X CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA

FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE SOCIOLOGÍA

Pamplona, 1 – 3 de Julio, 2010

DEL DESAPEGO AL DESENGANCHE Y DE ÉSTE AL FRACASO ESCOLAR

Mariano Fernández EnguitaUniversidad de Salamanca

www.enguita.info

Las dicotomías del tipo éxito frente a fracaso, terminación frente a abandono y otras similares a las

que estamos ya tan habituados tienen la virtud de simplificar el panorama y establecer posibilidades

de comparación en el espacio y en el tiempo: el fracaso aumenta o disminuye, es superior en el

norte o en el sur, afecta más a este grupo que a aquél, etcétera. No se trata de dicotomías

simplemente imaginarias, sino bien reales, por cuanto se identifican con puertas de acceso a

estudios ulteriores, a tipos de empleo o a otras oportunidades de la vida adulta que no garantizan

traspasar, pero que sí pueden cerrar con plena eficacia.

Estas formas de denotación binaria, sin embargo, no reflejan el continuo distributivo del

rendimiento o la permanencia. Ni la dicotomía éxito-fracaso es capaz de recoger la enorme variedad

de los aprendizajes y los resultados, ni siquiera la de la calificación aritmética, ni la dicotomía

abandono-permanencia resulta adecuada para expresar la casuística de la salida de las aulas, y

mucho menos la amplia gama de actitudes, el continuo de la adhesión al desapego por parte del

alumno hacia la escuela. Éste es precisamente el mayor problema con que se encuentra nuestra

visión del problema, valga la redundancia: que la fijación en las manifestaciones extremas de

incumplimiento del programa de la institución –el fracaso y el abandono–- y la consiguiente

reclasificación de todo lo demás, por exclusión, como éxito o permanencia, puede llevar fácilmente

a ignorar una realidad más profunda y omnipresente: la del creciente alejamiento de la institución.

Todo induce a pensar que no estamos ante dos tipos de alumnos: uno de ellos a la medida de la

institución y otro que tiene un problema –algo que recuerda demasiado la distinción entre el buen y

el mal alumno–, sino ante un fenómeno de fondo que afecta a la generalidad del alumnado, aunque

con diferentes grados de intensidad, en diversas formas y con distintos resultados. Nos referimos al

problema del desenganche o, si se prefiere un término menos coloquial, la desvinculación

generalizada de los adolescentes respecto de la institución escolar. Esta desvinculación no debe

concebirse en términos binarios (está o no está, lo consigue o fracasa, lo adora o lo odia), sino como

un continuo, tal vez blanco o negro en los extremos (según desde cuál de ellos se mire,

probablemente) pero caracterizado, sobre todo, por la profusión de grises entre ellos. Al igual que

entre la calificación máxima y la mínima, incluso entre el aprobado y el suspenso, están las

dificultades para pasar, las oscilaciones, los cálculos de mínimos o las trayectorias en dientes de

sierra, entre la permanencia y el abandono está el absentismo en todos sus grados y formas; entre la

conformidad con las exigencias de la institución y el fracaso o el rechazo se sitúan todos los grados

y formas de desvinculación o desenganche. Se trata de un fenómeno multiforme sobre el que ni

siquiera existe un consenso terminológico, es por esto por lo que se habla de desmovilización

(Ballion, 1995), descuelgue (Glasman, 2000), desenganche (Rumberger, 2001), absentismo virtual

(García Gracia, 2001) o absentismo interior (Blaya, 2003), no afiliación (Coulon, 1993), no

pertenencia (Charlot et al., 1992), etcétera.

Hay que empezar por decir que la educación representa algo secundario en la vida de los

adolescentes y jóvenes, algo bien distinto de lo que parece exigir el advenimiento de la sociedad de

la información y la economía del conocimiento y de lo que esperan las familias que apuestan por la

educación de sus hijos como primer y principal instrumento de conquista o de conservación de un

estatus social deseable. Las Encuestas Juventud en España revelan, por ejemplo, que los estudios

son uno de los asuntos de menor importancia en la vida de los jóvenes, muy importante sólo para un

40%, sensiblemente por detrás de la familia (81%), la salud (75%), la amistad (63%), el trabajo

(58%), el dinero (49%) o el ocio (47%), a la par con la sexualidad (40%) y por delante apenas de la

religión (8%) y la política (7%) (INJUVE, 2008: 24). Tanta parece ser su falta de legitimidad que

encabeza la lista de instituciones cuyas normas pueden ser violadas, de modo que trampear en

exámenes y oposiciones está mucho mejor visto que emborracharse en público, no pagar el

transporte, impedir dormir a los vecinos, robar en grandes almacenes, explotar a los inmigrantes,

enfrentarse a la policía o dañar la propiedad pública (ibídem: 29).

Este desapego parece volverse cada vez más profundo. De acuerdo con los datos del Instituto de la

Juventud, la proporción de jóvenes dispuestos a continuar o reanudar estudios cayó

espectacularmente entre 1996 y 2000: del 93 al 62% entre los de 15 a 17 años, del 70 al 40 entre los

de 18 a 20 y de 54 a 34 entre los de 21 a 24. Sólo entre los de 25 a 29, ya no tan jóvenes, se invirtió

la tendencia (INJUVE, 2000).

En cambio, si se hace un corte transversal se encuentra que la valoración de la capacitación aumenta

en los jóvenes con la edad, aunque siguiendo un patrón apenas medio claro. Así, en una valoración

de 1 a 10, le asignan 7,80 puntos los de 15-16 años, 7,79 los de 19-20, 7,97 los de 21-22, 8,18 loa

de 21-22, 8,05 los de 23-24. No hay contradicción lógica: el valor asignado a la educación

disminuye con el tiempo (de una cohorte a otra, para los mismos grupos de edad) pero aumenta con

la edad (para una misma cohorte, a medida que pasa por distintas edades). Lo que sí hay es un

proceso perverso, el consistente en desdeñar la educación cuando se está en mejores condiciones de

adquirirla y llegar a valorarla cuando ya va siendo tarde para hacerlo (Comas, 2003).

Otro tanto sucedió entre 2004 y 2008, aumentando la proporción de jóvenes que abandonaron sus

estudios con sólo el título de la Educación Secundaria Obligatoria o incluso menos y el de los

situados ya fuera de los sistemas de educación y formación. Sin embargo, aumentó al mismo tiempo

la proporción de ellos a los que les hubiera gustado estudiar, así como la de quienes pensaban que

podrían llegar a reanudar sus estudios (INJUVE, 2008).

De la adhesión al desapego escolar

La pérdida simultánea de valor instrumental y expresivo está en la base de este desenganche

generalizado. La primera más aparente que real, y la segunda más real de lo que aparenta, pero

ambas con peso en las actitudes de los alumnos. Por un lado, la promesa de movilidad social a

cambio de conformidad con la institución se derrumba, ya que la vieja correspondencia entre

diploma y ocupación no se mantiene, con lo cual el alumno no puede sino preguntarse si vale la

pena el esfuerzo requerido (Glasman, 2000; Elliott, 1998). Por otro lado, la reducción de la

diversidad y la riqueza del conocimiento, ahora disponible en todos los medios y formatos, a la

austeridad, la rigidez y la eventual esterilidad de las asignaturas convierte a la institución y la

experiencia escolares en una vivencia casi aplastante del aburrimiento, que pasa a convertirse en su

faceta principal y omnipresente (Moncada, 1985; Finn, 1989; Newman, 1992).

Podemos sugerir la hipótesis de que la infravaloración instrumental será más común entre los

estudiantes de las clases populares, menos familiarizados con el valor real general y particular de

los títulos académicos en el mercado de trabajo, más vulnerables a las informaciones

sensacionalistas y más proclives a reacciones impresionistas y a efectos de composición, en

particular a la idea de que los títulos no sirven, porque no garantizan un buen empleo, ni siquiera un

empleo, y por tanto a racionalizar su fracaso o su abandono y quitarse así de en medio a la primera

(algo que confirman siempre las entrevistas). La valoración de que la enseñanza recibida “es

adecuada para lo que voy a necesitar en un futuro” caía en una encuesta a alumnos del 91,1% en la

escuela primaria al 54,5% en el bachillerato (Marchesi, Lucena y Ferrer, 2006).

Por el contrario, la pérdida de valor expresivo se producirá probablemente entre los alumnos de

clase media, más familiarizados con las oportunidades de la información y la cultura por otros

medios y, por tanto, mejor situados para cuestionar y relativizar el valor intrínseco de la cultura

escolar. En cierto modo, el alumno de clase popular tiene la suerte de poder encontrar en su medio

social, comunitario y seguramente familiar, los valores, significados, símbolos y pautas necesarios

para la elaboración de una cultura y el soporte de una actitud antiescolares: afirmación del trabajo

manual y menosprecio del intelectual, culto a distintas formas de fisicalidad (la fuerza para los

varones, la sensualidad y la reproducción para las mujeres), solidaridad de grupo frente a la carrera

individual, etc. (Willis, 1978; Grignon, 1971). El alumno de clase media, contrariamente, se

encontrará más sólo en este desenganche, pues su clase social, comunidad, cultura, familia y hasta

el grupo de iguales presionan todavía a favor de la institución (Fernández Enguita, 1989), de ahí que

su fórmula más probable sea el desenganche puramente individual, el absentismo interior al que

antes nos referíamos. Pero, si es así, todo indica que una sociedad cada vez más mesocrática tendrá

como consecuencia una expansión inusitada de este tipo de desenganche.

En definitiva, todo lleva a pensar que, si el abandono escolar no es mayor, se debe más a la presión

exterior y la falta de opciones fuera de la institución que al atractivo intrínseco de la misma. La

línea roja que separa el éxito del fracaso, la permanencia del abandono, es mucho más delgada y

dúctil de lo que nos gusta creer. Una buena indicación de ello es que los que se van no lo

recomiendan, pero los que se quedan tampoco lo celebran. En las entrevistas con adolescentes1

vemos una y otra vez que quienes han abandonado están convencidos de haber hecho algo lógico y

justificado, pero no creen haberse hecho ningún bien a sí mismos ni sugieren que deban hacerlo

hagan otros, sino todo lo contrario, y por lo general tienen planes de retorno, o de acceso a algún

tipo de estudio o formación, aunque la mayoría de ellos no se harán realidad. Respecto a los que se

quedan, no se ven a sí mismos ni son vistos mejor por ello, sino incluso, a menudo, como más

pasivos, infantiles, dependientes, conformistas, etcétera.

En el fondo, se puede contemplar la desescolarización como una forma de migración, de la escuela

al trabajo, y como todas las migraciones tiene dos caras: push and pull, lo que expulsa del lugar de

origen y lo que atrae al lugar de destino (Lee, 1966). Cuando el atractivo del destino aumenta, como

sucede en las zonas de gran actividad turística, el movimiento se intensifica. Lo que hace de las

Islas Baleares o la Comunidad Valenciana escenarios privilegiados del fracaso y el abandono no es,

desde luego, la peor calidad de su escuela, sino las mejores o aparentemente mejores oportunidades

fuera de ella. En sentido opuesto intervienen, claro está, las expectativas familiares, la presión del

grupo social, etcétera. Ahora bien, si el flujo depende del pull, de la atracción exterior, es porque el

push, la repulsión interior, puede darse por sentado, y eso a pesar de la fuerza centrípeta que, con

independencia de la institución, ejerce el grupo de iguales dentro de ella, pues los alumnos en

general y los que abandonan en particular no se cansan de hacer constar que lo mejor o lo único que

vale la pena de la escuela para ellos es precisamente eso: los amigos. La institución debería sin duda

1 Me refiero a las entrevistas realizadas en el marco del informe sobre fracaso escolar realizado con Lis Mena Martínez y Jaime Rivière Gómez para la Fundación “La Caixa”, aunque no serán analizadas aquí.

reflexionar sobre sí misma y dejar de consolarse con el supuesto de que todos sus males vienen de

la sociedad, es decir, de lo que se hace o se deja de hacer fuera de ella.

El término fracaso escolar ha sido reiteradamente manoseado, reconsiderado y discutido por dos

motivos: primero, por su valor denotativo, ya que no hay una definición clara del mismo, pues

para unos consistiría en no terminar la ESO y para otros en no terminar la educación secundaria

post-obligatoria, a la vez que cabría incluir todas las formas de suspenso, repetición o retraso, es

decir, los fracasos parciales que podrán jalonar un difícil camino hacia el éxito; segundo, por su

valor connotativo, pues conllevaría la descalificación e incluso la estigmatización del alumno, su

culpabilización en exclusiva con la consiguiente desresponsabilización de la institución, etc.

A qué llamamos fracaso o abandono

En la versión más restrictiva, fracaso escolar es la situación del alumno que intenta alcanzar los

objetivos mínimos planteados por la institución, es decir, los de la educación obligatoria, falla en

ello y se retira después de ser catalogado como tal (o sea, después de ser suspendido con carácter

general, certificado en vez de graduado, etc., según la terminología peculiar de cada momento

normativo o cada contexto cultural). Entre nosotros, el alumno que no logra terminar la ESO y sale

de ella con un certificado de haberla cursado pero sin el título de graduado, que acreditaría haberla

superado. Nótese que aquí encajan mal quienes abandonan la ESO sin intentar siquiera terminarla,

ya que no cabe fracasar en lo que no se intenta (y, sin embargo, suelen ser incluidos en la cifra),[1]

así como que no entran o lo harían con dificultad quienes inician los Cursos Formativos de Grado

Medio o el Bachillerato pero no logran superarlos, a pesar de que, literalmente, fracasen en el

intento (pero no suelen ser incluidos como fracaso, sino considerados casos de abandono).

Una versión algo menos restrictiva incluiría a los que fracasan, habiéndolo intentado, en cualquiera

de los niveles obligatorios, vale decir la secundaria obligatoria o la post-obligatoria, o sea, tanto en

la ESO como en los Ciclos de Formación de Grado Medio o el Bachillerato. En este caso la variable

fundamental es quién toma la decisión última: si es la institución quien determina que el alumno no

puede continuar o es éste (o su familia, para el caso tanto da) quien opta por no hacerlo. En esta

perspectiva también podríamos hablar de selección en el primer caso y de elección en el segundo

(Field et al., 2007: 147).

Nótese que, en cualquiera de los casos, intentarlo supone simplemente asistir al aula (más o menos,

siempre que sea por debajo de los límites del abandono), aunque sólo se haga para pensar en las

musarañas, sin ningún trabajo añadido, etc. Por el contrario, acumular repeticiones (en el límite, en

el caso español, hasta tres en primaria, dos en secundaria obligatoria e incontables en la post-

obligatoria) no sería incompatible con terminar los estudios con éxito (un éxito cierto desde el punto

de vista de la eficacia, pues el alumno habría terminado contra viento y marea, pero un fracaso

rotundo desde el punto de vista de la eficiencia, pues la proporción entre medios y fines quedaría

fuera de todo propósito).

Por otra parte, no cabe ignorar que bajo un concepto más amplio del fracaso podrían ser incluidas

trayectorias y situaciones de muchos tipos que, normalmente, no lo son. Por ejemplo, la

consecución de un título con acumulación de repeticiones y retraso más allá de cierto límite, o

quedar por debajo de cierto nivel en pruebas objetivas y específicas de capacidad o de

conocimiento, con independencia del éxito escolar formal (de la obtención del diploma).

Cualquier concepción más o menos restrictiva del fracaso sitúa a otro importante número de

alumnos bajo el epígrafe alternativo del abandono. En el sentido más amplio, abandono sería el

caso de todos los alumnos entre 18 y 24 años que no han completado algún tipo de educación

secundaria post-obligatoria, reglada y ordinaria, lo que en el caso español quiere decir o el

Bachillerato o los Ciclos Formativos de Grado Medio (y, por supuesto, sus equivalentes anteriores:

BUP, Bachillerato Superior, FPI). Con la redefinición que del nivel tres de la CINE hizo Eurostat a

partir de 2005, separando los CINE 3c, de menos de dos años de duración y que no permiten el

acceso a un nivel educativo superior, quedan excluidos también los cursos de Garantía Social, las

Escuelas Taller, las Casas de Oficio, los Talleres de Empleo y los Programas de Cualificación

Profesional Inicial.

En general, se considera abandono el caso de cualquier alumno que, no habiendo alcanzado los

mencionados títulos post-obligatorios, deja de estar matriculado en las enseñanzas ordinarias de

nivel CINE 1, 2 o 3A y 3B, lo que en España querría decir que deja de estarlo (o no llega a estarlo)

en la ESO, el Bachillerato o los CFGM. Quedan incluidos en él, por tanto, los que terminan la ESO,

incluso con éxito, pero no llegan a matricularse en Bachillerato ni en CFGM: no se puede decir que

hayan abandonado alguna de esas etapas, en las que nunca estuvieron, pero se considera que han

abandonado el sistema escolar. Quedan también incluidos, como ya se indicó, los que continúan

escolarizados por la vía de los programas clasificados como CINE 3c, es decir, los programas de

preparación para el empleo, aun cuando persistan en ellos más allá de la obligatoriedad escolar y/o

por tanto tiempo como les habría llevado cursar la secundaria superior.

En un sentido algo más restrictivo son casos de abandono escolar los que, cumpliendo las anteriores

condiciones, no sean clasificables como casos de fracaso, es decir, aquellos de entre ellos que hayan

obtenido el título correspondiente a la educación obligatoria (ahora, la graduación en la ESO), es

decir, aquellos que podrían haber terminado o estar cursando algún tipo de enseñanza secundaria

post-obligatoria (CINE 3a o 3b) y no lo han hecho ni lo hacen.

Incluso una delimitación administrativa tan aparentemente simple plantea problemas. En un

tratamiento estadístico, los casos de Abandono Escolar Prematuro (AEP) son simplemente aquellos

que no han superado la secundaria superior, y su incidencia puede calcularse respecto de una

cohorte etaria (los nacidos en el año X) o escolar (los que iniciaron la ESO en el año Y, por

ejemplo), respecto de los matriculados el año anterior o respecto de una franja de edad (por

ejemplo, la habitual franja de 18 a 24 años, o el total de la población adulta). En un tratamiento

censal surgen problemas como los alumnos que cambian de centro o rama escolar, los absentistas

crónicos que siguen empero matriculados, la cifra gris de alumnos simplemente no localizados... La

exclusión de las enseñanzas CINE 3c, por otra parte, no deja de ser problemática, y algunas

administraciones la asumen a regañadientes; no por casualidad en España se recurre a menudo al

concepto de Abandono Educativo Temprano, AET, definido como abandono “de la educación-

formación” como alternativa al AEP -educativo en vez de escolar, lo cual permitiría no incluir en él

a los que acuden a algún otro tipo de formación, y temprano en vez de prematuro, lo cual podría

obedecer simplemente a cierta obsesión por la corrección política, es decir, por huir de cualquier

designación hiriente en potencia. En particular, vale la pena señalar que, sobre todo al término de la

educación obligatoria, abundan situaciones técnicamente clasificadas como absentismo, puesto que

el alumno continúa matriculado, pero que en términos sustantivos deberían calificarse de abandono,

si es que apenas aparece o ya no aparece por las aulas.

Y ¿con qué criterio pueden calificarse por igual, de abandono, la salida del sistema educativo

cuando el alumno aún se encuentra dentro de la edad de la escolarización obligatoria (antes de

cumplir los 16 años), cuando se ha superado ésta pero sigue siendo menor de edad (con 16 y 17

años) y cuando ya es mayor de edad (con 18 años o más)? (Glasman, 2003: 10). En sentido estricto,

si el abandono se define como elección, sólo podría conceptuarse propiamente como tal el tercer

supuesto. El segundo sería una opción de la familia, o de quien ostentara la patria potestad o la

tutela sobre el menor, pero no por parte del menor, aun en el caso de que éste pudiera desearlo con

todas sus fuerzas. El primero, en fin, sería simplemente un caso de abandono del alumno por parte

de la institución, y no al contrario, cualesquiera que fuesen las actitudes de la familia y del menor.

Por lo demás es obvio que el abandono de hecho (el absentismo crónico) suele conducir al fracaso y

que el fracaso puede conducir al absentismo y al abandono. Que el absentismo reiterado es casi

siempre (aunque no siempre) el preludio (aunque no el único) del fracaso es un lugar común bien

conocido por profesores y orientadores. Quizá no se tenga tanto en cuenta que el abandono puede

ser simplemente la consecuencia del fracaso o de su anticipación (Rué, 2003). El alumno que,

pongamos por caso, sale de la ESO sin la graduación y no vuelve a matricularse en nada, ni siquiera

en una formación del tipo CINE 3c, es probable que lo haga así porque no espera obtener éxito

alguno en ellas, esto es, porque no quiere cosechar más fracasos; el alumno que abandona la ESO o

la postsecundaria superior a mitad de curso, o tras finalizar éste, tal vez sin presentarse siquiera a

una parte de las asignaturas, es probable que lo haga porque ya anticipa su fracaso y prefiere

evitarse el dolor o el trabajo de cosecharlo; el alumno que sale de cualquier ciclo escolar con la

condición de fracaso (certificado en la ESO o sin el título en la post-obligatoria) pudiendo repetir

curso para intentarlo de nuevo, elige esa condición a través de la decisión de abandonar.

De hecho, cuando la OCDE u otras instancias califican de Abandono Escolar Prematuro el caso de

todos los jóvenes de más de 18 años que no han obtenido ni están cursando enseñanzas conducentes

a algún título de educación secundaria post-obligatoria tipo CINE 3a o 3b (Bachillerato o CFGM

entre nosotros), están incluyendo ahí todos los casos de fracaso final en las etapas anteriores,

aunque a otros efectos sean considerados distintos del abandono por parte de quien ya reunía los

requisitos para cursarlas.

Grados de fracaso y abandono

Imaginemos sencillamente, de la peor a la menos mala, las distintas maneras posibles de no obtener

el éxito escolar o una escolarización suficiente después de haber sido inicialmente escolarizado, es

decir, de no obtener un título de secundaria superior (secundaria postobligatoria: Bachillerato o

CFGM en el caso español):

A) Salir del sistema antes de la edad mínima, es decir, antes de los 16, y sin el título ni la certificación mínimas (es decir, sin llegar siquiera a cuarto curso), o sea sin graduación ni certificación (legalmente también es posible, en sentido opuesto, terminar la ESO antes de los 16 años, con un programa ad hoc de adaptación curricular que permitiera cursarla en menos años, pero resultaría poco probable dejar a continuación la escuela). Sería un caso de abandono, cualesquiera que hubieran sido hasta entonces los resultados académicos obtenidos.

B) Salir del sistema con la edad mínima, pero sin llegar a cuarto curso. Sería un caso de fracaso, considerable como abandono (no abandono ilegal) sólo bajo una definición amplia de éste. Sin embargo, típicamente sería calificado de abandono, a pesar de no haber obligación de permanecer, por el hecho de no haber llegado a cuarto.

C) Salir del sistema con la edad mandatoria, llegando a cuarto curso, pero sin obtener la graduación, o sea con una simple certificación. Sería un caso de fracaso, considerable como abandono (no abandono ilegal) sólo bajo una definición omniabarcante de éste.

D) Salir del sistema tras obtener la graduación, sin seguir ningún otro tipo de enseñanza. Sería un caso de éxito escolar sin abandono legal, aunque se trate del mínimo

éxito concebible y aunque se incluya bajo la denominación omniabarcante del abandono.

E) Salir del sistema tras cursar parcialmente Bachillerato o los CFGM, sin obtener el título ni agotar las posibilidades de continuar (sean éstas limitadas legalmente o potencialmente inacabables).

F) Salir del sistema tras cursar sin éxito el Bachillerato o los CFGM, agotando el plazo (tiempo) o los términos (convocatorias) límite, o simplemente no salir de él aun habiendo sobrepasado cualquier horizonte razonable de éxito. Sería un caso de fracaso, aunque se incluya bajo la definición omniabarcante de abandono. Se podría tildar de abandono sólo suponiendo que, con más tiempo, el alumno lo conseguiría, pero no si se admite la posibilidad de que nunca fuera a conseguirlo.

En los términos más estrictos, la secuencia descrita de lo peor a lo menos malo sería calificable,

pues, sucesivamente como abandono (A) → fracaso y abandono (B) → fracaso (C) → abandono

(D, E) → fracaso (F). Es evidente que esta secuencia deriva del supuesto de que el abandono es

voluntario pero el fracaso no, mas revela la inconsistencia de suponer una distinción tan nítida. En

realidad, el énfasis sobre un término u otro tiene mucho que ver con la manera en que cada sociedad

contempla su sistema educativo. Resulta notable que el término fracaso sea de uso común en

Europa, donde el problema del abandono, y mucho más el abandono referido a un objetivo post-

obligatorio, se ha convertido en tema de atención sólo en los últimos tiempos, mientras que en los

Estados Unidos apenas se habla de fracaso y sí, en cambio, de abandono (drop out). Podemos

sugerir la hipótesis de que corresponde preocuparse por el abandono a una sociedad poco clasista en

el sentido fuerte del término, una sociedad real o pretendidamente abierta cuyo sistema educativo

permite a todos continuar largo tiempo a través de una pluralidad de vías y oportunidades, como

sucede en la high school norteamericana, en la que se espera que todos los alumnos permanezcan

hasta los dieciocho años aunque con programas y contenidos distintos; por el contrario, se

preocupan más por el fracaso las sociedades que, como es el caso de las europeas, tienen todavía

sistemas escolares segregados (en los que los alumnos se dividen en ramas claramente distintas

antes del término de la obligatoriedad) o han abordado reformas comprehensivas pero en medio de

grandes debates sobre su idoneidad, lo que normalmente implica sobre la capacidad del conjunto de

los adolescentes para seguir unos mismos estudios por todo el periodo obligatorio. Un sistema poco

selectivo para todos, como el norteamericano, o decididamente selectivo pero con una oferta

diferenciada para todos, como el alemán, se preocupa por el abandono, puesto que ofrece diversas

variantes de éxito, a la medida de todos; un sistema selectivo con una oferta unitaria para todos,

como el francés o el español, se preocupa por el fracaso, ya que sólo ofrece una forma de éxito pero

duda que esté al alcance de todos; un sistema selectivo y con una oferta dirigida sólo a unos pocos,

como los antiguos español o francés, se preocupaban por el retraso, puesto que daba por supuesto

para a esos pocos la capacidad de obtener el éxito.

Una consideración más amplia del logro en materia de escolaridad debería preocuparse no sólo por

quienes están fuera de la escuela sin obtener los resultados señalados (sea por abandono, por no

continuación, por selección o por falta de oferta) y quienes permanecen en ella para no alcanzarlos

(fracaso), sino seguramente también por quienes permanecen y terminan por alcanzarlos con un alto

coste en tiempo y esfuerzo (fracaso en el sentido de ineficiencia), e incluso por quienes los alcanzan

en el tiempo y con el esfuerzo típicos, o con menos que eso, pero no les ata a la institución y a sus

fines proclamados sino esa recompensa extrínseca (fracaso como desmovilización).

La opción más habitual, sin embargo, es una concepción amplia del fracaso, que incluye

simplemente toda forma de no consecución de los objetivos escolares proclamados por la sociedad

y que pueden estimarse como mínimos razonables en función del mercado de trabajo, a saber, un

título regular post-obligatorio. Esta definición supone que no solamente existen los objetivos del

individuo, que éste puede alcanzar (éxito) o no alcanzar (fracaso), sino también los objetivos de la

sociedad, en los cuales fracasa ésta cuando no los alcanza, con lo que tampoco son alcanzados por

los individuos, sea como consecuencia inmediata de un acto de selección (por parte de la

institución) o de elección (por parte del individuo). Incluye también, pues, a quienes alcanzando la

edad mandatoria y la titulación mínima correspondiente optan por no continuar sus estudios o se

ven constreñidos a ello por los motivos que sea. En este sentido, el ámbito del fracaso escolar se

vuelve coextensivo con el del abandono escolar prematuro, y se manifiesta como una definición

problemática, con ciertas ambigüedades (¿cómo se puede fracasar en lo que no se intenta?), pero

menos que el de abandono (¿cómo se podría abandonar lo que no se inicia, o aquello de lo que te

expulsan?). Digamos simplemente que, cada vez que un ciudadano no alcanza los objetivos

escolares que la economía y la sociedad consideran y manejan mínimos convenientes y exigibles,

aunque no sean obligatorios, nos encontramos ante un fracaso del individuo, de la sociedad y de la

institución encargada de mediar entre ambos para ese fin (de la misma manera en que el desempleo

puede considerarse un fracaso individual y colectivo, aunque el trabajo no sea una obligación).

De las diferencias limitadas y discutibles…

Los objetivos proclamados de la escuela (cualificación del trabajo, formación para la ciudadanía,

desarrollo personal...) parecen otorgar a las nociones convencionales del éxito y el fracaso escolares

la facultad de reflejar una valoración global del cada actor, en la cual podría apoyarse una

distribución justa y eficaz de las oportunidades sociales. En el mundo académico, éste fue y es el

supuesto del funcionalismo estructuralista (Davis y Moore, 1972), basado en el legado de Durkheim

y en la transposición sociológica de los postulados económicos de la teoría clásica del mercado, que

encontraría su expresión más acabada en la teoría del capital humano (Schultz, 1962). En el

lenguaje común, quiere decir que el veredicto de la escuela, el que se expresa en la dicotomía entre

éxito y fracaso o, de manera no binaria, en los distintos grados de éxito o de fracaso, ofrece una

valoración ajustada de las capacidades individuales de las personas que puede y debe servir de base

a la división social del trabajo (división horizontal, por profesiones o especialidades) y a la

estratificación social (división vertical, jerárquica, por niveles de status). A través de la selección

escolar, según reza el guión, la sociedad logra escoger a las personas más capacitadas y motivadas

para desempeñar los cometidos más complejos e importantes.

Cierto es que el capital cultural, o escolar, ni se compra ni se regala, que no puede ser adquirido sin

más por voluntad propia, como el capital económico (supuestos los medios personales para ello) ni

ser otorgado por la voluntad ajena, como el capital político o social (organizacional, relacional...,

supuesto el poder para hacerlo), sino que es resultado de un largo trabajo individual en un contexto

institucional adecuado, imposible sin cualquiera de los dos supuestos. El carácter laborioso de su

consecución, su relación con el esfuerzo personal, lo hace aparecer a primera vista como una base

más justa y menos circunstancial para la diferenciación y la jerarquía sociales, pues el esfuerzo goza

de predicamento social, en contraste con la cuna, la cuenta corriente o el enchufe. Pero esto no lo

convierte en necesariamente justo, ni siquiera en eficaz. Otras formas de conocimiento, y muy

diversas, no dividen así a la sociedad, o no lo hacen con las mismas consecuencias. La habilidad de

conducir un automóvil, por ejemplo, puede resultar más fácil de adquirir para unos que para otros,

pero, al final, todos los que se lo proponen aprenden y llegan a hacerlo con un nivel de desempeño

aceptable. La habilidad de interpretar música con un instrumento, en el extremo opuesto, es algo

que la mayoría de las personas ni siquiera intenta adquirir o que no llegar a hacer con un nivel

siquiera aceptable, lo cual genera una división abismal entre los intérpretes consumados y el resto,

pero esta división no tiene consecuencias sobre el conjunto de las vidas de todos ellos (aunque

pueda tenerlas sobre las de unos pocos profesionalizados). Las diferencias en torno al conocimiento

escolar, en cambio, se traducen en una clara divisoria, como en el caso de la música, pero no se

dejan superar por la mera insistencia, como la conducción. Dividen radicalmente a la población y

tienen consecuencias igualmente radicales sobre sus vidas futuras, y sobre esto es precisamente

sobre lo que tenemos que interrogarnos.

Empecemos, no obstante, por señalar que el juicio de la escuela es muy poco seguro. Aunque divida

a todos de forma binaria entre el fracaso y el éxito, como si lo hiciera entre el blanco y el negro, y

aunque lo haga por un procedimiento aritmético (las calificaciones) que ofrece así una apariencia de

precisión, los criterios de evaluación de profesores y centros han sido más que cuestionados por

mostrar una extremadamente débil consistencia (Barlow, 2003). Se ha señalado, por ejemplo, la

vigencia del efecto halo (Thorndike, 1920), la tendencia a valorar bien todos los aspectos de una

persona en función de la buena valoración de uno de ellos (por ejemplo, a valorar mejor el trabajo

escolar del alumno con mejor expresión verbal, conducta más conforme o aspecto más atractivo), o

del efecto Pigmalión (Rosenthal y Jakobson, 1968), la tendencia a confirmar y reforzar a través de

un proceso interactivo las expectativas suscitadas por la primera impresión del profesor sobre el

alumno. Se ha mostrado que un mismo ejercicio o, en general, un mismo desempeño pueden ser

evaluados de forma muy diferente por distintos profesores, o incluso por el mismo profesor en

distintos momentos (Leclerc et al, 2004), y que la sustitución de la evaluación de los profesores por

pruebas nacionales tendría resultados muy otros en la distribución de los suspensos o las

repeticiones (Grisay, 1982, 1984, 1986). No se debe al capricho ni a la casualidad que los alumnos

demanden al profesor, ante todo, claridad de criterios, previsibilidad y certidumbre, por encima de

las diferencias de contenidos y de métodos de enseñanza. En el aula, como en la sociedad en

general, tan importante o más que el contenido de la justicia es, como explicara Max Weber, la

certeza de la ley, que marca la superioridad del derecho moderno sobre la justicia del Cadí.

Y el juicio escolar tiende a ser, además, un juicio sesgado. Son ya un lugar común en el que no

necesitamos detenernos las ventajas asociadas a la clase media o la mayoría étnica a través del

capital escolar (Perrenoud, 1990), los hábitos culturales (Bourdieu, 1890), el uso de un lenguaje

formal (Bernstein, 1971), la familiaridad con las pretensiones del profesor (Bourdieu y Passeron,

1964), la disposición a entrar en el juego de la evaluación (Labov, 1972).

Lo que queremos subrayar aquí es la arbitrariedad del fracaso, de sus magnitudes y de sus

consecuencias. Lo peculiar del sistema educativo es que, como señalaron un día Baudelot y Establet

(1976), produce al mismo tiempo y en un mismo acto sus genios y sus cretinos. Esto es inherente al

hecho mismo de señalar una norma y proclamarla como una divisoria. Pero, ¿cómo se llega a un

treinta por ciento de fracaso? ¿Se trata de una cifra escandalosa o estamos ante la cifra natural? La

prensa necesita creer lo primero para hacer de ello noticia, y los observadores poco avezados de la

educación le siguen fácilmente el juego, pero lo más verosímil es lo segundo. Después de todo

¿cómo se determina cuánto debe saber un alumno para superar una asignatura o un curso? A corta

distancia podemos pensar que lo determinan el legislador, el diseño curricular, las autoridades

educativas, la dirección del centro o el profesor, y cada uno de ellos puede aducir que ha sido el

otro, que en realidad él carece de autonomía en un ámbito de fuertes constricciones, pero lo cierto

es que se trata de un juego en el que todos se obligan, se condicionan, se limitan y se influyen

mutuamente, negociando de manera implícita el resultado final, pero que, una vez admitido eso,

sigue abierta la misma pregunta: ¿con qué criterios o baremos?

No existe una cantidad predeterminada, no hay un criterio absoluto sobre lo que el alumno debe

aprender de tal o cual materia. No es que resulte imposible: se podría, obviamente, decidir que, para

poder trabajar a los dieciséis años o para presentarse al ejército a los diecisiete o para ejercer el voto

a los dieciocho hay que poseer tales o cuales competencias, y aparentemente así es, puesto que se

determinan una serie de ellas, al menos, para el ejercicio de ciertos oficios, pero no hay tal. Ni se

determinan las competencias generales necesarias para ser trabajador, militar o ciudadano ni se

determinan las específicas para ser tornero o jardinero. Lo que se hace es determinar algo bien

distinto: qué competencias para el trabajo en general, la ciudadanía, la milicia, el torno o el jardín

puede adquirir un joven de capacidad media en un tiempo dado. El tiempo es la variable

independiente, el conocimiento la dependiente. ¿Cuánto conocimiento, entonces? Aquí es donde

surge el mecanismo perverso, pues, a falta de un criterio explícito, la institución y sus agentes se

guían por la pretensión de normalidad. La cantidad adecuada de conocimientos es aquella para la

cual los resultados de los alumnos arrojan una distribución normal. Es lo que se ha llamado el

efecto Posthumus, que De Landesheere (1992: 242) define así: “Un enseñante tiende a ajustar el

nivel de su enseñanza a sus apreciaciones del desempeño de los alumnos de modo que se conserve,

de un año a otro, aproximadamente la misma distribución (gaussiana) de las calificaciones.” Esta

distribución en campana es la que espontáneamente presumimos a la mayoría de las características

humanas en una población amplia: una mayoría de estatura media y unos pocos muy altos o muy

bajos, etc. Técnicamente, es una distribución en la que aproximadamente el 60% de los casos caen a

menos de una o más desviación típica (por encima o por debajo) de la media y aproximadamente el

96% a menos de dos. El psicólogo valida así conscientemente sus tests, modificándolos hasta que

sus resultados arrojan la distribución normal que se presume a los rasgos psíquicos o las

capacidades mentales, y el profesor lo hace de manera inconsciente, simplemente alarmándose ante

cada aparente exceso de concentración en los extremos, de éxito o fracaso.

… a las desigualdades de hondas consecuencias

Luego, la cultura específica de la disciplina, el clima del centro, la especificidad del grupo de

alumnos, las inclinaciones del profesor, el espíritu de los tiempos o cualquier sucedido un rato antes

harán que la curva se desplace un poco para acá o para allá: que resulte más o menos plati o

leptocúrtica (más o menos concentrada en torno a la media), que se incline hacia la izquierda o la

derecha (con más o menos valores superiores o inferiores a la media) o que la nota de corte se

establezca antes o después de la distancia de una desviación típica. Las ciencias sociales y las

experimentales no producen distintas proporciones de aprobados y suspensos porque sean más o

menos difíciles, ya que, como hemos dicho, no existe criterio absoluto alguno sino simplemente un

relleno de equis horas con la cantidad de aprendizaje adecuada para arrojar una distribución normal,

pero es posible que, influidos por los contenidos de sus respectivas materias, el profesor de Historia

piense ante todo que está formando ciudadanos, y se acomode así con una perspectiva igualitaria, en

la que debería aprobar a más gente, mientras que el de Física y Química considera que está

formando productores, y se desliza por ello hacia una perspectiva jerárquica, en la que le parece

más lógico que haya mucha más gente abajo que arriba.

El verdadero problema surge, no obstante, al convertir un continuo basado en una pluralidad de

diferencias en una dicotomía y ésta, a su vez, en una fractura social. Los alumnos proceden de

medios no igualmente estimulantes, poseen capacidades diversas, se sienten más o menos atraídos e

identificados con la institución, traen consigo distintos grados de conocimiento previo y pasan por

muy diferentes momentos y circunstancias, pero la escuela los evalúa a todos por igual. Se

proclama, por decirlo con Bourdieu (1966), l'indifference aux differences. Es verdad que toda la

retórica de la escuela gira hoy en torno al reconocimiento de la diversidad, como ya lo hacía y lo

hace en torno al objetivo de la igualdad, pero esto apenas pasa del plano retórico: una cierta

tolerancia hacia las peculiaridades culturales y algunas medidas compensatorias, generalmente muy

poco eficaces. La escuela nació como una institución unitaria y uniformizadora y sigue siéndolo, y

su indiferencia ante las diferencias traduce la desigualdad social en desigualdad escolar y convierte

la diversidad en desigualdad.

La escuela es procústea,[1] lo contrario de ergonómica: supone que el alumno tiene que adaptarse a

su norma en los objetivos, los métodos y los ritmos, y no ella, en modo alguno, a las características

del alumno. Lo es, además, con saña, como se manifiesta en la tendencia a la reducción del tiempo

escolar (en primer lugar, del tiempo laboral del profesor) al tiempo lectivo (acompañada, a veces, de

generosas sugerencias de que los centros se puedan utilizar siete días a la semana y veinticuatro

horas al día... siempre que se ocupen otros). Se puede afinar hasta el infinito la evaluación, se puede

fracasar por una décima, una centésima o una milésima, pero no hay manera de obtener en todo el

curso una hora de refuerzo escolar para el alumno en déficit. No pasaría nada si esto no sucediera

bajo presión, como cuando un error inesperado, una preparación insuficiente o cierto grado de

torpeza en alguna maniobra obligan al aspirante a volver en otra ocasión a por su permiso de

conducir. Pero en la escuela sucede todo con la presión que asegura la ya mencionada tendencia a la

distribución normal como criterio, que en definitiva no consiste sino en garantizarse una proporción

aceptable de fracaso (y de éxito, claro está).

A continuación, esa pequeña diferencia se transforma en una divisoria radical, pasar o no pasar, el

éxito o el fracaso, y cada una de éstas divisorias, en una entre dos o tres bifurcaciones cruciales para

las ulteriores oportunidades de vida del alumno: continuar estudios o salir al mercado de trabajo,

seguir la vía académica o la profesional, llegar o no a la Universidad... La escuela es siempre poco

proclive a diversificar su trabajo, sea en calidad (tratar de forma distinta a alumnos distintos) o en

cantidad (más para los que tienen menos, o a cada cual según sus necesidades), pero está muy

dispuesta a diversificar, es decir, a segregar estructuralmente a su público. Por este procedimiento,

pequeñas diferencias debidas a cualquier factor se traducen en grandes desigualdades de

oportunidades vitales. “Por encima de todo,” escribía Parsons (1976: 56), “la profesora debe ser el

agente que suscita y legitima una diferenciación de la clase en función de los resultados escolares”.

Paradójicamente, después nunca falta quien viene a descubrir que tras esta dicotomía había un

continuo de diferencias y un abanico variedades en el desempeño. El Ministerio de Educación

decide abolir el cero como calificación, con el argumento de que no es posible que el alumno no

haya aprendido nada (a pesar de que sí es posible, de que no es eso lo que dice el cero, de que un

uno no va a decir nada distinto y de que la medida resulta, cuando menos, pintoresca). Se propone

sustituir la noción simple de fracaso por la de zonas de vulnerabilidad (Escudero, 2005), alumnos

en riesgo (Navarrete, 2007), etc. O se proponen elaboradas definiciones cualitativas del fracaso...

que al final se resumen en aprobar o no la ESO (Marchesi, 2003; Salas, 2004). Pero lo que hacía

falta era no haber llegado ahí.

[1] Procusto (el estirador) invitaba a sus huéspedes a descansar en un lecho y los cortaba si eran

demasiado altos o los estiraba (a martillazos) si eran demasiado bajos. También fue conocido como

Damastes (avasallador o controlador).

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1

X CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGIA

Iruña, 1-3 Julio de 2010

TÍTULO El profesorado en la mirada de las familias

GRUPO DE TRABAJO Sociología de la educación

AUTORES Elisa Usategui Basozabal elisa.usategui@ehu.es

Ana Irene del Valle Loroño anairene.delvalle@ehu.es

INSTITUCIÓN Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea Facultad de Ciencia Sociales y de la Comunicación Departamento de Sociología I Apdo. 644 48080 BILBAO Tel.: 94 601 20 00 / Fax: 94 601 30 73

RESUMEN

Las relaciones entre la escuela y las familias no pasan por un buen momento. Escuela y familia están experimentando duramente los efectos de un cambio sustancial en las formas de socialización que las obliga a replantear y reubicar su papel como agentes educativos principales. En este contexto se entiende que asistamos a una dinámica de interpelación continua entre progenitores y docentes sobre las responsabilidades educativas de cada parte. Para evitar el círculo vicioso y estéril de los reproches, hay que comprender lo que encierran las fisuras entre escuela y familia, enfocar el análisis hacia lo que acertadamente se ha denominado el «malentendido» (Dubet, 1997) entre la familia y la escuela. Este es el punto de partida de una investigación cualitativa sobre escuela y valores, realizada en el periodo 2008/09 con progenitores de alumnado de enseñanza obligatoria de diversos centros de enseñanza en la ciudad de Vitoria-Gasteiz. En ella se analizan varias dimensiones sobre las que se construye la experiencia escolar de las familias. Una de ellas conforma, precisamente, las representaciones sobre los modos de hacer de los docentes, sobre su función y tarea educativa. Para la recogida de datos se ha utilizado el grupo de discusión, con un total de cinco grupos con representación de las diferentes etapas (Primaria y ESO), modelos lingüísticos y titularidad. Uno de los grupos se compuso con progenitores de alumnado inmigrante. Se diferenció entre progenitores de perfil participante (ampas) y no participante. El examen de los discursos muestra que, en general, las familias tienen una buena imagen y valoran al profesorado, pero con muchos matices. Así, en torno a la autoridad/legitimidad docente se articulan tres imágenes del profesorado —desorientados, perdidos y desgastados/retados al cambio— que evidencian que padres y madres sienten a la escuela lejana y la cuestionan. Se concluye entre padres/madres y profesorado hay necesidad de abordar y consensuar nuevas pautas y códigos de relación que resuelvan la tensión y el malestar creciente

1. INTRODUCCIÓN

La escuela se halla sometida a un proceso de cambio de sentido, pero sigue siendo una

oportunidad para confrontar significados y vivencias de valores que contribuyen al desarrollo de la

capacidad crítica por su carácter de “experiencia obligada” y, al mismo tiempo, depositaria de lo que

unas sociedades cada vez más privadas de referentes sólidos, consensúan como deseable de ser

transmitido. Con todo, la escuela no es la única responsable en promocionar y fomentar valores, pero sin

duda la combinación del pluralismo normativo con el debilitamiento generalizado de la acción educativa

y transmisora en otras instancias sociales e institucionales deja a la escuela “sola” en esta labor. El relato

2

de los docentes (Usategui y Del Valle, 2007) muestra esa escuela sometida a mutaciones en su

significado y su labor transmisora y una imagen de desafección creciente del alumnado respecto de la

experiencia escolar. Una escuela sola y débil, consciente de la distancia y desconfianza que la separa de

otras instancias socializadoras, especialmente de las familias de quienes consideran han “dimitido” en la

labor educativa. Una escuela carente de legitimación en la definición de los límites de la autoridad moral

y que experimenta las limitaciones de una transmisión de valores no integrada, más teórica que

“vivenciada” y muy poco sistematizada. Una escuela, además, muy pesimista sobre las posibilidades de

hacer viables acuerdos de “mínimos éticos” sobre los que asentar la labor educativa en la enseñanza

obligatoria. Ahora bien, ¿Es esta la misma escuela que perciben y experimentan y las familias?

Sean o no plenamente conscientes de ello, sabemos que en la práctica las familias no confían del

todo la educación de sus hijos a la institución escolar y a la hora de elaborar sus estrategias educativas

ponen también en juego otras actitudes, valores y expectativas relacionadas con el desarrollo de los

niños y su realización y felicidad personal. De todos modos, como le ocurre a la institución escolar, el

ámbito familiar también se enfrenta a los nuevos modos de socialización. En la sociedad

individualizada, en la que toma protagonismo la autonomía de los individuos para tomar las riendas de

su vida y construir creativamente sus vidas, la acción educadora y socializadora de las familias se está

viendo modificada y debilitada en su sentido tradicional. Aun cuando los más jóvenes le atribuyen un

alto valor, las familias tienen que competir con otras instancias que en las nuevas condiciones sociales

llegan fácilmente y tienen gran peso en la cultura juvenil. En estas circunstancias se explica que padres y

madres vean en la escuela y en los docentes, en sus hábitos, rutinas y prácticas, la compensación cuando

no la delegación de su acción educativa. Como se ha podido constatar en la investigación desarrollada

hasta ahora1, la comunidad docente se lamenta de la descarga de responsabilidad que la sociedad,

especialmente las familias, hace sobre la escuela. La desorientación de las familias es percibida como

expresión creciente tanto de dimisión como de división educativa sea por la falta o arbitrariedad de

criterios formativos sea por el disenso entre las actitudes, los valores y las normas fomentadas en la

familia y en la escuela, lo que genera tensión y malestar crecientes.

Sin embargo, para evitar el círculo vicioso y estéril de los reproches, hay que comprender lo que

encierran las fisuras entre escuela y familia en el marco de un escenario educativo ampliado (Bolívar,

2006: 120), en el que las nuevas formas de socialización y la influencia de otras instancias demandan

1 El proyecto de investigación sobre escuela y valores en el que se enmarcan los resultados del estudio que presentamos viene desarrollándose dentro de un convenio de colaboración entre la Fundación Fernando Buesa Blanco Fundazioa y la Universidad del País Vasco-EHU. Los resultados del primer estudio pueden verse en la obra publicada La Escuela Sola. Voces del profesorado (2007) así como en artículos en diversas publicaciones científicas del ámbito educativo. El al contexto socio-educativo de Vitoria-Gasteiz. Tanto en el estudio anterior como en éste, el universo de referencia para la selección de las muestras estratégicas o razonadas es la comunidad educativa de la enseñanza obligatoria, esto es, docentes, alumnado, familias u otros agentes.

3

una acción articulada, más allá del espacio y tiempo escolares. Y para ello, primero hay que enfocar el

análisis hacia lo que Dubet y sus colaboradores llaman acertadamente el «malentendido» (Dubet, 1997)

entre la familia y la escuela, hay que indagar en el sentido que las familias dan a la escuela.

Con el fin de captar esta otra mirada de la socialización en valores en la escuela llevamos a cabo

un estudio con diseño cualitativo entre una muestra estratégica y razonada de padres y madres de

alumnado de enseñanza obligatoria de diversos perfiles de elección y experiencia escolar. La

investigación se planteó en torno a los siguientes interrogantes: —Cómo ven las familias a la escuela, su

función y utilidad social. —Cómo perciben al profesorado, qué significado se atribuye a la figura

docente y cómo se percibe su labor, especialmente como transmisor en valores. —En qué medida

perciben la educación en valores en el ámbito escolar y familiar, cómo entienden esa labor y qué

mensajes les llegan. —Cuál es la relación escuela-familias, qué dificultades y debilidades presenta y qué

elementos facilitarían la mejora de la confianza y el diálogo entre el mundo escolar y el mundo familiar.

Resultado de esa investigación, esta comunicación presenta el análisis interpretativo de los

discursos elaborados por padres/madres de la enseñanza obligatoria sobre la figura y tarea docente y

sobre su propia experiencia y relación con el profesorado. Como queda expresado en el título es el

profesorado en la mirada en la mirada de las familias.

2. METODOLOGÍA

Se opta por una estrategia de investigación cualitativa y una técnica que permita a lo individuos

describir, exponer, contar sus elecciones, sus estrategias, sus emociones a partir de algo que los une, a

saber, la condición común de padres o madres de escolares. Los grupos focalizados o de discusión

producen discursos y análisis espontáneos desde la interacción de los participantes que comparten una

situación social. El contexto del grupo hace aflorar el debate y la interpelación en torno a las cuestiones

de interés y facilita la producción de un tipo de información que no puede generarse en una entrevista

individual. Se trata de una técnica más flexible y, en opinión de algunos autores, de las pocas

disponibles para colectivos con más dificultades de expresión (Valles, 2003:304). De acuerdo con esto

se organizaron cinco grupos de discusión, homogéneos, compuestos por padres o madres respondiendo a

tres criterios: el mayor o menor grado de participación en la vida del centro, la red pública o concertada

y, la procedencia, habida cuenta de que el fenómeno de la inmigración incorpora un público escolar con

nuevas necesidades y demandas. Son cinco grupos:

— Un grupo de padres/madres de procedencia extranjera tanto de la red pública como

concertada, dos grupos de padres/madres participantes activos de las Ampas, uno en la red

pública y el otro en la concertada.

— Cuatro grupos de padres/madres de la enseñanza obligatoria, dos de la red pública y dos de la

privada. En los distintos grupos se busca ponderar en la medida de lo posible la presencia de

4

características como las etapas —primaria y ESO—, los modelos lingüísticos, y algunas

características individuales como el sexo y la situación laboral.

Los participantes en los grupos fueron padres/madres de alumnado matriculado en la enseñanza

obligatoria en los centros escolares de Vitoria-Gasteiz, captados telefónicamente por una empresa de

investigación de mercados vía contacto con las ampas de los centros a las que se informa del estudio y

se pide colaboración. La captación fue costosa y planteó dificultades que retrasaron el trabajo de campo.

Participaron 35 progenitores de edades comprendidas entre los 28 y 50 años, que remiten a la mitad de

los centros de enseñanza obligatoria en Vitoria-Gasteiz, sean escuelas públicas, institutos o colegios

concertados. Fue mayor la disponibilidad de padres/madres con escolares en Primaria y menor la

participación de los varones (31%). Aunque la participación en las Ampas fue un elemento diferenciador

en la constitución en los grupos, en conjunto se trata de un colectivo interesado y preocupado por la

vida escolar de sus hijos e hijas, con una percepción muy positiva y satisfactoria de la educación

recibida. Por lo demás, el grupo presenta una variación en el perfil sociológico bastante ajustado a lo que

es la media poblacional, aunque recordamos que se trata de una muestra estratégica que no representa

estadísticamente al universo poblacional.

Tabla 1: Perfil de los grupos de discusión de familias y claves de identificación

GRUPO RED ETAPA MODELO LINGÜÍSTICO

SEXO Otros

FAM1 Pública 4 Primaria

2 ESO

B 5M / 1H Población autóctona

35-49 años

No participa activamente en el AMPA

FAM2 Concertada 5 Primaria

2 ESO

1 A

5 B

1 D

6M / 1H Población autóctona

29-50 años

No participa activamente en el AMPA

FAM3 Pública 4 Primaria

4 ESO

2 A

1 B

5 D

4M / 4H Población autóctona

40-50 años

Participa activamente en el AMPA

FAM4 Concertada 3 Primaria

4 ESO

3 A

4 B

4M / 4H Población autóctona

40-55 años

Participa activamente en el AMPA.

FAM5 Pública

Concertada

5 Primaria

2 ESO

3 A

2 B

2 D

5M / 2H Población de origen extranjero

28-48 años

Participantes y no participante en la AMPA

5

3. DISCUSIÓN DE RESULTADOS: EL PROFESORADO EN LA MIRADA DE LAS

FAMILIAS

En el trabajo de campo con los grupos de progenitores las preguntas se orientaron a cuestiones

relativas a las elecciones educativas, sus expectativas y demandas a la escuela y al aprendizaje y

socialización escolar, el sentido y lugar atribuidos a la educación en valores en la escuela y, por último,

su experiencia en los centros educativos y la definición de la acción y posición de las familias como

sujeto de la comunidad escolar.

El discurso elaborado por los grupos muestra las distintas posiciones desde las que se elabora.

No puede esperarse en este sentido un tratamiento uniforme de los interrogantes y sí muchos acentos y

derivaciones diversas. Por ejemplo, ocurre que el discurso de los padres y madres participantes en las

AMPA es más denso al abordar el papel de las familias en la escuela o, que en el grupo de familias

inmigrantes algunas cuestiones sobre la integración y asimilación del modelo educativo de acogida se

traten con más detalle. Asimismo, no puede decirse que los relatos de los grupos no se diferencien, pero

las diferencias no permiten un tratamiento interpretativo desde cada una de las realidades de los grupos.

Lo cierto es que se hallan orientaciones y visiones encontradas pero también problemas y dificultades

compartidas, experiencias y significados comunes tanto entre los grupos como dentro de ellos. De ahí

que el análisis se haya articulado de modo transversal, resaltando las variaciones relevantes detectadas.

Se constata que la relación de las familias con la escuela es compleja y tortuosa, a veces se sitúa entre la

indiferencia y la incomprensión, el reproche, pero la voz de las familias no siempre es tan dura. Una

suerte de “ni contigo ni sin ti” que, en opinión de Garreta y Llevot plantea la necesidad de encontrarse y

colaborar:

…establecer un nuevo contrato entre familias y escuela para reconducir una situación en la que la escuela debe potenciar la implicación, los docentes mantener su derecho a ejercer libremente y los progenitores a defender sus intereses y los de sus hijos. (Garreta y Llevot, 2007: 9)

La experiencia en la escuela de padres/madres con el profesorado constituye una buena muestra

de esta relación “tortuosa”. El profesorado pone cara, voz y carácter a la escuela. Por ello es difícil

separar la imagen de la escuela y la experiencia escolar de la imagen del profesorado y la relación con

él. Para padres/madres el profesorado, el que atiende a sus hijos e hijas en particular, representa la

medida con la que se calibra la experiencia escolar. Como expresaba una madre “después de los padres,

los profesores constituyen el referente adulto más cercano, que más horas pasa con nuestros hijos”.

Por otros estudios, sabíamos que el profesorado está entre las cuestiones más decisivas para

elegir el centro educativo de los hijos e hijas (GPSGV, 2004). Por ello no extraña que, en la mayor parte

de los casos, conocer al profesorado, incluso como antiguos alumnos/as, contar con buenas referencias

proporcionadas bien por otros padres/madres bien por docentes conocidos o amigos, constituyan

argumentos habituales en la descripción de las razones por las que se ha optado o rechazado un centro de

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enseñanza. Si bien hay casos en los que la elección no es tan razonada, cabe decir que se tiende a buscar

cercanía y garantía con relación al colectivo docente, siempre y cuando se de la circunstancia de poder

elegir y comparar, claro está. Los padres y madres inmigrantes constituyen la “excepción” en este

sentido. En general responden más al perfil de «no choosers» (Pérez Díaz, 2001: 204), por lo limitado

de su elección. En su caso, se entiende la omisión del conocimiento directo o indirecto del profesorado

en las razones electivas.

Ahora bien, cuando se habla de los docentes como razón para elegir ¿a qué se refieren las

familias? Los argumentos y sentimientos expresados dan una idea de las representaciones con las que

las familias acceden a la escuela.

Entre las madres/padres de la enseñanza pública importa la opinión del profesorado “conocido”,

amigos, familia, por ser ellos mismos un referente válido y por informar sobre el ambiente escolar del

centro, esto es sobre el alumnado. Dos ejemplos ilustrativos:

— Begoña: Bueno yo lo primero, porque estaba concienciada de pública. Mi cuñada está en la enseñanza y me dijeron que era lo mejor. Y como tengo familia que me dijeron que esta muy bien y pues ahí está.

— Fermín: Por cercanía no, cogimos este centro porque era un colegio mas pequeño, mas acogedor, mas familiar, y también porque una profesora nos dijo llevarlo allí que es mejor el funcionamiento por ser un centro mas pequeño, y mas acogedor. Nos dejamos un poco orientar y yo creo que hemos acertado.

(FAM1 Pública no participante)

— Carmen: el mío porque lo tenía al lado, y mi hijo tenía un amigo y tal, y… y claro, bueno pues él quería ir y entonces decidí llevarle allí. Y bueno, además conocía a profesores porque mi hijo el mayor también ha ido ahí.

— Eli: Entonces, a raíz de ese trabajo como cada niño iba a una punta de Vitoria pues conoces muchos centros. Entonces, el que mejor era éste, porque con estos niños, que tiene tantísimo problemas no te llamaba el profesor para decirte «no ha traído el libro de matemáticas», bueno, pero es que ese no es solo el problema que tiene el niño.

(FAM3 Pública participante)

Son menos habituales las referencias a los profesores que se han tenido, aunque las hay. Del

profesorado se valora su competencia profesional, una característica que se cree más garantizada en la

red pública que en la red privada. Ello se argumenta desde una concepción meritocrática y selectiva: los

docentes en la pública han probado su idoneidad en competencia pública cosa que, se lee entre líneas, no

hacen los de la privada. Junto a ello, también ellos y ellas ven en la cercanía, la familiaridad o la

sencillez y humildad del profesorado elementos en los que apoyar su confianza en los docentes.

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De todas formas, cada uno se agarra y defiende lo que ha elegido. Como ya se ha dicho, las

elecciones educativas2, por lo general se acompañan del convencimiento de ser la mejor. Ocurre también

entre los padres/madres de la concertada. Tiene peso el profesorado en las expectativas de sus

elecciones. Se menciona más que en la pública el conocimiento directo, incluso por la experiencia

escolar previa, “es un colegio centenario que hasta mi madre fue a ese colegio, conocía a algunos

profesores que habían sido míos”, una circunstancia más difícil de darse en la pública puesto que una

buena parte de los centros escolares son relativamente recientes en una ciudad como Vitoria-Gasteiz. En

los casos de centros pequeños, conocer el profesorado se presenta como una garantía de cercanía, de

familiaridad y control sobre el alumnado. Y precisamente es el control, el orden, la disciplina lo que se

destaca como característica del profesorado en la concertada frente a los docentes de la pública. Hay

quien señala incluso que se confiesa decepcionado precisamente por la “blandura” de los docentes en los

centros. Como señala este padre, la imagen global que se tiene es la de un profesorado que controla más

la situación en el aula, lo que no quiere confundir con el interés por la docencia puesto que también

admite la existencia de “malos profesores” en la privada:

Pero si creo que en el colegio privado se cuida un poco mas y que los chavales atienden un poco mas a los profesores de lo que lo puedan hacer en la pública. Puedo estar equivocado, hemos venido a opinar y esa es la opinión que tengo. Y desde luego he hablado con profesores de la pública y lo que echan bastante en falta en la falta de respeto de los chavales hacia el profesorado. Y en ese sentido pienso que los profesores de la privada son hasta cierto punto afortunados. (…) No me meto para nada en si el profesor de la pública es mas desinteresado que el de la privada porque los tenemos buenos también en la privada. O los tiene buenos en la privada. No me estoy metiendo tanto con el profesorado sino en global. La sensación que dan los de fuera.

(FAM4 Concertada participante – Juan Carlos)

La importancia e imágenes previas del profesorado en las elecciones de los centros son el

preludio de lo que representan los docentes en las actitudes y relaciones de las familias con la escuela. A

grandes rasgos puede decirse que las familias tienen una buena imagen y valoran al profesorado, pero

muy a grandes rasgos. No deja de ser paradójico porque los docentes no perciben así las cosas, como

ponen de manifiesto algunos de los estudios recientes ( Marchesi y Monguilot, 2004; Marchesi y Pérez,

2005; Usategui y Del Valle, 2007). Ahondar en el discurso de las familias ayuda a explicar y

comprender que esta opinión no es únicamente lamento. Hay alguna diferencia que merecen ser

destacada, como por ejemplo que los padres/madres de la enseñanza concertada consideran que el

docente se debe más a las demandas o las expectativas de las familias, sean estas cuales sean. Elegir

buscando algo en concreto y, además, pagar por ello, les sitúa en una posición más clientelar, con más

derecho a exigir, lo cual no quiere decir que no se exija en la red pública. No obstante, la

2 En la ya citada encuesta del Gabinete de Prospeccion Sociológica del Gobierno vasco, un 86% de padres/madres de la red pública y un 79% de la red concertada dicen que repetirían su elección, lo que refrenda la lealtad de las opciones, especialmente en la red pública (GPSGV,2004)

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autoridad/legitimidad del docente es el eje que articula la experiencia de las familias y sus miradas. En

torno a él brotan las diferentes actitudes y representaciones del profesorado, sus demandas y relaciones.

Estas pueden tipificarse en tres imágenes del profesorado si bien no se reducen a ellas. Tampoco el

hecho de que se proyecten con más fuerza en algunos grupos debe suponer la total identificación con

ellos. No hay que olvidar que, seguramente, no hayamos logrado la presencia de las familias más

ausentes en la escuela.

3.1. Perfil 1: Docentes desautorizados

Así es como se percibe e interpreta la posición del docente en la escuela por parte de algunos

padres/madres. “La misma sociedad ha quitado la autoridad al maestro”. No se trata solo de desgaste, los

docentes se han visto desprovistos de un rasgo inherente a su posición en la estructura social y escolar.

La pérdida de la autoridad ante el alumno se entiende desde la pérdida de autoridad ante las familias y

ante la sociedad. La falta de respeto al maestro, el desorden, la disrupción o la agresividad en las aulas,

es un síntoma de la ruptura de los modelos de autoridad tradicionales, “pues también se ha perdido la

autoridad como padre”. El diagnóstico es compartido: se ha dado una excesiva liberalización de las

conductas, “pasamos de la rigidez total a la libertad total”, la infancia y la adolescencia vaga sin rumbo,

“experimentando”, sin criterios ni límites, pero con demasiado poder. Su protección ha significado la

desprotección de quienes tiene la responsabilidad y la potestad sobre ello: la familia, los padres y los

docentes sobre quienes pende la espada de la denuncia. Una socialización “blanda” y una sociedad que

sobreprotege a la infancia, hasta el punto de poner en sus manos herramientas asistenciales o jurídicas

que avalan la quiebra de la autoridad de los adultos, sobre todo, al poner en cuestión la capacidad de los

adultos para sancionar o castigar. Necesariamente, en algunas de estas reflexiones asoma la nostalgia

comparativa con los patrones de autoridad conocidos tanto en las familias como en las escuelas y se

verbalicen las distancias entre estilos educativos. Aunque no todas las voces del grupo comparten esta

mirada, sí es entre las familias inmigrantes donde más se verbalizan la distancia entre los modelos

educativos. Los síntomas de la desinstitucionalización se hacen más nítidos en quienes proceden de

entornos sociales y familiares donde no se perciben los efectos de la individualización en las relaciones

y el cambio de las pautas educativas entre padres e hijos:

— Rosalía: Aquí son mas condescendientes. Tienen muchas contemplaciones con lo niños que hay que quererle mucho porque son nuestros hijos y los hemos traído a este mundo y los amamos y los queremos. Pero de ahí…

— Carol: ¿Qué te hubieran hecho a ti si tus padres te hubieran hecho eso?

— Rosalía: …yo me acuerdo desde que tengo uso de razón mi madre tenia lo que le llaman aquí una tienda de alimentación en la que hay estanterías en las que están las cosas. Y mi madre desde la siete que se levantaba hasta las diez que cerraba estaba trabajando en su tienda. Y yo quería comerme una chuche a las ocho de la noche, o nueve y estaban ahí a mano, y muchas veces lo cogía a escondidas y me metía en el baño y me lo comía. Y mi madre me sacaba del baño y me lo quitaba y me acostaba sin comer. Y mira me decía este es tu castigo por haber cogido esto sin permiso y porque sabes que a esta hora no te lo

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puedes comer. Y me acostaba sin comer.

— Carol: Y, ¿tenías algún teléfono para denunciar a tu mamá?

— Rosalía: Pero bueno, eso era hace veinte años, pero ahora tengo amigas y familia con hijos y mira igual. Pero es que yo noto la diferencia porque también tengo amigas españolas con hijos de tres y cuatro años. Y no es porque diga es que hace veinte años te educaron así. Te puedo decir que la cosa no ha cambiado mucho. Pero esos niños no están en el ambiente o en el colegio con esa cosa de te voy a denunciar. Yo me acuerdo de que mi madre me pegaba bien porque yo me escapaba a veces del colegio y se daba cuenta y cuando llegaba a casa mi madre me castigaba.

(FAM5 Inmigrantes Concertada y Pública)

En el intento de comprender la quiebra de la autoridad, también se mira a la familia y a sus

condiciones objetivas. Con el encuadre de una sociedad tremendamente demandante, la tensión entre el

tiempo familia y el tiempo laboral aparece como una de las circunstancias que propician que los hijos

“se te vayan”, con el desenlace de lo que se ha dado en llamar la dimisión educativa en las familias.

“Ella estuvo sola hasta que yo llegaba a las diez de la noche. Y hablando un día con ella me dijo, es que

no estás, no estás y yo quiero que estés”. Estos padres y madres asumen una parte de responsabilidad y

de culpa, corroboran el diagnóstico del profesorado sobre el desconcierto educativo en las familias.

El maestro debe de “tener la autoridad” pero, de hecho, no la tiene. Y cuando se recurre a las

familias, éstas no responden, están ausentes. “Y el tema está ahora en que va el padre y le pega al

profesor, ¿qué puede hacer?”. Desautorizado, el maestro se percibe como una víctima, más que como

responsable de los problemas de convivencia o desorden en las aulas. Si los padres/madres no logran el

respeto de los hijos/as y mantener su autoridad, no pueden exigir el control en la escuela porque el

profesor es un complemento de los que uno enseña en casa. El discurso de estas familias no entra a

descalificar, cuestionar o enjuiciar el trabajo de los docentes. Muy al contrario, el discurso es respetuoso

y se reconoce la implicación del profesorado. Pero también su impotencia. Creen que es necesario

restituir la autoridad y, con ella, los límites, las normas. Se defiende así al docente que sabe manejar al

alumnado, que deja claros los límites y que, consiguientemente, logra manejar a los escolares,

especialmente en la adolescencia. No saben muy bien cómo, ni pretenden dar lecciones, pero sí perciben

necesario el acercamiento entre la familia y la escuela, más bien, el reforzamiento de la comunidad

escolar. “Hacer la escuela tuya”, estar vinculado a ella requiere abrir espacios a las familias, conocerse

mutuamente, facilitar estructuras de participación, compartir ritos.

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3.2. Perfil 2: Docentes perdidos

Hay padres y madres que opinan que el profesorado “no se centra” y anda muy desorientado en

el trato con los escolares. Cuando se analiza su discurso resuena el eco de las palabras de los docentes

(Usategui y Del Valle, 2007) sobre la incongruente actitud de las familias con relación al papel del

profesorado y al reconocimiento de su autoridad.

En las palabras a menudo acusadoras de estos padres/madres se cuela la deslegitimación de la

figura docente: “no hacen bien su trabajo”, “se les escapa de las manos”, “no saben castigar”, “son

demasiado estrictos”, “tienen que ser más duros”, “no saben enseñar”, “son arbitrarios”. Hagan lo que

hagan da igual, la actitud es de continua queja. Podría decirse que este sector de familias devuelve al

tejado de los docentes la pelota lanzada y le acusa de “dimisión” de autoridad. No hay suficiente

disciplina, no ejerce el control y no se implican. Una disciplina que ellos y ellas sí ejercen en sus

hogares y que, precisamente, se desvanece en la escuela. Parecería que el profesor fuera un

contraejemplo de autoridad para sus hijos e hijas. Muy preocupados por la influencia que un ambiente

hostil al aprendizaje puede tener en la educación de sus hijos, en su discurso también se cargan tintas

contra ese sector de familias que no se responsabiliza de las actuaciones de los hijos, pero no desde la

autocrítica. Son los docentes los que no ponen al alumnado conflictivo y a sus progenitores en su sitio,

“se lavan las manos”, no están siendo lo suficientemente duros. La crítica no pasa por alto la

comparación con el pasado y el reproche al cambio en los modelos de autoridad:

— Teresa: Y estamos hablando de que hoy en día con 25 alumnos no se puede y yo cuando iba al cole de pequeña éramos 40.

— Fernando: Pero es que es lo que has dicho, desde el mismo colegio, estamos hablando de que todo eso se ha cambiado. Ahora, son menos, se supone que el profesorado está más preparado. Y entonces, ahora ¿el problema quienes somos los padres?. Entonces, que coloquen por padres a los niños, como nos colocaban de pequeños, oye este más o menos y hacían los grupos. Aceptábamos y salía bien.

(FAM2 Concertada no participante)

Lo cierto es que se desconfía de su capacidad de imponer disciplina, incluso de su interés en las

preocupaciones de las familias, “depende con que profesor no te hacen ni caso”, o de su palabra, “yo he

ido a hablar mil veces con el profesor, ellos siempre te dicen lo mismo”, “nunca han hecho nada”. Tal

es el recelo que se llega incluso a reconocer comportamientos orientados a vigilar y comprobar in situ

las palabras del profesorado, su trabajo. Esta representación de los docentes apenas se ve dulcificada en

algún aspecto y, paradójicamente, para quienes la sostienen, no contiene trazas de deslegitimación. Pero,

además, se adereza con juicios expeditivos sobre el colectivo docente: “hay docentes, 35-45 años, que

no están por vocación, cualquiera sabe por qué están”, “están por aburrimiento”, “pensaba que los

profesores iban a ser jóvenes, están a punto de jubilarse y no me hace pizca de gracia, que les pongan a

hacer fotocopias”.

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Cuesta creer que estas familias vean en el docente un “colaborador” en la educación y

socialización de sus hijos. Aunque demandan una figura docente educadora, en las historias que relatan

la experiencia con los docentes siempre está salpicada de malentendidos y desacuerdos. A sus ojos, los

docentes son más bien extraños ante los que mantener una actitud preventiva. De igual modo que no se

acepta la intervención del profesor en la educación familiar, estos padres y madres pese a cuestionar la

labor docente, tampoco se muestran partidarios a hablar claramente con ellos. Se valora la separación de

ambas esferas, cada una con su autonomía y naturaleza, en palabras de un padre, “cada uno, padres y

profesores, tienen un sitio en la educación”. En algunos casos, sobre todo para las madres, la definición

de estos espacios muestra hasta qué punto los docentes forman parte de una acción educativa «contra el

niño» (Dubet y Martuccelli, 1998) frente a la familia:

Yo pienso que nosotros somos el caramelo cuando llegan a casa, el caramelo, por la sencilla razón que cogen de nosotros lo bueno que le podemos dar y lo malo también. Pero sobre todo cogen lo bueno. Y la sociedad se encarga de darle lo malo que es la cara de todo. La cara de la lucha de ser contrincantes, de ir a estudiar, de batallear con todo. O sea, yo pienso que la sociedad se encarga de hacerles duros; o sea, no hacerles débiles, en hacerles duros.

(FAM2 Concertada no participante - Estibaliz)

Las contradicciones afloran sobre todo porque, frente a la demanda de disciplina y orden, se

contrapone una visión del trabajo del docente desde el punto de vista del niño, sobre todo entre las

madres de escuela primaria en quienes asoma repetidamente el deseo de protección del niño en la

escuela. Si el maestro no es capaz de mantener la disciplina, el orden, la adaptación del niño a la escuela

es porque no sabe entender y captar la individualidad del alumno:

— Estibaliz: el profesor es el que tiene que conectar con mi hija, él es el que tiene que hacerle las ocho horas agradables, ¿entiendes? Si un profesor falla ahí, es cuando el crío empieza… y tiene veinticinco.

— Beatriz: el profesor aparte de enseñar tiene que sabe distinguir lo que cada niño necesita y lo que ve. (…). Creo que son ellos los que tienen que saber ellos. Ahora, si veo que es una cosa exagerada, iré donde ellos y hablaré con el profesor, pero es lo que digo. Yo creo que tiene que ser el profesor el que actúe yo no tengo porque ir al profesor a decirle como tiene que hacer su trabajo.

(FAM2 Concertada no participante)

Quienes sostienen este discurso no se caracterizan por presentar vínculos con los centros

escolares. No es casual que el ámbito del que procede mayormente este discurso sea el grupo de las

familias de los centros concertados con perfil no participante. Estos padres/madres se comportan más

como consumidores de la escuela que como partícipes de la comunidad escolar. Algunos lo manifiestan

abiertamente, pagando puede esperarse y exigirse algo más. Afloran historias de enfrentamiento y

cambio de centro por desacuerdo con el trato o la educación recibida por los niños. Se comparan los

centros, las prácticas escolares, los docentes, sus métodos, cuales productos de mercado. Critican la

desorientación y el descontrol de los docentes, le exigen ser reconductora de comportamientos o

actitudes de sus hijas o hijos, pero no se sitúan trabajando o colaborando en el centro o en la comunidad

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escolar para mejorar la situación. Cierto es que no son los únicos, pero este discurso es un buen ejemplo

de la máxima llevada al extremo de que a los padres/madres de la escuela solo les preocupa lo que atañe

a sus hijos e hijas.

3.3. Perfil 3: Docentes desgastados y retados al cambio

Contrariamente a lo que piensan, los docentes cuentan con actitudes comprensivas en las

familias, si bien distan mucho de ser complacientes y no renuncian a la crítica. Más allá de la pérdida de

control o disciplina en las aulas, el análisis de la profesión docente se ha encuadrado dentro de cambios

educativos, culturales y sociales de índole global que han evidenciado una crisis en la misma definición

del papel y la tarea del docente, en su autoridad, formación, paradigma y consideración socia (Fernández

Castro, 1983; Guerrero Serón, 1998; Fernández Enguita, 1990 y 2001; Esteve, 2001; Marina 2002; Pérez

Gómez et al., 2004;). Desde este punto de vista, el problema no se ciñe solo a la falta de autoridad sino

que aborda el desgaste generalizado de la figura docente desde una perspectiva global, más atenta a los

procesos de cambio que se desencadenan en la escuela y fuera de ella. Este desgaste también puede

hallarse en las familias a tenor de lo que se ha constatado en el análisis de los discursos elaborados en

los grupos de discusión, especialmente en las familias de la red pública y en las de perfil participativo de

ambas redes, aunque no únicamente. Como veremos, también se aprecian algunas diferencias entre ellas.

Destaca en este discurso una imagen responsable e implicada de la generalidad del colectivo

docente. “El profesorado se lo toma muy en serio, es un trabajo duro, se implica mucho” “hay de todo,

pero sí, se esfuerzan”. En general, el tono del discurso es considerado hacia la profesión docente. El

profesor no es un extraño. Incluso cuando salen a relucir los problemas de convivencia y violencia

escolar, se habla de un profesorado “preocupado” que no se desentiende del problema. También

“amenazado” en el caso del profesorado de la secundaria pública. E “indignado” por la falta de respeto

que muestran padres/madres. “La culpa la tenemos los padres”. Hay conciencia entre estas familias del

marcaje a que están sometidos los docentes por un sector de padres/madres que tiende a la actuación

airada y al enfrentamiento sin dar opción al contraste y al diálogo. En esto, los padres/madres que

participan en centros concertados ven mejor situados a sus docentes, pero no exentos. Por eso se censura

la actuación de quien juzga y censura prematuramente o de quienes exigen explicaciones y ponen a los

docentes a los pies de los escolares. La imagen de un profesorado desautorizado y humillado ante quien

educa es, a los ojos de estas familias, explicativa del proceso de deslegitimación que experimenta la

figura docente desde el seno de las propias familias:

Primero habla con el profesor, a solas, no tiene que estar el niño delante. Al niño le estás haciendo un flaco favor si tú estás enemistándote, ¿Qué ejemplo le estás dando? ¿Qué valor estás transmitiendo ahí al hijo? O sea, yo discuto con el profesor y el niño delante. ¿Qué ocurre? Que cuando tú te vas a casa y el niño vuelve al día siguiente a ese profesor, ¿Qué respeto le va a tener? Si tú no le has tenido respeto, lo has perdido. Y los niños nos copian, nos copian, por eso los adultos tenemos que transmitirles eso. No es

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decirles y decirles y machacarles, es hacerlo, hacerlo y hacerlo.

(FAM1 Pública no participante - Blanca)

Y cuando un padre esta poniendo verde al profesor delante de su hijo, el hijo no le tiene ningún respeto al profesor. Y esa es la indignación que tiene ahora los profesores.

(FAM3 Pública participante – Marta)

Una cosa que nos pasa es muy clara. Cuando éramos nosotros más pequeños, nos decía el profesor voy a llamar a tu padre y estabas ya a ver si me porto bien hasta las seis de la tarde y consigo que el profesor no llame a mi padre. Yo creo que ahora el caso es completamente al revés. Ahora, a ver si no chillo a ese alumno, porque como le chille me va a decir el alumno, no te preocupes Pedrito que a la tarde va a venir mi padre a hablar contigo. Y les hemos quitado totalmente la autoridad que tenían los profesores, se la hemos quitado los padres.

(FAM4 Concertada participante – Fede)

Igualmente, se percibe el “desánimo docente” producido por la falta de apoyo y colaboración de

los progenitores, especialmente el de los profesores de la ESO que se enfrentan a públicos escolares muy

heterogéneos con claras dificultades de adaptación. “Yo creo que también se desilusionan”, “llega un

momento en que se comprende que digan que no pueden hacer más”, “luchan contracorriente”, “tienen

más complicaciones”, “tienen miedo, se ven desprotegidos jurídicamente”. Se comparte así plenamente

la opinión del profesorado sobre la tendencia de las familias a “cargar” y “delegar” en el profesorado la

acción socializadora, al tiempo que se le desacredita. Hay una mirada más global, más reflexionada

sobre lo que está ocurriendo con el profesorado.

Se buscan respuestas en los cambios experimentados en el ámbito de las familias. La vida de las

familias se ha vuelto más compleja. La diversidad en las estructuras y en la dinámica interna de las

familias enfrenta a la escuela a formas familiares variadas, a modelos de organización diferentes, a

nuevos esquemas de organización del tiempo, a pautas educativas y ambientes culturales plurales. En

este escenario, la escuela y los docentes han de asumir funciones antes impensables en el ámbito

educativo institucionalizado, sufren los efectos de la «primarización de la escuela» (Bolívar, 2006: 125).

En opinión del grupo participante de la concertada, “más bien se deja hacer, la implicación de los padres

dentro de la educación y dentro de las familias deja mucho que desear”, “se sobreprotege a los hijos”.

Una madre de la pública reconoce, “no les decimos eso está mal, no, les hemos dejado pasar”. Pero, a

ningún padre/madre le gusta aceptar que reprendan a sus hijos porque se sienten reflejados en sus

comportamientos y culpables. Por eso la relación con los docentes es ambigua: en la práctica se les está

demandando ser padres, pero no se está dispuesto a respetar sus criterios. Ahora bien, se ve la necesidad

de que las familias recuperen protagonismo y espacio en la acción socializadora en los hogares, pero

también en el territorio escolar, implicándose y colaborando con el profesorado.

Sin embargo, desde el punto de vista de estas familias no es solo la autocrítica lo que explica el

desgaste a que se está viendo sometida la figura docente. No es suficiente con que las familias cambien

su actitud. No son solo ellas quienes desacreditan al docente. Las dificultades a las que se enfrenta el

profesorado y su desgaste profesional se sitúan en un contexto de cambio que cuestiona el guión con el

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que se ha ejercido la profesión. Han cambiado los públicos escolares, las familias, las condiciones del

aula, el impacto y volumen de la información, los métodos de acceso al conocimiento, las herramientas

de aprendizaje, las demandas educativas…., una larga lista de nuevos retos que el profesorado necesita

afrontar individual y colectivamente. Este desajuste que constituye el centro del debate sobre el papel

del profesorado en la sociedades de la postmodernidad y que veíamos interiorizado en el propio

profesorado en el estudio previo (Usategui y Del Valle, 2007: 102-133) no pasa desapercibido para las

familias, no ya en sus consecuencias, sino en sus causas. Y no hay lugar para la nostalgia en ellas. La

respuesta a estos problemas no está en la escuela que se ha vivido sino en la que es. “La autoridad pasa

por otro rango” dice una de las madres inmigrantes, la única con un discurso postmoderno de la escuela

en su grupo. “Pasa por el respeto” vienen a señalar otros progenitores del espectro educativo que,

reclamando la necesidad de una figura docente con autoridad, ven la necesidad de que el profesorado,

especialmente con el alumnado adolescente, se dote de competencias, habilidades, destrezas que le

permitan legitimarse ante el alumnado, las familias e, incluso, la sociedad. Establecer otros parámetros

de relación y participación con el alumnado para el reconocimiento de su liderazgo en el aula:

Lo que pasa es que los profesores también son personas. Y es lo que dice ella que hay uno a lo mejor que es capaz de poner disciplina y de ser cercano al niño para que le pregunte, y luego hay otros que tiene esa disciplina y no le mires porque… entonces, ellos también tiene que buscar personalmente el nivel de tener esa disciplina, ser ordenado pero luego que el niño sea cercano. Eso es muy difícil. Hay quien lo consigue y hay quien no.

(FAM1 Pública no participante – Leire)

La imagen de un profesorado “inseguro” pesa en el juicio de las familias, sobre todo si se habla

de la educación secundaria:

— Laura: A ver, en primaria, los maestros y las maestras salen de magisterio. Tienen unos conocimientos de pedagogía. Luego habrá gente a las que les guste más la enseñanza y gente a la que le guste menos. Pero se nota. Pasamos a los de secundaria, licenciada en exactas, sabe de matemáticas la tira, pero no tiene ni idea de cómo tratar al grupo de trece o catorce adolescentes que están con la hormona suelta y que va al encerado y escribe. Y es que encima tiene miedo. (…)Entonces, por un lado, yo creo que la falta de seguridad del profesorado por un lado, se nota en la clase, yo creo que eso se nota.

— Eli: Eso se palpa.

— Eva: Si, se palpa.

(FAM3 Pública participante)

El profesor de antes no se lo que les enseña pero no tiene nada que ver con el profesor de ahora con lo que las familias estamos pidiendo y lo que algunos opinamos que la educación tiene que ir por una vía. Yo esta escuela, este tipo de escuela, yo creo que el profesor de matemáticas no tiene que saber muchas matemáticas tiene que saber educar a una persona enseñando matemáticas y eso es más difícil.

(FAM4 Concertada participante – Angel)

Se demanda más preparación, mejor formación y más amplia. El docente ha de mutar hacia una

figura más integral, con una formación interdisciplinar, pero también específica. Por ello, desde las

familias también se percibe la necesidad de que la formación de maestros y profesores sea revisada:

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La estructura que está formando a los profesores de nuestros hijos yo no se, desconozco totalmente si el título de maestro que hay ahora tiene algo que ver con lo que había antes. Si las asignaturas son las mismas. Yo soy ingeniero. Una de mis hijas está haciendo ingeniería. De lo que yo estudiaba, diseño de máquinas a lo que está haciendo ella….y yo digo pues es verdad, de lo que yo aprendí a donde estoy he tenido que hacer un montón de cursos porque no sabía muchas cosas del trabajo y a ellos se lo están dando. Cuando vayan a la empresa les va a ser más fácil de trabajar, con gente, el equipo y tal. Los profesores, ¿está pasando eso? Y, es culpa de los padres que están quitando poder a los profesores o el profesor de matemáticas sigue siendo el matemático igual que antes. Es un buen profesor, sabe muchas matemáticas pero no entiende nada de diplomacia. (…) antes, el que era inteligente no hacía magisterio. O hacía carrera superior para ser profesor universitario. Antes los que educaban a los niños pequeñitos eran los que no les gustaba mucho estudiar o no les llegaba la nota para más y eso teníamos de profesores. ¿Eso ha cambiado? ¿Les están dando otras cosas para abordar esta escuela diferente? Tiene que tener ciertas cosas.

(FAM4 Concertada participante – Angel)

Las palabras de este padre con amplia experiencia de participación en la escuela ponen sobre el

tapete de la escuela uno de las rémoras y retos de la profesión docente, y aportan una evidencia

empírica a las formuladas por Fernández Enguita:

Su palabra ya no es revelación, sus decisiones pueden ser discutidas, su capacidad y su desempeño profesional llegan a verse cuestionados. Dicho en breve, el status – o si se prefiere, el prestigio- relativo del profesor, sobre todo del maestro, frente a su público, se ha deteriorado y no porque su formación se haya empeorado, sino porque no ha mejorado en medio de un proceso de democratización del acceso a la enseñanza universitaria (Fernández Enguita, 2001: 72)

El nivel cultural de las familias se ha elevado, no solo es mucho más que padres y madres

dispongan de una formación media o superior, también ocurre que experimentan y saben de la necesidad

continua de formación y reciclaje en las profesiones, de innovar, de adquirir constantemente nuevas

capacidades y habilidades. Es inevitable que interroguen a los profesores sobre su adaptación a las

nuevas demandas, acerca de sus prácticas pedagógicas, de la oportunidad de determinadas actividades

escolares, sobre la organización del centro… Pero, igualmente, es inevitable que surja la sospecha sobre

los procesos de formación del profesorado, sobre quiénes acceden a la profesión, en qué condiciones y,

también las estructuras universitarias han de verse aludidas, sobre quienes y cómo forman a los

formadores.

Entre las familias se perfila la demanda de un profesorado más formado para educar, no sólo

para instruir o enseñar. Se podrá decir que siempre los docentes han transmitido y educado en aspectos

que van más allá de la mera instrucción. Pero la naturaleza de esta demanda educativa ha cambiado

sustancialmente. Hay necesidad de abordar más aspectos, más diversos y de forma más explícita y

organizada porque las condiciones en las que se produce la socialización infantil y juvenil, sobre todo,

requiere también la implicación ética de los docentes en la construcción de la identidad.

Todo ello conlleva un perfil docente más implicado, más comprometido, más profesional y

menos funcionarizado. Apuntan algunos la importancia del sentido vocacional o, al menos, la ilusión por

la profesión como un elemento fundamental para la transmisión, “puedes motivar cuando están

convencido de lo que estás haciendo, sino no”. Estos padres/madres critican vivamente la escasa

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participación y disposición del profesorado a compartir espacios, a participar en las actividades escolares

organizadas por las familias, a flexibilizar sus horarios para facilitar la comunicación, así como su recelo

ante las iniciativas de las familias. Destaca, en el discurso de las familias de la red concertada religiosa

la asociación de la implicación docente a la progresiva incorporación de profesorado contratado a los

centros. En el de la pública el problema vinculado es la estabilidad de la plantilla en los centros, también

muy criticada por las familias.

Efectivamente, los docentes les acusan de falta de implicación, pero lo que ven las familias es un

profesorado que se guarda mucho de mantener la distancia. Y no es posible aspirar a una formación

integral con un docente que tiende a sentirse incómodo con las familias como compañeras de viaje en el

proyecto educativo y ético de los escolares. Confundir colaboración con fiscalización no hace sino

ahondar en la distancia y el malentendido entre familias y profesorado.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES DE PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA

JOAQUIN GIRO

Sabemos a partir de diversos estudios1 que la colaboración entre centros escolares y familias tienen un efecto positivo sobre la educación de los alumnos, y que la diversidad de modelos de participación impide que se puedan llevar a cabo procesos de mejora en las relaciones entre padres e instituciones escolares, no sólo a causa de la tipología de centros, si no también, como ocurre en España, a nivel de Comunidades Autónomas. Esta situación de diversidad en los modelos de participación es aún más diferenciada si contemplamos el panorama europeo donde cada país dispone de una organización distinta, lo cual redunda en la no existencia de políticas eficaces en materia de participación de los progenitores en la marcha de los asuntos escolares de sus hijos.

Sería necesario cambiar de punto de vista y percibir a los padres como verdaderos colaboradores asociados, como primeros responsables de la educación de sus hijos y ya no como simples usuarios o incluso clientes. Optar por esta visión de la participación es ir más allá de lo que se practica actualmente en numerosos países europeos, asegurando así la transparencia del sistema educativo por un lado, y una mejor gobernanza por otro. Es con ese espíritu que, hoy día, en algunos países europeos hay padres qua han decidido tomar las cosas por su cuenta, creando ellos mismos escuelas en las cuales su participación ya no es simplemente tolerada, sino valorizada en su justa medida puesto que ahora ellos son los gerentes.

Este ha sido pues uno de los motivos por los que un equipo de investigadores de la Universidad de la Rioja se ha vinculado al proyecto de investigación IPPE2, financiado por el VII Programa marco de investigación de la Unión Europea, y cuyo objetivo fundamental es la investigación sobre la participación de los padres en la educación obligatoria desde un enfoque de derechos.

En el proyecto IPPE colaboran grupos de trabajo de Italia, Bélgica, Portugal, Rumania, Gran Bretaña, Suiza y España3 que pretenden construir unos indicadores comunes para medir el grado de participación de los padres en la vida de los centros, dada la variedad de los instrumentos de participación existentes en los diversos países, que no son siempre los más adecuados. Por esto se ha visto necesario poner en marcha un sistema común de control de la participación de los padres, si se quiere hacer una evaluación más fina y sistemática de las políticas públicas.

Así pues, el primer objetivo en este proyecto ha consistido en lograr una visión mejor de la participación de los padres, estudiando la situación actual a nivel normativo y, estableciendo un sistema de indicadores que permitan evaluar la efectividad de las 1 Bolivar, 2006; Comellas, 2009; Garreta, 2007 y 2008; Pérez-Díaz, 2001 y 2009 entre otros.2 «Construction d’indicateurs de la participation des parents dans l’enseignement obligatoire », financé avec le soutien de la Commission européenne. (Ref.143672-LLP-1-2008-1-IT-KA1SCR)3 Los Partenaire del Proyecto son la Università degli studi di Bergamo (Italia); la EPA, European Parents Association (Belgio); Pro Dignitate, Fundaçao de dereitos Humanos (Portogallo); Institutul de Stiinte ale Educatiei (Romania); Aberystwyth University (Gran Bretagna) ; UR, Universidad de La Rioja (España), y OIDEL, Organisation Internationale pour le droit à l’éducation et liberté d’enseignement (Svizzera).

legislaciones y los mecanismos de participación. Para lograr este objetivo hemos comenzado por la creación de una batería de indicadores de participación sobre la base de cuatro derechos que suponen una garantía para la participación.

Los indicadores adoptados se han dividido según pertenezcan a derechos individuales (derecho de información, derecho de escoger, derecho de recurso), o derechos colectivos (derecho de participación). En total se han creado catorce indicadores, de los cuales muchos son complejos y compuestos de varios subpuntos. No debemos olvidar que estos indicadores tienen como finalidad ayudar, a los padres en particular y a las partes implicadas en general, a monitorizar las políticas educativas evaluando la calidad de los sistemas educativos y mejorando su gobernanza. Por todo ello, los indicadores deben permanecer asequibles en términos de cantidad y de comprensión.

También, a fin de establecer el nivel en el que se efectúa la participación de los padres de alumnos en el sistema educativo, se ha construido un cuadro complejo sobre dicha participación para aplicarlo a nivel del establecimiento escolar, a nivel local y/o regional, y a escala nacional. Este cuadro complejo se adoptó por consenso durante el coloquio científico celebrado en la Universidad de la Rioja en junio del 2009, y refleja los cuatro derechos con sus indicadores correspondientes sobre una base de cien puntos para cada uno de ellos.

En dicho coloquio se puso en evidencia la falta de información relativa a la participación de los padres y se acordó un cierto número de indicadores que permitiera su promoción. Además, los expertos europeos pusieron de relieve la importancia fundamental para los padres del derecho a la información así como de una formación que les permita ejercer su derecho de participación, sea a través de actividades, de las asociaciones de padres, o de los órganos de participación que existan.

Finalmente, con vistas a promover la participación de todas las partes implicadas, pero también de repensar la totalidad del sistema educativo y en particular el rol que pueden jugar los padres, los principales representantes de asociaciones españolas de padres de familia (CEAPA/CONCAPA) han propuesto diversas medidas. Estas van desde el incremento de la financiación de las asociaciones de padres de familia, a la posibilidad de tener algunas horas por trimestre para poder asistir a las reuniones de los órganos de participación o acudir donde el profesorado, pasando por la valorización social de la implicación de los padres en la escuela.

Veamos la formalización de este cuadro de derechos (cómo se han organizado y valorado los indicadores), al que se llegó tras el debate para su validación metodológica, analizándolos uno por uno y, posteriormente, estudiando y aplicando dichos indicadores a la realidad de nuestro país.

EL DERECHO DE INFORMACIÓN

Con este primer indicador sobre el derecho de información queríamos saber qué información es transmitida a los padres de familia, y qué informaciones deben transmitirse de manera obligatoria. Para ello hemos establecido cinco categorías de información que nos parecían indispensables para que los padres puedan comprender el

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sistema escolar, la filosofía y las competencias del centro, al igual que sus derechos y deberes, así como los de sus hijos.

Este indicador puede variar de cero a 75 puntos como máximo. En cada categoría se puntúa cero puntos si ninguna información concerniente a su temática es transmitida; cinco puntos si se transmite información pero ésta no posee un carácter obligatorio, y quince puntos si la información debe transmitirse de manera obligatoria.

De este modo, a la pregunta sobre el siguiente indicador:

1. ¿Qué informaciones están a disposición de los padres y entre ellas cuales deben estarlo de manera obligatoria?, dispusimos de cinco categorías:

a) Criterios de admisión: de cero a 15 puntosb) Organización del sistema escolar (por ejemplo curriculum y modalidades de

evaluación de los alumnos, órganos de participación, información acerca de los mecanismos de recurso, becas y/o ayudas): de cero a 15 puntos

c) Proyecto del centro (si lo hay): de cero a 15 puntosd) Organización del centro (por ejemplo acogida fuera de las horas de clases,

conciliación con los horarios de trabajo, comedor, evolución en el proceso educativo por medio de la tutorización): de cero a 15 puntos

e) Evaluación del centro (por ejemplo PISA, resultados de fin de estudios en el bachillerato, evaluaciones nacionales, evaluaciones internas): de cero a 15 puntos

2. El segundo indicador nos permitirá saber si la información es adaptada y, por consiguiente, susceptible de llegar al mayor número de personas posibles siendo comprensible para los que la reciben. Esto reflejaría una voluntad política fuerte que toma en cuenta a los grupos de emigrantes, o los grupos minoritarios, manifestando una voluntad de integración (al menos al nivel escolar) de los derechos y deberes de cada uno. Este segundo indicador respondería a la siguiente pregunta: ¿La información está adaptada a las características del los padres del centro?, es decir si la información está traducida en varios idiomas, si hay mecanismos específicos para informar a las familias de riesgo, etc.

Si la información es la misma para todo el mundo y no se hace ningún esfuerzo para llegar al mayor número de padres y, en particular a las familias de riesgo, no se dará ningún punto. En cambio, si la información es traducida en varios idiomas o existen mecanismos para llegar a las familias de riesgo, atribuimos diez puntos. Si estas dos condiciones (información traducida en varios idiomas + mecanismo para informar a las familias de riesgo) son respetadas, atribuimos entonces 25 puntos.

Si se obtiene el puntaje máximo para cada uno de estos dos indicadores, el derecho a la información puede llegar a un valor máximo de cien puntos. (Indicador 1 > max. 75 puntos. Indicador 2 > max. 25 puntos)

EL DERECHO DE ESCOGER

En lo concerniente a los indicadores del derecho de escoger, lo que queríamos saber es si existe una diversidad de ofertas pedagógicas, y si están sostenidas por medidas financieras.

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1. ¿Existe un paisaje diversificado de proyectos de centro? Efectivamente, para que los padres puedan realmente tener el derecho de escoger la educación que desean darles a sus hijos, debe haber una diversificación bien definida de los proyectos de centro para que la oferta sea múltiple. Para este indicador hemos atribuido un valor máximo de 50 puntos cuando la oferta está realmente diversificada y cero puntos cuando no hay ninguna diversidad. También hemos establecido la posibilidad de una situación intermedia evaluada en 25 puntos cuando la diversidad es muy poco significativa (por ejemplo: elección entre una escuela pública y una escuela católica únicamente)

2. ¿Existen medidas financieras que permitan a los padres escoger escuelas «distintas de las creadas por las autoridades públicas» (artículo 13 del PIDESC, al. 3 y 4). En el intitulado del indicador, no hemos utilizado la palabra «privada» sino que hemos adoptado la terminología del Pacto Internacional de derechos económicos, sociales y culturales «escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas».

Este indicador alude a una cuestión muy sensible políticamente, ya que se refiere a las subvenciones otorgadas a las escuelas privadas/no públicas. A pesar de que casi todos los Estados otorgan subvenciones a este tipo de escuelas la cuestión es polémica. Hemos considerado que si se ofrece a los padres una elección a través de un paisaje diversificado de proyectos de centro, no deberían verse limitados por razones financieras. Hemos atribuido 50 puntos cuando la utilización de escuelas «distintas de las creadas por las autoridades públicas» no implica ningún gasto suplementario para las familias; 25 puntos cuando los gastos están cubiertos en parte por el Estado, en parte por los padres de familia, y cero puntos cuando todos los gastos están a cargo de las familias.

Estos dos indicadores reunidos dan al derecho de escoger un valor máximo de cien puntos. (Indicador 1 > max. 50 puntos. Indicador 2 > max. 50 puntos)

EL DERECHO DE RECURSO

1. ¿Existen mecanismos que permitan ejercer el derecho de recurso y en que ámbitos? Este indicador debe revelarnos, en primer lugar si este derecho existe o no, y después los campos que cubre. Hemos hecho la elección de no determinar el tipo de recurso (en el interior del centro, administrativo -del sistema educativo- o judicial). Queremos simplemente determinar si existe un mecanismo de recurso que permita marcar de manera oficial nuestra oposición frente a una decisión. Para este indicador, hemos atribuido 12 puntos por campo que ofrezca una posibilidad de recurso, y cero si no existe esa posibilidad. Los campos serían:

a) Admisión b) medidas disciplinariasc) evaluación (repetir curso, orientación)d) derecho de participacióne) decisiones de los órganos de participación

En lo concerniente al derecho de recurso, hemos considerado que tenía que poderse ejercer en los cinco campos indicados más arriba, que son -de hecho- los más a menudo

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objeto de litigios o contestaciones. Los cinco reciben de cero a doce puntos. Siendo los dos primeros puntos suficientemente explícitos, nos parece importante poder recurrir en materias relacionadas con la evaluación, sobre todo cuando se toman decisiones con importantes consecuencias, por ejemplo, en lo concerniente a la orientación del alumno por la importancia que tiene en su trayectoria futura. En lo que concierne al derecho de participación nos parece primordial poder recurrir cuando éste no es respetado. Finalmente, respecto a las decisiones de los órganos de participación, nos parece igualmente muy importante el poder interponer recurso si dichos órganos no reflejan la voluntad común de los padres sino más bien intereses particulares.

2. ¿Los mecanismos de recurso son eficaces? En lo que concierne a la eficacia de los mecanismos de recurso, nos parece indispensable saber no solo si existen mecanismos de recurso, sino también si en la práctica se puede recurrir sin ser perjudicado por una respuesta que no llegaría nunca o muy tarde. Por eso queremos saber si la instancia más cercana a la cual los padres pueden recurrir tiene un plazo que ha de respetar. En efecto, si por ejemplo un padre recurre en cuanto a la admisión de su hijo, y recibe una respuesta a mitad de año, el mecanismo de recurso si bien existe sería ineficaz. Igualmente ocurre si un padre que recurre ve desestimado su recurso sin ninguna explicación. A través de este indicador queremos ir más lejos, puesto que no nos contentamos con saber si existen mecanismos de recurso y en qué ámbito, sino que queremos evidenciar su eficacia. Según las normas en vigor:

a) ¿existe un plazo que la instancia más cercana (director, consejo de establecimiento) deba respetar?

b) ¿las respuestas deben ser motivadas?

Para este indicador atribuimos 20 puntos si la instancia más cercana debe respetar un plazo que no perjudique al demandante y cero puntos si no se hace mención de un plazo o éste perjudica al alumno. Atribuimos igualmente otros 20 puntos suplementarios si las respuestas dadas por los mecanismos de recurso son motivadas y cero si no lo son.

Con estos dos indicadores, el derecho de recurso llega a un valor máximo de cien puntos. (Indicador 1 > max. 60 puntos. Indicador 2 > max. 40 puntos)

EL DERECHO DE PARTICIPACIÓN

Sabemos que la participación de los padres puede ser a título individual o directa (mediante entrevistas con el tutor, los profesores, el director, el jefe de estudios o el orientador), con el fin de recibir una información específica, solucionar problemas, elegir, recurrir, etc.; o bien puede ser de forma representativa, a través de los miembros elegidos en el Consejo Escolar, la Junta directiva del AMPA u otras Comisiones, con la finalidad de recabar información, elegir, analizar, etc.

1. ¿Existen órganos de participación de los padres (Consejo de centro, Consejo escolar) y cuáles son sus competencias en los diferentes niveles? Con este primer indicador del derecho de participación deseamos conocer a que nivel se sitúa la participación de los padres, y cuáles son las competencias que se les atribuye. Tenemos en buena consideración que los padres puedan tomar decisiones a todos los niveles

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(desde la concepción de las políticas educativas a la evaluación del sistema), para que estos órganos de participación sean realmente efectivos.

Para la atribución de los puntos, procedemos según el nivel del estamento (establecimiento / regional / central), pudiendo obtener un máximo 20 puntos cuando se concede al órgano de participación una autonomía total, sin intervención externa (decisión): Se conceden 10 puntos cuando el órgano de participación puede decidir, pero su autonomía es limitada; hasta 5 puntos cuando es consultado pero la autoridad toma las decisiones, y ningún punto cuando no existe órgano de participación.

Este indicador reviste una gran importancia puesto que gracias a él podremos, por una parte determinar en qué nivel se sitúa la participación de los padres, y por otra parte saber en qué medida son valoradas y aceptadas las decisiones de los órganos de participación de los padres: si tienen un poder decisorio más o menos fuerte o son simples consultas que dejan la resolución definitiva a la autoridad. Así, a este indicador le corresponde un 60 % de la ponderación del derecho de participación, ya que puede alcanzar un valor máximo de 60 puntos si existen órganos de participación a todos los niveles y éstos gozan de una autonomía total en cuanto a las decisiones que toman.

Establecimiento/Centro Plena autonomía sin ninguna intervención externa (decisión) (D) Autonomía limitada:

El órgano toma las decisiones en una lista presentada por las autoridades (d) El órgano toma las decisiones pero deben ser aprobadas por las autoridades (d)

Sin ninguna autonomía, los órganos pueden ser consultados pero las autoridades son quienes toman las decisiones ©

Regional Plena autonomía sin ninguna intervención externa (Decisión) Autonomía limitada:

El órgano toma las decisiones en una lista presentada por las autoridades (d) El órgano toma las decisiones pero deben ser aprobadas por las autoridades (d)

Sin ninguna autonomía, los órganos pueden ser consultados pero las autoridades son quienes toman las decisiones ©

Nacional / central Plena autonomía sin ninguna intervención externa (decisión) (D) Autonomía limitada:

El órgano toma las decisiones en una lista presentada por las autoridades (d) El órgano toma las decisiones pero deben ser aprobadas por las autoridades (d)

Sin ninguna autonomía, los órganos pueden ser consultados pero las autoridades son quienes toman las decisiones ©

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2. ¿En los órganos de participación, cual es el tipo de representación prevista para los padres (minoritaria/paritaria/mayoritaria? En cuanto a la representación de los padres en los órganos de participación en los tres niveles, nos parece que es importante medir su peso. En efecto, una representación minoritaria de los padres en los órganos de participación no tendrá las mismas consecuencias que una representación mayoritaria a través de la cual los padres podrán más fácilmente hacerse entender. Por esta razón no otorgamos ningún punto cuando la representación en los órganos de participación es minoritaria o cuando no exista órgano de participación, mientras que otorgamos cinco puntos cuando la representación es paritaria y diez puntos si es mayoritaria. Esto en los tres niveles determinados previamente, a saber, el del establecimiento, el de la región y a nivel nacional o central. Obtendremos así un valor máximo de 30 puntos que dividiremos luego por tres para obtener un número máximo de puntos equivalente a diez.

Establecimiento Regional

Nacional / central

3. ¿Cual es el porcentaje de padres que toman parte en las elecciones de los órganos de participación? En cuanto al tercer indicador, nos permite medir la eficacia de las modalidades de participación actualmente en función. En efecto, hoy en día existen órganos de participación en todos los países estudiados. Sin embargo, la participación de los padres en el momento de las elecciones es a menudo muy débil, y esto por razones muy diversas que van desde la falta de implicación de los padres en la educación de sus hijos, pasando por una falta del tiempo, modalidades de voto demasiado complicadas, un éxito escolar o una cultura escolar demasiado alejada de los padres (emigrantes, por ejemplo), etc. No estudiaremos aquí las razones de una participación importante o no, e incluso cuando evoquemos algunas pistas posibles se tratará principalmente de ver en que medida los diferentes órganos de participación consiguen o no movilizar a los padres.

En cuanto a este indicador, retendremos el porcentaje de padres que participan en las elecciones y lo transformaremos en número de puntos como sigue:

- 0% > 0 puntos- de 1 a 20% > 2 puntos - de 21 a 40% > 4 puntos - de 41 a 60% > 6 puntos - de 61 a 80% > 8 puntos - de 81 a 100 % > 10 puntos

4. ¿El Estado recoge regularmente la opinión de los padres de familia? A través de este indicador deseamos poner en evidencia el interés que tiene el Estado en la opinión de los padres. En efecto, desde hace algunos años la participación de los padres ha ganado terreno y es cada vez más reconocido que no sólo es benéfico en el proceso de aprendizaje del niño, sino también en lo concerniente a la gestión de la escuela entre otras cosas. Aquí, lo que queremos saber es si el Estado recoge o no la opinión de todos los padres (no sólo la de los representantes) de modo regular. No atribuimos puntos cuando la opinión de los padres no es recogida, cinco puntos cuando es recogida pero cada cinco años o

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más, y diez puntos cuando se realiza con un intervalo regular de menos de cinco años.

5. ¿Existe un dispositivo de formación de los padres de familia? Por fin, el último indicador que se refiere a la existencia de un dispositivo de formación para los padres de familia, es revelador del compromiso del Estado en relación a la participación de los progenitores. En efecto, tal se desprende de aquellos poderes públicos que ofrecen un dispositivo de formación a los padres, por que esto no sólo les permite comprender mejor el sistema educativo en su conjunto, sino también seguir y discernir las necesidades de sus hijos, ofreciendo la oportunidad a los padres que lo deseen de participar, de modo más pertinente y eficaz, en los procesos de aprendizaje de sus hijos; y también, en las decisiones que pueden ser tomadas en el seno del establecimiento, de la región e incluso a nivel nacional.

Hemos decidimos otorgar 10 puntos cuando existe un dispositivo, y cero cuando no existe ningún dispositivo de formación para los padres.

Con estos cinco indicadores completamos pues un máximo total de 100 puntos para el derecho de participación.

Indicador 1 -> max. 60 puntosIndicador 2 -> max. 10 puntosIndicador 3 -> max. 10 puntosIndicador 4 -> max. 10 puntosIndicador 5 -> max. 10 puntos

Finalmente, en lo concerniente al indicador global procederemos primero sumando los valores obtenidos para cada indicador correspondiente a un derecho. Después sumaremos las cuatro columnas que corresponden a los cuatro derechos y, por fin, dividiremos este total entre cuatro, lo que nos dará un valor que colocaremos sobre una escala que irá de 0 o 100 puntos, y que nos permitirá comparar los países participantes de este modelo de Indicadores de Participación.

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CUADRO COMPLEJO DE INDICADORES DE PARTICIPACIÓN

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INDICADOR GLOBAL: (100+100+100+100)/4= 100 (escala 0 a 100) (derechos individuales) DERECHO DE INFORMACIÓN

(derechos individuales) DERECHO DE ESCOGER

1. ¿Que informaciones están a disposición de los padres y entre ellas cuales están de manera obligatoria?Criterios de admisiónOrganización del sistema escolarProyecto del centro (si lo hay)Organización del centroEvaluación del centro2. La información ¿se adapta a las características de los padres del centro?

0/5/150/5/150/5/150/5/150/5/15

0/10/25

1. ¿Existe un paisaje diversificado de proyectos de centro?

2. ¿Existen medidas financieras que permitan a los padres escoger escuelas «distintas de las creadas por las autoridades públicas» (artículo 13 del PIDESC, al. 3 y 4).

0/25/50

0/25/50

Subtotal derecho de información (1+2)

100 Subtotal derecho de escoger (1+2) 100

(derechos individuales) DERECHO DE RECURSO

(derechos colectivos)DERECHO DE PARTICIPACIÓN

1. ¿Existen mecanismos que permitan ejercer el derecho de recurso y en qué ámbitos?AdmisiónMedidas disciplinariasEvaluación (repetir curso, orientación)Derecho de participaciónDecisiones de los órganos de participación

2. ¿Los mecanismos de recurso son eficaces? Según las normas en vigor : ¿Existe un plazo que la instancia

más cercana deba respetar? (Director, Consejo de establecimiento)

¿Las respuestas deben ser motivadas?

0/120/120/120/120/12

0/20

0/20

1. ¿Existen órganos de participación de los padres (consejo de centro, consejo escolar) y cuáles son sus competencias en los diferentes niveles? Establecimiento/Centro 0/5/10/2

0Regional 0/5/10/2

0Nacional/central 0/5/10/2

0 Plena autonomía sin ninguna

intervención externa (decisión) Autonomía limitada: El órgano toma las decisiones de una

lista presentada por las autoridades El órgano toma las decisiones pero

deben ser aprobadas por las autoridades

Sin ninguna autonomía, los órganos pueden ser consultados pero son las autoridades quienes toman las decisiones

2. ¿En los órganos de participación, cual es el tipo de representación prevista para los padres (minoritaria/paritaria/mayoritaria)?

Establecimiento 0/5/10Regional 0/5/10Nacional / Central 0/5/10

3. ¿Cual es el porcentaje de padres que toman parte en las elecciones de los órganos de participación?

2/4/6/8/10

4. ¿El Estado recoge regularmente la opinión de los padres de familia?

0/5/10

5. ¿Existe un dispositivo de formación de los padres de familia?

0/10

Subtotal Derecho de Recurso (1+2) 100 Subtotal Derecho de participación (1+2+3+4+5)

100

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INDICADORES DE PARTICIPACION DE LOS PADRES EN LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA Y SU APLICACIÓN AL MARCO NORMATIVO ESPAÑOL

A continuación se ha consultado la legislación existente en la materia a nivel estatal y autonómico, a fin de determinar el grado de cumplimiento de los derechos (de información, de escoger, de recurso y de participación), en España, y observar si el indicador global se acerca a la escala 100 del cuadro complejo sobre el que se compararán los distintos países de la UE.

Respecto al DERECHO DE INFORMACIÓN, se formulan dos preguntas. La primera cuestión es ¿qué información está a disposición de los padres y entre ellas cuáles están de manera obligatoria? Con carácter general, además de los derechos constitucionalmente proclamados en el art. 27.3; 27.5; 27.6; 27.7, los padres tienen los derechos y deberes que les atribuye la LODE en su art. 4.

1. Los padres o tutores, en relación con la educación de sus hijos o pupilos, tienen los siguientes derechos:

a) A que reciban una educación, con la máxima garantía de calidad, conforme con los fines establecidos en la Constitución, en el correspondiente Estatuto de Autonomía y en las leyes educativas.b) A escoger centro docente tanto público como distinto de los creados por los poderes públicos.c) A que reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.d) A estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integración socio-educativa de sus hijos.e) A participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos.f) A participar en la organización, funcionamiento, gobierno y evaluación del centro educativo, en los términos establecidos en las leyes.g) A ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación académica y profesional de sus hijos.

2. Asimismo, como primeros responsables de la educación de sus hijos o pupilos, les corresponde:

a) Adoptar las medidas necesarias, o solicitar la ayuda correspondiente en caso de dificultad, para que sus hijos o pupilos cursen las enseñanzas obligatorias y asistan regularmente a clase.b) Proporcionar, en la medida de sus disponibilidades, los recursos y las condiciones necesarias para el progreso escolar.c) Estimularles para que lleven a cabo las actividades de estudio que se les encomienden.d) Participar de manera activa en las actividades que se establezcan en virtud de los compromisos educativos que los centros establezcan con las familias, para mejorar el rendimiento de sus hijos.

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e) Conocer, participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, en colaboración con los profesores y los centros.f) Respetar y hacer respetar las normas establecidas por el centro, la autoridad y las indicaciones u orientaciones educativas del profesorado.g) Fomentar el respeto por todos los componentes de la comunidad educativa.

Conforme al art. 120 LOE, los centros disponen de autonomía para elaborar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro.

El indicador del derecho a la información se divide en dos cuestiones. Por un lado el tipo de información disponible para los padres y la obligatoriedad de la misma. Y por otro lado, la adaptación de la información a las características de los padres del centro. Veamos además como se traduce la primera cuestión para las cinco categorías establecidas en el cuadro complejo de indicadores:

1.) Criterios de admisión. Con carácter general los criterios de admisión están incluidos en la LOE (art. 84) aunque en cada CCAA la puntuación que se otorga a cada uno de los criterios puede diferir y por lo tanto su aplicación puede conducir a resultados distintos según CCAA. 2.) Organización del sistema escolar. Las enseñanzas básicas del currículo están previstas en la LOE y corresponde su concreción a las CCAA que tienen una disponibilidad sobre el 35% del tiempo/horario si la CCAA no tiene lengua cooficial, y del 45% si la tiene (LOE art. 6.3). El currículo (que puede ser adaptado con escaso margen por el centro docente en virtud de su autonomía), debe figurar en el proyecto educativo y se refleja en los horarios de clase (LOE art. 6.4 en relación con los arts. 120 y 121.1). Los centros públicos podrán obtener recursos complementarios, previa aprobación del Consejo escolar, en razón de los proyectos que así lo requieran o en atención a las condiciones de especial necesidad de la población que escolarizan (LOE, art. 122.2).

Las modalidades de evaluación que corresponde establecer a cada centro deben respetar en todo caso lo dispuesto en el art. 6.3.c) de la LODE que reconoce el derecho de los alumnos a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad. La LOE dedica a la valoración de los alumnos de cada nivel educativo sus respectivos artículos (Primaria, art. 20; ESO, art. 28; Bachillerato, art. 36). El derecho a que el rendimiento escolar sea evaluado con plena objetividad comporta adoptar las medidas siguientes según el RD 732/1995 en su art. 13: 1) hacer públicos los criterios de evaluación; 2) mantener por parte de los profesores y tutores una comunicación fluida con alumnos, padres o tutores sobre estos aspectos; 3) el establecimiento de vías de reclamación cuando la evaluación no haya tenido en cuenta los criterios para realizarla, o la inadecuación de la prueba en relación con los objetivos, contenidos, o niveles establecidos por la programación. La no publicación de los criterios de evaluación o su inadecuada aplicación concede el derecho a una reclamación ante la autoridad del centro y en su caso ante los Servicios de Inspección de las CCAA. Aunque existe un problema, y es que la información sobre el modo de evaluación no se hace de manera conjunta, sino que la proporciona en el mejor de los casos por escrito el profesor o departamento al que pertenece la asignatura. Sin embargo, el art. 13 del Decreto mencionado habla de que los centros “deberán hacer públicos los criterios generales

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que se van a aplicar para la evaluación de los aprendizajes y la promoción de los alumnos”.

Becas. Los centros suelen incluir en su página web o en los tablones de anuncios información sobre el programa general de becas y ayudas, que en todo caso puede consultarse en las direcciones provinciales de educación. Las quejas pueden presentarse personalmente en el centro a través del buzón de sugerencias mediante formulario estandarizado o por medio del correo electrónico, y se tramita después por parte del equipo directivo con respuesta por escrito. En caso de no quedar satisfecho con la respuesta se puede dirigir al Servicio de Inspección de la Dirección General de Educación.

3.) Proyecto Educativo de centro. Todos los centros sostenidos con fondos públicos deben tener un proyecto educativo que recogerá los valores, objetivos y prioridades de actuación. Su contenido debe hacerse público para facilitar la elección de centro docente por los padres o tutores (LOE, art.121.3 y 6).

a) Carácter propioLos centros de iniciativa social, concertados o no, tienen derecho a establecer su carácter propio que deberá ser puesto en conocimiento por el titular del centro a la comunidad educativa. La matriculación de un alumno supondrá el respeto del carácter propio del centro, que deberá a su vez respetar los derechos de los profesores, padres y alumnos garantizados en la Constitución y en las leyes. Cualquier modificación en el carácter propio de un centro debe ponerse en conocimiento de la comunidad educativa con antelación suficiente (LOE, art. 115). Los centros concertados deben incluirlo en el proyecto educativo (LOE art.121.6).

b) Proyecto de gestión de los centros públicosPor delegación de las Administraciones educativas, y en virtud de su autonomía, los órganos de gobierno de los centros públicos pueden adquirir bienes, contratar obras, servicios y suministros (LOE, art. 123).

4.) Normas de organización y funcionamiento del centro (LOE, art. 124). Por lo general, no existe una acogida a los padres fuera del horario de las clases, y aunque existe un horario en el que los profesores están a disposición de los padres para su atención, éste suele coincidir, aunque haya excepciones, con el horario lectivo.

En relación con el seguimiento del proceso formativo de los hijos por medio del tutoring (LODE art. 4), los padres tienen derecho a estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integración socio-educativa de sus hijos y a participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje; a ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación académica y profesional; conocer, participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, en colaboración con los profesores y los centros.

No todos los centros tienen servicio de comedor, pero cuando existe está abierto a todos y tiene información suficiente sobre este servicio en las páginas web o en los tablones de anuncios. Las normas de organización deben incluir un plan de convivencia (LOE, art. 124.2).

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5.) Evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos y evaluación del centro. Además de las evaluaciones que con base en su autonomía puedan establecer los centros, la LOE (a partir del curso 2008-2009) prevé evaluaciones de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos al finalizar el segundo ciclo de Primaria y en segundo de ESO (LOE, arts. 21 y 29). Esta evaluación, que compete a las Administraciones educativas, tiene carácter formativo y orientador para los centros, e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tienen como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en la LOE (art.144.1). Corresponde a las Administraciones educativas la forma en la que los resultados de estas evaluaciones deban ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa. En ningún caso dichos resultados pueden ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros.

Así mismo las Administraciones educativas pueden elaborar planes para la evaluación de los centros y de la función educativa (LOE, arts. 145 y 146).

El Título VI de la LOE habla de los distintos contenidos, modalidades y ámbitos de la evaluación educativa. En su Art. 141 establece que se extienda a todos los ámbitos educativos y se aplique sobre los procesos de aprendizaje y los resultados de los alumnos, sobre la actividad del profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspección y las propias administraciones educativas.

De acuerdo con la LOE (Arts. 127, 129, 132, 142, 145, 147, 151), los participantes en la evaluación de los centros educativos pueden agruparse en las siguientes categorías:

a) Promotores de la evaluación (Órgano o instancia que promueve u ordena la evaluación): Consejo Escolar del Estado, Instituto de Evaluación, Inspección de Educación, Consejo Escolar del Centro.

b) Agentes evaluadores (Instancia responsable de la planificación, coordinación y ejecución técnica de la evaluación): Equipos directivos de los centros, el claustro, la comisión de coordinación pedagógica, los Jefes de Departamento.

Dependiendo de la relación entre el promotor, el agente y el objeto de la evaluación de los centros, hablamos de dos tipos fundamentales de evaluación de los centros:

a) Evaluación Externa (Inspección Educativa)b) Evaluación Interna (Consejo Escolar)

¿Cómo participan los padres en la evaluación de los centros? Básicamente, a través del Consejo Escolar (LOE, Art. 127).

El Consejo escolar y la evaluación interna: Al finalizar cada curso, el Consejo escolar del centro evaluará su proyecto educativo, la programación general anual, la evolución del rendimiento escolar de los alumnos y la eficacia en la gestión de los recursos. Los miembros del Consejo escolar elaborarán un informe sobre los resultados de la evaluación realizada que harán llegar a los distintos sectores de la comunidad educativa de los que son representantes. Las líneas principales de este informe estarán a disposición de los padres que lo soliciten, con el fin de proporcionarles una información más completa sobre el centro que les permita implicarse en la línea educativa del mismo con un mayor conocimiento y compromiso.

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La evaluación del centro se puntúa con cinco puntos, porque si bien a partir del curso 2008/09 se establece la evaluación de diagnóstico en la adquisición de competencias básicas por parte de los alumnos al finalizar el segundo ciclo de primaria y el segundo de secundaria, no se obliga a la publicación de resultados por centro. Más bien queda a la libre discrecionalidad de las Administraciones educativas la regulación de la forma de dar a conocer los resultados a la comunidad educativa. Al tiempo que parece cautelarse ante posibles clasificaciones de los centros, que pretende evitar a toda costa (LOE art. 144.3). En definitiva, no parece ser una información transparente ni fácilmente accesible.

También se podría incluir la evaluación del plan anual de centro, que finaliza en una memoria del grado de cumplimiento y se aprueba en el Consejo Escolar. Aunque es más un trámite administrativo que una información a las familias. La LOE no dice nada de la difusión de los resultados de la evaluación de los centros.

Por todo ello, se concede la máxima puntuación respecto a los cuatro primeros criterios de información considerados, dado que estos aspectos están regulados expresamente (hasta 15 puntos), y cinco al quinto criterio sobre evaluación del centro.

La segunda cuestión planteada en el Derecho de Información es si esta información ¿se adapta a las características de los padres del centro? Las previsiones contenidas en la LOE, arts. 71 y 79, dan pie a pensar que sí habrá una información diferenciada e individualizada para las familias con hijos con necesidades específicas de apoyo educativo, aunque se puntúa con diez, porque si bien hay ejemplos de adaptación de la información estos no son sistemáticos para todos los colectivos, ni en todos los centros o CCAA. No es tanto un requerimiento legal, sino más bien un estilo de dirección o de política educativa.

En conjunto para el derecho de información se obtendría un subtotal de 75 puntos sobre cien

Respecto al DERECHO DE ESCOGER, se formulan también dos preguntas. La primera cuestión es si ¿existe un paisaje diversificado de proyectos de centro? Y la respuesta es sí, tal como se deduce de los proyectos educativos y por el derecho de los padres a la elección de centro docente. El paisaje lo forman los centros públicos, privados (religiosos, cooperativas de familias, de profesorado, etc.) y los concertados (de titularidad privada, pero sostenidos con fondos públicos bajo determinados requisitos) con proyectos educativos e idearios muy diferentes.

Cuando no existan plazas suficientes, las posibilidades para elegir entre las plazas concertadas y públicas estarán condicionadas por los criterios de prioridad fijados en el art. 84. LOE. El peso de cada criterio puede variar en cada Comunidad Autónoma.

La segunda cuestión o indicador es si ¿existen medidas financieras que permitan a los padres escoger escuelas “distintas de las mantenidas por los poderes públicos” Sabemos que los padres pueden escoger entre centros públicos, concertados o privados pero sólo los dos primeros son gratuitos en las enseñanzas obligatorias mediante un régimen de conciertos (la gratuidad en los centros concertados se materializa a través de

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la firma de conciertos: LOE, arts. 116-117). En los centros públicos la matrícula es gratuita, en los concertados puede haber una cuota simbólica de pago voluntario, y en los privados el coste es financiado en su totalidad por las familias.

Los conciertos facilitan la elección de centros con ideario por parte de las familias. No obstante, su concesión está condicionada a una serie de requisitos que pueden dificultar de hecho la libertad de creación y de elección de estos centros. El concierto dependerá de si el centro satisface las necesidades de escolarización de acuerdo a la programación de plazas prevista por las administraciones educativas (LOE, arts. 108 y 109). Tendrán preferencia aquellos que atiendan a poblaciones escolares de condiciones económicas desfavorables o los que realicen experiencias de interés pedagógico para el sistema educativo. Y, en todo caso, tendrán preferencia los centros que estén constituidos y funcionen en régimen de cooperativa (LOE, art. 116.1 y 2). Así mismo serán objeto de atención preferente y prioritaria los centros que desarrollen el principio de coeducación en todas las etapas educativas (LOE, Disp. Ad. 25ª).

En cuanto al DERECHO DE RECURSO como en los anteriores figuran dos cuestiones. La primera inquiere acerca de si ¿existen mecanismos que permitan ejercer el derecho de recurso y en qué ámbitos? y se contesta a través de cinco campos:

1.) Admisión. Para el que sí existen mecanismos para recurrir. La LOE prevé órganos de garantía en la admisión (LOE, art. 86) que al ser órganos administrativos están obligados a pronunciarse mediante decisiones administrativas recurribles ante la autoridad autonómica que se establezca.

2.) Medidas disciplinarias. El RD 732/1995 en sus arts. 54-56 prevé un procedimiento para el establecimiento de medidas disciplinarias con indicación de plazos y autoridades ante las que debe plantearse el recurso.

3.) Evaluación, repetir curso, orientación. El RD 732/1995 en el art. 13, apartados 4 y 5 reconoce el derecho a la reclamación y obliga a la administración a establecer un procedimiento de tramitación de las reclamaciones. Las administraciones autonómicas han establecido un régimen para su ejercicio con formas y plazos taxativamente fijados (Canarias, Cantabria, etc.). En otras ocasiones estas reglas se recogen en los Reglamentos de Régimen Interior. No consta un procedimiento para reclamar la orientación, pero existe una base legal en la LODE (art.6 d) y en la LOE (art. 26 en relación con los alumnos de ESO)

4.) Derecho de participación. El derecho a participar en los órganos de gobierno y participación se reconoce a padres y alumnos a través de los cauces establecidos (LOE, arts. 118-119 entre otros). Pueden presentarse como candidatos a los Consejos Escolares de Centro sin que pueda establecerse discriminación y una vez elegidos realizar las tareas representativas según las atribuciones del órgano y el procedimiento establecido. Cualquier limitación en la tarea representativa podría ser objeto de una reclamación ante la Dirección y eventualmente ante la administración educativa.

5.) Decisiones de los órganos de participación. Las decisiones de los Consejos Escolares de los Centros públicos y privados concertados, cuando incidan en derechos de los miembros de la comunidad educativa pueden ser recurridas ante la autoridad

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administrativa (selección de alumnos, nombramiento de director, imposición de sanciones, etc. (LOE, arts. 127 y LODE, art. 57). El procedimiento diferirá según la naturaleza de la decisión adoptada.

La segunda cuestión es si ¿son eficaces los mecanismos de recurso? Según las normas en vigor:

1.) Existe un plazo que la instancia más cercana deba respetar. Si, en la tramitación de los procedimientos disciplinarios y en las reclamaciones relacionadas con los procesos de admisión que constituyen competencias autonómicas. Existen normas genéricas relacionadas con la interposición de recursos tanto en la LRJ-PAC (107-109) como en las Leyes autonómicas del Gobierno y la Administración.

2.) Las respuestas deben ser motivadas. Sí en estas materias por imperativo constitucional (art. 9.3) y de la LRJ-PAC, art. 54.

Finalmente, respecto al DERECHO DE PARTICIPACIÓN de los padres reconocido en la CE, tiene su desarrollo orgánico en la LODE al establecer que los poderes públicos garantizan el ejercicio efectivo del derecho a la educación mediante una programación general de la enseñanza, con la participación efectiva de todos los sectores afectados (LODE, art. 27.1). Y añade que los sectores interesados en la educación participarán en la programación general de la enseñanza a través de los órganos colegiados que son los Consejos Escolares que funcionan en el ámbito nacional y en el de cada Comunidad Autónoma y otros ámbitos territoriales (LODE, art. 29 y ss.). El Consejo Escolar del Estado, regulado en el art. 30-35 LODE, se rige por un reglamento interno que detalla la composición y funciones. Mantiene una página web donde se muestra accesible toda la información sobre sus actividades.

Pero al lado de esta participación en la programación general de la enseñanza se da la participación en el control y gestión de los centros públicos, sin duda más importante por su inmediatez, a través del Claustro por parte los profesores y de todos los sectores implicados a través de los Consejos Escolares de los Centros (LOE, art. 119). La LODE establece en sus arts. 55-57 la composición y funciones y de los Consejos Escolares de los Centros Concertados, y la LOE hace lo propio con la composición y funciones de los centros públicos. Existe una normativa autonómica sobre la elección de sus miembros y las sucesivas renovaciones. De conformidad con lo dispuesto en el artículo 126.6 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, corresponde a las Administraciones educativas autonómicas regular el proceso de elección de los miembros de los Consejos Escolares de los centros docentes públicos y privados concertados, y de los Consejos de Centro de los centros específicos de educación permanente de personas adultas.

La LOE (art. 118.3 y 4) insta a las Administraciones educativas a fomentar el ejercicio efectivo de la participación de la comunidad educativa y a hacer efectiva la corresponsabilidad educativa entre el profesorado y las familias mediante la adopción de medidas que promuevan e incentiven la colaboración efectiva entre ambos.

De acuerdo con la Constitución Española (1978. Art. 23 y 27), participar en la educación es un derecho que las familias pueden ejercer como ciudadanos que

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participan con carácter general en los asuntos públicos y como padres y madres de alumnos a los que se les reconoce una especial participación en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos y una participación efectiva en la programación general de la enseñanza.

En el ejercicio de este derecho que nuestra legislación básica les reconoce en la historia más reciente de la educación en España (LGE, 1970; LODE, 1985; LOGSE, 1990; LOPEG, 1995; LOE, 2006), los padres pueden intervenir desde dos grandes modalidades que resumimos a continuación:

a) Mediante las Asociaciones de Padres de Alumnos (APAs) que, si bien no constituyen entidades integradas en el esquema orgánico de los centros, tienen reconocida su intervención participativa4. De modo amplio, se explicita su participación a través de sus confederaciones y federaciones en el Consejo Escolar del Estado y en los Consejos Escolares Territoriales. De modo más concreto, también se reconoce su representación en el Consejo Escolar del Centro. Sus competencias tienen una relación directa con la defensa y el desarrollo de los derechos educativos de los hijos y se expresan en aspectos como la realización de propuestas para la elaboración del Proyecto Educativo del Centro, o la solicitud de información al Consejo Escolar sobre la vida y actividades del centro.

b) A título individual pueden, también, los padres tomar parte activa en la organización y dirección del centro. A tal efecto, pueden hacerlo como miembros del Consejo Escolar del Centro, como representante legal o tutor en los aspectos pedagógicos o del propio proceso educativo de sus hijos (de conformidad con los procedimientos que articulen los profesores).

Veamos cómo se hace efectivo el derecho a la participación a través de las cinco cuestiones (la existencia de órganos de participación y su nivel de competencias; la representación de los padres en dichos órganos; porcentaje de padres que toman parte en las elecciones de los órganos de participación; consideración de la opinión de los padres por parte del Estado y la existencia de dispositivos de formación dirigidos a los padres de familia), que planteamos en el cuadro de indicadores:

1. ¿Existen órganos de participación de los padres (Consejo de centro, Consejo escolar) y ¿cuales son sus competencias en los diferentes niveles?

a) Establecimiento/Centro. La composición y atribuciones de los Consejos escolares de los Centros públicos están recogidos en los arts. 126 y 127 LOE y el de los concertados están recogidos en los arts. 56 y 57 LODE. Aunque en ellos como es natural se puede deliberar sobre cualquier cuestión que se decida incluir en el orden del día, su acción

4 Con carácter general, las asociaciones de padres se rigen por la siguientes normas: - La LODE- El Real Decreto 1533/1986- La LOPEG- El Reglamento Orgánico de los centros educativos, en el aspecto de las competencias que dicho

reglamento les confiere.- El Reglamento de Organización y Funcionamiento del Centro (RRI), en el aspecto de las

competencias que les pueda otorgar, dentro del respeto a las disposiciones antes mencionadas.- La legislación de asociaciones en los aspectos generales que les sean de aplicación.- Los estatutos de las asociaciones, dentro del marco general de las disposiciones anteriores.

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“jurídica se limita al ámbito de sus competencias”. En la medida que son órganos de composición mixta se puede decir que la autonomía es limitada.

b) Regional. Regulados por los poderes públicos regionales puede decirse lo mismo que en el apartado anterior.

c) Nacional/central. El Consejo Escolar del Estado es un órgano meramente consultivo y de propuesta pero no tiene autonomía para adoptar decisiones vinculantes al margen de la administración.

2. En los órganos de participación, ¿cual es el tipo de representación prevista para los padres (minoritaria/paritaria/mayoritaria)?

a) Establecimiento: Minoritariab) Regional: Minoritariac) Nacional/Central: Minoritaria

3. ¿Cual es el porcentaje de padres que toman parte en las elecciones de los órganos de participación? El porcentaje de participación de los padres en las elecciones, tomando como referencia la publicación5 del Consejo Escolar del Estado, La participación educativa en los consejos escolares de centro en la que se recogen los datos de participación de los diferentes sectores en los consejos escolares de centro, para el curso 2003/04, fue de un 10,48% en los centros públicos y de un 10,10% en los centros privados concertados.

4. El Estado ¿recoge regularmente la opinión de los padres de familia? No hay constancia de que lo haga a no ser que se considere que las manifestaciones del sector proveniente de las asociaciones de padres de alumnos en el Consejo Escolar del Estado cumplen esta función. En todo caso el número de reuniones anuales del Consejo Escolar es muy reducido.

5. ¿Existe un dispositivo de formación de los padres de familia? El Ministerio realiza programas en este sentido y subvenciona algunas actividades de las asociaciones de padres y madres de alumnos con este fin. Más importante es la labor que en los centros organiza la asociación de padres de alumnos. Las Administraciones educativas autonómicas prevén convocatorias anuales de subvenciones para las asociaciones de padres destinadas a la realización de actividades formativas dirigidas a los alumnos y a los padres/madres en la educación de sus hijos6. La consulta de las páginas web de determinados centros públicos y privados informa sobre la existencia de esta actividad.

De este modo obtendríamos un indicador global de los padres en la enseñanza obligatoria en España de (75+75+100+37)/4 = 71,75 sobre 100, tal y como se muestra en el cuadro siguiente

5 Consultado en http://www.mec.es/cesces/revista/revista_1.pdf6 Orden 3/2007, de 7 de febrero de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte, por la que se establecen bases reguladoras para la concesión de subvenciones en materia de promoción educativa.

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APLICACIÓN DE LOS INDICADORES DE PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA EN ESPAÑA

(derechos individuales) DERECHO DE INFORMACIÓN

(derechos individuales) DERECHO DE ESCOGER

1. ¿Que informaciones están a disposición de los padres y entre ellas cuales están de manera obligatoria?

• Criterios de admisión• Organización del sistema escolar• Proyecto del centro (si lo hay)• Organización del centro• Evaluación del centro

2. La información ¿se adapta a las características de los padres del centro?

151515155

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1. ¿Existe un paisaje diversificado de proyectos de centro?

2. ¿Existen medidas financieras que permitan a los padres escoger escuelas «distintas de las creadas por las autoridades públicas» (artículo 13 del PIDESC, al. 3 y 4).

50

25

Subtotal derecho de información 75 Subtotal derecho de escoger 75(derechos individuales) DERECHO DE RECURSO

(derechos colectivos)DERECHO DE PARTICIPACIÓN

1. ¿Existen mecanismos que permitan ejercer el derecho de recurso y en qué ámbitos?admisiónmedidas disciplinariasevaluación (repetir curso, orientación)derecho de participacióndecisiones de los órganos de participación

2. ¿Los mecanismos de recurso son eficaces? Según las normas en vigor : ¿existe un plazo que la instancia

más cercana (director, consejo de establecimiento) deba respetar?

¿las respuestas deben ser motivadas?

121212

1212

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2. ¿Existen órganos de participación de los padres (consejo de centro, consejo escolar) y cuáles son sus competencias en los diferentes niveles? Establecimiento/Centro 10Regional 10Nacional/central 5 Plena autonomía sin ninguna intervención

externa (decisión) D Autonomía limitada: El órgano toma las decisiones de una lista

presentada por las autoridades d El órgano toma las decisiones pero deben ser

aprobadas por las autoridades d Sin ninguna autonomía, los órganos pueden

ser consultados pero son las autoridades quienes toman las decisiones c

2. ¿En los órganos de participación, cual es el tipo de representación prevista para los padres (minoritaria/paritaria/mayoritaria)?

Establecimiento 0Regional 0Nacional / Central 0

3. ¿Cual es el porcentaje de padres que toman parte en las elecciones de los órganos de participación?

2

4. ¿El Estado recoge regularmente la opinión de los padres de familia?

0

5. ¿Existe un dispositivo de formación de los padres de familia?

10

Subtotal Derecho de Recurso 100 Subtotal Derecho de participación 3720

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Leopoldo José Cabrera Rodríguez [ lcabre@ull.es ]Departamento de Sociología, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Universidad de La Laguna

X Congreso Español de Sociología. Federación Española de Sociología (FES).Pamplona, 30 de junio a 3 de julio de 2010

Grupo de Trabajo nº 13: Sociología de la Educación. Coordina: Rafael FeitoTexto final de la comunicación. 30-mayo-2010

“Opiniones y actitudes de los jóvenes españoles hacia la educación a principios del XXI:Decrece el interés de la juventud por la educación”

Las tasas netas de escolarización postobligatoria en España se estabilizan en la última década: alrededor del 75% a los 17 años y del 27% de 18 a 22 años, entre los cursos 1996-97 y 2006-07, paralizando el crecimiento de la demanda educativa de los jóvenes. ¿Han cambiado sus opiniones y actitudes respecto a la educación? ¿Para qué y por qué estudian? ¿Es previsible una caída de la demanda educativa y de las tasas de escolarización postobligatoria?

Para responder a estas cuestiones analizamos las respuestas que dan los jóvenes a las preguntas formuladas en los estudios e investigaciones del Instituto de la Juventud (INJUVE) y del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS). Los datos descriptivos generales de la población provienen de los registros estadísticos del Ministerio de Educación (MEC) y del Instituto Nacional de Estadística (INE).

Empezamos mostrando el descenso de la población joven en España con relación a la población total con el paso de los años, pero al tiempo, el aumento de los niños menores de 15 años que afecta a la escolarización total en la etapa obligatoria de la enseñanza. Seguidamente comprobamos que el tamaño medio del hogar entre 1991 y 2007 sigue un índice decreciente, que las rentas de los hogares en España mejoran por encima de la inflación, que se eleva el nivel educativo medio de la población española (más en mujeres que en hombres) y que, sin embargo, las tasas de escolarización se estabilizan o caen ligeramente en los últimos años en contra de lo previsto teóricamente; preguntándonos a continuación por los hechos que pueden explicar esta menor demanda educativa de la juventud.

1. La población joven en España y la estructura familiar.

Desde 1991 hasta 2007 la población española de 0 a 15 años ha bajado de los ocho millones de jóvenes en 1991 a los 7 millones de 2007, con un período de decrecimiento hasta el año 2001 donde alcanzó un mínimo de 6,4 millones, subiendo paulatinamente desde entonces hasta casi los 7 millones en 2007.

Población joven de 0 a 15 años en España. Período 1991 a 2007. En miles.1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

8.112,9 7.865,3 7.621,6 7.379,6 7.147,2 6.935,8 6.754,5 6.604,8 6.492,7 6.426,7 6.409,9 6.455,7 6.545,6 6.637,2 6.730,8 6.832,0 6.972,1Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

En este período, el índice de juventud (porcentaje de población menor de 20 años con relación a la de 60 años y más) no ha dejado de bajar, lo que significa un claro envejecimiento de la población. López Blasco y Gil, 2008) ponen de manifiesto que la reducción de contingentes juveniles en España viene produciéndose de forma continuada en los últimos años, pasando la población de 15 a 29 años de representar el 22,7% en 2000 al 21,3% en 2004 y al 19,7% en 2007.

Índice de juventud en España. Período 1991 a 2007. 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

142,9 136,5 130,4 124,4 118,6 113,3 108,7 104,7 101,2 98,5 96,4 94,9 93,8 92,8 91,7 90,8 90,4Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Aún así, conviene precisar más, porque sabemos que las proporciones tienen el efecto de comparar numerador y denominador, quedando el cociente definido por el efecto de la variación de ambos. En consecuencia, el resultado comparado en el tiempo depende de su particular evolución. En España el

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denominador (población mayor o población total) ha crecido más rápidamente de lo que ha crecido el numerador (población joven) desde el 2000 y de ahí el valor del cociente. Es de prever, por tanto, que en los próximos años nos encontraremos en una situación de crecimiento de población joven de 0 a 15 años y de 15 a 29 años, pero al tiempo, con un aumento más intenso de la población mayor (numerador y denominador crecen), poniendo de manifiesto el envejecimiento poblacional.

En este trabajo nos interesa detenernos en los jóvenes que se encuentran justo al final de la enseñanza obligatoria. Para ello, hemos de conocer la cantidad de niños de 0 a 15 años que engrosarán el colectivo de jóvenes que consideramos aquí. En 2007 contamos con medio millón más de alumnos que en 2000 (ver tabla anterior) que afectarán inicialmente a la escolarización obligatoria y luego a la postobligatoria. En primer lugar, por la tendencia conocida desde hace tiempo de extensión por arriba de las tasas de escolarización al ampliar la escolaridad obligatoria y reducir el coste de la enseñanza (Hallak, 1978). Y en segundo lugar, porque cuando las familias tienen menos vástagos incrementan la demanda de educación postobligatoria al contar con más o los mismos recursos económicos pero con menos hijos en casa, lo que alimenta el deseo y la probabilidad de continuar estudiando de los hijos por la motivación extra de los padres (Becker, 1981; Fernández, 1983; Coleman, 2001; Calero (2006); Martínez, 2007 y 2008).

En España, en efecto, se dan tales circunstancias ya que el tamaño medio del hogar sigue un índice decreciente desde 1991 hasta 2007 y todo hace pensar que el mínimo valor de 2,74 miembros por hogar en 2007 no fluctuará mucho en los próximos años (ver tabla). Más concretamente, los hogares predominantes son aquéllos que cuentan con cuatro miembros o menos, que representan el 77% en 1991 y el 92% en 2007 (ver tabla). Datos que coinciden con los encontrados en la IJE2008 (Encuesta del Instituto de la Juventud), que recoge un porcentaje acumulado de frecuencias en cuatro personas que alcanza el 91%, sin que la media de miembros con los que viven los jóvenes encuestados que dicen estar en casa con sus padres (media = 3,12 miembros en casa; N=2.820), varíe significativamente por estudios de los padres en los extremos de la variable categórica (ambos padres con estudios primarios y ambos padres con estudios universitarios; medias respectivas 3,24 y 3,10) con t de Student = 1,435 y sig.=0,152 con homocedasticidad.

Tamaño medio del hogar en España (personas por hogar).Período 1991 a 2007.

1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

3,36 3,31 3,27 3,23 3,21 3,19 3,15 3,11 3,06 3,01 2,97 2,93 2,90 2,86 2,81 2,78 2,74Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Porcentaje de miembros por hogar.Período 1991 a 2007.

miembrosHOGAR 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Uno 10,85 11,34 11,52 12,00 12,23 12,02 12,36 12,96 13,40 14,03 14,45 14,89 15,38 15,61 16,26 17,06 17,55Dos 21,66 22,06 22,40 22,73 22,91 23,16 23,64 24,01 24,77 25,18 25,88 26,26 26,66 27,46 27,57 28,41 28,67Tres 20,97 21,21 21,51 21,82 21,91 22,50 22,78 22,92 22,92 22,94 23,38 23,51 23,66 23,69 23,81 23,73 23,44

Cuatro 24,89 24,82 25,30 25,24 25,27 25,78 25,67 25,37 25,03 24,93 24,55 24,12 23,60 23,38 22,80 21,84 21,54Cinco 12,77 12,45 11,98 11,41 11,22 10,74 10,20 9,82 9,55 8,97 8,16 7,87 7,58 6,99 6,77 6,35 6,23

Seis 5,54 5,18 4,67 4,37 4,25 3,90 3,63 3,41 3,03 2,78 2,47 2,36 2,20 2,03 1,90 1,83 1,77Siete 2,06 1,80 1,64 1,58 1,44 1,24 1,12 0,96 0,85 0,83 0,79 0,72 0,64 0,56 0,60 0,53 0,50Ocho 0,74 0,64 0,57 0,50 0,46 0,42 0,37 0,37 0,28 0,21 0,21 0,20 0,18 0,18 0,16 0,15 0,20

Nueve 0,30 0,29 0,23 0,19 0,19 0,14 0,14 0,11 0,10 0,08 0,07 0,05 0,06 0,07 0,07 0,05 0,06diez 0,23 0,21 0,18 0,15 0,11 0,11 0,08 0,08 0,07 0,06 0,04 0,03 0,04 0,05 0,07 0,05 0,04

Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Número de personas con las que convive

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos 1 780 15,6 16,5 16,52 1239 24,8 26,2 42,73 1498 30,0 31,7 74,44 766 15,3 16,2 90,65 257 5,1 5,4 96,16 104 2,1 2,2 98,37 46 ,9 1,0 99,38 24 ,5 ,5 99,89 9 ,2 ,2 100,010 2 ,0 ,0 100,0Total 4725 94,5 100,0

Perdidos 99 275 5,5 Total 5000 100,0

Fuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008.

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Número de personas con las que convive por estudios de los padres.NOTA: Sólo computados los jóvenes que viven en casa de sus padres N=2.820

Estudios padre y madre Media N DT1 ambos primarios 3,24 1381 1,2722 uno o dos con secundarios y el otro primarios 3,00 897 1,0853 uno universitario y el otro no 2,95 347 1,1494 ambos universitarios 3,10 196 1,300Total 3,12 2820 1,208

Fuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008.

En síntesis, las familias españolas tienen ahora menos miembros que hace unos 20 años. La sociedad sigue envejeciendo por el impacto del volumen de la población de más edad y se observa un cambio de tendencia al alza en el tamaño de la cohorte de 0 a 15 años.

La evolución de los registros educativos de escolarización obligatoria a los 15 y 16 años y postobligatoria a los 17 años muestra aún el descenso de la población escolar con el devenir de los cursos: pasa de medio millón de efectivos (501.814) a los 16 años en el curso 94-95 a 394.649 en el curso 07-08 y 469.549 por 341.163 a los 17 años en idénticos cursos.

Alumnos escolarizados en España a los 15 años, a los 16 años y a los 17 años.Período 1991 a 2007.

Edad/curso 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 07-08

15 años 557.907 534.787 514.830 489.213 473.313 471.141 454.287 443.303 436.897 438.153 432.892 432.892 429.385 436.996 16 años 501.814 485.746 478.591 464.525 442.961 433.521 431.488 414.252 405.352 399.202 394.059 394.059 390.855 394.649 17 años 469.549 463.392 452.472 440.633 420.782 398.529 381.658 372.612 359.408 350.796 344.601 344.601 342.916 341.163

Fuente: Elaboración propia con datos del MEC (2009 y años anteriores): Estadísticas de la Educación en España (web http://www.mec.es)

Esta es la situación familiar y poblacional de base en España, que ampliamos a continuación, bajo la idea teórica de que el aumento medio de la renta de los hogares, del menor número de hijos de las familias y del nivel educativo individual y familiar repercuten positivamente en nuevos incrementos del nivel educativo de los jóvenes y consecuentemente de la población y que, de no cambiar los costes de la enseñanza con el paso del tiempo, todo ello se reflejaría en incrementos de las tasas de escolarización al finalizar la enseñanza obligatoria.

2. La renta de los hogares y el nivel educativo de las familias en España.

Los datos del INE muestran un incremento de los ingresos medios por persona y año, así como un incremento de los ingresos medios por unidad de consumo y de los ingresos medios del hogar. En este último caso desde 13.598 euros de 1993 hasta los 24.525 euros de 2006.

En cuanto a las rentas de los hogares en España, apreciamos que evolucionan al alza, desde 1993 a 2006, por encima del nivel de inflación con índices en 2006 de 180,4 y 148,3 respectivamente, tal y como vemos en la tabla que sigue.

Rentas de las familias españolas en euros corrientes e IPC.Índices a 100 con distintas bases.

Período 1993 a 2006. INGRESOS POR

HOGAR 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Ingreso medio por persona y año (€) 4.303 4.456 4.668 4.860 5.170 5.644 5.929 6.690 7.925 8.304 7.591 7.925 8.403 8.916Ingreso medio por unidad de consumo (€) 6.837 7.157 7.511 7.808 8.271 8.999 9.348 10.627 10.833 11.483 11.707 12.149 12.877 13.613

Ingreso medio por hogar (€) 13.598 14.503 15.353 16.035 16.895 18.290 18.326 21.454 20.329 21.360 21.551 22.418 23.442 24.525

Índice 100 ingreso medio por hogar base 1993 100 106,6 112,9 117,9 124,2 134,5 134,7 157,8 149,5 157,1 158,5 164,9 172,4 180,4

(IPC) Índice de precios al consumo (%) 4,6 4,7 4,7 3,6 2,0 1,8 2,3 3,4 3,6 3,5 3,0 3,0 3,4 3,5IPC a 100 base 1993 100 104,6 109,5 114,7 118,8 121,2 123,3 126,2 130,5 131,2 135,2 139,9 143,4 148,3

Fuente: Elaboración propia con datos procedentes del INE(2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es) y (2009): Datos del IPC. Series (web http://www.ine.es)

En el capítulo educativo, podemos apreciar que la proporción de la población española mayor de 16 años con estudios superiores a secundaria ha venido aumentando desde 1991 hasta el año 2007 según

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datos del INE (ver tabla). En los últimos años tres años se observa cierta ralentización y el porcentaje alcanza el 22,81% en 2007.

Proporción (%) de población en España de 16 años y más con estudios superiores a secundaria.Período 1991 a 2007.

Años 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

ESPAÑA 10,70 11,20 11,90 12,60 13,50 14,63 15,29 16,04 16,92 17,96 18,64 19,20 19,66 20,47 22,01 22,34 22,81Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Por grupos de edades, la consecución de estudios secundarios de 2º ciclo en el grupo de 25 a 34 años sigue al alza y alcanza casi el 65%, en torno al 50% para el global de edades de 25 a 64 años consideradas en la tabla. Podemos apreciar nuevamente una ralentización en el crecimiento del grupo más joven, el de 25 a 34 años, que se observa visualmente en el gráfico posterior.

Proporción (%) de población en España de 25 a 64 años por grupos de edad que han completado al menos estudios de secundaria de 2º ciclo. Período 1992 a 2007.

Años 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 25 a 34 años 40,95 42,46 45,03 46,92 49,51 51,15 52,49 54,05 55,63 57,48 58,81 60,04 61,40 63,92 64,28 64,8035 a 44 años 24,56 26,90 29,61 32,40 36,92 38,49 40,21 42,28 43,71 45,31 46,40 48,21 50,07 53,86 55,07 56,3645 a 54 años 13,83 14,88 16,22 17,99 20,22 21,86 23,42 25,14 27,73 29,48 31,81 33,35 35,94 41,06 42,69 43,6755 a 64 años 8,44 9,00 9,22 9,84 11,47 11,85 13,00 13,81 15,79 17,49 18,20 19,37 21,32 25,61 27,00 28,3025 a 64 años 23,82 25,31 27,23 29,15 32,06 33,51 35,03 36,68 38,59 40,37 41,74 43,19 45,03 48,77 49,78 50,71

Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Proporción (%) de población en España de 25 a 64 años,por grupos de edad, que han completado al menos estudios de secundaria de 2º ciclo.

Período 1992 a 2007.

0

10

20

30

40

50

60

70

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

año

porc

enta

je

25 a 34 años

35 a 44 años

45 a 54 años

55 a 64 años

total 25 a 64 años

Por sexos es ya muy conocido, una evidencia general de cambio en la estructura social, que el nivel de estudios de las mujeres supera al de los hombres y que es más visible en edades jóvenes, quedando sólo los grupos de edad más elevados en igualdad o con valores ligeramente más elevados en los hombres como recuerdo del pasado social en España que escolarizaba más hombres que mujeres.

Tabla. El nivel educativo de la población adulta en España. Año 2007.Inferior a 1ª etapa E.

Secundaria1ª etapa

E. Secundaria2ª etapa

E. SecundariaE. Superior y Doctorado

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Pob. 25 a 64 años

Pob. 25 a 34 años

Pob. 25 a 64 años

Pob. 25 a 34 años

Pob. 25 a 64 años

Pob. 25 a 34 años

Pob. 25 a 64 años

Pob. 25 a 34 años

ambos sexos 22,2 8,6 27,1 26,6 21,7 25,9 29,0 38,9 Hombres 21,2 9,9 28,4 29,9 22,0 25,9 28,5 34,2 Mujeres 23,2 7,2 25,8 22,9 21,5 25,9 29,5 44,0 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores. Madrid, MEC, Indicador A1.

Son conocidas también las repercusiones de la renta y principalmente del nivel educativo de los padres, ambas variables con asociación positiva, en el logro educativo de los hijos. Es una cuestión ampliamente estudiada por la Sociología de la Educación desde la década de los sesenta del pasado siglo. A través de distintos enfoques críticos conocemos cómo y por qué el logro escolar (la obtención de credenciales educativas) está más cerca de determinado grupos sociales y reconocemos las formas de rentabilizar, por parte de las familias, el paso por el sistema educativo. A pesar de que estudiamos distintas variables presentes en el proceso de socialización familiar, el poder explicativo de la variable estudios de los padres en la configuración del mismo, es indudable. Bien Bourdieu (1970) o con Passeron (1971), o bien otros autores más recientes como Lahire (2007), reconocen este hecho que afecta a la socialización familiar que precoz, intensa, duradera y sin competencia durante un tiempo, explica el peso del origen social. Además, el efecto del capital económico y cultural (especialmente el tipo de capital escolar poseído por los padres) tiene muchas consecuencias: el tipo de barrio habitado, el tipo de escuela, el tipo de trayectoria escolar, etc.

Los datos del INJUVE de 2008 reflejan este hecho. En efecto, seleccionado el grupo de jóvenes de 23 a 29 años, los estudios de los padres siguen comportándose como variable predictora del nivel de estudios alcanzado por los hijos, aunque no determinante, como se ve en la tabla de contingencia que sigue y en las pruebas de chi-cuadrado (α < 0,05). Además el coeficiente de contingencia (0,408) indica que la intensidad de la asociación es moderada, al igual que la d de Sommers (+ 0,355) que añade direccionalidad a la relación con el signo positivo, indicando que valores altos de la variable independiente (estudios de los padres) se corresponden con valores altos de la dependiente (estudios de los hijos).1

Tabla de contingencia estudios padre y madre por estudios de los hijos de 23 a 29 años (N=2.281)Fuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008.

Padre y madrecon estudios

Estudios hijo-a

Totalprimariossecundarios obligatorios bachillerato

FP grado medio

FP grado

superior universitarios ambos primarios Recuento 121 522 221 116 95 140 1215

% estudios padres 10,0% 43,0% 18,2% 9,5% 7,8% 11,5% 100,0%1 ó 2 con secundarios, otro 1º

Recuento 9 152 224 56 74 124 639% estudios padres 1,4% 23,8% 35,1% 8,8% 11,6% 19,4% 100,0%

uno universitario, otro no Recuento 3 26 81 26 33 110 279% estudios padres 1,1% 9,3% 29,0% 9,3% 11,8% 39,4% 100,0%

ambos superiores Recuento 1 5 59 3 10 70 148% estudios padres ,7% 3,4% 39,9% 2,0% 6,8% 47,3% 100,0%

Total Recuento 134 705 585 201 212 444 2281% estudios padres 5,9% 30,9% 25,6% 8,8% 9,3% 19,5% 100,0%

Pruebas de chi-cuadrado

Valor glSig. asintótica

(bilateral)Chi-cuadrado de Pearson 454,572 15 ,000N de casos válidos 2281

Medidas direccionales

ValorError típ.

asint.T

aproximadaSig.

aproximadaOrdinal por ordinal d de Somers Estudios hijos dependiente ,355 ,016 19,404 ,000

1 El coeficiente de contingencia C oscila entre 0 (nula asociación) y 1 (completa asociación). Entre 0,01 y 0,09 asociación despreciable; entre 0,10 y 0,29 baja, entre 0,30 y 0,49 moderada; entre 0,50 y 0,69 sustancial y mayor que 0,70 asociación muy fuerte (en Sierra Bravo, Restituto: Técnicas de Investigación Social, Madrid, Paraninfo, 1995, 10ª edición, p.506). La d de Sommers añade a la escala anterior el signo + o - y con ello direccionalidad a la relación. El signo + indica que valores altos de la variable independiente se corresponden con valores altos de la dependiente y no lo contrario.

5

Medidas simétricas

ValorSig.

aproximadaNominal por nominal Coeficiente de contingencia ,408 ,000N de casos válidos 2281

Gráfico: estudios del padre y de la madre por estudios de los hijos de 23 a 29 años (N=2.281)Fuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008.

Este logro educativo de los jóvenes por niveles educativos de sus padres pone de manifiesto otra cuestión de enorme relevancia social: las relaciones de pareja que han establecido sus padres entre sí por niveles de estudio. Analizados los datos conjuntos del total de jóvenes del INJUVE 2008 mediante el procedimiento de tablas de contingencia, las pruebas del chi-cuadrado, las medidas direccionales mediante la d de Sommers, los coeficientes de contingencia y el índice de acuerdo Kappa (partiendo del análisis de los valores de las diagonales de cada una de las tablas respecto al resto de las casillas), encontramos:

1. Los padres de los jóvenes se unen entre sí por niveles de estudio (ver valores de la diagonal y relacionar con el resto de valores de la tabla, lo que hace Kappa). Esta relación es más visible cuando el nivel del joven de referencia es el de estudios primarios (índice de acuerdo kappa elevado: 0,611) y estudios secundarios obligatorios (Kappa = 0,605), bajando Kappa al valor de 0,406 cuando se considera el grupo de jóvenes con estudios universitarios. En todos los casos cabe considerar que los valores del índice de acuerdo Kappa comprendidos entre 0,40 y 0,75 marca establecen un buen acuerdo (Pardo y Ruiz, 2002, p.239).2

2. Los valores del chi-cuadrado son elevados con niveles de significación α < 0,05, confirmando que las variables estudios del padre y estudios de la madre están estrechamente relacionadas para cualquier nivel de estudios que declaran tener los hijos.

3. Los coeficientes de contingencia están comprendidos entre 0,53 y 0,63, lo que da una sustancial intensidad a la relación entre las variables.

4. La d de Sommers en todos los casos adquiere valores por encima de 0,47 hasta alcanzar valores próximos al 0,70 (intensidad muy fuerte de la relación) para el grupo de jóvenes con estudios primarios y secundarios obligatorios. La direccionalidad en todos los casos es positiva, indicando que valores altos de la variable estudios del padre se corresponden con valores altos de la variable estudios de la madre.

2 Si en un tiempo la hipergamia fue la práctica femenina frecuente en España de emparejarse las mujeres con hombres de mayor calidad prestigio o estatus (Cabrillo y Cachafeiro, 1993, p.148), léase, por ejemplo, nivel educativo, debido, principalmente, al acceso mayoritario de hombres a los estudios superiores y la discriminación sufrida por la mujer; desde principios de 1990 la homogamia educativa determina cada vez más el mercado matrimonial (Carabaña, 1993, p.45) y puede que en el futuro (es posible apreciarlo ya desde 2010) nos encaminemos a la posición contraria: hipergamia educativa como práctica masculina, dado el mayor volumen de titulaciones obtenidas por las mujeres.

6

Asimismo, si realizamos un análisis detallado de cada una de las tablas de contingencia de estudios del padre por estudios de la madre para cada valor de la variable estudios del hijo, encontramos que en torno al 90% de los jóvenes con estudios primarios y con estudios secundarios obligatorios no tienen padres (ni padre ni madre) con estudios superiores; el 85% y 82% de los jóvenes con estudios de formación profesional de grado medio o con estudios de formación profesional de grado superior, respectivamente; el 71% de los jóvenes con estudios de bachillerato y el 60,0% de los jóvenes con estudios universitarios que no tienen padres (ni padre ni madre) con estudios superiores. Este último dato alimenta la desigualdad social porque incrementa notablemente la probabilidad del logro educativo en los jóvenes con padres con estudios superiores (padre o madre, o ambos).3

Los datos provienen de realizar los siguientes cálculos:

1. El 91,8% de los jóvenes con estudios primarios tienen padres y madres con estudios primarios y secundarios [(301 + 18 + 24 + 51) / 429] * 100.

2. El 88,9% de los jóvenes con estudios secundarios obligatorios tienen padres y madres con estudios primarios y secundarios [(1148 + 74 + 133 + 310) / 1872] * 100.

3. El 71,0% de los jóvenes con estudios de bachillerato tienen padres y madres con estudios primarios y secundarios [(401 + 65 + 92 + 256) / 1146] * 100.

4. El 85,0% de los jóvenes con estudios de formación profesional de grado medio tienen padres y madres con estudios primarios y secundarios [(169 + 12 + 30 + 50) / 307] * 100.

5. El 81,9% de los jóvenes con estudios de formación profesional de grado superior tienen padres y madres con estudios primarios y secundarios [(114 + 13 + 28 + 44) / 243] * 100.

6. El 60,0% de los jóvenes con estudios universitarios tienen padres y madres con estudios primarios y secundarios [(148 + 19 + 54 + 69) / 483] * 100. 4

Tablas de contingencia estudios del padre por estudios de la madre por estudios del hijo-a. N=4.480.Fuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008.

Estudios de los hijos (jóvenes)

estudios de la madreTotalPrimarios Secundarios Superiores

primarios estudios del padre

Primarios Recuento 301 18 2 321% de estudios del padre 93,8% 5,6% ,6% 100,0%

Secundarios Recuento 24 51 9 84

3 Juan J. Dolado, Catedrático de Economía de la Universidad Carlos III, señalaba en El País del sábado 1 de mayo de 2010 (p.23), artículo “El pago de la Universidad Pública: la regresiva financiación”, que la probabilidad de acceso a la universidad de los hijos de padres no universitarios continúa siendo casi cinco veces inferior a la de los hijos de padres universitarios, lo que pone de manifiesto, sigue diciendo, que el sistema público de enseñanza en España no es equitativo y que cada alumno en las universidades públicas cuesta 8.000 euros anuales al contribuyente, mientras las tasas de matriculación representan el 12% de este coste, con independencia del estrato de procedencia del alumno, penalizando a alumnos de familias con rentas bajas.4 Las referencias principales a la desigualdad en la escolarización universitaria provienen de los datos de las Encuestas de Población Activa (EPAs) del INE. Así, por ejemplo, se han usado las EPAs para dar cuenta de la relación entre personas mayores de 16 años que estudian (inactivos) por características de sus padres (activos o inactivos, con o sin estudios y de qué tipo). La Comisión Europea lo ha hecho así en 2001 (también lo había hecho así en 1997), si bien no lo repite en 2002, en Las cifras clave de la educación en Europa, p.117 y p.230, creando un índice de participación de los estudiantes de 19 a 24 años que viven con sus padres en la educación superior por niveles educativos de los padres. El valor de España fue un 62% de participación cuando los jóvenes tienen padres con estudios universitarios, 49% de participación con padres con estudios secundarios y 23% de participación con padres con estudios inferiores, concluyendo (p.117) que en la Unión Europea la participación en la Educación Superior aumenta de forma paralela al nivel de estudios de los padres, sea cual sea el país analizado. Igual conclusión a la que llegaron en 1995 a partir del indicador F19 que registra el índice de participación en la educación superior con relación al nivel educativo de los padres (p.103 y p.174).

7

% de estudios del padre 28,6% 60,7% 10,7% 100,0%Superiores Recuento 3 9 12 24

% de estudios del padre 12,5% 37,5% 50,0% 100,0%Total Recuento 328 78 23 429

% de estudios del padre 76,5% 18,2% 5,4% 100,0%

secundariosobligatorios

estudios del padre

Primarios Recuento 1148 74 16 1238% de estudios del padre 92,7% 6,0% 1,3% 100,0%

Secundarios Recuento 133 310 46 489% de estudios del padre 27,2% 63,4% 9,4% 100,0%

Superiores Recuento 19 62 64 145% de estudios del padre 13,1% 42,8% 44,1% 100,0%

Total Recuento 1300 446 126 1872% de estudios del padre 69,4% 23,8% 6,7% 100,0%

bachillerato estudios del padre

Primarios Recuento 401 65 21 487% de estudios del padre 82,3% 13,3% 4,3% 100,0%

Secundarios Recuento 92 256 57 405% de estudios del padre 22,7% 63,2% 14,1% 100,0%

Superiores Recuento 36 76 142 254% de estudios del padre 14,2% 29,9% 55,9% 100,0%

Total Recuento 529 397 220 1146% de estudios del padre 46,2% 34,6% 19,2% 100,0%

FP grado medio estudios del padre

Primarios Recuento 169 12 4 185% de estudios del padre 91,4% 6,5% 2,2% 100,0%

Secundarios Recuento 30 50 5 85% de estudios del padre 35,3% 58,8% 5,9% 100,0%

Superiores Recuento 10 19 8 37% de estudios del padre 27,0% 51,4% 21,6% 100,0%

Total Recuento 209 81 17 307% de estudios del padre 68,1% 26,4% 5,5% 100,0%

FP grado superior

estudios del padre

Primarios Recuento 114 13 4 131% de estudios del padre 87,0% 9,9% 3,1% 100,0%

Secundarios Recuento 28 44 0 72% de estudios del padre 38,9% 61,1% ,0% 100,0%

Superiores Recuento 15 14 11 40% de estudios del padre 37,5% 35,0% 27,5% 100,0%

Total Recuento 157 71 15 243% de estudios del padre 64,6% 29,2% 6,2% 100,0%

universitarios estudios del padre

Primarios Recuento 148 19 7 174% de estudios del padre 85,1% 10,9% 4,0% 100,0%

Secundarios Recuento 54 69 23 146% de estudios del padre 37,0% 47,3% 15,8% 100,0%

Superiores Recuento 28 59 76 163% de estudios del padre 17,2% 36,2% 46,6% 100,0%

Total Recuento 230 147 106 483% de estudios del padre 47,6% 30,4% 21,9% 100,0%

Pruebas de chi-cuadrado

Estudios Valor glSig. asintótica

(bilateral)Primarios Chi-cuadrado de Pearson 274,165 4 ,000 N de casos válidos 429secundarios obligatorios Chi-cuadrado de Pearson 1158,376 4 ,000 N de casos válidos 1872Bachillerato Chi-cuadrado de Pearson 643,458 4 ,000 N de casos válidos 1146FP grado medio Chi-cuadrado de Pearson 128,811 4 ,000 N de casos válidos 307FP grado superior Chi-cuadrado de Pearson 100,306 4 ,000 N de casos válidos 243Universitarios Chi-cuadrado de Pearson 196,793 4 ,000 N de casos válidos 483

Medidas direccionales

Estudios ValorError típ.

asint.T

aproximadaSig.

aproximadaPrimarios Ordinal por ordinal d de Somers Simétrica ,697 ,038 11,584 ,000secundarios obligatorios Ordinal por ordinal d de Somers Simétrica ,687 ,017 30,727 ,000Bachillerato Ordinal por ordinal d de Somers Simétrica ,594 ,021 27,122 ,000FP grado medio Ordinal por ordinal d de Somers Simétrica ,574 ,045 11,196 ,000

8

FP grado superior Ordinal por ordinal d de Somers Simétrica ,471 ,056 7,945 ,000Universitarios Ordinal por ordinal d de Somers Simétrica ,543 ,032 17,096 ,000

Medidas simétricas

Estudios ValorError típ.

asint.T

aproximadaSig.

aproximadaPrimarios Nominal por nominal Coefic. contingencia ,624 ,000

Medida de acuerdo Kappa ,611 ,040 15,244 ,000N de casos válidos 429

secundarios obligatorios Nominal por nominal Coefic. contingencia ,618 ,000Medida de acuerdo Kappa ,605 ,018 32,026 ,000N de casos válidos 1872

Bachillerato Nominal por nominal Coefic. contingencia ,600 ,000Medida de acuerdo Kappa ,526 ,021 24,572 ,000N de casos válidos 1146

FP grado medio Nominal por nominal Coefic. contingencia ,544 ,000Medida de acuerdo Kappa ,489 ,044 10,830 ,000N de casos válidos 307

FP grado superior Nominal por nominal Coefic. contingencia ,541 ,000Medida de acuerdo Kappa ,451 ,049 9,278 ,000N de casos válidos 243

Universitarios Nominal por nominal Coefic. contingencia ,538 ,000Medida de acuerdo Kappa ,406 ,032 12,870 ,000N de casos válidos 483

3. La escolarización en España entre los 17 y 24 años.

Las tasas netas de escolarización en España a los 17 años se han estabilizado en torno al 75% en la última década, desde el curso 96-97 al 07-08 (ver tabla). El aumento de las tasas de escolarización a los 17 años parece haber tocado techo, después del previsible impacto de la extensión de la escolarización obligatoria hasta los 15 y 16 años con la LOGSE que elevó las tasas netas de escolaridad de los 17 y 18 años, tal y como señalaba la teoría en planificación educativa (Hallak, 1978).

Tasas netas de escolarización a los 17 años en España.Cursos 1992-93 a 2006-07.

Cursos 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 07-08

Tasas 66,6 69,1 71,7 73,3 74,4 75,9 76,1 75,9 74,9 74,8 75,3 75,3 74,9 74,8 75,5 75,0 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es)

A partir de los 18 años disponemos de series de datos desde el curso 96-97 en las publicaciones que el MEC realiza desde el año 2000 bajo el epígrafe de Las cifras de la Educación en España. Estadísticas e Indicadores.

En la tabla que sigue se muestran los datos del curso 2006-07 por nivel de enseñanza. En ella se observa que en la Educación Secundaria Obligatoria sólo queda un pequeño grupo de alumnos que con 18 años aún continúa en ella (el 1,1% del total). Asimismo, el porcentaje de población que estudia ciclos formativos de FP de grado superior no alcanza en ninguna edad al 10% de la población y los porcentajes de educación secundaria de segunda etapa, con ser importantes, suelen tener un recorrido de continuidad en los estudios posteriores. En la tabla posterior se recogen las tasas netas de escolarización por grupos de edad entre 18 y 22 años para los cursos 1996-97, 2001-02 y 2006-07, respectivamente.

Tasas netas de escolarización de 18 a 22 años por niveles educativos en España. Curso 2006-07.18 años 19 años 20 años 21 años 22 años

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 1,1EDUCACIÓN SECUNDARIA 2ª etapa

(bachillerato y ciclos formativos de FP de grado medio) 33,3 18,3 9,5 5,0 2,8EDUCACIÓN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA

(ciclos formativos de FP de grado superior) 3,6 7,3 8,2 6,7 4,4EDUCACIÓN UNIVERSITARIA 24,6 28,2 29,3 27,5 25,9

Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es)

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Tasas netas de escolarización universitaria de 18 a 22 años en España.Cursos 1996-97; 2000-01 y 2006-07.

cursos 1996-97 2000-01 2006-07Tasas escolaridad 27,8 28,6 26,5

Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores (web http://www.mec.es)

Puede apreciarse que la escolarización de 18 años y más se hace más en el ámbito universitario, si bien los ciclos formativos de grado superior han reducido ligeramente las tasas de escolarización universitaria desde el curso 1995-96, al 2001-02 y al 2006-07.

Como recordamos antes con la población general, aquí la desagregación de los registros por sexo presenta valores más elevados en las tasas netas de escolarización para las mujeres. Y así ocurre realmente y tiene luego su corolario en el logro educativo. Así, los datos estadísticos oficiales del MEC de los últimos años muestran que las mujeres obtienen mayor logro educativo que los hombres.

En la tabla siguiente se recogen los datos del alumnado graduado en España en la enseñanza no universitaria en los cursos 2006-07 y 1999-00, por sexo y niveles de enseñanza. Puede verse que hay más mujeres que hombres en el total de graduados y para cada nivel de enseñanza considerado, desde la secundaria obligatoria hasta la enseñanza profesional de grado medio y de grado superior. Las mujeres se gradúan más. No cabe advertir que ello se debe a una mayor presencia femenina en la propia escolarización en la secundaria obligatoria, aunque sí que ocurre en la postobligatoria, sobre todo en la universidad y en las ramas de ciencias sociales y de la salud.

Tabla. Graduados en enseñanza no universitaria por tipos de enseñanza de régimen general.Total y mujeres. Cursos 2006-07 y 1999-00.

Curso 2006-07 Total Mujeres %mujeres

Graduado en Educación Secundaria - E.S.O. 302.876 161.706 53,39Graduado en Educación Secundaria - Educación de Adultos 20.635 10.157 49,22

Bachillerato 198.952 113.936 57,27Bachillerato a distancia 3.762 2.043 54,31F. P. - Ciclos Formativos Grado Medio 73.734 38.988 52,88F. P. - Ciclos Formativos Grado Medio a distancia 456 388 85,09F. P. - C.F. Grado Superior (Técnico Superior) 75.279 40.251 53,47F. P. - C.F. Grado Superior a distancia (Técnico Superior) 660 597 90,45

Curso 1999-00 Total Mujeres %mujeres

Graduado en Educación Secundaria 355.227 191.748 53,97 * Enseñanzas conducentes al Título de Bachillerato 227.056 128.718 56,69 * C.O.U. 101.963 54.632 53,58 * C.O.U. "a distancia" 2.686 1.392 51,82 * EE. conducentes al Título de Técnico/ Técnico Auxiliar 48.167 24.562 50,99 * EE. conducentes al Título de Técnico Superior/ Técnico Especialista 97.342 51.129 52,53 - F. P. II (Técnico Especialista) 51.906 26.936 51,89 - F. P. – C.F. Grado Superior/ Mód III (Técn. Super./ Técn. Especial.) 45.401 24.166 53,23

Fuente: Elaboración propia con datos del MEC (2009 y 2002): Estadística de la Enseñanza en España. Niveles no universitarios. Curso 07-08 y Curso 00-01, Madrid, MEC.

También en la Universidad el número de graduadas es superior al de graduados, tanto en titulaciones de nivel medio como de nivel superior. Es más, tal proporción aumenta ligeramente del curso 1996-97 al 2006-07. En una década las mujeres ganan un 3% en el porcentaje de graduación universitaria, alcanzando el 63% en titulaciones medias y el 59,1% en las superiores.

Estas variaciones al alza en la graduación femenina se constatan también en la nueva inscripción o matrícula del alumnado universitario, en la escolarización global universitaria y en la graduación por ramas de enseñanza, salvo en las enseñanzas técnicas de grado medio y superior donde se invierte la presencia femenina en favor de la masculina: en el curso 2006-07 hay más mujeres universitarias que hombres, más aún en el caso de considerar únicamente los estudiantes nuevos inscritos en la universidad y son más también en la graduación universitaria en todas las ramas excepto en las titulaciones técnicas de nivel medio y superior (arquitectura e ingenierías).

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Tabla. Alumnado matriculado en la Universidad en España, nuevo inscrito y graduado por sexo.Curso 2006-07

Curso 2006-07

Alumnado matriculado Alumnado Nuevo Inscrito Alumnado Graduado

TOTAL Hombres Mujeres TOTAL Hombres Mujeres TOTAL Hombres Mujeres

DIPLOMATURAS, ARQUITECTURA E INGENIERÍAS TÉCNICASTOTAL 562.620 46,9 53,1 138.279 44,2 55,8 84.184 37,0 63,0CC. Experimentales 5.606 23,2 76,8 1.422 23,6 76,4 1.085 18,4 81,6CC. de la Salud 57.826 21,2 78,8 17.302 20,8 79,2 14.002 18,4 81,6CC. Sociales y Jurídicas 289.315 31,8 68,2 79.082 32,0 68,0 45.990 25,9 74,1Técnicas 209.516 75,3 24,7 40.394 78,5 21,5 23.031 71,2 28,8

LICENCIATURAS, ARQUITECTURA E INGENIERÍASTOTAL 829.704 44,9 55,1 163.606 44,5 55,5 96.621 40,9 59,1CC. Experimentales 85.401 42,0 58,0 15.627 45,3 54,7 10.391 34,8 65,2CC. de la Salud 66.426 30,7 69,3 10.973 29,6 70,4 8.339 27,8 72,2CC. Sociales y Jurídicas 395.646 40,9 59,1 82.749 40,5 59,5 46.234 36,2 63,8Humanidades 129.374 37,7 62,3 30.367 39,4 60,6 13.658 32,7 67,3Técnicas 152.857 69,2 30,8 23.890 71,1 28,9 17.999 68,5 31,5

Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores. Madrid, MEC, Indicador D7.

Tabla. Alumnado matriculado en la Universidad en España, nuevo inscrito y graduado por sexo.Curso 1996-97

Curso 1996-97

Alumnado matriculado Alumnado Nuevo Inscrito Alumnado Graduado

TOTAL Hombres Mujeres TOTAL Hombres Mujeres TOTAL Hombres Mujeres

DIPLOMATURAS, ARQUITECTURA E INGENIERÍAS TÉCNICASTOTAL 532.242 49,3 50,7 135.247 46,9 53,1 80.529 39,6 60,4CC. Experimentales 5.143 51,0 49,0 1.191 49,7 50,3 733 47,3 52,7CC. de la Salud 41.463 21,1 78,9 12.846 21,2 78,8 11.266 19,7 80,3CC. Sociales y Jurídicas 283.603 34,4 65,6 74.453 32,9 67,1 49.502 30,7 69,3Técnicas 202.033 75,9 24,1 46.757 76,2 23,8 19.028 74,3 25,7

LICENCIATURAS, ARQUITECTURA E INGENIERÍASTOTAL 1.004.167 44,9 55,1 163.606 44,5 55,5 96.621 40,9 59,1CC. Experimentales 121.334 47,6 52,4 25.208 47,1 52,9 10.913 46,2 53,8CC. de la Salud 72.137 34,5 65,5 10.426 32,6 67,4 9.898 34,3 65,7Sociales-Jurídicas-Humanidades 668.965 41,2 58,8 124.102 41,6 58,4 76.622 38,3 61,7Técnicas 141.731 72,5 27,5 23.611 71,8 28,2 11.232 73,8 26,2

Fuente: MEC (2000): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores. Madrid, MEC, p.190.

Las tasas de idoneidad reflejan esta situación antes de producirse los efectos de la graduación. Se convierten en predictoras del mayor éxito y logro educativo de las mujeres respecto de los hombres. Eliminan además el posible efecto de la escolarización diferencial en un nivel educativo que pudiera derivarse de una mayor cantidad de mujeres que de hombres, puesto que las tasas de idoneidad recogen la escolarización típica que corresponde a cada edad considerada para cada sexo.

En la tabla siguiente se observa que las chicas tienen mejores tasas de idoneidad que los chicos desde los 8 años, con pequeñas diferencias a los 8 y 10 años y mayores a los 12 años que alcanzan hasta 10 puntos a los 14 y 15 años. En otros términos: de cada 1000 mujeres de 15 años que se encuentran escolarizadas en España en el curso 2006-07, 638 son idóneas y se encuentran en el curso típico que corresponde a su edad. En el caso de los hombres sólo alcanzan 514 de cada 1000. Estas tasas empeoran además respecto a las del curso 1996-97 y más aún en los hombres que en las mujeres. Tales circunstancias muestran que las mujeres avanzan por el sistema educativo con mejores resultados que los chicos y que esta pauta obedece a otras variables diferentes y comunes de tipo familiar, más allá de los estudios de los padres.

Tabla. Tasas de idoneidad en España por edades, sexo y cursos (1996-97 y 2006-07).8 años 10 años 12 años 14 años 15 años

96-97 06-07 96-97 06-07 96-97 06-07 96-97 06-07 96-97 06-07AMBOS SEXOS

96,5 94,5 93,6 90,0 85,7 84,1 71,0 66,5 60,2 57,4HOMBRES

95,8 93,5 92,3 88,4 82,8 81,5 66,1 61,2 55,1 51,4MUJERES

97,3 95,5 95,0 91,6 88,8 86,8 76,3 72,2 65,6 63,8Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores. 2004, Madrid, MEC. Indicador C.2.

11

Por otra parte, las cifras presentadas por el Instituto de Evaluación (IE, 2006) sobre abandono escolar prematuro son preocupantes (indicador Rs6: % o tasa de jóvenes de 18 a 24 años no escolarizados que alcanza como máximo el nivel de estudios obligatorios de la ESO). Los datos de España para 2005 ofrecidos en la web del MEC a través de los Sistemas de Indicadores Educativos registran una tasa del 30,8% en España (36,4% en chicos y 25,0% en chicas). Estas cifras se completan con tasas brutas de graduación en secundaria que sólo cubren al 70% de los jóvenes, en consonancia también con los valores de abandono escolar prematuro. A los 18 años, por ejemplo, sólo se gradúan en los últimos cursos un máximo de 60 de cada 100 personas de esta edad (45 en bachillerato y 15 en formación profesional).

Tampoco en la enseñanza universitaria las tasas de graduación (porcentaje de graduados frente al total de población en edad teórica de completar dichos estudios) son las deseadas, aunque figuran, según el IE (2006, Indicador Rs.7.3) entre las más elevadas de Europa: un 15% en ciclos formativos de grado superior, otro 15% en enseñanza universitaria de diplomaturas y un 18% en licenciaturas, si bien muchas títulos obtenidos se encuentran escorados hacia las ciencias sociales.

Si esto ocurre en la enseñanza oficial reglada, en la no reglada las cosas tampoco son como se desean y los nuevos retos de formación permanente a lo largo de toda la vida colocan los indicadores actuales de formación ocupacional aún más lejos de tales objetivos, más si cabe con los cambios bruscos que acontecen en la sociedad y en el mundo del trabajo. En consecuencia, el panorama no se presenta halagüeño. Será difícil, casi imposible, corregir estas debilidades y conseguir objetivos a corto plazo en el marco de la estrategia de Lisboa que marcó propósitos estratégicos a cumplir con el horizonte del 2010 (Comisión Europea, 2007). En la tabla que sigue se recogen los objetivos perseguidos.

Objetivos del Plan Nacional de Reformas del 2010. Lisboa.OBJETIVOS

EDUCACIÓN INFANTIL: Escolarización a los 2 años >30 %EDUCACIÓN OBLIGATORIA: Porcentaje de titulados en ESO >80 %RESULTADOS DE PISA:El objetivo es obtener una puntuación superior a la media de 500 puntos de la OCDE en el porcentaje reseñado como objetivo.

Comprensión Lectora 16%5

Comprensión lectora 29%6

Matemáticas 17%Ciencias 32%

Aprendizaje de lenguas extranjeras (ídem anterior punto) 11%7

21%8

Educación secundaria superiorTasa de abandono escolar prematuro de jóvenes de 18 a 24 años 15%Graduados en secundaria superior (20-24 años)9 80%Educación superiorIngreso en la educación terciaria (universitaria y FP de grado superior) >53%Proporción de titulados superiores en ciencias, matemáticas y tecnología 13,50%FORMACIÓN PERMANENTE: % de población que recibe formación permanente 12,50%10

TASA DE ACTIVIDAD: 68,70%TASA DE PARO: 11,00%TASA DE TEMPORALIDAD: 32,40%TASA DE PRECARIZACIÓN: 8,70%

Fuente: Elaboración Propia. Comisión Europea (http://www.inem.es/inem/inicial/pdf/PNR_2005.pdf)En síntesis, podemos decir que España está aún lejos de estos objetivos y que un grupo importante

de jóvenes se encuentra fuera del sistema escolar reglado a partir de los 15 años, más entre los 16 y 18 años, más hombres que mujeres, probablemente en situación de búsqueda de empleo o de realización de cursos especializados de corta duración con el objetivo de trabajar cuanto antes.

4. ¿Se ha parado la demanda de educación de los jóvenes?

Los datos anteriores marcan una tendencia nueva en España: se detiene la demanda de educación postobligatoria en los últimos años y previsiblemente parece que lo hará en los próximos. La particularidad

5 Porcentaje de alumnos situados en los niveles 0 y 1 de rendimiento en PISA. Hay 6 niveles, el nivel 0 es el más bajo y el 6 el más alto.6 Porcentaje de alumnos situados en los niveles 4, 5 y 6 de rendimiento en PISA.7 Porcentaje de alumnos españoles situados en los niveles 1 y 2 de competencia en las evaluaciones nacionales.8 Porcentaje de alumnos españoles situados en los niveles 4,5 y 6 de competencia en las evaluaciones nacionales.9 El objetivo europeo es alcanzar el 85% en 2010.10 Participación del 12,5 % de la población adulta en el aprendizaje permanente

12

es que esta ralentización ocurre cuando las familias tienen menos hijos, más estudios, más rentas en el hogar, menores gastos en la enseñanza (en 1998 el 1,09% del PIB por el 0,82% en 2007, ver tabla) y similares deseos de que sus hijos alcancen niveles superiores de enseñanza (alrededor del 75% quieren estudios universitarios cuando sus hijos tienen 12 ó 16 años; no así los hijos; ver tabla). Además, todo ello sucede cuando España, en el marco de los objetivos de Lisboa (Comisión Europea, 2007), se propone y establece medidas encaminadas a invertir esta tendencia sin traspasar el coste de la enseñanza postobligatoria a las familias (ver entrevista a Ángel Gabilondo, Ministro de Educación, realizada por Carmen Gallardo para el Semanario yo dona de 8-5-10, distribuido por el periódico El Mundo los sábados).

El gasto de las familias en educación: 1998 a 2007Se refiere exclusivamente a los pagos de las familias por servicios educativos a centros, academias y clases particulares, sin incluir los gastos en servicios complementarios ni en bienes educativos. Fuente Contabilidad Nacional del INE.

Año Millones de euros % P.I.B. pm1998 5.899 1,091999 6.191 1,072000 6.202 0,982001 6.526 0,962002 6.895 0,952003 7.154 0,912004 7.457 0,892005 7.996 0,882006 8.330 0,852007 8.615 0,82

Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores. 2004, Madrid, MEC. Indicador B.4.6

Tabla. Expectativas (porcentaje) de padres y alumnos del nivel máximo de estudios en distintos años. Los padres desean

Hijos 12 años Hijos 16 años1995 1999 2003 1997 2000

Estudios Obligatorios 3,5 5,4 5,4 1,0 3,7Bachillerato 6,9 5,9 5,2 6,9 4,4Formación Profesional 14,0 10,4 13,5 15,2 20,9Estudios Universitarios 75,6 78,3 75,8 76,9 71,0

Los alumnos deseanlos de 12 años los de 16 años

1995 1999 2003 1997 2000Estudios Obligatorios 10,3 10,8 8,4 4,5 6,1Bachillerato 6,4 7,9 11,4 26,8 29,1Formación Profesional 40,5 46,2 54,1 62,2 48,2Estudios Universitarios 42,8 35,1 26,1 6,6 16,6

Fuente: IE (2007): Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2006. Madrid, MEC, Indicador C5.

¿Qué ha pasado entonces? ¿Qué ha variado? ¿Hay un nuevo escenario para los jóvenes y la escolarización? Sabemos que la tónica del deseo de estudios postobligatorios no baja con el paso del tiempo en los progenitores, ni en el ánimo del Estado, pero acabamos de ver que sí en los hijos de 12 y de 16 años (tabla anterior). Son, por tanto, los jóvenes los que manifiestan menor interés por la educación. ¿Han cambiado los patrones de la demanda educativa? ¿Se ha desmitificado la bondad de la credencial educativa? ¿Qué ha ocurrido?

La realidad muestra que la educación no es un problema esencial para los españoles. Sólo un 4,4% lo estima como uno de los tres principales problemas de España en enero de 2010, por sólo un 2,4% en 2001. De hecho no sólo no lo citan como problema sino que tampoco lo citan como problema que les afecte personalmente, con casi idéntico porcentaje (4,7% en 2010 y 3,5% en 2001). Así puede verse de datos de distintos barómetros de opinión del CIS correspondientes a enero de 2001 y a enero de 2010 (otros Barómetros del CIS reflejarían resultados similares).

Bien es verdad, que la separación por grupos de edad modifica estos valores porcentuales, los incrementa duplicando los mismos, pero ni aún así los porcentajes superan el 10% en el grupo de 18 a 24 años, los que están inmersos directamente en el intervalo de edad típico de enseñanza postobligatoria. Así, sólo uno de cada diez ve la educación como uno de los problemas principales que más le afectan o que más le preocupan en enero de 2010.

Tabla. Principales problemas de España en enero de 2010 y enero de 2001.Respuesta múltiple: tres principales problemas de España y tres problemas que más le afectan.

Enero 2010 Enero 20013 problemas de 3 problema que 3 problemas de 3 problema que

13

ESPAÑA más le afectan ESPAÑA más le afectanproblemas % N % N % N % NEl paro 82,6 2046 43,2 1071 56,0 1391 29,5 729Las drogas 1,1 27 0,4 9 12,3 305 4,0 100La inseguridad ciudadana 8,1 201 5,8 143 8,4 208 6,5 161El terrorismo, ETA 17,6 437 3,4 84 65,9 1636 22,6 559La sanidad 3,7 92 5,3 132 4,3 106 3,8 94La vivienda 9,4 234 9,0 222 2,8 69 5,1 126Problemas económicos 47,0 1163 38,6 957 8,2 203 13,6 336Calidad del empleo 3,2 79 5,7 141 2,9 72 3,6 90Corrupción y fraude 2,9 73 1,2 29Las pensiones 2,1 51 6,1 150 2,7 67 6,3 155La clase política 14,9 370 5,2 128 4,8 119 1,9 47La justicia 2,1 53 1,4 34 2,5 62 1,4 34Problemas sociales 3,3 82 2,9 73 3,8 95 2,1 53La inmigración 16,6 410 4,0 98 16,5 409 4,1 101La violencia contra la mujer 1,9 47 0,5 12 2,3 57 1,0 25La juventud 1,3 31 1,4 34 1,3 32 0,7 18La crisis de valores 2,3 56 1,3 32 1,5 38La educación 4,4 110 4,7 116 2,4 59 3,5 87El gobierno, los partidos 4,4 108 0,7 29Otros problemas 6,8 170 5,1 126 9,4 260 19,1 490NS-NC 1,6 30 17,3 436 6,2 155 15,4 379TOTAL 2477 2477 2484 2471

Fuente: CIS (Estudio nº2828 barómetro de enero de 2010 y Estudio nº2406 de enero de 2001)

Tabla. Principales problemas de España por grupos de edad: 18 a 24 años y de 25 a 34 años. Enero 2010.Respuesta múltiple: tres principales problemas de España y tres problemas que más le afectan.

18 a 24 años enero 2010 25 a 34 años enero 20103 problemas de

ESPAÑA3 problema quemás le afectan

3 problemas deESPAÑA

3 problema quemás le afectan

problemas % N % N % N % NEl paro 73,4 174 57,4 136 81,9 417 52,5 267Las drogas 1,3 3 0,8 2 1,2 6 0,8 4La inseguridad ciudadana 6,3 15 3,8 9 3,3 17 2,8 14El terrorismo, ETA 10,5 25 2,5 6 14,9 76 2,4 12La sanidad 1,7 4 2,1 5 2,9 15 3,1 16La vivienda 12,7 30 14,8 35 13,6 69 17,3 88Problemas económicos 59,9 142 40,1 95 50,7 258 40,3 205Calidad del empleo 4,2 10 5,9 14 4,9 25 8,8 45Corrupción y fraude 1,7 4 1,3 3 3,3 17 1,2 6Las pensiones 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,2 1La clase política 10,1 24 4,2 10 15,7 80 4,1 21La justicia 2,1 5 0,8 2 1,8 9 1,8 9Problemas sociales 2,5 6 0,8 2 3,9 20 3,1 16La inmigración 18,2 43 2,5 6 17,5 89 4,3 22La violencia contra la mujer 2,1 5 0,4 1 2,8 14 0,2 1La juventud 1,7 4 3,8 9 0,8 4 1,4 7La crisis de valores 1,7 4 0,4 1 0,8 4 1,4 7La educación 7,2 17 10,1 24 5,5 28 4,7 24El gobierno, los partidos 5,1 12 2,1 5 5,5 28 1,2 6Otros problemas 8,5 20 0,3 15 6,5 33 9,0 46NS-NC 2,1 5 11,0 26 0,6 3 12,4 63TOTAL 237 237 509 509

Fuente: CIS (Estudio nº2828 barómetro de enero de 2010)Más concretamente, uno de cada dos jóvenes (IJE 2008, cuestionario P12j) manifiesta haber tenido

problemas en casa, conflictos, por la educación (2.553 jóvenes de 5.000 encuestados); pero sólo 1 de cada 10 de ellos (265 de 2.553) indica que estos conflictos han influido en su vida. Una parte importante aún continúa estudiando (2.132, 43%) y de éstos el 19% tiene 24 años o más, el 18% tiene de 21 a 23 años y el 63% restante 20 años o menos. La distribución por estudios acabados y edad de los 5.000 jóvenes encuestados por el IJE 2008 se muestra en la tabla de contingencia inferior con su respectivo gráfico.

Tabla de contingencia EDAD por estudios terminadosFuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008.

estudios terminados

Totalprimariossecundarios obligatorios bachillerato

FP grado medio

FP grado superior universitarios

EDAD 15 a 20 años Recuento 291 1061 374 51 11 8 1796 % de EDAD 16,2% 59,1% 20,8% 2,8% ,6% ,4% 100,0%

14

21 a 23 años Recuento 72 404 331 88 52 69 1016 % de EDAD 7,1% 39,8% 32,6% 8,7% 5,1% 6,8% 100,0% 24 a 29 años Recuento 130 657 539 190 199 439 2154 % de EDAD 6,0% 30,5% 25,0% 8,8% 9,2% 20,4% 100,0%Total Recuento 493 2122 1244 329 262 516 4966 % de EDAD 9,9% 42,7% 25,1% 6,6% 5,3% 10,4% 100,0%

EDAD

de 24 a 29 años

de 21 a 23 años

de 15 a 20 años

Rec

uent

o1.200

1.000

800

600

400

200

0

universitariosFP grado superiorFP grado mediobachillerato

secundarios obligatorios

primarios

estudios terminados

A poco más del 40% de los jóvenes les hubiese gustado finalizar los estudios que cursaba o bien otros superiores, mostrando cierta insatisfacción con los obtenidos. Incluso un poco más de la mitad piensa seguir estudiando en algún momento (cuestionario IJE 2008, P31). Pero es interesante saber que 60 de cada 100 de estos jóvenes que no terminaron los estudios que les hubiese deseado acabar lo han hecho porque prefirieron trabajar o por haber encontrado un buen trabajo (ibídem P32, ver porcentajes válidos en la tabla), si bien es verdad que aún 17 de cada 100 manifiestan haber dejado de estudiar por razones económicas o necesidades familiares y otros 17 por considerar que no se le daban bien los estudios.

P29. Estudios que le hubiera gustado acabar.Fuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008.

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos 1 básicos o de inserción profesional inicial 527 10,5 25,1 25,12 de bachillerato 283 5,7 13,5 38,73 FP de grado medio o equivalente 198 4,0 9,5 48,14 FP de grado superior o equivalente 243 4,9 11,6 59,75 universitarios 844 16,9 40,3 100,0Total 2096 41,9 100,0

Perdidos 9 2904 58,1 Total 5000 100,0

P32. Razones por las que abandonó los estudios.Fuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008.

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos 1 Razones económicas, necesidades mías o de mi familia 472 9,4 17,4 17,4 2 He preferido trabajar 1380 27,6 50,9 68,3 3 Encontré un buen trabajo 262 5,2 9,6 78,0 4 No se me daban bien los estudios. Alcancé mi máxima capacidad. 446 8,9 16,5 94,4 5 Tenía que cuidar de familiares (padres, hijos, esposo/a) 97 1,9 3,6 98,0 6 Enfermedad o mala salud 9 ,2 ,3 98,4 7 Acabé los estudios 32 ,6 1,2 99,5 8 Cambio de país 12 ,2 ,5 100,0 Total 2711 54,2 100,0 Perdidos 9 2289 45,8 Total 5000 100,0

15

En cualquier caso, son escasos los jóvenes, independientemente del grupo de edad considerado, que señalan que no tener certificaciones escolares o formativas le han impedido o le impiden alcanzar (mucho o bastante) los objetivos de su vida: no alcanzan el 10% en ningún grupo de edad considerado, como se ve en la tabla de contingencia que sigue (ver sombreado de las filas en los subtotales por grupos de edad) y en los diferentes gráficos (ver barra con etiqueta bastante o mucho), aunque cuando observamos los subgrupos de jóvenes por niveles de estudio, en los que tienen niveles inferiores de los dos grupos de edad mayores de 21 años estos porcentajes se multiplican por tres.

Tabla de contingencia estudios por Np85d por EDADNp85d. Indica que no tener certificaciones escolares o formativas necesarias

le han impedido o le impiden alcanzar (mucho, bastante, poco, nada o no se ha dado) los objetivos de su vida.Fuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008.

EDAD

Np85d

Totalno se ha

dadopoco

o nadabastante o mucho

15 a 20 años estudios primarios Recuento 118 127 42 287 % de estudios 41,1% 44,3% 14,6% 100,0% secundarios obligatorios Recuento 436 540 76 1052 % de estudios 41,4% 51,3% 7,2% 100,0% bachillerato Recuento 183 179 12 374 % de estudios 48,9% 47,9% 3,2% 100,0% FP grado medio Recuento 17 31 2 50 % de estudios 34,0% 62,0% 4,0% 100,0% FP grado superior Recuento 4 6 2 12 % de estudios 33,3% 50,0% 16,7% 100,0% universitarios Recuento 2 5 1 8 % de estudios 25,0% 62,5% 12,5% 100,0% Total Recuento 760 888 135 1783 % de estudios 42,6% 49,8% 7,6% 100,0%21 a 23 años estudios primarios Recuento 22 38 13 73 % de estudios 30,1% 52,1% 17,8% 100,0% secundarios obligatorios Recuento 112 230 58 400 % de estudios 28,0% 57,5% 14,5% 100,0% bachillerato Recuento 160 157 13 330 % de estudios 48,5% 47,6% 3,9% 100,0% FP grado medio Recuento 26 54 8 88 % de estudios 29,5% 61,4% 9,1% 100,0% FP grado superior Recuento 22 29 1 52 % de estudios 42,3% 55,8% 1,9% 100,0% universitarios Recuento 32 36 1 69 % de estudios 46,4% 52,2% 1,4% 100,0% Total Recuento 374 544 94 1012 % de estudios 37,0% 53,8% 9,3% 100,0%24 a 29 años estudios primarios Recuento 23 67 38 128 % de estudios 18,0% 52,3% 29,7% 100,0% secundarios obligatorios Recuento 238 334 80 652 % de estudios 36,5% 51,2% 12,3% 100,0% bachillerato Recuento 198 284 51 533 % de estudios 37,1% 53,3% 9,6% 100,0% FP grado medio Recuento 61 105 19 185 % de estudios 33,0% 56,8% 10,3% 100,0% FP grado superior Recuento 78 112 9 199 % de estudios 39,2% 56,3% 4,5% 100,0% universitarios Recuento 195 230 13 438 % de estudios 44,5% 52,5% 3,0% 100,0% Total Recuento 793 1132 210 2135 % de estudios 37,1% 53,0% 9,8% 100,0%

Gráficos: estudios por Np85d por edadNp85d. Indica que no tener certificaciones escolares o formativas necesarias

le han impedido o le impiden alcanzar (mucho, bastante, poco, nada o no se ha dado) los objetivos de su vida.

16

Sintetizando, a 90 de cada 100 jóvenes españoles no parece afectarles mucho en su vida personal el hecho de no haber alcanzado credenciales educativas o formativas, sólo en los grupos de edad más elevados (21 años y más) esta proporción desciende a 70 de cada 100. En definitiva, la educación para los jóvenes,

17

60

50 .9 e: 40 ~ (.J 30

~ 20

10

40

.9 30 e: ~ (.J 20

~ 10

o :.ti! lllr:::: oS. ::!.m ¡¡¡ ~-

111

o gtll

CCr:::: ~a. ::!.m ¡¡¡ ;·

o :.ti! lllr:::: oS. ~-~-

111

EDAD•15 a 20 años

C" ., !:ll "'ti

ID :::T iil ir a.

~ o

~ 11)

r:::: ¡ o· ., ~-

estudios

EDAD=21 a 23 años

., "'ti ID iil a. o

~ 11)

r:::: "O

o· ID .., ~-

estudios

EDAD=24 a 29 años

C"

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ir ~ 11)

r:::: ¡ ., !5" .,

estudios

r:::: ::::1 ;;;:· CD iil ¡;' .., (5" 111

r:::: ::::1 ;;;:· CD iil ¡;'

&1"

r:::: ::::1 ;;;:· CD .., 111

i3' .., !5" 111

Np85d

no se hadado poco o nada bastante o rrucho

Np85d

no se hadado poco o nada bastante o rrucho

Np85d

no se hadado poco o nada bastante o rrucho

los títulos educativos, no parece tener la relevancia que cabría esperar y que establece la teoría sociológica de la educación.

El hecho de que los estudios estén poco relacionados con el trabajo inicial (intensidad de relación baja vista con el coeficiente de contingencia obtenido de 0,271) puede que condicione este bajo interés por las credenciales educativas en los jóvenes (ver tabla de contingencia y prueba de chi-cuadrado, así como el gráfico que sigue), aunque es verdad que los que más estudios tienen señalan en mayor medida la cercanía de los estudios al trabajo que obtuvo en un primer momento.

Tabla de contingencia estudios por P37P37. Su primer trabajo estaba relacionado con los estudios que tenía

Fuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008.

P37

Totalnada opoco

bastante o mucho

estudios primarios Recuento 275 12 287% de estudios 95,8% 4,2% 100,0%

secundarios obligatorios Recuento 1364 166 1530% de estudios 89,2% 10,8% 100,0%

bachillerato Recuento 827 140 967% de estudios 85,5% 14,5% 100,0%

FP grado medio Recuento 212 98 310% de estudios 68,4% 31,6% 100,0%

FP grado superior Recuento 171 81 252% de estudios 67,9% 32,1% 100,0%

universitarios Recuento 300 183 483% de estudios 62,1% 37,9% 100,0%

Total Recuento 3149 680 3829% de estudios 82,2% 17,8% 100,0%

Pruebas de chi-cuadrado

Valor glSig. asintótica

(bilateral)Chi-cuadrado de Pearson 303,795(a) 5 ,000N de casos válidos 3829

Medidas simétricas Valor Sig. aproximadaCoeficiente de contingencia ,271 ,000N de casos válidos 3829

Rec

uent

o

1.250

1.000

750

500

250

0

estudios

univ

ersi

tario

s

FP g

rado

su

perio

r

FP g

rado

m

edio

bach

iller

ato

secu

ndar

ios

oblig

ator

ios

prim

ario

s

bastante o mucho

nada o poco

Np37

A ello podríamos añadir que uno de cada dos jóvenes encontró su primer trabajo por familiares o amigos (ver porcentajes válidos en tabla, cuestionario P40).

Y lo que es más sorprendente: hasta 40 de cada 100 jóvenes (ver en tabla de contingencia los porcentajes totales) consideran que por mucho que se esfuercen, finalmente, lo decisivo para el éxito es la casualidad o la suerte (cuestionario IJE 2008, P86g). Estos valores referenciales dependen de los estudios

18

logrados (chi-cuadrado con sig. < 0,05), aunque muy poco (C = 0.122), variando el acuerdo con esta afirmación del 48% que reflejan los jóvenes con estudios primarios, al 44% los que tienen ESO, en torno al 35% los de bachillerato y FP de grados medio y superior hasta un 29% de acuerdo que manifiestan los universitarios. Quizás lo más destacable es que casi un 30% de universitarios y un 35% de titulados de FP manifiestan este grado de acuerdo con la afirmación, bien porque minusvaloran realmente el valor del título conseguido o lo sitúan en el valor real preciso que cabe darle.

P40. Formas de encontrar su primer trabajo.Fuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008.

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos 1 Le llamó la empresa 231 4,6 5,9 5,92 Ofreció su trabajo y lo aceptaron 695 13,9 17,9 23,83 Se presentó a un anuncio 399 8,0 10,3 34,14 Ingreso por oposición 29 ,6 ,7 34,85 Se lo proporcionaron/buscaron sus padres 384 7,7 9,9 44,76 Se lo proporcionaron/buscaron otros familiares 756 15,1 19,5 64,27 Se lo proporcionaron/buscaron amigos o conocidos 1167 23,3 30,0 94,28 Por la oferta de empleo (INEM) 75 1,5 1,9 96,19 A través de empresas de trabajo temporal 96 1,9 2,5 98,610 A través de la bolsa de trabajo del centro de estudios 39 ,8 1,0 99,611 Creó su propia empresa 3 ,1 ,1 99,797 De otra forma ¿cuál? 11 ,2 ,3 100,0Total 3885 77,7 100,0

Perdidos 99 1115 22,3 Total 5000 100,0

Fuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008.

Tabla de contingencia estudios por P86g. P86g. Por mucho que me esfuerce, finalmente, lo decisivo para el éxito es la casualidad / la suerte

Fuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008.

P86g. Por mucho que me esfuerce, finalmente, lo decisivo para el éxito

es la casualidad/ la suerteTotalDesacuerdo Acuerdo

estudios primarios Recuento 236 215 451% de estudios 52,3% 47,7% 100,0%

secundarios obligatorios Recuento 1109 869 1978% de estudios 56,1% 43,9% 100,0%

bachillerato Recuento 777 403 1180% de estudios 65,8% 34,2% 100,0%

FP grado medio Recuento 205 113 318% de estudios 64,5% 35,5% 100,0%

FP grado superior Recuento 163 88 251% de estudios 64,9% 35,1% 100,0%

universitarios Recuento 347 140 487% de estudios 71,3% 28,7% 100,0%

Total Recuento 2837 1828 4665% de estudios 60,8% 39,2% 100,0%

Pruebas de chi-cuadrado

Valor glSig. asintótica

(bilateral)Chi-cuadrado de Pearson 70,720(a) 5 ,000N de casos válidos 4665

Medidas simétricas

Valor Sig. aproximadaCoeficiente de contingencia ,122 ,000N de casos válidos 4665

19

Rec

uent

o

1.200

1.000

800

600

400

200

0

estudios

univ

ersi

tario

s

FP g

rado

su

perio

r

FP g

rado

m

edio

bach

iller

ato

secu

ndar

ios

oblig

ator

ios

prim

ario

s

AcuerdoDesacuerdo

P86g

Quizás estas impresiones de los jóvenes estén condicionadas por la realidad social del trabajo que muestra el avance de la convergencia salarial de los trabajadores por estudios alcanzados y por tipo de actividad y ocupación que realizan, como apreciamos en la tabla y gráficos que siguen:

1. El índice de estudios superiores de ciclo largo pasa de 209 en 1993 a 163 en 2006, el de superiores de ciclo corto de 160 a 139, el de secundaria superior de 130 a 103, el de FP de 2º grado de 120 a 111, manteniéndose los otros casi iguales o ligeramente más bajos.

2. Por tipos de ocupación los directores de empresas y administraciones públicas bajan de 135 a 129, los técnicos y profesionales científicos e intelectuales bajan de 205 a 163; los técnicos y profesionales de apoyo bajan de 141 a 131; los administrativos bajan de 127 a 122; quedando el resto de los grupos en igualdad o ligeramente al alza (el índice de los trabajadores de servicios queda en 98 en 2006, igual valor que en 1993; mientras sube el índice de los trabajadores no cualificados de 77 a 84).

Rentas de los españoles en euros corrientes.Índices a 100 con distintas bases.

Período 1993 a 2006. INGRESOS POR HOGAR 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Ingreso medio por persona y año (€) 4.303 4.456 4.668 4.860 5.170 5.644 5.929 6.690 7.925 8.304 7.591 7.925 8.403 8.916

ÍNDICE 100 por NIVEL DE ESTUDIOS 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100Analfabetos y sin estudios 72 67 67 69 65 64 69 68 69 65 66 66 66 66

Primarios 83 80 79 77 80 80 81 81 86 85 78 82 80 81Secundarios básicos 95 90 89 91 88 86 88 85 95 93 88 88 87 86

FP primer grado 99 102 97 91 93 98 98 88 109 102 99 98 98 99FP segundo grado 120 115 117 114 113 114 110 106 116 120 113 111 115 111

Secundaria superior 130 124 118 119 117 123 122 130 119 123 113 112 111 103Superiores ciclo corto 160 147 145 147 142 137 138 127 148 150 145 143 138 139Superiores ciclo largo 209 203 211 197 192 187 178 181 168 174 164 166 167 163

ÍNDICE 100 por ACTIVIDAD y OCUPACIÓN 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100Activos 106 103 104 103 104 105 105 106 110 110 107 108 109 108

Parados 69 70 68 64 72 60 68 65 68 68 60 69 71 69Ocupados 111 108 110 109 108 109 108 109 112 112 110 111 111 111

Directores de empresas y administraciones públicas 135 138 147 146 136 143 134 151 106 117 122 125 130 129Técnicos y profesionales científicos e intelectuales 205 183 193 174 179 179 168 172 169 171 165 172 169 163

Técnicos y profesionales de apoyo 141 141 139 144 136 131 130 120 136 134 135 131 131 131Administrativos 127 123 123 112 116 121 126 98 118 119 127 128 128 122

Trabajadores de servicios 98 95 95 94 89 91 93 87 97 94 95 102 101 98Trabajadores cualificados agricultura y pesca 66 75 70 75 77 83 81 93 78 76 77 74 79 70

Artesanos y cualificados industria y construcción 88 87 88 83 84 85 91 87 89 85 89 91 91 91Operadores de instalaciones y maquinaria 93 92 91 88 91 93 96 88 92 94 98 98 98 94

Trabajadores no cualificados 77 76 80 77 75 74 77 81 73 71 82 85 84 84Inactivos 89 82 82 83 82 78 75 70 84 85 86 87 85 86

Fuente: Elaboración propia con datos procedentes del INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Rentas de los españoles por niveles de estudio. Índice 100.Período 1993 a 2006.

20

Rentas de los españoles por actividad y ocupación. Índice 100.Período 1993 a 2006.

Con ello, es ahora más comprensible que la educación para los jóvenes no tenga en la primera década del siglo XXI igual valor que tuvo en la última del XX. De ahí cabe explicar que estos hechos generen actitudes diferentes en los jóvenes hacia la educación con el efecto de una menor demanda educativa y su consiguiente reflejo en la estabilidad y caída de las tasas de escolarización en la enseñanza postobligatoria.

5. Recapitulación y conclusiones.

21

Hemos visto que la población joven en España disminuye con relación a la población total o con relación a la población mayor de 60 años con el paso de los años, pero, al mismo tiempo, que el grupo de 0 a 15 años recupera en 2007 los siete millones que tuvo en 1996. Esta tendencia implica un aumento de la escolarización total en la etapa obligatoria de la enseñanza hasta los 16 años.

Asimismo, comprobamos que el tamaño medio del hogar sigue un índice decreciente desde 1991 hasta 2007 y que el mínimo valor de 2,74 miembros por hogar en 2007 no fluctuará mucho en los próximos años, predominando en España los hogares que cuentan con cuatro miembros o menos ( representan el 77% en 1991 y el 92% en 2007, sin que varíen significativamente estos valores por estudios de los progenitores.

Seguidamente observamos que los datos del INE permiten aseverar que las rentas de los hogares en España mejoran por encima de la inflación desde 1993 a 2006.

Asimismo, vimos la mejora sustancial del nivel educativo de la población adulta (más en mujeres que en hombres), más en los grupos de edades comprendidas entre 25 y 34 años (también aquí con mejores valores para las mujeres que para los hombres). Del avance de datos de resultados académicos, graduaciones y matriculaciones de los estudiantes apreciamos además que la mejora del nivel de estudios de las mujeres avanza con rapidez en la enseñanza reglada y que todo indica que en el futuro, no más allá de 20 años, los registros femeninos de estudios de la población serán mucho mejores que los de los hombres, invirtiendo la situación de 30 años atrás en España. Ello favorece la aparición de la hipergamia masculina y puede romper la tendencia de homogamia que visualizamos en el alto grado de asociación existente entre los estudios del padre y de la madre de los jóvenes. Con estos datos, pudimos comprobar asimismo que los jóvenes obtenían más títulos cuando sus padres tenían más estudios, llegaban más lejos en los niveles educativos y aumentaban las expectativas por lograr el mayor nivel de estudios posible; si bien, todo ello, dentro de una estabilidad o tenue bajada de las tasas netas de escolarización postobligatoria.

En ese momento nos preguntamos por los hechos que podían explicar esta menor demanda educativa de la juventud y cómo esta ralentización se produce cuando las familias tienen menos hijos, más estudios, más rentas en el hogar, menores gastos en la enseñanza y similares deseos de que sus hijos alcancen niveles educativos superiores. Sucediendo todo ello cuando España, en el marco de los objetivos de Lisboa busca un aumento de la escolarización en la enseñanza postobligatoria y especialmente en la formación profesional.

Mostramos entonces, con datos del CIS, que la educación no es un problema esencial para los españoles y que sólo 1 de cada 20 lo estima como uno de los tres principales problemas de España en enero de 2010 e igual proporción manifiesta que no es problema que les afecte personalmente, sin variar los datos de 2010 si tomamos el año 2001 para el análisis. Asimismo, comprobamos que la separación por grupos de edad modifica algo, pero no mucho, estos valores porcentuales, los incrementa duplicando los mismos, pero ni aún así los porcentajes superan el 10% en el grupo de 18 a 24 años, los que están inmersos directamente en el intervalo de edad típico de enseñanza postobligatoria. De tal forma, que sólo uno de cada diez jóvenes ve la educación como uno de los problemas principales que más le afectan o que más le preocupan en enero de 2010 (CIS).

Con datos del INJUVE vimos que sólo uno de cada dos jóvenes manifiesta tener problemas en casa por la educación y que sólo uno de cada diez de los que lo hacen indica que estos conflictos han influido en su vida. Asimismo, encontramos que a 90 de cada 100 jóvenes españoles no parece afectarles mucho en su vida personal el hecho de no haber alcanzado credenciales educativas o formativas, si bien sólo en los grupos de edad más elevados (21 años y más) esta proporción desciende a 70 de cada 100. Asimismo, vimos que la educación para los jóvenes, los títulos educativos, no parecen tener la relevancia que cabría esperar por lo señalado en la teoría sociológica de la educación. El hecho de que los estudios estén poco relacionados con el trabajo inicial (que uno de cada dos jóvenes lo consiguió por amigos o familiares) puede que condicione este bajo interés por las credenciales educativas en los jóvenes, aunque es verdad que los que más estudios tienen señalan en mayor medida la cercanía de los estudios al trabajo que obtuvo en un primer momento. Y lo que es más destacable: hasta 40 de cada 100 jóvenes consideran que por mucho que se esfuercen, finalmente, lo decisivo para el éxito es la casualidad o la suerte, valores que dependen de los estudios logrados, aunque no mucho, hasta el punto que casi un 30% de universitarios y un 35% de titulados de FP manifiestan estar de acuerdo con la afirmación.

22

En un intento de dar alguna explicación a esta actitud estudiamos los índices de rentas salariales por niveles de estudio y actividad y ocupación en España a partir de datos del INE. Encontramos así que la evolución de las rentas salariales avanza hacia una mayor convergencia por grupos de estudio y por ocupaciones, pasando de un índice de 209 en el grupo de trabajadores con estudios superiores de ciclo largo en 1993 a 163 en 2006, el de superiores de ciclo corto de 160 a 139, el de secundaria superior de 130 a 103, el de FP de 2º grado de 120 a 111, manteniéndose los otros casi iguales o ligeramente más bajos. Mientras que por tipos de ocupación los directores de empresas y administraciones públicas bajan de 135 a 129, los técnicos y profesionales científicos e intelectuales bajan de 205 a 163; los técnicos y profesionales de apoyo bajan de 141 a 131; los administrativos bajan de 127 a 122; quedando el resto de los grupos en igualdad o ligeramente al alza (el índice de los trabajadores de servicios queda en 98 en 2006, igual valor que en 1993; mientras sube el índice de los trabajadores no cualificados de 77 a 84).

De ahí que resulte ahora más comprensible que la educación para los jóvenes, los títulos educativos, no tenga en la primera década del siglo XXI igual valor que tuvo en la última del XX. Cabe explicar, en consecuencia, que estos hechos generen actitudes diferentes en los jóvenes hacia la educación con el efecto de una menor demanda educativa y su consiguiente reflejo a la baja en las tasas de escolarización en la enseñanza postobligatoria, como avanzamos inicialmente.

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24

1

La homologación del profesorado no universitario en Canarias

Begoña Mª Zamora Fortuny Dpto. de Sociología

Universidad de La Laguna

X Congreso de Sociología. Pamplona.

Resumen:

El profesorado no universitario canario consigue la homologación con el resto de funcionarios de

similar categoría del Gobierno Autónomo de Canarias en 1991 con una subida salarial homogénea para

todos los docentes. Desde mediados de la primera década del siglo XXI, el profesorado no universitario

canario vuelve a demandar la homologación, una vez que el salario del resto de funcionarios de la

administración pública ha subido y no así los sueldos de los enseñantes, generándose de nuevo el desfase

económico.

En este trabajo se analizarán los cambios contextuales que hacen que la Administración

Educativa no ceda ante la demanda de subida salarial lineal que hacen los docentes. La nueva cultura de

evaluación institucional ha calado de lleno en la mentalidad de la Administración Educativa que no está

dispuesta a realizar una subida salarial sin condiciones.

En este segundo momento de reivindicación de la homologación reflejaremos las distintas

perspectivas de la comunidad educativa y de la sociedad en general que se han recogido a través de la

prensa. A la opinión pública le cuesta entender, máxime en momentos de crisis económica, una subida

salarial para un colectivo que, entiende, goza de grandes ventajas en vacaciones, sueldos, horas de

trabajo, etc. El carácter semiprofesional de la docencia, la nueva cultura evaluativa y los problemas que

generan a los padres las huelgas de los docentes son algunas de las claves que nos permitirán entender por

qué la sociedad no cuestiona los sueldos de otros colectivos como hace con los docentes.

A modo de introducción

El trabajo que se presenta, que tiene por objeto tratar el tema de la homologación

del profesorado no universitario en Canarias, se divide en cuatro partes. Un primer

momento que podríamos denominar de contextualización histórica, donde haremos una

breve síntesis de qué es la homologación, cuándo y dónde surge y en qué condiciones.

En segundo lugar abordaremos cuáles son las nuevas circunstancias que llevan a que

vuelva a surgir la demanda de la homologación y cuál es el nuevo contexto político,

social, económico en el que se produce. Analizaremos luego cómo la opinión pública

reacciona, sobre todo a través de la prensa canaria, ante la demanda salarial de los

docentes. Y finalmente, abordaremos el ocaso de la homologación.

1. Contextualización histórica

El profesorado no universitario consigue la homologación con el resto de

funcionarios de similar categoría en Canarias a principios de la década de los noventa

del siglo XX. Una subida salarial homogénea entre el profesorado desde el primer año

de experiencia que no se ha logrado en la mayoría de las Comunidades Autónomas

(CCAA). Motivo que lleva a que los docentes que ejercen en el Archipiélago destaquen

en las primeras posiciones con salarios más elevados cuanto menor experiencia tienen,

mientras cuentan con los salarios más bajos tras veinticuatro años de servicio. Una

situación muy distinta a la que se desarrolla en las otras CCAA donde los sexenios

suponen un crecimiento salarial a lo largo de la carrera docente1.

1 Respecto a otros países: el profesorado español cuenta con menos incentivos económicos que sus

colegas europeos y de la OCDE a lo largo de su carrera docente, aunque es difícil establecer una

comparación porque en cada país se sigue una tónica muy distinta, siendo muy diversos los motivos por

los que se produce un incremento salarial. España destaca en el espacio de la OCDE con un sueldo

superior del profesorado en cualquier nivel de experiencia, cuenta con un salario inicial del profesorado

bastante atractivo, una situación que en relación a sus homólogos europeos empeora con los años de

experiencia y que se recupera al final de la vida profesional, pero se tarda mucho más tiempo en lograr el

2

Revisemos brevemente cómo y en qué contexto se logró la homologación

salarial. Tras tres años de lucha, se presenta en el Parlamento de Canarias la Ley de

Iniciativa Popular sobre la Homologación que avalan 17.000 firmas, siendo aceptada

por el Gobierno de Canarias. Se logra la subida salarial con efectos de 1 de enero de

1991 a través de un complemento específico en concepto de homologación con el

funcionario canario que supone un incremento de 60.000 pesetas mensuales.

Una demanda que se consigue no sin discrepancias entre los mismos sindicatos.

Uno de los sindicatos más combativos fue el mayoritario en esos momentos, el STEC

(Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza en Canarias), que fue acusado por otros de

sindicato corporativo por defender sólo los intereses del profesorado.

El reconocimiento de la homologación para los docentes no fue un proceso

sencillo. Entre los avatares, la discusión sobre si se trataba de una demanda a defender

en el Archipiélago o en el Estado. Cuando no se consigue los resultados esperados en

Madrid, persiste la demanda en las Islas.

El Gobierno de Canarias, inicialmente, exige contrapartidas a cambio de la

homologación. Entre ellas: acudir a cursos de formación o atender la recuperación del

alumnado fuera de la jornada laboral. Pero los docentes las rechazan aceptando sólo,

previo acuerdo en la Mesa Sectorial de Educación, la formación permanente, y

mantienen que la atención individualizada y la recuperación del alumnado que lo

precise se hará siempre en horario lectivo (STEC, 1991).

Hay un elemento fundamental para entender por qué los sindicatos fueron oídos

con éxito en su reivindicación en esos momentos y es el hecho de que la Consejería de

Educación era partidaria de mejorar las condiciones sociolaborales de los docentes,

como se deduce de las declaraciones del Consejero de Educación destacando tras la

conclusión del acuerdo no sólo el buen talante del profesorado en la negociación, sino la

asociación entre homologación y calidad de la educación: “La Consejería de Educación,

Cultura y Deportes agradece a todos los sindicatos representativos del sector su espíritu

de negociación en este proceso de homologación perseguido por esta Consejería que,

sin duda, redundará en la calidad de la enseñanza en nuestra comunidad canaria”

(Declaraciones del 18/3/1991, citado en STEC, 1991: 6).

2. Un nuevo contexto

Una década más tarde de la aprobación de la homologación salarial, el

profesorado vuelve a demandarla porque entiende que la mayor remuneración del resto

de los funcionarios de la administración pública no ha ido pareja a la suya,

produciéndose nuevamente una pérdida económica en términos comparativos. Pero

ahora las condiciones políticas, sociales y económicas son otras.

A una nueva concepción de la educación y a una nueva cultura evaluativa se

suma una política educativa en el Archipiélago con distintos actores sociales y

salario máximo, unos 39 años que distan mucho de los 24 que invierten sus colegas de la OCDE.

Asimismo el salario máximo supera en un 40% el inicial, en la media de la OCDE es del 70%. Pero, en

los últimos años, el poder adquisitivo del profesorado español disminuye mientras permanece o mejora en

la media de la OCDE (Zamora, 2007). Entre 1996 y 2007, el salario del profesorado en España disminuye

en 10 puntos porcentuales, mientras crece en prácticamente todos los países de la OCDE, tanto en

primaria como en secundaria (OCDE, 2009:46).

A partir de la cuantía salarial y del número de horas de docencia de los docentes se calcula

cuánto le sale a un país una hora de docencia. La cual es bastante más cara en España que en la media de

la OCDE entre el profesorado de educación secundaria obligatoria, un 36% superior. Sólo en tres países:

Luxemburgo, Japón y Corea, la hora de docencia es más elevada (Pedró, 2006).

3

recientemente la crisis económica que se ceba en el recorte presupuestario en lo público,

especialmente en sanidad y educación2.

Las 60.000 pesetas del complemento específico han quedado desfasadas, pero la

demanda de actualización económica que comienza a desarrollar el profesorado en el

curso académico 2006/2007, sigue sin conseguirse tres cursos más tarde. Como

decíamos, los nuevos tiempos en política educativa hacen prácticamente imposible el

logro de estas medidas entendidas como una subida salarial lineal sin contrapartidas. La

era de la evaluación institucional implica diferenciación, jerarquía, separar excelentes de

mediocres y por tanto una política de incentivos a cambio de algo y una carrera docente.

Tanto ha calado la mentalidad de la evaluación de la educación, que cada vez se discute

menos sobre su pertinencia. Parece haber un acuerdo en que los mejores sean

recompensados como incentivo que repercuta en la mejora de la educación. Pero la

discusión sobre por qué evaluar sólo la educación y no otros organismos o instituciones

públicas y sobre todo, qué indicadores utilizar, cómo medir la calidad, qué concepto de

excelencia y de calidad mantener no permite un acuerdo tan fácilmente, máxime cuando

implica concepciones educativas distintas. Y, por otro lado, el modelo de evaluación

imperante, no guarda una relación muy cercana con unas mejoras en el proceso de

enseñanza que implicaría un aprovechamiento óptimo en todo el alumnado y no

meramente entre los excelentes, de tener alguna repercusión. Y, más difícil todavía,

asociar una subida salarial a un mejor rendimiento del alumnado podría tener

connotaciones perversas en tanto es el profesorado quien tiene la potestad de calificar.

En otro orden de cosas, supeditando salario a rendimiento se parte de la idea de que el

docente tiene toda la responsabilidad en el resultado académico del discente, lavándose

las manos la Administración Educativa.

Como vemos, mucho cabe discutir sobre la diferenciación salarial, pero los

nuevos tiempos reflejan la dificultad para lograr un incremento económico homogéneo

para todo el colectivo docente, por mucho que su no consecución suponga un agravio

comparativo con el resto de funcionarios de la Administración de similar titulación. Es

más, todo intento de condicionar una subida salarial a la mejora de rendimiento del

alumnado implica aumentar aún más el agravio comparativo aludido, en tanto a los

otros funcionarios de la Administración no se les aplica una diferencia salarial como

consecuencia de una evaluación institucional que valore por ejemplo la satisfacción de

su clientela o el logro de los resultados en sus funciones.

La falta de claridad del derecho a la homologación viene de la interpretación

dada a la Ley 4/1991 de 29 de abril sobre las retribuciones de los funcionarios docentes

del Gobierno de Canarias publicada en el BOC del 2 de mayo de 1991 que recoge en el

artículo 1 que “La presente Ley tiene por objeto homologar, en un plazo de cinco años,

las retribuciones de los funcionarios docentes que prestan servicios en la Comunidad

Autónoma, con las que actualmente correspondan a los puestos base de la

Administración, de acuerdo con lo establecido en el Decreto 259/1989 del Gobierno de

Canarias” (Uriarte Domínguez, Canarias7, 28/3/2008:18).

La versión y propuesta de la Administración Educativa

Para la Administración Educativa el acuerdo por la homologación se cumpliría

en 1995 tras el pago en cinco anualidades de 72 millones de pesetas (La Gaceta,

2 Un contexto de homologación al que con pésimos resultados empiezan a apuntarse distintos colectivos:

el profesorado universitario, el profesorado no universitario de centros privados concertados, también en

sanidad, etc. Los centros privados piden su homologación salarial con los centros públicos, dado que

cobran un 10% menos (El Día, 29/01/2009:26) y antes, en 2004, lo haría el profesorado universitario.

4

19/4/2007:8). Se daba por cerrado así un “derecho subjetivo” con la subida salarial de

entonces (La Provincia, 10/2/2008:2; Canarias7, 20/2/2008:32).

La Consejería de Educación hace una propuesta de subida salarial que cuenta

inicialmente con el preacuerdo de seis sindicatos y que entre otros aspectos pasa por

incluir sexenios (La Provincia, 9/2/2008). Pero en referéndum el 80% del profesorado

decide rechazar el preacuerdo (La Gaceta, 31/1/2008). El Comité de Huelga integrado

por cuatro sindicatos (EA-Canarias, FETE-UGT, STEC-IC y UCPL) exige la

homologación salarial con los funcionarios canarios de la misma categoría y titulación

sin contrapartidas, lo que hacen con más fuerza tras el resultado del referéndum.

La Consejería había negociado y dotado de presupuesto un preacuerdo con

mejoras retributivas sobre todo “para aquellos con una carrera profesional larga” (La

Opinión, 19/3/2009:25), entendiendo los sexenios como la fórmula para recompensar

económicamente a aquéllos con mayor dedicación y esfuerzo. Pero rechaza y se niega a

negociar la homologación (La Provincia, 19/3/2009:4).

A partir del preacuerdo no aceptado por el profesorado en referéndum, la

Consejera de Educación no está dispuesta a ceder a pesar del número importante de

huelgas y de incumplimiento de determinadas regulaciones educativas por parte del

profesorado. Ante la negativa de la Administración a convocar la mesa de negociación,

tienen que intermediar para impulsar el diálogo entre sindicatos y Gobierno Autónomo

la presidenta de Coalición Canaria (El Día, 4/3/2009:20; Canarias7, 4/3/2009:46; La

Opinión, 6/3/2009:42) y tiene que mediar el Servicio de Mediación y Arbitraje de

Canarias (SEMAC) en el intento de conseguir una conciliación (La Opinión,

18/3/2009:33). Pero la Consejera de Educación no cede ni un ápice y ante el entendido

derecho del profesorado llega a afirmar que “los derechos no se negocian” (Diario de

Avisos, 17/3/2009:28).

La interpretación del profesorado

La división de opiniones entre Administración y sindicatos que los lleva a los

tribunales en la discusión por la homologación radica en que la ley de 4/1991 de

homologación, que igualaba los sueldos del profesorado no universitario con el resto de

funcionarios de la misma categoría, tenía una duración de cinco años según la

Administración Educativa. En cambio, para los sindicatos, lo que se conseguía con

dicha ley era el reconocimiento al derecho de la homologación sin caducidad en el

tiempo (Canarias7, 30/6/2009:39).

Para los sindicatos la homologación, siguiendo lo aplicado en 1991, supone unos

140 millones de euros anuales, algo más del doble de lo que le cuesta a Canarias

mantener la televisión autonómica (La Provincia, 4/6/2008:28).

Cinco de los seis sindicatos firmantes del preacuerdo (CCOO, CSI-CSIF,

INSUCAN, OCESP y SEPCA, es decir, menos ANPE), vuelven a abrir la negociación

con la Consejería con la intención de llegar a otro acuerdo, en otra línea al que fuera

rechazado por el profesorado en referéndum, pero que permita contar con la oferta de

232 millones de euros que hiciera la Consejería de Educación inicialmente (La Gaceta,

2/4/2008:20).

Cuando acaba el curso académico 2007/2008 sin acuerdo, FETE-UGT y STEC

denuncian la falta de voluntad política a negociar. Para CCOO el sentir es otro,

considera que el preacuerdo que fue rechazado en referéndum por el profesorado en

enero de 2008 era una buena oferta adaptada a los nuevos tiempos, lo que parece

demostrar la aceptación de la nueva mentalidad educativa y social en algún sector del

profesorado y más aún en sus representantes sindicales. En palabras del sindicato

CCOO: era “la mejor oferta en el contexto económico”, implicaba una mejora sustancial

5

para un sector del profesorado, incluso superior a la demandada en los últimos cuatro

años, mientras que “no suponían ningún sobreesfuerzo” los requisitos demandados por

el Gobierno.

Una Consejería de Educación firme en sus propósitos, la división entre los

sindicatos, la llegada de la crisis económica, una opinión pública cada vez más distante

de la demanda salarial de un colectivo que es considerado privilegiado socialmente y

unos padres molestos con las movilizaciones de los docentes por el perjuicio que les

causa a ellos y a sus hijos hace que el profesorado comience a ceder en sus actuaciones.

Es así, probablemente, como puede entenderse que la homologación se inserte bajo el

movimiento Otra Educación Pública es Posible3, que defiende otras reivindicaciones

como el rechazo a la reforma de Formación Profesional. Además, conscientes de la

lejanía de la homologación como reivindicación y de la necesidad de aunar esfuerzos

con el resto de la comunidad educativa, los sindicatos que integraban el Comité por la

Educación Pública y la Homologación Docente (STEC-IU, UCPL y FETE-UGT)

desconvocan las medidas de “trabajo a reglamento” que suponían la suspensión de las

actividades extraescolares (Canarias7, 13/6/2009:48; Diario de Avisos, 13/6/2009:28).

A resolver en los tribunales.

Los tres cursos de presión pidiendo la homologación se han encontrado con el

rechazo de la Consejería de Educación.

Llevar la demanda de la homologación a los tribunales implicaría, según UGT,

un incremento en las cantidades a abonar porque se reclamaría a la Consejería de

Educación lo no pagado desde 1995 (La Provincia, 29/3/2008:5), para la Consejera de

Educación esta es la vía a seguir (El Día, 10/6/2008; Canarias7, 10/6/2008:51). La

cantidad endeudada según los sindicatos sería de unos 400 euros al mes por profesor

desde 1995 -404 por maestro y 440 por catedrático- (Canarias7, 30/6/2009:39).

Cuando la Consejería de Educación no atiende a la negociación con los

sindicatos de profesorado al no convocar la mesa de negociación, los docentes piden en

el Parlamento que se les atienda (Diario de Avisos, 29/1/2009:27), planteándose la Junta

de Personal llevar a la consejería a los Tribunales dada su negativa a reunir la mesa

sectorial (La Opinión, 10/2/2009:34; Canarias7, 10/2/2009:36).

Otros sindicatos se fueron sumando a llevar al Gobierno de Canarias a los

tribunales por el mismo tema, como UGT (La Opinión, 18/2/2009:18) y UCPL, lo cual

es motivo también de división sindical (La Opinión, 20/3/2009:21; Diario de Avisos,

20/3/2009:28; La Provincia, 20/3/2009:5; El Día, 22/3/2009:29).

Para la Consejera de Educación el brazo estuvo claro que no se iba a torcer con

este tema porque bajo su visión la ley de homologación de 4/1991 se había cumplido

(La Opinión, 5/5/2009:22; 28/5/2009:22; 29/5/2009:34; Diario de Avisos,

29/5/2009:28).

Las reclamaciones judiciales interpuestas por los distintos sindicatos aún están

por resolver4.

La división sindical

3 Desde este movimiento que aglutina no sólo a profesorado, sino a padres, alumnado y asociaciones de

vecinos, se denuncia que desde la Administración se ningunea al profesorado con el tema de la

homologación y que el desencuentro con la Administración cada vez es mayor dada la política de recorte

de la misma: en derechos y en recursos con “despóticas y arrogantes maneras” (Canarias7, 26/6/2009:60). 4 Cuando terminamos de escribir este trabajo sólo había tenido lugar la primera sesión de las cinco

interpuestas por CCOO (El Día, 27/1/2010).

6

La división sindical quedó patente cuando firmaron un preacuerdo unos

sindicatos y otros no. Pero esta división se refleja en otras ocasiones. Así ante la presión

frente a la Consejería de Educación, los sindicatos llaman al profesorado a no cumplir

con actividades complementarias, no participar en cursos de formación, no realizar la

recogida temprana ni las actividades de refuerzo de tarde. El sindicato INSUCAN (de

interinos y sustitutos) rechaza este boicot por entender que únicamente beneficia a la

privatización de unos servicios que el profesorado presta voluntariamente a cambio de

retribuciones económicas (La Gaceta, 9/9/2008:16). Mientras, los cuatro sindicatos del

Comité de Huelga señalan que 9 de cada 10 profesores rechazan sumarse a las dos

últimas actividades consideradas “medidas de calidad” (El Día, 10/10/2008).

La división de opiniones también se produce entre los cuatro sindicatos del

Comité de Huelga (EA-Canarias, STEC-IU, FETE-UGT y UCPL). Los tres últimos se

plantean otras estrategias de lucha, mientras EA opta en solitario por presionar con las

huelgas (El Día, 4/11/2008; Diario de Avisos, 10/3/2009:30). Mientras, disminuye el

eco que se hace de la homologación en los medios, tanto en el tamaño como en el

espacio de las noticias (El Día, 3/3/2009:20).

Como era previsible, la convocatoria en solitario de la huelga por EA -aunque

contara con el apoyo de 24 asociaciones de la Plataforma en Defensa de una Enseñanza

Pública, Digna y de Calidad (Canarias7, 13/3/2009:55) y de Izquierda Unida Canaria

(La Opinión, 15/3/2009:49; Diario de Avisos, 17/3/2009:28)- tiene más que un escaso

resultado: un 2,36% del profesorado según la Consejería y entre un 5 y un 6% según

EA-Canarias (La Opinión, 18/3/2009:33).

Los sindicatos están dispuestos a trasladar en el tiempo la demanda por la

homologación fundamentalmente por la crisis económica (Canarias7, 4/3/2009:46)

optando más por unirse con el resto de la comunidad educativa en otras demandas

educativas; aunque otros continúan con las presiones más directas, como ocurre con

CCOO y con EA (El Día, 13/6/2009:16; Canarias7, 30/6/2009:39). Si bien a medida que

se agrava la crisis económica, incluso en el supuesto de conseguir la homologación a

través de una sentencia judicial, están dispuestos a llegar a acuerdos sobre plazos en el

abono de los de 133 millones de euros que tendría que pagar educación al profesorado,

según CCOO (El Día, 27/1/2010).

3. Incomprensión de la opinión pública

Se han escrito muchos artículos de prensa sobre la homologación del

profesorado no universitario en Canarias. El largo periodo de tiempo que durara el pulso

entre Consejería de Educación y sindicatos de profesores tiene una traducción en el

número de artículos y noticias publicadas en la prensa canaria.

En las fases de mayor enrocamiento en la negociación distintos sectores externos

a los negociantes dentro del campo educativo piden a la Consejería de Educación que dé

algún paso adelante. Así lo pide el Consejo Escolar de Canarias y la Confapacanarias

(Canarias7, 30 de marzo de 2008:6) y lo comparten los docentes (La Provincia,

2/4/2008:4) y algunos artículos de opinión, como Francisco Pomares (La Opinión,

21/5/2008:23; La Provincia, 21/5/2008:23). Incluso los representantes del alumnado

llegan a proponer un mediador para salir del conflicto (Canarias7, 3/6/2008:32).

Pero la sociedad y los padres del alumnado no siempre han entendido las

reivindicaciones ni los modos de hacerlas visibles del profesorado. Han criticado que la

Administración Educativa se ponga del lado del profesorado, que consigue lo que se

propone no tanto en una mesa de negociación, como a base de huelgas. Lo que habría

ocurrido con la jornada continua, con mejoras horarias y con la homologación (Diario

de Las Palmas, 7/07/1999).

7

La cerrazón de la Consejería de la Educación, la nueva cultura evaluativa, la

división sindical, la crisis económica como telón de fondo, la falta de compromiso

público del profesorado con la mejora de los problemas educativos, que es utilizada

como medida de presión por la homologación, se vuelven en contra del profesorado,

sobre todo cuando se vierte a la opinión pública dos de las condiciones laborales propias

de los docentes y de las que carece la mayoría de la población.

Los salarios y la estabilidad: dos caras de la misma moneda ausentes en la sociedad

que hacen difícil el respaldo social de la homologación.

Los salarios de los docentes se airean en los medios de comunicación, lo que no

ayuda a la comprensión ciudadana por la reivindicación docente, máxime cuando no se

contrarrestan con el colectivo con el que se pretenden homologar.

Los datos oficiales nos informan de que los salarios de la población en Canarias

figuran entre los más bajos de España, salvo en el nivel de estudio de diplomados.

Particularmente, las mujeres diplomadas y licenciadas que viven en el Archipiélago

ganan más que sus homólogas del país. Como hipótesis podría tener algo que decir el

sueldo superior de las maestras que ejercen en las islas por la homologación, además de

otros factores como el complemento de residencia en el sector público.

Si la comparación salarial se hace entre la población canaria en general y los

docentes con quince años de servicio, a principios del siglo XXI los enseñantes de

primaria ganan más del 35% y los de secundaria superan el 52%. La distancia salarial de

los docentes frente a la población canaria duplica la que se da en España.

No hay acuerdo sobre la posición salarial del profesorado canario respecto a sus

colegas de otras CCAA (La Provincia, 29/3/2008:5). Mientras para los sindicatos los

salarios del profesorado son más elevados en otras CCAA como Cataluña, Navarra y

País Vasco, y con los acuerdos recientes en Baleares y Murcia también en éstas (La

Gaceta, 29/3/2008:19); para el Presidente del Gobierno Autónomo, Paulino Rivero, el

profesorado canario es el tercer mejor pagado de España y el primero si hablamos de las

Islas Menores (Canarias7, 29/3/2008:60). Por tanto desde la Consejería de Educación el

análisis de los salarios del profesorado los coloca en óptimas condiciones (El Día,

18/6/2008).

En distintos estudios se recoge la misma tónica: el profesorado en Canarias

respecto a sus colegas de otras CCAA destaca por tener unos altos sueldos iniciales, una

situación que va empeorando con el paso de los años hasta alcanzar los sueldos más

bajos. En el año 2000 el profesorado de Canarias y del País Vasco es el mejor pagado

hasta los 25 años de servicio, no así a partir de los 30 años, periodo en el que los

salarios en Canarias son los más bajos de toda España (Cabrera y Afonso, 2002). Un

estudio del sindicato INSUCAN con datos del año 2008 destaca los altos sueldos

iniciales del profesorado canario, superiores a la mayoría de sus homólogos con la

excepción de Baleares, Ceuta-Melilla, País Vasco y Navarra. A más años de servicio, se

incorporan otras CCAA con mayores ventajas salariales (con 12 años: Asturias,

Castilla-La Mancha y Cataluña; con 18 años: son 14 las CCAA donde el profesorado no

universitario supera en sueldo al canario; y al llegar a los 25 años, el salario más

reducido es el de Canarias) (El Día, 11/1/2009).

Si diferenciamos entre islas, con 18 años de servicio, en las islas capitalinas los

salarios brutos de los maestros canarios son los más bajos de España, todo lo contrario a

lo que ocurre en las islas no capitalinas, donde sólo Ceuta y Melilla tendrían salarios

superiores. Ahora bien, si se hubiese firmado el preacuerdo con la Consejería de

Educación, rechazado en referéndum, las islas canarias capitalinas tendrían unos sueldos

8

elevados con 18 años de servicio, colocándose detrás de Ceuta-Melilla, Baleares,

Navarra y País Vasco (INSUCAN, 2010).

Años antes, en 2005, el sindicato STEs de Castilla y León se refería a Euskadi,

Navarra, Baleares, Cataluña, La Rioja y Canarias como el “grupo de los privilegiados”

en cuanto sueldo del profesorado no universitario (STEs, 2005). El mismo sindicato

recoge que, incluso sin incluir el complemento de residencia en Canarias, Baleares y

Ceuta y Melilla: los sueldos de los maestros canarios son los segundos más altos en el

primer año de trabajo, después del País Vasco; el tercero más alto con 6 años de servicio

(después de Euskadi y Baleares), el quinto con 12 años de servicio, el octavo con 18

años y el más bajo a partir de los 24 años de servicio. Una tendencia que se repite

prácticamente en el profesorado de secundaria con mejores posiciones en el primer

periodo de años de servicio (pasando de la tercera posición, a la quinta y a la sexta

posición) y colocándose a la cola de los salarios españoles a partir de los 18 años de

experiencia (la cuarta CA con los sueldos más bajos), siendo la CA con los peores

salarios a partir de los 24 años de servicio5.

Más allá de esto, la jerarquización salarial se mantiene en cada CA. Ocurre así

en el País Vasco (2.119 euros) y Navarra, que son las CCAA con los mayores sueldos

de la población y del profesorado. En Canarias, donde la población cuenta con los

sueldos más bajos del país (1.584 euros), la jerarquización es aún mayor. La explicación

de la mayor diferencia salarial entre el conjunto de la población y el profesorado en el

Archipiélago probablemente haya que buscarla en la presión de los sindicatos en

educación en las islas.

Pero, en la actualidad la política de la Consejería de Educación es otra. Hace

años que considera que el gran esfuerzo económico que hizo en educación en Canarias

en la década de los noventa, llegando a alcanzar el porcentaje del PIB dedicado a

educación más alto de España y uno de los más altos de la OCDE, no revirtió en los

resultados académicos ni en el abandono escolar, pero sí en el capítulo 1, dedicado a

gastos de personal (Gobierno de Canarias, 2005). Lo cual puede ayudar a entender la

cerrazón de la Consejería de la Educación ante la demanda de la homologación salarial.

Otros aspectos recogidos en la prensa no contribuyen a entender la demanda de

homologación, por ejemplo, el deterioro de la calidad del sistema educativo, el

incremento del fracaso escolar y la escasa participación y compromiso del profesorado

con el sistema educativo (Segismundo Uriarte Domínguez: Canarias7, 28/3/2008:18;

Canarias7, 8/4/2008:20). Aun considerando legítimas las demandas del profesorado de

homologación salarial y jornada continua, se destaca que han ido en su propio beneficio,

sin aportar nada al sistema educativo, de lo que se responsabiliza no al profesorado sino

al Gobierno Autónomo “que de nuevo tiene ante sí el dilema de actuar con

responsabilidad o salir del paso, como lo ha hecho en otras ocasiones con el resultado

que tenemos a la vista”.

Entre los que hacen opinión parece haber calado la subida salarial condicionada.

Se publican artículos de opinión destacando que para que la subida salarial no sea un

fraude para los ciudadanos tiene que vincularse a la mejora educativa:

“Socialmente no es sostenible que se pretenda preservar la reclamación salarial sólo como una

duda de la Administración con los profesores, no vinculable al aumento de la productividad de los

profesionales en términos que mejoren el sistema educativo y contribuyan a reducir los alarmantes

índices de fracaso escolar. La sociedad tiene derecho a reclamar a los enseñantes que sus mejoras

laborales, que ya dieron un paso de gigante con la homologación retributiva que ahora quieren

5 Pueden verse otros datos más recientes referidos a 2008 donde se comparan las retribuciones por

comunidades en CSI-F de Madrid (http://www.csi-csif.es/madrid/modules).

9

completar y el sistema de jornada lectiva continua, tengan una traducción efectiva en la calidad

educativa” (Teresa Cárdenas en “Guerra en las aulas, niños rehenes” La Provincia, 9/2/2008).

Unos artículos de opinión con calado en la opinión pública. Así cuando un

medio de comunicación (http://www.laprovincia.es) abre un espacio para comentarios

tras el título de una noticia que reza “Los profesores anuncia una semana de lucha” a

favor de la homologación” (9/2/2008) en un día se publican casi un centenar de

opiniones, de las cuales un 64% eran críticas con el profesorado y un 36% se

manifestaban a favor de su lucha. No podemos saber quiénes están detrás de los mismos

a ciencia cierta y, por tanto, si quiénes se manifiestan a favor de la causa del

profesorado son docentes y quiénes los critican no lo son, pero en cualquier caso esa

parece ser la tendencia.

Desde el desentendimiento con la reivindicación se denuncia su privilegio

salarial y vacacional y la escasa responsabilidad con lo público, lo que lleva a destacar

su escaso compromiso con acabar con el fracaso escolar y con el carácter de custodia

del sistema educativo llegando a manifestar que la actuación docente parece sugerir la

defensa de la privatización de la educación. Desde la insistencia en el exceso de

vacaciones y salarios se llega a considerar que si la equiparación salarial se quiere hacer

con los funcionarios, que también se igualen en el periodo vacacional, que trabajan más

ajustándose al horario de los funcionarios. Incluso algunos sugieren que cobren según

resultados siendo examinados por inspectores. Se resalta, probablemente desde los

padres, la necesidad de custodia del alumnado en el sistema educativo y el perjuicio de

tantas huelgas para sus hijos. Desde este espíritu se considera que la huelga va en contra

de los ciudadanos y se critica al profesorado por carecer de formación y por su

desvergüenza y su carácter vividor. Todo un conjunto de descalificaciones por pensar

más en el dinero que en el fracaso escolar y que anima a que sean evaluados otorgando

incentivos a los mejores o cobrando según productividad. Algunos incluso creen que

debería quitárseles el estatuto de funcionarios.

Para el profesorado y sus defensores, en cambio, lo que queda es hacer valer en

un contexto desfavorable el derecho a la huelga, destacando las duras condiciones de

trabajo y la cantidad de trabajo que se lleva al hogar, señalando que cobran menos de lo

que se cree. El anonimato permite otorgar críticas a alumnado, padres y Administración

Educativa por ignorar su trabajo, porque la educación no está para custodiar al

alumnado, porque el sistema educativo no es una guardería. A la vez que resaltan como

causa del fracaso escolar no su trabajo sino que responsabilizan al alumno y a sus

padres.

La posición aparentemente mayoritaria de la opinión pública se convierte en un

campo de cultivo, sin duda, para fortalecer los argumentos de la Administración

Educativa, que echa balones fuera:

a) Aun sin haber llegado a la crisis económica, en el segundo trimestre de 2007

ya se acude a la importante partida presupuestaria que tendría que sacarse de algún lado

con el perjuicio que supondría para la sociedad. En esta línea se alude por ejemplo a la

subida del impuesto sobre la gasolina que tuvo que hacerse en 1991 para afrontar la

homologación ((La Gaceta, 19/4/2007:8).

b) Se manifiesta que dicho aumento colocó a los docentes canarios como los

mejor pagados del Estado.

c) Se reflejan las nuevas características de los nuevos tiempos. En palabras del

Viceconsejero, Fernando Hernández Guarch: “la discusión actual sobre un modelo

retributivo debe cambiar paralelamente al de las nuevas normas del Estatuto de la

Función Pública y de la Función Docente que, como normas básicas del Estado, han de

10

dibujar un nuevo marco retributivo de aplicación en Canarias. Significa, igualmente, un

tiempo de espera para concretar nuevas mejoras salariales” (Ibídem). O se dice que no

es el momento para afrontar la homologación por estar al final de la legislatura o por

otros aspectos.

d) La referencia a la dejación de los sindicatos de profesores por demandar

mayores salarios y no mejor calidad es un arma utilizada por la Administración

Educativa a lo largo del periodo de lucha por la homologación en esta segunda etapa.

Sirva de ejemplo las declaraciones del Consejero de Gobierno lamentando que “lejos

del objetivo de la mejora de la calidad educativa, los sindicatos se limiten a solicitar un

incremento salarial sin ninguna contrapartida” (Canarias7, 20/2/2008:32).

e) Además, las diferencias entre el trabajo del funcionario y del profesorado es

otro de los elementos esgrimidos desde la Administración Educativa para denegar el

derecho a la homologación salarial del profesorado. El propio presidente del Gobierno

Autóctono, Paulino Rivero, enuncia que: “No vamos a aceptar incrementos salariales

sin contrapartida”, entre otras cosas porque “la homologación no tiene razón de ser”

porque “no es razonable que un docente se quiera equiparar con un funcionario que

tiene otros cometidos” para añadir que sí que ve razonable que la equiparación se

hiciera con otros docentes no universitarios de otras Comunidades Autónomas (La

Provincia, 28/3/2008:26).

En este nuevo contexto la Consejería de Educación que preside Milagros Luis no

está por ceder insistiendo en el carácter innegociable de la homologación tanto jurídica

como económicamente (El Día, 7/6/2008) por lo que asevera que no habrá mesa de

negociación ni debate.

La imagen social ha sido siempre una preocupación propia de los docentes y una

baza en manos de la Administración Educativa. En el caso de la homologación, el

profesorado ha denunciado la nefasta imagen social que se le ha dado en los medios de

comunicación, responsabilizando a la Administración Educativa (La Opinión,

18/2/2009:42).

Los docentes se sienten maltratados por la Administración Educativa. Desde los

sindicatos se estima que la Consejera de Educación los ataca de manera continua, los

“avasalla”, mientras empeoran sus condiciones de trabajo. Para los sindicatos, en un

contexto de enfrentamiento, se considera que la Administración Educativa los

“avasalla” no sólo por no otorgarles la homologación, sino por proponer “medidas de

calidad” (acogida temprana y refuerzo educativo de tarde) (declaraciones de EA-

Canarias en La Opinión, 24/1/2009:26).

Un encrespamiento entre sindicatos de profesores y Administración Educativa

que lleva a manifestarse en otros aspectos como la crítica a la entrada del capital

privado en el sistema educativo, lo que hace que EA-Canarias hable de

“desmantelamiento de la escuela pública” (Diario de Avisos, 24/1/2009:20).

El sindicato que opta por unas luchas más radicales a través de las huelgas y que

se queda solo frente al resto, EA-Canarias (El Día, 11/2/2009:27), es el más crítico con

la política educativa del Gobierno. Entre otras cosas, denuncia la mayor capacidad

sancionadora que la Administración está dando a los directores de los centros (Diario de

Avisos, 24/1/2009:20).

Para el secretario general de CCOO “recuperar la imagen del profesorado y el

sistema educativo público llevará años” (El Día, 30/6/2009:20).

En el artículo “A fondo: retos y debilidades que marcarán nueve meses de clase”

de La Opinión (6/9/2009:27) se dice:

11

“Es posible que este Plan Canario de Formación Profesional llegue a buen puerto y obtenga los

buenos resultados esperados por el Ejecutivo, pero si fuera así, seguro que el profesorado

encuentra algún otro motivo para salir a la calle. Como firme candidato a ser motivo de

movilización se encuentran las listas de sustituciones, que no se abrirán hasta 2011, dejando fuera

a opositores que hayan aprobado durante los últimos cursos”.

Así, la prensa, cuando se inicia el curso 2009/2010 resume la última década del

sistema educativo en dos conceptos: las movilizaciones del profesorado y las reformas

educativas (La Opinión, 27/11/2009:46). Si bien se reconoce todo otro conjunto de

problemas, como el incremento de los inmigrantes, la violencia escolar, nuevas medidas

complementarias, los malos resultados educativos según las evaluaciones

internacionales, problemas a los que han hecho sombra los primeros. Una homologación

salarial que implicó 15 jornadas de paro y que acabó dividiendo a las organizaciones

sindicales a las que se suman las movilizaciones del profesorado de secundaria en

contra de la tutoría de tarde que el Gobierno Canario pretendió hicieran los docentes son

las reivindicaciones que han dejado en segundo lugar a las demás (ibídem).

Nuevos problemas educativos como colchón de encuentro entre los sindicatos y el resto

de la comunidad educativa.

Al problema de la homologación que durante tres cursos fue el gran caballo de

batalla con duros enfrentamientos entre enseñantes y Administración Educativa, donde

los primeros no han dejado de pedir la dimisión de la Consejera de Educación a la par

que la revalorización de la enseñanza y de su profesión (Diario de Avisos, 8/11/2009:3),

se unen otros que empiezan a dejar la homologación en un segundo plano.

El profesorado utiliza ahora otras medidas de presión como la recogida de firmas

exigiendo la dimisión de la Consejera de Educación, siendo el Comité por la Educación

Pública y la Homologación Docente el encargado de recoger 13.500 firmas denunciando

la gestión de la Consejera de Educación entre otras cosas por “el aumento de los ratios,

la supresión de medidas de atención a la diversidad, el cierre de programas educativos,

el empeoramiento generalizado de las condiciones laborales de los trabajadores o la

planificación de los servicios complementarios”, además de los recortes a la FP (La

Opinión, 12/6/2009:19).

La lista de nuevos temas educativos, casi siempre problemas, tratados en la

prensa es larga, pero siempre fugaces, nada parecido a la atención y fuerza de las tres

grandes reivindicaciones del profesorado canario en los últimos años: la homologación,

la tutoría de tarde y la jornada continua.

1) Las oposiciones de infantil y secundaria. En 2007 se suspenden las

oposiciones realizadas en Infantil que habían dado aprobado y plaza a 275 profesores.

La Administración tuvo que repetir las pruebas orales a todos los aspirantes

modificándose en parte la lista de aprobados con plaza. Otro conflicto que aunque en

segundo lugar sigue abierto entre los afectados (el Día, 7/4/2009:19; La Opinión,

5/5/2009:22).

2) La reforma de la Formación Profesional y el efecto de la aplicación de la LOE

que restringe la presencia de asignaturas en Bachillerato son algunas de las nuevas

cuestiones a negociar con la Consejería de Educación (El Día, 7/4/2009:19).

El recorte de cursos de FP a través de la supresión de ciclos es uno de los temas

que moviliza a un sector del profesorado en los últimos tiempos (Diario de Avisos,

29/5/2009:28 y 9/6/2009:28).

12

Un sector del profesorado de bachillerato no entiende la desaparición del

segundo idioma en bachillerato como resultado de la aplicación de la LOE, que hace

que salgan nuevas críticas a la Consejería de Educación desde el profesorado de alemán

y francés. Un descontento que por otras razones llega al profesorado de dibujo y

biología (La Opinión, 17/5/2009:53).

El profesorado de bachillerato reacciona frente a la Resolución de 11 de junio de

2008, que restringe las materias opcionales en Bachillerato estableciéndose un número

determinado de alumnado y un máximo de horas de impartición (El Día, 21/4/2009:22,

un artículo de Reyes Suárez, profesor de griego) en asignaturas de modalidad, donde se

exige un mínimo de doce alumnos.

3) Más jaleo genera la reforma de las listas de reserva de interinos y sustitutos

que promueve la Consejería de Educación (uno de los temas que más peso parece tener

junto al rechazo a la reforma de la FP). Para la Administración Educativa las

calificaciones de las oposiciones deben contar más que la antigüedad del profesor. Una

medida que no quiere negociar la Consejería de Educación y a la que se enfrenta el

profesorado que cada vez se queja más del escaso talante democrático de la Consejería

(Diario de Avisos, 25/9/2009:27). Algo que afectaría a los 5.000 interinos/sustitutos y a

otros 800 que se quedaron sin trabajo el curso 2009-2010.

Los sindicatos rechazan la escasa consideración de la antigüedad de los

interinos/sustitutos en el acceso a una plaza. Una cuestión que uniría a los diez

sindicatos, lo que no ocurriría desde 2007 con la defensa de la homologación (La

Opinión, 4/10/2009:26 “A fondo: polémico cambio en las listas de docentes interinos y

sustitutos”). Una situación que también afecta a sanidad: primar las calificaciones de las

oposiciones más que la antigüedad (Diario de Avisos, 29/10/2009:26).

4) El concurso de traslados, la oferta de empleo público, la acogida temprana del

alumnado y el refuerzo en horario de tarde o la modificación de la función directiva de

los centros son aspectos a negociar con la Consejería de Educación (El Día,

7/4/2009:19). Son muchos los problemas que salen a la palestra en este tiempo, cabe

citar entre otros: la protesta contra la Administración por la implantación del Plan Sur

de Educación (Canarias7, 13/6/2009:48; DA, 13/6/2009:28) y aspectos puntuales, como

los derivados de la gripe A, el reparto de ordenadores, la creación de nuevos colegios,

etc. (Diario de Avisos, 19/5/2009:28), la necesidad de dotar de mayor autoridad al

profesorado, una medida que anuncia aplicar la Comunidad de Madrid (El Día,

2/10/2009:17), la jubilación anticipada o la carrera profesional, así como un

Bachillerato de tres años (La Opinión, 19/9/2009:22). La Escuela Oficial de Idiomas

también muestra su descontento con la política educativa al exigir a la EOI una

evaluación que valore “el esfuerzo y trabajo que ha realizado el alumno” y que se

abandone el modelo tradicional de poner la nota que marca un examen final. Para la

EOI ello supone una pérdida de calidad y un desprestigio hacia los títulos que otorga

(La Opinión, 17/5/2009:53).

5) A pesar de ser Canarias una de las Comunidades Autónomas donde

históricamente mayor ha sido el fracaso escolar y una de las regiones donde más ha

crecido en los últimos años, la preocupación por el fracaso escolar sigue sin figurar

entre las reivindicaciones del profesorado; siendo otras instancias las que llaman la

atención sobre el mismo, como el Diputado del Común que alude a la necesidad de

aumento de gasto en educación junto con otras medidas que mejorasen los resultados

académicos. Entre esas medidas “una revisión profunda del sistema educativo, de sus

13

características y de los factores que intervienen en su desarrollo”, otorgando incentivos

a alumnos y profesores, a los primeros para que se esfuercen en aprender y a los

segundos para que mejoren la enseñanza (La Opinión, 5/5/2009:22).

Canarias destaca entre las CCAA con peores resultados educativos, una tasa de

abandono por encima del 35%, frente al 32% del conjunto español en 2008 (La

Opinión, 28/5/2009:22) optando el Gobierno Autónomo por aplicar dos medidas de

mejora de la educación: la acogida temprana y el refuerzo educativo de tarde que

inicialmente fueron rechazadas por el profesorado (a pesar de ser medidas incentivadas)

sobre todo en aras de hacer valer la homologación (Diario de Avisos, 8/11/2009:3). En

cualquier caso, lejos de un planteamiento serio sobre el fracaso escolar, la política

educativa opta intentar acabar con el abandono temprano de la educación a través de los

PCPI (Programas de Cualificación Profesional Inicial) (Diario de Avisos,

19/5/2009:28).

La crisis económica con el recorte anunciado por el Gobierno que afectaría

particularmente a educación y sanidad, deja su eco en educación. Una medida que toca

acuerdos tomados con el profesorado y que es visto desde algunos sindicatos como un

ataque a la escuela pública a través del descenso en el gasto educativo (Diario de

Avisos, 5/11/2009:26). Un recorte económico que se verá particularmente reflejado en

el capítulo 1 de gasto de personal (Diario de Avisos, 8/11/2009:2).

En cualquier caso, lejos queda la ingente cantidad de páginas y de artículos

sobre la homologación. Ahora otros cogen el relevo. Pero sin duda, los nuevos

conflictos educativos no tienen tanta repercusión como tuvo la homologación (Diario de

Avisos, 18/5/2009:19).

4. El ocaso de la homologación salarial Tres cursos académicos de conflicto no pueden tener el mismo peso en los

medios. El año 2009, a diferencia de los años anteriores, abundan más las noticias

cortas, que cogen entre 1/8 y 1/16 parte de una página y no una página entera, salvo

excepciones. Asimismo las páginas donde se trata el tema suelen empezar después de la

página 20.

La disolución de los sindicatos que integraran y resistieran en el Comité de

Huelga se produce en octubre de 2008, desmarcándose el sindicato EA-Canarias de

STEC-IU, FETE-UGT y UCPL. Estos últimos desconvocan los paros anunciados tras

consultar a los centros (El Día, 18/3/2009:21).

La presencia de sólo 50 personas en la concentración del 17 de marzo de 2009

ante la Presidencia de Gobierno para exigir la homologación da muestras del cansancio

vivido entre el profesorado por una demanda larga y con escasos resultados (Diario de

Avisos, 18/3/2009:28). Lo que se explica desde los sindicatos por su desunión, por la

crisis económica y por el carácter inmune de la Consejería de Educación (declaraciones

de Ramón Morales en Diario de Avisos, miembro del comité por la Educación Pública).

Distintos artículos de prensa interpretan que los descuentos económicos por las

huelgas hacen mella en algunos, aunque pocos, profesores. Pero sería la crisis

económica la que estaría llevando a la mayoría del profesorado a recular en sus

manifestaciones ante una reivindicación económica que se convierte cada vez en más

incomprensible por la sociedad canaria. Así se expresa Enrique Bethencourt (Canarias

7, 28/3/2009:16):

“A los ciudadanos y ciudadanas de la Canarias de los 230.000 parados, camino de los 250.000 en

fechas más que próximas, resulta muy difícil explicarles esta huelga para solicitar un incremento

mensual de 400 euros por parte de trabajadores y trabajadoras que, además, mayoritariamente

14

tienen estabilidad laboral para toda la vida. Por eso, la movilización no despertó la menor

simpatía…”.

De tal forma que, cuando la Consejería de Educación convoca una mesa de

negociación tras casi un año sin negociación (El Día, 7/4/2009:19), la homologación no

es ya la prioridad en las reivindicaciones. El pesimismo ante una buena resolución de la

principal reivindicación de los últimos años se nota entre los distintos sindicatos.

CCOO espera la resolución de los tribunales tras interponer cuatro

reclamaciones en los mismos (El Día, 30/6/2009:20), y UGT reconoce la dificultad del

momento y por eso está dispuesto a hablar de plazos, pero también acude a la vía

jurídica (La Opinión, 19/9/2009:22). Es EA-Canarias y UCPL los que mantienen una

posición más firme, negándose a aceptar “propuestas que suplan la homologación” (El

Día, 7/4/2009:19). E INSUCAN traslada la negociación para después de la crisis

económica, aunque sea en términos de la oferta inicial que hiciera la consejería de

Educación y que rechazara el profesorado inicialmente.

La nueva cultura evaluativa parece calar, aunque sea por la fuerza de los

acontecimientos, entre los sindicatos. Tras tres cursos de reivindicación de la

homologación INSUCAN también está de acuerdo con que el preacuerdo “hubiera

mejorado sustancialmente los emolumentos de los docentes canarios hasta situarlos por

encima de la media nacional” (El Día, 11/1/2009). Se habrían perdido 7.000 euros como

complemento de sexenio para los siguientes tres años (La Opinión, 9/1/2009).

Para CCOO, el hecho de que STEC, EA-Canarias, UCPL y FETE-UGT

promovieran el “no” al referéndum del preacuerdo que el resto de organizaciones

sindicales habían firmaron con la Consejería en febrero de 2008, ha supuesto, dos años

más tarde una pérdida entre 735 y 7.500 euros para el profesorado según los años de

servicio. Asimismo, los sindicatos firmantes del preacuerdo tienen claro que tras la

salida de la crisis económica en la que nos encontramos, la única vía posible de mejora

retributiva del profesorado pasa por los mismos términos que propusiera la Consejería

de Educación a principios de 2008 (El Día, 2/2/2010).

El año 2009 acaba pendiente de la resolución judicial, con unos sindicatos

pidiendo negociar el preacuerdo del 2007, donde la Consejería de Educación ofrecía

incremento económico según objetivos, mejorando las tasas de abandono escolar, con

una partida económica de 80 millones de euros. El profesorado rechazó en referéndum

esta medida, iniciándose así una división entre los sindicatos que firmaron dicho

preacuerdo y los que optaron por presionar por una homologación sin contrapartidas.

En las puertas del 2010 algunos sindicatos piden rescatar el preacuerdo del 2007,

pero los nuevos tiempos, de crisis económica, y de discusión del Estatuto de la Función

Docente probablemente sean el motivo que lleva a la Consejera de Educación a

manifestar que hoy ni la homologación ni las retribuciones por objetivos son aspectos

negociables (Diario de Avisos, 17/11/2009:27). Y eso que aún habría que esperar al

12/5/2010 para que el presidente de gobierno se planteara reducir el sueldo de los

trabajadores públicos en un 5% y congelarlo posteriormente.

Bibliografía

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28/3/2009:16.

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Zamora Fortuny, B. (2007): “El profesorado de educación infantil, primaria y

secundaria en Canarias. Un colectivo privilegiado en el marco español”, Tempora, nº

10, pp. 11-57.

Adquisición de competencias profesionales en la universidad.

How to acquire professional skills in college.

Francisco Gómez Gómez

Universidad Complutense de Madrid

fgomez@trs.ucm.es

RESUMEN.

Los temas más importantes recogidos por los libros blancos de las titulaciones

universitarias de grado publicados por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y

Acreditación (ANECA) son, entre otros diferentes, las competencias profesionales. Por

ello, los estudios sobre adquisición y desarrollo de dichas competencias estarán de moda

durante bastante tiempo, sobre todo el que supone la implantación del proceso ya iniciado

con la Convergencia Europea de los Estudios Superiores (CEES).

Los resultados presentados en esta ponencia se obtuvieron mediante la aplicación de

un cuestionario diseñado con las competencias profesionales más importantes recogidas por

el Libro Blanco de la Titulación de Grado en Trabajo Social. El objetivo metodológico

fundamental pretendido fue aplicar algunas nociones básicas de la lógica difusa en el

tratamiento informático de cuestionarios de investigación, lo que metodológicamente

supone cambios importantes en la influencia que ejerce la incertidumbre en el tratamiento

de los datos, si se la compara con el tratamiento informático clásico de los cuestionarios de

investigación.

La participación activa de los estudiantes en su aprendizaje influye de forma

positiva en la adquisición de competencias profesionales, lo que supone tener que

considerar y utilizar la incertidumbre como la base fundamental de los aprendizajes, para

crear nuevas formas y maneras de actuar e intervenir en la realidad que cada profesional

afronta.

1

Palabras clave: Capacidades. Aprendizaje. Lógica difusa. Incertidumbre. Perfiles y

competencias profesionales.

1.- INTRODUCCIÓN.

La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) conlleva para las

enseñanzas universitarias una serie de reformas que están afectando de manera significativa

a los estudios de cada una de las ciencias y de las titulaciones universitarias en nuestro país.

La nueva ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales establecidas en el RD

1393/2007, constituye el desarrollo de la Ley Orgánica de Universidades donde se

implanta, con carácter general, la estructura de Grado, Master y Doctorado (Gómez y

Moñivas, 2005). Estas reformas de las enseñanzas universitarias tendrán consecuencias

para la formación de los titulados universitarios (Delors, 1996), y se caracterizan por dos

elementos centrales de cambio:

a) El establecimiento de un sistema de vía única para todas las titulaciones a lo largo

de los niveles de Grado, Master y Doctorado, en lugar del tradicional sistema dual Español

de ciclos cortos terminales (diplomaturas) y ciclos largos (licenciaturas) con continuidad. Y

b) La reorientación de la metodología docente tradicional hacia un sistema más

centrado en el aprendizaje de los estudiantes y en la revalorización de los elementos

prácticos y aplicados.

El Libro Blanco de la Titulación de Grado en Trabajo Social, publicado por la

ANECA, fue elaborado por las treinta y tres universidades que imparten los estudios de

trabajo social en nuestro país. Las competencias de la titulación se obtuvieron en un

proceso de selección de las competencias específicas de formación disciplinar y profesional

(que diferencian al trabajo social de otras disciplinas y profesiones), en encuesta realizada a

estudiantes, profesionales, egresados, profesores y responsables de entidades empleadoras

2

(algunas de ellas son las que tambíen hemos utilizado para el diseño y elaboración del

cuestionario de la presente investigación).

Posteriormente la Conferencia de Directores de Centros y Departamentos de

Trabajo Social elaboró un documento, ratificado por el Consejo General de Colegios de

Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales, con el título: “Criterios para el diseño

de planes de estudio de los títulos de Grado en Trabajo Social”, que pretendía establecer un

marco de referencia uniforme para todas las universidades, como guía y orientación para la

elaboración de los nuevos planes de estudios de los títulos de Grado en Trabajo Social, con

el fin de ser la orientación del proceso de elaboración de las propuestas de títulos, para su

evaluación y acreditación por la ANECA, y como un primer conjunto de estándares. Estos

criterios coinciden con los publicados en el año 2004, a nivel mundial, por la Asociación

Internacional de Escuelas de Trabajo Social y la Federación Internacional de Trabajadores

Sociales (FITS), todos ellos inspiradores del proceso de reformas educativas que se están

implementando en nuestro país desde el curso 2008-09.

En relación con lo anterior, el Título de Grado en Trabajo Social debe “capacitar

para el ejercicio profesional como trabajador(a) social y facultar para la utilización y

aplicación de la valoración diagnóstica, el pronóstico, el tratamiento y la resolución de los

problemas sociales, aplicando la metodología específica de la intervención social de caso,

familia, grupo y comunidad, y capacitar para planificar, programar, proyectar, aplicar,

coordinar y evaluar servicios y políticas sociales. Los planes de estudios conducentes al

título de trabajador/a social deben permitir la adquisición de los conocimientos y

competencias necesarias para desarrollar las siguientes funciones en el ejercicio

profesional: función de información y orientación, preventiva, asistencial, de planificación,

docente, de promoción e inserción social, de mediación, de supervisión, de evaluación,

gerencial, de investigación y de coordinación” (VVAA, 2005).

3

2.- ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES.

Las tareas que realiza un profesional son aquellas de las que él mismo puede no sólo

dar cuenta sino que además son las que justifican su quehacer y dibujan su perfil. Pero

dichas tareas pueden ser reducidas a otras categorías de análisis más simples, las cuales

pueden ser denominadas como de tipo transversal, en lo que se refiere a la realización de

las mismas. Nuestros intereses en la operacionalización de las categorías de análisis del

estudio son la acción, el objeto, la finalidad y la bondad (Muñoz y Riverola, 2002, 2007,

2008). La acción es un verbo en infinitivo y designa de manera objetiva lo que hace un

sujeto (profesional). El objeto de la acción es a quien se dirige la misma. La finalidad de la

acción supone preguntarnos sobre el “para qué” se realiza la acción y las bondades son los

niveles de éxito que el sujeto de la acción espera de la misma, así como su cumplimiento.

Las competencias generales utilizadas en el estudio, que fueron incluidas en el

cuestionario, son las siguientes:

- Competencia para interactuar con personas, familias, grupos, organizaciones y

comunidades para conseguir cambios, promocionar el desarrollo de los mismos y mejorar

las condiciones de vida a través de la utilización de los métodos y modelos de Trabajo

Social.

- Competencia para desarrollar y mantener las relaciones con personas, familias,

grupos, organizaciones, comunidades y otros.

- Trabajar con el sistema cliente de cara a prevenir las situaciones de crisis y para

hacer frente a los problemas y conflictos.

- Llevar a cabo el seguimiento con regularidad, revisar, y evaluar los cambios en las

necesidades y circunstancias.

- Competencia para reducir los contactos y finalizar la relación de forma adecuada.

4

- Competencia para intervenir con personas, familias, grupos, organizaciones y

comunidades para ayudarles a tomar decisiones bien fundamentadas acerca de sus

necesidades, circunstancias, riesgos, opciones preferentes y recursos.

- Competencia para analizar la estrategia elegida en función de todos los

condicionantes posibles (requisitos legales de acceso, disponibilidad de plazas, tiempo de

espera, etc.,…) que son viables.

- Competencia para promover el crecimiento, desarrollo e independencia de las

personas identificando las oportunidades para formar y crear grupos, utilizando la

programación y las dinámicas de grupo para el crecimiento individual y el fortalecimiento

de las habilidades.

- Competencia para responder a situaciones de crisis valorando la urgencia de las

situaciones, planificando y desarrollando acciones para hacer frente a las mismas y

revisando sus resultados.

3. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO.

3.1.- Hipótesis y objetivos.

La hipótesis principal del estudio plantea que la participación activa de los

estudiantes en su aprendizaje influye de manera positiva para desarrollar las competencias

profesionales necesarias en su formación. Los procesos de aprendizaje suponen tener que

considerar la incertidumbre como la base fundamental de creación de nuevas formas y

maneras de actuar e intervenir en la realidad que cada profesional aborda. Lo cual supone

nuevas enseñanzas y aprendizajes en el proceso de Convergencia Europea de Estudios

Superiores.

5

La contrastación de la hipótesis del estudio se realizó mediante la persecución de

tres objetivos fundamentales propuestos, en el Proyecto de Innovación y Mejora de la

Calidad Docente (PIMCD) en el que se realizó el estudio, referidos a las competencias y a

la propia metodología utilizada.

El primer objetivo pretendía comprobar si las competencias recogidas en el

cuestionario, diseñado para la ANECA, eran coincidentes o concordaban con las

expectativas de los estudiantes sobre la adquisición de competencias profesionales.

El segundo fue conocer los efectos producidos por la aplicación de la lógica difusa

(Escobar, 2007 y Galindo, 2007, 2008a, 2008b, Zadeh, 1965 y Zimmermann, 1985) al

tratamiento informático de los cuestionarios de investigación. Y

El tercero comparar la aplicación de la lógica difusa en el tratamiento informático

de los datos con la aplicación de la lógica tradicional de dicho tratamiento, para poder

obtener mejoras, complementariedades, avances, nuevas explicaciones de las

investigaciones, etc.

3.2.- Procedimiento.

En la realización del estudio se elaboró un cuestionario construido con algunas

competencias específicas, generales y fundamentales recogidas en el Libro Blanco del

Título de Grado en Trabajo Social publicado por la ANECA. Este cuestionario fue el que se

pasó a los estudiantes de dieciocho asignaturas/grupos distintos para que las calificasen

según su opinión de mayor a menor grado de importancia. Para ello, se estructuró en

acciones, objetos y finalidades y en la importancia que cada estudiante otorgaba a cada una

de ellas.

En definitiva, se compararon las competencias adquiridas por los estudiantes en

cada una de las dieciocho asignaturas consideradas, para conocer lo que es más y menos

6

útil a la hora de adquirir los aprendizajes fundamentales en la formación de una titulación

universitaria (Gómez, 2004, 2005, 2007, 2008).

Por lo demás, el cuestionario se ajusta a una serie de etiquetas lingüísticas más

cercana a la teoría de la lógica difusa (Fuzzy Logic) aplicada a la investigación social, que a

un modelo binario de respuestas tipo 0-1, que es el que tradicionalmente se viene utilizando

en los cuestionarios (Gómez y García, 2007) con respuestas del tipo si, no; verdadero,

falso; seguro, inseguro; probable, improbable; etc.

3.3.- Tratamiento de datos.

Con los datos obtenidos de los 560 cuestionarios pasados a los estudiantes

universitarios se elaboró una base de datos en Microsoft Excel, para cada una de las

dieciocho asignaturas estudiadas, que contiene los datos con el tratamiento estadístico

tradicional y con el tratamiento con lógica difusa. Cada una de ellas incluye: a. cuestionario

de la encuesta, b. datos de la encuesta, c. tratamiento clásico de los datos, d. tratamiento con

lógica difusa de los datos y e. los diferentes gráficos con una lógica y otra (en cada uno de

los dieciocho grupos de estudiantes encuestados los gráficos obtenidos superan los

cincuenta, por lo que el número total de gráficos del estudio es mayor de novecientos),

además de otros gráficos con ítems referidos a conceptos importantes de la lógica difusa,

como los de pertenencia e incertidumbre de los valores difusos.

4.- RESULTADOS

El estudio ofrece resultados concluyentes con respecto a la confirmación de la

hipótesis principal, en las asignaturas relacionadas con el perfil de la titulación de trabajo

social, que incluyen prácticas en su programación, los estudiantes otorgan importancia

mayoritaria a las competencias estudiadas; mientras que en las asignaturas no relacionadas

directamente con el desempeño profesional del trabajo social (Gómez y Torre, 2006), más

teóricas y sin prácticas en su programación, discrepan al otorgar mayor o menor

importancia a dichas competencias (ver gráficos 1,2,3,4).

7

Gráfico 1

A.2. Trabajar con el cliente para prevenir crisis y conflictos.Asig.: Trabajo social, familiar e infantil Grupo 1

31

52

14

0

3

0 0

34

55

10

0 0 0 0

17

38

41

0

3

0 00

10

20

30

40

50

60

Muy importante Bastante importante Importante No sabe/No contesta Menos importante Poco importante Nada importante

% d

e ca

sos

Mediar y negociarIdentificarInformar sobre y/o contactar

Gráfico 2

A.2. Trabajar con el cliente para prevenir crisis y conflictos.Asig.: Filosofía Grupo C

20

29

32

0

8 8

2

19

17

36

0

19

8

2

19

20

25

2

17

12

5

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Muy importante Bastante importante Importante No sabe/No contesta Menos importante Poco importante Nada importante

% d

e ca

sos

Mediar y negociarIdentificarInformar sobre y/o contactar

8

El tratamiento informático tradicional de los datos nos ofrece el ejemplo de dos

diagramas de barras distintos (gráficos 1 y 2). Uno con las barras agrupadas y otro con una

mayor dispersión de las mismas, lo que muestra un acuerdo mayoritario sobre la

importancia de la competencia estudiada en la asignatura de trabajo social y un desacuerdo

o confusión de los estudiantes del grupo de la asignatura de la otra asignatura diferente a

trabajo social, que es la de filosofía.

Gráfico 3

A.2. Trabajar con el cliente para prevenir crisis y conflictos.Asig.: Trabajo social, familiar e infantil Grupo 1

Mediar y negociar

Identificar

Informar sobre y/o contactar

0,85

0,87

0,89

0,91

0,93

0,95

0,97

0,99

1,01

0,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00 120,00 140,00

valores

pert

enen

cia

Muy importanteBastante importanteImportanteNo sabe/No contestaMenos importantePoco importanteNada importanteMediar y negociarIdentificarInformar sobre y/o contactarIncent mediar negociarIncert identificarIncert informar o contactar

9

Gráfico 4

A.2. Trabajar con el cliente para prevenir crisis y conflictos.Asig.: Filosofía Grupo C

Mediar y negociar

IdentificarInformar sobre y/o contactar

0,85

0,87

0,89

0,91

0,93

0,95

0,97

0,99

1,01

0,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00 120,00

valores

pert

enen

cia

Muy importanteBastante importanteImportanteNo sabe/No contestaMenos importantePoco importanteNada importanteMediar y negociarIdentificarInformar sobre y/o contactarIncent mediar negociarIncert identificarIncert informar o contactar

El tratamiento tradicional de los datos no utiliza conceptos complejos como el de

incertidumbre que se recoge en la aplicación del tratamiento informático de los datos con

lógica difusa (gráficos 3 y 4), donde se muestran representaciones lineales objetivas de la

misma que son útiles para comprender las dispersiones y los agrupamientos de los

diagramas de barras de los gráficos obtenidos con el método tradicional de tratamiento de

los datos.

Los cuestionarios pasados a los estudiantes evidenciaron los niveles de

incertidumbre (CEMISO/TAG4/WG3, 1985) existentes en cada uno de los

grupos/asignaturas para cada una de las competencias estudiadas. Cuando los estudiantes

otorgan mayor importancia a las competencias profesionales los gráficos que incluyen las

incertidumbres muestran que las mismas poseen amplitudes más reducidas que los gráficos

que reflejan las respuestas dispersas de los estudiantes, que muestran unas mayores

incertidumbres.

10

5.- DISCUSIÓN FINAL.

Esta ponencia sobre el estudio realizado nos sirve como exposición y contrastación

de los resultados obtenidos y como aproximación a la aplicación de la lógica matemática

difusa (fuzzy) a la investigación social aplicada. La lógica difusa (fuzzy logic) es en la

actualidad una de las disciplinas matemáticas que cuenta con mayores posibilidades de

desarrollo en multitud de campos de aplicación y con mayor número de seguidores.

Las expresiones no son ni totalmente ciertas ni completamente falsas, sino que

pueden tomar un valor cualquiera de veracidad dentro de un conjunto de valores que oscila

entre dos valores extremos, la verdad absoluta y la falsedad total. Hay que resaltar que lo

que es o resulta difuso, borroso, vago no es la lógica utilizada sino el objeto a estudiar. Lo

más importante es que con este tipo de lógica se pueden tratar informaciones imprecisas en

formas de conjuntos borrosos (fuzzy sets) que pueden ser combinados con reglas para

definir acciones. Los estudiantes pueden aprender a realizar unas tareas que no conocen

porque anteriormente no las adquirieron como habilidades a desarrollar. Pues, una cosa es

adquirir competencias, aprender a hacer, y otra cosa bien diferente es adquirir

conocimientos (Aracil, J., 2006).

Las competencias profesionales suponen unas acciones concretas a realizar

(Checcia, 2008), ello conlleva un aumento de la complejidad para el desarrollo de sistemas

complejos que disminuyen la capacidad de poder precisar y construir instrucciones sobre

los comportamientos. La precisión y el significado son características que resultan

mutuamente excluyentes. Por tanto un conjunto difuso (fuzzy set) se construye con

elementos del pensamiento humano, que son etiquetas lingüísticas y no números.

Podemos trabajar con datos numéricos y con términos lingüísticos que son menos

precisos que los datos numéricos pero que aportan muchas veces informaciones más útiles

para el razonamiento humano.

En la mayoría de los cuestionarios de investigación en ciencias sociales las

respuestas son proposiciones, que son datos lingüísticos que ofrecen problemas si queremos

11

tratarlos matemáticamente, porque no tienen un valor numérico sino que cada dato

lingüístico puede tomar ciertos valores determinados que son los que constituyen su marco

de conocimiento. Sabemos los porcentajes de elección de cada uno de los valores del marco

de conocimiento, pero desconocemos la respuesta global del grupo encuestado. La

cuantificación consiste en asignar valores numéricos a los valores del marco de

conocimiento, siendo el universo del discurso el conjunto de valores que es posible asignar

a la cuantificación, que es la que permite el tratamiento estadístico de valores numéricos

asignados a los valores de un marco del conocimiento, pero los resultados varían en función

del criterio de cuantificación que permite la determinación de la “respuesta global” del

grupo encuestado.

Se denomina medida a la determinación del valor numérico de una característica

concreta y al valor numérico resultante junto a la unidad de medida. Mesurando se

denomina al objeto o ente cuya característica medimos. Los valores numéricos resultantes

de una encuesta son medidas siempre y cuando esté claramente determinado el mesurando,

la característica que medimos y la unidad de medida.

La incertidumbre (EAL-R2, 1997) establece el intervalo de valores en los que se

espera que esté el valor real de una característica que deseamos medir. En el ámbito

científico y técnico las medidas sin incertidumbre tienen poca utilidad, mientras que en el

ámbito de las ciencias sociales ésta no suele valorarse. Por lo que se presentan

habitualmente encuestas distintas como si los resultados fuesen diferentes. La

incertidumbre en las medidas es obligatoria en todos los trabajos científicos, pero la

valoración tradicional de los datos de las encuestas se complica mucho cuando se desea

conocer la incertidumbre de los valores obtenidos y por ello en la mayoría de las

investigaciones no se menciona esta característica tan importante de los valores obtenidos.

La Función de Pertenencia es

- A(x)= 1↔ x∈A con seguridad.

12

- A(x)= 0 ↔ x∉A con seguridad.

- A(x)= 0,5↔ ¿x∈A? la mayor duda posible.

- En cualquier otro caso A(x) ∈ [0,1] que estará tanto más próxima a uno de los

extremos cuanto más nos aproximemos a esa certeza, pero sin llegar a confiar totalmente.

Las ventajas de la lógica difusa son:

- La lógica difusa se aplica en conjuntos y sistemas difusos de tal modo que

cualquier elemento de un universo de datos puede pertenecer a un conjunto con un

determinado grado de pertenencia.

- La aplicación de esta teoría matemática suaviza mucho la rigidez de los valores de

cuantificación de las respuestas que hay en el tratamiento clásico de los datos de las

encuestas.

6.- BIBLIOGRAFÍA

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Kluwer-Nijhoff.

El profesorado de infantil y primaria en las leyes de educación

El discurso sobre la educación

La normativa en materia de educación no sólo regula distintos aspectos de la misma,

sino que también encierra todo un discurso ideológico a través del cual se puede

analizar la concepción sobre la educación que se ha logrado imponer en un determinado

momento. Como dice Mónica Pini (2010), el discurso está configurado socialmente de

acuerdo con su contexto al mismo tiempo que es constitutivo de la social. El discurso

sobre la educación así como sobre las distintas etapas educativas condiciona –o debiera

condicionar- tanto la formación como el ejercicio profesional del magisterio.

Para analizar cómo ha ido cambiando el discurso sobre la educación en las distintas

leyes orgánicas, nos fijaremos en la justificación o exposición de motivos de cada ley,

normalmente recogidos en el preámbulo, y en el articulado que regula los principios,

fines, funciones u objetivos (o aspectos similares) de la educación.

Los preámbulos de las leyes orgánicas de educación

El preámbulo es un texto introductorio que forma parte de la ley en el que se expone la

justificación política de la misma, lo que convierte el preámbulo en “una importante

ayuda para el intérprete en cuanto podrá encontrar allí cuál fue la voluntad del autor de

la norma y utilizarla como criterio para la resolución de las dudas que sobre

determinados preceptos del texto normativo pudieran plantearse” (Tajadura Tejada,

2000). Los preámbulos tienen una función pedagógica. A través de los mismos el

legislador explica las razones por las cuales legisla sobre determinadas materias y por

qué lo hace de determinada forma, por lo que los preámbulos vienen a satisfacer la

exigencia de que los actos de todo poder público estén siempre motivados. Por tanto se

puede definir al preámbulo como el texto introductorio que precede al articulado y que

presentándolo expone las razones por las que el legislador interviene como tal así como

los fines u objetivos que con su actuación persigue (Tajadura Tejada, 2000).

1

En lo que al análisis del discurso se refiere, “se pueden considerar los preámbulos

legislativos como una pieza retórica con autonomía propia, en la que se pretende

razonar y persuadir sobre la propia ley que se presenta y le sigue, al tiempo que

conseguir la adhesión del auditorio” (Rodríguez Diéguez, 2001). Dadas las

características del lenguaje prescriptivo, procedimental, que tiene un articulado legal, el

preámbulo puede convertirse en un texto completo y autosuficiente, susceptible por

tanto de análisis retórico autónomo. Los preámbulos de las leyes en general, y de las

leyes educativas en particular, son textos con sentido pleno, por lo que se pueden

constituir como unidades de análisis del discurso sobre la educación.

En el análisis de los preámbulos que se realiza a continuación se introduce cada ley

analizada con una breve contextualización sociopolítica.

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (LGE). 1970

La Ley General de Educación (LGE) de 1970 se inscribe en el contexto del

desarrollismo de los años sesenta. En este periodo histórico, tanto a nivel nacional como

internacional se habla de la educación como inversión en capital humano. La educación

es concebida como una herramienta de primer orden para el desarrollo económico. La

ley pretende ser una respuesta técnica, alejada de la ideología del “movimiento” que

caracteriza a determinados sectores de régimen. Hay que recordar que en el Ministerio

dominan en ese momento los técnicos del Opus Dei, que tratan de apoyarse en

especialistas internacionales de prestigio reconocido, especialmente de la UNESCO,

que orientaran la reforma (Rodríguez Diéguez, 2001).

En el preámbulo se justifica la ley aludiendo a las nuevas tareas y responsabilidades que

debe asumir el sistema educativo: “proporcionar oportunidades educativas a la totalidad

de la población” para hacer efectivo el “derecho de toda persona humana a la

educación”; “atender a la preparación especializada del gran número y diversidad de

profesionales que requiere la sociedad moderna”; conservar y enriquecer la cultura

nacional y el progreso científico y técnico; capacitar al individuo para afrontar con

eficacia el cambio acelerado que caracteriza el mundo contemporáneo; y “contribuir a la

edificación de una sociedad más justa”. Se critican los fines educativos de épocas

anteriores por su clasismo, al tiempo que se declara como aspiración democratizar la

enseñanza.

2

Los objetivos enumerados en el preámbulo son: extender la educación a toda la

población española, completar la educación general con una preparación profesional,

ofrecer a todos la igualdad de oportunidades educativas, sin más limitaciones que la de

la capacidad para el estudio; establecer un sistema educativo basado en la unidad, la

flexibilidad y la interrelación. Se declara la intención de “construir un sistema educativo

permanente no concebido como criba selectiva de los alumnos, sino capaz de desarrollar

hasta el máximo la capacidad de todos y cada uno de los españoles”.

Otra pretensión que se cita es “mejorar el rendimiento y calidad del sistema educativo”,

para lo que “se considera fundamental la formación y perfeccionamiento continuado del

profesorado, así como la dignificación social y económica de la profesión docente”.

Para el logro de lo primero se proponen los Institutos de Ciencias de la Educación que

se establecerán en todas y cada una de las universidades españolas.

Se reconoce explícitamente que el éxito de la ley depende del compromiso e

implicación de los docentes. Como factores decisivos para el éxito de la reforma que

propugna la ley se destacan factores como “la personalidad del Maestro, su relación con

los alumnos, la auténtica vida corporativa de los Centros docentes y el imprescindible

ambiente favorecedor de la enseñanza”, los cuales –se reconoce- “no son susceptibles

de una regulación uniforme, imperativa y pormenorizada por el Estado”.

LEY ORGÁNICA DEL ESTATUTO DE CENTROS ESCOLARES (LOECE). 1980

La LOECE es una ley de corta vida (derogada en 1985 por la LODE), sin preámbulo y

de breve articulado. Pretende regular el régimen jurídico de los centros docentes y sus

normas generales de gestión adaptando el sistema educativo a la nueva realidad

sociopolítica y jurídica sancionada por la Constitución, manteniendo la LGE que había

sido aprobada diez años antes y que acababa de finalizar su plena implantación

(Rodríguez Diéguez, 2001). La LOECE es aprobada en la segunda legislatura

democrática, dos años después de aprobar la Constitución y diez de aprobar la LGE, con

la UCD en el Gobierno de la nación. Le ley se aprobó sin el apoyo del principal partido

de la oposición, el PSOE, y durante su gestación se promovió por parte de los

movimientos de izquierda oleadas de protesta que entraron en los centros educativos. Se

acusaba al gobierno de la UCD de favorecer los intereses de la iglesia católica y de las

asociaciones de padres de alumnos de centros religiosos (Rodríguez Diéguez, 2001). Se

3

criticaba también la regulación que se hacía de la libertad de cátedra por considerar que

se limita la misma.

LEY ORGÁNICA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN (LODE). 1985

La LODE, que deroga la LOECE anterior, se aprobó en la primera legislatura del

Gobierno del PSOE. Le ley generó una gran polémica. El sector de la enseñanza

privada, los movimientos sociales próximos a la iglesia católica y otros grupos de

carácter conservador capitanearon la contestación social a la ley bajo el lema “libertad

de enseñanza”. Estos sectores veían amenazados sus proyectos educativos y las

subvenciones y conciertos públicos con que les favorecía la LOECE. En defensa de la

ley, sobre todo de los principios participativos y de gestión democrática de los centros,

se movilizan otros sectores como los Movimientos de Renovación Pedagógica y otros

colectivos profesionales. Al final la ley sale adelante fruto de un difícil pacto que

consagra definitivamente un sistema dual y mixto de enseñanza pública para nuestro

país, logrando unos afianzar los principios participativos y de gestión democrática de

los centros sostenidos con fondos públicos, y otros el reconocimiento y subvención de

su visión de la libertad de enseñanza o de elección de centros por los padres.

La LODE regula el derecho a la educación recogido en el artículo 27 de la Constitución.

En su preámbulo se concibe la educación como “fundamento del progreso de la ciencia

y la técnica”, “condición de bienestar social y prosperidad material” y “soporte de las

libertades individuales en las sociedades democráticas”. Se critica la “dejación de sus

responsabilidades” que el Estado ha hecho en educación dejándolo en manos de

particulares o instituciones privadas siguiendo el “principio de subsidiaridad”; la falta

de regulación en el régimen de conciertos y en la programación general de la enseñanza;

las restricciones a la libertad de cátedra y al derecho de padres, profesores y alumnos a

la intervención en la gestión y control de los centros sostenidos con fondos públicos. La

finalidad de la ley y la justificación de la misma es la de desarrollar “los principios que,

en materia de educación contiene la Constitución española, respetando tanto su tenor

literal como el espíritu que presidió su redacción, y que garantice al mismo tiempo el

pluralismo educativo y la equidad”. Se defiende el principio de la libertad de enseñanza

“en un sentido amplio y no restrictivo, como el concepto que abarca todo el conjunto de

libertades y derechos en el terreno de la educación”, que incluye: la libertad de crear

centros docentes, la capacidad de los padres para poder elegir para sus hijos centros

4

docentes, la libertad de cátedra para los profesores y la protección de la libertad de

conciencia de los alumnos.

Se hace una defensa de la enseñanza pública. Se critica que ésta haya sido

“insuficientemente atendida durante muchos años” y se dice que el Estado y las

Comunidades Autónomas deben dignificar dicha enseñanza y promover la igualdad de

oportunidades.

LEY ORGÁNICA DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO

(LOGSE). 1990

La LOGSE fue fruto de un lento proceso de gestación, desde que se piensa en

reformular el primer ciclo de las enseñanzas medias hasta que se determina que es

preciso una reforma de la estructura organizativa y curricular (Rodríguez Diéguez,

2001). En la segunda mitad de los ochenta hubo una alta conflictividad en el ámbito de

la educación, por un lado la negociación de los conciertos con la enseñanza privada, por

otro la huelga de estudiantes primero (1987) y la de profesores después (1988), todo lo

cual precipita la salida de José María Maravall del ministerio de educación. Los

planteamientos que pretendía introducir el Proyecto Maravall habían modificado

sustancialmente el sistema educativo, pero ya parecía insostenible la adaptación sin una

reforma profunda, reforma que se afrontará con la llegada del Equipo de Álvaro

Marchesi (Rodríguez Diéguez, 2001). La LOGSE fue aprobada en 1990 con el voto en

contra del Partido Popular, principal partido de la oposición.

La ley está impregnada de la jerga del modelo psicológico constructivista. En el

preámbulo primero se expone la concepción de la educación, luego se justifica la

necesidad de la reforma y se expone el proceso seguido, y por último se resume

brevemente el contenido de la ley.

En la LOGSE, y concretamente en su preámbulo, es recurrente la dimensión cívica de la

educación, la importancia que ésta tiene en el desarrollo individual y social y en la

transmisión de valores, sobre todo se destaca su papel en la lucha contra la

discriminación y la desigualdad de todo tipo (literalmente se menciona la de

“nacimiento, raza, sexo, religión u opinión”).

5

A la hora de justificar la ley se apela a las transformaciones de los últimos veinte años

(desde que se promulga la LGE), como la Constitución, la nueva estructura autonómica

del Estado, el nuevo marco normativo que supuso la LRU y la LODE, la integración en

Europa, las disfunciones de la LGE y el cambio acelerado.

Uno de los tópicos más repetidos es el de la igualdad o el de la lucha contra la

desigualdad. También se declara la educación permanente como uno de los principios

básicos del sistema educativo.

LEY ORGÁNICA DE LA PARTICIPACIÓN, LA EVALUACIÓN Y EL GOBIERNO

DE LOS CENTROS DOCENTES (LOPEGCD). 1995

Esta ley se promulga en 1995, por tanto en la última legislatura del PSOE con Felipe

González en la presidencia del gobierno, sometido a un fuerte desgaste. La LOPEGCD

incide (modificando algunos aspectos) en lo dispuesto en la LODE sobre participación,

organización y gobierno de los centros financiados con fondos públicos para ajustarlo a

lo establecido en la LOGSE. Con la progresiva implantación de la LOGSE se van

observando disfuncionalidades en la organización de los centros, disfuncionalidades que

trata de corregir la LOPEGC con el fin de hacer efectiva la reforma educativa que

propone la LOGSE.

La justificación que se hace en el preámbulo (llamado en esta ley “exposición de

motivos”) es profundizar en la concepción participativa de la LODE y completar la

organización y funciones de los órganos de gobierno de los centros financiados con

fondos públicos para ajustarlos a lo establecido en la LOGSE, así como “garantizar

también la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales en los

centros docentes sostenidos con fondos públicos”.

Se vuelve a insistir en el tema de la igualdad (se habla de “escuela para todos”,

“educación para todos, sin discriminaciones”, “ausencia de discriminación en la

elección del centro por parte de los alumnos, “una educación a la que tengan acceso

todos los niños y jóvenes españolas”) y se alude también, aunque en menor medida, a la

“calidad”.

LEY ORGÁNICA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN (LOCE). 2002

6

La LOCE se aprobó en diciembre de 2002, en la segunda legislatura del Partido

Popular, con los votos del PP y Coalición Canaria y el voto en contra del PSOE,

principal partido de la oposición en esos momentos, y del resto de grupos

parlamentarios. El proceso estuvo caracterizado por una fuerte polémica. Fuera del

Parlamento los apoyos a la ley se centran en la enseñanza privada y concertada y en la

católica. La LOCE modifica y deroga parcialmente la LODE, LOGSE y LOPEGCD.

Uno de los tópicos más usados, y que da nombre a la ley, es el de la calidad. Por otra

parte, cuando se justifica la ley, si bien se reconoce la mejora sustancial del nivel

educativo en las dos últimas décadas, se apuntan una serie de deficiencias, que son las

que sirven para justificar la nueva ley. Dichas deficiencias son: las elevadas tasas de

abandono escolar en la ESO, la desconexión entre algunas etapas educativas y un

“rendimiento preocupante” en los alumnos respecto de los países de nuestro entorno

económico y cultural.

Los desafíos que se apuntan son: la capacidad de comunicarse en otras lenguas, trabajar

en equipo, identificar y resolver problemas y aprovechar las nuevas tecnologías; el

fomento de la capacidad de iniciativa, la creatividad y el espíritu emprendedor; y la

“población escolar procedente de la inmigración”.

Por último, las medidas que se proponen se organizan en cinco ejes: el primero es el de

la cultura del esfuerzo, el segundo orientar más el sistema educativo hacia los

resultados, el tercero adoptar una “configuración flexible que se adapte a las diferencias

individuales de aptitudes” “para no renunciar al logro de resultados de calidad para

todos”, el cuarto el profesorado y el quinto la autonomía de los centros y la

responsabilidad de éstos en el logro de buenos resultados”.

LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE). 2006

La LOE fue aprobada en mayo de 2006, con el PSOE en el gobierno (primera

legislatura de Rodríguez Zapatero), otra vez con el voto en contra del principal partido

de la oposición, el PP. Como dijo en su día el Vicepresidente del Consejo Escolar del

Estado, Patricio de Blas Zabaleta (2005), “el debate se planteó sobre las líneas maestras

de modificación de una ley, la LOCE, recién aprobada, que no iba a tener la oportunidad

de entrar en vigor, pero, a su vez, la LOCE, al amparo de las críticas dirigidas a uno de

7

sus títulos (el correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria) acababa de

derogar otra ley, la LOGSE, que apenas había sido aplicada en su integridad”.

Ya en el preámbulo, la LOE, como ya hiciera la LOGSE, devuelve a un primer plano la

dimensión cívica de la educación (“la educación es el medio más adecuado para

garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica”).

Tras un breve recorrido histórico por los sistemas educativos, se exponen los tres

principios fundamentales que dicen regir la ley. En primer lugar “una educación de

calidad para todos”. Se recoge por tanto el tópico de la calidad de la LOCE pero

añadiéndole el de la igualdad. El segundo principio es el del “esfuerzo compartido”, con

el que sucede algo parecido, pues la LOCE también propugna el principio del esfuerzo,

pero en los estudiantes, mientras que la LOE lo extiende a toda la comunidad educativa

(familias, centros, profesorado, administraciones y sociedad en general). Dentro de este

principio del “esfuerzo compartido se vuelve a insistir en “la necesidad de llevar a cabo

una escolarización equitativa del alumnado”. El tercer principio es del “compromiso

decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea”, entre los que

se destaca la “convergencia de los sistemas de educación y formación” y la mejora de la

calidad y la eficacia de dichos sistemas para convertirse en “la economía basada en el

conocimiento más competitiva del mundo”.

Para lograr esos objetivos compartidos por los países de la Unión Europea se propone

“concebir la formación como un proceso permanente, que se desarrolla durante toda la

vida”, lo que implica “fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida” ofreciendo

“posibilidades a las personas jóvenes y adultas de combinar el estudio y la formación

con la actividad laboral o con otras actividades”, para lo que “es necesario incrementar

la flexibilidad del sistema educativo”. La flexibilidad del sistema educativo conduce a la

autonomía de los centros docentes, y ésta, a su vez, obliga al establecimiento de

mecanismos de evaluación y rendición de cuentas.

Otro factor que se apunta para lograr esos objetivos es el relacionado con el

profesorado. Se propone revisar el modelo de formación inicial del profesorado para

adecuarlo al entorno europeo, que las administraciones educativas se comprometan con

la formación continua del profesorado ligada a la práctica educativa y un mayor

reconocimiento de la función social del profesorado.

8

El último factor que se apunta es la simplificación y la clarificación normativas, ya que

desde 1990 ha habido una proliferación de leyes educativas y sus correspondientes

desarrollos reglamentarios que han ido derogando parcialmente las anteriores,

provocando una falta de claridad. A lo que –continua el preámbulo- hay que sumar la

finalización en el año 2000 del proceso de transferencias en materia de educación, “lo

que ha creado unas nuevas condiciones, muy diferentes de la existentes en 1990.

Principios, objetivos, fines, funciones

Aunque en los preámbulos anteriormente analizados, al exponer el concepto que se

tiene de educación se alude a los principios, fines, etc. que se atribuye a la misma o a los

sistemas educativos, los primeros artículos de las leyes orgánicas analizadas suelen

dedicarse a fijar dichos principios, fines u objetivos de una manera más concreta.

En la LGE se regulan en artículo 1 los fines de la educación, y en el artículo 9 los

principios del sistema educativo. Respecto a los fines, se señalan tres, y en su redacción

es donde más se deja sentir el lenguaje del régimen franquista. Dichos fines son tres: 1)

la formación humana integral y “la preparación para el ejercicio responsable de la

libertad” y la convivencia, 2) la adquisición de hábitos de estudio y trabajo y la

capacitación profesional y 3) la incorporación de las peculiaridades regionales.

Respecto a los principios del sistema educativo, se dice que éste debe permitir la

educación permanente que demanda la sociedad moderna y orientarse hacia “una

formación general sólida” y “las necesidades derivadas de la estructura del empleo”;

que “responderá a un criterio de unidad e interrelación”, con conexión entre los distintos

niveles, ciclos y modalidades, garantizando la reincorporación a quienes interrumpieron

los estudios; y que sus contenidos y métodos “se adecuarán a la evolución

psicobiológica de los alumnos”.

La LOECE resume, ya con un discurso democrático, los dos primeros fines señalados

en la LGE.

En la LODE, los fines señalados aumentan a siete. A los anteriores se le suman la

formación en el respeto a la pluralidad lingüística y cultural de España y la formación

para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos.

9

La LOGSE vuelve a distinguir entre fines (artículo 1) y principios (artículo 2). Los fines

son los señalados en la LODE, mientras que para los principios, primero fija como

principio básico del sistema educativo “la educación permanente” (artículo 2.1.), para

después enumerar los once principios de la “actividad educativa” (artículo 2.3.), que

son:

1. La formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos,

destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal,

familiar, social y profesional.

2. La participación y colaboración de los padres o tutores para contribuir a la mejor

consecución de los objetivos educativos.

3. La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, y el rechazo a todo tipo de discriminación,

y el respeto a todas las culturas.

4. El desarrollo de las capacidades creativas y del espíritu crítico.

5. El fomento de los hábitos de comportamiento democrático.

6. La autonomía pedagógica de los centros dentro de los límites establecidos por las leyes, así

como la actividad investigadora de los profesores a partir de su práctica docente.

7. La atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional.

8. La metodología activa que asegure la participación del alumnado en los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

9. La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de los centros docentes y de los

diversos elementos del sistema.

10. La relación con el entorno social, económico y cultural.

11. La formación en el respeto y defensa del medio ambiente.

En la LOPEGCD se señala los “principios de actuación” de la “actividad educativa” que

los poderes públicos deben garantizar para que se logren los fines fijados en la LOGSE.

Dichos principios son cinco y dado que la LOPEGCD está orientada a la regulación del

marco organizativo de los centros docentes, los principios anteriores también lo están en

el mismo sentido.

La LOCE fija doce “principios de calidad del sistema educativo”. De todos esos

principios, lo más novedoso es, en el sentido que no se ha recogido anteriormente, la

consideración de la responsabilidad y del esfuerzo como elementos esenciales del

proceso educativo, la flexibilidad del sistema, el fomento del espíritu emprendedor de

los alumnos y la eficacia de los centros.

10

Por último, la LOE, vuelve a distinguir, como ya lo hicieran la LGE y la LOGSE, entre

principios y fines. Como principios, señala 17. Destacan como novedosos, el esfuerzo

compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones, instituciones

y el conjunto de la sociedad; la autonomía organizativa y curricular (este principio no se

recoge en la LOCE pero sí en la LOGSE); la educación para la prevención de

conflictos; la cooperación entre el Estado y las Comunidades Autónomas y la

cooperación y colaboración de las administraciones educativas con las corporaciones

locales.

Respecto a los fines, se señalan 11, de los cuales se podría decir que ninguno supone

una novedad absoluta con respecto a las leyes anteriores, salvo, quizá, “la capacitación

para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere” (aunque se añade

también “y en una o más lenguas extranjeras”) y la mención a la “interculturalidad”. En

la LODE ya se recogía el principio de “la formación en el respeto de la pluralidad

lingüística y cultural de España”, que, como se ha visto, no se retomará hasta la LOE.

Como conclusión podríamos decir que los aspectos redundantes conforman el discurso

consolidado de la educación, aquel que es aceptado por todos o por la gran mayoría, y

por tanto no discutido por los distintos partidos, mientras que los otros aspectos

permiten analizar los distintos discursos mantenidos por las fuerzas políticas en liza.

Tanto la relación de fines como de principios va aumentando de una ley a otra: basta

con ver los fines y principios de la LGE, primera ley analizada, y los de la LOE, última

ley analizada. Hay aspectos que se introducen en una ley y siguen apareciendo en las

siguientes, como el desarrollo de la personalidad del alumno, la capacitación para el

ejercicio de actividades profesionales, la participación en la vida social y cultural, la

libertad, la convivencia, el principio de la educación permanente, el principio de

igualdad, la evaluación. Otros o se matizan (caso del principio del esfuerzo o la calidad

en la LOCE, que luego son matizados en la LOE) o desaparecen y se retoman en leyes

posteriores (como la formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de

España, que aparece en la LODE y no se retoma hasta la LOE) o dejan de mencionarse

definitivamente (como el tema de la eficacia de los centros mencionado en la LOCE).

11

Objetivos, finalidad y capacidades de las etapas de infantil y primaria

En el período que nos ocupa, las distintas etapas o niveles educativos han sido objeto de

regulación en cuatro leyes: LGE, LOGSE, LOCE y LOE. En todas las leyes se señalan

la finalidad de ambas etapas, las capacidades que deben contribuir a alcanzar, las áreas

en que deben organizarse para conseguirlo y los métodos. Los objetivos y finalidades de

cada etapa apenas varían de una ley a otra, mientras que las capacidades tienden a

aumentarse y ser objeto de mayor detalle. Existe, por tanto, consenso sobre la finalidad

de ambas etapas y aunque las capacidades que deben adquirirse aumentan de una ley a

otra, tampoco existen diferencias sustanciales, sino más bien de matiz.

En las capacidades de las distintas etapas es donde más se recurre al lenguaje

pretendidamente técnico y universal de la escolarización, con el que se trata de

homogeneizar las distinciones y conflictos sociales mediante categorías de

procedimiento. De esta manera la política se ordena mediante un lenguaje instrumental

que hace que los problemas parezcan administrativos en cuanto a su enfoque y

universales en su aplicación (Popkewitz, 1997).

Etapa de Educación Infantil

La LGE dedica a la educación infantil (llamada educación preescolar en esta ley) dos

artículos. El objetivo fundamental de este nivel es “el desarrollo armónico de la

personalidad del niño”. Está dividida en dos etapas, el “Jardín de Infancia”, para niños

de dos y tres años, y la “Escuela de párvulos”, para niños de cuatro y cinco años. Del

Jardín de Infancia se dice que “la formación, aunque está originada sistemáticamente,

tendrá un carácter semejante a la vida en el hogar”, mientras que la Escuela de párvulos

“tenderá a promover las virtualidades del niño”. La educación preescolar comprende

juegos, actividades de lenguaje (incluida, en su caso, la lengua nativa) expresión rítmica

y plástica, observación de la naturaleza, ejercicios lógicos y prenuméricos, desarrollo

del sentido comunitario, principios religiosos y actitudes morales. Los métodos deben

ser predominantemente activos para lograr el desarrollo de la espontaneidad, la

creatividad y la responsabilidad.

En la LOGSE cinco son ya los artículos que se dedican a la Educación Infantil, por lo

que es objeto de una regulación más detallada. La finalidad declarada es contribuir al

12

desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños. Aquí se señalan

también las capacidades que debe contribuir a desarrollar, que son cuatro: a) conocer su

propio cuerpo y sus posibilidades, b) relacionarse con los demás a través de las distintas

formas de expresión y de comunicación, c) observar y explorar su entorno natural,

familiar y social y d) adquirir progresivamente una autonomía en sus actividades

habituales.

Se divide en dos ciclos, hasta los tres años de edad y de tres a seis años. En el primer

ciclo se debe atender al desarrollo del movimiento, al control corporal, a las primeras

manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de la

convivencia, la relación social y al descubrimiento del entorno inmediato. En el segundo

ciclo se debe procurar que el niño aprenda a hacer uso del lenguaje, descubra las

características físicas y sociales del medio en que vive, elabore una imagen positiva de

sí mismo y equilibrada, y adquiera los hábitos básicos del comportamiento que le

permitan una elemental autonomía personal. Los contenidos educativos se organizan en

áreas y se deben abordar a través de actividades globalizadas. La metodología debe

basarse en las experiencias, las actividades y el juego, en ambiente de afecto y

confianza.

La LOCE vuelve a redefinir la estructura del Sistema Educativo. Distingue entre

Educación Preescolar y Educación Infantil. La Educación Preescolar tiene carácter

educativo-asistencial y queda fuera de la enseñanza escolar. Está dirigida a los niños de

hasta tres años de edad y tiene como finalidad la atención educativa y asistencial a la

primera infancia. Las capacidades que se deben desarrollar son las mismas que las

apuntadas para el primer ciclo de educación infantil de la LOGSE. Tiene carácter

voluntario y su organización es atribuida a las comunidades autónomas.

En la LOCE la Educación Infantil comprende desde los tres hasta los seis años de edad,

y está constituida por un solo ciclo académico, tiene carácter voluntario pero gratuito

(por primera vez). Su finalidad es la misma que la señalada en la LOGSE, el desarrollo

físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños. La organización de los

contenidos (en áreas) y la metodología no varían respecto a la LOGSE, pero las

capacidades se amplían, añadiéndose las siguientes: desarrollar habilidades

comunicativas orales e iniciarse en el aprendizaje de la lectura y de la escritura e

iniciarse en las habilidades numéricas básicas. También se señala la promoción de la

13

incorporación de una lengua extranjera y la iniciación en las tecnologías de la

información y de las comunicaciones. Vemos, por tanto, cómo se potencian los

contenidos curriculares tradicionales (sobre todo lengua, cálculo y lengua extranjera).

También se señala la importancia que en esta etapa adquiere la educación en valores

relacionados con los hábitos de trabajo, lectura, convivencia ordenada y respeto hacia

los demás.

La LOE recupera la Educación Infantil desde los cero a los seis años de edad tal y como

establecía la LOGSE. La finalidad de la etapa es la misma que se viene señalando desde

la LOGSE, pero las capacidades vuelven a ampliarse, aunque si bien no difieren mucho

de las de la LOCE sí que se detallan más y se añaden otros matices. Se mantiene el

carácter gratuito del segundo ciclo, de tres a seis años. Respecto a la ordenación y los

métodos, exceptuando la vuelta de la extensión de la etapa desde los cero a los seis años

y su organización en dos ciclos, no hay grandes diferencias con respecto a lo señalado

en las últimas leyes.

Etapa de Educación Primaria

En la LGE la educación primaria coincide con la Educación General Básica (EGB),

cuya finalidad es “proporcionar una formación integral, fundamentalmente igual para

todos y adaptada, en lo posible, a las aptitudes y capacidades de cada uno”.

La EGB debía orientarse “a la adquisición, desarrollo y utilización funcional de los

hábitos y de las técnicas instrumentales de aprendizaje, al ejercicio de las capacidades

de imaginación, observación y reflexión, a la adquisición de nociones y hábitos religio-

morales, al desarrollo de aptitudes para la convivencia y para vigorizar el sentido de

pertenencia a la comunidad local, nacional e internacional, a la iniciación en la

apreciación y expresión estética y artística y al desarrollo del sentido cívico-social y de

la capacidad físico-deportiva.”

Las áreas deben capacitar para:

1. El dominio del lenguaje mediante el estudio de una lengua nacional, el aprendizaje de una

lengua extranjera y el cultivo, en su caso, de la lengua nativa.

2. Los fundamentos de la cultura religiosa.

3. El conocimiento de la realidad del mundo social y cultural, especialmente referido a España.

4. Las nociones acerca del mundo físico, mecánico y matemático.

14

5. Las actividades domésticas y cuantas otras permitan el paso al bachillerato, así como la

capacitación para actividades prácticas que faciliten la incorporación a la Formación

Profesional de primer grado.

Los métodos didácticos deben fomentar la originalidad y creatividad de los escolares y

actitudes y hábitos de cooperación mediante el trabajo en equipo de profesores y

alumnos.

En la LOGSE la educación primaria es una parte de la enseñanza básica. La otra parte

corresponde a la educación secundaria obligatoria. La finalidad señalada es

“proporcionar a todos los niños una educación común que haga posible la adquisición

de los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la

lectura, a la escritura y al cálculo aritmético, así como a una progresiva autonomía de

acción en su medio”.

Para ello, las capacidades que se señalan son nueve:

1. Utilizar de manera apropiada la lengua castellana y la lengua oficial de la propia comunidad

autónoma.

2. Comprender y expresar mensajes sencillos en una lengua extranjera.

3. Aplicar a las situaciones de su vida cotidiana operaciones simples de cálculo y

procedimientos lógicos elementales.

4. Adquirir las habilidades que permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y

doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.

5. Apreciar los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo

con ellos.

6. Utilizar los diferentes medios de representación y expresión artística.

7. Conocer las características fundamentales de su medio físico, social y cultural, y las

posibilidades de acción en el mismo.

8. Valorar la higiene y salid de su propio cuerpo, así como la conservación de la naturaleza y el

medio ambiente.

9. Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal.

Las áreas fijadas, que deben tener un carácter global e integrador, son seis:

1. Conocimiento del medio natural, social y cultural.

2. Educación artística.

3. Educación física.

15

4. Lengua castellana, lengua oficial propia de la comunidad autónoma y literatura.

5. Lenguas extranjeras.

6. Matemáticas.

La metodología debe orientarse al desarrollo general del alumno, integrando sus

experiencias y aprendizajes, y la enseñanza debe ser personalizada, adaptada a los

distintos ritmos de aprendizaje de cada niño.

Respecto a la estructura y duración, la LOCE no modifica la LOGSE. Respecto a la

finalidad, se señala la siguiente: “facilitar a los alumnos los aprendizajes de la expresión

y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de nociones básicas

de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de estudio y trabajo, con el fin de

garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad

de los alumnos y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación

Secundaria Obligatoria”.

Las capacidades vuelven a aumentarse respecto de la ley anterior de nueve a trece,

desglosándose algunas e introduciéndose otras, como las relacionadas con la

adquisición de hábitos de esfuerzo y responsabilidad. Se presentan también con matices

distintos, así, por ejemplo, en vez de hablar de adquirir las habilidades que permitan

desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico y en los demás grupos

sociales con los que se relacionan, se insiste en el aprendizaje de las materias

curriculares tradicionales, como la Geografía , la Historia, las Ciencias de la Naturaleza,

etc.

Las áreas también se amplían de seis a ocho y se presta una atención especial a las de

carácter instrumental, es decir, las que a su vez conducen a otros conocimientos. Se

introduce el área de “Sociedad, cultura y religión”, el área de Lengua castellana y

lengua de la comunidad autónoma y literatura se divide en dos áreas distintas y se

elimina la alusión a la literatura, y el área de “Conocimiento del medio natural, social y

cultural” es sustituida o se le cambia la denominación por la de “Ciencias, Geografía e

Historia”.

Respecto a los métodos, las principales novedades son la inclusión de actividades que

fomenten el interés y el hábito de la lectura y la realización de diagnósticos precoces y

16

establecimiento de mecanismos de refuerzo que eviten el fracaso escolar en edades

tempranas.

En la LOE, la finalidad de la educación primaria es “proporcionar a todos los niños y

niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar,

adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a

la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los

hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad”.

Los objetivos o capacidades vuelven a aumentarse de trece a catorce. Algunas sí son

novedosas, como la relativa a la educación vial o a la prevención y resolución pacífica

de conflictos. La mayoría, aun siendo similares, se presentan con matices distintos, más

próximos a la LOGSE que a la LOCE.

Las áreas que se fijan son siete, una menos que en la LOCE. Desaparece la de

“Sociedad, cultura y religión” y se introduce la de “Educación para la ciudadanía”. El

área de “Ciencias, Geografía e Historia” vuelve a la denominación de la LOGSE,

“Conocimiento del medio natural, social y cultural”. La lengua castellana y la lengua de

la comunidad autónoma vuelven a agruparse en una sola área y se recupera la alusión a

la literatura. El resto no sufre cambios.

Respecto a los métodos o principios pedagógicos, la única novedad reseñable es el

énfasis en la atención a la diversidad del alumnado.

Llegados a este punto, no hay que olvidar que una de las principales novedades

pedagógicas de la LOE es la incorporación de las competencias básicas al currículo,

aunque, como sostienen algunos autores, más que fijar una catálogo de competencias

quizá sea más decisivo orientar la mirada hacia las consecuencias de las nuevas

condiciones sociales (Carabaña, 2004; Beltrán et al. 2008).

Capacidades y competencias exigidas a los maestros

Uno de los objetivos de la LGE, apuntado en el preámbulo, es mejorar el rendimiento y

la calidad del sistema educativo, para lo que “se considera fundamental la formación y

perfeccionamiento del profesorado, así como la dignificación social y económica de

profesión docente”. Se reconoce que para que la reforma tenga éxito la implicación del

17

profesorado es esencial, aunque se reconoce también la dificultad para regular este

aspecto. En este sentido, con un lenguaje característico de la época, se dice en el

preámbulo que “factores tan decisivos en una obra de educación como la personalidad

del Maestro, su relación con los alumnos, la auténtica vida corporativa de los Centros

docentes y el imprescindible ambiente favorecedor de la enseñanza no son susceptibles

de una regulación uniforme, imperativa y pormenorizada por el Estado”.

La LGE dedica el título tercero al profesorado. La titulación mínima exigida a los

profesores de Educación Preescolar y Educación General Básica es, por primera vez,

una titulación universitaria, si bien de primer ciclo (es decir, diplomado, arquitecto

técnico o ingeniero técnico). La ley exige a todo el profesorado una “formación

pedagógica adecuada”, que en el caso del profesorado de Educación Preescolar y

Educación General Básica se adquiere en las Escuelas universitarias de profesorado de

EGB. Respecto a la formación continua se señala que el “perfeccionamiento científico y

pedagógico” constituye uno de los deberes fundamentales señalados para los educadores

de los distintos niveles, al tiempo que se dice que “se establecerá un sistema de

estímulos para el perfeccionamiento de la docencia”.

Las competencias fijadas en el texto de la ley para el profesorado de EGB son:

1. Dirigir la formación integral y armónica de la personalidad del niño.

2. Adaptar los programas y métodos a las condiciones peculiares de los alumnos.

3. Organizar actividades extraescolares para los alumnos y actividades de promoción cultural

para los adultos.

4. Cooperar con la dirección y Profesores de la Escuela respectiva en la programación y

realización de sus actividades.

5. Mantener una estrecha relación con las familias de sus alumnos, informándoles

sistemáticamente de su proceso educativo.

6. Participar en los cursos y actividades de formación.

La LOGSE no dedica ningún título ni capítulo específico a la formación del

profesorado, sino que ésta se contempla al final de cada uno de los capítulos o secciones

en los que se regula las distintas etapas educativas y en el título dedicado a la calidad de

la enseñanza.

18

Se establece que la educación infantil debe ser impartida por maestros con la

especialización correspondiente y que la educación primaria será impartida por

maestros, que tendrán competencia en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la

música, de la educación física, de los idiomas extranjeros o de aquellas enseñanzas que

se determinen, serán impartidas por maestros con la especialización correspondiente.

El título IV de la LOGSE está dedicado a la calidad de la enseñanza, señalando siete

factores que contribuyen a la misma, siendo la cualificación y formación del

profesorado el primero de ellos. Se reconoce que la formación permanente del

profesorado constituye en derecho y una obligación de todo el profesorado y una

responsabilidad de las administraciones educativas y de los propios centros.

La LOCE, como ya hiciera la LGE dedica un título a la “función docente”, en el que se

regula las funciones del profesorado (art. 56), su formación (art. 57, 58 y 59) y la

valoración de la función pública docente (art. 60, 61 y 62). Respecto a las funciones, se

señalan para el conjunto del profesorado ocho: 1) la enseñanza de las materias que

tengan encomendadas, 2) promover y participar en actividades complementarias, 3)

promover los valores propios de una sociedad democrática, 4) la tutoría de alumnos, 5)

la colaboración con los servicios de orientación, 6) actividades de coordinación, gestión

y dirección, 7) la participación en la actividad general del centro y 8) la investigación y

la experimentación. Respecto a los programas de formación, se citan la actualización de

los conocimientos científicos y didácticos y los relacionados con la organización y

dirección de los centros, la coordinación didáctica, la orientación, la tutoría y los

relacionados con las necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad (art.

57).

Al igual que en la LOGSE, el último artículo del capítulo que regula la educación

primaria está dedicado al profesorado. Dicho artículo, por el que se establece que la

educación primaria será impartida por maestros, es el mismo que en la ley anterior. Sin

embargo, en el capítulo de la educación infantil no se hace ninguna alusión al

profesorado ni a la formación ni titulación de éste.

En el preámbulo se declara que “uno de los factores determinantes de la calidad y

mejora de la enseñanza” es el profesorado.

19

La LOE, en su preámbulo, dice que “los cambios que se han producido en el sistema

educativo y en el funcionamiento de los centros docentes obligan a revisar el modelo de

la formación inicial del profesorado y adecuarlo al entorno europeo”.

La LOE es, de todas las leyes analizadas, la que, con diferencia, ofrece una mayor

regulación del profesorado. Le dedica un título completo, el título III, que comprende 16

artículos organizados en 4 capítulos. El primero trata de las funciones del profesorado,

recogiendo y ampliando las señaladas en la ley anterior de ocho a doce. Como novedad

destacan las funciones relacionadas con la evaluación, tanto del alumnado como de los

procesos de enseñanza y el centro; la función de información periódica a las familias; y

el principio de colaboración y trabajo en equipo para el desarrollo de las funciones.

El capítulo II regula el profesorado de las distintas enseñanzas (infantil, primaria, ESO y

bachillerato, formación profesional, enseñanzas artísticas, de idiomas, deportivas y de

educación de personas adultas). Por lo que a este estudio respecta, la principal novedad

es que el profesorado de educación infantil vuelve a regularse, encomendándose a

maestros titulados con la especialidad correspondiente (si bien en el primer ciclo

también puede haber otros profesionales).

La formación del profesorado se regula en el capítulo III del título III. La única novedad

reseñable respecto a la ley anterior es la inclusión en los programas de formación

permanente de la formación específica en materia de igualdad, de las tecnologías de la

información y la comunicación y de las lenguas extranjeras.

Conclusiones: el profesorado de infantil y primaria en las leyes de educación y la formación inicial de los maestros

Desde la LGE los fines y las funciones atribuidos a la educación y/o a los sistemas

educativos no dejan de aumentar. Si en la LGE se señalan tres fines -la formación

humana integral, la capacitación profesional y la incorporación de las peculiaridades

regionales- en la LOE se señalan once fines y diecisiete principios. En la LOGSE es

recurrente la dimensión cívica de la educación y su papel en la lucha contra la

discriminación y la desigualdad de todo tipo. La LOCE introduce como principio el

esfuerzo del alumno y la orientación hacia los resultados. La LOE devuelve al primer

20

plano la dimensión cívica, y el principio del esfuerzo ya no sólo se exige al alumno sino

a toda la comunidad educativa.

Lo mismo ocurre con las capacidades que se deben desarrollar en ambas etapas, no

dejan de ampliarse de una ley a otra. Así, si en la LGE cinco son las capacidades a

desarrollar fijadas para la etapa de primaria, en la LOE se han elevado a catorce. Es

precisamente en este apartado donde mayor es la regulación administrativa,

presentándose como una reforma diseñada técnicamente, lo que por sí mismo no

comporta un cambio en las culturas escolares y profesionales, y menos aún de las

condiciones sociales para llevarlas a cabo (Beltrán et al., 2008).

En todas las leyes analizadas el profesorado es considerado un factor clave para

alcanzar los fines y objetivos fijados, y en todas las leyes excepto en la LOGSE se

dedica un título al profesorado. Las funciones del profesorado tampoco dejan de

aumentar. Así, en la LGE se señalan seis, en la LOCE ocho y en la LOE doce. Por otra

parte, la enseñanza de las materias curriculares tradicionales encomendadas no es más

que una de esas funciones.

Una cuestión básica que debe orientar la toma de decisiones y el ejercicio profesional es

la finalidad de la educación, del sistema educativo y de las distintas etapas. Hemos visto

cómo en las distintas leyes no hay grandes diferencias respecto a las funciones,

finalidades y objetivos del sistema educativo y sus distintas etapas. Sin embargo, como

dice Jurjo Torres (2006), una parte muy importante de la población desconoce cuál es el

sentido de los sistemas educativos y los centros escolares, e incluso una gran mayoría de

profesores y profesoras no tienen en cuenta las finalidades de las etapas educativas en

las que están trabajando. Se tiende a entender cada nivel educativo en función de las

necesidades del nivel al que precede “o, más bien, de la idea o imagen que los

profesores, padres y alumnos tienen de dicho nivel” (Viñao, 2006). Así, la educación

infantil se juzga según prepare para la primaria, y la primaria para la secundaria.

Las transformaciones en educación requieren el concurso de cambios en las culturas del

profesorado (Torres, 2006). Una forma de empezar a promover dicho cambio es

mediante la formación inicial del profesorado. En el periodo considerado, la formación

inicial de los maestros ha sufrido tres grandes cambios: el plan de estudios de 1971

derivado de la LGE, los planes derivados de las directrices de 1991, tras la LRU y la

21

LOGSE, y los actuales planes, muchos en construcción, derivados de la nueva

estructura de las enseñazas universitarias adaptadas al EEES (RD 1393/2007 y Órdenes

ECI de Infantil y Primaria de 2007). El plan de 1971 introdujo, respecto a los planes

anteriores, un mayor peso de las denominadas ciencias de la educación y una relativa

especialización en las áreas curriculares tradicionales. Los planes de los años noventa se

caracterizan por la especialización de los futuros maestros, con siete especialidades

distintas, cuyo tronco común está formado por las ciencias de la educación, que tienen

un peso aún mayor que en el plan anterior. Por último, los planes de estudio adaptados

al EEES se caracterizan, entre otras cosas, por la centralidad de las competencias como

elemento organizador del plan y como un intento de recuperar el maestro generalista.

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Morata.

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X Congreso Español de SociologíaTreinta años de sociedad, treinta años de sociología

Pamplona, 1-2-3 de Julio de 2010

La desinstitucionalización escolar en la modernidad tardía y los nuevos públicos escolares

Begoña Abad MiguélezUniversidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea

begona.abad@ehu.es

1.- La crisis de la forma escolar de la modernidad.

Con el cambio sociocultural de la crisis de la modernidad, la vieja representación de la sociedad como conjunto integrado es reemplazada por otra en la que las formaciones sociales aparecen compuestas por conjuntos complejos de elementos diversos que se ajustan sin cohesión central, apareciendo, así, como tironeadas entre lógicas contradictorias o indiferentes unas a otras.

En este contexto de fragmentación movediza, las instituciones sufren profundas mutaciones al perder lo que constituía su esencia: su identificación con principios generales a partir de los cuales socializar a los individuos en prácticas sociales y subjetividades.

La institución escolar, como parte del entramado institucional de la modernidad, también sufre esta transformación al experimentar una doble crisis: crisis de legitimidad y crisis de legitimación.

La crisis de legitimidad de las instituciones, o proceso de desinstitucionalización, es un principio de orden macrosocial presente en los sistemas de representación explícitamente difundidos por las instituciones (Van Haetch, 1999). Implica que, tras perder parte de su poder para determinar prácticas sociales y subjetividades, las instituciones dejan a los sujetos liberados a su suerte en el proceso de construcción de su propia subjetividad e identidad.

En el caso de la escuela, la fortaleza del entramado institucional se resquebraja al producirse en la década de 1960-1970 un proceso de progresivo desencantamiento del mundo que se hizo evidente en la pérdida del consenso en torno a los principios y finalidades de la institución escolar.

El debate en torno a las finalidades y valores que la institución escolar debía defender se vio potenciado por un proceso paralelo de progresiva apertura de las puertas de la institución a nuevos públicos escolares. Recordemos que, durante el auge escolar de la modernidad, la escuela se configuró como un espacio cerrado para la transmisión del saber sobre la base de la existencia de un curriculum uniforme que aseguraba la homogeneidad de la actividad escolar y las prácticas educativas.

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En aquel contexto, la escuela aparecía como un lugar exquisito del saber y del conocimiento. Era la encarnación de la centralidad ilustrada y, como tal, de ella emanaban las verdades de la razón para transformar al individuo contribuyendo a mejorar sustantivamente sus condiciones de vida. Con esta estructura, la escuela logró protegerse del mundo y hacer coincidir, como dos caras de una misma moneda, el proceso de socialización y de subjetivación de sus estudiantes.

La escolarización del cien por cien de la población en edad escolar, proceso particularmente perceptible en la Enseñanza Secundaria Obligatoria de la red pública y que se inicia en la mayoría de los países desarrollados tras la Segunda Guerra Mundial, profanará el santuario abriendo sus puertas a los efectivos escolares que antes eran separados en ramas excluyentes, o directamente expulsados del sistema, por no aceptar las reglas y determinantes escolares en razón de sus capacidades y talentos, o de su nacimiento. Entre estos nuevos públicos se encuentran tanto aquellos estudiantes que se ven obligados a permanecer en las aulas hasta los 16 años, cuando su vocación les aboca al mundo laboral, como los estudiantes de origen inmigrante impulsados también hacia el mundo laboral aunque por razones específicas que veremos más adelante.

En este nuevo contexto, puesto que la permanencia en la institución es un mandato social y legal obligatorio para el conjunto de la población escolar, independientemente de sus orígenes, motivaciones y fines, la pertenencia institucional ya no se verifica en términos topológicos o binarios (adentro/afuera), por satisfacer una propiedad excluyente o por verificación de una regla.

De la misma manera, dada la variedad de orígenes, motivaciones y fines que definen la heterogeneidad esencial de los nuevos públicos escolares, la vinculación y pertenencia institucional ya no está marcada por la imponente inercia de la función reproductiva de la escuela de la modernidad; una inercia capaz de arrasar cualquier subjetividad o pensamiento que emergiera en disonancia con la homogeneidad estable de la estructura. Por el contrario, el sentido de implicación y pertenencia escolar estará ahora marcado por la reflexividad, lo cual implica que son los propios individuos quienes deben construir el sentido de su implicación en la institución porque éste ya no es previamente dado.

Ésta es la esencia de la crisis de legitimación, un proceso microsocial, de orden subjetivo, que concierne a los caminos y medios por los cuales los individuos, en su incesante trabajo de atribución de sentido, fabrican la legitimación de las instituciones adhiriéndose a sus sistemas de reglas-normas-valores (Van Haetch, 1999).

En la escuela, esta crisis sería particularmente perceptible entre los nuevos públicos escolares ya que, en su caso, se rompe la continuidad entre socialización y subjetivación garantizada durante la modernidad por la figura del alumno como rol. Estos nuevos públicos escolares se ven obligados a construir el sentido de su experiencia escolar, un sentido que ya no emana del programa institucional.

Propongo utilizar dos conceptos analíticos, la noción de clase de edad y la noción de generación, para entender las dimensiones que adquiere la crisis de legitimación entre estos nuevos públicos escolares (Abad Miguélez, 2008 y 2009).

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2.- La construcción de la experiencia institucional de los nuevos públicos escolares.

En la nueva organización escolar, de objetivos cada vez más redefinidos y de relaciones cada vez más reconstruidas, las lógicas estratégica y de integración que subyacían al acuerdo pedagógico de la modernidad ya no alcanzan para convertir al centro escolar en el depositario de la subjetividad de los nuevos escolares. Y cuando los roles escolares ya no son suficientes para sostener la institución, ésta se convierte en una sucesión de ajustes entre individuos que construyen sus experiencias escolares a partir de la única dimensión que les permite dar sentido al referente escolar, más allá del rol tradicional de alumno: la lógica subjetiva de autoafirmación de la identidad joven en una doble dimensión, como clase de edad y como generación1.

Público

Generación

Pasado

Historia Común Utopías Sociales

Vivencias Personales Proyectos de Vida

Clase de edad

Futuro

Privado

La clase de edad alude a las transiciones ritualizadas establecidas entre los distintos

grupos de edad que marcan el ciclo vital de un individuo. En el caso de los jóvenes estudiantes, la transición que corresponde a su grupo de edad es la transición a la edad adulta. Por lo tanto, hablar de los estudiantes como clase de edad es atender a las utopías sociales, a los proyectos de futuro deseable que se plantean socialmente como meta grupal, pero también a los proyectos de vida adulta que cada individuo visualiza para sí mismo. Así entendida, la noción de clase de edad sirve para analizar el sentido de la escuela en sus vinculaciones instrumentales futuras: para qué estudiar, representaciones de futuro vinculadas a la escuela, proyectos de vida laboral, etc.

Por su parte, la noción de generación alude a los lugares comunes, las etiquetas, los recuerdos biográficos y sociales compartidos que pueden generar en los miembros de un grupo de edad similar la percepción de contemporaneidad. Partiendo de la noción de generación se pueden analizar los contextos y situaciones en las que los jóvenes hacen surgir y expresan su conciencia generacional también en el espacio escolar (tácticas de resistencia y tácticas de cohesión utilizadas para apropiarse de los espacios y tiempos cotidianos en la institución), y en la relación pedagógica (estilos de aprendizaje, relaciones con el conocimiento, etc.).

1 El cuadro esquema que recoge la combinación de los dos conceptos propuestos se basa en el utilizado por Raúl Atria (1993) para delimitar el mundo de vida de los estudiantes (Baeza Correa, 2002).

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2.1.- La experiencia escolar desde la noción de clase de edad.

La noción de clase de edad nos remite a la división que se opera entre los sujetos de un grupo en función de una edad social que viene definida por una serie de derechos, deberes y formas de actuar socialmente delimitados. A su vez, cada grupo social establece una serie de normas de acceso, más o menos codificadas y ritualizadas en forma de “ritos de paso”, de una clase de edad a otra.

La juventud, en tanto que clase de edad, se define como un periodo de demora, de transición hacia la edad adulta. Durante la modernidad esta transición se definió como lineal, progresiva y predecible, partiendo de ciertas variables determinadas como la clase social, el género y las calificaciones académicas. Igualmente, bajo este modelo de transición, las políticas de juventud tendieron a estandarizar las transiciones hacia la vida adulta definiendo la escolaridad mínima, los circuitos escolares, la formación profesional, las políticas de empleo, etc.

Hoy esa transición adopta múltiples trayectorias que expresan la ruptura de la linealidad de las transiciones y de las biografías por la desestandarización de los modelos “normalizados”, más fiables y predecibles, y por el creciente imperio de la incertidumbre, la vulnerabilidad y la reversibilidad.

Podemos decir que hoy las transiciones son inciertas porque “en los procesos de transición actuales –determinados por una situación social de partida (familia de origen) y una situación futura (determinada por el trabajo y el matrimonio)– las `situaciones futuras´ están cada vez más desconectadas de la `situación de partida´ y los que empiezan apenas saben nada de hacia dónde se dirigen” (Machado Pais, 2000: 93). Pero las trayectorias son también reversibles y pueden ocurrir en un orden no tipificado, no secuencial y lineal en el sentido tradicional (educación → empleo → matrimonio → hijos). Asimismo, pueden también estar sincronizadas (educación+empleo), o ser reversibles (empleo → desempleo → empleo) como los movimientos de un yo-yo.

La otra cara de este proceso de yoyoización de la transición a la edad adulta es el de la biografización o individualización de la experiencia de transición. Este concepto implica que dada la diversidad de rutas y ritmos que llevan a la madurez, es “el/la joven quien tiene que construir su propia biografía sin depender de la estabilidad de los contextos o de las tradiciones entre las que se mueve” (Du Bois-Reymond y López Blasco, 2004: 14). Adquiere entonces relevancia la subjetividad de los jóvenes, la creciente reflexividad en las estrategias individuales de toma de decisiones, pues los jóvenes deben decidir cómo gestionar las nuevas oportunidades y riesgos y cómo dar sentido a todos estos factores en el desarrollo de su propia vida (Dubet y Martuccelli, 1999).

Todo esto nos habla de un cambio histórico en los modelos de transición hacia la vida adulta. Para ilustrar este cambio, la metáfora de Roberts (1995) es altamente expresiva. En las décadas inmediatamente posteriores a la postguerra, las transiciones se asemejaban a viajes de tren en los cuales los jóvenes, según su clase social, género y calificaciones académicas, cogían distintos trenes con destinos predeterminados. Una vez comenzado el viaje quedaban pocas oportunidades para cambiar el destino. Tal vez se podría mejorar un poco la categoría del billete o incluso bajar en una estación intermedia, pero como los trenes recorrían vías diferentes, cambiar de tren era realmente difícil.

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Las transiciones de los jóvenes de hoy, como hemos visto, son transiciones complejas y zigzagueantes, sin rumbo fijo o predeterminado (Machado Pais, 2007: 208) y, desde luego, variables de unas sociedades y culturas a otras, hecho éste que va a tener una importancia central desde la perspectiva de los jóvenes alumnos y alumnas de origen inmigrante como veremos más adelante.

En cualquier caso, lejos de ajustarse al itinerario fijado, las transiciones de hoy en día responden a la lógica de recorridos aleatorios, inciertos. En este sentido, si los viajes en tren proporcionaban una buena metáfora para entender los procesos de reproducción social y las experiencias de los jóvenes de las décadas de los 60 y 70 del siglo pasado, las transiciones de los jóvenes de las dos últimas décadas podrían compararse más acertadamente, y siguiendo con la metáfora de Roberts (1995), con los viajes en coche.

Así como los trenes siguen itinerarios fijos, el que conduce un coche podrá elegir su camino/recorrido entre un gran número de opciones. La experiencia del conductor, su iniciativa, su voluntad, su decisión, serán determinantes para la elección del camino a seguir. El conductor se enfrenta constantemente a una serie de decisiones sobre la ruta que seguirá desde el punto de origen hasta el destino. El resultado de su viaje (tránsito/transición) es un recorrido, no un itinerario, que él mismo ha diseñado optando, en cada cruce del camino, por recorrer distintas vías: desde autopistas a rutas turísticas, pasando por carreteras nacionales o secundarias, y combinando estas opciones de múltiples maneras.

Estas modificaciones en la transición a la vida adulta se relacionan con la pérdida de autoridad simbólica e interpeladora del discurso sobre el que durante toda la modernidad se asentó la finalidad básica del sistema escolar: la preparación para el futuro, para el trabajo.

Una de las metas fundamentales de la escuela de la modernidad fue la vinculación de su intencionalidad formadora con el futuro, y más concretamente, con un futuro social y laboralmente integrado. De hecho, “todos los esfuerzos de formación y educación, todos los contenidos de enseñanza, todas las normas de comportamiento que (...) la escuela podía imponer, aún en contra de la voluntad de los alumnos, vivían tradicionalmente de la remisión a las necesidades y exigencias de la vida futura. La escuela nunca podía ser un fin en sí misma, sino que era siempre un medio para un fin, y sólo de esta manera se hacía comprensible a todos los participantes” (Brater, 1999: 145).

En este contexto, la escolarización, o la educación, se constituía en promesa de una vida futura trabajando, en un medio para este fin. Poder proyectar, o imaginar, un futuro como ser activo era la fuerza impulsora del presente. Justificaba sacrificar aspectos gratificantes del presente en aras de la vida futura.

Sin embargo, la escolarización que ha constituido a la infancia y a la adolescencia como clase de edad apartada de las actividades productivas reservadas a los adultos, pierde ahora el sentido de ser medio para un fin por dos razones: en primer lugar, porque renunciar a vivir la agradable vida del presente resulta más difícil en las sociedades desarrolladas donde los jóvenes disfrutan de más y más variados privilegios y atractivos; en segundo lugar, porque el futuro se ha desdibujado y la etapa de preparación lo es para un porvenir laboral no asegurado por un sistema de trabajo precario, flexible e inestable (Gimeno Sacristán, 2003: 66). En este contexto “estudiar para ser algo/alguien en el futuro” es una formulación que pierde su valor de anticipación porque su realización futura es cada vez más incierta.

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Ahora bien, aunque el miedo ante un futuro incierto pueda ser más o menos compartido por todos los grupos, los proyectos y representaciones de ese futuro varían de unos a otros en función de su experiencia social y escolar.

Para algunos, la continuación de los estudios, tanto en Bachillerato como en Módulos Profesionales, se convierte en el salto a una “playa de salvación” de un futuro, ya no laboral, sino profesionalmente posible. Para estos estudiantes, el futuro a corto plazo es lo suficientemente evidente como para construir parte de su subjetividad alrededor de la utilidad de los estudios y los proyectos de futuro. Estos serían los alumnos y alumnas que construyen un imaginario moderno: me preparo para ser alguien (Abad Miguélez, 2008).

Hay también un grupo de estudiantes que construye proyectos de futuro pero desde un imaginario no moderno, al margen de la utilidad de los estudios. Son jóvenes que están en la escuela como en una sala de espera hacia un futuro marcado por la trayectoria de sus padres: trabajar en el negocio familiar. Estos jóvenes despliegan un modelo de identificación, propio del siglo XIX, basado en la transmisión de los valores y secretos del oficio y en el papel central del padre como agente introductor en el mundo del trabajo. Podríamos decir también que orientan su acción conforme a una lógica estratégica a corto plazo que les lleva a buscar la vida segura de su entorno como alternativa en caso de fracasar en sus proyectos individuales (Abad Miguélez, 2008).

Los demás están en situación paradójica. La escuela les dice que no hay salvación fuera de los estudios, al menos honorable, y al mismo tiempo les dice, o les sugiere, que probablemente no llegarán (Abad Miguélez, 2008). Estos alumnos y alumnas manifiestan una tendencia a la utopización del futuro imaginando un futuro abierto en el que “se espera simplemente que el presente se revele, que las cosas ocurran” (Machado Pais, 2007: 217). Con esta actitud, implícitamente, manifiestan el deseo de ampliar el presente, de suspender el devenir postergando decisiones que pudieran comprometer su presente, pero también un futuro que prefieren dejar abierto al devenir.

Finalmente, debemos hacer mención específica a aquellos cuya experiencia escolar está marcada por una sucesión de fracasos que les han conducido a buscar en los Programas de Cualificación Profesional Inicial2 la última oportunidad para evitar la selección negativa de los excluidos por la competencia por el estatus. Para ellos, ésta es la última oportunidad de luchar contra el destino (alea) desafiándolo (Machado Pais, 2007: 20). Sin embargo, cuando los escollos de la realidad se imponen, estos jóvenes renuncian a planificar el futuro. El futuro ausente (ibídem, 2007: 218), su incapacidad para proyectarlo, les obliga a vivir al día desarrollando una fuerte orientación presentista en la que los proyectos de futuro se encuentran relativamente ausentes o son proyectos a corto plazo, centrados en vivir el día a día.

Salvo para aquellos que pueden identificarse con la escuela desde una lógica de integración y/o estratégica que les permita proyectar un futuro profesional integrado, para el resto tiene un escaso sentido plantearse una permanencia larga en la escuela desligada de la

2 La LOGSE en su artículo 23 prevé la organización de Programas de Garantía Social para los alumnos que no alcancen los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria. Estos programas se diseñan con el fin de proporcionarles una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas, especialmente en la formación profesional de grado medio. A tenor de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, y por Orden de 10 de junio de 2008, estos programas pasaron a denominarse Programas de Cualificación Profesional Inicial si bien han conservado su finalidad esencial.

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salida laboral. Estos escolares forman parte de ese grupo de adolescentes a los que les pesa la escuela, de ese grupo de estudiantes que necesitan una vida escolar pensada en clave de trabajo (Abad Miguélez, 2009).

En esta misma situación se encuentran los alumnos y alumnas inmigrantes, aunque con algunas matizaciones que los datos reflejan. Tal y como se deduce del Informe Juventud en España 2008, las y los jóvenes extranjeros viven en mayor proporción que las y los jóvenes españoles exclusivamente de sus ingresos: el 33,1% frente al 19,3% (Parellla, 2008: 136). Igualmente, “el porcentaje de población activa de las y los extranjeros supera al de las y los españoles en los grupos de edad más jóvenes –10 puntos para jóvenes entre 15 y 19 años y casi 17 puntos cuando se compara el grupo entre 20 y 24 años–. Sin embargo, en el grupo 25-29 el porcentaje se equipara” (ibídem, 2008: 124). Finalmente, se observa entre los y las jóvenes procedentes de “familias inmigradas” una incorporación más temprana al mercado de trabajo, incluso en periodos de formación (casi un 20% de los y las jóvenes procedentes de “familias inmigradas” han tenido una experiencia laboral antes de los 16 años; cuando se trata de españoles con la nacionalidad española adquirida, este porcentaje se reduce al 7,3%) (ibídem, 2008: 128).

Esto indica un orden propio de prioridades que relega la formación, frente al trabajo, a un segundo plano. Este orden de prioridades es comprensible si tenemos en cuenta que, en términos generales, “entre las «familias inmigradas» prolongar la educación de sus miembros más allá del período obligatorio supone un gran esfuerzo económico: por el propio gasto que conlleva y por el «coste de oportunidad» de que un miembro de la unidad familiar no aporte recursos propios y siga dependiendo de los recursos familiares” (Carrasco Carpio y Riesco Sanz, 2008: 189). Asimismo, “la prolongación del tiempo de formación más allá de los períodos de escolarización obligatoria es percibida a menudo como un obstáculo a la realización del proyecto migratorio (propio o familiar), de aquello «a lo que se ha venido»”, siendo así que “el trabajo ocupa un lugar central en los proyectos migratorios y las expectativas de las «familias inmigradas», actuando a modo de horizonte inevitable e inmediato cuya «autoevidencia» se refuerza notablemente por las propias peculiaridades del lugar que ocupa el desempeño de un empleo, en la construcción social por parte de las sociedades de llegada, del estatuto de inmigrante” (ibídem, 2008: 192).

Esta realidad que acabamos de dibujar evidencia la centralidad que la formación ocupacional y la inserción laboral adquieren en la construcción de la experiencia de estos jóvenes como clase de edad. Atender a esta centralidad nos obligaría a reformular los Programas de Cualificación Profesional Inicial de tal manera que, de ser pensados como cursos añadidos después de la escuela obligatoria, pasaran a ser pensados como recursos de transición hacia un proyecto de vida adulta que se impone no sólo como núcleo del proyecto migratorio, sino como núcleo del propio proceso de construcción de la experiencia escolar e identitaria de estos jóvenes, tanto autóctonos como inmigrantes (Abad Miguélez, 2009).

2.2.- La experiencia escolar desde la noción de generación.

En las sociedades complejas los procesos de división por edades van tomando distintas velocidades según los grupos que las conforman, de modo que no todos los individuos que tienen la misma edad se encuentran, socialmente hablando, en la misma situación. De hecho, no todos se emancipan y constituyen su propia unidad familiar a la misma edad y no todos sufren la misma presión económica por definirse laboralmente.

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Si no todos los que tienen la misma edad, aún compartiendo la misma clase de edad, comparten las mismas características y experiencias vitales, entonces, la posición en la estructura de distribución de bienes materiales y simbólicos de la sociedad determina diversas formas de vivir la experiencia joven o adolescente. Esto significa que, más allá de la contemporaneidad cronológica de la clase de edad, lo interesante es analizar cómo se vinculan entre sí sujetos que se hallan en la misma situación del espacio social en la misma época. Para este caso, el concepto de generación es clave.

Dos autores resultan fundamentales en el análisis teórico de este concepto: Karl Mannheim y Pierre Bourdieu. Para ambos, el concepto de generación nos remite a la problemática de la producción de diferencias entre los miembros de diferentes cohortes de un grupo social cuando cambian las condiciones materiales y sociales de existencia y de reproducción de ese grupo.

Podemos decir, entonces, que las diferencias de generación son diferencias en el “modo de generación”, en el modo de producción de los individuos en condiciones materiales y sociales de reproducción específicas. Así, en una sociedad completamente estática, en la que las condiciones sociales y materiales en que se encuentran los nuevos miembros son idénticas a las que se encontraron los viejos en su tiempo, no habría diferencias de generación al no haber diferencias en los modos de generación. Sólo cuando cambian las condiciones de reproducción de las clases de edad podemos hablar de diferencias generacionales, porque sólo en estos casos los nuevos miembros son generados de manera distinta, tanto en su condición de sujetos competentes, cognitiva y pragmáticamente, como en su condición de sujetos morales (Martín Criado, 2009).

Transitar la adolescencia/juventud desde el punto de vista generacional ha sufrido algunos cambios en las últimas décadas. En esta línea de cambio, será en la segunda mitad del siglo XX cuando presenciemos la irrupción de la juventud como actor protagonista en la escena pública. Algunos autores han llamado a este período “fase de modernización generacional” (Ule y Rener, 2001: 272). La identificación con las orientaciones de valor y estilos de vida propios, al igual que la ocasional, espontánea y en ocasiones fragmentada e inarticulada resistencia a la sociedad de los adultos, se revelan como los rasgos inconfundibles de esta etapa (ibídem, 2001: 272). Pero también la huida de las instituciones en que se albergaban tradicionalmente los modelos normativos adultos se constituye en rasgo definidor.

Esta huida supone que, a la actitud de reproducción del orden social establecido, sucede otra de “construcción” (Maffesoli, 2002: 151) centrada en la cultura o culturas juveniles, en los grupos de la misma edad con su subcultura específica. En el seno de estos grupos los jóvenes pueden desarrollar la que será la tarea central en la edad juvenil bajo las condiciones de la individualización: la formación del yo, el encuentro de sí mismo, tarea que ya no consiste en la “internalización flexible de normas”, sino en algo más profundo como es aprender a conducir su vida a partir de sí mismo, por sí mismo (Brater, 1999: 141).

En la literatura académica es abundante la descripción de los rasgos que definen las subculturas juveniles en términos generacionales. Se menciona, así, una suerte de culto a la extravagancia, la aventura y el experimentalismo. Puede decirse, en este sentido, que mientras las generaciones más viejas orientan su devenir cotidiano con valores de seguridad y rutina, jugando con los valores de forma conservadora, los jóvenes eligen muchas veces los caminos y los valores de la ruptura, con una gran cantidad de posibles desviaciones (Machado Pais, 2000: 94).

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Este afán de expresión y experimentación convierte la vida cotidiana de los jóvenes en un “escenario vital, dinamizado por el azar y la inmediatez más que por el cálculo y la planificación (...)” (Avelló Flórez y Muñoz Carrión, 2002: 55). Resaltamos el término escenario porque esta vertiente de la experimentación convierte a las culturas juveniles en culturas escénicas que nos hablan de un nuevo tipo de actor, un actor que ya no habla de sí mismo desde los “universales”, desde los “roles” que están por encima de toda situación, sino desde los distintos contextos en los que poner en práctica la lógica de la experiencia (Lahire, 2004).

Desde el punto de vista de la construcción de la experiencia escolar resulta fundamental entender cómo la “cultura generacional” choca con la “cultura escolar” o, dicho de otro modo, cómo la escuela de hoy sufre la tragedia de Jano: la fragmentación bifronte entre cultura escolar y cultura juvenil (Parra Sandoval, 1998).

Durante el auge escolar de la modernidad no existió tal fractura. La escuela aparecía como un lugar exquisito del saber y del conocimiento donde el docente, gran sujeto del saber, ilustraba y preparaba a las nuevas generaciones transmitiéndoles la herencia cultural y técnica a partir de un currículo uniforme.

El alumno al que se dirigía esta escuela “Narciso” que se miraba a sí misma como centro del saber y la socialización, era “Eco”, una ninfa que repetía sus palabras y formas. La acción pedagógica que se establecía entre la escuela “Narciso” y el alumno “Eco”, era la acción pedagógica sustentada en la concepción dramatúrgica de la interacción entre contemporáneos (Schütz, 1993), esto es, en una relación en función de roles.

No obstante, la escuela, tal como la hemos conocido hasta ahora, empieza a mostrar evidentes signos de agotamiento. Por ejemplo, la difusión, transmisión y exploración de los saberes, ya no requiere necesariamente un espacio cerrado y fijo sometido a excesivos controles bajo la fórmula de “vigilar y castigar”. Igualmente, está bajo discusión la idea de un supersujeto del saber que ilumina a las generaciones nuevas para conducirlas por la avenida de lo cognitivo y de lo ético. Ahora el papel del docente se juega en sentido débil pues, si bien mantiene su papel orientador, está más bien llamado a cumplir una función asistencial y de suministro de condiciones objetivas de aprendizaje. El alcance de estos cambios puede ser más o menos discutido, pero lo que sí parece evidente es que presionan hacia una modificación de la cultura escolar que, pese a todo, se resiste al cambio.

Por otro lado, en este nuevo contexto ya no tiene cabida el alumno que representamos con la figura de la ninfa “Eco”. Y no tiene sentido no sólo porque ya no es ese alumno desde un punto de vista demográfico o de morfología social, sino porque no lo es culturalmente.

El resultado es que “mientras que el programa escolar tiene todavía las huellas del momento fundacional (homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden y secuencia únicos, etc.), las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles, inestables, etc.” (Tenti Fanfani, 2000: 7), y esto provoca que la distancia entre la cultura escolar y la cultura de la cotidianeidad, de la espontaneidad y contemporaneidad incorporada por los jóvenes, sea insalvable.

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La tensión entre cultura escolar y cultura juvenil tiene distintas manifestaciones pero quizás la más evidente sea la tensión en torno a la orientación temporal: si la continuidad entre el pasado y el futuro se identifica con la cultura escolar, el presente se identifica con la cultura juvenil.

El futuro como meta de la continuidad temporal es el tiempo más publicitado por la institución escolar. Expresiones como “ser alguien en el futuro”, o “aprender ahora cosas nuevas para el futuro”, demuestran cómo en la escuela el presente de los adolescentes se dispara a un futuro más o menos lejano, pero siempre construido a imagen y semejanza de los adultos actuales, es decir, diseñado de acuerdo con el pasado que se encarna en los adultos.

Por el contrario, el presente es el tiempo de los jóvenes estudiantes. Para ellos la propuesta de la institución escolar es algo que tal vez sea útil en el futuro pero que es estéril para el presente, lo cual se refleja en la actitud que desarrollan hacia el conocimiento en la relación pedagógica.

En este sentido, Beatriz Sarlo (1998) señala que uno de los rasgos del paisaje de la sociedad actual es la doble impaciencia que invade a sus ciudadanos. Por un lado, está “la urgencia de quienes literalmente no pueden esperar: los nuevos excluidos, los viejos, los jóvenes para quienes la educación o el trabajo deben ofrecerse en momentos precisos por razones que hacen a la constitución de la subjetividad y a las expectativas de vida” (Sarlo, 1998: 25). Por otro lado, está la impaciencia que se origina en la experiencia del tiempo, una impaciencia de nuevo cuño que remite a la “instantaneidad sin condiciones” (ibídem, 1998: 25) y en la que el acto, aquí y ahora, lo es todo. La impaciencia de segundo orden remite, pues, a la búsqueda de significación en el acto, en la acción en sí misma, y no en los fines e ideales que impulsan esa acción y que obligan a posponer la satisfacción.

Siguiendo esta lógica de acción volcada en el acto, las nuevas generaciones valoran la utilidad del conocimiento desde la demanda de su utilidad hoy y no asentada en un futuro que no alcanzan a divisar con claridad (“para qué lo puedo utilizar”). El estudiante quiere saber para qué le sirve lo que va a realizar en el mismo instante en el que se le propone. Pero no necesariamente en un sentido utilitario, sino también con la intención de encontrar inmediatamente el contexto conceptual al que se refiere la tarea encomendada. Dicho de otra manera, necesita trabajar con tareas auténticas, las relacionadas con la vida real que se extiende más allá de la escuela, y las que se asemejan a la propia “vida real” o forman parte integral de ésta (Abad Miguélez, 2009).

Dar respuesta a esta característica que comparten tanto jóvenes autóctonos como inmigrantes, y que condiciona la relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en el seno de la institución escolar, requiere de una institución flexible en tiempos, metodologías, modelos de evaluación, para atender a las especificidades generacionales de los nuevos públicos escolares. En esta línea cabe señalar todos los avances orientados a promover un aprendizaje activo, situado, interactivo y auto-regulado que permita transformar la información en conocimiento, esto es, aprender a aprender para cambiar y mejorar la realidad (Beltrán Llera, 1993).

Además, el tiempo presente de la cultura adolescente y juvenil está hecho de relaciones sociales, del aprendizaje de vivir con otros, con sus pares. Mientras la cultura de la escuela se basa en el conocimiento, en la disciplina, en el control, en la lentitud, la cultura que los jóvenes practican entre pares se centra en los afectos, en las relaciones sociales emotivas,

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en la inmediatez, en definitiva, en lazos de horizontalidad. Estos lazos, propios de la relación entre congéneres (Schütz, 1993) que se desarrolla en el ámbito pre-predicativo de la vida cotidiana, marcan la experiencia compartida en todos los ámbitos de la vida escolar: en los espacios semipúblicos de la institución (el patio, pasillos, etc.), buscados como lugares de fuga, de exilio y socialización entre pares (Parra Sandoval, 1998), y en el espacio público por excelencia, el aula, donde los jóvenes ponen en práctica diversas estrategias de resistencia frente a la imposición de las relaciones jerárquicas de roles asociadas con la autoridad del docente.

La escuela es un espacio privilegiado para la creación de estos lazos de horizontalidad, especialmente en el caso de los alumnos y alumnas de origen inmigrante que llegan a los centros en plena pubertad siendo parte consciente, y muchas veces activa, del proyecto migratorio familiar. Para estos alumnos y alumnas la escuela es, inicialmente, casi el único espacio para la creación de estos lazos, de ahí la importancia de que la escuela se abra en su definición funcional desarrollando prácticas que permitan la participación, la expresión y la comunicación entre pares.

Pero no podemos olvidar que al facilitar la interacción entre pares, la escuela se convierte también en el escenario donde los jóvenes y las jóvenes inmigrantes experimentan más vivamente, y en ocasiones por primera vez, la existencia de un mandato social que obliga a la moratoria de la adolescencia en virtud de una escolarización prolongada que define a una clase de edad.

Quizás sea este mandato social lo que marque las diferencias entre el alumnado inmigrante y el alumnado autóctono en tanto en cuanto el primero encuentra dificultades para vivir esa moratoria en términos de igualdad con sus pares autóctonos. Los alumnos y alumnas inmigrantes se enfrentan a la necesidad de resolver la tensión que se despliega entre el mandato social que obliga a la moratoria de la adolescencia, y el mandato cultural y familiar que prevé una infancia escasa con una temprana incorporación a la vida adulta. En el fondo, se trata de resolver el conflicto entre lo que les gustaría ser –vivir como la mayoría de los chicos y chicas de su edad con los que se relacionan– o ser lo que están obligados a ser (Funes, 2000). La resolución de este conflicto de identidad no siempre conlleva una respuesta adaptativa ni conformista en la medida en que no resulta fácil comprobar que existe un entorno de adolescencia de larga duración que en su caso tiene fecha de caducidad (ibídem, 2000).

La escuela, espacio en el que este conflicto se revela en toda su crudeza, debe trabajar en la línea de facilitar recursos para su resolución interesándose por los adolescentes y los jóvenes como personas totales que se desenvuelven en diversos campos sociales, desde la familia al barrio pasando por los amigos, y no sólo por los alumnos y alumnas en tanto que aprendices de determinadas disciplinas (Tenti Fanfani, 2000). No cabe duda de que esta comprensión global de los jóvenes alumnos y alumnas requiere un proyecto educativo igualmente global que, lejos de circunscribirse al centro escolar, se abra al entorno implicando a todos los agentes sociales (Abad Miguélez y Arriaga Landeta, 2008)3.3 Los Planes Educativos de Entorno, surgidos en 2004 bajo el impulso del Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya, son un ejemplo de buenas prácticas en esta línea. Un plan educativo de entorno es un proyecto educativo global que pretende reunir a los diferentes agentes de todas las instituciones y entidades que trabajan para la infancia y la juventud en un mismo barrio o municipio con el fin de buscar y potenciar el denominador común de todas las actuaciones y, a partir de aquí, definir una línea de actuación global y conjunta basada en una estructura lo más flexible posible. El objetivo es lograr asegurar la continuidad y la coherencia educativa entre los diferentes ámbitos de la vida de los niños y jóvenes mientras se garantiza la igualdad de

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3.- Conclusión.

A partir de la segunda mitad del siglo XX se produce en la mayoría de los países desarrollados una expansión de los niveles educativos, en particular, de la Educación Secundaria Obligatoria. Como consecuencia de esta expansión democratizadora, la escuela recibe hoy un conjunto heterogéneo de estudiantes que provienen de distintos ámbitos y espacios culturales.

Pero el hecho diferencial no está tanto en que los nuevos públicos sean portadores de culturas diversas, sino en el hecho de que esas culturas y prácticas juveniles entren en la escuela. De hecho, afirman Dubet y Martuccelli (1998), durante la adolescencia/juventud se forma un “sí mismo no escolar”, una subjetividad y una vida colectiva que siendo independientes de la escuela afectan a la vida escolar misma porque si bien la escuela secundaria clásica de la modernidad no reconoce, o le cuesta identificar, esta cultura y experiencia sociobiográfica juvenil, a los alumnos les resulta imposible negar la existencia de ambas culturas de modo que la escuela, a menudo, se convierte para ellos en una frontera donde se encuentran y enfrentan diversos universos culturales. Esto produce una disolución de marcos y fronteras tal que los estudiantes de hoy se definen como jóvenes que desempeñan, entre otros, el rol de estudiantes. Dicho de otro modo, a medida que se definen más allá del rol, construyen su experiencia escolar a partir de su definición como jóvenes, tanto en su condición de clase de edad como de generación.

Como generación, la historia social y común de estos jóvenes está marcada por la masificación y la caída del santuario escolar (Dubet, 2003). Los rasgos de la forma escolar, en tanto que santuario, estaban bien definidos alrededor de la idea de cierre o clausura hacia el interior del centro escolar. En virtud de este cierre, la cultura juvenil se detenía a las puertas del centro escolar de modo que antes que dirigirse a niños y adolescentes, como sujetos singulares portadores de particularismos sociales, la escuela se dirigía a los alumnos como sujetos de conocimiento y de razón (ibídem, 2003). El estallido del santuario escolar implica la apertura de la enseñanza, en particular la Enseñanza Secundaria Obligatoria, a nuevos alumnos y alumnas que traen consigo los problemas de la adolescencia y los problemas sociales que antes quedaban fuera de los muros del santuario, de modo tal que la escuela ya no puede dirigirse al alumno, sino al joven en sus múltiples manifestaciones generacionales. De hecho, la apertura del santuario a sectores cada vez más amplios de la población supone que, a pesar de las diferencias sociales de origen familiar y cultural, todos ellos comparten “una vivencia común a lo largo de una escolaridad más extendida” (Rayou, 2005: 6) que los convierte en un conjunto generacional en términos de Mannheim. Las vivencias personales como generación están marcadas por el choque entre la cultura generacional y la cultura escolar en torno a la orientación temporal que predomina en cada una de ellas: la continuidad entre el pasado y el futuro en la cultura escolar, el presente en la cultura juvenil. Resolver este conflicto requeriría la flexibilización de tiempos, modos y estilos de enseñanza-aprendizaje para responder a necesidades educativas asociadas a rasgos culturales generacionales.

En el caso de los jóvenes de origen inmigrante, las vivencias personales como generación están marcadas también por un choque entre el mandato social y generacional que obliga a vivir la moratoria de la adolescencia, y el mandato cultural/familiar que prevé una infancia escasa con una temprana incorporación a la vida adulta. En tanto en cuanto la escuela

oportunidades que salve o minimice las desigualdades inherentes en toda comunidad, promoviendo, así, la cohesión social.

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es un espacio en el que este último conflicto se manifiesta con crudeza, para resolverlo haría falta que la institución facilitara recursos que se interesaran por los adolescentes y los jóvenes como personas totales, atendiendo a todas sus dimensiones y roles.

Ahora bien, estos nuevos públicos “resultan también `clientes cautivos´ de un sistema escolar que no hace necesariamente funcionar el `ascensor social´” (Rayou, 2005: 7) que debía conducirles a una vida adulta integrada. Así, las utopías sociales que, prometiendo un futuro laboral estable, movilizaban la implicación en los estudios son ahora sustituidas, cada vez más, por decisiones pragmáticas una vez que la misión de la enseñanza parece cuestionada en un contexto de futuro incierto y de fragmentación de las biografías laborales.

Y una vez rotas las utopías sociales, los jóvenes escolarizados bajo el signo de la obligatoriedad se ven compelidos a dotar individualmente de sentido a su experiencia escolar. En este proceso de individualización de la experiencia, los sentidos que adquiere el significante escuela se diversifican de tal modo que “en el seno del mismo cuadro administrativo, la escuela se diversifica tanto que puede ser considerada como un cuadro de socialización y de subjetivación para unos, y como un obstáculo para otros” (Dubet y Martuccelli, 1998: 447). La situación de estos últimos es similar a la de los marginados de las sociedades modernas. Éstos, según Rayou (2005: 2), pasan a ser “`individuos por defecto´ que, víctimas de desigualdades, cargan además con la responsabilidad de su fracaso y son culpabilizados por no haber sabido aprovechar su oportunidad”. La escuela se les aparece entonces como un lugar de pruebas ilegítimas, cuya superación no garantiza el logro de las aspiraciones y ambiciones social y personalmente fijadas, y arbitrarias pues sólo ofrece de ellos mismos un enfoque socialmente discriminante y parcial (ibídem, 2005: 3).

Obligados a reconstruir por sí mismos lo que la escuela no puede o no quiere ofrecerles, los estudiantes construyen, desde su definición como clase de edad, proyectos de vida personal en los que desarrollar la propia subjetividad alrededor de distintas representaciones de un futuro imaginado en el que la escuela ocupa, frente a la centralidad de la formación ocupacional y la inserción laboral, un lugar secundario. Atender a esta centralidad nos obligaría a reformular programas educativos pensados como recursos de transición hacia un proyecto de vida adulta que se impone como núcleo del propio proceso de construcción de la experiencia escolar e identitaria de estos jóvenes, tanto autóctonos como inmigrantes.

Finalmente, atender a los retos asociados con la construcción de la experiencia desde las nociones de clase de edad y de generación supondría la emergencia de una nueva concepción de la institución escolar (Tenti Fanfani, 2000):

Una institución abierta que valoriza y tiene en cuenta los intereses, expectativas y conocimientos de los jóvenes.

Una escuela que favorece y da lugar al protagonismo de los jóvenes y donde los derechos de la adolescencia se expresan en instituciones y prácticas de participación, expresión y comunicación.

Una institución que no se limita a enseñar sino que se propone motivar, interesar, movilizar y desarrollar conocimientos significativos en la vida de sus alumnos y alumnas.

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Una institución flexible en tiempos, metodologías, modelos de evaluación, sistemas de convivencia, etc. que toma en cuenta la diversidad de la condición adolescente y juvenil en términos de género, cultura, etnia, religión, etc.

Una institución que acompaña y facilita la construcción de un proyecto de vida para los y las jóvenes.

Una institución que desarrolla el sentido de pertenencia y con la que los jóvenes se identifican.

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EDUCACIÓN Y PANTALLAS: UN ESTUDIO SOBRE VIDEOJUEGOS EN EL PAÍS VASCO.

José Ignacio Imaz Bengoechea

Universidad del País Vasco, UPV-EHU

Introducción

El fenómeno de los videojuegos ha adquirido en los últimos años una gran relevancia social, cultural y económica. Se trata de la industria del ocio que más dinero recauda, superando al cine y a la música. En 2008, el valor de las ventas de la industria del videojuego en Europa (juegos y consolas) fue de 15.000 millones de euros, un 15% más que el año anterior. España aparece en el cuarto puesto del ranking europeo, por detrás de Reino Unido, Alemania y Francia, con 1.454 millones de euros gastados en el 2008, lo que supone un 57% del consumo audiovisual (Adese, 2009).

El 25% de la población de la Unión Europea y el 20% de la población española (8.8 millones de personas) se declara “jugador habitual de videojuegos” (GFK, 2006), cifra que asciende al 60% cuando nos referimos a los adolescentes entre 14 y 18 años (Rodríguez, 2002).

Sin desdeñar los aspectos polémicos del fenómeno que también hay que analizar y explicar1, el presente artículo presenta las conclusiones de una investigación que ha tenido otros objetivos: en primer lugar, realizar una aproximación cuantitativa para analizar el uso de los juegos electrónicos entre los adolescentes vascos; en segundo

1 Dos de los problemas con los que se asocia habitualmente a los videojuegos son por ejemplo la violencia y el sexismo. Entre los autores y las instituciones que creen que hay que tomarse muy en serio el problema de la violencia en los videojuegos podríamos destacar a Amnistía Internacional (2004), C. A. Anderson et al. (2007), T. Byron (2008), F. Etxeberria (2006 y 2008), D. Grossman y G. Degaetano (1999), D. Levis (1997), T. Mandres (2008). Otros autores sin embargo creen que se está creando una excesiva alarma social: R. de Miguel (2006), J. A. Estallo (1995), J. L. Freedman (2002), G. Jones (2002), L. Kutner y C. Olson (2008). Para analizar la relación entre los videojuegos y el sexismo, ver: E. Provenzo (1991), J. Cassel y H. Jenkins (1998), E. J. Díez Gutiérrez (2004). En relación con estos aspectos polémicos, nos parecen interesantes las respuestas que plantea David Willianson Shaffer (Universidad de Wisconsin-Madison, EEUU) en su página web a algunas de las preguntas más frecuentes: “Sí, existen muchos videojuegos que pueden ser perjudiciales para los niños, así como existen muchos programas de televisión y muchos libros que pueden ser perjudiciales para los niños. Tendríamos que saber diferenciar las cosas, y tendríamos que tener claro que muchos juegos digitales no son apropiados para menores (…) Por lo tanto, los educadores deberían tener información y educación sobre este tema, para ayudar a los niños a elegir los juegos apropiados (…) Y sí, la gente puede caer en la adicción con cualquier cosa que le guste. Los menores deberían mantener un equilibrio entre los diferentes tipos de actividades que realizan: leer, ejercicio y actividad física, manualidades… Pero eso no supone que se les tengan que prohibir los juegos electrónicos” (www.epistemicgames.org, consultado el 17.10.2009)

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lugar, diseñar y probar una propuesta para trabajar con los videojuegos desde un punto de vista educativo2.

Datos sobre el uso de videojuegos entre los adolescentes vascos

En junio del 2008, 435 adolescentes vascos de entre 11 y 18 años contestaron en seis colegios diferentes una encuesta para medir el uso de videojuegos. Los objetivos de esta aproximación sociológica-cuantitativa al fenómeno eran contestar las siguientes preguntas: ¿Cuánto se utilizan los juegos digitales? ¿Con qué frecuencia y durante cuánto tiempo juegan? ¿A qué juegan? ¿Cuáles son sus videojuegos favoritos? ¿Qué relación existe entre el uso de videojuegos y otros factores como el rendimiento escolar, las actividades de ocio, etc.?3

Los resultados de la encuesta indican que la mayoría de adolescentes que han contestado la encuesta, casi un 80% (79,1) utiliza los videojuegos, dato que coincide con el del resto de estudios realizados en países de la OCDE, situándose por debajo de la media de Estados Unidos, donde el 95% de los adolescentes entre 12 y 17 se declaran jugadores (Kane et al., 2008), y por encima de la media española, que no llega al 70% (Rodríguez, 2002; Camas y Almazán, 2006; Ferrer y Ruiz, 2005). Si nos fijamos en los chicos, la media sube al 97%, mientras que “sólo” el 62% de las chicas ha contestado que utiliza los videojuegos, lo que viene a confirmar también las diferencias de género que se observan en otras investigaciones (diferencias que se están reduciendo en los últimos años). En cuanto a la edad, como se puede apreciar en el Gráfico 1, son los más jóvenes los que más juegan (el 100% de los que tienen 11 años), y el uso desciende a medida que se hacen mayores.

2 La investigación ha sido financiada por la Universidad del País Vasco (Código OTRI NUPV 06/17) y la Sociedad de Estudios Vascos (Ayudas a la Investigación, Convocatoria 2007), y se ha terminado de escribir en el Centre for Cultural Policy Research (CCPR) de la Universidad de Glasgow, gracias a una estancia de investigación en calidad de Visiting Fellow en el marco de un acuerdo de colaboración entre el CCPR y el Departamento de Educación del Gobierno Vasco. José Ignacio Imaz ha coordinado el estudio (con la ayuda de Felix Etxeberria) y han participado como colaboradores Garbiñe Bereziartua, Daniel Artamendi, Aitor Urigüen y Mikel Miralles. 3 Las seis escuelas en las que se pasó la encuesta fueron: Laskorain (en Tolosa, Gipuzkoa), Karmelo-Etxegarai (Azpeitia, Gipuzkoa), Gurutzeta (Baracaldo, Bizkaia), Ballonti (Portugalete, Bizkaia) y Miguel de Cervantes (Vitoria, Álava). Tenemos que agradecer también la ayuda del profesor Juan Etxeberria (Universidad del País Vasco, Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Departamento Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación) en el diseño de la encuesta y en el análisis de los resultados.

3

En cuanto a la frecuencia de juego (Tabla 1), las respuestas se distribuyen de forma regular entre los que juegan una vez al mes, los que juegan una vez a la semana, los que juegan dos o tres veces por semana, y los que juegan todos los días. Pero como en la mayoría de las preguntas, existen diferencias significativas entre chicos y chicas, porque los chicos juegan más. Y también la edad es una variable discriminadora, siendo los más jóvenes los que más juegan (aunque hay más “jugadores diarios” entre los de 18 años que entre los de 11).

TABLA 1: Frecuencia de uso de los videojuegos (porcentaje sobre los que han contestado la encuesta)

Una vez al mes Una vez a la semana

2-3 veces/semana

Todos los días

Chicas 47.7 25.8 16.1 10.3 100

Chicos 1.2 22.8 37.9 28.2 100

11 años 17.1 19.5 48.8 14.6 100

18 años 40.5 4.8 26.2 28.6 100

Total 27 24 28.7 20.4 100

A la pregunta de cuánto juegan cada vez (Tabla 2), la mayoría contesta 0-2 horas, dato que también coincide con el resto de investigaciones (Adese, 2009). Los días festivos, un grupo numeroso juega entre dos y cuatro horas, y un grupo pequeño pero significativo, más de cuatro horas (el 90% de este grupo son chicos).

GRAFICO 1: Uso de videojuegos, 2008, resultados agrupados por edades

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

100%

Adolescentesentre 11 y 17

años

Chicos Chicas 11 años 11-12 años 13-14 años 15-16 años 17-18 años

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TABLA 2: Cuánto se juega (% sobre los que han contestado la encuesta)

0-2 horas diarias 2-4 horas al día

4 horas diarias

Días escolares 96.3 3.4 0.3 100

Días festivos 61.5 28.8 9.8 100

En la pregunta “¿cuál es tu videojuego favorito?”, el juego más citado fue Pro Evolution Soccer, uno de los simuladores de fútbol más conocidos que encajaría en la tipología de “deportes”. En segundo lugar aparece Grand Theft Auto (GTA), que podríamos definir sobre todo como juego de “acción-aventura”, pero que toca también otros géneros (simulación, lucha, estrategia, carreras…). En este caso es también destacable el hecho de que el segundo videojuego favorito de los adolescentes de entre 11 y 17 años sea un juego recomendado para mayores de 18 años. La lista continúa con los siguientes nombres: Mario Bros (plataforma -laberinto), Sims (simulación), FIFA (futbol), NBA (baloncesto), Need for Speed (carreras), Sing Star (simulación-música), Gran Turismo (carreras), F1 (carreras), Pressing Catch, Tekken, Counter Strike, Medal of Honor, WWE, Call of Duty, Dragon Ball, Good of War (lucha-guerra-tiro), Eye Toy Play, Wii Sports (deportes)… En esta pregunta habría que subrayar la amplía dispersión de respuestas, porque los encuestados han citado más de 100 videojuegos diferentes. No obstante, cabe destacar que son los mismos juegos que se citan en el resto de países de Europa, en Estados Unidos, en Japón… (con unas poquísimas excepciones para referencias a algunos juegos de la Televisión Vasca o de la Asociación de Escuelas Vascas). Es decir, los videojuegos parecen erigirse en una claro ejemplo que viene a confirmar la teoría del peligro de homogenización cultural en el nuevo mundo globalizado. En el País Vasco se juegan los mismos juegos que en el resto de países industriales o postindustriales.

En la última parte de la encuesta analizamos las posibles diferencias entre jugadores y no-jugadores en cuestiones como el rendimiento escolar, el interés hacia las nuevas tecnologías (y el uso que se hace de las mismas), el ocio, etc. En el caso del rendimiento escolar (Tabla 4), no se advierten grandes diferencias entre los jugadores y los no-jugadores, y las pequeñas diferencias son favorables a los jugadores (dicen que sacan mejores notas, dato que habría que contrastar en próximas investigaciones con los resultados escolares “reales u objetivos”). El porcentaje de “malas notas” sube en el caso de los que juegan mucho (el 10% que juega más de cuatro horas los días festivos).

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TABLA 3: ¿Cómo valorarías tus notas? (% sobre los que han contestado la encuesta)

No-jugadores Jugadores Grupo de los que juegan mucho

Muy malas 1.2 1.5 2.9

Malas 6.2 5.3 14.7

Normales 30.9 27.2 26.5

Buenas 37 41.4 35.3

Muy buenas 24.7 24.6 20.6

100 100 100

En lo que respecta al ocio (Tablas 4.1 y 4.2), los jugadores dicen hacer más deporte y

utilizar menos el ordenador que los no-jugadores (datos que no concuerdan con el

estereotipo con el que normalmente se define a los videojugadores), pero por otra parte,

suelen pasar menos tiempo con los amigos, y leen menos (datos que sí confirmarían el

estereotipo, aunque las diferencias no son demasiado grandes).

TABLA 4.1: ¿Qué haces en tu tiempo libre? (% sobre los que han contestado la encuesta) Deporte Estar con los amigos No-

jugadores (No-J)

Jugadores (J)

Los que juegan mucho (JM)

No-J J JM

Nunca 10.1 4.1 2.9 0.6 Pocas veces 21.5 15.1 5.7 3 A veces 34.2 29.3 34.3 16.5 22.8 31.4 Muchas veces

34.2 51.5 57.1 83.5 73.7 68.6

100 100 100% 100 100 100 TABLA 4.2: ¿Qué haces en tu tiempo libre? (% sobre los que han contestado la encuesta) Leer Estar delante del ordenador No-J J JM No-J J JM Nunca 15.9 22.6 25.7 1.2 6 2.9 Pocas veces 41.5 42.3 42.9 12.3 22.9 5.7 A veces 35.4 28 22.9 42 35.8 40 Muchas veces

7.3 7.1 8.6 44.4 35.2 51.4

100 100% 100 100 100% 100

En cuanto al análisis del uso de las nuevas tecnologías (Tablas 5.1 y 5.2), nuestra encuesta tampoco confirma la imagen estereotipada del jugador de juegos digitales que se ha construido en las últimas décadas: el videojugador no es un “friki” enganchado a

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las nuevas tecnologías, no al menos más enganchado que cualquier otro adolescente de su misma edad (con algunas pocas excepciones: por ejemplo, los que juegan mucho utilizan internet más que los demás).

TABLA 5.1: ¿Cuánto utilizas las siguientes tecnologías? (% sobre los que han contestado la encuesta) Internet Montar videos y colgarlos en sitios como

youtube No

jugadores (No-J)

Jugadores (J)

Los que juegan mucho (JM)

No-J J JM

Nunca 3.8 33.3 38.5 25.7 Pocas veces 4.8 10.6 5.7 21 19.7 25.7 A veces 27.4 22 11.4 32.1 21.8 25.7 Muchas veces

67.9 63.6 82.4 13.6 20 22.9

100 100 100 100 100 100 TABLA 5.2: ¿Cuánto utilizas las siguientes tecnologías? (% sobre los que han contestado la encuesta) Diseñar, “colgar” y mantener una web, un

blog, un fotolog… Correo electrónico (email)

No-J J JM No-J J JM Nunca 36.1 44.8 40 9.8 25.4 17.1 Pocas veces 15.7 19 20 26.8 27.5 31.4 A veces 18.1 8.4 17.1 31.7 28.7 25.7 Muchas veces

30.1 17.8 22.9 31.7 18.3 25.7

100 100 100 100 100 100

Propuesta para una posible utilización educativa de los videojuegos

El segundo objetivo general de nuestra investigación ha consistido en diseñar y probar un experimento o taller para utilizar educativamente los videojuegos. Los objetivos concretos de este experimento han sido:

(1) Plantear una prueba que posibilite el acercamiento entre la escuela y el mundo “real” de los adolescentes. En nuestro caso, para ese acercamiento proponíamos un intento para introducir en la escuela una de las pantallas más importantes en la cultura de los adolescentes (los videojuegos).

(2) Empezar a trabajar una mirada reflexiva y crítica hacia los videojuegos (objetivo que se enmarcaría en la línea de lo que se ha definido como “aprender a mirar pantallas” o “pedagogía de los medios”). Así como en la cultura escrita ha sido necesario conocer, analizar y saber valorar los textos fundamentales de esa cultura, sería recomendable plantear lo mismo para las generaciones a las que les ha tocado vivir en las culturas audiovisual y digital.

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(3) Mostrar que con las nuevas tecnologías, con las pantallas y en nuestro caso concretamente con los videojuegos también se pueden aprender “cosas interesantes y buenas” (en la línea de lo que se ha definido como “aprender con pantallas” o “pedagogía con los medios”).

En este sentido, son numerosas las investigaciones que en los últimos años han tratado de demostrar las potencialidades educativas de los videojuegos. Para James Paul Gee por ejemplo, los buenos videojuegos se basan en interesantes principios educativos: aprendizaje activo y mayor posibilidad de interacción con el medio que en cualquier otro formato (literatura, cine, televisión…); posibilidad de probar diferentes roles, de conocer diferentes contextos, de simular diferentes situaciones (sin el peligro y los costes económicos que supondría probar en la realidad algunas de esas situaciones, como por ejemplo pilotar aviones); variedad y riqueza de formatos: imagen, sonido, textos; feed-back constante; fuerte identificación con los personajes y las historias; utilización de la imaginación, la fantasía, el juego… (Gee 2004, 2007).

En opinión de Henry Jenkins, no podemos pensar una buena educación para el siglo XXI sin tener en cuenta los medios digitales. La nueva cultura y sociedad de la información exige nuevas competencias, y son necesarias políticas educativas para esta alfabetización digital: En primer lugar, porque sin políticas educativas públicas, las desigualdades socioeconómicas pueden suponer una desigualdad de oportunidades en el acceso a estas nuevas experiencias, capacidades y conocimientos (“el problema de la igualdad de oportunidades”). En segundo lugar, porque sin intervención pedagógica, podrían crearse problemas para entender como condicionan e influyen los nuevos medios nuestra visión del mundo (“el problema de la trasparencia”). En tercer lugar, porque como todas las generaciones, también las nuevas generaciones que vivirán en la sociedad digital deben ser educadas con criterios morales y éticos (“el reto ético”). Por lo tanto, la educación es necesaria también en la nueva cultura: para ofrecer igualdad de oportunidades a todas las personas, para ayudar a entender los medios digitales y para fijar las bases éticas (Jenkins, 2006).

Para Javier Echeverría, las familias y los sistemas educativos deberían tomarse muy en serio el fenómeno de los videojuegos, porque se trata de los juegos del “tercer entorno” (el mundo digital), y los juegos son elementos muy importantes en cualquier cultura. Así como se aprende a vivir en el primer (la naturaleza) y en el segundo entorno (la ciudad), viviendo y jugando en esos mundos, los videojuegos son los juegos del tercer entorno, los juegos que nos enseñan a vivir en el espacio electrónico. Los militares4 y los empresarios5 ya han entendido las posibilidades de los videojuegos, y ahora es necesario por lo menos un mínimo de participación del sector público en la gestión y el control de este sector, porque de lo contrario estaríamos dejando la cibersociedad y la cibercultura en manos del mercado:

“Desde el punto de vista pedagógico, aprender jugando es uno de los lemas clásicos de la pedagogía. Hoy en día hay que ampliar dicho lema a los videojuegos, introduciéndolos en las escuelas y centros de formación. Los

4Ver el juego de propaganda del ejército de Estados Unidos en americasarmy.com 5 Página web de la patronal española del sector de los videojuegos: adese.es (Asociación de Distribuidores y Editores del Software de Entretenimiento).

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procesos de e-learning no sólo han de centrarse en las aulas electrónicas, también han de tener los correspondientes e-patios, es decir, lugares donde los niños y niñas dispongan de un amplio elenco de videojuegos, previamente seleccionados por los educadores y centros escolares (…) Promover una cultura de la innovación en los ámbitos educativos requiere fomentar el uso de algunos videojuegos, seleccionándolos en función de la edad, las capacidades y los valores” (Echeverría, 2008, p. 12).

Son varias las organizaciones que están utilizando videojuegos con fines educativos. La ONU ha lanzado por ejemplo Food-force y Against the odds con el objetivo de concienciar a las nuevas generaciones sobre problemas como “el hambre en el mundo” y “la situación de los refugiados”. UNICEF por su parte ha presentado los juegos Stop disasters (para prevenir desastres naturales), Ungefanyaje (“¿Tú que harías?” en suahili, para informar sobre el SIDA) y Planeta Ozonalia (para promover el consumo responsable). Cada vez podemos encontrar más “videojuegos serios”, “videojuegos político-sociales” o “videojuegos con conciencia”, e incluso se ha celebrado el “Primer congreso de Videojuegos para el Cambio” (Nueva York, junio del 2006). Allí se presentaron juegos como Peacemaker (basado en el conflicto Palestina-Israel), pero existen muchos más: A force more poweful (activismo a favor de la democracia, la paz, y los derechos humanos), Organizing Game (activismo político), Darfur is dying (crisis humanitaria de Darfur), Pax Warrior (genocidio de Ruanda), Palestina y Latinoamerica [6] (trabajo didáctico sobre conflictos mundiales), I can end deportation (crítica de la política de inmigración de Estados Unidos), Refugee (concienciación sobre la situación de los refugiados), El mundo de Dina (derechos de la infancia), Antiwargame (crítica de la guerra)… Interesantes colectivos independientes están utilizando también videojuegos: Bordergames en Madrid, Ravalgames en Barcelona, Molleindustria (Italia-Estados Unidos), News Gaming…

Es interesante también el trabajo que está realizando en el ámbito de los “juegos y mundos virtuales serios” el Serious Games Institute (Universidad de Coventry, Reino Unido). El instituto analiza cómo pueden utilizarse los juegos digitales y los mundos virtuales con objetivos “serios” (negocios, turismo, educación…), y organiza diferentes congresos y conferencias sobre este tema: Serious Virtual Worlds Conferences, International Conferences in Games and Virtual Worlds for Serious Aplications

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(seriousgamesinstitute.co.uk). Entre sus proyectos podemos encontrar por ejemplo el denominado EduTeams, que se probó durante el año 2005 en varios colegios de la ciudad escocesa de Dundee con muy buenos resultados. El objetivo del proyecto era trabajar con videojuegos habilidades como el “trabajo en equipo” y la “comunicación y el liderazgo” con alumnos de entre 10 y 14 años. Los juegos para el proyecto fueron diseñados expresamente por la interesante empresa Team Play Learning Dynamics (tpld.net), especializada en diseñar juegos digitales para uso educativo. Para quienes quieran profundizar en este campo, es interesante también el estudio publicado en el 6 Los juegos Palestina y Latinoamerica han sido diseñados por la compañía danesa Serious Games (seriousgames.dk, globalconflicts.eu). El director de la compañía, Simon Egenfeldt-Nielsen también ha publicado dos libros sobre la materia (Egenfeldt-Nielsen 2007 y Egenfeldt-Nielsen, Smith y Pajares Tosca, 2008). 7 Entre los congresos dedicados al estudio de la relación entre juegos digitales y educación habría que destacar también las European Conferences on Games Based Learning (ECGBL).

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2008 por la actual directora del instituto, Sara de Freitas: Serious Virtual Worlds: a scoping study. En el mismo, De Freitas explica cómo podrían los mundos virtuales utilizarse con objetivos serios, a través de varios estudios de caso. Por ejemplo, la plataforma Active Worlds nos ofrece la posibilidad de crear nuestro propio mundo virtual, o de comprar uno ya diseñado. Dentro de este proyecto general, el espacio Active Worlds Educational Universe ha sido especialmente diseñado para el ámbito educativo, y ya está siendo utilizado por diversas universidades. De Freitas explica en su informe cómo se ha utilizado la plataforma en la Educación Primaria de Singapur, para enseñar ciencias a alumnos de 11 años con malos resultados escolares. En ocho sesiones de dos horas cada una, los alumnos construyeron virtualmente el sistema solar, con una mejora evidente en los resultados, tanto en cuanto al aprendizaje de contenidos como en cuanto a motivación y actitud. Otro estudio de caso lo constituye el uso de la plataforma Forterra´s OLIVE (Online Interactive Virtual Environment) por parte de la Facultad de Medicina de la Universidad de Stanford (California, Estados Unidos): utilizando la plataforma se ha diseñado virtualmente la Entrada de Emergencias de la Facultad y se han preparado diferentes casos para que los alumnos aprendan a realizar correctos diagnósticos. En la famosa red social virtual Second Life podemos encontrar el espacio SciLands, el espacio para la ciencia y la tecnología en el que participan 23 organizaciones dedicadas al estudio de este campo (De Freitas, 2008).

El grupo que lidera David Willianson Shaffer en la Universidad de Wisconsin-Madison (EEUU) trabaja en una línea de investigación parecida (Shaffer, 2008). Para Shaffer, si queremos utilizar los juegos digitales en la educación, lo primero que deberíamos saber es que no nos sirve cualquier juego. Los juegos que interesan a este grupo de investigación son los que imitan “los trabajos de los adultos”, los “roles profesionales”, juegos que ellos han definido como “epistémico games”. Estos “juegos de conocimiento” son juegos que enseñan al jugador la forma de pensar necesaria para vivir en el mundo digital. Juegos que promueven capacidades como la creatividad y la innovación, muy importantes en la sociedad en la que nos ha tocado vivir. Y para ello han diseñado expresamente algunos juegos (epistemicgames.org): en el videojuego Escher’s World, el jugador se convierte en un artista gráfico que debe preparar una exposición utilizando la geometría y el diseño gráfico; en el videojuego Pandora Project, el jugador participa en algunos de los debates médicos más importantes del momento, para lo cual deberá aprender biología, genética, ética, etc.; en el juego journalism.net nos convertimos en periodistas y en Science.net en periodistas científicos que tras entrevistar a expertos y recopilar información deben preparar reportajes (los trabajos que se preparan para estos dos últimos juegos se cuelgan luego en la red).

Autores como Marc Prensky sin embargo sí creen en la utilidad educativa de cualquier videojuego, incluso en la de los juegos comerciales más polémicos. Para Prensky, juegos como por ejemplo los de la saga Grand Theft Auto (en los que el jugador debe robar coches, repartir palizas, etc.) sirven para plantear interesantes debates: ¿qué son y para qué sirven las normas y las leyes? ¿Quién debería ocuparse de su cumplimiento? ¿Cómo? ¿Debería el gobierno controlar este tipo de videojuegos? ¿Debemos ser críticos con este tipo de juegos? ¿Por qué? (Prensky 2001, 2002, 2006)8.

8 Página web de M. Prensky en la que podemos encontrar “fichas didácticas” para trabajar educativamente los videojuegos y consejos para profesores y padres: gamesparentsteachers.com

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En España, el grupo pionero y seguramente más importante en la utilización de videojuegos comerciales con fines educativos ha sido F9 (Gros, 1998, 2004 y 2008), pero son interesantes también el trabajo del “Grupo Imágenes, Palabras e Ideas” (GIPI) de la Universidad de Alcalá de Henares (Lacasa et al, 2007a, 2007b, 2009) y el proyecto SPIDER (Smarter People Through Interactive Digital Entertainment Resources) dirigido desde la Universitat Oberta de Catalunya por Daniel Aranda y Jordi Sanchez-Navarro9. La revista Comunicación y Pedagogía ha dedicado también dos números monográficos sobre el tema: “Los videojuegos en la escuela” (2000) y “Utilización didáctica de los videojuegos” (2006).

Kurt Squire, en su tesis doctoral presentada en la Universidad de Indiana (EEUU) analizó cómo podía utilizarse el videojuego Civilization III para aprender historia. Podemos consultar las conclusiones de esta investigación en la página web gameslearningsociety.org (página del grupo de investigación que dirige actualmente K. Squire: Games, Learning and Society en la Universidad de Wisconsin-Madison, EEUU): tutoriales para aprender a jugar, guión para trabajar diferentes periodos históricos basándonos en los capítulos del juego, actividades complementarias (preguntas y referencias a fuentes de información), etc.

Es también muy interesante el proyecto Brain Meld (Bridging the gap between gaming and education), liderado por Ted Henning desde la National University, School of Media and Communication (California, Estados Unidos). Nos gustaría destacar especialmente las “teaching guides” o fichas didácticas, porque en nuestra opinión pueden ser muy útiles para aquellos que quieran trabajar los videojuegos desde una perspectiva crítica y reflexiva. Organizadas por edades (se proponen diferentes juegos para diferentes edades), las fichas recogen información muy concreta sobre lo que se puede hacer desde un punto de vista educativo con los videojuegos: qué objetivos del curriculum oficial se trabajarían con cada juego, esquema concreto de cada sesión, cómo se debe jugar… (brainmeld.org)10.

9 Página web de estos tres grupos: xtec.es/~abernat (F9), http://www2.uah.es/gipi (GIPI) y http://spider-uoc.blogspot.com (SPIDER). 10 Otras propuestas de fichas didácticas para trabajar con videojuegos: Amnistía Internacional (2004): Videojuegos: ¿qué valores transmiten? (i-a.es) y la ficha que acompaña al juego Contra viento y marea (contravientoymarea.org). Entre las experiencias prácticas que ya funcionan en este campo nos gustaría destacar el proyecto del Departamento de Educación del Gobierno de Escocia, Bringing the Computer Games into the Classroom (ltscotland.org.uk/gamesbasedlearning). Uno de los responsables de este proyecto, Derek Robertson, tiene un blog interesante sobre el uso de videojuegos en la escuela: hotmilkydrink.typepard.com. Otros blogs de profesores que están trabajando con videojuegos en sus clases: timrylands.com (Tim Rylands, Escocia), McDivitt.wordpress.com (Dake McDivitt, EEUU), mackenty.org (Bill Mackenty, EEUU). También desde Escocia, desde la Universidad Heryot Watt de Edimburgo, se lidera el proyecto europeo ECIRCUS, con el objetivo de analizar la posible utilización de juegos de rol virtuales para la educación social y emocional (e-circus.org). En el Reino Unido también han empezado a utilizar videojuegos los alumnos con necesidades especiales (Ellis, Heppell, Kirriemuir, Krotoski eta McFarlane, 2006; Sandford y Williamson, 2005). Es también muy interesante la investigación Games in Schools de la European Schoolnet (hhtp://games.eun.org). En el marco de este proyecto se ha publicado Videojuegos en el aula. Manual para docentes (2009).

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Teniendo en cuenta estos antecedentes, el primer esquema o guión que preparamos para nuestras sesiones fue el siguiente (Tabla 6):

TABLA 6: Primer guión para un taller educativo con videojuegos

1. Reflexión sobre los aspectos polémicos de los videojuegos. Análisis de videojuegos que fomentan contravalores (violencia, sexismo, racismo, etc.).

2. Reflexión sobre las posibles potencialidades de los videojuegos. Jugar a “videojuegos serios”, para entender que así como existen diferentes programas de televisión, diferentes películas y diferentes libros, también hay que diferenciar los diferentes tipos de juegos.

3. Reflexión general sobre la sesión y sobre el fenómeno de los videojuegos.

Siguiendo este esquema, el siguiente paso consistió en elegir los videojuegos que queríamos utilizar en nuestras sesiones. Para la primera parte (“reflexión sobre los aspectos polémicos”) elegimos los juegos Grand Theft Auto (GTA) y Bully porque permitían trabajar los objetivos que nos planteábamos: en el videojuego GTA (“Gran Ladrón de Coches”), el jugador, a través de su “avatar” o personaje en el juego, debe cumplir las misiones que se le asignan, misiones que podríamos definir como “polémicas” y “poco apropiadas para menores”: repartir palizas, robar coches, conseguir droga… Además, mientras realiza estos “trabajos”, puede hacer otras cosas por capricho: visitar prostíbulos, atropellar a la gente mientras conduce, etc. El videojuego Bully transcurre en una escuela, y el protagonista (el jugador) deberá utilizar la violencia contra el resto de alumnos (la palabra inglesa bully significa “miedo” cuando se trata de un verbo y “matón” cuando funciona como nombre). Se trata por lo tanto de un juego muy apropiado para lanzar el debate sobre el acoso escolar. Pero el problema con las última versiónes del GTA (el GTA-4) y el juego Bully es que de momento sólo se pueden jugar en consolas, y no hay consolas en las escuelas. Por lo tanto, para trabajar con estos juegos decidimos utilizar videos (grabaciones de partidas que anteriormente habíamos jugado nosotros o grabaciones que ya existían en youtube o en otras webs), a pesar de que de esta manera no podríamos aprovechar uno de los mayores atractivos de los videojuegos: la posibilidad de interactuar con el juego. Para el resto de la sesión, intentamos trabajar con videojuegos que se pudieran jugar en el ordenador: el GTA-San Andreas (una versión anterior de la saga GTA), Contra viento y marea (videojuego “serio” diseñado por las Naciones Unidas que nos ofrece la posibilidad de “vivir” la vida de los inmigrantes), y McDonalds (videojuego crítico diseñado por Molleindustria que pretende suscitar debate sobre la comida rápida y sobre el mundo de las grande empresas). El guión definitivo quedaba por lo tanto de la siguiente manera (Tabla 7):

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TABLA 7: Guión definitivo para un taller educativo con videojuegos 1. Presentación 2. Visionado de videos 2.1. Grand Theft Auto-4 2.2. Bully 3. Jugar con videojuegos 3.1. Grand Theft Auto- San Andreas 3.2. Contra viento y marea 3.3. McDonalds 4. Reflexión y debate sobre la sesión (primero en grupos pequeños, luego en grupo grande/clase).

Basándonos en este guión, se llevaron a cabo cuatro sesiones durante el otoño del 2008. Dos en la escuela Urola de Azpeitia, y dos en la escuela Laskorain de Tolosa. La duración de cada una de las dos primeras sesiones fue de una hora, trabajando con una clase de Tercero de ESO (alumnos de 14 años) y con otra clase de Primero de Bachiller (alumnos de 16 años). Se grabó un video de cinco minutos del videojuego GTA-4 con los momentos que nos interesaba ver (robo de coches, peleas, tratamiento sexista de la mujer…). Para el visionado de cinco minutos del videojuego Bully utilizamos youtube (en internet podemos encontrar muchos videos de la mayoría de los juegos más conocidos que nos pueden servir para hacernos una primera idea). Después de ver estos videos, empezamos a jugar el GTA-San Andreas (para lo cual hay que cargar primero el juego en todos los ordenadores), y utilizamos internet para los otros videojuegos (contravientoymarea.org y molleindustria.org/mcdonalds).

Los resultados de estas dos primeras sesiones fueron totalmente satisfactorios: la motivación de los alumnos fue muy alta, y se plantearon interesantes debates sobre el fenómeno de los videojuegos (sobre los comportamientos y valores polémicos que se pueden ver en algunos videojuegos, sobre las diferentes tipos de juegos, etc.). Invitamos también a los profesores y a la Coordinadora TIC de la escuela que habían asistido a las sesiones a responder tres preguntas breves (“¿Cuál es tu opinión sobre la sesión? ¿Cuáles son las posibilidades o las potencialidades de este tipo de sesiones? ¿Y las limitaciones?”), y las valoraciones fueron muy positivas, definiendo la propuesta como “muy interesante” (“para las clases de ética”, “para hablar sobre valores”, “para reflexionar sobre lo que ven”). En cuanto a los aspectos a mejorar para las siguientes sesiones, había que replantearse dos cuestiones: con respecto a la edad de los participantes, teniendo en cuenta los objetivos, la metodología y los juegos, la sesión parecía funcionar mejor con los mayores; en cuanto al tiempo, parecía necesario alargar la duración de las sesiones.

Por eso, en la tercera y cuarta sesión trabajamos con Primero y Segundo de Bachiller (alumnos de 16 y 17 años), y cada una de las sesiones pasó a tener una duración de dos horas. Estos cambios nos permitieron plantear mejor las sesiones, por ejemplo pidiendo a los alumnos que contestaran individualmente y por escrito a las siguientes preguntas tras ver los videos o tras utilizar los juegos (Tabla 8):

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TABLA 8: Taller educativo con videojuegos, cuestionario para los participantes

1. ¿Qué te ha parecido el primer video (GTA-4)? ¿Qué tipo de comportamientos, valores, tipos de personas se pueden ver en el juego? ¿Qué tipo de tratamiento se da a la mujer, con qué temas se la relaciona?

2. ¿Qué puedes decir sobre el segundo video que hemos visto (Bully)? ¿Has notado alguna diferencia entre el “discurso oficial” (el de la escuela, la familia) y el discurso de este videojuego?

3. ¿Qué te ha parecido jugar a GTA-San Andreas? ¿Qué tipo de comportamientos, valores, tipos de personas se pueden ver en el juego?

4. ¿Qué dirías sobre el videojuego Contra viento y marea? ¿Te parece divertido? ¿Cuál es el tema del juego? ¿Y el objetivo general? ¿Tiene alguna relación con lo que sucede en el mundo real?

5. ¿Qué te ha parecido el juego McDonalds? ¿Te parece divertido? ¿Cuál es el tema del juego? ¿Y el objetivo general? ¿Con qué dificultades te has encontrado en el papel del dueño de la empresa? ¿Cómo has solucionado estos problemas? ¿Cuál es el objetivo de la empresa?

6. ¿Puedes apreciar diferencias entre los videojuegos que hemos utilizado? ¿Cuáles son esas diferencias?

Conclusiones

Las pantallas (televisión, cine, teléfonos móviles, internet, videojuegos) son elementos muy importantes en la socialización de las nuevas generaciones, y por lo tanto es necesario estudiar este fenómeno de forma reflexiva, crítica y científica. Por ello, esta investigación ha buscado analizar la relación entre “videojuegos, adolescentes y educación en el País Vasco”.

El primer objetivo de la investigación ha sido realizar una primera aproximación cuantitativa al uso de juegos digitales entre los adolescentes vascos. Y las conclusiones de la encuesta parecen apuntar a que en este tema el País Vasco se nos presenta plenamente integrado en la Sociedad de Consumo Global. La mayoría de los adolescentes que han contestado la encuesta (el 80%) utiliza los juegos electrónicos. Los chicos juegan más que las chicas, y los de 11 años más que los de 18. Sus videojuegos favoritos son los mismos que los de los adolescentes del resto del mundo: Pro Evolution Soccer, Grand Theft Auto (juego recomendado para mayores de 18 años), Mario Bros, Sims, Fifa, NBA… Es decir, nos encontramos ante un fenómeno que se presta a ser un buen ejemplo para las posturas que defienden la excesiva homogenización cultural de nuestro tiempo. En lo que respecta al peligro de adicción que pueden suponer estos nuevos juegos, podríamos decir que el 10% de los que han contestado juega mucho, porque ese es el porcentaje que dice jugar cuatro horas o más los días festivos. Pero en general no se confirma la hipótesis que define al videojugador con el estereotipo de “chico joven raro o ‘friki’ que se pasa la vida aislado en su habitación, enganchado a los videojuegos violentos”: la mayoría de jugadores tiene

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parecidas costumbres de ocio, parecido rendimiento escolar y parecidas actitudes hacia las nuevas tecnologías que los no-jugadores… Lo que por otra parte es lógico, porque una amplía mayoría (el 80% de los adolescentes vascos) se autodeclara videojugadora. Sólo se aprecian algunas diferencias entre los “muy jugadores” y el resto (con peor rendimiento escolar, menos lectura, menos tiempo con los amigos en el caso de los “muy jugadores”…). Es decir, no deberíamos demonizar el simple hecho de jugar con videojuegos. Lo que hay que hacer es afinar los análisis y las investigaciones, diferenciando cuánto se juega y a qué se juega. Porque así como existen diferentes tipos de libros y de programas de televisión (programas que sólo entretienen, programas no recomendados para menores y programas educativos), también existen diferentes tipos de videojuegos. Y lo mismo cabe decir sobre el tiempo de juego: afirmar que “jugar con videojuegos es una simple pérdida de tiempo” sería una generalización excesiva. En primer lugar, porque concretar y diferenciar la cantidad de tiempo empleado es importante (no es lo mismo jugar una hora al día que jugar cuatro). Y en segundo lugar, porque habría que analizar también a que otras actividades se les está robando ese tiempo y qué juegos digitales se utilizan (desde un punto de vista educativo, jugar con un “juego digital serio” seguramente es mejor que ver un programa de “televisión basura”).

En la segunda parte de nuestra investigación hemos diseñado y probado unas sesiones para trabajar educativamente este fenómeno. Los adolescentes que han participado en las mismas han podido hablar y reflexionar sobre los videojuegos en clase, y han podido ver que existen diferentes tipos de videojuegos: juegos que fomentan lo que la sociedad ha definido como “contravalores”; y juegos que además de entretener buscan la reflexión y la educación. Por ejemplo, ha funcionado muy bien en nuestros talleres el debate sobre “el sexismo en los videojuegos”, planteándose fuertes discusiones entre las chicas que criticaban duramente la utilización de la mujer como simple “objeto sexual” en muchos juegos y algunos chicos que intentaban explicar/justificar porqué les gustaban estos juegos. Los alumnos que han participado en estos experimentos han reflexionado y hablado también sobre la violencia, sobre la globalización, sobre las diferencias entre el mundo real y el mundo virtual… Y hemos podido comprobar como no se cumple el mito que define como aburridos los videojuegos serios: aunque evidentemente los juegos comerciales tengan mejores gráficos y mejor “jugabilidad”, los participantes en nuestras sesiones han reconocido que los juegos serios que proponíamos (Contra viento y marea y McDonalds) les han parecido buenos y entretenidos.

En cuanto a las limitaciones de nuestra propuesta podríamos citar las siguientes: (1) Con la metodología y los juegos que hemos utilizado, a los más jóvenes les ha costado entender el objetivo de las sesiones. Existe por lo tanto el peligro de que algunos entiendan este tipo de ejercicios como “horas de recreo”. Ante esto se nos ocurren dos posibles soluciones: por una parte, para trabajar con alumnos más jóvenes, habría que revisar la propuesta (repensar metodología y juegos); por otra parte, hay que explicar el objetivo de las sesiones (“analizar el fenómeno de los videojuegos”) y dar seriedad a la propuesta (recalcando que no van a realizar una sesión teórica, pero que tampoco se trata de simple entretenimiento; invitando a tener encima de la mesa papel y bolígrafo; leyendo las preguntas antes de ver los videos o de jugar los videojuegos para saber en qué tienen que fijarse; y dejándoles unos minutos tras cada juego para que escriban sus reflexiones) (2) La escuela, como institución, no parece preparada para este tipo de

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propuestas. Uno de los problemas con los que nos hemos encontrado ha sido por ejemplo el de las infraestructuras: escuelas de 1.000 alumnos con dos salas de ordenadores, cada una con 20 ordenadores (una para la Educación Primaria y la otra para la ESO y Bachillerato); además, en una de las escuelas los ordenadores no tenían lector de DVD, por lo que en vez de jugar al GTA-San Andreas tuvimos que verlo en video. Otro problema puede ser el del profesorado. En general hemos percibido poco interés por parte de los profesores, hasta el extremo de que algunos prefirieron ausentarse antes que asistir a las sesiones (nos referimos, a los profesores a los que les tocaba estar con esos grupos en esas horas). Y a nuestra propuesta de valorar las sesiones contestando tres breves preguntas solo respondieron dos de los cinco profesores con los que hemos trabajado. Uno de los motivos de esta falta de interés puede ser la falta de formación: seguramente la mayoría de ellos veía muy lejano ese mundo (uno de los profesores no tenía ni siquiera dirección de correo electrónico), y hasta ahora seguramente no se les ha explicado el interés de este tipo de propuestas. Puede constituir también un problema la organización escolar: calendarios y horarios repletos de actividades y sin tiempo para incorporar nuevas propuestas, curriculums anticuados, una amplia y quizás excesiva gama de exigencias que la escuela y los profesores supuestamente deberían responder…

En cualquier caso, nuestra investigación nos ha proporcionado una primera radiografía sobre el fenómeno de los videojuegos en el País Vasco, y nos ha valido para ver que podría ser interesante plantearse un trabajo educativo en el doble sentido que ya hemos citado: aprender a mirar pantallas y aprender con pantallas.

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Shaffer, D. W. (2008) How computer games help children learn, New York, Palgrave Mcmillan.

Bartomeu Mulet, Catalina Oliver, Jaume Ferrà, Francisco González, Júlia Crusat

Análisis del contexto sociolaboral y formativo de la cocina hotelera de Mallorca.En una economía de servicios, centrada en el turismo, se precisa un conocimiento

técnico detallado de las tareas desempeñadas, organización y funcionamiento de las

cocinas hoteleras; así como de los requerimientos formativos. La finalidad es la de

modernización y/o adecuación a las exigencias de una tecnificación modernizadora de

los establecimientos hoteleros, y concretamente de sus cocinas en Mallorca.

Se trata simultáneamente de lograr un diseño idóneo de la estructura curricular de los

ciclos formativos de restauración, y de contextualizar las exigencias formativas propias,

tanto básicas como de especialización.

La población ocupada en el sector de restauración hotelera de Mallorca se contempla a

partir de las categorías laborales y profesionales oficiales, y de la clasificación por

categorías de los establecimientos hoteleros. Esta categorización constituye el marco de

una investigación que, humildemente, pretende esbozar cualitativa y cuantitativamente

los siguientes aspectos:

− Conocer las condiciones y el contexto sociolaboral de los cocineros de hotel, en

sus diversas categorías profesionales y puestos de trabajo.

− Comprender y analizar las características de la formación real del personal de

cocina de hotel (inicial y continuada).

− Detectar las características socioeducativas y laborales del entorno de las cocinas

de hotel para promover las necesidades educativas de Formación Profesional.

La investigación ha utilizado diversas técnicas cualitativas de grupos de discusión y

entrevista en profundidad y la técnica cuantitativa a partir de la aplicación de un

cuestionario cerrado dirigido a expertos y a trabajadores del sector. Se ha procurado

compaginar la metodología etnográfica y la encuesta- cuestionario para poder explicar

los elementos sociológicos más significativos.

Entrevistas, grupos de discusión y de trabajo, descripción y análisis de contenidos, por

un lado, y cuestionario, explotación estadísticas, oficiales y secundarias, por otro,

conforman el abanico de técnicas utilizadas.

La fase cualitativa ha permitido el diseño de un cuestionario cerrado, aplicado 30

responsables de cocinas de hoteles elegidos aleatoriamente por bloques, y según

ubicación geográfica, tipo (rural, urbano, agroturismo, turístico) y categoría.

El dato más relevante para nuestro objeto de estudio ha sido la constatación de la

progresiva descualificación del sector y menor exigencia formativa especializada en las

elaboraciones culinarias. Ello es debido al notable aumento de la tecnificación y de la

producción centralizada, en aras de conseguir una máxima productividad y eficiencia

taylorista con un mínimo de costes, práctica cada vez más frecuente en las grandes

cadenas hoteleras. Las cadenas a las que hemos tenido acceso son Sol-Melià,

Grupohotel, THB, D’Or, Hotasa, Valentín y otras, aunque también se ha estudiado la

pequeña empresa de tipo familiar. En este sentido observamos que un 60% de los

establecimientos pertenecen a cadenas hoteleras y el resto a pequeños propietarios.

Destacamos también que la mayoría de establecimientos son de playa, seguidos por

agroturismos y urbanos, siendo estos últimos gestionados habitualmente por pequeños

propietarios.

• 1. Características de la investigación sociológica sobre organización y gestión de las cocinas de hotel.

Para abordar la complejidad actual se precisan instrumentos y conceptos teórico-

metodológicos diversos. Globalización, cambios sociales estandarizados, división del

trabajo, socialización para el trabajo y estratificación social afectan a la vida cotidiana,

condicionando las relaciones concretas en organizaciones, instituciones, comunidades y

grupos. Las condiciones del mercado inciden en los diversos ámbitos y sectores de la

sociedad (la empresa, organizaciones, turismo y ocio, economía y educación).

La sociedad ha vivido un proceso de modernización o “procesos” diversos de

modernización, al ritmo de los cambios globales cada vez más acelerados, inestables,

efímeros y difíciles de controlar. El sector turístico no ha sido una excepción y ha tenido

que estandarizar procesos, lo que ha creado dependencias de organizaciones formales

más amplias y potentes. Se trata de la eficacia organizacional moderna o postmoderna

que pretende conseguir la previsibilidad de los diferentes actores de la organización a

través de la cultura de la rutina, para conseguir llegar al mayor número de clientes con

rapidez y eficacia. Para lograr la previsibilidad, el diseño de las acciones no puede

2

variar, debe facilitar la continuidad y el control, priorizando además la cantidad ante

otras consideraciones.

Al más puro estilo weberiano, señalamos: 1. Clara jerarquía de autoridad o poder,

obligaciones formales u oficiales con una cadena de mando. 2. Las reglas de

organización y funciones suelen estar escritas, para que no se produzcan conductas

desviadas que alteren el ritmo de las cosas, en especial las ocupaciones subalternas. 3.

Separación de la vida de la empresa de la del exterior. 4. Los trabajadores asalariados se

limitan a recibir su remuneración y quedan al margen de los posibles beneficios de la

empresa, separando su salario de lo que se invierte en el funcionamiento de la empresa.

Todo ello adecuado a los tiempos actuales –al servicio de la reestabilización de las

empresas y las propias exigencias de los clientes– a pesar de que estos entren en el

juego de la estandarización de conductas y gustos, en estos caso culinarios. Hablamos

de empresas de servicios, que han tenido que sufrir un proceso de adecuación de sus

instalaciones y personal a las demandas de tipo técnico, tecnológico, y de capital

humano, propias de una sociedad tecnológicamente más innovadora y exigente en

higiene, medio ambiente y sanidad.

Por otra parte, si de lo que se trata es de averiguar el papel y posibilidades de la

formación profesional en este contexto, uno de los autores que más claramente ha

explicado la evolución que ha tenido el capitalismo en relación con el papel de la

escuela, en cuanto a su conexión con el mundo del trabajo, ha sido Mariano Fernández

Enguita. Su análisis parte de una visión histórico-social, especialmente de las

contradicciones que se producen en la relación escuela–trabajo, destacando la

descualificación del trabajo y la sobre-cualificación del trabajador, y teniendo en cuenta

la condición social y la perspectiva de futuro que tenga el trabajador. (Fernández

Enguita, M., 1990).

Vivimos en una sociedad que, cada vez más, se fundamenta en la meritocracia, en el

título, en la competitividad curricular. Si consideramos la escuela, en especial la

formación profesional, como la forma institucionalizada que nos prepara para la

incorporación a la vida productiva o a la vida laboral, como una forma de transición

hacia la madurez personal, debemos plantear cómo la educación institucionalizada se

vincula al mercado de trabajo, y cómo la sociedad actual se plantea la educación, desde

un punto de vista tecnocrático y en términos de rentabilidad. Cabe cuestionar la

3

supuesta eficacia de un sistema educacional cuya oferta se delimita por las posibilidades

del mercado.

Se trata de una cuestión muy compleja, por las características que tiene el sistema

económico capitalista actual, marcado por la especulación, y basado en el teórico

mercado libre. Un capitalismo en crisis que genera riqueza a la par que mucha pobreza y

desequilibrios significativos, especialmente entre Norte y Sur, hecho que añade

elementos relevantes a la problemática social.

Se trata de un tardo capitalismo moderno, cada vez más mundial y acelerado, donde los

intereses comunes se dejan de lado en nombre de la rentabilidad, de la eficacia y de la

modernización, olvidándose de las capas de población más vulnerables, entre ellas los

jóvenes (Tortosa, J, M., 1993, Pág. 61), “aparcadas” en el sistema escolar para retrasar

su incorporación al mercado laboral. Al tiempo, gente mayor carece de posibilidades de

reciclarse y de reincorporarse al mundo laboral.

• 2. Dinámicas económicas: formación y mundo laboral en un capitalismo cada vez más tecnológico.

Las circunstancias impulsadas por las dinámicas económicas del capitalismo

tecnológico de nueva generación e innovación obligan a la formación continua. Una

economía cambiante, un trabajo más flexible con cambios de empleo y de función hacen

que el tema de la formación para el futuro sea complicado. La educación formal actual

no sirve para estas exigencias de futuro. Por otra parte, las características de las grandes

organizaciones o grandes empresas, en nuestro caso también las cadenas hoteleras, a

veces han tenido que subcontratar empresas para poder cubrir ciertas tareas y ser más

funcionales y eficaces (servicio de catering, comida preparada, congelada...),

constituyendo un ejemplo claro de mcdonalización de estas empresas.

Simultáneamente nos enfrentamos al peligro de privatización encubierta de las

instituciones educativas de formación profesional y universitaria. Se favorecen

convenios con grandes empresas; y las investigaciones y titulaciones se elaboran con

criterios de dependencia de las empresas para mercantilizar dichas titulaciones, dejando

de lado otras necesidades de cariz humano, científico y técnico.

El futuro del turismo en las Islas, y en concreto en Mallorca, pasa por nuevas estrategias

de formación y de mejora de las capacidades del capital humano, –tanto desde el punto

4

de vista de la formación básica como continua y de especialización–, de diversificación

de la oferta turística y de mejora de la infraestructura. El turismo y la restauración son

sectores que pueden adecuarse mejor a los cambios tecnológicos que se avecinan,

aunque con un coste para el capital humano. En los puestos de trabajo más dignificados

por el prestigio profesional, la formación será un grado y, seguramente, la implantación

de la diversificación culinaria será un signo de modernización.

Globalmente turismo ha sido uno de los motores más significativos de la

“modernización” de la sociedad de las Illes Balears. Al mismo tiempo, ha incidido

como condicionante de varios factores económicos, sociales, políticos y culturales que

han generado problemas de cohesión y conflictos típicos de la sociedad urbana, en

contradicción con un modelo de sociedad más rural y tradicional, todavía presente,

aunque muy afectada por los fenómenos de globalización, massmediatización...; una

sociedad que va a remolque de la globalización, capitalista, desequilibradora y

favorecedora de desigualdades y nuevas formas de exclusión social.

La estacionalidad turística y unos pocos sectores descompensadamente desarrollados,

como la construcción, han hecho que la ligazón entre formación y mercado de trabajo

esté o se vea mermada para preparar una juventud cualificada para implementar o

desarrollar una economía sostenible.

En una sociedad del bienestar fundamentada en servicios, y enfocada a cubrir las

necesidades que se van generando según su estructuración, cabe pensar que la

educación pasa a ser un simple bien de consumo y de inversión en varios sentidos:

cultural, económico, social e ideológico. No queremos llegar al pesimismo estructural

de Rifkin que, en su prospectiva sociológica, prevé una sociedad sin trabajo, o trabajo

precarizado (Rifkin, J., 1996), y que sólo proporcionará trabajo de calidad a una élite

preparada para responder a las exigencias del mercado postecnológico. Este autor

plantea la necesidad de potenciar el voluntariado para generar ocupación de una mano

de obra que no encarezca el sector público, pero sobre el que las administraciones

puedan tener un cierto control (Rifkin, J., 1996, pàg. 291-317). Eso hace pensar que la

preparación de los ciudadanos y ciudadanas del futuro no podrá ser llevada a término de

la misma manera que hoy en día lo hace la escuela actual. Hay que buscar nuevos

modelos educativos, aunque, mientras ésta exista, podrá aportar elementos positivos

para reciclar la población, para adaptarla a las nuevas ocupaciones, especialmente

5

ligadas a los servicios y de los cuales formarán parte técnicos, académicos, educadores

(también psicólogos y pedagogos), profesionales, escritores, consultores, empresarios...

Sin embargo, el aumento de la oferta de estos profesionales posiblemente creará un

excedente que saturará el mercado; de este modo declinará la exigencia de la demanda

y bajará la calidad del servicio. Sin embargo, la educación hoy se está deificando como

si fuera la panacea de muchos de los males de esta sociedad; sin embargo, deberá

cambiar muchas de sus estrategias actuales para conseguir concienciar a las personas de

que los cambios educativos deben ir acompañados de una mentalidad más humanizada y

no mercantilista.

La forma mediadora de la escuela hacia la sociedad y el alumno no puede ser la

tradicional, ni lo podrá ser, probablemente, nunca más, porque las condiciones de vida

no son las mismas y las exigencias sociales y económicas no lo permiten. La vida

cotidiana, poco a poco, va desvaneciendo la transmisión directa de los saberes: del

maestro al aprendiz de oficio. La sociedad se ha complicado de tal manera que la

participación espontánea se desvanece y pasa a ser formal y sistemática, cosa que

favorece la estandarización tanto social como económica, la homogeneización cultural y

económica y, por lo tanto, social, especialmente en las sociedades del bienestar.

La división del trabajo, la estructura de clases, la jerarquización de las culturas y otros

elementos condicionan; y la escuela pasa a ser un elemento de reproducción de dichos

elementos; sin olvidar que hay que tener en cuenta otras influencias socializadoras que

completan y condicionan la labor educativa de la escuela. Sería el caso de los medios de

comunicación de masas que, cada vez más, cumplen funciones que tradicionalmente se

habían asignado a la educación escolar y que hacen que las poblaciones se deban

reeducar y reciclar constantemente para poder seguir el ritmo de la modernización. Un

proceso de socialización eficaz a lo largo de toda la vida productiva: desde la infancia

hasta la jubilación. Estos condicionantes, poco a poco, se verán reflejados en la

educación, en la movilidad profesional y educativa, en los intentos de unificación de

planes de estudios, en la reacción de las culturas minoritarias, en la privatización y el

mercantilismo educacional, en la instrumentalización de la infancia como bien de

consumo. Por otro lado, si bien la superación de esta crisis no resulta clara, sí resulta

evidente que el Estado de bienestar debe ser objeto de reforma.

6

Para sintetizar, cabe indicar algunas de las circunstancias y tendencias que impulsarán la

necesidad de este reformismo político – económico; lo que incidirá en las exigencias de

formación de las personas de la economía activa:

1. En primer lugar, uno de los factores a tener en cuenta es el demográfico. En el

conjunto de la Unión Europea, se produce una demanda, especialmente de jóvenes y

mujeres, para puestos de trabajo poco cualificados. En un contexto marcado por un bajo

índice de natalidad, la inmigración es decisiva.

2. Se desarrolla una tendencia a la saturación del mercado interior, especialmente en

momentos de crisis económica sostenida o de larga duración como la actual y, por lo

tanto, se produce la disminución de puestos de trabajo y una reordenación de los

mismos; lo que favorece un interés de la población joven por la adecuación de su

formación a los cambios de la sociedad a corto plazo.

3. El efecto de la mecanización tecnológica y su implantación en la economía de

servicios, de la mano del cambio tecnológico, liberará mano de obra, aumentará el paro

y dará lugar a que se busquen fórmulas de flexibilización laboral que no encarezcan el

despido.

4. Aumentarán los condicionantes externos a la Unión Europea. En el marco del nuevo

capitalismo, la búsqueda de competitividad en los mercados exteriores impulsa alianzas

de la Unión Europea con Estados Unidos, con América del Sur… La desregulación de

las economías del Sur a favor de la competitividad expresada anteriormente, aumenta la

desigualdad entre Norte y Sur; lo que incide directamente en el desarrollo o las

características de los movimientos migratorios, posibilitando una mano de obra barata

utilizada, expresamente, para los trabajos mecánicos.

Como resultado de estas circunstancias vemos que:1. Afecta a las promesas políticas de plena ocupación laboral, que se han visto

condicionadas y limitadas por las diferentes crisis que sufren el planeta y las economías

locales.

2. Las soluciones ultrapasarán el marco de los estados, entre otros factores, debido a la

globalización económica y la mundialización de las problemáticas socioculturales.

Especialmente por el papel de las grandes organizaciones transnacionales, entidades

financieras y la internacionalización de la economía, con el uso de las nuevas

tecnologías para lograr la ampliación de sus redes.

7

3. El cambio tecnológico exige una priorización e impulso de la ciencia y tecnología,

que inciden en la concepción de la educación-formación técnica, científica y

universitaria. Es decir, pretende abrir un modelo en el que tenga cabida la sociedad del

conocimiento y la sociedad tecnológica a la par. Es el camino hacia la nueva economía

y el capitalismo de nuevo cuño.

4. Se hará necesaria una política de reconversión de los sectores de servicios y el

sistema educativo, en especial la formación técnica y científica, así como se requerirá

una revalorización de la formación profesional, condicionada por un nuevo mercado

laboral y los procesos de “modernización” que vive nuestra sociedad ante la necesidad

de adecuar la mano de obra a los nuevos estilos de la economía y de vida.

Seguramente, cada vez más nos percataremos de que el economicismo que por todo el

sistema mundial se imbuye es la motivación que lleva a una descentralización gerencial

–que permita hacer más eficaz y competitiva la economía–. La competitividad entre los

profesionales de la educación y su meritocracia credencialista, la potenciación de una

formación técnica adecuada a los hijos de las nuevas clases medias, la privatización de

la educación directa o indirectamente a través de la esponsorización, el interés creciente

de los empresarios por adecuar la formación técnica y general a las nuevas exigencias

del mercado, son muchos de los ingredientes que nos prepara el neoliberalismo en el

conjunto de países, incluso los no desarrollados.

El optimismo por el trabajo y la formación a veces resulta demasiado publicitario para

ser creíble. Hay que tener en cuenta que ciertos oficios han quedado obsoletos y que

para la sociedad actual, –fundamentada no tan sólo en los servicios, sino en los avances

tecnológicos–, la tecnología es elevada a cultura irrenunciable o a puntal de la ciencia

no ya de la tecnología, convirtiéndose en un hábito de vida, una imagen cotidiana; a

pesar de que el crecimiento de los sistemas electrónicos y las ofertas de trabajo atados

con estos tipo de industria faciliten la apertura de nuevos horizontes profesionales, en

los que la formación especializada juega su papel.

Unos horizontes educativos, pero, alejados de las prioridades de la educación pública

que obligan a los individuos que deseen alcanzarlos a recurrir a formación especializada

de carácter privado; o bien, delegando en las empresas el complementar la formación de

su personal.

8

• 3. Explotación estadística del estudio de cocinas de hotel

Condiciones de los trabajadores

Nos encontramos ante una muestra de 30 hoteles clasificados en cuatro categorías (hotel

urbano, hotel de playa, agroturismo y hotel de interior) en los que trabajan un total de

256 trabajadores. Esta muestra de trabajadores se ha hecho teniendo en cuenta criterios

de proporcionalidad intentando conseguir representatividad por categoría de hotel y

zona geográfica.

Teniendo en cuenta que la categoría profesional del trabajador depende muchas veces

del número de trabajadores del hotel –en los hoteles más pequeños predominarán las

categorías con responsabilidad mientras que a los hoteles con más trabajadores podrán

tener mucho más personal con menos responsabilidad como los ayudantes–,

presentamos el total de trabajadores encuestados clasificados según su categoría (faltan

aquellos trabajadores de los cuales no se ha obtenido una respuesta clasificable).

Tabla 1. Número de trabajadores según su categoría profesional

Frecuencia Porcentaje

Jefe de cocina 28 11,3%

Segundo jefe de cocina, jefe repostero 34 13,7%

Jefe de partida 50 20,2%

Cocinero, oficial reposteros 53 21,4%

Ayudante de cocina, ayudante de repostería y

afines

83 33,5%

Total 248 100%

9

Gráfico 1. Número de trabajadores según su categoría profesional.

Como se observa, y considerando la presencia de algunos hoteles pequeños, se obtiene

una muestra piramidal con más miembros en las categorías menos calificadas que en las

más calificadas hecho que permite contar con una muestra de proporciones similares a

las reales. Una vez clasificados los trabajadores es necesario mostrar algunas diferencias

observables en las distintas categorías resultantes.

Retribución de los trabajadores

En primer lugar, se compara los salarios medios de los trabajadores diferenciándolos

teniendo en cuenta su categoría profesional:

10

Tabla 2. Salario medio del trabajador clasificado por categoría profesional

Salario

aproximado

(€/mes)

Mediana

Categoría profesional Jefe de cocina 2028,57

Segundo jefe de cocina, jefe

repostero

1587,68

Jefe de partida 1295,30

Cocinero, oficial repostero 1154,35

Ayudante de cocina, ayudante

de repostería y afines

1019,99

Gráfico 2. Salario medio del trabajador según su categoría profesional

Se puede observar en la tabla y en el gráfico una distribución de los salarios

estrechamente relacionada con la categoría profesional, así pues se aprecia como en las

categorías más altas aparecen los salarios medios más altos.

11

Lo que más llama la atención, es observar que la diferencia de medias salariales entre

una categoría y la categoría inmediatamente inferior, es mucho más elevada en las

categorías profesionales superiores que en las de menos responsabilidad. Se observa que

entre el salario medio de los jefes de cocina encuestados (2.028,57€) y el salario medio

de los segundos de cocina y jefes reposteros encuestados (1.587,68€) hay una diferencia

de 440,89€, muy superior a la que hay entre los segundos de cocina y jefes reposteros

respecto a los jefes de partida (292,38€); la diferencia entre los jefes de partida y los

cocineros (140,95€) o la diferencia entre los salarios medios de los cocineros

encuestados y el de los ayudantes (134,36€). Este hecho muestra la importancia que

otorgan los hoteles a sus lugares de más responsabilidad.

Se ha querido medir las retribuciones no monetarias como los complementos salariales

(comida, alojamiento u otros):

Tabla 3: Complementos salariales del trabajador por la categoría profesional

Incluye comida? Incluye alojamiento?

Incluye algun otro complemento

salarial no monetario?

Sí No Sí No Sí No

Frec. % Frec. % Frec. % R % Frec. % Frec. %

Jefe de cocina 21 77,8% 6 22,2% 3 11,1% 24 88,9% 3 11,1% 24 88,9%

Segundo de cocina, jefe

repostero

29 85,3% 5 14,7% 5 14,7% 29 85,3% 5 14,7% 29 85,3%

Jefe de partida 43 87,8% 6 12,2% 4 8,2% 45 91,8% 6 12,2% 43 87,8%

Cocinero, oficial repostero 36 67,9% 17 32,1% 2 3,8% 51 96,2% 2 3,8% 51 96,2%

Ayudante de cocina,

ayudante de repostería y

afines

63 77,8% 18 22,2% 5 6,0% 78 94,0% 2 2,4% 81 97,6%

Total 192 78,7% 52 21,3% 19 7,7% 227 92,3% 18 7,3% 228 92,7%

Como se ve en la tabla, la comida es un complemento muy habitual en los hoteles de

Mallorca, en cambio, el alojamiento y los otros complementos no monetarios no son

utilizados en los hoteles mallorquines. En todo caso gozan de más complementos las

categorías con más responsabilidades.

12

Relaciones contractuales

Además de la retribución de los trabajadores, sin embargo, se puede tener en cuenta otra

variable a la hora de medir las condiciones laborales de los trabajadores: su estabilidad

laboral. Con ese propósito, se presenta el tipo de relación contractual (fija, fija

discontinua, temporal, de formación u otro tipo) clasificándola también teniendo en

cuenta la categoría profesional del trabajador:

Tabla 4. Tipo de contrato del trabajador según su categoría profesional

Contrato Total

Categoría profesional Fijo Fijo discontinuo Temporal

Jefe de cocina 23 5 0 28

% de Categoría 82,1% 17,9% ,0% 100,0%

Segundo de cocina, Jefe repostero 23 8 3 34

% de Categoría 67,6% 23,5% 8,8% 100,0%

Jefe de partida 33 10 7 50

% de Categoría 66,0% 20,0% 14,0% 100,0%

Cocinero, oficial repostero 33 16 4 53

%de Categoría 62,3% 30,2% 7,5% 100,0%

Ayudante de cocina, ayudante de

repostería y afines

20 30 33 83

% de Categoría 24,1% 36,1% 39,8% 100,0%

Total 132 69 47 248

% de Categoría 53,2% 27,8% 19,0% 100,0%

Gráfico 3. Tipo de contrato del trabajador por su categoría profesional

13

En primer lugar hay que destacar que ninguno de los trabajadores de la muestra presenta

contratos “de formación” o “de otro tipo” reduciendo a tres posibles modalidades

contractuales: fija, fija discontinua y temporal. La lectura que se saca es que, si bien no

se puede afirmar que el contrato de formación sea una modalidad inexistente en

Mallorca, sí que se puede sostener que este no es un contrato habitual en los hoteles de

la isla (aunque 10 de los 30 hoteles han afirmado tener alumnos en prácticas en algún

momento de la temporada).

Así mismo se observa que son las categorías de más responsabilidad las que presentan

proporciones de contratos estables más altos. No hay ningún jefe de cocina encuestado

que afirme tener un contrato temporal, y hasta un 82,14% afirma tener una relación

contractual fija. En cambio, solo un 24,10% de los ayudantes gozan de una relación

contractual fija mientras que hasta un 39,76% trabaja en calidad de personal temporal

(el resto, un 36,14% tiene una relación fija discontinua).

En las tres categorías intermedias (segundo de cocina / jefe repostero, jefe de partida y

cocinero / oficial repostero) el porcentaje de encuestados con relación temporal fija

oscila entre el 60% y el 70%. Curiosamente, sin embargo, de estas tres categorías

intermedias la que presenta una proporción de personal con relación contractual

temporal más baja son los cocineros y oficiales reposteros –la de menos responsabilidad

de las tres– (7'55%) y es que en este grupo la presencia de la relación temporal fija

discontinua es muy alta (hasta un 30'19% de los encuestados).

De la lectura de estos resultados se extraen dos conclusiones: por una parte, se observa

que los hoteles prefieren estabilizar sus puestos de más responsabilidad -con contratos

más estables y sueldos más elevados-; por otro lado, teniendo en cuenta que la desigual

demanda hotelera según la época del año provoca que las plantillas sean más numerosas

en las temporadas de más ocupación; se observa que el tipo de contrato fijo discontinuo

es una solución empleada por muchos hoteles especialmente para la contratación de

cocineros y ayudantes. En cambio, el contrato temporal sólo tiene una fuerte presencia

en el caso de los ayudantes de cocina, hecho que indica que los hoteles prefieren contar

con un mismo personal, especialmente en las categorías de más responsabilidad.

14

Descanso de los trabajadores

Para evaluar el descanso de los empleados se ha pedido a los encuestados que indiquen

los días de descanso que figuran en su contrato y los días de descanso de los que gozan

realmente. La media de días de descanso que aparece en los contratos de los

trabajadores es muy próxima a los dos días (1'95), ahora bien, la media de días libres

reales es de 1'81 hecho que indica que sí bien se da algún caso en el que se descansa

menos días de los que dice el contrato, mayoritariamente se respeta el descanso

estipulado. A todo ello, cabe añadir que muchos de los encuestados afirman que según

la época del año y el volumen de trabajo, hay semanas en las que se descansaba menos

días.

El descanso, sin embargo, también se puede contabilizar en función del tipo de jornada

que realiza cada trabajador (continua, partida o flexible). En primer lugar hay que

destacar que la jornada flexible no tiene una presencia muy significativa, ya que sólo un

4,4% de los trabajadores encuestados goza de ella. Las jornadas continua y partida

tienen una presencia similar, pero cabe destacar que mientras los segundos de cocina y

jefes reposteros, los jefes de partida y los ayudantes tienen proporciones similares de

jornadas continuadas y partidas, en los jefes de cocina predomina la jornada partida,

mientras que en los cocineros predomina, claramente, la jornada continuada.

Tabla 5. Tipo de jornada laboral según la categoría profesional del trabajador.

Jornada

Continuada Partida Flexible

Frec. % Frec. % Frec. %

Jefe de cocina 8 28,6% 19 67,9% 1 3,6%

Segundo de cocina, jefe repostero 16 47,1% 16 47,1% 2 5,9%

Jefe de partida 23 46,0% 23 46,0% 4 8,0%

Cocinero, oficial repostero 34 64,2% 17 32,1% 2 3,8%

Ayudante de cocina, ayudante de repostería y afines 37 44,6% 44 53,0% 2 2,4%

Total 118 47,6% 119 48,0% 11 4,4%

Hay que destacar también que hasta un 84,6% de los empleados, trabajan en hoteles

donde los encuestados han afirmado que se establecen horarios teniendo en cuenta la

conciliación entre la vida laboral y la familiar.

Formación interna de los trabajadores.

15

A la hora de analizar la situación de la formación ofrecida por los hoteles a sus

trabajadores, hemos creído más interesante clasificar los resultados por la categoría del

hotel que no por la categoría profesional del trabajador, ya que al ser los hoteles los que

forman a sus trabajadores las clasificaciones por categoría profesional del trabajador

quedarían condicionadas por la política de cada hotel en formación interna. En cambio,

clasificar los resultados según la categoría del hotel permite detectar posibles

diferencias entre las distintas topologías hoteleras.

En primer lugar, hay que destacar que 127 de 202 trabajadores encuestados (un

62,86%), trabajan en hoteles donde es obligatoria la asistencia a cursos de formación

interna. Esta proporción es mucho más pequeña en los trabajadores de hoteles de 3

estrellas (50%) y, en cambio, la proporción más grande se encuentra en los trabajadores

de hoteles de 4 estrellas (76,06%), bastante superior a la de los trabajadores de hoteles

de 5 estrellas (59,32%).

Tabla 5. Obligatoriedad de asistir a cursos según la categoría del hotel.

Categoría Total

Otros 3 estrellas 4 estrellas 5 estrellas

Asistencia obligatoria a cursos

de formación interna

Sí 4 34 54 35 127

No 0 34 17 24 75

Total 4 68 71 59 202

Gráfico 4: Obligatoriedad de asistir a cursos según la categoría del hotel.

En lo referente a los cursos de riesgos laborales, se observa como la gran mayoría de

trabajadores (94,1%) trabajan en hoteles donde se hacen cursos de riesgos laborales, de

16

manera que se puede afirmar que es un reto casi conseguido. Ahora bien, si se atiende a

la diferencia entre categorías de hoteles se ve como un 17,6% de los trabajadores

encuestados de hoteles de 3 estrellas, no han realizado ningún curso de riesgos

laborales.

Tabla 6. Trabajadores que han hecho cursos de riesgos laborales según la categoría del hotel

Categoría Total

Otros 3 estrellas 4 estrellas 5 estrellas

Cursos de empresa

en prevención

riesgo laborales

Sí 4 56 75 73 208

% dentro de la Categoría 100,0% 82,4% 98,7% 100,0% 94,1%

No 0 12 1 0 13

% dentro de la Categoría ,0% 17,6% 1,3% ,0% 5,9%

Total 4 68 76 73 221

% dentro de la Categoría 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Condiciones de las cocinas de los hoteles

Seguridad e higiene.

La seguridad en la cocina tiene una fuerte incidencia si se observan las respuestas de los

representantes de las cocinas de hotel encuestados, la mayoría de los hoteles cuentan

con dispositivos de señalización y registran sus incidentes y accidentes. Así mismo, la

implantación de equipos de esterilización y desinfección aún son cuestiones pendientes

en muchos de los hoteles encuestados. Ahora bien, el hecho de que se disponga de este

tipo de equipamientos, muchas veces, depende de las medidas del hotel y de su cocina,

ya que instalar un equipo de estas características requiere contar con espacio y

condiciones suficientes.

Pese a haber afirmado que, especialmente en las horas de los servicios, se dan

situaciones de estrés, únicamente en tres hoteles se han registrado bajas por estrés

laboral.

Tabla 10. Número de hoteles que disponen de equipos de esterilización.

Frecuencia Porcentaje válido

17

Sí 13 43,3

No 17 56,7

Total 30 100,0

Tabla 11. Número de hoteles que cuentan con equipos de desinfección.

Frecuencia Porcentaje válido

No 12 40,0

Sí 18 60,0

Total 30 100,0

Tabla 12. Número de hoteles que disponen de dispositivos de señalización.

Frecuencia Porcentaje válido

No 1 3,3

Sí 29 96,7

Total 30 100,0

Tabla 13. Número de hoteles que registran los incidentes y accidentes.

Frecuencia Porcentaje válido

No 2 6,7

Ns/Nc 2 6,7

Sí 26 86,7

Total 30 100,0

Tabla 14. Recuento de hoteles que han registrado bajas por estrés laboral.

Frecuencia Porcentaje válido

Sí 3 10,0

Ns/Nc 3 10,0

No 24 80,0

Total 30 100,0

Modernización de las cocinas

Muchas de las cocinas incluidas en la muestra, se han renovado parcialmente en los

últimos cinco años y algunas de ellas lo han hecho totalmente. Cabe mencionar, además,

que existen casos en los que no se había renovado la cocina debido a que esta era

suficiente nueva (tenía menos de cinco años de antigüedad).

18

La aplicación de métodos modernos para mejorar la efectividad y la calidad en el

servicio prestado también avanza a un buen ritmo, un 80% de las cocinas encuestadas

cuentan con una cámara específica para la recepción de alimentos. Además, muchos de

los hoteles se sirven de la informática para mejorar su oferta (como por ejemplo,

creando ficheros de recetas) y más de la mitad de los hoteles disponen de software

específico de cocina (especialmente en los hoteles de más categoría).

Tabla 15. Número de hoteles que han renovado totalmente la cocina en los últimos 5

años.

Frecuencia Porcentaje válido

Sí 13 46,4

No 15 53,6

Total 28 100,0

Tabla 16. Número de hoteles que han renovado la cocina parcialmente en los últimos 5 años.

Frecuencia Porcentaje válido

Sí 19 65,5

No 10 34,5

Total 29 100,0

Tabla 17. Número de hoteles que disponen de cámara de recepción de alimentos.

Frecuencia Porcentaje válido

No 6 20,0

Sí 24 80,0

Total 30 100,0

Tabla 18. Número de hoteles que cuentan con equipos informáticos.

Frecuencia Porcentaje válido

Ns/Nc 1 3,3

No 14 46,7

Sí 15 50,0

Total 30 100,0

19

Tabla 19. Número de hoteles que disponen de programas informáticos exclusivos de cocina.

Frecuencia Porcentaje válido

No 12 40,0

Sí 18 60,0

Total 30 100,0

Tabla 20. Número de hoteles que cuentan con programas informáticos exclusivos de cocina clasificados según su categoría.

Categoría Total

Otros 3 estrellones 4 estrellones 5 estrellones

Programa informático

exclusivo por cocina

Sí 1 4 6 7 18

% dentro de la Categoría 100,0% 50,0% 46,2% 87,5% 60,0%

No 0 4 7 1 12

% dentro de la Categoría ,0% 50,0% 53,8% 12,5% 40,0%

Total 1 8 13 8 30

% dentro de la Categoría 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Tratamiento de residuos

El tratamiento de residuos es también una tarea que se está asumiendo en grande parte

de los hoteles mallorquines encuestados, la mayoría de ellos disponen de una cámara

específica para la selección de residuos y, hasta un 80% cuenta con equipos para

tratarlos y clasificarlos.

Tabla 21. Número de hoteles que disponen de cámara de selección de residuos.

Frecuencia Porcentaje válido

No 11 36,7

Sí 19 63,3

Total 30 100,0

Tabla 22. Número de hoteles que cuentan con equipos de selección y tratamiento de

residuos.

Frecuencia Porcentaje válido

No 6 20,0

20

Sí 24 80,0

Total 30 100,0

Para concluir la investigación podemos resaltar los siguientes aspectos:

1. La racionalización económica junto a la voluntad de ajustar los costes/beneficios

vislumbra un servicio de cocina hotelera basado en el bufete, donde las cadenas

hoteleras mantienen circuitos de comidas preparadas. Se puede observar como

los grandes establecimientos hoteleros tienden a reservar la cocina para su

clientela propia; por otro lado, el pequeño establecimiento como los

agroturismos u hoteles de interior, ofrecen servicios de restauración a público

externo.

La cocina, especialmente en los establecimientos hoteleros de playa, se consolida

como si de un espectáculo se tratase – show cooking -, así como también se consolida

una mecanización que estandariza la comida.

2. La presión, el exceso de responsabilidad y la mala retribución económica son las

quejas mayoritarias de los trabajadores de las cocinas. También se aprecia una

percepción de baja valoración social de la profesión. En general, se aprecian unas

relaciones en el entorno laboral marcadas por la precariedad (contrataciones temporales,

fijos-discontinuos, que afectan especialmente a trabajadores de menos cualificación) y

por la diversidad cultural a causa del fenómeno de la inmigración. Cabe referir la

excepción de los jefes de cocina los cuales suelen ser fijos o fijos-discontinuos.

3. Valoración por parte del sector empresarial de la experiencia muy por delante de

la formación a la hora de establecer criterios de selección (en este sentido cabe destacar

la media de 42 años de edad de los jefes de cocina, así como un nivel aceptable de

formación). El resto de trabajadores es reticente a emplear sus horas libres para

formación. Se aprecia poca presencia de formación continua o permanente. En cuanto a

la actualización e innovación profesional, se ve reservada a los jefes de cocina y/o jefes

de partida mayoritariamente. Mención aparte requiere la amplia implantación de

formación sobre riesgos laborales, explicable teniendo en cuenta que se ha convertido

actualmente en una exigencia burocrática.

4. Cada vez es más frecuente la introducción de nuevas tecnologías en la cocina,

aunque no sean básicas para el desarrollo culinario estricto. Por otra parte, vemos que en

21

los jefes de cocina, cada vez más, recaen funciones de gestión y control de los diversos

departamentos en detrimento de tareas vinculadas a la innovación culinaria.

5. Se aprecia el aumento de mano de obra no cualificada, debido a la contratación de

inmigrantes y a la necesidad de disminuir los costes, para conseguir una máxima

productividad a un precio menos elevado. Destacamos, en todo caso que de los 30 jefes

de cocina encuestados, 21 son de nacionalidad española con una discreta presencia de

nacidos en las “Illes Balears” (9); 6 de origen europeo, 1 de origen africano y otro

sudamericano.

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22

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23

X CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA(Pamplona, 1-3 Julio 2010)

Título:La Interculturalidad en Primaria y Secundaria desde el punto de vista de los

profesionales especializados de la Educación1

Grupo de Trabajo: Sociología de la EducaciónAutores: Dr. Fidel Molina y Dra. Dolors Mayoral.Institución y dirección: Universidad de Lleida. Departamento de Sociología. Facultad de Educación. Campus Cappont (25001-Lleida).Teléfono y Fax: Tel. +34 973 70 20 98 / Fax: +34 973 70 31 19Correo electrónico: molina@geosoc.udl.es

1. Introducción

Esta investigación analiza la percepción de la convivencia intercultural en la educación

primaria y secundaria (ESO) desde el punto de vista de los profesores especializados de

Educación Intercultural, en el caso de Cataluña. Para ello se ha realizado una encuesta entre

los asesores del Programa LIC (Lengua, Interculturalidad y Cohesión Social) del

Departamento de Educación y los tutores de las aulas de acogida. La metodología utilizada

ha sido la encuesta, presentando en línea un cuestionario autoadministrado de 27 ítems,

ubicado en la intranet del Departamento de Educación. Se han obtenido 505 cuestionarios de

una población de 1459 profesionales, lo cual significa un porcentaje de respuesta

relativamente alto (35%). En relación a los asesores LIC la muestra ha sido de 134 personas

(60% del total) y en relación a los tutores de Aulas de Acogida la muestra ha sido de 382

tutores (31% del total).

A pesar de que, sensu estrictu, no podríamos hablar de representatividad estadística en

relación a poder extrapolar los resultados a la población, ya que no ha habido un

planteamiento de muestra aleatoria, sino que el cuestionario se ha colgado en línea en la

intranet del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, con la posibilidad de

que todos los asesores LIC y todos los tutores de Aulas de Acogida pudiesen contestar el

1 Esta propuesta es fruto de la investigación desarrollada a través de dos proyectos competitivos de investigación: “La convivencia intercultural en la educación primaria y secundaria (ESO) en Cataluña I (alumnos, profesores y familias; metodología cualitativa) y II (educadores especializados, metodología cuantitativa)” (Convocatorias ARIE, 2007-2010; AGAUR – Agencia de Ayudas para la Investigación universitaria de la Generalitat de Cataluña).

1

cuestionario2, podemos hablar de unos márgenes de error aproximado del 5% (en su

conjunto, del 4% y desagregando los resultados de los asesores LIC por un lado y los de los

tutores de Aulas de Acogida por otro, el 5%), con un nivel de confianza del 95.5%3. La

muestra consultada para realizar el estudio corresponde a todos los servicios territoriales de

Cataluña. Las variables que se han tenido en cuenta son: la edad, el sexo, el lugar de trabajo

(asesores LIC/tutores de aulas de acogida), nivel educativo y los años de experiencia.

2. Integración y participación de los inmigrantes en la escuela

En relación a la percepción que tienen los profesionales sobre la integración sociocultural de

los inmigrantes en la escuela, hay una cierta diferencia entre los tutores de aulas de acogida y

los asesores del plan LIC. Los primeros tiene una percepción algo más optimista que los

segundos, ya que sólo un 6.3% la califica como deficiente, mientras que en el caso de los

asesores se eleva a un 18.7%. Entre los tutores hay un 21.5% que consideran muy bueno el

grado de integración alcanzado y entre los asesores sólo lo valoran de esta manera un 2.2%.

Asesor LIC Tutor de Aula de acogida

Muy bien 2,2% 21,5%

Bien 74,6% 70,9%

Deficientemente 18,7% 6,3%

También se observan diferencias entre las personas con una experiencia alta (de 11 a 20

años) y elevada (más de 20 años) y las personas que tienen una experiencia inicial (0-3 años)

o media (4-10 años): a mayor experiencia parece ser que hay mayor escepticismo con una

visión algo más crítica. Con experiencia “inicial” valoran la integración sociocultural de los

2 El principal obstáculo o sesgo puede estar en las motivaciones que han llevado a unas personas a contestar el cuestionario y otras a no hacerlo. Podemos pensar que, dada la temática, se pueden compensar unos tipos de motivaciones y otros contrarios. Nos pareció, negociando y consensuando con personas del Departamento, a los que hemos de agradecer su colaboración inestimable (Sr. Francesc Blanc, Sra. Carme Moncasi, Àngels Morera, Meritxell Morera y Sr. Àngel Solans), que era mejor colgarlo en línea para que todos tuvieran acceso a contestarlo, más que plantearlo como muestra. En otras ocasiones se había actuado de la misma manera como se ha hecho en este estudio.3 El nivel de confianza es del 95,5% y el margen de error del 5% (para una probabilidad de p=q=50%, probabilidad de casos favorable y casos posibles).

2

inmigrantes con un “muy bien” prácticamente el 24% mientras que los que tienen una

experiencia “elevada” representan menos del 12%. Por el contrario, sólo un 7% de las

personas que tienen una experiencia inicial la valoran deficientemente, mientras que las

personas con una experiencia elevada representan el 12%.

En otro orden de cosas, cabe señalar que la mayoría de los encuestados (54%) tiene la

percepción de que la escuela y la sociedad no van en la misma dirección en cuanto al tema de

la integración. Son los más jóvenes (39.5%) los que sí creen que hay una cierta coincidencia

entre la sociedad y la escuela.

En lo que atañe a la valoración del nivel de participación relativa de la población inmigrante

en la escuela es calificada mayoritariamente como inferior respecto a la de los autóctonos

(68%), mientras que casi un 26% opina que la participación es parecida. Solamente un 3.5%

valoran que participan más los autóctonos.

La valoración de que el nivel participativo es inferior, se da sobre todo entre la población de

edad “avanzada” (de 61 años y más), con un 75% y de “edad madura” (de 46 a 60 años) con

un 72%. Los “jóvenes” (de 21 a 29 años) son los que realizan esta valoración en un

porcentaje inferior (52.6%). También es, entre los jóvenes, donde se da un mayor porcentaje

en cuanto a considerar que la participación es igual que la de los autóctonos (34%).

Edad joven

Edad adulta

Edad madura

Edad avanzada Total

Más que los autóctonos 7,9% 5,2% 1,5% - 3,5%

Como los autóctonos 34,2% 25,9% 24,5% 25% 25,8%Menos que los

autóctonos 52,6% 66% 72,0% 75% 68%

Se ha de destacar que son las mujeres las que valoran que la participación de los inmigrantes

es menor que la de los autóctonos, en un porcentaje más alto (70%) que los hombres (57%).

De la misma forma que los hombres (40%) son los que valoran que el nivel de participación

es igual, de forma más elevada que las mujeres (30%).

3

Vuelve a ser interesante observar como son los asesores del plan LIC con más del 77% los

que creen que la población inmigrante participa menos que la población autóctona; en el caso

de los tutores de las aulas de acogida no llega al 65%.

También entre los profesionales con menos años de experiencia se da la valoración más alta

de que la participación es similar (36%), mientras que los porcentajes más elevados

considerando que la participación es inferior, se da en la población con más años de

experiencia (75%). En definitiva, la opinión sobre una inferior participación aumenta a

medida que aumentan los años de experiencia y por el contrario la opinión de una

participación similar aumenta a medida que disminuyen los años de experiencia.

Experiencia inicial Experiencia elevada

Más que los autóctonos 4,4% 2,2%

Como los autóctonos 36,3% 21,2%Menos que los

autóctonos 56,6% 74,9%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Más que los autóctonos

Como los autóctonos

Menos que los autóctonos

HombreMujer

4

3. Los centros: reflexiones y replanteamientos

En cuanto al planteamiento de la cuestión sobre la valoración que se hace sobre si la llegada

de la población inmigrante ha puesto en evidencia los déficits de la escuela, hemos de

destacar que un 51.6% de la muestra cree que la llegada de la población inmigrante ha puesto

en evidencia los déficits que la escuela ya tenía sobre el nivel de participación, mientras que

menos del 32% no están de acuerdo con esta apreciación.

Se da entre la edad madura el mayor porcentaje (57%) de acuerdo a la hora de destacar estos

déficits:

Edad joven Edad adulta Edad maduraEdad

avanzada

Muy de acuerdo 7,9% 11,3% 10,7% -

De acuerdo 47,4% 45,8% 57,1% 50%

En desacuerdo 34,2% 36,8% 27,2% 50%Muy en

desacuerdo 2,6% 2,8% 2,3% -

Hay un porcentaje relativamente importante que cree que los IES tienen los mecanismos de

seguimiento necesarios para garantizar la continuidad académica postobligatoria o la

inserción laboral del alumnado inmigrante, haciendo el seguimiento de este alumnado para

optimizar las actuaciones (41%) y un 8% que están muy de acuerdo. Por el contrario hay un

26% que no creen que haya mecanismos suficientes.

Hemos de destacar que los integrantes de la denominada “edad adulta” son los que dan una

valoración más alta en cuanto a que existen los mecanismos de seguimiento necesarios para

garantizar la continuidad académica (más del 48%); siendo los más mayores los que creen

que no se dan los mecanismos necesarios (más del 34%). Los hombres (35%) valoran más

que las mujeres (24%) que no existen los mecanismos suficientes.

5

Los asesores del Plan LIC dan una opinión más alta en relación con la inexistencia de

mecanismos de seguimiento, en comparación con los tutores de las aulas de acogida.

En el nivel de Secundaria hay un alto porcentaje de la muestra que está de acuerdo (41%) o

muy de acuerdo (12%) en que se dan los mecanismos necesarios, mientras que en Primaria se

da un nivel más bajo de valoración positiva (35.5% y 4%, respectivamente):

Asesores Plan LIC

Tutores de aula acogida Primaria Secundaria

Muy de acuerdo 2,2% 9,9% 4,3% 11,8%

De acuerdo 43,3% 40,3% 35,5% 49,1%

En desacuerdo 45,5% 19,1% 26,4% 32,3%Muy en

desacuerdo 2,2% 1,8% 1,4% 2,2%

Ns/Nc 6,7% 28,8% 32,4% 4,7%

En definitiva, es sobre todo entre los asesores del Plan LIC y en el nivel de Secundaria donde

principalmente se encuentra la parte de la muestra que declara que no se dan los mecanismos

suficientes. Mientras que a pesar del alto absentismo en la respuesta, es en el nivel de

Primaria y entre los tutores de aulas de acogida donde se valora que sí que se dan los

mecanismos necesarios.

4. ¿Éxito para todos y todas?

La opinión generalizada es que solamente se da un cierto “éxito” entre los autóctonos (56%)

o “poco éxito para todos” (20%). De hecho, solamente un 17% opina que sí que hay éxito

para todos. Se ha de destacar que es entre los encuestados de la denominada “edad madura”,

que se da una mayor percepción de que el éxito es solamente para los autóctonos (61%).

Según los datos obtenidos, podemos observar que son los hombres los que valoran más que

solamente hay éxito entre los autóctonos, en comparación con las mujeres; dándose un

porcentaje más alto en el nivel de secundaria con respecto al de primaria. En este sentido, los

6

asesores LIC realizan esta valoración de forma mayoritaria en comparación con los tutores de

aulas de acogida:

Sólo éxito para los autóctonos

Hombres 67%

Mujeres 53,5%

Secundaria 60,9%

Primaria 57,7%

Asesores Plan LIC 67,9%

Tutores de Aula de acogida 51,6%

En cuanto a la valoración de que el éxito es para todos y todas, son las mujeres las que dan

una valoración algo superior a los hombres y los tutores de las aulas de acogida (20.5%) los

que dan una valoración bastante más elevada en comparación con los asesores del plan LIC

(7.5%):

Éxito para todos y todas

Hombres 15,9%

Mujeres 17,3%

Asesores Plan LIC 7,5%

Tutores de Aula de acogida 20,4%

Los profesionales que tienen menor experiencia profesional son los que piensan que

realmente el éxito es para todos (más del 28%) y son los que en menor proporción indican

que el éxito es más para los autóctonos (46%). En definitiva, entre la población más joven y

con menos años de experiencia, y entre los tutores de aulas de acogida, es donde se realiza

una valoración más esperanzadora o positiva en cuanto al tema de la interculturalidad.

Por otra parte vemos que, según los encuestados, los alumnos recién-llegados tienen éxito

principalmente por sus hábitos de trabajo y estudio /70%), por el sistema educativo de origen

7

parecido al que se integran cuando llegan (47%), por la lengua de origen próxima a las

lenguas románicas (36%) y por la metodología de aula, a partir del trabajo cooperativo

(34%):

Según los profesionales de “edad adulta” las dos razones principales de éxito del alumnado

recién- llegado, son los hábitos de trabajo y estudio (78%) y la lengua de origen (41.5%) con

valores superiores que en otras edades. Se ha de destacar también, que en la denominada

“edad avanzada” es la que más considera la importancia de la influencia de las altas

expectativas de los maestros (25%):

Edad joven Edad

adulta

Edad

madura

Edad

avanzadaHábitos de trabajo y estudio 50% 77,8% 67% 50%

Lengua de origen 21,1% 41,5% 33,3% 25%Altas expectativas de los maestros 7,9% 14,2% 21,1% 25%

Sistema educativo de origen 44,7% 45,8% 48,3% 25%Metodología de aula 47,4% 30,2% 34,5% 50%

En este sentido, los asesores del Plan LIC valoran más la influencia de las altas expectativas

de los maestros en el éxito (37%) que los tutores de aulas de acogida (10%). En cambio los

tutores de las aulas de acogida señalan el sistema educativo de origen y la lengua de origen

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Reconocimento familiarSistema de evaluaciónMetodología de aulaExpec. altas maestrosRelación familia/escuelaHábitos trabajo y estudioAcompañamiento estudioLengua de origenSistema educa. de origen

8

más que los asesores del Plan LIC. Por tanto, podemos destacar que las opiniones sobre las

razones del éxito de los alumnos varían mucho según el lugar ocupado (asesores o tutores).

En Primaria se valora más la metodología de aula (37.5%), mientras que en Secundaria se

valora más los hábitos de trabajo y estudio (75.5%) y el sistema de evaluación. También en

Secundaria se valora más la relación del éxito con las altas expectativas de los maestros.

5. Conclusiones

En resumen, y entre otros resultados, cabe destacar que la mayoría de los entrevistados

considera que la integración sociocultural de las personas migradas en la escuela se está

llevando a cabo medianamente bien, pero no muy bien, por falta de recursos, sobre todo

humanos y falta de tiempo (reuniones, reflexión, intercambio de experiencias, preparación

más organizada y planificada). Hay poca participación de las familias, tanto autóctonas como

migradas, en los centros de Primaria y Secundaria. En relación con los claustros de los

centros y las cuestiones de interculturalidad y cohesión social, se considera que los de

Primaria suelen estar algo más sensibilizados que los de Secundaria, en términos generales.

No se da un verdadero “éxito para todos y todas”, ya que las tasas de absentismo y del

denominado “fracaso escolar” son más altas entre los alumnos migrados (origen inmigrante)

que entre los autóctonos.

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DÉCIMO CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA Federación Española de Sociología

Pamplona, 1-3 julio 2010

Grupo de Trabajo: Sociología de la Educación ______________________________________________________________________

Los círculos viciosos de la educación superior en España: Impacto en el desarrollo económico y en los procesos de desigualdad social

Albert F. Arcarons Universidad de Barcelona

Becario Colaboración MEC Avenida Diagonal 690 08034 Barcelona, Spain erro1287@gmail.com

Jesús M. de Miguel Universidad de Barcelona Catedrático de Sociología

Avenida Diagonal 690 08034 Barcelona, Spain Tel.: +34 630 050 850

jesusmdemiguel@hotmail.com

Resumen: A raíz de la nueva crisis económica (2008-) la educación superior se convierte en un sector estratégico a desarrollar. Esta investigación analiza las políticas de educación superior en España, teniendo en cuenta el reciente informe de la OCDE, publicado en OECD Reviews of Tertiary Education series , por un equipo externo —con respecto el país—, dirigido por Paulo Santiago (París: OCDE, 2009, 166 pp. ). Es el informe más importante publicado sobre educación superior en España. Tiene un volumen separado, con información de referencia, publicado anteriormente por el gobierno español. Analizamos aquí los dos volúmenes, desde una perspectiva crítica en el contexto de otros informes, y de los principales datos comparativos con la Unión Europea. Se incluye el contexto histórico y político, las características principales de la educación superior en el país, y la estructura del sistema. A continuación se presentan los desafíos en educación superior en España. El análisis se divide en tres partes: la estructura del sector de educación superior; los desafíos a los que este se enfrenta, en forma de crítica a lo que se está haciendo mal; y las políticas recomendadas a desarrollar. Nos referimos a las políticas que están vigentes, así como a las políticas propuestas en diferentes ámbitos: la gobernanza, la financiación, la evaluación de la calidad, los principios de equidad, la investigación y desarrollo, los recursos humanos, las relaciones con el mercado laboral, y la internacionalización. Se discuten las diez prioridades definidas por el equipo externo. Hacemos un análisis sociológico del impacto de la crisis económica sobre la educación superior, así como el empleo y el mercado laboral. El documento incluye datos comparativos con los países de la Unión Europea (27), así como algunos análisis de la evolución (principalmente 1970-2005), de la tasa bruta de escolarización y la feminización en los 27 países sobre la base de una investigación anterior (Sadlack y de Miguel 2006). Finalmente, el artículo presenta diez prioridades, ordenadas según su importancia, para la educación superior en el país, y se presentan los correspondientes datos de apoyo. A continuación, se añaden algunas ideas sobre la evolución futura. Esta investigación es un seguimiento de los tres libros anteriores sobre el tema: Excelencia: Calidad de las Universidades Españolas en 2001 (De Miguel, Caïs, Vaquera), Universidad y Democracia (De Miguel 2005), Sistemas y Políticas de Educación Superior (Iglesias, De Miguel, Trinidad 2009) un total de 1519 páginas.

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Abstract: With the new economic crisis (2008-) higher education has become a strategic field to be developed. This paper analyzes the policies of higher education in Spain, taking into account the recent report of the OECD published in the OECD Reviews of Tertiary Education series, by an external team led by Paulo Santiago (Paris: OECD, 2009, 166 pp.). It is the most important report published about higher education in Spain. It has a separate volume, with background information, published previously by the Spanish government. We analyze here both volumes, from a critical perspective in the context of other reports, and main comparative data with the European Union. We include the historical and political context, the main features of tertiary education in the country, and the structure of the system. Then we present the challenges of higher education in Spain. The analysis is divided into three parts: the structure of the higher education sector; the challenges that this sector is facing in the form of criticism of what is being done wrong; and the recommended policies for implementation. We deal with the current policies, as well as the proposed policies in the different fields: governance, funding, quality assurance, equity principles, research and development, human resources, relationships to the labor market, and internationalization. We discuss the ten priorities defined by the external team. We do a sociological analysis of the impact of the economic crisis on higher education as well as employment and the labor market. The paper includes comparative data with the countries in the European Union (27), as well as some analyses of the evolution (mainly 1970-2005) of gross enrollment ratio and feminization in the 27 countries adding to previous research (Sadlack and de Miguel 2006). Finally, the paper presents ten priorities for higher education in the country, in order of importance, along with supporting data. We then include some ideas for future developments. This research is a follow up of three previous books on the subject: Excelencia: Calidad de las universidades españolas, Excellence: Quality of the Spanish Universities in 2001 (De Miguel, Caïs, Vaquera), Universidad y Democracia (De Miguel 2005), and Sistemas y políticas de educación superior, Systems and Policies of Higher Education (Iglesias, De Miguel, Trinidad 2009) a total of 1,519 pages. Key words: Spain, higher education, universities, governance, planning, The Bologna Process, diversification, quality assurance, research and development, innovation, students, academic staff, internationalization. The Lisbon European Council affirmed —in the year 2000— that the goal for the European Union was to become the most competitive and dynamic knowledge-based society in the world by the year 2010. That was also the year that the Bologna Process (1999-2010) ended. The formation of the European Union can be analyzed from a sociological point of view. Here we look at the impact of that integration with reference to higher (or tertiary) education, and one country: Spain. The changes known as “Process of Bologna” are the most important ones, but not the only ones in the European context. We explain the higher education sector, which covers institutions, programs, as well as policies. International organizations —such as UNESCO and OECD— insist on using the terminology of “tertiary education” (mainly types 5B, 5A, and 6) but this terminology is not very successful. Other concepts used are “higher education” and “post-secondary education”. Sometimes it is defined as mainly “university education”. In the case of Spain the 77 universities are dominant, as they cover 86% of all tertiary education in that country. The rest, non-university tertiary education, 12% are post-secondary vocational education (formación profesional de grado superior), and 2% are specialized higher education (art, military, and so on). Here we analyze the problems as well as the proposed policies in the different fields: governance, funding, quality assurance, equity principles, research and development, human resources, relationships to the labor market, and internationalization. Political and historical context

The history of the university system in Spain is early State foundation, and late developments. Spain has some of the first universities in the world, but at present there are no Spanish universities in the top-150 universities in the world. The higher education system in Spain is influenced by the long lasting monarchist-centralist tradition, the Napoleonic model of organization, and forty years of dictatorship in which the university was at the service of the

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autocratic regime.1 The centralist tradition is very important to understand the structure of higher education. The budget of the universities was mainly public, controlled by the State, and all programs of higher education were the same. Although it is mentioned in passing, the authors do not present the hypothesis that the main cause of the lack of modernization of the higher education sector is the forty years of dictatorship of General Franco, from 1936 to 1975. Spain is a peculiar case, within the European Union, with a recent long rightist dictatorship. Obviously much of the present higher education problems can be traced to the authoritarian, centralist, and heavily controlled university system during those four decades. After Franco’s natural death, it takes eight years to produce a university reform. A brief, but essential chronology to understand the higher education sector is developed in the Table 1.

There are five hypotheses in relation to this chronology that are basic to understand the higher education system in Spain. The OECD report overlooks a causal/historical analysis, making more a static analysis of the higher education sector. However, the university system is impossible to understand without taking into account these tendencies. The real change is produced by the socialist law, Ley de Reforma Universitaria or LRU, in 1983, issued by the Ministry José M. Maravall. All subsequent laws are reforms of that LRU.

The first is that the modernization of the university system was retarded and handicapped by forty years of dictatorship, from 1936 to 1975. The higher education system in Spain cannot be explained without referring to the impact of this dictatorship (with heavy censorship, as well as ideological domination) on universities. Some time has passed, but the influence of the dictatorship is still noticeable, and it explains many of the structural problems that the system still has.

Second hypothesis, is that the process of the two previous decades (1983-2007) is dominated by party reforms. If the left government issues a new university law (in 1983), later the right government changes it (in 2001), to be changed again by the left government when returning to power (in 2007). In each turn they all invent a new system for the selection of university teachers, but the university remains equally full of corruption and in-breeding. Geographical mobility is very low. There is not a national university market.

The third hypothesis is that the main reform is done by the leftist government: the LRU of 1983. The PP mainly wants to continue with a system that is ideologically similar to the dictatorship. So the PP amends the reforms done by the left. Then, the left needs to reform them again. The university laws are politicized with a deep symbolic political meaning. Therefore, the important problems are never resolved. Often the main problems are never stated, analyzed, or explained.

The fourth hypothesis is that the Process of Bologna was implemented in Spain very late, slowly, and in an incomplete manner. The reason is that during the first five years under the PP government the Bologna process was practically ignored. When the PSOE returns to power in the year 2004 it needs to implement the Process of Bologna reforms, with six years of delay. But then it is late, and the Government suffers a strong opposition from the student body. The reform was little explained to students and teachers. At the end, by 2010, the Bologna Process is adapted nominally, but the important reforms are never undertaken.

The fifth hypothesis is that even now, there is not a national market of students, teachers, and researchers. The market is fragmented by regions. Universities are mainly regional, or even exclusively regional. There are few universities, and they are big (the biggest in Europe together with the Italian ones). There are no world-class universities. Even when public universities are quite similar (in salaries, organization, inefficiency, lack of resources, small libraries and so on) they are isolated from each other. Universities never compete for the best students of the best

1 As a curiosity: the university degrees are still given by the King of Spain.

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teachers. There is only a national market for university scholarships, but their impact is minimal, and the regions are also asking (from 2010 on) for the power of distributing those scholarships at the regional level. Mobility is very low in Spain.

Higher education policies

Spain has around 77 universities (27 of them, smaller, are private). There are about one million and a half university students. That means that there are few universities in Spain, but large, with an average size of 20,000 students. This is a fact, but the report does not discuss that the country needs more universities, more students, and specially more students finishing their studies (graduating). These ideas are never presented because what surprises the external experts is the rate of creation of new universities, which have doubled in number in two decades. But there are still few universities in the country, and they are too large. In the last decade enrollment has decreased by 6%. This is due —experts say— because the cohorts are smaller. However, they do not suggest that the system should have increased, in order to enroll most of the young population. It does not explain that enrollment is different to graduates. The Spanish university system is characterized by many dropouts, and a very low productivity. The system is decentralized, especially in 17 autonomous communities or regions, evolving from a centralist model that dominated during the dictatorship. This is the main change in the Spanish higher education. There is “certain autonomy” in the higher education institutions, but it is limited and diffused. Decentralization has been applied, but no so much the autonomy of universities. Public universities are still funded —and heavily controlled— by the public administration.

There are about 82,850 doctoral students in the country; around 6% of the total number of students at the universities. They are more than enough, but the productivity is very low. The same year (2007) there were 7,235 students obtaining the doctoral degree. That means one out of twelve students. But they belong to previous smaller cohorts. If we compare the doctoral degrees in relationship to the students of doctorate ten years before, productivity is about one out of eight. Reality is that only one out of ten doctoral students finishes her/his dissertation. This is a very low productivity. It is not clear why students enroll in the doctorate if there is no expansion of university teachers. It is probably used as a way of finding a job, not as a real research vocation. The situation is slightly better now: in the last decade the number of doctoral students have increased 1,4 times, while doctoral degrees have increased 2,2 times. Dropouts in undergraduate studies (around one out of two students) and in doctorate (around eight or nine out of ten) are not seen as a problem of productivity of higher education in Spain. The OECD report presents data, but it does not analyze the consequences or the structural problems. It focuses too much on the integration of higher vocational education, and very little in the real problems of university education.

Structurally the only positive changes (if those can be considered always positive) are decentralization, and more autonomy for the universities. However, productivity remains very low, and privatization is rapidly increasing, both in private and public universities. Public universities are deteriorating. The Process of Bologna has been incorporated —just in time— in the last two years, but many reforms are still lacking. The main reform of careers failed because the government did not want to have additional political problems. University population is decreasing instead of increasing, and universities are too large and scarce. There is not a clear higher education policy in the Government, even taking into account that the PSOE governments have been much more progressive and favorable to the Bologna Process than the PP governments. At the end, the delay in applying the Bologna Process has created more problems than expected, and the opposition of students (and some teachers) has not been resolved. Inside the country there is not an interest group or stakeholder that has a clear idea about the problems of the higher education sector. Recent reports inside the country (like Reques 2009) overlook all-important problems. Even the OECD external research team (whose

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research is based on a background report by the Ministry of Education) does not focus well on these important problems.

The autonomy of university institutions is not yet a reality: “In spite of the increasing degree of autonomy, the universities are far from being self-regulating” (p. 62). They do not follow a market or quasi-market system of regulation. According to OECD the problem in Spain is the risk of over-regulation. It is one of the best criticism of the report: “If the coordination is inefficient or in practice does not achieve coherence, it can easily fall into the trap of adding more rules, through an increasingly specific definition of powers for the diverse groups involved” (p. 63). There are then difficulties in taking decisions, and you never know who is really responsible for the inefficiency. Universities tend to homogeneity —café para todos— without diversifying or being innovative. In Spain all public universities (and even private universities) look alike. All have doctoral programs that are mainly to provide doctoral degrees to their own staff. The system is not diversified and the external experts see this as a problem. There is no competition among institutions, and no motivation for excellence or performance. Productivity is very low, and the dropout rate is high. Many students abandon their studies. The majority of students choose the university closest to their parents’ home. About 10% of students are from other autonomous communities. There is not a real market for university teacher positions. The only limited exception is the attraction of Madrid, and sometimes Barcelona. Institutional in-breeding is high. According to the OECD, the universities should specialize in certain areas of knowledge, and also in their roles in relationship to knowledge and the market. The criticism is that “university behavior is driven more by the compliance with the official regulations rather than the concern to meet the expectations of users in a competitive setting” (p. 65).

The governance of the institutions is not efficient, looking inwards, incapable of generating changes, and with little connection and collaboration with the external world. The worries are internal and institutional, hardly societal. So we can explain that the dropout rate is very high and there are no studies —and no policies— to decrease these failures. The criticism is that the system is pseudo-democratic, in which many bodies and groups have to be consulted, reducing individual authority and responsibility, and slowing down any process. The power is mainly in the hands of full professors, even in administrative decisions. This reasoning is circular. The consequence is the impossibility of producing changes. Programs that are outmoded or simply inefficient are never closed down, and new initiatives and programs are hardly organized. Relations with the labor market are weak; both within the management of the institutions of higher education, and with outside firms and companies. The Consejo Social or Social Council is a body lacking efficacy.

Education (not only higher education) is a field of trenches in Spain, where the mass political parties —PP and PSOE— are very opposed. It is a field of symbolic war. The OECD report is in favor of active, rather than passive, change. That means reinforcing the data collection and policy analysis capacity. The higher education sector needs a better information system, and better information strategy, with more published data. Most of the published information now is of the type of “misplaced concreteness”. We are lacking good information about the central problems: failure and dropouts, privatization, universalization, quality of the teaching, and especially inequality of the system and discrimination in the graduating rates. In addition, Spain is late for the Bologna Process, and the year 2010 arrived when the reforms are still not completed. So the OECD reaction is to affirm that Spain needs to “modernize” and become more like the central countries of the European Union. The policies suggested by the OECD go in that direction. The framework is then to integrate higher education, to open it to the market, and to modernize the whole sector. But that is not enough. It is not clear what is the model of higher education in Europe, probably there is no model. If we do not criticize the trends in Europe, to conclude that Spain just needs to look more “European” and to be more competitive, are not enough. The OECD report is lacking a critical vision of what is happening in Europe, lagging behind not only from the United States, but also from rising Asia.

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Funding. The higher education sector is under funded (the 23rd country out of 28 OECD countries, around 69% to 73% of the average of the OECD). It is very public —78% of total expenditure is public— and every year is more public. Public expenditure is very institutional: it goes directly to public universities. Most of that money goes to pay (not well, but many) university teachers, who work with little productivity. There is little money left to pay well the non-teaching staff, or functioning expenditures. There are few and scarce scholarships and loans for students and their families (about 8% of public expenditure while the OECD average is 18%). Even when privatization is a clear trend, the public money allocated for private institutions is merely 2%. The number of students enrolled has decreased by 7% in the last decade. Although expenditure-per-student grows a little, the situation is not favorable, because Spain is the country with the least expansion of student enrollment in the OECD. The goal of universalization seems each year further away. Immigrants and lower classes are excluded from the university, especially from the graduating rates. All these tendencies increased during the years of the PP in the central Government (1996-2004). Public expenditure is about 74% of total expenditure in the year 2000, to grow to 78% in the year 2005. The surprise is that the rightist government (of the PP) did not privatize higher education, although the investment in this sector was minimal, and well under the average of the OECD. Even being very low, the expenditure on higher education has grown very little in the last decade, from 1,0% to 1.1% of the GDP. The position of Spain is relatively lower every year. The higher education sector in Spain remains very public but poor.

Families pay on average 19% of the real cost of higher education, with a moderate tuition-and-fees of approximately 760 € per academic year. In total, the private sector (families and other private sources) cover about 22% of expenditure. This proportion is medium, and decreasing proportionally. So the private sector pays less and less. As a percentage of the total public spending, even when the State invests on higher education, the proportion is only 2.5%, quite low comparatively speaking. The country looks also bad on public resources allocated to economic aid to students (and their families): only 8%, very low in the context of the developed countries of the world. Loans to students are almost non-existent (especially in those years). Global funding —and public funding— is very low in higher education, but in the proportion of current expenditures that goes to pay teachers Spain is number one country (around 59% of that current expenditure). The higher education system has very low resources, they are mainly public, and they go mainly to pay for teachers, but not to economic aid to students, and little to undertake research. This model of higher education is probably the worst we could imagine. However, the OECD experts do not analyze in depth these problems, but data —even data from the Ministry of Education— are clear about the funding deficiencies.

University education in Spain is not free: around 760€ average per year. That means about 5 € for each day of classes per student. These payments cover about 18% of the total expenditures of the universities. Even that, the main cost for students and their families is not tuition fees but just living. There are few and very scarce scholarships. To say it gently: “the student financial aid system is relatively modest in Spain” (p. 33). Only about 15% of the students have a scholarship. And the average amount of scholarship is around 100 € per month (1,665 € per academic year). Most of the scholarships simply cover tuition fees payments, known as matrícula gratuita. The report mentions that during the eight years 1995-2003 there was a reduction of 36% of students with scholarship, and a reduction of 20% in the total amount spent on the national scholarship system. Those are the years of the PP government. The PSOE government introduced a loan system but is too early to evaluate its results. There are also a limited number of becas de colaboración, or collaboration scholarships, to students in the senior year of college, who work part time for the Departments. On average there is only one of those scholarships for each Department, of about 225 € per month. “Given the incipient development of the student financial aid system, the assistance from the families remains the main means through which students cover their study costs” (p. 35). The situation is not good. Youth poverty is increasing in the country. Around 2010, unemployment rates for youth were as high as 40%. The dependency from parents is high, so marriage rate is low, birth rates are very low,

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and young people do not abandon the house of their parents. All this creates high dependency from the parents (as it has been correctly analyzed by Gøsta Esping-Andersen 2007, 2009; and by Pau Marí-Klose et al. 2008, 2009). A comparative picture can be seen in the OECD report Growing Unequal? (2009).

Total spending in higher education in Spain remains below the OECD mean. Tuition fees are not free, and they represent quite an effort for the lower classes, covering 18% of the real cost of teaching. In addition, higher education competes for public expenditures with other types of education, which lately concentrate more attention: childhood education that has many problems in Spain, and continuing education or LLL (for adults). Higher education is inefficient: many students enroll but few graduate. Only 43% of an age-cohort is expected to graduate in higher education, while the OECD average is 54%. This is taking into account that the young population in their twenties is still decreasing in Spain more than in any other country in the OECD, due to the lower birth rates of those cohorts. The 18 year olds cohort will stop decreasing in numbers by 2013 and will began to grow again by 2015. The smaller cohorts can be a solution to the low public expenditure on higher education, but this solution is not analyzed seriously. The return of studying a higher education degree in Spain is the lowest in the OECD. That means that the income differential between people with a university degree in comparison with the population without a university degree is only about 40%. But we also know that the unemployment rate —so high in Spain— is much lower for people with university degrees.

To find appropriate policies for increasing funding is a challenge in the case of Spain. The OECD report is not brave enough to ask the State to duplicate their public budget in universities, to duplicate investment in academic research, to triplicate the economic aid to students, or to multiple by five the budget of university libraries. The authors of the report are realistic, and know that proposals in that direction and amount are impossible. So they rely on the only solution possible, which is to privatize higher education. To cover the lack of polarity of that advice —especially among antibolonios— they rationalize: “An immediate priority for Spain, prior to any plans to increase funding in tertiary education should be reducing the current inefficiencies in the use of resources” (p. 107). It is clever, but not very true. Inefficiency depends on the low budget. Apart from that general statement the OECD report proposes seven concrete changes whose (supposed) objective is to reduce public expenditure: (1) more funding on the basis of graduation rates; (2) reduction of public subsidies to students who remain too long in the system; (3) elimination of duplicative low-enrollment programs; (4) reducing the number of teachers; (5) sharing more facilities by institutions; (6) increasing student mobility between institutions; and (7) incentives to reduce non-completion rates and the long length of study time. However, when the global expenditure is so low, to try to cut corners is just an inefficient way of facing the problem.

The model of “privatization” is being sold now as “diversification”. Universities should diversify their roles and missions; the student support system needs also to be diversified. What it means is that economic aid should come not only from the public sector. This is exactly what the antibolonios define as the mercantilization of the university system. Who is going to apply these policies? From a political point of view now it is impossible. On the other hand, diversification means more resources from households (tuition fees) and more other resources. The tuition fees are already high enough according to the comparative data; and enterprises are lacking resources in this time of crisis. We do not see any possibility for a substantial diversification. Reality is that the budget of higher education in Spain needs to be increased by at least 40%, in some aspects by 100%. There is no way that households —which already pay 19% of the expenditures with medium-high tuition fees— are going to supply the money that is lacking. It is statistically impossible. So there is no other choice that to increase, substantially, public funds that in Spain cover the majority of the higher education expenditures (78%), but are not enough. To propose the increase of tuition fees with only 8% of economic aid to students is also inappropriate.

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Quality assurance (and accreditation) and improvement. Spanish higher education sector is full of norms and bureaucracy. The creation of quality agencies (national and regional ones) increases even more that bureaucracy. The reality is that universities do not compete for (good) students, teachers, or researchers. There is not a national university market. Universities do not compete among them. The first year of the undergraduate studies is usually considered as a selectivity year, especially in engineering. In careers with numerus clausus (a fix number of students they can enroll, like Medicine) the selectivity is absent, and most of the students pass the courses. But on the whole the failure and abandoning from higher education is very high, and quality agencies do very little to resolve that problem. They measure the quality of the surviving students and programs, but not of students that abandon the programs. According to the OECD experts, evaluation and norms are worthless in Spain. “There is a widespread fatigue about recurrent evaluation bureaucracy (some speak of ‘evaluation madness’), all the more so that it goes together with a feeling that these evaluations make little difference in the end” (p. 75). Presently, there is more power in the ANECA than in the Ministry of Education. There is also a tension between regional quality agencies and the national one (ANECA). The report considers that “The level of development of regional agencies is very uneven and there is no mechanism at national level to discriminate between credible and weaker ones —which means a threat to the credibility of the Spanish QA [quality assurance] system as a whole” (p. 75). Localism is quite criticized by the OECD along the report. It criticizes that the master programs are organized by applying local standards instead of international evaluators. Also the masters are usually very short (one year), and there is no time to really create professionals in only one year. QA systems are applied nominally, but with little effect on higher education: “the relation between assessed performance and the reward and funding systems remains weak” (p. 76). The QA system tends to reward programs that are successful, mainly in Madrid and Barcelona. But some of these evaluations are never publicized. There are no reliable ranking systems in Spain, as students mainly choose the university close to their homes. University or program competition is almost non-existent.

Equity. In the form of social and economic equality, equity is difficult to measure, and even more to change. In any country, higher education is one of the most important social strategies to reproduce inequality. Many talents are lost, that never reach —or fail— higher education programs. One of the characteristics of higher education in Spain is that many people fail. There are 100 students beginning studies, but only around 50 getting their degrees. In doctorate there are one or two finishing their doctorates for each ten students. Data to demonstrate the discrimination of higher education are very scarce. OECD does not deal seriously with this problem. Women are also analyzed rarely in the report. It mentions statistics about the expansion of the university —something that is common to countries in the European Union— but nothing about the relationship between expansion and decreasing inequality. OECD never enters in the debate of universalization, that is, of expanding higher education to most of the population. A special study is needed on equity in the university system. There are not enough data available. There are some data about women (women enrolled, women graduating, specialties, and so on). But the OECD experts do not deal with equity-and-women. In the previous decades the number of students enrolled in higher education increased three times. We tend to believe that the expansion in numbers of students enrolled in higher education is related to an increase in equality. On the one hand an increase of students means more students from the lower classes, and more non-university higher education students. But on the other hand, this is related to the privatization of higher education, which doubled (2.5 times) the number of students, with six times more universities in only one decade. The first process increases equality, but the second increases inequality; and so it is difficult to evaluate both effects. Apparently there are more “disadvantaged” students now in the system but nobody calculate their numbers. Private higher education sector is concentrated in developed areas: Madrid, Barcelona, and Basque Country/Navarre.

Gender equality is a topic not well developed. Women’s participation in higher education is now greater than for men. This is an area in which —surprisingly being a Catholic and

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Mediterranean country— Spain is better than the average of the OECD countries. All universities created “equality units”, but there is no evaluation of their success. The incorporation of women at a higher level than men came to a surprise, but it is not related to these “equality units”. Adults are incorporated sometimes using the system of enrollment of “older than 25 years old” that account for 4% of enrolled students every year. The public system discriminates in favor of adults (older than 25), students who have completed higher vocational education, and persons with (officially accredited) disability. “Equity is not yet prominent among the priorities of tertiary education policy: a limited number of initiatives are targeted at improving equity, little information is collected to assess the extent of the problem, and a relatively small share of public funds are set aside for need-based grants” (p. 78). Equity is not a debate in the higher education system in Spain.

Tuition fees in Spain are not extremely high, but they are high enough to discriminate against lower classes. The OECD criticizes the scholarship/loans public system: “The student financial support system is still underdeveloped and does not assist adequately those students with financial need. The grants currently offered are not sufficient to cover realistic costs of living, are available to a small proportion of students, and a public loan system is not available” (p. 80). We cannot agree more. However, the official discourse is that the system is widespread, very efficient, and improving greatly. Equity should be guaranteed not only in the access but also in the outcomes. The university in Spain is quite popular, but around half of the students never finish their studies. Nothing is organized for failing students. It is considered “normal” that people fail exams, repeat several years, take a long time to graduate, and abandon the studies in the middle. People abandoning their studies correlate with low socioeconomic class.

The lack of data about equity —by social class, gender, and regional differences— is the main obstacle to have a sound policy in this area. A first step is to reduce inequities in the access to higher education, but also about completion of studies. Access into higher education depends of much earlier age, because that access at 18 years depends on completion and discrimination in primary and secondary education. It is especially important to prevent dropouts in upper secondary education. Spain is known as having a high rate of dropouts in secondary education, one of the highest rates in the European Union. The OECD recommends generic policies: career guidance, counseling services, incentives to attract less represented groups, persons with disabilities, adult learners, part-timers, improving also transfers from higher vocational institutions. Immigrant population is mentioned at the end of the policies towards equity. But nothing concrete and measurable is really stated. There are no concrete policies in the report, and nothing measured, not even comparative. It surprises us that the OECD can write about such an important subject with so little detail.

Research. As a proportion of the GDP, Spain has a research and development (R&D) spending that —during the last decade— is around 1%, growing slowly, while the average of the OECD is more than 2% approaching 2.5%. Research in Spain was traditionally separated from universities, concentrated in a public institution know as Consejo Superior de Investigaciones Científicas, or CSIC. A typical Spanish policy is that universities begin to absorb and produce scientific research since 1983, but the role of the CSIC does not disappear. To say it quickly: Spain invests in research and development (R&D, sometimes called research, development and innovation R&D&I) about half of what it should be. Spain’s investment is only about 62% of the OECD average. The same as the higher education sector, R&D in Spain is very public, depends more than in any other country from the public budget, and universities —now— play a key role in scientific research. There are many graduates in natural sciences as well as in technology and engineering. So universities in Spain are important for research, but still below other countries. Private universities have around 10% of the total number of university students, but only half of that percentage in R&D spending. Even the spending in R&D is so low —being one of the main problems of the country— the perception is that research has attracted too much interest.

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About research —in Spain— all indicators are low, and the research is not very competitive. The problem is not only the low level of research funds available (they are mainly public) but also the very low level of funding per researcher, about half the average of the European Union. The research culture —even at public universities— is often negative. It is fragmented regionally, with little mobility of young researchers. Research programs are also fragmented geographically. Many students in doctoral programs do not really want to be researchers, but teachers, or professionals with a salary. In the last twenty years the number of new doctoral degrees has increased by seven times. This is taking into account that they finish about one out of ten students. Researchers are kept within the region. There are three new tendencies: increasing patent licenses, establishment of spin-offs, and creation of science parks. But the development of these initiatives is “incipient”. Evaluation is still rudimentary, and many times biased. Evaluations are mainly individuals, not institutions, programs, or schools.

Human resources. The structural problems of the human resources sector of higher education are: in-breeding, segmented labor system, low salaries, increasing part-time jobs, and gender discrimination. Faculty or academic staff concentrates the majority of expenditure of higher education. In human (academic) resources the problems are failure, in-breeding, and never ending reforms that never produce changes. Since 1983 the selection procedures have changed three times, but no progress has been obtained. In-breeding —endogamy or enchufe— is the main problem of the universities. The system is very rigid, and full of norms, but highly corrupted in the selection processes. The number of years in the teaching position and fidelity to the academic authorities (Director of the Department, Dean, full professors) is the real key to academic promotion. But as few teachers do research at an international level of competition, then some faculty tend to say that teaching is more important. But it is not true; university teaching has low quality in Spain, and it is quite traditional. The problems are more structural: salaries are low, there is not a clear career for most of academic staff, competition is scarce, and in-breeding is extremely high. The failures are not in the academic staff per se, but in the structure of the system and the organization of the institutions.

Precariousness among teachers is now higher. But we need to take into account that half the teachers do not hold a doctoral degree. The system is then segmented into two types of teachers: doctors, many of them with tenure (public servants) and a career, and the other half with no doctorate, part-time jobs (where the university job is probably the second one), and with an unclear academic career. This segmented labor market is also differentiated by gender. Women are scarce in the university level, being only about one third of the total. In public universities teachers are mainly male and, students, females; in the private sector is the reverse. In any case, women occupy the lower levels and most part-time jobs. The problem is that this situation —of historical discrimination by gender— is not changing too much.

Incentives have gone mainly to research, and high levels of tenured teachers, but not so much to teaching. The change is that teaching is increasingly in the hands of part-time teachers. The organization of education at the Spanish universities is quite authoritarian, stratified, and discriminated by gender. There are few full professors, and not all academic careers end up in a professorship. This creates stress and conflicts. Increasingly the universities are interested in research, because it is a sector that produces resources. But research outputs are limited. The main criticism is the high endogamy of higher education institutions. Traditionally, at least from 1982, the Government has tried to decrease this in-breeding, but with no success. The system of selecting teachers has changed with every reform (and party in power), but the progress is minimum. Nowadays —since 2007— there is a new system of national accreditation and local (institutional) access. But the system begins in a period of scarcity of university jobs. The local access makes the selection system even more prone to in-breeding.

The problem is the combination of no academic career, low salaries, many teachers, and a high rate of in-breeding (and so of corruption). The academic staff is quite traditional. High levels —professor with tenure— are in control of institutions, and even the sector of higher education.

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The Minister, high officers in the Ministry of Education, presidents of the universities (rectores), deans, and even directors of Departments are mainly full professors-with-tenure. There is hardly any power out of their hands. The power is concentrated in a class of professors. The system has low resources, many teachers, and then segmented salaries. Absenteeism is high. Many full professors have other jobs, they spent time in politics or in outside firms. A professor really dedicated to the university is a rara avis. Academic and staff mobility is low. The reason is that most of professors do not want to move —they cannot do it— because they have parallel businesses. They cannot abandon power. When they take sabbatical years, they usually do not move from the city. In a country like Spain with a long tradition of geographical mobility it is a surprise that academic (and non-academic staff) are so static.

Relationships to the labor market. In Spain the salary difference of the population with high education qualifications and that of the population without those qualifications is lower than in other countries. Also unemployment rates for people with a higher education degree are lower, but not much lower. So returns from higher education are not as high as expected. To study at the university is not such a big difference, especially in short careers. Women are traditionally at a disadvantage in everything: higher unemployment rates, fewer jobs, less salary. Even that, there are more female students at the university, and that differential proportion with males is increasing. That tendency is clear in the whole world, although the impact on the labor market is not as visible. Feminization of higher education (students, not teachers) is a general trend, but in Spain is less profound. There is still room for an advancement of women at the universities. Spanish universities also have more lower classes enrolled than other European countries, but the dropout rate is very high, and we suppose —there are no data— that failure and abandoning is much higher among those lower classes. Higher education enrollment is decreasing in Spain since the year 2000, more than in any other country of the OECD. But from 2013 the cohort of 18 years olds will grow again, and probably so the total enrollment. The Government explains the reduction of enrollment based on the demographic reduction of the fertility rates, but it is not a convincing explanation. The surprise is that enrollment is declining, and the Government does not see it abnormal. Perhaps that declining rate is related to the small returns from higher education, that the population interpret as “No vale la pena estudiar” (it is not worth it to study). Many university graduates have temporary contracts, and their average salary is lower than in other European countries. This can be interpreted as that Spain is a more equalitarian society (differences in salaries are not that high), or simply as a country were higher education is of low quality, and does not prepare well for a competitive market. Another problem is that higher vocational studies are considered of low status, and that education is understood as an extension of secondary education rather that real higher education. What is distinctive of Spanish university education is that there is a considerable expansion of engineering students. In a decade (1994-2004) the proportion of engineer students in the whole university system grew from 14% to 26% of the total. All other fields kept their numbers, or they slightly decreased.

The main hypothesis is that the relationship between the higher education system and the labor market is weak. Rates of returns for university graduates are low, and so university degrees have the lowest return among advanced countries. The rates of return have even declined recently (the data is for 1995-2002). Every year to be a university graduate is less significant. Is that because the quality of public university education is low? Other causers could be the increasing enrollment rates of women; or because there are more lower class students than in other European countries. In the private sector, MBAs are quite popular, and in spite of the high tuition fees (up to 68,000 € per year) they insist that the returns are high, and that the cost of an MBA can be balanced in a few years. In the public universities “teaching has limited practical contents and does not provide graduates with competencies valued in the business world: leadership, creativity, English language, and management and communication skills” (p. 91). The teaching is still based on memory, and quite traditional. Few students know English well. The OECD experts expected a debate about these ideas in their report, but nobody has read it or discussed it.

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Internationalization. The peculiarity of Spain is that the country has many Erasmus students, and also many Erasmus-students abroad; but very few students go to Spain to study a degree, and also there are few Spanish graduate students abroad. Coming (and going) for half a year, or an academic year, for an Erasmus “vacation” has become highly popular, but not to do serious studies. Real Europeanization and internationalization are low, lower than expected for the level of development of the country. The problem is that Spanish students do not know foreign languages; and the same for the teachers. Spanish universities do not attract many foreign students —to study a degree— because there are no world-class universities in the country. The general level of teaching and research are not competitive. The main object now is to “modernize” Spanish universities, which means also to be more competitive at an international level. The wishful thinking of the Government and public authorities is that universities will become more specialized, more suitable to the needs and demands of the economy and society, and of higher quality. They have confidence in ANECA and other quality assurance agencies. But in the country these agencies are more controlling than changing the university into a more internationally competitive system. Innovation and competitiveness are still low. Student participation is low, and so students express themselves mainly through anti-Bologna movements, not in the real government and management of the institutions. ECTS (European credit transfer system) is being implement, but mainly as window dressing, as a change of names, but with no real substance. ECTS favors student and staff mobility, but the official reports never give real data about the amount of real mobility of graduate students and faculty.

Spain has few international students, attracting mainly Latin American students, but very few Spanish students go to Latin America. About 42% of international students in Spain are from Latin America, and 44% are from other European Union countries. For Latin Americans, Spain is the entry door to Europe. The mobility of Latin American students is low, lower than expected to the United States, and to Europe, but they concentrate in going to Spain. The country has six times less proportion of foreign students that the United Kingdom, five times less than Germany or France. One of the reasons is that Spain has no university programs in English, in contrast to many other European countries. But the problem is not only that Spain attracts few foreigners. Inflow rates are low, but outflow rates are also low. Spain should triplicate the number of students abroad. The university system in Spain seems paralyzed, except for the popularity of the Erasmus program. Many of foreign Erasmus students in Spain do not attend classes, some do not even go to examinations, but they have a good time in Spain, accommodating themselves, quickly, to the local patterns of drinking and partying.

Internationalization is also the Bologna Process. For Spain the Process of Bologna is very important, because the tradition in the country —and the higher education system— has been of a certain intellectual isolation from the world, from Europe, and even from the Latin American inheritance. Franco’s dictatorship isolated universities from the world, and censored books, knowledge, and even teachers from the democratic world. But now, the Bologna Process is mainly rejected by students fed up with promises of reform from the different Governments (both central and local ones). However, internationalization, an increase of outflow rates of students, Europeanization, and the creation of world-class universities are the correct policies. In the year 2009 the Government organized a competition for Campus of International Excellence (campus de excelencia internacional) and five projects got the nomination, and so extra-funding. In the year 2010 there is going to be another competition. The Government, almost for the first time, wants to differentiate the 50 public universities, making three different groups of universities: local, regional, and global. But perhaps these policies are proposed too late. There has been almost three decades of a “modern” university system (1983-2013), but the system seems stagnant. Universities, teachers, and students are hardly international. Internationalization activities and goals are weak. The number of foreign students in graduate programs —an indicator of the quality of the institutions in an open market— is low. The inflow rate is a good indicator of the success of the new policies in the future.

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Priorities

The OECD defines ten priorities for the higher education sector in Spain. They appear on Table 2, on the left side (“priorities according to the OECD report”). The experts consider that they should be implemented in the immediate and near-term future. They do not say if these ten are in order of importance. On the right side of the table there are ten priorities proposed by us. They are not ordered in pairs with the OECD decalogue: both lists reflect different issues and a different rank order. Our priorities (in the right hand side of the table) are not at random. They reflect the objective of arriving at the benchmark of the average of the OECD countries. Economically speaking, and also based on many other indicators of economic and social development (like GDP per capita), Spain is around the average of the OECD. Therefore, it makes sense that the higher education indicators should also be near that mean. Our priorities —chosen carefully among many indicators— present the OECD average as a practical ideal. However, if Spain takes a long time to implement the policies stated here, and to obtain the desired results, probably at that time OECD will be in a better situation, and Spain would be lagging behind even further. So Spain needs to catch up quickly. Time, speed, and efficacy are therefore important. Our ten proposals are like a puzzle, as all of them are interconnected. However, we tried to write them here in a rank order of importance. There is a general and important objective to be obtained if our ten priorities are implemented: a higher social equity system, which really decreases social inequality, and where talents are not lost. But this priority —more equality— is difficult to establish, as it is mainly a consequence of previous reforms of the system. But the goal is stated clearly: we need measures to monitor the progress of higher education to become a more equal system, and to contribute to a growing equality of society.

1. Universalization, reaching a GER of 80%. The most important problem of higher education in Spain is that each year there is a fewer number of students. So instead of increasing the system to reach 80% - 85% of gross enrollment ratio of youth, it is stable or even decreases. Spain is the country of the OECD in which the number of students is decreasing more. In the contemporary society that is dangerous, because advanced countries are reaching, and even over-passing that benchmark. The recommendation of the UNESCO is to consider the universalization of higher education (although not necessarily “university” education). To have a higher GER it is probably necessary to increase the number of universities in the country. That is also a need, because Spain has, together with Italy, the largest universities in Europe. Using this datum is clear that Spain should increase the number of universities, dividing them, and also creating new ones. The 77 universities, 27 of them private —although they have 184 campuses— are not enough for the necessary expansion of university education to 80% of the population. Universalization increases equity, including more lower classes, minorities, and disabled population.

2. Increase higher education expenditures (relative to the GDP) by 40%. Second to the expansion of enrollment, the problem is the lack of resources. That is not a minimal problem, as everything depends from the overall amount of resources, measured as a percentage of the gross domestic product. The country is very low in the list of the advanced countries of the world. It is true that the system is mainly public (78% of higher education expenditure is public), but the total amount of resources, both private and public, are insufficient to develop a higher education system of quality. Obviously one solution is to develop private resources, but that means increasing tuition fees in the public sector, or allowing for a big increase of the number and/or size of private universities. Another solution is to concentrate more public resources in a few public universities “of excellence”. Both systems are of dubious efficacy: privatization is hardly a solution, and the concentration of resources —when public expenditure is so low— is difficult to achieve. In the global budget for higher education, Spain is the 23rd country out of 28 OECD countries, which is definitely a problem that should be resolved soon.

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3. Decrease the number of dropouts by half. Perhaps the lack of resources is the main cause of the very low productivity of the system. In rough numbers, out of one hundred students that enroll at the university there are only fifty who graduate after double the years of their studies (so, eight to ten years later). In the case of doctoral students the rate of success is only one (sometimes two) every ten students. Spanish students —especially males— are famous for not going to class, not attending examinations, failing courses, completing studies in many more years than the normal program, and abandoning the career. The country has also a very high rate of dropouts in primary and secondary education, which indicate that the selection process has already been done in the secondary education. But the selection (failures) continues in higher education. The productivity of the university system is so low, that it needs to be reformed urgently.

4. Increase by 2.5 times the economic aid to students. Everything is related: total expenditure is very low, and dropout rates are high. The only system of avoiding the lost of talents is then increasing economic aid —from the State— to students at least to the average level of OECD countries. That means to increase between two and three times the money of scholarships and loans. That way 8% of the total expenditures in higher education can grow to 19%, which is the OECD mean for students’ economic aid. A very low expenditure in economic aid produces a high dependency of students from their parents, and decreases geographical mobility, and so there is no competition among universities. In addition, dropout rates are high, and the abandoning of talents is high. Even the best scholarships offered now by the central Government are less tan 300 € per month. The Ministry of Education makes repeated promises to enlarge that amount “up to” 600 € per month, in some cases. That is, again, insufficient.

5. Duplicate R&D funding . Expenditure on research in the universities is very low, half the average of OECD, and even lower that some other countries that lead in R&D in the world. The number of researchers is high, but this is false as they are considered as a proportion (around half) of all teachers, whether they are producing research or not. The paradoxical fact is that there are more researchers at the university than the number of teachers holding a doctorate. The whole rate is a statistical invention. However, the problem is not researchers but the very low funding of research, which needs to be doubled or more. During the crisis (2008-) the budget for R&D lowered. It is a secular problem in the country, expressed in the cynical phrase: “¡Que inventen ellos!”

6. Stop in-breeding in teaching and staff, and their precariousness. The present situation is that the country has many teachers, more than necessary if they had full time dedication. But many of them are in part time teaching jobs (by contract or in reality), their salaries are low, and the conditions precarious. But the worst part is that the system of selecting the staff —both teachers and non-academic staff— suffers from a very high in-breeding. Staff is selected from within the university, at all levels. This endogamy has produced that teachers are not selected in terms of quality and excellence, or real research credentials, but fidelity to the authority, and not opposition to the professors with power within their departments. There is not a national academic market, as regions are autonomous, and even institutions keep their autonomy not to compete for students, teachers, and researchers. Mobility of staff is very low; the same that geographical mobility of students (because the lack of scholarships). So due to different causes, Spain lacks a real national academic market, and also the internationalization of its universities.

7. Apply the Bologna Process correctly. Nothing changed really in the academic sector in Spain because of the Bologna Process, simply because it was applied late, in an incomplete manner, and mainly as a change of names and window dressing. The philosophy of Bologna is not really applied. Firstly, the country needs to change to the system of 4+1 organization it has now into a system of 3+2 (three years bachelor, two years master). Secondly, the number of careers in the first three years should be drastically decreased, and the content should be generalist. All important changes of Bologna should be finally applied. The longer average duration of undergraduate studies in Spain is going to be a problem. Also the explicit European dimension

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is still lacking in undergraduate education. Other changes has been adopted (like the ECTS European credit transfer system, the diploma supplement, systems of quality assurance, student geographical mobility, and lifelong learning processes) but with limited success. Since the year 2000 Spain is the most popular country for foreign Erasmus students, but one with the lowest rate of foreign students in graduate programs. Spain is a good destination for “vacation” but not for serious studies.

8. Triple the number of graduate students abroad (not Erasmus programs). Spain is a strange country: very popular for foreign Erasmus students, but with very few foreign students really coming for a degree program: master or doctorate. Spain strongly attracts Latin American students. Not only inflow rates are low, but also outflow rates are also low. In order to change the quality of teaching the country needs many more young people going abroad for a more developed training, but also having policies so many of them can return later to the country. The solution is not increasing brain drain, but especially brain gain. The country needs more fellowships to go abroad, and also jobs or research grants for the ones that are willing to return. The Spanish higher education system can be changed only with well-trained scholars, educated in world-class universities, and returning to the country. We can estimate that the outflow should be at least triple the present rate, to reach the OECD average. The Ministry of Education has very few pre-doctoral fellowships to go abroad, and that should be expanded. The rates should be tripled. In our priorities we should add some specific measures that are important to apply. One is to reach a proficiency in English for all teachers and most of students. The present higher education system in Spain is lacking a good knowledge of English among teachers, and students (when they begin their undergraduate studies), so they can read materials in English, and have courses in English. The foreign language level of university students is very low.

9. Reform doctoral programs so there are less students and more obtaining their degrees. Contrary to a generalized opinion, Spain has many doctoral students, because most (all) universities have doctoral programs, with in-breeding training. As there is no national academic market, and even little relationship between universities, higher education is concentrating too many doctoral students. The system is of a very low productivity (one or two doctoral dissertations approved every ten students). But even when the system is a big failure, the country has many doctors. Proportionally speaking Spain produces more doctors than United States. Presently the Spanish doctors do not have work, and that increases the in-breeding and corruption practices within some universities.

10. Stop the privatization trend (2.4 times in the last decade). Privatization is small in Spain, if it measured by the proportion of students in private universities. But the proportion duplicates every decade. New universities are mainly private: 50 public and 27 private universities at present time. If that trend is not stopped the country is going to have a small public university system for the lower classes, and a developed and technologically up to date private university sector attracting middle and higher classes. That is already happening with the business schools. Some of the private universities (and schools) are in the hands of the Catholic Church, often the Opus Dei (a conservative branch of the Catholic Church), and other right-wing groups. In addition to the privatization trends of “private” universities, there is an increasing privatization of programs and services in public universities. An appropriate policy would be to stop the increasing trend of privatization, of both private and public institutions of higher education. This should include non-university higher education, which is even more privatized. To allow for an increasing privatization of higher education, while allowing for a degradation of the public system is not a solution. This is the least important of the ten priorities, simply because it would not be needed if the nine above are implemented correctly.

All these ten priorities can be measured against the mean of the European Union, or better the OECD average. They can also be compared with a similar country (France), a country with world-class universities and excellent research (United Kingdom), and also with United States as the international point of reference. Some basic statistics can be seen in Table 3. These data

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are quite complicated to collect, because sources vary, and they belong to different years. But the ones presented here are clear, and support our priorities. The figures, mainly percentages, have no decimals. Here we do not need a detailed exactitude (that can be consulted in the OECD, UNESCO, and The World Bank databases) but to see the differences of Spain with the average of OECD, and three leading countries.

The numbers of this table support most of our priorities. Spain has around 30,800 GDP per capita (in USD) which is close to the average of OECD 32,700, and also of the European Union (30,700 GDP per capita). So, the higher education rates should be close to that average, and not far from France and the United Kingdom, which are merely 10% and 15% richer than Spain. United States is quite different, as it is 52% richer. The original problem in Spain is that secondary education is not working well, has many dropouts, and so many youth cannot reach university. The country has a comparatively low rate of young adult population with upper secondary education. It needs to increase that rate (which is 65%) by at least 20%. That means an effort that cannot be done by the higher education sector alone. It needs to be done as soon as possible to avoid growing inequality in education. So the education in Spain is suffering from both extremes: lacking youths in education, and also lacking older students. LLL means enlarging the proportion of mature students perhaps to double or tripled the actual number. Spain is the country in OECD with the biggest decrease of university enrollment. Since 1995 the absolute number of youths in the general population decreased. The university enrollment increased a few years more, but in the year 2000 it began to decrease. That means that smaller cohorts decreased the number of enrollments at the universities, not being compensated by an expansion of the system. In the year 2013 the 18-cohort will stabilize, and afterwards around 2015 it will grow again. But the university system should expand growing to a universalization model of 80% of youth —or more— enrolled in higher education.

Spain has too many university teachers, perhaps because the number of students decreased, but the contract of new teachers was kept bigger than the retirement of old teachers. Those new teachers are not necessarily part-time teachers (profesores asociados), as the proportion of faculty with tenure has not changed. There are many teachers, but they are badly paid. Feminization of the university is a fact, but not among faculty, with only 39% women. It is true that the university is increasingly for women (124 women/100 men among students), but the feminization trend is lower than in other countries. So while it looks that there are in Spain many women at the university —especially in public universities— the fact is that the proportion is lower than in other advanced countries. So there is still some room for a further feminization of the university, especially among teachers.

Spain has changed from a country with few university students —it was half the expected rate in 1970— to one of the European countries with more students enrolled. However, there are many university students in the country because completion rates are long, and many students fail courses and repeat academic years. From one hundred students beginning higher education they finish about half of them. The productivity is lower among doctoral students, finishing only one or two each ten students. So the optimistic data about GER need to be considered more as a failure of the system. In addition, the country has still many engineers, and few older students, being two of the imbalances that also need to be resolved.

The main problem is the universalization of the university, but related to that funding is very low. Spain should increase at least 40% its expenditure in higher education. The growth in the last decade is positive, but still 14% slower than OECD, which has a much higher expenditure. Many things depend from this lack of expenditure in the Spanish higher education. Public expenditure is similar to other countries, and only a little short of the OECD average. It is true that private expenditure should expand, but not tuition fees in the public higher education institutions. That means that to look more European, or more OECD-like, Spain could try to privatize universities: creating new private universities, or privatizing some programs and services in public universities. Spain is doing both at present time, but not at a rate that could

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make the sector comparable, and not in a planned rational way. These things are happening, not planned. The increase of private expenditure is lower than other countries. The institutions spend most of their budget on paying teachers, who concentrate a high proportion of the current expenditure. This is because there are many teachers, and very little of other current expenditure. The spending on other (non-academic) staff is quite reduced: they are few and badly paid.

The lack of money is even clearer in economic aid to students. Scholarships and loans together should increase by two or three times. This is one of the worst indicators of the whole higher education sector in Spain. It is creating high levels of dependency of youth from their parents. The subsidy of private entities (among them families) is very low in Spain, and needs to expand three or four times more. Everything in higher education is asking for more money and resources. But the case of research (R&D) is one of the clearest. The national expenditure should at least double, and at the universities (which concentrate most of the R&D resources) it should grow by 25% or more. The number of researchers should increase by 30%; even the expansion should be seen more in the business enterprises sector. Students, libraries, and research are the weak points in the higher education budget. In the future the country needs to develop a national market of universities, with world-class institutions. The market now is fragmented, and geographical mobility is low. This system is kept by two strategies that are cause-and-effect of the fragmented system: (1) not enough scholarships for students that would allow them the freedom to choose university and programs; and (2) a high rate of in-breeding in the selection of teachers within each university. The Government needs to open new public universities, to create a national market, to increase geographical mobility of both students and teachers, to decrease in-breeding, and to favor the creation of a few world-class universities. The new idea (2010) of Campus of International Excellence, five so far, is an ideal. The city of Madrid plays, de facto, a central role with 19% of students from other regions, and 5% of foreigners. But this central role is not creating world-class universities yet. The Ministry of Education is thinking now to structure public university into three groups: local, regional, and global universities. The solution is to classify them in a different way, but also to include real changes in structure, teaching, and research.

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Table 1 Chronology of higher education in Spain

13th-15th century Creation of the first medieval universities. Mainly a royal creation.

Salamanca (1218), Valladolid, Barcelona, Zaragoza, Santiago, and Valencia (1500).

Expulsion of Jews.

16th century Three new universities: Seville (1505), Madrid (1508), Granada (1531). 17th-18th century Decadence of Spanish universities. Creation of few new universities: La Laguna University in 1701. 1857 LIP , Ley de Instrucción Pública, know as “Ley Moyano” a . Only one central university (Madrid) with 9 regional university districts. Around 9,000 university students in the country. Creation of the first private university in the country, Deusto, in 1886. 1900 Creation of the Ministerio de Instrucción Pública.

Illiteracy around 60% of the population. About 8,000 university students in the country (60% of them in Madrid). 1930 José Ortega y Gasset publishes the book Misión de la Universidad. Second private university (Comillas, in 1935). 1936-1975 Three years of civil war, and Franco’s dictatorship.

Third private university (Pontificia de Salamanca 1940). LOUE , Ley de Ordenación de la Universidad Española (1943).

A very centralized model, with total control from the State. Universities at the service of the dictatorship.

Heavy ideological censorship in all education institutions. Rectors (presidents) and deans designated by Franco. Joaquín Ruiz Jiménez, Minister of Education (1951-1957). Revolt of students in 1957. Opus Dei’s university (Navarra 1953) in Pamplona. Creation of 3 “autonomous” universities in 1968: Madrid, Barcelona, Bilbao.

Libro Blanco de la Educación (1969). LGE , Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (1970)

known as Villar Palasí’s law. Creation of three polytechnic universities in 1971: Madrid, Barcelona, and Valencia. Creation of a national open university, UNED (in 1972). Death of Franco (November 1975).

1977 General (democratic) elections. Increase of university students (1970-1980 tripled the number). 1977-1982 Five years of UCD government (center-right party). Constitution (December 1978):

It includes academic freedom, university autonomy, and education as a right for the population.

But not higher education reform in this period. Discussion about a possible LAU Ley de Autonomía Universitaria (1979-1982), never

approved. 1982-1996 Fourteen years of PSOE government (socialist party).

LRU Ley Orgánica de Reforma Universitaria first democratic reform (1983) of the university system, following the LAU project. It takes eight years to be issued. The geographical decentralization process begins, ending by 1992.

19

A new system of Departments to substitute the authoritarian cátedras system.

Encouraging the combination of teaching and research. LODE , Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (1985) on

compulsory education. LFCGICT , Ley de Fomento de Coordinación General de la Investigación

Científica y Técnica (1986) known as Law of Science. Creation of two new universities: Carlos III in Madrid (1989), and Pompeu Fabra in

Barcelona (1990). For the first time 51% of undergraduate students are women (1990). Law allowing for the creation of more private universities, Expansion of the private

sector. LOGSE, Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (1990) with

the new bachillerato, and compulsory education up to 16 years. In 1994, maximum of 18 years olds in the country. The cohorts begin to decrease

(until 2013). From the year 2000 on the number of university students in the country begin to

decrease. 1996-2004 Eight years of the PP government (right party).

2001 LOU , Ley Orgánica de Universidades. It takes five years for the rightist government to reform the LRU.

2002 Vocational training law. Creation of ANECA (national quality assurance agency). Participation in the first two ministerial meetings of the Bologna Process (Prague

2001, and Berlin 2003). The Bologna reforms begin late and slowly. 2004- PSOE government (socialist party).

2006 LOE , Ley Orgánica de Educación including vocational and specialized education.

2007 LOR-LOU , Ley Orgánica de Reforma de la LOU, from the leftist government in the third year of legislature.

2009 Nomination “Campus of International Excellence” (5 campuses). 2010 First debates about a national political pact on education to avoid

continuous party reforms, led by Minister Ángel Gabilondo (a non successful pact).

“Strategy University 2015”. Law of Science (to be approved tentatively in 2010).

2010 77 universities (50 public) with 184 campuses, 1.4 million students. 80 scientific and technological parks. Plan to divide universities into three types: local, regional, and global. Plans to increase the scholarship-salary from the present 300 € per month. 2015 The cohort (18 years old) of eligible university students begins to grow again. ___________________________________________________________________________ Notes: (a) “Ley Moyano” by the name of the Minister of Fomento, Claudio Moyano Samaniego.

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Table 2

Priorities for Spanish higher education in the future

According to the OECD report: More realistic priorities (by order of importance): 1. A comprehensive and coherent vision. 1. Universalization, reaching a GER of 80%. 2. Integration of higher vocational education. 2. Increase higher education expenditures (relative to the

GDP) by 40%. 3. Diversification (i.e.: privatization). 3. Decrease the number of dropouts by half.

4. Institutional autonomy. 4. Increase by 2.5 times the economic aid to students. 5. Higher tuition fees, and more scholarships. 5. Duplicate R&D funding. 6. Quality assurance. 6. Stop in-breeding in teaching and staff, as well as their

precariousness. 7. Making more prominent equity issues. 7. Apply the Bologna Process correctly. 8. Public/private knowledge flows. 8. Triple the number of graduate students abroad (not in

Erasmus programs). 9. Modernization of the academic career. 9. Reform doctoral programs so there are less students

and more obtaining their degrees. 10. Internationalization. 10. Stop the privatization trend (2.4 times in the last

decade).

Sources: For the left side of the table in Paulo Santiago et al., OECD Reviews of Tertiary Education: Spain (Paris: OECD, 2009), pp. 133-

135. The right side of the table is our own contribution. Notes: GER, gross enrollment ratio. Higher vocational education is FPGS: formación profesional de grado superior. Dropouts refer to: failing grades, cutting classes, long completion rates, and abandoning the studies. GDP gross domestic product, per capita.

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Table 3 Higher education indicators in Spain in comparative perspective

Indicators: a United United Spain OECD France Kingdom States Population (in millions, 2009) 46 … 62 61 304 GDP per capita, in thousands of USD (2009) b 30.8 32.7 34.0 35.4 46.7 Expenditure in higher education as % of total expenditures in education (2004) 25 24 22 22 39 Population (25-64) with higher education (in %) 29 28 27 32 40 % of young adult population (25-34) with upper secondary education (in 2007) 65 79 83 75 87 Proportion of youth 15-19 in education (2007) 78 84 91 62 85 Proportion of youth 20-24 in education (2007) 34 41 47 28 36 Proportion of youth 25-29 in education (2007) 10 14 14 28 36 Higher education: Higher education students, in millions (2007) 1.8 … 2.2 2.4 17.8 Teachers in higher education, in thousands (2007) 144 … … 126 1,310 Change in the number of students (% increase 1995-2005) 93 118 … … … Number of students by teaching staff (2007) 10 15 17 18 15 Female students per 100 males (2007) 124 … 127 140 141 % of female teachers (2007) 39 … … 41 45 Gross enrollment ratio, GER, in 1970 9 … 19 14 47 GER (2007) 69 … 56 59 82 GER of females 73 … 63 69 99 Proportion of private students (2007) 14 14 17 … 26 % of engineering students (2006) 14 12 … … … % of students graduating in engineering (2007) 17 16 … 8 7 Proportion of students aged 35 and over (2003) 7 12 … … … PhD graduation rate (2007) 0.9 1.5 1.4 2.1 1.5 Expenditure as a proportion of the GDP (2006) 1.1 1.5 1.3 1.3 2.9 Change in total expenditures (increase 1995-2005) 114 130 … … … Public expenditure as %GDP (2006) 0.9 1.0 1.1 0.9 1.0 Private expenditure as %GDP (2006) 0.2 0.5 0.2 0.4 1.9 Proportion of private expenditure (%) in 2006 22 27 16 35 66 Household expenditure (%) in 2006 18 … 10 27 36 Increase (2000-2006) of private expenditure c 102 187 114 157 117 % of direct public expenditure on public institutions 90 74 87 … 68 Expenditure on teachers as % of current expenditure (2006) 60 43 52 42 28 Expenditure on other staff as % of current expenditure (2006) 21 24 28 30 36

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Annual expenditure on higher education per student, in thousands of USD (2006) 11 12 12 15 25 Financial aid to students (as a % of total public expenditure in 2006) 8 10 8 6 13 Student loans as % of total public expenditure (2006) 0 9 … 21 18 Subsidies for education to private entities as a % GDP (in 2006) 0.08 0.27 0.10 0.29 0.44 R&D national expenditure as % GDP 1.1 2.2 … … … R&D expenditure of higher education institutions as % GDP 0.32 0.40 … … … Researchers per 1,000 total employment (2007) 5.7 7.3 … … … Expenditure in R&D by business enterprises as a % from the total 54 68 … … … Researchers in business enterprises as a % of total researchers in the country 32 64 … … … Inflow: foreign students as % of all students (2007) d 1.2 9.6 11.3 14.9 3.4 Outflow: students abroad as % of higher education students (2007) 1.2 4.0 2.5 1.1 0.3

Sources: Paulo Santiago et al., OECD Reviews of Tertiary Education: Spain (Paris: OECD, 2009), Appendix 4, pp. 151-163; UNESCO, Global Education Digest 2009: Comparing Education Statistics Across the World (Montreal: UNESCO Institute for Statistics, 2009), 264 pp.; The World Bank, World Bank Data Base (Washington DC: World Bank Group, Permanent URL for World Development Indicators dataset, 2009), on line; and OECD, Education at a Glance 2009: OECD Indicators (Paris: OECD, 2009), 471 pp.

Notes: GER in the world in 2007 is 25%; 108 females per 100 males.

USD: United States dollars, converted using PPPs. (a) For the year 2005, unless indicated differently. (b) The average GDP per capita in the European Union is 30.7 (thousands USD). The OECD datum is from 2007. (c) Privatization in the European Union (EU19) has increased 208% in this period (2000-2006). (d) Here the inflow and outflow rates of students do not include Erasmus students (one of two semesters exchange

programs).

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million university students and teachers. Organized by Bank of Santander (in Madrid, Spain).

LA EMERGENCIA DE UNIVERSIDADES INDÍGENAS EN EL CONTINENTE AMERICANO: LA LUCHA POR EL RECONOCIMIENTO DE LA CULTURA Y LA AUTONOMÍA INDÍGENA DESDE LA DIMENSIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

Francisco Javier Ullán de la RosaUniversidad de Alicantejavier.ullan@ua.es

AbstractNative Americans are increasingly falling out of the secular stereotype that depicted them as mere receptors of educational programs imposed by Western governments and becoming active agents in the production and transmission of knowledge within the modern framework of self-governed universities and colleges. The first Native American institution of high education opened in 1968 in the USA. Since those pioneering days we have witnessed an increasing flourishing of Indian universities and colleges, first in North America and then in Latin America, too. The pace has speeded up in the last decade. Today they sum up dozens of institutions throughout the continent. The North American experience undoubtedly set up a model that exerted an important influence on the rest of countries. Nonetheless, meaningful idiosyncratic differences can be observed between the indigenous universities projects developed in each single country, allowing for comparative analysis. If only to mention one: the big difference of budget between North American and Latin American Indian universities, which must logically lead to unequal results in terms of success and scope of their educational, research and community development projects.

Keywords Native American universities and colleges, higher education, development.

1. Pueblos indígenas americanos: la lucha por un sistema de educación postsecundaria1 autónomo.

Los pueblos indígenas del continente Americano llevan varias décadas caminando por el sendero de la autonomía política, la modernización y el desarrollo económico, procesos que van de la mano con los de revitalización de su identidad étnica y de sus expresiones culturales. Los ritmos y dinámicas de estos procesos serán sin duda diferentes en cada uno de los países americanos, condicionados por sus trayectorias históricas singulares, el peso demográfico y político de sus poblaciones indias y los marcos institucionales. La diversidad de situaciones es una consecuencia lógica de la propia dimensión continental de los

1 El término instituciones de educación postsecundaria nos parece más correcto para abordar este fenómeno que no el de educación superior o universidad, pues es una etiqueta más abarcante que permite incluir sin ambages ni complejos, al mismo nivel que las universidades, a los institutos tecnológicos y de formación profesional para adultos que, en la práctica, tienen características y funciones socio-educativas semejantes a las de aquellas pero que, por culpa de sistemas educativos anclados en tradiciones elitistas de antigua raigambre, son excluidos en muchos países del estatus universitario (el caso, por ejemplo, en España, de los Conservatorios Superiores de Música).

procesos pero, por encima de las diferencias, es posible encontrar las suficientes similitudes como para analizar estos fenómenos desde una perspectiva panorámica, de conjunto: un conjunto interrelacionado de fenómenos caracterizado por una creciente institucionalización de las sociedades indias (bajo la forma de organizaciones civiles de todo tipo, partidos políticos, gobiernos tribales, etc.) y una intensificación de los procesos de modernización socioeconómica (número de indios urbanos en aumento, aparición de clases sociales en el seno de las históricas comunidades igualitarias, organizadas en torno al parentesco, emergencia de élites económicas y culturales indígenas). Estos procesos sociopolíticos tienen una dimensión paralela pero interrelacionada en los campos de la educación en general y de la educación postsecundaria en particular: una relación que establece un círculo virtuoso de retroalimentación entre educación, política y desarrollo.

Desde los años 40 del siglo pasado los diferentes gobiernos del continente fueron gradualmente poniendo en práctica políticas de modernización y desarrollo de sus poblaciones indígenas con el objetivo de integrarlas, bajo diferentes fórmulas, al tejido social de la nación. Era lo que en los países latinoamericanos se llamó el modelo de desarrollo indigenista, sin duda cargado de buenas intenciones, pero que partía de una filosofía paternalista y culturalmente homogeneizadora: la occidentalización planificada del indígena para acabar con su marginación secular. Estas políticas indigenistas se hicieron dominantes en los años 60 y 70 y, como consecuencia de las mismas, los países americanos empezaron a producir sus primeros indígenas con títulos universitarios. Algunos de los pioneros de este embrión de clase profesional india (abogados, profesores, antropólogos, sociólogos, etc.) acabarían desembarcando en el activismo político para liderar los movimientos indígenas de autonomía que fueron naciendo por aquellas décadas. En un efecto no previsto por sus diseñadores, las políticas indigenistas –y, más concretamente, las políticas educativas indigenistas- contribuyeron de manera decisiva a generar y dotar de instrumentos desde finales de los 70 a una nueva corriente ideológica, el indianismo, que renegaba del paradigma integracionista y que iría cuajando con efecto bola de nieve en un conjunto creciente de movimientos políticos constituidos por una alianza de sectores progresistas de la sociedad civil y organizaciones indias. En este proceso de lucha por la autodeterminación política y cultural, el control de la educación a todos los niveles pasó al centro del escenario. Los indígenas americanos querían modernizarse y alcanzar el desarrollo económico, pero querían hacerlo en sus propios términos, con sus propios parámetros culturales, en un proceso controlado lo más posible por ellos mismos. Desde finales de los 60 en adelante, las élites indígenas formadas en las universidades occidentales difundieron un lema a lo largo y ancho del continente, que acabaría convirtiéndose en una especie de mantra, repetido por cada líder comunitario hasta en el rincón más remoto del continente: modernización y desarrollo con identidad. Con ello se quería expresar el rechazo al sistema de apartheid de facto sobre el que se habían construido históricamente todos los estados americanos, así como a las más recientes políticas asimilacionistas. El objetivo era poner freno a las políticas diseñadas desde la visión de un Estado-nación homogéneo, donde la idiosincrasia cultural indígena no tenía cabida (excepto, quizás, como proclamaba el indigenismo latinoamericano, en un horizonte superficial, desnatado y reducido a la dimensión folklórica de la música o las artesanías, productos culturales políticamente desactivados cuyo

exotismo había ido progresivamente adquiriendo un valor económico en un mercado turístico estratégico para el desarrollo de la economía nacional, especialmente en México). Los nuevos liderazgos indígenas, algunas veces con el respaldo ideológico e institucional de intelectuales, movimientos y partidos políticos de izquierda, saltaron a la arena para reclamar un modelo diferente de integración: en lugar de asimilación cultural, articulación de una autonomía política indígena en el marco de unos estados multiculturales institucionalmente renovados.

Era un discurso que bebía directamente del post-colonialismo y la postmodernidad. Los líderes indios empezaron a presentar la situación de sus pueblos en los estados americanos como un caso de colonialismo interno y sus movimientos políticos como movimientos de descolonización. En ese proceso de liberación –continuaba el argumento- no bastaba con descolonizar las instituciones sociopolíticas: era necesario también descolonizar las estructuras mentales, culturales y educativas que sustentaban todo el edificio de dominación. Partiendo de este planteamiento, garantizar simplemente el acceso de los indios a la educación nacional no podía ni debía ser suficiente: era el propio conocimiento y su control lo que debía ser descolonizado. Así pues, y de manera creciente, los líderes indígenas empezaron a luchar por la creación de sus propias y autónomas instituciones de educación, empezando por los niveles básicos hasta acabar en la educación postsecundaria, universitaria o de cualquier otro tipo. Instituciones que, sin renegar de los principios universales de la ciencia y desde formatos institucionales no muy diferentes de los de las instituciones “coloniales”, pudieran, entre otras cosas, incorporar la cosmovisión y valores indígenas y las formas idiosincráticas de aprendizaje en interés de las propias comunidades, recuperar, en palabras del antropólogo mexicano Bonfil Batalla, “el control cultural” (Bonfil 1987). En la práctica esto implicaba instituciones de educación superior con sus propios sistemas de gestión; metodologías pedagógicas que tuvieran en cuenta las condiciones particulares, diferentes, de los estudiantes indígenas; currícula que incluyeran la Historia, el arte, los idiomas, y el conocimiento empírico indígenas; sistemas más flexibles de reclutamiento de docentes que permitieran a los graduados indígenas enseñar en sus propias comunidades así como aprovechar el conocimiento de los ancianos indios, muchos de ellos analfabetos. En suma: Universidad con identidad y educación superior como un medio para alcanzar un desarrollo con identidad.

Dentro de esta estrategia destinada a descolonizar el conocimiento, las nuevas instituciones indias de educación superior fueron llamadas a trabajar en dos frentes principales:

a) El frente político e ideológico. Las Universidades indias debían de funcionar como los think tanks de los movimientos políticos indios por todo el continente: proveedoras de legitimidad intelectual para los valores y cosmovisiones indígenas, máquinas de construcción y refuerzo de la identidad étnica e instituciones para el adoctrinamiento y la formación de los futuros líderes indígenas.

b)El frente socioeconómico: muchos de los indígenas que impulsaron los proyectos de creación de universidades indias estaban y están

convencidos por sus propias experiencias vitales – mucho de ellos son graduados de universidades occidentales - que las nuevas universidades indias pueden satisfacer con mucha mayor eficacia que las universidades tradicionales ciertas necesidades particulares del estudiantado indígena (especialmente en las dimensiones pedagógica, cultural y psicológica) contribuyendo de esa manera a reducir las altísimas tasas de fracaso escolar de este colectivo, mejorar la formación profesional de los jóvenes indios y, en consecuencia, contribuir a medio y largo plazo a la elevación de la calidad de vida de las comunidades indígenas. Es decir, la educación superior como una herramienta de desarrollo.

Una variable fundamental que ha condicionado el surgimiento de instituciones indígenas de educación postsecundaria ha sido, al menos hasta la fecha, el tamaño de la población indígena en el seno de cada estado. Y esto tanto en términos absolutos como relativos (o una combinación de ambos). La viabilidad de estos proyectos requiere a priori de la existencia de una cierta masa crítica demográfica: así, países con poblaciones amerindias muy pequeñas, tanto en términos absolutos como relativos como es el caso de los países caribeños, El Salvador, Costa Rica, Argentina o Uruguay no han tenido hasta la fecha experiencias de este tipo y, con mucha probabilidad, tampoco las tendrán en el futuro. El problema es que sus capacidades de elaboración de instituciones y productos educativos con este grado de complejidad y la potencial demanda de los mismos son muy reducidas. En cambio sí cumplirían las condiciones para alcanzar esa masa crítica otra serie de países con una población amerindia pequeña (en términos relativos al conjunto del país) pero con contingentes significativos en términos absolutos (por encima de los cientos de miles e incluso con varios millones) y, quizás lo más importante de todo, con altas tasas de concentración regional en zonas étnicamente mayoritarias: sería el caso de Canadá2, Estados Unidos, Colombia, Venezuela, Brasil, Nicaragua, Honduras, Panamá, Paraguay o Chile (donde los indígenas son menos del 5% de la población total). El hecho de que no todos estos países hayan visto surgir instituciones de educación postsecundaria indígenas es una prueba de que la masa crítica es condición probablemente necesaria pero no suficiente para la cristalización de estos proyectos en los que influyen también variables de tipo político, como el grado de movilización política indígena o, en el otro extremo, el de imposición monocultural del Estado. Carecen de ellas, de hecho, Honduras, Paraguay, Panamá y Chile –este último con un proyecto presentado pero obstaculizado por el gobierno). Quedaría, finalmente, el caso de aquellos estados con poblaciones indígenas demográficamente grandes, sea en términos absolutos (México, con la población indígena más numerosa, unos 10 millones, aunque solo represente un 10% de la población) o en términos absolutos y relativos (Guatemala, Ecuador, Perú y

2 La población india de los Estados Unidos ha crecido, de hecho espectacularmente en el último siglo (de 237.000 en 1900 a 4,3 millones de acuerdo al Censo de 2000, hoy probablemente mayor), hasta alcanzar de hecho una masa crítica total superior a la de los demás países considerados en este grupo. Un tercio de los cuales vive concentrado territorialmente en las reservas.

Bolivia). De nuevo la muestra empírica demuestra aquí que las variables políticas inciden significativamente sobre las demográficas para construir procesos y resultados divergentes: inexistencia hasta la fecha de instituciones postsecundarias indias en Guatemala (con un proyecto en marcha pero obstaculizado políticamente), universidades funcionando en Perú y Ecuador, en proyecto en Bolivia (con el beneplácito del Estado) y, por último el caso sui generis de México (universidades autónomas obstaculizadas por el estado a la par que creación de universidades “indígenas” controladas férreamente por el estado desde una filosofía “neoindigenista”).

Así pues, aunque el impulso para la creación de instituciones indígenas de educación postsecundaria está actualmente presente en todos los países americanos con una población indígena sociológicamente relevante, los tiempos, los objetivos, los marcos institucionales y el grado de desarrollo alcanzado varían enormemente de país a país. En aquellos que han visto surgir instituciones de este tipo las diferencias de tamaño, morfología y grado de éxito de las mismas y de sus programas educativos son tan variadas como lo son los procesos políticos de empoderamiento y autogobierno indígena y el marco legal vigente con los que están, aunque de una manera nunca simple y directa, relacionados. Lo que se predicó previamente acerca de los factores que construyen las diferencias entre los movimientos indios de cada país puede aplicarse también al fenómeno de la educación indígena. A las variables diferenciales ya mencionadas cabría añadir en este caso específico una más: la de la arquitectura institucional que adopta el sistema de educación superior en cada país concreto, con sus tradiciones académicas, leyes de educación, procedimientos de acreditación para la apertura de nuevas universidades y currícula, etc. El caso de Chile, donde el único proyecto de universidad india está paralizado en el congreso debido a una regulación excesivamente rígida y burocrática del proceso de acreditación, ilustra muy bien este punto. Son los Estados Unidos, donde históricamente se inició el proceso, quienes llevan con mucha distancia la delantera en todo el continente, sea en el número de instituciones creadas (más de 40) como en su grado de consolidación, financiación, convalidación curricular, calidad (algunas han empezado ya a implementar postgrados y programas de investigación científica), contingente de egresados, presencia, imagen y reconocimiento en la sociedad nacional, etc.

En un proceso paralelo, a veces interrelacionado, algunas universidades e instituciones postsecundarias no indígenas, principalmente públicas, se han ido progresivamente subiendo al tren del multiculturarismo, modificando sus currícula para ofrecer estudios sobre historia, cultura y lenguas amerindias, o creando programas especiales destinados y diseñados a medida para estudiantes indígenas. Aunque estos proyectos sin duda tienen también efectos significativos en las poblaciones indígenas, no serán objeto de nuestro análisis (excepto el caso mexicano, por su relevancia y carácter sui generis de híbrido entre dos categorías). El objetivo del artículo es el análisis de las universidades diseñadas y gestionadas por los propios indígenas desde sus organizaciones políticas autónomas.

2. Una breve historia de las Universidades e instituciones de enseñanza postsecundaria en América.

La historia de la educación de los indígenas es casi tan antigua como el propio proceso

histórico de construcción de los estados occidentales en América, comenzando por su primera versión: el estado colonial. Los primeros centros de educación superior para indígenas abrirían sus puertas en las colonias hispanoamericanas a principios del siglo XVI: en el Virreinato de la Nueva España, el Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco en la Ciudad de México (1536) fundado por el Virrey Mendoza y el obispo Zumárraga, el Colegio de San Nicolás fundado en Paztcuaro por el obispo Quiroga (1538), en el Virreinato del Perú los Colegios Jesuitas de Caciques de Lima (1595) y Cuzco (1599) (Alaperrine 2001). Compuestos en su casi totalidad por alumnos de la nobleza indígena estas instituciones utilizaban las lenguas nativas (náhuatl, quechua), además del castellano, como vehículo de educación y su profesorado se dedicó, además de a la docencia, a la investigación de la historia y la cultura de las grandes civilizaciones prehispánicas. Regidos por la iglesia y con un plantel exclusivamente occidental, estos colegios no son, sin embargo, un antecedente de los centros que estamos analizando en este artículo sino los primeros de toda una larga serie histórica de instituciones de aculturación que los estados irían extendiendo progresivamente con el objetivo de occidentalizar y cooptar culturalmente las sociedades amerindias. En la América británica por su parte, y un siglo después de la fundación del Colegio de Tlatelolco, el recién fundado Harvard College (embrión de la histórica universidad de Harvard) reservaría una parte de sus pupitres para estudiantes indígenas, y lo mismo haría desde 1769 otras de las universidades emblemáticas de Nueva Inglaterra, el Dartmouth College. Pero estas no dejaban de ser excepciones dirigidas a la formación de unas minúsculas élites indígenas ya casi totalmente aculturadas y cooptadas previamente, mientras la política general en los territorios de frontera seguía centrada en limpieza étnica del indio salvaje y/o su reducción en reservas marginales. Con el final de la conquistas del oeste comenzaría la preocupación del gobierno norteamericano por la asimilación cultural del indio. Surgen entonces, a partir de 1860 los internados federales indígenas, instituciones totalizantes que segregaban a los niños de sus comunidades con el objetivo de conseguir una aculturación perfecta. La filosofía de estos centros se resume en las palabras del Capitán Richard Pratt: “Es necesario matar al indio que hay en él [el niño], y salvar al hombre”. Esta fue la única oferta educativa para los indios norteamericanos en muchas décadas. La situación no era muy distinta en el resto del continente. Y estamos hablando de educación primaria y, a lo sumo, secundaria. Biografías como la de Benito Juárez, el indio zapoteco mexicano que se licenció en leyes y llegaría a ser la figura política más relevante del siglo XIX en México, son una absoluta excepción y, en cualquier caso, ilustran con perfección de manual la eficacia de la educación como herramienta aculturadora (Benito Juárez, masón y afrancesado, sólo tenía de su origen zapoteco de infancia el color de la piel).

Los primeros aires de cambio empezarían a soplar en los Estados Unidos en 1928, cuando el Informe Merriam al Congreso denuncia las condiciones deplorables en que viven los indios de las reservas y condena la política federal de los internados indígenas. Como consecuencia de este informe la administración progresista de Franklin Delano Roosevelt, inicia tímides reformas de su política indigenista, como la Indian Reorganization Act de 1934 que coloca como uno de los objetivos prioritarios del gobierno federal el defender la autodeterminación india. Pero a pesar de todo, las escuelas indias seguirán controladas por administradores no indios en las próximas décadas. Es por ello que el verdadero antecedente de la educación indígena soberana hay que ir a buscarlo a otro lugar: a la Bolivia de inicios del siglo XX, como

resultado de la obra de dos hombres, uno indio, el otro blanco, de la misma generación de Mariátegui y Haya de la Torre. Allí, en la localidad de Warisata, a 270 kilómetros de La Paz, la tradición de rebeldía política y resistencia cultural secular de los indios del altiplano había llevado al maestro rural aymara Avelino Siñani a fundar una escuela indígena independiente donde enseñaba a los indios en aymara y bajo los valores de la cosmovisión animista y comunitaria. En 1917 se encontraría con el universitario e inspector educativo Elizardo Pérez, hombre de izquierdas simpatizante de ideas indigenistas. El resultado de este encuentro sería la apertura en 1931 de la escuela-ayllu de Warisata que muy rápidamente se convertiría en el núcleo organizador de otras 70 escuelas indígenas del mismo tipo en toda la comarca. La idea de la escuela-ayllu era la liberación del indio de la opresión neofeudal por medio de la educación: una educación guiada por los valores religioso-morales y pedagógicos del mundo indígena andino sin despreciar los aportes del conocimiento occidental y con un claro objetivo desarrollista. Así se implementó una educación con identidad, basada en un modelo comunitario de gestión (la escuela era gestionada por las autoridades colegiadas de la propia comunidad (ayllu en el mundo andino) que devolvía la autoestima a las marginadas comunidades altiplánicas y les ofrecía un instrumento real y útil para salir del círculo histórico de la pobreza. La formación tenía una impronta eminentemente práctica y era inseparable de todo un proyecto amplio de creación de empresas indígenas: telares, carpintería, tejería. El experimento fue aplaudido por los gobiernos militares de izquierdas que emergieron del trauma nacional de la Guerra del Chaco y se recogieron legalmente en el Reglamento de Educación Indigenal de 1939. Dos años antes, el éxito de las escuelas-ayllu había llevado a sus fundadores a la necesidad de crear la que sería la verdadera institución de educación postsecundaria indígena de la historia, la Escuela Normal de Warisata, para formar a los futuros maestros indígenas. Sin embargo, con la reacción conservadora que siguió al golpe de estado de 1940 la represión militar dejaría caer su puño de hierro sobre Warisata. El proyecto de escuela-ayllu fue tachado de “comunista”, las escuelas cerradas, los talleres destruidos, Siñani perseguido y torturado. La experiencia caería en un olvido histórico del que solo le rescataría el movimiento kataristas desde los años 70 y, más recientemente, el gobierno indianista del M.A.S. quien lo ha convertido en todo un hito de la descolonización cultural indígena (por usar sus propias palabras)3 y un referente para la actual política educativa del gobierno Morales.

En el mismo momento en que se extinguía una llama en otra parte del continente empezaba a alumbrar otra, si bien aún muy tímidamente. El Congreso Indigenista Interamericano, celebrado en Pátzcuaro, México (no por casualidad sino por ser la sede del experimiento educativo del obispo Quiroga), suponía el pistoletazo de salida oficial de las políticas indigenistas que formarían las primeras generaciones de universitarios indios. Aunque inscrito en su política de nacionalización del indio y desde postulados centralistas, el indigenismo empezó a elaborar los primeros programas de educación primaria bilingüe, si no por otra razón por su utilidad como herramienta facilitadora de la aculturación (estrategia de larga trayectoria histórica desde los tiempos de los colegios y reducciones jesuitas, quienes empleaban las lenguas indígenas, como el quechua o el guaraní, para mejor evangelizar).

Algo se estaba lentamente moviendo por todo el continente. Los Estados Unidos habían participado también en el I Congreso Indigenista Interamericano y sus

3 http://www.katari.org/pdf/warisata.pdf

ondas pronto se dejaron sentir en Norteamérica. En 1943 el iroqués Arthur C. Parker fundó el National Congress of American Indians, la primera organización pantribal en los EEUU, cuyo objetivo era sumar fuerzas para avanzar en mayores niveles de autogobierno y progreso. Pero el mundo de la educación habría de esperar 20 años más para observar cambios significativos. Habría de ser con los vientos de cambio traídos por la década de los 60, con sus administraciones demócratas, sus luchas por los derechos civiles, la aparición del paradigma postmoderno de la diversidad. En 1962 el president Kennedy creaba por decreto (executive order) el Institute of American Indian Arts, el primer centro de educación superior amerindio, de character pantribal, dedicado a la preservación, estudio y fomento del arte indígena. Y en la emblemática fecha de 1968, probablemente ignorantes de la epopeya pionera de Warisata, los indios americanos tendrían también su mayo de gloria, con la creación de la primera institución de educación postsecundaria verdaderamente indígena y con continuidad hasta la fecha: el Navajo Community College, creado y gobernado por y para la nación Navajo, que abrió sus puertas con 300 estudiantes indígenas. Posteriormente sería rebautizado como Diné College. El acontecimiento desencadenaría una oleada de nuevas fundaciones en las décadas siguientes, al tiempo que el discurso de la multiculturalidad iba permeando la política y la legislación de los Estados Unidos. Estos son algunos de los hitos más relevantes: en 1978, otro gobierno demócrata, el de Carter, aprobó la Tribally Controlled Community College Assistance Act, que establecía el compromiso del estado de financiar los centros educativos tribales. En 1983 el Oglala Lakota College y el Sinte Gleska College se convierten en los primeros en obtener la acreditación para ofrecer programas completos de grado. En 1989 autoridades tribales con instituciones de educación postsecundaria se asocian para crear el American Indian College Fund, con el objetivo de obtener financiación privada adicional para sostener sus centros. En 1989 la Sinte Gleska University se convirtió en el primer centro tribal en ofrecer un programa de postgrado (master). El proceso que había empezado en 1968 con 300 estudiantes cuenta hoy con más de 31.000 y de un centro se ha pasado a 32, en 13 estados diferentes y dando servicio a 250 naciones amerindias. Estos pueden clasificarse de acuerdo al sistema educativo norteamericano4, de la siguiente manera: 2 Universidades, 2 Technical Colleges, 15 Colleges, , 12 Community Colleges, 1 Instituto Politécnico y 1 Instituto de Bellas Artes. Todas estas instituciones se sujetan a tres básicos que garantizan el cumplimiento de sus objetivos: están gestionadas por los gobiernos tribales, la mayoría de sus consejos de dirección está conformada por amerindios, y al menos el 51% de sus estudiantes tiene que ser indígena.

Estas cifras sitúan a los Estados Unidos con mucha distancia de ventaja en la cabeza de la autonomía educativa indígena del continente. Las razones de esta

4 El sistema de educación postsecundaria en los EE.UU. distingue entre las siguientes categorías de centros: Community Colleges (que ofrecen solo programas de dos años –algo parecido a los antiguos diplomados universitarios españoles- convalidables para continuar hacia un estudio de grado), Colleges y Technical Colleges (ofrecen programas de grado pero no de postgrado), Universities (con programas de postgrado); en los dos primeros la actividad investigadora es inexistente o tiene muy poco peso mientras en las Universities forma parte de su razón de ser.

primacía no pueden, por supuesto, encontrarse solamente en el “espíritu del 68” o en la mera movilización de los indios sino que obedecen a una combinación de razones bastante más compleja de la cual queremos destacar tres:

a) Para empezar, el propio modelo histórico de colonización en Norteamérica, a diferencia del latinoamericano, había priorizado en términos generales la segregación racial sobre la integración. La historia de los internados indígenas mencionada antes debe tomarse cuando menos como una realidad parcial y no hacernos olvidar que buena parte de los indígenas, los de las reservas, se encontraban en una situación muy semejante a la del apartheid sudafricano de los años 50-80: segregados espacialmente en bantustanes remotos y rurales, su autonomía política era más un síntoma del abandono y la dejación del estado que de una concesión progresista de derechos5. La creación de los primeros centros de educación superior se presenta así como una estrategia de los propios indios para romper ese aislamiento impuesto desde fuera haciendo de la necesidad virtud. Si ellos no nos dan educación, nos la daremos nosotros y utilizaremos nuestro único recurso, el reconocimiento de nuestra personalidad jurídica colectiva para hacer valer estos títulos en el mundo exterior. Esta estrategia no la habían inventado ellos: tenía ya más de cien años de antigüedad y la habían inaugurado las comunidades afroamericanas, bajo las mismas lógicas y como consecuencia de la misma situación de segregación racial. Se trata de los llamados Historically black colleges and universities (HBCUs), en la actualidad 103 centros de educación postsecundaria creados desde 1856 por y para afroamericanos, con un estatuto oficial reconocido por la Higher Education Act de 1965 (que congeló, sin embargo, su crecimiento, prohibiendo la creación de nuevos). Los Tribal Colleges se inspiran directamente de este modelo.

b) El modelo culturalista venía siendo históricamente aplicado en el segmento mayoritario de la sociedad norteamericana que no estaba sometido a segregación racial, una sociedad heterogénea, formada por una amalgama nunca diluida de comunidades étnico religiosas diferentes. Creemos que la imagen del melting pot es un mito político nunca proyectado sobre la realidad y creemos que ningún otro terreno mejor para falsar su validez que en el de la educación superior. Dado el alto grado de privatización del sector de la educación superior, desde muy pronto proliferaron en los Estados Unidos universidades étnico-confesionales donde además de enseñar unos conocimientos técnicos universales se formaba a los alumnos en los valores identitarios de una comunidad determinada: universidades judías, católicas, protestantes de todas las denominaciones, las ya mencionadas universidades afroamericanas. Las universidades indígenas, con su compromiso entre la modernidad y su defensa identitaria y de unos valores religiosos ecoanimistas no hacen otra cosa que insertarse en ese marco previo plenamente aceptado por la sociedad americana. Una vez salidos de la marginación del

5 Aún hoy el American Indian College Fund denuncia que algunas de aquellas medidas progresistas eran puras cortinas de humo para quedar bien de cara a la galería. Así por ejemplo con la ley 1978 de financiación de los centros. Hasta la fecha la financiación nunca alcanzó el techo autorizado de 6000 dólares por estudiante indígena y, si tenemos en cuenta la inflación esa cifra en realidad ha decrecido en un 30%.

apartheid racial era solo cuestión de tiempo que la sociedad los aceptase como una cuenta más del rosario académico americano.

c) La flexibilidad y alto grado de privatización del sistema universitario americano iba también a jugar a favor de los Tribal Colleges. En un sistema educativo regido por una filosofía liberal donde las normas para fundar un nuevo centro son relativamente sencillas6 (ya se encargará el mercado de dictaminar el valor de sus títulos) y donde tanto las universidades públicas como las privadas dependen en gran medida para su funcionamiento de sus propias matrículas y sponsors privados, ninguna política pública tiene gran capacidad de obstaculizar el crecimiento de las universidades. Desde el momento en que se funda el Indian College Fund en 1989 los Tribal Colleges van a subir como la espuma, promoviéndose rápidamente al nivel de universidades.

ME HA SIDO COMPLETAMENTE IMPOSIBLE TERMINARLO EN EL PLAZO SOLICITADO PORQUE SE ME HA JUNTADO CON OTRO CONGRESO. RUEGO ALGUNOS DIAS MAS DE PLAZO.

6 Pensemos comparativamente en un sistema rígidamente burocrático como el chileno.

Título: LAS FAMILIAS COMO ESPACIO SOCIALIZADOR EN CONTEXTOS

DE DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL. La influencia de las actitudes, los valores

y las prácticas generadas en el ámbito doméstico y la escuela.

 

Por:  Mª DOLORES LÓPEZ‐CANIEGO, Profesora Asociada de Sociología, UCLM. 

Un análisis situado de la convivencia en entornos de diversidad cultural. 

El estudio recoge el fruto del trabajo de campo realizado en el madrileño barrio de 

Vista Alegre, en el distrito de Carabanchel, y pretende presentar el contexto de acogida y 

asentamiento de la población inmigrante de origen latinoamericano que llega a ese barrio, a 

través de la familia y la escuela como espacios socializadores. 

El  trabajo  de  campo  se  realizó  en  2005  durante  un  periodo  de  8 meses1  y  está 

basado en  las  técnicas propias de  la sociología como  las entrevistas en profundidad y  los 

conceptos  fundamentales  son  familia,  escuela,  convivencia  y  diversidad.  Un  elemento 

central del trabajo es la diversidad existente hoy dentro de las familias que estudiamos, y el 

fenómeno  de  la  transnacionalidad  como  especificidad  de  las  unidades  domésticas 

extranjeras frente a las autóctonas dentro de la población estudiada. 

En este estudio se tratan diferentes aspectos de la socialización, ocupando la escuela 

una parte importante de él. El profesorado ha sido un informador clave indispensable y a 

través  de  cuatro  preocupaciones  detectadas  en  las  aulas,  llego  a  las  principales 

conclusiones del estudio:  

- La preocupación por el descenso del nivel educativo atribuido a la incorporación de 

alumnado de origen extranjero. 

- La  preocupación  de  que  sus  hijos  e  hijas  adquieran  valores  y  pautas  de 

comportamiento distintos a los que consideran idóneos. 

- La preocupación de  las  familias de origen extranjero a que sus hijos e hijas no se 

adapten a la sociedad de acogida. 

- La preocupación a que la incorporación del nuevo alumnado de origen extranjero a 

los centros educativos pueda suponer una merma en  el acceso a los recursos. 

 

 

1 El análisis está recogido en una tesina de DEA presentada el curso pasado en la UCM.

1

La  familia,  considerada  como  una  estructura  básica  en  nuestra  sociedad,  es 

históricamente cambiante, diversa de unas sociedades a otras y, por tanto, difícil de definir. 

A esto debe añadirse la evolución de la sociedad española en los últimos 25 años, en la que 

se  ha  podido  constatar una  gran  transformación  en  la  familia  como  institución  y  en  su 

contexto  social,  escenario donde pueden desarrollarse procesos de  inclusión o  exclusión. 

Por otro lado, la escuela, al tratarse de un espacio donde los niños y niñas conviven con sus 

iguales y con el profesorado un número importante de horas y en situaciones cruciales para 

su desarrollo, es el otro ámbitos de socialización privilegiado para observar la influencia de 

las actitudes, los valores y las prácticas que se generan en contextos de diversidad cultural.  

Partiendo  de  estas  premisas,  este  estudio  trata  de  la  familia  y  la  escuela  en 

contextos  de  inmigración  y  diversidad  cultural  como  ámbitos  de  socialización,  y  tiene 

como objetivo general analizar el papel que desempeñan, considerando que en su seno se 

transmiten actitudes, valores y prácticas ante lo diferente. 

Este  trabajo  tiene  como  eje  la diversidad  en una  sociedad dinámica  y  cambiante 

como la sociedad madrileña donde primero, fueron las migraciones interiores de  los años 

50,  60  y  buena  parte  de  los  70  del  siglo XX,  durante  las  que Madrid  era  el  destino  de 

personas procedentes de toda España, que fueron instalándose masivamente en la capital y 

segundo, la población extranjera no ha cesado de aumentar desde los años 80 (Anuario de 

la Convivencia Intercultural de la Ciudad de Madrid, 2006). 

Los objetivos específicos de esta investigación a partir de la población entrevistada, 

se centran en: 

El  estudio  la  función  de  la  familia  como  espacio  socializador,  en  contextos  de 

diversidad cultural. 

Ver qué papel desempeña la escuela a la hora de convivir en una sociedad diversa y 

cambiante.  

La  diversidad  que  aportan  al  panorama  social  los  tipos  de  familia  que  están 

surgiendo,  tanto  en  la  población  autóctona  española  como  procedentes  de  la 

inmigración  y  su  relación  con  la  función  socializadora  de  las  familias.  En  ese 

sentido, aunque no es el objeto directo de la investigación, se contemplan algunos 

aspectos que afectan directamente a este proceso de  transformación, como son  las 

amplias jornadas de trabajo o la reagrupación familiar para la población de origen 

extranjero (Barañano, M., 2006). 

2

Observar  cómo  las  familias,  inmigrantes  y  autóctonas,  viven  el  fenómeno 

migratorio  y  cómo  los  valores,  actitudes  y  prácticas  pueden  incidir  en  la 

convivencia,  coexistencia  u  hostilidad  de  la  sociedad  en  la  que  están  inmersas 

(Giménez, C., 2005). 

Ver cómo en la familia y en la escuela se gestan, transmiten y reproducen actitudes, 

valores y prácticas hacia la diversidad, hacia lo diferente. 

Analizar  situaciones  de  familias  en  la  migración,  extranjeras  y  su  proceso  de 

integración o no en el nuevo contexto, teniendo en cuenta los cambios que conlleva. 

Analizar  cómo  las  familias  en  la  diversidad,  autóctonas,  asimilan  los  cambios 

sociales y demográficos que están sucediendo en su barrio. 

Mostrar los retos y las oportunidades que acompañan a los cambios. 

 

Si  tenemos en cuenta el panorama social y económico de principios del siglo XXI, 

en  el que  se  forman y desarrollan  las  familias que ocupan  este  estudio, vemos que  está 

estrechamente  ligado  al  fenómeno migratorio. Con  la  llegada de  la población de  origen 

extranjero este contexto se diversifica, en  los barrios se  instalan nuevos vecinos y vecinas 

que  han  venido  de  otros  países  y  que  trabajan,  consumen,  hablan  otras  lenguas,  tienen 

otras  costumbres,  etc. y  añaden diversidad a  la pluralidad ya  existente. A  la vez que  se 

producen estos cambios,  las  familias evolucionan  tanto en su  interior como en el entorno 

que les rodea, de manera que desarrollan estrategias que facilitan su adaptación a la nueva 

y  cambiante  realidad  social.  En  este  contexto  surgen  y  se  desarrollan  nuevas  formas 

familiares. Un aspecto importante referente a los cambios en la estructura familiar es cómo 

se  forman  las  familias, ya que cuando hablamos de  familias en  la migración,  intervienen 

aspectos  como  la  reagrupación  familiar  y  la  transnacionalidad  (Nyberg  Sørensen,  N., 

Guarnizo, L., 2007). 

La  institución  familiar  en  nuestro  país  ha  experimentado  desde  hace 

aproximadamente  25  años  una  transformación  profunda:  nacimientos  fuera  del 

matrimonio,  separaciones que anteceden a una  segunda pareja, madres  solas, parejas de 

homosexuales y  lesbianas, adopciones  internacionales, emancipación  tardía de  los hijos e 

hijas, personas solas,... No son situaciones nuevas sino que ya se daban, el cambio reside en 

el  aumento  de  número  y  sobre  todo  en  la  aceptación  social  y  visibilización  que  se  ha 

producido (Campo, S. del y Rodríguez‐Brioso, M., 2002). Es en definitiva un cambio en la 

3

institución de  la  familia al que viene a sumarse el cambio que  introducen  las  familias de 

inmigrantes con sus modelos y estrategias. 

Y  como  estrategia  de  vida  ante  una  sociedad  dinámica  que  impone  cambios  y 

adaptaciones  personalizadas  a  cada  situación,  surgen  entre  la  población  inmigrante 

familias birresidenciales, transnacionales (Barañano, M., 2005), separaciones temporales, las 

reagrupaciones,  formaciones  de  nuevas  parejas  en  el  país  de  destino,  que  aumentan  la 

diversidad descrita. 

  También han contribuido a este cambio factores como el aumento considerable de 

la esperanza de vida de las personas, los divorcios cada vez más frecuentes (de manera que 

una misma persona puede crear a  lo  largo de su vida varios núcleos  familiares), etc. Por 

otro lado, la situación de los hijos y las hijas también ha variado con respecto a las pautas 

de comportamiento de hace unas décadas: el retraso en  la salida de  la educación reglada, 

los problemas para tener estabilidad laboral, emanciparse y alcanzar autonomía económica, 

formar una familia propia y en general el retraso en el ciclo vital. 

Los  padres  y madres,  como  el  resto  de  la  sociedad  y  las  instituciones,  se  enfrentan  a 

situaciones  y  comportamientos  de  riesgo  social  con  temor  e  inquietud  (consumismo, 

intolerancia, tabaquismo, violencia, drogas, fracaso escolar...), quieren proteger a sus hijos e 

hijas  pero  dudan  sobre  cómo manejar  las  situaciones  nuevas,  les  preocupa  la  falta  de 

recursos,  el  tiempo  que  les  dedican  y  en  general  la  disponibilidad  que  tienen  para 

desarrollar su función educativa, de cuidado y afectiva2. 

 

En cuanto a aspectos metodológicos, el barrio donde se ha realizado el  trabajo de 

campo,  ha  sido  escogido  tras  analizar  sus  características  (Gómez,  P.,  2005),  basadas  en 

variables  como  la  densidad  de  población  extranjera,  el  número  de  nacionalidades 

presentes, etc. a partir de los datos estadísticos proporcionados por el Padrón Municipal de 

Habitantes (PMH). 

 

Contexto  Sociodemográfico: algunos datos que ilustran el barrio de Vista Alegre 

En  los  siguientes  gráficos  se  podrá  ver  de  forma  comparada  la  evolución  de  la 

población  autóctona  y  la  de  origen  extranjero  en  el  barrio.  Llama  la  atención  el 

2 Información obtenida en la entrevista a la responsable del Área de Familia del Centro de Servicios 

Sociales del Distrito de Carabanchel.

4

decrecimiento de la población española mientras que la población de origen extranjero ha 

crecido entre los años 1996 y 2006.  

Cuadro 1.  

Evolución de la población por nacionalidad. Barrio de Vista Alegre

05.000

10.00015.00020.00025.00030.00035.00040.00045.00050.000

01/05

/1996

31/12

/1999

31/12

/2000

31/12

/2001

31/12

/2002

31/12

/2003

31/12

/2004

1/01

/2006

Pobl

ació

n

ExtranjerosEspañoles

Fuente: Elaboración propia a partir de datos procedentes del Padrón Municipal de Habitantes, Dirección General de Estadística. Área de Gobierno de Hacienda y Administración Pública. Ayuntamiento de Madrid. 1 de enero de 2006.

Se  puede  concluir  que  el  contexto  de  recepción  madrileño  se  traduce  en  un 

aumento de la presencia de los vecinos de origen extranjero. En muchos barrios de Madrid 

y en particular en Vista Alegre, el precio de la vivienda o las condiciones para acceder a ella 

pueden estar favoreciendo una mayor concentración de los colectivos de origen extranjero, 

debido al progresivo abandono del barrio de  la población autóctona que  se va a vivir a 

otras zonas residenciales. 

De acuerdo a los datos del Padrón Municipal de Habitantes, se puede decir que la 

llegada de población extranjera supone una aportación de niños/as, adolescente y jóvenes a 

la ciudad de Madrid y en particular a sus barrios. A continuación se muestra un conjunto 

de datos que permiten dibujar el contexto de recepción en el municipio de Madrid y más en 

concreto en el barrio de Vista Alegre. El gráfico se centra en los tramos de edad de 10 a 24 

años  que  definen  lo  relativo  a  la  preadolescencia,  la  adolescencia  y  a  la  juventud  tanto 

autóctona como de origen extranjero. 

 

5

Tabla 3. 

Población entre 10‐24 años clasificada por sexo, edad y país de nacionalidad.  

Municipio de Madrid. 1 de enero de 2006 (Datos Provisionales) 

ESPAÑOLES  EXTRANJEROS  ESPAÑOLES  EXTRANJEROS 

EDAD  TOTAL  Números absolutos  Porcentajes 

10 ‐ 14  129.897  106.132  23.765  81,7  18,3 

15 ‐ 19  141.218  115.267  25.951  81,6  18,4 

20 ‐ 24  195.855  142.427  53.428  72,7  27,3 

Total 10‐24  466.970  363.826  103.144  77,9  22,1 

(1) Individualizados los países con más de 5.000 residentes en el Municipio 

Fuente: Padrón Municipal de Habitantes, Dirección General de Estadística. Área de Gobierno de Hacienda y 

Administración Pública. Ayuntamiento de Madrid. 

Esta tabla nos indican que el aumento de la diversidad cultural en el municipio de 

Madrid,  los/as  jóvenes de origen extranjero representan el 22% de  la población,  lo que se 

traduce  en  que  uno/a  de  cada  cuatro  jóvenes  que  viven  en  el municipio  es  de  origen 

extranjero.  En  términos  prácticos  esto  representa  una  presencia  de  personas  jóvenes  de 

otros orígenes nacionales que son vecinos y vecinas en los barrios, alumnos y alumnas en 

las  escuelas  y  usuarios/as  de  los  espacios  públicos  donde  se  generan  las  relaciones  de 

convivencia, coexistencia u hostilidad. 

 

Técnicas de investigación. 

  Las  técnicas  de  investigación  empleadas  en  el  proceso  han  sido  la  entrevista  en 

profundidad y  la observación. De este modo se han realizado 20 entrevistas  (10 personas 

autóctonas y 10 de origen extranjero) a distintas personas relevantes para el asunto a tratar, 

y una observación más intensiva de los espacios que pudieran ofrecer información sobre el 

mismo. 

  También se ha llevado a cabo una revisión de fuentes secundarias, en la que se ha 

consultado  tanto datos  cuantitativos, procedentes del  Instituto Nacional de Estadística y 

del  padrón  Municipal  de  Habitantes  de  Madrid,  como  cualitativos,  a  partir  de  una 

bibliografía relativa a los barrios y al objeto de estudio que se recoge al final.  

En un primer momento  se  realizaron una  serie de entrevistas a profesionales del 

ámbito público y privado del distrito de Carabanchel, para poder obtener un panorama 

general y posteriormente, entrevistas a vecinos y vecinas centradas específicamente en el 

barrio seleccionado.  

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  Las entrevistas  individuales a personas del barrio abarcan un perfil que va desde 

comerciantes  y  profesorado  hasta  vecinos  y  vecinas,  tanto  de  origen  extranjero  como 

autóctono. Se ha cuidado que la población seleccionada para las entrevistas abarque ambos 

sexos  y  la  franja  de  edad  sea  amplia.  Se  han  entrevistado  familias  con  estructuras  y 

procesos de formación diferentes, con parejas mixtas, autóctonas y extranjeras. 

La variable “población autóctona o extranjera” ha sido muy relevante a la hora del 

diseño de los guiones. En el caso de la población autóctona se les ha preguntado entre otras 

cuestiones  por  su  trayectoria  vital  y  residencial,  antigüedad  en  el  barrio,  cambios 

percibidos en cuanto al comercio y  la población, cómo valora esos cambios, con quién se 

relaciona en el barrio, etc. 

A las familias con hijos/as se les preguntó su opinión sobre la escuela, profesorado, 

compañeros y compañeras, el AMPA (Asociación de Madres y Padres de Alumnos), gastos, 

apoyo escolar. En caso de las familias autóctonas la entrevista giró en torno a los cambios 

que  ha  experimentado  el  barrio,  la  escuela,  cómo  valoran  la presencia  de  alumnado de 

origen extranjero..; en el caso de  las  familias de origen extranjero  se  les preguntó por  su 

experiencia migratoria, si ha habido reagrupación familiar, qué idioma se habla en casa, la 

incorporación de sus hijos/as a la escuela y su adaptación, sobre sus expectativas. 

Las entrevistas han sido de carácter informal pero basadas en guiones previos, con 

el  objetivo  de  recoger  información  y  discursos  precisos  para  abordar  el  problema  de 

investigación  planteado  al  mismo  tiempo  que  las  personas  entrevistadas  tenían  la 

oportunidad  de  expresarse  libremente. Aunque  no  se  ha  podido  entrevistar  a  todos  los 

miembros de  las familias, en las entrevistas se ha preguntado por cada uno y su rol en la 

familia. Por otra parte, no se identifica a los y las profesionales ni a los vecinos y vecinas a 

quienes  se ha  entrevistado para preservar  su  intimidad, de manera que pudieran hablar 

con más tranquilidad y confianza. 

  Los guiones que se han seguido en las entrevistas contenían un número extenso de 

preguntas  abiertas  y  estaban  adecuados  a  la  persona  informante,  según  se  tratase  de 

profesionales o de vecinos/as del barrio, etc. En muchos casos coincidía que  las personas 

respondían a dos perfiles a la vez; esto es, por ejemplo, comerciante y vecina del barrio o 

profesional de los centros educativos y vecina/o del barrio. 

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La función socializadora de la familia y de la escuela. 

El fenómeno migratorio supone cambios sociales, cambios en las familias y cambios 

en  las  personas  de  forma  individual,  abarcando  el  espacio  público  y  el  privado  y 

condicionando  el  desarrollo  de  las  familias  en  general  y  de  la  personas  de  forma 

individual. 

Partiendo  de  que  cada  persona  o  grupo  de  personas  posee  una  idiosincrasia 

concreta, influenciada por el origen, la formación, etc., las pautas de actuación cambian. 

A lo largo de este estudio se pregunta qué actitudes transmiten los padres y madres 

a  sus hijos/as  ante  la diversidad:  ¿transmiten  actitudes de  acogida, de  apertura hacia  lo 

distinto, o bien de indiferencia o incluso de rechazo? Es decir, ¿las actitudes que los hijos e 

hijas perciben  en  sus padres  y madres de manera más  o menos  implícita  o  explícita  se 

orientan hacia  la convivencia,  la coexistencia o  la hostilidad? ¿Qué actitudes perciben  los 

niños/as y  jóvenes de origen autóctono en sus padres y madres hacia esos compañeros/as 

de  clase  que  vienen  de  otros  países,  hacia  los  vecinos/as  de  origen  extranjero,  hacia  la 

persona que atiende un establecimiento comercial y es de otro origen, etc.? ¿Y qué actitudes 

transmiten  los  padres  y madres  inmigrantes  a  sus  hijos/as  hacia  los  compañeros/as  de 

escuela, vecinos/as, comerciantes, etc. de origen autóctono, hacia esas costumbres que son 

distintas a las suyas? 

También se pregunta sobre los valores que se inculcan en el seno de la escuela hacia 

la diversidad, hacia lo distinto. ¿Se inculcan valores que puedan promover la convivencia 

como  pueda  ser  la  cooperación,  la  ayuda mutua,  el  respeto  hacia  lo  distinto,  o  bien  se 

inculca la competencia, la indiferencia, la desconfianza? 

Por  último,  me  he  preguntado  en  qué  prácticas  se  concretan  esas  actitudes  y 

valores. 

 

El proceso de socialización en el ámbito familiar. 

La  socialización  es  el  proceso  por  el  cual  generalmente  la  generación  adulta 

transmite  a  los menores  una  serie  de  pautas,  normas,  etc.  para  desenvolverse  en  una 

sociedad determinada. Es la trasformación que los individuos experimentan por medio de 

la  interacción con otros y está  ligada estrechamente al aprendizaje y a  la  formación de  la 

personalidad. Se  trata de un proceso que pone  en  contacto a  las diferentes generaciones 

(Turnbull, C., 1984) y que continúa durante todo el desarrollo evolutivo. 

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Aunque se puede hablar de dos etapas, socialización primaria y secundaria (Berger, 

P., Luckmann, T., 1968). La socialización primaria, la que se lleva a cabo en la infancia, es la 

más duradera, aunque debido a la naturaleza del estudio también se tratarán aspectos de la 

socialización secundaria como son la interiorización/asunción de valores más específicos o 

la transculturación respectivamente. 

Los padres y madres son en este caso  los agentes socializadores más  importantes, 

ya que  tienen a  su  cargo  el  cuidado de  los hijos/as. En  esta  etapa  se va a  interiorizar  el 

lenguaje,  que  el  elemento más  importante de  la  socialización  (Berger, P., Luckmann, T., 

1968). El  lenguaje ensambla  la realidad objetiva con una biografía personal, derivando en 

un “conocimiento de recetas dignas de confianza para  interpretar el mundo social y para 

manejar cosas y personas con el fin de obtener los mejores resultados en cada situación, con 

un mínimo  de  esfuerzo,  evitando  consecuencias  indeseables”  (Schütz, A.,  1964),  lo  que 

permite al sujeto dirigir e interpretar las acciones en el mundo social.  

Otros  elementos  importantes  de  la  sociedad  que  se  interiorizan  en  esta  etapa  a 

través  de  la  familia,  y  que  se  extienden  a  prácticamente  todos  los  aspectos  de  la 

individualidad, son  la  identidad de género y el nombre entre otros, aunque  también hay 

que  considerar  para  todos  los  elementos mencionados  otras  esferas  importantes  de  la 

socialización,  como  son  los  grupos  de  pares,  los medios  de  comunicación  y  la  escuela, 

agencia de socialización que analizaremos más adelante. 

El ámbito familiar se puede ver como un ámbito de producción y reproducción de 

valores, de modelos, de conflictos, etc. que tienen que ver con el contexto. No se transmiten 

de forma  lineal (por ejemplo de padre a hijo), no es directo, pero si  tienen que ver con el 

cuadro que se propone al final de este apartado sobre situaciones sociales y los valores, las 

actitudes y las prácticas que van ligados a cada una de las tres situaciones planteadas. Está 

en la línea de lo que Bourdieu plantea con respecto a la idea de capital cultural. 

  Un contexto de socialización implica factores de capital social que favorecen o no el 

proceso.  La  vivienda,  los  horarios  laborales  y  la  situación  socioeconómica  en  general 

influyen  en  el proceso de  socialización,  como  también  lo  hacen  otros  aparentemente de 

menos peso,  como  la participación  en  las AMPAS,  las  actividades de  ocio  en  el  tiempo 

libre,  etc.  Es  evidente  que,  aunque  el  proceso  de  socialización  se  va  a  llevar  a  cabo 

independientemente de que los activos sociales sean más o menos, el resultado no será el 

mismo para un grupo familiar que tenga que compartir la vivienda con más personas que 

para otro que no, y  lo mismo ocurre con  los horarios  laborales y el nivel económico. Una 

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situación  sociolaboral  cómoda  facilita  por  lo  general  el  proceso  ya  que  si  bien,  como 

veremos  en  el  siguiente apartado,  ello no  implica automáticamente que  los progenitores 

vayan a dedicar más tiempo al cuidado de sus hijos e hijas, sí va a permitirles la posibilidad 

de contratar a otra persona para que se ocupe de ello en su ausencia (Cabo, G., 2006). 

La  socialización  primaria  según  Berger  y  Luckmann  supone  el  aprendizaje  de 

aspectos  básicos,  se  produce  en  el  entorno  familiar,  con  los  progenitores,  y  es  la  que 

posteriormente permite o no actuar de determinada manera, según la escala de valores. 

  Por  otro  lado,  vemos  que  en  el  contexto  familiar  se  desarrollan  estrategias  de 

conexión  o  no  con  el  grupo  social.  Los  valores  familiares  van  a  generar  diferentes 

estrategias que pueden favorecer o derivar en convivencia, coexistencia u hostilidad. En la 

segunda parte de este capítulo se muestra el caso de dos alumnos chinos, que si bien no 

pertenecen  al  colectivo  latinoamericano  en  el que  se  centra  este  estudio, he  considerado 

importante incluirlo por su relación con el tema de este estudio. A uno de los dos chicos se 

le potencia para que se integre en la sociedad receptora y al otro para que permanezca en el 

grupo formado por sus compatriotas. 

  Siguiendo el hilo del párrafo anterior, incluyo el testimonio de Concha y la decisión 

que tomó con su marido de cambiar a su hijo de colegio: 

“Hace poco  lo  intentamos cambiar pero vimos que él estaba muy contento,  los 

cursos los sacaba muy bien. Y se lo dijimos y él se puso como una fiera, que no 

porque ahí tiene a sus amigos de siempre. La razón para querer cambiarle es que 

vimos que venían muchos extranjeros y que no saben nada, ni leer ni escribir, u 

cuando  entran a un curso,  segundo, primero o  tercero, pues  esos niños  tienen 

apoyo. Pero aún así la clase siempre va un poco atrasada, van a ritmo de casi los 

otros, bueno aunque  los niños que no saben nada  , casi, casi  los separan; yo  lo 

veo un poco mal, pero no hay otra forma de hacer las cosas, porque si este sabe 

multiplicar y los otros no saben ni leer, pues imagina tú”. (Concha, A,37,C,H) 

El planteamiento de distintas actitudes lleva a distintas evoluciones. 

La  sociedad madrileña, donde  se  encuadra  el barrio  en  el que  se ha  realizado  el 

trabajo  de  campo  previo  a  este  estudio,  siempre  se  ha  caracterizado  por  atesorar  una 

enorme diversidad sociocultural, que ha sido el fruto de las aportaciones de centenares de 

miles  de  personas  que  llegaron  y  siguen  llegando  desde  todos  los  puntos  del  Estado 

español.  El  fenómeno  migratorio,  por  lo  tanto,  no  es  nuevo  en  la  capital  pero  sí  ha 

experimentado una importante transformación en los últimos 20 años; ha pasado de estar 

protagonizado  por  personas  de  otras  regiones  de  España,  a  reflejarse  sobre  todo  en  la 

llegada de personas de origen extranjero, lo que ha supuesto un incremento espectacular de 

dicha diversidad ya existente. 

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  Pero hablar de diversidad es  también hablar de rasgos diferentes, de  lo diferente, 

de lo que es distinto a lo propio, sea cual sea la perspectiva que adoptemos, la de quien se 

incorpora a la sociedad receptora o la de quien recibe. Y hablar de lo diferente es hablar del 

“otro” al que se reconoce como algo distinto y, por lo tanto, de las actitudes que se generan 

hacia él y, por supuesto, de los comportamientos que se ponen en práctica en virtud de esas 

actitudes. 

  La escuela, como agente de socialización, es uno de los espacios principales donde 

se gestan y potencian actitudes valores y prácticas. 

 

Convivencia, coexistencia y hostilidad 

Siguiendo  la  reflexión  sobre  el  concepto  de  convivencia  de Giménez  (Giménez, 

2005) vemos que propone tres tipos de situaciones sociales que pueden predominar en un 

vecindario, en un barrio o incluso en una ciudad, o bien manifestarse según los contextos 

todas a la vez. A continuación se incluye la caracterización de estas situaciones como base 

que  nos  servirá  para  abordar  en  el  siguiente  apartado  la  labor  que  las  familias  están 

desarrollando en una u otra dirección: 

Convivencia: “En la convivencia las personas se relacionan activamente entre ellas, no 

se vive separadamente de espaldas unas de otras. Esa  interacción  tiene elementos de 

reciprocidad,  aprendizaje mutuo  y  cooperación.  Se  comparte  no  sólo  el  espacio  o  el 

territorio,  sino  que  se  respetan  y  asumen  los  valores  básicos  o  centrales  de  la 

comunidad  así  como  las  normas  morales  y  jurídicas.  Distintos  intereses  son 

convergentes y crean vínculos entre  los sujetos, más o menos sólidos pero al  fin y al 

cabo vínculos” (Giménez, 2005:15) 

Convivencia es la acción de convivir, es decir, de interactuar intensamente. En una 

dinámica de convivencia hay una comunicación fluida, un acercamiento mutuo basado en 

el respeto, un interés genuino por el otro. No significa que no haya situaciones conflictivas, 

pero se previenen y si surgen se gestionan desde el diálogo mediante un proceso mediador. 

Ángela, de origen ecuatoriano, lleva 10 años en España, casada y con una hija de 5 

años, tiene una pequeña tienda de comestibles en el barrio, muy cerca de un centro social 

de mayores. A pesar de existir un centro comercial, una galería y un mercado próximos a 

su establecimiento, tiene su clientela fija con la que ha establecido vínculos de cercanía:  

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“Estas personas (refiriéndose a la gente del centro de mayores) viene a comprar 

sus caramelos y se quedan un rato. [...] Me preguntan por mi hija y me cuentan 

cosas de sus familias”. (Ángela,E,34,C,H) 

Coexistencia: “En la coexistencia las personas no se relacionan de forma activa y se vive 

bastante  separadamente.  La  relación  entre  los  individuos  es  de  respeto,  pero  de  un 

respeto más bien pasivo, de dejar hacer, con nulo o poco interés por el otro. […] Entre 

los  que  se  perciben  como  diferentes  apenas  hay  relaciones  intensas  y  duraderas  de 

amistad,  visiteo,  pareja,  parentesco,  asociacionismo  compartido.  Las  relaciones 

interpersonales  e  intergrupales  son  las  mínimas  para  la  vida  junto  a  los  demás, 

relaciones más bien esporádicas y sin gran intensidad” (Giménez, 2005:16). 

Por coexistencia se entiende aquella situación en la que unas personas existen junto 

a otras en un mismo espacio y tiempo, es decir, cada uno lleva a cabo su vida cotidiana sin 

relacionarse con el resto y no hay apenas comunicación ni deseo de conocer a los demás 

Violeta es española, tiene 22 años, es hija única y se ha criado en el barrio. Su padre 

y su madre se fueron a vivir a la sierra de Madrid y solo vuelven al piso durante los meses 

de  invierno, por  lo  que  el  resto del  año vive  sola. Me  cuenta  que  vive muy  a  gusto  en 

Carabanchel pero que el ambiente del barrio ha cambiado mucho en los últimos años. No 

muestra rechazo hacia las personas de origen extranjero de su zona pero no conoce a nadie 

o al menos, no puede hablar de ninguna persona  extranjera  en particular porque no  las 

conoce. 

“Cuando  vuelvo  a  casa  en  metro  tengo  que  atravesar  el  parque  y  hay  una 

pandilla de chicos que siempre está ahí. No hacen nada pero me incomoda pasar 

por delante, sobre todo si es de noche”. (Violeta, A,22,S) 

Hostilidad: “En  la hostilidad el ambiente es de  tensión, de confrontación. Domina  la 

competencia sobre la cooperación. O bien se está al borde de la escalada del conflicto, 

pues  todo  el  mundo  sabe  que  están  latentes  estos  y  aquellos  asuntos,  o  bien 

directamente  se  está  instalado  en  un  conflicto  permanente  y  frecuentemente 

desregulado.  En  las  relaciones  humanas  tiene  una  alta  incidencia  la  desconfianza 

generalizada,  la  evitación  física,  el  enfrentamiento  personal  o  colectivo,  la  pelea,  la 

culpabilización del otro […]”(Giménez, 2005:17). 

La  última  de  las  situaciones  es  la  de  hostilidad,  en  la  que  las  relaciones  son 

potencialmente conflictivas, no hay comunicación y hay una constante desconfianza hacia 

las otras personas 

Concha sigue hablando de  la situación en el barrio y de  los  recursos sociales y, a 

pesar de que utiliza  fórmulas  con  las que  intenta  convencer de  lo  contrario,  su discurso 

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muestra  su  disconformidad  con  los  cambios  que  se  están  produciendo  en  el  contexto 

sociodemográfico del barrio: 

“Hay un mogollón y para todos no hay pisos, tienen que trabajar, que aportar 

un  poco  a  la  sociedad. Y  los  que  hay  no  aportan  nada  y  lo  piden  todo:  piso, 

sanidad... Y eso siempre va al que paga”. (Concha, A,37,C,H) 

Es necesario aclarar que en ningún contexto social se da de forma pura ninguna de 

las  tres  situaciones  anteriormente  descritas. Aunque  prevalezca  una  de  ellas,  es  posible 

encontrar  rasgos de  las  otras dos  en  las dinámicas de  las  relaciones  sociales. De  hecho, 

durante el trabajo de campo me he encontrado  las tres situaciones,  incluso en una misma 

persona, dependiendo del asunto del que hablase. Por ejemplo Antonio, 38 años, español, 

soltero y nacido en el barrio;  tiene una  tienda de vinos y  licores “de  las de  toda  la vida”, 

pero se ve obligado a cerrar por la falta de clientela de sus productos y la competencia que 

ha  surgido, a  raíz de  las  tiendas  con un horario  comercial mucho más de amplio que  el 

suyo. 

“Ahora se ve más vida que hace unos años. Hay niños por las calles que eso ya 

no se veía. [...] No queremos cerrar el negocio porque esto es como una familia. 

El empleado, que es cubano, es uno más; pero con la competencia y que la gente 

ya no es  la de  toda  la vida, que venía a por su vino y sus cosas... no salen  las 

cuentas. Esta gente  tiene  otras  costumbres.  [...] Mi hermana y yo ya  estamos 

pensando  en  otro  negocio,  de  viajes  exóticos. Y  seguro  que  alquilo  pronto  el 

local”. (Antonio,A,38,S) 

 

Actitudes, valores y prácticas 

Para abordar el papel que las familias están desempeñando como transmisoras de 

actitudes,  valores  y  pautas  de  comportamiento  ante  la  diversidad  sociocultural,  hemos 

tomado como referencia para el análisis la caracterización de situaciones sociales recogida 

en el epígrafe anterior, atribuyendo a cada una de ellas  las actitudes, valores y prácticas 

que les serían propias y que resumimos en la siguiente tabla. 

Actitudes:  centrándonos  en  su  dimensión  social,  la  actitud  es  el  comportamiento,  la 

conducta o disposición que se adopta ante una persona, cosa o situación. Las actitudes 

se ven afectadas, de forma consciente o inconsciente, por las creencias y la evaluación 

que hacemos con respecto al objeto. La actitud predispone a reaccionar de una manera 

u otra en una situación concreta. 

Valores: “Ideas que los individuos o grupos tienen sobre lo que es deseable, apropiado, 

bueno o malo. Los diferentes valores representan aspectos clave de la diversas culturas 

13

Prácticas: Viene de praxis que es la actividad humana transformadora de las relaciones 

con  la naturaleza y de  las  relaciones de  los humanos  entre  sí. Es  la unión dialéctica 

entre teoría y acción, con vistas a la transformación de la realidad (Giner, S. et al., 2002).

Tabla 7.  

Actitudes, valores y prácticas asociadas a distintas situaciones sociales 

Situaciones 

sociales 

Actitudes  Valores  Prácticas 

 

 

Convivencia 

Apertura 

Acogida 

Positiva ante lo distinto 

Reciprocidad 

Aprendizaje mutuo 

Cooperación 

Respeto a lo distinto 

Relación activa 

Creación de vínculos  con 

personas  de  otros 

orígenes 

 

 

 

Coexistencia 

Indiferencia 

Cierto “ignorar” al otro 

No reconocimiento del otro 

Indiferencia 

Encerrarse en uno mismo y 

lo que le es propio 

Un  “vive  y  deja  vivir”  sin 

interés por el otro 

No hay relación activa 

Separación 

Poca  relación  y  de  baja 

intensidad con el otro 

 

 

Hostilidad 

Crispación 

Rechazo 

Cierta agresividad 

Desconfianza 

Culpabilización del otro 

Competencia  Confrontación 

Conflictos  que  no  se 

regulan 

Evitación  física  del 

enfrentamiento 

Fuente: Elaboración propia a partir de Giddens (2004) y Giménez (2005). 

En  las páginas que siguen vamos a abordar cómo están desempeñando este papel 

las  familias autóctonas e  inmigrantes en el barrio estudiado. Para ello vamos a partir de 

una reflexión sobre el papel de la familia a la hora de configurar una sociedad basada en la 

convivencia,  la  coexistencia  o  la  hostilidad,  para  pasar  después  a  centrarnos  en  las 

actitudes,  valores  y prácticas  que  las  familias parecen  estar  transmitiendo  en  torno  a  la 

diversidad sociocultural. 

 

 

14

La gestión de la diversidad cultural 

¿Qué  situaciones  se  están  promoviendo  directa  o  indirectamente  en  el  barrio 

estudiado  a  través de  actitudes,  valores  y prácticas  que  se  transmiten  en  el  seno de  las 

familias y la escuela? No existe una respuesta única, pues se encuentran distintas maneras 

de  posicionarse  ante  la  diversidad  y  gestionarla,  a  menudo  de  manera  contradictoria 

dentro  de  una misma  familia  o  un mismo  grupo  de  pares.  Quizá  lo  que  sí  se  puede 

generalizar es que  las actitudes y  las prácticas que se manifiestan suelen  responder a  las 

preocupaciones de los padres y las madres por el futuro de sus hijos/as. 

 

La  escuela  es  un  espacio  clave  para  la  integración  de  las  familias  de  origen 

extranjero. La incorporación de sus hijos e hijas a un centro educativo donde se relacionan 

con sus iguales, así como la participación de los padres y madres en la comunidad escolar 

es estar en un espacio donde se pueden dar prácticas que  favorecen o no  la convivencia. 

Estas relaciones formales o informales son muy importantes y sirven para detectar el grado 

de integración que hay en el barrio, observando la presencia normalizada o no en espacios 

de participación como las AMPAS, asociaciones, fiestas del barrio, etc. 

Además de su función de vínculo para la socialización de las familias en general, en 

el caso de  la población  inmigrante  la escolarización y  la  formación de sus hijos e hijas es 

considerada como una oportunidad en el país de acogida. Por otro lado, la organización del 

hogar  tiene que  ir acorde con esta circunstancia, por ejemplo,  los padres y madres  tienen 

que  conocer  el  sistema  educativo,  integrarlo  en  su  presupuesto  doméstico,  adaptar  los 

horarios, etc. 

 

Volviendo  a  las  preguntas  planteadas  al  principio  del  capítulo,  planteo  cuatro 

preocupaciones para dar respuesta a cuatro situaciones que se repiten en los testimonios de 

las personas entrevistadas. 

  ¿Cuáles son estas preocupaciones? Como iremos viendo en los distintos casos que 

se van a mencionar, las preocupaciones más frecuentes que manifiestan los progenitores, y 

que se enriquecen con testimonios más adelante, son las siguientes: 

Que  la  educación  escolar de  sus hijos  sea exitosa. Ésta es una preocupación que 

aparece  una  y  otra  vez  en  las  entrevistas  que  se  realizan  a  padres  y madres  de 

origen autóctono, a profesores/as y demás profesionales del ámbito educativo, pero 

que también se difunde en los medios de comunicación, que muestran la inquietud 

15

Que  sus  hijos/as  se  eduquen, más  allá  del  ámbito  escolar,  como  desean,  en  el 

sentido  de  adquirir  los  valores  y  pautas  de  comportamiento  que  consideran 

idóneos. Una vez más no es una preocupación que se pueda atribuir en exclusiva a 

personas autóctonas o  inmigrantes,  sino que  la encontramos  en ambos por  igual. 

Tanto  a  los  progenitores  autóctonos  como  a  los  inmigrantes  les  preocupa  la 

transformación  que  experimenta  la  sociedad  en  general  y  viven  con  inquietud 

posibles pérdidas de valores que consideran esenciales. En el caso de las familias de 

origen extranjero se añade a esa  transformación el hecho de pasar a residir a una 

sociedad donde a menudo  encuentran valores y prácticas diferentes, que pueden 

chocar o no con las de origen. También a los padres y madres autóctonos les puede 

preocupar cómo se estén incorporando esos valores y prácticas que se traen desde 

otras partes y cómo puedan influir en la educación de sus hijos/as. 

Que sus hijos e hijas se adapten a la sociedad de la que pasan a formar parte, en el 

caso de las familias de origen extranjero. Es una de las grandes preocupaciones de 

las madres y padres que traen a sus hijos/as a través de la reagrupación familiar en 

cuanto adaptación al sistema educativo, creación y mantenimiento de amistades y 

posteriormente incorporación al mercado laboral. 

Que  la  incorporación  de  nuevo  alumnado  de  origen  extranjero  a  los  centros 

educativos pueda suponer algún tipo de merma en el acceso a recursos. Es una de 

las inquietudes que aparecen a menudo en las entrevistas realizadas, en el sentido 

de que se pueda dejar de disfrutar por parte de  familias autóctonas  (o extranjeras 

más asentadas) de becas, acceso a plazas de guardería etc. porque no se amplíen los 

recursos ante el aumento de la población y, por tanto, de la demanda. 

 

Las actitudes y prácticas recogidas en este trabajo de campo son a menudo fruto de 

estas  preocupaciones  y  transmiten  valores  a  veces  contradictorios  con  los  que  las 

personas entrevistadas manifiestan albergar y transmitir a sus hijos e hijas. 

16

La  preocupación  por  el  descenso  del  nivel  educativo  atribuido  a  la  incorporación  de 

alumnado de origen extranjero 

A  lo  largo del  trabajo de campo desarrollado han sido numerosos  los  testimonios 

recogidos en este sentido,  tanto expresados directamente por madres y padres de origen 

autóctono y extranjero,  como por parte del profesorado y otros profesionales del ámbito 

educativo. A continuación vamos a referirnos a algunos de ellos. 

Vamos a ver, en primer  lugar, al caso de Lola, madre española, cuyo hijo  tiene 8 años y 

asiste  a un  colegio público del barrio. Ella y  su marido  intentaron  cambiar  a  su hijo de 

centro cuando vieron que “venían muchos extranjeros y que no saben nada cuando entran 

a un curso”, afirma que: 

 “Yo no tengo nada en contra de ningún extranjero, siempre y cuando vengan a 

un país, España, a trabajar y a hacer una vida igual que nosotros. Lo que no veo 

bien es que la gente que viene venga a otra cosa. Yo no soy nada racista. Lo que 

yo  veo  es  que  España  ha  cambiado mucho  desde  que  están  ellos,  es  que  son 

culturas diferentes. Nosotros somos latinos y ellos casi son iguales que nosotros 

porque hemos estado allí muchos años, cuando  la conquista, pero son culturas 

diferentes: cómo viven,  las comidas,  la  limpieza… son distintos en ese sentido, 

no en el sentido de que es más oscuro que yo. No todos, pero sí son un poco más 

guarros,  en  el  tema  de  todo.  Porque  el  barrio  está,  desde  que  hay  tanto 

extranjero…  es  que ha  cambiado mucho. Yo  conozco de  la parte  que yo vivo. 

Habrá buenos, malos… pero ha cambiado mucho”. (Lola, A,35,C,H) 

  Este  testimonio  refleja  la  contradicción  entre  el valor del  respeto hacia  el  otro,  a 

través de esa negación de la posibilidad de ser racista y recalcar que la crítica que realiza no 

es por el color de  la piel, y una actitud de  recelo, desconfianza basada en prejuicios que 

pintan al extranjero como inferior, en este caso “un poco más guarros”. Lola se sitúa entre la 

hostilidad y el mantenimiento “cortés” de  las distancias hacia el otro. Manifiesta  también 

miedo hacia lo que la inmigración pueda traer, hacia cómo pueda afectar a la educación de 

su hijo. Esto lleva a ella y su marido a adoptar la decisión de cambiar al niño de colegio, es 

decir, su actitud supera al valor de respeto y tolerancia y desemboca en una práctica que se 

sitúa  entre  la  evitación  física  (hostilidad)  y  la  separación  (coexistencia).  Finalmente  esta 

práctica no se llevó a cabo porque el niño se negó a cambiar de colegio.  

  Este mismo caso nos brinda otro ejemplo, más sutil, de cómo afrontar la presencia 

de población inmigrante. 

Lola, aunque asegura que no  tiene  inconveniente en que  su hijo  se  relacione  con 

niños  de  otros  orígenes  nacionales,  en  la  práctica  limita  la  relación  activa  con  sus 

compañeros extranjeros cuando le dice que no les invite a su cumpleaños: 

17

“En los cumpleaños si invitas a algún compañero extranjero, se tiene que ir solo 

a su casa. Y yo le digo a mi hijo que no invite porque yo no me hago cargo de un 

niño que va solo y luego me da cosa que se vaya solo; no porque sea extranjero 

(matiza), sino por el hecho de que yo no me comprometo con ese niño”.  (Lola, 

A,35,C,H) 

Y añade que, de hecho, algún compañero de clase de origen extranjero ha asistido a 

alguno de los cumpleaños de sus hijos, porque viven cerca. 

En realidad su hijo no ha tenido nunca problemas para sacar los cursos y cuando le 

comunicaron su decisión de cambiarle de colegio “se puso como una fiera”. El niño, actuando 

sin  prejuicios,  no  quiere  separarse  de  sus  amigos,  no  juzga  sino  que  actúa  por  la 

experiencia directa y se enfrenta a sus padres que reconsideran la decisión.  

Sin embargo, sería un error concluir este ejemplo colocando a esta madre la etiqueta 

de “intolerante, racista” u otras, sin más, pues lo que manifiesta es una preocupación que 

comparte  con  cualquier madre,  sea del  origen que  sea, pero no posee  la  información ni 

instrumentos necesarios para superar el miedo que siente. 

Una profesora de educación infantil, comenta la actitud que ella ha visto en su labor 

como  docente  de  los  padres  y  madres  con  respecto  a  la  presencia  de  niños  y  niñas 

inmigrantes: 

“Tienen  la  idea de  que por haber  tantos  inmigrantes  baja  el nivel  educativo”. 

(Profesora, A,31,S) 

Esta percepción  refleja una vez más  la preocupación de  los progenitores por que 

sus hijos e hijas tengan una buena educación. El problema surge cuando esta preocupación 

se basa en la existencia o no de niños y niñas extranjeros en las aulas, ya que esta actitud de 

desconfianza  se  transmite a  los menores que no van a ver a sus compañeros de clase de 

otros  países  como  niños  y  niñas  normalizados,  sino  como  alguien  a  evitar  que  podría 

perjudicarles. 

El  director  de  un  colegio  del  barrio  dice  al  respecto  algo  que  encontramos  de 

manera recurrente en otros colegios y sobre todo en el periodo de matrícula: 

“Algunos de los padres que van a pedir plaza te preguntan “¿hay muchos niños 

inmigrantes”. Pues sí hay muchos, se lo decimos”. (Director,A,58,C,H) Hay algunos padres y madres que no han llevado a sus hijos/as a este colegio por 

esta circunstancia, pero no creen que nadie los haya sacado del colegio; a partir de ahí 

extraemos que, a pesar de que la preocupación esté ahí y en principio transmita unos 

valores de rechazo, se trata de una reacción frente a lo distinto y, finalmente, parece que es 

la experiencia diaria y los resultados los que hacen que se opte por no cambiar a los 

menores de centro. 

18

Los valores y prejuicios que hay de  trasfondo en  la decisión de querer cambiar al 

niño o la niña de centro educativo chocan con la buena marcha de este en la escuela tanto 

académicamente como a la relación con sus iguales. Su hijo “siempre ha traído buenas notas y 

es un niño muy bueno”. A pesar de manifestar explícitamente que no es “nada  racista”, de 

cara  al  futuro  a Lola  le preocupan  las  compañías de  su hijo. Esta  forma de  expresar  su 

preocupación por su hijo conlleva prejuicios hacia  la población extranjera que derivan en 

actitudes de rechazo y en prácticas de evitación física del otro. 

Sin darse cuenta, el menor puede llegar a entender que su colegio no es conveniente 

para él por la presencia de niños y niñas de origen extranjero. 

Por otro  lado  también vemos que a pesar de  todo prima el valor del diálogo y al 

niño/a se le hace partícipe de decisiones que le afectan directamente, como es el cambio de 

centro educativo, y se tienen en cuenta sus opiniones. 

Cuando hablamos de valores  se detecta un  cierto  etnocentrismo  en general de  la 

población tanto autóctona como extranjera, considerando universal su visión sobre lo que 

es bueno y malo para el conjunto. Si preguntamos a familias inmigrantes qué quieren para 

sus hijos e hijas en el  futuro nos encontramos con que, mientras a Lola  le preocupan  las 

compañías  de  su  hijo  y  quiere  cambiarle  de  centro  por  la  presencia  de  inmigrantes, 

Jacqueline, madre  ecuatoriana, dice  cuando  le preguntan  sobre  el  futuro de  su hijo  que 

quiere lo mejor pero: 

“[…] siempre respetando a las personas, como me han educado a mí: respetando 

a  los  demás  para  que  me  respeten.  Siempre  incitándole  a  que  tenga  una 

educación  buena y  eso depende de  los padres  también, del  ejemplo que vea  en 

casa”. (Lola, A,35,C,H) 

Contrastando estas dos actitudes podemos detectar el desconocimiento que existe 

entre la situación de unos padres y madres a otros. 

Encontramos en la población inmigrante etnocentrismo, cuando emiten opiniones 

generalizadoras sobre comportamientos negativos de la población autóctona como que no 

se respeta igual a los mayores, etc. 

 

La preocupación de que sus hijos e hijas adquieran valores y pautas de comportamiento 

distintos o los que consideran idóneos.  

Retomando la participación en fiestas de cumpleaños, otro ejemplo de coexistencia 

en que vemos que no se da un reconocimiento del otro es el caso de la hija de Ricardo. La 

niña de 7 años cuenta a su padre lo sucedido en la escuela y él explica: 

19

“A una niña de su clase su madre le había dicho que no invitase a los extranjeros 

a su cumpleaños”. (Ricardo,E,34,C,H) 

Se trata de una actitud de desconfianza por parte de unos padres que tienen miedo 

a  cómo  puede  afectar  a  sus  hijos/as  el  que  se  relacionen  con  niños  y  niñas  extranjeros. 

Además, estos padres no  sólo no potencian  la  relación de  sus hijos/as  con niños y niñas 

extranjeros,  en  lugar  de  propiciar  una  cooperación  y  un  aprendizaje  mutuo  con  sus 

compañeros y compañeras.  

En el caso de Ricardo reacciona diciéndole a su hija que no pasaba nada y “que ella 

tampoco les invitaría al suyo”. (Ricardo,E,34,C,H) 

Este padre de familia da a entender a su hija que se trata de algo sin importancia, 

que no era asunto de la niña, pero no deja de ser un hecho que influye a los menores en su 

interpretación de la diversidad. Estamos ante una actitud de indiferencia y rechazo que con 

toda probabilidad afecta a la socialización de la niña. 

Por  otro  lado,  si  vemos  la  actitud  hacia  un  problema  semejante  al  citado 

anteriormente  (la  invitación  a  los  cumpleaños),  del  director  de  un  centro  educativo  del 

barrio observamos que  se  trata principalmente de que  exista  la voluntad de actuar para 

cambiar esa situación, de querer o no  implicarse a  la hora de potenciar  las relaciones con 

los niños y niñas extranjeros y por consecuencia, ayudar a  su  integración en  la  sociedad 

receptora. El director del centro explica: 

 “Los niños de origen extranjero están muy integrados a través de los equipos de 

fútbol y balonmano, los niños ahora pagan 3 euros para que se lo tomen más en 

serio, pero en el caso de estos chavales no pagan nada para facilitar que acudan. 

Por ejemplo, a  la hora de desplazarse a  jugar partidos, por ejemplo a Villalba o 

cuando acaban  los entrenamientos, como a veces estos chavales viven  lejos,  los 

llevo  a  sus  casas,  porque  sus  padres  no  pueden  ir  a  buscarlos”. (Director,A,58,C,H) 

Frente  a  las prácticas que  tienden  a  evitar  la  relación  entre  chavales de distintos 

orígenes, quizá por el miedo de los padres y madres, este docente  con su comportamiento 

y actitud hace todo lo que está en su mano por favorecerlo, primando la convivencia sobre 

la coexistencia. 

También  entre  la  población  inmigrante  se  da  la  preocupación  por  la  educación, 

como vemos el caso de Rosa, de origen peruano, que cuando se trajo a sus niños a España 

los matriculó en el colegio de  las monjas que  la ayudaron cuando ella  llegó a Madrid. Se 

trataba de un  centro educativo  religioso que estaba  lejos de  su barrio, pero que a ella  le 

ofrecía mayores garantías sobre el trato y la educación que sus hijos/as iban a recibir. 

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Como  se  ve,  buscar  un  buen  centro  educativo  no  es  exclusivo  de  la  población 

autóctona o extranjera, ni tiene por qué asociarse siempre a factores que no sean el interés 

del alumno/a. La educación escolar es una de las principales preocupaciones detectadas en 

los padres y las madres. El mismo colegio el director comenta la siguiente situación: 

 “A  algunos  inmigrantes  les  gusta  el  tema  de  que  tengan  uniforme  porque 

buscan algo más parecido a lo que tienen en su país o  han oído algo de que en la 

pública  hay más masificación  o  que  si  tienen  dificultades  piensan  que  en  un 

colegio  pequeñito  se  les  puede  tratar  mejor.  Hay  muchos  inmigrantes  que 

quieren un colegio privado y este es el que les queda más cerca y, aunque se les 

comenta que tienen otros colegios públicos que están más cerca, prefieren éste”. (Director,A,58,C,H) 

El director del  centro mantiene vínculos personales  con  los padres y madres del 

alumnado: 

“[…] Ellos tienen a su favor que me encuentran por la calle y me preguntan por 

el niño”. (Director,A,58,C,H) Con esta actitud positiva, de confianza, consigue un clima de Cooperación: 

“Como todos los niños participan en las actividades, todos los padres están (en la 

AMPA). […] El  índice de participación de  los padres españoles es muy bueno, 

este colegio funciona gracias a los padres. El tema de deporte, si no contáramos 

con los padres, sería dificilísimo; también llevamos a los niños a la piscina y para 

eso se necesita a los padres, también cuando van a los albergues, a los museos, a 

la hora de hacer teatro”. (Director,A,58,C,H)  

La  preocupación  de  las  familias  de  origen  extranjero  a  que  sus  hijos  e  hijas  no  se 

adapten a la sociedad de acogida 

A partir de mi trabajo de campo he observado que la adaptación de los hijos e hijas 

a  la  sociedad  de  acogida  es  una  de  las  principales  preocupaciones  de  la  población 

extranjera  que  he  entrevistado.  En  el  mismo  centro  tienen  el  ejemplo  de  dos  niños 

bolivianos a los cuales trae y recoge su madre desde otro distrito todos los días. Esto refleja 

que  los padres y madres son conscientes de  las dificultades que puede suponer para sus 

hijos la movilidad residencial. La razón de este padre y esta madre para no cambiar a los 

niños  de  colegio  no  es  tan  sólo  educativa  sino  que  también  ha  influido  el  hecho  de  no 

querer separarles de los amigos/as que habían hecho: 

“Los niños estaban muy contentos en el colegio y sus padres también y quieren 

continuar  y  su  madre  viene  a  traerlos  y  llevarlos.  También  vienen  muchos 

familiares [a recogerles a la salida del colegio]”. (Director,A,58,C,H) Se trata de una situación que requiere la implicación de los progenitores y del resto 

de la familia. Es una decisión conjunta de todos los miembros que, a pesar de suponer un 

esfuerzo a la larga, supone una mejor socialización dentro y fuera de la familia. 

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El  director  comenta  el  caso  que  se  da  de  algunos  padres  que  manifiestan 

desacuerdo sobre  la metodología que utilizan para dar apoyo escolar. Se  refiere a  lo que 

llaman en el centro aprendizaje cooperativo. Se trata de un sistema en el que: 

“Los  niños  que  tienen  más  facilidad  ayudan  a  los  niños  que  tienen  alguna 

dificultad, pero algunos padres no acaban de ver bien esto (normalmente suelen 

ser niños españoles o algunos de los de origen extranjero con nivel alto los que 

ayudan  a  otros  niños  como  ecuatorianos,  dominicanos  o  colombianos)”. (Director,A,58,C,H) 

Esta actitud, que también se relaciona con el punto anterior, pone de manifiesto la 

preocupación de los padres y madres por la cuestión ya no del nivel, sino de lo que pueda 

suponer para sus hijos/as el juntarse con compañeros/as que tienen ciertas dificultades, por 

ser de origen extranjero. Se trata de una actitud de rechazo por parte de algunos padres y 

madres  que  muestran  que  no  se  le  está  dando  la  importancia  necesaria  al  valor  de 

cooperación.  Sin  embargo,  el mismo  director  hace  alusión  al  respeto  que  tiene  por  lo 

general hacia el profesorado el alumnado de origen extranjero.  

Por otro lado en lo que se refiere a las reuniones de padres con los profesores, Lola 

dice que de ocho alumnos de origen extranjero van cuatro padres y asegura que “tampoco 

preguntan cómo va su hijo”. 

El director del colegio habla de la importancia de la implicación de los progenitores 

en  el  seguimiento de  los  alumnos  y  las  alumnas.  Se  aprecia un mayor  seguimiento por 

parte de los padres y las madres autóctonos. En lo que se refiere a la población de origen 

extranjero explica: 

“A veces se nota que los padres tienen muchas preocupaciones, que no tienen un 

trabajo,  que  son muchos hermanos,  se nota mucho más, no  abandono,  sino  la 

falta  de  medios  y  la  falta  de  tiempo  para  dedicarles  lo  que  necesitan”. (Director,A,58,C,H) 

Este docente señala la importancia de que los padres y madres den seguimiento al 

desarrollo  escolar  de  sus  hijos/as  pero  también  entiende  los  condicionamientos  para  la 

implicación de algunos padres y madres: 

“Hay  los que hacen el seguimiento, que están pendientes, que  los animan, que 

los motivan y eso se nota mucho”. (Director,A,58,C,H) La no asistencia a  las reuniones del AMPA responde a  la  falta de  tiempo y no de 

interés. 

Según lo que transmite el profesorado se puede decir que entre los padres y madres 

se encuentran distintas actitudes hacia la educación académica de sus hijos/as, que pueden 

estar influidos no sólo por cuestiones personales sino también por cuestiones situacionales 

y  socioculturales.  Así,  encontramos  padres  y  madres  muy  implicados,  participativos, 

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preocupados  pero menos  participativos,  indiferentes  o  aparentemente  despreocupados, 

aunque estas actitudes pueden responder a situaciones familiares difíciles y se pueden dar 

tanto en familias autóctonas como extranjeras. 

Por lo general, la explicación para que no asistan a las reuniones suele estar en las 

amplias jornadas de trabajo o los turnos incompatibles con los horarios de las reuniones. 

También se da el caso de familias monoparentales en las que la madre trabaja y no 

puede asistir. 

El director del centro escolar al que nos hemos referido anteriormente habla de un 

curso en el que tuvieron más alumnado de origen extranjero que español. Expone el caso 

de dos hermanas: 

“Ese  año  hubo  dos  hermanas  con  absentismo,  tuvo  que  intervenir  el 

Ayuntamiento. Los padres  trabajaban y no  las  atendían,  las niñas no  estaban 

motivadas;  los  primeros  meses  bien  con  el  programa  de  acogida,  pero  luego 

llegaron  las  dificultades.  El  segundo  año  fue  muy  difícil  trabajar  con  esas 

niñas”. (Director,A,58,C,H) Esto  lo  considera  como  caso  aislado  en  la  marcha  de  ese  curso  ya  que  ni  el 

alumnado  autóctono,  ni  el  alumnado  extranjero,  ni  el  conjunto  de  los  padres  y madres 

manifestaron quejas o preocupaciones ante el aumento del alumnado de origen inmigrante. 

En el caso de Ricardo, de origen peruano con un hijo y una hija, vemos la situación 

en  la que  los padres están pendientes del  seguimiento escolar. Éste afirma que cada  tres 

meses van a las reuniones que organizan los profesores y que está al tanto de sus hijos. 

La falta de tiempo fuera del trabajo para dedicarle a los hijos/as es también la razón 

de que en muchas ocasiones los padres y las madres sean más permisivos y en ese espacio 

eviten  el  conflicto. Esta  situación  se puede  encontrar  igual  en  familias  extranjeras  como 

autóctonas. El director del colegio dice: 

“[…] Exigen menos que antes, por ejemplo a  la hora de hacer  los deberes, y al 

mismo tiempo les conceden lo que piden, en lugar de dárselo sólo como premio”. (Director,A,58,C,H) 

Una  de  las  imágenes  que  acompaña  al  fenómeno migratorio  es  que  la  persona 

migra por razones económicas, por lo que prima la idea de ahorro y de trabajo sobre otras 

cuestiones como son el ocio o el tiempo que se dedica a estar en familia y por extensión, el 

tiempo que se dedica al cuidado. Si bien es cierto que muchos menores van y vuelven solos 

del colegio o sus padres no pasan con ellos el tiempo que requiere la función educadora de 

la familia, esta situación no es sólo relativa a las familias en la inmigración; la conciliación 

de la vida laboral y familiar es un problema generalizado al conjunto de la sociedad, y que 

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afecta  a  la  función  socializadora  y  educativa de  las  familias.  Jacqueline,  ecuatoriana, ha 

cuidado durante varios años a un niño español: 

 “Veía al niño falto de cariño, porque su madre trabajaba fuera y sólo le hablaba 

por  teléfono y  así  es  imposible  que un niño de  tres  años  entienda…  el  lo  que 

quería que lo mimen, que lo arrullen, que le cuenten cuentos, que le canten, que 

jueguen con él, es que hay tantas cosas que hay que compartir con un niño, cosa 

que yo  lo viví  con  él. Y  estar  el día  a día  con  él. Y ya  cuando  estuvo mayor, 

ayudándole  a  hacer  los  deberes.  Yo  sentía  que  el  niño  llevaba  ese  vacío”. 

(Jacqueline,E,26,C,H) 

Esta situación es un ejemplo del valor que tiene  la aportación de Jacqueline a esta 

familia  sin  que  se  le  reconozca.  Esta  situación  se  da  tanto  en  el  caso  de  la  población 

española como en la población extranjera: no pueden dedicarle a los hijos e hijas el tiempo 

que les gustaría. La diferencia principal que encontramos es que en el caso de la población 

autóctona  se  suele  contar  con  redes o,  sin  generalizarlo, disponen de más  recursos bien 

económicos para emplear a alguien o bien, a la hora de encontrar trabajo. 

 

La preocupación a que la incorporación del nuevo alumnado de origen extranjero a los 

centros educativos pueda suponer una merma en  el acceso a los recursos 

Entre los testimonios recogidos de profesionales y usuarios hemos captado que hay 

una preocupación siempre presente por la adecuación de los recursos a la situación, ya que 

el  aumento  de  menores  y  por  consecuencia  de  escolares  que  conlleva  el  fenómeno 

migratorio, ha generado nuevas necesidades. Esto genera una situación de competencia a la 

hora de solicitar plazas de guardería, becas de comedor, y recursos sociales en general. Esta 

circunstancia no tiene relación con el origen ni con la cultura de  las personas pero llega a 

ser  un  inconveniente  a  la  hora  de  convivir,  especialmente  en  el  caso  de  las  familias 

autóctonas que optan por la enseñanza pública por motivos económicos. 

Lola afirma: 

“Pero a los niños esos (los extranjeros) sí, les dan becas para los libros, para el 

comedor y me parece muy bien porque no lo tienen, y si es para eso, me parece 

estupendo”. (Lola, A,35,C,H) 

A su hijo se le denegó la beca de comedor que solicitaron el primer año porque se 

pasaba de los límites del baremo. 

Por  otro  lado  encontramos  el  caso  de  Jacqueline,  ecuatoriana  con  un  bebé.  A 

Jacqueline le denegaron una plaza de guardería pública por no estar empleada (dice que les 

piden que  tengan nómina  los dos); ahora  Jacqueline  tiene un empleo y  recurre de  forma 

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transitoria a una  sobrina para que  se haga  cargo del bebé mientras  ella  trabaja  fuera de 

casa. Su idea es llevar al niño a una guardería: 

 “[…] y a una municipal porque no ganamos, porque si lo llevo a una de estas 

guarderías  privadas  que  hay,  todo  lo  que  trabajaría…  yo  gano menos  de  550 

euros, entonces qué me va a alcanzar”. (Jacqueline,E,26,C,) 

Los baremos son iguales para toda la población si bien es verdad, que la situación 

no  es  la misma para  el  conjunto de  la población que  reside  en Madrid.  Jacqueline  y  su 

pareja intentarán conseguir la plaza de guardería pública el año que viene si no, dicen: 

“[…] En el último de los casos nos va a tocar meterlo a una guardería privada”. 

(Francisco,E,27,C,H) 

En esta situación vemos como se comparten problemas y preocupaciones, pero no 

solamente no se reconocen en el otro, sino que  incluso  llega a culpársele de ellos. Se han 

recogido  testimonios  en  colegios  en  que  los  profesores  explican  las  quejas  que  algunos 

padres y madres autóctonos, planteadas porque piensan que los inmigrantes acceden más a 

los recursos disponibles. 

A Lola, ama de casa que nunca ha  trabajado fuera del hogar,  le choca ver a niños 

tan pequeños que van solos a casa. El valor que se capta aquí es la protección del hijo ante 

todo y en cierto modo, está culpabilizando al otro de no procurar suficiente atención, sin 

intentar comprender el por qué de esta situación. Se entrevén una serie de prejuicios sin 

tener  en  cuenta  que  la  ausencia  de  redes  familiares  y  las  amplias  jornadas  de  trabajo 

condicionan la vida diaria de las familias. Esta situación se produce sobretodo en caso de la 

población  extranjera.  Jacqueline,  ecuatoriana y Francisco, de origen dominicano,  cuentan 

como esto les condiciona. Jacqueline por la mañana se levanta a las seis y deja a su hijo con 

su sobrina, pero lo más seguro es que tengan que buscar pronto una guardería. También su 

ocio  se  ve  afectado  ya  que  no  pueden  ir muy  lejos  del  barrio.  Jacqueline  dice  que  el 

domingo salen a dar un paseo, al parque, a ver a unos amigos a Cuatro Caminos, o a comer 

y así Jacqueline no cocina: “no nos dan ganas de cocinar ni a él ni a mí”; unas veces van a un 

restaurante  ecuatoriano  y  otras  al  dominicano.  Pero  no  se  van muy  lejos  por  el  niño;  

cuando estaban solos sí han  ido alguna vez al Retiro. Dicen que si estuvieran en su país 

sería distinto. 

Por otro  lado,  las familias  inmigrantes pasan muchas de ellas por el proceso de  la 

reagrupación  familiar. La separación  física y en el  tiempo a  la que han estado sometidos 

sus miembros, provoca conflictos familiares como el reconocimiento de la autoridad de los 

hijos/as hacia el padre y la madre los cuales, tras un periodo más o menos largo reagrupan 

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a un o una  adolescente  socializado  en otro  contexto, y por otras personas. Pasan de un 

ambiente permisivo a tener que cumplir con una serie de normas como ir al colegio todos 

los días, y se da el caso en el que los menores quieren volver al lugar y la situación anterior. 

También  encontramos  casos  de  buena  adaptación  como  es  el  caso  de  una  familia 

colombiana: 

“Se integraron muy bien y cuando se fueron lloraban y se estuvieron carteando 

con  sus  compañeros.  Era  una  familia  numerosa  y  en  el  colegio  estudiaron  5 

niños/as. Se integraron a tope, los niños los acogieron, eran muy populares. No 

se querían ir ni los niños ni los padres”. (Mina,E,36,C,H) 

Cuando  hablamos de  la  socialización  con  sus  iguales  las  familias pueden  influir 

directa o indirectamente para potenciar o desmotivar la relación de los menores con niños y 

niñas de diversos orígenes. 

El director del centro escolar al que ya nos hemos referido con anterioridad, afirma 

que en cuanto a las relaciones entre los alumnos:  

“A  pesar  de  que  hay  un  gran  esfuerzo  por  parte  de  los  profesores,  acaban 

uniéndose más  entre  ellos  (mismos  orígenes),  incluso  de  otras  clases,  acaban 

siendo más  amigos.  […]  Sobre  todo  al  principio  de  llegar  cuando  hay  varios 

hermanos,  en  el  recreo  los  hermanos  pequeños  tienden  a  juntarse  con  los 

mayores, pero luego poco a poco van con su grupo, pero más adelante tienden a 

relacionarse con los de su grupo de origen”. (Director,A,58,C,H) En  el  mismo  centro  tienen  dos  alumnos  de  origen  chino.  A  pesar  de  que  la 

comunidad china es a grandes rasgos  la que vive más replegada en sus propias redes de 

apoyo, laborales y de socialización, vemos que para uno de ellos esto no supone una traba 

para su adaptación: 

“Vive en el barrio y está muy integrado, sus mejores amigos son los del barrio”. (Director,A,58,C,H) 

El otro niño en cambio: 

“Dentro  del  colegio muy  bien,  pero  fuera  del  colegio  no  se  relaciona  con  los 

niños del barrio”. (Director,A,58,C,H) De esta situación entresacamos que el ámbito familiar de uno y otro no es el mismo. 

En el caso del primer niño sus padres han potenciado esta situación propiciándole espacios 

donde pudiera relacionarse con otros niños de su edad autóctonos: 

“Va a casa de sus compañeros, su madre le ha apuntado a balonmano para que 

esté en contacto con otros niños y haya un diálogo (quería que el niño aprenda 

bien español)”. (Director,A,58,C,H Por otro lado tenemos el caso de Ricardo, de origen peruano afirma que su hijo de 

doce años dice que:  

“Tiene compañeros y que son de todo tipo” (refiriéndose a que no son sólo de 

origen peruano), (Ricardo, E,34,C,H) 

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Conclusiones. 

En  este  último  apartado  voy  a  incluir  algunas  conclusiones  sobre  las  temáticas 

tratadas a lo largo del estudio, que tienen un carácter exploratorio y que pretenden señalar 

algunas  líneas para el análisis social,  tratando de abrir nuevas preguntas y nuevas  líneas 

sobre aspectos y cuestiones que han ido surgiendo durante la investigación, y que pueden 

propiciar  nuevas  investigaciones.  Estas  conclusiones  no  pretenden  ser  aseveraciones  ni 

sentar cátedra, sino revisar los objetivos que me he planteado y, con arreglo a la población 

estudiada, intentar dar respuesta a las cuestiones que se plantean. 

Este  estudio  ha  tomado  a  la  familia  y  la  escuela  como  ámbito  socializador  en 

contextos de diversidad  cultural,  como vehículo para analizar  las nuevas  realidades que 

emergen  en  ámbitos  de  recepción  de  inmigración.  El  contenido  de  las  entrevistas  ha 

permitido  llegar a diferentes conclusiones sobre  los asuntos que se han  ido viendo, y  las 

principales se pueden resumir en los siguientes temas:  

La familia y la escuela como espacios socializadores. 

  En este estudio, como agentes socializadores, han sido el hilo conductor mediante el 

que he llegado a las siguientes conclusiones:  

‐ En  el  seno de  las  familias  se  transmiten  actitudes, valores y prácticas  ante  lo 

diferente  que  posteriormente  se manifiestan  en  actitudes,  pero  el  elenco  de 

influencias  externas  hace  que  no  sea  sólo  el  contexto  familiar  el  que  vaya  a 

dirigirlas  hacia  un  lado  de  aceptación  o  a  otro  de  rechazo  y  aquí  la  escuela 

esotro agente fundamental. Se ha evidenciado en las entrevistas es que, directa 

o indirectamente, los padres y madres influyen con sus opiniones en la posición 

que sus hijos/as van a adoptar en cuanto al “otro”. Si se potencian valores de 

convivencia, deriva en una mejor integración en la sociedad de acogida para el 

niño/a de origen extranjero (caso de los dos niños chinos en el que a uno se le 

anima a integrarse en la escuela y al otro, a permanecer con los miembros de su 

comunidad). Por otro lado, dicha situación en el caso de una familia autóctona, 

hará  que  sus  hijos/as  aprovechen  las  oportunidades  que  conllevan  socializar 

entre  pares  de  otros  orígenes  y  adopten  una  posición  de  confianza  hacia  el 

“otro”  (casos de  los niños y niñas de diferentes orígenes que  juegan  juntos en 

un restaurante de comida rápida, animados por su familia).  

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‐ A través de las personas entrevistadas hemos podido verificar que, en una gran 

parte  de  los  casos,  las  preocupaciones  principales  de  las  familias  son 

generalizables  a  la  población  autóctona  y  extranjera,  son  las mismas  de  una 

parte y de otra. Son sólo matices propios del contexto en  los que cada una se 

desenvuelve los que ponen las diferencias como por ejemplo, la conciliación de 

la vida familiar y  laboral,  la preocupación por  la enseñaza y  la adquisición de 

valores y pautas de conducta correctas. Mientras una madre autóctona se queja 

de que baja  el nivel de  las  clases de  su hijo, una madre de origen  extranjero 

manifiesta  su  preocupación  porque  sus  dos  hijos  pierdan  valores  como  el 

respeto a las personas mayores, etc. 

Convivencia, Coexistencia, Hostilidad. 

A lo largo de la investigación se han considerado estos tres conceptos la definición para 

definir la situación social del barrio y las relaciones de vecindad. A través de ellos se filtran 

situaciones y discursos que llevan a las siguientes conclusiones:  

‐  A  través  de  las  actitudes,  valores  y  prácticas  analizadas  en  la  investigación 

hemos  visto  que  continúa  dándose  el  desconocimiento  de  las  cuestiones 

situacionales  y  culturales  por  parte  de  unos  y  otros.  Este  desconocimiento 

genera  una  desconfianza  que,  a  juzgar  por  lo  recogido  en  varias  de  las 

entrevistas, se desmonta de una  forma más  sencilla de  lo que en principio  se 

presenta. He recogido en algunos  testimonios sobre  la  función socializadora y 

educadora  de  las  familias  que  se  están  transmitiendo  valores  por medio  de 

prácticas  y  actitudes  de  los  padres  y  madres,  que  no  son  propias  de  una 

sociedad en la que prima la convivencia, como es el miedo a lo diferente. Pero 

también  son  numerosos  los  casos  en  los  que  se  transmiten  valores  de 

convivencia. 

‐ Los medios de comunicación suponen un pesado lastre para las situaciones en 

las  que  prevalece  la  convivencia  y  un  impulso  para  la  hostilidad,  ya  que  la 

mayoría de  la  información que circula con respecto a  la población  inmigrante, 

destaca sus aspectos negativos. 

‐ A partir de  las entrevistas con  los y  las profesionales de  los servicios sociales 

municipales he podido  contrastar que no  existe una  relación directa entre un 

porcentaje  de  población  de  origen  extranjero  que  reside  en  un  barrio,  y  la 

posibilidad de que se produzca una dinámica de hostilidad o de convivencia.  

28

‐ Con esos testimonios se evidencia que, aunque la llegada de la nueva población 

conlleve  en  algunos  casos  la  aparición  de  cierto  temor  y  recelo  ante  lo 

desconocido, lo cual destaca a menudo en los discursos que se expresan, en la 

realidad  cotidiana  encontramos  que  lo  más  habitual,  aunque  no  podemos 

obviar  la  existencia  de  algunos  conflictos,  es  que  se  desarrollen  relaciones 

cordiales entre personas autóctonas y de otros orígenes. 

‐ En cuanto a  los espacios públicos para relacionarse se refiere, he observado el 

los  recorridos  por  el  barrio  que  una  de  las  dificultades  que  encontramos  se 

encuentran en  las grandes ciudades en general, es en muchos casos  la escasez 

de  lugares  adecuados para  que  la población  interaccione. Vista Alegre  es un 

barrio que cuenta con varios parques de  tamaño pequeño y mediano,  junto a 

varias plazas  situadas a  lo  largo de  todo el barrio pero, aun así,  se  considera 

necesario incrementar la presencia de espacios públicos en el entorno. También 

he podido comprobar a partir de  los recorridos por los espacios públicos y las 

fiestas del barrio, que no sólo son pocos  los  lugares de encuentro de personas 

de  diferentes  nacionalidades,  donde  se  pueda  dar  lugar  a  relaciones  más 

cercanas  sino  que,  aunque  la  gente  se  conoce,  no  parece  que  se  potencie  de 

forma especial la interculturalidad.  

Nuevas líneas de investigación que abre este estudio. 

Durante el desarrollo de la investigación han ido surgiendo cuestiones a las cuales, para no 

salirme de los objetivos marcados, no he podido dar respuesta pero considero que pueden 

ser objeto de posteriores  investigaciones que den continuidad a este estudio exploratorio. 

Los  temas  que  quiero  destacar  con  ese  fin  son  los  siguientes:  Los  espacios  públicos, 

¿alientan  o  no  las  relaciones  sociales  interculturales?,  ¿son  espacios  que  potencian  la 

socialización y el conocimiento mutuo o son fuente de conflicto para las Administraciones?, 

¿responden al as necesidades de una sociedad cambiante? 

29

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Cambios en los itinerarios de matrícula. Abandonos parciales y

reubicaciones universitarias

Alicia Villar AguilésUniversitat de València

1. Introducción: la ausencia en los estudios universitarios

En el artículo que presentamos describimos los resultados de un seguimiento de

la matrícula de estudiantes universitarios identificados como ausentes evaluativos a

partir de la aplicación de un indicador educativo que denominamos la tasa de ausencia

evaluativa. La opción de utilizar el término ausencia al término clásico absentismo tiene

la intención de superar la etiqueta negativizadora que perdura en el concepto.

Consideramos que absentismo o estudiante absentista tienen una carga peyorativa clara

aunque aparezca frecuentemente en la intervención socioeducativa y en las políticas

públicas de educación, sobre todo en asociado a contextos educativos de los niveles de

primaria y secundaria. Es un término que, en el sistema universitario, contiene un cierto

componente, podríamos decir, aleccionador o instructivo, porque se supose que el hecho

de no seguir una determinada trayectoria académica y un determinado ritmo de estudios

pueden ser causa de una actitud despreocupada o poco responsable hacia los estudios.

Además, absentismo o absentista son términos institucionales, en el sentido de que es la

institución educativa la que define su alcance. Por ello, en este trabajo y en la línea

investigadora en la que nos encontramos se ha optado por usar ausencia en los estudios

y, en concreto, ausencia evaluativa para determinar aquellos estudiantes que habiéndose

matriculado de al menos el 75% de los créditos previstos en primer curso de un

determinado plan de estudios, se han presentado como máximo al 25% de dichos

créditos. Así es como queda definida la tasa de ausencia evaluativa, un indicador

definido en esta investigación.

1

Figura 1: Expresión de la tasa de ausencia evaluativa UVEG

Tasa de ausencia evaluativa = x 100

El seguimiento académico al que nos referíamos se ha realizado para una

cohorte concreta de estudiantes y lo hemos concentramos en aquellos definidos como

ausentes evaluativos que deciden no formalizar la matrícula en el siguiente curso o en

cursos sucesivos, lo que podríamos denominar abandono de estudios. Exploraremos las

trayectorias académicas consecutivas a su primer año de matrícula obteniéndose

resultados sobre el número de estudiantes que no se han matriculado en el segundo y en

el tercer año teórico de estudios. Seguidamente, exponemos una visión que cuestiona el

término de abandono en su aplicación al ámbito universitario, aunque se trate de uno de

los conceptos que suelen aparecer con frecuencia en los informes de análisis sobre el

estado del sistema universitario utilizado como un indicador educativo (tasa de

abandono). De hecho, es uno de los indicadores que se han empleado en el proceso de

verificación de los planes de estudio de grado. La propuesta alternativa que

argumentamos es la utilización de este término (abandono de estudios) de una manera

más precisa. A partir de la investigación realizada, que forma parte de la tesis doctoral

de la autora1, concluimos que más que abandono de estudios universitarios tenemos que

hablar de cambio de titulación, como una de las cuestiones presentes en el sistema

universitario y que se caracteriza como un abandono transitorio, más que definitivo y

que se experimenta, por sus protagonistas, los y las estudiantes, como un cambio de

itinerario o reubicación, más que como una salida del sistema.

1 La tesis doctoral en la que se basa este artículo está depositada en el Departamento de Sociología y Antropología Social de la Universitat de València pendiente, en el momento en que redactamos este artículo, de su lectura. La autora quiere expresar su agradecimiento al profesor Francesc Hernàndez i Dobon, director de la tesis, por las sugerencias y aportaciones a este artículo.

2

Número de estudiantes que se han presentado a ≤ 25% de los créditos

Nombre d’estudiants matriculats ≥75%Número de estudiantes que se han matriculado a ≥ 75% de los créditos

2. La ausencia en los estudios y seguimiento de las trayectorias matrícula

Mediante el seguimiento de las trayectorias académicas del estudiantado

identificado como ausente evaluativo podemos conocer dos cuestiones: por una parte, si

el estudiantado matriculado en el curso 2001-02 y en el 2002-03, identificado aquí como

ausente evaluativo, ha dejado de matricularse porque se han matriculado en otra

titulación de la Universitat de València (abandono parcial). Por lo tanto, el objetivo

definido expresamente para este análisis es identificar el grado de abandono de los

estudios, pero de manera parcial, puesto que el estudiantado continúa matriculado en la

Universitat de València, aunque se trate de una titulación diferente a la primera en la

cual se matriculó. Por tanto, en este trabajo diferenciamos a nivel terminológico entre

abandono total o parcial de los estudios, teniendo en cuenta que una titulación puede

haberse abandonado de manera total en aquellos casos en que un estudiante no ha

formalizado ninguna matrícula en una titulación de la universidad y lo denominamos

como abandono parcial en aquellos casos en qué sí que se ha realizado una siguiente

matrícula en otra titulación diferente a la iniciada y no finalizada. El abandono parcial

se puede conocer a partir del rastreo de los datos de matrícula, puesto que aquellos

estudiantes que abandonan una titulación aparecerán en los datos de matrícula de la

segunda titulación iniciada.

Según el seguimiento realizado de los datos de matrícula, el abandono de la

titulación de manera parcial o, como también podemos decirlo, la no matrícula a partir

del primer curso en el grupo definido como estudiantado ausente (Tabla 1) del curso

2001-02, se sitúa en casi un 70%. Es una cifra alta y hace referencia a un perfil de

estudiantado que ha sido filtrado según unos criterios de matrícula y de créditos

presentados para detectar la ausencia evaluativa. Si comparamos esta cifra con el grupo

total de matrícula (Tabla 2) hay una importante diferencia de cifras (15,78%).

Taula 1. Porcentaje de no matrícula en la misma titulación en estudiantado de

ausencia evaluativa de 2001-02

2001-02 2002-03 2003-04 2004-05

1281 890 1023 1079

100% 69,47% 79,85% 84,23%

3

Taula 2. Porcentaje de no matrícula en la misma titulación en el total de

estudiantado matriculado en el curso 2001-02

2001-02 2002-03 2003-04 2004-05

8349 1318 1844 3262

100% 15,78% 22,08% 39,07%

Si nos fijamos en las cifras de un grupo y del otro (las dos tablas anteriores), los

datos sobre la no matrícula para el segundo curso académico (2003-04) muestran una

aumento todavía más pronunciado, situándose en un 80% para el grupo de ausencia y en

un 22% para el grupo de matriculados. El hecho de fijarse en la no matrícula tras dos

cursos tiene un cierto interés, puesto que conecta con la definición de la tasa de

abandono que se calcula de manera convencional, en la cual se entiende abandono de

estudios como el hecho de no haber formalizado la matrícula durante dos cursos

consecutivos.

Los datos del curso 2002-03 (Tabla 3) muestran cifras muy parecidas a las del

curso 2001-02, prácticamente idénticas. Hay casi un 70% del estudiantado definido

como ausente que no se matricula en la misma titulación al año siguiente a la entrada a

la universidad y, además, se repite la tendencia de incremento en los posteriores cursos.

En el grupo total de matrícula (Tabla 4) también se repite el patrón con una tasa de

abandono del 15% para el año inmediatamente siguiente del comienzo de una titulación

y en un 22% a los dos años de haber iniciado los estudios.

Tabla 3. Porcentaje de no matrícula en la misma titulación en estudiantado de

ausencia evaluativa de 2002-03

2002-03 2003-04 2004-05 2005-06

1250 863 996 1051

100% 69,04% 79,68% 84,08%

4

Taula 4. Porcentaje de no matrícula en la misma titulación en el total de

estudiantado matriculado en el curso 2002-03

2002-03 2003-04 2004-05 2005-06

8358 1286 1861 3257

100% 15,39% 22,27% 38,96%

Entonces, según las cifras mostradas, sobre la no matrícula en el segundo año de

estudios, la ausencia a los exámenes puede ser un indicador de una posterior no

continuidad en la titulación empezada en primer curso. En el segundo grupo de cifras, el

resultado de estudiantes que no se matriculan al tercer año de estudios (dos años

después de haberse matriculado por primera vez), podría corresponderse, más bien, con

la tasa de abandono que suele utilizarse de manera generalizada en informes y procesos

de evaluación del sistema universitario.

En todo caso, a nuestro entender, lo que resulta más interesante de estas cifras es

que podemos constatar que existe una alta relación entre la ausencia evaluativa y el

abandono, entendido como abandono parcial de la titulación iniciada: 7 de cada 10

estudiantes que se presentan a menos del 25% de los créditos no se matricularán en la

misma titulación al segundo año teórico de estudios. Con respecto al total de

estudiantado matriculado, sin distinguirlo entre ausente o no, un 15% aproximadamente

del estudiantado que inicia una titulación no se matricula en la misma al año siguiente.

Mediante los cálculos realizados constatamos, pues, que existe una movilidad interna

notable, en el sentido de cambios de titulaciones, que se debería tener en cuenta desde

los responsables académicos.

En el siguiente apartado observaremos la distribución de los datos sobre no

matrícula en el segundo año de estudios teóricos por titulaciones mediante la cual

podremos constatar que existe una destacada heterogeneidad dentro de la universidad en

relación con la ausencia y el cambio de titulación.

5

3. Distribución de la no matrícula por titulaciones

La distribución de la no matrícula en el segundo año universitario resulta

claramente diferente si se calculan y observan las cifras desagregadas por titulaciones.

A lo largo de la línea de investigación que estamos desarrollando, una de las

características más destacadas es la notable heterogeneidad entre titulaciones en una

misma institución universitaria, tanto con respecto a los patrones de matrícula, como el

número de créditos presentados y los resultados sobre la ausencia evaluativa, así como

otros indicadores y características de base sociológica entre el estudiantado.

Así pues, la comparación entre los datos del grupo total de matrícula con las del

grupo de ausencia muestra que la ausencia puede resultar un indicador patente de la no

continuidad en la misma titulación al año siguiente. Si nos fijamos en esta explotación

de datos para el curso 2001-02 (Tabla 5) se produce un aumento considerable en los

porcentajes de no matrícula en este grupo de estudiantes superándose en todas las

titulaciones el 50% y llegando en un amplio número de titulaciones al 100%, lo cual

significa que un número alto de estudiantado que decide no presentarse al 25% de los

créditos también decide no continuar los mismos estudios al año siguiente. Podemos

advertir que en la lectura de estos datos podemos destacar el número de casos para cada

titulación y aquellos donde el número es muy inferior hará falta hacer interpretaciones

prudentes, como es el caso de los llamativos 100% en, por ejemplo, las titulaciones de

Ciencias Ambientales y de Comunicación Audiovisual donde vemos que, para el grupo

de ausencia, sólo se trata de 4 y de 2 casos, situación que no permite hacer, en estos

ejemplos, ningún comentario significativo. Más bien, podremos limitarnos a destacar

resultados de tasas altas de no matrícula en el segundo año teórico, tanto con respecto al

grupo de ausencia, como el del total de estudiantado matriculado.

6

Tabla 5. Tasas de no matrícula en la misma titulación en el segundo año teórico en el grupo

de total matriculado y en el grupo ausente. Curso 2001-02

TOTAL GRUPO MATE: total del número de estudiantes matriculados en la UVEG en el curso 2001-02NO MATRÍCULA EN GRUPO MATE: número de estudiantes que no se matriculan en 2002-03 (segundo curso teórico)

7

CURS 2001-02 TOTAL GRUP MAT

NO MATRICULA

EN GRUP MAT

NO MATRÍCULA

%TOTAL GRUP

ABS

NO MATRÍCULA

EN GRUP ABS

NO MATRÍCULA

%ADE 473 69 14,59 72 47 65,28BIBLIO I DOC. 113 15 13,27 19 13 68,42BIOLOGIA 322 58 18,01 65 41 63,08CAFE 110 4 3,64 6 3 50,00C. AMBIENTALS 70 6 8,57 4 4 100,00C. AUDIOVISUAL 75 4 5,33 2 2 100,00DRET 708 120 16,95 131 73 55,73ECONOMIA 355 54 15,21 48 35 72,92EDUCACIÓ SOCIAL 99 16 16,16 13 9 69,23EMPRESA – ONT 72 11 15,28 11 8 72,73EMPRESA- VAL 529 82 15,50 95 61 64,21E. INFORMÀTICA 110 20 18,18 28 16 57,14ENG. QUÍMICA 72 14 19,44 15 11 73,33E. T. TELECOM. SE 121 23 19,01 21 14 66,67FARMÀCIA 305 23 7,54 36 19 52,78F. ALEMANYA 23 7 30,43 5 5 100,00F. ANGLESA 189 38 20,11 32 22 68,75F. CATALANA 63 15 23,81 8 6 75,00F. CLÀSSICA 27 5 18,52 4 3 75,00F. FRANCESA 32 12 37,50 6 6 100,00F. HISPÀNICA 166 40 24,10 44 30 68,18FILOSOFIA 118 38 32,20 36 30 83,33FÍSICA 97 19 19,59 18 14 77,78FISIOTERÀPIA 145 19 13,10 3 3 100,00GEOGRAFIA 38 17 44,74 17 14 82,35HISTÒRIA 243 68 27,98 69 49 71,01HIST. DE L’ART 213 44 20,66 45 35 77,78INFERMERIA 178 11 6,18 8 7 87,50LOGOPÈDIA 67 12 17,91 6 6 100,00M. AUD. I LLENG. 61 8 13,11 7 4 57,14M. EDUC ESPECIAL 72 9 12,50 5 3 60,00M. EDUC FÍSICA 72 10 13,89 5 3 60,00M. INFANTIL- VAL 80 4 5,00 2 2 100,00M. INFANTIL – ONT 67 8 11,94 6 4 66,67M. EDUC. MUSICAL 75 7 9,33 6 4 66,67M. PRIMÀRIA 86 8 9,30 6 3 50,00M. LL. ESTRANG. 70 8 11,43 2 2 100,00MATEMÀTIQUES 90 33 36,67 49 31 63,27MEDICINA 253 12 4,74 9 9 100,00NUTRICIÓ 60 7 11,67 7 5 71,43ODONTOLOGIA 74 2 2,70 4 2 50,00ÒPTICA 73 9 12,33 8 5 62,50PEDAGOGIA 140 32 22,86 15 15 100,00PERIODISME 76 9 11,84 8 5 62,50PSICOLOGIA 486 68 13,99 58 49 84,48QUÍMICA 215 44 20,47 46 39 84,78REL. LABORALS 549 98 17,85 86 70 81,40SOCIOLOGIA 119 30 25,21 30 20 66,67TREBALL SOCIAL 293 30 10,24 32 24 75,00TURISME 205 30 14,63 23 16 69,57UVEG 8349 1330 15,93 1281 901 70,34

NO MATRÍCULA GRUPO MATE %: relación entre los que no se matriculan respeto el total de estudiantes matriculados TOTAL GRUPO *ABS: total del número de estudiantes filtrados como ausentes en el curso 2001-02 NO MATRÍCULA EN GRUPO *ABS: número de estudiantes ausentes que no se matriculan en 2002-03 (segundo curso teórico)NO MATRÍCULA GRUPO *ABS%: relación entre los que no se matriculan respeto al total de estudiantes ausentes

Podemos ver, pues, que, en el grupo de ausencia, aquellas titulaciones en las

cuales hay un número suficiente de casos (como mínimo 40 estudiantes) que nos

permita realizar comentarios, hay algunas titulaciones que superan el 70% de la tasa de

no matrícula en el segundo año, como por ejemplo, Relaciones Laborales, Psicología y

Química con tasas de no matrícula de más del 80%; Historia, Historia del Arte o

Economía con tasas superiores al 70%. Con porcentajes alrededor de 65% también se

encuentran las titulaciones de ADE, Biología, Empresariales (Valencia), Filología

Hispánica y Matemáticas. En este sentido, estudiantado filtrado como ausente, decidirá

no matricularse en el segundo curso en una proporción muy alta en estas titulaciones,

especialmente.

Si estos datos los contrastamos con el otro grupo, el grupo de estudiantado total

matriculado en el curso 2001-02, vemos diferencias que pueden servirnos por matizar

los comentarios que acabamos de hacer. Las tasas de no matrícula del estudiantado en el

segundo curso teórico, es decir, en 2002-03, descienden, siento altas (mayores del 30%)

en las titulaciones de Geografía (44%), Matemáticas (36%), Filología Francesa (37%),

Filosofía (32%) y Filología Alemana (30%).

Los resultados sobre ausencia evaluativa que hemos obtenido a lo largo de la

investigación, muestran que existen coincidencias entre una tasa de ausencia alta (curso

2001-02) y los resultados de la distribución de la tasa de no matrícula o lo que

podríamos asimilar como un abandono parcial:

- Matemáticas, Geografía y Filosofía son las que tienen unas tasas de ausencia

más altas, superando el 30%;

- Las titulaciones con tasas entre un 20%-30% son: Filología Hispánica y

Alemana, Historia y Historia del Arte, Sociología, Química e Ingeniería

Informática.

Los datos sobre la tasa de no matrícula en el año académico 2002-03 se

distribuyen de manera muy similar que las del 2001-02, por tanto no incluiremos la

8

tabla por no reiterarnos demasiado, aun así podemos hacer unos breves comentarios al

respeto:

- las titulaciones con tasas de no matrícula de segundo curso en el grupo de

ausencia superiores al 70% son Empresariales (València), Filosofía,

Matemáticas, Historia y Relaciones Laborales;

- las titulaciones con entre el 60%-70% son Psicología, Biología, Economía y

Historia del Arte;

- en el caso del grupo total de matrícula, aquellas titulaciones con tasas

superiores al 30%, con un número de casos mínimo de 40, son: Ingeniería

Química, Filosofía, Geografía, Matemáticas y Sociología.

En definitiva, más allá de los detalles porcentuales de las tasas y de los casos

concretos en cada titulación, lo que resulta interesante en este ejercicio es el hecho de

haber detectado coincidencias entre la ausencia y el hecho de no matricularse en el que

debería ser, teóricamente, como lo hemos denominado, el segundo curso de estudios.

4. Cuestionando el indicador de abandono empleado convencionalmente

Consideramos, a partir de los resultados obtenidos en la línea de investigación

que estamos llevando a cabo, que el término abandono de estudios tiene una aplicación

cuestionable al ámbito educativo universitario. A menudo se mezcla y confunde

abandono con absentismo, con bajo rendimiento o, incluso, con fracaso. Frecuentemente

en la literatura sobre educación universitaria suele aparecer que el cambio de titulación

es un fenómeno que se conceptualiza como abandono de estudios y se vincula como un

indicador negativo del rendimiento académico, ya sea entendido como un problema

(Cabrera et. al., 2006) o, incluso, como una situación académica a la cual se asocian

grupos de estudiantes de riesgo (Corominas, E., 2001; García, R., Pérez, F., 2009). La

tasa de abandono es uno de los indicadores educativos, más utilizados y de convención,

que ha sido incluido en el sistema de verificación de los nuevos planes de estudio de

grado, que han empezado a implantarse en el curso 2009-10 en el marco de la reforma

del Espacio Europeo de Educación Superior. Esta tasa mide la relación de estudiantes

que no continúan los estudios iniciados en los dos cursos siguientes, cosa que supondría

9

que la tasa puede dar lugar a un error de interpretación: calcula el porcentaje de

estudiantes que no se matriculan en la carrera iniciada, pero no permite detectar si estos

estudiantes se han matriculado en otra. Por lo tanto, la tasa de abandono se podría referir

más bien a un abandono parcial que a un abandono total. De hecho, para conocer la

realidad del fenómeno del abandono parcial o de la interrupción de estudios o del

cambio de titulación (Corominas, E., 2001), tres maneras distintas de denominar el

mismo fenómeno de manera más precisa que simplemente abandono, se debería tener

en cuenta que cada vez más hay estudiantes universitarios que cambian de una titulación

a otra como una recolocación dentro del sistema universitario (Elias, M., 2008), ya sea

por una elección equivocada (Christie, H. Munro, M., 2003) o como consecuencia del

salto que se produce desde la secundaria (o de otras situaciones educativas

preuniversitarias) a la universidad, o bien por no poder compatibilizar esa carrera con

otras ocupaciones o por un acceso frustrado a la universidad porque no era la carrera

que habían elegido en primer lugar (Villar, A., 2008), entre otras razones posibles. Éste

es un cuestionamiento terminológico necesario porque no se suele explicitar en la mayor

parte de informes sobre indicadores sobre educación universitaria, ni mucho menos a

los medios de comunicación. Así pues, abandono de estudios, interrupción de la carrera

iniciada, no siempre significa abandono definitivo de la universidad o del sistema

universitario.

La Universitat de València y la mayor parte de las universidades del sistema

español definen y calculan la tasa de abandono como la relación entre los alumnos (no

egresados) que no continúan los estudios en el curso n y el número de alumnos

matriculados el curso n-2. Ésta es una definición predominante en los listados de

indicadores educativos universitarios, como hemos dicho, y el abandono de los estudios

universitarios se entiende cuando no se formaliza la matrícula en dos años académicos

consecutivos. El Ministerio de Ciencia e Innovación también incluye en su catálogo de

indicadores una definición de abandono considerando que esta tasa es la relación

porcentual entre el número total de alumnos de una cohorte de nuevo ingreso que

deberían haber finalizado la titulación en el curso anterior y que no se han matriculado

ni en ese curso ni en el anterior a aquel evaluado, es decir, no se han matriculado en

los dos últimos cursos.

Como hemos apuntado antes, en el programa VERIFICA, encargado de la

verificación de las nuevas titulaciones de grado, se incluyen tres tasas en este proceso

(graduación, eficiencia y abandono) siendo una de ellas la tasa de abandono definida

10

como la relación porcentual entre el número de estudiantes totales de una cohorte de

nuevo ingreso que habrían de haber finalizado la titulación en el año académico

anterior y que no se han matriculado ni ese año académico ni el anterior . Es decir, se

trata de la misma definición empleada por el Ministerio y que considera abandono de

estudios universitarios como el fenómeno que se produce cuando no se ha formalizado

la matrícula en dos cursos seguidos. Aun así, en el contexto de la reforma actual del

sistema universitario se contempla, y se ha reiterado en algunos discursos

institucionales, la posibilidad de facilitar el reconocimiento (la convalidación) y, por lo

tanto, el aprovechamiento académico y, también, económico, de los créditos ECTS

cuando se produzcan tránsitos entre unas titulaciones y otras, sobre todo en el caso de

tratarse de grados adscritos a una misma rama de conocimiento. Estas posibilidades

todavía no están claras del todo, ni aprobadas, en algunas universidades, como es el

caso de la Universitat de València, aun cuando la reforma ya esté iniciada. Por lo tanto,

las posibilidades y los efectos de cambiarse de titulación, los procesos de reubicaciones

dentro del sistema universitario o dentro de una misma universidad, es un asunto

pendiente de respuestas y abierto a propuestas, y que exigirá una mayor claridad de

información en un momento universitario de cambios normativos de cara a intentar

evitar al máximo las confusiones que se generan. En este sentido, una de las estudiantes

entrevistadas para esta investigación, que había decidido hacer un cambio de titulación

nos comentaba: “me habían dicho que si no te gustaba la carrera, una vez dentro podrías

cambiarte, hay mucha confusión”. Este es un argumento que encontramos a menudo,

aun cuando sea un error, puesto que, según la normativa actual, no existe la posibilidad

directa de cambiarte o de pasarte, como denominan frecuentemente los estudiantes, sino

se consigue plaza previamente a través del procedimiento de preinscripción

universitaria. En aquellas titulaciones con alta demanda, por lo tanto, esta confusión

tendrá un resultado claro.

En una encuesta a estudiantes que hemos realizado en junio de 2009 en el marco

de la investigación que estamos desarrollando (ver anexo 1), tratamos la cuestión de los

cambios de titulación y las reubicacions del estudiantado. Los resultados obtenidos nos

permiten constatar que aproximadamente una tercera parte de la muestra estudiada

cambió de titulación entre el momento de formalizar la primera matrícula (otoño de

2006) y la realización de la encuesta (verano de 2009). Poco menos de la décima parte

de las personas que cambiaron de titulación lo hizo dos veces. En conjunto, el

11

porcentaje de la muestra que no había cambiado de titulación era del 65,1%, el 32,3%

había cambiado una vez y el 2,6% dos veces.

Los datos aportados por la encuesta nos han permitido realizar una aproximación

al número de créditos cursados por los estudiantes al cambiar de titulación. Como media

y según nuestros cálculos, cada estudiante que varía su titulación habría cursado antes

del cambio unos 40 créditos (36,7 créditos = 4.554,0 créditos / 124 estudiantes).

Además, si 34,8% de los estudiantes de la muestra han cambiado de titulación (un

32,2% lo ha hecho una vez y un 2,6% lo ha hecho dos veces), de estos el 33,1% lo ha

hecho en titulaciones no relacionadas con la titulación que inició. Cada estudiante que

ha cambiado, como acabamos de apuntar, había cursado 36,7 créditos de media. Si

tomamos como referencia numérica la población de 8.427 estudiantes, que componen la

base de datos a partir de la cual se ha seleccionado la muestra de la encuesta

correspondiente a matrículas en titulaciones de primer ciclo y titulaciones de primer y

segundo ciclos para la cohorte del curso 2006-07, y elaboramos una estimación sobre

créditos perdidos por los estudiantes que cambian a titulaciones relacionadas con la

anterior obtenemos las siguientes cifras:

- 2.933 estudiantes cambiaron de titulación (de 8.427 estudiantes matriculados

en primer curso en 2006-07 cambiaron un 34,8%);

- 971 estudiantes cambiaron a titulaciones no relacionadas (de 2.933

estudiantes que cambiaron un 33,1% lo hicieron a titulaciones no

relacionadas);

- 971 estudiantes que cambiaron cursaron un total de 36,7 créditos de media

antes de cambiar de carrera lo que supone un total de 35.636 créditos.

Por tanto, podemos observar que las cifras sobre créditos perdidos son

considerables y, más, si tenemos en cuenta la pérdida económica que supone: si

multiplicamos esta cifra por 10€ por cada crédito como precio medio, aunque las tasas

oscilan según la titulación, resultaría una pérdida de 356.360€, de los cuales un 10%

serían aportados por los estudiantes y el 90% por las administraciones públicas, lo que

supone un total de 320.724€. Esta estimación es una aproximación que podría,

seguramente, afinarse numéricamente, pero nos es útil para dimensionar la reflexión que

proponemos acerca de los cambios de titulación vinculada al discurso de la rendición de

cuentas, un discurso en alza que coexiste, paradójicamente, con estas pérdidas

económicas.

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5. Consideraciones finales

Para finalizar, apuntaremos unas consideraciones finales que recogerán algunos de las

contenidos y de los resultados tratados:

La ausencia evaluativa parece que tiene una influencia clara en la no continuidad

de los estudios iniciados.

Un 15% de los estudiantes matriculados en primer curso no continúan los

mismos estudios al año siguiente; un 22% a los dos años siguientes.

Un 70% de los estudiantes ausentes en primer curso no continúan los mismos

estudios al año siguiente; este porcentaje aumenta hasta un 80% tras dos años.

Los estudios de las trayectorias de matrícula muestran que hay diferencias muy

marcadas si desagregamos los datos por titulaciones.

Los abandonos de los estudios universitarios son un término cuestionable en su

utilización en el ámbito universitario porque el sistema ofrece posibilidades de

cambio de titulación sin penalizaciones para el estudiantado por el hecho de

dejar una titulación y empezar otra. Sólo se aplica una restricción por este

motivo cuando se pide una beca de estudios: si se cambia de titulación no se

concede la beca para el primer curso de la siguiente titulación iniciada.

El abandono parcial o el cambio de titulación supone, digamos, dos tipos de

fugas: una es la económica, es decir, supone un gasto económico considerable

para los fondos públicos destinados a pagar una importante parte de los estudios

universitarios (recordemos que el estudiantado sólo paga 1/10 parte) con un

impacto económico que puede plantear un debate interesante: cuando un

estudiante no completa sus estudios la inversión en formación resulta menos

rentable que si se completan (Corominas, E., 2001); la otra fuga es la de la

enseñanza dedicada, a no ser que tenga una parte de los créditos convalidados

por hacer un cambio entre titulaciones que comparten materias.

13

Se observa una tendencia creciente de los cambios de titulación, como una

especie de prueba, de ir degustando, podríamos decir, diferentes opciones hasta

llegar a una opción más ajustada a las expectativas para el estudiantado. Se

trataría de un proceso de reubicaciones. Esta es una conclusión observada a lo

largo de las entrevistas que hemos realizado con estudiantes que se plantean un

cambio de titulación y también en los grupos de discusión con estudiantes.

Consideramos que el indicador de abandono de los estudios debe entenderse y

explicarse de manera diferente a otros niveles educativos porque en la

universidad hay posibilidad de cambiarse de titulación, de probar diferentes

opciones hasta encontrar la acertada, de volver después de un año sabático o de

dedicarse a otras ocupaciones. El abandono de estudios en el contexto

universitario tendría muchos matices y deberían tenerse en cuenta las diferentes

motivaciones y razones que existen por dejar de matricularse en una titulación

universitaria. Al menos no debería calcularse y utilizarse como arma en debates

sobre problemáticas y deficiencias educativas. De vez en cuando, la alarma

sobre el abandono educativo universitario vuelve a sonar estrepitosamente y se

olvidan los detalles y las matizaciones en el cálculo de la tasa de abandono. Esto

tampoco significa que, en un marco de rendición de cuentas de inversión

pública, se deban evitar las cifras sobre las pérdidas que generan los abandonos

parciales o cambios de titulación, como hemos insistido.

14

Anexo I. Ficha técnica de la encuesta

La muestra de la encuesta ha sido seleccionada a partir de una base de datos de

estudiantes matriculados en primer curso en la Universitat de València en el curso 2006-

07 con un total de 8.427 estudiantes. La muestra está compuesta por 460 estudiantes de

primera matrícula de titulaciones de primer y de primer y segundo ciclo. Antes de la

extracción de la muestra se eliminaron los estudiantes matriculados en titulaciones de

sólo segundo ciclo porque este perfil de estudiantes se distancia de los objetivos de la

investigación. Se ha considerado adecuado aplicar esta encuesta a una cohorte de

estudiantes que se matricularon dos cursos atrás y que se encuentran, aproximadamente,

en un momento intermedio de su trayectoria universitaria para poder indagar temas que

tienen a ver más con su incorporación universitaria y una primera fase mediante

preguntas de recordatorio, haciendo referencia a ese momento de hace dos años atrás,

pero también preguntarles por temas que les afectan actualmente.

Hay que matizar que el total de 460 registros corresponden a un conjunto de

estudiantes que han permitido la cesión de sus datos recogidos en el proceso de

matrícula (Base de datos facilitada por el Servicio de Informática de la Universitat de

València). Podemos considerar que la muestra utilizada es, por tanto, aleatoria, aunque

tenga este componente no aleatorio, que puede considerarse, al mismo tiempo, como un

mecanismo de autoselección que suponemos aleatorio y que, por tanto, no introduciría

sesgo porque no hay estudios previos que lo puedan probar, ni ninguna otra justificación

que nos haga pensar el contrario.

La dimensión teórica de la muestra se planteo, en un principio, en 400 entrevistas,

obteniéndose, finalmente, un total de 460. Para obtener las 460 entrevistas han sido

necesarias 2.848 llamadas realizadas des del 25 al 29 de junio de 2009. El error es del

±4,11% para un intervalo de confianza de 2σ (95.5%).

15

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16

AMBIENTE SOCIAL Y TRAYECTORIAS EDUCATIVAS. Un marco teórico y algunos datos.

1. CUESTIONES PREVIAS Y MARCO TEÓRICO.

Recientemente la educación de los/as estudiantes españoles/as se ha convertido en un tema de máxima preocupación en las altas esferas políticas, por quedar al descubierto la mala posición de España en los informes internacionales que tratan la materia (MEC, 2006). La educación en España, sus niveles de logro y su calidad es una de las recientes cuestiones que comprometen la imagen de España, en un contexto además dominado por el discurso de la “sociedad del conocimiento”. ¿Cómo va España a reconfigurar su modelo productivo y basar su economía y riqueza en el conocimiento si tiene un elevado porcentaje de jóvenes con fracaso escolar? En esta tesitura la solución parece ser impulsar la motivación de los jóvenes, informar más y mejor sobre ciencia para crear referentes tempranos, “expandir” oportunidades y garantizar la igualdad en su acceso, y plantear itinerarios educativos flexibles y reversibles (El País, 16/02/2010). También puede que se propongan más ayudas económicas y becas. Pero todos estos (nuevos) esfuerzos de proposición de nuevos planes y reformas educativas, de inversión, de expansión de las oportunidades, de creación de programas de financiación ayudarán sobre todo a aquellos que en mejor posición están. Saber que existen oportunidades, cómo encaminarse a ellas, qué significan, adónde llevan, cómo multiplicarlas, saber elegir entre oportunidades, o “saber” cómo emplear de forma adecuada un dinero concedido presupone unos esquemas mentales previos formados en la experiencia biográfica desarrollada en ambientes culturales, de clase, en posiciones sociales, e incluso en tiempos históricos o generaciones concretas (Archer, et. al., 2003). En estos esquemas mentales se hayan incorporadas las experiencias previas (limitantes o potenciadoras) así como los horizontes de futuro que uno espera y que confía alcanzar. Estas experiencias del individuo distintas en cada uno porque desiguales son los ambientes de socialización tienen consecuencias fundamentales a la hora de formar ese código pre-consciente o no del todo consciente, esos esquemas hechos de mecanismos operativos y generativos que constituyen nuestro sistema psicológico y que orientan a su vez las sucesivas experiencias, las opciones que tomamos, pero también las que no tomamos. En función de tal código operativo formado de experiencias iniciales muy poderosas, reforzado y restructurado por las sucesivas experiencias, no todos los itinerarios, ofertas, opciones y oportunidades significan lo mismo para todos, no son igualmente posibles de lograr, y no se tienen las mismas capacidades y se reúnen los mismos requisitos para pasar filtros y cumplir metas. La idea que aquí queremos trasmitir cuando nos referimos al “código operativo y generativo” que funciona como base o sistema cognitivo-perceptivo, como conjunto de reglas y formas de percepción para tomar decisiones o para “dejarnos llevar” por la vida es otra forma de ilustrar y denominar el concepto de habitus de Pierre Bourdieu. Este lo definía como “disposiciones duraderamente inculcadas por las posibilidades e

imposibilidades, libertades y necesidades, facilidades y prohibiciones que están inscritas en las condiciones objetivas (…), y engendran disposiciones objetivamente compatibles con esas condiciones y, en cierto modo, preadaptadas a sus exigencias” (Bourdieu, 1991: 94). Pero querríamos ampliar el significado de dicho código operativo. Este no consiste sólo en formas de orientarse o formas de percibir en las relaciones sociales de la vida cotidiana (lo que me conviene o no, lo típico de mi género o no, etc.) sino también arquitecturas cognitivas, formas de estructurar la realidad, formas de inteligencia, sensibilidad y posibilidad de que ser perceptivo a algo, etc. Por ejemplo pongamos el caso del “gusto” por los lenguajes matemáticos generado por una mente “más lógica”, cuyo correlato son ciertas formas de comportamiento también. Todo ello se ha dado por hecho que obedece únicamente a una psicología personal incluso conformada genéticamente y desarrollada en su potencial con el tiempo. El ambiente sólo sería mero facilitador pero no variable independiente. Pero ese código formado que determina las potencialidades y capacidades de nuestro sistema psicológico tiene también las raíces de su configuración en las experiencias concretas de la persona en un ambiente. Los tipos de registros lingüísticos a los que uno está expuesto, las formas de estructurar el discurso, las actitudes más neutrales desde el punto de vista emocional, o más lógicas, el que vea a otros “disfrutar” con problemas lógicos intricados, el aprendizaje de seguridad en uno mismo son muy importantes para generar disposiciones y capacidades como la inteligencia. Pero también pensemos en los referentes de personas de autoridad que uno toma vicariamente, el aprendizaje de la capacidad para manejar el cuerpo de determinada forma en un deporte, la afición por la tecnología y otros sistemas más artificiales en comparación con los sistemas vivos, o el gusto por la interacción con otros humanos rica en emociones y en conversación, todo ello, por poner algunos ejemplos, viene dado y desarrollado por el ambiente y las experiencias personales diferenciales de un ambiente cultural y local, de clase, etc. Muchas primeras experiencias muy poderosas de las que no somos conscientes en su capacidad para dejar su impronta en la configuración de nuestra subjetividad y capacidades mentales, vehiculadas además por un ambiente social dado que las desarrolla, reconduce o evita, son determinantes para eso que se llama nuestra inteligencia, capacidades, gustos, deseos, pero también el modo de regular y orientar nuestra vida, sin ser muy conscientes o no del todo conscientes. Aquí no queremos negar factores de tipo genético o neurológico, pero estos no son nada sin la “llave” de la experiencia y la práctica (Bourdieu, 1991). Por ejemplo es común entre los niños (varones) que se les de a jugar en mayor medida “máquinas”, elementos de construcción, ordenadores pequeños con ciertos programas y contenidos (Van Dijk, 2005). Este tipo de interacciones con sistemas tecnológicos básicos, o con determinados juegos estimula un tipo de ocio más basado en “solucionar problemas” y en conocer un “sistema de funcionamiento” para actuar sobre ello, que el tipo de desarrollo subjetivo y habilidades que pueden surgir de “jugar” mediante la conversación. Este tipo de inteligencia para interaccionar, adecuarse y aprender las reglas de sistemas tecnológicos, y las ganas de invertir tiempo en ello depende de virtudes personales y capacidades desarrolladas y generadas por experiencias. Lo

mismo puede decirse del tipo de motivación, el tipo de lógica para sentarse ante problemas de física, ante problemas sociales, o bien ante preocupaciones religiosas. Asimismo, un mismo tipo de experiencia común a varias personas pertenecientes a diferentes grupos sociales puede generar consecuencias muy distintas. Pongamos el caso de tres niños varones a los que se les regala un ordenador. Es más probable (aunque cada vez menos) que se les regale a los chicos que a las chicas, por lo que es una ventaja para los primeros. Pongamos por caso que la motivación en los tres fuera muy fuerte, ya que el ordenador es el instrumento para participar de la moderna cultura tecnológica. Además es un componente muy importante de la moderna identidad masculina y un “capital” explotable en los círculos informales de amigos. El chico 1 cuenta con buenas redes sociales que le pueden instruir adicionalmente junto con su aprendizaje por la práctica. Además se le regala un ordenador de última generación. Su progenitor tiene una ocupación profesional científico-técnica, y aunque no sea experto en informática, promueve con discursos y actitudes unos horizontes a su uso, más allá del presente y de motivaciones lúdicas. Por otro lado, en el hogar siempre hubo “gusto por las matemáticas”, y su enseñanza, ante los típicos problemas con las tareas académicas, siempre fue un motivo de ocio familiar, y su aprendizaje no generó las ansiedades y angustias del “domingo por la tarde” común en hogares con bajos capitales culturales donde el niño/a se queja por las dificultades que encuentra. Esa confianza “interiorizada” por las matemáticas por parte del niño, pero no sólo eso, en general, esas actitudes aprendidas más neutrales y seguras, ese aprendizaje de una capacidad de abstracción mayor surgida del habitus de un profesional científico-técnico, y que se aprende por gestos observados y formas de afrontar y explicar cuestiones difíciles puede ser un refuerzo para la interacción con el ordenador y para materias afines. La “paciencia”, la capacidad, los gestos y modos de abstracción aprendidos, la curiosidad intelectual, todo se sedimenta conformando la “habilidad en matemáticas”, lo que es un incentivo para ampliar conocimientos en informática. En un ambiente menos “científico-técnico” y más de clase trabajadora, también pueden surgir genios de la informática. Nuevamente las experiencias son fundamentales. Puede que en este caso, el padre sea electricista y el gusto por probar, construir, cacharrear con objetos y cables centre actividades compartidas. Pero en este caso, el espíritu técnico que envuelve y se respira en el hogar y en actividades de ocio/aprendizaje entre padres e hijos es distinto: más basado en tocar, manipular los elementos, interaccionar manualmente con ellos. El tipo de inteligencia, habilidades y gustos generados de ese ambiente es muy distinto al primero comentado. Pero no seamos deterministas burdos. Hay un lapso histórico que separa a padres de hijos, y es el de la alfabetización informática. El padre vive de espaldas a estas transformaciones, pero el hijo no. Pero es probable que este se adentre en el mundo de la informática con el bagaje de las experiencias del hogar, con el sistema psicológico creado en ellas. Puede que la informática que desee hacer y probar sea distinta de la del primer niño. Quizás no tan abstracta, no

orientada a problemas del sistema informático. Acaso desarrolle más un interés por el “exterior” de los equipos informáticos, por probar conectando aparatos no combinados, por la reparación de componentes y la solución e innovación de problemas desarrollados con ellos. Estas historias no son tanto de ficción, ni son las de adolescentes precoces. Es el aprendizaje de habilidades y arquitecturas mentales o gramáticas de inteligencia y emocionales que luego desarrolladas determinan la vocación, las orientaciones, los estudios y la suerte en la vida adulta. La reproducción de clase no es simple o automática pero es posible leer en sus destinos los orígenes y experiencias, transformadas por la evolución del campo social (por ejemplo mediante la irrupción de la era tecnológica). El mercado tampoco recompensará de igual modo las habilidades de cada cual, ya que ciertas habilidade s y especializaciones académicas son mejor retribuidas y valoradas que ot ras. Y el primero es posible que sepa mejor qué quiere el mercado y en qué vale la pena especializarse ya que las redes sociales y los orígenes de clase se lo permiten mejor. Puede también haber el caso del chico 3, que nace en un ambiente nada favorecedor para conocer los secretos de la informática. Pongamos el caso de una clase baja rural. O podría ser el caso de una chica “auto-apartada” frente a sus hermanos del mundo tecnológico. El que el hogar haga un esfuerzo y compre un PC y ponga Internet, puede que se viva como un acontecimiento y una ventana para el adolescente a la aldea global, una forma de sentir que “está conectado”. Pero lo más probable es que el ordenador e Internet lo utilice para favorecer las redes sociales ya existentes, y para consumir música de forma masiva en portales populares. No es que los primeros no lo hagan pero tienen otros horizontes de los que estos últimos carecen (Van Dijk, 2005). ¿Qué pasaría si hiciéramos un test de personalidad e inteligencia a los tres? Los tests de diverso tipo (sobre inteligencia o estilos psicológicos) frecuentemente borran las miles de experiencias e interacciones fundamentales con personas, cosas y con uno mismo que nos conforman, imposibles de recoger y evaluar. Las convierten en una fotografía de “momento”, congelada en lo que la persona “es” (Bowles y Gintis, 1976). Es imposible reconstruir y conocer todas estas experiencias e interacciones para explicar la realidad presente pero cambiante de un individuo, y lo más fácil y económico es congelar y sintetizar la historia personal y la historia de clase, de género y sexual, o cultural que le sirve de fondo, pero no agota, en una foto fija que además se inscribe en un origen psico-genético. Esto último soluciona el problema “embrollado” de buscar desigualdades o violencias de clase cuando una trayectoria personal (variante de trayectorias sociales de clase y culturales por su combinación específica de experiencias comunes) no se desarrolla de modo adecuado según los esquemas dominantes sociales que juzgan, clasifican y reparten gratificaciones. Ante la imposibilidad de reconstruir todas las expe riencias que crean en cada cual, a un nivel individual, un habit us o sistema cognitivo-perceptivo, al menos se quiere aquí establecer y re cordar variables sociales que, pese a ser demasiado amplias y poco p recisas, remiten a experiencias desiguales que producen trayectorias d esiguales. Frente a la

foto fija, nuestra perspectiva, sin despreciar otros enfoques, ha de insistir en la historia de las experiencias. No obstante, hemos presentado estas reflexiones como marco de hipótesis de por qué los resultados agregados de una clase arrojan determinados resultados, y como llamamiento para pasar a estudios más biográficos que contrarresten la idea de “elementos no sociologizables” y que se atrevan a buscar, con rigor pero con agudeza, en los destinos, los efectos de experiencias previas, sin caer tampoco en el determinismo grosero. El ejemplo de los tres chicos puede parecer una ficción pueril no muy académica. Pero a veces con ejemplos se logra mejor explicar lo que se quiere decir. El despliegue de la sociedad del conocimiento no favorecerá a todos por igual, ya que cada cual está en coordenadas muy distintas, sociales y subjetivas, para recibir sus beneficios y oportunidades. Seguramente los esfuerzos en educación, la mejora de su calidad y la promoción de carreras científicas favorezca a aquellos que en mejor posición de coordenadas están, aquellos con un tipo de experiencias y “código” mental para saber distinguir y explotar las oportunidades. En su mayoría los vástagos de las clases profesionales y la burguesía. También es posible que se filtren los grupos más aventajados de las clases trabajadoras. La movilidad no es imposible, pero las trayectorias de movilidad nuevamente responden a experiencias, a situaciones, a cambios de coordenadas en la vida familiar y personal que han permitido situarse social y cognitivamente ante el campo social, ante sus amenazas y posibilidades, de forma distinta y ventajosa. Actualmente, debido al aumento de universitarios entre los hijos de sectores ascendentes, la educación y las trayectorias académicas son objeto de un nuevo diseño para lograr distinción en el seno de las clases medias y burguesas: que empieza acudiendo a determinados centros desde la primaria, y haciendo, al final, másteres en el extranjero. En países donde la estrategia defensiva de las clases privilegiadas desde los 70 y 80 ha sido más agresiva, como es el caso de EEUU, las desigualdades en la educación han crecido. Por ejemplo, para los hijos de la clase trabajadora, en la actualidad, la probabilidad de llegar a centros universitarios de élite, de licenciarse en ciertos campos profesionales y de conseguir buenos empleos es menor que en los 50 y 60 (Perucci y Wysong, 2003). También en el caso de Francia, se detectaron, en obras anteriores, tendencias a una mayor desigualdad y a una reorganización de la educación por parte de las clases dominantes (Bourdieu, 1998). En nuestro país, la educación puede que se mejore y se creen nuevos programas en diferentes niveles para favorecer la movilidad y la igualdad de oportunidades, pero la implementación de la sociedad del conocimiento y sus oportunidades reforzarán seguramente más a los que previamente están mejor para explotarla en su favor. Y ello por que existen importantes diferencias de logro por orígenes sociales que demo straremos a continuación . En conclusión, el ambiente social de clase y cultural establece el fondo y la sustancia de la que se hacen las trayectorias, identidades y gramáticas personales en todas sus dimensiones (inteligencia, gustos, orientaciones de vida, éticas personales, etc.), aunque condicionadas por las transformaciones

del campo social global. El habitus o sistemas cognitivo-perceptivos tanto de los progenitores y del círculo social próximo, como los generados en los propios sujetos por los anteriores, así como las condiciones materiales del hogar y de las redes sociales se expresan en los siguientes elementos y factores fundamentales para formar la trayectoria académica: -elementos más conscientemente planificados, explícitos y estratégicos en las biografías académicas. Por ejemplo, a qué centros acudir, cómo entender el ocio y planificarlo, qué credenciales o tipo de estudios se considera obligatorio, suficiente o posible obtener, a qué profesión dedicarse, el grado y posición que uno se marca como deber alcanzar, etc. -pero también elementos menos conscientes, más generados de forma no tan evidente como efecto de la interiorización difusa del ambiente de clase. Por ejemplo, la motivación y el modo de entender (positivo o negativo) las instituciones educativas, las formas de aprender y percibir áreas de conocimiento y ocupaciones, el coefieciente intelectual y las estructuras de pensamiento que nacen de experiencias y transformaciones de las actitudes. También las éticas personales y los valores aprendidos. Está comprobado, por ejemplo, que a igualdad de clase, los valores aprendidos (morales, políticos, etc.) en el hogar o en las instituciones orientan diferencialmente a las personas hacia determinados campos profesionales (Devine, 1997). Según los anteriores elementos nombrados, fundamentales para configurar la trayectoria académica, y que surgen de experiencias desiguales provocadas e inducidas por los códigos y sistemas psíquicos creados por del círculo de socialización y de las condiciones de existencia, las mismas oportunidades ofrecidas a todos no tendrán los mismos efectos. En las siguientes páginas no podemos ofrecer la reconstrucción exhaustiva de biografías de personas según sus ambientes sociales, aunque la investigación de estas completaría a los “criticados” datos agregados. Presentaremos un conjunto de datos, insistiendo en la idea de clase, operacionalizada imperfectamente mediante el nivel de estudios de los padres o la ocupación, que nos permitirán vislumbrar la desigualdad de trayectorias en función de los orígenes sociales. Los datos se refieren a la última década. Llama la atención cómo los resultados académicos y las trayectorias que se pueden deducir son desiguales según orígenes sociales, aun contando con “igualdad de oportunidades”. Del análisis de los datos, y según los resultados que arroja y que prueban que la educación reconoce y premia determinados habitus, sólo podemos deducir que para que una sociedad del conocimiento beneficie a todos tendrían que producirse cambios muy radicales en la educación y en la sociedad en general, que no podemos ahora especificar. O bien podemos llegar a la conclusión de que la educación es un sistema de reproducción de clases mucho más inteligente, ya que se basa en la idea, de gran legitimidad, de igualdad de acceso y oportunidades, pero sus formas de selección benefician a las clases dominantes, aun cuando desplace de las mismas a los individuos nacidos en ellas mal adaptados. Al mismo tiempo “escoge” o detecta

positivamente a través de filtros a los grupos de las clases dominadas que por el tipo de experiencias vividas, las circunstancias y las subjetividades creadas “armonizan” o se aproximan a las clases dominantes (Bourdieu, 1998).

2. RECOPILACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS

Renta per cápita

Empecemos por la enseñanza primaria. La Consejería de la Comunidad de Madrid realiza desde hace un tiempo pruebas al alumnado de los centros de la región para evaluar su rendimiento académico y así ver si la preparación que demuestran es acorde al curso en el que están (las llamadas pruebas CDI). Tomaremos los resultados de los niños/as de 6º de Primaria en el año 2008. Veamos los promedios logrados por los centros educativos, en relación con el área de renta per cápita donde se ubican. Nos limitaremos la mayoría de las veces al municipio de Madrid, ya que es un microcosmos donde se juntan áreas de muy diferente renta per cápita, niveles de inmigración, proporción de centros privados, etc. En el siguiente gráfico vemos, claramente, que la puntuación de los distritos de Madrid crece a medida que aumenta la renta per cápita. Gráfico 1. Gráfico de dispersión entre renta per cá pita (2006) y puntuación en CDI (2008) por distritos del municipio de Madrid.

Fuente: elaboración propia a partir de los datos de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y de la Dirección General de Estadística del Municipio de Madrid, Contabilidad Municipal.

Por ilustrarlo con nombres concretos, el distrito de Chamberí tiene una renta per cápita de 23862,23€ en 2006 y consiguió en el test 23,56 puntos (el aprobado está en 20). La de Retiro es de 23764,22€ y el promedio es de 25,32. Usera, en cambio, cuya renta es de 17003,32€, arroja unos resultados que no sobrepasaron el aprobado (19,14). Lo mismo puede decirse de Puente de Vallecas, con 16882,44€ y 19,5 (fuente: Dirección General de Estadística del Municipio de Madrid y Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid).

15 17 19

21

23 25

27

15000 18000 21000 24000

El tipo de centro también parece tener gran relevancia en el rendimiento académico, diferenciando al alumnado incluso dentro de una misma zona de renta per cápita. Los siguientes datos se refieren a la Comunidad de Madrid. Cuadro 1. Promedio en la prueba CDI en cada tipo de enseñanza según el área de renta en la comunidad de Madrid. Privado Concertado Público Renta baja 24,82 23,10 20,69 Renta media 25,52 21,65 19,73 Renta alta 24,75 23,91 21,77

Fuente: elaboración propia a partir de los datos de la Consejería de Educación y del Instituto de Estadística de la Comunidad de Madrid. Para el caso de la enseñanza privada, las diferencias por área de renta no son estadísticamente significativas. En la concertada las diferencias no son significativas entre la media de los centros localizados en zonas de bajos ingresos y la de aquellos de altos ingresos. Las otras comparaciones sí lo son. Finalmente, en los públicos las diferencias son significativas en todos los casos, siendo peor los resultados en las zonas de renta media que en las de baja renta. No obstante, la mejor media de los centros públicos se obtiene en zonas de renta alta. Lo anterior nos demuestra que la renta per cápita es importante, pero la elección del tipo de centro no lo es menos. En una misma zona de renta per cápita las puntuaciones mejoran al pasar del sistema público al concertado, y de este, al privado, como vemos en el cuadro precedente. Quizás en los centros privados, las tácticas de disciplina, autoexigencia o la identidad personal y grupal más competitiva inducida en ellos tenga su influencia en los resultados del alumnado. Esto último nos habla de experiencias y relaciones que construyen el sistema cognitivo-perceptivo personal y orientan la trayectoria académica. También es cierto que los centros privados son frecuentados, en mayor medida, por personas de orígenes sociales superiores como algunos informes (como PISA) han comprobado, por lo que su efecto es imputable a tal variable (MEC, 2006). Además, no olvidemos que, seguramente, un niño/a de clase alta, por el hecho de compartir experiencias de socialización en ambientes muy homogéneos de su misma clase, refuerce aún más su habitus cultural y de clase, y se forme redes sociales más “interesantes”, que aquel que vive en un ambiente más “colonizado” por personas de orígenes inferiores. Respecto de la superioridad de los centros privados del cuadro 1 en todas las zonas de renta per cápita, habría que ver de qué familias se trata, observando la ocupación y estudios de los niños en concreto. Podría suceder que son las capas más altas de zonas pobres o de zonas ricas que buscan mecanismos de diferenciación. El aumento del porcentaje de inmigrantes en las aulas ha contribuido a recurrir más, por parte de algunas familias, a los centros privados. Las puntuaciones individuales, aun anonimizadas, y cruzadas con información sobre los padres (también sin referencias personales) no son accesibles por lo que estas últimas cuestiones no se pueden comprobar.

Ocupaciones Si observamos ahora los resultados según el tipo de ocupaciones que tienen los residentes del área donde se ubican los centros (y que posiblemente sean las de los progenitores de los niños escolarizados en el área), volvemos a obtener datos curiosos. Los datos, nuevamente, se refieren al municipio de Madrid, en vez de a la Comunidad. Veamos el siguiente cuadro. Cuadro 2. Distribución porcentual de grupos de prom edios en CDI (2008) en diferentes áreas clasificadas por su proporción de directivos y profesionales (2001). Municipio de Madrid .

Proporción de directivos y profesionales

30% o < > 30% al 45% > 45% al 60% > 60% Total N 4 2 0 0 6 % fila 66,67 33,33 0 0 100

% columna 3,92 1,49 0 0 1,13 0-10

Residuos corregidos 2,97 0,46 -1,70 -1,36

N 47 57 59 16 179

% fila 26,26 31,84 32,96 8,94 100

% columna 46,08 42,54 34,50 12,90 33,71 10-20

Residuos corregidos 2,94 2,50 0,27 -5,60

N 33 52 65 46 196

% fila 16,84 26,53 33,16 23,47 100 % columna 32,35 38,81 38,01 37,10 36,91

20-25

Residuos corregidos -1,06 0,53 0,36 0,05

N 17 22 45 59 143

% fila 11,89 15,38 31,47 41,26 100

% columna 16,67 16,42 26,32 47,58 26,93 25-30

Residuos corregidos -2,60 -3,17 -0,22 5,92

N 1 1 2 3 7

% fila 14,29 14,29 28,57 42,86 100

% columna 0,98 0,75 1,17 2,42 1,32 30-40

Residuos corregidos -0,33 -0,67 -0,21 1,23

N 102 134 171 124 531

% fila 19,21 25,24 32,20 23,35 100

Promedio CDI de los

centros

TOTAL

% columna 100 100 100 100 100

Fuente: elaboración propia a partir de los datos de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid e INE, Censo 2001.

En algunos distritos como Chamartín, el porcentaje de directivos de empresas y de las administraciones, de profesionales científicos, y de profesionales de apoyo llega casi al 70% de los residentes. Es decir se trata de categorías ocupacionales que agrupan muy posiblemente a buena parte de la burguesía y de las clases medias en el sentido de Wright, o a buena parte de la “service class” de Golthorpe (Devine, 1997; Breen, 2005). Por la forma en la que están construidos los datos no podemos replicar adecuadamente con ellos los conceptos de tales autores. Volviendo al porcentaje de directivos y profesionales, en distritos más “pobres” como Puente de Vallecas o Villaverde, el peso de estos grupos desciende casi al 25%. Pues bien, volviendo al cuadro

2, en los distritos donde los profesionales, semiprofe sionales y directivos suponen el 30% o menos del total de residentes, el 50% de los centros obtienen de media un aprobado o menos. Los distrito s donde estas clases superan el 60% de residentes, casi el 50% de sus centros consiguen de promedio más de 25 puntos , y los porcentajes de centros con promedios de aprobado “raspado” o suspensos son muy bajos.

El tamaño de los residuos corregidos nos indica también que las casillas o cruces concretos de variables a las que nos hemos referido son significativos.

Inmigración Aquellos distritos del municipio donde la población escolar extranjera sobrepasa el 16%, la puntuación media de todos los centros es de 20,33. En aquellos donde es del 10% o inferior, la puntuación media sube hasta 24,58 puntos, siendo las diferencias significativas estadísticamente (fuente: elaboración propia a partir de los datos de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid). Es importante tener en cuenta que las puntuaciones bajas en los distritos del municipio de menor renta per cápita no son imputables únicamente a la inmigración. No podemos olvidar que los “malos” resultados educativos no sólo han empezado por el aumento del número de niños y adolescentes provenientes de países con grandes desigualdades y renta per cápita baja, y que en muchos casos desconocen el idioma. Los inmigrantes de países del Tercer Mundo simplemente forman las capas más bajas y vulnerables de las clases trabajadoras, por las ocupaciones y las condiciones de trabajo que sufren, en las sociedades donde tratan de encontrar un lugar (Cachón, 2009; Cachón, et. al., 2004). La inmigración no es el único factor de desigualdad en la educación. Un niño inmigrante puede tener dificultades con el idioma de la sociedad receptora, pero también es cierto que puede aprenderlo más fácilmente, sobre todo porque acude a la escuela. Las dificultades de un niño inmigrante en la educación no vienen principalmente por el lenguaje, también se deben al escaso nivel educativo del hogar, a las dificultades económicas de la familia, que quizás le fuercen a trabajar a edad temprana, y a los esquemas perceptivos que aprende en su círculo social inmediato donde, precisamente por la inseguridad de la situación económica, se prima ser independiente en recursos pronto y las gratificaciones inmediatas, que son las únicas “esperables” (Sorensen, 2005). Algo que contrasta con las gratificaciones de la educación, que son a largo plazo y por tanto demasiado lejanas e inseguras. Esta situación no es distinta a la de una niño/a o adolescente autóctono donde alguno de sus padres esté en paro. Puede haber estratos dentro de las clases trabajadoras donde una situación más “acomodada” eleve las expectativas de la familia, y por tanto la inversión que se está dispuesto a hacer en educación, pero tampoco podemos ignorar que el habitus formado en estos ambientes puede tener otras limitaciones. De alguna forma, sólo queremos romper la oposición poco matizada y simple entre alumnado “autóctono” y extranjero (de países de renta baja). Los datos de 6º de Primaria en las pruebas CDI nos demuestran que los resultados de rendimiento académico son sensibles a variables

socioeconómicas muy básicas. No sabemos tampoco si el profesorado “va rebajando” cada vez más las expectativas sobre el alumnado y el nivel al que quiere llegar ante alumnos que vienen con algo de retraso académico y provenientes de ambientes con bajos capitales culturales. Sería interesante comprobar esta nueva reedición del “efecto pigmaleón”. Hay que reparar también en que los retrasos en acumulación desde la primaria pueden desencadenar más adelante fracaso escolar, por lo que la manifestación de estos en esta etapa y además con mayor probabilidad en niños/as de determinados orígenes sociales es muy importante y sintomática de las trayectorias que se perfilan, y que no afectan a todos por igual. Estos retrasos se hacen más evidentes sobre todo cuando adolescentes de diferentes centros y ambientes sociales coinciden en las mismas aulas en etapas más avanzadas de la educación, lo que puede hacer mayor su sentido de inferioridad, su desánimo y frustración, conduciéndoles a un abandono prematuro.

Otras etapas educativas

Para cerciorarnos de estos caminos desiguales que se irán conformando en las biografías educativas de las personas veamos ahora datos para la enseñanza secundaria, e incluso para Bachiller. Estos han sido tomados de la encuesta ETEFIL 2005, realizada por el INE a jóvenes españoles para observar las transiciones de estos desde la educación al mercado laboral. Cuadro 3. Porcentaje de alumnos/as en diferentes si tuaciones académicas tras su paso por la secundaria, según estudios de la mad re. 2001. Situación académica del alumno Nivel de formación de la madre ESO AESO CFGM CFGS FIP ET-CO

Sin título de escolaridad obligatoria 10,73 20,27 13,85 11,26 14,46 26,74 Con título de escolaridad obligatoria 45,53 44,17 58,49 60,46 53,59 46,56 Bachiller 12,25 5,5 6,55 10,29 9,57 3,62 Formación Profesional Grado Medio 5,48 2,5 3,71 3,43 3,36 1,93 Formación Profesional Grado Superior 2,24 1,17 1,09 1,73 1,74 0,56 E. Universitaria de Grado Medio 7,03 1,31 1,72 2,88 3,22 0,84 E. Universitaria de Grado Superior 8,17 0,83 1,65 2,68 2,38 0,83 No sabe / no contesta 8,56 24,25 12,93 7,28 11,68 18,92 Total 100 100 100 100 100 100

Fuente: INE, ETEFIL 2005.

Antes de analizar la tabla, definiremos los grupos que aparecen en ella: “ESO”, agrupa a personas que obtuvieron su título de secundaria en 2001; “AESO”, personas que abandonaron sin título; la categoría “FIP” hace referencia a aquellos que participaron en los programas del Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional; “ET-CO” agrupa a personas que tras pasar por la secundaria se enrolaron en un programa de formación de las “Escuelas Taller y Casas de Oficios”; CFGM son las siglas de “Ciclos Formativos de Grado Medio”, y CFGS, las de “Ciclos Formativos de Grado Superior”. Las cuatro últimas categorías recogen a grupos que buscan ir definiendo

inmediatamente un perfil más orientado a acceder al mercado laboral tras su paso por la secundaria. Si bien en la primera categoría (ESO) los porcentajes se reparten equilibradamente, en las demás no sucede lo mismo. Por ejemplo, entre los que abandonaron la secundaria sin título (AESO), una gran mayoría tiene una madre cuya educación no pasa de los estudios básicos, o bien carece de los mismos (64%). Frente a esto, sólo el 0,8% de los que abandonaron sin título declararon que su madre tenía estudios universitarios superiores. Muchas de estas personas que abandonan la secundaria sin título son además difícilmente reintegrables al sistema educativo a fin de que, al menos, obtengan el graduado en ESO. Los datos disponibles confirman que, después de abandonar sin título, y tras tres cursos académicos, sólo aproximadamente un 18% logran títulos como el graduado en ESO, el de bachillerato, o algún grado de formación profesional (fuente: INE, ETEFIL 2005). Asimismo, la gran mayoría de los que participan en programas que preparan directamente para la entrada en el mercado laboral (ET-CO) o están orientados a hacerlo en el plazo de unos años (como los ciclos de formación profesional, especialmente los de grado medio) tienen una madre con estudios básicos o inferiores. En conclusión, hay un grupo de jóvenes procedentes de hogares con escaso capital cultural que logran obtener éxito en la secundaria. Pese a ello, la fuerza de las condiciones menos favorecedoras y de los esquemas perceptivos que los orientan se manifiesta en la elevada proporción entre los abandonos de secundaria de las personas de estos orígenes. El habitus se muestra al mismo tiempo no sólo en el éxito o fracaso, sino también en el tipo de elecciones que se hacen, como se puede percibir por los programas que eligen tras su paso por la secundaria.

Ahora, nos centraremos específicamente en dos grupos ESO y AESO. Cuadro 4. Alumnos/as que obtuvieron título de secun daria (ESO) o que la abandonaron (AESO) en el curso académico 2000-2001, según estudios de la madre. Nivel de formación de la madre Escolaridad obligatoria o menos Diplomada/Licenciada Total ESO 192.394 51.967 244.361 AESO 79.597 2.633 82.230 Total 271.991 54.600 326.591

Fuente: INE, ETEFIL 2005. Hemos elegido los grupos más extremos (en cuanto a formación de la madre) para ilustrar mejor el “contraste” de trayectorias y sus probabilidades. El porcentaje de AESO entre aquellos cuyas madres tienen menos estudios es del 29%, mientras que en el grupo cuyas progenitoras tienen formación superior, aquellos alumnos que abandonaron sin título sólo representan el 5%. Las diferencias porcentuales entre ambos grupos (según los estudios de la madre), son significativas estadísticamente. El coeficiente gamma es de 0,78 (nivel

crítico menor que 0,05), indicativo de una fuerte relación positiva entre las variables. Si calculamos el odds ratio para la tabla anterior (inspirándonos en una medida utilizada por Eurostat en educación) nos encontramos con que por cada persona que obtiene la ESO de madre con escolaridad básica o menos, tenemos casi 8 personas cuya madre tiene una carrera universitaria.

El nivel de abandono escolar prematuro (AEP)1 en España es del 30% aproximadamente (IE, 2007; IE, 2009). También es mucho mayor en los hombres que en las mujeres: 36% vs. 26% (IE, 2009). Por tanto, buena parte de este colectivo que abandona prematuramente la educación serían varones de hogares de bajo nivel educativo (y, probablemente, de hogares de clase trabajadora). Esto se deduce de la combinación de las conclusiones de la tabla anterior y de las diferencias en AEP por género.

A continuación vamos a utilizar “artificialmente” los datos de ETEFIL para observar un flujo de personas entre la secundaria y el bachiller. El INE nos ofrece el “marco poblacional” de las personas que se graduaron de secundaria en el 2001 y de bachiller en el mismo año. Si dividimos los graduados en bachiller en el 2001 sobre los de secundaria también en 2001, tendríamos un porcentaje algo artificial de aquellos graduados en secundaria que siguen la vía hacia la universidad, a través del bachillerato, graduándose en él. Es cierto que estamos utilizando como numerador y denominador a personas de promociones distintas, pero realmente sólo se llevan dos cursos académicos, y las probabilidades de graduarse o no no cambian en un espacio de tiempo tan corto, por lo que podemos utilizarlo como indicador. Cuadro 5. Porcentaje de titulados en Bachiller en 2 001 sobre el total de abandonos (AESO) y graduados (ESO) en secundaria en 2001, por nivel de formación de la madre.

Nivel de formación de la madre Titulados en Bachill er/AESO+ESO Sin título de escolaridad obligatoria 23,18 Con título de escolaridad obligatoria 33,35 Formación Profesional Grado Medio 37,44 Formación Profesional Grado Superior 45,27 Bachiller 41,31 E. Universitaria de Grado Medio 36,82 E. Universitaria de Grado Superior 36,96

Fuente: INE, ETEFIL 2005.

Para nuestra sorpresa, el porcentaje de graduados en bachiller sobre el total de las personas que pasaron por secundaria no es necesariamente el más alto entre aquellos cuyas madres son diplomadas o licenciadas. Los porcentajes más altos se dan entre aquellos cuya madre tenía bachiller o un

1Porcentaje de personas de 18 a 24 años que no están escolarizadas y que tienen como estudios máximos educación secundaria obligatoria o anteriores niveles educativos (IE, 2009).

FP de grado superior. No tenemos una explicación de por qué puede suceder esto. ¿Puede ser que los grupos intermedios sean más ambiciosos para terminar sus estudios de bachillerato y poder llegar a la universidad? ¿Se debe al error de construir el indicador sobre promociones distintas, habiendo un aumento de madres con educación superior en la promoción que está dos cursos por debajo? ¿Podría ser que los hijos de aquellas más educadas tarden más en obtener el bachiller porque se “confían” por el nivel de recursos seguramente más elevado del hogar? ¿O podrían tardar más en obtener el bachiller porque siguen trayectorias más minoritarias como tener estudios en el extranjero durante un tiempo antes de entrar en la universidad o bien no están en España en el bachiller? Son preguntas que tenemos que resolver en otro momento. En cualquier caso, nuevamente los hijos de madres c on escolaridad obligatoria o menos registran los porce ntajes más bajos de graduación en bachiller sobre el total de AESO y ES O. En los grupos cuyas madres tienen menor formación y, por tanto, con esquemas mentales para organizar su futuro más caracterizados por otra jerarquía de preocupaciones y otras orientaciones y experiencias (como por ejemplo “traer dinero” a casa, o “no me gusta estudiar”), parece que podría haber un menor número de personas que logran sacar bachillerato. Entre aquellos cuyas madres no tienen ni título de escolaridad obligatoria, los que están en condiciones de llegar a la universidad son en torno a un 20% de todos los que pasaron por la secundaria (a ello hay que descontar los que no aprueban la PAU). También tendríamos que considerar de ese 20% que llega a la universidad cuántos podrán finalmente graduarse en la educación universitaria. Supongamos que ese 20% (imputado artificialmente) de madre sin titulación que se han graduado en bachillerato fuera al completo a la universidad. La tasa de graduación general para todos los estudiantes universitarios de todas las carreras y sin tener en cuenta sus orígenes sociales es del 64% según un estudio reciente que utiliza criterios más flexibles (Moreno y Sánchez, 2008) que los utilizados al uso por instituciones oficiales. Tendríamos así que sólo un 13% de las personas de madres con titulación básica que han pasado por la secundaria llegan, al cabo del tiempo, a licenciarse. Y quizás estemos vaticinando un porcentaje demasiado alto.

Educación superior Datos más “reales” y no cálculos hipotéticos es lo que ofrece Eurostat en un módulo especial del año 2000. Eurostat calculó el odds ratio de conseguir una titulación superior comparando diferentes grupos creados en función de la titulación máxima de los padres. Los grupos son: aquellos cuyos padres son universitarios (1); aquellos de padres con estudios postobligatorios no universitarios (2); y finalmente las personas que se graduaron de educación superior de padres con estudios básicos o menos (3). La odds-ratio de graduarse en la educación superior entre hijos de universitarios (ISCED 5-6) e hijos de personas que tienen como máximo estudios obligatorios (ISCED 1-2) es de 2. La razón de probabilidades ha bajado con respecto a los datos de la secundaria. El principal embudo que discrimina entre alumnos con diferentes capitales culturales podría estar en la secundaria y en etapas formativas próximas, mientras que los hijos de

personas de menor formación, con estrategias de ascenso social, que “sobreviven” a estas fases intermedias, luego presentan probabilidades de graduarse más cercanas a aquellos provenientes de clases con capitales culturales más altos. Finalmente, la odds ratio se reduce entre el grupos 2 y 3, siendo de 1,6, pero sigue indicando ventaja para aquellos procedentes de hogares con mayor capital cultural y académico. Con todo, España no es el más desigualitario en comparación con otros países, como se ve en el siguiente gráfico. Gráfico 2. Odds ratio de graduarse en la educación superior entre diferentes grupos de jóvenes, según la formación de los padres , en diferentes países de Europa. 2000.

3 1,8 2,4 1,4 2 1,4 2,41,2

6,9

2,3

16,6

4,32,9

1,4

20,4

3,4 2,31

7,6

1,3 1,1 0,91,9 1

0

5

10

15

20

25

BélgicaGrecia

EspañaFrancia

Italia HungríaAustria

RumaníaEslovenia

Eslovaquia

FinlandiaSuecia

Odds ratio padres estudios universitarios/padres estudios obligatorios

Odds ratio padres estudios postobligatorios no universitarios/ padres estudios obligatorios

Fuente: Eurostat, Labor Force Survey. Módulo 2000. Transición de la educación a la vida laboral.

Recapitulando, hemos visto cómo los grupos procedentes de hogares con menos formación tienen riesgos mucho más altos de fracasar en la etapa secundaria, de no llegar a graduarse de bachiller, y finalmente tienen menos “ventajas” para llegar y graduarse en la educación universitaria que las personas procedentes de hogares de mayor formación (y dada la vinculación entre formación y posición social, seguramente aquellos de clases medias o superiores). Los que llegan a graduarse en la universidad sobre el total de sus “pares” de clase supondrían un porcentaje bajísimo, lo que muestra la efectividad de los obstáculos y filtros que, si bien no “aseguran” a las clases medias y burguesas su reproducción total, sí que las protegen en mayor medida, y de hecho, seleccionan a los que mejor pueden representar en la siguiente generación a tales clases. Pero no sólo es cuestión de llegar a la universidad. Todos sabemos que entre los campos científicos existe una jerarquización importante en términos de prestigio, de identidad y valor en el mercado, y de funciones asociadas a las credenciales de diferentes carreras universitarias. En función de las rentas de explotación que puede absorber un credencial en determinadas áreas científicas, del prestigio (capital simbólico) y del capital cultural asociado, así las clases sociales orientaran a sus vástagos diferencialmente. Como G.

Gurvitch creía, hay áreas de estudios y ocupaciones más o menos “burguesas” que otras, desde el punto de vista de la mejor forma de reproducción social (Gurvitch, 1974). Gráfico 3. Porcentaje de graduados españoles por ca mpos profesionales, según los estudios superiores del padre, la madre y su pareja actual.

Fuente: ANECA. La leyenda es fácilmente descifrable, siendo CC: ciclo corte y CL: ciclo largo. No se reproducen todas ramas, tan sólo se recoge una selección donde más importante son los contrastes. Como se puede observar, las carreras de ciencias de la salud, de ciclo largo, como por ejemplo medicina o farmacia, exhiben las proporciones más elevados de estudiantes con altos capitales académicos y culturales en el hogar. En ciencias de la salud (CL), casi un 70% de los estudiantes vendrían de padre o madre con estudios superiores. Le siguen las técnicas de ciclo largo (ingenierías superiores) y derecho. Además, graduarse en estas carreras permite acceder a “mercados” amorosos y matrimoniales en mejores condiciones para atraerse a las personas a su vez con más educación (y que posiblemente vienen, de igual modo, de familias de clase media o burguesas, y que podrán además acaparar, gracias a sus credenciales, elevados recursos), lo que refuerza aún más la posición social de estas personas. Según el mismo informe, además, estas carreras que hemos nombrado son las que luego dan acceso en el mercado laboral, con mayor probabilidad, al cabo de cinco años de terminar la carrera, a puestos con contrato indefinido y con sueldos bastante más altos que la media de los otros licenciados (ANECA, 2008). Por no hablar de que carreras como medicina implican pasarelas directas a una ocupación de elevada renta en el sector público, o como derecho que permite acceder a un gran número de oposiciones, algunas de ellas de forma exclusiva. Por el contrario, las personas de orígenes sociales donde el capital cultural y académico es bajo y que logran llegar a la universidad, dados los poderosos filtros previos, se suelen “refugiar”

en las carreras de ciclo corto de sociales, ciencias empresariales y educación. En otros modelos educativos como el norteamericano o el francés, las clases se diferencian y reproducen en función de la titularidad de los centros a los que acuden sus hijos (privado vs. público), y sobre todo por el acceso y graduación en determinados centros (Ivy league, grand écoles, etc.). En España, aunque crecen en importancia estos aspectos en la educación superior, parece que el criterio fundamental de diferenciación del alumnado según sus orígenes sociales son los campos en los que se gradúan (ingenierías superiores, ciencias de la salud de ciclo largo o la carrera judicial-no sólo derecho-, frente a humanidades, ciencias sociales, etc.).

3. CONCLUSIONES.

Lo visto hasta aquí no son los indicadores e información empírica que más nos aportar para demostrar algunas de las ideas explicadas al principio. Lo más interesante sería ver detalles concretos de las biografías desiguales de las personas y el poder que tienen para determinar las trayectorias académicas, laborales y sociales. No obstante, recolectar tal información es muy complicado. En resumen, hemos visto cómo la desigualdad en lo educativo, según variables socioeconómicas que nos remiten a experiencias desiguales, comienzan ya muy pronto, en la primaria, provocando niveles de rendimiento académico muy distinto que revelan estructuras cognitivas y motivacionales distintas con las que enfrentarse al reto de la educación. Unos niños/as pueden sentirse más “cómodos” y valorados en la educación, en virtud de ello, mientras que otros se sienten incómodos, extraños y hasta ansiosos en un ambiente del que no reciben buenos resultados y autoconcepto. Esta situación se refuerza con el paso del tiempo y explica que entre aquellos con madres de menor formación el abandono en la secundaria sea muy importante. Además la desigualdad no sólo se expresa en rendir o no rendir, o fracasar , sino a la hora de decidir itinerarios . En los momentos de cambio de etapa, de secundaria a bachiller, o de este a la universidad, el habitus se manifiesta en decisiones peor o mejor informadas, en pasos más confusos, en las deserciones y desánimos, o en el peso de las preocupaciones monetarias inmediatas que provocan el abandono del sistema educativo. Por ejemplo, el origen social de clase trabajadora se manifiesta en que, pese a pasar los filtros, y quedando una minoría de los pares de clase que comenzaron el sistema educativo, aquellos que logran llegar a la universidad, se decantan por determinados estudios, y dentro de estos, por especializaciones y ámbitos, que no son los que llevan generalmente a puestos de gran autoridad o de elevadas rentas de explotación. Quizás porque intuyen difusamente que se enfrentan a riesgos importantes al intentarlo. En cambio, las personas de orígenes superiores saben “mejor” adónde encaminarse, lo que implica que la reproducción de clase funciona a pesar de las mediaciones. De la información que hasta ahora hemos visto, parece que hay elementos para pensar que el ambiente y las experiencias previas y más allá del sistema educativo son importantes en sus efectos sobre los logros en el

sistema educativo. Los datos vistos hasta ahora nos demuestran que la educación no es un “subsistema” totalmente independiente regido por sus propios códigos autónomos, en el que la persona entra y compite “en el vacío”, desgajada de una historia personal y familiar, donde lo único importante es la inteligencia de raíz genética. Por los datos aquí vistos, quizás lo que llamamos inteligencia o facilidad para tal o cual disciplina y orientaciones para ocupar tales o cuales puestos vengan muy influidas por el ambiente familiar y cercano del niño y las experiencias generadas por él. Las trayectorias personales están mediadas por las trayectorias familiares y la participación de la familia en otros subsistemas como el económico, o en la cultura y la acumulación de capital cultural, así como por su historia pasada en la educación. En cualquier caso estos datos están incompletos porque no recogemos lo que pasa tras la educación superior. Tener una carrera universitaria no iguala a todos los egresados en sus destinos. La procedencia de estos puede que se exprese luego en los aspectos en que se especializan, en la clarividencia con que ven oportunidades nuevas y rentables, o en los puestos que alcanzan en virtud de la información privilegiada que tienen por razón de redes y orígenes sociales. Si tuviéramos datos de este tipo, profundos, que se consiguen mediante biografías hechas muy al detalle, veríamos como los filtros en función de las experiencias, trayectorias y orígenes desiguales siguen funcionando constantemente a lo largo de la vida. Tampoco podemos olvidar con lo visto hasta ahora, que existen personas de familias sin estudios o con estudios básicos, y seguramente de clases trabajadoras, que consiguen sortear todos los filtros preparados para reconocer habitus “acordes” en las instituciones educativas y en las empresas y administraciones. Son estas vidas de individuos “perdidos” en ambientes desfavorecedores que remontan el vuelo y consiguen sus sueños y trayectorias de élite los que más gustan contar y reproducir en los medios y en las conversaciones “alentadoras” de la vida cotidiana. De hecho, estas ideas, sin ser una “ideología” planificada de forma conspirativa, no podemos negar que son “relatos de vida” que se seleccionan socialmente y sirven de armas comunicativas en situaciones de tensión social, o como propaganda de reafirmación de personas en posiciones privilegiadas. Estas armas comunicativas son muy útiles para suavizar o desactivar críticas, y las frustraciones de quienes no consiguen el destino esperado en la vida y que pueden dar lugar a ataques mediante la política (impuestos y medidas correctivas) y a violaciones de los códigos de respeto. Una sociología rigurosa ha de examinar bien las reflexiones que vengan de las neurociencias o de la psicología, incluso de escuelas antisociológicas, pero ha de insistir en su dominio: el de la experiencia, y el de las experiencias desiguales que conforman trayectorias. En el caso de individuos que logran posiciones de clase media o burguesa tras nacer en ambientes no favorecedores, tendríamos que hacer análisis profundos de las experiencias de tales personas, de los ambientes en que vivieron, de sus relaciones con personas o con saberes, de sus identidades y valores pronto configurados, de si aprendieron también a ser dominantes y a ejercer poder entre su propios pares, y que puede que les diferencien profundamente de tales “pares de clase”. Sería muy interesante saber de qué está hecha la movilidad social a nivel de las experiencias.

Concluyendo, los logros en el sistema educativo están influidos por lo que ocurre antes y más allá del mismo. Estas experiencias no son exclusivas de determinadas clases, porque hay también grupos intermedios e incluso de la clase trabajadora con baja formación cuyos hijos perfilan buenas trayectorias, aunque sean más probables en ciertos orígenes sociales. La conclusión que queremos que quede clara es que los individuos se ven fortuitamente situados en unos orígenes sociales, o aun en las mismas clases sociales, en ambientes distintos que generan experiencias a la vez muy desiguales . Esto ocurre fortuitamente, pero lo importante es que el mercado y la sociedad, aplicando códigos “reductore s de la complejidad” (Luhmann, 1994) y sin preguntarse por la génesis de las trayectorias, por “economizar” y mantener clasificaciones y formas de distribución intactas, retribuye o “castiga” a dichos individuos como si fueran los únicos responsables de su situación . El sistema educativo, junto al mercado y otras administraciones, y también las redes informales participan de este proceso.

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La identidad europea en las y los universitarios

Ana Carrillo López

acarlop@upo.es

Universidad Pablo de Olavide.

Índice

Introducción……………………………………………………………2

Aproximación a la identidad……………………………………….…6

Metodología cualitativa: entrevistas individuales…………………..8

Análisis de los datos e interpretación de los resultados……….…9

Definiendo la Unión Europea………………………………..10

Sentimiento de identidad europea………………………….14

La influencia de la experiencia Erasmus…………………..17

Los símbolos de la Unión Europea………………………....21

La identidad y la Unión Europea……………………….…...25

Interés político en la Unión Europea…………………….....26

Propuestas para fomentar la identidad europea……...…..30

Conclusiones…………………………………………………….…...32

Bibliografía……………………………………………….…………...38

Introducción

La Europa moderna es un ente vivo que empezó a forjarse a mediados

del siglo XX. Tras la firma del Tratado de Roma (1957) y del Tratado de

Bruselas en 1965, la Unión Europea ha sido denominada de múltiples formas:

desde la Comunidad Europea del Acero y del Carbón (CECA, 1951), la

Comunidad Europea de la Energía Atómica, Euratom (1957), hasta terminar en

la Comunidad Económica Europea, CEE, (1958).

Treinta y cuatro años más tarde, en el Tratado de Maastricht (1992), la

CEE cambió su nombre a Unión Europea (UE). Esta evolución en la

terminología evidencia que Europa se ha ido adaptando y moldeando en

función de las transformaciones económicas y políticas que ha ido sufriendo.

Desde sus orígenes hasta hoy día, la Unión Europea ha sufrido varias

transformaciones económicas, sociales y políticas. La implantación de una

moneda única (el euro), la libre circulación entre los países miembros de la

Unión y el referéndum de la Constitución Europea son algunas de las

transformaciones que constatan la consolidación de la UE.

Este proyecto analiza la situación actual de Europa desde el punto de

vista de la identidad europea. Sería demasiado ambicioso para este proyecto,

aunque no menos interesante, intentar investigar sobre la identidad en toda la

sociedad europea. Dado que ello es imposible, es necesario aclarar que el

ámbito de estudio ha sido acotado a las y los estudiantes europeos

universitarios.

La elección de este grupo no es fortuita. Las estudiantes constituyen un

grupo que está adquiriendo más fuerza y peso en las cuestiones europeas. La

mayoría de los estudiantes universitarios de hoy en día presentan un perfil muy

particular: se han socializado en un contexto europeizado, es decir, nacieron

bajo unos valores políticos, sociales y económicos tintados por la filosofía

Europea. Para hacerse una idea de las implicaciones que esto conlleva, basta

con imaginarse que la mayoría de los estudiantes universitarios de hoy

nunca tuvieron la necesidad de expedir un pasaporte. Este grupo obtuvo la

mayoría de edad cuando en Europa ya se habían realizado una serie de

cambios que, a diferencia de los estudiantes universitarios de generaciones

anteriores, resultan naturales.

Además parece ser que «los jóvenes, los ciudadanos que han recibido

más educación, y los asalariados de los escalones más altos presentan una

mayor tendencia a identificarse como europeos que el resto de los

ciudadanos»1 (Díez Medrano, 2008: 10). Esta afirmación se apoya en las

hipótesis de Inglehart (1970) en las que argumenta que aquellas personas que

han alcanzado unos niveles educativos altos (en los que se incluyen a los

estudiantes universitarios), debido a su gran capacidad de abstracción, están

mejor preparados para identificarse con comunidades imaginadas2 como

Europa.

En el año 1987 se puso en marcha el programa de intercambio entre los

estudiantes universitarios también conocido como ERASMUS. La finalidad de

este programa es la de permitir que los estudiantes se beneficien educativa,

lingüística y culturalmente de la experiencia del aprendizaje en otros países

europeos3.

Hay estudios basados en el caso de España, que muestran que el

1 Anotación tipográfica: el empleo de las comillas « » (latinas) en vez de las “ “ (inglesas) viene marcado

por las recomendaciones del Manual de español urgente (2008) de la agencia EFE.

2 Término que hace referencia a la obra de Benedict Anderson (1991).

3 Fuente: http://www.oapee.es/oapee/inicio/pap/erasmus/estudiantes-para-estudios.html

porcentaje de las personas comprendidas entre 18 y 30 años, que han recibido

una educación universitaria y que afirman que es probable o muy probable que

trabajen en el extranjero, ha aumentado del 14.7% en el período que

comprende de 1992 a 1995, a un 19% en el período de 2003 a 20064. Para la

mayoría de los estudiantes, el programa Erasmus supone un primer contacto

universitario en otros países europeos. Además, una vez finalizada la beca

Erasmus, se fomenta que los estudiantes universitarios sigan formándose en

otros países de la Unión Europea.

Sin embargo, aún queda una incógnita por resolver ¿en qué grado la

experiencia Erasmus tiene un impacto en el desarrollo de la identidad europea?

¿Existen diferencias en la identidad europea entre los estudiantes que

estuvieron de Erasmus y aquellos que estudiaron en un único país de la Unión

Europea? A través de este proyecto, vislumbraremos algunas posibles

respuestas.

Aproximación a la identidad

La identidad, sea local, nacional o europea, resulta un término complejo

de explicar. Dada la naturaleza de dicho concepto, este proyecto se acerca a la

identidad bajo la definición de dos autores claves: Brubaker y Cooper.

Para Brubaker y Cooper (2000), la identidad puede manifestarse en tres

categorías: de identificación, de autoentendimiento y de comunidad. La primera

categoría es un proceso activo que hace referencia al grado de identificación

que una persona pueda sentir con respecto a aquellos agentes que suelen

crear dicha identificación. Este proceso no tiene por qué producirse

4 Fuente: Análisis Sociológicos, Económicos y Políticos (ASEP).

intersubjetivamente a través de la igualdad o diferenciación con el otro, sino

que es intrínseco a la vida social. El estado moderno, afirman Brubaker y

Cooper (2000), constituye uno de los ejemplos más relevantes en esta primera

categoría de identificación. El poder simbólico del estado puede generar un

sentimiento de identificación con el pasaporte, una fotografía, una firma e

incluso una huella dactilar.

La segunda categoría o identidad de autoentendimiento, es también

conocida como subjetividad situacional o el sentido que una persona posee de

sí misma; ya sea de su posición social o de su manera de actuar. Esta segunda

categoría emana de lo que Pierre Bourdieu (1990) denominaba sens pratique

(sentido práctico) que las personas tienen de sí mismas y de su entorno social.

La última categoría bajo la que podemos concebir la identidad es la de

comunidad. La identidad comunitaria implica una carga emocional de

pertenencia a un grupo (o categoría grupal), en la que se manifiestan

sentimientos de solidaridad hacia uno mismo y a la pertenencia de un grupo.

Además la persona suele poseer un sentimiento diferenciador e incluso de

antipatía por aquello externo al grupo.

Sin embargo, y aún ofreciendo estas categorías, los autores consideran

que «la identidad sigue siendo un concepto ambiguo que se explica con

dificultad, contradictorio y cargado de connotaciones abstractas» (Brubaker y

Cooper, 2000: 34).

Método cualitativo: las entrevistas individuales

El método cualitativo empleado en este estudio es el de las entrevistas

individuales semidirigidas, a través del cual se pretende «captar la

reproducción del discurso motivacional (consciente e inconsciente) de una

personalidad típica en una situación social definidas» (Ortí, 2002: 273). La

duración de las entrevistas abiertas fue de entre 30 y 50 minutos

aproximadamente. La mayoría de las entrevistas se realizaron cara a cara, sin

embargo hubo otras que fueron a través del teléfono e Internet. Aunque en un

primer momento se planteó la posibilidad de realizar el grupo de discusión

como método cualitativo para este estudio, debido a problemas de horario y

desplazamiento por parte de la muestra, finalmente se optó por las entrevistas

individuales.

La muestra del estudio se ha dividido en dos grupos: seis estudiantes

que han disfrutado de una estancia Erasmus, y seis estudiantes universitarios

no Erasmus. Esta distinción se ha realizado bajo la lógica del experimento de

Hawthorne, que es el nombre que hace referencia a una serie de experimentos

tayloristas realizados en la fábrica de General Electric en Hawthorne, entre los

años 1924 y 1927, en los cuales se indagó sobre la posibilidad de aumentar el

rendimiento de los empleados al variar las condiciones de trabajo.

Ahora bien, la relación entre el experimento Hawthorne y el presente

estudio, radica en que también se realiza un análisis a dos grupos,

experimental y de control, en los que las grupos presentan unas características

sociales similares (estudiantes universitarios), pero en los que existe un

elemento distintivo: el haber disfrutado o no de una beca Erasmus. En esta

investigación el grupo de control es el compuesto por los estudiantes no

Erasmus, y se ha considerado como grupo experimental a los estudiantes

Erasmus. Por este motivo, el estudio analizará las diferencias y similitudes a

través de las respuestas obtenidas en las entrevistas por parte de ambos

grupos en relación con la identidad europea.

La selección de los entrevistados se ha realizado de manera aleatoria.

Para localizar a los estudiantes Erasmus se recurrió a la lista de correos del

Servicio de Relaciones Internacionales y Cooperación de la Universidad Pablo

de Olavide. Debido a las limitaciones del proyecto y la falta de colaboración de

algunos universitarios, se acudieron a otros métodos menos formales como la

selección de estudiantes Erasmus por el conocimiento de otras personas

(conocida como técnica de “bola de nieve”), ampliando el ámbito de estudio no

sólo a Sevilla sino a estudiantes de otras comunidades y países. Es por esto,

que algunas entrevistas no pudieron realizarse cara a cara, sino a través del

teléfono o de Internet. En cuanto a la selección de los estudiantes no Erasmus,

la mayoría fueron estudiantes universitarios de la Universidad Pablo de Olavide

a los que se les preguntó si querrían colaborar en este proyecto de una manera

voluntaria.

A continuación se detallarán algunas características relevantes del perfil

social de la muestra. El primer aspecto que destaca es el de género, en el que

existe una mayoría de mujeres frente a los varones5. En total se entrevistaron a

doce personas, de las cuales diez fueron mujeres y el resto varones. No ha

sido objeto de este estudio analizar las diferencias que existen entre la

identidad europea de las mujeres y la de los varones universitarios, sin

embargo, es interesante cómo este dato pueda reflejar el aumento de la

presencia de las mujeres en la universidad en los últimos años.

El intervalo de edad del grupo de los estudiantes no Erasmus oscila

5 A pesar de que la mayoría de las personas entrevistadas fueron estudiantes de género

femenino, en este estudio se empleará el artículo genérico “los” para hacer referencia tanto a

las estudiantes universitarias como a los estudiantes universitarios.

entre los 19 y los 25 años, ligeramente menor con respecto del intervalo de

edad del grupo de Erasmus, que se mantiene entre los 21 y los 30 años.

La mayoría de las estudiantes que han estado de Erasmus poseen un

mayor conocimiento de idiomas, una media de cinco (español, inglés, francés,

alemán y catalán). Sin embargo, aquellos estudiantes que cursaron sus

estudios en la misma universidad afirman dominar tres lenguas, manteniéndose

común las lenguas del inglés y el español, y variando el último idioma entre

francés, portugués y árabe.

Un último aspecto en el perfil social que llama la atención, relacionado

con la influencia de la familia, es si alguno de los progenitores ha trabajado en

algún país europeo, diferente al natal. Pues bien, los perfiles muestran que

ninguno de los progenitores de los estudiantes no Erasmus trabajó fuera de su

país, mientras que alguna de las figuras paternas entre los estudiantes

Erasmus sí trabajó en algún país europeo como España, Bélgica, Francia y

Alemania.

Las preguntas en la entrevista se han realizado a través de una guía de

entrevistas de elaboración propia que versa alrededor de las siguientes áreas

temáticas: la percepción de Europa, la existencia o no de un

sentimiento europeo, el impacto de la experiencia Erasmus en su identidad

europea, el impacto que creen que tendría esta beca en dicha identidad (para

aquellas estudiantes que no disfrutaron de la beca Erasmus), sentimientos

hacia algunos símbolos europeos, actividad política europea y el futuro de

Europa, el por qué de estas temáticas se explica en el siguiente punto.

Análisis de los datos e interpretación de los resultados

En este epígrafe se analizarán los discursos obtenidos de las entrevistas

individuales en torno a la identidad europea, exponiendo ejemplos e

interrelacionándolos con los autores más relevantes y significativos que han

estudiado la identidad.

Definiendo la Unión Europea

La primera temática sobre la que se preguntó a los estudiantes fue: «en

el contexto actual, ¿qué cree que es Europa? ¿Cómo definiría usted Europa?».

Pues bien, los estudiantes tienden a definir Europa como un territorio y unas

referencias históricas en común. Además, el territorio suele implicar

determinadas relaciones políticas: «Europa es un continente, es un conjunto de

países con un representante político-social» (estudiante no Erasmus, entrevista

2), «Europa es el lugar donde vivo y el área geográfica con la que mantengo

una mayor relación, debido a la intensidad de los flujos comerciales, a la

posibilidad de viajar sin pasaporte, y a la educación que he recibido.»

(Estudiante Erasmus, entrevista 1). Por lo tanto, se observa que tanto los

estudiantes de este estudio presentan una identidad europea asociada al

territorio. Anderson (1991), afirma que el surgimiento del capitalismo, el uso de

un idioma concreto, junto con la tecnología ha propiciado la posibilidad de una

nueva comunidad imaginaria, la cual tiene su base en las naciones modernas.

No es casual que tanto estudiantes Erasmus como no Erasmus presenten

definiciones comunes de lo que consideran es Europa. Ambos grupos definen

un concepto de comunidad europea imaginada, en donde el territorio, las

relaciones políticas entre los países europeos y las referencias históricas son

los pilares básicos, unas características que suelen ser fomentadas desde la

Unión Europea.

En general las personas entrevistadas consideran que Europa es un

conjunto de países, que mantiene relaciones económicas y políticas entre los

mismos. Los estudiantes que estuvieron de Erasmus hacen especial mención a

los valores que consideran exclusivamente europeos, como la defensa de los

Derechos Humanos y a la visión cultural de Europa, conceptos de mayor

abstracción que la del territorio mencionada en el párrafo anterior.«Europa se

define por una historia común, un territorio común, y unos valores comunes

(democracia, estado social y democrático de derecho, Derechos Humanos) que

hacen posible la unión política, económica y sociocultural» (estudiante

Erasmus, entrevista 1). Alguno de los entrevistados hizo alusión a estos valores

sociales como exclusivos de Europa: «en Europa tenemos una democracia,

mientras que en China una dictadura, y no tenemos ni pena de muerte ni

condena perpetua como en Estados Unidos» (estudiante no Erasmus,

entrevista 1). Sin embargo, se aprecia cómo los estudiantes Erasmus poseen

una definición más precisa de las connotaciones sociales europeas. La mayoría

de los estudiantes no Erasmus tan sólo utilizaron el calificativo de democracia

para responder a la misma pregunta

Podríamos afirmar que el contraste de culturas por experiencia personal

contribuye a un cambio de perspectiva y a una mayor afinación en cuanto al

concepto y definición de Europa. Esto pues, explicaría por qué los estudiantes

Erasmus ofrecen una concepción más rica, compleja y abstracta cuando

definen qué es Europa, en comparación con los estudiantes no Erasmus.

Aunque Europa continúe siendo un concepto abstracto y complejo,

parece que la dificultad para definirlo disminuye cuando se les invita a hacerlo

por referente externo, es decir, comparando Europa con otros países como

China o Estados Unidos. Una estudiante del grupo de los Erasmus trataba de

contestarla dubitativamente cuando exclamó: «¡Uy! ¡Cómo me cuesta ver unos

elementos que definan Europa! ». Sin embargo, al invitarle a responder la

misma pregunta en comparación con otro país como Estados Unidos respondió

contundentemente: «Estados Unidos y la Unión Europea son radicalmente

opuestos. Sus sistemas políticos son diferentes, los movimientos sociales, el

nivel educativo y otras muchas diferencias. Eso sí, ambos tienen ventajas y

desventajas, ya que por ejemplo en Europa existen menos recursos para la

investigación que en EEUU.» (Estudiante Erasmus, entrevista 5). Sin embargo,

otra estudiante, en este caso no Erasmus, ofreció esta respuesta frente a la

misma pregunta, en la cual la comparación fue mucho más general y difusa, ya

que fue más allá de una comparación entre países, para realizarla entre

continentes: «si comparo Europa con otras comunidades, entiendo que Europa

tiene un legado histórico que Estados Unidos no tiene, que existe un mayor

concepto de unidad en Europa en comparación con África, y un sentido menor

de espiritualidad que el que pudiera haber en Asia.» (Estudiante no Erasmus,

entrevista 4).

Las referencias históricas entre los países de la Unión Europea han sido

otro de los elementos definitorios de Europa, que los entrevistados han

destacado: «Europa se define por los pueblos que la habitan, que durante

siglos han estado conviviendo y en interdependencia, no sólo económica, sino

también culturalmente […] La característica que hace especial a Europa es la

diversidad dentro de la unidad, englobando a pueblos poco conexos entre sí,

permitiendo un intercambio mutuo sin necesidad de la pérdida de las

propiedades culturales locales.» (Estudiante Erasmus, entrevista 3).

Los estudiantes Erasmus consideran que la diversidad cultural es un

rasgo que define a Europa. Así, una entrevistada comentaba: «la característica

que hace especial a Europa es la diversidad dentro de la unidad, englobando a

pueblos poco conexos entre sí, permitiendo un intercambio mutuo sin

necesidad de la pérdida de las propiedades culturales locales» (Estudiante

Erasmus, entrevista 3).

Esta concepción de unidad y diversidad sobre Europa se relaciona con

la tercera definición ofrecida de identidad comunitaria, en la que la persona

desarrolla ciertos sentimientos de solidaridad y pertenencia a un grupo. ¿En

dónde estriba esta relación? Pues bien, según Díez Medrano (2008), aquellas

categorías de identificación construidas bajo un perfil heterogéneo fomentan un

mayor sentimiento de identificación frente a otras categorías más restrictivas y

homogéneas. En el caso de la identidad europea, que los estudiantes

universitarios conciban Europa como un conglomerado de culturas o como una

unidad diversa, propicia un sentimiento de identidad europea. Además, otra

consecuencia que acarrea esta percepción de Europa es la ausencia de

renuncia o suplantación de la identidad nacional frente a la identidad europea,

dando oportunidad a que las identidades se aniden, es decir, a que una

persona considere que presenta diferentes identidades (locales, nacionales o

europeas) sin que éstas se excluyan entre sí. Algunos de los autores que han

hecho uso de este concepto son Díez Medrano (2003) y Bruter (2005).

De manera secundaria, el grupo no Erasmus también apunta cómo la

moneda única (el euro) supone un elemento de referencia europea. Los valores

democráticos, competir económicamente con Estados Unidos y el sistema

capitalista son elementos mencionados en menor medida por los estudiantes

no Erasmus. Los estudiantes Erasmus también consideran la unión política,

económica y sociocultural como un elemento importante. Otros elementos que

se mencionan por los Erasmus son el idioma y la religión: «para mí Europa se

define por unas historias más o menos comunes de sus estados parte, así

como determinadas grandes religiones e idiomas (sobretodo el origen latín de

muchos de ellos).» (Estudiante Erasmus, entrevista 6).

Cuando se le preguntó a los entrevistados no Erasmus qué significaba la

Unión Europea para ellos, algunos coincidieron en responder que la libertad de

tránsito y la movilidad entre los países sin necesidad del pasaporte. Otro de los

significados mencionados fue el apoyo económico por parte de la Unión

Europea a países desfavorecidos, sentimiento de protección, los lazos

económicos y políticos. Aunque los Erasmus también respondieron que la

Unión Europea para ellos significaba la libertad de tránsito, se centraron más

en los valores comunes entre los países europeos, el territorio, su nexo con el

país de destino en su beca Erasmus y la educación recibida. Mientras que los

estudiantes no Erasmus subrayan la importancia de la solidaridad política y

económica entre los países de la Unión Europea, los Erasmus priorizan la

educación recibida y las relaciones líquidas6 entre las fronteras europeas, en

donde se difuminan propiciando un sentimiento de unidad entre sus miembros.

Sentimiento de identidad europea

Una vez que se han conocido las diferentes perspectivas bajo las cuales

los entrevistados definen Europa, se exponen a continuación sus respuestas

cuando se les preguntó acerca de su sentimiento de identidad europea y sobre

6 Bauman, Z. (2004), Modernidad Líquida. México DF: Fondo de Cultura Económica.

las circunstancias que en su opinión hicieron aflorar dicho sentimiento.

Existe una absoluta unanimidad entre los estudiantes Erasmus en la

presencia de un sentimiento de identidad europea, a pesar de manifestar que la

pregunta les resultaba compleja y confusa. Por el contrario, la mitad de los

estudiantes no Erasmus respondieron afirmativamente, mientras que la otra

mitad considera que no posee dicho sentimiento.

Viajar es el único acontecimiento en el que ambos grupos coinciden y

consideran importante como factor que les generó su sentimiento europeo.

Cuando hacen referencia a los viajes es a través de los viajes familiares:

«cuanto menos conoces de un lugar, más distante lo ves. Cuanto más sales,

disuelves lo de pertenecer a un único lugar. Yo es que he viajado bastante con

mi familia.» (Estudiante Erasmus, entrevista 5), o a aquellos viajes realizados

de adulto a otros países que no perteneciesen a la Unión Europea: «otros

acontecimientos que hayan afectado a dicho sentimiento son los encuentros

con personas de distintas nacionalidades: «cuando estuve en Marruecos hubo

determinadas formas de contacto con la sociedad y de su cultura (como la

presencia de tantas mezquitas). El vivir con personas no europeas, que me

hizo reflexionar sobre Europa y mi sentimiento hacia ella.» (Estudiante no

Erasmus, entrevista 4).

La teoría de la doble función (de inclusión y exclusión) en la identidad

colectiva que desarrollan Brewer y Sedikides (2001) defiende cómo,

dependiendo del contexto, las personas se incluyen o excluyen de

determinadas identidades. La mayoría de los grupos establecen unas normas y

unas expectativas que influyen en los valores individuales. Tras la

interiorización de dichos valores, éstos afectarán en los grupos con los que las

personas buscan identificarse, y en la intensidad y exclusividad del grupo de

identificación.

A raíz de las respuestas obtenidas por parte de los estudiantes que

respondieron que viajar fomentó su sentimiento europeísta, y las teorías de

Brewer y Sedikides, podemos afirmar que la interiorización de algunos valores

europeos influyó en el sentimiento de identidad europea colectiva de los

estudiantes. Esta influencia pudo haberse establecido tanto por un sentimiento

de diferenciación o exclusión con respecto a otros países y culturas no

europeos, como por un reforzamiento o inclusión identitaria al visitar

determinados países europeos con los que se sintieron culturalmente

identificados y familiarizados.

Los estudiantes Erasmus coincidieron en la importancia del

conocimiento de idiomas, las subvenciones económicas que ha recibido

España por parte de la Unión Europea y la educación, como circunstancias que

ayudaron a que dicho sentimiento europeísta aflorara: «la sociedad me ha

hecho sentirme europea […] Desde pequeña en el colegio recuerdo que me

hablaban de la Comunidad Económica Europea, del Parlamento Europeo, de

los países que la integraban, lo que me hizo tener una noción de Europa desde

antes de llegar a la universidad.» (Estudiante Erasmus, entrevista 4). Los

estudiantes Erasmus tienden a un mayor sentimiento de gratitud con respecto

al trato que ha recibido España por parte de la Unión Europea.

A través de este fragmento, se observa que la educación contribuye a la

interiorización de determinados valores, de sentimientos e incluso de

concienciación respecto a la Unión Europea. En este sentido, el papel

simbólico del Estado y de las políticas comunes en educación de la Unión

Europea siembran ese sentimiento de identificación descrito por Brubaker y

Cooper (2000). En uno de sus artículos refieren que «la identidad como

identificación con respecto a algunos agentes como el Estado moderno,

acarrea un poder tal como para identificarte y categorizarte en un Estado tanto

por lo que es, como por quien dice ser.» (Brubaker, Cooper: 2000, 15).

Al igual que ocurría en la definición de Europa, los estudiantes no

Erasmus ofrecieron un menor número de situaciones o circunstancias en

comparación con los estudiantes Erasmus. Así pues, las circunstancias más

destacadas en su sentimiento europeo son el uso de una moneda única (el

euro) y la libertad de tránsito entre los países de la Unión Europea. En el

sentimiento de identificación que existe entre los estudiantes y el euro, se

observa otro claro ejemplo de la primera definición de identidad de Brubaker y

Cooper (2000), entendida como la identificación hacia determinados agentes.

En general se comprueba que las respuestas de los estudiantes no

Erasmus hacen referencia a hechos tangibles o experiencias in situ, mientras

que los estudiantes Erasmus ofrecen un abanico de respuestas más amplio

que abarca conceptos abstractos.

La influencia de la experiencia Erasmus.

Los estudiantes no Erasmus que afirmaron tener una identidad europea,

coincidieron en que, de haber disfrutado de una beca Erasmus, ésta habría

ejercido una influencia positiva en su identidad europea. Para ellos, la beca les

facilitaría el entendimiento y acercamiento a otras culturas, ampliando su

concepto de la Unión Europea. Por el contrario, las personas que respondieron

no tener una identidad europea dudan que la vivencia Erasmus pudiera

afectarles en su identidad y en su visión de la Unión Europea. Esta respuesta

apoya la teoría de Díez Medrano (2008) relativa a la significación de la

identidad, en la cual una persona sólo puede sentirse identificada con aquellas

categorías que le resulten significativas. Bajo esta percepción, es lógico que los

estudiantes no Erasmus que manifestaron carecer de un sentimiento europeo

duden que una posible experiencia Erasmus influyera en la misma dado que

para ellos la identidad europea no es una categoría significativa.

Para la mayoría de los estudiantes Erasmus su estancia en el extranjero

ejerció un impacto en su sentimiento europeo. Establecer vínculos con otros

europeos, mejorar su conocimiento de idiomas, erradicar determinados

estereotipos y la inquietud hacia otras culturas diferentes a la propia, son

algunas de las aportaciones expresadas. Así una estudiante manifestaba: «la

Erasmus sí que creo que ha tenido una influencia en mi identidad europea, ya

que Europa no son sólo determinados países, hay más países como los de

Europa del Este. Antes de irme de Erasmus tenía una idea de Europa y al

volver, después de conocer a gente de muchos países de los que casi no

conocía nada, tuve otra visión. Una más amplia y con menos estereotipos,

siendo más consciente de lo que Europa puede llegar a ser.» (Estudiante

Erasmus, entrevista 4). Esta cita apoya la noción de aquellas personas viajan y

viven en otras culturas, acciones que favorece la experiencia Erasmus, derriba

preconcepciones.

Tan sólo una estudiante Erasmus consideró que su experiencia no

ejerció ninguna influencia en su sentimiento europeísta: «no creo que la beca

Erasmus me haya necesariamente aportado un sentimiento europeo. Sin

embargo, gracias a ella he tenido más facilidad para relacionarme con

personas de otros países y despertar mi interés por otras culturas.» (Estudiante

Erasmus, entrevista 4). Aún cuando la estudiante no percibe que su

experiencia haya modificado su sentimiento europeo, ésta sí ha ampliado su

concepto de la Unión Europea, fomentando una apertura en su predisposición

al entendimiento y conocimiento de otras culturas.

Una pregunta que sólo se realizó a los estudiantes Erasmus fue si vieron

afectada su identidad nacional por haber disfrutado de la beca Erasmus.

Algunos estudiantes observan que su identidad nacional se vio reforzada:

«cuando volví de Erasmus creo que me sentí más orgullosa de España -

Andalucía - Sevilla, que antes de irme, porque al estar allí también tuve que

hablar con gente que no sabía nada de España o de Sevilla y eso me hizo

sentirme orgullosa de mi país.» (Estudiante Erasmus, entrevista 4). Otros

estudiantes afirmaron sentir una apertura en su identidad nacional: «además

pienso que afecta a la identidad nacional ya que abres tu identidad, haciéndola

compatible con la identidad europea. Te abre la mente y la concepción que

tienes sobre los países que te rodean o que pertenecen a Europa.» (Estudiante

Erasmus, entrevista 5), y hubo también otros estudiantes que negaron haber

sentido un cambio en su identidad nacional: «he sentido mi identidad europea

reforzada, mientras que la identidad nacional no se ha visto modificada. Cada

vez entiendo menos la necesidad de dividir a los pueblos en épocas de

prosperidad.» (Estudiante ERASMUS, entrevista 3).

Algunos autores como Bruter han indagado en la compatibilidad de

diferentes identidades o también conocida como identidades anidadas. Bruter

(2005) estudió la compatibilidad entre varias identidades y su correlación

positiva en seis países europeos, confirmando que las identidades europea,

nacional, regional y local muestran unos resultados estadísticamente

significativos que las correlaciona positivamente.

Aunque a los estudiantes no Erasmus no se les pudo pedir que

contrastaran y reflexionar sobre su experiencia Erasmus, sí que le invitó a

reflexionar sobre los posibles cambios que creen hubieran vivido en el

hipotético caso de que hubieran sido estudiantes Erasmus. Pues bien, los

estudiantes no Erasmus que afirmaron sentirse europeos, atribuyen aspectos

positivos a la beca Erasmus.

La mayoría consideran que tras esta experiencia ampliarían y mejorarías

su concepto de Europa y de lo que la cultura europea implica: «pienso que la

Erasmus influiría en mi percepción e identidad sobre Europa, porque cuando

pasas mucho tiempo en un sitio es como si fuera tu casa. Los sitios que he

estado los considero más cercanos (refiriéndose a otros países europeos), en

comparación con otros que nunca he visitado.» (Estudiante no Erasmus,

entrevista 2). Los estudiantes no Erasmus que no manifestaban una identidad

europea, dudan de que realizar una estancia en otra universidad europea

pueda tener algún impacto en su percepción e identidad de Europa: «no sé si el

haber tenido una beca Erasmus hubiera tenido una influencia o no en mi

sentimiento europeo. La verdad es que no creo que necesariamente influya en

dicho sentimiento porque conociendo a otras personas en cualquier parte del

mundo también puede surgirte ese sentimiento. No, no lo creo.» (Estudiante no

Erasmus, entrevista 4).

Los símbolos de la Unión Europea

Un símbolo es un constructo social que generalmente describe un

elemento físico que se emplea, por ejemplo, para representar un colectivo

político o social. «Este símbolo puede ser un emblema, una bandera, un

nombre, un himno u otro elemento que pueda usarse para relacionar un

contexto físico a una nación, un estado o a cualquier colectivo humano»

(Bruter, 2005:75).

Como ya estudió Durkheim con el tótem de los Arutan7, los símbolos no

son asépticos o neutrales, sino que se hallan cargados de valores y

connotaciones políticas, culturales e incluso religiosas. Basta con imaginarse

cómo los sentimientos que nos evoca la bandera de Estados Unidos no son los

mismos que nos sugieren la bandera de España, de Francia o la marsellesa.

Según Bruter (2005), los símbolos europeos influyen en la formación de la

identidad europea, ya que cuando existe la imposición de una imagen

específica que se relaciona con un concepto abstracto, los símbolos median

indirectamente entre la identificación de los ciudadanos y la bandera del

supuesto estado, lo que en este estudio sería la Unión Europea.

La bandera europea, doce estrellas en círculo sobre un fondo azul, y el

himno europeo, una adaptación de la Oda a la Alegría de Ludwig van

Beethoven, se han considerado dos de los símbolos más relevantes de la

Unión Europea. A continuación, se mostrarán las respuestas que ofrecieron los

estudiantes universitarios cuando se les preguntó sobre su sentimiento de

identificación y de representación hacia dichos símbolos.

Para los estudiantes no Erasmus, la bandera europea les inspira

sentimientos positivos, algunos llegan a considerarla la bandera de su segunda

7 Xavier Coller (2007) comenta como «Durkheim observa que el tótem no es sólo un nombre

que denomina a un clan o un emblema que lo representa como si fuera un escudo de armas. El

tótem también se usa en las ceremonias religiosas.»

nacionalidad, y otros la identifican con el euro: «para mí la bandera europea me

hace sentir esperanza. Si me voy fuera y veo la bandera europea siento que es

como mi segunda nacionalidad. Cuando existe un conflicto y Europa interviene,

me siento identificada y representada por la bandera.» (Estudiante no Erasmus,

entrevista 6). La representación política del país de origen en la Unión Europea

es causa de identificación con la bandera europea. Sin embargo, los que no se

sienten representados por la bandera europea, manifiestan que es debido a la

ausencia de identidad europea, a las diferencias de idioma y a que, en

comparación con su país, no se sienten igual de representados: «no me siento

representada por la bandera. Desde luego, está claro que la bandera europea

me representa más que la China, pero menos que la española. ¿Por qué?

Pues por la identidad nacionalista, el idioma, las noticias de las que me informo

y por la cercanía en general.» (Estudiante no Erasmus, entrevista 4).

En general los estudiantes Erasmus manifestaron tener sentimientos

positivos hacia la bandera europea: «el sentimiento que me evoca la bandera

europea es el recuerdo del Erasmus y los viajes que hice a otros países

europeos. Lo diferente e interesante, la buena experiencia y los buenos

momentos.» (Estudiante Erasmus, entrevista 4). Alrededor de la mitad de los

entrevistados pertenecientes al grupo Erasmus se identifican con la bandera

europea, mientras que la otra mitad no manifiesta dicha identificación. La causa

por la que expresaron no sentirse identificados con la bandera europea hizo

alusión a un sentimiento de aversión generalizado por las banderas (también

hacia las banderas nacionales y autonómicas): «en general no me siento muy

identificada con las banderas, y con la europea tampoco. Las banderas no me

gustan. Creo que en España se le ha dado tanto peso y significación política a

las banderas locales y nacionales, que es como si hubieran dejado de

gustarme.» (Estudiante Erasmus, entrevista 5). Todos los entrevistados

coincidieron en su sentimiento de representación de la bandera europea,

considerando la representación política y la defensa de unos valores como

motivos de la misma.

Bruter (2005) distingue dos categorías de símbolos europeos, los civiles

y los culturales. La categoría de símbolos civiles son aquellos que suelen

representar la autoridad de una institución o que, generalmente, se encuentran

bajo el poder del estado. Por otro lado, la categoría de los símbolos culturales

son aquellos que atañen a la herencia histórica y cultural de Europa en relación

con la identidad europea. Estudiantes Erasmus y no Erasmus confieren

categorías tanto civiles como culturales a la bandera europea. Las respuestas

de los estudiantes no Erasmus, el euro, la representación política y la bandera

como identificación de una segunda nacionalidad, categorizan la bandera como

una categoría civil. Mientras que los estudiantes Erasmus tienden a atribuir un

mayor número de categorías culturales a la bandera: la defensa de unos

valores, evocación de su experiencia como Erasmus y los viajes.

Estudiantes Erasmus y no Erasmus mencionaron en su discurso las

banderas nacionales y autonómicas cuando se refirieron a la europea. «me

identifico con la bandera europea, como me ocurre con la española y la

andaluza. Sin embargo, desconozco el himno. Además siento que la bandera

europea me representa políticamente en España, ya que nuestro país

pertenece a la U.E. y por eso me siento representada. Más que nada porque

España puede influir en esa red y es importante sentirse representada por la

bandera.» (Estudiante no Erasmus, entrevista 2).

Una posible explicación, a un mayor sentimiento de identificación hacia

esas banderas, puede ser la proximidad, por haberlas interiorizado con mayor

antelación a la bandera europea, y por la necesidad de buscar un referente

sólido para hacer alusión a otro más débil. Siguiendo las teorías de Díez

Medrano (2008) sobre las categorías de identificación mencionadas

anteriormente, se observa cómo cuando los estudiantes hacen referencia a la

bandera europea suele ser para compararla con su sentimiento hacia las

banderas nacionales y autonómicas, ora desde el mismo nivel de identificación

(«como me ocurre con la española y la andaluza»), ora desde un nivel inferior

(«para mí la bandera europea es inofensiva, aunque sí me gusta es cierto que

no me gusta tanto como la bandera catalana y la española.» (Estudiante

Erasmus, entrevista 5).

El himno es el gran desconocido de los símbolos europeos. Existe una

ausencia absoluta de su conocimiento entre los estudiantes no Erasmus que

fueron entrevistados. Los estudiantes Erasmus, sin embargo, sí que conocían

su existencia, para algunos estudiantes el himno les evocaba un sentimiento

positivo de pertenencia a una sociedad más grande; pero en general

reconocían que su sentimiento de identificación era más bien difuso y débil: « el

himno europeo no suele estar presente en la vida habitual, me parece bonito,

pero no me siento muy identificado con él todavía.» (Estudiante Erasmus,

entrevista 3). Esta diferencia es relevante, pudiendo afirmar que los estudiantes

que fueron Erasmus presentan un conocimiento más amplio de Europa y de

sus símbolos. Además, los estudiantes Erasmus, a diferencia de los no

Erasmus, se identifican con el himno de una manera integradora en la Unión

Europea.

La identidad y la Unión Europea.

Estudiantes Erasmus y no Erasmus coinciden en que la Unión Europea

es una buena herramienta para la creación de la identidad europea. Los

estudiantes no Erasmus consideran que ésa es una función imprescindible y

atribuyen a la Unión Europea funciones como mejorar las relaciones entre los

países de la UE, fomentar la información y formalizar la identidad europea: «si

no existiera la Unión Europea no existiría una identidad europea. Gracias a ella

nos abrimos más a otros países y tenemos más información sobre otros

países, lo que ayuda al sentimiento de identidad.» (Estudiante Erasmus,

entrevista 6).

Los estudiantes Erasmus también atribuyen a la Unión Europea

responsabilidades en cuanto a la identidad. Sin embargo, los motivos

expuestos por los estudiantes Erasmus tienen un carácter más crítico de la

Unión Europea que el ofrecido por los estudiantes no Erasmus, ya que

consideran que hay una fuerte desinformación sobre la UE y sobre el

funcionamiento del Parlamento Europeo. Además, algunos estudiantes

Erasmus relacionan la carencia de información relativa a Europa con la

debilidad de la identidad europea: «creo que la identidad europea no está muy

extendida, creo que hay mucha gente que, a pesar de estar informada de

Europa, no tiene mucho sentimiento europeo al respecto.» (Estudiante

Erasmus, entrevista 5). Algunos estudiantes Erasmus afirman que: «la UE es,

sin duda un buen instrumento para crear una identidad europea, porque

permite aprovechar lo que tenemos en común y las diferencias de manera

equitativa para todos los ciudadanos de los países miembros.» (Estudiante

Erasmus, entrevista 1). De nuevo, observamos cómo los estudiantes Erasmus

tienden a percibir Europa como una unidad diversa, concepto que como hemos

analizado en los epígrafes anteriores propicia un mayor apego y fomento hacia

un sentimiento de identidad europea en los estudiantes universitarios.

Algunos estudiantes no Erasmus aluden al tiempo como ausencia de

esa identidad europea: «la Unión Europea es un buen instrumento para la

creación de la identidad europea a largo plazo. Sí creo que puede ser una

buena herramienta, lo que pasa es que ahora mismo es muy pronto para hablar

de identidad europea y tiene que pasar más tiempo» (Estudiante no Erasmus,

entrevista 3). Los estudiantes Erasmus no consideran que la relativa juventud

de la Unión Europea sea un motivo para carecer de una identidad europea.

Propuestas para fomentar la identidad europea

Los estudiantes Erasmus priorizan la inversión en la educación (la

creación de un plan educacional europeo), el fomento de las políticas de

intercambio, la creación de más becas y/o programas entre estudiantes

europeos y los viajes a otros países de la UE como propuestas para fomentar

la identidad europea.

Por su parte, los estudiantes no Erasmus, consideran que algunas

iniciativas para fomentar la identidad europea serían: el aumento del número de

las Becas Erasmus, la creación de otro tipo de becas o intercambio entre

empresas europeas, que se formalice un segundo idioma obligatorio, la

reducción del precio de los vuelos entre países de la UE, fomentar la

información de los derechos europeos y la creación de un canal de televisión

europeo común.

La identidad grupal, aclaran Brubaker y Cooper (2000), puede

enmarcarse en un sentimiento de pertenencia con el otro que dependerá de

otros factores como acontecimientos específicos. Además entienden que la

identidad grupa actúa como una red, la cual no siempre facilita un sentimiento

de grupo pero que se apoya en categorías comunes en los sentimientos de

pertenencia a un grupo en el cual exista una relación mínima. Éste es el típico

caso de los colectivos a gran escala, como las naciones, en donde el

sentimiento de pertenencia a un grupo no depende exclusivamente de las

relaciones y conexiones que se establecen entre sus miembros, sino de la

fuerza con la que se imagine dicho sentimiento de pertenencia” (Brubaker y

Cooper, 2000:14,20).

Conclusiones

Al comienzo de este proyecto se planteaba la cuestión siguiente: ¿en

qué grado y de qué modo la experiencia Erasmus, como política europea de

educación, tiene un impacto en el desarrollo de la identidad europea? Aunque

el tema central de este estudio sea la identidad europea en los estudiantes

universitarios, se aprecia que para

abordar este tema se han indagado otros aspectos como la concepción de la

Unión Europea que tienen los estudiantes de la Unión Europea, los

sentimientos de identificación y representación ante los símbolos europeos

claves como la bandera y el himno europeo, el interés político ante las noticias

europeas, las perspectivas de futuro de Europa y, por último, las propuestas

que ofrecen para fomentar la identidad europea. En el apartado de análisis de

datos se han observado notables diferencias entre los estudiantes Erasmus y

los no Erasmus.

La identidad es un tema especialmente complejo y que provoca cierta

controversia en Sociología, de ahí que este estudio se haya apoyado en los

temas mencionados anteriormente y en las perspectivas de diversos autores

para abordarlo. En el caso de Europa, la identidad sigue siendo un área de

investigación joven, dinámica y en pleno desarrollo, que resulta confusa incluso

para los propios entrevistados. Sin más preámbulos, y para finalizar este

estudio, se destacarán las conclusiones más relevantes.

La primera conclusión obtenida en este estudio es que la beca Erasmus

influye en la identidad europea de los estudiantes universitarios. ¿Cómo se

observan las diferencias entre estudiantes no Erasmus y Erasmus? A través de

las discrepancias y similitudes que se reflejan en el discurso de los dos grupos

de estudio. En primer lugar, la mayoría de los estudiantes que disfrutaron de

una experiencia Erasmus, manifiestan que ésta ejerció un impacto en su

percepción tanto de Europa como de su cultura, incluso llegando a afectar su

identidad nacional. Sin embargo, otros estudiantes Erasmus no consideran que

haber estudiado en otro país europeo haya supuesto un impacto en su

identidad europea, dado que estiman que factores como los conocimientos

sobre Europa adquiridos en la educación básica o los viajes a otros países

(pertenecientes o no a la Unión Europea) fueron más relevantes en la

formación de dicha identidad. Aún así, los estudiantes Erasmus dotan de mayor

significación a la categoría identidad europea que los estudiantes no Erasmus.

Además, este estudio vuelve a arrojar luz, como lo hicieron otros

autores, sobre la compatibilidad de más de una identidad. Los estudiantes no

Erasmus tienden a manifestar un mayor apego hacia la identidad nacional y

local, pero no rechazan la simultaneidad de la identidad europea, y el grupo de

los estudiantes Erasmus manifiesta sentir una identidad nacional y europea con

mayor intensidad que la identidad local, considerándolas compatibles en todo

momento.

Una segunda conclusión es que ambos grupos de estudiantes

mantienen una noción imaginaria (acuñando el término de Anderson, 1991)

sobre Europa, ya que se la define principalmente por su territorio, unas

referencias históricas comunes, una moneda única y la libertad de tránsito. A

diferencia de los estudiantes no Erasmus, aquellos que realizaron parte de sus

estudios universitarios en otro país europeo, aportan una visión más amplia de

Europa aludiendo a conceptos abstractos como los Derechos Humanos, el

estado de bienestar o la democracia. Para los estudiantes Erasmus, Europa

implica una unión al mismo tiempo que una diversidad. Esta visión, comenta

Díez Medrano (2008), potencia un sentimiento europeísta, debido a que Europa

se concibe como un ente en el que se respetan las diferencias y se aúnan las

similitudes y se facilita la identificación europea por parte de los estudiantes.

La Unión Europea presenta significados diferentes entre los estudiantes

Erasmus y no Erasmus. Para estos últimos, la Unión Europea significa la

solidaridad política y económica entre los países miembros de la Unión,

mientras que los estudiantes Erasmus dan prioridad a la educación recibida

(incluyendo educación sobre Europa y el aprendizaje de idiomas diferentes al

materno), al apoyo o sentimiento de solidaridad hacia la Unión Europea y a la

facilidad de tránsito entre las fronteras de los distintos países europeos. Esta

diferencia es la que se ha considerado como la tercera conclusión del presente

estudio.

La cuarta conclusión que se concluye es que la experiencia Erasmus

influye en la percepción que los estudiantes universitarios tienen hacia los

símbolos europeos. En general, los dos grupos de estudiantes se sienten

identificados y representados por la bandera europea, aún cuando existe un

mayor número de estudiantes Erasmus que presenten dicho sentimiento. Sin

embargo, siguiendo la categorización de símbolos de Bruter (2005), los

estudiantes Erasmus tienden a categorizar la bandera como un símbolo

cultural, es decir, en relación con la cultura e historia compartida en Europa;

mientras que los estudiantes no Erasmus suelen considerarla un símbolo cívico

o símbolos que representan a todo poder del Estado. Otra diferencia

destacable en relación a los símbolos europeos, es que los estudiantes no

Erasmus desconocen el himno europeo, en oposición a los estudiantes

Erasmus. Sin embargo, a pesar de que los estudiantes Erasmus conocieran el

himno europeo éstos no se identifican o sienten representados por el mismo,

pero sí consideran que les evoca un sentimiento de pertenencia o integración

en la Unión Europea. En este caso, podemos afirmar que para la muestra de

estudio, la experiencia Erasmus ha producido un impacto en el conocimiento e

identificación de algunos símbolos europeos en comparación con los

estudiantes no Erasmus que presentan un menor apego.

Como quinta conclusión podemos afirmar que una política educativa

como la del intercambio entre estudiantes universitarios europeo ejerce un

impacto en la identidad europea y que ésta pude ser observada a través del

grado de interés e información en las noticias relacionadas con la política local,

nacional, europea e internacional. Los Estudiantes Erasmus se informan en

mayor grado de las noticias de ámbito nacional e internacional, mientras que

los estudiantes no Erasmus consideran que las noticias locales son las que

más les interesan. Se observa cómo la experiencia Erasmus fomenta un visión

global y de conjunto en los estudiantes que la realizan, frente al sentimiento de

apego local que expresan los estudiantes no Erasmus.

La sexta conclusión y última conclusión, que alude a un carácter más

general, es el que las respuestas que ofrecen los estudiantes Erasmus a lo

largo de la entrevista presentan un carácter más abstracto y complejo, frente a

lo concreto y tangible de los estudiantes no Erasmus. La definición de la Unión

Europa de los estudiantes Erasmus englobaba la ofrecida por los no Erasmus,

además de aportarle conceptos abstractos como la defensa de los Derechos

Humanos, la democracia o la igualdad. Podemos afirmar que para este grupo,

el contraste por experiencia personal (concretamente de la Beca Erasmus),

proporciona una visión más enriquecedora y abstracta de la Unión Europea.

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Grupo de trabajo: Sociología de la EducaciónCoord: Rafael Feito (UCM)

TÍTULO: Streaming, mixture, inclusionAUTORAS: Lena de Botton (Universidad de Barcelona), Ana Vidu (Universidad de Barcelona), Roser Carmona (Universidad de Barcelona)

Abstract:

Actualmente, la escuela tiene que responder a nuevos retos que plantea la gestión de la diversidad (culturas, religiones, ritmos de aprendizaje…). Las nuevas estrategias que tienen que encontrar las escuelas han de basarse en evidencias científicas que, tal y como recomienda la Comisión Europea, fomenten la eficiencia y la equidad. Una actuación educativa clave, entre otras, es la organización del aula, porque no siempre ésta conlleva una educación inclusora. En este sentido, este artículo aclara las diferentes opciones y sus efectos en la escuela. Los resultados que se presentan a continuación proceden del proyecto Includ-ed: Estrategias para la inclusión y la cohesión social de la educación en Europa (2006-2011), un proyecto integrado, del Sexto Programa Marco de la Unión Europea. Includ-ed analiza estrategias superadoras de desigualdades y que promueven la cohesión social, distinguiéndolas de aquellas que generan exclusión social. Uno de los resultados obtenidos hasta ahora indica una relación entre organización del aula y resultados académicos. Existen principalmente tres formas de organización del aula con consecuencias muy distintas respeto a la eficacia y la equidad: Mixture, streaming, inclusion. Mixture explica las aulas tradicionales organizadas heterogéneamente, con un único profesor obligado a responder a toda la diversidad del aula. Streaming, supone la introducción de medidas de atención a la diversidad donde aulas y agrupaciones se organizan homogéneamente en función de necesidades, ritmos de aprendizaje, grupos étnicos. Esta organización normalmente exige aumento de profesorado adicional. Finalmente Inclusion describe la organización de estudiantes en grupos heterogéneos introduciendo recursos adicionales como profesorado de apoyo.

Palabras clave: sociología de la educación, éxito académico, organización del aula, inclusión educativa y social, grupos vulnerables

1

Streaming, mixture, inclusion

(Texto definitivo)Lena de Botton1, Ana Vidu2, Roser Carmona3

La presente comunicación analiza las actuaciones educativas que contribuyen a superar

el fracaso escolar consiguiendo al mismo tiempo eficiencia y equidad para todo el

alumnado. Es especialmente relevante para grupos vulnerables como la población

inmigrante, minorías culturales, personas con discapacidades, mujeres y jóvenes.

Pondremos especial atención a las diferentes formas de organización del aula para

conseguir tal objetivo. Mixture, streaming, inclusión son las tres formas principales de

organización del aula, pero cada una con consecuencias muy diferentes sobre la

eficiencia y la equidad. Esta comunicación parte de la evidencia científica estudiada en

el proyecto Includ-Ed (Proyecto Integrado del Programa Marco de la Comisión Europea

que está liderado por un centro español), y que analiza estrategias superadoras de

desigualdades, promoviendo la cohesión social.

1. Introducción

La investigación científica llevada a cabo por Includ-Ed, Strategies for inclusion and

social cohesion in Europe from education (2006-2011), ha señalado que la organización

de la escuela y de los recursos que esta tiene a su disposición, son claves para el éxito

académico de las alumnas y de los alumnos que estudian en ellas. Esta publicación

(Includ-Ed, 2008) presta especial atención a los grupos vulnerables, en particular: las

mujeres, los jóvenes, los inmigrantes, las minorías culturales y las personas con

discapacidad. Estos grupos tienen un mayor riesgo de sufrir exclusión y verse afectados

por prácticas educativas segregadoras.

Una de esas prácticas de segregación, es “Traking”, en la que los estudiantes están

separados en diferentes escuelas en función de su capacidad. La segregación afecta en

gran medida al éxito educativo del alumnado y las oportunidades de futuro. Por lo tanto,

cuando los sistemas educativos retrasan la elección temprana de itinerarios educativos,

1 Universidad de Barcelona, Teoría Sociológica, Filos. del Der. y Metodología lenadebotton@gmail.com2 Universidad de Barcelona, anavidu@gmail.com3 Universidad de Barcelona, rosercarmona@hotmail.com

2

ayudan a reducir las desigualdades entre las escuelas y entre los estudiantes. Esto es

particularmente importante para el caso de los estudiantes de grupos vulnerables con

bajos niveles socioeconómicos, que están sobre sub-representados en los niveles

superiores del sistema educativo.

Existen tres formas de organización del aula. La forma tradicional es “mixture” donde

todos los niños y niñas están juntos en el aula. Esto hace difícil atender a necesidades

específicas al mismo tiempo que se puede garantizar igualdad de oportunidades –

equidad y eficiencia del sistema educativo –. Se ha convertido en la alternativa más

común a las aulas mixture dónde se realiza una distribución del alumnado por niveles

educativos.

Los investigadores han encontrado una relación negativa entre el streaming y los

resultados académicos; la segregación no aumenta el rendimiento general, pero sí

incrementa la disparidad entre el rendimiento de los alumnos y reduce las oportunidades

de aprendizaje para los estudiantes de bajo rendimiento y estudiantes de los grupos

vulnerables. Sin embargo, hay que dejar claro que existen varias formas de streaming en

los sistemas educativos europeos. Como por ejemplo: 1) la organización de las

actividades del aula según los niveles de capacidad, 2) los grupos de nivel y apoyo a la

segregación de la clase regular, plan de estudios individualizados de exclusión, y la

elección de exclusión.

En contraste, las estrategias de inclusión son acciones transformadoras que superan las

prácticas del mixture y las prácticas de segregación mediante una reorganización de los

recursos asignados a las escuelas. Las estrategias de inclusión son acciones exitosas que

llevan a las escuelas a mejorar sus resultados tanto en lo que se refiere al aprendizaje

académico como en la convivencia.

A diferencia del streaming, en la inclusión a todos los estudiantes están en el aula

regular y en grupos heterogéneos. A diferencia del “mixture”, en “Inclusion” todos los

estudiantes siguen activamente el proceso de aprendizaje con la ayuda del profesor y

otros recursos humanos y materiales. El enfoque de la inclusión no sólo ofrece la

igualdad de oportunidades, también está muy orientado hacia la igualdad de resultados

para todos y todas las estudiantes.

3

2. Streaming y organización del aula en la actualidad

Según la Comisión Europea streaming consiste en adaptar el currículum de los

diferentes grupos de niños contando con las habilidades de la escuela. Esto se puede

hacer colocando los y las alumnas en grupos más o menos homogéneos en relación al

rendimiento académico.

Un estudio realizado por Chorzempa y Graham (2006) basado en la capacidad de las

estrategias de los grupos de lectura muestra que la segregación tiene consecuencias

nocivas, especialmente para los estudiantes pertenecientes a los grupos de riesgo, los

grupos de menor capacidad dentro de estas escuelas tienden a dedicar más tiempo a las

actividades no instrumentales, tienen menos oportunidades de elegir materiales de

lectura, y son menos animados a pensar críticamente, ya que se les pide menos

preguntas de comprensión crítica. La consecuencia es que estas prácticas no aceleran el

aprendizaje de los estudiantes en riesgo, en realidad lo desacelera, y perpetúan las

desigualdades que existen entre los estudiantes.

Comparación de escuelas streaming y no streaming

Al comparar escuelas segregadoras y no segregadoras el bajo rendimiento de las

escuelas segregadoras, las que separan los estudiantes en grupos de nivel, expone a los

alumnos a menos contenido y a un contenido de nivel inferior que los estudiantes que

están en clases heterogéneas. También es de destacar que el nivel y el ritmo de la

instrucción en las clases heterogéneas de enseñanza media es similar al de las escuelas

segregadoras. Por tanto la presencia de alumnos de bajo rendimiento en clases

heterogéneas no hace que los profesores frenen su plan de estudios, sino que parece

permitir al bajo rendimiento beneficiarse del mismo currículum rico.

Influencia del grupo de iguales

Zimmer (2003), al examinar el peer effect (efecto que tienen los estudiantes de alto

rendimiento sobre los estudiantes de baja capacidad) en los casos en que se trata de

streaming, llega a la conclusión que el streaming disminuye el impacto que los grupos

de iguales tienen en el rendimiento de los estudiantes de capacidad baja y media;

mientras que los grupos heterogéneos de niveles no tiene una incidencia negativa para

alumnos con alto rendimiento. Por otra parte, los efectos sobre la autoestima académica,

4

sentimientos de inferioridad, vergüenza, ira, así como una mayor probabilidad de

abandonar los estudios y convertirse en un delincuente; hacen referencia a las y los

estudiantes pertenecientes a los niveles de estudio más bajos. (Braddock y Slavin,

1992).

Eficiencia y equidad

Las consecuencias de la agrupación por habilidades van más allá de la equidad y la

democracia entendida como el derecho a ser educado en un ambiente de no-

segregación; también implican el derecho a lograr la equidad en las oportunidades de

aprendizaje en futuro. Para ser incluidos socialmente en el futuro.

Según Braddock y Slavin, la agrupación por habilidades se debe a que: "La agrupación

por habilidades es ineficaz. Es dañino para muchos estudiantes. Inhibe desarrollo del

respeto interracial, la comprensión y la amistad. Socava los valores democráticos y

contribuye a una sociedad estratificada "(1992: 14). Por lo tanto, la superación de

streaming es necesaria a fin de proporcionar a todos los estudiantes la oportunidad para

aprender aquello relevante en su educación y las competencias que se requieren con el

fin de ser socialmente incluido.

Sensaciones del alumnado y del profesorado

Los estudiantes no les gustan estar en los niveles más bajos de segregación. Por el

contrario, prefieren estar en el grupo de mayor capacidad, ya que está conectado al

estatus y a una mayor autoestima. Además, aquellos del grupo más alto están más

satisfechos con sus actividades escolares en contraste con los del grupo más bajo que

parecen tener actitudes más negativas. La mayoría de los estudiantes son conscientes de

las estructuras grupales en su escuela y de su posición dentro de las mismas. En general,

la agrupación por habilidades hace que los alumnos estén más conscientes de sus

diferencias, legitima un trato distinto para los estudiantes, y facilita el establecimiento

de su lugar en la jerarquía social. La agrupación según la capacidad también se ha

encontrado que está relacionada con las burlas y la estigmatización.

Streaming también influye en las expectativas del profesorado, que puede afectar las

actitudes del profesorado y el comportamiento hacia los alumnos y alumnas, influyendo

en el aprendizaje de los estudiantes y en sus logros. La enseñanza en los niveles más

5

altos tiende a ser más rápida y más exigente mientras que la de los niveles más bajos es

más lenta y menos exigente.

3. El mixture dentro de la estructura actual del sistema educativo

Mixture es la opción de continuar un aula tradicional, con los estudiantes de la misma

edad, pero sin abordar la creciente diversidad existente en la actualidad. En las aulas

tradicionales había un maestro que trabaja con 24 estudiantes que fueron muy

homogéneos culturalmente (Includ-Ed, 2008). Ahora, muchas clases mantienen esa

estructura tradicional pero con los estudiantes que hoy son muy diferentes en sus

culturas y capacidades. A largo plazo, se produce un abandono de aquel alumnado que

tiene unas necesidades educativas que no han sido atendidas (aprendizaje del idioma,

ritmo de aprendizaje, etc.).

En vez de elegir entre el “mixture” y el “streaming”, que no abordan los desafíos de

hoy, la sociedad del conocimiento, está incrementando el número de las escuelas que

están haciendo grupos heterogéneos en las aulas de una manera que los maestros puedan

atender a todos los estudiantes de todos los orígenes. Por ejemplo, en lugar de separar a

los 24 niños por la capacidad (de los 17 alumnos más capaces con un profesor y los

siete estudiantes que tienen dificultades con otro profesor), los dos profesores pueden

colaborar en la misma aula y el grupo de 24 niños se divide en cuatro grupos

heterogéneos en los que estudiantes trabajan en colaboración. Otros adultos, miembros

de la familia u otros voluntarios, pueden participar en el aula y proporcionar apoyo

adicional a los estudiantes.

Estas organizaciones del aula están teniendo éxito, ya que mejoran el aprendizaje

instrumental (en todas las materias) y también ayudan a los estudiantes con los valores

de aprendizaje y en su desarrollo emocional. También van más allá del aprendizaje

cooperativo, restringido a los estudiantes, y avanzan hacia el aprendizaje dialógico, que

involucra a los miembros de la familia y toda la comunidad en todo el proceso de

aprendizaje, incluyendo las actividades del aula ordinaria.

4. La inclusión como método actual de organización del aula

6

En esta opción los recursos se reorganizan y gestionan de otro modo. En consecuencia,

Mantiene todos los niños en la misma aula, organizados en grupos heterogéneos, y

colocando todos los recursos en el aula. La evidencia demuestra que la simple concesión

de más recursos no conduce necesariamente a una mejora en el rendimiento académico

de las y los estudiantes.

Los estudiantes de los grupos vulnerables (mujeres, jóvenes, inmigrantes, minorías

culturales, y las personas con discapacidades) están en mayor riesgo de experimentar la

segregación educativa, tales como el streaming. Más acciones inclusivas son

especialmente importantes para estos alumnos, ya que les ofrecen más oportunidades

para que tengan éxito en la escuela. La presencia de estudiantes de bajo nivel académico

no empero el rendimiento de la clase sino que hace que todos y todas se vean

beneficiados y disfruten de un rico currículum académico.

Son numerosos los beneficios específicos que surgen de los grupos heterogéneos de

estudiantes, sobretodo aquellos estudiantes que parten de una desigualdad inicial. Su

concepto de sí mismo, autoconfianza y mejora del rendimiento académico, todos se ven

positivamente influenciados. Existe una asociación entre una organización diferente y

un mejor rendimiento. Del mismo modo, las evidencias científicas indican que los

alumnos con necesidades educativas especiales que se colocaron en las aulas ordinarias

con apoyo adicional les fue mejor académicamente que los estudiantes en clases

especiales, y tenían una mejor oportunidad de calificarse para acceder a la universidad.

En las aulas inclusivas, los estudiantes de grupos vulnerables también demuestran

mayores niveles de interacción social, reciben más apoyo social, desarrollar mejores

habilidades sociales y relaciones, y se preparan para ser más independiente en el futuro.

5. Como la organización del aula afecta a los grupos vulnerables

Youdell (2003) y De Haan & Elbers (2004) indican que el origen étnico de los

estudiantes está relacionado con la asignación a los grupos de bajo rendimiento. Hay

algunas características de los estudiantes que están vinculados a la probabilidad de estar

en un alto nivel o en un nivel más bajo. Para los estudiantes que ya están en mayor

7

situación de riesgo, estos factores aumentan las oportunidades de situarse en un nivel

bajo o abandonar.

Las investigaciones indican que una proporción importante de estudiantes dicen que les

gustaría cambiar su grupo de nivel. En la mayoría de los casos, los estudiantes dicen que

les gustaría moverse hacia arriba, sobre todo porque están dando actualmente un nivel

inadecuado de trabajo, que los estudiantes perciben como demasiado fácil. Este

problema podría resolverse si los estudiantes pudieran circular libremente entre los

grupos de habilidad. Sin embargo, las escuelas no suelen contribuir a que los estudiantes

puedan hacerlo.

En cuanto a las características sociales de los estudiantes, la etnia, el logro previo de los

estudiantes, y la diversidad socioeconómica se asocia positivamente con la aplicación

del streaming en las escuelas secundarias. La agrupación por habilidades crea clases de

baja capacidad que contienen un número desproporcionado de estudiantes

pertenecientes a minorías étnicas y culturales y estudiantes de niveles socioeconómicos

de la clase trabajadora y baja. Para el caso de las minorías culturales, los efectos de la

agrupación por habilidades son especialmente negativos en las oportunidades de

aprendizaje.

En conclusión, algunos grupos de estudiantes son más propensos a ser afectados por las

prácticas de streaming que otros. Esos grupos son inmigrantes, las minorías culturales y

estudiantes con discapacidad. Las prácticas del streaming han sido previstas - o al

menos justificadas - para compensar las desventajas de estos estudiantes. Sin embargo,

la eficacia del streaming, es bastante discutible. De hecho, los efectos negativos del

streaming se acentúan entre estos estudiantes, en términos de éxito escolar y de

inclusión social. Streaming bloquea el desarrollo de relaciones positivas entre los

distintos grupos étnicos, y afecta las posibilidades de desarrollar amistades entre las

diferentes etnias. Sin este tipo de relaciones es difícil lograr el entendimiento y la

tolerancia interracial, y que combata las ideas racistas.

En general, el streaming conduce a peores resultados para los estudiantes de los grupos

vulnerables (entre ellos inmigrantes, miembros de minorías culturales, estudiantes con

discapacidad, entre otros). Por otra parte, el streaming hace más difícil lograr la equidad

8

y la democracia en la práctica educativa, tal como estos términos significan no sólo

existe el derecho a ser educados en un entorno no segregado, sino también el derecho a

lograr la equidad en las oportunidades de aprendizaje a fin de ser socialmente incluidos

en el futuro. Por lo tanto, la reducción del streaming puede aumentar las oportunidades

para todos los estudiantes para aprender los conocimientos educativos que necesitan, y

las competencias necesarias para ser incluidos en la sociedad.

6. Conclusiones

La conexión entre la organización del aula y los resultados académicos de los y las

estudiantes tiene una clara relación en los sistemas educativos actuales. Este hecho ha

sido estudiado a nivel internacional y las diversas investigaciones coinciden en afirmar

que la segregación genera desigualdades en los sistemas educativos, y que el impacto

negativo de esta segregación es mucho mayor para los estudiantes de estratos sociales

desfavorecidos, inmigrantes o pertenecientes a minorías étnicas. Cuando los estudiantes

se colocan en niveles inferiores, reciben una educación de calidad inferior, lo que

dificulta el posterior acceso a la educación superior y reduce las oportunidades sociales

a largo plazo.

Como consecuencia, y de acuerdo con lo que la comunidad científica estaba diciendo,

las desigualdades entre los estudiantes y las escuelas pueden reducirse mediante la

substitución de los sistemas educativos de segregación en favor de los de “Inclusion”

con el fin de mejorar la organización del aula para atender a la diversidad en las

escuelas.

Dado que existe la necesidad de basar la reforma educativa en evidencias científicas y

no en ocurrencias vemos que son necesarias más investigaciones para analizar más en

profundidad los efectos del streaming, mixture e inclusión, así como para explorar el

impacto que las diferentes distribuciones de los estudiantes y los usos que los recursos

tienen en el éxito educativo.

7. Referencias bibliográficas

9

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10

La escuela a prueba: integración del alumnado de origen inmigrante en la

provincia de Lleida.

Olga Bernad, Kokouvi Tété, Marta Massana y Ozgur Günes (Universidad de Lleida)

Introducción En la sociedad catalana, la realidad multiétnica se impone como un hecho social y

reclama cada vez más atención de las instituciones. Los centros escolares son

particularmente afectados por las operaciones de recepción y de integración del

alumnado de origen inmigrante. Los centros escolares, en virtud de la democracia y de

la igualdad, tienen la gran responsabilidad de acoger todos los alumnos,

independientemente de su origen, y facilitarles una educación integral de calidad. Del

éxito de la integración del alumnado de origen inmigrante depende la cohesión social.

En unas sociedades cada vez más heterogéneas como la de Cataluña, la responsabilidad

de la escuela es que la formación de la ciudadanía se asiente en la socialización en

valores comunes y universales que están por encima de las pautas culturales específicas

de los distintos grupos sociales que componen la sociedad. La importancia concedida al

papel de la escuela en el respecto de la diversidad y de la justicia social es explícita en la

Ley de educación de Cataluña que estipula que “La universalidad y la equidad como

garantía de igualdad de oportunidades y la integración de todos los colectivos, basada

en la corresponsabilidad de todos los centros sostenidos con fondos públicos”

(Departamento de Educación, 2009:32).

Sin refutar el discurso del peligro de caer en el comunitarismo, “el que se sitúa encima

de la ciudadanía, es decir, el que reconoce la pertenencia cultural como superior a la

identidad nacional” (Touraine 2005 :217), numerosos autores han cuestionado la visión

de homogeneización de la educación escolar, cuyo objetivo sería borrar las diferencias o

las especificidades del alumnado procedente de minorías étnicas con el fin de poder

basar cada uno de ellos en un único modelo idéntico.

Desde la perspectiva de una escuela que se inscribe en las grandes miras societales de

acogida y de integración del alumnado de origen inmigrante, ¿Qué opinan los equipos

directivos sobre la situación actual de la integración del alumnado de origen inmigrante

en sus centros escolares? De lo singular a lo universal, de las diversidades a la unidad

¿qué papel desempeñan los centros escolares en esta anidación de pertenencia nacional

y comunitaria para liberar cada alumno de estas tensiones?

A partir de estas preguntas, el estudio, en una primera fase, quiere analizar las opiniones

de los equipos educativos de centros escolares de primaria y de secundaria sobre la

integración del alumnado de origen inmigrante y la de su familia. En una segunda fase,

la investigación quiere conocer en profundidad las pautas y las medidas puestas en

marcha por los distintos centros escolares para establecer un clima de convivencia entre

los distintos alumnos.

El desarrollo de este trabajo está articulado de la manera siguiente: Después de la

descripción de la metodología empleada para llevar a cabo el estudio, el artículo analiza,

a través del discurso de los equipos educativos, la realidad compleja de la integración

del alumnado de origen inmigrante y de sus progenitores en los centros escolares.

Además, el estudio se prosigue sobre las medidas puestas en marcha en los centros

escolares para corregir y promover una integración respetuosa y justa que tome en

cuneta la personalidad de cada alumno. Finalmente, en la parte conclusiva, los

investigadores desarrollan una reflexión sobre un nuevo paradigma escolar que tome en

cuenta la formación de la personalidad de cada alumno, un paradigma escolar capaz de

promover el vivir juntos, ayudando al alumnado a ser “diferentes y iguales” a la vez.

1- Descripción metodológica de la investigación.

La investigación se inscribe en un paradigma cualitativo y se ha desarrollado en tres

fases. La primera fase consistió en la búsqueda de la bibliografía sobre el tema del

estudio. Además, los investigadores procedieron a la selección de los centros escolares

ubicados en toda la provincia de Lleida y a la elaboración del guión de entrevista

semiestructurada.

En una segunda fase, después de contactar con los centros escolares seleccionados

mediante muestreo teórico, se realizaron 33 entrevistas en profundidad a equipos

directivos de escuelas e institutos, entre los meses de noviembre y enero de 2010.

Concretamente, se realizaron 18 entrevistas a equipos directivos de escuelas y 15 a

equipos directivos de institutos. La duración media de las entrevistas fluctuó entre 35

minutos y 1 hora y media. La totalidad de las entrevistas fueron grabadas.

En la tercera y última fase, los investigadores, una vez realizadas las transcripciones,

procedieron al análisis e interpretación de los datos recogidos. El tratamiento de las

informaciones recogidas tiene por objeto poner en relieve la riqueza del discurso de los

entrevistados.

2- Resultados

2-1- Opiniones entorno a la integración del alumnado de origen inmigrante.

El análisis del discurso de los entrevistados va en el sentido de una buena adaptación del

alumnado de origen inmigrante e indica que la heterogeneidad del alumnado, lejos de

ser una amenaza a las políticas de convivencia, constituye más bien una riqueza que

promueve la inclusión escolar y la cohesión social.

Contrariamente a los aspectos positivos, los equipos directivos señalan algunas

disonancias que dificultan una buena integración en los centros escolares. Algunos

entrevistados lamentan la tendencia a una “etnización” o “comunitarismo” en la relación

que construyen los alumnos entre ellos. Generalmente, el colectivo que se percibe con

más dificultades de integración es el magrebí. Comparado con el resto del alumnado, el

magrebí es el colectivo que tiene más dificultades para integrarse. El alumnado

marroquí suele formar su grupo a parte, se diferencia por el uso habitual de su lengua

materna, y por el estilo indumentario propio, sobretodo cuando las chicas llevan el

pañuelo. Estas peculiaridades, si bien pueden ser consideradas como un signo de

reivindicación de la identidad personal y de la valoración de la cultura del país de

origen, en muchos casos, tienden a constituir un símbolo de demarcación y de fronteras

entre el conjunto del alumnado. Los alumnos del Magreb en general tienen muchos problemas de disciplina, y también tenemos problemas con ellos con el tema de los robos. Además, las relaciones con la familia por parte nuestra también son más complicadas. Sobre todo tenemos problemas con el idioma, puesto que no se acostumbran a traer traductores. Hay mucha diferencia, entre los marroquíes y los rumanos. Con los marroquíes normalmente tenemos muchos más problemas, y también son quizás los que tienen una concepción y una manera de hacer más diferente a la nuestra y que nos ocasiona más problemas. Por ejemplo, los rumanos tienen mucho más la voluntad de colaborar, de participar en las actividades del centro y de integrarse (PUIN109).

Muchas veces, hemos observado que aquellas niñas, llega un momento que muchas se ponen un pañuelo. Al momento que ponen el pañuelo, normal, las otras las veían como diferentes. (SGIN09b).

En municipios con elevado porcentaje de población inmigrante de orígenes

determinados (sudamericanos, rumanos…), se destaca también la formación de grupos

propios y cerrados por orígenes y las dificultades de interacción con el resto del

alumnado. En los espacios extraescolares, la formación de los grupos suele ser más

visible.

Si quieres que te diga la verdad, no, yo no veo que se relacionen fuera (del instituto), pero para nada; en la calle, ves a los rumanos, a los árabes (marroquíes), pero no salen con los de aquí, hacen sus grupos, ves a los rumanos que hablan en rumano y van ellos solos. Aquí (en el centro) problemas no hay (conflictos, peleas…) pero no hacen amistad con los nuestros, quiero decir fuera no salen juntos (…) El deporte nos está ayudando mucho, tenemos el Plan de Dinamización, y como es gratis, vienen muchos chicos, también árabes, y no hay problemas, juegan, hablan y bien, sin problemas, vemos que el fútbol une, tienen en común, eso está bien y luego tienen que jugar contra otros centros, hay ligas escolares y van y bien, estamos contentos, en el patio los veías siempre separados (…) también hay otras extraescolares pero hay que pagar y no vienen, al fútbol sí. Habría que haber más. Con las chicas no tenemos nada, necesitaríamos algo así, no se, pero las chicas no juegan al fútbol (VAIN09). Ahora el problema que tenemos se sitúa a nivel de cohesión. En la sala cultural que tenemos en la escuela, hay muchos grupos de inmigrantes. Cuando digo grupo, estoy segura que van en grupos. Cada cual va con las personas de su país de origen. Los rumanos son un grupo pequeño, el alumnado de América Latina también son un grupo pequeño y se juntan con otros alumnos para poder jugar. Pero los que son Marroquíes forman su grupo a parte para jugar al fútbol, por que son numerosos. Son un 30% aquí en la escuela. Entonces esto no facilita la integración. Hay muchas veces que digamos de jugar al patio. Hay algunos alumnos que prefieren hacer dos equipos, Marruecos contra España. Perdona. Nosotros los aconsejamos de jugar todo junto. Antes, ponemos la pelota al patio y no teníamos ningún problema. Yo digo que en un caso como el fútbol, me parece que el fútbol reúne a todo el mundo. No. Resulta que hay niños que juegan en la escuela de fútbol de la Puebla con los niños del pueblo pero cuando juegan aquí en el patín, juegan entre los niños marroquíes sol. Pero no son los alumnos autóctonos que los apartan tampoco. Cogen una pelota y juegan los tres. Nosotros las pedimos de jugar entre todos pero dicen siempre que están mucho mejor jugando entre ellos. (PJES109a).

La constitución de grupos por afinidades no suele ser específica al alumnado

inmigrante. Los entrevistados señalan también algunos comportamientos pocos

ortodoxos por parte de algunos grupos de alumnado autóctono. Estos últimos

manifiestan actitudes de racismo, de discriminación, que dificultan una convivencia.

Según los entrevistados, uno de los elementos que explican la emergencia del fenómeno

de racismo es la situación de crisis que conoce España.

Yo hace muchos años (nueve años) que estoy en este centro, hace nuevo años que estoy aquí. De hecho, en …, siempre, había un núcleo bastante racista. Y a los primeros años, que yo llegué aquí, era mucho más abierto no, estoy seguro que la gente aquí es un poco racista y lo manifiesta abiertamente. Claro ya supongo que últimamente, al menos, a nivel del alumnado, no lo son tanto. Se puede encontrar algunas personas. Cervera es una población en que, a ver, la mayoría de la gente trabajaban en empresas que ahora con la situación económica, hay este problema que son los inmigrantes que han tomado sus puestos de trabajos, que no se que. Cuando no había la crisis, estaba bastante tranquilo, pero ahora que hay la crisis, puede ser algunos vuelven, con lo de la crisis, a reavivar (SGIN09b).

La integración lingüística

La integración lingüística es otro desafío en los centros escolares. Es evidente que en los

últimos años, el carácter pluricultural de las escuelas en la provincia de Lleida se afirma

con más fuerza. Aumenta cada vez más el número del alumnado de origen inmigrante y

en consecuencia de otras culturas. Es también más numeroso el alumnado de origen

inmigrante que utiliza otros canales de comunicación además del catalán o el castellano,

sobretodo en los espacios extraescolares. Esta situación pone exigencias particulares a

los centros educativos preocupados por un funcionamiento armonioso y la plena

realización de sus proyectos educativos.

La Ley de educación de Cataluña subraya en lo que se refiere a las lenguas oficiales

que: Los alumnos que se incorporen al sistema educativo sin conocer una de las dos lenguas oficiales tienen derecho a recibir un apoyo lingüístico específico. Los centros deben proporcionar a los alumnos recién llegados una acogida personalizada y, en particular, una atención lingüística que les permita iniciar el aprendizaje en catalán. Asimismo, los centros deben programar las actividades necesarias para garantizar que todos los alumnos mejoren progresivamente el conocimiento de las dos lenguas oficiales y que exista concordancia entre las acciones académicas de apoyo lingüístico y las prácticas lingüísticas del profesorado y demás personal del centro (Departamento de Educación, 2009: 37).

Sobre el tema lingüístico, el análisis del discurso de los informadores converge sobre el

esfuerzo realizado por el alumnado inmigrante en el aprendizaje y dominio de las dos

lenguas oficiales de enseñanza que son el catalán y el castellano. Como ja lo veremos

después, las aulas de acogidas entran en esta dinámica de apoyo lingüístico al alumnado

recien incorporado en los centros escolares. Sin embargo reconocen que no todos los

alumnos tienen las mismas competencias lingüísticas o manifiestan la voluntad de

aprender las lenguas oficiales. El alumnado procedente de Europa del Este tiene más

facilidad para aprender el catalán, mientras que el alumnado marroquí encuentra más

dificultades. En el caso del alumnado procedente de America latina que ya use el

castellano, la situación es diferente. A pesar de todo, los entrevistados lamentan el uso

del castellano en los espacios extraescolares por parte del alumnado inmigrante.

Púas las dificultadas más importante son también del alumnado proveniente del Marruecos. Por que lógicamente, la lengua es muy diferente, la cultura también es muy diferente y hay muchas cosas por cohesionar. Con los rumanos, la lengua es muy similar al catalán, y se adaptan y se integran muy rápidamente. Los de América Latina, tienen también la facilidad del lenguaje pero van en contra. Por que con la lengua castellana pueden comunicar, les cuesta hablar la lengua catalana. (PJES109a).

Respecto al aprendizaje de la lengua catalana, “como lengua propia de Cataluña, es la

lengua normalmente utilizada como lengua vehicular y de aprendizaje del sistema

educativo” (Departamento de Educación, 2009: 38), llama la atención la percepción, la

consideración y la valorización expresadas en la sociedad de recepción y en los centros

de las lenguas de origen de los inmigrantes. La valoración de la lengua materna es una

manera de manifestar al alumnado inmigrante y a sus progenitores que su cultura

merece la misma consideración que la del país de recepción y actuar así puede aumentar

su autoestima. Al respecto, la mayoría de los centros escolares, en base a acuerdos

firmados con país emisores de inmigración, han puesto en marcha algunas medidas para

valorar las lenguas maternas del alumnado inmigrante.

A través del gobierno marroquí y a través del gobierno rumanés se imparten clases de lengua rumanesa y lengua árabe para los colectivos que quieran hacer uso de ella. Los imparten dos horas semanalmente. Y se hace como actividad extra escolar (PUES109).

Cuestión de los menús escolares

La cuestión relativa a los menús escolares constituye un problema pendiente que

muchos centros escolares tienen que resolver. Es evidente que algunos centros escolares

se esfuerzan para responder mejor a las demandas y a las necesidades de cada alumnado

en tema relativo al régimen alimentaria especial. Si en los centros escolares, la cuestión

del menú es relacionada con tema de salud en lo que se refiere generalmente al

alumnado autóctono sin exclusividad, se constata al contrario que en el caso de la

mayoría del alumnado de origen inmigrante, las razones aducidas para tener un régimen

alimentario especial suelen ser de orden religioso o cultural.

El año pasado tuvimos un conflicto con algunos alumnos adolescentes del Magreb, por problemas alimentarios al comedor, que no querían comer determinadas cosas, pero ya lo solucionamos (PUIN109).

También, desde el primer año que hemos tenido una clase de problema, al nivel del comedor, con el grupo marroquí, pues, resulta que solamente es la carne del cerdo que no comen. En general, los marroquís no son usuarios del comedor. (SGIN09b).

Entra aquí la cuestión del respeto de las habitudes alimentarias de cada alumno y los

límites de la interculturalidad en toda su dimensión. Lo que lamentan algunos centros

escolares es el hecho que un alumno renuncia a un menú por tema de convicción

religiosa y se deja de lado el tema de la salud.

Las aulas de acogidas

Las aulas de acogida son positivamente valoradas por los agentes escolares.

Contrariamente a opiniones surgidas de diferentes debates donde las aulas de acogidas

son consideradas como nuevas políticas de discriminación, espacios de segregación, el

análisis del discurso de los entrevistados revela que están valoradas positivamente por

parte de los centros escolares. Constituyen un espacio donde el alumnado extranjero

recibe refuerzos para incorporarse progresivamente a su grupo clase. Su eficacia

depende también de la figura del profesor responsable, de su convicción sobre las

políticas de integración y los valores que fundan la interculturalidad. En general, existe

en los centros escolares una buena coordinación entre los responsables del aula de

acogida y los tutores del grupo clase del alumnado reciente incorporado.

Jo crec que molt be. La canalla, jo crec que sempre volen estar en l’aula d’acollida quan arriben per que se senten protegits. La professora de l’aula d’acollida es com una segona mare no (rire). Pues el primer dia arriben espantats, no diuen res, no obren la boca. Hi ha nens que arriben plorant i diuen: on soc? Però bueno, de mica a mica, la persona que tenim aquí, que s’encarrega de l’aula d’acollida es una persona molt involucrada, se pone també en contacte amb els tutors de grups. Ara a l’aula d’acollida, hi ha uns quantes però van també a les classes, llavors el grup classe te el seu tutor. Llavors, hi ha molt coordinació entre la tutora de l’aula d’acollida amb els altres tutors de grups classe. Llavors quan passa una cosa, la comunicació es molt ràpida i crec els alumnes es troben be. Llavors hi ha alguns alumnes, quan arriben, s’en van a l’aula d’acogida, es el seu espai, es el seu refugi no (rire). Per bé allà i estan integrats (SGIN09b).

La “colonización” de los centros escolares.

El fenómeno de “colonización” de centros escolares concertados, incluso de algunos

centros públicos situados en las periferias de las ciudades por familias autóctonas es un

tema que se está extendiendo y susceptible de dañar a un verdadero éxito de las políticas

de integración en los centros escolares. Juega a favor de este fenómeno, la libertad de

elección de los centros escolares por parte de las familias. Sin embargo, esta libertad de

elección conduce a la segregación entre alumnado autóctono, más visible en centros

privados concertados y en centros públicos bien posicionados, y el alumnado de origen

inmigrante concentrado en los centros escolares públicos, muchas veces problemáticos.

Mira, sincerament, saps que crec? Què el que fa falta a Mollerussa és un Pacte d’Educació per definir un model educatiu i de l’escola que es vol. Perquè el problema és que tots els immigrants fan cap a la pública i l’escola privada i concertada s’està convertint en escola d’elit. La gent d’aquí que vol anar a la pública, com a que la pública a Mollerussa hi ha molts immigrants, porten als nens als pobles del voltant. I de fet la població autòctona de Mollerussa es reparteix entre l’escola concertada, les escoles privades de Lleida i les escoles dels pobles del voltant. I sincerament crec que això no pot ser... crec que realment s’hauria d’arribar amb un pacte entre escoles, IES i ajuntament (PUES09a).

En semejantes situaciones, los grupos que se alejan de toda política de integración

escolar no son las familias inmigrantes sino las familias autóctonas que por motivos de

asegurar una educación integral y de calidad a sus hijos, temen que las dificultades

lingüistas del alumnado inmigrante no retrasen el aprendizaje y el éxito escolar de los

suyos. Estas estrategias de las familias autóctonas esconden también un temor a que sus

hijos llegaran a formar parte de la minoría, en las escuelas con fuerte porcentaje de

alumnado de origen inmigrante. Sin dudar de la realidad de este fenómeno, conviene

evitar toda tendencia a la generalización. Las situaciones de los centros son muy

diversas en la provincia de Lleida y algunos padecen de este fenómeno de concentración

mientras que otros no están afectados.

2-2- Relación familias inmigrante-centros escolares. La sensibilización de los centros escolares parece ser determinante en el proceso de la

integración de los progenitores del alumnado de origen inmigrante. Las personas

entrevistadas reconocen que la relación entre escuela y familias de origen inmigrante

necesita ser mejorada en los distintos centros escolares. Generalmente buena en la etapa

de infantil y primaria, esta relación empeora en la enseñanza secundaria. A nivel de las

escuelas primarias, los entrevistados dan una apreciación positiva de su relación con las

familias del alumnado inmigrante. Además, apuntan que la mayoría de ellas responde

afirmativamente a las invitaciones, sobretodo cuando se trata de las tutorías. Algunos

entrevistados consideran que la edad del alumnado influencia mucho el esfuerzo de las

familias a acercarse de los centros educativos.

Pel que fa a les relacions família-escola en relació a les famílies immigrants, la veritat és que és bastant normal; des de l’escola ja només enviem les circulars en català. En general la integració és molt ràpida; suposo perquè són pocs, i això ho ha facilitat molt. Tot i això, sí que hi ha diferències entre la integració dels alumnes de famílies del magreb i l’Europa de l’Est. Amb els de l’Europa de l’Est, la integració és molt molt ràpida; pràcticament instantània. En canvi, amb els magrebis no és tant així. Jo crec que dels països de l’est, els més propers a Catalunya, són els que s’integren més ràpid. Per exemple, un eslovac té una integració més ràpida que una família de Rumania. De fet en tenim un d’eslovac, i els seus pares estan fins i tot a la junta de l’AMPA (GAES09) Be. Bueno, jo crec que no tenen massa problema quan les famílies que porten temps aquí, pues be, amb les altres, convoquem reunió individual i venen, o a les entrevistes que fem pel Nadal, a l’inicií del curs també venen. Quan tenim famílies amb problema de llengua, sempre contactem amb el servei de mediació del Consell Comarcal. I a veure, pot passar com amb les famílies d’aquí, que algunes no se presenten, però normal, bueno jo crec que es bastant positiu. La valoració es positiva que els pares s’involucren i venen, venen quan els fills tenen també una entrevista, venen, i be. (SGIN09b).

A nivel de los institutos, la situación es mucho más diferente. La participación de las

familias tiende a flaquear1. Varias razones explican este cambio en la relación familia-

escuela. Los entrevistados piensan que en este nivel de la escolarización, la juventud

entra en el proceso turbulento de la adolescencia y suele reivindicar una cierta

autonomía en sus acciones. Además, la mayoría del alumnado puede “ir solo o en grupo

1 Está situación no es específica a las familias de origen inmigrante. Afecta también a las familias autóctonas cuya participación en los centros educativos no es tampoco ejemplar. A propósito, el estudio de Garreta (2008). La participación de las familias en la escuela pública. Las asociaciones de madres y padres del alumnado”, CIDE, CEAPA, Madrid; y el de Brunet y al. (2005) pueden servir de referencia con datos más cuantitativos.

a la escuela y volver solo o en grupo de la escuela”, así, se libera poco a poco del buen

“escolta” de sus padres. Es evidente que algunas familias, sin dejar de cumplir su

responsabilidad parental, dejan una cierta autonomía a sus hijos. Las familias que

siguen acompañando a sus hijos a los centros educativos por cuestión de la distancia

que separa su domicilio de los centros escolares o por cualquiera otra razón no suelen

franquear el umbral del centro escolar. La falta de tiempo explica esta situación.

Respecto a la no participación en las reuniones o en las actividades organizadas por los

institutos, algunos responsables la interpretan como una falta de interés por parte de las

familias.

La participación de los padres inmigrantes es más bien baja. Tampoco participan mucho en el AMPA (PUES109).

Pel que fa a les relacions família – centre, costa molt que les famílies s’impliquin, que vinguin i participin a les reunions, etc. A vegades costa fins i tot que vinguin a les entrevistes amb els tutors, o amb algú del centre. Molts diuen que no se’n recorden, o que s’havien equivocat d’hora, etc. Però hi ha molta manca d’interès (PUIN109).

Las barreras lingüísticas acentúan la distancia entre los centros escolares y las familias

de origen inmigrante. En general, resulta que los padres de alumnos, que más o menos

dominan la lengua catalana o castellana, son los más invisibles en los centros escolares

debido a la incompatibilidad horaria laboral y escolar. Las madres, que tienen más

dificultades lingüísticas por haber llegado recientemente a Cataluña o por no acudir a

los centros de aprendizaje lingüístico, son las que más se acercan del centro pero con

limitaciones a la hora de tener una conversación con los agentes escolares.

Fa anys també que fem tallers amb pares i mares en les escoles. Al principi d’any, intentem a fer programes, una sèrie de tallers, son els pares i mares els mateixes que ens comuniquen lo que les interessant per fer. Ara estem fer tallers de cuina intercultural. Es pot fer també tema de pintura, algunes vegades tema de pellucaria estètica. La gran majoria que participa son mares que fan un programa d’una hora ( 17h-18h). Hi ha poc pares. La participació es més femenina. Penso que de 17h a 18h, les homes treballen (BECC09).

Al decir de algunos entrevistados, las barreras lingüísticas no justifican hoy en día la

distancia entre la escuela y las familias inmigrantes porque la presencia de servicio de

traducción lingüística o servicios de mediadores son algunas soluciones a este tipo de

barrera. Pero, la existencia de los servicios de traducción o de mediación no significa

automáticamente su reconocimiento y su utilización por todas las familias inmigrantes.

Consideraciones de orden íntimo pueden alejar algunas familias de estos servicios que

en algunos casos, necesitan ser más reforzados.

L’any passat varem recórrer als mediadors culturals del consell comarcal, per intentar resoldre algun dels conflictes sorgits, però la veritat és que crec que tenen molt poc nivell, no són realment professionals de qualitat. Per exemple, en aquest sentit, els mediadors culturals de la Segarra estan molt més avançats i tenen molta més experiència en tot això (PUIN109).

Es frecuente que, a pesar de la existencia de los servicios de traducción, algunas

familias siguen acudiendo a los centros escolares acompañadas por personas más

cercanas de sus redes sociales. Son estás personas que sirven de “go-between” entre las

familias de origen inmigrante y los agentes escolares en temas de

traducción/interpretación lingüística o de mediación. Los propios alumnos pueden jugar

el mismo papel de “go-between” entre sus familias y los tutores. Las redes sociales de

los inmigrantes como sus propios hijos desempeñan entonces un papel importante en el

fomento de la comunicación con los centros escolares, así como en la participación de

las familias en la vida escolar. Si el servicio proporcionado por el alumnado puede ser

cómodo a su familia, puede tener el riesgo sobre la veracidad de las informaciones

transmitidas en algunas circunstancias sobretodo las que van en disfavor del alumnado.

A les hores que anant venint mes famílies, les famílies que porten mes temps aquí anant explicant les com funciona a nivell escolar i son les mateixes famílies que son amics, col·laboradors, traductors per que ara, la comunicació amb les famílies nouvingudes que arriben ara no costa. Per que la persona que no sap el idioma, s’acostuma sempre aportar una altre persona de la seva llengua que ja la coneix (el català)Quan ven una mare que no t’entenc, va buscar un nen que fa de traductor. Posem una mica el nen al mitja, però, anant assumir aquest papel. Per que no nomes ho fan aquí a l’escola, ho fan també quan van al CAP, quan van a comprar, son els intermediaris, els nens van aprenent molt ràpidament la llengua i saben mes que les mares. Pues es això al nivell de comunicació. (PJES109a).

Los entrevistados señalan también la poca relación que existe entre las familias

autóctonas y las de origen inmigrante. Consideran muy importante la participación

familiar tanto en las escuelas como en los institutos y lamentan el nivel bajo de

participación parental en la enseñanza secundaria. Además, en sus discursos, los

equipos directivos subrayan la existencia de conflictos latentes entre la población

autóctona y la inmigrada, que estallaran próximamente si no se encuentra una solución

inmediata. Se cuestiona el papel de los políticos que se perciben incompetentes e

ineficaces para gestionar la situación actual. En sus discursos, los entrevistados

transmiten el sentimiento de impotencia (como nos dicen ellos mismos, “a veces, lo

único que podemos hacer es escuchar”); el “nosotros” enfrontado a “los otros”, es decir,

un endogrupo (autóctonos) versus un exogrupo (“inmigrantes”); la confrontación de

valores culturales diferentes; la obligación de defender el propio grupo ante “los

extraños” en situaciones sentidas a veces injustas y no equitativas.

A l’Ampa, no hi col·laborem. Pues clar, a l’institut es molt diferent que a l’escola primària. A l’Ampa, son quatre, no hi ha gent, no de fora ni de aquí. L’Ampa a nivell del Institut es una cosa que mai no acaba de funcionar. Jo no se. Tenim alumnes mes grans, pot ser, pues a la primària com que els pares porten els nens a l’escola, de una manera, la relació es mes amb el resta dels pares. Però aquí, la majoria del alumnat ven sol i pues quan els pares venen a la reunió del inici del curs, la de Nadal, quan els convoquen per entrevistes individuals, suposo que el fet que els no son tant acostumats a l’institut, llavors no entren en la vida del centre, no s’involucren en temes de AMPA: Això passa aquí, passa a tot reu, lo que es una llàstima, per que es una edat tant important que quan son petits. Quan son petits, es mes fàcil de conduir les. Quan comencen l’adolescència, es quan sobre que hauríem de estar. Es que diguem que son gran, son gran i que vagin. Es la sensació que tinc. Pues, a nivell de questions de convivència, de la comunitat educativa i de l’AMPA, no hi ha massa participación (PJES109a).

Es que jo crec que no hi ha massa relació. Com que unes i altres venen poc al centre, clar, jo crec que no hi relació entre les famílies autòctones i les famílies immigrants. Clar, per que ni uns ni les altres venen. En una escola de primeria, totes se encontren a l’entrada i a la sortida. Però aquí no. Aquí els alumnes venen sols, marxen sols. No hi ha relació ni bona ni dolenta. No hi ha per que no es doni ho fer. I clar, quan venen així en grup, es per anar a una reunió i clar, desprès de la reunió, tornen a marxar. Si, a veure, pot ser que hi ha famílies immigrants que no poden participar per que hi ha problema de llengua. Però com hi ha servei de mediador, funcionen i venen. Tenim una professora de l’aula d’acollida, pues el Consell Comarcal, i be. Abans, hem fet, quan fem les reunions generals, fem venir el mediador. Algunes vegades, hem fet xerrades desprès de les reunions generals, amb les famílies dels nouvinguts. Però l’assistència sigui molt poca. Llavors fer una cosa així a part, no funciona i últimament, fem tot plegat, i si a cas, el mediador te mes d’un pare en una classe, pues anirà a les diferents classe (SGIN09).

2-3- Intervenciones en los centros escolares.

El examen de las contribuciones de los centros escolares a la integración del alumnado

de origen inmigrante y de su familia muestra la existencia de numerosas iniciativas

puestas en marcha. La mayoría de las intervenciones contemplan esencialmente la

mejora de los servicios escolares, el progreso del aprendizaje sociolingüístico y el

arraigo de la convivencia. Las medidas tienden igualmente a mejorar las relaciones

entre las familias y los centros escolares, a sensibilizar al personal educativo que tiene

también un papel muy importante a jugar en la integración del alumnado de origen

inmigrante.

Tenim diferents programes o activitats que fems durant l’any o que desenvolupem fa temps. Per exemple el programa d’alumne guia que serveix molt a les alumnes quan arriben, ja sigui de països de fora o incluso de aquí de Espanya o de Barcelona, tenim el programa d’alumnes guia i pues, durant al principi, hi ha gent que s’integren ràpidament, pues ja no li cal, però hi ha gent que necessiten mes temps, pues les busquem un company que les adapta Desprès tenim el programa de mediació i quan hi ha alguns conflicte bastant gran, pues, les hem enviat, sobretot quan hi ha conflicte que toca el tema de racisme, segon, a quin nivell ha de arribar, pues intentem derivar la cosa fins al nivell de la mediació, i a vegades també, quan algun fa les activitats de tutoria en un determinat grup, quan una cosa no funciona bé, hem preparat algunes activitats de tutoria per que el clima d’aquell classe millori. Fa tres anys que hem començat amb el pla de millora i fins que s’acaba (SGIN09b). Però ara continuem amb un altre pla que es la realització de algunes jornades interculturals. Fem dos dies, menys o menos quan s’acaba el second trimestre, hi ha dos dies que en tot la ESO, fem unes jornades interculturals, en que tractem, depenc, cada any, tractem un tema, de una manera, pues l’any passat, varem fer bioètica, aquest any farem l’alimentació. El primer any no se lo que varem fer. no m’ho recordo. Pues tractem un tema i l’abarquem a nivell de totes les cultures, com es tracte, com es veu, si es un problema aquí, o si es un problema en un altre lloc, i llavors fem això. I de fet, en aquest segon any, qui des de el nostre pla d’acció tutorial, tenim un trimestre en que elaborem una sèrie d’activitats molt destinades a les activitats interculturals i la cohesió social. (SGIN09b).

El compromiso de los profesores a la realización de los objetivos fijados por el

Departamento de Educación de Cataluña se revela importante para corregir estos

errores, puesto que tienen la responsabilidad de enseñar a los alumnos los valores del

respeto mutuo y del respeto a las diferencias. Les incumbe dar buenos ejemplos de

convivencia modelando actitudes positivas en el desarrollo de prácticas profesionales

inclusivas. Por lo tanto, la formación del profesorado sobre la diversidad y la

integración se impone como una condición necesaria para el desarrollo de entornos

educativos abiertos a la diversidad cultural, lingüística y religiosa de la población

escolar.

La mayoría de los centros cuentan con aulas de acogida para facilitar el aprendizaje de

la lengua catalana al alumnado de origen inmigrante que lleva viviendo menos de dos

años en Cataluña. Algunos entrevistados confirman la realización de fiestas

tradicionales catalanas2 sin adaptarlas al nuevo contexto intercultural, con la finalidad

de que el alumnado extranjero conozca las costumbres de la sociedad de acogida. Como

recoge la Ley de Educación, se trata de “configurar una ciudadanía catalana 2 Por ejemplo, en el festival de Navidad, en todas las escuelas observadas, se cantan villancicos, pero en algunas se escogen villancicos tradicionales sin más y en otras se procura escoger algunos más modernos “sin contenido religioso” e incluso intercalar alguna que otra canción en otras lenguas y se explica a las familias que se trata simplemente de una tradición nuestra. En todos los centros entrevistados sólo se celebran fiestas y tradiciones catalanas no incluyendo las de los países de origen de los alumnos, a lo sumo se hace mención en algún calendario intercultural y otras actividades realizadas en el aula.

identificada con una cultura común, en la cual la lengua catalana resulte un factor

básico de integración social” (Departamento de Educación, 2009: 23-24).

Los docentes señalan la realización de actividades interculturales centradas sobre

distintas temáticas con el propósito de ayudar al conjunto del alumnado a acercarse de

otras culturas, otras maneras de pensar y dotarle de un sentido crítico que le permita

valorar o criticar otras maneras de hacer respetando siempre las personas. Algunos

centros escolares han creado la figura del “alumnado guía”, cuya responsabilidad

consiste a acompañar todo alumno recientemente incorporado en el centro escolar y

facilitarle una plena integración. Sirve de “go-between” entre el alumnado de origen

inmigrante y el resto del personal escolar (tanto alumnado como profesorado y personal

no docente).

Algunos centros de secundaria han pasado en poco tiempo de tener mucho alumnado

inmigrante y vivir esta situación de manera angustiosa a tener muy pocos, actualmente.

Para una parte del profesorado, la educación intercultural es sinónimo de atención a la

diversidad cultural, una estrategia dirigida exclusivamente a la atención del alumnado

inmigrante, y por eso, si el centro tiene pocos alumnos inmigrantes, perciben que no es

necesario recibir formación en ese sentido. En algunos casos se establece una relación

de equivalencia entre la integración del alumnado de origen inmigrante y su número en

los centros escolares. A mayor número del alumnado inmigrante, menor integración y a

menor número, mayor integración. Bajo esta perspectiva, el tener un bajo porcentaje de

alumnado de origen inmigrante parece ser uno de los factores que facilita su integración

en los centros escolares. En los primeros momentos de la llegada, sobre todo, parece ser

que los alumnos se agrupan por nacionalidades y si son pocos, se agrupan en un solo

grupo; aunque se da algún caso de amistad entre alumnos inmigrantes y autóctonos,

parece ser más la excepción que la regla.

Antes, cuando había muchos, la verdad, no estaban muy integrados, en el patio, veías los brasileños allí jugando al fútbol, las marroquinas sentadas en esa esquina hablando entre ellas, los búlgaros aquí (…) sí sí, intentábamos que se integraran en otros grupos, que no hicieran un guetto, que se relacionaran con los demás, en la clase todavía, claro es más fácil, no dejas que se sienten juntos, pero al llegar al patio, no se podía hacer nada, y al llegar uno nuevo siempre buscaba a los suyos y ya está, claro, por el idioma, y luego siempre los veías juntos. Ahora, es diferente, cómo hay pocos, están todos juntos, eso sí, entre ellos, es difícil ver algún inmigrante con los de aquí, alguno, pero es raro, en el patio los ves, bueno, son muy pocos. Bueno, esto sobre todo cuando llegan, luego, también ves

alguno con los de aquí, algunos se han hecho amigos y hacen trabajos juntos (…) no sé si fuera se ven, si salen juntos el fin de semana, no sé, no creo (PJIN09)

Los entrevistados mencionan también algunas actividades destinadas a fomentar la

participación y el acercamiento de las familias de origen inmigrante a la escuela. Se

proporcionan informaciones útiles a las familias sobre el funcionamiento del centro, los

derechos y responsabilidades de las familias en la educación escolar de sus hijos. A

menudo las informaciones se centran sobre las formalidades administrativas, el

bienestar psicosocial del alumnado, la mejora de la calidad de la información entre el

hogar y el centro, en especial, a través del uso de lenguas distintas a la que normalmente

se emplea en este último. Los servicios de interpretación y de mediación cubren

distintas situaciones en las que la comunicación centro educativo/hogar tiene lugar,

incluidas, entre otras, las reuniones periódicas entre padres y docentes. Se señala

también la realización de actividades interculturales como “la maleta viajera” por

ejemplo, pero, podemos afirmar que se trata de actividades “per se”, en muchos casos

esporádicas, que no prosiguen más allá de la propia actividad y sin partir de una

reflexión profunda del claustro en torno a estas cuestiones. Sobretot, a nivell de les famílies nouvingudes, es el tema per exemple del funcionament, com funciona aquí no, el funcionament del sistema escolar, del centre, per que nosaltres com que no coneixen el sistema educatiu de aquí, llavors ho expliquem els curs, les classes, el tutor de les classes, que han de comprar, si no tenen diners per comprar les materials escolars, ajudar les a trobar una beca, o a fer lo que sigui. Llavors los expliquem d’aportar això o un altre, el tema d’higiene, si a vegades alguns nens tenen problemes d’higiene, hem de explicar que han de aportar, per banyar, per canviar la roba. Pues en el tema de d’higiene es molt puntual en alguns cas molt concrets. Bàsicament, quan fem les reunions, es per explicar com funciona Peró, molt vegada, quan l’alumne porta un temps aquí, pues, l’entrevista també, la fem per conèixer la família: (PJES109a).

Algunos entrevistados piensan que hay que hacer énfasis en las responsabilidades y no

sólo en los derechos de los progenitores inmigrantes y que esto debe ser explicitado

claramente, sobre todo en lo referente a los valores considerados básicos en la sociedad

de recepción. Según los directores, hay cuestiones innegociables, partiendo eso sí de

una postura dialogante y del reconocimiento mutuo. Por su parte, algunos docentes

creen que quizás hasta ahora, en aras de la integración, han sido demasiado permisivos y

se han aceptado hechos intolerables, es decir, para no ser tildados de racistas se ha

hecho énfasis en los derechos como ciudadanos, únicamente, olvidando la contrapartida

de los deberes, de las normas básicas de la sociedad y que hay que acatar para formar

parte de ella. En sus discursos se puede leer veladamente el temor a la pérdida de

identidad “catalana” y la concepción de la escuela como último baluarte en la defensa

de valores y costumbres tradicionales catalanas, luchando contracorriente en esta

cruzada.

Directores con muchos años de experiencia en el cargo, transmiten un cierto desencanto

y se cuestionan la validez de las prácticas educativas llevadas a cabo en su centro en

vista de los objetivos que se pretenden conseguir y los resultados reales. A través de su

testimonio, se observa la fractura que se produce en la integración de los jóvenes en el

paso de primaria a secundaria. Destacan la percepción de la existencia de recursos

limitados debido a la situación de crisis presente en estos momentos y donde no se

vislumbra una solución inmediata, en contraposición a otras épocas recientes.

Conclusión.

A manera de conclusión, si “Hemos de considerar la escuela como una comunidad y

como la que mejor pone en contacto a sus miembros (cuando están incluidos la

adquisición y el refuerzo de valores) a través de la vinculación” (Etzioni 1999:219),

entonces la tradición axiológica de los centros escolares tiene que ser reconstruida en las

actuales sociedades crecientemente multiculturales. En las nuevas sociedades

democráticas, la responsabilidad de la escuela es de ser un espacio donde se aprende a

vivir con individuos y grupos diferentes.

Si la sociedad catalana demostró, durante estos últimos años, una política de apertura y

una capacidad de recepción e integración de los colectivos inmigrantes y

particularmente en la integración escolar del alumnado de origen inmigrante, quedan

pendientes todavía por hacer pasos importantes en la materia, sobretodo en lo que se

refiere a la provincia de Lleida. Si existen límites máximos que deben respetarse en la

capacidad de recepción e integración de la sociedad, hay también límites máximos que

respetar en la capacidad de la escuela en cumplir la misión que se le confía: escolarizar

a cada alumno, ayudándole al mismo tiempo en su integración social.

La sociología crítica de la educación ha documentado cómo la cultura escolar, bajo su

presentación universalista, no ha sido neutra, sino una construcción que ha legitimado

una perspectiva cultural particular, al servicio de un grupo social (Dubet y Martucelli,

1998). El objetivo de los centros escolares de integrar a la ciudadanía en unos

principios y valores tiene entonces que ser actualmente reformulado, para

compatibilizar dicho fin con el reconocimiento de las diferencias de cada grupo. “Una

(escuela) emancipada no sería (una escuela) de uniformidad, sino la realización de lo

general en la conciliación de las diferencias” (Adorno, citado por Zambrano, 2005). Un

nuevo paradigma escolar debe preconizar la comunicación intercultural; la que utiliza la

diversidad y la dualidad para permitir al alumnado reconciliar, como protagonista, la

vida pública y la vida privada. Cada alumno se debe construir positivamente por su

afirmación cultural. Construir un proyecto común para vivir juntos es lo que está en

juego en los centros escolares, donde deben darse los medios para hacer coexistir

alumnos que no comparten las mismas convicciones, en vez de yuxtaponerlas en un

mosaico de comunidades cerradas, mutuamente exclusivas y perpetuamente

conflictivas.

El aprendizaje del vivir juntos invita a cada alumno a entrar en prácticas de cooperación

con compañeros diferentes culturalmente o étnicamente y a desarrollar, a la vez,

sentimientos de simpatía y un espíritu critico, valorando o cuestionando su cultura o su

religión sin dejar de valorizar o criticar las de los demás. Como explica Giroux, “Los

alumnos necesitan ser capaces de valorar críticamente las tradiciones dominantes y

subordinadas para que puedan afrontar sus propios puntos débiles y fuertes” (Giroux,

1992: 21). La escuela ha de desempeñar este papel mediador con el fin de favorecer la

comunicación entre los alumnos, porque “ par-delà la diversité des cultures, il existe

un horizon d’universalité qui permet la communication entre les hommes et autorise à

porter des jugements moraux” (Schnapper, 1998 : 28).

Todo esto lleva a la escuela a acentuar el desarrollo de la autonomía y la ciudadanía

bajo dispositivos de formación específicos, así como a través del conjunto de las

distintas disciplinas. Debe ayudar tanto a los docentes como al alumnado y su familia a

aprender, a formarse y a reflexionar sobre la identidad individual y colectiva, y sobre el

destino de la cultura y la etnicidad en la matriz cultural moderna (Giddens, 1994;

Touraine, 1992; Taylor, 1992); sobre el racismo y su arraigo en el funcionamiento

mismo de lo social (Wieviorka, 1991); sobre los derechos de las minorías y la política

de la identidad (Kymlicka, 2000; Schnapper, 2000); sobre el patriotismo constitucional

y sobre la democracia deliberativa (Habermas, 1987). El desarrollo y la promoción de

una verdadera escuela que agrupa a todos los alumnos, cualesquiera que sean sus

orígenes, sus creencias, son el mejor antídoto contra los repliegues comunitarios.

El reto de la Escuela no es pues oponer las culturas o tradiciones de los alumnos, sino

que partiendo del principio de reconocer la importancia de cada cultura, conseguir

explicar, sin actitud paternalista o neocolonialista, los conocimientos sobre la historia, la

cultura del país de origen del alumnado inmigrante y sobre el patrimonio nacional, con

el fin de forjar un sentimiento común de pertenencia que a la vez no niegue la

diversidad de las identidades. A este respecto, como bien ha expresado Tedesco (2000),

El desafío educativo implica desarrollar la capacidad de construir una identidad compleja, una identidad que contenga la pertinencia a múltiples ámbitos: local, nacional e internacional, político, religioso, artístico, económico, familiar, etc. Lo propio de la ciudadanía moderna es, precisamente, la pluralidad de ámbitos de desempeño y la construcción de la identidad a partir precisamente de esta pluralidad, y no de un solo eje dominante y excluyente (Tedesco, 2000: 86).

De otro modo, como dice Perrenoud (2000), “Los jóvenes tendrán que desarrollar una

doble ciudadanía: aprender a concebirse y a actuar como ciudadanos de la Tierra, sin

dejar de pertenecer a comunidades más limitadas, siguiendo siendo conscientes de las

interdependencias múltiples entre el local y el global” (Perrenoud, 2000: 3). Los

centros escolares han de ser el lugar de conciliación de esta doble exigencia: respetar la

diversidad cultural del alumnado y forjar un sentimiento de pertenencia común.

Nuestras sociedades esperan de la escuela ciudadanos capaces de vivir en sus

diferencias, de construir órdenes negociados, espabilarse individual y colectivamente

ante la complejidad del mundo. En suma, la escuela debe ser un lugar central de una

educación intercultural y una educación emancipadora de cada individuo, autónoma,

independiente y libre. Es cuando la escuela pone la personalidad individual del

alumnado en el centro de sus preocupaciones, que puede desempeñar lo mejor posible

su papel al servicio de la igualdad de oportunidades y de la justicia social.

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La dinamización de AMPA: Un instrumento para favorecer la participación de

familias de origen inmigrante en los centros educativos

Olga Bernad y Kokouvi Tété (Universidad de Lleida)

1- INTRODUCCIÓN

Actualmente, la familia y la escuela parecen ser indiscutiblemente los dos contextos

más importantes en el desarrollo de un niño1 y las relaciones que se establecen son

decisivas para éste. En 1966, el informe Coleman atribuía a la participación de los

padres un rol tan determinante como el del profesorado y el de la escuela. Siguiendo

esta línea, numerosos estudios (por ejemplo: San Fabian, 2001; Pourtois y Desnet, 2004;

Jaeggi y Osiek, 2004; Bolivar, 2006; Mérida, 2002; Kanouté y Llevot, 2008; Fernández

Enguita, 1993, 2006; Garreta, 2003, 2008, 2009) afirman actualmente que la

participación de los progenitores en la escuela influye significativamente en el éxito

escolar de sus hijos e hijas. Por ejemplo, un estudio canadiense (Fortín y Mercier, 1994)

afirma que, de acuerdo con la percepción del profesorado, los progenitores de los

alumnos con dificultades se distinguían de los progenitores de los alumnos regulares, es

decir, la implicación de los progenitores en la escuela es asociada significativamente a

las conductas sociales y a la atención a la tarea de los alumnos en clase; así, este estudio

demuestra que la familia ejerce una gran influencia sobre el aprendizaje escolar y las

conductas en la escuela, los niños mejor adaptados a la escuela son los que tienen los

progenitores que participan más. Por otro lado, los propios agentes implicados (docentes

y progenitores) también están de acuerdo en la importancia de la implicación de las

familias en la educación de sus hijos e hijas y de su participación en el centro escolar

donde estudian sus hijos, pero donde encontramos ciertas divergencias es a la hora de

ponerse de acuerdo sobre como llevar a cabo dicha colaboración e incluso algunos

discursos emplean un lenguaje bélico al hablar de fronteras e invasión de terrenos

(Dubet y Allouche, 1997). En general, las familias se implican en la escuela si perciben

que su participación es bien recibida (acogida e invitación por parte de la escuela) y si

comprenden que su compromiso forma parte de sus responsabilidades parentales

(Deslandes, 2004). Teniendo en cuenta también que el grado de colaboración escuela-

1 Para facilitar la lectura hemos utilizado el género masculino en un sentido neutro, refiriéndonos

simultáneamente al género masculino y femenino.

familia depende de diversos factores, entre ellos las características individuales (sexo,

edad, recorrido escolar…), familiares (escolaridad, estructura familiar…) y escolares

(apoyo y formación de los docentes). Pensamos que debemos huir de visiones

unilaterales y evitar pensar que hay una única “manera de participar”, y aunque

hablemos de familia y de escuela no se trata en ningún caso de universos homogéneos,

habiendo una multiplicidad de familias y de escuelas.

Siguiendo a Hester (1989), la participación de los progenitores en la escuela comprende

diversos roles: la comunicación con el profesorado y el personal de la escuela, la

participación en las asociaciones de padres, la participación en actividades de la escuela,

el apoyo a las tareas escolares, su rol como educadores…Lo más importante no es como

son las familias, sino que es lo que hacen (Deslandes, 2005).

Sintetizando, actualmente es indudable la importancia del papel de los progenitores en

la educación y desarrollo de sus hijos e hijas y de su participación a nivel individual y

colectivo en los centros educativos. Pero, a la vez, la baja participación de las familias

parece ser un mal endémico en nuestros centros educativos y si nos referimos

concretamente a las familias inmigradas entonces los índices de participación bajan

drásticamente. De los trabajos llevados a cabo por Bernad (2007), Feito (2007);

Fernández Enguita (1993, 2006, 2007); Garreta (2003, 2008), entre otros, se desprende

que la relación familia-escuela continua siendo una cuestión pendiente (Garreta y

Llevot, 2007) y una línea de trabajo prioritaria. Trabajos llevados a cabo en el marco de

la red “Inmigración, cohesión social y escuela: Catalunya-Quebec” (por ejemplo:

Kanouté y Llevot, 2008) muestran también la importancia y necesidad de seguir

investigando sobre el tema y especialmente sobre la relación existente entre familias

inmigradas y escuela.

Algunos estudios (Mauline, 1997; Bolivar, 2006; Garreta, 2008) señalan algunos

factores de continuidad y discontinuidad (es decir, similitudes y divergencias entre

escuela y familia) que influencian en la participación de los progenitores. Así, la

participación de los progenitores declina proporcionalmente a medida que los hijos e

hijas crecen y el profesorado suele pensar también que la participación de las familias es

más importante en los niveles de infantil y primaria que en el de secundaria; las

diferencias socio-culturales entre la familia y la escuela incrementan las

discontinuidades; las experiencias (positivas o negativas) vividas por los progenitores

durante su escolarización influyen también; algunos progenitores minusvaloran e

ignoran las demandas de la escuela, algunos se sienten incapaces de responder a los

requerimientos de la escuela y eso les lleva a mantenerse al margen y otros perciben los

profesores de sus hijos lejanos e inaccesibles. Podemos decir que el nivel escolar de los

alumnos y alumnas depende en cierta manera de la participación de sus progenitores y

de los soportes que éstos le ofrezcan, y el profesorado desea también que las familias

desarrollen acciones de continuidad con las de la escuela, por ejemplo, revisando los

deberes escolares. Pero, los factores susceptibles de incrementar la participación de las

familias y los elementos más influyentes de esta continuidad continúan siendo

desconocidos. Y si es importante definir lo que puede mejorar la participación de los

progenitores e identificar los elementos de participación más útiles para el alumnado,

todavía lo es más cuando nos referimos a las familias de origen inmigrado (Vatz

Laaroussi et al., 2005).

Respecto a la relación entre los docentes y los progenitores de origen inmigrado hay

cuatro grupos de dificultades que acostumbran a aparecer en la comunicación escuela-

familia (Services aux Communautés Culturelles, 1995; Garreta, 2009): barreras

socioeconómicas (horarios de trabajo, nivel de escolarización insuficiente…), barreras

culturales (diferencia entre los valores familiares y los de la escuela, diferentes roles en

el seno de la familia…), barreras institucionales (actitudes docentes, organización…) y

barreras lingüísticas.

.Diversos estudios (Besalú, 2004; Jaeggi y Osiek, 2004; Deslandes, 2005; Cajigal, 2007;

Kanouté y Llevot, 2008; Garreta, 2003, 2009) ponen de manifiesto que estas barreras

comportan la baja participación de los progenitores de origen inmigrado. La

comunicación que el profesorado mantiene con las familias de origen inmigrado, en

muchos casos es generadora de incertidumbre e inseguridad en ambos lados, en parte

por el desconocimiento de la lengua, pero en parte también por el desconocimiento de la

realidad escolar por parte de las familias y de la realidad familiar por parte del

profesorado, sin olvidar posibles conflictos de valores, de roles y funciones y

contradicciones en juego.

Maulini (1997) señala tres condiciones esenciales para establecer una buena

colaboración entre familia y escuela: en vez de razonar en términos de frontera cuando

se habla de familias y escuela, asumir una superposición parcial de los roles respectivos;

considerar la colaboración escuela-familia como un juego cooperativo donde todos

ganan en vez de un juego competitivo donde uno gana lo que el otro pierde; y darse

cuenta que el dialogo y la colaboración están siempre en construcción permanente.

Actualmente, muchos investigadores sugieren que en los centros se tienen que construir

situaciones que faciliten la buena convivencia, una comunicación fluida y bidireccional

y una colaboración activa y eficaz basadas en el conocimiento y la confianza mutuas,

compartiendo responsabilidades y la vida del centro y realizando actividades

compartidas (Solé, 1996; Aznar, 1998; García, 2003; López, Ridao y Sánchez, 2004).

No olvidemos que familia y escuela continúan siendo los principales contextos de

desarrollo de los niños, contextos diferentes pero con un objetivo común: la educación

de los niños, y en aras de este objetivo, profesores y familias tienen que encontrar los

puntos donde se cruzan sus caminos. Para dar respuesta a las demandas que recibe de la

sociedad, la escuela necesita de la complicidad de las familias y de todos los agentes

sociales implicados, en base a un trabajo colaborativo y compartido en red. La escuela

no puede estar aislada de su entorno y muchas experiencias exitosas han apostado por

trabajar en esta línea2 (Feito, 2009). La escuela desarrolla una función integradora de los

miembros que forman la comunidad educativa y es en el marco escolar donde las

familias juegan un papel importante en la educación de sus hijos.

Actualmente, en nuestro sistema educativo la participación de los progenitores está

reconocida legalmente. Este derecho está recogido por el artículo 27 de la Constitución

Española de 1978 y las leyes posteriores: la Ley Orgánica del Derecho a la Educación

(LODE)3, la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los

centros docentes (LOPEG)4, la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema

Educativo (LOGSE)5, la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE)6 y la Ley

Orgánica de Educación (LOE)7; y por los correspondientes Decretos que las desarrollan.

Pero podríamos decir que se reconoce más bien la participación de los padres en un

plano institucional. Recordemos que se puede participar a nivel individual (reuniones de 2 Por ejemplo: las comunidades de aprendizaje, los Planes de entorno implementados en Cataluña, las

experiencias de “aprendizaje y servicio”, etc. 3 Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. Publicada en el BOE

núm. 159, de 4 de julio de 1985. 4 Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los

centros docentes. Publicada en el BOE núm. 278, de 21 de noviembre de 1995. 5 Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Publicada en el

BOE núm. 20, de 4 de octubre de 1990. 6 Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Publicada en el BOE núm.

307, de 24 de diciembre de 2002. 7 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Publicada en el BOE núm. 106, de 4 de mayo de

2006.

inicio de curso, reuniones de tutoría, participación de los padres en las actividades del

centro educativo, seguimiento escolar de sus hijos, etc.) y a nivel colectivo (a través de

los consejos escolares y de las asociaciones de madres y padres – AMPA). También,

podríamos hablar de un nivel formal cuando los progenitores son convocados a una

reunión, por ejemplo, y de un nivel más informal, por ejemplo, los intercambios a la

entrada y salida de la escuela. En esta comunicación nos centraremos en la participación

colectiva, concretamente en las AMPA.

Los padres tienen derecho a participar en la gestión de los centros docentes donde

estudian sus hijos, a través de sus representantes en el Consejo Escolar aunque el poder

decisorio del sector padres es mínimo. Este derecho tienen su origen en un momento

histórico donde se asentaban las bases democráticas de nuestro país, hace unos 40 años,

es entonces cuando se reconocieron legalmente las primeras asociaciones de padres,

creadas a finales de los años 60. Podríamos hablar de una democracia delegada y

representativa a través del AMPA y del Consejo Escolar, no directa. Precisamente, la

participación de las familias se da sobre todo en un plano institucional, formal, no

proyectándose en la realidad cotidiana del día a día, donde las estadísticas son

significativas y nos hablan de no participación y de un cierto grado de desconocimiento

de estas instituciones. Como demuestra Garreta (2008) en su estudio sobre las AMPA,

los discursos de los protagonistas van en la misma línea y corroboran nuestra

percepción.

Vista la necesidad actual de implicación y participación de las familias en la educación

de los niños, pero en un situación real de no participación, FAPAC8 inició el año 2006

el Programa de Dinamizadores de AMPA, subvencionado por el Departamento de

Educación de la Generalitat de Cataluña y dentro de su Proyecto de Despliegue

Territorial y de Servicios, para dar soporte y apoyo a las AMPA de Cataluña en su tarea

diaria e impulsar el trabajo en red.

Este Proyecto se implementó de forma experimental en 8 comarcas de Cataluña,

previsto en un principio para un año, y al largo de este tiempo se ha ido redefiniendo y

adaptando a las características y peculiaridades concretas de cada comarca. También en

diferentes momentos este proyecto se ha ido ampliando a otras comarcas.

8 FAPAC, con 1722 AMPA federadas, reúne la mayoría de las asociaciones de madres y padres de las

escuelas públicas de Cataluña. FAPAC estructura su funcionamiento a través de FAPAC Cataluña con sede en Barcelona y a través de las Delegaciones Territoriales de Barcelona ciudad, Barcelona comarcas, Gerona, Lleida y Tarragona.

Nuestra investigación se centra en el estudio descriptivo del citado programa de

dinamización con el objetivo final de hacer una pequeña evaluación sobre el impacto

del programa y de los resultados conseguidos hasta ese momento.

En nuestro estudio, centrado en las 8 comarcas iniciales, entrevistamos a las 8

dinamizadoras, 4 miembros de la junta directiva de FAPAC, a las Coordinadoras

territoriales de las delegaciones territoriales, a 11 representantes de AMPA y a 10

miembros de los equipos directivos de las diferentes comarcas.

2- El Programa de Dinamizadores de AMPA

El objetivo principal establecido en el artículo 2 de los Estatutos de FAPAC es: ser el

órgano de relación y de coordinación entre las asociaciones que la integran con el

objetivo de potenciar sus posibilidades de actuación y facilitar la óptima consecución de

los propósitos fijados en sus respectivos Estatutos.

Con la finalidad de llevar a cabo este objetivo principal, en la asamblea general de la

Federación de 2005, en Manlleu, se aprobó iniciar el curso escolar 2005/06 un

“Proyecto Piloto de Despliegue Territorial de la Federación y sus servicios”.

El año 2006, dentro del citado Proyecto de Despliegue Territorial de la Federación y sus

Servicios, se implementó, subvencionado por el Departamento de Educación, el

Programa de Despliegue de Dinamizadores de AMPA en 8 comarcas de Cataluña: Alt

Empordà de la Delegación de Girona; Maresme, Bages, Anoia de la Delegación de

Barcelona; Baix Ebre de la Delegación de Tarragona; Alt Urgell, Pla d'Urgell i Urgell

de la Delegación de Lleida.

El Programa de Dinamizadores de AMPA promueve la generación de centros de interés

y de actividades conjuntas entre las familias de diversas escuelas en el ámbito comarcal

y se materializa en programar actividades formativas en el entorno de las AMPA de

infantil, de primaria, de ESO, de bachillerato y de formación profesional y artística.

Tiene los siguientes objetivos:

Apoyar y potenciar la participación activa del colectivo de padres en la

comunidad educativa a través del AMPA, promoviendo la autonomía y la

eficacia en la gestión de los proyectos propios de las AMPA.

Desarrollar un espacio de coordinación y comunicación entre las AMPA de la

comarca para conseguir un tejido asociativo fuerte que permita utilizar y

canalizar los recursos existentes a nivel de la Administración municipal,

autonómica y otras instituciones como Diputaciones, asociaciones deportivas,

consejos deportivos, empresas y fundaciones de tiempo libre y otras entidades

sociales. Que este tejido se convierta en un recurso para enriquecer y optimizar

la calidad de las intervenciones llevadas a cabo en los centros educativos.

Para su despliegue, este Programa necesita la contratación de unos profesionales, los

dinamizadores. Sus funciones son:

Crear una red social entre las AMPA para conseguir un conocimiento mutuo y

un intercambio de experiencias y necesidades comunes.

Proporcionar herramientas prácticas que ayuden a mejorar el funcionamiento de

las AMPA, optimizando los recursos humanos del colectivo, fortaleciendo la

organización y la cultura de la participación.

Proponer y coordinar actividades y servicios extraescolares, y actividades

formativas entre las diferentes AMPA de los diferentes niveles educativos.

Conocer los recursos y los programas de las administraciones municipal,

autonómica y diputaciones dirigidos a la comunidad educativa, especialmente al

colectivo de madres y padres y motivarlos para que puedan aprovechar estas

posibilidades.

3- Puntos fuertes y débiles del Programa de Dinamización.

Puntos fuertes

1. La originalidad del proyecto.

El Proyecto de Despliegue Territorial i de Servicios de FAPAC, aprobado en la

asamblea de Manlleu, es original ya que es la primera vez a nivel de Cataluña y del

Estado, que una Federación de AMPA crea un instrumento de intervención en el

territorio para dar soporte a las asociaciones de padres ya sean asociadas o no. El

proyecto potencia el trabajo de las AMPA en red, promoviendo y ayudando a

organizarse en coordinadoras a nivel comarcal o local.

Actualmente, en este momento, la dinamización es un proyecto en expansión y por

ejemplo, los Planes de Entorno contemplan la figura del dinamizador.

2. La necesidad de soporte a las AMPA.

Las Asociaciones de Madres y Padres tienen una necesidad de soporte y apoyo real, no

solamente de formación e información. Hasta la implementación del proyecto, FAPAC

no podía llegar a todas las demandas, al ser voluntarios los miembros de sus juntas

directivas.

3. Despliegue territorial de la FAPAC.

Este es uno de los objetivos principales del proyecto, que FAPAC pueda dar servicio a

todas las AMPA a las cuales no ha podido llegar hasta ahora, a comarcas rurales, de

montaña que no han tenido presencia de técnicos de la Federación.

4. Personal cualificado y formado.

Pasados los momentos iniciales y después de dos años de experiencia, en este momento

FAPAC dispone de unos profesionales formados y con experiencia en dinamizar

AMPA, realidad que hasta la puesta en marcha del proyecto no existía.

5. Conocimiento del territorio.

En este momento y después de poner en marcha el proyecto en la comarca, FAPAC

conoce mucho mejor la comarca, las AMPA, los centros, y los recursos educativos de la

zona. También conoce a los técnicos de educación de las administraciones de la zona,

estableciéndose, en algunos casos, acuerdos de colaboración. Y se han elaborado bases

de datos de información importante para la organización y sus asociados.

6. Fomento del trabajo en red.

Uno de los objetivos prioritarios era el fomento del trabajo en red por parte de las

AMPA de la comarca o localidad. FAPAC cree muy importante para la defensa de las

AMPA de un territorio el crear figuras de unión, como pueden ser las coordinadoras de

AMPA, crear la AMPA de ZER (Zona Educativa Rural), integradas por todas las

AMPA de los centros educativos que componen la ZER, las escuelas de padres a nivel

de municipio o comarcal, bancos de recursos...

7. Fomento del movimiento de padres.

FAPAC poniendo en marcha el proyecto, también quería fomentar el movimiento de

padres de varias formas:

Promoviendo la participación de los padres en las Juntas Directivas y órganos de

representación: Consejos Escolares, comisiones de escolarización, etc. En las

comarcas objeto de estudio, las dinamizadoras han colaborado en la campaña de

elecciones a consejos escolares, incrementándose la participación aunque no

fuera muy significativa.

Creando AMPA nuevas en los centros que no tenían o donde estaba inoperativa.

Como hemos ido analizando, este objetivo, en muchos casos, se ha visto

cumplido sobradamente, sobretodo con la colaboración de los equipos

directivos de los respectivos centros.

Apoyando la coordinación común de las AMPA de un mismo territorio. En

todas las comarcas se ha motivado la necesidad de establecer un trabajo en red.

8. Fomento de la comarca como entidad territorial.

Por primera vez, FAPAC potencia la comarca como entidad territorial para las AMPA

realizando un proyecto con base comarcal. Los resultados han sido desiguales, pero en

algunas se han conseguido plenamente. La base del trabajo es la comarca y por este

motivo una de las características requeridas a la dinamizadora era el conocimiento de la

comarca y residir en la misma. Por primera vez, las AMPA tenían la noción de

pertenecer todas a la misma comarca y tenían cosas en común: el transporte escolar, el

servicio de comedores, etc. y también, problemas en común: la organización de las

actividades extraescolares, falta de monitores, etc.

9. Externalización del Proyecto.

Este proyecto es fácil de externalizar, al ser libre, por parte de otras Federaciones.

FAPAC lo dio a conocer a todas las Federaciones del Estado a través de CEAPA en

Madrid.

Puntos débiles

1. Falta de información a los Centros escolares y a los equipos directivos.

Del trabajo de campo se desprende que las AMPA habían recibido información

suficiente, vía correo ordinario, página web de la FAPAC, reuniones informativas...

Pero se constata en las entrevistas a los directores o responsables de los centros

educativos que muchos desconocían el proyecto.

2. La temporalidad del proyecto.

La temporalidad del proyecto ha sido resaltada por la mayoría de los entrevistados. La

poca duración del proyecto es su punto débil más importante.

Este curso actual 2009/2010 se continúa haciendo en nuevas comarcas. Solamente

continúa en una de las comarcas iniciales, la Anoia, al hacerse cargo de su subvención

la Administración local.

Las interrupciones en el proyecto por falta de financiación son también destacables.

También han destacado los entrevistados que ha supuesto un grave inconveniente el

funcionamiento por años naturales y no por cursos escolares, este hecho ha supuesto ir

en tiempos diferentes al no seguir el mismo calendario.

3. El voluntariado.

El trabajo con las AMPA, también, tiene unas dificultades importantes que han influido

en el proyecto y que hemos podido constatar haciendo el trabajo de campo: el

voluntariado, todos los miembros de las Juntas Directivas son del voluntariado y esto

significa que su tiempo disponible para dedicar a la AMPA es limitado y provoca dos

dificultades importantes en el proyecto:

4. Renovación constante de las Juntas, con la pérdida continuada de información y

formación que conlleva.

5. Materiales y actividades de formación de las dinamizadoras dispersos y poco

prácticos.

6. Problemas en el perfil y la formación inicial.

El perfil requerido por FAPAC era de titulación superior, a poder ser, o diplomados en

unas titulaciones muy específicas: pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, trabajadores

sociales, educadores sociales, etc. La mayoría cumplían este requisito y algunos eran

titulados en ciclos formativos de grado superior perteneciendo a la familia de Servicios

a la Comunidad. Por las respuestas a las entrevistas y la documentación examinada,

posiblemente, la titulación requerida era superior a las necesidades de las tareas

encomendadas. Respecto a la experiencia inicial, muy pocas dinamizadoras tenían

experiencia en trabajar con Asociaciones de Padres y por este motivo requirieron una

formación práctica que restó tiempo al proyecto. Este aspecto ha influido

considerablemente en la consecución de los objetivos y el desarrollo del propio

proyecto, teniendo en cuenta la corta duración del mismo.

7. Continuidad laboral en el proyecto.

Algunas comarcas como el Pla d'Urgell o el Bages han tenido hasta 3 dinamizadoras, lo

cual ha significado volver a empezar de nuevo, una y otra vez, con resultados dispares.

Quizás, uno de los factores influyentes ha sido el el perfil alto solicitado para el lugar de

trabajo que podría haber provocado una movilidad excesiva en las dinamizadoras.

8. Falta de seguimiento y evaluación del proyecto en general a nivel de todas las

comarcas.

En diferentes momentos este proyecto se ha ido ampliando a otras comarcas lo cual

pensamos que ha dificultado el seguimiento del programa y la concreción de objetivos

generales y comunes para todas las comarcas.

4- Conclusiones

El trabajo realizado por las AMPA es muy importante en la educación de las niñas y los

niños y hace falta su reconocimiento por parte de toda la comunidad educativa. Es

necesario tener un espacio de participación donde los padres puedan exponer sus

intereses y necesidades y que pueda servir de puente entre el equipo directivo y las

familias. Pero, las AMPA tienen que redefinir sus funciones y su papel para dar

respuesta a las necesidades e intereses de todas las familias del centro sin exclusión. Las

dinamizadoras recogen las necesidades del AMPA y les dan la respuesta más adecuada,

y en todo caso, información, formación, estrategias... Pensamos que este proyecto

tendría que tener continuidad ya que ayuda a que las propias AMPA reconozcan la

utilidad de la tarea llevada a cabo en favor de la educación de los hijos y a reforzar los

lazos entre docentes y AMPA. Los centros educativos ganan en calidad cuando tienen a

su lado una AMPA que tiene claro cuales son sus objetivos y trabaja conjuntamente con

maestros y profesores en la educación de los niños.

Un aspecto que destacan las dinamizadoras y también se deduce a partir de las

entrevistas a los responsables de FAPAC y las propias AMPA es la individualidad de

cada AMPA, a pesar de las similitudes aparentes que puedan parecer en un principio

numerosas, cada una tiene un funcionamiento particular y unas necesidades diferentes.

En la mayoría de AMPA, muchas de estas necesidades están relacionadas con los

servicios que piden las familias (actividades extraescolares, permanencias, servicio de

acogida matinal, comedor, etc.). Hay AMPA sólidas, activas, creativas que destacan por

la buena organización y funcionamiento (desgraciadamente son la minoría), pero

también se encuentra, a menudo, AMPA con falta de recursos en todos los sentidos y

que necesitan de más soporte y apoyo. Y aquí el trabajo de la dinamizadora puede ser

crucial.

El proyecto de Dinamización se ha ido reajustando durante su implementación a la

realidad concreta de cada comarca, con resultados desiguales debido a diferentes

factores como, por ejemplo, el cambio de dinamizadoras en algunos casos. En general,

podemos decir que tanto las AMPA como los equipos directivos de los respectivos

centros educativos valoran positivamente el proyecto. Las AMPA lo valoran

positivamente y necesario y en particular muy positivamente la tarea desarrollada por su

dinamizadora, agradeciendo el hecho de tener como referencia una persona próxima a la

comarca a quien acudir en caso de dificultades. Aunque tenemos que decir que la

mayoría de equipos directivos desconocen el proyecto (esto puede ser debido a que las

dinamizadoras han centrado su trabajo en las juntas de AMPA), pero todos valoran

como muy importante la participación de los padres en los centros y la tarea de su

AMPA; los equipos directivos que lo conocen es porqué ellos mismos han tomado la

iniciativa o han aceptado de buen grado la propuesta cuando se han puesto en contacto

directamente con ellos, estos centros comparten una serie de rasgos como un alto

porcentaje de inmigración, AMPA inoperativas o casi inexistentes,... También queda

demostrada la importancia de las redes de AMPA, ya sea a nivel de ZER o a nivel de

localidad o comarca. Estos encuentros son un punto de unión y de intercambio de ideas

y de experiencias. Las reuniones de las dinamizadoras con las AMPA y personal técnico

de las administraciones de las comarcas respectivas hacen que la dinamizadora adquiera

un conocimiento particular de cada AMPA y, a la vez, se haga un mapa de la situación

de la comarca. Podemos decir que las comarcas donde se han conseguido resultados

más notables se caracterizan por este trabajo colaborador y coordinado de las

dinamizadoras con el resto de agentes sociales.

Por otra parte, tanto las dinamizadoras como los responsables de FAPAC

(coordinadoras técnicas y miembros de junta) también lo valoran positivamente y

necesario, aunque piensen que se tengan que implementar algunas mejoras, necesarias,

relativas a su seguimiento y evaluación, como, por ejemplo, la medida ya puesta en

practica de descentralizar el seguimiento particular de cada comarca delegándose la

responsabilidad a las respectivas coordinadoras de cada Delegación Territorial. Un

aspecto negativo señalado por todas las personas implicadas es la temporalidad del

proyecto; las dinamizadoras también nos transmiten otras como sus condiciones

laborales.

Resumiendo, el proyecto de dinamización es necesario si queremos que el papel de las

madres y los padres (y las AMPA que los representan) sea realmente protagonista en la

comunidad educativa. El valor de la participación, a pesar que estamos en una sociedad

democrática, no se practica de forma natural y extensible, de manera que se hacen

imprescindibles las medidas que puedan favorecer y impulsar esta participación. La

figura del dinamizador cumple este objetivo, actúa como motor que impulsa las

iniciativas, acerca posturas entre los diferentes agentes educativos, fomenta la cohesión

social entre los miembros de la comunidad educativa y sensibiliza sobre el papel

protagonista de los padres en la educación de los hijos. Es un proyecto que se tendría

que hacer extensivo a todas las comarcas, reconvirtiendo la figura del dinamizador en

un profesional pagado por la Administración, que ayude a las AMPA y se encargue de

potenciar la participación de las familias en los centros educativos de Cataluña. En estos

momentos actuales, muchas AMPA atraviesan momentos económicamente difíciles

debido al aumento de la morosidad y a la reducción de participantes en las actividades

extraescolares (en consecuencia, estas actividades o se dejan de hacer o su coste es

mucho más elevado), y por eso la figura de la figura de dinamizadora de AMPA es más

necesaria que nunca para ayudarlas a conseguir más recursos económicos

(subvenciones, ayudas, etc) y a gestionar más efectivamente los recursos de que

disponen (prevención de los impagados, gestión a través de las empresas de servicios,

etc.), porque sino se podría llegar al caso de que alguna AMPA (recordemos que la

mayoría están basadas en el modelo de servicios) llegase a desaparecer al no gestionar

ninguna actividad dentro del centro escolar. En este sentido, la figura de dinamizadora

es también importante para fomentar la participación dentro de las juntas directivas de

las AMPA, realizando actividades diferentes a la gestión de servicios, creando escuelas

de padres y madres y escuelas de participación (consejos escolares, tutorías, asambleas,

delegados de aulas…). Por último y no menos importante, la dinamizadora debe

fomentar que las AMPA trabajen en red con otras AMPA, sobre todo de la misma zona

educativa o que tengan proyectos educativos en común: UNESCO, escuela verde, etc. y

también que trabajen con el entorno de su centro escolar (asociaciones de vecinos,

asociaciones culturales, clubs deportivos, ONG, asociaciones de inmigrantes…).

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Representaciones Sociales Infantiles sobre

la Norma y la Transgresión Social

Dra. Ana Rebeca Urmeneta Garrido

Profesora de Sociología, Universidad de Girona

ana.urmeneta@udg.edu

1. Introducción

La teoría sociológica se ha caracterizado por ser fundamentalmente adultocéntrica

(Jenks, 1982; Shanahan, 2007). Existen muy pocos estudios sobre cómo ven los niños y

las niñas la sociedad que les rodea. En la presente comunicación exponemos los

resultados de una novedosa investigación educativa en este ámbito, correspondiente a

nuestra tesis doctoral "Reificación, Reproducción y Resistencia al Mensaje

Disciplinario de los Cuentos Infantiles" (Urmeneta, 2008). El objetivo de nuestro

estudio fue analizar las representaciones sociales de niños y niñas, entre 8 y 14 años de

edad, sobre las normas sociales y la transgresión.

Las representaciones sociales constituyen un conjunto de creencias, valores y prácticas

compartidas por un determinado grupo social (Moscovici, 1985-1986). Este

conocimiento no se produce individualmente sino dentro de un determinado contexto

social. En su interacción con los otros, el sujeto construye una imagen de sí mismo y de

la sociedad en la que se halla inserto. El objetivo de esta investigación consiste en

estudiar la representación infantil de la sociedad. Se trata de un conocimiento de los

niños/as no poseen en sus "cabezas", como si fuera el fruto aislado de su subjetividad,

sino de algo que hacen y construyen socialmente en su interacción cotidiana, tanto con

los adultos como con sus pares (Gergen, 1993).

Las representaciones sociales cumplen una doble función: 1) establecen un orden que

permite a los individuos orientarse en su mundo material y social, y 2) posibilitan la

comunicación entre los miembros de una comunidad, proporcionándoles un código para

el intercambio social y un código para nombrar y clasificar, sin ambigüedades los

diversos aspectos de su mundo, su historia individual y grupal (Farr, 1983).

En la presente comunicación buscamos aproximarnos a la mirada sobre el nosotros y los

otros que construyen los niños/as. Una perspectiva que delimita sentido de pertenencia,

establece los límites de la tolerancia al diferente y determina los márgenes de

posibilidad y de cambio social. Nos preguntamos ¿Cómo definen la norma social los

niños y niñas? ¿En qué valores y motivos la fundamentan? ¿Cómo se sostiene el

orden y la cohesión social desde su perspectiva? ¿Qué significa y cómo se produce,

según ellos y ellas, la transgresión social? ¿Cómo se representan la figura del

transgresor/a? ¿Qué atributos le asignan?

2. Metodología

2.1 Métodos e instrumento de investigación: El Cuento Inconcluso

El presente estudio se basa en un diseño de investigación mixto, en el que se han

empleado tanto técnicas cuantitativas como cualitativas. No obstante, la perspectiva

metodológica principal es de carácter cualitativo: Ql-qt (Bericat, 1998).

Nuestro objetivo es conocer y describir el mundo social infantil. Con este fin, hemos

desarrollado una técnica cualitativa específica para el estudio de las representaciones

sociales infantiles: el Cuento Inconcluso. Éste consiste en presentar a los niños/as el

comienzo de un relato en el cual se expone un dilema normativo (la desobediencia del

personaje principal a una norma importante para la comunidad) y se les pide a

continuación que escriban el final de la historia.

El inicio de cuento empleado en nuestro estudio, hace referencia a una norma

relacionada con el medio ambiente, que según los profesores/se entrevistados era un

tema de gran interés para los estudiantes. Se construyeron dos versiones del instrumento

Cuento Inconcluso: un relato ambientado en un escenario urbano, próximo a la realidad

de los niños/as participantes (parques de una ciudad turística), y otro en un ambiente

rural (bosques de una pequeña localidad).

A partir de los cuentos elaborados por los menores analizamos y revelamos los sistemas

de significación y los modelos culturales subyacentes en los textos, con el fin de

reconstruir las representaciones sociales infantiles en torno a la norma y la transgresión

social. Los datos proporcionados por esta técnica fueron analizados tanto desde una

perspectiva cuantitativa como desde una cualitativa, utilizando un diseño de

investigación mixto. En esta comunicación presentamos los resultados del análisis

cualitativo de los textos elaborados por los niños/as.

La técnica proyectiva Cuento Inconcluso, se ajustó apropiadamente a las capacidades

cognitivas y discursivas de los menores y se obtuvo textos de gran calidad y

complejidad. Fue aplicada con éxito en niños/as de 4º de E.P. y preadolescentes de 2º de

E.S.O., aunque con mejores resultados en este último grupo. El carácter proyectivo y

lúdico de la técnica permitió acortar la brecha entre investigador/a adulto y niño/a sujeto

de investigación. Nuestra intervención durante el proceso de aplicación del instrumento

fue mínima, y se limitó estrictamente al texto. La mayoría de los estudiantes

desarrollaron la actividad sin mayores problemas y no necesitaron aclaraciones

posteriores.

El dilema normativo presentado al principio del relato dejaba un margen amplio de

respuesta, el que quedó reflejado, posteriormente, en la gran variedad de finales que los

niños/as escribieron en sus cuentos. Los menores elaboraron de manera libre e

independiente su propio discurso, sin la interferencia de los adultos. Se les otorgó el

protagonismo, dándolos a entender que eran ellos y ellas los autores/as del relato. Si

bien el acceso a los niños/as tuvo que pasar, necesariamente, por la autorización de los

adultos a cargo (directores/as, profesores/as, padres y madres); una vez superada tal

barrera, conseguimos entrar en el mundo subjetivo de los niños/as, en su imaginario

social, descrito por ellos/as mismos y con sus propias palabras.

2.2 Muestra

La investigación fue realizada en diez escuelas de la ciudad de Barcelona: cinco

públicos, dos concertadas y tres privados. Participaron 896 niños/as con edades

comprendidas entre los 8 y los 14 años, estudiantes de 4º de E.P y 2º de E.S.O durante

el bienio 2000-2001. Seleccionamos las escuelas teniendo en cuenta dos variables: el

nivel socioeconómico de las familias y la ideología religiosa de los centros. Como

indicador de la condición socioeconómica utilizamos el ICEF (Índice de Capacidad

Económica Familiar) elaborado por el Instituto de Estadística del Ayuntamiento de

Barcelona. Mediante este índice seleccionamos los barrios más pobres y más ricos de la

ciudad de Barcelona (Nou Barris, y Sarrià-Sant Gervasi y Les Corts-Pedralbes,

respectivamente). Decidimos excluir de la muestra al barrio de Ciutat Vella, que tiene

un alto índice de inmigración. Pensamos que esta variable podría incidir de alguna

forma en nuestros resultados. En consecuencia, escogimos Nou Barris como

representante de las zonas pobres de la ciudad.

Para la elección de las escuelas católicas y laicas tipo, utilizamos listas elaboradas por la

Generalitat de Catalunya (Departamento de Enseñanza), el Secretariado de la Escuela

Cristiana de Cataluña, y los datos proporcionados por informantes clave. De esta forma

seleccionamos tres escuelas de nivel socioeconómico alto (una católica) y siete de nivel

socioeconómico bajo (dos católicas). Incluimos un número mayor de escuelas de nivel

socioeconómico bajo, con el fin de resolver los problemas derivados de la dificultados

lecto-escritoras que presentan algunos estudiantes de este estrato social, lo cual podía

afectar la extensión y coherencia de los textos.

Para el análisis cualitativo de los textos, se efectuó un proceso de reducción de los

datos. Se aplicaron criterios de inclusión cualitativos, como la riqueza y calidad de los

textos, para seleccionar una submuestra de 150 relatos. Para la construcción de esta

submuestra, se procuró mantener una proporción equilibrada entre hombres y mujeres,

entre estudiantes de nivel socioeconómico alto y bajo y entre escuelas de ideología

religiosa católica y laica. También, se tuvieron en cuenta, como guía y referencia, los

modelos hallados en el análisis exploratorio cuantitativo, y se intentó escoger algunos

casos representativos de estos para analizarlos en profundidad en la fase cualitativa.

3. Resultados

Hemos encontrado en los relatos de los niños/se una gran variedad de representaciones

sobre la norma, la transgresión y el sujeto transgresor. Es ciertamente difícil encontrar

modelos sencillos que puedan dar cuenta de la complejidad y diversidad de los textos

que hemos analizado en este estudio. Sin embargo, y siendo plenamente conscientes del

ejercicio de reducción que hemos realizado, creemos que podemos resumir estos textos

en algunos modelos básicos, que tienen que ser entendidos como tipos ideales, presentes

en algunas ocasiones de manera combinada. No hemos encontrado una relación clara

entre estos modelos y nuestras variables explicativas, género, edad, nivel

socioeconómico e ideología religiosa de la escuela. Los modelos que describimos en las

siguientes páginas, y sus respectivos subtipos, se encuentran presentes en cada uno de

estos grupos de estudiantes, sin que se aprecien grandes diferencias entre ellos.

3.1 La representación infantil de la norma

Hemos encontrado tres grandes ejes a partir de los cuales los niños/as definen y

fundamentan la norma de la comunidad: un primer eje centrado en la idea de Identidad

y Pertenencia al grupo, un segundo en la que se asocia la norma al Bien Común, y,

finalmente, un tercero en el que el respeto a la norma es entendido como una Forma de

Madurez (Urmeneta, 2009).

A) La Norma como fundamento de la Identidad y la Pertenencia a la Comunidad

La norma es representada en la infancia como el fundamento primordial de la

comunidad, aquello que nos cohesiona como Nosotros y nos proporciona una identidad

propia y diferenciada. La transgresión, por su parte, es entendida como la destrucción

del Contrato Social, y es representada en los relatos por la figura del Otro, la persona

diferente. Esta concepción de la transgresión no sólo se asocia a la idea de ruptura; los

cuentos escritos por los menores indican que ésta cumple también una importante

función social: la legitimación de las normas. Los relatos infantiles analizados presentan

una notable correspondencia con la idea de funcionalidad del delito descrita por

Durkheim (2001). Coincidiendo con los planteamientos de este autor, observamos en

los cuentos de los menores que el efecto de distinción, categorización y aislamiento de

las conductas consideradas como transgresoras, reafirma a toda la sociedad y a su centro

ideológico básico, definido por Durkheim (1982) como Lo Sagrado. Este núcleo social

permite diferenciar a los individuos adaptados de los desadaptados. De esta manera, se

conforma un centro homogéneo y cohesionado en torno a la noción del Nosotros, cuyo

opuesto es la periferia, siempre más heterogénea y disgregada, y que se expresa en

forma patente en la incertidumbre y el miedo al Otro, aspectos claramente reflejados en

los relatos infantiles. La distinción entre Nosotros y los Otros es una estructura que

tiende repetirse en los textos escritos por los menores. Dicho antagonismo se construye

en torno a dos grandes oposiciones: Uniformidad v/s Diferencia e Interior v/s Exterior.

En el primer caso, la identidad se construye en torno a un Nosotros cerrado, donde

cualquier tipo de divergencia es rechazada y estigmatizada por el grupo. En estos

cuentos, la identidad es entendida como uniformidad y en ella no hay cabida para la

diversidad. Este modelo se halla presente principalmente en los estudiantes de escuelas

católicas y en los de nivel socioeconómico alto. En la mayoría de los relatos

correspondientes a este modelo, la persona diferente sufre un proceso de

transformación, muchas veces penoso, tras el cual ésta conforma su conducta a los

requerimientos de la norma y es reintegrada a la comunidad. El Otro es vinculado en los

relatos infantiles a la ideas de mal (a veces como resultado de algún tipo de posesión

maligna), incivilidad, irracionalidad, anormalidad (producto de un defecto físico, mental

o de carácter). En casos extremos, el estigma de la diferencia, soportado por el sujeto

transgresor, es de tal magnitud que no se da cabida en el relato a ningún tipo de final

reconciliador: El personaje es expulsado para siempre o es condenado a muerte. El

castigo en este caso es permanente, y no existe posibilidad de retorno a la norma y a la

comunidad.

El segundo eje, basado en la oposición Interior/Exterior, es bastante recurrente en los

relatos de los menores. La norma en este tipo de cuentos se encuentra claramente

relacionada con la cadena asociativa: comunidad-nosotros-interior; mientras que la

transgresión, se vincula a la secuencia opuesta: lo ajeno-otros-exterior. La norma es la

base de la identidad de la comunidad, el sustento del Nosotros y lo que traza la frontera

que separa lo de dentro de lo de fuera. El proceso de aprehensión e interiorización de la

norma es representado en muchos relatos mediante un viaje de carácter iniciático (real o

mágico/onírico); en el transcurso del cual el personaje protagónico comprende el

sentido del Nosotros y el lugar que él o ella ocupa dentro de la estructura social. El viaje

cumple una importante función dentro de la estructura del cuento: evidencia la tensión

entre lo interno y lo externo, lo conforme a la norma y lo disidente. Los personajes

protagónicos en este tipo de cuentos, experimentan un rito de paso (Van Gennep, 1986):

transitan de un estado de separación, asociado a la transgresión, a un estado de

agregación con la comunidad, asociado a la conformidad con la norma. Entre estos dos

momentos del rito existe un espacio liminar o de margen, que en el caso de los relatos

infantiles incluidos en este grupo, adopta la forma de un viaje iniciático. Es en este

estadio liminar donde el personaje recibe los ritos apropiados para su posterior

reintegración a la comunidad. El viaje, como rito de preparación para el paso a la

agregación a la comunidad, comporta un elevado coste para el personaje principal, pues

implica abandonar la seguridad proporcionada por el hogar familiar. Pero, también,

supone una tentadora perspectiva, la posibilidad de recorrer el mundo, aunque esto le

obligue a enfrentarse a los peligros del exterior.

“Mutombo llegó a una ciudad. Se ahogaba por culpa del aire estaba un poco sucio,

por culpa de la contaminación pero igualmente Mutombo continuó andando hasta

dejar muy atrás lo que siempre había sido su casa, el gran bosque. Entonces unos

niños vieron a Mutombo empezaron a reírse de cómo iba vestido, él les preguntó

que qué pasaba, pero no respondieron. Entonces uno de los chicos lo agarro por

detrás y le puso una navaja en el cuello, él entonces se puso nervioso, no sabía qué

hacer mientras los niños se reían de él” (Hombre, 14 años, escuela laica, nivel

socioeconómico bajo).

Algunos de los viajes narrados por los menores relacionan esta tensión a la oposición

entre el campo y la ciudad. Mientras el mundo rural se vincula a la idea del hogar, la

ciudad es definida en los relatos infantiles como el espacio exterior, el cual suele verse

vinculado a las ideas de inseguridad, contaminación, drogadicción, suciedad y violencia.

Los cuentos escritos por los menores indican que el personaje transgresor se siente

como un extranjero en la urbe, y es precisamente esa experiencia de distancia la que le

permite entender que se halla fuera de su referente normativo, y que para volver a la

seguridad del hogar deberá acatar la norma de la comunidad.

Muchos de los textos analizados, definen la transgresión como el origen mismo de la

destrucción y el caos, incluso se le asocia al exterminio de la comunidad. Del análisis de

este tipo de textos, se desprende que para el imaginario infantil la violación de una

norma particular supone la disolución del contrato social, y sus efectos se dejan sentir

en toda la sociedad. Lo anterior indica la presencia en la infancia de una cierta

comprensión monolítica de la norma, tema en el que ahondaremos en la siguiente

sección.

B) La Norma como Salvaguardia del Bien Común

La segunda forma de representación de la norma se estructura en torno al eje Bien

Común/Bien Individual. La norma protege la propiedad común, el beneficio de todos

por sobre el particular. Hemos hallado dos grandes modelos respecto a cómo se

representan la infancia la relación entre estos dos tipos de interés. En el primer modelo

éstos son antagónicos, la transgresión es presentada como un conflicto entre el Bien

Común y el Bien Individual. En el segundo, en cambio, ambos conceptos son

complementarios: El Bien Individual se deriva del Bien Común, se trata de una relación

de continuidad y no de ruptura como en el primer caso. Cada modelo se halla asociado a

un cierto perfil de menores. El primero, se presenta con mayor claridad en los

estudiantes de Escuelas Católicas; mientras que el segundo, predomina en las Escuelas

Laicas. También el Género y el nivel socioeconómico parecen tener relación con esta

distinción, aunque ésta resulta menos evidente que la hallada respecto a la ideología

religiosa de las escuelas. Respecto al género, la mayoría de los niños se representa el

Bien Común como algo opuesto al Bien Individual, mientras que las niñas visualizan

ambos intereses de manera complementaria. En referencia a la variable nivel

socioeconómico, los menores de estratos altos se representan el Bien Individual como

una extensión del Bien Común, mientras que en los de estratos bajos encontramos

ambos modelos: oposición y complementariedad.

En el primer modelo, de oposición entre Bien Común y Bien Individual, el interés

personal es representado como un deseo mezquino. El personaje transgresor busca

satisfacer su voluntad sin tener en cuenta las necesidades de los demás. Detrás de esta

transgresión no hay necesariamente un objetivo claro. En muchas ocasiones, este afán

egoísta es simplemente el producto de un capricho, sin que medie para ello una

explicación racional. La norma en estos cuentos representa a la comunidad y es

entendida como el origen primordial del Bien Común. Observamos en los textos

infantiles una conocida dicotomía para las Ciencias Sociales: la oposición Individuo-

Sociedad. La transgresión al estar asociada al interés personal, se vincula a la idea de

individuo, mientras que la norma, como salvaguarda del Bien Común, es vinculada a la

colectividad. Los relatos se centran precisamente en la narración de cómo y por qué el

personaje transgresor decide renunciar a su interés individual, para someterse a los

designios del Bien Común.

Otro aspecto de gran interés sociológico presente en los relatos analizados, es la

creencia infantil en la existencia de un monismo o indisolubilidad de las normas. Esto

indica que para el imaginario infantil la ruptura de una única norma supone la

destrucción de todo el conjunto normativo. Los relatos argumentan, con bastante

detalle, esta supuesta indisolubilidad de las normas y nos muestran cómo la transgresión

conduce al caos anómico. Si la norma es el cimiento sobre el cual se construye la

identidad colectiva, como se vio en el primer modelo, y si ésta constituye el sostén del

Bien Común, como hemos visto en este segundo, la ausencia de normas, la anomia,

supone una importante merma de la cohesión social e imposibilita cualquier tipo de

contrato entre los individuos. Tal como se aprecia en el siguiente texto:

Ellos [sus amigos] le dijeron que si él podía ser malo porque los demás no

podían serlo. Saiwa salió corriendo y vio que el cartero cambiaba las cartas de

sitio, el director tiraba globos de agua por la ventana, los abuelos escupían a

los niños, etc. Saiwa corrió al parque y recogió todo lo que estropeó y al verlo

la otra gente empezó a pedir perdón y a arreglarlo todo, así la ciudad volvió a

su estado natural. (Hombre, 13 años, escuela católica, nivel socioeconómico

bajo)

Este relato nos muestra un ejemplo de cómo para los menores las normas representan

abstractamente el Bien, la garantía de que si tú eres bueno, todos los demás lo serán. La

transgresión supone la extinción de dicha garantía. Cuando se rompe el lazo social que

ata a los individuos al Bien, éstos son arrojados a la arbitrariedad de la anomia: si uno

de ellos es “malo”, todos tienen derecho a serlo, no hay nada que los obligue. El

Contrato Social, y el orden y cohesión derivados de éste, se desmorona, al igual que

todo el edificio social y el sistema de roles. La norma asegura que cada cual cumpla con

su rol dentro de la sociedad. Los roles están asociados a la idea de expectativa, lo que se

espera que haga cada individuo según su papel dentro del grupo. La transgresión al

destruir él imperativo social, desintegra estas expectativas, esto conlleva a que todo se

vuelva caótico e impredecible, tal como se describe en el cuento. En el Contrato Social,

los individuos aislados encuentran la forma de organizarse, de constituirse en

comunidad, y de avanzar todos juntos, bajo los principios de la norma, hacia el progreso

y la construcción de un espacio mejor para todos y todas. La relación entre ambos tipos

de bienes es claramente obligatoria, el Bien Individual debe supeditarse al Bien Común,

éste es el principio general que subyace en este tipo de cuentos. Se espera del sujeto

transgresor que retorne al orden, abrace la norma y supedite su interés individual al

interés de toda la comunidad. Este es el comportamiento racional esperado de un “buen”

miembro de la comunidad.

En el segundo modelo, en cambio, el Bien Individual es representado como la

derivación del Bien Común. No hay contradicción entre estos intereses, por el contrario,

su relación es de continuidad. Los relatos infantiles nos narran la historia de personajes

que descubren que la oposición entre Bien Común y Bien Individual es sólo aparente,

que no existe un conflicto entre ambos, y que es posible obtener un beneficio individual

sin ir en contra de los intereses de la comunidad.

Cómodo salió como de costumbre al bosque a maltratar a todo ser vivo que

veía. Cuando llegó al poblado, a mediodía, para comer, Cómodo comenzó a

encontrarse mal. [Era] una grave enfermedad, que sólo se podía curar con unas

plantas medicinales que se encontraban ya muy pocas por los alrededores ya

que Cómodo las había matado casi todas. .… Estando malo, Cómodo había

podido pensar sobre su odio a la naturaleza. Y pensó ¿si la naturaleza me ha

salvado la vida, porque voy a odiarla? Cómodo, cada día se iba al bosque, pero

ya no iba para matar y destruir, si no para amar, respetar y cuidar al bosque.

(Mujer, 13 años, Escuela Laica, Nivel Socioeconómico Bajo).

Si en el primer modelo, la estructura paralela de significados se construye en torno a la

oposición entre Bien Común y Bien Individual, en este segundo modelo, la oposición

fundamental es entre el Conflicto y la Conciliación de estos dos tipos de bienes. La

transgresión es fruto de una contradicción aparente entre el Bien Común y el Bien

Individual, el personaje transgresor descubre a lo largo del relato la verdadera

naturaleza de la relación entre ambos bienes, la complementariedad. Detrás de este

conflicto aparente, se oculta la lección que debe aprender el personaje: el Bien

Individual emana del Bien Común. La norma es para los menores, la puerta de entrada a

la inclusión social, es la clave de la integración que permite alcanzar el equilibrio entre

Bien Individual y Bien Común. Este es el comportamiento racional que se espera del

sujeto: ser capaz de conciliar el propio bien con el bien general, encontrar en el Bien

Común el espacio adecuado para desarrollar, en armonía con la comunidad, el Bien

Individual. Conformarse a la norma es un acto racional según se explicita en los relatos

infantiles, en tanto que es ésta la que posibilita la continuidad entre ambos tipos de

bienes: acatar la norma nos permite integrarnos en la comunidad y a través de ella

satisfacer nuestras necesidades individuales en conciliación con las necesidades

comunitarias.

C) La Conformidad a la Norma como una Forma de Madurez

La última de las formas de representación de la norma que hemos hallado en nuestro

análisis, se basa en la idea de maduración. La conformidad es vinculada a las ideas de

mayoría de edad, racionalidad, sensatez, responsabilidad y prudencia, las que hemos

condensado en el concepto amplio de madurez. La norma se vincula al mundo de los

mayores (aunque no necesariamente de los adultos). Es la experiencia adquirida con los

años la que proporciona el discernimiento necesario para su comprensión. La norma

otorga sentido a la acción de los sujetos, es la base racional que la fundamenta. El

comportamiento infantil y juvenil, según los textos analizados, es irreflexivo,

atolondrado, arbitrario, carente de sentido. El comportamiento de las personas adultas, o

de los menores responsables que han alcanzado un cierto grado de madurez, es el que se

ajusta a los dictados de la norma y, por tanto, a la definición social de lo racional.

Podemos clasificar los textos correspondientes a este modelo en tres grandes grupos,

según la forma en que se representa la madurez y cómo ésta se asocia a la norma. En los

dos primeros, el acatamiento de la norma es vinculado al género, al hecho de hacerse

mujer y hacerse hombre; aunque la forma en que se construye la feminidad y la

masculinidad difiere notablemente. En el tercer grupo, los conceptos más relevantes son

la responsabilidad y la racionalidad; nos muestra el tránsito de un personaje que se

comporta como un niño pequeño que hace lo que quiere, a un sujeto maduro que

obedece la norma de la comunidad. Podemos ver cómo en los dos primeros modelos se

halla presente la idea de edad; mientras que en el último, esta noción aparece

difuminada, aunque sí encontramos con claridad la idea de paso del tiempo. El tránsito

reflejado no es el de la niñez a la adultez, sino de un estado de desarrollo a otro dentro

de una misma edad: se trata del paso del sujeto irresponsable e irracional a aquel que se

somete a la norma, se comporta sensatamente y asume sus obligaciones sociales. En los

tres casos nos encontramos ante diferentes formas de ritos de paso (Van Gennep, 1986)

con una estructura similar a la que viéramos más arriba en los viajes iniciáticos.

Al igual que en los casos anteriores, hemos analizado la relación de estos tres modelos

con las variables género, nivel socioeconómico e ideología religiosa de la escuela. En

términos generales, podemos señalar que la idea de la conformidad a la norma como

una forma de madurez se halla presente con mayor claridad en los estudiantes de

escuelas católicas que en los de escuelas laicas, con independencia de su extracción

social. Esta forma de representación de la norma se halla prácticamente ausente en los

estudiantes de escuelas laicas. También la variable género ocupa un papel destacado, los

cuentos de chicos y chicas son diferentes.

Veamos con mayor detención el primero de estos modelos: “hacerse mujer”, que nos

servirá para ilustrar esta forma de representación infantil de la norma. Los textos

comprendidos en este subtipo tienen un elemento claramente común: son cuentos

escritos por niñas que narran historias de personajes femeninos. La transgresión es

entendida por las niñas como una forma de anormalidad. El personaje se halla fuera de

su estado natural y de las condiciones que le son inherentes. En el texto que

presentamos a continuación, podemos ver cómo la protagonista tiene una conducta que

se distancia de la definición social de lo femenino. Su comportamiento es doblemente

transgresor: atenta contra la ley de la comunidad y contra la “naturaleza” de su

condición de mujer.

Se enamoró de un chico .… Lara nunca pensó que el chico le fuera a hacer

pasar por la cabeza el cambiar de personalidad y de aspecto. Lara pensó que si

cambiaba de personalidad y aspecto a lo mejor podía gustar a este chico. Ella

cambió, empezó a vestir como una chica normal y no seguir como antes con

chándal, sin peinar, con nudos en el pelo etc. Se podría decir que era un

machote pero ahora según ella se dedicaría a cuidar su cuerpo y a ser normal.

(Mujer, 13 años, escuela católica, nivel socioeconómico bajo).

Encontramos en este cuento, como en los relatos incluidos en este modelo, abundantes

referencias a la idea de normalidad v/s anormalidad. Se vincula la violación de la norma

de la comunidad al abandono de la propia esencia. Esta relación tiene un carácter

recursivo: la transgresión de la norma se explica por la desnaturalización de la

concepción "normal" de feminidad, la que a su vez es producto de la ruptura de la

norma. Podemos ver reflejada la asociación entre estas dos formas de transgresión en las

ideas de “personalidad y aspecto”, que la autora menciona repetidas veces en su relato.

La protagonista tiene una personalidad y un aspecto inadecuado, que no calza con el

molde socialmente construido, e impuesto, de normalidad para las mujeres. Estos dos

elementos actúan en forma conjunta dentro del relato, retroalimentándose mutuamente y

formando una suerte de círculo vicioso, el cual queda plasmado en el texto en la figura

del "machote". Esta idea de la anormalidad, como veremos a continuación, es una de las

formas de representación de la transgresión más relevantes en cuentos escritos por los

niños/as.

3.2 La representación infantil de la transgresión y los transgresores

Hemos encontrado tres grandes ejes a partir de los cuales los niños/as definen la

transgresión social: un primer eje centrado en la idea de Anormalidad, un segundo en la

que se asocia la transgresión a la Incivilidad, y, finalmente, un tercero en el que la

violación de la norma es entendida como una forma de Irracionalidad.

A) Los Anormales

Ésta es una de las formas de representación de la transgresión más frecuente entre los

niños/as, y la que presenta una mayor variedad de tipos y de riqueza e interés

cualitativo. La transgresión es entendida aquí como el producto de una anormalidad que

afecta negativamente en el comportamiento del personaje. Hemos encontrado tres tipos

de anormalidad en los textos escritos por los niños/as: la enfermedad, la posesión y la

marginación social. En todos estos casos, el transgresor es presentado como víctima.

Enfermo, poseído o frustrado por su aislamiento social, el transgresor se ve impulsado a

la violación de la norma, incluso contra su voluntad. En la mayoría de los relatos, se nos

presenta un sujeto pasivo que requiere la actuación de otros agentes, internos o externos

a la comunidad, para superar la anormalidad que sufre y de esta forma acabar con la

transgresión. En los casos de enfermedad (alcoholismo, drogadicción, trastornos

psicológicos, etc.) o posesión (demoníaca, mágica, etc.), la principal forma de actuación

de los agentes es la terapia (médica, psicológica o mágica). La anormalidad asociada a

la marginación social, en cambio, es, en la mayoría de relatos, tratada mediante el

diálogo. A continuación, explicaremos los tres tipos de transgresión asociada a la

anormalidad. Por razones de espacio, sólo expondremos un ejemplo para el primero de

estos tres subtipos, que nos servirá como ilustración del modelo general.

El cuento que presentamos a continuación ilustra el primer tipo de anormalidad

planteado por los niños/as: la enfermedad. El relato nos presenta un personaje enfermo,

afectado por un trastorno psicológico:

Los habitantes del pueblo Babalí decidieron que le pondrían una prueba para

solucionar el problema que tenía con la naturaleza, que no la soportaba. El

ayuntamiento había decidido que lo pondría dentro de una especie de jaula que

estaría llena de naturaleza y de animales de mentira, pero que serían tan reales

que él nunca lo sabría…. Los psicólogos pensaban que así solucionarían el

problema de este chico y no volvería a maltratar ningún animal e incluso le

podría coger cariño a la naturaleza. (13 años, Escuela Laica, Nivel

Socioeconómico Alto).

En este tipo de cuentos, la enfermedad es planteada como la causa que da origen a la

transgresión de la norma. Se trata de una anormalidad que requiere de una intervención

profesional para curarla. Dos agentes comunitarios organizarán este proceso de

curación, el ayuntamiento y el equipo de psicólogos, quienes planificarán el tratamiento

que tiene que seguir el protagonista, la terapia. El comportamiento transgresor en este

tipo de relatos, es presentado como una cosa irracional e inconsciente, que emana

directamente de la anomalía del personaje. El sujeto transgresor ocupa un papel

completamente pasivo, es actuado por los demás agentes. En muchos de estos cuentos,

la cura de la enfermedad, y por tanto la conformidad a la norma, se produce de manera

instantánea, y puede ser llevada a cabo incluso sin la cooperación del protagonista

(mediante inyecciones, operaciones quirúrgicas, pociones, exorcismos, toques con

varitas mágicas, etc.).

La segunda forma de representación de la transgresión como anormalidad se encuentra

asociada a la idea de posesión. Al igual que en el caso anterior, el personaje transgresor

es presentado como una víctima. El protagonista transgrede la norma movido por una

fuerza que, al igual que la enfermedad, lo impulsa a la violación de la norma de la

comunidad. Pero, a diferencia del caso anterior, su origen no es físico o psicológico,

sino mágico o divino. La transgresión no es el fruto de un acto consciente en el cual

intervenga la voluntad del sujeto, éste se encuentra intervenido (poseído) por una fuerza

ajena y es incapaz de oponerse a ella. El personaje principal tiene un papel

completamente pasivo en este tipo de relatos, es actuado/intervenido por los agentes:

primero por las fuerzas que lo llevan a transgredir, y después por los agentes que

intervienen, en su curación mágica o exorcismo. En la mayoría de los cuentos

pertenecientes a este grupo, el proceso de conformidad/conversión es automático, sin

que exista la voluntad del sujeto. El personaje recibe un toque mágico (varita, golpe en

la cabeza, etc.), bebe una poción, recibe un rayo mágico, etc. que lo cura/exorciza de

manera instantánea de su posesión.

La tercera forma de representación de la transgresión como anormalidad se encuentra

asociada a la idea de marginación. En este tipo de cuentos, los transgresores son

personajes solitarios, aislados e incomprendidos que buscan en la transgresión la

oportunidad de ser escuchado por los otros. La transgresión es una forma de hacerse oír,

un grito desesperado que busca llamar la atención de una comunidad que ha victimizado

al protagonista. La anormalidad funciona como un estigma, que separa al transgresor de

la comunidad. Esta marca negativa puede provenir de diversas fuentes: física (aspecto

diferente, por ejemplo ser un vampiro), psicológica (timidez del protagonista, no

responder a las expectativas de rol, por ejemplo no ser femenina) o social (encontrarse

en una situación discriminatoria, por ejemplo ser huérfano o extranjero). El cuento que

expusimos antes como ilustración de la representación de la norma como forma de

“hacerse mujer”, es un buen ejemplo de este tipo marca negativa. En él se asocia la

transgresión a una anormalidad psicológica, comportarse como un marimacho, que

mantiene aislada a la protagonista de los demás. Sólo cuando ésta cambie de

personalidad y aspecto, podrá integrarse en la comunidad, representada en el relato por

el chico del que se haya enamorada.

B) Los Incívicos

La segunda forma de representación de la transgresión nos muestra una visión

completamente diferente del transgresor. Esta forma de representación de la

transgresión es bastante recurrente en los relatos de los niños/as. A diferencia del

modelo anterior, el transgresor es presentado en este caso como un agresor, una persona

que atenta contra la comunidad y los principios que la sustentan. En este tipo de textos

se nos presenta una imagen claramente negativa del transgresor. Si en los cuentos que

vimos anteriormente, el transgresor era presentado como una víctima y de cierta forma

se nos llamaba a la empatía, a la identificación con el personaje principal, los cuentos de

este modelo producen un efecto contrario. Los autores/as se esmeran en presentar al

transgresor como un personaje desagradable, como el "malo de la película", alguien

culpable de que merece ser castigado. Hemos encontrado dos grandes subtipos dentro

de este modelo: el incívico vándalo y el incívico destructor. Ambos coinciden en la

representación del transgresor como un agresor, pero se diferencian en la forma en la

cual se concibe esta agresión y en el cómo esta afecta a la comunidad.

En el primer grupo se asocia la figura del transgresor con la idea de travesura o

gamberrada. Este tipo de cuentos narran la historia de personajes infantiles, todos los

protagonistas son niños o niñas traviesos. El segundo modelo, en cambio, se centra en

personajes adolescentes o adultos y concibe la transgresión como una afrenta a la

comunidad. Los niños/as realizan una asociación entre la edad y el tipo de transgresión:

los personajes infantiles son vándalos, los personajes adolescentes/adultos, en cambio,

son destructores. Veremos a continuación un ejemplo. Se trata del primer tipo de

incivilidad: la gamberrada. El autor nos narra la historia de un niño travieso que no tiene

en cuenta a los otros en su acción.

“Toda la gente se enteró de que el Alejandro no cumplía la ley y que hacía lo

que quería, a veces jugaba al futbol en casa de sus amigos destrozando todo,

entonces cuando se marchaba, iba chutando la pelota contra las flores y otras

cosas. Al día siguiente toda la gente estaba harta del Alejandro, porque ese día

estaba de muy mal humor y con la pelota le daba a la gente en la cara. Entonces

un día le dijeron que fuese al juzgado y el Alejandro fue y le dijeron que si no

paraba lo enviarían a la cárcel y Alejandro dijo que sí, que pararía y que podría

jugar futbol con sus amigos tranquilos y sin romper cosas ni flores ni dando a la

gente en la cara. Y al día siguiente le dieron el perdón, toda la gente lo perdonó,

y así todo el pueblo de babalins ya estaba feliz y contento” (Hombre, 9 años,

Escuela Católica, Nivel Socioeconómico Alto).

El protagonista de este relato es un niño travieso, que muestra repetidamente su falta de

respeto, no sólo a la norma de la ciudad sino a las personas en general. El

comportamiento incívico del personaje transgresor ha hartado la paciencia de los

habitantes de la ciudad. Este hecho moviliza el juzgado de la ciudad, quién toma cartas

en el asunto y advierte seriamente el protagonista que no se continuará tolerando su

incivilidad. Es importante comprobar como todos los agentes que intervienen en el

relato son internos a la comunidad, los vecinos, los amigos, el juzgado, etc.

El transgresor debe corregir su conducta o asumir el castigo impuesto por la comunidad.

El personaje retorna a la norma y cumple la expectativa social respeto a cómo se tienen

que comportar los niños, de forma educada y respetuosa, es decir de forma cívica. Para

completar el paso de un estadio en el otro, el personaje realiza un rito de purificación,

que en el relato se ve reflejado en la petición de disculpas que el personaje lleva a cabo

al final del texto. El retorno del personaje a la norma, es asociado a la idea de felicidad

de la comunidad. El equilibrio roto por la acción transgresora ha sido por fin restaurado,

ahora toda la comunidad puede vivir tranquilamente, feliz y contenta, en palabras del

autor.

C) Los Irracionales

El último modelo tiene un nivel de definición menor que las dos anteriores, y se

encuentra en un lugar intermedio entre ambos. No encontramos una línea inequívoca

que nos permita distinguir con claridad a este modelo de los que hemos analizado hasta

ahora, ya que la irracionalidad puede ser entendida también como una forma de

anormalidad o como el origen del comportamiento incívico del transgresor. No

obstante, hemos creído que era importante tratar a este tipo de cuentos de forma

separada y definir un modelo propio. A diferencia de los casos anteriores, la

racionalidad ocupa aquí un lugar central, es el hilo conductor del relato. Los

transgresores son irracionales, están sujetos a un razonamiento incorrecto y desconocen

el sentido de la norma y las consecuencias que puede comportar la transgresión. La

ignorancia es la base de su irracionalidad y de la transgresión. El paso de la transgresión

a la conformidad es entendido como el paso del desconocimiento al conocimiento del

sentido de la norma y de las consecuencias de su violación, es el paso de la

irracionalidad a la racionalidad fundada en el conocimiento.

“Porque un día, como de costumbre, Marc paseaba por el parque, haciendo

destrozos. Y vio a una niña, muy guapa, de pelo negro, ojos marrones claros y

morenita, que estaba ayudando a una ardilla a salir de una de las trampas de

Marc. Marc se acercó a ella y le dijo: -¿Cómo te llamas?, ella con mucha

dulzura le respondió: -Me llamo Julia, ¿y tú? Él le dijo su nombre

tartamudeando, ya que se había enamorado de esa chica a primera vista. Al

siguiente día se volvieron a encontrar, y Julia vio a Marc, tirando basura por el

bosque. De inmediato le llamó la atención. Le dijo: -Pero ¿qué haces? Estás

incumpliendo una de las mejores leyes del mundo. Es que no te gusta la

naturaleza, es una de las cosas más valiosas que tenemos, y tú la estas

destrozando y desperdiciando. Marc se quedó sorprendido, nadie le había hecho

reflexionar de esa manera. Los demás si le veían hacer eso, le castigaban de

alguna manera. Pero Julia le había hecho cambiar de opinión. Ahora le

gustaban, los animales, las plantas, etc., etc. Y era el que mejor cumplía la ley

de su pueblo y con mucho orgullo. Y respecto a Julia se seguían viendo y

estaban haciendo un proyecto para que esa ley se cumpliera en todo el mundo”.

(Mujer, 13 años, Escuela Católica, Nivel Socioeconómico Alto).

Hemos escogido este relato porque pone de manifiesto otra de las características de los

cuentos de este modelo: la explicación de la norma y la utilización del diálogo como la

herramienta fundamental para la resolución del conflicto normativo. En estos cuentos, el

protagonista dialoga con otros personajes (internos o externos a la comunidad) y de esta

forma adquiere el conocimiento que necesita y reflexiona sobre su conducta. En otros

casos, menos frecuentes, el personaje realiza este proceso por sí mismo, sin la ayuda de

otros agentes. El personaje se retrae voluntariamente de la comunidad, realiza un

diálogo consigo mismo, evalúa su comportamiento y llega a la conclusión que está

equivocado. El personaje transgresor no es presentado en este tipo de cuentos como un

sujeto incívico que agrede a la comunidad, ni tampoco como uno anormal víctima de la

sociedad. El protagonista es simplemente una persona que no sabe, que ignora el sentido

de la norma y las consecuencias de la transgresión. No se trata ni del malo ni del

incomprendido, simplemente del ignorante.

Un agente interno se encargará de sacar al transgresor de esta ignorancia. Julia, la chica

de quien se enamora el protagonista, ejerce este papel. Esta agente utiliza el diálogo

como herramienta para resolver el conflicto generado por la transgresión. Se plantea al

cuento una oposición entre el castigo y el diálogo. El castigo es ineficiente, no permite

resolver el conflicto porque no ataca su origen, la ignorancia. El castigo simplemente

impone por la fuerza la obligación de obedecer la norma comunitaria. El diálogo, en

cambio, desactiva el conflicto desde dentro, ya que ataca su núcleo. El diálogo permite

al protagonista adquirir conocimiento y reflexionar sobre los motivos que lo han llevado

a la transgresión. No se trata únicamente de un proceso de conformidad. La norma no es

simplemente acatada de manera acrítica, sino aceptada desde la convicción y el

razonamiento individual. Después del diálogo y la reflexión, el personaje comprende el

sentido de la norma. La norma tiene ahora un fundamento racional, y no se presenta al

sujeto como mera arbitrariedad e imposición.

Esta oposición entre diálogo y castigo se encuentra presente en muchos cuentos de este

modelo y parece ser una particularidad del mismo. Si en la representación del

transgresor como incívico se nos presentaba al protagonista como un sujeto culpable y

merecedor de castigo, y en la representación del transgresor como anormal, el sujeto era

presentado como una víctima de la sociedad, que tenía que ser acogida y curada por la

comunidad, en este modelo el transgresor se representa como una persona que tiene que

ser educada, dotada de los conocimientos necesarios para insertarse positivamente en la

comunidad. El proceso de retorno a la norma en este cuento se desarrolla con un notable

éxito. El personaje no sólo se conforma a la norma, sino que se convierte a ella. El

transgresor se transforma en un paladín, el máximo defensor de la norma, que al lado de

su compañera no sólo vela por su cumplimiento dentro del círculo de la comunidad,

sino que aboga por su extensión a nivel mundial.

4. Conclusiones

Nuestros resultados revelan la existencia de un pensamiento sociológico infantil. Hecho

que nos permite afirmar con bastante contundencia que la infancia posee una mirada

activa sobre su mundo social, que piensa, analiza y crea sus propias hipótesis sobre

cómo funcionan las instituciones sociales y la sociedad en la que se hallan insertos.

Concluimos, por tanto, que la infancia no puede seguir siendo considerada como un

sujeto pasivo, mero objeto o recipiente, ni se puede negar o restar su potencial de

acción. Los menores no son seres pre-sociales o agentes sociales incompletos. Tienen

sus propias formas de interpretar, construir e influir de manera activa en su mundo

social. Nuestra intención en este estudio es sentar las bases para el desarrollo de una

sociología de la infancia que sitúe realmente a ésta en el centro de la investigación.

El estudio empírico de las representaciones infantiles es fundamental, pues proporciona

elementos para el análisis y el debate, que pueden ser útiles tanto para la investigación

como para la escuela y las familias. La técnica Cuento Inconcluso puede ser adaptada

para el estudio de objetos sociales diversos. Puede abrirnos las puertas al conocimiento

de las representaciones infantiles sobre los roles de género, la familia, los grupos

sociales minoritarios (inmigrantes, homosexuales, minorías étnicas, etc.) y en forma

general de cualquier tipo de problemática social o escolar. Incluso, puede

proporcionarnos pistas sobre cómo están pensando los menores al otro, en fenómenos

tan complejos y preocupantes como el bullying o la homofobia.

Consideramos que estos resultados pueden contribuir a la construcción de una escuela

liberadora, que integre e incluya a los niños y niñas de origen diverso o minoritario, y

que capacite a sus estudiantes para pensar y cuestionar de manera activa y crítica sus

visiones sobre el Nosotros y los Otros. Otorgamos tal centralidad a la escuela, puesto

que ésta constituye un lugar de encuentro obligado entre estudiantes de diferente

condición sociocultural. De ahí que los discursos que ésta produzca sobre este tema sean

especialmente importantes; no sólo en cuanto a su influencia en la producción de las

representaciones sociales infantiles sobre la norma, la transgresión y en forma general,

del Otro, sino porque entendemos que la escuela constituye un espacio social

privilegiado para la inclusión/integración de la diferencia desde una perspectiva

multicultural. Lo anterior pasa necesariamente por: un reconocimiento de la relatividad

de los discursos transmitidos por la escuela y de su imposible neutralidad, y por la

revelación de los estereotipos que el discurso social de ésta y otros actores sociales

sostiene sobre determinados colectivos. Un discurso que puede permear y de hecho

permea el pensamiento social infantil.

Pensamos que la escuela debe proporcionar a los estudiantes las herramientas que les

permitan aprehender la realidad desde una perspectiva crítica. La educación debe

capacitar al menor para que éste tome conciencia de que existe una diversidad de

mundos posibles y para que imagine y construya otros mundos alternativos. La

educación debe tratar de ser una fuerza eminentemente desreificadora. Las ciencias

sociales, y específicamente la sociología como disciplina humanística, pueden y deben

ocupar un papel destacado en la conformación de una nueva forma de comprender ese

proceso de construcción social de conocimiento que llamamos educación.

5. Referencias Bibliográficas

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niñas las normas sociales?”. Actualidades Investigativas en Educación, 3 (9), 1-29.

Van Gennep, A. (1986). Los ritos de paso. Madrid: Taurus.

Este texto puede ser reproducido íntegra o parcialmente con total libertad, siempre que

se haga constar su autoría y procedencia.

LA VOZ DEL ALUMNADO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA. UNA PROPUESTA PARA LA MEJORA DE SU PARTICIPACIÓN.

Marta García Lastra

Departamento de Educación

Universidad de Cantabria

garciama@unican.es

1. El CONTEXTO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN

La comunicación presentada forma parte de la investigación “Análisis de los procesos de

inclusión/exclusión educativa en la educación obligatoria. Desarrollo de proyectos locales de

cambio y mejora escolar” (I+D+I, EDU2008-06511-C02-02/EDUC) dirigida por las profesoras

Teresa Susinos y Ángeles Parrilla. El trabajo es una pieza más en la producción investigadora

que el equipo formado por investigadores/as de las universidades de Cantabria y Sevilla viene

desarrollando desde el año 2005 cuyo eje fundamental lo ha constituido el estudio de los

procesos de inclusión/exclusión social y educativa a través del uso de metodología biográfico-

narrativa.

Desde la experiencia y las conclusiones obtenidas en los trabajos previamente

desarrollados (Parrilla y Susinos, 2005; Parrilla y Susinos, 2007), se concluye que la escuela

juega un papel fundamental en los procesos de inclusión- exclusión educativa, de ahí la

importancia de los proyectos de mejora que en ella se implementen. El proyecto en el que se

enmarca esta comunicación parte además de la consideración de los centros como piezas

fundamentales en la puesta en marcha de iniciativas que, diseñadas y consensuadas por ellos

mismos, faciliten situaciones de inclusión educativa, de ahí que , al trabajar desde dentro, se

ofrezca la oportunidad de que sea la propia comunidad educativa la que descubra sus

dificultades y oportunidades en la búsqueda de propuestas de mejoras que promuevan el

desarrollo de este tipo de escuela, constituyéndose el equipo investigador en un guía que

posibilita y cataliza estos procesos.

1

Como es sabido, una escuela inclusiva es aquella basada, entre otros, en “procesos

que llevan a incrementar la participación de estudiantes, y reducir su exclusión del

curriculum común, la cultura y la comunidad” (Booth y Ainscow, 1998: 2), esto es, una

escuela creada por y para todos y todas, donde todos/as puedan encontrar formas de

participación y sean valorados de igual manera (Susinos, 2005). De este modo, este tipo de

escuelas (inclusivas y democráticas) están profundamente implicadas en la democratización

de la vida del aula y del centro, en el descubrimiento de formas prácticas de aumentar la

participación significativa de todos los que intervienen en la experiencia educativa (Apple,

2002) y en el empeño en la creación de condiciones para que especialmente la voz de niños y

adolescentes sea escuchada (Feito y López, 2008).

2. ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación es un proyecto en realización1 en el que, como veremos a continuación,

algunas de las fases previstas ya han sido acometidas si bien sus conclusiones generales

dependen de trabajos todavía no completados. Así, en este trabajo se relata el proceso llevado

a cabo hasta el momento y se perfilan las acciones a desarrollar en un futuro inmediato. En

concreto, en este momento, en el caso del centro y nivel que da lugar a esta comunicación,

tres de las fases ya se han completado y la cuarta está en proceso de ejecución

Para la realización del trabajo, el equipo investigador de la Universidad de Cantabria

seleccionó un total de cinco centros escolares de diferentes niveles repartidos por la

comunidad autónoma. En concreto, el proyecto está siendo realizado en los niveles de infantil,

primaria, secundaria y un programa PCPI de Ayudante Técnico de Comercio y Mozo de

Almacén. En este sentido, puede hablarse de un proyecto multinivel donde, a pesar de los

principios generales que rigen la investigación, se lleva a cabo un proceso de adaptación de

dichos presupuestos a la realidad de cada centro y/o nivel. Así, el equipo investigador

consensuó al comienzo del trabajo una secuenciación en torno a cinco etapas o pasos

fundamentales que detallaremos a continuación, si bien, entendiendo que la peculiaridad de

cada nivel educativo, las demandas de los tutores o docentes implicados así como la

singularidad del alumnado vertebraría la puesta en marcha del proyecto en cada uno de los

centros.

En concreto, la presente comunicación está basada en el trabajo desarrollada en el

curso de 4º de ESO del Centro Social Bellavista- Julio Blanco de Santander.

1 Está siendo desarrollado entre los años 2008 y 2011.

2

3. EL CENTRO SOCIAL BELLAVISTA- JULIO BLANCO: ESCENARIO DE LA

INVESTIGACIÓN

El Centro Social Bellavista- Julio Blanco se encuentra situado en Cueto, un barrio periférico

de Santander que cuenta en la actualidad con 9399 habitantes2. El centro abrió sus puertas en

la década de los setenta vinculado a la iniciativa social de la parroquia del barrio. En la

actualidad, la oferta formativa del centro se extiende desde la educación infantil hasta la

secundaria (1º y 2º ciclo) además de dos programas de PCPI (mecánica y carpintería),

contando en todos los niveles con una única línea. La comunidad educativa del centro la

componen más de trescientos estudiantes, alrededor de treinta docentes y siete PAS. Cuenta

con servicios como comedor o campamento de verano y un importante abanico de actividades

extraescolares.

Una parte importante de su alumnado procede de familias de bajo nivel

socioeconómico y cultural, una situación que está presente en el trabajo diario del centro.

También acuden a él un número significativo de alumnado de etnia gitana dada la existencia

de un asentamiento gitano en el barrio desde hace décadas. En este sentido, desde el centro se

vienen realizando diferentes programas y proyectos dirigidos a este colectivo.

Es destacable la importante vinculación del centro con el barrio en el que se encuentra,

un hecho que a ojos de su director constituye una de las principales características del colegio:

… está comprometido hasta las orejas con el entorno (…) estamos asumiendo muchas cosas

que no nos corresponderían… que otros centros, probablemente, ni se planteen, y eso nos

está dando el plus ese de de relación personal que, a veces, ayuda a que las cosas funcionen

un poco mejor3. En el centro se desarrollan, por ejemplo, acciones formativas dirigidas a la

población adulta, especialmente a las mujeres, con el objetivo de dotarles de un título

académico básico. Además participa en un importante número de proyectos socieducativos de

ámbito nacional e internacional y desarrolla en el momento actual varios planes de innovación

educativa impulsados por la Consejería de Educación, entre otras entidades.

Centrándonos en el nivel en que se tiene lugar nuestro trabajo, esto es, el 4º curso de

ESO, el número total de alumnos/as matriculados en este nivel es de veinticuatro, formando

once de ellos parte de un programa de diversificación curricular. El alumnado comparte

2 Fuente: Fichas municipales. Instituto Cántabro de Estadística (ICANE). Disponible en http://www.icane.es/pdf/Publicaciones/Fichas_Municipales/2008/marcos.html Consultado el 27/05/20103 Recogido en la entrevista realizada al Director del centro.

3

profesorado y aula en las asignaturas de Informática, Educación Física y Ética/Religión

además de la Tutoría.

4. FASES, OBJETIVOS, TAREAS Y ESTADO DEL TRABAJO: DE DÓNDE

PARTIMOS Y A DÓNDE HEMOS LLEGADO.

Tal y como se indicaba más arriba, el proyecto ha quedado estructurado en cinco fases fijadas

y consensuadas por el equipo investigador. Un resumen de las fases y objetivos de la

investigación se recoge en el cuadro siguiente que detallaremos a continuación:

Cuadro 1

Fase Objetivos Tareas EstadoElección del centro y

negociación del proceso

de investigación

Seleccionar los centros a

participar en el proyecto

Publicitar los objetivos e

implicaciones del

proyecto

Entrada en el centro

Presentación del proyecto a

la dirección del centro

Toma de contacto con el/la

tutor/a

Finalizada

Detección de

necesidades

Conocer la opinión de la

tutora sobre las

dinámicas de trabajo y

participación del

alumnado

Conocer cauces de

participación en el aula y

en el centro

Realización de entrevistas

al director y a la tutora

Observación en el aula

Análisis de entrevistas

(transcripciones) y

observaciones (rejilla)

Finalizada

Devolución de la

información

Elaborar “tópicos” en

base la información

recogida

Poner en relación las

conclusiones de la

investigadora con las

opiniones de la tutora

Devolución de las

transcripciones de las

entrevistas

Reuniones (diálogo) con la

tutora

Preparación de la actividad

a realizar con el alumnado

Finalizada

Trabajo con el

alumnado

Dar voz al alumnado

Recoger iniciativas del

alumnado

Realización de encuesta

sobre aspectos

relacionados con la

participación en el aula y

en el centro

Organización de asamblea

En ejecución

4

para poner en común lo

recogido en la encuestaDiseño, desarrollo y

evaluación del plan

Elaborar el plan de

mejora

Evaluar el plan

Diseño de plan en base a

las aportaciones del

alumnado

Ejecución del plan

Evaluación del plan

Pendiente

1ª fase: elección y llegada al centro

La entrada al colegio (Centro Social Bellavista- Julio Blanco) se realizó a través de su

director, con quien existía un contacto previo por parte de algunos de los miembros del

equipo, un hecho que facilitó la recepción de la investigadora. La elección de este centro

estuvo influida por alguna de las características más arriba comentadas y por la posibilidad de

conocer la dinámica de un grupo de alumnos que llevaba, al menos, diez años en el mismo

centro.

En la primera de las reuniones mantenidas con el director se expusieron los objetivos

del trabajo, el grado de implicación demandado al centro y las fases del trabajo. Se solicitó la

colaboración de uno de los tutores/as del segundo ciclo de la ESO, una elección que corrió de

la mano del director.

En la segunda de las entrevistas ya estuvo presente la tutora elegida, quien una vez

conocidos los planteamientos del trabajo decidió formar parte de él. La tutora es además

profesora de Historia y participante en varios de los proyectos nacionales e internacionales

desarrollados en el centro.

2ª fases: conociendo las dinámicas de trabajo y participación

La segunda de las fases denominada “detección de necesidades” constituyó el paso

fundamental para el trabajo a desarrollar. Para su realización se llevaron a cabo dos

entrevistas en profundidad (una a la tutora y otra al director del centro) además de tres

observaciones (no participantes) en el aula.

La primera de las entrevistas, la realizada a la tutora, sirvió para descubrir la dinámica

de trabajo y de participación del alumnado además de diversas concepciones o valoraciones

5

mantenidas sobre su alumnado en general y sobre las posibilidades de su participación en

particular. En el caso del director, permitió obtener una visión general de lo que ocurre en el

centro: cauces de participación posibles, oferta de actividades para el alumnado, familias, etc

En ambos casos (aun contemplando determinadas peculiaridades dada la posición y, por ende,

la perspectiva o conocimiento bien del centro bien del aula) se utilizó el mismo guión en el

que se recogieron aspectos referidos a su trayectoria profesional, dinámicas de participación

en el aula y en el centro, posibles propuestas de mejora y participación, etc.

Las observaciones se llevaron a cabo en dos clases en las que se encontraba la

totalidad del grupo (Tutoría e Informática) y otra en la que sólo estaba presente el alumnado

no inscrito al programa de diversificación (clase de Historia). Ésta última (junto a la Tutoría)

son desarrolladas por la tutora. La elección de la clase de Informática partió de la iniciativa

del profesor responsable de esta materia al conocer el proyecto que se estaba realizando en el

centro y se decidió realizarla ya que, dado el tipo de trabajo, de carácter más práctico, que en

ella se desarrolla, podía servir de elemento de comparación con las sesiones, a priori más

teóricas, llevadas a cabo por la tutora. Además, es una de las pocas oportunidades en las que

el grupo en su conjunto (diversificación y no diversificación) trabaja junto. En este sentido,

podía ser oportuno comprobar si la organización docente influye o no en la participación del

alumnado.

Las entrevistas fueron transcritas y devueltas a sus protagonistas para, si así lo

consideraban, poder realizar las correcciones oportunas. En el caso de las observaciones, las

anotaciones de la investigadora fueron volcadas a una rejilla a partir de la cual se elaboró una

síntesis de lo observado siguiendo las directrices encontradas en los trabajos de Parrilla,

Gallego y Murillo (1996) y Gallego y Pozo (1996).

Hay que indicar que toda la información obtenida en esta etapa (junto a otra propia de

secuencias anteriores o posteriores) se puso a disposición de todo el equipo a través de un

sistema de carpeta en red al que tiene acceso todos los/as investigadores/as involucrados en el

proyecto para de este modo poder contar con sus aportaciones y sugerencias.

3º fase: dialogando y poniendo en relación

A partir de la información recogida, se realizaron dos reuniones con la tutora durante las

cuales se expusieron los principales resultados obtenidos tanto en las entrevistas como en las

observaciones realizadas.

6

De este modo, fruto del análisis de los dato se elaboraron cuatro tópicos o vectores que

sirvieron de hilo conductor de los nuevos encuentros: relaciones del alumnado con la

dirección y la comunidad educativa; la participación en el aula: dinámicas de participación,

normas y rutinas; la participación del alumnado en la construcción del curriculum; y el trabajo

con las familias y su influencia en el alumnado.

Estas nuevas conversaciones con la tutora se convirtieron en un momento de

negociación y búsqueda de consenso a la hora de planificar la actividad más adecuada para

dar voz al alumnado, si bien, siempre recalcando su papel principal a la hora de fijar las

características de la actividad a desarrollar (en este sentido, será ella quien decida cómo

preguntar, cuándo desarrollar la actividad, quién debe dirigirla, etc.).

4ª fase: dando voz al alumnado

Tras una primera valoración de las posibilidades de trabajo con el alumnado, se acordó la

realización de una actividad que quedó estructurada en dos partes: de un lado, una primera

aproximación a las opiniones del alumnado recogidas a través de una encuesta, y de otro la

puesta en común de estos resultados en una asamblea.

En la primera de las fases, los alumnos/as, por parejas, debían contestar a un

cuestionario formado por preguntas abiertas en las que se abordaban temas relacionados con

sus posibilidades de participación en el centro y aula y las demandas que realizaban en este

sentido (ver cuestionario al final del documento). La encuesta fue pasada durante una clase de

tutoría y de nuevo sirvió para observar el trabajo del grupo, dado que en el aula

permanecieron la tutora y la investigadora.

Tras esta recogida de datos se mantuvo una nueva reunión en el centro en la que

estuvieron presentes la tutora, el director del colegio, la investigadora y la directora del

proyecto. La reunión sirvió para presentar los resultados de la encuesta así como realizar los

primeros preparativos de la siguiente actividad programada. Para la reunión se aportó la

transcripción de todas las respuestas recogidas y se recordó que, tal y como habían acordado

la tutora y la investigadora del proyecto, estas respuestas serían expuestas en la siguiente de

las actividades proyectadas: la asamblea con el alumnado. Algunos de los temas recogidos en

las encuestas eran demandas conocidas por la tutora y el director (tiempo de recreos, salidas

del centro…), si bien otros parecían ser novedosos (petición de máquina expendedora…).

Durante la reunión por parte de las investigadoras se incidió en la necesidad de ir

perfilando los temas que van a ser abordados en la asamblea que se desarrollará y se recordó

7

que las decisiones tomadas en la asamblea deberían ponerse en marcha, era un compromiso

por parte del centro fijado desde el inicio de la colaboración.

Tras otro encuentro con la tutora y siempre de acuerdo a los resultados de la encuesta

pasada, se fijaron los temas a desarrollar en la asamblea. Todos ellos inquietudes manifestadas

por el alumnado cuyo cumplimiento por parte de la tutora y/o director del centro significaría

la valoración de la voz de este agente fundamental del proceso educativo.

La segunda fase (pendiente de realizar a la hora de cerrar esta comunicación)

consistirá en la puesta en común de los resultados de la encuesta a través de la realización de

una asamblea con todo el alumnado de 4º de ESO.

5. CONSIDERACIONES FINALES

Lo expuesto en líneas anteriores ha servido para presentar los principios teóricos y

metodológicos de una investigación en proceso de realización. En consonancia con lo

realizado, la investigación entronca con el movimiento que reconoce la voz del alumando

como principio fundamental en la práctica pedagógica (Fielding, 2004; Susinos, 2009;

Rudduck y Flutter, 2007; Feito, 2007), una situación que debe provocar una nueva

consideración de este agente educativo poco visible y reconocido hasta el momento en los

procesos de enseñanza aprendizaje.

De este modo, a pesar de que la investigación sigue en curso y todavía no podamos

perfilar el plan de mejora y, más aún, conocer su grado de éxito o fracaso, creemos que lo

realizado hasta ahora nos ha permitido implementar una forma de trabajar donde, de un lado,

los centros se convierten en protagonistas del cambio educativo buscando acciones adaptadas

a su idiosincrasia y, de otro, el alumnado es tenido en cuenta a la hora de programar procesos

de mejora en la vida escolar, una situación que demanda, tal y como hemos comenzado a ver

con nuestro trabajo, nuevos espacios para el diálogo en la escuela y nuevos roles para este

agente educativo.

8

BIBLIOGRAFÍA

Apple, M. (2002): Educar “como Dios manda”. Mercados, niveles, religión y desigualdad.

Barcelona, Paidós.

Bolívar, A. et al. (2001): La investigación biográfico-narrativa en educación. Madrid., La

Muralla.

Booth, T. y Ainscow, M. (1998): From them to us. Londres, Routledge.

Feito, R. (2007): Otra escuela es posible. Madrid, Siglo XXI.

Feito, R. y López, J.I. (2008): “Bases de las escuelas democráticas”, en R. Feito y J.I. López

(coord.): Construyendo escuelas democráticas”. Barcelona, Hipatía, pp. 11-43.

Fielding, M. (2004) Transformative approaches to student voice: theoretical underpinnings,

recalcitrant realities. British Educational Research Journal (30), 2, pp. 295-311.

Gallego, C. y Pozo, E. (1996): “Adaptaciones curriculares de aula: caso “A””. Parrilla, A.

(coord.): Apoyo a la escuela: un proceso de colaboración. Bilbao, Mensajero, pp. 223-266.

Parrilla, Á. y Susinos, T. (Dirs.) (2005): La construcción del proceso de exclusión social en

mujeres jóvenes: origen, formas, consecuencias e implicaciones formativas. Informe de

Investigación (Proyecto I+D financiado por el Instituto de la Mujer). Disponible en

http://www.mtas.es/mujer/mujeres/estud_inves/666.pdf

Parrilla, Á. y Susinos, T. (Dirs.) (2007): La construcción del proceso de exclusión social en

jóvenes: Guía para la detección y evaluación de procesos de exclusión (Cantabria y Sevilla)

(Proyecto I+D+I 2004-07 del Ministerio de Educación y Ciencia).

Parrilla, Á.; Gallego, C. y Murillo, P. (1996): “El análisis del aula: una propuesta ecológica”.

Parrilla, A. (coord.): Apoyo a la escuela: un proceso de colaboración. Bilbao, Mensajero,

pp.169-222.

Rudduck, J. y Flutter, J. (2007): Cómo mejorar tu centro escolar dando la voz al alumnado.

Madrid, Morata.

Susinos, T. (2005): “¿De qué hablamos cuando hablamos de educación inclusiva?”. Escuela

Española, nº 13, pp. 4-6.

Susinos, T. (2007): “Tell me in your own words. Disabling barriers and social exclusion in

young persons”. Disability and Society, vol 2 (2), pp. 117-127.

Susinos, T. (2009): “Escuchar para compartir. Reconociendo la autoridad del alumnado en el

proyecto de una escuela inclusiva”. Revista de Educación, nº 349, pp. 119-136.

9

Susinos, T. y Parrilla, Á. (2008): “Dar la Voz en la Investigación Inclusiva. Debates sobre

Inclusión y Exclusión desde un Enfoque Biográfico-Narrativa. REICE: Revista Electrónica

Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 6, nº. 2, pp. 157-171.

Subirats, J. (Dir) (2005): Fragilidades vecinas. Narraciones biográficas de exclusión social

urbana. Barcelona, Icaria.

10

ANEXO

¡QUEREMOS CONOCER TU OPINIÓN!

Como sabes, ya hemos estado varios días en el colegio observando cómo trabajáis en clase. Ahora nos gustaría que junto a tu compañero/a contestases a estas breves preguntas para conocer tu opinión sobre el grado de participación en el centro y en el aula y otros aspectos relacionados con el tema. Más tarde pondremos en común vuestras respuestas.

¡Gracias!

1. ¿Qué cosas mejorarías del centro?(organización, actividades …)

2. ¿En qué decisiones que se toman en el centro puedes intervenir?

3. ¿En cuáles te gustaría intervenir o crees que puedes decir algo?

4. Y en el aula, ¿en qué tipo de decisiones puedes intervenir?

11

5. ¿Y en cuáles crees que puedes aportar algo?

6. ¿Crees que cuando surge un problema el director o la tutora escuchan vuestras peticiones suficientemente?

7. ¿Crees que las buenas relaciones en el aula mejoran la participación?

12

¿Caminando hacia la Universidad? Ejes de desigualdad en las trayectorias formativas más allá de la ESO

Miguel Ángel Alegre Canosa, Ricard Benito Pérez, Isaac Gonzàlez Balletbó (UAB)

1. Introducción

1.1. Objeto y objetivos de la investigación

La importancia estratégica de la escolarización postobligatoria se constata a escala europea con la Estrategia de Lisboa, fijada por los Estados miembros con el fin de convertir la Unión Europea en la economía más competitiva del mundo en el año 2010. En el programa Educación y Formación 2010, que establece la estrategia en el ámbito educativo, se proponen como objetivos reducir el abandono educativo prematuro (no superación de los estudios secundarios postobligatorios) e incrementar los niveles de superación de estudios postobligatorios por parte de la población joven. Concretamente, la Unión Europea establece como benchmark para sus países miembros que el año 2010 como mínimo un 85% de sus jóvenes de 22 años tengan completados los estudios secundarios postobligatorios reglados, un mandato que se ampara en la evidencia de que la acreditación de los estudios postobligatorios aumenta las garantías de éxito en la entrada al mercado laboral, al tiempo que permite abrir puertas a la continuidad académica hacia las diferentes vías de la enseñanza superior. En definitiva, nos encontramos ante un objetivo la legitimación del cual encuentra fundamento en clave de equidad educativa, únicamente alcanzable en la medida que un conjunto mayoritario del alumnado finalice con éxito los estudios postobligatorios.

El hecho de que España se encuentre todavía lejos de este umbral nos sitúa ante un reto urgente y de primer orden; encontrar claves interpretativas y planificar políticas que permitan, por un lado, aumentar significativamente las tasas de escolarización en la educación secundaria postobligatoria, y por otro lado, asegurar que los estudiantes que se escolaricen logren completarla de forma exitosa. En este sentido, el texto que se presenta a continuación tiene por objetivo aproximarse al estudio de los factores que inciden en la obtención de las titulaciones postobligatorias, tratando de desentrañar qué colectivos de alumnos tienen mayores probabilidades de acreditar y cuáles menos en estas etapas, y en qué medida.

Al margen del análisis de las variables individuales y familiares, esta investigación también pone el acento en el análisis del efecto de la composición escolar tanto en la escolarización obligatoria como en las etapas postobligatorias no universitarias. El objetivo planteado a este nivel ha sido contrastar que tipo de composiciones escolares favorecen una reducción de las desigualdades de partida (por razón de sexo, extracción social, procedencia, etc.), aportando conocimiento de cara a una planificación educativa orientada a la reducción de las desigualdades educativas y la

1

generación de contextos educativos que favorezcan el máximo posible uno de los principios rectores de nuestro sistema educativo: la igualdad de oportunidades educativas. En definitiva, el propósito último no es otro que captar en qué medida los perfiles sociales de unos y otros centros son susceptibles de neutralizar o bien acentuar el efecto de las desigualdades de partida que señalan las características individuales y familiares de los estudiantes.

1.2. Contextualización teórica

La tesis que sustenta la importancia de los resultados escolares obtenidos a lo largo de la educación formal como factor de igualación de oportunidades laborales, de movilidad social y de cohesión social ha sido ampliamente sustanciada en el ámbito internacional (Baker, Goesling y Letendre, 2002; OECD, 2009). Parece claro que la finalización de la escolarización obligatoria representa uno de los primeros y principales puntos de inflexión en las trayectorias socioeducativas de los y las adolescentes. En los últimos tiempos, las preocupantes cifras de abandono temprano existentes en nuestro país, junto con el bajo resultado obtenido por los alumnos españoles en algunas pruebas de competencias establecidas a nivel internacionales, han abierto un profundo debate sobre la calidad y la eficacia de nuestro sistema educativo, tanto en la etapa secundaria como en la educación primaria. Paralelamente, la constatación de que los resultados del alumnado, tanto en términos de rendimiento como de acreditación, son marcadamente desiguales y significativamente atribuibles a factores estructurales relacionados con la extracción social del alumnado - más de lo que lo son en la mayoría de países europeos-(MEC, 2007; OECD, 2007), exigen que la preocupación por la equidad educativa y las capacidades igualadores del sistema en su conjunto pase a situarse en las primeras posiciones de la agenda política

Indudablemente son muchos y muy diversos los factores que pueden incidir en la explicación de los resultados escolares (en términos de rendimiento y de acreditación) que los alumnos alcanzan en las diferentes etapas de su trayectoria educativa. De acuerdo con el parágrafo anterior, aquellas variables que se han mostrado más significativas a la hora de explicar las desigualdades de resultados existentes entre diferentes colectivos de estudiantes y escuelas tienen que ver con las características individuales (personales y familiares) de los primeros. Escapa a las posibilidades de esta ponencia presentar una revisión exhaustiva de la literatura académica que ha analizado los efectos de estas variables sobre los logros académicos de los alumnos y, de forma agregada, los centros educativos, pero cabe destacar que, a la luz de diferentes investigaciones internacionales, sí parecen posicionarse aquellas variables que hacen relación al capital instructivo de sus padres y, sobre todo, de sus madres (OECD, 2004) como factores especialmente relevantes a la hora de dar cuenta de las desigualdades de resultados obtenidos por el alumnado. El peso explicativo global de este conjunto de factores es tan significativo que ha llevado a autores como Stephen Gorard en calificar de "patológico" cualquier intento insistente de buscar efectos sobre las desigualdades educativas atribuibles a variables más allá de este nivel individual-familiar (y a factores escolares o de contexto) (2006).

2

De acuerdo con este autor, si se toman en consideración las conclusiones de aquellos estudios más relevantes sobre esta materia, se puede extraer como conclusión general que la varianza de resultados entre los alumnos queda explicada por el efecto de estas variables -background individual- en una proporción que va desde un 70% a un 100%. Es más, esta proporción tiende a incrementarse a medida que aumenta el volumen de la muestra considerada (Shipman, 1997).

Siendo en muy buena medida válido el argumento de Gorard, entendemos que no hay que menospreciar la importancia de esforzarse en explicar lo que los factores individuales no acaban de abarcar, entre otras cosas porque es entonces cuando entran en juego procesos de influencia directamente abordables tanto desde la planificación escolar, en particular, como desde la política educativa, en general. Por ejemplo, lo que sucede cuando está en debate la mayor o menor trascendencia del denominado "efecto-escuela", un efecto que, a su tiempo, puede desgranar en dos dinámicas diferenciables: el "efecto composición" y el "efecto proceso". Es fundamentalmente a raíz de las conclusiones del influyente informe Coleman (1966) cuando la discusión sobre los efectos de la composición escolar se extiende a nivel internacional y pasa a ocupar un lugar destacado en la agenda de investigadores y diseñadores políticos. No en vano, uno de sus principales argumentos situaba el perfil socioeconómico y académico del centro como único factor propiamente escolar que, más allá del origen social de cada alumno (a nivel individual), impactaba significativamente sobre sus resultados escolares. Además, Coleman comprobaba como el efecto composición era de naturaleza "asimétrica", siendo el alumnado socialmente menos favorecido aquel que más se beneficiaba de asistir a escuelas más aventajadas.

Desde entonces, ya pesar de las diversas críticas efectuadas a las conclusiones de este informe, tanto en el plano metodológico como en lo relativo a sus implicaciones políticas (Thrupp, 1995), han continuado proliferando investigaciones que no dejan de corroborar la existencia de efectos significativos de diferentes variables de composición escolar sobre los resultados académicos de alumnos y escuelas. Algunos de ellos han centrado sus análisis en la influencia del perfil socioeconómico y cultural de las clases y las escuelas (Willms, 1986; Caldas & Bankston, 1997), otros en los efectos netos atribuibles a su composición étnica (Hanushek, Kain, y Rivkin, 2002; Dronkers y Levels, 2006), otros en los impactos agregados y asimétricos de la composición por habilidad (rendimiento académico) de unos y otros contextos escolares (Dar y Resh, 1986; De Fraine, Van Damme, Van Landeghem, y Opdenakker, 2003).

Desde la aparición, en los años 80, del movimiento de investigación School Effectiveness Research (SER) diferentes investigaciones han destacado al capacidad de las escuelas para reducir las distancias entre los resultados de sus alumnos (Scheerens y Bosko, 1997; Teddlie y Reynolds, 2000). Nos situamos aquí ante la defensa del denominado "efecto proceso". Una de las principales críticas a la tradición de estos estudios de efectividad escolar es que, en su mayoría, no han incorporado adecuadamente el peso de las diferentes variables de composición escolar sobre los

3

resultados de sus alumnos, estableciendo una relación de causalidad demasiado directa entre procesos institucionales y organizativos, por una parte, y resultados académicos, por otra (Slee, Weiner, y Tomlinson, 1998; Thrupp, 1999). Pero más allá de esta crítica, si bien parece tomar fuerza la tesis según la cual, en términos generales, las distintas variables que describen el tipo de composición social de las escuelas contribuyen de forma más significativa que aquellas otras que remiten a los diferentes procesos pedagógicos y organizativos cuando se trata de explicar las desigualdades de resultados académicos obtenidos por los alumnos y entre las escuelas (Dumay y Dupriez, 2004; Alegre y Arnett, 2007;), han sido también evidentes las interacciones mutuas existentes entre uno y otro conjunto de variables (Kilgore, 1991; Opdenakker & Van Damme, 2001). En una dirección similar, otras investigaciones cualitativas han enfatizado como el tipo de composición de las escuelas (por razón socioeconómica o de origen "étnico") mediatiza el marco de posibilidades que abre más o menos margen al desarrollo de determinados procesos y aplicaciones pedagógicas y organizativas, así como la emergencia de un clima escolar más o menos positivo (Van Zanten, 2001; Lupton, 2005).

2. Metodología de la investigaciónLos datos que aquí se presentan provienen de una encuesta administrada en Cataluña a una muestra de alumnos de último curso de ESO, Bachillerato, CFGM y CFGS1. La selección de los centros se ha realizado mediante un muestreo estratificado a partir de los siguientes cinco estratos: ESO público, ESO privado, Bachillerato, CFGM y CFGS. En cada uno de estos cinco estratos se ha realizado una selección aleatoria entre los centros de secundaria catalanes que ofrecen la etapa formativa en cuestión, complementando esta selección aleatoria (muestreo inicial) con aquellos centros del resto de estratos que también ofrecen la etapa formativa en cuestión (muestreo cruzado).

En cuanto a la selección de los alumnos, en cada uno de los centros incluidos en la muestra se ha administrado la encuesta a la totalidad de alumnos del último curso de las diferentes etapas formativas que ofrecen. En la tabla siguiente se detallan el total de centros de la muestra desglosados por estratos, así como total de alumnos encuestados de cada estrato. La cifra total de centros es de 56 y el número total de alumnos de 4.860. Para ajustar los datos a las características del universo, se ha ponderado la submuestra de cada etapa según el sexo, la titularidad y la procedencia.

Tabla 1. Muestra de centros y alumnos según estratos 1 La encuesta ha sido realizada en el marco del proyecto La educación postobligatória en Cataluña. Ejes de desigualdad en las trayectorias formativas más allá de la ESO, financiado por el Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu.

4

Estrato Muestreo Inicial

Muestreo cruzado

Total centros

Total alumnos

ESO Público 13 13 26 1.580

ESO Privado 19 6 25 1.373

Bachillerato 7 20 27 964

CFGM 8 21 29 566 CFGS 9 12 21 377 Total 56 4.860

Mediante el cuestionario administrado a los alumnos se ha obtenido información referente a las expectativas académicas del alumnado, a las trayectorias formativas realizadas y a sus características individuales y familiares. Al margen del cuestionario, una vez finalizado el curso escolar se solicitó a los mismos centros participantes información relativa a los resultados escolares del alumnado encuestado; concretamente, las notas obtenidas a final de curso y la obtención de la credencial correspondiente a la finalización de la etapa en cuestión. Este conjunto de datos ha permitido poner en relación tanto las características personales y familiares de los alumnos como la composición social de los centros con las siguientes variables: rendimiento, acreditación y expectativas académicas.

3. Resultados de la investigación

3.1 En torno al rendimiento académico

Se toma como variable de rendimiento la nota media -en escala del 0 al 4 en el caso de la ESO, y de 0 a 10 en el del resto de etapas- de las evaluaciones recibidas por parte de los alumnos al finalizar el último curso de estas etapas. Conviene apuntar una advertencia en lo relativo a las limitaciones de esta medida. En efecto se trata ésta de una medida no derivada de una práctica evaluativa estandarizada. En otras palabras, no todas las escuelas siguen unos criterios idénticos y aplican unos parámetros comparables a la hora de evaluar el grado de idoneidad en la consecución de unos contenidos curriculares a menudo también diversos entre los diferentes centros. Sin embargo, los resultados obtenidos sí dan cuenta de regularidades significativas que a continuación pasamos a resumir.

3.1.1 El rendimiento en la ESO

Los modelos de regresión que se desarrollan en el caso de la ESO se articulan alrededor de dos niveles de análisis: individuos (variables personales y familiares) y centros educativos (variables de composición escolar). Este tratamiento se realiza mediante regresiones multinivel, un ejercicio que permite identificar a cada alumno en su centro de referencia, al tiempo que valoraron la medida en que las diferentes variables independientes contribuyen a explicar la variabilidad de resultados entre

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alumnos dentro de los centros, y entre los mismos centros. Los resultados de este análisis son presentados en la Tabla 2.

Tabla 2. Variables individuales y de centro explicativas del rendimiento en la ESO

Variable dependiente: Nota media Modelo nulo Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4

Efectos a nivel individual 0 1 2 3 4

Constante γ00 1,89 1,76 1,27 1,11 0,92(0,06) (0,06) (0,07) (0,07) (0,09)

Sexo 0,29*** 0,30*** 0,30*** 0,29***(0,04) (0,03) (0,04) (0,04)

Procedencia 0,57*** 0,58*** 0,56***(0,06) (0,06) (0,06)

Capital instructivo 0,41*** 0,39***(0,04) (0,04)

Efectos a nivel de centro 0 1 2 3 4

Cuartil 1 (% familias universitarias) 0,36**(0,11)

Cuartil 2 (% familias universitarias) 0,29*(0,11)

Cuartil 3 (% familias universitarias) 0,18(0,11)

Cuartil 4 (% familias universitarias) -

Efectos aleatorios 0 1 2 3 4

Varianza dentro de los centros0,74 0,73 0,70 0,68 0,67

(0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02)

Varianza entre los centros0,12 0,12 0,08 0,06 0,04

(0,03) (0,03) (0,02) (0,02) (0,01)Prop. varianza atribuida al centro (ρ) 14%Prop. var. explicada dentro de los centros 1,4% 5,4% 8,1% 9,5%Prop. var. explicada entre los centros 0% 33,3% 50% 66,6%

Nota: *** p ≤ 0 .001, ** p ≤ 0.01, * p ≤ 0.05, ^ p ≤ 0.10

La proporción de la varianza total de resultados (el nivel de dispersión entre el conjunto de notas de los alumnos) atribuible a la diversidad de notas medias de los diferentes centros (varianza inter-centros) se sitúa en el 14%. Este porcentaje es sensiblemente inferior a la importancia de la varianza inter-centros que se muestra en otros estudios centrados en el análisis de los resultados obtenidos por los alumnos en determinadas pruebas competenciales estandarizadas (OECD, 2007). La explicación de este hecho probablemente se encuentre en el razonamiento al que veníamos haciendo referencia: la utilización por parte de los centros de un cierto margen de autonomía a la hora de evaluar a sus alumnos muy posiblemente provoca el efecto de

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un ajuste global, de una tendencia de nivelación motivada por un cierto proceso de "atracción" hacia aquellas notas de rango menos extremo.

En el plano de los estudiantes (nivel individual) aquellas variables que demuestran una mayor capacidad predictora del rendimiento son: el sexo (chico/chica), la procedencia (extranjero/autóctono) y el capital instructivo familiar (padres con estudios obligatorios o postobligatorios / padres universitarios). En base a los coeficientes obtenidos, puede afirmarse: que las chicas tenderán a obtener, como media, una ventaja de 0,30 puntos (en una escala de 0 a 4) en comparación con los chicos; los alumnos autóctonos, una ventaja de 0,58 puntos respecto de los extranjeros; y los hijos de padres con estudios universitarios, una ganancia de 0,41 puntos en referencia con los hijos de padres con estudios postobligatorios o menos. Otras variables de carácter individual y familiar han quedado descartadas de los modelos aquí presentados, bien por su elevada correlación con algunas de las aquí consideradas (i.e. la categoría profesional con el capital instructivo familiar), bien por su poca fuerza explicativa y significatividad (i.e. la lengua hablada en el hogar o la renta familiar).

A nivel de los centros se toman en consideración dos variables de agregación referidas a la composición escolar: el hecho de asistir a un centro con menor o mayor presencia de alumnos con padres universitarios (centros agrupados en cuartiles en orden ascendente). La observación del modelo 4 permite advertir la importancia del peso explicativo de esta variable de composición escolar. Según puede apreciarse, el hecho de pasar de un centro con un bajo porcentaje de familias universitarias (Cuartil 4) a un centro con una presencia elevada de este perfil de familias (Cuartil 1) implica un incremento en la nota media (encontrándose bajo control el resto de variables individuales y familiares) de 0,36 puntos, en una escala de 0 a 4. Los datos correspondientes al resto de cuartiles muestran que, si bien el tránsito a través de ellos no responde estrictamente a una lógica de linealidad, sí que los alumnos tienden a incrementar su nota media al pasar del 25% de centros con menor nivel de instrucción familiar a centros con una composición social de menor instrucción. Este incremento (leído desde el Cuartil 4) aparece especialmente significativo en el paso a los cuarteles 1 y 2.

3.1.2 Más sobre el efecto composición (ESO)

La Tabla 4.3. especifica el análisis del efecto composición mostrando las notas medias de cuatro grupos de alumnos: alumnos autóctonos con padres universitarios, alumnos autóctonos con padres sin estudios universitarios, alumnos extranjeros con padres con estudios universitarios, y alumnos extranjeros con padres sin estos estudios. En este caso, la composición social del centro dibuja distintos cuartiles en función del porcentaje de alumnos con padres que no han superado la educación obligatoria (Cuartil 1 = centros con menor proporción de esta alumnado; Cuartil 4 = centros con mayor proporción del mismo).

Como puede observarse, los resultados de las dos categorías de alumnos autóctonos son superiores en todos los cuartiles a los resultados obtenidos por los alumnos extranjeros, provengan o no de familias universitarias. Cabe indicar, no obstante, que

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las notas medias de los alumnos autóctonos no universitarias se aproximan más a las obtenidas por los estudiantes extranjeros con mayor capital instructivo que a las mostradas por los hijos de familias autóctonas universitarias.

En lo referente al nivel de simetría/asimetría de los efectos de la composición, es destacable que los alumnos autóctonos universitarios obtienen unos resultados muy parecidos en todos los cuartiles de centros. De hecho, su nota media varía tan sólo 0,09 puntos entre los dos cuartiles extremos. Entre el resto de grupos, no obstante, el hecho de pasar del Cuartil 4 al Cuartil 1 implica un incremento evidente de la nota media; concretamente de 0,44 en el caso de los alumnos autóctonos no universitarios, de 0,39 entre los extranjeros universitarios, y de 0,47 entre los extranjeros no universitarios.

Tabla 3. Efecto de la composición social de los centros sobre el rendimiento académico en la ESO, según la procedencia y el capital instructivo familiar del alumnado

Cuartil Procedencia y capital instructivo Nota media Desviación típica

Cuartil 1

Extranjeros no universitarios 1,56 0,86Extranjeros universitarios 1,67 0,77Autóctonos no universitarios 2,00 0,83Autóctonos universitarios 2,32 0,80Total 2,19 0,83

Cuartil 2

Extranjeros no universitarios 1,38 0,59Extranjeros universitarios 1,54 0,73Autóctonos no universitarios 1,92 0,87Autóctonos universitarios 2,26 0,88Total 1,95 0,88

Cuartil 3

Extranjeros no universitarios 1,23 0,84Extranjeros universitarios 1,53 1,00Autóctonos no universitarios 1,86 0,90Autóctonos universitarios 2,34 0,93Total 1,91 0,95

Cuartil 4

Extranjeros no universitarios 1,09 0,86Extranjeros universitarios 1,28 0,75Autóctonos no universitarios 1,56 0,85Autóctonos universitarios 2,23 0,97Total 1,52 0,92

Total

Extranjeros no universitarios 1,21 0,82Extranjeros universitarios 1,47 0,82Autóctonos no universitarios 1,81 0,88Autóctonos universitarios 2,31 0,85Total 1,91 0,93

Figura 1. Efecto de la composición social de los centros sobre el rendimiento académico en la ESO, según la procedencia y el capital instructivo familiar del alumnado

8

0,5

1

1,5

2

2,5

3

Quartil 1 Quartil 2 Quartil 3 Quartil 4

Quartils segons el % de famílies amb estudis obligatoris o menys als centres

Not

a m

itjan

a

Estranger / No universitaris Estranger / Universitaris

Autòcton / No universitaris Autòcton / Universitaris

3.1.3 El rendimiento más allá de la ESO

A diferencia del tratamiento estadístico empleado para la ESO, no se incluyen en los modelos de Bachillerato y Ciclos Formativos variables de centro, ya que éstas no se han mostrado significativas en los análisis exploratorios realizadas. Por el contrario, una variable individual familiar no considerada en el caso de la ESO por los motivos antes justificados −la lengua de uso doméstico− es ahora incorporada a los modelos predictivos del rendimiento escolar en la postobligatoria. En efecto, si bien no de manera recurrente, esta variable demuestra su peso explicativo específico en algunos de estos modelos.

El rendimiento en el Bachillerato. Sólo dos variables aparecen como significativas una vez se incorporan en los respectivos modelos: la procedencia (alumnos extranjeros / alumnos autóctonos) y el capital instructivo familiar (hijos de padres con estudios obligatorios o menos / con estudios postobligatorios / con estudios universitarios). Ambas variables mantienen su significatividad y peso explicativo aún cuando se controla por el efecto del resto de factores individuales en cuestión. De la observación de los coeficientes de este último modelo puede derivarse lo siguiente: a) en una escala de 0 a 10, los alumnos autóctonos tenderán a obtener, como media, una ventaja de 0,64 puntos respecto de los extranjeros (nivel de confianza del 99%); b) el paso de tener padres con estudios obligatorios a tener padres con estudios postobligatorios, y de tener padres con estudios postobligatorios a tener padres universitarios, representa para los hijos una ganancia sucesiva media de 0,31 puntos en sus notas medias (nivel de confianza del 99,9%). Aplicando una interpretación lineal, puede concluirse que los hijos de padres universitarios tienen una gran probabilidad de incrementar su nota media en 0,62 puntos respecto de los hijos con padres con estudios obligatorios o menos.

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Tabla 4. Variables individuales relacionadas con la explicación del rendimiento en el Bachillerato

Variable dependiente: Nota media Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4

Constante 5,900 4,520 4,270 3,703(0,200) (0,501) (0,507) (0,543)

Sexo 0,134 0,154 0,165 0,161(0,120) (0,199) (0,199) (0,121)

Procedencia 0,698** 0,529* 0,635**(0,233) (0,237) (0,245)

Lengua hablada en casa 0,369** 0,211(0,120) (0,130)

Capital instructivo 0,308***(0,082)

Nota: *** p ≤ 0.001, ** p ≤ 0.01, * p ≤ 0.05, ^ p ≤ 0.10

El rendimiento en los CFGM. En cambio, en el caso de los CFGM, el sexo es la única variable que demuestra tanto su significatividad como su peso explicativo, bien cuando es tratada individualmente bien cuando es incorporada en modelos que controlan el peso de otras variables personales o familiares. Hay que concretar, sin embargo, que en ausencia de cualquier control, la variable sexo muestra un coeficiente bastante superior al que representa el efecto neto que mantiene una vez introducidas en el análisis el resto de variables independientes, aunque no aparezca ninguna de ellas como significativa. Sobre la base de los valores presentados en este último modelo puede afirmarse que las chicas obtienen una nota media 0,35 puntos por encima de la de los chicos, con un nivel de confianza del 95%.

Tabla 5. Variables individuales relacionadas con la explicación del rendimiento en los CFGM

Variable dependiente: Nota media Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4

Constante 5,230 5,042 4,849 5,336(0,226) (0,490) (0,504) (0,573)

Sexo 0,439** 0,439** 0,396* 0,351*(0,155) (0,155) (0,157) (0,170)

Procedencia 0,101 0,034 -0,107(0,233) (0,237) (0,252)

Lengua hablada en casa 0,253 0,214(0,155) (0,172)

Capital instructivo -0,041(0,116)

Nota: *** p ≤ 0.001, ** p ≤ 0.01, * p ≤ 0.05, ^ p ≤ 0.10

10

El rendimiento en los CFGS. Como en el caso de los CFGM, también aquí siendo significativa la fuerza predictora de la variable sexo, a la que hay que añadir el peso explicativo de la procedencia y la lengua de uso doméstico. En cambio, la variable de capital instructivo familiar pierde su significatividad al ser controlada por el efecto del resto de variables personales y familiares. El efecto neto del sexo indica que, en los CFGS, las chicas obtienen una nota media 1,16 puntos superior a la de los chicos (escala de 0 a 10). En cuanto a la procedencia, cabe decir que esta variable pierde parte de su poder explicativo y significatividad al ser incorporada en los modelos la variable de lengua hablada en el hogar. Sin embargo su efecto neto no deja de ser relevante: los alumnos autóctonos, como media, aumentan en 0,72 puntos su rendimiento en comparación con el alumnado extranjero. Finalmente, la lengua de uso doméstico, si bien con menor capacidad explicativa que las otras dos variables, se muestra asimismo significativa: aquellos alumnos que tienen el catalán como lengua materna obtienen un incremento medio en sus notas globales de 0,43 puntos en comparación con los alumnos que tienen el español u otros idiomas como lengua de uso familiar, encontrándose bajo control el efecto del resto de variables incorporadas en el análisis.

Tabla 6. Variables individuales relacionadas con la explicación del rendimiento en los CFGS

Variable dependiente: Nota media Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4

Constante 5,370 3,300 2,802 3,524(0,261) (0,795) (0,803) (0,881)

Sexo 1,120*** 1,171*** 1,210*** 1,160***(0,165) (0,164) (0,163) (0,161)

Procedencia 1,022** 0,864* 0,719*(0,371) (0,371) (0,389)

Lengua hablada en casa 0,475** 0,429**(0,165) (0,163)

Capital instructivo -0,141(0,105)

Nota: *** p ≤ 0.001, ** p ≤ 0.01, * p ≤ 0.05, ^ p ≤ 0.10

3.2 En torno a los niveles de acreditación

3.2.1 La acreditación en la ESO

11

Para evaluar el peso de las diferentes variables estructurales consideradas en el caso de la ESO −nivel individual y de centro− sobre los niveles de acreditación del alumnado se han aplicado distintos modelos de regresión logística mediante las denominadas "ecuaciones de estimación generalizada" (GEE). Presentamos los resultados obtenidos en la Tabla 7.

Tabla 7. Variables individuales y de centro explicativas de la obtención del título de ESO

Odds Ratio Intervalo de confianza (95%)

Probabilidad asociada

Variables individuales

Sexo

Chico respecto a chica 1,447 1,154 – 1,815 0,001

Capital instructivo

Universitarios respecto a postobligatorios

1,692 1,195 – 2,394 0,003

Universitarios respecto a obligatorios

2,220 1,594 – 3,092 0,000

Procedencia

Autóctono respecto a extranjero 3,305 2,360 – 4,630 0,000

Variables de centro

Composición capital instructivo

Centro sobrecapitalitzado respecto a infracapitalitzado

1,315 0,871 – 1,984 0,193

Composición extranjeros

Centro con menos extranjeros respecto a mas extranjeros

1,578 1,061 – 2,348 0,024

En el análisis individual se observa la importancia de las tres variables individuales finalmente seleccionadas: sexo, capital instructivo y procedencia. En cuanto al sexo, se observa como las chicas tienen casi 1,5 veces más probabilidades de acabar acreditando la ESO que los chicos, estando bajo control la incidencia del resto de variables. En relación con el capital instructivo familiar, los alumnos con algún padre universitario tienen casi el doble de probabilidades de obtener el título que los alumnos con padres con estudios postobligatorios, y 2,8 veces más probabilidades (cerca del triple de probabilidades) de obtenerlo que aquellos estudiantes con padres con estudios obligatorios o sin estudios. Finalmente, se constata que el alumnado autóctono, controlado el peso del resto de variables, presenta 4 veces más probabilidades de acreditar que el alumnado extranjero.

En cuanto al peso de las variables de centro (composición de alumnado extranjero y por capital instructivo familiar), se concluye que la concentración de alumnado

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extranjero al centro conlleva un perjuicio significativo sobre las probabilidades de acreditar del conjunto del alumnado; o a la inversa, pasar de un centro con más presencia de alumnado extranjero a uno con menos presencia hace aumentar las probabilidades de acreditar del alumnado, concretamente 1,6 veces. Por el contrario, la composición escolar por razón de capital instructivo no aparece como una variable significativa en la explicación de la obtención del título de la ESO.

3.2.2 Más sobre el efecto composición (ESO)

Nos detenemos aquí en el efecto de la composición social de los centros (medida atendiendo a la proporción de alumnado con padres con no más que estudios obligatorios) sobre los diferentes grupos de procedencia (autóctonos/extranjeros) desglosados en función de los capitales instructivos de los alumnos pertenecientes a uno y otro colectivo. Los movimientos que las tasas de graduación de estos grupos experimentan en función de los cuartiles de los centros donde se escolarizan quedan ilustrados en la Figura 5.2. La Tabla 5.3 recoge estos datos y los amplia considerando los movimientos de los volúmenes de repetición y certificación.

Las posiciones que los distintos grupos de alumnado ocupan en los diferentes cuartiles dibujan el siguiente ránquing de resultados, de mayores a menores niveles de graduación: alumnado autóctono con padres universitarios, alumnado autóctono con padres no universitarios, alumnado extranjero con padres universitarios, y alumnado extranjero con padres sin tales estudios.

También aquí cabe destacar la fuerza del sentido asimétrico del efecto composición. En efecto, de la comparación de las pendientes que muestran las cuatro rectas presentadas en la Figura 2, se deriva que el alumnado extranjero (tanto el que procede de familias universitarias como el que no) es más sensible a los cambios en la composición social de los centros que cualquiera de los dos grupos de alumnado autóctono. Llama, por ejemplo, la atención el caso particular del alumnado extranjero con padres universitarios, el cual presenta mejores resultados de graduación que el alumnado autóctono con familias no universitarias en el Cuartil 1, una ventaja que desaparece y se torna en desigualdad a medida que se abandona este Cuartil. Y vuelve a destacar el caso de los alumnos con padres universitarias, cuyos resultados no parecen verse afectados por el perfil de centros donde se escolarizan. Todas estas tendencias explican que las desigualdades de resultados entre alumnos extranjeros y autóctonos sean más relevantes en los centros correspondientes al Cuartil 4 que en los centros del Cuartil 1. De acuerdo con los datos mostrados en la Tabla 5.3, la distancia en los niveles de graduación entre autóctonos y extranjeros con padres universitarios aumenta en 26 puntos al saltar del Cuartil 4 al Cuartil 1; mientras que las distancias entre alumnos autóctonos y extranjeros con padres sin estudios universitarios se incrementan en 16 puntos.

Tabla 8. Efecto de la composición social de los centros sobre la graduación en la ESO, según la procedencia y el capital instructivo familiar del alumnado

Cuartil Graduación Extranjeros no Extranjeros Autóctonos no Autóctonos Total

13

universitarios universitarios universitarios universitarios

Cuartil 1

Repetición 15,8 0,0 5,2 3,3 4,1Certificado 0,0 5,9 3,6 0,7 1,7Graduado 84,2 94,1 91,2 96,0 94,2

Total 100 100 100 100 100

Cuartil 2

Repetición 20,0 6,7 10,5 9,4 10,9Certificado 10,0 13,3 3,2 0,7 3,4Graduado 70,0 80,0 86,3 89,9 85,7

Total 100 100 100 100 100

Cuartil 3

Repetición 29,8 26,1 8,9 4,2 10,1Certificado 2,1 4,3 3,8 3,5 3,6Graduado 68,1 69,6 87,2 92,4 86,3

Total 100 100 100 100 100

Cuartil 4

Repetición 33,3 34,5 13,3 7,9 18,4Certificado 9,4 3,4 6,5 1,6 6,4Graduado 57,3 62,1 80,2 90,5 75,2

Total 100 100 100 100 100

Figura 2. Efecto de la composición social de los centros sobre la graduación en la ESO, según la procedencia y el capital instructivo familiar del alumnado

3.2.3 La acreditación más allá de la ESO

A diferencia de los procedimientos estadísticos utilizados para la ESO, en el caso del Bachillerato, CGFM y CFGS no se trabaja con variables agregadas a nivel de centro. Esta decisión responde a que estas variables de agregación no se han mostrado

14

3040

50607080

90100

Quartil 1 Quartil 2 Quartil 3 Quartil 4

Qua rtils seg ons e l % de famílies a mb estudis oblig a toris o menys a ls c entres

% d

'alu

mne

s qu

e gr

adue

n al

fina

l de

l'E

SO

E s tranger / No univers itaris E s tranger / Univers itaris

Autòcton / No univers itaris Autòcton / Univers itaris

significativas en los análisis exploratorios realizados. En cambio, se ha procedido a incluir en los modelos logísticos otras variables individuales (además del sexo, la procedencia y el capital instructivo familiar) que, a diferencia de lo que sucedía en el caso de la ESO, sí demuestran su significatividad y peso explicativo a la hora de explicar las probabilidades que tienen los alumnos de obtener las distintas titulaciones postobligatorias.

La acreditación del Bachillerato. La única variable que se presenta como incidente en la obtención del título de Bachillerato es el capital instructivo familiar. De hecho, de las dos combinaciones que permite esta variable, sólo es significativa la que compara los alumnos con padres universitarios con los alumnos con padres con estudios obligatorios o inferiores. Más concretamente, se observa como los primeros tienen 2,3 veces más probabilidades (más del doble) que los segundos de acabar finalizando con éxito los cursos de Bachillerato. En cambio, los hijos de padres universitarios no presentan una razón de ventaja significativa en comparación con los hijos de padres con estudios postobligatorios.

Tabla 9. Variables individuales y de centro explicativas de la obtención del título de Bachillerato

Odds Ratio Intervalo de confianza (95%)

Probabilidad asociada

Capital instructivo

Universitarios respecto a postobligatorios 1,357 0,839 – 2,192 0,213

Universitarios respecto a obligatorios 2,257 1,381 – 3,690 0,001

La significatividad y peso explicativo de esta variable −capital instructivo− resta toda relevancia a cualquier efecto sobre la acreditación atribuible a otras variables individuales. Efectivamente, en los pasos sucesivos de ajuste del modelo se han ido descartando, por orden de exclusión, la categoría profesional, la lengua hablada en el hogar, el sexo y la procedencia.

La acreditación de los CFGM. Las únicas variables individuales que aparecen como significativas a la hora de explicar el hecho de finalizar con éxito los CFGM son el capital instructivo y la lengua hablada en casa. En cuanto a la segunda de estas variables, se advierte cómo los alumnos que tienen como lengua materna el catalán tienen más del doble de probabilidades de terminar acreditando que los que tienen el español como lengua materna.

Tabla 10. Variables individuales y de centro explicativas de la obtención del título de CFGM

Odds Ratio Intervalo de confianza (95%)

Probabilidad asociada

15

Capital instructivo

Universitarios respecto a postobligatorios

0,420 0,181 – 0,970 0,042

Universitarios respecto a obligatorios

0,330 0,140 – 0,784 0,012

Lengua hogar

Catalán respecto a castellano 2,278 1,245 – 4,167 0,008

El sentido de las razones de ventaja referentes a las diferentes combinaciones posibles de la variable de capital instructivo familiar difiere del sentido que éstas tenían en el caso de la ESO y del Bachillerato. En los CFGM, los alumnos con padres universitarios resultan sensiblemente perjudicados a la hora de acreditar en comparación con los alumnos con padres con estudios postobligatorios y, aún más, en comparación con los hijos de padres con estudios obligatorios. Más concretamente, los alumnos con padres universitarios tienen menos de la mitad de probabilidades de obtener la acreditación de los CFGM que los alumnos con padres con estudios postobligatorios y menos de un tercio de probabilidades de hacerlo que los hijos de padres que no han superado los estudios obligatorios.

La acreditación a los CFGS. En relación con la obtención del título correspondiente a esta opción formativa, aparecen como significativas las variables de sexo, lengua hablada en el hogar y categoría profesional. Por el contrario, se descartan del modelo la procedencia y el nivel instructivo familiar (esta segunda por efecto de la fuerza de la categoría profesional).

Tabla 11. Variables individuales y de centro explicativas de la obtención del título de CFGS

Odds Ratio Intervalo de confianza (95%)

Probabilidad asociada

Sexo

Chico respecto a chica 7,463 3,012 – 18,519 0,000

Lengua hogar

Catalán respecto a castellano 2,755 1,215 – 6,250 0,015

Categoría profesional

Nivel alto respecto a nivel medio 1,946 0,728 – 5,181 0,185

Nivel alto respecto a nivel bajo 4,184 1,433 – 12,195 0,009

Entre las variables independientes significativas, destaca la fuerza del efecto neto del sexo: las chicas tienen casi 7,5 veces más probabilidades de acreditar que los chicos. También relevante es el peso explicativo de la categoría profesional, concretamente de aquella combinación que compara los alumnos con padres con una categoría alta con hijos de padres con una categoría profesional baja: los primeros tienen cuatro

16

veces más probabilidades de acabar acreditando los CFGS que los segundos. En cambio el contraste entre hijos de padres con una categoría alta y alumnos con padres con una categoría profesional media no es significativo. Finalmente, vuelve a hacerse evidente la importancia de la lengua hablada en casa como factor explicativo de la acreditación (al igual que sucedía para el caso del rendimiento). De hecho, hay que atribuir a su incorporación en el modelo la exclusión de la procedencia como variable significativa. Los alumnos que tienen como lengua materna el catalán disponen de 2,8 veces más probabilidades de acreditar que los alumnos de lengua materna castellana, todo ello controlando el peso del resto de variables incluidas en el modelo.

3.3 En torno a las expectativas formativas

3.3.1 El análisis de las transiciones

Se propone aquí una mirada a las diferentes encrucijadas que entran en juego a lo largo de la educación postobligatoria, desde la finalización de la ESO hasta el acceso a la universidad. Entendemos por encrucijadas aquellas intersecciones del sistema educativo correspondientes a la finalización de una etapa educativa y que implican una toma de decisión de continuidad / finalización del itinerario formativo por parte de los alumnos. En este sentido, en relación a la educación postobligatoria no universitaria identificamos las cuatro encrucijadas siguientes: finalización de la ESO, finalización del Bachillerato, finalización de los CFGM y finalización de los CFGS. Para la realización de estos análisis se ha trabajado con las expectativas a corto plazo explicitadas por los alumnos de la muestra, alumnos que se encuentran cursando el último curso de cada una de las cuatro etapas.

La encrucijada de la ESO

Como en el caso de los análisis relativos a la graduación en la ESO, a la hora de examinar la incidencia de las variables estructurales en la encrucijada de la ESO −nivel individual y de centro− se han aplicado modelos de regresión logística mediante las "ecuaciones de estimación generalizada" (GEE).

Tabla 12. Expectativas a corto plazo en finalizar la ESO, opción Bachillerato (variables individuales y de centro)

Odds Ratio Intervalo de confianza (95%)

Probabilidad asociada

Variables individuales

Sexo

Chico respecto a chica 1,838 1,490 – 2,268 0,000

Capital instructivo

Universitarios respecto a postobligatorios

4,143 2,862 – 5,997 0,000

Universitarios respecto a 7,728 5,211 – 11,460 0,000

17

obligatorios

Procedencia

Autóctono respecto a extranjero 3,701 2,586 – 5,297 0,000

Variables de centro

Composición capital instructivo

Centro sobrecapitalitzado respecto a infracapitalitzado

1,541 1,155 – 2,056 0,003

Composición extranjeros

Centro con menos extranjeros respecto a mas extranjeros

1,460 1,097 – 1,945 0,010

Entre las variables de carácter individual que más condicionan las decisiones de continuidad-discontinuidad formativa al finalizar la ESO, destacan el sexo, el capital instructivo familiar y la procedencia. En cuanto al sexo, se pone de manifiesto que las chicas tienen 1,8 veces más probabilidades de optar por la opción de Bachillerato que los chicos. En cuanto a la procedencia, los alumnos autóctonos tienen 4,4 veces más probabilidades de estudiar Bachillerato que los alumnos nacidos en el extranjero (controlando el peso del sexo y el capital instructivo familiar). En cuanto al capital instructivo familiar, los datos muestran una ventaja clara de los alumnos con padres universitarios; sus probabilidades de optar por el Bachillerato son 4,6 veces superiores a las de los hijos e hijas de familias con estudios postobligatorios y 9,7 veces superiores a las de los alumnos con padres con estudios obligatorios o menos. Si la procedencia era la variable que mayores diferencias explicaba en la obtención del graduado de ESO, la variable que más condiciona las expectativas de continuidad formativa es, con diferencia, el capital instructivo familiar.

En cuanto a las variables de composición escolar, tanto el hecho de asistir a una escuela con una elevada concentración de alumnos con un alto capital instructivo familiar como a una escuela con menor porcentaje de alumnos extranjeros tiene una incidencia positiva sobre las expectativas a corto plazo del alumnado de 4º de ESO. Controlando el peso de las variables individuales, el hecho de estar escolarizado en un centro con un mayor capital instructivo incrementa 1,5 veces las probabilidades de optar por la vía del Bachillerato. En cuanto a la procedencia, estar escolarizado en un centro con baja concentración de los alumnos extranjeros incrementa en un 1,4 las probabilidades de optar por la vía académica.

Más sobre el efecto composición (ESO)

Los datos referentes a las expectativas a corto plazo según la procedencia y capital instructivo del alumnado (Tabla 6.3) muestran una evolución diferente de los alumnos autóctonos y extranjeros en los diferentes cuartiles de composición escolar (ordenados

18

de mayor a menor proporción de alumnado con padres con no más que estudios obligatorios).

En cuanto a los alumnos autóctonos, los hijos con padres universitarios optan en mayor proporción que los alumnos con menor capital instructivo por el Bachillerato en todos los cuartiles, una distancia que se reduce al pasar del Cuartil 4 al Cuartil 2, y que vuelve a acentuarse en el paso al Cuartil 1. En términos de simetría/asimetría, los datos evidencian que el alumnado autóctono con padres no universitarios es más sensible al efecto composición que el alumnado de familias universitarias.

En cuanto a los alumnos extranjeros, observamos que entre los procedentes de familias no universitarias se incrementa el porcentaje de alumnos que optan por el Bachillerato al pasar del Cuartil 4 al Cuartil 2, mientras que en el paso del Cuartil 2 al Cuartil 1 esta proporción experimenta un ligero retroceso. Contrariamente, los alumnos extranjeros con padres universitarios aumentan significativamente su proporción en el paso al Cuartil 1, si bien en el paso del Cuartil 4 al 3, dicho porcentaje decrece. Es decir, en los centros menos instruidos los alumnos extranjeros con mayor capital instructivo tienen, proporcionalmente, unas expectativas ligeramente superiores que en los contextos escolares socialmente más heterogéneos.

Tabla 13 Efecto de la composición social de los centros sobre las expectativas a corto plazo en la ESO, según procedencia y capital instructivo del alumnado

Cuartil Expectativas corto plazo

Extranjeros no

universitariosExtranjeros

universitariosAutóctonos

no universitarios

Autóctonos universitarios Total

Cuartil 1

Otras opciones 55,6 11,8 25,6 3,7 11,7

Bachillerato 44,4 88,2 74,4 96,3 88,3Total 100 100 100 100 100

Cuartil 2

Otras opciones 54,1 35,0 29,1 9,3 25,4

Bachillerato 45,9 65,0 70,9 90,7 74,6Total 100 100 100 100 100

Cuartil 3

Otras opciones 66,7 42,1 35,5 11,8 32,6

Bachillerato 33,3 57,9 64,5 88,2 67,4Total 100 100 100 100 100

Cuartil 4

Otras opciones 72,4 34,5 45,7 17,3 46,3

Bachillerato 27,6 65,5 54,3 82,7 53,7Total 100 100 100 100 100

Figura 3 Efecto de la composición social de los centros sobre las expectativas a corto plazo en la ESO, según procedencia y capital instructivo del alumnado

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Quartil 1 Quartil 2 Quartil 3 Quartil 4

Quartils segons el % de famílies amb estudis obligatoris o menys als centres

% d

'alu

mne

s am

b ex

pect

ativ

es d

'acc

edir

a Ba

txill

erat

Estranger / No universitaris Estranger / Universitaris

Autòcton / No universitaris Autòcton / Universitaris

Las transiciones postobligatorias

Como se ha justificado anteriormente, en los análisis correspondientes al Bachillerato, los CFGM y CFGS se ha optado por no incorporar en los modelos variables de composición de centro, en cambio se amplía el análisis de nivel individual con la consideración de nuevas variables familiares.

La encrucijada del Bachillerato. En cuanto a la variable dependiente, situamos aquí como referencia la opción de acceso a la Universidad mantenida por el alumnado de Bachillerato. Cabe destacar cómo el sexo y la procedencia −dos variables individuales que incidían sobre las expectativas a corto plazo al finalizar la ESO− dejan de ser estadísticamente significativas cuando analizamos las expectativas del alumnado de 2º de Bachillerato. Sí se mantiene, en cambio, la incidencia del capital instructivo familiar. Más específicamente, los alumnos con padres universitarios tienen 3 veces más probabilidades de optar por la Universidad una vez finalizado el Bachillerato que los hijos e hijas de familias con estudios postobligatorios y 4 veces más que los hijos e hijas de familias con estudios obligatorios o menos.

Tabla 14. Expectativas a corto plazo en finalizar Bachillerato, opción Universidad (variables individuales)

Odds Ratio Intervalo de confianza (95%)

Probabilidad asociada

Capital instructivo

Universitarios respecto a 3,058 1,964 – 4,762 0,000

20

postobligatorios

Universitarios respecto a obligatorios

4,032 2,463 – 6,849 0,000

Lengua hogar

Catalán respecto a castellano 1,603 1,142 – 2,247 0,006Categoría profesional

Nivel alto respecto a nivel medio 1,957 1,300 – 2,950 0,001Nivel alto respecto a nivel bajo 1,577 0,983 – 2,532 0,059

Otras dos variables familiares marcan asimismo diferencias estadísticamente significativas en esta encrucijada: la lengua de uso doméstico y la categoría profesional de los padres. La presencia del catalán en el hogar incrementa 1,6 veces las probabilidades de optar por la Universidad. En cuanto a la categoría profesional de los padres, los alumnos con padre y/o madre con una categoría profesional de nivel elevado tienen 2 veces más probabilidades de acceder a la Universidad que los hijos de familias con categorías profesionales medias.

La encrucijada de los CFGM. En este caso se tiene en consideración el peso de las variables estructurales sobre el hecho de que los alumnos que finalizan los CFGM se planteen dar continuidad a su trayectoria formativa accediendo a los CFGS. De las distintas variables estructurales analizadas, la única que se muestra estadísticamente significativa es el sexo; las chicas de último curso de CFGM tienen 1,8 veces más probabilidades de optar un CFGS que los chicos. En cambio, a diferencia de lo que sucedía en el Bachillerato, en la vía profesionalizadora −paso de los CFGM a los CFGS− el nivel de estudios de los padres no marca diferencias significativas entre los alumnos.

Tabla 15. Expectativas a corto plazo en finalizar un CFGM, opción CFGS (variables individuales)

Odds Ratio Intervalo de confianza (95%)

Probabilidad asociada

Sexo

Chico respecto a chica 1,757 1,111 – 2,778 0,016

La encrucijada de los CFGS. Como en el caso del Bachillerato, tomamos aquí como variable dependiente de referencia las expectativas a corto plazo de acceso a la universidad. Al igual que sucedía en los CFGM, en el caso de los CFGS la única variable individual que presenta una incidencia estadísticamente significativa sobre las expectativas a corto plazo es el sexo. En el caso de los CFGS, las chicas tienen más del doble de probabilidades de apostar por el acceso a la universidad.

21

Tabla 16. Expectativas a corto plazo en finalizar un CFGS, opción Universidad (variables individuales)

Odds Ratio Intervalo de confianza (95%)

Probabilidad asociada

Sexo

Chico respecto a chica 2,398 1,383 – 4,167 0,002

3.3.2 Expectativas a largo plazo e itinerarios más allá de la ESO. Factores incidentes

El objetivo de este apartado es dar cuenta de la influencia de distintas variables estructurales −personales, familiares y de centro− en la explicación de las expectativas a largo plazo que se formula el alumnado de 4º de ESO, tomando en consideración los distintos horizontes formativos que estas expectativas pueden dibujar.

La Universidad como horizonte

Se analiza aquí la incidencia de una seria de factores individuales y de centro en la edificación de aquellas expectativas que tienen como punto de destino la llegada a la universidad. En el plano individual, las tres variables que tienen un peso estadísticamente significativo son el sexo, el capital instructivo familiar y la procedencia. En cuanto al sexo, las chicas que se encuentran en 4º de ESO tienen 1,5 veces más probabilidades de fijarse como objetivo el acceso a la universidad que los chicos. En cuanto a la procedencia, las probabilidades de fijarse como horizonte el acceso a la universidad son 2,7 veces superiores en el caso del alumnado autóctono que en el del extranjero. La variable individual con mayor peso explicativo es el capital instructivo familiar: los hijos e hijas de universitarios tienen 4,3 veces más probabilidades de establecer como horizonte la universidad que los alumnos procedentes de familias con estudios postobligatorios, y 8,3 veces más que los alumnos procedentes de familias con estudios obligatorios o menos.

Tabla 17. Expectativas a largo plazo en finalizar la ESO, opción Universidad (variables individuales y de centro)

Odds Ratio Intervalo de confianza (95%)

Probabilidad asociada

Variables individuales

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Sexo

Chico respecto a chica 1,493 1,284 – 1,737 0,000Capital instructivo

Universitarios respecto a postobligatorios

3,902 3,008 – 5,063 0,000

Universitarios respecto a obligatorios

6,889 5,230 – 9,076 0,000

Procedencia

Autóctono respecto a extranjero 2,352 1,748 – 3,165 0,000

Variables de centro

Composición capital instructivo

Centro sobrecapitalitzado respecto a infracapitalitzado

1,426 1,132 – 1,797 0,003

Composición extranjeros

Centro con menos extranjeros respecto a mas extranjeros

1,302 1,028 – 1,650 0,028

Al incorporarse en los modelos las variables de composición escolar consideradas, se observa lo siguiente: el hecho de estar escolarizado en un centro con una elevada concentración de alumnado con un alto capital instructivo familiar y en un centro con una baja presencia de alumnos extranjeros incrementa las probabilidades de fijarse como horizonte formativo la universidad; 1,4 veces en el primer caso y 1,3 en el segundo.

Los estudios superiores (Universidad o CFGS) como horizonte

Cuando se toma como variable dependiente la probabilidad de fijarse como horizonte formativo final los estudios superiores (universitarios o no), observamos que el peso de las variables individuales es bastante similar a la agrupación anterior (sólo universidad). En el caso del sexo, las probabilidades de marcarse como destino formativo los estudios superiores son 1,5 veces superiores entre las chicas que entre los chicos. En el caso de la procedencia, las probabilidades de fijarse este mismo destino son 2,3 veces superiores entre el alumnado autóctono que entre el extranjero. En el caso del capital instructivo familiar, los hijos de padres universitarios tienen 4,5 veces más probabilidades de esperar terminar cursando estudios superiores que los hijos de padres con estudios postobligatorios, y 7,9 más que los alumnos procedentes de familias con estudios obligatorios o menos.

Tabla 18. Expectativas a largo plazo en finalizar la ESO, opción estudios superiores (variables individuales y de centro)

Odds Ratio Intervalo de confianza (95%)

Probabilidad asociada

23

Variables individuales

Sexo

Chico respecto a chica 1,509 1,250 – 1,823 0,000

Capital instructivo

Universitarios respecto a postobligatorios

4,229 3,050 – 5,863 0,000

Universitarios respecto a obligatorios

6,855 4,952 – 9,490 0,000

Procedencia

Autóctono respecto a extranjero 2,105 1,445 – 3,076 0,000Variables de centro

Composición capital instructivo

Centro sobrecapitalitzado respecto a infracapitalitzado

1,357 1,034 – 1,781 0,028

Composición extranjeros

Centro con menos extranjeros respecto a mas extranjeros

1,120 0,844 – 1,485 0,432

En lo relativo a las variables de centro, sólo se muestra como significativa la composición escolar según el capital instructivo familiar del alumnado: el hecho de estar escolarizado en un centro sobrecapitalitzado genera 1,4 veces más probabilidades de fijarse como horizonte formativo los estudios superiores. La composición según procedencia del alumnado no es estadísticamente significativa.

La vía académica (Bachillerato o Universidad) como horizonte

Cuando distinguimos entre opciones de vía académica y profesionalizadora, se observan algunas variaciones en el peso de las variables individuales, si bien los patrones generales hasta ahora apuntados permanecen estables. En cuanto al sexo, las chicas tienen 1,3 veces más probabilidades que los chicos de fijarse la vía académica como horizonte. En cuanto a la procedencia, los alumnos autóctonos tienen 2,7 veces más probabilidades de optar por la vía académica que los alumnos extranjeros. En cuanto al capital instructivo familiar, continúa ésta situándose como la variable individual con mayor peso explicativo: los alumnos con padres universitarios tienen 2,6 veces más probabilidades de orientar su horizonte hacia la vía académica que los hijos de familias con estudios postobligatorios, y 5,8 veces más probabilidades de hacerlo que los hijos de familias con estudios obligatorios o menos.

Tabla 19. Expectativas a largo plazo en finalizar la ESO, opción vía académica (variables individuales y de centro)

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Odds Ratio Intervalo de confianza (95%)

Probabilidad asociada

Variables individuales

Sexo

Chico respecto a chica 1,288 1,078 – 1,540 0,005

Capital instructivo

Universitarios respecto a postobligatorios

2,392 1,732 – 3,303 0,000

Universitarios respecto a obligatorios

4,780 3,500 – 6,529 0,000

Procedencia

Autóctono respecto a extranjero 2,331 1,855 – 2,923 0,000Variables de centro

Composición capital instructivo

Centro sobrecapitalitzado respecto a infracapitalitzado

1,370 1,053 – 1,783 0,019

Composición extranjeros

Centro con menos extranjeros respecto a mas extranjeros

1,364 1,053 – 1,767 0,019

En este caso, las dos variables de composición escolar aparecen como significativas, y con un peso explicativo similar: tanto la escolarización en un centro con un capital instructivo familiar más elevado como la asistencia a un centro con bajo porcentaje de extranjeros favorece la creación de expectativas de carácter académico.

Más sobre el efecto composición (ESO)

También cuando prestamos atención a las expectativas a largo plazo destaca el hecho que los alumnos autóctonos con mayor capital instructivo (estudios universitarios) prácticamente no ven alteradas sus expectativas a largo plazo en los cuartiles menos instruidos. Es decir, que el porcentaje de hijos de universitarios que se plantean acceder a la Universidad no experimenta un importante descenso en el Cuartil 4, el cuartil correspondiente a los centros más desfavorecidos. Otra diferencia destacable es el hecho que los alumnos que, a priori, presentan una situación individual de partida más desfavorable, es decir, los alumnos de origen extranjero sin padres universitarios, experimentan un notable incremento de expectativas por el hecho de pasar de los cuartiles más desfavorecidos a los cuartiles más capitalizados. Concretamente, el paso del cuarto al primer cuartil implica, para este grupo, un incremento de prácticamente el 40% en la proporción de alumnos que se plantean como horizonte formativo la Universidad; pasando del 21,9% en el Cuartil 4 al 60% en el Cuartil 1.

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Tabla 20. Efecto de la composición social de los centros sobre las expectativas a largo plazo en la ESO, según la procedencia y el capital instructivo del alumnado

Cuartil Expectativas a largo plazo

Extranjeros no

universitariosExtranjeros

universitariosAutóctonos

no universitarios

Autóctonos universitarios Total

Cuartil 1

Otras opciones 40,0 21,1 35,3 9,6 18,3

Universidad 60,0 78,9 64,7 90,4 81,7Total 100 100 100 100 100

Cuartil 2

Otras opciones 51,2 38,1 46,1 19,5 38,8

Universidad 48,8 61,9 53,9 80,5 61,2Total 100 100 100 100 100

Cuartil 3

Otras opciones 68,5 42,9 50,9 18,8 44,7

Universidad 31,5 57,1 49,1 81,3 55,3Total 100 100 100 100 100

Cuartil 4

Otras opciones 78,1 46,2 58,8 21,5 57,3

Universidad 21,9 53,8 41,2 78,5 42,7Total 100 100 100 100 100

Los dos grupos restantes, los alumnos de origen extranjero con padres universitarios y los alumnos autóctonos con padres no universitarios, a pesar de no experimentar un incremento tan pronunciado, también incrementan sus expectativas en una proporción superior a la del grupo que, a priori, presenta una situación familiar de partida más favorable, los alumnos autóctonos hijos de universitarios. Como se ilustra en la Figura 4, los efectos asimétricos sobre los horizontes formativos de los alumnos de la muestra son claros: los alumnos con situaciones de partida menos favorecidas experimentan un importante crecimiento de las expectativas a largo plazo al situarse en contextos escolares más instruidos, mientras que el porcentaje de hijos de universitarios que se plantean acceder a la Universidad se mantiene prácticamente constante entre el cuarto y el segundo cuartil y sólo experimenta un incremento destacable en el paso del segundo al primer cuartil.

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Figura 4. Efecto de la composición social de los centros sobre las expectativas a largo plazo en la ESO, según la procedencia y el capital instructivo del alumnado

4. Dos reflexiones finales

4.1 Sobre los procesos de filtrado

Tal y como ha quedado patente en estas páginas, buena parte de las variables tenidas en cuenta, individuales y de centro, ven modificada su capacidad explicativa no sólo según la variable dependiente considerada (rendimiento, acreditaciones, expectativas a corto o largo plazo), sino sobre todo en función de la etapa u opción formativa estudiada en cada momento. Cabe interpretar el sentido de este último tipo de variaciones en clave de posibles efectos atribuibles al proceso de filtrado o selección del alumnado a medida que éste avanza hacia sucesivas opciones educativas más allá de la ESO.

Allí donde más evidentes se hacen las consecuencias de estos efectos es en el marco del Bachillerato y en el de los CFGM, y ello tanto en la explicación de los resultados escolares como de las expectativas de sus respectivos alumnados. Asimismo, los diferentes efectos de filtrado señalados en relación al Bachillerato y los CFGM no parecen mantener una clara continuidad en el marco de los CFGS, muy posiblemente debido a la pluralidad de trayectorias que acaban conduciendo a los alumnos hacia estas enseñanzas.

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Quartil 1 Quartil 2 Quartil 3 Quartil 4

Quartils segons el % de famílies amb estudis obligatoris o menys als centres

% d

'alu

mne

s am

b ex

pect

ativ

es d

'acc

edir

a la

U

nive

rsita

t

Estranger / No universitaris Estranger / Universitaris

Autòcton / No universitaris Autòcton / Universitaris

4.1.1 Efectos en el acceso al Bachillerato

En comparación con los resultados de la ESO, los datos referentes al alumnado de 2º de Bachillerato señalan la ausencia de significatividad de la variable sexo a la hora de dar cuenta de las diferencias de rendimiento y niveles de acreditación, y de la variable procedencia a la hora de referirse a las probabilidades de acreditar. El efecto de filtrado parece provocar aquí un progresivo proceso de selección de aquel alumnado que mantiene mayores disposiciones de adhesión escolar, con relativa independencia de cuál sea su sexo (rendimiento y acreditaciones) o procedencia (acreditaciones). Teniendo presente los pesos que los diferentes colectivos de alumnos tienen en el Bachillerato, todo parece indicar que entre los "pocos" chicos (en comparación con las chicas) y los pocos alumnos extranjeros (en comparación con los autóctonos) que acreditan la ESO y apuestan por el Bachillerato, prevalecen aquellos posicionamientos escolares favorecedores de unos logros escolares relativamente equiparables a los de las chicas y a los del alumnado autóctono.

Cabe señalar que este mismo efecto se vislumbra cuando se analiza el peso de las diferentes variables individuales explicativas de las expectativas a corto plazo que se formulan los estudiantes de Bachillerato (expectativas de acceso a la universidad). Como veíamos anteriormente, el sexo y la procedencia −dos de las variables individuales que incidían sobre las expectativas al finalizar la ESO− dejan de ser estadísticamente significativas cuando analizamos las apuestas formativas del alumnado de 2º de Bachillerato.

4.1.2 Efectos en el acceso a los CFGM

El proceso de filtrado opera en un sentido diferente a juzgar por el análisis de los datos de rendimiento del alumnado que se encuentra finalizando un CFGM. En el marco de esta opción, la única variable que mantiene su significatividad (en relación con la ESO) es el sexo. Y lo mismo sucede cuando se consideran las expectativas a corto plazo de este alumnado (expectativas de cursar un CFGS). Parece así que las "pocas" chicas (en comparación con los chicos) que apuestan por los CFGM no pierden aquellas disposiciones que les aportan ventajas comparativas ya sea en términos de rendimiento como de aspiraciones formativas.

Por otra parte, que el nivel educativo de los padres pierda, en comparación con lo que sucedía en la ESO, su significatividad explicativa −tanto en el caso del rendimiento como en el de las expectativas− parece indicar que el efecto de filtrado sí actúa en la nivelación de resultados y opciones de los alumnos de los diferentes perfiles de capital instructivo, bien porque estas enseñanzas profesionales sean más afines que los de la ESO a las disposiciones escolares de los alumnos con menor capital instructivo familiar, bien porque sintonicen peor con las de los pocos estudiantes de alto capital instructivo que apuestan por ellas. Es más, cuando el foco de atención son los niveles de acreditación, se observa como los alumnos con padres universitarios aparecen significativamente "perjudicados" en comparación con los alumnos con padres con estudios postobligatorios y aún más en comparación con los hijos de padres con estudios obligatorios.

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4.2 Sobre el efecto de la composición escolar

En el análisis de los factores incidentes en los resultados escolares (rendimiento y acreditación), así como en la explicación de las expectativas a corto y largo plazo de los estudiantes, se ha tomado en consideración el juego de variables de agregación referidas a la composición escolar: el hecho de asistir a un centro con menor o mayor presencia de familias con estudios obligatorios o inferiores, y el hecho de asistir a un centro con mayor o menor proporción de alumnado extranjero. Estas variables se han mostrado fundamentalmente significativas en el marco de la ESO. Y en cierta medida la demostración de su incidencia viene a corroborar los resultados de aquellos estudios que, más allá de los efectos de los procesos organizativos y pedagógicos de las escuelas, localizan la trascendencia del efecto-centro en el peso preeminente de la composición escolar, ya en relación a los logros escolares de sus alumnos (Caldas & Bankston, 1997; Opdenakker & Van Damme, 2001), ya en las dinámicas de conformación de sus aspiraciones educativas (Michael, 1961; Turner, 1964).

Una visión más de conjunto sobre el peso de estas dos variables de composición escolar a través de los diversos fenómenos estudiados −es decir, de las diferentes medidas de resultados y expectativas− sitúa la preeminencia explicativa de la concentración de los capitales instructivos más bajos por encima de la concentración de alumnado de origen extranjero. Esta importancia se corresponde con la prevalencia general que el capital instructivo familiar tiene también en el plano individual como factor explicativo de las variables dependientes analizadas en el conjunto de las etapas y opciones formativas consideradas.

Amparado en esta justificación, podríamos derivar un análisis complementario, de tipo más normativo, en torno los efectos de los diferentes contextos escolares sobre los niveles de equidad y excelencia educativa constatables en base a las diferencias de expectativas y resultados observados al finalizar la ESO. Este ejercicio parte de la división de las escuelas en cuartiles en función del porcentaje de familias con estudios obligatorios o inferiores. El primer cuartil reúne el 25% de escuelas con menor presencia de estos alumnos, y el cuarto cuartil el 25% de escuelas con mayor porcentaje de este perfil de alumnado. En el marco de estos cuartiles, los resultados del análisis del rendimiento y expectativas de los alumnos con diferentes capitales instructivos (por un lado, hijos de padres con estudios universitarios, y por otro, hijos de padres con estudios postobligatorios o menos) y procedencia aportan evidencias sistemáticas sobre los efectos positivos de los escenarios ideales de elevada homogeneidad interescolar (representados por los cuartiles intermedios, escenarios menos polarizados) en cuanto a la mejora de la equidad educativa y de la excelencia educativa.

En el terreno de la equidad educativa, los contextos escolares de elevada homogeneidad interescolar favorecen que las diferencias de resultados y de expectativas (sobre todo de ir a Bachillerato) estén menos condicionadas por el origen instructivo de los padres. Por el contrario, los escenarios educativos de elevada heterogeneidad interescolar (cuartiles extremos, escenarios más polarizados) acentúan las diferencias vinculadas al origen de los padres. En cuanto a la excelencia

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educativa, el contraste entre los cuartiles asociados a la homogeneidad interescolar y los asociados a la heterogeneidad interescolar evidencia que, en términos generales, el escenario de homogeneidad, esto es, de menor polarización, genera mejoras en las notas medias, el porcentaje de graduados, y el volumen de los alumnos que quieren estudiar Bachillerato. Esta mejora es evidente y sistemática en el caso de los alumnos con padres con estudios postobligatorios o menos, y cuestionable en el caso de los alumnos con al menos un padre con estudios universitarios. Pero el resultado agregado es indicativo de una clara mejora en términos de incremento de resultados y de expectativas, excepto en el caso de las expectativas de ir a la Universidad (en este caso, los resultados son más inciertos). Se evidencia, por tanto, que las realidades escolares que implican una menor segregación en la composición social de los centros generan mejoras tanto en términos de equidad educativa -algo que ya podíamos suponer- como en términos de excelencia educativa -evidencia empírica menos evidente.

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LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LAS PRÁCTICAS EXTERNAS DE MÁSTER OFICIAL EN EL ÁREA DE

CIENCIAS SOCIALES.

Lucila Finkel, Pilar Parra, y Esperanza Roquero (UCM)

INTRODUCCION Las políticas educativas más recientes enfatizan el análisis y seguimiento de las competencias adquiridas con el propósito de subsanar tanto los desequilibrios patentes entre el mundo de la educación y del trabajo como los existentes entre la cualificación formal de los trabajadores y los requerimientos de los puestos de trabajo. En esta comunicación se presenta una propuesta metodológica para analizar los desajustes mencionados, en un intento por determinar los puntos de encuentro entre el ámbito formativo y el profesional requeridos en términos de competencias y conocimientos, aunque teniendo como principal referente que la definición de la adaptabilidad a la demanda no ha de ser el eje exclusivo que medie la relación. El texto está estructurado en seis apartados. En el primero, y a partir de la literatura específica, se presenta una revisión del debate acerca de los conceptos de cualificación y competencia, así como los principales problemas y críticas que suscitan los enfoques que abordan la aplicación de tales competencias en el mundo profesional. En el segundo y tercer apartado se presentan los principales documentos y normativas europeas y españolas que van configurando el desarrollo de las competencias en nuestro país, para pasar a analizar en el cuarto los principales estudios sobre inserción laboral y evaluación de las competencias y las metodologías utilizadas. En el quinto bloque, considerando las problemáticas expuestas y a partir de un proyecto actualmente en curso, se presenta la metodología de evaluación utilizada para determinar los principales componentes de la competencia profesional según son definidos por los profesionales y estudiantes involucrados en las prácticas externas de un máster oficial del área de las Ciencias Sociales. En el sexto, y a falta de contar con datos definitivos, concluimos resaltando las principales contribuciones del estudio empírico, a la luz de la exposición teórica realizada.

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1. EL CONTEXTO TEORICO El discurso en torno a las competencias está absolutamente extendido en la actualidad, tanto en la esfera educativa como en la empresarial, hasta el punto que hablar de “educación basada en competencias” o de “gestión por competencias” supone utilizar términos que ya forman parte de la retórica dominante de gran parte de los organismos internacionales, los sistemas nacionales de formación, las instituciones educativas, la literatura gerencial e incluso del lenguaje cotidiano. Sin embargo, desde un punto de vista académico y crítico, no podemos obviar el contexto socio-político en el que se gesta el término, ni dejar de precisar su articulación con otros conceptos relevantes, por lo que comenzaremos este apartado con una breve revisión de la relación entre cualificación y competencia, sin perder de vista que nuestro interés reside en la articulación del ámbito formatico con el laboral. Partiendo de la idea de que ambos conceptos son polisémicos, puesto que frecuentemente se utilizan desde puntos de vista e intereses distintos, y siendo conscientes de que no es fácil encontrar definiciones universalmente aceptadas, existe cierto consenso en admitir que responden a lógicas y contextos muy distintos. La idea de cualificación, que aparece en los primeros trabajos de Friedmann (1946), como una propiedad de los trabajadores o el resultado de un “aprendizaje metódico completo” ha dado lugar a toda una corriente de pensamiento en la Sociología del Trabajo que encontró un punto de vista enfrentado en los trabajos de Naville (1956) y Touraine, que entienden la cualificación como una relación social. En esta línea, dos eran los elementos esenciales que permitían establecer una jerarquía de cualificaciones que permitiera llevar a cabo un análisis ocupacional (Leite, 1996): tiempo de aprendizaje necesario para realizar un trabajo determinado, que se expresa a través de los diplomas y certificaciones académicas, y tiempo de reflexión (como expresión del “componente intelectual del trabajo” y por tanto como indicador de mayor responsabilidad y autonomía). Así, la noción de cualificación, en tanto “capital humano”, remite a las nomenclaturas socioprofesionales que se obtienen descomponiendo el proceso de trabajo y que se expresaban en tablas de clasificación ocupacional, elemento central en la conformación de la jerarquía y el orden salarial de las empresas (prioritariamente para asalariados de la industria y los servicios). En los años 70, aún compartiendo los dos presupuestos claros de que la cualificación es un elemento constitutivo de lo social y que se debe buscar su definición y medición, los analistas trasladan el foco al proceso de trabajo. La cualificación, entendida como saber y como autonomía del trabajador, se estudia desde la perspectiva de la descualificación producida por la tecnología en las relaciones de producción capitalistas (Braverman, 1974) o desde la idea de la polarización de las cualificaciones (ver Finkel, 1994).

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En la década de los ochenta se intenta superar la visión neoclásica de la calificación como capital humano que el trabajador moviliza en el proceso de trabajo y romper con la visión más lineal o determinista tecnológica del proceso de cualificación /descualificación para insistir en un enfoque más complejo basado en la construcción social de la cualificación. Las tablas de clasificación ocupacional, que terminaron designando una jerarquía social de funciones, la propia insistencia de los sindicatos en sustituir una clasificación basada en los atributos de los trabajadores por una establecida a partir de los puestos de trabajo y la indeterminación de ciertas dimensiones de la calificación como la autonomía, la responsabilidad, etc., impulsaron un deslizamiento semántico hacia una noción que va tomando forma: la competencia. De esta forma, surge un nuevo concepto que se presenta como más universal por ser aplicable a otros ámbitos como el trabajo agrícola, la educación y la formación (Tanguy, 2001: 119-121). Además, se insiste cada vez más en la importancia de la “situación” (Berthelot, 1985) o en el “acontecimiento” (Leite, 1996:61): las competencias ya no son propias de una determinada relación salarial ni son reducibles a la suma de actos necesarios para realizar un proceso determinado, sino que responden a una lógica de situación en la que intervienen aprendizajes que se desarrollan a lo largo de la vida profesional. Por ello, las competencias implican no sólo el saber, sino el saber hacer, lo que se expresa en términos de “ser capaz de”. La noción de competencia surge correlativamente con los importantes cambios en la organización social del trabajo derivados de un nuevo contexto socio-económico marcado por la reducción del empleo, el uso nuevas tecnologías de producción y procesamiento de la información y la búsqueda de la flexibilidad y la polivalencia de los trabajadores. La idea de competencia, por tanto, se construye como una propiedad inestable y cambiante, y sujeta constantemente a objetivación y validación. En contraste con los diplomas o los títulos académicos que sustentaban la idea de cualificación, el aprendizaje o la experiencia profesional, que ahora se entienden como centrales a la idea de competencia, devienen inciertos y subjetivos. A pesar de que en la actualidad el discurso de las competencias puede sentirse como una marea que cada vez inunda con mayor fuerza los ámbitos educativos y empresariales, fomentando también sus conexiones, varios autores han puesto de manifiesto algunas contradicciones e incongruencias, que resumimos brevemente a continuación al hilo de algunas otras cuestiones: a) No deja de ser curioso cómo la pretensión de cientificidad y objetividad con la

que se pretende evaluar la posesión de determinadas competencias choca en la práctica real de las investigaciones empíricas, en las cuales no hay consensos básicos sobre la operacionalización del propio concepto, lo que se observa en:

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- las diversas definiciones del término competencia, en parte debido a los distintos sistemas nacionales de relaciones laborales, las dificultados de traducción de los conceptos clave de un idioma a otro y la confusión existente por su uso en distintos ámbitos (Homs, 1998: 139).

- las distintas variantes y denominaciones de los tipos de competencias a valorar, adoptando entre otras las siguientes denominaciones: claves, globales, genéricas, básicas, transversales, específicas, terminales, personales, cognitivas, sociales, etc.

- las competencias concretas que se identifican para cada tipo.

En definitiva, y a pesar del esfuerzo de algunos gobiernos de definir glosarios, como observa Tanguy, “esta búsqueda de la objetivación, de explicitación, de control, de unificación, choca con la plasticidad y la polisemia de los términos utilizados”, hasta el punto de que el énfasis en las taxonomías puede llegar a constituir la “racionalidad de lo vago” (2001:117-118).

b) A pesar de la pretensión de situar el análisis de las competencias entre conocimiento y situación y de remarcar su carácter social, en definitiva la competencia acaba individualizando cada vez más al trabajador, haciéndole responsable de la adquisición de aquellos saberes, destrezas o habilidades que le permitan ser “competente” en lo que la entidad educativa o empresarial requiere y valora. La noción de empleabilidad está estrechamente ligada a la de idea de competencia, porque se entiende que bajo el actual modelo productivo el trabajador desempleado está en esa situación porque carece de determinadas competencias (formativas, metodológicas para buscar empleo, de proyecto personal o motivación, etc.). Como señala Serrano, en las instituciones europeas se está produciendo en realidad “un traslado metonímico en la noción de competencia hacia su acepción más individualizadora, la noción de empleabilidad”, lo cual está teniendo importantes repercusiones en las estrategias designadas para regular el trabajo” (Serrano et al, 2010). De esta forma, se responsabiliza al sujeto de su propia empleabilidad y su propio destino, haciendo especial énfasis en los factores informales y psicosociales, por encima de sus cualificaciones o habilidades laborales. La progresiva separación entre aquellos que carecen o disponen de las competencias básicas, o entre aquellos con mayores o menores dosis de empleabilidad tiene su correlato en los estudios que ponen de manifiesto la fisura que se produce en el vínculo entre formación, cualificación y empleo propias del esquema neoclásico, dando lugar a las teorías que remarcan la segmentación del mercado de trabajo y la existencia de mercados de trabajo duales. Asimismo, el énfasis en los aspectos cognitivos del trabajo que se manifiestan en las competencias puede tender a desdibujar o diluir otros problemas o aspectos que

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surgen de una determinada forma de organización del trabajo. En otras palabras, lo estructural puede quedar relegado en favor de los aspectos más subjetivos.

c) La denominada “lógica de las competencias”, supone el establecimiento de una serie de procedimientos que permiten su implementación, entre los que cabe destacar la identificación de las competencias requeridas por los empleos (en términos de saber, saber hacer y saber ser) y la evaluación de las competencias adquiridas por el trabajador en su formación y experiencia profesional. Sin embargo, en la práctica no existe tampoco consenso sobre cómo medir o evaluar las competencias en el mundo educativo o del trabajo. Por ello, podríamos afirmar que en más de una ocasión la pretensión de captar la complejidad y aprehender la dimensión social de la cualificación a través de las competencias se ve reducida a una aceptación acrítica de los resultados de los procedimientos de evaluación.

d) Por último, cabe destacar la contradicción que supone la individualización del modelo basado en la gestión de las competencias, porque aunque pareciera que las competencias sólo existen por y en el individuo, en realidad “las competencias poseídas por el individuo no son certificados que le permitan acreditar conocimientos, habilidades y destrezas con respecto a terceras compañías. Paradójicamente pareciera como si las competencias formaran parte de la compañía y el individuo sólo las poseyese dentro de aquel espacio, contradiciendo su esencia fundamental” (Serrano et al, 2010).

Estas críticas no deben empañar algunos elementos interesantes que subyacen al nuevo paradigma de las competencias y que también merecen ser destacados como son: la insistencia en la formación continua a lo largo de la vida, la mayor articulación entre el mundo de la educación y del trabajo, la valoración de los conocimientos informales o tácitos, la progresiva acreditación de la experiencia profesional, así como el creciente papel que debe adoptar la empresa como impulsora de la formación (“organizaciones calificantes”, Zarifian, 1990). En este sentido, cabe destacar algunos enfoques que adoptan una posición reconciliadora en el debate cualificación/competencia entendiendo por cualificación más que un acopio de saberes, la capacidad de enfrentar lo imprevisible o el reconocimiento por los demás de esa capacidad –su dimensión social- (Zarifian, 2001). Otros autores adoptan términos intermedios como el de “cualificación profesional” que diluyen las fronteras entre cualificación y competencia (Castillo et al, 2000: 39) o el de “competencia colectiva” (Wittorski, 1997). En todo caso, como señala Homs, “los conceptos de cualificación y de competencia (…) se deberían utilizar siempre de forma complementaria. La cualificación expresa mejor las potencialidades profesionales de un individuo, mientras que las competencias, en cambio, expresan mejor la acción para conseguir unos resultados profesionales determinados” (2008: 142-143).

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Desde el ámbito de la gestión de Recursos Humanos, Pereda y Berrocal (2001), en su intento por clarificar la idea de competencia, identifican cinco saberes o componentes del concepto: a) saber: son los conocimientos que posee la persona y que le posibilitarán llevar a cabo los comportamientos incluidos en la competencia; b) saber hacer: la capacidad que tiene esa persona de aplicar aquellos conocimientos para solucionar los problemas que surjan en su trabajo; c) saber estar: la realización de esos comportamientos en función de las normas y reglas de la organización a la que se pertenece, en otras palabras: actitudes e intereses; d) querer hacer: querer llevar a cabo los comportamientos que componen la competencia, lo que hace referencia a los aspectos motivacionales de la persona; e) poder hacer: referente a la organización a la que pertenece el individuo; serían las características de la organización que permiten que la persona disponga de los medios y recursos pertinentes para realizar su competencia. De esta forma, las competencias específicas están más centradas en el «saber» profesional, el «saber hacer» y el «saber guiar el hacer de otras personas»; mientras que las competencias genéricas se sitúan en el «saber estar» y el «saber ser». 2. EL CONTEXTO EUROPEO: PLANTEAMIENTO Y ACTUACIONES ACERCA

DE LAS COMPETENCIAS

En este apartado pretendemos evidenciar el carácter social y político vinculado a las competencias a partir de las reformas y evolución de los últimos años acaecidas en el marco normativo de la Unión Europea (UE) para, posteriormente, estudiar lo ocurrido en el marco español. Desde nuestro punto de vista, nos enfrentamos al menos a un riesgo conceptual que podría incitar a la confusión: el hecho de que las competencias se asimilen a una adscripción y evaluación de carácter individual puede incitar a obviar el carácter social del proceso – esto es, que el origen y desarrollo de las competencias remite a un modelo elegido por la UE -, de tal forma que la clasificación de las cualificaciones puede velar los procesos sociales implicados de jerarquización y segmentación. En este apartado abordamos tal argumentación analizando las claves y referentes que inspiran las reformas mencionadas. Empecemos por describir brevemente la situación de partida. En los ámbitos profesionales y en las instancias formativas, y tanto en los niveles previos como en los grados y postgrados universitarios, la heterogeneidad de situaciones en que se encuentra cada país muestra un mosaico variado donde los acuerdos internacionales en materia de formación y reconocimiento de cualificaciones van surgiendo lentamente. Junto a la necesidad de generar sistemas formativos integrados y desarrollar los procesos de adaptación internos en cada país, paralelamente se ha de determinar, y actualizar en su caso, las equivalencias entre tal sistema formativo integrado y las cualificaciones profesionales lo cual, para varios países y entre ellos el nuestro, es un proceso complejo y prolongado en el tiempo. En la educación superior y conforme la internacionalización se expande, los

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mecanismos de evaluación y acreditación parejos a la misma invitan a un análisis sobre los procesos adscritos. El reconocimiento mutuo de los estudios universitarios realizados para facilitar la movilidad de los estudiantes tras el acuerdo de instituciones educativas de distintos países se ha fundamentado, generalmente, más en el número de créditos que en requisitos concretos sobre contenidos; el asunto va más allá cuando hablamos de acreditación y reconocimiento en los postgrados a partir de competencias y, aún es más complejo, conforme nos focalizamos en competencias profesionales: cada país aplica definiciones, mecanismos, equivalencias, pasarelas y acreditaciones - entre distintos sistemas formativos reglados e incluso no reglados - que conforman un nuevo sistema integrado entre distintas instancias y que, lógicamente, dificultan considerablemente los acuerdos internacionales sobre el reconocimiento de las competencias en el ámbito profesional. Desde hace años, la Unión Europea ha elaborado varias medidas dirigidas al desarrollo de las competencias. Si bien los principios que inspiran tal desarrollo se remontan en el tiempo, cabe acotar como el período de tiempo más prolífero aquel que abarca desde el Libro Blanco sobre la Educación y la Formación de 1995 y la posterior Declaración de Bolonia de 1999, hasta el diseño del Mercado Europeo de las Cualificaciones y los sucesivos programas de trabajo sobre Educación y Formación. La relevancia del término “competencias” queda patente en distintas regulaciones y propuestas de la Unión Europea y aunque éstas no están todas directamente conectadas con las competencias contienen varios referentes que, en nuestra opinión, son fundamentales para el desarrollo de las mismas. El primer referente de cambio a resaltar aboga por una economía competitiva y dinámica para la UE que requiere varias reformas - entre ellas la universitaria -, orientadas todas hacia el mercado y asentadas en el conocimiento. El objetivo es lograr una sólida posición económica en la Unión Europea frente a un mercado global e introducir en las reformas formativas la orientación hacia el mercado. Bajo estos principios, la UE muestra en distintas ocasiones su intención y apuesta por generar la economía más competitiva y dinámica del mundo – una de las más relevantes es la declaración producida en el Consejo de Europa celebrado en Lisboa en 2001 -. Para ello, los distintos pronunciamientos y reformas se orientan progresivamente a favor de satisfacer las necesidades del mercado enfatizando el entorno de competitividad creciente y los requisitos inevitables de la globalización económica. Según los discursos más emblemáticos, el mercado global genera actualmente unas demandas que requieren empresas altamente eficientes, elevada innovación tecnológica y continua adaptación al mercado. Así, este discurso aboga por asumir un elevado grado de exigencia tanto en innovación como en mano de obra; mientras a ésta se le requiere ser cualificada y versátil, al tiempo que estar disponible en el espacio y en el tiempo. La necesidad del autoaprendizaje y la adaptación, se convierten así en claves centrales del proceso de cambio. Para ello, se requiere incentivar a la población hacia la formación continua, soterrar aquella

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formación focalizada en las edades tempranas y apostar por una formación a lo largo de la vida. Aquí situamos la segunda clave que nos ocupa y que resulta ser central en el proceso de cambio. De hecho, el Libro blanco de la Comisión Europea sobre la educación y la formación: Enseñar y aprender1 es una clara muestra de cómo las instituciones comunitarias y los Estados miembros se plantean alcanzar y desarrollar la sociedad del conocimiento a través de variados objetivos entre los que se encuentra, en primer lugar, el alentar a la población a ampliar sus conocimientos. Para ello, se aboga por el aprendizaje a lo largo de la vida y se plantea la necesidad de establecer nuevas formas de reconocimiento y acreditación de las competencias profesionales, independiente de la vía concreta empleada para su adquisición. Así, el Libro blanco sobre la educación y la formación propone iniciar un proceso para identificar un cierto número de saberes bien definidos, generales y profesionales, diseñar sistemas de validación de los mismos y establecer mecanismos innovadores y más flexibles para el reconocimiento de las competencias. En la construcción de la cualificación, y actuando como complemento de los sistemas formales, según el Libro Blanco, estos sistemas permitirían dotar de más autonomía individual al incitar a formarse a quienes tienen dificultades para seguir un sistema de enseñanza clásico. Ahora bien, hemos de resaltar que se diseña y desarrolla la idea del aprendizaje permanente con el objetivo estratégico de lograr que la Unión Europea se convierta en una economía basada en el conocimiento, competitiva y dinámica. Tal y como se señala en otro comunicado2, la creación de un Espacio Europeo del Aprendizaje Permanente se constituye como objetivo a fin de facilitar la transición hacia una sociedad del conocimiento. Así, el aprendizaje permanente se centra en potenciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida, incidiendo en la idea de fomentar las competencias entre la población. Igualmente se plantea que la competitividad requerida obliga al desarrollo de las competencias y de los sistemas de reconocimiento y acreditación de tales competencias. El carácter imprescindible de tal reconocimiento muestra el tercer referente de innovación en la materia, un paso más formalizado sobre unos cambios de gran envergadura. Para ello, el Libro Blanco de la Comisión sobre la Juventud3 aborda el reconocimiento y acreditación de las competencias, resaltando la importancia de estos mecanismos para el impulso de la movilidad dentro de la Unión Europea. Como referente de tal reconocimiento, la estrategia de aprendizaje permanente muestra que las competencias requeridas por los individuos pueden adquirirse en contextos tanto formales, como no formales e informales, lo cual obliga a valorar adecuadamente todo tipo de aprendizaje. Se ha de tener en cuenta que el aprendizaje no formal es de carácter voluntario y de organización autónoma lo que, 1 Libro blanco de la Comisión Europea sobre la educación y la formación: Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento, 1995 2 Espacio europeo del aprendizaje permanente: (Comunicación de la Comisión, 21 de noviembre de 2001 [COM (2001) 678 final] 3 Libro blanco de la Comisión sobre la juventud, 2001: «Un nuevo impulso para la juventud europea», COM (2001) 681 final. Bruselas, 21.11.2001.

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unido a su flexibilidad, hace que las posibilidades de participación y conexión con los intereses y aspiraciones de los jóvenes sean elevadas. El Libro Blanco de la Comisión sobre la Juventud concluye ofreciendo una gama de propuestas a desarrollar a distintos niveles – europeo, nacional, regional y local– con el objetivo de valorar el aprendizaje realizado en contextos no formales, ampliar el tipo de competencias que se deberían valorar y establecer puentes entre los distintos sistemas de aprendizaje. También en su momento el Libro Blanco sobre la Educación y la Formación ya anunciaba cómo se podría alcanzar un sistema europeo de acreditación de las competencias técnicas y profesionales a través de la cooperación entre centros de enseñanza, sectores profesionales, cámaras de comercio y empresas. También se desarrolla una valoración sobre todo tipo de competencias: desde las generadas por la educación formal o la experiencia profesional hasta aquellas otras que se consideran competencias clave. De acuerdo a los principios y recomendaciones de la Unión Europea, el documento Competencias clave para el aprendizaje permanente4 advierte de que una sociedad basada en el conocimiento requiere que los individuos puedan contar con las competencias clave, en el sentido de combinación de conocimientos, capacidades y actitudes. En el texto se definen ocho competencias clave: comunicación en la lengua materna, comunicación en lenguas extranjeras, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, aprender a aprender, competencias cívicas, sentido de la iniciativa empresarial y conciencia y expresión culturales. Dicho documento también aboga por la “reflexión crítica, la creatividad, la iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación de riesgos, la toma de decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos”. En suma, las competencias refieren al comportamiento de una persona que le permiten participar de manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional. En estos términos, el carácter individual de las competencias atribuidas a una persona parece anteponerse dejando de lado u obviando los procesos sociales que originan e incitan este desarrollo. Paralelamente, las valoraciones sobre los diferentes tipos de competencias se concretan en el mundo del trabajo a través de la denominada Estrategia europea de empleo5 pues, de ser coherentes, la convalidación y el reconocimiento de las competencias adquiridas a través de la experiencia o mediante otras vías no formales o informales de aprendizaje han de estar también presentes en la estrategia europea de empleo. De esta forma, el desarrollo de las competencias para el mercado de trabajo en el contexto del aprendizaje permanente se evidencia como una clave central de dicha estrategia. El Consejo Europeo a través del 4 Competencias clave para el aprendizaje permanente: Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, 18 diciembre 2006, sobre competencias clave para el aprendizaje permanente [Diario Oficial L 394 de 30.12.2006]. 5 Estrategia europea de empleo: Decisión del Consejo de 18 de febrero de 2001, Directrices para las políticas de empleo de los Estados miembros (2002/177/CE), (DOCE de 1 de marzo de 2002).

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documento Estrategia europea de empleo estimula también a los Estados miembros a mejorar el reconocimiento de las cualificaciones y de los conocimientos y competencias adquiridos.

Ahora bien, el desarrollo de tales innovaciones impone mecanismos de comparación, correspondencias, etc, que afectan al ámbito educativo y al empleo; todo un entramado que implica generar mecanismos de adaptación pasando de credenciales educativas por duración de los estudios a resultados del aprendizaje. Para ello, se plantea recientemente el Marco Europeo de Cualificaciones (MEC)6 que se conforma como un hito sobre los principios y objetivos de la UE que inspiran la sociedad del conocimiento y el desarrollo del mercado europeo del empleo, lo cual traerá grandes consecuencias en cuanto a movilidad laboral se refiere en toda la Unión. Se trata de un marco referencial común a la enseñanza superior y la formación profesional que pretende ayudar a los Estados miembros, los centros de enseñanza, los empleadores y los ciudadanos a comparar las cualificaciones emitidas por los distintos sistemas europeos de educación y formación. Para ello, se invita a los Estados miembros a establecer correspondencias entre los sistemas nacionales de cualificación y el MEC, a fin de alcanzar una mejora en la transparencia de las competencias y cualificaciones. De esta forma, el MEC se constituye como una clave central en el ejercicio del derecho a la movilidad de los trabajadores y en el reconocimiento de sus cualificaciones fuera de las fronteras nacionales; al tiempo que representa la meta de la innovación en el mundo del trabajo para facilitar la valorización de las transiciones entre la vida laboral y la formación a lo largo de toda la vida. En consecuencia, se erige como un instrumento fundamentado en resultados del aprendizaje, y no en la duración de los estudios, aportando como principales indicadores las destrezas, las competencias y los conocimientos. El MEC elabora una serie de ocho niveles de referencia que describen lo que la persona sabe, comprende y lo que es capaz de hacer, independientemente del sistema en el que haya obtenido la cualificación de que se trate; todo lo cual, le aleja del reconocimiento académico sobre la base del período de estudios, cubriendo todo el aprendizaje y, particularmente, el realizado fuera del circuito de la enseñanza formal y de los centros de formación. En suma, los referentes de cambio pasan por distintos pronunciamientos: la defensa de una economía competitiva, la formación a lo largo de la vida, el desarrollo y el reconocimiento de las competencias y la creación y desarrollo de un Marco Europeo de Cualificaciones; éste engloba gran parte de las reformas y supone un intento de fomentar y formalizar un acuerdo político acerca del sistema de jerarquización de las cualificaciones a implantar en toda la UE; en suma, un símbolo de la intencionalidad política originaria del proceso de cambio que apuesta por un modelo específico.

6 Marco Europeo de Cualificaciones (MEC): Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, 23 de abril de 2008 [Diario Oficial C 111 de 6.5.2008]

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Varias fórmulas surgen para desarrollar los referentes de cambio mencionados. Entre otros, el Programa Educación y Formación 20207 determina un nuevo marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación basado en su antecesor, el programa de trabajo “Educación y Formación 2010”8 . Como objetivo se establece continuar fomentando, desde un enfoque de aprendizaje permanente, el desarrollo de los sistemas de educación y formación en los Estados miembros, a fin de facilitar a todos los ciudadanos los mecanismos “para que exploten su potencial, y garantizar la prosperidad económica sostenible y la empleabilidad”. Los principios básicos detectados en el marco de la unión aparecen también confirmados en el desarrollo de los mismos a través del diseño y desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior. Como es sabido, la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior es un proceso que se inicia con la Declaración de La Sorbona (1998), se consolida con la Declaración de Bolonia (1999) y se introducen algunas líneas adicionales en el posterior Comunicado de Praga (2001): instancias todas donde los ministros europeos de educación instan a los estados miembros de la Unión Europea a desarrollar e implantar en sus países distintas actuaciones dirigidas a alcanzar un sistema de titulaciones comprensible y comparable. La Cumbre de Jefes de Estado celebrada en Barcelona (2002) significó un paso relevante en el proceso de construcción del EEES: las Conclusiones de la Presidencia del Consejo Europeo apuntaron la necesidad de crear las condiciones prácticas necesarias para garantizar la movilidad en los ámbitos de la educación, la investigación y la innovación, así como reducir los obstáculos normativos y administrativos al reconocimiento profesional. Igualmente se abogó por garantizar la transparencia de los diplomas y cualificaciones (ECTS, suplementos a los diplomas y certificados, CV europeo) en coherencia con el marco del proceso La Sorbona-Bolonia-Praga. Varios documentos dan fe del papel atribuido a las entidades universitarias en todo el proceso de generación del EEES y de cómo se vincula el desarrollo de las competencias a las entidades universitarias. La respuesta de las universidades a los retos generados por el proceso de reformas y los acuerdos de Bolonia se ha concretado en variedad de documentos y declaraciones por parte de los ministros de educación de los estados miembros. Entre ellos, mencionamos el informe Tendencias IV9- continuación y avance sobre los tres documentos anteriores elaborados -, en tanto aborda los tres temas definidos como prioritarios en el Comunicado de Berlín: las estructuras de las titulaciones, la calidad y el reconocimiento. Según este informe, gran parte de las Instituciones de Educación Superior – IES - que fueron estudiadas “afirmaba conocer o estar familiarizada con 7 Programa “Educación y Formación 2020” (ET 2020): Conclusiones del Consejo, 12 de mayo de 2009, sobre Marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (ET 2020) [Diario Oficial C 119 de 28.5.2009]. 8 “Educación y Formación 2010” (ET 2010) 9 Tendencias IV. Universidades europeas: puesta en práctica de Bolonia. Informe de la EUA (European University Association). 2005.

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el concepto de resultados del aprendizaje o competencias, son conscientes de que las reformas de Bolonia han permitido centrarse en las necesidades de los estudiantes y en las competencias y han implantado tales conceptos (o lo están haciendo) en todos sus programas, pues consideran que se trata de una herramienta útil”. Esto no impide que algunos países muestren en este informe un cierto escepticismo en cuanto a las bondades de un sistema docente basado en competencias y en itinerarios flexibles de aprendizaje. El marco normativo analizado muestra los sucesivos pasos que permiten formalizar los procesos de jerarquización y segmentación de empleos y trabajadores a partir de un modelo basado en competencias. Las reformas emprendidas en los últimos años, y en un ámbito geopolítico ampliado, buscan un eje comparativo que permita realizar equivalencias y que éstas sean asumidas por la colectividad que conforma el ámbito europeo. Para ello, el recurso a la unidad de competencia permite individualizar a los trabajadores, al tiempo que hacerles comparables y, en consecuencia, clasificarlos y resituarlos. Varias de las medidas y recomendaciones de la Unión a los estados miembros se inspiran en facilitar la movilidad laboral y la transparencia del mercado de trabajo en la Unión Europea, lo que genera adoptar medidas que permitan reconocer y acreditar competencias. Cuando se pretende defender que la clasificación depende de la naturaleza de la actividad ejercida, se enturbia lo ocurrido en tanto dicho concepto de competencia invisibiliza el carácter social y político implícito a todo proceso de segmentación, clasificación de trabajadores y de empleos. Los documentos revisados en esta recopilación reflejan claramente los principios básicos que inspiran a la Unión Europea en el marco general del desarrollo de la sociedad del conocimiento y en relación con el fomento y actualización de las competencias. La generación y potenciación del Espacio Europeo del Aprendizaje Permanente y el Espacio Europeo de Educación Superior, que pretende alcanzar un sistema de titulaciones comprensible y comparable, requiere describir tales sistemas en términos de cantidad de trabajo, nivel, resultados del aprendizaje, competencias y perfil de los egresados. Ahora bien, objetivos tan amplios necesitan todavía otros progresos que resuelvan algunos de los problemas pendientes; entre otros, los retos de la adaptación entre el Marco de Cualificaciones del EEES y el Marco Europeo de las Cualificaciones. El primero, en tanto es el resultado del proceso de Bolonia, está referido exclusivamente a la educación superior - cuatro niveles -, mientras que el Marco Europeo de Cualificaciones, en tanto generado y promovido por la Comisión Europea, refiere a todos los niveles de aprendizaje - ocho niveles -. Bien es verdad que el primero refiere a los diplomas adquiridos en el sistema de educación superior, mientras que el segundo se focaliza en valorar el aprendizaje a lo largo de toda la vida independiente de la forma en que se haya adquirido tal aprendizaje; pero, en cualquier caso, la adaptación de ambos marcos en su vínculo con la adquisición de competencias genera todavía algunas cuestiones a resolver.

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Igualmente, e independiente del nivel educativo o del ámbito profesional en que nos centremos se ha de enfatizar que las competencias a evaluar no se reducen al ámbito individual pues, primero, éstas están vinculadas a referentes societales, lo que requerirá que el análisis atienda a las diferencias culturales adscritas en tales dimensiones profesionales; y segundo, hablamos de una complejidad de relaciones de carácter internacional donde los distintos sistemas de cualificación requieren cierta negociación para, desde ahí, plantear los posibles mecanismos de homologación, acreditación de carácter internacional que faciliten las equivalencias internacionales y las agencias de reconocimiento profesional adscritas. De esta forma, el reto analítico se sitúa en detectar y profundizar sobre los procesos de internacionalización de la movilidad de la mano de obra que se requieren desde el mundo del trabajo, más allá de que se presenten como intercambios o equivalencias entre competencias que se adscriben a personas concretas y que podrían ensalzar el carácter individual de las mismas. Pero fuera de los desafíos que depara el futuro inmediato, se ha de resaltar que en el marco de la Unión Europea se asiste a una potenciación de las competencias clave en todos los niveles de educación y formación, tanto a través del reconocimiento del valor del aprendizaje a lo largo de la vida, como generando las bases para que dicho reconocimiento afecte a la totalidad de la población independientemente de las vías de adquisición de tales competencias. 3. LAS COMPETENCIAS EN ESPAÑA EN EL CONTEXTO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Tras la Declaración de la Sorbona de 1998 y la Declaración de Bolonia de 1999 suscrita por los ministros europeos de educación, España, al igual que otros países, inicia el proceso de convergencia hacia un Espacio Europeo de Educación Superior. Desde aquellos compromisos iniciales, nuestro país ha apoyado los principios y las declaraciones conjuntas a favor de la armonización y diseño del Sistema de Educación Superior: el Comunicado de Praga (mayo de 2001), la Declaración de Berlín (septiembre de 2003), la Declaración de Bergen (mayo de 2005), la Declaración de Londres (mayo de 2007) y la Declaración de Leuven/Louvain-la-Neuve, (abril 2009) entre otras. Estos compromisos con la Unión Europea se han plasmado en el desarrollo nacional de diversos documentos o legislaciones que representan la asunción progresiva de los principios establecidos en los compromisos suscritos. Entre otros, cabe resaltar el Documento-Marco sobre la Integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de Educación Superior (febrero de 2003), los documentos producidos por la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), o varios reales decretos que vienen a iniciar la puesta en marcha de los acuerdos alcanzados entre los ministros de la Unión Europea.

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Al igual que en el análisis sobre la UE, se impone detectar para el caso español las claves analíticas que siguen los principios de la UE a partir del estudio de los documentos reguladores más recientes y explícitamente relacionados con nuestra materia. En primer lugar, destaca la clave de la armonización a través de la capacitación y evaluación por competencias. Para ello, se regulan los planes de estudios conducentes a la obtención de títulos universitarios, grados y másters10 (RD 1393/2007), haciendo variadas referencias a la importancia de la adquisición de competencias en tales titulaciones. Como eje central de los objetivos en las titulaciones universitarias, se plantea que la adquisición de competencias por parte de los estudiantes ha de desplazar el tradicional enfoque fundamentado principalmente en contenidos y en horas lectivas. Se trata de enfatizar e insistir en los métodos de aprendizaje que permitan el desarrollo y la capacitación sobre competencias que hoy resultan ser fundamentales. Como colofón del proceso de enseñanza y de evaluación, se aborda el papel de las competencias en el supuesto de títulos que han de habilitar para el acceso o ejercicio de actividades profesionales. Así se plantea que el Gobierno ha de establecer “las condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios para garantizar que los títulos acreditan la posesión de las competencias y conocimientos adecuados para dicho ejercicio profesional”. Por ello se plantea alcanzar mecanismos que permitan evaluar el grado de adquisición de tales competencias asociadas a las titulaciones (Capítulo III, Art. 12, apartado 7). Para la correspondiente verificación de las titulaciones oficiales, se regula y recoge en este RD los listados concretos de competencias básicas a garantizar, para el caso de Grado y para el de Máster, junto a “aquellas otras que figuren en el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior” (Anexo I, Art. 3.2 y 3.3). Por último deseamos señalar que la posibilidad de introducir prácticas externas en ambas titulaciones de las enseñanzas universitarias se resalta como una signo vinculado a la empleabilidad y, por tanto, como una vía para que tanto los estudiantes como los formadores alcancen “un conocimiento más profundo acerca de las competencias que necesitarán en el futuro”. La segunda clave en el caso español se encuentra en la necesidad de generar distintos mecanismos para la comparabilidad y transparencia. Para ese fin, se genera el Comité para la definición del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES)11. Tal y como se estableció en el comunicado de Londres (2007), los marcos nacionales de cualificaciones deberían ser instrumentos para alcanzar la comparabilidad y la transparencia dentro del EEES y facilitar la movilidad de estudiantes y el reconocimiento de cualificaciones, así como todo tipo de aprendizajes anteriores.

10 Real decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la Nueva Ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. 11 Real Decreto 900/2007, de 6 de julio, por el que se crea el Comité para la definición del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES).

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De los documentos revisados para el caso español surgen algunas reflexiones inspiradas en nuestro tema objeto de estudio. La Conferencia de Ministros europeos de Educación Superior celebrada en Bergen tomó la decisión de adoptar un marco comprensivo de cualificaciones para el EEES; igualmente, se acordó que cada país tendría que elaborar el correspondiente marco nacional de cualificaciones para su sistema de educación superior y que éste fuera compatible y comparable con el marco europeo antes mencionado. Este marco contempla la existencia de tres ciclos que incluyen cada uno de ellos descriptores genéricos fundamentados en resultados del aprendizaje y en destrezas o competencias, todo lo cual, concluye en una cuantificación orientativa de los créditos que se deben asignar a los dos primeros ciclos. Pero, independiente de la estructura concreta de cuantificación, es evidente que el nuevo enfoque del EEES traerá consigo para nuestro país importantes consecuencias que requerirán de la universidad, de los empleadores y hasta de la sociedad en general un relevante cambio de actitudes. En este momento nuestro país tiene el compromiso y el plan (RD 1393/2007) de contemplar en los nuevos planes de estudio tanto las competencias que indica el Marco Europeo de Cualificaciones para la Educación Superior como las competencias que marque el correspondiente marco español – MECES –. Bien es verdad que actualmente el MECES se encuentra en proceso de elaboración pero, tan pronto como se genere, su gestión será pertinente en las nuevas titulaciones y en las verificaciones que habrán de producirse – esto es, tanto en los futuros másters como en los grados universitarios -. La puesta en práctica de un marco de las características mencionadas permitiría, se dice, “un fácil reingreso en nuestro sistema de educación superior de aquellos profesionales que precisen de una formación adicional bien por las nuevas demandas que el mercado laboral impone (por ejemplo, realización de un Máster) o para mejorar sus expectativas de promoción o para obtener un título de Grado o de Máster por parte de aquellos egresados que en su momento no alcanzaron la formación necesaria.” En estos términos, entendemos que las implicaciones que acompañen a este nuevo enfoque e instrumento supondrán importantes transformaciones no sólo en la gestión -que por supuesto -, sino también en la visión y relación de la universidad con el mundo exterior. Por último deseamos mencionar que recientemente se ha abordado en varios encuentros -Valencia, Murcia, Santander, etc.,- con idéntica estructura y contenidos, los trabajos que se están realizando respecto al diseño de Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior – MECES; encuentros que reflejan, entre otras cosas, el cambio conceptual en las universidades hacia una orientación fundamentada en resultados del aprendizaje. La reformulación de la acreditación orientada a resultados del aprendizaje y alineada con el MECES frente a las fórmulas tradicionales, entendemos que implica una relevante novedad, puesto que el MECES se plantea transmitir a la comunidad universitaria y a la sociedad en

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general que el objetivo de los nuevos planes es “el aprendizaje de competencias de todo tipo” y no meramente la acumulación de conocimiento. Y esto ya, de por sí, nos advierte de una nueva concepción sobre el papel de las competencias en el ámbito universitario y, por supuesto, en las prácticas externas de los máster oficiales en tanto terreno donde se ha de evidenciar el uso de tales competencias. En suma, nueva concepción y nuevos retos que recaen sobre la formación, adquisición y evaluación de competencias, donde las prácticas externas tienen mucho que aportar. En cualquier caso, lo que nos interesa resaltar es que el análisis sobre las competencias a evaluar no se reducen al ámbito individual pues, primero, éstas están vinculadas a referentes societales, lo que requerirá atender a las diferencias culturales adscritas a tales dimensiones profesionales; y segundo, hablamos de una complejidad de relaciones de carácter internacional donde los distintos sistemas de cualificación requieren cierto dialogo y negociación para, desde ahí, plantear los posibles mecanismos de homologación, reconocimiento y acreditación de carácter internacional que faciliten las equivalencias internacionales propias de las agencias de reconocimiento profesional adscritas. No se ha de olvidar que los Sistemas de Cualificaciones, establecidos en principio para dotar de coherencia a los distintos sistemas formativos y para posibilitar el aprendizaje permanente, son diseñados para responder a las necesidades de la producción de bienes y servicios. Así, los sistemas de cualificaciones se establecen para identificar las necesidades de competencias profesionales para el empleo en los diferentes sectores productivos, al tiempo que facilitan señalar las vías de adquisición de esas competencias profesionales. En estos términos, el reto analítico se sitúa en detectar y profundizar sobre los procesos de internacionalización de la movilidad de la mano de obra que se requiere desde el mundo del trabajo. Encuadrar el fomento del modelo de competencias en estos procesos estructurales permite entender que el validar e intentar objetivar la presencia de competencias en personas concretas, tal y como demanda el modelo, no debe obviar ni invisibilizar los procesos sociales y políticos adscritos a la cualificación y segmentación del trabajo. Sospechamos que, en la práctica, lo que se desarrollará será la adaptabilidad de las personas concretas, su polivalencia para acoplarse a cualquier puesto y enfrentarse así a los desajustes – siempre pendientes de demostrar - entre las habilidades de los trabajadores y los requerimientos desde los puestos de trabajo 4. LAS INVESTIGACIONES SOBRE INSERCIÓN LABORAL Y EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS En la sociedad del conocimiento el desarrollo de las competencias se muestra vinculado a los profesionales de la educación, los empresarios, los estudiantes y los responsables políticos. Los estudios que se han realizado durante las últimas décadas han tratado de responder a preguntas del tipo ¿cuáles son las competencias que demanda el mercado? ¿cuáles son las competencias que debe

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transmitir el sistema educativo? o ¿cuál es la percepción que tienen los titulados de sus competencias cuando comienzan su trayectoria laboral? El contexto de análisis en el que se inscriben estas preguntas se relaciona con investigaciones sobre la inserción laboral de los titulados y con el establecimiento de distintas categorías de competencias –de ahí la abundante literatura que existe-. En la mayor parte de estos trabajos la fuente de información utilizada ha sido encuestas a gran escala a graduados universitarios basadas en cuestionarios muy cortos que proporcionan una información limitada, o dirigidas a graduados procedentes de unas cuantas universidades, lo que ha dificultado el establecimiento de vínculos entre la educación superior y el mundo laboral (Teichler, 2003). Para paliar la escasez de información sobre la incorporación de los titulados universitarios al mercado laboral, en 1997 un conjunto de países propusieron a la Comisión Europea el proyecto CHEERS (Career after Education: a European Research Study) con el propósito de realizar la primera encuesta representativa con comparativas internacionales. En el estudio participaron Alemania, Austria, España, Finlandia, Francia, Italia, Noruega, Países Bajos, República Checa, Reino Unido y Suecia, y Japón, y se encuestó a más de 36.000 graduados tres o cuatro años después de titularse. Las principales dimensiones que aborda el cuestionario son la búsqueda de empleo y el periodo de transición entre la educación superior y el trabajo, la situación laboral durante los primeros años después de acabar la carrera, las competencias de los graduados y su uso en el trabajo, y la medida en que los graduados consideraban que su posición y tareas están relacionadas con la educación superior, así como las expectativas profesionales de los graduados y la medida en que éstas se han cumplido. Tras esta experiencia, y encuadrado en el 6º Programa Marco de la Unión Europea, se puso en marcha el proyecto REFLEX, (The Flexible Professional in de Knowledge Society), que ofrece datos comparativos de 13 países europeos que participaron en una encuesta realizada cinco años después de acabados sus estudios a universitarios europeos graduados en el curso 1999/2000 (40.000 graduados en toda Europa y más de 5.500 en España. Pero mientras el Proyecto CHEERS se basó principalmente en el análisis de la situación laboral de los titulados, el Proyecto REFLEX se centra en el estudio de las competencias, en lo que los graduados saben hacer y es requerido por las empresas. La coordinación de la encuesta española la realizó la ANECA (Agencia Nacional para la Evaluación de la Calidad y la Acreditación), y junto con el CEGES (Centro de Estudios en Gestión de la Educación) elaboraron el Informe ejecutivo: El profesional flexible en la Sociedad del Conocimiento12 y cuatro informes orientados a proporcionar claves de interés sobre la materia a titulados, empleadores, estudiantes y gestores educativos. En estos trabajos destaca el análisis de las competencias

12 http://www.aneca.es/informesyestudios/informes-/informes-inserci%C3%B3n-laboral.aspx y http://www.aneca.es/informesyestudios/observatorio.aspx

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adquiridas, la adecuación de las competencias en el empleo y las diferencias entre el nivel competencial propio y el exigido en el trabajo de los graduados. Las competencias que se miden son: a) dominio de tu área o disciplina, b) conocimiento de otras áreas o disciplinas, c) pensamiento analítico, d) capacidad para adquirir con rapidez nuevos conocimientos, e) capacidad para negociar de forma eficaz, f) capacidad para rendir bajo presión, g) capacidad para detectar nuevas oportunidades, h) capacidad para coordinar actividades, i) capacidad para usar el tiempo de forma efectiva, j) capacidad para trabajar en equipo, k) capacidad para movilizar las capacidades de otros, l) capacidad para hacerte entender, m) capacidad para hacer valer tu autoridad, n) capacidad para utilizar herramientas informáticas, o) capacidad para encontrar nuevas ideas y soluciones, p) capacidad para presentar en público productos, ideas o informes, r) capacidad para redactar informes o documentos, s) capacidad para escribir y hablar en idiomas extranjeros Muchos trabajos que se han realizado en España con encuestas después del proyecto REFLEX han tomado como referencia esta clasificación con el propósito de establecer relaciones y diferencias en la valoración de las competencias. Pero el interés creciente por analizar desde diferentes perspectivas el papel y la definición de las competencias en el diseño de los nuevos planes de estudios y la responsabilidad de las universidades, los empleadores y los titulados universitarios, impulsó a la ANECA a realizar dos estudios con metodología cualitativa, en concreto grupos de discusión, presentados en mayo de 2009 en la jornada “Mercado laboral y planes de estudios universitarios sustentados en competencias” 13. El primero de ellos, El debate sobre las competencias. Una investigación cualitativa en torno a la educación superior y el mercado de trabajo en España, es un interesante trabajo que pretende evidenciar los encuentros y desencuentros entre los puntos de vista de los titulados universitarios, los puntos de vista de los empleadores y las estrategias oficiales. De interés en este momento son algunas de las conclusiones en relación al discurso de los empleadores. Se destaca así que las competencias técnicas se valoran de forma desigual dependiendo de la empresa, aunque en todas se destacó el conocimiento del inglés y de otros idiomas. Entre las competencias más valoradas destacan las de personalidad, y, entre ellas, las de iniciativa, responsabilidad, disponibilidad, capacidad de adaptación al cambio y movilidad geográfica, saber desenvolverse en situaciones sociales y fácil inclusión en los grupos, presencia, espíritu de sacrificio, disciplina y aceptación de la autoridad. Es por ello por lo que en el apartado del discurso de los empleadores, y en cuanto a los requerimientos para la inserción laboral, se subraya “que descartada la experiencia, es la predisposición al trabajo, en forma de responsabilidad, disponibilidad, espíritu de sacrificio, disciplina, aceptación de la autoridad, fácil inclusión en los grupos, etc., lo que más se valora con diferencia” (Alonso et al, 2008). Entre las proposiciones de cambio por

13 http://www.aneca.es/salaprensa/noticias/2008-2009/noticia_090504_jornadail.aspx

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parte de la empresa se reclaman por tanto cuestiones más cercanas al adiestramiento que a la formación, además de más prácticas. Otro aspecto que merece ser destacado es que el discurso sobre las competencias se muestra impreciso. El estudio destaca en este sentido que conceptos como el de competencias y herramientas como el marco de cualificaciones, aunque creados con pretensión de ser compartidos, han generado una gran distancia con respecto al discurso cotidiano. “Así, en general, ni titulados ni empleadores hablan de ‘competencias’ en sus contextos de trabajo habituales del mismo modo que lo hace la perspectiva analítica. Más bien sintetizan los aspectos que requiere el mercado en elementos más fácilmente observables, y su valor y utilidad viene asociada fundamentalmente a su carácter práctico y resultados palpables” (Alonso et al., 2008:151). El otro documento de interés, Los procesos de inserción laboral de los titulados universitarios en España, sirve para profundizar en las representaciones de los egresados14. El análisis de los discursos de los jóvenes muestra que al finalizar los estudios universitarios se acusa la autopercepción de impericia y de inexperiencia laboral. La realización de prácticas profesionales se muestra en este sentido como una oportunidad para salvar la distancia entre universidad y empresa y un generador de experiencia laboral, a la vez que incrementan las posibilidades de contratación. En el tema que nos ocupa no podemos obviar por ello que existen posiciones distintas sobre el impacto de la educación en el mercado laboral que se expresan en “primer lugar en el cuestionamiento inicial de si la educación debe generar competencias (y, si es así, qué competencias); y en segundo lugar, en cuanto al papel que dichas competencias desempeñan en los procesos de selección, colocación y recompensa de los empleados” (Jim Allen et al.: 2003: 33). Un segundo punto del debate se relaciona también con la definición del tipo de competencias que se necesitan en el mercado laboral en el sentido de poder definir cuál es la importancia relativa de competencias específicas en contraposición con otras más genéricas, o si las competencias necesarias durante la transición de la educación al trabajo son distintas a las competencias necesarias en etapas profesionales posteriores. Preguntas que consideramos relevantes no sólo desde el punto de vista científico, sino también para permitir una organización más eficaz y eficiente de la educación superior” (Jim Allen et al.: 2003). 5. UNA PROPUESTA DE EVALUACION DE PRÁCTICAS EXTERNAS La investigación en curso se plantea evaluar las prácticas externas obligatorias de dos másters oficiales del área de Ciencias Sociales de la Universidad Complutense de Madrid, utilizando una metodología propia basada en una concepción amplia de

14 http://www.aneca.es/media/309017/090504_comptencias_07_presentinsercion.pdf

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las competencias, que incluya también aquellos aspectos relacionados tradicionalmente con la cualificación. En la literatura especializada, a menudo se critica el recurso a las formas intermedias de inserción laboral, como pueden ser los períodos de prácticas, las pasantías, los contratos de aprendizaje, etc, porque podrían enmarcarse de los que algunos han denominado perspectiva preventiva de la empleabilidad (Serrano 2000) o porque encubren situaciones degradadas del mercado de trabajo. En el caso de los másters oficiales de carácter profesional, es cierto que las prácticas externas constituyen un primer momento de encuentro entre el mundo educativo y el laboral donde los conocimientos adquiridos por el estudiante se enfrentan a la realidad del mundo del trabajo. Sin embargo, a diferencia de otros colectivos con menores niveles de cualificación, los estudiantes de máster cuentan con una formación previa acreditada (licenciatura, grado) y con una especialización de posgrado que les configura como técnicos en una disciplina concreta. Por ello, y aún a sabiendas que las prácticas profesionales les facilitarán la adquisición de otros conocimientos, habilidades y destrezas propias del ámbito laboral, no hay que perder de vista que la experiencia laboral desarrollará la cualificación y competencias adquiridas durante el período de formación. Por ello, las prácticas externas están diseñadas para intentar afianzar estos aspectos, entendiendo que son la vía más eficaz para visibilizar la adaptación de la formación recibida a las necesidades demandadas en el mundo laboral. Desde el punto de vista defendido en el máster, los convenios de prácticas han de estar guiados en todo el proceso por una clave central: la formación del alumnado. La evaluación de las prácticas externas puede convertirse en una clave central de conocimiento y de mejora: conocimiento sobre las dimensiones relevantes que inciden en el proceso y, a partir de ahí, mejora sobre las deficiencias detectadas. El proyecto aboga por una visión abierta que atienda a la totalidad de agentes implicados, a fin de no reducirse a evaluaciones parciales que aíslan más que fomentan el vínculo de la universidad con la sociedad. Utilizando un cuestionario online al tutor en la entidad colaboradora (organización, institución o empresa), otro cuestionario online al estudiante matriculado en cada Máster y una guía para la realización de la Memoria de prácticas del alumnado, se contemplan las siguientes dimensiones: - Datos de identificación de las prácticas - Tareas realizadas y evaluación del desempeño. - Evaluación de las competencias profesionales - Evaluación de las habilidades o competencias personales /sociales - Evaluación global del estudiante - Importancia concedida en el sector del máster a las distintas competencias.

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Nuestro planteamiento de estudio intenta aunar por tanto los aspectos relacionados con la cualificación, a través de identificación y evaluación de las tareas especializadas realizadas, como la evaluación de las competencias que a priori aparecen como necesarias para el desempeño profesional en las áreas de los másters. El diseño metodológico huye de las generalizaciones y centra el análisis en titulaciones y áreas concretas, en consonancia con lo reivindicado en otras investigaciones (García Espejo e Ibáñez Pascual, 2006), incluye la posibilidad de que el propio análisis configure en el futuro la relación de competencias que el sector demanda (a través del último apartado de los cuestionarios), utiliza las escalas más habituales de 1 a 5 que permiten el contraste estadístico con el valor medio y hace una síntesis de las competencias más destacadas en la literatura. Por otro lado, tiene la ventaja de evitar los problemas derivados de la distorsión temporal de la mayor parte de los estudios de inserción laboral de los graduados universitarios una vez transcurridos unos años desde su graduación, ya que los sujetos que responden a los cuestionarios acaban de finalizar su período de prácticas externas. No queremos concluir sin resaltar que el estudio en marcha es modesto, pero se trata de una iniciativa piloto que esperamos pueda contribuir a superar los debates sobre la medición y evaluación de las competencias, y a mejorar los necesarios puntos de encuentro entre el mundo universitario y el mundo del trabajo. 6. RESULTADOS PRELIMINARES A falta de completar el trabajo de campo para el segundo máster considerado en este estudio, los primeros resultados provenientes del Máster en Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales, permiten extraer algunas interesantes conclusiones preliminares a partir de la comparación de los cuestionarios remitidos a los estudiantes y a las entidades colaboradoras de las prácticas. En lo que respecta a las competencias consideradas, en ambos cuestionarios se preguntaba por el grado de desarrollo alcanzado por el estudiante en cada competencia o habilidad, que se cuantificaba en una escala de 1 a 5 (deficiente-excelente). Por otro lado, en el cuestionario de tutores, se preguntaba sobre la importancia que en su opinión el sector de la investigación social y de mercados otorga a dichas competencias o habilidades (también medida de 1 a 5, nada importante-muy importante. Los gráficos siguientes permiten comparar las respuestas de estudiantes y tutores con la valoración que estos últimos hacen de las competencias importantes para el sector. En todos los casos, el número de casos es de 19.

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Gráfico 1: Valoración media de las competencias profesionales Los resultados medios referentes al grado de desarrollo competencial alcanzado no difieren en gran medida cuando comparamos las puntuaciones de alumnos y de sus tutores en las empresas, siendo los alumnos ligeramente más comedidos en el conocimiento y bagaje técnico, la capacidad de aprendizaje, la capacidad de iniciativa y dinamismo y la capacidad de implicación en la empresa o institución. Algunos trabajos realizados a partir de encuestas, como el Seguimiento y Evaluación en la UNED del sistema de prácticas de los alumnos en empresas, que dan cuenta de la valoración de las capacidades y hábitos de los alumnos por parte de la empresa y del propio alumno, se destaca sin embargo que en una escala de 1 a 5, “los alumnos tienden generalmente a sobrevalorar sus competencias profesionales y hábitos de trabajo. De esta manera, se sienten muy competentes trabajando en equipo, relacionándose con los demás (habilidades sociales) y manifiestan una alta motivación. Sin embargo, esto contrasta con la evaluación que realizan las empresas o instituciones donde los alumnos han estado realizando prácticas” (Ballesteros et al. 2004: 17). Encontramos diferencias mayores cuando se comparan estos datos con la importancia que supuestamente el sector de actividad concede a estas competencias. En todas las competencias las puntuaciones del sector sobrepasan a las de alumnos y tutores, encontrando diferencias estadísticamente significativas (contraste Anova para un factor) en las siguientes competencias:

Conocimiento / Bagaje técnico Capacidad de aprendizaje

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Organización y planificación Capacidad de iniciativa, dinamismo Capacidad de trabajo y constancia Capacidad de expresión y comunicación oral y escrita Capacidad de búsqueda autónoma de la información y autoaprendizaje Capacidad de reflexión analítica y crítica

Resulta muy curioso comprobar cómo el dominio de idiomas extranjeros recibe una de las valoraciones más bajas por parte de los tres agentes considerados, puesto que no se corresponde con el discurso imperante que resalta la importancia de los idiomas en el mercado de trabajo. Esta valoración está en sintonía con los resultados de la Encuesta piloto sobre competencias genéricas a egresados de la UNED de 2009, ya que “en cuanto a la formación obtenida en la UNED, se observa que la capacidad de escribir y hablar un idioma extranjero —que apenas se exige en el trabajo— presenta la valoración media más baja, próxima al mínimo. Es decir: según nuestros encuestados, la UNED apenas los ha entrenado en esta competencia, y el trabajo sólo les requiere un ligero dominio de ella; los encuestados consideran que su capacidad, aunque mediana —y, también aquí, es la competencia peor valorada— sobrepasa notablemente las exigencias del trabajo” (Luque et al, 2009: 14) Estos resultados nos llevan a pensar que se está produciendo un contraste muy interesante entre la realidad experimentada por estudiantes y tutores en las instituciones donde hacen sus prácticas por un lado, y las representaciones simbólicas que los tutores se hacen de las competencias demandadas por el sector, que sistemáticamente arrojan medias más elevadas en relación a las otras valoraciones. Las limitaciones del análisis de encuesta no nos permiten ir más allá, porque entramos en un terreno donde sólo el análisis del discurso nos permitiría explorar los mecanismos subyacentes que están operando. Gráfico 2: Valoración media de las habilidades / competencias personales

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En lo que respecta a las habilidades o competencias personales, las valoraciones de los alumnos sobrepasan en todos los casos a las de los tutores y se aproximan mucho más a las que se adjudican al sector. En general, las puntuaciones son más altas que en las competencias profesionales, destacando el interés por el aprendizaje y la capacidad de relación con los otros.

Como hemos mencionado, los cuestionarios incorporaban un apartado donde se solicitaba a los estudiantes y a los tutores que evaluaran el desempeño en una serie de tareas que fueron previamente identificadas como propias de un especialista en metodología de la investigación. La escala utilizada tenía como valores extremos las categorías de deficiente a excelente (1-5). El gráfico siguiente pone de manifiesto la valoración medias que alumnos y tutores otorgan a las distintas tareas realizadas. En términos generales no difieren mayormente, con la excepción de algunas tareas concretas como la realización de grupos de discusión o los tests de producto. Gráfico 3: Valoración media del desempeño en distintas tareas. Los resultados de este primer estudio exploratorio no permiten una explotación estadística más compleja porque se cuenta con muy pocos casos. Una vez completado el estudio con los casos del segundo máster y los alumnos que están en prácticas en la actualidad, se pretenden volver a realizar pruebas de significatividad de las diferencias de medias y ponderar las medias de desempeño de las distintas tareas por su grado de complejidad técnica, según las opiniones de expertos metodólogos. Cuando se disponga de una muestra más numerosa, nos proponemos

0 1 2 3 4 5

Elaboración y diseño de cuestionario

Participación en briefing a encuestadoresDiseño de la muestra y del trabajo de campo

Codificación de preguntas abiertasGrabación de datos

Elaboración del plan de análisis de los datosAnálisis estadístico de los datos (univariado y bivariado)

Análisis estadístico de los datos (multivariante)

Elaboración de gráficos y tablasElaboración del guión de entrevista

Contactación de participantes en entrevistas o gruposRealización de entrevistas abiertas

Realización de grupos de discusiónTranscripción de entrevistas / grupos / triadas,

Análisis de entrevistas / grupos / triadasRealización de test de producto

Búsqueda de documentación y datos secundarios (estadísticas o …Elaboración de bases de datos

Diseño y planificación de proyectos de investigación o evaluación,Contacto con clientes u otras entidades

Elaboración de presentacionesRedacción de informes parciales

Redacción de informes finales

Asistencia y participación en reuniones de trabajoMEDIA TOTAL DE TAREAS

MEDIA ALUMNOS

MEDIA EMPRESAS

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realizar un análisis factorial que permita identificar factores comunes o grupos de tareas que permitan ponerlas en relación con determinadas competencias. Por ejemplo, la capacidad de búsqueda autónoma de la información y el autoaprendizaje podría estar relacionada con la búsqueda de documentación y datos secundarios. Asimismo, la capacidad de trabajar en equipo puede manifestarse en tareas que requieran coordinación con otros compañeros, como la elaboración de informes finales o parciales o la asistencia y participación en reuniones de trabajo. Esta propuesta metodológica se caracteriza: a) por analizar las competencias en su contexto, contrastando las valoraciones de estudiantes, tutores en las entidades donde se realizan las prácticas y los requerimientos del sector b) por contrastar y poner en relación dichas competencias con las tareas concretas de carácter técnico y especializado que lleva a cabo el estudiante en formación. Con ello pretendemos acercarnos a aquellas posiciones reconciliadoras en el debate cualificación-competencias, entendiendo que las competencias descontextualizadas sin consideración del trabajo profesional realizado no aportan gran cosa al análisis y estudio de la transición entre la educación formal y el ámbito del trabajo. Para complementar este análisis, sería interesante que las futuras investigaciones incidieran sobre la relación entre las tareas realizadas, los requerimientos del puesto y la cualificación formal del estudiante.

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VÍCTIMAS, CULPABLES Y SEGREGACIÓN INSTITUCIONALUN ANÁLISIS DE PRENSA SOBRE EL ÉXITO Y EL FRACASO ESCOLAR

Víctor SolerDept. Sociología y Antropología Social

Universidad de Valencia

[Por favor, no citar sin autorización]

El presente estudio se concibe bajo el marco de la beca predoctoral para la

Formación de Personal Investigador (BFPI/2009/154) (Conselleria de Educación,

Generalidad Valenciana) y forma parte de una línea más amplia de investigación en

curso basada en la profundización en las nociones de éxito y fracaso escolar, con el

objetivo de dar cuenta de los criterios que codifican quiénes son alumnos con éxito y

quiénes lo son con fracaso, criterios, por tanto, que terminan por regular el sistema de

estratificación escolar y por ende el proceso mismo de segregación institucional que

acompaña a los centros escolares. Así, en un intento por analizar las diferentes

representaciones sociales en las que subyacen dichos criterios, nos centramos en esta

ocasión1 en el discurso que ofrecen los medios de comunicación, en concreto la prensa

española de ámbito nacional. En ulteriores estudios, sin embargo, centraremos nuestro

análisis en los discursos orales de profesores, alumnos y familias.

Partiendo de la premisa de que toda representación social tiene efectos materiales

o performativos, si aquélla, cuando se refiere a las nociones de éxito y fracaso escolar,

es reduccionista, esto es, por un lado, como advierte Beltrán (2007), cuando se habla de

fracaso escolar se piensa no en un fracaso social sino en el del propio alumno

(tildándolo de fracasado escolar), y por otro, resulta confuso hablar de lo que realmente

han aprendido los estudiantes llamados alumnos con éxito, los efectos sobre el itinerario

1 En el anterior estudio (y primero de ellos) se hizo uso de material fílmico francés y fue titulado “Poiesis y praxis en la práctica educativa. Un análisis audiovisual del cine francés (1959-2008) sobre las nociones de éxito y fracaso escolar”. Está pendiente de publicación en VV AA (2010) Narració cinematogràfica i món de vida. Alzira: Germania.

1

educativo y en definitiva sobre el proyecto vital, no son teóricos sino reales, de ahí la

importancia de un estudio de estas características.

“Son muy distintas las consecuencias que afrontan quienes “fracasan”. A quienes no obtenían el

Graduado Escolar les esperaba la FPI, la cual, en cualquiera de sus ramas, tenía bastante más

aprendizaje práctico que el que pueda darse en segundo ciclo de la ESO con el área de Tecnología

y las materias optativas de orientación práctica. Con esfuerzo, poco a poco, quizá, podían incluso

cursar el segundo nivel de la Formación Profesional (FPII), adquiriendo una formación práctica

mucho mejor. Hoy, quienes no obtienen el Graduado en Educación Secundaria, no han recibido

esa formación práctica en ESO y después les esperan, si acaso, los cuidados paliativos de la

Garantía Social, cada vez más numerosa” (PÉREZ-DÍAZ & RODRÍGUEZ, 2003:434)

Precisamente el discurso de estos medios es importante en tanto que marca una

línea entre la opinión pública y la opinión publicada. En este sentido, los massmedia

“preparan el programa de la conversación cotidiana” (Gomis, citado en BENEYTO,

GUILLÉN & Equipo CeiM, 2003:60), sin olvidar que el lenguaje, en tanto que

expresión de sistemas de pensamiento, contribuye a la estructuración de aquello que

puede (y por ende, no puede) ser entendido (PHILO, 2007:3).

Conocer dichas representaciones nos permitirá observar si los parámetros que

regulan las nociones de éxito y fracaso escolar y por los que ha de pasar la excelencia

educativa y por ende los procesos de estratificación que marcan el espacio que cada cual

puede y debe ocupar en la sociedad son los más adecuados o si habría que

reconfigurarlos para que se adapten a las demandas de la sociedad del conocimiento,

como apuntan muchos autores (FERNÁNDEZ Enguita, M. et al. (2007); FEITO, R.

(2000); etc.).

A continuación presentaré ciertos datos sobre fracaso escolar en España, citando

brevemente unas pocas fuentes, para introducir el marco teórico (presencias y ausencias

en y de los diferentes discursos sobre la cuestión que nos ocupa) y poder dar cuenta de

todo lo relativo a la metodología empleada. Finalmente, se presentarán datos, resultados

y conclusiones provisionales, en espera de ampliar la muestra y el material bibliográfico

a consultar para obtener datos más representativos y establecer un mejor y más acertado

contraste con los resultados obtenidos.

2

1. Breve planteamiento de datos sobre fracaso escolar

En el Informe 01/2009. Sistema educativo y capital humano (CES, 2009) se

analizan fundamentalmente tres aspectos relativos al fracaso escolar: Si el alumno en

cuestión, finalizado su periodo en la ESO, ha conseguido el Título de Graduado; si por

el contrario ha abandonado prematuramente el sistema escolar sin finalizar la etapa de

escolarización obligatoria; y si es adecuado el nivel que presenta en el dominio de

competencias clave2, entendidas como se entienden en los Informes PISA.

Los datos en general no parecen ser muy alentadores, o al menos se presentan

como tales en este informe, teniendo en cuenta que en torno al 27% de los alumnos no

consigue obtener el Título de Graduado en ESO (dato que se mantiene estable en el

período que abarca los cursos 2001-2002 y 2004-2005). En un estudio sobre resultados

académicos de los alumnos españoles, Pérez Díaz & Rodríguez (2003) señala los

siguientes datos, extraídos de los resúmenes informativos publicados por el INCE en

octubre de 2000 y febrero de 2002, que nos sirven para completar lo anterior. He aquí

una pequeña muestra.

“Más de la mitad [de los alumnos] tiene problemas con los puntos cardinales […] menos de la

mitad sabe que el Sol sale por el este; […] En matemáticas, la mitad de los alumnos tiene

dificultades para trabajar con números decimales. Algo más de la mitad tiene dificultades “para

operar en general, para hacerlo con potencias o para hallar el mínimo común múltiplo. […] En

lengua, más de la mitad es capaz de distinguir las palabras con diptongo o de reconocer el adjetivo

que falta en una ordenación por grados de una cualidad […] Sólo un 25% es capaz de enlazar

coherentemente cuatro frases sencillas en un solo párrafo […] En definitiva, estamos ante una

población escolar cuyos conocimientos y cuyas habilidades parecen, como poco, sumamente

mediocres” (PÉREZ-DÍAZ & RODRÍGUEZ, 2003:426-428)

Asimismo, en 2006 el 30% aproximadamente había abandonado prematuramente

el sistema escolar (la media de la Unión Europea de los 27 se situaba en el 15,3% según

2 <<“Competencia” es definida por la OCDE como “la combinación de destrezas, conocimientos y actitudes que posee una persona”>> (OCDE, citado en MEC, 2007). Lo sustantivo es que trata de evaluar hasta qué punto los alumnos son capaces de aplicar el conocimiento matemático y científico, así como su capacidad lectora a situaciones de la vida cotidiana en muchos casos nuevas para ellos (MEC, 2007)

3

el Eurostat (citado en CES, 2009:30), y la evolución que los Informes PISA (2000,

2003, 2006) (citado en CES, 2009:38) registran para España en materia de competencias

educativas es, según el CES (2009:38), negativa, hasta el punto de decir que nuestros

alumnos “tienen problemas para aplicar la lectura al estudio […] para entender y

reflexionar sobre lo que leen”, problemas que, según el Informe PISA 2006, constituirán

un obstáculo para su futuro acceso al mundo laboral, así como a programas formativos y

educativos (CES, 2009:38). Sin embargo, según otras fuentes, no menos importantes, la

lectura es bien distinta. Así, según Carabaña (2002), en un pequeño artículo sobre la

LOGSE, la LOCE y el Informe PISA presentado en la IX Conferencia de Sociología de

la Educación en Palma de Mallorca (Septiembre de 2002).

“[…] nuestro sistema educativo está entre los más eficaces del mundo, que son al parecer los de la OCDE. Por eficacia se entiende la consecución de resultados, es decir, de aprendizaje. Y no cabe duda de que los alumnos españoles aprenden más o menos lo mismo que los de los países desarrollados que forman la OCDE, los cuales, a su vez, aprenden mucho más que los de los dos países pobres incluidos en el estudio, México y Brasil. Los españoles alcanzan una nota de 4,93, de 4,76 en Matemáticas y de 4,91 en Ciencias, que no se compara mal con la nota media de 5 que obtienen los países de la OCDE. En cambio, la media de lectura de México es de 4,21 y la de brasil de 3,96”

Una vez más, por tanto, los datos no hablan por sí solos.

2. Discursos ausentes y presentes en torno a una escuela no adaptada a su tiempo y

lugar

Estudios como el de Usategui & Del Valle (2007) señalan a la escuela como

anacrónica, como no adaptada a la nueva sociedad del S. XXI. De la siguiente manera lo

expresa Imbernón (2006) en su artículo “Actualidad y nuevos retos de la formación

permanente”.

“Podríamos decir “tenemos una escuela del siglo XVIII y XIX, con maestros formados en el siglo

XX, con niños del siglo XXI”. Son niños que tienen un televisor, que hacen zapping, que tienen

muchos canales, que tienen teléfonos móviles, que tienen Internet, que se mueven en el contexto de

otras variables, que no tienen la disciplina que se tenía antes y que teníamos nosotros de pequeños,

que los padres a veces están separados o tienen problemas, […]” (IMBERNÓN, 2006:5)

4

Crisis de valores

Resulta recurrente reducir a una crisis de valores los problemas de la escuela,

crisis que se manifiesta en el hecho de que la escuela y el entorno social (familiar,

vecinal, social en general) transmiten códigos éticos no sólo distintos entre sí, sino que

incluso pueden inducir a la contradicción. Más allá de saber qué código es el más

apropiado, la cuestión está en saber primero si la escuela actúa o no como burbuja que

se resiste en alterar su propio código (y en qué medida los medios de comunicación

contribuyen a ello), así como las formas tradicionales de jerarquía y autoridad

posicional, alejadas de un modelo de relación participativo y dialógico (USATEGUI &

DEL VALLE, 2007:262), a favor de los valores dominantes del entorno social (y

económico) de las sociedades occidentales, y segundo, por qué y cómo, a través de qué

engranajes (y estrategias) discursivos lleva a cabo esa resistencia. Lo que parece estar en

juego es la legitimidad del sistema escolar en tanto que institución, y por extensión, la

legitimidad de los propios docentes (USATEGUI & DEL VALLE, 2007:257).

La falta de consenso (u homogeneidad) moral y ético entre los diferentes agentes

de socialización (mass media, familia, profesorado, iglesias,…), así como la

consiguiente descoordinación o incluso el enfrentamiento entre la escuela y la familia –

descoordinación que también puede remitir a la imposibilidad de conciliar la vida

familiar con la vida laboral (ver USATEGUI & DEL VALLE, 2009:96; o TOBÍO,

2005)–, tiene su origen en la masificación y la heterogeneización que se ha ido

inyectando a las escuelas y remite a una crisis de valores que nunca parece partir del

sujeto que la evoca. La culpa es siempre de los demás. Así pues, Usategui & Del Valle

(2007:258) dan cuenta de la opinión del profesorado:

“No es responsabilidad del profesorado el posible fracaso de la escuela en su función formadora.

Son los “otros” [familia y entorno en general] que transmiten contravalores y que no manifiestan

ningún interés por colaborar con la escuela” (USATEGUI & DEL VALLE, 2007:258)

A su juicio, presentado aquí de manera intencionadamente monolítica aunque a

sabiendas de que precisaría de muchos matices, los contravalores dificultan su acción

formadora, sobre todo cuando estos contravalores se materializan en una

5

desautorización o puesta en cuestión de su propio papel como profesores, o incluso en

intentos de atemorización (se entiende, por parte de ciertas familias).

Por supuesto no todo el profesorado piensa de este modo y ven dicha crisis de

valores como un proceso en el que está inmersa la sociedad, que sencillamente está

llevando a la configuración de nuevos valores y a la reconfiguración, decadencia o

muerte de otros no tan nuevos y que afecta especialmente a la escuela porque “está

golpeando con más dureza a aquellos valores que hasta ahora [le] habían dotado de

sentido [a ella] y a su función y posición en la sociedad” (USATEGUI & DEL VALLE,

2007:258).

En cualquier caso, estudios como el de Pérez et al. (2004) dan cuenta de que los

profesores no se sienten apoyados por parte de las familias, ni de los órganos

colegiados, ni del equipo de coordinación pedagógica, sino únicamente de los propios

compañeros, aunque “la colaboración entre los docentes en los centros estudiados se

circunscribe al ámbito de la tarea aislada en la que a veces se presta ayuda o consejo, o

en el mejor de los casos a la celebración conjunta de alguna actividad concreta”

(PÉREZ et al., 2004:137).

La imagen que nos muestra FERNÁNDEZ Enguita (2009), en su artículo “El anti-

cándido: Todo va mal, pero irá peor”, es bastante distinta, así como en La profesión

docente y la comunidad escolar. Crónica de un desencuentro, donde parece constatarse

(FERNÁNDEZ Enguita, 1993) que no existe participación real de los padres y de los

representantes de alumnos en los consejos escolares (o ésta lo es sólo en una minoría de

centros escolares) y no precisamente porque estos dos actores no pongan de su parte. No

hay una autocrítica en los diagnósticos del profesorado. Quieren más personal docente,

más apoyo por parte de las familias, más atención pública y más recursos económicos,

peticiones que FERNÁNDEZ Enguita (2009:67) entiende como “trabajar menos y

ganar más”.

Para cierto sector del profesorado, y según el análisis que ofrece Usategui & Del

Valle (2007) centrado exclusivamente en el profesorado entrevistado en Vitoria (País

Vasco), el trabajo docente se vive como trabajo alienado, esto es, como trabajo no

controlado por el propio profesor, cuya capacidad, autoridad y legitimidad y cuyos

6

conocimientos son descalificados por parte de la administración, las familias y los mass

media (en este estudio comprobaremos si esto último es cierto, al menos por lo que se

refiere a la prensa escrita).

Algunos apuntes sobre la heterogeneidad en las aulas y el papel del profesor

La heterogeneidad (de cualquier índole) ha entrado en las aulas, ha complicado la

labor docente, sobre todo a los docentes no acostumbrados a ella y, por tanto, es vista

como un problema, precisamente porque no se sabe lidiar con la diversidad –lo cual

explica muy bien por qué entre el profesorado no hay consenso al respecto de qué hacer

frente a ella (USATEGUI & DEL VALLE, 2007:261). La problematización de un

determinado fenómeno –en este caso, la diversidad, la existencia de heterogeneidad–, no

es en sí misma un inconveniente si es capaz de impulsar a darle a dicho fenómeno una

atención prioritaria. El problema viene cuando se opta por la solución (que no es tal)

más rápida y fácil que es dejarse llevar por el mecanismo pre-evaluador que es la

estereotipación, por ejemplo, de determinados orígenes religiosos, de identidad nacional

o culturales del alumnado, en vez de trabajar el potencial y la riqueza que da la

diversidad (cultural, lingüística, religiosa, relativa a la identidad nacional, etc.) en las

aulas. Además, resulta fundamental si queremos educar a los niños en la

interculturalidad. La educación intercultural en aulas que no lo son no pasa de ser algo

simbólico sin contenidos ni resultados reales en esta dirección.

De la misma manera cabe pensar que nuestro profesorado debería recibir

formación que le capacitase para manejar esa diversidad, así como para motivar a los

alumnos que no lo están, gestionar problemas de integración, tratar a las familias y

lograr una colaboración plena entre los diferentes agentes que componen la comunidad

educativa, etc. La sociedad del conocimiento no demanda meros instructores de

contenidos curriculares, sino la adopción de un nuevo rol por parte del profesorado.

Instrucción y educación deben ir de la mano, lo cual también resulta inevitable, aunque

se pretenda negarlo. No es concebible el hecho de instruir sin educar. Ambos elementos

están en planos distintos; la instrucción es en sí misma una faceta de la educación. Así

pues, cuando se afirma que “la escuela ha de formar en valores” (USATEGUI & DEL

VALLE, 2007:265), quizás se olvida que la escuela forma en valores aunque se resista a

7

ello. La cuestión es qué valores está transmitiendo y hasta qué punto es consciente de

ello, y en la medida en que sea consciente podrá fijar en su proyecto educativo

(previamente consensuado por los integrantes de la comunidad educativa) qué valores

quiere enseñar y por qué, y además de manera trasversal a todo el contenido curricular

(para ver dificultades, consultar FERNÁNDEZ Enguita, 1993). Resulta inverosímil

pensar que se puede enseñar cómo es o cómo debe ser, por ejemplo, la vida democrática

mientras se sigue un modelo anacrónico en el que forma parte del ser buen alumno el

ser pasivo y asentir sin más a la palabra del profesor.

En cualquier caso, en la sociedad del conocimiento, dominada por las tecnologías

de la información, se piden alumnos que sepan trabajar en grupo, buscar y manejarse

con distintas fuentes de información y gestionar el conocimiento (USATEGUI & DEL

VALLE, 2007:262). Con el modelo de enseñanza vigente no se puede garantizar que un

alumno con éxito escolar esté capacitado para ello, por lo que el éxito y el fracaso

escolar son etiquetas que a priori no parecen servir a las nuevas demandas.

“Las transformaciones en el mercado de trabajo no exigen el trabajador tanto conocimientos, sino

el desarrollo de aptitudes, habilidades, capacidades, destrezas que le permitan adaptarse a las

condiciones cambiantes de un mercado cambiante y en constante transformación. La escuela de

masas, los procesos de globalización e individualización han traído la diversidad al aula. Es decir,

el conocimiento escolar ya no puede ser conceptual, cognoscitivo, repetitivo” (USATEGUI & DEL

VALLE, 2007:263)

Fotografía del alumnado. Afección a la escuela e intereses cognitivos

Hay mucho sobre el profesorado, y sin embargo, existen pocas investigaciones que

centren su atención en la opinión de los/las alumnos/as sobre su día a día en la escuela,

excepto los “[llevados] a cabo bajo el patrocinio del Área Educativa de FUHEM

(Fundación Hogar del Empleado)3”, según Usategui & Del Valle (2009:79). En su

estudio centrado en el discurso del alumnado y las familias, las autoras dan cuenta de lo

siguiente:

3 Se refieren a estudios sobre la calidad de la educación vista por profesores, alumnos y padres, o los valores de los alumnos de la educación secundaria, por ejemplo, referencias que he añadido en la Webografía. Para acceder a más estudios patrocinados por FUHEM, ver http://www.fuhem.es/Educacion/Default.aspx?v=118

8

“La autoimagen de los alumnos y alumnas constituye un buen indicador del “ethos” de los centros

escolares y de su influencia y papel en las aspiraciones y expectativas, académicas, profesionales y

vitales de su alumnado […] Se reconocen vagos, poco inclinados a las tareas escolares y al

esfuerzo, desobedientes, irresponsables, dependientes y con necesidad de ser conducidos, siempre

dispuestos al bullicio y a la fiesta […] alborotadores, provocadores, amantes de las bromas y los

jaleos, en ocasiones boicoteadores de la clase, siempre dispuestos a perder el tiempo,… con poco

interés por estudiar,…” (USATEGUI & DEL VALLE, 2009:80 y 81)

Todas estas características son presentadas como indicios de fracaso escolar

(independientemente de a quién se señale con el dedo, si al profesorado, al alumnado, a

las familias, al entorno en general o a la administración), pero al mismo tiempo

esconden el discurso de un alumnado que utiliza naturalmente los diferentes espacios (y

tiempos) escolares para construir su propia identidad. Constituyen formas de expresión

adolescente, de ahí la importancia que los alumnos dan al recreo, a estar con los amigos,

a hacer deporte u otro tipo de actividad colectiva. No estamos frente a actos de

resistencia en el sentido de formas de protesta, sino seguramente frente a “[…] la

expresión natural de unos adolescentes que están construyendo su identidad, buscando

un lugar propio en la vida y el reconocimiento de sus iguales y del propio profesorado”

(USATEGUI & DEL VALLE, 2009:81), afirmación que dolerá a muchos y seguro

necesitará de ciertos matices, pero que sin duda hemos de tener en cuenta. La escuela es

valiosa en tanto que lugar de encuentro (USATEGUI & DEL VALLE, 2009:94). “Los

jóvenes son personas reales que viven vidas reales en nuestra sociedad” (APPLE &

BEANE, 1997:37). Por tanto, no es extraño pensar que en la etapa adolescente figure

como elemento prioritario dentro de los intereses cognitivos la construcción de la propia

identidad, o el desarrollo de la competencia relacional o comunicativa, entendiendo ésta

como la capacidad para comunicar con los demás (sobre todo con los iguales), de

relacionarse con ellos, y más teniendo en cuenta que en la sociedad contemporánea en la

que trabajan fuera de casa tanto los padres como las madres la escuela se convierte en

casi el único espacio en el que pueden desarrollar redes sociales de amistad.

“Cuando se habla de la función socializadora de la escuela, no hay que entender esta expresión

exclusivamente desde la verticalidad, es decir, haciendo hincapié en la dimensión socializadora de

la institución, sino que hay que considerar también la escuela como espacio en el que el grupo de

iguales, vital para los adolescentes, ejerce su influencia y control sobre cada uno de ellos”

(USATEGUI & DEL VALLE, 2009:94)

9

Asimismo le tienen estima al profesorado capaz de hacerles cercano lo abstracto; y

a aprender, que no a estudiar, no a memorizar contenidos “inútiles” que al poco se

olvidan pero que necesitan “para obtener una calificación y pasar un examen”

(USATEGUI & DEL VALLE, 2009:97). Sean inútiles o no esos conocimientos, lo

sustantivo es que así los considera al menos un sector del alumnado. Si no les gusta

estudiar, tampoco les gustan los exámenes, sesgados a su juicio porque en el fondo

evalúan también aspectos actitudinales, y además resultan contraproducentes por dos

motivos. Por un lado definen las relaciones escolares (relaciones de saber) como

relaciones de poder (el profesor es quien pone la nota) (USATEGUI & DEL VALLE,

2009:103 y 104), y por otro, porque contribuye a su etiquetaje. Se etiquetan actitudes y

sujetos a través del examen (ya FOUCAULT (1990:192) dio buena cuenta de ello). Así

pues, si durante ese proceso de construcción de la propia identidad se hace uso de

etiquetas del calado de “alumno con éxito escolar” o “alumno con fracaso escolar”

dando a entender qué itinerarios vitales le corresponden a cada cual, ello influye en sus

estructuras de significado y de sentido y actúan en consecuencia, justificando la

segregación institucional dentro del sistema escolar en algunos casos (por parte sobre

todo de quienes tienen éxito) y demonizando en otros (al parecer, no pocos) todo lo que

representa y se deriva de la institución escolar, con todo lo que ello implica, teniendo en

cuenta el papel que desempeña ésta la apertura de puertas en el itinerario vital (laboral,

profesional) de cada alumno: “La forma de defenderse de este bombardeo de elogios

negativos es degradando el valor de lo que la escuela hace” (USATEGUI & DEL

VALLE, 2009:103)

Independientemente de si el examen evalúa únicamente aspectos cognitivos o si

los aspectos actitudinales también influyen en la calificación, los intereses cognitivos

que lo guían son distintos y entran en conflicto con los del alumnado, como ya he

avanzado. Asimismo, resulta lógico pensar que el grado de permanencia en la memoria

del alumnado de todo lo estudiado dependerá de hasta qué punto responda a sus propios

intereses cognitivos. Éstos, a su vez, se reflejan en sus actitudes frente a la escuela, a la

que someten a un proceso de resignificación de acuerdo con esos mismos intereses,

proceso que hace entrar en conflicto en el espacio simbólico el punto de vista de los

alumnos con el que tratan de imponer (digámoslo así) los adultos, “[imposición que no

10

tiene sentido] ya que es pretender imponer un solo significado a una realidad compleja”

(USATEGUI & DEL VALLE, 2009:96).

Everhart (2009) en su artículo “Leer, escribir, resistir” señala los intereses

cognitivos que rigen al alumnado en contraste con los que rigen el sistema escolar.

Dichos intereses no son más que filtros a través de los cuales un determinado

conocimiento pasa a ser merecedor de conocerse o no; se produce por tanto una

jerarquización de sistemas de conocimiento y por ende de formas de acción que se

derivan de aquéllos. La situación de competencia es clara, y explica buena parte (si no

toda) de los conflictos en el aula, que es precisamente el espacio donde entran más

claramente en competencia estos dos tipos de intereses. La cuestión radica en qué

visión/definición de la situación domina sobre la otra.

“[Existe un] movimiento constante por parte de los estudiantes para reapropiarse de un control del

entorno cuyo control formal está fuera de su alcance. En el proceso de trabajo, los estudiantes están

imposibilitados tanto para influir en los medios de producción como en los fines, y por

consiguiente, están envueltos en lo que Marx llamaba trabajo extrañado o alienado: un tipo de

trabajo al que ‘tan pronto como le falta la presión física o de otro tipo que se ejerce sobre él… se le

rehúye como a la peste’ ” (EVERHART, 1999:369)

Evidentemente, los intereses cognitivos del profesorado, que priorizan un tipo de

conocimiento racional, reificado, diseminado, ofrecido como verdadero e

incuestionable, cuya preelaboración impide que nadie (tampoco el alumnado) pueda

participar en su producción y mucho menos a través de la interpretación crítica, deben

ser tomados en cuenta por el alumnado si éste quiere obtener la recompensa de, sin ir

más lejos, pasar de curso. Pero al mismo tiempo si lo asume sin más, asume al mismo

tiempo un rol eminentemente pasivo, en tanto que receptor de información. El alumno,

por tanto, queda varado entre dos orillas, puesto que sus intereses son de índole práctica.

“Reflejo de esta mentalidad utilitarista y pragmática del alumnado es su rechazo a todo

conocimiento o actividad que no tenga una utilidad práctica manifiesta. Aquellas materias

relacionadas con las dimensiones más humanistas y artísticas del conocer son rechazadas e

infravaloradas” (USATEGUI & DEL VALLE, 2009:113)

11

Además, priorizan un tipo de conocimiento regenerativo que se genera en el seno

del grupo de iguales y tiene que ver con la (re)actualización/generación de vínculos. De

hecho, “dan sentido a su existencia diaria en la escuela y solidifican las interacciones en

grupo” (EVERHART, 1999:368). No hay en ellos, por tanto, una predefinición de

parámetros, y éstos se revisan continuamente. Los supuestos que rigen al conocimiento

regenerativo están “enfocados hacia la creación y clarificación de significados, la

consecución de comunicación y la producción resultante de lazos colectivos y mutuos

entre los individuos de una comunidad que comparten sistemas de creencias”

(EVERHART, 1999:366).

3. Metodología

Apuntes previos sobre el análisis de discurso

Greg Philo (2007), en su artículo “¿Puede el análisis del discurso explicar

satisfactoriamente el contenido de los media y de las prácticas periodísticas?” advertía

sobre los problemas con los que podemos encontrarnos si llevamos a cabo un análisis

centrado únicamente en el texto explícito, en tanto que producto, y afirmaba que era

fundamental atender también a los procesos de producción y recepción de dicho texto,

esto es, por ejemplo, el origen de los discursos que se plantean en competencia, los

intereses sociales que esconden, la comparación de su contenido con el de otras fuentes,

qué tipo de significación hace de él la audiencia, etc. Las representaciones sociales que

existen sobre un determinado fenómeno jamás son exactas, no sólo porque el único

posible acceso que tenemos a la realidad social es a través de representaciones, sino

también porque no es ésa la función clave de los textos, que es precisamente

“representar a otras entidades” (según Fairclough, en PHILO, 2007:12).

En el análisis de prensa que aquí propongo no daré cuenta de cómo los textos son

interpretados por los lectores, pero sí trataré de ir más allá de la semántica y de la

sintáctica de los textos analizados. Además, parto de la noción de discurso en tanto que:

12

“lenguaje o sistema de representación que se ha desarrollado socialmente para producir y hacer

circular un conjunto coherente de significados, que sirven a los intereses de un sector de la

sociedad” (Fiske, citado en PHILO, 2007:2)

En otras palabras, todo discurso es una construcción social y en tanto que tal nos

interesa. Dicha construcción social, que explicita cómo se define el problema, cómo han

acontecido unos sucesos determinados, quién debe ser señalado como responsable de

los mismos y por qué, está orientada hacia unos intereses concretos, que responden a la

puesta en circulación de un determinado punto de vista, que a su vez remite al

mantenimiento o la (re)configuración de unas determinadas relaciones sociales de

poder, dominación y explotación. Es lo que autores como Fairclough (citado en PHILO,

2007) denominan los efectos ideológicos del discurso: “La ideología […] y la lucha por

la legitimidad van de la mano” (PHILO, 2007:4).

De esta manera, el lenguaje delimita lo que es importante y de manera invisible

también lo que no lo es, lo que debe ser entendido y lo que no. Por eso es tanto o más

sustantivo atender a lo que no se dice que a lo que se dice. En la forma está también el

contenido. Para el análisis de discursos, Fairclough (1995) no solamente observa las

diferentes posiciones que adopta cada uno de los protagonistas que aparecen en los

textos, o su compromiso o identificación con un determinado punto de vista, así como el

uso que de ello hace el autor para llevar al lector por una senda discursiva concreta e

interesada, sino que también da cuenta de los mecanismos de hiponimia y sinonimia que

organizan su estructura de significados (y por extensión su estructura de sentidos). Así

pues, mientras la hiponimia conlleva una inclusión (por ejemplo, una determinada

fuente puede considerar que el cambio político es necesario para atajar el fracaso

escolar), la sinonimia alude a una identificación de un término con otro, convirtiéndolos

en intercambiables (considerar, por ejemplo, que el fracaso escolar es un fracaso social).

La co-ocurrencia entre palabras también es importante, es decir, qué dos palabras se

asocian entre sí o suelen ir juntas en los textos (¿a qué se asocia el éxito o el fracaso

escolar?). Todo ello puede conectarse con la noción de cuadrado ideológico de Van Dijk

y de cómo los relatos ideológicos buscan marcar la línea entre un nosotros (in-group) y

un ellos (out-group), enfatizando los aspectos positivos del in-group y los negativos del

out-group, así como restando importancia a éstos últimos si pertenecen al in-group y a

aquéllos si corresponden al out-group, de manera que sólo uno de los puntos de vista se

13

convierta en el dominante, en parte del relato normal de un suceso determinado. Por eso

es importante saber si quien redacta la noticia en cuestión cuenta el suceso citando a las

fuentes (por ejemplo, “El gobierno dice que el nuevo pacto de Estado servirá para atajar

el fracaso escolar”) o si por el contrario asume uno de los puntos de vista posibles como

propio (por ejemplo, “El nuevo pacto de Estado servirá para atajar el fracaso escolar”)

Fuentes utilizadas

Aparte de la bibliografía empleada y de los diferentes informes sobre resultados

escolares (utilizados para contrastar sus contenidos con los resultados obtenidos del

análisis de discurso), se ha procedido a la revisión de la prensa española de ámbito

estatal. Para la muestra, en principio y a efectos de esta comunicación, se han escogido

un total de tres periódicos: El País, el ABC y El Mundo, con una acotación temporal

específica, concretamente la que corresponde a los dos meses que rodearon a la

publicación de los resultados del Informe PISA 2006, que salieron a la luz a inicios del

mes de diciembre de 2007 (por tanto, el análisis se centrará desde el 1 de noviembre al

31 de diciembre de ese mismo año, aunque se prevé aumentar el período y el número de

periódicos para más adelante). Se presume que los medios de comunicación, teniendo

en cuenta los resultados del Informe PISA 2003 (su repercusión en los medios) darían

cierta prioridad a la cuestión educativa durante los meses seleccionados (por tanto, el

número de unidades debía ser cuantitativamente significativo si lo comparamos con

cualquier otro período).

La búsqueda se hizo a través de la Web correspondiente a cada periódico, sin

poner a priori limitación de secciones. Posteriormente fueron eliminadas las cartas al

director, opiniones de los lectores, o comentarios redactados en los bloqs, para poder

ceñirse exclusivamente al discurso del periódico en cuestión. Las palabras clave

introducidas en primer lugar fueron “fracaso escolar” y “éxito escolar” (también

“éxito/fracaso académico”, como variante), con la convicción de que el positivo y el

negativo forman parte de una misma fotografía y que por tanto cuando se hablaba de

uno, implícitamente también se hablaba del otro y viceversa.

14

Tipología de variables

Siguiendo en primer lugar un análisis cuantitativo, los textos se ha clasificado y

codificaron según las siguientes variables. La tipología de variables utilizada para la

clasificación de las noticias se han extraído (aunque posteriormente han ido cobrando

forma propia adaptada a este estudio) de los estudios de BENEYTO, P. J., GUILLÉN,

P. & Equipo CeiM (2003) Impacto mediático de la inmigración en la Comunidad

Valenciana. Análisis de prensa (4º Trimestre 2002) y de BENEYTO, P. J. &

GUILLÉN, P. (coords.) (2004) La inmigración en la prensa valenciana, excluyendo los

análisis que se establecen del discurso iconográfico.

En primer lugar, variables de contexto, que describen la ubicación

espaciotemporal de cada noticia, esto es, el medio al que pertenece, la fecha de

publicación (distribuida por períodos de 30 días) y el ámbito en el que se inserta dentro

del periódico en cuestión (nacional o internacional); y el formato en que se publica (si

se trata de un editorial, un artículo de opinión, etc.) Esto ha permitido dar cuenta de

cuestiones como la frecuencia (¿qué diario tiene más informaciones? Media de noticias

por día), la periodicidad (¿En qué meses hay más noticias? ¿Es continuo el flujo de

noticias? ¿Se mantiene en el tiempo? ¿Con el mismo volumen?) o si se habla más en un

género informativo que en otro.

En segundo lugar, las variables de contenido, que toman como unidades, no las

noticias, sino las fuentes a las que se recurre, teniendo en cuenta que una misma noticia

puede hacer uso de múltiples fuentes distintas, esto es, en primer lugar, a expertos

internos al sistema escolar (sistema escolar referido sobre todo a los niveles de

enseñanza obligatoria) como son el profesorado, las familias y el alumnado (tomado

aquí como experto porque está necesariamente inserto en el proceso, en la práctica

educativa, y los padres por extensión); expertos externos al sistema escolar (como son

aquéllos que prestan su opinión en tanto que representantes de Informes educativos

como el PISA o el Informe de la Fundación Jaume Bofill, así como catedráticos de

diferentes disciplinas (sociólogos, pedagogos, psicólogos,…) que aportan su visión

acerca del éxito o del fracaso escolar –a efectos de la tabla diseñada estos últimos

quedan recogidos en la categoría “otros”; y expertos sin especificar. En segundo lugar,

se toma en cuenta a los políticos, con una clara distinción entre gobierno y oposición

15

(sin atender a priori al partido político en cuestión que represente un papel u otro,

asumiendo que según qué papel le toque a cada cual le empujará a hacer declaraciones

en un sentido o en otro); o políticos sin especificar. En tercer lugar, los sindicatos, sin

establecer subdivisiones de ningún tipo. En cuarto lugar, las fuentes periodísticas, esto

es, cuando la información que se nos ofrece es directa, sin citar fuente alguna.

Evidentemente es una fuente que atraviesa todas las demás, si tenemos en cuenta que

quien redacta cada noticia puede escoger interesadamente unas fuentes concretas

dejando de lado otras (y de la misma manera escoger una parte de las declaraciones de

dichas fuentes y callar otras), con el objetivo de dar cuenta de una determinada visión de

cómo han acontecido los sucesos (y dejando claro quién es el responsable del mismo).

Por último, se recoge un apartado de “otros” en el que entra el resto de fuentes que en

principio no son expertos ni tienen vinculación alguna con el sistema escolar, pero cuya

opinión al respecto sale publicada en los medios. Conocer las fuentes es importante en

la medida en que podemos dar cuenta de a quién señalan con el dedo cuando hablan de

éxito y fracaso escolar (son éstos los denominados aquí como (f)actores del

éxito/fracaso escolar).

El resto de variables se plantea en principio de manera dicotómica, con el objetivo

de no llegar a una complejidad inviable de cara al análisis cuantitativo de los datos. La

primera se refiere al hecho de si la fuente asocia o no a algo concreto las nociones de

éxito y fracaso escolar (¿Se asocia a conflicto, a competencias,…? ¿Qué parecen tener

en mente cuando se refieren a estos conceptos?), y el segundo, a la cuestión clave de si

dicha fuente establece propuestas o no de cara a atajar el fracaso escolar o mejorar el

éxito escolar, y en el caso de que así sea, ver si éstas se señalan en positivo (esto es, si

efectivamente se dan propuestas de cómo lograrlo) o en negativo (esto es, negando las

acciones emprendidas por otros actores, por ejemplo diciendo “El fracaso escolar no se

ataja con el plan de reforma del gobierno”, sin proponer alternativa alguna), o si se dan

ambas opciones (primero se niega la acción del otro y después se dan soluciones

propias). Todo ello clasificado por periódicos y por período. Más tarde, en el análisis

cualitativo, trataré de desplegar las distintas asociaciones y propuestas de manera más

precisa.

Tanto las variables de contexto como las de contenido quedan sujetas a la

distinción entre unidades (sean éstas las noticias en sí o las fuentes, según hablemos de

16

unas u otras) que se refieren al éxito escolar y las que se refieren al fracaso escolar.

Naturalmente, en el caso de las variables de contexto encontraremos noticias que hagan

referencia explícita tanto al éxito escolar como al fracaso escolar. En estos casos

hablaríamos de artículos cruzados, en el sentido de incorporar ambos conceptos en la

misma noticia.

4. Resultados y conclusiones provisionales

Hasta aquí hemos repasado algunas cifras sobre fracaso escolar que de algún

modo también justifican este estudio, sobre todo si las contrastamos con el hecho de que

la escuela no está adaptada a las demandas de la sociedad del conocimiento, pese al

enfoque apocalíptico de cierto sector del profesorado. Su discurso es potencialmente

muy distinto al del alumnado, que en principio reclama, sobre todo de manera implícita,

nuevas estrategias pedagógicas, o al de las familias, que parecen reclamar mayor

participación, o mejor, una participación real, por ejemplo, en los consejos escolares.

Estos últimos discursos son verdaderamente escasos en número en comparación con el

del profesorado. Hay una falta de discursos de toda esta parte de la comunidad escolar,

no porque no exista, sino porque no se publica, así como una falta de discurso centrado

exclusivamente en el éxito escolar (y éste al fin y al cabo sólo se define en

contraposición al fracaso escolar).

Todo ello hace pensar que efectivamente en los medios habrá una tendencia a citar

en las noticias y artículos en general sobre todo el fracaso escolar y a lo sumo ambas

nociones, pero seguro serán los menos los artículos que se centren de manera exclusiva

en el éxito escolar. Asimismo, tampoco parece que el discurso del alumnado y de las

familias, así como el discurso autocrítico por parte del propio profesorado, sean los más

representativos en la prensa española analizada.

En cualquier caso, he aquí el número total de unidades identificadas y

posteriormente analizadas (ver TABLA 1), clasificadas por meses, medios y su

centralidad en el éxito escolar, el fracaso o ambos (artículos cruzados (A.C.)).

Recordemos que aquí las unidades hacen referencia a cada uno de los artículos de

17

prensa, no a las fuentes. Con un solo vistazo puede constatarse lo ya dicho (aunque no

olvidemos que lo que aquí se presenta es provisional). El número de artículos referidos

exclusivamente al éxito escolar es pequeño (16,52%) frente a los que se refieren al

fracaso escolar (52,89%). Asimismo, aquéllos que hacen referencia a ambas nociones

son también significativos (30,57%), pero si se ahonda en los textos nos daremos cuenta

de que generalmente hay en ellos una sobrerrepresentación del fracaso escolar (el éxito

apenas únicamente se cita, no se le dedican demasiadas líneas, salvo en los que

señalaban el éxito de ciertas comunidades autónomas en los Informes PISA). Esto se

explica por la búsqueda de titulares apetecibles para el lector, que presumiblemente

demanda más saber sobre el fracaso que sobre el éxito (por lo visto, buscar culpables

parece más sugerente que resaltar virtudes).

Otro apunte a señalar es que si nos fijamos en cada uno de los medios, sorprende

el escaso número de artículos que ofrece El Mundo en ese período (14,87%), sobre todo

en comparación con El País (52,89%), pero en fin, también las ausencias resultan

significativas.

Por otro lado, si echamos un vistazo a las fuentes (en esta comunicación no se

incluyen dichas tablas por su excesiva extensión), en el mes de noviembre quienes más

aparecen representados hablando de este fenómeno son los políticos; concretamente en

El País hay paridad entre fuentes del gobierno y fuentes de la oposición, mientras que en

18

el ABC la oposición es con creces la más citada, sobre todo para señalar como

responsable al propio gobierno o a la administración. Es por cierto muy infrecuente

encontrar noticias que responsabilicen a los alumnos de su propio fracaso (normalmente

se acusa a la administración, a las familias y en los casos en los que la fuente no es el

profesorado o los sindicatos, al profesorado mismo, y en esto nos estamos refiriendo

tanto al mes de noviembre como al de diciembre).

En el mes de diciembre, sin embargo, son los expertos los más citados en los

medios, concretamente los profesores, seguidos de otros expertos (sociólogos,

psicólogos, pedagogos,… que hablan sobre dicha cuestión). El discurso de alumnos o

familias (asociaciones de padres) es prácticamente inexistente. Sencillamente no se

publica, y por tanto, su punto de vista no tiene posibilidad de dominar en los medios (lo

cual se asemeja a los resultados obtenidos en el anterior estudio centrado en el cine

francés, citado al inicio de esta comunicación).

Asimismo es muy frecuente que los propios periodistas no asuman directamente

como propio cierto discurso. Es muy recurrente aludir a las fuentes, por ejemplo,

diciendo “los sindicatos dicen que la nueva ley no servirá para atajar el fracaso escolar”,

y no ofrecer una información directa al estilo de “la nueva ley no servirá para atajar el

fracaso escolar”. Los periodistas suelen dar al respecto una imagen de neutralidad

citando a muchas fuentes supuestamente distintas entre sí (digo supuestamente porque

por ejemplo sindicatos y profesorado suelen coincidir en sus diagnósticos, y si son las

únicas fuentes que el periodista ofrece, es evidente cuál es su postura). Es decir, que hay

una toma de posición bajo una fina capa de neutralidad. De momento es muy difícil

determinar a qué asocian los medios las nociones de éxito y fracaso escolar (ellos

mismos parecen darlo por sabido y en muchas ocasiones simplemente las citan sin

aportar más información, lo cual no deja de ser significativo). Además, con los datos

analizados hasta ahora no podemos afirmar con seguridad hasta qué punto los medios de

comunicación contribuyen a que el profesorado viva su trabajo como trabajo alienado,

esto es, hasta qué punto contribuye a la descalificación de su capacidad, su autoridad y

su legitimidad.

Con todo, es preferible esperar a la ampliación de la muestra, tanto por lo que

respecta al período a tener en cuenta (probablemente se ampliará a cuatro meses

alrededor del Informe PISA 2006) como por lo que respecta a los periódicos que

19

tomamos en cuenta (se añadirán a la lista seguramente otros dos, de entre ellos La

Vanguardia, que sí parece haber tratado mucho la cuestión del éxito/fracaso escolar

(similar a El País), veremos en qué sentido). En cualquier caso esto es sólo un

preámbulo para lo que será el trabajo de investigación completo y para ulteriores

estudios centrados en los discursos orales del profesorado, del alumnado y de las

familias en torno a esta cuestión (de hecho, el presente estudio ayudará a definir los

parámetros a utilizar en ellos).

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22

1

¿Cómo valoran las familias extranjeras la educación preescolar? El papel de la educación preescolar en el incremento de las oportunidades educativas para los hijos y las familias de origen inmigrado Ricard Benito1

Sheila González-Motos2

Miquel Àngel Alegre3

Xènia Chela4

Resumen

Son varios los autores que han situado la educación preescolar como una de las etapas educativas de especial importancia en la búsqueda de una mayor equidad, como instrumento capaz de atenuar los efectos que el origen familiar provoca sobre el desarrollo social y cognitivo de los alumnos. A partir de un conjunto de entrevistas realizadas a familias extranjeras con hijos escolarizados en P4 y de entrevistas llevadas a cabo con los maestros de sus hijos, el análisis se centra, en primer lugar, en los valores atribuidos a la educación preescolar como puerta de entrada a la educación universal y, en segundo término, en las impresiones de las familias sobre el peso que la educación preescolar ejerce sobre las relaciones familia-escuela y entre las propias familias. Finalmente, hemos abordado las principales razones por las que un número importante de familias extranjeras optan por no escolarizar a sus hijos con anterioridad a los tres años.

Palabras clave Educación preescolar, inmigración, igualdad de oportunidades, acceso a la educación

1. Introducción: los valores de la educación preescolar

En las últimas décadas han adquirido relevancia las corrientes de pensamiento que reclaman una intervención socioeducativa anterior a la etapa actualmente diseñada como universal y gratuita, con la voluntad de reducir el efecto que el origen familiar ejerce sobre el desarrollo cognitivo y social del alumnado. Está generalmente aceptado que la educación preescolar mejora el rendimiento cognitivo de los niños, especialmente de aquellos que provienen de entornos socioeconómicamente más bajos. Barnett y Belfield (2006) insisten en el valor de la educación preescolar como un instrumento capaz de asegurar el éxito escolar, puesto que evita posteriores repeticiones de curso, reduce el número de abandonos prematuros y disminuye el absentismo escolar, elementos que se configuran como los principales frenos a la finalización de la educación obligatoria. En esta misma línea se sitúan los estudios de 1 Sociólogo, investigador del Institut de Govern i Polítiques Públiques (IGOP) y profesor asociado del Departamento de Ciencia Política y Derecho Público. 2 Politóloga, investigadora de IGOP y profesora asociada del Departamento de Ciencia Política y Derecho Público. 3 Sociólogo, coordinador del área de educación del IGOP. 4 Politóloga, investigadora del IGOP.

2

Esping-Andersen (2006), quien afirma que la asistencia a un jardín de infancia de calidad hace reducir el absentismo escolar, las conductas anormales y la delincuencia. Otras investigaciones han centrado su atención sobre el desarrollo de las habilidades lectoras (Barnett, 1995; Broberg et al 1998) o las habilidades matemáticas de los niños escolarizados tempranamente (Johnson y Walker, 1991; Peisner-Feinberg et al 1999).

En un segundo orden de beneficios, el primer ciclo de la educación infantil asegura una socialización primaria adecuada, especialmente para los niños de familias con menos recursos socioeducativos. Se trata de un proceso socializador que permite el desarrollo de determinadas habilidades para relacionarse con el profesor, algunas conductas que facilitan la relación con los compañeros, la capacidad de controlar los impulsos y prestar atención ante la explicación de un adulto, favoreciendo así una mayor tendencia a la participación en clase y, por lo tanto, un mayor éxito académico (Blair, 2002; Huston et al, 1994; Agostin y Bain, 1997). Malakoff (et al 1998) afirma que los estudiantes que han sido escolarizados tempranamente presentan una mayor curiosidad, son más proclives a seleccionar tareas que suponen retos, trabajan de forma más autónoma, persisten en tareas más difíciles y están más interesados en los premios simbólicos de la escuela que aquellos otros alumnos que no asistieron al programa, siendo todas éstas también formas de comportamiento que estimulan el éxito escolar.

Otro elemento de estudio es el papel de la educación preescolar en relación a la conciliación laboral y familiar. Rebatiendo las tesis de algunos estudios que durante la década de los ochenta señalaron la existencia de una correlación entre la participación de las mujeres en el mundo laboral y una cierta desventaja formativa para sus hijos (Krein y Beler, 1988), a partir de los años 90 han proliferado las investigaciones que detectan un efecto positivo de la actividad laboral femenina sobre el rendimiento académico de los niños (Haverman et al, 1991), especialmente en los casos de madres con perfiles instructivos más bajos. La cuestión clave reside en el tipo de servicios educativos5 a los que se recurre, es decir, en la calidad de la atención al niño en ausencia del referente materno (Esping-Andersen, 2005). La opción por recursos informales (redes vecinales, apoyo familiar, ludotecas…) implica una calidad educativa inferior a la proporcionada por los servicios de carácter formal (jardines de infancia), de forma que la asistencia a uno u otro tipo de atención a la primera infancia tendrá efectos sobre los beneficios obtenidos por el niño durante esta primera etapa. En este sentido, el nivel de extensión de la oferta de plazas preescolares y el coste que el acceso a dichas plazas (públicas o privadas) representa para las familias son cuestiones de gran importancia en el marco de la discusión que nos ocupa.

En el caso de un número significativo de familias inmigradas, a los déficits de formación se suman otros factores como el desconocimiento de la lengua del país de acogida. Es de esperar, pues, que estas familias puedan beneficiarse no sólo de los efectos positivos que el paso por el 0-3 representa para las familias con menor nivel formativo (Barnett 1995, Haskins 1989, Miller, et al 2002; Ramey et al 2000; Schwinhart, et al 1993, Zigler, 1987, 2006) sino también de la preparación, principalmente lingüística, que esta etapa provee de cara a la incorporación a la

5 El concepto Early Childhood Education and Childcare (ECEC) agrupa los diferentes tipos de servicios de atención a la pequeña infancia –con independencia de las características de esta atención (OCDE, 2006)-, pero es necesario tener presente que los efectos que aquí comentamos se limitan a los servicios de carácter educativo y de calidad.

3

educación obligatoria (Barnett y Belfield, 2006; Feagans y Farran, 1994; McCartney, 1984; Vandell et al, 1988).

Varias investigaciones han insistido en la oportunidad de integración social que para las familias extranjeras recién llegadas representa su vinculación a los centros educativos, especialmente en las etapas de educación infantil (Ballestín, 2007). Se trata de una oportunidad “singular”, ya que no pocas ocasiones la escuela se convierte en la primera instancia de carácter oficial con quien entran en contacto los padres y, sobre todo, las madres extranjeras. Desde este punto de vista, cabe valorar el efecto multiplicador que la relación con los jardines de infancia puede suponer para el proceso de normalización de las relaciones de estas familias con su entorno social e institucional. En efecto, este vínculo con la escuela abre puertas a la posibilidad de ampliar el campo relacional de las familias, aproximándolas a otras familias autóctonas e inmigradas, así como a otros servicios y recursos (públicos y privados) presentes en el territorio.

En base a los beneficios y valores de la educación preescolar aquí destacados y teniendo en cuenta que no es ésta una etapa educativa ni universal ni gratuita en el contexto catalán, hemos querido abordar aquellos valores que las familias de origen extranjero atribuyen al paso por un jardín de infancia, valores que afectan tanto a sus hijos como a ellas mismas. Si bien tanto los efectos de la escolarización preescolar en el terreno instrumental como las desigualdades en el acceso a esta etapa han sido abordados en diferentes investigaciones, no se han escuchado lo suficiente las voces de los protagonistas en este terreno, particularmente la de aquellos que más beneficios podrían obtener. Este artículo pretende contribuir a llenar ese vacío.

2. Objetivos, trabajo de campo y contexto del estudio

A través de las entrevistas realizadas a 23 familias de origen extranjero escolarizadas en P4 (segundo curso de la educación universal) y a las actuales maestras de sus hijos, hemos querido abordar las diferencias de discurso expresadas por las familias de origen extranjero que escolarizaron a sus hijos en la etapa preescolar y aquellas otras que optaron por la educación en casa o por recursos de atención no escolar.

Centramos el análisis del discurso en dos ámbitos. En primer lugar, en los valores atribuidos a la educación preescolar en relación a la posterior incorporación del niño a la educación universal. En segundo término, se analizan las impresiones de las familias respecto a los beneficios aportados por esta escolarización de cara a la relación de la familia, por un lado con la escuela y, por el otro, con el resto de familias del centro. Por último, se ha intentado detectar cuáles son los principales motivos por los cuales una parte importante de las familias inmigradas no escolarizan a sus hijos en la etapa de 0 a 3 años.

Con el objetivo de hacer más comprensibles algunos de estos elementos, es necesario, antes, hacer una breve aproximación al sistema educativo catalán, concretamente al diseño de la educación preescolar, centrándonos en la participación de la población extranjera en esta etapa.

2.1 La educación preescolar en Cataluña

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La educación preescolar (0-6 años) en Cataluña se estructura en dos ciclos marcadamente diferentes en lo referente a su nivel de cobertura pero también a las condiciones en que el servicio es ofertado. El primer ciclo (0-3 años) se plantea como una etapa no obligatoria y no universal, ofertada principalmente a través de jardines de infancia privados y con una reducida presencia de centros públicos (no gratuitos y financiados por el sistema de copago por parte de las familias). En cambio, el segundo ciclo (3-6 años), a pesar de no ser obligatorio, ha sido universalizado e integrado en los centros educativos de primaria, alcanzando una escolarización superior al 99% de la población objetivo a través de una red de escuelas privadas, concertadas y públicas (éstas últimas totalmente gratuitas).

Los datos del curso 2008/2009 muestran que de los prácticamente 250.000 niños en edades comprendidas entre los 0 y los 3 años residentes en Cataluña, sólo un 34% se encuentran escolarizados en centros educativos autorizados, con una distribución bastante equitativa entre la red pública y la red privada.6

2.2 Las familias extranjeras y la educación preescolar

Las variaciones en los recursos socioeconómicos de que disponen los padres de los diversos grupos inmigrados pueden ayudar a explicar las diferencias sistémicas en los modelos de escolarización de los extranjeros, en tanto que no se trata de una etapa gratuita, a diferencia del resto del sistema educativo. Cabe tener en cuenta también los procesos de incorporación de la mujer al mundo laboral, que varían sustancialmente entre los colectivos inmigrados, siendo en algunos casos prácticamente nula. Esta permanencia de la mujer en el hogar tiene a menudo por objetivo el cuidado de los niños, evitando así la necesidad de recorrer a servicios de cuidado externos (Brayfield y Hofferth, 1995; Leibowitz et al, 1988). Todo esto aleja a los hijos de familias de determinados colectivos inmigrados de la asistencia a un jardín de infancia. Más específicamente, datos del curso 2006-2007 muestran como el índice de normalización en el acceso de los niños de origen extranjero a la educación infantil en Cataluña es de un 0,6 –significativamente por debajo del 1 (valor que representa el máximo nivel de correspondencia entre el nivel de escolarización de los niños extranjeros y el nivel de los niños autóctonos).

Al margen de estas circunstancias, el análisis de la escolarización preescolar del colectivo inmigrado ha de tener en cuenta el peso y el valor de esta etapa educativa en los países de origen. Conviene aquí hacer referencia al caso de aquellas procedencias con mayor peso dentro del sistema educativo catalán. En Marruecos, a modo de ejemplo, con anterioridad a la educación obligatoria, las maternelle ofrecen educación preescolar de los 2 a los 6 años pero, a causa de su carácter principalmente privado, se trata de una etapa restringida a colectivos de elevado capital económico. La educación preescolar en América Latina plantea cursos para el año anterior a la educación obligatoria pero se trata de una educación ofertada en jardines de infancia generalmente de titularidad privada, motivo por el cual las tasas de escolarización son también reducidas. Encontramos una tendencia diferente en los sistemas educativos de Europa del Este, donde la educación preescolar está en una fase de expansión y normalización, superando el 70% de escolarización (Alegre, Benito y González, 2007). 6 La escasez de plazas autorizadas en esta etapa educativa ha comportado la aparición de un número elevado de jardines de infancia no autorizados, no recogidos en estas estadísticas, de forma que no es posible cuantificar el peso real de la oferta privada en esta franja de edad.

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2.3 Muestra del estudio

La totalidad de familias entrevistadas tenían hijos escolarizados en el segundo ciclo de educación infantil en el momento de la realización de la entrevista. Se ha optado por seleccionar familias que se encontraran en P4, considerando que después de haber realizado un curso escolar completo en un CEIP (P3), se encuentran en mejor disposición de analizar con perspectiva su paso por un jardín de infancia. Se han entrevistado familias de las tres procedencias con mayor peso específico en el sistema educativo catalán: Marruecos, países latinoamericanos y países de Europa del Este. Cabe remarcar que la línea expositiva reseguida va de lo general a lo particular, valorando, primero, recurrencias de discurso más allá de la procedencia específica de las familias y, después, allí donde resulta necesario, apuntando particularidades en función de cada una de estas procedencias.

La selección de las familias ha sido orientada a la obtención de una muestra que, des de una perspectiva cualitativa, permitiese incorporar diferentes perfiles de familias inmigradas, ubicadas en contextos escolares y sociales diferenciados. Los criterios que han guiado la selección de familias a entrevistar, al margen de la procedencia, han sido el perfil sociodemográfico del municipio, la composición social de los centros, las características de la oferta educativa del municipio y la escolarización o no en un jardín de infancia.

Estas entrevistas a las familias han sido complementadas con otras entrevistas mantenidas con las maestras a cargo de sus hijos. Se han entrevistado a 5 maestras de P4, fundamentalmente con el objetivo de contrastar el discurso de las familias con la visión que desde los centros escolares se tiene sobre sus disposiciones y prácticas concretas.

3. Las familias extranjeras y los valores de la educación preescolar

3.1 Valores relativos al niño

3.1.1 Aprendizaje del catalán

Uno de los principales valores destacados por el conjunto de las familias extranjeras entrevistadas ha sido el aprendizaje del catalán por parte de sus hijos. Según ha apuntado una parte importante de las familias que sí que han pasado por la etapa 0-3, en el jardín de infancia sus hijos empezaron a familiarizarse con la lengua vehicular del sistema educativo, factor que les ha facilitado una adaptación más ágil al acceder a la escolarización universal (P3). Esta percepción ha sido especialmente enfatizada por aquellas familias con hijos mayores que no habían pasado por un jardín de infancia e hijos más pequeños que sí lo han hecho. Comparando el proceso de adaptación de sus diferentes hijos y analizando sus ritmos de aprendizaje, estas familias coinciden en señalar que los hijos que sí que han asistido a un jardín de infancia se han situado desde el primer día de clase con las mismas competencias lingüísticas que sus compañeros, con las implicaciones que estas competencias tienen sobre sus ritmos de aprendizaje.

Y se nota también en lo del catalán [diferencia entre los que han pasado por el 0-3 y los que no]. Que hablan mucho más. Porque si en casa no

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hablan catalán nada, ni en el barrio. Pues sólo en la guardería. Y se nota, porque entienden las cosas.

Marruecos (Jardín de infancia) Cabe destacar que es éste un valor de la escolarización en la etapa 0-3 principalmente destacado por las familias procedentes de países con una mayor distancia idiomática (principalmente familias marroquíes y procedentes de Europa del Este). De acuerdo a los testimonios de todas ellas, el jardín de infancia es la única opción de familiarización de sus hijos con la lengua vehicular antes de acceder a P3, ya que ni en su entorno familiar ni relacional hay presencia del catalán.

Y encima yo en casa, donde siempre hablaba en ruso, yo lo sigo hablando... con ella al principio sí les costaba, pero cuando llegó el tiempo de ir al colegio, ya entendía el catalán y el castellano.

Europa del Este (Jardín Infancia)

La inmensa mayoría de las familias que no han pasado por el 0-3 manifiestan, una vez han accedido al CEIP, haber vivido con una cierta intranquilidad el desconocimiento del catalán por parte de sus hijos por las implicaciones que esto haya podido tener en sus ritmos de aprendizaje. El hecho de que los alumnos hayan accedido a P3 sin competencias lingüísticas no es visto como una barrera insalvable ni como un problema de difícil solución, pero sí como un factor que los sitúa “de partida” en la cola de la clase y que genera unos ritmos de aprendizaje (de forma temporal) por detrás del de sus compañeros. Algunas familias consideran que si sus hijos hubieran pasado por un jardín de infancia, hubieran iniciado la escolarización universal en igualdad de condiciones.

La guardería les hubiese servido para entender bien el catalán, para no encontrarse con problemas, etc. Mi hijo ahora está bien, pero lo que pasa es que les falta un poco de idioma,... lenguaje,... cuando entraron en el colegio.

Marruecos (No jardín de infancia)

3.1.2 Adquisición de ”hábitos escolares”

Otro de los valores más destacados por la práctica totalidad de las familias entrevistadas ha sido la adquisición anticipada de aquel conjunto de hábitos escolares que alcanzan los niños una vez han accedido a la escuela. En este sentido, el jardín de infancia es valorado como un espacio de familiarización con aquellas rutinas escolares, con aquellos marcos de enseñanza-aprendizaje, a las que el niño tiene que hacer frente cuando accede a P3. Esta etapa preliminar de la toma de contacto con el marco escolar es percibida por una parte importante de las familias como un factor positivo en la medida que evita o reduce el período de extrañamiento y adaptación que ha de superar cualquier niño cuando se enfrenta a un nuevo espacio –fuera del marco familiar- como es la escuela.

Creo que fue importante que mi hija pasara por la guardería. Creo que si no la hubiese llevado a la guardería, hubiese llorado cuando hubiera entrado en la escuela. Pero se había acostumbrado a quedarse sola en la guardería, y no lloró.

América Latina (Jardín de Infancia)

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Si bien está claro que el tipo de contenidos y los ritmos de aprendizaje del jardín de infancia y del CEIP son sustancialmente diferentes, estas familias manifiestan tener la percepción de que el jardín de infancia ha servido de etapa “preliminar”, de etapa “puente”, puesto que detectan unas lógicas de funcionamiento organizativo e institucional similares, tanto por las dinámicas relacionales profesorado-alumnado como por las dinámicas profesorado-familias.

Es todo un poco. Ya es independiente. El primer año que empieza P3 ya está como inmunizado. No le extraña nada. Van más solos y saben qué se tiene que hacer. Si no van más perdidos. Claro que se nota. Es verdad que en casa también les puedes enseñar, pero no es de la misma manera. Se nota un año y medio en la guardería que el otro que no ha ido.

Marruecos (Jardín de infancia)

Las familias que no accedieron a la etapa 0-3 también han destacado la adquisición de hábitos escolares como un valor importante de esta etapa educativa. Consideran, en este caso, que sus hijos han experimentado un proceso de adaptación a la escuela más lento que algunos de sus compañeros que sí que habían asistido a un jardín de infancia. Este mayor período de adaptación es también percibido por algunas familias como un factor que sitúa a los niños, aunque en menor grado que la cuestión lingüística, en una posición de cierta desventaja “de partida” respecto a sus compañeros.

A mi hija le costó mucho el hablar (...) Además, cuando ellos van a la guardería saben actuar... yo qué sé... saben abrir la puerta, cerrarla,... Ella no. Entonces en la guardería aprenden todo eso, lo que es arriba lo que es abajo... Y el hablar también, yo creo que eso también. Ha tenido que ir a una pedagoga, y les costaba mucho relacionarse, hasta el día de hoy le cuesta. Si hubiese ido a la guardería todo hubiese sido más fácil.

América Latina (No Jardín de Infancia)

3.1.3 Desarrollo de la capacidad de sociabilidad

Otro de los valores otorgados a la escolarización en el primer ciclo de la educación infantil se sitúa en el terreno de la sociabilidad de los niños. Una parte importante de las familias entrevistadas que accedieron a esta etapa considera que el paso por un jardín de infancia ha contribuido a un mayor desarrollo de la capacidad de sociabilidad de sus hijos. Estas familias tienden a valorar positivamente que sus hijos hayan compartido cotidianamente espacios y actividades con otros niños desde pequeños (o como mínimo, antes de entrar a la escuela).

Lo llevé a la guardería para la lengua, para tener costumbre con los niños, y pasan un ratito muy bien, y se juntan los niños... Lo pasan muy bien los niños.

Marruecos (Jardín de infancia)

Lo pusimos en guardería por eso: para que tuviera el primer contacto con el habla, con otros niños,... al venir de otro lugar era muy pegado conmigo, estaba sólo conmigo. Y por eso lo pusimos al principio. Pero luego la estimulación que le dieron fue muy buena.

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América Latina (Jardín de infancia).

Ahora que sus hijos se encuentran cursando P4, las familias consideran que este contacto continuado con otros niños con anterioridad a los 3 años ha sido un factor facilitador del proceso de adaptación al CEIP. De nuevo, se confiere valor a la etapa 0-3 a posteriori, una vez que el niño ya ha iniciado su trayectoria en el CEIP y que se han constatado los beneficios de su paso por esta etapa, bien comparando su situación con la de otros compañeros, bien con la de hermanos mayores que no habían accedido. Estas familias valoran, pues, los beneficios del desarrollo preescolar de los niños en un marco relacional que no se limita sólo al entorno familiar, en tanto que desde pequeños aprenden a relacionarse con niños de su edad. Consideran que estos contactos son importantes porque los dota de unas capacidades relacionales y comunicativas de gran valor una vez incorporados al CEIP.

Porque a parte que yo trabajaba, para mí mejor que empiecen a relacionarse con otros niños, porque mejor para ella (...) para estar integrado más bien... para mi no, pero para mi niña sí”

Europa del Este (Jardín de infancia)

Los tres valores repasados hasta ahora –aprendizaje de la lengua vehicular, adquisición de hábitos escolares y desarrollo de competencias sociales- se sitúan en el terreno de la facilitación de la escolarización de los niños en el sí de un sistema educativo a menudo desconocido para las familias. En este sentido, los jardines de infancia son percibidos como espacios que dotan a los niños de mayores recursos para acceder a la escuela y que los sitúan en una posición de mayor igualdad una vez que se incorporan a ella. Más que generar una ventaja competitiva respecto a sus compañeros, el paso por un jardín de infancia es percibido como un recurso que permite atenuar algunos de los potenciales efectos negativos que sobre la escolarización del niño pueden provocar la necesidad de familiarizarse con una lengua (el catalán) que no es la materna, de familiarizarse con unas rutinas diferentes a las del marco familiar y de familiarizarse con unos espacios de sociabilidad nuevos.

3.2 Valores relativos a la familia

3.2.1 Conciliación de horarios y responsabilidades

Los jardines de infancia representan un recurso que puede favorecer la compatibilidad de la paternidad/maternidad con la ocupación laboral de los padres, garantizando que el niño recibe una atención educativa mientras los padres se encuentran realizando su jornada laboral. Además, las diferentes percepciones que las familias puedan tener sobre los valores educativos de la etapa 0-3 influyen directamente sobre el cálculo de costes-beneficios que les lleva (o no) a solicitar una plaza en un jardín de infancia.

Un balance general del conjunto de entrevistas realizadas permite fundamentar la siguiente hipótesis. Efectivamente, parece que entre las familias con un capital instructivo más elevado, los efectos positivos otorgados al jardín de infancia en el terreno educativo tienden a motivar la realización del esfuerzo económico que implica la escolarización en esta etapa; por el contrario, entre las familias con un capital instructivo más bajo, este esfuerzo económico tiende a ser asumido sólo en aquellas

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situaciones en las cuales la situación laboral de los padres no deja otra alternativa. Lógicamente, el nivel de ocupación de los progenitores tiende a ser más elevado entre las familias con un nivel de estudios superior y, por lo tanto, las necesidades de conciliación laboral entre estas familias tienden a hacer más necesario este recurso. Ahora bien, no son pocas las familias con un capital instructivo elevado que optan por escolarizar a sus hijos en esta etapa, a pesar de que uno de los dos progenitores no trabaje.

Si lo llevo a mi hijo, yo también tengo un cambio. Lo llevo a la guardería y voy a hacer cosas. Si se queda al menjador, voy a Barcelona a hacer cosas, todo lo que me hace falta. Y por la tarde voy a buscarlo. Y ya estás libre. Tienes más tiempo para hacer cosas. Y a más a más, el crío, lo que me interesa a mi es el crío. Le ha ido de maravilla ir a la guardería.

Marruecos (Jardín de infancia)

Al principio, cuando llegamos yo no trabajaba pero pensamos que era muy importante para él ir a la guardería para integrarse, para relacionarse, para entrar en contacto con el habla...

América Latina (Jardín de infancia)

Por otro lado, es también destacable el hecho de que algunas familias con menor capital instructivo prefieran que alguno de los dos progenitores (habitualmente la madre) deje de trabajar de forma temporal para ocuparse de sus hijos. Son generalmente situaciones en las cuales los gastos derivados de la escolarización en la etapa 0-3 años superan o se aproximan a la retribución laboral de uno de los padres, sin que los valores educativos otorgados a esta etapa logren compensar este gasto. Dentro de este perfil de familias, cuando la madre no trabaja o se tiene la posibilidad de recorrer a la ayuda de algún familiar, mayoritariamente se rechaza la opción del jardín de infancia.

Si yo trabajo, va a guardería porque es importante (...) Aprenden cosas, a ponerse la bata y a pintar y dibujar, y a hablar. Es importante. Pero como yo no trabajo, mejor en casa, porque yo la cuido más.

Marruecos (No Jardín de Infancia)

Un ingrediente central en el discurso de estas familias entronca directamente con el debate sobre los límites de la corresponsabilización educativa. Estas familias acostumbran a considerar que es fundamentalmente el entorno familiar quien ha de responsabilizarse de los procesos de socialización no directamente relacionados con la escolarización ordinaria. Se refieren principalmente a las tareas relacionadas con la adquisición de hábitos y pautas de conducta básicos, como dormirse solos, dejar de utilizar pañales, hábitos alimentarios e higiénicos, etc. Estos padres y madres no valoran el papel del jardín de infancia como un espacio de “apoyo” al trabajo que en este nivel realizan en casa con sus hijos. Y muy relacionado con esto, aparece en el discurso, particularmente entre las familias procedentes de Marruecos, un ingrediente adicional fundamentado en la defensa de la transmisión de unas costumbres propias del contexto de origen, como el aprendizaje de la lengua materna o el tipo de alimentación recibida.

Mejor se queda en casa con la madre, que se cuida más. Porque nosotros también tenemos nuestra cultura y así también está con su cultura, de comidas. Le prepara las comidas. Y el árabe. Porque mis

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hijas hablan en catalán, pero saben árabe. Entonces aprenden en casa. Si puede en casa, mejor en casa.

Marruecos (No Jardín de Infancia)

En la guardería aprenden cosas, pero también aprenden cosas en casa, yo les enseño porque soy su madre.

Marruecos (No Jardín de Infancia)

3.2.2 Relaciones familia-escuela

Las tutoras entrevistadas coinciden en señalar que la escuela ha de jugar un papel importante en la integración de las familias extranjeras en el municipio y que esta integración tiene como punto de inicio la creación de unos fuertes vínculos relacionales con el centro educativo. A la vez, no obstante, constatan que se trata de una tarea compleja ya que las familias extranjeras se encuentran especialmente condicionadas por dos elementos: por un lado, unas condiciones laborales más precarias y, por el otro, los déficits lingüísticos.

En cuanto al primer factor limitador de la participación de las familias inmigradas en la escuela, las tutoras hacen referencia a unas condiciones laborales más precarias que comportan unas jornadas de trabajo más extensas y una menor flexibilidad laboral, elementos que dificultan la asistencia y participación en las actividades para las cuales son llamadas desde la escuela (entrevistas, fiestas escolares, colaboraciones puntuales...). Estas condiciones objetivas, limitadoras de la capacidad organizativa de las familias, son difícilmente modificables desde el ámbito escolar, aunque se hacen algunos esfuerzos con el objetivo de facilitar la conciliación escolar y familiar de estos colectivos (adaptación de los horarios de las entrevistas, comunicación escrita o telefónica…).

En efecto, son constantes las menciones por parte de las madres trabajadoras a las dificultades que derivan de la convocatoria a una entrevista personal, a una reunión de padres o a una actividad de la escuela. Las madres con ocupaciones laborales reconocen que estarían dispuestas a participar más en las actividades escolares pero que su falta de tiempo y sus obligaciones laborales se lo impiden.

Yo no estoy en el AMPA, porque no tengo tiempo. Tengo horarios muy malos, y me los cambian. Y luego tengo que ir hasta la Vall d’Hebron. Y tardo mucho. Y ahora me van a hacer a jornada completa, cada día hasta las ocho, y no sé qué voy a hacer. Tengo que mirar cómo está lo de los canguros. Me gustaría estar más con la escuela pero no pueda más.

Marruecos (Jardín de Infancia)

Interviene en este punto un segundo elemento: la falta de unas redes familiares que sirvan de apoyo al papel de los padres y madres como cuidadores de sus hijos.

Yo no tengo familia aquí, está en otra ciudad. Y mi marido no puedo contar con él, para nada... No conozco mucha gente con confianza. Y ahora con los nuevos horarios no sé qué voy a hacer. Porque no podré recogerlos.

Marruecos (Jardín de Infancia)

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En referencia a las problemáticas derivadas del desconocimiento de la lengua, éstas son especialmente agudas en el caso de las familias con lenguas maternas no románicas. Las familias que provienen de América Latina no plantean dificultades lingüísticas, puesto que, aunque la lengua vehicular del sistema educativo es el catalán, la mayor parte del profesorado usa el castellano en la comunicación con ellas. En cambio, los padres procedentes de Asia o de África requieren de mayor tiempo para alcanzar un nivel de comprensión de la lengua catalana o castellana que permita una mínima comunicación con la escuela. Por su parte, las familias de Europa del Este se encuentran en una situación intermedia. Los colectivos rumanos se equiparan a los latinoamericanos, puesto que dominan una lengua románica que les facilita la comunicación, mientras que aquellos otros colectivos con lenguas eslavas experimentan algunas dificultades durante los primeros meses, si bien adquieren rápidamente los conocimientos lingüísticos mínimos necesarios para la comunicación con el profesorado.

Las que acaban de llegar son más retraídas, o sea, incluso en la puerta ni te preguntan. Y normalmente buscas una persona mediadora, o sea, las personas que hace más tiempo que están aquí y que ya tienen más conocimientos del idioma y conocen nuestra forma de trabajar, normalmente hacen de “tutoras”, porque no es una cosa que esté así establecida.

Tutora P4

Fuera como fuere, el paso por un jardín de infancia parece mostrar un efecto positivo en cuanto a los conocimientos lingüísticos y a la autonomía comunicativa de los padres. La entrada en contacto del alumnado extranjero con la lengua catalana implica, a su vez, una mayor proximidad de los padres hacia esta lengua. Más concretamente las necesidades de comunicación previa, principalmente con el profesorado del jardín de infancia, incentivan y aceleran la inmersión lingüística de determinadas familias que, más allá del entorno escolar, tienen pocas oportunidades de contacto con las lenguas oficiales de Cataluña.

Yo siempre sola, nunca he necesitado un mediador. Yo digo lo que yo entiendo, si no lo entiendo, pues pregunto. (...) Desde que los niños están en la escuela, yo entiendo más catalán. Y también veo los canales en catalán, los dibujos animados.

Marruecos (Jardín de infancia)

Además, el paso por un jardín de infancia facilita a las familias una entrada más normalizada en la educación universal. El contacto con el profesorado del primer ciclo de educación infantil acerca a las familias a unas lógicas escolares a menudo bien diferenciadas respecto a las conocidas en origen. Este contacto provoca en el caso de las madres de origen magrebí una mayor seguridad y la reducción de los obstáculos para la comunicación con el profesorado del CEIP; y en el caso de las familias de América Latina relaja la tensión inicial e incrementa la confianza hacia el profesorado responsable de sus hijos en las escuelas. Según manifiestan las tutoras, los padres que han pasado por un jardín de infancia han adquirido ciertos hábitos y pautas de comportamiento respecto a la institución escolar que facilitan su integración en el nuevo ciclo educativo.

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Un claro ejemplo de esto, es el relato que las propias familias hacen de las vías de comunicación con el tutor o tutora de sus hijos. Las familias que han escolarizado a sus hijos en un jardín de infancia tienden con mayor frecuencia a recurrir al contacto directo, aprovechando la entrada y salida de los alumnos para comentar cualquier cuestión con la tutora. Además de asistir a las reuniones grupales y a las entrevistas personales concertadas por la escuela, estas familias mantienen una relación más fluida con el profesorado, fundamentada principalmente en este contacto de carácter más informal que adquiere especial relevancia en la etapa 0-3 años.

Hacemos dos reuniones al año, primero con todos y después con cada uno. Pero, por ejemplo, si me envían una carta con tu hijo de ha peleado con fulano, o algo así, yo firmo el papel y si quiero informarme más pues paso por la mañana, dejo al niño y paso para el despacho y pregunto qué ha pasado, para entender más lo que ha pasado. Y hablo con la tutora o con el director... todos igual, al que encuentres.

Marruecos (Jardín de Infancia)

Por el contrario, la mayor parte de las familias que no han tenido contacto con los jardines de infancia limitan su relación con el profesorado a los canales oficiales, principalmente al uso de la agenda y la concertación de entrevistas individuales a iniciativa de la escuela.

Me llaman para cosas. Para las reuniones, dos veces al año. Y si van fuera tengo que firmar autorización. Y yo a veces pregunto “¿cómo va?” pero no mucho.

Marruecos (No Jardín de Infancia)

Podemos afirmar, pues, que a pesar de que las diferencias en la relación familia y escuela en función de las procedencias de los padres son muy claras en las familias incorporadas directamente a los CEIP (sin haber pasado por un jardín de infancia público o bien habiendo asistido a jardines de infancia privados con dinámicas escolares poco definidas); las distancias entre las familias extranjeras que han sido escolarizadas en jardines de infancia públicos y las familias autóctonas son menores y, a menudo, difíciles de percibir.

3.2.3 Relaciones entre familias

En la aproximación teórica de la investigación hacíamos referencia a los potenciales beneficios del paso por la educación preescolar en el terreno de la integración relacional, a la hora de establecer vínculos con familias autóctonas y de otras procedencias en la entrada a P3. El trabajo de campo realizado, no obstante, y a diferencia de los puntos anteriores, no permite contrastar con rotundidad esta hipótesis. En la gran mayoría de casos, no parece haberse producido una integración relacional diferente a la de aquellas familias que no han pasado por el jardín de infancia.

En cambio, se han detectado algunos obstáculos estructurales que dificultan que el paso por un jardín de infancia favorezca el contacto con las familias autóctonas y de otras procedencias en el CEIP, unos obstáculos que tienen que ver con el marco relacional tanto de los jardines de infancia como de las escuelas de primaria.

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En relación al marco relacional de los jardines de infancia, muchas familias destacan el bajo nivel de contacto existente entre las familias. La flexibilidad existente en los horarios de entrada y recogida en los jardines de infancia provoca que el contacto diario entre las familias sea mínimo, puesto que no todas las familias coinciden en la hora de dejar o recoger a sus hijos.

Yo diría que tenía menos relación [con las familias de la guardería] que con las de aquí [CEIP]. Conocía menos a los padres, porque iba antes a dejarlas y antes a recogerlas. No veía los otros padres.

Europa del Este (Jardín de infancia)

Algunos entrevistados han destacado la existencia de dinámicas relacionales bastante segregadas según la procedencia en algunas escuelas. En estos casos, tiende a visibilizarse un cierto distanciamiento entre las familias autóctonas y las familias inmigradas –e, incluso, entre las familias inmigradas según el país de procedencia-.

Había unas madres catalanas que estaban de plan serias. Mira, aquí vienen los moros, o no sé. Pero ellas no saben, no conocen la gente marroquí, no han visto Marruecos para hablar.

Marruecos (Jardín de infancia)

Es por esto que, aunque en el terreno objetivo se hayan alcanzado unas ciertas competencias lingüísticas fruto del contacto con el profesorado, la ausencia de espacios de encuentro significativos con padres autóctonos en los jardines de infancia puede generar dificultades relacionales en el terreno simbólico. Estos déficits existentes en relación al contacto intercultural en el jardín de infancia tienden a constreñir las oportunidades de apertura relacional en el CEIP. En efecto, en la totalidad de escuelas de primaria visitadas acostumbra a producirse una importante fragmentación de las redes sociales en función de la procedencia de las familias.7

El marco escolar dispone de un gran potencial para convertirse en un espacio de contacto intercultural más allá de las lógicas de agrupación relacional según la procedencia que se producen de forma espontánea y que forman parte de las propias dinámicas de ayuda mutua de los procesos migratorios. Ahora bien, para que este contacto intercultural se produzca y sea sostenido en el tiempo, es necesario que desde la propia institución escolar –tanto jardines de infancia como escuelas- se generen espacios de encuentro y relación de carácter horizontal.

4. Conclusiones

Las familias inmigradas presentan, en función del contexto de procedencia, un tipo de valoración determinado de la primera etapa del sistema educativo. La mayor parte de las familias extranjeras residentes en Cataluña provienen de contextos geográficos donde la educación preescolar es escasa y sólo al alcance de familias de elevado poder adquisitivo. Esta experiencia en origen propicia, a menudo, que el jardín de infancia sea considerado un instrumento útil para la conciliación laboral y familiar, pero sin un valor educativo demasiado claro. La excepción a la normal la configuran las familias procedentes del este de Europa, particularidad que responde principalmente a

7 Cabe destacar que buena parte de los centros analizados tienen una presencia destacada de familias extranjeras

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la existencia en origen de una potente red preescolar, a la cual se le atribuye un elevado valor educativo.

Ahora bien, un punto coincidente en las entrevistas ha sido la reelaboración del discurso una vez que el niño ya ha entrado en la educación universal (P3). Se produce en este momento una modificación en el valor atribuido a la etapa 0-3, puesto que la mayor parte de las familias, independientemente del valor que le conferían en un principio, consideran ahora que el jardín de infancia ha sido útil como etapa preparatoria para la incorporación al nuevo ciclo educativo. Son diversos los ámbitos en que se apoya esta modificación en las concepciones subjetivas atribuidas al paso por un jardín de infancia.

En primer lugar, una parte importante de las familias que asistieron al 0-3 coinciden en reconocer que el paso por el jardín de infancia ha aportado a sus hijos unas competencias lingüísticas básicas, que les han facilitado el desarrollo en el aula, tanto en su interacción con el profesorado como con el resto de compañeros. Un segundo factor destacado por las familias como producto de una buena escolarización previa a la entrada a P3 ha sido la adquisición de un conjunto de hábitos y rutinas escolares que han favorecido la adaptación del niño al nuevo contexto escolar. Al mismo tiempo, el incremento de la capacidad de sociabilidad del niño, tanto en relación al establecimiento de vínculos con el profesorado como a la interacción con otros niños del aula, es objeto de una valoración positiva. Esta capacidad de sociabilidad se identifica, además, como un elemento –tal y como sucede con el desarrollo lingüístico y la adquisición de hábitos escolares- facilitador de la incorporación a la nueva etapa educativa (Barnett y Belfield, 2006; Berk, 1989; Howes, 1983; Malakoff et al, 1988; Ruopp et al, 1979).

Estas tres observaciones son especialmente reiteradas entre las familias que comparan la incorporación de los hijos grandes, que no habían asistido al jardín de infancia, con la de los más pequeños que sí que asistieron. Al mismo tiempo, se han detectado opiniones coincidentes entre las familias que consideran que el hecho de no haber escolarizado a sus hijos en jardines de infancia los sitúa ahora en una situación de cierta desventaja competitiva respecto al resto de compañeros.

Un último valor atribuido al primer ciclo de educación infantil -en este caso, no obstante, sólo por parte del as familias que escolarizaron a sus hijos en esta etapa- es la adquisición de hábitos de conducta básicos, siendo el jardín de infancia valorado como complemento del trabajo educativo llevado a cabo por la propia familia.

Hemos señalado, también, cómo las dificultades lingüísticas y/o unas condiciones laborales más precarias pueden dificultar la implicación de las familias extranjeras en las actividades de la escuela. Si bien el paso por el 0-3 no puede modificar las condiciones laborales de los padres extranjeros, sí que ayuda a la reducción de las dificultades lingüísticas y, por lo tanto, contribuye a suavizar el impacto que las barreras lingüísticas tienen sobre la comunicación entre familias extranjeras y escuela.

El último elemento de análisis han sido las relaciones establecidas entre las propias familias y el intento de detectar aquellas variables que en el marco de la educación 0-3 podían favorecer o frenar la creación de redes relacionales interculturales entre las familias, potenciando (o frenando) de esta manera la integración de los padres de

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origen extranjero (Berk, 1985; Howes, 1983; Ruopp et al, 1979). En este sentido, lo que parece poner de manifiesto la investigación realizada no es que la etapa 0-3 no presente un potencial destacable en este terreno, sino que estos beneficios sólo se producen cuando existen las condiciones estructurales necesarias. En efecto, de acuerdo a lo señalado anteriormente, podemos concluir que en algunos de los contextos escolares y sociales analizados existe una serie de obstáculos estructurales que dificultan que el paso por un jardín de infancia favorezca el contacto con las familias autóctonas o de otras procedencias en el CEIP; obstáculos que tienen que ver fundamentalmente con la reproducción en el marco del CEIP de las dinámicas de fragmentación de las redes sociales en función de la procedencia de las familias detectadas en los jardines de infancia.

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X CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA

LA PRESENTACIÓN DEL ISLAM Y DE LAS CULTURAS MUSULMANASEN LOS LIBROS DE TEXTO: una revisión a partir de la Ley de 2006

Grupo de Trabajo: Sociología de la Educación

Autores: Dra. Dolors Mayoral, Dr. Fidel Molina

Institución y dirección: Universidad de Lleida. Departamento de Sociología. Facultad de Educación. Campus Cappont (25001-Lleida)Teléfono y Fax: Tel. +34 973 70 20 98 / Fax: +34 973 70 31 19

Correo electrónico: dmayoral@geosoc.udl.es, molina@geosoc.udl.es,

La presentación del Islam y de las culturas musulmanasen los libros de texto: una revisión a partir de la nueva Ley de 2006

Resumen

En esta comunicación pretendemos revisar como se presentan los contenidos relativos al

Islam y a las culturas musulmanas en los libros de texto de ESO a través de sus

representaciones verbales o icónicas en el marco de la aplicación de la nueva Ley de

Educación de 2006. Nuestro objetivo es analizar la evolución de los contenidos; más si

tenemos en cuenta la extensión social del discurso de la interculturalidad. La pregunta

es: ¿los nuevos contenidos relativos al tema del Islam y de las culturas musulmanas

favorecen la construcción social del discurso intercultural? Para ello y en primer lugar,

hemos analizado el contenido de la nueva Ley en relación a este tema y, en segundo

lugar, hemos aplicado la técnica de análisis de contenido, más concretamente, el análisis

crítico de discurso de Van Dijk (ACD) y hemos procedido a analizar los libros

correspondientes a las cinco editoriales que han alcanzado la máxima difusión en

Cataluña.

Una primera aproximación a los resultados nos muestra un avance desigual según las

diferentes editoriales y la persistencia de errores, confusiones conceptuales, prejuicios y

una visión eurocéntrica sobre el tema. Por otra parte el desarrollo curricular de la Nueva

ley Orgánica de Educación (2006) tiende a reducir todavía más los contenidos relativos

al tema. Resulta contradictorio que mientras se minimiza la presencia de estas culturas

en el sistema educativo y se ignora en la Ley el discurso intercultural se promuevan en

todas las escuelas, desde el mismo Departamento de Educación, documentos con

indicaciones explícitas sobre este tema para la integración del alumnado inmigrante.

La presentación del Islam y de las culturas musulmanasen los libros de texto: una revisión a partir de la nueva Ley de 2006

Una de las cuestiones fundamentales de la transmisión escolar se relaciona con la

selección de contenidos y las formas cómo se transmiten. Para la mayor parte de la

gente, la cultura escolar no tiene una función política; sin embargo definir y establecer

qué se va a aprender y cómo esta relacionado con diferentes concepciones y modelos

culturales que determinados grupos poseen sobre lo que culturalmente es relevante.

Autores como Bernstein (1988), Apple (1986,1987,1989,1996,2002) han puesto de

manifiesto la vinculación entre determinados contenidos y la forma de transmitirlos con

determinadas formas de poder y control social. Para Apple, la educación y el poder

forman una pareja indisoluble; una buena prueba de ello la encontramos en la diferente

representación social de los distintos grupos sociales: no es mera casualidad que los

grupos dominados, de clase baja, mujeres o grupos étnicos apenas aparezcan

representados en el sistema educativo.

Y sin embargo, si este desequilibrio en la representación de los grupos es tan evidente,

debemos preguntarnos ¿cómo logra el sistema educativo el consenso social en los

contenidos? Existen diversas respuestas a saber: la primera es que de acuerdo con la

ideología educativa liberal, es la propia educación la que crea y sostiene el cambio, el

segundo es el trabajo sobre la base del consenso, la justicia y una supuesta neutralidad

(las escuelas obvian lo conflictivo)1 y en tercer lugar el uso de herramientas que han

sido previamente sancionadas y legitimadas por la autoridad. Una de estas herramientas

la constituyen los libros de texto.

Como indicara Apple (1984) el curriculum real de la mayoría de las escuelas no viene

determinado ni por los cursos de estudio ni por los programas sugeridos sino por el libro

de texto concreto y estandarizado. De ahí el interés que presenta el análisis de sus

contenidos, de sus textos pero también de sus imágenes. Desvelar qué dicen y que es lo

que omiten los libros con los que obligatoriamente entran en contacto los alumnos y las

alumnas, cuáles son los estereotipos y las distorsiones de la realidad que promueven, de

quiénes se habla y qué colectivos no existen, etc. son preguntas importantes a las que

dar respuesta (Torres, 1991:99).

Así pues abordar el tema del currículo supone tener en cuenta las decisiones sobre qué

contenidos deben de ser impartidos, qué función deben acometer y qué modelo de

1

ciudadano se espera que produzcan; es decir quedaran vinculadas a estas decisiones

cuestiones como la producción de identidad, el sentimiento de pertenencia, la

solidaridad y la cohesión social (Serrano: 1997; Viñao: 1997; Fernández Enguita: 1995;

Dubet et Martuccelli: 1996). Para ello son importantes el currículo oficial y los

currículos ocultos (Anyon: 1981) y los agentes de la transmisión: desde las

administraciones educativas hasta los sectores editoriales.

Justamente, las reflexiones anteriores son pertinentes para nuestro objeto de estudio. En

esta comunicación pretendemos poner en relación la representación del Islam y de la

cultura musulmana a través de sus representaciones verbales e icónicas en los libros de

texto de Educación Secundaria Obligatoria. Nuestro objetivo es analizar qué dicen y qué

omiten y cómo representan todo lo relativo al Islam y a las culturas musulmanas

poniendo especial énfasis en los libros de texto actuales revisados de acuerdo con la

Nueva Ley Orgánica de Educación de 2006. Queremos saber si los discursos sobre la

interculturalidad han hecho mella en las editoriales. Asimismo, observaremos el

margen de discreción con el que opera la Administración educativa en la aprobación de

los contenidos a partir del análisis de los contenidos de la Nueva ley de Educación de

2006.

Para ello en la presente comunicación hemos realizado, en un primer momento, una

breve revisión sobre los estudios que se han desarrollado en este ámbito tanto a nivel

teórico como a nivel empírico. Seguidamente presentamos nuestros propios resultados

que incluyen datos procedentes de un estudio cualitativo, realizado mediante análisis de

contenido, de cinco manuales escolares actualizados de acuerdo con la Ley Orgánica de

Educación de 2006; se analizan los siguientes temas: cómo se explica el nacimiento del

Islam, la vida del profeta Mahoma, su expansión, las características religiosas de la

cultura musulmana, sus aportaciones, la interpretación del mundo Musulmán durante la

Edad Media, la interpretación del mundo Musulmán durante la Edad Moderna, su

expulsión de la Península Ibérica, las migraciones del mundo musulmán y la diversidad

cultural y religiosa en nuestra sociedad. Por último ofrecemos unas breves

consideraciones a modo de conclusión.

Revisión de los estudios previos referidos a la temática de la

presentación/representación del Islam en los libros de texto

E. W. Said, en 1978, con la publicación de su obra Orientalismo puso en evidencia el

antiarabismo de los estudios orientales, más o menos implícito en los escritos literarios

sobre Oriente. Said sintetiza esta ideología en los siguientes aspectos: a) la diferencia

absoluta y recurrente entre un Occidente más racional, humano, desarrollado y superior

frente a un Oriente aberrante, subdesarrollado e inferior, b) la ausencia de testimonios

directos de las realidades orientales modernas, c) la concepción de que Oriente es

incapaz de modernizarse y definirse a si mismo al que hay que temer o controlar.

Treinta años más tarde no podemos obviar preguntarnos sobre lo que permanece del

legado de E. W. Said. Como subraya Turner (1994) no podemos ignorar la actualidad

del tema de la alteridad musulmana y, más concretamente la cuestión planteada por éste:

como la contraposición entre Oriente y Occidente se traduce en una representación

devaluada de las culturas arábigo musulmanas y en una sobrevaloración de las nuestras.

Una breve revisión de los estudios que se han desarrollado hasta la fecha en el Estado

español ponen de manifiesto las distorsiones étnicas de los libros de texto (Alegret et

alii, 1991), la superficialidad, el desorden, los numerosos errores y tendencias a emitir

prejuicios e interpretaciones tendenciosas, incluso xenófobas, la repetición de términos

léxicos como peligro, ira, miedo, amenaza, fanatismo (Martín Muñoz: 1996)2. Navarro

(1997) por su parte apunta a la presencia, entre otros elementos, de un currículum

oculto caracterizado por: el eurocentrismo, la falta de sensibilidad a las aportaciones

mediterráneas de ambas orillas, el rechazo cercano al racismo al reconocimiento de las

señas identitarias propias con las sociedades y culturas arabo-musulmanas, la arabofobia

e islamofobia manifiestas, y la obsesión por legitimar las acciones militares, políticas y

diplomáticas del mundo europeo-occidental.

Más recientemente Samper y Garreta (2008)3 han analizado la presentación del Islam y 2 Martín Muñoz analiza más de 500 textos manuales de bachillerato y llega a la conclusión que con una enseñanza de la España musulmana tal y como se transmite a los estudiantes españoles; los esfuerzos en la primaria para inculcar la interculturalidad (solidaridad, igualdad, aceptación…) se ven anulados y enterrados por una visión racista y discriminatoria que se da a la enseñanza de Al-Andalus (Martín Muñoz, 1996:109). 3 Siguiendo el esquema de las investigaciones realizadas en la Universidad de Montreal bajo la dirección

de las culturas árabes y musulmanas en relación a sus dimensiones religiosas y

culturales, tanto la cultura material como la no material, también los hechos históricos,

los aspectos geográficos, las dimensiones económicas, políticas y sociales, las

relaciones entre civilizaciones así como su ubicación en la estructura española y

catalana en 246 documentos, manuales y guías de trabajo de los alumnos de Educación

Primaria y Secundaria4. Los resultados obtenidos por Samper y Garreta (2008)

confirman la invisibilidad del Islam, de las culturas árabo-musulmanas y los propios

musulmanes (autóctonos o inmigrantes) en los libros de texto catalanes dado que casi la

mitad de los materiales analizados no contienen ni una sola referencia; cuando la hay lo

que predomina (80% de los textos) es un solo extracto ya sea una breve mención o bien

una representación icónica. Sólo en el 4% de los extractos (menos el 1% del material

escolar analizado) se han encontrado alusiones a la población musulmana que

actualmente reside en España. Por otra parte, las representaciones icónicas

sobreabundan y son casi la mitad de las referencias que se encuentran en los manuales

de enseñanza y llegan a ser los dos tercios en los libros correspondientes a Educación

Infantil. Además casi el 90% de las referencias culturales nos remiten a la imagen

“orientalista” focalizada en la arquitectura, el folklore, la caligrafía, y las formas de

vida...en detrimento de la atención dedicada al pensamiento, la ciencia y la literatura.

Para estos autores, desde una perspectiva de análisis ideológico de tales contenidos, lo

que se constata es más un “currículum nulo” (una estrategia de omisión de contenidos

destinada a ignorar al Otro) que de una islamofobia (hostilidad o aversión manifiestas al

Islam o a las culturas musulmanas) propiamente dicha.5También Mayoral, Samper y Molina (2009)6 a partir de la revisión de casi un centenar

de libros de texto de Ciencias Sociales correspondientes al período 1998-2006, han

desarrollado un análisis básicamente interpretativo que les ha permitido inferir

significados latentes u ocultos que pasan desapercibidos en el análisis de contenido

clásico. En este análisis se tienen en cuenta los elementos verbales como pueden ser las

variantes del lenguaje, género, temática, gramática, estilo léxico, figura retórica… en un

análisis socio-ideológico de los contenidos o como es denominada: el Análisis Crítico

del Discurso (Van Dijk 1997, 2003). Por la otra, la interpretación de algunos elementos

de Marie Mc Andrew.4

5

6

icónicos así como su conexión con los mensajes verbales a modo de cosmovisiones más

o menos implícitas. Aquí el referente metodológico es Mannheim y sus postulados

sobre los niveles de interpretación de las producciones culturales (Mannheim 1966: 166

y siguientes).

En esta nueva revisión del material bibliográfico sólo algo menos de los dos tercios de

los textos (64%) contiene alguna alusión, sea de tipo verbal o icónico, a las culturas

musulmanas o al resto de los temas anteriormente citados. A partir del análisis de

elementos morfosintácticos y semánticos, llegamos a la conclusión de que, en general,

los textos ofrecen una imagen negativa de los árabes y musulmanes. El uso de

expresiones como “precepto de la guerra santa” así como la reiteración de términos

bélicos (“combatir por su religión”, “se apoderaron de las tierras más cercanas”…)

sugiere que se trata de gente agresiva y obcecada por la religión. Desde una dimensión

conceptual existe el riesgo de que se produzca una confusión conceptual entre “árabes”,

“musulmanes” e “islamistas”. Además los fenómenos históricos son interpretados en

clave casi exclusivamente religiosa. Se repiten las representaciones sesgadas (la imagen

amenazante de unos invasores extranjeros que “destrozan” al ejército visigodo) y el

error conceptual de confusión entre musulmanes, árabes, bereberes…; así mismo no

queda clara la distinción entre “arabización” lingüística e “islamización” de los

indígenas hispánicos, en ocasiones también llamados hispanovisigodos.

Una muestra explícita de la construcción de una alteridad negativa lo ofrece el siguiente

extracto seleccionado de un manual de “Geografía” de 3º de ESO. Título del apartado:

“Marruecos: la desigualdad insoportable” (Ciencias sociales, 3r curso ESO, 2004)

Extracto II

“No hay ningún sistema público de ayuda o indemnización para las personas que no

tienen trabajo, y, por tanto estas personas quedan totalmente situadas al margen de la

sociedad y sólo pueden subsistir gracias al tráfico de mercancías y productos ilegales,

a pequeños trabajos poco productivos o a la mendicidad que se practica sobre todo en

las ciudades”

No es arriesgado deducir que el empleo de los términos “subsistir”, “tráfico de

mercancías y productos ilegales” o “mendicidad” contribuye a representar a los

marroquíes como personas que mayoritariamente están desocupadas e, incluso, como

traficantes de drogas y delincuentes.

Cabe señalar que frente a estas descripciones, inequívocamente peyorativas, de unos

musulmanes geográficamente cercanos, se encuentran unos pocos extractos que

constituyen ejemplos de “buenas prácticas”. Es decir, presentan argumentos

comparativos entre las variedades de los mismos en otras religiones, explican pero no

justifican la naturaleza pluricausal de los fenómenos, contraponen explicaciones

socioeconómicas y culturales. En este caso, una presentación ideológicamente

equilibrada coincide con un nivel de información veraz y actualizada… tal vez porque

las cuestiones abordadas son de una importancia que rebasa los contenidos meramente

“escolares”.

En relación a los extractos icónicos analizados se repite con mucha frecuencia la

estructura en la que se muestra un arquetipo de familia occidental (nuclear, feliz,

dedicada al ocio….) que se compara con la de una mujer sola, vestida con ropas largas

y velo, tercermundista (hindú o musulmana), que mira al suelo con expresión triste; o la

feliz familia nuclear versus la miseria y la desgracia de una posible familia del Tercer

Mundo con muchos hijos, vestidos con harapos y vientres hinchados; o un grupo de

jóvenes occidentales que pasean felices y relajados por las calles de una ciudad,

cualquier ciudad occidental y otro grupo de jóvenes negros dedicados a la venta

ambulante con mirada ausente, sin horizonte.

En síntesis, tal como hemos podido comprobar en las investigaciones anteriores se han

debidamente documentado las omisiones, los errores conceptuales, los sesgos

etnocéntricos e incluso xenófobos, los prejuicios racistas, las conclusiones

terminológicos y los malos entendidos. Pero estas aportaciones, pese a su importante

función denunciadora, se han focalizado predominantemente (como se desprende del

subtítulo de algunos de los estudios aquí citados) en la dimensión didáctica. Por

ejemplo, en la errónea traducción de Yihad o en la no menos equivocada confusión entre

árabe y musulmán. Sin embargo, creemos que deberíamos avanzar un paso más y

profundizar en la dimensión propiamente ideológica de tales omisiones, errores y

sesgos. Pues como ha puesto de manifiesto la teoría sociológica (desde Marx hasta

Mannheim, por citar sólo dos autores clásicos) las representaciones simbólicas

colectivas (no sólo las elaboradas cosmovisiones de los intelectuales sino incluso las

ideas comunes de la gente corriente), y más allá de su pertinencia, o incluso su verdad o

falsedad, tienden a legitimar un determinado orden social (incluso las creencias de los

grupos que pretenden subvertir el status-quo ya que no dejan de luchar por imponer sus

propios criterios). Para decirlo en palabras de Giddens: “The concept of ideology

connects claswly with that of power , since ideological systems serve to legitimize the

differential power wich groups hold” (subrayado en el original) (Giddens, A. 1990: 727)

Por último no debemos perder de vista que este trasfondo simbólico-ideacional sobre la

asimetria de poder entre los grupos sociales ha recibido considerable apoyo empírico en

las investigaciones psicosociológicas sobre categorización social y racismo (Sherif,

1967, Tajfel 1984, Bourhis y Montreuil, 2004)

Una vez analizados estos resultados nos preguntamos si se ha producido un avance con

la aprobación de la nueva Ley Orgánica de Educación y su posterior despliegue

curricular (LOE Decreto 143/2007). Nos interesa conocer si los nuevos textos escolares

incorporan la nueva retórica de la interculturalidad? ¿Cuál ha sido el impacto de la ley

de 2006 en el Decreto de 2007 en relación a los contenidos relativos al Islam y a las

culturas musulmanas en los libros de texto?

¿Cuál ha sido el impacto de la ley 2006 y decreto del 2007 en los textos ¿Qué ha

cambiado y qué sigue igual?¿Cómo han ido evolucionando los “espíritus de la ley” en

las sucesivas reformas educativas? ¿Hacia una mayor sensibilidad intercultural o hacia

un reforzamiento de los símbolos autóctonos (español y catalán)? ¿Hay diferencias de

matiz o grado entre el marco estatal y el autonómico? ¿Las editoriales de ámbito

estrictamente catalán son más o menos sensibles a las diferencias culturales? ¿En

concreto son más o menos reconocedoras de la importancia cultural del Islam? ¿Cuál es

el trasfondo ideológico de los errores, omisiones, confusiones... más frecuentes al

descubrir el Islam y las culturas árabes? ¿Se pueden relacionar los contenidos con las

peculiaridades (ámbito, tamaño, perfil ideológico...) de cada editorial? ¿Se observan

pautas de diferenciación significativa? En otras palabras: ¿hay consistencia en el acierto

o en el error u omisión reiterados del Islam y sus civilizaciones afines en cada editorial

o es algo totalmente fruto del azar? Invirtiendo el enfoque: ¿qué temas o períodos se

pueden considerar ejemplos de buenas prácticas? ¿Hay diferencias entre editoriales?

¿Son consistentes tales diferencias? ¿Coinciden las editoriales más ecuánimes y con

menos errores y distorsiones u omisiones o no hay concordancia entre ambos criterios?

¿Cuáles son las posibles causas explicativas de estas diferencias?

Las sucesivas reformas y su impacto en la definición de contenidos relativos al

Islam y a las culturas musulmanas

Los contenidos relativos al Islam y a las culturas musulmanas se recogen en la LOCE de

3 de julio de 2003 (Decreto 158/2003) en el segundo curso de la Educación Secundaria

Obligatoria en el apartado contenidos puntos 5 y 8. Se centran, fundamentalmente, en el

análisis de la Edad Media. El Islam se relaciona con la ruptura de la unidad del

Mediterráneo, Bizancio, el imperio de Carlomagno y el nacimiento de Europa. Más

concretamente, en el punto 8 se habla de la Península Ibérica en la Edad Media: Al-

Andalus. La evolución política, económica y social: Emirato, Califato y los Reinos de

Taifas. En el punto nueve, además de los reinos cristianos, la reconquista, la

repoblación, y las instituciones políticas se añade un apartado referido a España: punto

de encuentro de culturas: cristianos, musulmanes y judíos.

En el desarrollo de la nueva ley LOE de 2006 (Decreto 143/2007), a pesar de que

abunda en los términos, democracia, equidad, Derechos Humanos, participación, no

alude en ningún momento al calificativo de sociedad multicultural o educación

intercultural. En todo caso si aparece el término diversidad e inclusión. Dado que estos

términos recogen realidades diversas no se indica, específicamente, la relación que debe

establecerse con las otras culturas. De hecho, la multiculturalidad no se plantea como

una característica de las modernas sociedades.

En las competencias específicas centradas en convivir y habitar el mundo en el segundo

punto se indica: “aprender a convivir implica tener en cuenta el enriquecimiento que

proporcionan las relaciones sociales, en especial, el diálogo intergeneracional y valorar

las aportaciones, manifestaciones y producciones culturales en su diversidad.

Solamente aparece una alusión al Islam, a su origen y expansión, así como al análisis de

las formas de vida y de confluencias de culturas (cristianas, musulmanas y judías). El

Islam no se analiza en contraposición a otras civilizaciones como por ejemplo la

grecorromana, sino como un epifenómeno de escaso relieve histórico.

En la redacción de la nueva ley se observa la relación ambigua que se mantiene aún con

el período y el legado de la cultura musulmana:

a) La persistencia del escaso peso que se da al conocimiento de la civilización

musulmana mostrando más los elementos de confrontación entre religiones que

sus formas políticas y relacionales.

b) Se incide en la idea de cambio social pero no se considera la multiculturalidad

como un eje esencial de dicho cambio, así como en ningún punto de la ley se

menciona la necesidad de educar en la interculturalidad; por el contrario abunda

la idea de identidad y pertenencia.

¿Qué cabe deducir del articulado?

- La persistencia de prejuicios acerca de otras culturas y/o civilizaciones por lo

que se mantiene el carácter euro céntrico del conocimiento

- Dificultad por reconocer la identidad como un concepto flexible, múltiple y

mestizo.

- El carácter laxo y banal de determinados contenidos

- El redactado puede justificarse por el hecho que todos los ciudadanos, con

independencia de su origen, cultura o religión, todos los/las ciudadanos/as deben

ser tratados con los mismos principios de equidad, solidaridad y respeto;

principio cuya validez nadie puede poner en duda aunque no ayude a explicar las

diferencias culturales y por tanto a su conocimiento. Por lo tanto, indirectamente

esta contribuyendo a su invisibilización y negación en la práctica de los mismos

principios que inspiran este mismo fundamento.

- Visibilizarlos a través de su conocimiento, lo que implica, para los sujetos

portadores de otras culturas un primer paso para su reconocimiento y expresión,

siendo estas dos características fundamentales para la cohesión de la sociedades.

Su conocimiento, entendido como una acción positiva, no va en detrimento de la

cultura autóctona si no que, en todo caso, la refuerza al aprender el valor de la

cultura/as para las sociedades.

La pregunta siguiente es ¿qué tipo de integración se pretende? O ¿cuáles son los

contenidos del concepto tan manoseado de inclusión?

Cabría esperar que las sucesivas reformas educativas y más en concreto la LOE (2006)

hubieran supuesto una oportunidad para la revisión de los contenidos y enfoque que se

da del Islam y a la cultura musulmana. Sin embargo una revisión exhaustiva del

currículum de Educación Secundaria Obligatoria (Decreto 143/2007) pone de

manifiesto que el estudio del Islam y de las culturas musulmanas continúan recibiendo

un trato precario quedando circunscritas a segundo nivel de la ESO dentro del apartado

del curriculum que estudia la historia medieval, concretamente en el apartado

Sociedades preindustriales, en el punto segundo donde se puede leer:

“Aplicación de las nociones históricas de cambio y continuidad en la interpretación del

origen y de la expansión del Islam: Análisis de las formas de vida y de la confluencia

de culturas (cristiana, musulmana y judía) en las ciudades de la Península Ibérica.

No existe ninguna otra referencia explícita en el curriculum oficial

Análisis cualitativo

En este nuevo estudio hemos analizado cinco libros revisados y debidamente

autorizados de acuerdo con el Decreto 143/2007 correspondiente al desarrollo curricular

de la nueva Ley Orgánica de Educación de julio de 2006. Los libros analizados

corresponden al tercer curso de la Educación Secundaria Obligatoria que es donde el

desarrollo curricular incluye los contenidos específicos relativos al Islam y a las culturas

musulmanas. La elección de los manuales se ha realizado de acuerdo con los criterios de

máxima difusión que han alcanzado las editoriales; en cuanto a número de ventas para

este curso. La técnica de análisis utilizada ha tomado como referencia el Análisis Crítico

del Discurso (ACD) de Van Dijk (1997)7.Este tipo de análisis corresponde a la denominación genérica que aplica un

planteamiento especial destinado a estudiar los textos y el habla que emerge de la

crítica lingüística, la crítica semiótica y, en general, del modo sociopolítico consciente y

oposicionista en que se investigan el lenguaje, el discurso y la comunicación. Forma

parte de un amplio espectro de estudios críticos a menudo marginalizados que se fijan

en todos los niveles y dimensiones del discurso; a menudo no se limita a los aspectos

verbales sino en las dimensiones semióticas, de poder, dominación y desigualdad, así

como en la manera en que los integrantes de un grupo social los reproducen o les

oponen resistencia a través del texto y del habla.

El ACD se dirige en gran parte, a las estructuras y estrategias de dominio y resistencia

tanto las desarrolladas en el discurso como a las legitimadas y que se hallan en las

relaciones sociales de clase, de género, étnicas, raciales, de orientación sexual, lengua,

religión, edad, nacionalidad o de nacionalismos.

Se dirige a subrayar las ideologías, a descubrir, revelar o divulgar aquello que es

implícito. Se centra en las estrategias de manipulación, legitimación, creación de

consenso y otros mecanismos discursivos que influyen en el pensamiento en beneficio

de los más poderosos8.El discurso, sin embargo no se limita a la acción verbal sino que también involucra

significado, interpretación y comprensión...En otras palabras, los actores sociales con

poder, además de controlar la acción comunicativa también hacen lo propio con el

7

8

pensamiento de sus receptores.. Estos procesos de influencia son extraordinariamente

complejos. También sabemos que el receptor tiene influencia para interpretar y utilizar

un discurso a su favor.

En definitiva el ACD debe examinar los patrones de acceso y control sobre contextos,

géneros, textos, y habla y sus propiedades así como las estrategias discursivas de

control mental. Estudia el discurso y sus funciones en la sociedad y cómo esta expresa,

representa, reproduce en texto y habla formas de desigualdad.

El ACD desvela cómo se produce nuestro conocimiento sobre el mundo a través de las

estructuras de texto y habla, mantiene una relación especial con el contexto cognitivo,

social, cultural e histórico, formula reglas de interpretación para las palabras, frases,

párrafos o discursos enteros, observa que los hechos que estén relacionados (temporal,

causal, condición, consecuencia...). la elección entre modos alternativos de decir la

noticia conllevan una clara implicación social e ideológica porque a menudo revelan las

opiniones de los periodistas acerca de los protagonistas de las noticias, sucesos, además

de las propiedades de la situación social o comunicativa9.En el presente estudio se analizan cinco libros cuyos contenidos se encuentran

adaptados a la nueva Ley (Decreto 143/2007). Los libros, corresponden a cinco

editoriales para el curso 2008-2009 de segundo curso de Educación Secundaria

Obligatoria.

Se han analizado los siguientes bloques de contenidos:

- Orígenes y nacimiento del Islam

- Su expansión

- Las características religiosas de la cultura musulmana

- Sus aportaciones

- La integración del Mundo musulmán durante la Edad Media y la Edad Moderna

- Su expulsión de la Península ibérica

- Qué contenidos curriculares de ciencias sociales de segundo de ESO tratan temas

demográficos del mundo islámico en el currículum actual de la LOE

- Cómo se trata el tema de las migraciones del mundo musulmán y de la actualidad

- Y la diversidad cultural religiosa en nuestra sociedad actual

Contenido Estructura de análisis

Cómo se explica el nacimiento del Islam

Antecedentes histórico-geográficos de la

Situación geográfica

Antecedentes históricos9

Arabia Preislámica Cronología

Economía

Antecedentes de la religión musulmana

Textos y mapasCómo se explica el nacimiento del Islam

Vida del profeta Mahoma y nacimiento

del Islam

Biografía

Revelación

Relación con otras religiones monoteístas

Calendario musulmán

Imágenes y textosSu expansión Causas de la expansión

Hechos políticos

Al-Andalus

Imágenes y textosLas características religiosas de la cultura

musulmana

Alá, El Corán y la Sunna

Los cinco preceptos principales

Otras obligaciones

La mezquita

Textos e imágenesSus aportaciones Economía

Organización sociopolítica

Urbanismo

Tecnología

Literatura

Filosofía

Arte

Matemáticas Textos e imágenesLa integración del Mundo musulmán

durante la Edad Media

Organización social

Convivencia

Textos e imágenesLa integración del Mundo musulmán

durante la Edad Moderna

Convivencia

Su expulsión de la Península ibérica (s.

XVII)

Expulsión moriscos

Consecuencias

Textos e imágenesCómo se trata el tema de las migraciones Migración musulmana

del mundo musulmán en la actualidad Textos e imágenes

Y la diversidad cultural religiosa

musulmana en nuestra sociedad actual

Religió musulmana

Textos e imágenes

¿Cómo se explica el nacimiento del Islam?

Antecedentes histórico-geográficos de la Arabia Preislámica Situación geográfica

Antecedentes históricos.

Situación geográfica: de los cinco textos solamente uno de ellos sitúa correctamente la

Península Arábiga

Antecedentes históricos: dos textos explican correctamente (aunque de manera breve)

tanto los antecedentes como la cronología

Economía: dos textos relacionan el tipo de producción con el espacio geográfico, otros

dos textos hablan sobre las rutas comerciales pero sin relacionarlas ni con el espacio ni

con el tipo de producción.

Antecedentes de la religión musulmana: dos textos analizan los antecedentes en relación

a las creencias politeístas, uno de ellos relaciona la religión con el comercio de la Meca,

los textos restantes ignoran el contenido.

Solamente uno de los textos plantea las aportaciones de la sociedad y cultura

preislámicas con las culturas judía y cristiana.

Textos y mapas: solamente uno de los textos aporta los mapas relacionados con el tema,

el resto o bien no guardan relación o bien no existen.

Cómo se explica el nacimiento del Islam

Vida del profeta Mahoma y nacimiento del Islam

Biografía: tres de los textos dedican un apartado a la vida de Mahoma, a su

conocimiento…los dos restantes uno menciona que se trataba de un comerciante

mientras que el otro solamente señala las fechas de su nacimiento y de su muerte

Revelación: solamente una editorial explica de forma extensa y correcta este apartado,

en los cuatro restantes el trato es anecdótico o inexistente.

Relación con otras religiones monoteístas: en tres de los cinco textos se relaciona el

conocimiento de las otras religiones con los frecuentes viajes comerciales que realizaba

Mahoma, en las otras dos es inexistente.

Calendario musulmán: bien explicado en cuatro de ellos, en uno es inexistente.

Imágenes y textos: referidos al Corán, la Meca, la Mezquita. El glosario es escaso

Su expansión

Causas de la expansión: en dos de ellos se cita únicamente la guerra santa, en otros dos

se establecen, además de la guerra santa, varias causas como la debilidad de los

bizantinos y de los persas , el éxito de la nueva religión, la tolerancia, el descontento…,

en la quinta editorial no se hace ninguna alusión a su expansión.

Hechos políticos

Ed. A) Hechos políticos: Habla de la creación “de un gran imperio

No explica su expansión. Comenta la aparición de los califas, visires, valís, ulemas y

cadís. También explica el conflicto dinástico con la familia de los Omeya y de los

Abbassidas que centralizaron poder en Damasco y en Bagdad, respectivamente.

Ed. B) Hechos políticos: Relata la conquista de La Meca por parte de Mahoma y la

conservación de la Kaaba, como centro espiritual de los musulmanes. Relaciona la

extensión del Islam con los sucesores de Mahoma (los califas electos) y menciona los

países de expansión.

También habla de las capitales y de las familias Omeya y Abbássida, de la

fragmentación del Imperio en califatos.

Ed. C) Hechos políticos: Menciona la cronología de algunos de los territorios

conquistados, además, del conflicto entre la familia sunnita de los Omeya y los chiítas

partidarios de Alí, relacionándolo con el traslado de la capital a Damasco y después, a

Bagdad con la familia Abbássida.

De forma rápida explica la conquista de la Península Ibèrica y la batalla de Poitiers de

732, así como su descomposición en diferentes califatos en el siglo X: Bagdad, Córdoba

y Egipto, sin aportar nada más sobre el Al-Àndalus.

Ed. D) Cita la rápida expansión del Islam “desde la Península Ibérica hasta la Índia”.

En cambio, sí que explica la aparición de las capitales Damasco y Bagdad relacionada

con las familias de los Omeyas y de los Abbássidas. Habla de los cargos políticos como

califas, visires y emires.

Inciden en la creación de el Al-Àndalus y la poca resistencia de los visigodos, en

comparación con la batalla de Poitiers del 732 en la que los francos pararon la

expansión hacia el resto de Europa.

Ed. E) Hechos políticos: Comenta la rápida expansión del Islam hacia Ásia, norte de

África y Europa hasta la batalla de Poitiers en 732 en la que deben de retroceder hasta la

Marca Hispánica, el debilitamiento de los imperios vecinos (Persia y Bizancio),

aparición de nuevas capitales (1r. Damasco y 2n. Bagdad) y la aparición de los califas.

Al-Andalus: tres editoriales explican la conquista, consolidación y fragmentación, dos

editoriales ignoran totalmente el tema (ninguna alusión)

Imágenes y textos: tres editoriales presentan unos mapas de la expansión del Islam de

forma correcta, las dos otras editoriales no existe correspondencia entre el mapa y las

leyendas. Por el contrario una de las editoriales presenta la visita virtual de la Mezquita

de Córdoba. En una de las editoriales plantea imágenes de Medina Azahara, la

Alhambra y la batalla de las Navas de Tolosa.

Las características religiosas de la cultura musulmana

Alá, El Corán y la Sunna: explicaciones correctas

1. Ed. A) Los cinco preceptos principales: Cinco preceptos principales: Explica de

forma correcta los 5 preceptos.

Guerra santa: Justifica este tema relacionándolo con la obligación de defender su

religión, pero explica que “actualmente esta obligación solamente es secundada por los

más extremistas”.

Otras obligaciones: Cita la poligamia y la prohibición de comer carne de cerdo, beber

vino y participar en juegos de azar.

2. Ed. B) Cinco preceptos principales: Explica de forma correcta los 5 preceptos.

Guerra santa: Inexistente.

Otras obligaciones: Viernes, “día santo de los musulmanes”, aceptación de la

esclavitud, la poligamia, el divorcio, prohibición de comer carne de cerdo, beber vino,

practicar la usura, los juegos de azar y el culto idolatra. Sumisión de la mujer al hombre

relacionado con el velo islámico.

3. Ed. C) Cinco preceptos principales: Explica de forma correcta los 5 preceptos.

Guerra santa: Relacionada con la expansión del Islam.

Otras obligaciones: Inexistentes

4. Ed. D) Cinco preceptos principales: Inexistentes.

Guerra santa: Inexistente.

Otras obligaciones: Inexistentes.

5. Ed. E) Cinco preceptos principales: Explica de forma correcta los 5 preceptos.

Guerra santa: Inexistente

Otras obligaciones: Peregrinación a la Meca relacionada con las 7 vueltas alrededor de

la Kaaba, Sharia poligamia, divorcio, esclavitud, prohibición de comer carne de cerdo,

juegos de azar, bebidas alcohólicas e idolatría, descanso del viernes relacionado con la

mezquita, existencia del paraíso y del infierno.

La mezquita:

1. Ed. A) Es citada pero no está bien explicada en este apartado y sí que aparece en la

parte de Al-Àndalus con un texto complementario bien explicado y relacionado con una

imagen de una mezquita.

2. Ed. B) Se cita pero no se explica correctamente en este apartado sí que aparece en la

parte del Al-Àndalus con un texto complementario bien explicado y relacionado con

una imagen de una mezquita.

3. Ed. C) Explica la mezquita de forma muy sencilla y sin relacionarlo con la imagen de

la mezquita de Kairouan que la acompaña.

4. Ed. D) Aparece en el apartado de arte islámico con una buena explicación de texto y

imagen.

5. Ed. E) Aparece con un dossier al final del tema acompañada de un texto y de

imágenes de diferentes mezquitas.

Textos e imágenes: a excepción de una de las editoriales mantienen una relación

correcta

Aportaciones

Se relatan todas las aportaciones de la cultura arabo-musulmana sin profundizar en

todas las editoriales

Una editorial destaca por los siguientes comentarios:

Urbanismo: impulsores de la arquitectura civil como palacios, hospitales, mercados y

madrasas o escuelas.

Tecnología: Aportaciones de las obras públicas y la irrigación, además de la difusión del

astrolabio.

Literatura: Grandes traductores y difusores de las obras filosóficas y científicas del

mundo hindú y grecorromano.

Filosofía: “en materia de pensamiento, la civilización islámica manifestaba un grado de

intolerancia parecido al de Occidente cristiano medieval. No obstante, la inexistencia

de una autoridad religiosa islámica central, parecida a Roma para a la cristiandad

occidental, y el fraccionamiento del mundo musulmán a partir del siglo IX permitieron

que en algunos reinos musulmanes –especialmente el Al-Andalus- la tolerancia fuera

superior a la habitual de la época”.

Arte: Mezquitas, madrasas o escuelas, alicatados, miniaturas, artes decorativas con

arabescos.

Medicina: aportaciones a los estudios clínicos y a la farmacología. Destaca la obra del

médico y filósofo Avicena .

Matemáticas: Aportaciones de la numeración arábiga y de los cálculos matemáticos.

En astronomía y geografía dieron a conocer en Occidente las obras del griego Ptolomeo.

En Física destacaron sobre todo en el ámbito de la óptica.

En Química dieron a conocer el saber de los chinos e hicieron nuevas aportaciones.

“También desarrollaron el estudio de la geometría y de la álgebra, palabra que

justamente es de origen árabe. Al-Hwarizmi fue el autor del primer libro de álgebra

conocido”

“En el mundo islámico había una actitud científica más racional que la que había en

el mundo cristiano”.

Textos e imágenes: Inexistentes en cuanto a aportaciones técnicas agrarias, pero sí que

correctas en cuanto a Arte, científicos (Avicena y una página del Canon de Medicina)

La integración del Mundo musulmán durante la Edad Media

Organización social: tres editoriales coinciden en señalarla sobre cristianos, judíos y

mudéjares; en otras dos editoriales la organización social es inexistente

Convivencia: en dos de las editoriales apenas se da información o no se da, en las otras

tres, la información difiere incluso puede llegar a entenderse como contradictoria

1. Ed. A) “Lo más habitual era que estos grupos no se integraran: vivían en barrios

separados, no se casaban entre ellos y mantenían las propias costumbres”

“Los reyes cristianos se comprometían a respetar las costumbres. Pero la situación

empeoró a partir del siglo XIII y muchos emigraron a Granada (…) Las relaciones con

el resto de la población fueron tensas, sobre todo desde el siglo XIV, y a menudo fueron

perseguidos”.

2. Ed. B): “En cuanto a la población musulmana, algunos permanecieron bajo dominio

cristiano (mudéjares) y otros prefirieron trasladarse hacia el sur, para refugiarse en

tierras controladas por los islámicos”

“En las comarcas meridionales de Cataluña había una pequeña población de payeses

(campesinos) musulmanes que conservaban su religión y sus costumbres, y no tenían

prácticamente ninguna relación con la población”.

3. Ed. C): “ Los mudéjares vivían tanto en la ciudad (en las morerías) como en el

campo. También llegaron a una situación de tensión con los cristianos cuando las

capitulaciones firmadas con los reyes fueron vulneradas. Como se sentían

discriminados, los mudéjares protagonizaron diversos alzamientos durante la segunda

mitad del siglo XIII en Andalucía, Murcia y Valencia. A raíz de aquellos hechos, los

monarcas cristianos cambiaron su política tolerante hacia los mudéjares y les forzaron

a convertirse aplicando medidas muy severas”

Textos e imágenes: en tres editoriales son inexistentes, en las otras dos son irrelevantes.

La integración del Mundo musulmán durante la Edad Moderna

Convivencia:

1. Ed. A) “El 1502, después de la revuelta de las Alpujarras, Isabel la Católica

publicaba una ordenanza que daba a los musulmanes de Castilla la posibilidad de

escoger entre la conversión o el exilio. La medida se aplicó posteriormente en los

reinos de Valencia y de Aragón. Poco a poco, los musulmanes que se quedaron en los

territorios de las dos coronas hispánicas después de 1492 (moriscos) fueron obligados

a convertirse, aunque continuaron más o menos a escondidas con sus costumbres y

tradiciones, hasta que fueron expulsados definitivamente el año 1609”.

2. Ed. B) En tiempos de los Reyes Católicos: “Además, los musulmanes de Castilla

(los mudéjares) fueron obligados a convertirse al cristianismo y constituyeron la

minoría marginada de los moriscos”.

3. Ed. C) En tiempos de los Reyes Católicos: “impusieron la uniformidad religiosa.

Decretaron la expulsión de los judíos que no aceptasen el cristianismo (1492) y

presionaron a los musulmanes (mudéjares) a convertirse. De esta manera, se rompió

definitivamente la convivencia entre religiones. Unos doscientos mil judíos (los

sefarditas) hubieron de marchar, lo cual tuvo un efecto económico desastroso”.

“El proceso comenzó con la conquista de Granada. Inicialmente se permitió a los

musulmanes que la habitaban mantener su confesión, pero a partir del 1502 tuvieron

que escoger entre convertirse al cristianismo (deviniendo moriscos) o marchar de la

Península”.

“Felipe II prohibió la importación de libros y potenció la Inquisición, que perseguía

los herejes y velaba por la pureza de la sangre (las personas que ocupaban cárgos

importantes no podían tener ascendientes judíos o musulmanes)”.

“En el reino de Granada, el miedo a que los moriscos pudiesen actuar de aliados de

los piratas berberiscos hizo que se forzara la conversión. Este hecho provocó un

levantamiento el 1568. La represión fue muy dura, pero no solucionó el problema”.

4. Ed. C) “Los pobladores de religión musulmana de los territorios conquistados que

decidieron quedarse se convirtieron mayoritariamente al cristianismo. Estos habitantes

eran denominados moriscos. En muchos lugares, sobre todo en el País Valenciano, los

moriscos continuaron la práctica de la religión musulmana y conservaron la lengua

árabe y las costumbres propias”

Textos e imágenes: en dos editoriales son inexistentes, en las otras tres son ilustraciones

de dos cuadros: “La rendición de Granada” y “El adiós del Rey Boabdil a Granada”.

Su expulsión de la Península ibérica (s. XVII)

Expulsión de los moriscos y sus consecuencias:

1. Ed. A) En tiempos de Felipe III: “En política interior, la medida más significativa

del reinado fue la expulsión de los moriscos el 1609”.

Consecuencias: “La expulsión fue un drama para las 275.000 personas que tuvieron

que abandonar su casa y, además, arruinó muchas regiones, que se despoblaron

repentinamente”.

2. Ed. B) En tiempos de Felipe III: “Se ha de destacar, como hecho relevante, la

expulsión de los moriscos hispánicos (1609)”.

Consecuencias: Inexistentes

3. Ed. C) En tiempos de Felipe III: “agravó la crisis económica interna decretando la

expulsión de los moriscos el 1609”

Consecuencias: “Este hecho incrementó la despoblación en el campo y acentuó la crisis

de producción”.

4. Ed. D)“Durante los primeros siglos de la Edad Moderna, las Islas Baleares y el

litoral mediterráneo eran atacados constantemente por piratas berberiscos, los cuales

llevaban a cabo numerosas incursiones y tomaban cautivos. La monarquía española

consideró que la población morisca les daba apoyo, por lo cual el rey Felipe III

decretó la expulsió el año 1609”.

Consecuencias: Inexistentes

Textos e imágenes: Ilustración de “La expulsión de los moriscos por el puerto de

Vinaroz (Castellón)”, Dibujo de Vicente Carducho que representa el dramatismo de la

expulsión de los moriscos de España el año 1609, Ilustración y mapa de los principales

puertos y territorios de donde fueron expulsados los moriscos.

Cómo se trata el tema de las migraciones del mundo musulmán en la actualidad

Migración musulmana: no hay alusiones específicas a las migraciones musulmanas

Textos e imágenes: en general no son significativas a excepción de una editorial que

presenta: Gráficas de barras horizontales y de sectores para explicar los extranjeros

censados en Cataluña y la población catalana.

Definición de reagrupamiento familiar e ilustración de un grupo de inmigrantes

magrebíes que son detenidos por la Guardia Civil en Punta Camorro (costa de Tarifa en

Cádiz).

Cómo se trata la diversidad cultural religiosa musulmana en nuestra sociedad actual

Religión musulmana: sólo una editorial alude al Islam y explica las cinco características

básicas. Además lo sitúa en el mapa y explica la división entre los sunitas y los chiítas.

Habla del fundamentalismo islámico y su implantación en determinados países. Al final

del tema incluye un dossier en el que compara el fundamentalismo islámico con el

cristiano de los Amish.

“Aunque el fundamentalismo islámico es el más conocido y extendido, hay

fundamentalistas dentro de las tres grandes religiones monoteístas: el cristianismo, el

Islam y el judaísmo y también en alguna politeísta como el hinduismo”.

Conclusiones

En relación con el bloque de contenidos sobre la biografía de Mahoma es explicado de

forma heterogénea: tres editoriales de las cinco analizadas lo tratan de forma muy

superficial y presentan dificultades de comprensión, las otras dos desarrollan el bloque

de forma comprensible y correcta. En relación al bloque de contenidos sobre la

expansión del Islam la tendencia de las editoriales sigue siendo la misma:

superficialidad y escasa comprensión.

Tal como hemos podido observar la presentación del Islam y las culturas musulmanas

es desigual en las cinco editoriales analizadas. La mayoría de los conocimientos se

describen como meras anécdotas sin relacionar ni temporalmente ni casualmente con

otras circunstancias históricas.

En relación a las características del Islam abundan los errores y prejuicios. Se ha de

destacar, sobre todo, en lo que hace referencia a los preceptos de la religión islámica

que varían de un texto a otro con alguna excepción como la obligación de llevar a cabo

la guerra santa y la poligamia, en la que la mujer es descrita en una posición de

sumisión que se revela mediante el uso del velo.

El apartado sobre sus aportaciones es el mejor tratado. Cabe destacar el hecho de que

una de las editoriales realiza comentarios positivos sobre el espíritu científico más

abierto y racional que la que había en el mundo cristiano.

Sobre cómo se explica la integración del mundo musulmán en las edades media y

moderna se observa que las editoriales actuales otorgan menos espacio al análisis de la

convivencia intercultural que en los desarrollos curriculares de las leyes anteriores; por

el contrario se introduce por primera vez una descripción más detallada sobre los judíos.

En relación al contenido de la expulsión de los moriscos, se constata el hecho de que las

editoriales, en general, no tratan el tema de su expulsión en el siglo XVII por sus

consecuencias negativas sobre la economía y demografía del territorio de la península

ibérica.

En referencia cómo se tratan las migraciones musulmanas en la actualidad se presentan

de forma positiva, especialmente, relacionándolo con los efectos económicos que tienen

sobre las sociedades; sin embargo, ninguna de las editoriales plantea la necesidad de

buscar vías de aproximación cultural y/o religiosa con los inmigrantes; especialmente,

con los musulmanes a excepción de una editorial que compara el integrismo musulmán

de Arabia con el cristiano de los Amish.

Los textos y las imágenes, con la excepción de una editorial, no guardan relación y

persiste un tipo de imágenes que puede resultar ofensivo, como la imagen que presenta

la definición de reagrupamiento familiar y que se acompaña de una ilustración en la que

aparecen un grupo de magrebíes que son detenidos por la Guardia Civil en Punta

Camorro (costa de Tarifa, Cádiz).

Estos contenidos aprobados por las instancias correspondientes entran en franca colisión

con el dossier aportado por la Consejería de Educación de la Generalitat de Cataluña a

las escuelas para el trabajo de la interculturalidad. Esta contradicción manifiesta entre

un tipo de documentos (libros) y otros (dossier de interculturalidad) muestra la

ambigüedad de las posiciones: mientras existe una clara indiferencia a cómo los libros

tratan esta información, se desarrollan una serie de trabajos explícitos para la

integración del alumnado inmigrante.

Desde una perspectiva socioeducativa el resultado más inquietante –en términos de la

conveniencia de que los contenidos curriculares sean respetuosos con el pluralismo

religioso, étnico y cultural de nuestras complejas sociedades- es el ignorar tanto las

manifestaciones culturales árabes, como la presencia del ser humano musulmán. De

hecho, la negación del Otro inferiorizado, es decir, el mecanismo ideológico de negar la

existencia de grupos minoritarios, es un fenómeno bastante común y ha sido y aún sigue

siendo una eficaz fórmula de menosprecio (Mayoral, Molina, Samper: 2010)

Castells (2002: 12-13) muestra que la capacidad de integración de la inmigración y de

las culturas derivadas de ella depende de la tolerancia de las culturas propias, al tiempo

que va creando una cultura común a partir de las contribuciones de diversos orígenes. El

proyecto islamista también está presente en Europa y en la medida en que no tenga

cauce en nuestras instituciones se plantearán instituciones alternativas y tal vez

teocráticas para salvar el mundo de la ignorancia de Dios”

El que las crecientes diferencias culturales y religiosas en el seno de Europa no se

conviertan en símbolos de identificación y banderas de combate intransigente como fue

el primer intento histórico de coexistencia europea entre el cristianismo y el Islam

depende de que las sociedades europeas acepten que son y serán parcialmente

musulmanas y que ninguna religión puede pretender el privilegio institucional y que la

matriz cristiana debe pervivir mediante la práctica divina y no por el poder divino

impuesto por el Estado.

Notas Apple sostiene que la ciencia tal y cómo se presenta en la mayoría de las aulas elementales y de

secundaria contribuye a que los estudiantes aprendan una perspectiva básicamente irreal y esencialmente conservadora de la utilidad del conflicto (Apple 1986: 118)2 Martín Muñoz analiza más de 500 textos manuales de bachillerato y llega a la conclusión que con una enseñanza de la España musulmana tal y como se transmite a los estudiantes españoles; los esfuerzos en la primaria para inculcar la interculturalidad (solidaridad, igualdad, aceptación…) se ven anulados y enterrados por una visión racista y discriminatoria que se da a la enseñanza de Al-Andalus (Martín Muñoz, 1996:109). 3 Siguiendo el esquema de las investigaciones realizadas en la Universidad de Montreal bajo la dirección de Marie Mc Andrew.4 Se analizaron 246 documentos (84,1% manuales y libros de texto, 10,2% de ejercicios, 4,2% documentos de acompañamiento y 1,1% de guías del profesor) que incluyen la totalidad de las asignaturas de la enseñanza no universitaria de Cataluña.5 No obstante, para autores como Geisser (2003) o Gómez García (2009) la islamofobia contemporánea es un fenómeno complejo y plural, más latente y laicista que explícitamente racista o xenófobo.6 Mayoral, D.; Molina, F. y Samper, L. (2010) “¿Islamofobia o currículum nulo? La representación del Islam, las culturas musulmanas y los inmigrantes musulmanes en los libros de texto de Cataluña”, en Revista de Educación, MEC, Madrid (aceptado).7 Van Dijk, T. (1997): Racismo y análisis crítico del discurso. Barcelona, Paidós.8 Supone desarrollar un examen de la naturaleza del poder social y de su abuso- como forma de control que un grupo ejerce sobre otro- cómo se extiende sobre las acciones y los pensamientos de los dominados- cómo beneficia al grupo dominante9 Las proposiciones también deben relacionarse conceptualmente (cuidado con el conocimiento dado por supuesto y por tanto omitido); la segunda proposición tiene la función de especificación, paráfrasis, contraste o ejemplo relativa a la primera proposición. La coherencia global asegurada a través del tema o macro- proposición semántica: aseguran la comprensión global. Implicaciones: el análisis de lo no dicho puede ser más revelador que lo que el mismo texto expresa.El análisis crítico se refiere a temas o problemas sociales, primordialmente, aspectos experimentados por grupos dominados, tiene en cuenta los mecanismos políticos, sociales, culturales que sustentan la reproducción del poder, presta especial atención a las ideologías que alimentan, reproducen o legitiman el poder. Además debe aportar alternativas.

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ESCUELAS DEMOCRÁTICAS. UN ESTUDIO A PARTIR DE UN CENTRO DE SECUNDARIA. EL IES MIGUEL CATALÁN.1

Rafael Feito.rfeito@cps.ucm.es

INTRODUCCIÓN.Si hay algo de lo que el equipo directivo de este IES quiere dejar

inmediata constancia es el dato, nada desdeñable, de que se trata de un centro normal, de un claustro que ha llegado al centro como en cualquier otro, es decir, fruto del azar de los concursos de traslados. No se trata de un centro especial, de una suerte de experiencia alentada por los poderes públicos o de centros en los que los profesores llegan por un concurso singular. Es, nada más y nada menos, que un instituto que reflexiona sobre sus problemas, sobre el modo de afrontarlos y que en el camino descubre posibles vías de cambio en la enseñanza. De hecho, en nuestras conversaciones con el equipo directivo sus componentes plantean la sana duda de si realmente están llevando a cabo un proyecto inclusivo. En la revista del centro (El Espejo) el responsable del departamento de orientación escribía lo siguiente:

Muchos de vosotros [alumnos y alumnas] pensáis que estamos en un instituto normal y corriente, y la verdad es que estáis llenos de razón. El profesorado, alumnado, personal no docente y familias del instituto Miguel Catalán somos gente de lo más corriente, lo cual, tal y como están los tiempos, no deja de ser una gran virtud. Ojalá sigamos siendo por muchos años gente normal.

Si bien es cierto que este es un centro “normal”, no cabe perder de vista la importancia de su equipo directivo y su departamento de orientación. Aquí estamos en presencia de un equipo directivo altamente comprometido y con clara voluntad de aunar voluntades. Sobre la importancia de los equipos de orientación empezamos a disponer de datos que prueban la mejora del rendimiento cuando estos equipos son especialmente activos.2

El primer y principal problema al que se enfrentó el centro fue el de la convivencia. Si el instituto no es un sitio seguro, si el profesorado se siente a disgusto, si percibe que el diálogo con el alumnado no es posible, simplemente tira la toalla. El alumnado fue y es protagonista clave del proceso de mejora de la convivencia. Tirando del ovillo de la solución de este problema se llega a las prácticas de dos profesores en el aula, de los grupos interactivos, de las lecturas dialógicas, de la biblioteca tutorizada y del uso creativo de las nuevas tecnologías –y la consiguiente creación de la figura del ciber-alumno-. A cada uno de estos aspectos le dedicaremos un epígrafe.

La cosa no queda ahí. El centro escolar promueve actividades que van más allá del horario lectivo: lecturas dialógicas de obras literarias, ampliación del horario de biblioteca y un amplio elenco de actividades extraescolares.

1 Este artículo forma parte de una investigación más amplia financiada en el marco de los proyectos de investigación Santander-Complutense (PR34/87-15827).2 Puede verse en MEC (2007).

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De acuerdo con los propios interesados las tres necesidades que pretenden atender son las siguientes:

** Necesidad de pertenencia. Todo el alumnado necesita formar parte de un grupo y sentirse integrado en una comunidad educativa donde se reconozca y se acepte la diversidad.** Necesidad de participación. Todo el alumnado necesita ser tenido en cuenta y participar en la toma de decisiones y gestión del centro. En la medida en que participamos de un proceso educativo, nos comprometemos más con su cumplimiento. ** Necesidad de competencia. Todo el alumnado necesita tener éxito académico. Para ello el dominio de las competencias básicas instrumentales debe estar al alcance de todos. (Pérez y Vicente, 2007: 75).

Este es un IES de ambiente sosegado y comunicativo, cuyos resultados

escolares mejoran constantemente y que se ha convertido en faro de referencia para el necesario e inevitable cambio educativo. Las páginas que siguen a continuación tratan de dar cuenta de este proceso.

En el documento titulado Carpeta del profesor se resumen del siguiente modo los objetivos del centro:

** Crear un ambiente de trabajo agradable y eficaz desde la participación de todos los componentes del centro.** Fomentar una educación basada en el respeto, la tolerancia y la responsabilidad. ** Incidir en la idea de que la enseñanza es un servicio a la sociedad y al entorno en el que vivimos.** Interpretar la educación como un valioso elemento compensador de las desigualdades sociales.** Conseguir una enseñanza de calidad basada en la transmisión de unos hábitos, capacidades e instrumentos imprescindibles para adquirir un apropiado nivel de conocimientos. ** Manifestar el respeto a todas las confesiones religiosas y al pluralismo ideológico.** Promocionar la proyección del centro y sus actividades al exterior.

Una de las preocupaciones fundamentales es la de la enseñanza inclusiva. No solo es que los grupos sean heterogéneos, sino que se busca que el grupo-clase permanezca junto la mayor parte del tiempo posible. En lugar de que el profesor de refuerzo se lleve a “sus” alumnos fuera del aula, lo habitual es que trabaje con ellos dentro del aula convencional.

Los datos que aquí se presentan son fruto de la observación participante en aulas, reuniones de profesores y de alumnos y de entrevistas y grupos de discusión con profesores, alumnos y padres a lo largo de varios meses en los cursos 2007-08 y 2008-09.

En lo que sigue analizaremos los puntos fuertes de la experiencia innovadora del centro (convivencia, dos profesores en el aula, grupos interactivos, nuevas tecnologías) así como las principales dificultades para su intensificación y consolidación.

1. DATOS BÁSICOS DEL IES.El Instituto se encuentra en una zona industrial y comercial de la

periferia de Coslada (el polígono), a unos diez o quince minutos del centro de la ciudad, en una zona de avenidas y paso continuado de automóviles. El Instituto es el tercero en demanda de plaza de su zona, quedando en primer

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lugar otro más cercano al pueblo, con infraestructuras nuevas, aunque con métodos educativos más tradicionales.

Este centro ha estado en diversas ocasiones en el ojo analítico de algunas instituciones por su proyecto innovador, algo que dice mucho de la vocación y el compromiso del claustro y dirección.

Se creó como un instituto de formación profesional en 1976 y en la zona aún hay que así lo considera. Su estructura fue diseñada por módulos funcionales, lo que se traduce en una problemática dispersión de los ocho edificios que lo componen. Las instalaciones son muy antiguas y su conservación es deficiente.

El centro era tremendo físicamente. La Formación Profesional estaba tremendamente desprestigiada. El centro estaba muy mal, recogía a los alumnos terminales. (…)

Cuando llegué aquí este era un centro degenerado y desprestigiado. Como directora emprendimos un camino hacia un lavado de imagen del centro para que viniera todo tipo de alumnos y cambiar su aspecto. El objetivo era conseguir un centro que fuera para todo tipo de alumnos. Si se podía, la gente evitaba enviar aquí a sus hijos.Entrevista con la directora del IES.

El claustro está constituido por más de ochenta profesores. El IES matricula a unos ochocientos alumnos a los que se imparten clases de ESO, Bachiller, Ciclos Formativos de Grado Intermedio y Garantía Social.

De acuerdo con un estudio hecho por el propio centro en el curso 2007-08 un 45% de las familias tiene una renta anual que oscila entre los 6000 y los 18000€. Tan solo un 15% está por encima de los 30.000€. La edad media de padres y madres es de 44 años. El 5% de las madres y el 7% de los padres tienen estudios superiores. La mayoría (60% de los padres y 48% de las madres) cuenta son tan solo una escolarización elemental, lo que sitúa al centro por debajo de la media nacional. El 38% de las madres ejerce algún trabajo extradoméstico aunque solo un 26% goza de un empleo estable.

Casi todos los padres (87%) y buena parte de las madres (48%) confiesa no leer libros. Es sabida la enorme correlación que cabe establecer entre el número de libros en el hogar y los resultados académicos de los hijos (MEC: 2007).

El centro, trata en la medida, de sus posibilidades de compensar este bajo capital cultural familiar. Se propone, entre otras cosas, que todo alumno que pasa por el centro acuda a un concierto, a una obra de teatro, a ver una película en versión original y que visite museos como el Prado o el Reina Sofía. Esto es lo que se plantea su Programación General Anual:

Se repetirá la organización de las actividades generales recogidas en nuestroPEC como mínimos culturales obligatorios, que aseguren que todos los alumnos delI.E.S. Miguel Catalán tengan la oportunidad de:** Visitar el Museo del Prado.** Asistir a un Concierto Sinfónico.

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** Asistir a una representación Teatral en teatro.** Asistir a una Proyección de películas en V.O.** Viajar al extranjero.** Conocer los deportes de invierno.

En lo que se refiere al alumnado poco más de la mitad –el 52%- termina la ESO sin haber repetido curso, un 13,5% habiendo repetido alguna vez y un 16,5% dos veces. Pese a todo, el 80% consigue graduarse en ESO. Otro 4% se reincorpora al sistema educativo gracias a la Garantía Social o la prueba de acceso a Ciclo Formativo. Al comenzar la ESO un 15% del alumnado manifiesta que no será capaz de acabar este nivel educativo.

En torno a un tercio del alumnado está solo en casa por las tardes debido a los prolongados horarios laborales de sus padres. Esto es lo que explica la programación de actividades por las tardes en el propio instituto.

2. PLAN DE CONVIVENCIA.3

Quizás, visto desde fuera, la resolución de los problemas de convivencia sea la faceta más destacada de este centro. No en vano, ganó el primer premio nacional de Educación Compensatoria del curso 2006-07.

Se trata de una gestión democrática de la convivencia en la que el alumnado cobra amplio protagonismo. En el centro se habla de un proceso dividido en cuatro partes: creación participativa de normas, elaboración de protocolos de intervención, constitución de un observatorio de convivencia y adopción de medidas preventivas.

Uno de los primeros objetivos del Plan de Acción Tutorial es la creación de estructuras de participación en el aula para trabajar diversos temas. Para abordar éste, diseñamos una actividad en la que se plantea alguna situación conflictiva vinculada con las relaciones interpersonales, ya sea una pelea o el acoso y maltrato entre iguales. Presentamos un vídeo o documento escrito y les ayudamos a reflexionar sobre esa situación con preguntas dirigidas que pretenden aumentar su capacidad de análisis. Posteriormente les invitamos a pensar si en nuestro centro se producen este tipo de situaciones y si desean asumir un papel más activo para evitar que estos conflictos se produzcan. En este momento les informamos sobre los Círculos de Convivencia, especialmente a los de primero y hacemos hincapié en diferenciar entre “ser un chivato” y asumir la responsabilidad de mejora de la convivencia. El deseo de participar siempre ha sido elevado, pero en los últimos cursos ronda el 70 % de cada clase. Seleccionamos a cinco de cada clase intentando compensar las variables sexo, lugar de procedencia y nivel académico.

Los alumnos miembros de los círculos de convivencia se plantean tres objetivos que deben cubrir a lo largo del curso:a) Acoger a los alumnos que se incorporan por primera vez al aula.b) Acompañar a los alumnos solitarios.c) Observar y denunciar las posibles situaciones de maltrato y tejer una red de apoyo social.

El IES Miguel Catalán: un centro donde la convivencia se gestiona de formaparticipativa.

3 Se puede leer una explicación sobre la convivencia realizada por el director del departamento de orientación del IES en Vicente (2008).

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Juan de Vicente Abad.http://www.miguelcatalan.org/docs/d%20orientacion/ARTICULOCONVIVENCIA.pdf

Existe un observatorio de la convivencia que tiene por función comprobar el grado de cumplimiento de las normas y está constituido por los equipos de alumnos delegados, los miembros de los círculos de convivencia y el grupo asesor de alumnos inmigrantes.

Cada uno de estos grupos se reúne al menos una vez al mes con jefatura de estudios o con los profesores coordinadores del EMTC.

Profesores y alumnos, voluntarios en ambos casos, participan de la mediación como vía de resolución de los conflictos. Todos ellos acuden juntos a un cursillo de mediación.

Cada vez son menos frecuentes las mediaciones. De hecho, en nuestros periodos de observación no hemos podido asistir a ninguna.

Además de todo esto, y siguiendo la estela de experiencias exitosas de otros centros de secundaria (VV.AA., 2009), se recurre a la consignación de contratos entre el centro, el alumno y su familia.

El contrato consiste en un compromiso por parte de los alumnos, de sus familias y del centro. Se han planteado tres objetivos hasta final de curso: El primero es el la asistencia: los alumnos deben venir todos los días al instituto: En segundo lugar, deben autocontrolar su conducta y reducir drásticamente sus problema de disciplina. (…) Por último, les pedimos que se dediquen a trabajar en las clases sobre las materias pendientes.

Pese a todos los esfuerzos que realiza el centro, la relación con el alumnado depende mucho de la actitud del profesor.

Relación con los alumnos. Será mi mirada de la vida, llevo 29 años en la docencia, flipado, salgo sonriendo de cada clase, cada día vengo más contento. El otro día una alumna de segundo me escribió una carta preciosa, me dijo todo lo quería oír, todo lo que yo pienso: “es que nos das confianza y seguridad en nosotros mismos, destacas nuestros aspectos positivos…”Entrevista a una profesora del centro.

Mi relación con los alumnos es buenísima. Soy una persona muy querida en este centro, yo lo sé. Tenemos una relación emocional muy buena, no con todos. Sobretodo con los que tienen más dificultades. Yo me dejo vacilar a veces un poco, pero cuando no quiero saco el genio…Entrevista a un profesor del centro.

Sin embargo, en el mismo centro y con los mismos alumnos, otros profesores tienen la sensación opuesta.

Hay compañeros que están quemados también. Hay clases que es una lucha por dar clase, y eso quema. La disciplina, eso quema mucho. La falta de educación en casa eso también tiene que ver. Entrevista a un profesor del centro.

3. DOS PROFESORES EN EL AULA.

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Se trata de incorporar al aula convencional al profesorado de apoyo a la compensación educativa. El profesor de apoyo no solo se dedica a este menester, sino que trata de atender, junto con el profesor titular, a un alumno heterogéneo.

Obviamente, es preciso, que exista cierta empatía entre los profesores que comparten el aula, que haya una cierta predisposición hacia este tipo de experiencia y estar dispuesto a compartir criterios de trabajo.

Previamente hay que aclarar qué hará el profesor titular y qué el de apoyo. En concreto, y de acuerdo con el propio centro, estas son las tareas que hay que distribuir:

** Supervisar los deberes.** Exponer los contenidos de la asignatura.** Encargarse de cada grupo de alumnos.** Ayudar a los alumnos en la realización de las tareas.** Elaborar los materiales.** Elaborar las actividades.** Manejar las nuevas tecnologías.** Poner los exámenes, corregir y calificar (y a qué alumnos).** Gestionar la disciplina y la convivencia en el aula.

Se ha podido evaluar la experiencia con una encuesta al profesorado titular de las asignaturas. Salvo en tres casos, la valoración que se hace es muy positiva. Está claro que el profesorado con mentalidad segregadora es propenso a declarar que es preferible sacar del aula convencional al alumnado más problemático y que las cosas no cambian. Incluso alguno afirma que hay más disrupción en el aula. Es más, hay quien aprovecha para segregar dentro del aula creando tres grupos con niveles diferentes de capacidades: los de bien, los de regular y los de adaptación con apoyo. O, siguiendo por esta senda de la incoherencia, alguno dice que esto ayuda a los chicos pero no a él, como si el hecho de que sus alumnos vayan bien no le afectase lo más mínimo. O, reforzando la ideología dominante, todo depende de la mera voluntad de los sujetos: “No hay gran mejoría. Sigue dependiendo del esfuerzo individual en casa. Mejoran los que tienen ganas de trabajar.”

Alguno matiza algo más y considera que la experiencia funciona mejor en unos grupos que en otros. Una profesora manifiesta que “en 1º C (donde el nivel es más alto) veo más efectivo que reciban un apoyo fuera para reforzar los mínimos”. Esta misma profesora observa que los niveles de disrupción varían en función del grupo.

En algún caso, la disposición del aula se modifica, distribuyéndose al alumnado en forma de U –o “en corro” como escribe un profesor- al objeto de que se potencien las interacciones. En otros se disponen “alrededor de la mesa y se sientan como quieren”. Otros refieren que la agrupación del aula es simplemente la “normal”. Como hemos visto, a veces, se aprovecha para crear pequeños grupos en función del nivel. Esto es lo que escribe un profesor sobre la agrupación en el aula:

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En un principio en grupo único y en ocasiones estableciendo grupos pequeños según nivel de conocimientos. Finalmente se ha separado la clase en dos grupos y en dos espacios distintos. La metodología ha cambiado para el grupo más avanzado.

Se produce, eventualmente, un proceso de aprendizaje mutuo entre los profesores. Así un profesor escribe:

De F. [mi compañero] he aprendido la paciencia y el seguimiento que hace de las tareas de casa, además es más cuidadoso a la hora de no dar por supuesto que ciertos alumnos ya saben las cosas. De todas formas tengo la impresión de que F. se ha acoplado más a mí que yo a él.

Otro manifiesta lo siguiente:

Aprendo mucho de su forma de relacionarse con los alumnos, el respeto que ella tiene a los alumnos y cómo los alumnos la respetan a ella, sin encontrarse distanciados de ella. También aprendo de su forma de explicar y de todo lo que sabe de la asignatura.

Otras veces lo que hay es un mero refuerzo de lo que ya se venía haciendo bien cuando es el caso de que los planteamientos de ambos profesores son similares. Por el contrario, en otras ocasiones se despacha la colaboración con un lacónico: “A mí no me ayuda, ayuda a los chicos. De F. no he aprendido nada”. Como se señala en la documentación del centro, para que esta experiencia funcione se precisa una cierta empatía mutua que en algún caso no se ha producido.

La preocupación fundamental de algunos profesores es el resultado y no tanto el proceso o, mucho menos, el aprendizaje de destrezas sociales. Estos docentes son los más proclives a considerar que esta es una experiencia que tan solo beneficia a los alumnos menos académicos dejando en la misma situación a quienes van bien (en alguna ocasión se señala que provoca un pasotismo entre los que van mejor o que estos consideran que el grupo les suponía una dificultad para acceder al siguiente curso). Esto significa obviar que el ambiente general de la clase mejora, que los alumnos se respetan más entre sí y que se atenúa el estigma que para los alumnos con dificultades supone abandonar el aula convencional para librar a sus compañeros del fardo de su torpeza. Algunos profesores destacan que con esta experiencia los alumnos se comunican mejor, se tienen más respeto y se desarrollan los hábitos de lectura y escritura.

He aquí un ejemplo de una sesión con dos profesores en el aula. Se trata de una clase de Matemáticas a primera hora de la mañana. La profesora titular explica, de un modo muy didáctico y con una cuidada dicción, cómo calcular la superficie de un cilindro con una hoja. Es una explicación muy didáctica. Se refiere al concepto de generatriz. Utiliza la pizarra como apoyo. Va preguntando a los alumnos y ellos responden.

La profesora explica que no es preciso memorizar la fórmula, basta con razonar. Se pretende hallar la fórmula de las áreas laterales y del volumen. Tras la explicación indica que van a aplicar lo aprendido. Dicta un problema:

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“calcula el área y volumen de un cilindro de 20 centímetros de altura y de 12 de diámetro”.

La profesora de apoyo se levanta y recorre las mesas para ayudar al alumnado. Ambas profesoras se mueven entre las mesas creando un ambiente acogedor. Uno de los alumnos está perdido y tampoco se esfuerza.

La disposición del aula dificulta que el alumnado trabaje cooperativamente pese a que, al final, los ejercicios los hacen en pareja o en grupo. Hay una fuerte tendencia a trabajar en grupo aunque esto suponga escorzos imposibles.

4. GRUPOS INTERACTIVOS.

Imagina que va a empezar la próxima clase y que aparece tu profe con cinco chicos y chicas de los mayores. Sus caras te suenan de verles por el instituto y no sabes exactamente de qué curso son, pero calculas que deben tener tres o cuatro años más que tú. Si tus cálculos no te fallan deben estar en cuarto de la ESO o en primero de bachillerato. El profesor o la profesora os coloca en grupos de cuatro y en el grupo en el que te ha tocado se sienta uno de esos chicos. De momento, las sensaciones son bastante diferentes, parece interesante ponerte en grupo con alguno de tus compañeros aunque no sean exactamente con los que mejor te llevas, pero además te gusta que en tu grupo se siente uno de los mayores.

Juan de Vicente, “Otra forma de aprender”, El Espejo, nº XII.

De este modo describe –en la revista del IES- el responsable del departamento de orientación el funcionamiento de los grupos interactivos cuando, en sus inicios, incorporaba a grupos de primero y segundo de la ESO a alumnos de cursos más avanzados.

Es una experiencia que tiene por objetivo que alumnos y alumnas aprendan formando pequeños grupos heterogéneos en cuanto al rendimiento. Están constituidos por cuatro o cinco alumnos de manera que los que más saben ayuden a los demás. Para impulsar el proceso en cada uno de estos grupos hay una persona voluntaria ajena al aula que alienta las interacciones. Estos voluntarios se han nutrido de las siguientes fuentes:

** Alumnos de segundo de bachiller de la asignatura de Psicología. A estos alumnos se les ofrece llevar a cabo la experiencia durante un trimestre como parte práctica de la asignatura. Toda la clase suele implicarse positivamente en la experiencia. ** Alumnos de primero de bachillerato y de cuarto de la ESO. Son alumnos que en las horas que van como voluntarios a los grupos interactivos tienen clase de Sociedad, Cultura y Religión o de Religión. En ambos casos los profesores de estas materias están conformes con que sus alumnos participen como voluntarios por el valor educativo de la experiencia. ** Alumnos en prácticas de las universidades de Madrid. En este caso acuden alumnos de Psicopedagogía de la Universidad de Alcalá de Henares y del Máster de Interculturalidad de la Universidad Autónoma de Madrid.** Otros miembros de la comunidad educativa: madres de alumnos, conserjes y profesores del centro (Aceña y Vicente, 2008: 78-79).

Los voluntarios realizan una formación de fin de semana para aprender a gestionar pequeños grupos. He aquí algunos ejemplos, tomados de la observación participante, de cómo se desarrolla la experiencia. En un caso se trata de una clase de Ciencias Sociales de segundo de la ESO cuyo profesor

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es enormemente partidario de la experiencia. En el aula se forman cinco grupos de alumnos y las voluntarias –todas mujeres- son cuatro madres y una de las bedeles del instituto. Cada una de las dinamizadoras dedica diez minutos a cada uno de los cinco grupos a completar su respectiva hoja de ejercicios. El profesor indica el momento en que hay que realizar el cambio de grupo. De hecho, el tiempo pasa volando.

Se trata de responder a cuestiones que aparecen en el libro de texto o que han sido seleccionadas por el profesor. De hecho, están ensayando preguntas que entrarán en el examen que se celebrará esa misma semana. Más que de razonar con la información presentada, se trata de asegurarse de que se está trabajando el currículo oficial y de facilitar su memorización.

Pese a que el objetivo es un diálogo a múltiples bandas, tiende a preponderar el intercambio de información con la dinamizadora, la cual se convierte en una suerte de profesora que indica si se ha acertado o no. No obstante, el tipo de interacciones provocadas resultan de lo más productivo. Ahora las palabras cobran otra dimensión. Por ejemplo, una alumna utiliza el participio “gratificada” en lugar de “ratificada”, lo que provoca, además de la una lógica y distendida hilaridad, una reflexión sobre los significados completamente distintos de palabras formalmente tan similares.

Ya no se trata de responder a boleo, sino que se pretende reflexionar, aunque sea mínimamente, la respuesta. Por ejemplo, a la hora de definir qué sea la monarquía absoluta, una de las dinamizadoras pregunta qué quiere decir tener el poder absoluto para desde ahí llegar a la respuesta. Pese a todo, la labor de los alumnos no va más allá de buscar en sus apuntes –u ocasionalmente en el libro de texto- la única respuesta acertada. Hay un serio riesgo de no ir más allá de la mera reproducción del conocimiento oficial.

Cada dinamizadora tiene su propio estilo: desde un desbordante entusiasmo gesticulador a actitudes más ensimismadas. La sensación que se transmite es la de un trabajo trepidante y de implicación generalizada del alumnado. Se crea un ambiente distendido y a veces un tanto hilarante, que, sin duda, facilita el proceso de aprendizaje.

En otra ocasión, uno de los observadores se convirtió en un dinamizador más. Se trata de una clase de Matemáticas de primero de la ESO a la que tan solo acuden dos voluntarias (más el observador). En esta clase, comparada con la anterior, hay varios problemas. El primero es que al haber tan solo tres dinamizadores los grupos de alumnos y alumnas son de mayor tamaño. El segundo tiene que ver con algunos de los problemas exigen para su resolución tediosos cálculos con decimales que ralentizan su resolución y que incitan a los más rápidos a retirarse de la dinámica del grupo para efectuar los cálculos4, lo que de paso crea una agobiante sensación de falta de tiempo. Y, en tercer lugar, el dinamizador está obligado a saber algo sobre la materia, lo que puede retraer a muchos voluntarios.

4 En concreto, me refiero a un problema en el que se pide hallar la superficie que queda entre un círculo y un cuadrado inscrito en él. El único dato que se suministra es que el diámetro del círculo es de 9 centímetros.

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En este escenario, los alumnos y alumnas del grupo que más saben se convierten en mentores de sus compañeros. No es lo mismo que un profesor explique a que lo haga un compañero. Este es alguien que acaba de acceder a los conocimientos en cuestión los cuales además los explicará con un lenguaje más próximo al mundo de sus compañeros que el profesor. A su vez, como ya decía Comenio, quien explica reelabora y refuerza sus conocimientos al pasar por el tamiz de la comprensión de los demás y el diálogo con ellos. “Hay veces que tus compañeros te ayudan a comprender mejor los problemas”, declaraba un alumno en las encuestas de valoración de los grupos interactivos.

Algo similar es lo que se describe en una visita a un centro de secundaria en Finlandia.

Ari, por ejemplo, saca sobresalientes sin necesidad de una dedicación extraordinaria. En clase se dedica a investigar sobre los juegos de rol, su gran pasión, cuando espera a que los demás terminen. Se ofrece a echar una mano en los problemas de matemáticas a los compañeros. “Es entretenido y relajante”, dice. El profesorado piensa que se obtienen mejores resultados haciendo más caso a los alumnos con dificultades que dedicándose a los brillantes. La idea es que los más capaces pueden echar una mano sin que su progreso se resienta. Alumnos y profesores se llaman por sus nombres de pila (Campo, 2009.

En la revista del IES una alumna colaboradora de primero de bachiller decía lo siguiente:

Me sirve como repaso a la hora de estudiar esa asignatura y aprendo a controlar mi paciencia.El espejo, XII.

La experiencia, pese a que algunos profesores o profesoras no lo ven así, es del todo satisfactoria. En general, los resultados mejoran de un modo espectacular. Más de la mitad del alumnado progresa y en algunas clases –y esto depende mucho del profesor- todos mejoran. En el curso 2006-07, por ejemplo, de un total de 112 estudiantes de diez asignaturas y/o grupos distintos 55 han mejorado, 25 han empeorado y los otros 32 se han mantenido igual.

La valoración, en general, es positiva. Se han realizado encuestas entre el profesorado, el voluntariado y el alumnado preguntando, además de por la valoración global, por aspectos más específicos como los resultados académicos; la implicación en la tarea; la incidencia sobre la interacción, la participación y la comunicación; la metodología y las actividades; los voluntarios, las dificultades para la consolidación de la experiencia; la evaluación del funcionamiento y la incidencia de este tipo de actividad sobre otras clases de las mismas asignaturas que participan de los grupos interactivos.

Se destaca que se fomenta una cultura colaborativa en el alumnado, que se trabaja más en grupo, en equipo, que se aprende al escuchar la explicación de un igual, que hay menos problemas para plantear las dudas, que mejora la convivencia, que la asignatura se hace más amena, etc.

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En el caso de que los voluntarios sean alumnos de cuarto de la ESO o de bachiller se destaca su proximidad emocional y generacional, el hecho de que hayan trabajado recientemente los contenidos que están aprendiendo los alumnos de las clases de los primeros cursos de la ESO. Para el alumnado de estos grupos es una gran experiencia conocer a alumnos mayores, ya que “ven un ejemplo de lo que van a llegar a ser a la vez que van aprendiendo los contenidos que nos asignan nos preguntan por nuestras experiencias como alumnos” (alumna voluntaria).

Las madres –no hay ni un solo padre- señalan que comprenden mucho mejor los retos del trabajo del profesorado, la paciencia de su labor y la necesidad de apoyo del conjunto de la sociedad en su tarea. Alguno destaca que la profesión de la enseñanza no es fácil, pero que es gratificante.

Pese a todo, hay opiniones encontradas, especialmente entre el alumnado. Alguno declara despistarse, no concentrarse con los grupos interactivos. Las encuestas no suministran ningún dato sobre los alumnos, de modo que no podemos saber si influye o no sobre su opinión su rendimiento escolar. Otros se quejan porque, a pesar de todo, han suspendido.

El profesorado indica que se requiere un trabajo previo de planificación de tareas mayor que en la docencia convencional. “El trabajo previo que tiene que elaborar el profesor es mayor y requiere mayor rigor metodológico”, confiesa una profesora. Hay que tener muy bien preparado el material sobre el que va a trabajar cada uno de los voluntarios y calcular que puedan dedicar el mismo tiempo a cada uno de los grupos interactivos. Igualmente indican que esta es una estrategia que favorece más a los alumnos que van peor. De hecho, hay quien confiesa “que esta metodología incide más en el aprendizaje que en los resultados académicos concretos (más en el proceso que en los resultados)”.

5. USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS.El IES Miguel Catalán apuesta por la innovación educativa y eso le ha

convertido en pionero en el uso de las nuevas tecnologías. Por de pronto, esto se ha traducido en el uso de las pizarras digitales en las pocas aulas que disponen de tal facilidad y la creación de la colaboradora figura del ciberalumno. Con los ciberalumnos se pretende, una vez más, incluir al estudiantado en sus procesos de aprendizaje. De momento su labor no es tanto la búsqueda de contenidos curriculares como la de hacerse responsables del correcto funcionamiento de los equipos informáticos, de modo que el profesorado puede llegar al aula y arrancar directamente la clase.

Además de las que cuentan con pizarra digital, hay algunas aulas informatizadas en las que pequeños grupos de alumnos, formando parejas frente a un ordenador, pueden trabajar ciertos contenidos específicos de algunas asignaturas.

He aquí un ejemplo de una clase de Física de cuarto de la ESO con la pizarra digital. La explicación gira en torno a las fuerzas, sus tipos y la Ley de

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Gravitación Universal. El profesor recurre a esquemas usando una aplicación de Windows Vista para la pizarra. Primero muestra un vídeo que explica las fuerzas y los movimientos planetarios. Después se usa un simulador de lanzamiento de objetos en el que se ve a Newton lanzando una manzana (tiro horizontal) para llevarla a órbita con una fuerza ajustable. La manzana se cae a la Tierra de nuevo. Después sale disparada al espacio. A una velocidad media, la manzana entra en órbita alrededor de la Tierra, a velocidad constante.

El alumnado interviene muchísimo, con preguntas y dudas elaboradas, y todo el mundo atiende. Algunas preguntas las responden los propios alumnos o se las redirigen al profesor. Es incesante el levantarse de manos para ofrecerse a leer, a responder, para preguntar… Sin ningún género de dudas el estilo del profesor resulta fascinante. Él mismo confiesa evitar la formalidad de la clase magistral, para convertirla, en su lugar, en un espacio dinámico y participativo, haciendo que los propios alumnos y alumnas se controlen entre ellos, por ejemplo, respondiendo a sus propias preguntas y dudas.

Se usan intensamente los lápices digitales y se maneja muy ágilmente la pizarra. Hay un intercambio continuo de posiciones.

Profesor: ¿Quién sabe hacer esto? Bien. Pues sal a explicarlo a tus compañeros, que entendéis mejor a vuestros compañeros que al profesor.

Entre todos resuelven un ejercicio usando la fórmula de la gravitación universal. Al final de la clase se resume lo explicado –para fijar los aprendizajes del día- y se hacen unas conclusiones.

6. LECTURA DIALÓGICA.La lectura dialógica, que nos remite a los diálogos de Platón, consiste en

provocar una discusión en torno a una lectura común que han realizado el profesorado, el alumnado y el voluntariado. Es una actividad que se realiza en la biblioteca del centro. Ocasionalmente, algunas de las clases de Lengua pueden adoptar este formato –aunque, en esta ocasión, sin voluntarios- en el aula convencional.

Veamos un ejemplo. Se trata de una sesión con alumnado de segundo de la ESO en la biblioteca con un profesor del departamento de orientación y un par de madres –las mismas que participan en los grupos interactivos-. Se dedican unos diez minutos a la lectura en silencio del texto. El profesor abandona la sala con varias chicas rumanas que aún tienen problemas para leer en castellano.

El texto es un cuento breve de Mario Benedetti (Corazonada), autor que falleció unos pocos días antes. Se trata de un breve cuento de difícil lectura, con párrafos enormes y con términos del castellano de Uruguay. En poco más de dos páginas aparecen numerosos personajes. Es la historia de una criada que entra a trabajar en un hogar compuesto por un matrimonio y su hijo e hija. Los dos varones mantienen un comportamiento un tanto rijoso con la criada, la cual termina casándose con el hijo.

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Pese a la dificultad de la historia, enseguida se inicia el debate. Primero el profesor pregunta por el contenido general del cuento, de qué va. Se avanza en la historia, ¿por qué se titula corazonada?, ¿a qué se dedica la protagonista?, ¿cómo se casa con el hijo?

Al hilo de ciertas preguntas el debate se intensifica. Por ejemplo, ¿se considera que la criada recurre a estrategias arteras para casarse con el hijo?, ¿es vengativa?, ¿cómo reacciona cuando la señora la pega? Esto da lugar al debate de qué significa que una mujer diga no a las pretensiones sexuales de un hombre. Se discute sobre matices en diferentes tipos de no, sobre si chicos y chicas entienden lo mismo en sus relaciones. Pese a que el debate es intenso, el profesor, sin alterarse lo más mínimo, expulsa de la mesa de debate a dos alumnos que se van a otra parte de la biblioteca a copiar el texto.

Las madres también intervienen y se han enterado perfectamente del contenido del texto. Lo cierto es que casi todo el mundo participa gracias, en buena medida, al contagioso estilo dinamizador del profesor.

7. LA ENSEÑANZA CONVENCIONAL.No todas las clases participan de estas actividades innovadoras. Es

preciso ponerse en el lugar del alumnado para comprender lo difícil que es asumir tener en un mismo día sesiones interactivas en las que el estudiante es protagonista entreveradas con otras en las que lo que prepondera la palabra del profesor y el seguidismo pasivo del libro de texto.

He aquí un ejemplo de las enormes dificultades de la enseñanza convencional en la que prima la relación jerárquica. Se trata de una clase de Ciencias Naturales en un grupo de tercero de la ESO.

Hay problemas para arrancar la clase. Es llamativo que alumnos que en otras sesiones están tranquilos aquí están claramente inquietos. En esta clase nadie, salvo la profesora, puede hablar sin haber levantado la mano. No obstante, puede ocurrir que alguien levante la mano y no se le conceda la palabra o que, a medida que avanza el tiempo, se pueda intervenir sin levantar la mano.

La clase comienza con la indicación de abrir el libro de texto por la página correspondiente. A continuación la profesora recorre las mesas viendo los cuadernos y haciendo una rápida valoración. De una chica alaba su trabajo al tiempo que se sorprende, por lo inesperado, de que lo haya hecho. Posteriormente, hace lo mismo con otro alumno.

Con la intención de calmar los ánimos dice: “Llega el calor y hay varios alumnos dudosos”. Esto da lugar a una pequeña interrupción en torno a las calificaciones. Una alumna dice que la tiene que aprobar. La profesora responde que él se limita a transcribir las calificaciones. Mientras pasea por las mesas va haciendo observaciones, a veces de carácter agridulce.

- Esto está bastante bien. Cosa rara.- Lo que viene en el libro, lo resumimos. No hace falta copiar todo.

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- Tengo otra manía. Que todos los alumnos estén bien sentados.

Se pasa a uno de los ejercicios, el cual es leído por la profesora.

- Poned, en un minuto, un ejemplo de una planta con reproducción sexual y otra asexual.

El alumnado busca la respuesta en el libro de texto.

- A ver, ¿quién lo tiene ya? Manos.- ¿No me digáis que va a costaros tanto?- Concepto de reproducción, dime.

Una alumna lee su respuesta, la cual está tal y como aparece en el libro. Se trataría de que lo dijesen con sus propias palabras.

Profesora: Hemos de tratar de escribirlo con nuestras propias palabras.Alumno: Eso es difícil.Profesora: Eso es difícil, al principio. Pedro, ¡me estás poniendo nervioso!Alumno: ¿Por qué?

A este último alumno le manda hacer unos dibujos del libro –mera copia inútil- para que se calme. Continúa la clase.

Profesora: Reproducción asexual, ¿qué es eso?Alumno: Lo hace un progenitor.Profesora: Un ejemplo.Alumno: He puesto una planta acuática, elodea. Profesora: A ver, pon una más normal.Alumno: Bueno, geranio o rosal. Alumna: ¿En el examen vamos a tener que poner un ejemplo?Profesora: El objetivo es venir a aprender. No es el examen. A mí no me gustan los

exámenes, pero me obligan a hacerlos, tiene que haber algo escrito.Alumna: Otro profesor no los hace.Profesora: Yo no me meto en lo que haga ese profesor.

Al hilo de la explicación varios alumnos levantan la mano.

Profesora: A ver, un rosal. ¿Época del año?Alumno: Primavera. Profesora: A ver, manos. Aquí en el ayuntamiento los árboles los suelen podar en

invierno. Alumno: ¿Por qué?Profesora: Se han caído las hojas. Pero, ¿por qué? Vamos pensando un poco.

Afinamos.Alumna: Porque así cuando llega el verano puede florecer. Profesora: Sí, pero no. Señalando al patio. Esta planta que está aquí, ¿cuál es?Alumna: Un olmo.Profesora: Ahora, ¿qué está haciendo?Alumna: Fotosíntesis. Profesora: ¿Qué es la fotosíntesis?

La alumna lo explica. Habla de la savia elaborada. Mientras, hay dos o tres alumnos que adoptan una postura clara de no atender, medio tumbados, con la cabeza sobre el banco. Un alumno pide que abran las ventanas por el calor. La profesora dice que es peor el ruido de la autopista, así que abre una ventana del pasillo interior y la puerta del aula.

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Alumna: Hay que poner ventiladores. Otro alumno: Para que se vuelen todos los papeles. Profesora. Amelia, te veo dormida. ¿Crees que esta es la actitud? ¿Te pasa algo? Bipartición. ¿Qué significa bipartición?

Apenas se va más allá de los contenidos de los libros de texto.

Profesora: Rápidamente vamos a la página 194 y 195. Reproducción asexual en los animales. Os digo lo más importante porque este libro es muy amplio. De la reproducción asexual subrayamos todo. Las ventajas de la reproducción asexual, también lo subrayamos. A ver, Nacho [un alumno], poliembronía (Nacho lee la explicación del libro) Poli es muchos. Laura, ¿cómo se reproduce una estrella?Alumna: Pierde un brazo y ese brazo genera una estrella.

Mientras uno de los alumnos lee, la mayor parte de la gente se va desconectando. Al hilo de la lectura la profesora hace una pausa para explicar. Suena el timbre y la clase concluye brusca y ruidosamente obligando a la profesora a indicar a voz en grito las tareas para la sesión siguiente.

8. PRINCIPALES DIFICULTADES PARA EL CAMBIO.De acuerdo con la directora, son tres los principales obstáculos para el

cambio educativo en el centro. El primero es la dificultad para hacer ver al claustro que se puede funcionar mucho mejor de un modo distinto. El segundo es la rémora de buena parte del profesorado que espera tranquilamente a que le llegue la jubilación. Suele tratarse de gente que simplemente está al margen del proceso y no en su contra. El tercero deriva de la condición funcionarial del profesorado. El proceso de cambio en que se ha embarcado el instituto depende de la buena voluntad de cierto sector del profesorado.

No se llega a todo el instituto. Este es un centro particularmente grande en el que es posible que haya profesores que apenas se conozcan entre sí y que ignoren las experiencias innovadoras que se están llevando a cabo o que se opongan radicalmente a ellas. La oposición de estos profesores no se traduce en la aparición de un grupo articulado contra el cambio. En una entrevista, un profesor que reconoce y aprecia los valores democráticos que fomenta el centro, confesaba que en los claustros, a diferencia de lo que ocurre en reuniones más pequeñas de profesores –de coordinación, de convivencia-, lo habitual es una actitud pasiva de escucha.

A veces las experiencias de innovación no llegan a todos los grupos que tiene asignados un profesor o profesora. Es decir, no es extraño que conviva en un mismo día con distintas fases de la evolución del cambio educativo: desde lo más convencional a lo más innovador.

Todo esto es prueba de las enormes dificultades que supone afrontar un proceso de cambio en la secundaria desde la “normalidad”. No es este un claustro cohesionado en torno a una manera de entender la enseñanza, Hay quien interpreta que la labor del profesor consiste en transmitir conocimientos desde su palabra –o el libro de texto- a las cabezas vacías de los estudiantes. El instituto quedaría reducido a una mera academia que certificaría el nivel de adquisición de conocimientos.

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Se sabe que en el centro hay departamentos enteros en los que “sigue habiendo una valoración del aprendizaje memorístico e individual”.Entrevista a una profesora del centro.

Currículum, horarios, exceso de asignaturas, libros de texto. De dónde saca su tiempo el chaval. El saber es único. Habría que trabajar por bloques. El aprendizaje no funciona así: de diez a once menos cuarto tal asignatura. Hay un exceso tremendo de asignaturas, pero luego preguntas a los profesores y para Sociales necesitan una hora para preparar la asignatura… El juego es lo importante, es lo que te relaciona con los demás. Tantas horas no dejan espacio para esto. Habría que trabajar más de otra manera, por bloques o áreas. La metodología es tan importante como el contenido.Entrevista a una profesora del centro.

La implicación de las familias, pese a las vías de comunicación abiertas, no termina de desarrollarse. En su inmensa mayoría no participan de las dinámicas del centro. Sigue existiendo el temor, entre parte del profesorado, a que se puedan entrometer en su sancta sanctorum. No ejerce su derecho a una educación –o de cualquier otro servicio público- de calidad.

No hay suficientes caminos para la participación familiar. AMPAs y Consejos no son suficientes. Todavía se siguen viendo como entrometidos cuando vienen a preguntar por sus hijos. Hay gente que está contenta. A los padres no se les da medios para participar. Los padres quieren estar al tanto. Cuando preguntan más de lo que tienen que preguntar, malo.Entrevista a una profesora del centro.

Un centro como este, advertía la directora, puede morir de éxito. Hay una tendencia a que se envíe desde otros centros a alumnos problemáticos en el entendido de que aquí pueden ser atendidos e incluidos. Sin duda, es una prueba inequívoca de su ejemplar funcionamiento.

CONCLUSIONES.Lo que este instituto está haciendo es a todas luces admirable. Los

resultados académicos y la titulación en la ESO han mejorado considerablemente. Y, como hemos visto, no solo eso. Un centro como este forma personas capaces de resolver conflictos, de dialogar con los demás, de leer creativamente de trabajar con nuevas tecnologías,

Pese al trecho avanzado, el camino que queda por recorrer es muy amplio. Conviene no perder de vista que la experiencia no está consolidada. Bastaría con que faltaran o cejaran en su empeño varios profesores y profesoras clave para que todo el proceso se viniera abajo.

Quizás el principal problema, y clave de bóveda del proceso educativo, es el de la lucha por el currículum, por el conocimiento escolar. Todos los esfuerzos realizados no han sido capaces de entusiasmar al alumnado por el aprendizaje. De hecho, la innovación parece encaminada a hacer más digerible la asimilación del aceite de ricino del conocimiento oficial. Con los grupos interactivos o las nuevas tecnologías su asimilación es menos dificultosa. Sin embargo, muy posiblemente sea tan evanescente como en un centro convencional.

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La conexión entre unas asignaturas y otras es inexistente. Basta sentarse en un aula y compartir con un grupo-clase la experiencia de una mañana para percatarse de que cada profesor aporta el mundo de conocimientos de su asignatura y que, salvo las excepciones aquí descritas, lo explica de un modo tediosamente transmisivo.

En este escenario resulta difícil percibir dónde queda el aprendizaje auténtico, aquel que sirve para cambiar nuestra concepción del mundo y transformarlo solidariamente. El aprendizaje por competencias, la transferibilidad de los conocimientos a situaciones distintas a las propiamente escolares, solo tiene lugar episódicamente. Es cierto que las lecturas dialógicas permiten comprender los textos, analizarlos en compañía de otros, expresarse en público. Sin embargo, los textos no son propuestos por el alumnado, no forman parte necesariamente de sus inquietudes.

Los grupos interactivos potencian, igualmente, el trabajar con otros, el comunicarse en pequeños grupos, explicar a un compañero o recibir su explicación. Pero, una vez más, se trata de un conocimiento que viene desde fuera, impuesto y que no conecta con el resto de las asignaturas. Se acepta la confusión al enseñar conocimientos de un modo superficial y fuera de contexto. El constante cambio de una materia a otra contribuye a asentar la indiferencia frente al conocimiento.

La actividad de dos profesores en el aula potencia la inclusividad y el conocimiento mutuo. Pero, una vez más, es una actividad que sobre todo incide en facilitar que los más atrasados absorban un conocimiento que ni les va ni les viene.

BIBLIOGRAFÍA.Campo, A. (2009): “Las razones de Finlandia”, Cuadernos de Pedagogía, 386.MEC (2007): Evaluación general del sistema educativo (disponible en

http://www.mepsyd.es/dctm/mepsyd/horizontales/iniciativas/presentacion-primaria-2007.pdf?documentId=0901e72b80044508 –consultado el 12-09-2009).

Pérez, A. L. y Vicente, J. de (2007): “Participación e inclusión el IES Miguel Catalán de Coslada”, Proyecto Atlántida, Madrid.

Vicente, J. de (2008) “Cooperación en convivencia y aprendizaje: mediación y alumnos ayuda”, en Torrego, J.C. (coord.), El plan de convivencia. Fundamentos y recursos para su elaboración y desarrollo, Madrid, Alianza, 2008.

VV.AA. (2009): Fortalecer los compromisos entre familia y escuela. Un ejemplo de buena práctica. Instituto de Educación Secundaria “Mariano José de Larra”, Madrid, Consejo escolar de la Comunidad de Madrid, 2009.

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Estrategias educativas en parejas mixtas intraeuropeas

Sofia Gaspar

CIES-ISCTE-IUL

sofia.gaspar@iscte.pt

Resumen: El objetivo de esta ponencia es analizar las estrategias de educación familiar

de parejas mixtas intraeuropeas residentes en Lisboa. En total, han sido entrevistadas 12

familias, divididas en tres categorías (mujer portuguesa casada con varón europeo;

varón portugués casado con mujer europea y europeos casados entre sí de diferentes

nacionalidades). De acuerdo con los resultados obtenidos, cuando se toman en

consideración determinadas variables – capital lingüístico (uno, dos o más idiomas

transmitidos), tipo de escuela (nacional/internacional, pública/privada) y redes de apoyo

social (nacional/mixto/internacional) – se observan tres tipos de estrategias educativas

desarrolladas por estas parejas: una primera estrategia de asimilación nacional, una

segunda de asimilación binacional y una tercera de asimilación hibrida. Para concluir, se

efectúa una reflexión crítica en torno al papel que cada una de estas estrategias posee en

el estudio sobre educación de minorías étnicas, no sólo en el marco de la UE, sino

también en un contexto global de heterogeneidad cultural.

Palabras-clave: Estrategias de educación familiar, familias mixtas intraeuropeas,

transmisión lingüística, sistema de educación formal, redes de apoyo social.

1

Introducción

El objetivo de este artículo es el análisis de las estrategias de socialización entre

familias mixtas intraeuropeas altamente cualificadas. Una vez que éstas son familias

privilegiadas en términos de clase social y origen étnico, sus hijos son educados de

acuerdo con ciertos recursos sociales, simbólicos y económicos que les protegen de

posibles discriminaciones, y les atribuyen un estatuto “invisible” dentro de la sociedad

de destino. Sin embargo, y pese al aumento en las últimas décadas de los estudios

dedicados a niños inmigrantes, los investigadores europeos se han centrado

mayoritariamente en grupos sociales desfavorecidos y originarios de comunidades

inmigrantes étnicamente no privilegiadas (Thomson y Crul, 2007; Crul y Vermeulen,

2003). Éste es el motivo por el cual, a excepción de algunas tentativas aisladas (Finnäs y

O’Leary, 2003; Wagner, 1998), poco se sabe sobre las estrategias educativas en familias

de inmigrantes privilegiados.

Mi propósito en estas páginas es evaluar las elecciones que familias binacionales

de la UE residentes en Lisboa realizan en la educación de sus hijos, atendiendo

específicamente a cuestiones como la transmisión del capital lingüístico, la educación

formal recibida y la naturaleza de las redes de apoyo social. Este análisis permitirá

entender si estas estrategias de socialización son desarrolladas con el fin de perpetuar el

estatuto simbólico y el capital cosmopolita que normalmente se encuentra asociado a

estas familias incluso tratándose de un grupo minoritario dominante (Finnäs y O’Leary,

2003; Lieberson, 1985; Weenink, 2008)1.

El artículo se divide así en cinco partes que pretenden contribuir al debate

teórico y empírico sobre esta materia. En la próxima sección, y asumiendo la

integración social de la UE como punto de partida, se sostendrá que el aumento de

familias mixtas intraeuropeas es un fenómeno central y emergente que deberá ser

tomado en consideración en el estudio de minorías étnicas privilegiadas. De seguido,

1 - Pese a esta investigación estar centrada en Lisboa, mi intención es que este estudio pueda ser replicado en otros países europeos, independientemente del contexto nacional. Por este motivo, y una vez que lo que pretendo es analizar las estrategias de educación familiar en parejas mixtas intraeuropeas, la caracterización de los procesos de educación propios de familias portuguesas de la misma posición social no serán tomadas como referencia de análisis. Si el lector desea, sin embargo, profundizar este tema dentro del contexto luso, puede consultar los siguientes textos de referencia: Torres (2008, 2004) y sobre todo, Torres y Vieira da Silva (1998).

2

serán expuestas algunas dimensiones básicas que normalmente se encuentran presentes

en la educación de niños transculturales. Tras este análisis, se describirán los

procedimientos metodológicos que han guiado la recogida de los datos originales en

este estudio. A continuación, se presentarán los tres tipos ideales de socialización

surgidos de la información empírica obtenida. En un apartado final se reflexionará sobre

las posibles implicaciones que esta generación de niños interétnicos europeos podría

tener en el estudio de los procesos educativos de minorías privilegiadas en Europa.

Familias mixtas intraeuropeas como un tipo social emergente

La libre circulación de personas en la Unión Europea establecida en el Acuerdo

de Schengen en 1985 y el Tratado de Maastricht en 1992 es una de las más importantes

y significativas medidas legales de movilidad geográfica y social contemporáneas. A la

par de esta medida, meramente circunscrita a la Unión, el aumento de las migraciones

mundiales fruto de la globalización y el incremento del turismo de masas, han

contribuido a ampliar los contactos sociales y culturales de diferentes grupos nacionales.

En efecto, algunos de los motivos apuntados hoy como más comunes a la hora de

moverse en el espacio intraeuropeo – trabajo, educación, turismo, relaciones afectivas –

continúan ganando vigor, lo que, a su vez, contribuye al fortalecimiento del proyecto

socio-político europeo (Ackers, 1998; Recchi y Favell, 2009).

Uno de los fenómenos sociales más significativos que emerge en este contexto y

al cual he venido dedicando atención hace tiempo (Gaspar, 2009, 2008), así como otros

autores (Santacreu, Baldoni y Albert, 2009), es de la contribución de la movilidad

geográfica en el aumento de los matrimonios mixtos intraeuropeos. Dentro del espacio

de la UE, los ciudadanos móviles (free movers) surgen como un grupo social particular

dentro del mercado matrimonial intracomunitario y, por ello, analizar cómo estas

parejas crean nuevas formas de familia y elaboran patrones específicos de socialización

de los hijos es fundamental, no sólo para ampliar el conocimiento del proceso de

integración europea, sino también para evaluar los tipos de interacciones interétnicas

que se vienen desarrollando entre grupos minoritarios privilegiados.

3

Pese a ser un campo de estudio extremadamente rico para las ciencias sociales,

las investigaciones sobre parejas mixtas intraeuropeas son aún insuficientes. Con

algunas excepciones de mayor o menor relevancia teórica y empírica (Ackers, 1998;

Brau y Recchi, 2008; Gaspar, 2009, 2008; Lauth Bacas, 2002; Norwicka, 2006;

Santacreu, Baldoni y Albert, 2009; Santacreu y García, 2008; Scott y Cartledge, 2009;

Varro, 1995), esta idea todavía no ha sido adecuadamente estudiada en comparación con

aquellos estudios centrados en familias mixtas en las que por lo menos uno de sus

miembros no tiene ciudadanía europea. La mayor parte de las pesquisas centradas en

matrimonios binacionales en Europa han incluido uniones entre nativos europeos y

trabajadores inmigrantes europeos de clases sociales menos favorecidas o procedencia

extra-comunitaria, a fin de entender el grado de integración social de estas minorías

étnicas en los países de acogida (Cortina et al, 2008; Cretser, 1999; González Ferrer,

2006; Lievens, 1999; Neyrand y M’Sili, 1998; Kalmijn y van Tubergen, 2006; Klein,

2001; Rodríguez García, 2006; Rother, 2008; van Tubergen y Maas, 2007).

La relevancia teórico-empírica del análisis de matrimonios mixtos intraeuropeos

reside en el hecho de que este tipo de relaciones conyugales constituye un fenómeno

privilegiado para evaluar cómo ciertos valores y significados binacionales son

negociados, construidos y desarrollados día a día teniendo como trasfondo político e

institucional la Unión Europea. El estatuto legal conferido a parejas comunitarias

establece las condiciones legales básicas para residir en cualquier otro estado-miembro

como parte de un grupo migrante privilegiado con derechos civiles plenamente

garantizados por el estado receptor. La ciudadanía europea ofrece al individuo ventajas

en lo que toca a residencia, movilidad geográfica, derechos civiles, no-discriminación

social y de las que no disponen otros grupos de inmigrantes extra-comunitarios. Por otro

lado, los ciudadanos europeos normalmente encuentran asociada a su nacionalidad un

mayor prestigio simbólico; es decir, “ser europeo” simboliza la pertenencia a un grupo

étnico que goza de una consideración positiva dentro de un “sistema jerárquico de

clasificación étnica”, y por ello, es menos la probabilidad de sufrir algún tipo de

discriminación negativa en el país de acogida (Lieberson, 1985). Esta idea resulta

congruente con investigaciones enfocadas al conocimiento de migrantes privilegiados

que han demostrado que esos grupos normalmente poseen un estatuto positivamente

valorado debido a su nacionalidad, profesión o clase social ((Finnäs y O’Leary, 2002;

Stierna, 2003; Wagner, 1998).

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Por este motivo, los matrimonios mixtos intraeuropeos podrán disfrutar de un

mayor nivel de aceptación social e integración en comparación con aquellos

matrimonios entre un ciudadano europeo y uno extra-comunitario (Gaspar, 2009;

Rother, 2008; Scott y Cartlegde, 2009). Esta discriminación positiva podrá revertir en la

creación de capital simbólico utilizable como herramienta adaptativa al país receptor,

así como en estrategias distintivas en la educación de los hijos.

Educación de niños transnacionales

Debido a su exposición permanente a influencias e interacciones cosmopolitas y

multiculturales, los valores, comportamientos y estilos de vida que las familias mixtas

intraeuropeas transmiten a sus hijos son más cercanos a un modelo transnacional que los

patrones educativos observados en niños procedentes de ambientes culturalmente

homogéneos (Norwicka, 2006; Wagner, 1998; Weenink, 2008). Una vez que el

proyecto educativo de parejas binacionales está asociado a diferentes códigos culturales

y sociales de comportamiento que entran en juego cuando el niño nace, los padres

tienen que negociar ciertos procesos de reajustamiento cultural en la socialización de

sus hijos. En la mayoría de los casos, durante los primeros años de vida los proyectos

educativos son meramente definidos como líneas generales de acción o expectativas, sin

que haya una fijación exhaustiva de todos sus contenidos. Esa exhaustividad llega más

adelante, cuando los padres se ven obligados a readaptar o reconstruir ciertas pautas

educativas en función de las soluciones exigidas por el proceso de crecimiento

(Rodríguez Marcos, 2006).

Según estudios previos, las áreas de socialización prioritarias en las familias

interétnicas son la transmisión del lenguaje, el tipo de escuela seleccionado para la

educación formal y la naturaleza de las redes de apoyo social (Deprez y Dreyfus, 1998;

Norwicka, 2006; Rodríguez Marcos, 2006; Wagner, 1998). Con relación al lenguaje, la

decisión de las familias casi siempre pasa por la transmisión de las diferentes lenguas de

ambos progenitores. Con todo, los grupos sociales de educación más alta son aquellos

que muestran mayor motivación y consciencia relativamente a los beneficios simbólicos

que el bilingüismo representa en las sociedades contemporáneas (Finnäs y O’Leary, 5

2003; Rodríguez Marcos, 2006; Wagner, 1998; Weenink, 2008). Ser capaz de

expresarse en dos o más idiomas es normalmente entendido como un recurso poderoso

que enriquece el capital simbólico y social del niño o de la niña e incrementa sus

ventajas competitivas en el futuro (Weenink, 2007, 2008).

Varios son los factores que pueden influir en la enseñanza de dos o más idiomas

en el seno de estas familias. En primer lugar, existe un significado afectivo asociado a la

importancia atribuida al bilingüismo en las familias transculturales, una vez que su

adquisición permite al niño comunicar con los miembros de ambas familias, sobre todo

con los abuelos y parientes más cercanos. Por otro lado, algunas investigaciones en

educación bicultural han demostrado, que en última instancia, el idioma nativo de la

sociedad de residencia es aquel que parece dominar sobre otras lenguas minoritarias

habladas en el núcleo de la familia transcultural (Deprez y Dreyfus, 1998; Norwicka,

2006). En tercer lugar, otro elemento que determina el nivel de bilingüismo y el

dominio cultural en la identidad de los hijos es si uno de los padres es o no ciudadano

nativo de la sociedad de residencia. En este sentido, el estudio de Deprez y Dreyfus

(1998) en París y Dakar con familias mixtas ha demostrado que cuando uno de los

padres es ciudadano nativo, la transmisión lingüística del padre extranjero es más

fácilmente relegada a un segundo plano, que en aquellas situaciones donde ambos

progenitores pertenecen a contextos nacionales diferentes y donde es más probable que

ambos registros lingüísticos sean preservados en el seno familiar.

Junto a la transmisión del capital lingüístico, otra dimensión de la socialización

de los hijos en la que las familias interétnicas tienden a invertir es, como se dijo

anteriormente, el tipo de sistema escolar elegido. Esta elección (pública/privada,

nacional/internacional) es extremadamente importante una vez que constituye un

recurso poderoso de transmisión étnica (Lieberson, 1985; Finnäs y O’Leary, 2003;

Wagner, 1998; Weenink, 2008). Tal decisión viene determinada por variados factores

como la situación de la familia, el tiempo que planea quedarse en la sociedad de

acogida, el grado de compromiso con el país de residencia, los futuros planes de

movilidad, el grado y naturaleza de la red social de apoyo y, evidentemente, la calidad y

prestigio asociado a cada institución educativa. De un modo general, aquellos padres

que matriculan a sus hijos en instituciones educativas nacionales tienden a realizar un

esfuerzo de asimilación claro, ya que esta práctica simboliza el deseo de socializarlos

dentro de una cultura “homogénea” que pueda facilitar su grado de integración social a 6

través de las relaciones interpersonales establecidas con sus compañeros nativos y la

consecuente asimilación de valores, comportamiento y prácticas típicos de la sociedad

que les acoge.

Por otro lado, la elección de una escuela étnicamente minoritaria puede

igualmente ser entendida como una estrategia de reproducción social de grupos

altamente cualificados y socialmente bien posicionados (Weenink, 2007, 2008). Una

investigación desarrollada por Wagner (1998) en familias transnacionales residentes en

Francia y otra conducida por Weenink (2007, 2008) entre familias de procedencia

media alta en Holanda, han demostrado que la preferencia por instituciones educativas

internacionales obedecía a estrategias de adquisición de prestigio social y capital

cosmopolita. Sin embargo, esta elección internacional también representa uno de los

pocos recursos disponibles que tienen las familias mixtas o transnacionales de transmitir

a sus hijos sus idiomas minoritarios y de socializarlos en contextos dominantemente

multiculturales. Estas escuelas son frecuentemente concebidas como “pequeñas

sociedades” estructuradas según sus códigos sociales y principios normativos que

juegan un papel importante en la transmisión de la identificación étnica, no sólo porque

refuerzan el aprendizaje de las capacidades lingüísticas sino porque transmiten líneas de

referencia cultural a ciertas minorías sociales residentes en el extranjero (Finnäs y

O’Leary, 2003; Lieberson, 1985; Wagner, 1998). Además, es frecuente que las escuelas

internacionales funcionen como locales de encuentro privilegiado donde padres e hijos

pueden interactuar con individuos de diferentes orígenes culturales que contribuyen a su

integración en un espacio transnacional (Wagner, 1998).

Este último elemento ilustra la importancia de las redes de apoyo social nacional

o internacional en la adaptación de las familias mixtas a sus sociedades de destino. La

existencia de una red de apoyo compuesta por familiares, amigos, compañeros de

trabajo o vecinos puede, sin duda, constituir una base de referencia y orientación

fundamental en las opciones que la familia realice durante el proceso de socialización.

El hecho de poder contar con la experiencia de otras familias nacionales o

transnacionales en prácticas y rutinas diarias como la elección de escuela, asistencia

médica, servicios para la infancia y apoyo afectivo representa un capital social

importante en los procesos de asimilación en contextos migratorios. La existencia de

lazos sociales nacionales constituye una herramienta esencial para la gestión de los

quehaceres diarios y la adquisición de un sentimiento de inclusión dentro del país de 7

destino. En los procesos de adaptación a la cultura de acogida, el contacto e interacción

con grupos nativos facilita la rapidez y grado de asimilación social del migrante. Más

aún, cuando uno de los miembros de la pareja es un ciudadano nativo, el sistema de

apoyo social tiende a ser mayoritariamente más nacional que en las situaciones

familiares donde ninguno de los miembros es nativo de la sociedad de destino (Gaspar,

2009; Rother, 2008; Santacreu y García, 2008; Scott y Cartledge, 2009). En realidad, en

este último caso, la pareja podrá sufrir más intensamente la falta de apoyo informal y,

consecuentemente, verse “forzada” a intensificar su red de contactos transnacionales

para satisfacer la necesidad de apoyo social a la familia (Ackers, 1998; Stalford, 2005).

En las páginas siguientes, y tras una breve aclaración de la metodología

empleada en la recogida de la información empírica, se efectuará una presentación más

detallada de los tipos ideales de educación familiar que aparecen en el análisis de los

discursos de estas parejas.

Metodología

En esta investigación fue empleada una metodología cualitativa con la intención

de analizar las elecciones de las familias mixtas intraeuropeas en lo que toca a la

educación de sus hijos. Pese a que los padres hayan sido contactados a través de la

técnica “bola-de-nieve”, se ha tratado de incluir en la muestra participantes de diversas

procedencias nacionales y culturales. Tras un primero contacto vía e-mail o teléfono en

el que se proporcionaban datos generales acerca de la investigación en curso, se ha

realizado una entrevista semidirigida de aproximadamente una hora y media de

duración, primero con uno de los padres, y tiempo después, con el otro. Las entrevistas

se han llevado a cabo en el domicilio personal o laboral del entrevistado/a, en el

domicilio de la entrevistadora o en locales públicos (cafés, restaurantes). Los idiomas

utilizados han sido el portugués, español o inglés, según las capacidades lingüísticas de

cada sujeto. Cada miembro de la pareja ha contestado a las mismas cuestiones, para así

obtener la perspectiva individual de cada progenitor sobre la educación de los hijos

dentro del matrimonio. La información sobre las estrategias educativas fue recogida

teniendo en cuenta algunas dimensiones generales referentes a la transmisión del

8

lenguaje, el tipo de escuela elegido y la naturaleza de las redes de apoyo social de la

familia.

Los datos empíricos presentados aquí proceden de 24 individuos, representantes

de 12 matrimonios mixtos intraeuropeos residentes en Lisboa por lo menos un año antes

de la realización de la entrevista. Las parejas tenían 2 hijos en media, con edades

comprendidas entre los 2 meses y los 10 anos. Los hijos de 10 de las parejas tenían

doble nacionalidad (nacionalidad del padre y de la madre) y tan solo 2 parejas han

optado por dar una única nacionalidad a sus hijos. Las familias entrevistadas han sido

reclutadas según criterios específicos, de control de variables como género y

nacionalidad:

- Varón portugués casado/cohabitando con mujer europea (4 parejas);

- Mujer portuguesa casada/cohabitando con varón europeo (4 parejas);

- Varón europeo no-portugués casado/cohabitando con mujer europea no-

portuguesa y de nacionalidad distinta a la suya (4 parejas);

En lo que atañe al perfil socio-demográfico de los entrevistados, la edad media

es de 37 años, siendo los varones ligeramente más mayores (39 años) que las mujeres

(35 años). La relación afectiva tiene una duración de aproximadamente 9,5 anos,

incluyendo tanto el periodo de enamoramiento como el matrimonio o cohabitación en sí

mismos. El status socio-económico de los entrevistados es alto y todos ellos son

altamente cualificados – 10 tienen una licenciatura, 6 un máster, y 8 un doctorado -,

poseyendo profesiones acordes con sus niveles educativos. Dejando de lado su estancia

en Portugal, una gran proporción de los entrevistados ha mencionado haber tenido

trayectorias de movilidad medianas, es decir, haber vivido previamente de media en

otros dos países extranjeros. El tiempo de residencia en Lisboa para los cónyugues

europeos es de 6 años, con variaciones de tiempo entre 1,5 a 17 años. 2/3 de los

entrevistados tienen un buen nivel de portugués y manejan en media, 4 idiomas

distintos.

Análisis de los resultados

9

El análisis de los datos de las entrevistas ha permitido construir algunos tipos

ideales de estrategias de educación familiar con base en la transmisión del lenguaje

(monolingüismo, bilingüismo, trilingüismo), educación formal (escuelas

pública/privada, nacional/internacional) y naturaleza de redes de apoyo social

(nacionales, mixtas, internacionales). De acuerdo con ello, tres han sido las estrategias

detectadas – estrategia de asimilación familiar, estrategia de asimilación binacional e

estrategia de asimilación híbrida.

Los criterios que han sido utilizados para definir cada uno de estos tipos han

combinado varias dimensiones. En este sentido, la estrategia de asimilación familiar

exige la existencia de, por lo menos, dos de las siguientes dimensiones: el portugués

como idioma dominante, registro en una escuela pública o privada portuguesa y nativos

locales como la principal fuente de red social de apoyo. Para que una familia sea

adscrita a una estrategia familiar binacional tendrá que desarrollar dos de los siguientes

procesos: bilingüismo, matriculación de los hijos en una institución educativa nacional o

internacional pública o privada y constitución de una red social mixta o internacional.

Por último, aquellas familias que caben dentro de una estrategia de asimilación híbrida

deberán presentar, por lo menos, dos de los tres patrones de socialización de los hijos:

trilingüismo sin dominio explícito de un solo código lingüístico, inscripción en una

escuela internacional pública o privada, y redes de apoyo internacionales como fuente

principal de capital social. El cuadro siguiente presenta los tipos de estrategias

educativas seguidas por cada pareja:

Cuadro de estrategia de educación adoptada por cada pareja

10

Tipo de pareja Nombre Asimilación Nacional Asimilación binacional Asimilación híbridaPaulo X

Varón Athinaportugués - Miguel X

Mujer Gertrudeeuropea Rodrigo X

EmaBernardo XHannaMarkus X

Varón Carlotaeuropeo - Albert X

Mujer Saraportuguesa Johann X

SóniaJan XAndreiaCarlos X

Varón Marieeuropeo - Sean X

Mujer Claireeuropea Knut X

MargueriteJosep XAnnette

Como se puede observar en el cuadro, aunque no haya un patrón claro entre los

tipos de pareja intraeuropea y las estrategias de educación de los hijos, el escenario

prevalente es el de asimilación nacional o binacional, sobre todo cuando uno de los

progenitores es un ciudadano nativo portugués. De modo idéntico, cuando ambos padres

son originarios de dos países distintos (excluyendo Portugal), el modelo de asimilación

híbrido es aquel que surge como más común. Asimismo, si analizamos cuáles son los

patrones educativos más frecuentes, observamos que la estrategia de asimilación

nacional familiar es la que contempla más casos (5), seguida de la estrategia familiar

binacional (4 casos) y la estrategia familiar híbrida (3 casos).

En las secciones que siguen, va a desarrollarse un análisis más exhaustivo de las

características subyacentes a cada uno de estos tipos ideales aquí enunciados.

Estrategia familiar de asimilación nacional

11

Esta estrategia requiere un esfuerzo deliberado de asimilación al país de

residencia por parte de ambos miembros de la pareja. En este caso concreto, y tal como

he enseñando anteriormente, ciertas dimensiones como la transmisión de la lengua, el

tipo de escuela y la red de apoyo social se aproximan a los patrones culturales de los

portugueses, tomados, en gran medida, como referencia. Las actitudes de los padres en

la socialización de los hijos se adecuan, así, a los códigos nativos lusos.

El caso de Johann (alemán) y Sónia (portuguesa) se encuadra bien en este

contexto: el portugués es el único idioma hablado por la familia, sus hijos van a una

escuela pública portuguesa y aunque entre sus amigos se encuentre alguna pareja

extranjera, la mayoría son ciudadanos nativos del país. Johann es bastante claro al

explicar por qué no se habla alemán en casa:

“¡He hecho algunos intentos pero nunca he sido persistente! ¡Y además, sentía que decía cosas y nadie

más me entendía! Mi mujer no me entendía y los niños no me entendían… Quizá fuera más fácil si mi

mujer hablara alemán, hubiera sido más fácil establecer el alemán en casa y el portugués fuera de

casa… Pero como ella no lo habla, no lo he hecho. Pero siento que he fallado. Si hubiera sido

persistente, mis hijos hubieran aprendido. Pero no lo he sido, y ellos no aprendieron… Y bueno, eso

tampoco era importante para mi…”

(Johann, alemán, casado con Sónia, portuguesa)

El discurso de Johann revela una idea central para justificar la no enseñanza de

su idioma nativo a los hijos: si uno de los padres no habla o entiende el idioma del otro,

la comunicación entre el padre/madre e hijos resulta entorpecida, una vez que la familia

siente que uno de los progenitores no participa en la comunicación familiar. Por otro

lado, para algunos individuos, la opción de invertir o no en la transmisión de su idioma

nativo puede carecer de significado. Esta actitud podrá relacionarse tanto con un débil

sentimiento de identidad nacional o con un periodo de residencia más prolongado que

tiende a aumentar el nivel de asimilación social y cultural del inmigrante. Al mismo

tiempo, en la familia de Johann y Sónia, los hijos están inscritos en una escuela pública

portuguesa por razones económicas y logísticas: como Sónia aclara, la escuela ha sido

elegida no sólo para que sus hijos “se sintiesen portugueses y no diferentes a los demás 12

niños”, sino también por motivos económicos, ya que la Escuela Alemana es bastante

cara y está lejos del domicilio familiar.

Paulo (portugués) y Athina (griega) también pueden ser incluidos en el grupo de

familias que adoptan una estrategia de asimilación nacional. Aunque los dos hablan con

su hijo en sus idiomas nativos (portugués y griego), el niño va a una guardería privada

portuguesa y más tarde continuará su formación también en una escuela nacional. Por lo

demás, excluyendo una o dos parejas de amigos extranjeros, la red de apoyo social de la

familia es, de nuevo, fundamentalmente portuguesa. Como Paulo reconoce, la

preponderancia del ambiente nacional es decisiva para estructurar la identidad y el

crecimiento de su hijo, y admite que la cultura griega será relegada a un segundo plano

al representar tan solo una “comunidad exótica” donde la familia suele veranear. Por lo

demás, la falta de estructuras educativas formales (esto es, una Escuela Griega) en

Lisboa parece condicionar, en parte, la elección del tipo de escuela, y por ende, el grado

de implicación con la comunidad nativa. Como Athina comenta,

“Mi hijo jamás se sentirá griego de la manera que yo me siento… Él tan solo se sentirá griego a través

de mí, a través de la relación que tiene conmigo… Y aquí en Portugal pienso que poco más le puedo

enseñar aparte del idioma…”

(Athina, griega, casada con Paulo, portugués)

Pese a que la estrategia de asimilación nacional tiende a ser más fácilmente

adoptada por parejas donde uno de los miembros pertenece a la sociedad de acogida,

esta premisa no siempre se cumple. Uno de las familias entrevistadas – Josep (español)

y Annette (alemana) - aunque originarios de diferentes países europeos, exhiben

prácticas de socialización afines a las de la sociedad portuguesa. Para ellos, lo más

importante en la educación de sus hijos es proporcionarles una base geográfica y

cultural homogénea con la cual se puedan identificar de forma inequívoca. En su caso

concreto, aunque ambos hablan en sus idiomas maternos con sus hijos, el idioma

dominante de la casa es el portugués al tratarse del principal medio de comunicación

entre la pareja y del idioma mejor hablado por los niños. Con respecto al tipo de escuela

que han preferido seleccionar, Annette explica que,

13

“Nosotros no vamos a matricular a nuestros hijos en escuelas internacionales – sean alemanas, sean

españolas – porque ellos ya tienen esas dos culturas, esos dos idiomas, y pensamos que necesitan sentir

que tienen una única base en un país específico. Creemos que son ellos quienes se deberán sentir

portugueses… Sí, ellos deberán sentirse portugueses…”

(Annette, alemana, cohabitando con Josep, español)

Al optar por una escuela dentro del sistema público nacional, la pareja hace gala

de un esfuerzo consciente por integrarse en Portugal y, en último caso, evitar los riesgos

ya advertidos por varias parejas interétnicas, de educar a sus hijos en un “semi-espacio

europeo”. Lo que esencialmente esta familia procura dar a sus hijos es un sentimiento

de pertenencia emocional y cultural homogénea. La inscripción en una escuela estatal

provee un único “input” cultural capaz de garantizar el aprendizaje del portugués como

idioma materno y fortalecer la red de contactos sociales dentro de un grupo local nativo,

a fin de que los niños puedan adquirir una identidad cultural sólida y homogénea.

Estrategia familiar de educación binacional

El segundo tipo de patrón de socialización exige un “compromiso” en la

vivencia entre las dos culturas de los padres, ambicionando una inversión igualitaria en

la transmisión de ambos contextos nacionales de referencia. Esto conduce a la creación

de un desarrollo bicultural que implica alcanzar un equilibrio en la adquisición de dos

códigos lingüísticos y en la interiorización de dos códigos nacionales. El discurso de las

familias que adoptan esta estrategia es particularmente interesante al demostrar que la

solución idónea para sus hijos no es la mera asimilación a una de las culturas de los

padres, sino la asimilación simultánea a ambas. Markus es especialmente contundente a

este respecto:

“Yo procuro construir un ambiente entre Berlín y Lisboa… Pienso que será bueno para nuestras hijas si

ellas logran sentir dos anclas geográficas. Y creo que es posible lograrlo, construir dos lugares con los

que ellas se puedan identificar. Me gustaría que hablaran perfectamente los dos idiomas (alemán y

portugués), y que puedan crecer identificándose con ambos países. Sí nos quedamos a vivir aquí en

14

Portugal, me gustaría matricularlas en la Escuela Alemana porque sino, tengo algunos recelos de que su

alemán no sea perfecto.”

(Markus, alemán, casado con Carlota, portuguesa)

Como señalé anteriormente, la adopción de una estrategia de asimilación

binacional implica el aprendizaje sistemático de los dos idiomas de los padres una vez

que el bilingüismo es entendido como un capital simbólico central en la adquisición de

una doble identidad. Como se puede comprobar en las palabras de Markus, el objetivo

de inscribir a sus hijas en la Escuela Alemana es una forma de asegurar que su

educación formal se haga dentro de la cultura del padre étnicamente minoritario. De

hecho, varias parejas que se incluyen dentro de este tipo de estrategia, han referido la

importancia que representa enviar a sus hijos a escuelas internacionales como medio de

“compensar” el dominio cultural y simbólico de Portugal como país de residencia. Por

lo demás, en opinión de Markus, educar a sus hijas en un ambiente binacional no

implica ningún riesgo de desarraigo cultural:

“Nosotros no queremos tener ‘Euro-niños’. Nosotros queremos tener hijas educadas con dos identidades

europeas, pero no queremos niñas que se puedan sentir bien en todos y en ningún rincón de Europa.”

(Markus, alemán, casado con Carlota, portuguesa)

Aunque con algunas diferencias, tal como Markus y Carlota, también Sean

(irlandés) y Claire (belga-francesa) intentan educar a sus hijos en un ambiente

bicultural. Pese a que la pareja personifique un tipo de matrimonio mixto que vive en un

tercer país, esto no significa que sus hijos sean socializados teniendo por referencia más

culturas que las originarias de los padres. En su caso concreto, el dominio de la cultura

portuguesa tiende a ser minimizado dado que la familia vive “socialmente apartada” del

resto del país. Uno de los elementos que determina este aislamiento socio-cultural es el

lenguaje y su condición profesional en Lisboa: la familia no habla portugués, el

contexto de trabajo de Sean es predominantemente internacional, sus hijos van a la

Escuela Francesa y casi todos sus amigos son extranjeros. Por lo demás, como ambos

15

son originarios de dos contextos nacionales distintos, exhiben prácticas de reproducción

social simultáneamente ajustadas a modelos francófonos y anglosajones:

“Nuestra hija mayor está inscrita en la Escuela Francesa. Y ella irá a la Escuela Inglesa a partir de los

10 años. Para nosotros, es muy importante ser completamente igualitarios, mantener las dos culturas al

mismo nivel. Por ello, y aunque sepamos que su inglés no es completamente perfecto, sabemos que ella

lo entiende y habla muy bien…”

(Claire, belga-francesa, casada con Sean, irlandés)

En los proyectos educativos de Sean y Claire existe un esfuerzo evidente por

buscar de un equilibrio bicultural en la socialización de los hijos. De hecho, algunas de

estas parejas revelan una tensión implícita acerca del posible dominio de una de las

culturas sobre la otra. En estas situaciones, los niños son educados en un ambiente

donde la relación conyugal se estructura alrededor de prácticas que aspiran a

contrarrestar el peso del papel dominante de una de las culturas.

Estrategia familiar de asimilación híbrida

Este último tipo de estrategia exige la presencia de, por lo menos, tres culturas

diferentes en la estructuración de la vida familiar, esto es, la cultura de la madre, del

padre y una tercera cultura. La coexistencia de múltiples contextos socio-culturales de

referencia en los rituales, hábitos y comportamientos diarios conduce a la creación de un

ambiente étnico híbrido sin la existencia de una cultura dominante capaz de imponerse

como matriz de referencia. Aquellos padres que desarrollan este tipo de socialización

tienden a entender el país de destino como un lugar transitorio, y casi nunca como una

sociedad de residencia permanente. Esta actitud contribuye a un estilo de vida

desarraigado que se estructura alrededor de elecciones instrumentales en la sociedad de

acogida que difícilmente garantizan un grado mínimo de asimilación al país. El

escenario más frecuente en estos casos es que los hijos hablen más de dos idiomas, que

asistan a una escuela internacional y que su sistema social de apoyo se componga de

16

individuos no-nativos que tienden a reforzar un nivel de semi-integración social y a

perpetuar estilos de vida culturalmente desarraigados.

La familia de Carlos (español) y Marie (belga) ilustra esta complejidad

interétnica. Ambos hablan en sus idiomas nativos con sus hijas (español y francés), las

cuales van a una guardería privada portuguesa (la mayor), o están a cargo de una “baby-

sitter” portuguesa en casa (la más pequeña). Así, las niñas están en contacto diario con

tres códigos lingüísticos, sin que ninguno de ellos se revele como dominante. Las

dificultades en la adquisición del lenguaje son entendidas por los padres como una de

las consecuencias derivadas de esta situación:

“Mi hija mayor habla muy mal, habla muy poco… Habla menos que un niño de su edad que sólo tuviera

un idioma… Y es normal, pero yo pensé que sería más fácil… Ahora veo que ella tiene dificultades

porque tiene tres idiomas… Y tengo que trabajar más rigurosamente con ella: leerle libros con

frecuencia para desarrollar más sus idiomas…”

(Marie, belga, casada con Carlos, español)

La familia planea matricular a sus hijas en la Escuela Francesa para asegurar el

aprendizaje correcto de, al menos, un idioma; aunque en esta decisión también pesen

motivos profesionales dado que todavía no saben si se quedarán permanentemente en

Lisboa o si se tendrán que trasladar a otro país europeo. Este escenario de futura

movilidad aparece frecuentemente en los discursos de las parejas mixtas intraeuropeas,

puesto que tener una pareja de diferente origen nacional trae consigo la posibilidad

implícita de que la familia se mude a ese país en el futuro. Inscribir a los hijos en una

escuela internacional no es sólo un medio de transmitir una educación formal en, como

mínimo, uno de los contextos culturales de los padres, sino también una táctica para

lograr un tipo de educación que pueda ser fácilmente transferible a otro contexto

nacional. Como apunta Carlos,

“Hemos decidido que lo mejor para nuestras hijas es que su educación sea en francés. Por ello, ellas

irán a la Escuela Francesa. ¿Y por qué? Es muy sencillo: como todavía no sabemos cuántos años nos

vamos a quedar en Lisboa, y porque existe la posibilidad de que dentro de unos años nos traslademos a

17

otro país, no queremos comprometer el futuro de nuestras hijas… Por eso pensamos que existen más

Escuelas Francesas en grandes ciudades en comparación con las Españolas… Por eso es una opción

estratégica que nos permite considerar todos los escenarios que puedan surgir en los años venideros…”

(Carlos, español, casado con Marie, belga)

Con relación a las redes sociales de la pareja, la mayoría de sus amigos son

grupos compuestos por individuos expatriados con niños o portugueses casados con

extranjeros. Parejas mixtas extranjeras son así el tipo de apoyo social más frecuente para

ellos, lo que ayuda a reforzar el ambiente multicultural en que sus hijas son educadas y

a mantener una “vivencia semi-participativa” con la sociedad portuguesa.

Pese a que esta estrategia familiar híbrida sea más fácilmente asumida por

parejas mixtas donde ninguno de los miembros es un ciudadano nativo del país de

destino, este tipo de socialización podrá igualmente ser adoptado por otras parejas

interétnicas de diferente composición nacional. Bernardo (portugués) y Hanna (polaca)

son una de las parejas que igualmente adopta este tipo de educación para sus hijas, a

pesar de que Bernardo sea nativo portugués. Como la pareja se ha conocido en Estados

Unidos cuando cursaba el doctorado, la matriz cultural estadounidense se impone como

una tercera referencia en sus prácticas y vivencias familiares. Como aclara Hanna en lo

que toca a los idiomas hablados en la familia,

“Yo hablo polaco con mis hijas… Y mi marido habla portugués con ellas, pero además también les

enseñamos inglés. ¡Lo hacemos como si fuera un juego, les preguntamos cosas en inglés y a ellas les

gusta!”

(Hanna, polaca, casada con Bernardo, portugués)

La coexistencia de tres idiomas en el ambiente doméstico se justifica además por

la utilización simbólica y funcional del inglés dentro de un espacio internacional. Como

Bernardo aclara, “el inglés es el idioma más útil para utilizar en cualquier contexto”, y

por ese motivo la pareja está fuertemente motivada para enviar sus hijas a una Escuela

privada inglesa que pueda, en paralelo, garantizar un alto nivel en la calidad de la

educación recibida (ver también Wagner, 1998; Weenink, 2007). El proyecto de educar

18

a las hijas en una institución educativa extranjera representa una apuesta deliberada por

transmitir un capital cosmopolita que pueda integrarlas mejor y posicionarlas dentro de

un estilo de vida no sólo europeo sino también internacional. Al cabo, las redes sociales

que normalmente rodean a la familia integran extranjeros o parejas mixtas con por lo

menos un nativo portugués:

“Nuestros amigos son normalmente parejas mixtas… Son amigos o compañeros de la universidad, donde

por lo menos uno de los miembros es extranjero. Y a la guardería de las niñas van también varios niños

cuyos padres no son portugueses. Por ello, nuestras hijas tienen un gran contacto con la comunidad

internacional. Y ese ambiente es semejante al que ellas tienen en casa. Eso podrá ayudarlas a que no se

sientan extrañas y tan diferentes de otros niños…”

(Bernardo, portugués, casado con Hanna, polaca)

Las prácticas educativas de Bernardo y Hanna demuestran un claro esfuerzo de

reproducción de patrones de clase social media-alta, en el sentido en que ambos

privilegian capacidades trilingües dentro de la familia y la edcuación en una escuela

anglosajona. Según ellos, estas opciones son instrumentos fundamentales para que sus

hijas adquieran un capital cosmopolita y otros recursos sociales simbólicamente

prestigiosos capaces de situarlas dentro de un grupo étnico minoritario privilegiado

(véase Finnas y O’Leary, 2003; Wagner, 1998); Weenink, 2007, 2008). Por ese motivo,

y aún siendo portugués, las estrategias de socialización desarrolladas por Bernardo

aspiran a la reproducción de prácticas y estilos de vida conformes a una clase social

media alta cuyo prestigio simbólico va más allá del dominio nacional y se extiende a

una elite multicultural global.

Conclusión

19

Los niños pertenecientes a minorías étnicas dominantes han sido poco

estudiados en el campo de la investigación centrada en la migración de minorías étnicas.

Este tema es, con todo, particularmente relevante dentro del actual espacio de movilidad

intraeuropeo y de las nuevas condiciones socio-políticas asociadas a la inmigración en

las sociedades contemporáneas. Al desplazarse a otro estado-miembro de la Unión, los

migrantes europeos tienen derechos similares a los ciudadanos de las sociedades de

destino, lo que les confiere un estatuto privilegiado entre las demás minorías étnicas.

Por este motivo, las implicaciones que los grupos de niños europeos puedan traer

a los debates sobre educación de minorías étnicas privilegiadas son fundamentales. El

presente artículo ha querido centrarse en las estrategias de educación desarrolladas por

familias mixtas intraeuropeas originarias de una clase social media alta. Las decisiones

de los padres a la hora de invertir en dimensiones como la transmisión del lenguaje, la

elección de la institución formal de enseñanza y la naturaleza de las redes sociales han

sido analizadas, para posteriormente, definir tres tipos ideales de estrategias adoptadas

por estas familias – estrategia familiar de asimilación nacional, estrategia familiar de

asimilación binacional, y estrategia familiar de asimilación híbrida. Las características

de cada uno de estos modelos educativos conllevan diferentes dinámicas de asimilación

en los países de residencia, teniendo en cuenta tanto si uno de los padres es un

ciudadano nativo como el compromiso familiar ante el país receptor.

Sin embargo, un punto trasversal a cualquier tipo de socialización adoptado es,

en general, el reconocimiento atribuido al bilingüismo y a la adquisición de algún tipo

de capital cosmopolita que permita la inserción de los hijos dentro de espacios más

amplios de referencia multicultural. La creencia de los padres en la importancia de

transmitir un conjunto de recursos simbólicos y culturales que permitan a sus hijos

competir como un “grupo étnicamente perteneciente a una minoría dominante”, podrá

fomentar la creación de una “élite europea” que sirva como elemento fundamental de

cohesión y legitimación dentro del proceso de integración social de la Unión Europea.

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25

TÍTULO: ANALISIS SOCIOLOGICO DEL PROCESO DE CONSTRUCCION DEL HABITUS PEDAGOGICO Y LABORAL POR PARTE DE LOS MEDIADORES PARA EL EMPLEO.

Autor de la Ponencia: Antonio Martínez López

Doctor en Sociología por la Universidad de Granada y Profesor del Departamento

de Sociología de la misma.

DIRECCIÓN:

Secretaría del Departamento de Sociología de la Universidad de Granada, Avda. Rector López Argueta, S/N, Facultad de Ciencias Políticas y Sociología.18071 GranadaE-mail: antmart@ugr.esTlf: 606821581 o, alternativamente: 653832398.

RESUMEN

La extensión sin precedentes de los sistemas educativos en nuestras sociedades ha llevado a un estado que algunos autores han denominado de inflación de títulos, que vendría representado porque crecen las colas de parados que optan a puestos en los mercados primarios de empleo, propios de los trabajos cualificados. Por otra parte, y de manera paralela, los mercados laborales parecen haber contraído su capacidad de generación de empleo y desde los años setenta las tasas de paro son estructurales y objeto de preocupación social y estudio sociológico. En ese contexto tenemos que entender la aparición de nuevas figuras de intervención sociolaboral, que realizan sus funciones con un marcado acento pedagógico, como serían los monitores de cursos de formación profesional ocupacional o los orientadores laborales, cuyo proceso de formación y de adquisición de competencias pedagógicas para el desempeño de sus tareas cotidianas analizamos en este artículo. Estos agentes que aquí denominamos como mediadores para el empleo (formadores y orientadores) adquieren una serie de disposiciones y de formas de ver el mundo laboral y su labor pedagógica que puede considerarse a modo de habitus flexible tal y como lo define el sociólogo francés Gerard Mauger. El artículo se construye sobre la base de una metodología sociológica cualitativa que combina dos herramientas centrales de investigación: la observación participante y el grupo de discusión, a fin de comprender el proceso por el que conforma el habitus de un colectivo laboral, trabajo que consideramos constituye una novedad metodológica en el campo de la sociología española.

TÍTULO: ANALISIS SOCIOLOGICO DEL PROCESO DE CONSTRUCCION DEL HABITUS PEDAGOGICO Y LABORAL POR PARTE DE LOS MEDIADORES PARA EL EMPLEO.

1. INTRODUCCIÓN

Existen una serie de dispositivos que suponen la objetivación de las políticas

activas de empleo1 en medidas concretas de intervención sociolaboral como son las dos

siguientes: los cursos de formación profesional ocupacional (FPO) y los servicios y

medidas de orientación laboral.

El objetivo de este artículo es comprender y explicar cómo se forma ((el habitus,

las destrezas pedagógicas que adquieren ) los agentes que trabajan en políticas activas

de empleo, concretamente los formadores de cursos de FPO y los orientadores laborales,

agentes que están expuestos a los mismo espacios de formación. Se trata de saber a

través de qué mecanismos llegan a estar dotados de un habitus flexible2(ESTO HAY

QUE LLEVARSELO A LA TEORÍA, Y MÁS CLARO, NO EN NOTA) en relación con lo

laboral y lo pedagógico, que queda patente una vez realizada la investigación.

En principio, decir que existen una serie de cursos de FPO, como son el curso de

“formador de formadores”, el de “metodología didáctica”, que han aparecido en estos

últimos años, y que funcionan como barrera de acceso al campo laboral de un nuevo

tipo de agentes en políticas sociales y de empleo, que a partir de ahora denominaremos

como: mediadores para el empleo3.

Creemos que el contexto en el que tenemos que situar la acción de los

mediadores para el empleo, es el de un mercado de los títulos escolares que se ha

expandido con fuerza en las últimas décadas, Pero si el mercado de los títulos se ha

expandido, (Passeron, 1982), el mercado de los trabajos, el mercado de trabajo…

1 Forma preferente de la intervención sociolaboral impulsada especialmente por la Comisión Europea entre los estados miembros, de manera especial a partir del Consejo de Amsterdam de 1997.2 La definición que el autor hace del concepto de habitus flexible, la encontramos dentro de la explicación que ofrece sobre su visión de las políticas de inserción, explicándose de esta forma: “…ayudan a la inculcación de un habitus flexible, responsable, autónomo y dócil, etc., o sea empleable…” (Mauger, 2002: 93).3 Con el término de mediadores para el empleo vamos a designar a un conjunto de agentes diversos que realizan funciones en el ámbito de las políticas activas de empleo, y cuya función encuentra su justificación y su sentido en un contexto de alejamiento y desequilibrio relativos entre dos esferas esenciales para la reproducción y la cohesión de las sociedades: el sistema educativo y el mercado laboral. Estas figuras serían las siguientes: monitores de cursos de formación ocupacional y orientadores laborales.

básicamente, se comprime. En un libro clásico sobre las relaciones entre educación y

empleo, Fernández Enguita (1992: 185) ya apuntaba y describía con enorme

clarividencia las formas de precariedad en lo laboral a las que se ven conminados los

jóvenes en las fases finales de su proceso educativo y en las transiciones hacia la vida

económica y socialmente adulta.

En cualquier caso, este doble movimiento de alejamiento de ambas esferas de lo

social ha contribuido a la generación de un contexto educativo y laboral como el actual,

donde los mecanismos de socialización a través de lo pedagógico se extenderían del

sistema educativo reglado a un conjunto de dispositivos como son los cursos de FPO o

la orientación laboral, por el efecto de alargamiento de las trayectorias vitales en el paso

de la escuela al trabajo, como han estudiado bien autores como Joaquím Casal o

Antonio Santos para el caso de España, o Jérome Gautier, Serge Ebersold o Gérard

Mauger en el caso de la sociología francesa.

Sin embargo pocos o ningún estudio del que nosotros hayamos tenido

constancia, que tuviesen por objetivo el que se plantea este trabajo: desentrañar los

mecanismos concretos por los que los mediadores para el empleo desarrollan una serie

de disposiciones, de formas y visiones de ver el mundo, que a la postre constituyen el

habitus sobre lo laboral y lo pedagógico con el que se enfrentan posteriormente a la

formación de sus públicos en el desarrollo de sus carreras profesionales. Por lo tanto si

la mayoría de los trabajos sociológicos (por otra parte, no muy numerosos, como se ha

dicho) toman por axioma que los formadores, los monitores de cursos de formación

profesional ocupacional, o los orientadores laborales, actúan con sus públicos partiendo

de éstos o de aquellos principios, axiomas, etc., lo que haremos aquí consistirá en

reconstruir de manera empírica el proceso por el cuál creemos que se forman esas

disposiciones conformadas a modo de habitus (siguiendo siempre el sentido que estos

conceptos adoptan en la terminología del autor francés Pierre Bourdieu), y en dar cuenta

de cuáles son esas disposiciones que muchas veces son tomadas como punto de partida

en las ciencias sociales concernidas en este asunto. (aquí habría que explicar bien el

concepto de hábitus de Bourdieu, citarlo específicamente, engarzarlo con el de hábitus

flexible de mauger, y señalar y avanzar algunas conclusiones)

2. CONCEPTOS Y MÉTODO DE TRABAJO

La naturaleza de este artículo obligaba a partir del análisis de lo que sucede en

los cursos de FPO donde se forman los mediadores para el empleo, y sobre todo

obligaba a entender, tal y como hemos avanzado, el concepto de disposición en el marco

de la acción de los agentes. Por ello entramos directamente a la explicación de este

concepto nuclear.

Entenderemos el término mencionado, siguiendo la definición que aporta el

sociólogo de la educación francés Bernard Lahire (2002: 18): “Una disposición es una

realidad reconstruida que, en tanto que tal, no se observa nunca directamente. Hablar

de disposiciones supone, por lo tanto, que pueda llevarse a cabo un trabajo

interpretativo para rendir cuentas de los comportamientos, de las prácticas, de las

opiniones. Se trata de hacer aparecer el o los principios que han engendrado la

aparente diversidad de prácticas”. Las acciones, las prácticas y los discursos de los

actores se convierten, en sociología, en indicadores que nos permiten rastrear, según el

autor, de las homologías y abstracciones observadas y deducidas de los

comportamientos, hacia las disposiciones que han cultivado los sujetos y que están en la

base de la acción social.

Este sería exactamente el caso que nos ocupa. Por lo tanto necesitábamos una

herramienta de investigación capaz de permitirnos comprender los procesos de

formación de las disposiciones. Esa herramienta es la observación participante, o la

observación directa (Arborio y Fournier, 1999), que hemos utilizado en este artículo en

combinación con el grupo de discusión de cara a triangular los datos de la observación y

a fortificar el carácter empírico del trabajo. Y esto porque pudimos comprender en el

transcurso de la investigación que no pueden entenderse estos procesos mencionados si

no es acudiendo a los propios espacios donde éstos se juegan, en este caso los cursos de

FPO dirigidos a mediadores para el empleo.

De esta forma la observación participante y la no participante, han sido

empleadas de manera complementaria con otra herramienta de investigación cualitativa

como es el grupo de discusión, tal y como recomiendan Beaud y Weber (2002: 142), de

tal suerte que creemos que el trabajo realizado puede adjudicarse al concepto de

método4 con el que Alonso (1998: 45-47) denomina al enfoque cualitativo o análisis

cualitativo en sociología. Muy cercano también el enfoque metodológico adoptado en

este trabajo a lo que Beaud y Weber (2002) denominan trabajo etnográfico.

4 Una explicación de la diferencia entre método y técnica de investigación se puede encontrar en Pierre Bourdieu (2001: 13).

La observación participante se concretó en la asistencia del investigador en

calidad de alumnado a dos cursos de formación dedicados a los mediadores para el

empleo, en la Ciudad de Granada. Un curso de Formador de formadores de 330 horas

de duración impartido por el Centro Fijo de Cartuja, dependiente del Servicio Andaluz

de Empleo (SAE) de la Junta de Andalucía, y otro curso de 50 horas de cincuenta horas

de duración que llevaba por título: Didáctica de la orientación, impartido en una

academia privada concertada con el SAE (Forja XXI).

También se ha realizado, como se explicó, un grupo de discusión, para intentar

obtener las representaciones sociales de estos agentes, justo cuando se encuentran

precisamente en esa fase de sus trayectorias de acceso al empleo (de sus carreras

morales, diríamos con Erving Goffman), en las que realizan cursos para trabajar

después como monitores de cursos de FPO u orientadores laborales. Este grupo de

discusión estuvo formado por cinco personas que habían participado, al menos, en un

curso de las características descritas, y cuya participación en éste no se había producido

en un intervalo de tiempo superior a un mes y medio, entre el final del último curso de

FPO realizado, y el momento de la realización del grupo de discusión. Se primó buscar

a personas que no se conociesen entre sí, y que hubiesen estado en cursos de similar

naturaleza, pero diferentes, siguiendo básicamente las enseñanzas de Alonso (1998:

102-103).

Dos libros de Erving Goffman resultan centrales en cuanto a la posibilidad de

utilizar muchos de los conceptos que en ellos se exponen en el marco de este trabajo de

investigación: La presentación de sí en la vida cotidiana, e Internados: ensayos sobre

la situación social de los enfermos mentales.. Los conceptos de interacción propios de

este autor, el concepto de fachada, tacto, regiones de la conducta y carrera moral, en su

sentido sociológico propio, junto con los vitales conceptos de escena, establecimiento

social, consensos de trabajo, actuante y auditorio, se prueban en este trabajo de gran

utilidad para la explicación sociológica del fenómeno que abordamos5.

.Los términos anteriores se combinan también de forma fructífera con algunos

de los conceptos centrales de la obra de Pierre Bourdieu, como serían, sobre todo, el

concepto de habitus y el concepto de capital, así como los conceptos fundamentales de

violencia y capital simbólico y los términos autoridad pedagógica y acción pedagógica

5No explicaremos aquí el contenido de dichos conceptos, por harto conocidos en las ciencias sociales, y a efectos de respetar las características de extensión que un artículo demanda

extraordinaria, éste último que ha sido ya mencionado con anterioridad6. También el

concepto de acciones pedagógicas extraordinarias, (Pierre Bourdieu y Jean Claude

Passeron, 1981), resulta muy adecuado para entender lo que significan en sí los cursos

de FPO.

3. LA OBSERVACIÓN DIRECTA

3.1 RELACIONES PROFESOR ALUMNO O ACTUANTE-AUDITORIOS.

CUESTIONES DE AUTORIDAD PEDAGÓGICA

Una de las cuestiones que se presentan como claves a partir de las cuales se

estructura la metodología y lo que sucede en estos cursos de formación (cuestión que se

pudo comprobar en los cursos en los que se hizo observación participante así como en

muchos de los testimonios de orientadores entrevistados, que confirman esta

observación) es la cuestión de la débil autoridad pedagógica con que los actuantes o el

equipo de organización del curso (que puede ser una sola persona, el docente, o un

equipo, en la medida en que puede estar ayudado por su entidad, se puede hacer entre

varios docentes, etc.) tienen que enfrentarse a sus auditorios. Todo parece indicar que

esta falta de autoridad pedagógica, (Bourdieu y Passeron, 1981), que va a condicionar

el desarrollo de estos cursos se fundamenta en dos factores centrales: por un lado

existiría una falta de asimetría entre el capital escolar del docente y el de sus

auditorios como vamos a explicar con profundidad. En estos cursos de FPO, donde se

forman estos agentes, y debido al proceso de inflación de los títulos, es muy habitual

que entre los alumnos que tiene un docente en el curso, que normalmente son quince,

haya siempre al menos cuatro o cinco personas que tienen más capital escolar que el

profesor. Por ejemplo en el curso de formador de formadores observado el docente era

maestro de escuela, y la mayoría de los alumnos que allí había eran licenciados, y hasta

había una persona con un doctorado, personas con varias carreras, etc. Lo mismo

sucedía, con diferentes titulaciones, en el segundo curso observado, el de didáctica de la

orientación. También en muchos otros relatos de orientadores, se nos ha contado la

existencia de situaciones en cursos similares.6 Tampoco nos detendremos en explicar el significado de una conceptualización, que como la de Pierre Bourdieu, puede considerarse entre las más influyentes de la sociología europea de las últimas décadas del Siglo XX, sólo apuntar que puede profundizarse en estos conceptos en algunos de sus libros como Poder, derecho y clases sociales, La reproducción…, o también en el texto de Gérard Mauger (2004) que junto con los anteriores, exponemos al final en forma de cita bibliográfica.

Pero además, falto de la legitimidad clásica del docente magistral cuyo capital

escolar está muy por encima del de sus alumnos, los docentes de estos cursos de

formación también se ven huérfanos de otro factor que podría dotarles de una especie de

legitimidad por delegación: el capital simbólico de la institución para la que trabajan.

De hecho la mayoría de estos cursos se imparten en entidades colaboradoras como

academias privadas cuyo capital simbólico, (Bourdieu, 2000), entre los usuarios no

parece ser muy elevado. Tanto es así que podemos afirmar que existe, en el ámbito de

estos cursos de FPO y en cuanto a las representaciones que de ellos se hacen los

usuarios, una de jerarquía institucional sobre la calidad de los docentes y de los cursos

que situaba a los pocos que daba la Junta de Andalucía directamente en la cúspide del

capital simbólico, en cualquier caso devaluado en general frente a otro tipo de

enseñanzas como las regladas, las universitarias o los masteres de pago.

Habría varios indicadores que refuerzan la escasa autoridad pedagógica que

hemos explicado como postulado: consolidación de los cursos en cuanto a

establecimiento de un grupo suficientemente homogéneo de usuarios que asista con

regularidad7, problema con el que se encuentran los monitores en sus propios cursos, y

que además es abordado como una de las problemáticas centrales que tendrán que

aprender a resolver los usuarios de los cursos (auditorios) en su futura confrontación

con públicos usuarios. En relación con lo anterior los docentes hacen llamamientos

insistentes a la puntualidad en el curso, llegando a conseguir una división del auditorio

en este sentido, que favorece la autodisciplina de los alumnos.

Siguiendo con las cuestiones que sirven a paliar los déficit de autoridad

pedagógica, todo indica que el docente cuenta con un aliado natural en estos cursos y

que resulta de las propias metodologías participativas con las que se imparten, que se

mostrarían como las más adecuadas a la transmisión y aprendizaje del conjunto de

disposiciones que básicamente podemos agrupar con el concepto de competencias

comunicacionales. Las metodologías participativas del aprendizaje parecían adaptarse

muy bien a las necesidades y las estrategias de unos y otros actores ( actuantes-docentes

7 Todo indica, por lo que se pudo comprender en los cursos efectuados y en el posterior grupo de discusión, que existen cursos en el ámbito de la FPO que fracasan, por no conseguir el asentimiento y la asistencia del número suficiente de alumnos para poder llevarse a cabo, al mismo tiempo, que es muy común en estos cursos, que se produzcan “arreglos” entre los monitores y los organizadores de los cursos y algunos de los usuarios absentistas para que estos últimos obtengan sus diplomas, salvando la fachada estadística del curso y el mantenimiento de su existencia y subvención para futuras convocatorias, eso sí, al coste de la generación de quejas y conflictos con los asistentes regulares a estos cursos, como pudo observarse que sucedió en el curso de Didáctica de la orientación, donde la monitora no pudo mantener la asistencia dentro de unos cauces normalizados, ya que de 15 personas oficialmente inscritas, eran raras las sesiones en que asistieron más de 9 o 10 alumnos.

y alumnos-auditorios) en la escena del curso ya que: muchos de los alumnos que

integran estos cursos, agotadas sus posibilidades de progresión en la vía académica,

llegan a estos escenarios con un discurso bastante anti-universitario que tiende a

valorizar los contenidos prácticos por encima de la teoría de la que parecen salir

cansados del sistema educativo reglado. En este sentido podemos comprender cómo los

alumnos de estos cursos llegan hastiados de una pedagogía unidireccional como muy

claramente explica y ejemplifica Feito (2000: 60), que resulta de un proceso de vaciado

de la participación y de la creatividad de los alumnados en el sistema de enseñanza que

encuentra en el propio sistema universitario su estadio culminante desde ese punto de

vista.

Utilizando lenguaje del autor mencionado, los egresados universitarios

encontrarían en estos cursos pedagogías bidireccionales e incluso pluri-direccionales,

que aunque, como veremos, no les enseñen nada o casi nada a nivel teórico, por lo

menos funcionan a modo de compensación o consolación con respecto a los costes que

se han pagado por los excesos pedagógicos unidireccionales de los sistemas reglados de

enseñanza, como el universitario. Ahí una cuestión central a entender sobre la forma en

que se traban estas metodologías participativas en los escenarios de la FPO: no sería

tanto la imposición de una metodología por un tipo de docentes que encuentra razones

objetivas para defenderlas en base a sus propias estrategias de mantenimiento de su rol,

sino que se produce, todo indica, un acuerdo implícito entre docentes y discentes con

respecto a la idoneidad y la conveniencia de estas metodologías de trabajo, lo que

permite el establecimiento de consensos de trabajo, que en definitiva constituirán el

desarrollo de los cursos.

Para el docente, la metodología participativa resulta muy acorde con sus

necesidades de cara al mantenimiento del sentido del curso y de su fachada. Y por otra

parte estas metodologías participativas parecen muy efectivas en la transmisión de

valores y de competencias comunicacionales para agentes cuyo trabajo va a tener un

núcleo central: enfrentarse a otras personas, a otros auditorios en el desarrollo de sus

funciones.

Es conveniente adelantar aquí, para señalar la relación entre la adquisición de

disposiciones y el trabajo cotidiano de los mediadores para el empleo, el énfasis que los

actuantes-docentes ponen en la “performance” individual, y en la responsabilidad de

cada uno para encontrar el empleo que busca. Este será uno de los argumentos casi

universales con los que los orientadores laborales, por ejemplo, defienden la orientación

laboral: esta no tiene por qué proporcionar empleo, sino empleabilidad, que es la

mejora, el ajuste de las condiciones y capitales de los individuos a los requerimientos

del empleador y el mercado de trabajo.

El actuante-docente en los cursos de formación no se presenta como un profesor

que sabe unos contenidos que tiene que transmitir al alumnado-auditorio, sino como un

dinamizador de los propios recursos de aprendizaje del auditorio. Se tratará sobre todo

de extraer la confianza en sí mismos que deben de tener los alumnos para aprender. Hay

herramientas pedagógicas concretas de estos cursos que se solidarizan con este proceso

que describimos, como es por ejemplo, el trabajo en grupo, o también la organización

del tiempo escolar de forma que cada alumno o parte del auditorio se convertía, cada

día, en docente, es decir, tenía que representar el papel del docente (esto además se

justifica estructuralmente en base a uno de los principios de la enseñanza de la FPO: los

contenidos prácticos del aprendizaje, menos teoría y más práctica…).

3.2 LAS METODOLOGÍAS PARTICIPATIVAS Y LA ORDENACIÓN DE LOS

ALUMNOS-AUDITORIOS EN LOS CURSOS DE FPO

La organización del tiempo formativo está estructurada de tal forma, esto en los

dos cursos que se frecuentaron, que durante la mayoría del tiempo se invertían los

papeles a representar: el auditorio tenía que comportarse como actuante-docente y al

revés.

Más allá de los contenidos, que son escasos, y aunque hay unos mínimos

supuestamente definidos por las entidades subvencionadoras que varían mucho en

función de la discrecionalidad de los docentes, en estos cursos se aprenderían una serie

de cosas: fundamentalmente se aprenden varias facetas de la presentación de sí, (Erving

Goffman, 1981), que luego resultan útiles en el campo de la profesión de los mediadores

laborales. Una cuestión clave que tiene que irse desarrollando es aprender a hablar en

público sin ponerse nervioso. Existen en estos cursos, muchas técnicas donde se hacen,

por ejemplo, simulaciones de actuaciones docentes, que muchas veces se graban, etc.,

que funcionarían a modo de escenificación o simulación de lo que será después una

aula, u otro tipo de auditorios donde uno tiene que vender un producto que depende de

la presentación que haga de sí mismo: una entrevista con un posible empleador, etc.

Es muy interesante destacar que la representación de los alumnos que fomentan

los docentes, y esto ha sucedido en todos los espacios visitados y observados, es la que

se correspondería con un estatus no presente, sino con el estatus al que se les promete

a los alumnos que van a acceder. Es decir, los docentes se refieren a las personas del

auditorio como docentes también, o como profesionales de la mediación para el empleo,

como si ya formaran parte de la profesión en la que teóricamente les están formando, en

virtud de esa escenificación que constituye el curso.

Avalan este enfoque la existencia de toda una serie de homologías que se dan

entre la situación de estatus de cursillista, y las condiciones en las que se daría un

estatus laboral en el ámbito de los mediadores en el empleo. De hecho el curso está

dispuesto para que pueda vivirse por parte del auditorio como una representación de lo

que puede ser el estatus futuro en el mundo laboral. La escenificación de los cursos,

implica toda una serie de condiciones que asemejan el disponer de un trabajo asalariado,

salvo en una condición fundamental: en el curso no hay sueldo. Pero se dispone de dos

días al mes en los que se puede faltar al curso, lo que asemeja a los dos días de asuntos

propios de que gozan los funcionarios y los agentes que luego consiguen acceder al

estatus de mediadores para el empleo en activo. Se firma una especie de contrato con la

Junta de Andalucía al inicio del curso, en el cual se incluye, y recalca por parte de los

docentes, el hecho de que se va a disfrutar de un seguro médico durante su realización,

algo que puede funcionar a modo de pagar cuotas a la seguridad social, en el imaginario

de los que realizan el curso, etc.

Pero sobre todo, existe una constante apelación que podría tener efectos

ideológicos por parte de los docentes al papel fundamental, que los mediadores para el

empleo (el auditorio de futuribles docentes y orientadores) van a realizar en la sociedad.

Se recalca que los alumnos tendrán como misión futura el encargarse de formar y de

atender a los más débiles, etc., de forma, que los propios docentes, difunden la ilusión

entre el alumnado, de que la pertenencia al curso de formador que se realiza8 implica

ya en cierto modo el haber entrado en la profesión de “mediador para el empleo”.

Illusio9 que es alimentada continuamente en el desarrollo de estos cursos, y hasta en la

propia forma en que el docente se dirige al auditorio, siempre en un sentido en el que se

simula o teatraliza, que los alumnos son ya “profesores”, cuando en realidad se

encuentran ubicados en el estatus real de parados cursillistas.

8 No hay que olvidar, que debido a la presión de la inflación de los títulos, no resulta nada fácil el acceder como alumno a uno de estos cursos de formación, por ejemplo en el curso de formador al que yo asistí como alumno, tanto yo, como el resto de los quince participantes, fuimos seleccionados de entre un total de ciento veinte personas que pretendían realizar el curso.9 En el sentido que le otorga Pierre Bourdieu a éste concepto en sus obras, y que viene a ser un concepto capaz de suplir el simplismo del concepto de inversión en su sentido estrictamente económico.

Como microcosmos simulado de lo que habrá de ser el mundo laboral en el

campo de la intervención sociolaboral, sostenemos que ya se encuentran presentes en el

propio escenario (simulacro) de los cursos de FPO, muchos de los ingredientes de ese

mundo: solidaridad por un lado (los monitores de cursos de FPO, o los orientadores

laborales, tienen que mantener lazos de cooperación sobre información de plazas,

criterios sobre capital simbólico de entidades para orientarse en sus carreras, etc., pero

esto no se hace de manera general sino que se van creando grupos donde hay más

elementos a favor para la solidaridad que para la competencia, grupos que no

compartirán todo lo que saben con otros grupos o personas, etc). Pero también de

competencia por otro, y por lo tanto de exigencia de unas reglas del juego que rijan esa

competencia (todos tenemos que pagar el mismo coste para llegar a la meta), y de

exclusiones incluso.

Por supuesto lo que permite el establecimiento de un consenso básico de

trabajo10 en el sentido expresado es la coincidencia de ciertos intereses de

mantenimiento de la figura del docente en su intento de conseguir que no se devalúe su

escasa legitimidad pedagógica de partida, con la tendencia “natural” del auditorio a

explorar vías de división de éste, que podrían considerarse como pequeñas fracturas

lógicas en grupos donde a pesar de que se recree el lazo convivencial y la solidaridad

existen situaciones objetivas de competencia por recursos escasos como los futuros

empleos cuyos rumores pueden circular en el propio ámbito de la escena.

En definitiva, todo parece indicar que el empleo de las que hemos llamado

metodologías participativas en el desarrollo de estos cursos (es decir, empleadas en

estos marcos formativos específicos que describimos como son los cursos de FPO)

favorecen un proceso en el que los auditorios, o el alumnado, se van confrontando con

situaciones en las que tienen que aprender a resolver problemáticas de tipo

comunicativo con los demás, que si bien todos conocemos ya de alguna forma por

nuestro paso por la familia o el sistema educativo, en estos espacios se convierten en

objeto específico de cultivo.

La gran preeminencia que se concede a la actividad, a lo práctico frente a la

teoría, la teatralización y de la simulación en el espacio de la clase, frente a los

contenidos teóricos normalmente tachados por todos como pesados y aburridos,

resultan el meollo pedagógico de estas escenas sociales, cuestión que por otra parte

10 El concepto de consenso de trabajo, es otro de los conceptos centrales de la obra de Erving Goffman en su libro La presentación de sí en la vida cotidiana, y que se utiliza aquí en un mismo sentido.

juega muy a favor del mantenimiento del rol y de la fachada de los propios docentes.

Digamos que la metodología participativa es el consenso de trabajo que docente-

actuante y alumnado-auditorio encuentran para darle un sentido a la interacción, se

establecen por tanto, no tanto como imposición de la parte actuacnte-docente, sino

como un elemento estructurador de los consensos de trabajo sobre el sentido de las

interacciones que se dan en los cursos.

No hay que olvidar, que efectivamente, y como hemos adelantado, se aprenden

algunas cosas en estos cursos, cuestiones que no dotan al alumnado de conocimientos

específicos para enfrentarse a puestos de trabajo concretos, no se aprende por ejemplo

qué herramientas habría que desplegar para orientar a parados de larga duración frente a

parados procedentes de otras situaciones, o para enfrentarse a una clase con alumnos

reales y sus problemáticas específicas (cuestiones que creemos que los agentes aprenden

básicamente con la práctica de la profesión) pero sí se adquieren una disposiciones de

tipo general, que hemos denominado competencias comunicacionales, y que ofrecen

estrategias a los mediadores para después desarrollar el contenido de sus puestos de

trabajo concretos.

4. REPERTORIO DE DISPOSICIONES QUE CONFORMAN LOS HABITUS DE

LOS FORMADORES EN Y PARA LA FORMACIÓN

Entonces podemos preguntarnos sobre todo ¿qué tipo de predisposiciones

adquieren estos agentes en los cursos en los que se forman como mediadores para el

empleo?

Entre las disposiciones que se cultivan resulta muy destacable la casi necesidad,

que se insufla en estos cursos, de ser positivos. Enfrentados a un auditorio que en

muchos casos presenta situaciones de frustración en la trayectoria de búsqueda de

empleo (oposiciones suspendidas, doctorados truncados, etc), la necesidad de ser

positivos es un eslogan que se repite hasta la saciedad en estos espacios o escenas

formativas. Los docentes difunden que si bien la situación laboral es compleja hay que

“mantener la fachada”, ser positivos, tener paciencia, y de esa forma, el trabajo llegará.

Ser positivos, ser constantes, no desmoralizarse, formarse continuamente, son algunas

de las claves con las que se tiene contacto al entrar en estos espacios pedagógicos de

socialización secundaria, que servirán como requisitos útiles para entrar y funcionar

en esta esfera laboral, y que formarán parte de la constitución de un “habitus flexible” .

(CUIDADO CON LAS REDUNDANCIAS)

En definitiva podríamos decir que en estos espacios, se cultivan distintos

aspectos de la presentación de sí, que podríamos estructurar en dos categorías

fundamentales: los componentes verbales y los no verbales de la expresión, modales,

formas de estar en público y con respecto a los otros (empleadores o usuarios del

futuro trabajo).

Creemos que entre los componentes verbales, también podrían estructurarse

básicamente en el aprendizaje entre lo que se puede y lo que no se puede decir, cuándo

hablar y cuándo callarse, qué aspectos de la presentación de uno mismo resultan

interesantes para dar a conocer en estos espacios de solidaridad-cooperación, y qué

aspectos no, etc. Parece que podríamos estructurar estos componentes en dos vectores:

1) saber venderse (hacer ver los aspectos positivos y los puntos fuertes que se poseen,

en función de las demandas de los auditorios a los que uno se enfrenta, y minimizar y

ocultar los que puedan ser perjudiciales para esa imagen), y 2 ) cultivo del tacto

goffmaniano, que aunque pueda parecer que va de sí, nada más lejos de la realidad ya

que en estos cursos se ve perfectamente hasta qué punto el tacto es algo que siempre

resulta insuficiente y poco conocido cuando se está en espacios problematizantes que lo

demandan. Creemos que de alguna forma se cultivan unas competencias verbales

expresivas útiles en el manejo de situaciones que implican el trabajo con personas,

aprender a manejar a los demás, y a manejarse con los demás, que aunque de alguna

forma lo estamos haciendo desde que nacemos, aquí en estas acciones pedagógicas

extraordinarias, se dan unas condiciones y unas restricciones que obligan y hacen

necesario el cultivo o la intensificación del uso y conocimiento de estas destrezas.

Entre los componentes no verbales de la expresión o de la dramatización de la

presentación de sí, hay un elemento que es esencial, y en el que se hace un especial

énfasis: la agresividad. Es fundamental como requisito para pasar con éxito en estos

cursos, para ser apreciado por los demás, y no convertirse en el que juega el papel de

individuo negativo (parece que en casi todos los grupos hay algún individuo o

individuos que acaba cargando con ese estigma, el de ser negativo, el de no confiar en

sus propias posibilidades, “tú mismo te echas tierra encima”, etc.) como hemos dicho.

Se trata de controlar los aspectos de la expresión no verbal de uno mismo que muestren

cierta agresividad, que en el fondo pudieran estar delatando frustración por el fracaso

con el que se vive el proceso de inserción en la vida laboral. Evidentemente, en algunas

personas estos aspectos no pueden ser convenientemente manejados, de modo que

queden ocultos en sus estrategias de presentación de sí. En este sentido estas acciones

pedagógicas extraordinarias son escenarios pedagógicos que suponen oportunidades de

oro para comprobar que se estaría fallando en el aspecto descrito, y se recibirían

represiones, castigos y pistas en esa dirección. El comportamiento bien manejado de

otros componentes del alumnado, para superar este requisito de acceso al campo:

controlar la frustración, y hacer que ésta quede confinada a la región posterior de la

actuación, Erving (Goffman, 1981: 123). Desde luego las muestras de agresividad, tanto

verbal, como acompañadas con gestos que implican fuertemente el uso del cuerpo,

mover las manos con fuerza11, etc., harán muy complejo el paso por estos cursos. Paso

que es probable predecir asociado a la posesión de algún estigma, y puede hasta cierto

punto predecir lo que podría suceder después con estas personas en el intento de

inserción en el mercado laboral: fracaso y muerte social, al menos en esa vía de

mediación para el empleo que el postulante estuviera ensayando.

Un tema fundamental en estos cursos, es el ponerse en contacto con las fuentes

oficiales de donde emana el supuesto empleo en las profesiones a que se quiere aspirar,

y que forma parte de las disposiciones y aptitudes que han de cultivarse para pasar con

éxito por ellos, y desembocar en un empleo efectivo.

Todos los miembros de los cursos se encuentran en una misma o muy similar

posición con respecto al mercado laboral, con un estatus muy similar, lo que favorece

que estos espacios se conviertan muchas veces en espacios de convivencialidad, al

mismo tiempo que son espacios de competición, donde las personas toman sus primeros

contactos con información sobre lugares de interés para acceder al empleo como

mediadores para el empleo, personas influyentes, entidades que contratan, etc. El

aprender a preguntar por estas cuestiones, a dar información a otros, y a intentar

obtenerla, también se convierte en una cuestión clave de la adquisición de disposiciones

a modo de competencias comunicacionales, que formarán parte del habitus flexible.

Es en estos cursos, de hecho (además de que también se pueden obtener por

otras instancias, como a través de los orientadores en ejercicio), donde se ofrece toda

suerte de listas sobre ETTs, empresas o entidades que contratan formadores, bolsas de

empleo, etc. Estos materiales los suministran de manera burocratizada los docentes de

los cursos. De hecho, como se corrobora en los resultados del grupo de discusión, Los

cursos de FPO se muestran así, como lugares, donde sobre todo, se intenta fabricar

11 Cuestiones que muchas veces pueden tener que ver con las culturas de origen, (Pierre Bourdieu, 1991).

capital social, se compite y se colabora a la vez, ya que todos están inicialmente en una

misma posición, y suele haber intereses lo suficientemente diversos como para que esto

permita compartir información.

5. EL GRUPO DE DISCUSIÓN: LAS REPRESENTACIONES DE LOS ALUMNOS-

AUDITORIOS

La primera pregunta que nos formulamos cuando abordamos el grupo de

discusión con alumnos postulantes al campo de la mediación para el empleo, era de la

comprender una pregunta simple pero esencial: ¿porqué las personas hacen cursos de

FPO como los que expusimos, en este caso, de metodología didáctica, formador de

formadores y gestor de empleo, que eran los cursos por los que habían pasado, en

tiempo reciente, los entrevistados?

Todo incida que en un contexto de inflación de títulos, las personas intentan

diferenciarse del resto, diversificar el currículum de forma que puedan tener alguna

especialidad, diferenciarse de los demás. Lo que parece ocurrir es que los alumnos de

los cursos comprueban en el transcurso de su desarrollo, que la diferenciación a través

de estos itinerarios basados en los cursos de FPO es difícil. La paradoja: que la

formación complementaria se devalúe no lleva a que la gente la abandone, al revés:

menos valor de cambio tienen los cursos, más cursos hay que hacer, tanto para

asegurarse la entrada, como para permanecer en el ámbito laboral, y justificar la

permanencia en éste. Preguntados por el motivo que les lleva a hacer estos cursos de

FPO, que hemos relatado, nos encontramos con respuestas como las siguientes:

PEDRO- “lo primero es que el curso es el título, y lo primero que te van a

exigir en una academia de formación es el título, el currículo para que tú puedas

trabajar..., pero dentro de eso es lo que dice Sandra: se supone que sería como para

actualizarse y prepararte en la especialidad que sea, y la verdad es que muchas veces

tampoco te sirve, y luego es que te piden otro más especializado... y así...”

SANDRA- “entonces... ahora todo el mundo está igual, entonces lo que tú

quieres es discriminarte del resto para que puedan decir: pos esta persona tiene esto...

pero es que ahora todo el mundo tiene los cursos de FPO entonces no creo que sirvan

para la función que...”

Otra de las funciones latentes que hemos encontrado en estos cursos de

formación complementaria, y en la que se muestran plenamente de acuerdo los

entrevistados, es la de funcionar como espacios de tranquilización psicológica, donde

las personas apaciguan, en cierto sentido, su ansiedad ante el estatus de parado. Esto

podría estar indicando que este tipo de políticas activas, tienen que ver, en muchos de

sus contenidos, más con el trabajo social, con la creación de espacios de recreación de

la convivencialidad, que con las políticas laborales en sí mismas, considerando las

dificultades que tienen para conseguir la inserción laboral de sus usuarios, y los

resultados, hasta ahora poco contundentes en ese sentido, (Fina, 2001).

SANDRA- “pero es que..., yo lo digo en mi caso..., está parao, y no lo haces

muchas veces por algo..., sino por estar ocupao... porque es que el estar desocupao en

tu casa, es que... te machaca la mente... y yo creo que también, aparte de tener algo, es

que lo haces por tener algo de currículo o por las oposiciones, lo haces por estar

ocupao, y allí también ves a otros, piensan también que la cosa está... así como tú...”

EL RESTO DEL GRUPO-“responden afirmativamente a la cuestión que plantea

Sandra...”

Como ya explicamos, una de las funciones clave de estos cursos sería la de

suministrar una serie de competencias comunicacionales a sus alumnos. No vamos a

extendernos sobre su naturaleza por haberlas tratado con suficiente detalle con

anterioridad. Pasaremos por tanto a mostrar algunos ejemplos provenientes de los

alumnos entrevistados en el grupo de discusión.

MARÍA-“ es que hay que ir de positivos por la vida, no es por que lo digan en

los cursos sólo, que claro, es que es la realidad, y yo veo muy bien que salgas con

ánimos, que muchas veces tú estás en baja forma y te crees..., pero no, siendo positivo,

se consigue todo mejor...

MARÍA- “es todo trabajos en grupo... no se hace cansao, es muy ameno..., y es

fenomenal... y ya está..., por lo menos en éste fenomenal, y el que hice de formador

ocupacional igual...”

E-“y ¿tú por ejemplo que opinas, de la comparación de esta metodología con el

ámbito universitario?”

SANDRA-“no se puede comparar... es todo práctica, no hay teoría, y...,

aprendes más..., por lo menos en el curso que nosotros hemos estao dando de

metodología didáctica, pues teníamos que aprender a dar una clase, utilizar los medios

didácticos, saber para qué... a mí me parece mucho más interesante que el método

expositivo universitario que es el que se usa siempre...”

Es interesante como las personas coinciden y destacan en señalar (en perfecta

consonancia con lo que se pudo detectar en la observación participante efectuada) el

aspecto eminentemente práctico de estos cursos (que los comparan con la universidad

masificada y teórica) asociado a lo que consideran una de las características principales

de estos cursos: el compañerismo que se vive y se experimenta en ellos. Esto es lo que

nosotros hemos definido como convivencialidad o recreación del lazo social.

MARÍA- “hombre, el aprendizaje, también, pero yo es que creo que..., las

relaciones interpersonales..., es la diferencia que hay... que es una cosa de la FPO, el

trabajo en grupo... es fundamental..., para mi es fundamental...”

OMAR- “más cercano al mercao laboral..., que así es como se va a tratar a la

gente cuando llegues al mercao laboral, de tú a tú, más cercano, con tu jefe..., o...

mientras que la universidad es más frío, y más a largo plazo, pero esto es más cercano,

más real...”

MARÍA – “ y un seguimiento del alumno también... es como decía Pedro, le han

dicho una oferta de trabajo... he visto en internet esto..., me consultáis lo que queráis...

que se hace como un seguimiento dentro del proceso de inserción del alumno... que

creo que también es importante...”

PEDRO- “ entonces pos en el grupo pos te encuentras pos tos los roles clásicos,

el pesimista, el optimista, el listillo, el falsete... y entonces hay mucha ayuda entre

compañeros, pos mira: has visto las listas de tal...”

En estos párrafos anteriores se expresan muy bien algunas cuestiones de la

utilidad que tienen estos cursos para los mediadores, el tipo de relaciones que se

mantienen y lo que las personas consiguen en estos cursos, más allá del discurso oficial.

En primer lugar se trata de espacios donde no es tan importante la adquisición de una

serie de teorías, el “aprendizaje”, como lo llama Maria, como la adquisición de

destrezas comunicacionales cuando se habla de la importancia del trabajo en grupo. En

el segundo párrafo, Omar sintetiza bien la naturaleza de estos cursos, que podemos

concebir como acciones pedagógicas extraordinarias, que actúan como simulacros de lo

que después va a ser el enfrentarse al mercado real, y el trabajo real de orientador.

En última instancia, los cursos, espacios contradictorios donde se compite y a la

vez se coopera, son lugares que en principio reproducen, a grandes rasgos, la diversidad

de públicos con los que va a verse confrontados un futuro orientador laboral, dentro del

ejercicio de simulacro que hemos definido. Las distintas actividades, en las que más que

compartir un aprendizaje o corpus teórico lo que se comparte es un estar juntos, hacen

que una de las utilidades de estos cursos sea el ser un lugar donde se comparte

información sobre ofertas de trabajo, sobre lugares donde es conveniente dirigirse o no

en la búsqueda, información general sobre el estado del sector laboral al que se accede,

etc. Información que resulta de utilidad a las personas que optan a ello, tal y como

explica bien Pedro en el último párrafo.

Preguntados sobre los docentes, los monitores de los cursos, tanto en los que

habían seguido recientemente como en otros que pudieran haber realizado, siempre

dentro del ámbito de la FPO, se obtuvieron también algunas respuestas que permiten

inferir el sentimiento ambivalente que presentan frente a este tipo de formación.

SANDRA- “ bueno, sí… eso es que es un tema muy complicao, es que en el curso

que hice de metodología, el primero, pues, es verdad que …vamos… que yo no es por

que yo quiera decir nada, pero que a veces decía uno que cómo puede ser que haya una

carrera como la mía, que yo he estao cinco años estudiando psicopedagogía, y luego

resulta que puede ser profesor cualquiera…que a tos nos ha pasao... ¿ no?...”

MARÍA: “ pues yo creo que en esto es como en to, es tener suerte, hay gente mu

apañá, que sabe mucho porque lo ves que sabe lo que hace, y otros, que sabemos que

están ahí porque fulanito es su primo, y es el que montó la academia, y que se nota que

ni sabe, ni le interesa, yo es que ya…, como he hecho unos cuantos… cursos de estos,

pos es que he visto de to…y cosas…, sí, pa que nos vamos a engañar…”

Con el objeto de indagar sobre las disposiciones que se fomentan en estos

espacios, hemos preguntado a los participantes del grupo de discusión por el tipo de

competencias, actitudes, habilidades que piensan que debe desarrollar un mediador en el

empleo para ser un buen profesional. Y nos hemos encontrado con un conjunto de

respuestas, en primer lugar muy homogéneas entre sí, lo que demostraría que en cierto

modo estos cursos fomentan el que se tienda a adquirir un conjunto de disposiciones

entre los mediadores, que constituyen en cierto modo un acervo profesional. Se

comprueba que las respuestas indican que la “acción pedagógica extraordinaria”12 que

suponen los cursos de FPO, facilitan, al menos en el caso de los mediadores para el

empleo, la incorporación de un conjunto de visiones y disposiciones que tienen más que

ver con el trabajo social, y con la “reparación psicológica”, y el propio trabajo

pedagógico de la primera parte del trabajo social, de la que habla Castel (1998), y

también Autés (1998), que con cuestiones relacionadas con el empleo o lo laboral. Así

la empatía con el usuario, y la escucha activa, ejes centrales del trabajo social, son

señalados en primer lugar y con mucha rotundidad por todos los participantes del grupo.

Hemos podido comprobar como en entrevistas a orientadores en ejercicio, y sobre todo

a usuarios de la orientación, son estas actitudes las que facilitan la creación de una

relación de servicio de orientación fecunda. En definitiva, competencias

comunicacionales, que resultan de utilidad en profesiones donde la materia prima del

trabajador, por decirlo de algún modo, son otras personas.

Un conjunto de competencias comunicacionales que recogen los entrevistados

con la categoría de habilidades sociales, que como muy bien explica Sandra en el tercer

párrafo, se utilizan mucho en estos cursos, y que se aprenden más en el desarrollo de

una serie de actividades cotidianas de los cursos (podemos intuirlo cuando ella dice:

“pero que ya, uno mismo se obliga...”) en el propio proceso de verse confrontado a los

demás, y en el ejercicio de una serie de prácticas, que a modo de simulaciones, sirven

para ello, y donde se va fraguando una incorporación de predisposiciones sin necesidad

de que haya inculcación teórica específica.

E- “¿y qué competencias creéis que hay que poner en marcha para ser un buen

profesional...?”

MARÍA- “¿pues que seas un buen comunicador... la escucha activa... que me

parece fundamental, no? Aunque sean tópicos, por ejemplo lo de la asertividad...

E- “y ¿qué es la asertividad?”

MARIA-“pues es defender tus ideas respetando las de los otros también”

PEDRO- “y sin dañar, sin dañar al otro...”

12 Como ya hemos dicho en otros lugares, se mantiene la hipótesis de que los cursos funcionan como una acción pedagógica extraordinaria (Bourdieu y Passeron: 1981), que constituye una suerte de universo de consolación, mientras las personas se preparan para acceder a otro estatus, al tiempo que se dotan de una serie de disposiciones que luego serán parte de sus herramientas para enfrentarse al trabajo práctico.

SANDRA- “sí bueno, es que antes alguien ha dicho, no sé quién ha sío, que en

estos cursos si eres tímido tienes que dejar de ser tímido, porque si son tan pocos y no

participas..., pos... esa serie de habilidades pos si que te las trabajas, pero que ya, uno

mismo se obliga, en esos cursos ..., a decir... yo creo que se trabaja mucho eso de

habilidades sociales..., de comunicación..., ese tipo de cosas son fundamentales... en

estos cursos, porque claro en la universidad si no quieres preguntar no preguntas, pero

es que aquí..., estás casi... como obligao a hablar...”

PEDRO- “pues saber comunicar es clave..., y la empatía, saber hablar a cada

persona... según su personalidad, su cultura... entonces tú aprendes a equilibrar el

grupo de esa forma, todo son prácticas..., metodología...”

CONCLUSIÓN

(hay que hablar de las disposiciones y del hábitus que se adquiere en los cursos, y

menos de los cursos)

En definitiva, todo indica que de alguna forma estos espacios que suponen los

cursos de FPO generan unas interacciones que funcionan a modo de teatro, de ensayo,

de operaciones de presentación de sí, y de comunicación, que abarcan diversos

aspectos del trabajo que implica el tener a otras personas como materia prima del

trabajador (eso es la orientación laboral, y los cursos de FPO, como también lo es el

trabajo social, por ejemplo). Evidentemente el auditorio no llega aquí desconociendo

los aspectos más elementales de estas formas de presentación de sí y de comunicación,

pero reafirman el conocimiento de su validez específica en este ámbito, toman contacto

con técnicas específicas de presentación de sí que desconocían con anterioridad y esto

asociado además a cierto conjunto de expresiones y de dramatizaciones que parecen

más específicas y propias de estos trabajos y espacios formativos, que de otros espacios

con respecto a los que hubieran formado parte los auditorios hasta ese momento, como

la familia o la universidad.

Es en el ejercicio de estas prácticas, y en el empleo de las metodologías que se

dan en estos cursos, y que hemos descrito someramente con anterioridad, donde se dan

las condiciones de posibilidad para el cultivo de un conjunto de disposiciones, que ya

hemos llamado en varias ocasiones de habitus flexible, en relación con el empleo.

Resumiendo, podríamos agrupar las disposiciones que se adquieren en estos

cursos en las siguientes:

1) Predisposiones asociadas a visiones rudimentarias que se dan en estos cursos

sobre el estado de los mercados de trabajo: hay penuria laboral, escasez de empleo,

malas condiciones laborales: la predisposición que se fomenta apunta a la necesidad de

buscar la inserción laboral por encima de la calidad del trabajo y de cualquier tipo de

negociación sindical.

2) Un conjunto de competencias comunicacionales que se revelan como muy

útiles en trabajos o relaciones de servicio en el sentido de Erving Goffman, que tienen a

otras personas como objeto. Aquí podríamos distinguir entre dos tipos: A) técnicas

verbales y no verbales de la presentación de sí, y B) el cultivo del tacto goffmaniano,

como capacidad para aprender a respetar la fachada del otro.

Las características (sintetizando mucho) de un habitus flexible tal que el que

exhiben los mediadores para el empleo serían las de un habitus dócil en la

confrontación con los imperativos que marca el acceso al empleo en un mercado de

trabajo básicamente marcado por el excedente de mano de obra, de oferta frente a

demanda, en el mercado de trabajo en general, y especialmente en el acceso a puestos

en los mercados primarios de trabajos en los que suelen postularse los agentes sobre los

que ha girado este trabajo de investigación.

(hay que alargar estas características del hábitus flexible, para cumplir con

recomendación 1)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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1

La educación en la política de las relaciones afectivosexuales.

El actual debate sobre la Ley de Interrupción Voluntaria del

Embarazo

Mar Venegas Medina

mariter@ugr.es Dto. Sociología,

Facultad CC Educación, Grupo de investigación SEPISE

(Seminario de Estudios para la Intervención Social y Educativa) Universidad de Granada

1. Introducción

En el Congreso de la Asociación de Sociología de la Educación de hace un par

de años, mi intervención versaba sobre mi propuesta de dar un giro terminológico,

significativo de un giro epistemológico, que comprende el paso de la educación, a la

política de las relaciones afectivosexuales, un giro en el que está implicado, asimismo,

el paso de la mirada didáctica o pedagógica, a la mirada, y las aportaciones,

sociológicas en el terreno de las relaciones afectivosexuales (Venegas, 2009b).

En esta ocasión, quisiera partir de mi trabajo de entonces para seguir avanzando

en el afianzamiento del papel de la sociología en el amplio espacio social que

comprende la política de las relaciones afectivosexuales, con la coeducación como

marco de fondo, desde el que se inspiran sus principios de igualdad sexual y de género,

más en el momento actual, marcado por la aprobación de la Ley Orgánica 2/2010, de 3

de marzo, de salud sexual y reproductiva y de la interrupción voluntaria del embarazo,

entre cuyas propuestas cabe destacar la referida a la obligatoriedad de la educación

sexual en todos los colegios del territorio español. Pese a este importante avance en

nuestro país, que ha sido hasta ahora una de las asignaturas pendientes, nos queda,

todavía, un importante cabo que atar: la inclusión de la dimensión afectiva en este

espacio educativo que lleva, con ella, la dimensión educativa que corresponde a esta

cuestión, más allá del terreno aséptico de la salud.

Así pues, en esta comunicación, parto de la tesis central de la misma, sobre la

importancia de incluir la educación afectivosexual en los niveles de secundaria,

2

apoyando mi tesis en la evidencia empírica procedente de mi investigación de tesis

doctoral (Venegas, 2009a), para concluir con la relación entre esta tesis y las propuestas

de la Ley arriba mencionada, destacando sus puntos fuertes, pero cuestionando sus

puntos débiles sobre dos supuestos: 1) la ausencia de la perspectiva coeducativa en la

ley y, 2) a partir de ello, la necesidad de incorporar las cuestiones puestas de manifiesto

por la investigación sociológica en este terreno de la educación, de manera que

concluyo afirmando que a los supuestos de la educación sexual han de sumarse,

ineludiblemente, los requerimientos de una coeducación afectivosexual basada en la

igualdad sexual y de género y capaz de luchar contra la violencia de género, más allá de

la prevención de ETS y embarazos adolescentes.

2. La educación de las relaciones afectivosexuales desde el sistema educativo: una

experiencia de educación afectivosexual en ESO

El sistema educativo es, junto con la familia, unos de los “regímenes de género”

(Connell, 1987) de mayor relevancia en la socialización sexual según el modelo de

sexualidad dominante en nuestra sociedad. Por ello, en mi investigación de tesis

doctoral, una de las cuestiones de mayor interés para el análisis ha sido, precisamente, el

propio trabajo educativo llevado a cabo como práctica investigadora a lo largo de la

investigación misma, pues ha consistido en tres años de trabajo de campo en dos

colegios que incluyen el ciclo superior de la Educación Secundaria Obligatoria, de

manera que he trabajado con dos grupos-clase según un esquema complejo de trabajo de

campo que ha comprendido, primero, un curso de educación afectivosexual de 10

sesiones de clase en horario de tutoría y, a continuación, una entrevista semiestructurada

en pronfundidad con cada uno de los miembros del grupo-clase, en la que analizo las

cuestiones más relevantes relacionadas con las cuatro estructuras de la

educación/política afectivosexual: género, sexualidad, afectividad y cuerpo (Venegas,

2009). En esta parte de mi comunicación, me centraré en la evaluación que las y los

estudiantes entrevistados hacen, en dicha entrevista, sobre el curso de educación

afectivosexual implementado en su grupo-clase.

Su valor radica, no sólo en arrojar luz sobre esta cuestión sino, más importante

aún en el contexto de esta comunicación, en poner de relieve, y reafirmar, la ineludible

necesidad de ofrecer coeducación afectivosexual en los currícula formales de ESO.

3

Uno de los valores fundamentales que orientan la educación formal en el

momento actual es el de contribuir a la formación integral de las personas. La educación

afectivosexual comporta importantes contribuciones en este sentido. Una de ellas es el

trabajo educativo para la igualdad sexual y de género, respetando la diversidad sexual.

El prejuicio, basado en generalizaciones estereotípicas, se transforma en respeto cuando

se tiene contacto directo con personas a las que une una relación afectiva positiva. Si el

prejuicio se basa en el todo, al conocer una parte, se puede cambiar esa concepción del

todo.

En el barrio de clase obrera donde está ubicado uno de los colegios donde se ha

realizado la investigación, la homofobia está muy arraigada en las estructuras mentales

de su población, sobre todo en las de los varones, a pesar de la presencia, cada vez

mayor, de gays y lesbianas en el barrio. En este trabajo, no hemos hablado de tolerancia,

como por caridad, sino de respeto, entendido como reconocimiento de la plena

ciudadanía de personas con una orientación sexual diferente a la propia: “a la hora de

tú ver un hombre besando a otro hombre, no sé, como que antes era más ‘bueno, pues

míralos, hala, ahí están, delante de to el mundo’. Y ahora como que lo intentas

aceptar” (chica, 16 años, colegio clase obrera). El potencial de cambio de la educación,

en este sentido, no es que sea evidente, sino que, además, resulta imprescindible para

promover un cambio estructural real, lo que constituye una de las razones que hacen

importante la coeducación afectivosexual como parte del currículo formal en

secundaria.

Por otra parte, se ha pensado que la educación sexual era un trabajo que tenía

que hacer la familia porque la sexualidad se ha definido como perteneciente a la

intimidad de la persona. Sin embargo, el feminismo cuenta, entre sus logros

fundamentales, el de haber conseguido definir lo personal, y entre ello, la sexualidad,

como político. Pero, a pesar de este logro, la sexualidad sigue contando entre los

pricipales tabúes sociales, y así se observa en la inmensa mayoría de las familias todavía

hoy en día, de manera que esta labor educativa está ausente en la familia1.

Cuando la sociedad entiende un currículo como positivo en la educación formal,

y así empieza a incorporarse en los centros, pero la familia sigue manteniéndose al

margen de esa tendencia de cambio social, el resultado es, como en otras cuestiones

tales como la coeducación en un sentido más amplio, un choque intergeneracional de 1 Para profundizar en esta cuestión, ver la comunicación que presento a la mesa de Sociología de la Sexualidad en este mismo congreso.

4

valores en el espacio familiar entre la educación impartida en el centro y la educación

en el entorno familiar. Aquí, como en otros temas, nos encontramos con un escollo

difícil de salvar: la dimensión moral. La tradición judeocristiana, incluso, la sociedad

occidental, ha definido la sexualidad como la parte más controvertida de su moral, entre

la reproducción y el placer. Las familias siguen mostrando reparos, en muchos casos,

ante la posibilidad de que sus hijas e hijos reciban educación afectivosexual en la

escuela, a menudo porque entienden que se trata de un conjunto de valores que a la

familia le corresponde reproducir y preservar. Otras familias, en cambio, encuentran

alivio ante el hecho de delegar en la escuela un elemento educativo que consideran

difícil de abordar. Por ello, en sociedades tan “avanzadas” como Reino Unido es ahora

mismo un debate abierto para el profesorado el hecho de integrar las cuestiones relativas

a la educación afectivosexual como parte del currículo que han de enseñar (Fry et al.,

1996; Lenderyou y Ray, 1997; Measor et al., 2000; Measor, 2004; Forrest, 2006). Un

sector del profesorado, como ocurre en España, cuestiona el hecho de ser el agente que

ha de educar en lo afectivosexual, considerando a la familia como el agente adecuado

para ello. El sector más progresista y comprometido con estos temas, en cambio, se

pregunta por qué es necesario recibir una autorización de las familias para trabajar estos

temas, y no lo es, de la misma manera, para educar en matemáticas o lengua. Si el

objetivo de la escuela es la formación integral de las personas, ¿cómo es posible que en

pleno siglo XXI sigamos cuestionando la idoneidad o no, la legitimidad o no, de la

educación afectivosexal como parte del currículo formal? Más aún cuando llevamos una

década larga de trabajo en el marco de una coeducación que tiene, como sus dos

prioridades, la educación en igualdad y, por ende, la lucha contra las violencias de

género. De ahí la importancia de mirar a los supuestos de la actual Ley llamada del

aborto, donde se obliga a la educación sexual. Sin embargo, no olvidemos que, en

cuestiones morales, esta ley ha optado por tomar partido, relegando sus propuestas al

terreno de la salud, que es más neutral, y en el que se están dando interesantes pasos,

tales como el Proyecto “Aparentemente Iguales”, dentro del Programa Forma Joven,

promovido mediante un Convenio entre las Consejerías de Salud, Educación e Igualdad

y Bienestar Social de la Junta de Andalucía, y en el que participan organismos como el

Hospital Virgen de las Nieves de Granada, principal impulsor de este proyecto en

Granada, desde el que se han trabajo, en el año 2009, dos interesantes dimensiones, la

educación afectivosexual y la prevención contra la violencia de género; estas

experiencias han sido recogidas en una publicación (Arroyo, Gutiérrez y Martín, 2010).

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La iniciativa ha sido tan necesaria como exitosa entre la población adolescente. Yo

misma he sido invitada a participar en ella (Venegas, 2010) y he podido comprobarlo en

primera persona.

En otro orden de cosas, pero como complementario a lo anterior, hemos de

sumar una cuestión más, referida a la apuesta actual por la educación para la ciudadanía,

centrada, como decía, en la formación integral de la persona, en lo que la sexualidad

ocupa un espacio central. Otro criterio más para apostar por la educación afectivosexual.

Además, no olvidemos que en la escuela el estudiantado se siente más libre que en la

familia, que es un espacio donde se ejerce con más intensidad la disciplina y la

autoridad.

La adolescencia es el momento de la pubertad, que supone importantes procesos

de cambio fisiológico, psicológico y social. Es también el inicio de la vida sexual, con

una importante presencia de la afectividad, en forma de costes muchas veces, y sobre lo

que es neceario también educar. A esta edad, chicas y chicos tienen dudas, viven sus

primeras frustraciones y se encuentran bajo la presión de las normas y valores

generizados que inhiben muchas prácticas satisfactorias en pro de la deseabilidad social,

pues el grupo de amistad ofrece libertad y apoyo frente al mundo adulto, pero, a

cambio, genera otras formas de control por lo que, a veces, necesitan personas adultas,

con más experiencia y en quienes encuentran un referente de autoridad, en quienes

puedan confiar y hallen disponibilidad a escuchar, desde la consideración personal, no

desde la valoración juiciosa de la persona adulta. A veces, basta con ‘descargar’ toda

esa inquietud y ese malestar que provocan las experiencias afectivosexuales cotidianas.

Así se pone de manifiesto en las entrevistas, como lo habían hecho con anterioridad las

puestas en común en clase durante el curso de educación afectivosexual. La centralidad

de lo afectivosexual es incuestionable en la vida de la mayoría de personas,

especialmente cuando las personas se inician en esta parte de su ser social. Tratarlo

ofreciendo apoyo, comprensión y referentes puede resultar fundamental.

Entrando más de lleno en el análisis de las preguntas de la entrevista dedicadas a

la educación afectivosexual, cabe hacer algunas observaciones globales. En términos de

diferenciación de clase, vemos una mayor capacidad de verbalizar ideas y experiencias

por parte del grupo de adolescentes del colegio de clase media, de ahí que haya más

información esclarecedora procedente de este grupo. En este centro, los chicos, sobre

todo, deseaban haber trabajado en mayor profundidad la cuestión de las prácticas

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sexuales en adolescentes, como algo propio de su edad y que, por tanto, están viviendo

en su cotidianeidad fuera de la escuela, así que es de lo que más les preocupa.

Otra diferencia en términos de clase social se refiere al tratamiento de la

educación sexual en cada centro, a tenor de la información producida por las entrevistas.

En el de clase obrera, la frecuencia de los embarazos adolescentes, legitimados

culturalmente, y la exposición a la contracción de ETS y, especialmente, el sida, debido,

por un lado, a la presencia del tráfico y el consumo de drogas en el barrio y, por otro, a

la menor edad de inicio de las prácticas sexuales de riesgo, justifican la oferta de

educación sexual, que se reduce, sin embargo, a mera prevención, y que es impartida en

el colegio por Cruz Roja. En el caso del centro de clase media, seguramente por la

menor incidencia de esas razones de tipo estructural, la educación sexual ha estado

ausente, salvo por charlas puntuales o lo que se ha podido ver en las clases de biología.

No sería un argumento válido apelar a la confesión católica de la titularidad del centro

de clase media, puesto que es un rasgo compartido por ambos colegios. Parece más

plausible apelar, pues, a una diferencia socioestructural, lo que apunta a otro de los

temas clásicos en sociología: la centralidad de adaptar el proceso educativo al contexto

socioestructural. De hecho, como señalaba al principio, la necesidad e idoneidad de la

aproximación sociológica a la educación afectivosexual es una de las propuestas

centrales de esta tesis doctoral.

Hasta ahora, la tendencia dominante ha sido la de ofrecer una educación sexual

en que estaba ausente la dimensión afectiva, y que se orientaba más a la prevención,

tanto de embarazos cuanto de ETS, que a la formación integral de la persona, en que la

sexualidad tiene un espacio incuestionable. El trabajo que aquí presento parte no sólo de

los programas de educación sexual, sino de la consideración de esa dimensión afectiva

presente en algunos de ellos y, especialmente, en los desarrollos recientes de lo que

podríamos denominar sociología del amor (Beck y Beck-Gernsheim, 2001; Giddens,

2004; Gómez, 2004; Bauman, 2005; Bourdieu, 2005; Castells y Subirats, 2007);

también la coeducación introduce las relaciones afectivas, sobre todo los materiales

coeducativos para la prevención de la violencia de género (Gorrotxategui y de Haro,

1999; IAM, 2002, 2004, 2005; Venegas et al., 2003), de manera que la educación

afectivosexual no puede reducirse al mero conocimiento fisiológico de los genitales o

de métodos anticonceptivos para prevenir embarazos adolescentes y enfermedades de

transmisión sexual; es fundamental trabajar cuestiones sobre género, relaciones de

género, violencia de género, diversidad sexual, relaciones afectivas tanto individuales

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como interpersonales y, junto a todo ello, cuestiones corporales, en la medida en que el

cuerpo es el soporte material, pero socialmente construido, de todas esas relaciones de

género, afectivas y sexuales, además de los cambios corporales de la pubertad.

3. La metodología de trabajo en las sesiones de clase: investigación y aprendizaje

participados

Junto a la importancia del contenido del curso, que acabamos de argumentar, es

necesario hacer mención también a la metodología, según ponen de manifiesto las y los

chicos, especialmente en el centro de clase media. Las sesiones de clase han estado

organizadas a caballo entre el trabajo teórico, la producción de datos y las técnicas de

animación sociocultural. Cada clase ha constado, primero, de una actividad de clase

para recoger datos sobre su propio imaginario en cada tema trabajado. A continuación,

la explicación teórica del tema, pero desde un enfoque participativo en que su voz ha

sido el centro de las dinámicas de clase. El resultado de este trabajo de explicación

teórica participada ha sido positivamente valorado por varias razones. Primero, porque

les ha permitido ser protagonistas activos de la clase, en lugar de mantenerles

pasivamente en el aula; ello ha marcado un diferencia con respecto a la rutina del resto

de materias (asignaturas) trabajadas en clase. En segundo lugar, todas las personas que

han querido han podido aportar su opinión, en grupo, generando una dinámica de debate

e intercambio basada en el respeto a todas las opiniones, agradeciendo enormemente la

posibilidad de expresarse abierta y libremente, sin tapujos y sin hacer sobre sus

opiniones juicios de valor represivos. Derivado de ello, chicas y chicos han podido

conocerse mejor en clase, contrastar opiniones y puntos de vista, empatizar con

opiniones diferentes a la propia y razonar con argumentos sus puntos de vista

personales, lo cual ha constituido una de las fortalezas del curso: participación,

comunicación y diálogo, razonamiento, intercambio y conocimiento grupal: “te paras a

pensar en las cosas y tienes la oportunidad de razonarlas, de dar tu opinión, de ponerte

en la situación y esas cosas” (chica, 15 años, colegio clase media). Uno de los chicos,

no precisamente de los más dialogantes y participativos, reconoce que es una buena

forma de obtener una visión de conjunto y producir conocimiento en grupo: “lo que

cada uno piensa, po lo dice y luego lo juntas to y es más o menos en realidad lo que

hay; lo que piensa la gente” (chico, 16 años, colegio clase media). Asimismo, se ha

señalado también el potencial catárquico de esta forma de trabajar en clase: “estaba

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guapo cuando hacemos así, como terapia de grupo” (chico, 17 años, colegio clase

media). Además, contiene una no menos importante dimensión de género, en tanto que

ha permitido conocer las estructuras mentales que sostienen los modelos de

masculinidad y feminidad existentes, de manera que las chicas han conocido mejor a los

chicos y viceversa.

Así, cuando en la primera sesión de clase empezamos a desmotar la

construcción social, histórica y cultural de la masculinidad y la feminidad mediante la

elaboración de dos murales, uno en el que las chicas dibujaban y caracterizaban a un

chico, y otro en el que los chicos hacían lo propio con las chicas, uno de los chicos, al

hilo de este trabajo, señala su contribución a poner en evidencia una masculinidad

exacerbada, en que virilidad es sinónimo de una sexualidad que no sólo cosifica a las

mujeres, sino que las humilla, cuando decían “meterle el cipote, o algo así. Una

cosa...¡vamos! Eso es ya pasarse. Es que los chaveas de nuestra edad es que suelen ser

pero bestias” (chico, 17 años, centro clase media). Lo que, a sus ojos, contrasta con el

planteamiento de las chicas sobre cómo son los chicos: “lo que me deja flipao es que

luego se lo lees a las niñas y tienen po otra cosa diferente... Son como sentimientos

más, ¿sabes? más profundos” (chico, 17 años, centro clase media). Estas diferencias de

género, una constante en sexualidad, han estado siempre presentes en clase. Así, uno de

los chicos que más apuesta por la igualdad, señala que “hay muchísimos en la clase que

son muy machistas, pero muy machistas y yo he llegao a oír barbaridades como que las

niñas que tienen novio, no tienen por qué salir a la calle” (chico, 15 años, centro clase

media), una opinión que, como él mismo señala, ha despertado la conciencia feminista

de las chicas de la clase, que se han rebelado contra ello: “se quedó to la clase callá y

las niñas, ¡pero bueno!, gritando y to. ‘¡Ah, po no salgas tú!” (chico, 15 años, centro

clase media). Las chicas de la clase se sorprenden ante la inercia de las estructuras

patriarcales y sexistas a reproducirse, aún cuando han tenido lugar importantes cambios

sociales y los referentes directos de masculinidad ofrecen un modelo alternativo: “te

das cuenta cómo gente tan joven puede, ya, tener esas ideas, casi todo los niños. (…)

Mi hermano (…) yo no he vista cosa más machista, y mira que mi padre… (…) él

limpia, el friega” (chica, 15 años, colegio clase media). Esta cuestión reafirma la tesis

de que es necesaria la coeducación afectivosexual, y no sólo una educación sexual

orientada a prevenir embarazos y ETS, pues hay que incluir en este currículum

cuestiones de género, sexualidad, afectividad y cuerpo, esto es, una coeducación

afectivosexual integral, que parta del análisis sociológico de la política afectivosexual.

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Por otro lado, también en cuanto a la metodología, cabe destacar la seriedad, sin restar

libertad, apertura, diálogo, participación, cordialidad, confortabilidad y bienestar grupal,

como forma en que ha reaccionado toda la clase: “Hablar de lo que estábamos

hablando y que nadie...., que tol mundo atendiera, que nadie se riera, cosas de esas”

(chico, 17 años, colegio clase media).

En la entrevista había una pregunta sobre la metodología empleada en clase para

conocer la valoración que chicas y chicos hacen de ello. En el colegio de clase obrera,

sólo los chicos opinan al respecto, coincidiendo en su valoración positiva al

considerarlas amenas, interesantes, entretenidas, porque las explicaciones eran buenas y

contribuyeron a aclarar sus dudas, de manera que podían seguirlas sin dificultad y

enterarse de todas las cosas, con lo que fue posible el aprendizaje de las cuestiones

trabajadas en clase.

En el colegio de clase media, todo el mundo da su opinión, favorable. Lo más

difícil de seguir, señala este grupo, eran las explicaciones teóricas en torno al género,

aunque reconoce que estaban bien preparadas y que se ha dado respuesta exitosa a sus

dudas. Los debates suscitados en clase han sido altamente estimados, con la

consecuente participación por su parte, de manera que se han sentido protagonistas y

han podido conocer las opiniones del resto de la gente de clase y contrastarlas con las

propias; además, al participar, no se han aburrido, porque estaban activas/os; ello

implica razonamiento y empatía; poniendo en evidencia que quedan muchas cosas por

cambiar, sobre todo, en las estructuras mentales de los chicos. Hay quien hubiera

deseado que el curso hubiera durado más sesiones. Al reparar sobre todo ello, una de las

chicas del centro de clase media plantea una interesante pregunta que, en definitiva,

remite a su socialización sexual: “no sé cómo se ha ido metiendo en mi cabeza” (chica,

15 años). Esta metodología de trabajo nos remite al modelo metodológico de la

investigación: la investigación acción educativa, que ha sido entendida como

investigación y aprendizaje participados de manera simultánea, como la sistematización

del proceso de investigación y de acción educativa de manera sincrónica, y con un alto

potencial de cambio social. De ahí que optara por esta metodología de trabajo.

4. Lo que han aprendido

Una de las cuestiones que más interesaba evaluar en nuestra investigación era lo

que han aprendido los y las adolescentes durante el curso de educación afectivosexual

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realizado en clase, pero no mediante cualquiera de los instrumentos de evaluación al

uso, sino según su propia percepción. En el colegio de clase obrera, los chicos señalan

que han adquirido una mayor cultura general, destacando cuestiones como diversas

formas de erotismo, la importancia de hablar sobre sexualidad con la familia, o el papel

del feminismo en los cambios sociales en la vida de las mujeres. Por su parte, las chicas

de este centro hacen hincapié en que las únicas diferencias entre mujeres y hombres son

anatómicas, lo que comprende, igualmente, un aprendizaje feminista sobre la igualdad

de género. Chicas y chicos coinciden en el respeto a la diversidad sexual, sobre todo a la

homosexualidad, más presente en sus vidas cotidianas; la prevención de ETS y

embarazos, mediante métodos anticonceptivos, y que la sexualidad no es sólo el coito,

sino que incluye una amplia gama de prácticas sexuales2. La prevención de ETS, sida y

embarazo es la cuestión más citada. Por otro lado, y debido a la metodología utilizada

en las clases, chicas y chicos destacan el aprendizaje que han hecho para trabajar en

grupo: “sexualidad pero que también era más como llevarnos bien o a participar en

grupo, ¿no? porque yo me acuerdo de eso” (chica, 15 años, colegio clase obrera), lo

que manifiesta la importancia de la participación grupal en clase como una poderosa

herramienta educativa desde la participación activa en el proceso de aprendizaje en el

aula. El chico que ha vivido más de cerca el choque entre los valores fomentados en el

curso y los valores familiares en torno a la sexualidad, no sólo hace una valoración muy

positiva del curso, sino que ha protagonizado un aprendizaje bastante fructífero.

En el centro de clase media, chicas y chicos coinciden en señalar la primera

como la sesión que más les ha gustado. Se trata de la sesión sobre género, igualdad de

género y diferencias entre mujeres y hombres, en la que hicieron el mural arriba citado.

Esta sencilla actividad comprende varias dimensiones de interés para trabajar el género:

permite explicitar todos los estereotipos de un sexo sobre el otro, al tiempo que favorece

la empatía, de manera que las chicas ofrecen a los chicos la imagen que tienen de ellos y

los chicos hacen lo propio con las chicas, con lo que ambas partes pueden conocerse

mejor mutuamente. Además, crea las condiciones idóneas para ofrecer una explicación

sociológica sobre el género. Empezamos hablando de las diferencias reales entre

mujeres y hombres, las anatómicas, a lo que llamamos ‘polo biológico’; y seguimos

hablando de los estereotipos de género que pesan sobre mujeres y hombres, esto es, la

2 Sin embargo, al preguntarles por sus prácticas sexuales, piensan en el coito. Esto demuestra que es más fácil interiorizar un discurso que integrarlo en la práctica cotidiana o llevarlo a la vida cotidiana. A pesar de todo, es un paso previo fundamental.

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forma en que construimos los modelos de masculinidad y feminidad, a lo que llamamos

‘polo sociocultural’, y que aparece en sus murales en la expresión: “las mujeres son…”

o “los hombres son…”. Todo el mundo disfrutó haciendo y comentando el mural, lo

recuerdan con mucho cariño. Así, el inicio del curso se ganó la aprobación de los chicos

y chicas, no cabe duda de que el éxito posterior debe mucho a aquella primera sesión,

pues ganamos en interés, en confianza, en respeto mutuo, y despertó grandes

expectativas, atrayendo la atención de la clase; también hay que considerar el hecho de

que se trata de un tema que, por un lado, interesa mucho en la adolescencia y, por otro,

rompe con la rutina de las asignaturas y del centro; es algo interesante y novedoso. En

términos generales, en el centro de clase media hay dos grandes posturas encontradas:

quienes se interesan más por las argumentaciones teóricas, que son también quienes

tienen mejores resultados educativos y quienes proyectan una carrera educativa que

llega a la universidad; y quienes prefieren las cuestiones prácticas, que presentan una

mayor resistencia a los estudios y están planteándose dejar los estudios al terminar la

secundaria o, al menos, no orientan su formación hacia la universidad. Por otro lado, las

chicas y los chicos más maduros son, también, quienes más se interesan por las

argumentaciones lógicas, las explicaciones teóricas y los debates en clase, son quienes

mas participan y quienes más atención han prestado.

Uno de los chicos señala que nunca habla de género en su grupo de amistad, por

lo que le han gustado las cosas que enlazaban con su vida cotidiana, como el mural. Sin

embargo, protesta porque “las niñas quieren tener un niño perfecto o algo de eso. (…)

¿Y cómo vas a ser tó eso? ¡Eso es imposible!” (chico, 16 años, colegio clase media). Se

trata de uno de los chicos con actitudes menos igualitarias y más cosificadoras hacia las

mujeres. Pero su protesta manifiesta cierta amargura a la hora de enfrentar las relaciones

de pareja, lo que deja abierto un importante espacio para la educación afectivosexual, al

evidenciar los costes afectivos de las relaciones afectivosexuales también para quienes,

según quieren aparentar, dan menos importancia a este tema. Otro de los chicos, con un

perfil similar al de éste, señala justo lo contrario: “vi defectos de los niños cuando las

niñas vieron cosas” (chico, 17 años, colegio clase media), lo que denota el potencial de

cambio de conciencia y posterior cambio de actitud contenido en este tipo de

actividades. Es ahí donde podemos localizar la reflexividad de la práctica y la

subjetivación como procesos previos al desarrollo de prácticas de ruptura con las formas

tradicionales y, por ende, de introducción de espacios de cambio social. Ése es, pues,

uno de los grandes valores sociales de la educación afectivosexual. Las chicas, por su

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parte, descubren también a los chicos por dentro, aunque se quedan desconcertadas ante

los cambios de actitud que tienen según el momento. La siguiente cita es bastante

clarificadora al respecto: Hemos podido ver cómo le viene de bien a los niños de la clase y esas cosas, no sé. A lo

mejor, nosotros tenemos así como que son unos guarros y (…) tienen otra mentalidad. (…)

Es que, como esos temas nunca los habíamos hablado. (…) Pero cuando no estamos en

clase, siguen siendo…y diciendo burradas, (…) porque nunca ha venido nadie que nos

razonara las cosas, ni que nos dijera: "a ver, ¿qué pensáis? ". Pero, cuando están entre ellos,

pues "eh, esas tías por ahí". (…) La cosa de los sentimientos (…) nunca lo han hecho

(chica, 15 años, colegio clase media).

La mayor dificultad que encontraron se refiere a la explicación posterior a la

puesta en común del contenido de los murales, sobre los polos biológico y sociocultural.

Trabajamos mucho sobre ello, puesto que nos parecía, y así se ve en la organización de

los programas revisados, que para desarrollar una explicación congruente y asequible

para el estudiantado de secundaria sobre el entramado teórico que se ha conceptualizado

desde la teoría social feminista, lo mejor es empezar desde la biología, hablando de

diferencias anatómicas entre mujeres y hombres, para explicar cómo, sobre ello, se han

ido construyendo toda una serie de prejuicios y estereotipos de género, derivando en la

desigualdad estructural de género, sobre la que se han justificado y/o legitimado formas

de discriminación de género entre las que la violencia de género, simbólica o física, es

la más flagrante. Es importante adaptar esta explicación teórica, con un grado

considerable de abstracción, al lenguaje y los recursos teóricos del estudiantado de

secundaria, así como al contexto social en que se encuentra el centro. Quienes peores

resultados educativos obtienen presentan más dificultades para seguir esta explicación y

su lógica subyacente. Sin embargo, el grueso de la clase terminó comprendiendo el

planteamiento sobre el que se sustentaba el curso. Las siguientes sesiones estaban

organizadas como describiendo un continuum entre ambos polos, de manera que

pasamos por cuestiones fisiológicas sobre sexualidad, para seguir avanzando hacia

cuestiones de naturaleza sociocultural. En la sesión de trabajo sobre la violencia de

género, utilizamos un par de canciones de Melendi (‘Hasta que la muerte nos separe’ y

‘El informe del forense’) para analizar este tema con materiales cotidianos y cercanos a

sus propios referentes culturales. Uno de los chicos señala esa sesión como la que más

le ha gustado.

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Volviendo al aprendizaje señalado por los chicos del centro de clase media,

destacan el haber alcanzado una visión más profunda de la sexualidad o valores como la

estimación positiva de las mujeres, históricamente discriminadas. Uno de los chicos

señala que “mucha gente tiene duda y no se van al hospital a preguntarlo” (chico, 17

años), lo que da cuenta de la presencia, en el imaginario colectivo, del ámbito sanitario

en cuestiones de sexualidad. Él mismo asegura que “es por hacerte tú el listo”, de

manera que, principalmente sobre los chicos, pesa la influencia del grupo de amistad

que ‘obliga’ a saber de sexualidad, a haber tenido experiencias y a no poder reconocer

la falta de conocimientos existente; experiencia y conocimientos sexuales se convierten

en criterios de definición de virilidad. Género y sexualidad aparecen aquí, como en

tantas otras cuestiones, unidos. Saber cómo actuar en situaciones que se les presenten en

la vida y respetar la opción sexual de cada persona son también mencionadas.

Las chicas del colegio de clase media señalan que “la sexualidad no es

solamente eso del acto sexual, que también hay sentimientos...que es afectivosexual y

que las mujeres y los hombres tienen los mismos derechos” (chica, 15 años). Otra chica

hace hincapié en algo tan sociológico como la importancia de contextualizar los hechos

sociales sexuales: “depende de dónde se críe, del ambiente en el que esté” (chica, 15

años). También destacan que hay que llamar a las cosas por su nombre y hablar

abiertamente.

La primera vez que trabajamos sobre diversidad sexual, durante el primero de

los tres años del trabajo de campo, correspondiente al estudio piloto (curso 2004/05,

colegio de clase obrera), hubo un rechazo a este tema, sobre todo por parte de los chicos

de la clase. Al año siguiente, busqué la forma de hacerlo más atractivo. Para ello,

contacté con algunas asociaciones de gays y lesbianas, a fin de conocer la forma en que

estaban trabajando este tema en los colegios. Desde la asociación “NOS” me sugirieron

proyectar un capítulo de la serie estadounidense Los Simpsons, en concreto, “Los tres

gays del bloque”, pues la serie cuenta, de entrada, con el interés de la población

adolescente, y da pie a analizar cuestiones sobre diversidad sexual. En ambos centros, el

resultado ha sido muy satisfactorio porque no solamente se ha ganado su atención, sino

que ha hecho posible la reflexión y el debate, con el resultado de generar un cambio

favorable de actitud, en mayor o menor medida, según cada persona; si bien, en el

centro de clase media es donde más se ha verbalizado esta cuestión. Estas observaciones

sugieren que, como ocurre con las minorías étnicas, los prejuicios y estereotipos que

dominan el imaginario colectivo se tornan débiles e, incluso, desaparecen gracias al

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contacto directo con personas de esos colectivos, una conclusión de alto valor

educativo, pues nos dota de una potente herramienta para favorecer el cambio social

mediante la educación, aún cuando quedan resquicios de ese prejuicio sutil que hay que

seguir trabajando. Las entrevistas ofrecen testimonios clarificadores al respecto. Un

chico claramente homófobo reconoce haber experimentado un cambio de actitud:

“viendo el capítulo ése de los Simpson, y lo que tú has dicho, pues... (…) Ese niño es

buenísima gente y tiene su novio, pero es distinto (…) Antes yo no podía ver eso, pero

he aprendio que piensan de su forma” (chico, 17 años, centro clase media). Una de las

chicas, por su parte, ejemplifica la tendencia a la reproducción de las categorías

patriarcales en sus reflexiones sobre la adopción por parte de parejas homosexuales, de

modo que, aún cuando lo respeta, mantiene ciertos reparos: Como está mal visto en la sociedad, pues… en el colegio, (…) siempre te van a estar

machacando (…) fuera se va a encontrar con un rechazo, no a ella, sino a su familia…le

van a decir: ‘mira, ésa es la niña hija de dos maricones’ (…) A mí me daría igual, pero, a la

vez, no (…) La regla, por ejemplo, (…) a lo mejor, contárselo a los hombres…pues… no

tiene tanta elección y, a lo mejor, no habría tanta comunicación con sus padres (chica, 15

años, centro clase media).

Estos testimonios indican que, aún cuando la educación afectivosexual inicia un

proceso de cambio, es necesario seguir trabajando sobre ello, insistir en la pluralidad de

referentes y modelos, y dotarles de argumentos teóricos para que esa pluralidad sea

aceptada y se convierta en valor democrático en una ciudadanía de máximos.

5. La relevancia de la coeducación afectivosexual y su espacio en la Ley de

Interrupción Voluntaria del Embarazo

La coeducación afectivosexual, como educación afectivosexual en el marco de

la coeducación, es una gran ausente en los planes de estudio formales, quedando a

elección del centro o de algún miembro del profesorado comprometido con estos temas.

Cuando yo empecé mi trabajo de tesis doctoral, en el año 2002, eran muchos los

materiales disponibles, pero casi ninguna la investigación sociológica, excepto la de

Jesús Gómez (2004), al respecto y ninguna la legitimación de esta cuestión desde las

políticas educativas que afirmara el espacio propio de la coeducación afectivosexual

como parte del currículum formal.

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En este sentido, los trabajos realizados sobre este tema son una forma de

evidenciar y reivindicar su importancia, para que sea incluido. Y ése ha sido uno de los

objetivos fundamentales de mi trabajo de tesis doctoral.

Toca ahora, pues, dar voz al estudiantado adolescente, para que manifieste en

primera persona su reivindicación por incluir entre los currícula formales de secundaria,

si no de todos los niveles educativos, esta cuestión. Si tenemos en cuenta las

consideraciones hechas en el apartado anterior, la primera evidencia se refiere a las

aportaciones positivas de la coeducación afectivosexual para la formación integral de la

persona, así como promover el cambio individual, grupal y, por ende, social con

respecto a la igualdad sexual y de género. De hecho, la utilidad de impartir este tema

desde la educación formal se deriva de la cuestión anterior, esto es, de lo que han

aprendido sobre cuestiones afectivosexuales y la valoración que hacen de ese

aprendizaje.

En el centro de clase obrera, las chicas y, sobre todo, los chicos destacan la

utilidad de recibir educación afectivosexual para la prevención de embarazos y ETS

sobre la base de un conocimiento firme. Otra aportación importante es obtener

conocimientos o consejos que son necesarios y útiles ya sea para las experiencias

actuales o de cara al futuro, de manera que se esté mejor preparada/o para actuar en

consecuencia. Crear conciencia es igualmente importante, ya sea para respetar otras

opciones sexuales y estilos de vida: “ya sabes cómo van las cosas, (…) que se pueden

casar los gays y las lesbianas, ¿por qué no?” (chico, 17 años); ya para prevenir y

luchar contra la violencia de género: “en lo del maltrato (…) también, muchas veces, te

están diciendo algo y te están maltratando psicológicamente. (…) Pa la vida, pa las

cosas, que te sirve” (chica, 16 años). Una chica afirma que este tipo de educación

implica que “ya eres más persona, te haces más persona” (chica, 15 años), es decir,

que contribuye a la formación integral de la persona y al desarrollo pleno de su

ciudadanía.

En el centro de clase media, las chicas consideran favorable la educación

afectivosexual porque aporta un conocimiento útil para la vida, basado en saber cómo es

la sociedad y en cómo entender mejor a la pareja; sobre todo si “sus padres no le

hablan de nada” (chica, 15 años). Si el aprendizaje se hace desde que las personas son

pequeñas, arraiga más y su potencial de cambio social es mayor: Súper importante porque en realidad es nuestro día a día, y yo creo que clases como las que

has dao yo creo que se deberían dar en todos los cursos porque yo creo que (…) si vas

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inculcándoselo desde chico es lo que va aprendiendo y yo creo que es súper necesario

porque, al fin y al cabo, es donde vivimos y lo que tenemos que aprender si queremos ser

mejores (chica, 15 años).

Además, ha permitido razonar las cosas, entender las causas de que el género y

la sexualidad estén organizados de la manera en que lo están en nuestra sociedad, y

conocer cada sexo lo que piensa el otro: “a lo mejor, tú eso lo sabías, lo de los gays y

eso,… pero que a lo mejor nunca te habías parado a pensarlo, a razonarlo, a ver tú

opinión” (chica, 15 años). Entre los chicos, se destaca la importancia de que si en el

colegio no te han dicho nada, y en casa no se habla, “no sabes ná” (chico, 17 años), y

es importante porque “igual que en el colegio te enseñan tanta lengua y tantas

matemáticas, tendrían que enseñar más cosas de éstas y más de ver la vida fuera”

(chico, 17 años). Además, contribuye a resolver muchas dudas “porque hay cosas que

se nos han aclarao un montón” (chico, 15 años). Este mismo chico insiste en que le ha

permitido conocer “un montón de puntos de vista que había en la clase que no sabía ni

siquiera que había”. Esa idea de formación integral de la persona la formula uno de los

chicos “porque además de lo académico...pues, la sexualidad, yo creo que es parte de

la persona, es una cosa que es biológica, que naces con ella y tienes que conocerla”

(chico, 15 años). También aquí un chico se refiere al favorecimiento de mayor igualdad

y la prevención.

En Reino Unido, se ha puesto sobre la mesa el debate sobre las razones de que

se pida autorización a las familias para que sus hijas/os den educación (afectivo)sexual

en el colegio, pero no se haga lo mismo para los currículos del resto de materias que se

estudian en clase. En España ese debate lo ha abierto la asignatura de educación para la

ciudadanía, un debate altamente politizado y que se ha orientado más al terreno de los

valores que al del género y la sexualidad per se. A mi entender, el debate se resuelve si

pasa por negar el adoctrinamiento desde el sistema educativo y, en su lugar, se opta por

una educación para la madurez y la responsabilidad. Incluso, también para el placer, por

qué no.

La recientemente aprobada Ley Orgnánica de salud sexual y reproductiva y de

la interrupción voluntaria del embarazo, de 4 de marzo de 2010, viene a reabrir el

debate. La ley hace hincapié en la salud sexual y reproductiva, lo que sitúa la cuestión

en el terreno sanitario. Entre sus propuestas, establece la obligatoriedad de dar

educación sexual en los colegios. Como está recién aprobada, esta cuestión está aún por

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desarrollar, si bien, ya ha dado mucho de qué hablar. Sin embargo, lo que parece claro

es que, de nuevo, se ha dejado pasar una maravillosa oportunidad, y ello porque es abrir

un debate que, en su trasfondo, es sobre todo moral. Me refiero al imprescindible

diálogo entre, por un lado, coeducación, como modelo educativo que ha ido recogiendo,

sistematizando y planteando las aportaciones de la teoría social feminista a una forma

de educar en y para la igualdad de género; y, por otro lado, la educación sexual, que se

ha dejado plenamente al ámbito sanitario, a la formulación de los derechos en torno a la

salud reproductiva y sexual, que se traducen, al formularse como educación sexual, en

una educación para la prevención de embarazos adolescentes no deseados y de las

enfermedades de transimisión sexual.

Se echa de menos, pues, en esta Ley, que no por ello deja de ser muy

importante, una aproximación desde este enfoque más sanitario, aséptico y netural en el

terreno de la moral, hacia un enfoque educativo, implicado desde el modelo coeducativo

en las cuestiones de educación afectivosexual que están ya, de forma más o menos

implícita, en los materiales existentes, tanto coeducativos, como sobre educación

afectivosexual como tal. La gran debilidad de la Ley, en este sentido, es la de obligar a

una educación sexual que sigue dejando pendiente el enfoque feminista y de género en

la educación de las relaciones afectivosexuales que son, en definitiva, la base de la

igualdad y de la lucha contra la violencia de género.

Este trabajo ha querido abrir un espacio para la reflexión en torno a esta

cuestión, con el objetivo, sobre todo, de apostar por la necesidad de incorporar, en los

supuestos de la Ley, la obligatoriedad de la coeducación afectivosexual.

6. Referencias bibliográficas

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Gestión y prácticas de interculturalidad en educación formal. Acercamiento a dos estudios de caso en España y México.Inmaculada Antolínez Domínguez

Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales

Universidad Pablo de Olavide

RESUMENLa presente comunicación resume algunos aspectos de una

investigación aún en curso. Nacida en el seno de la tesis doctoral, el objetivo

de la misma consiste en conocer el significado y las prácticas relacionadas con

la educación intercultural desde una perspectiva comparativa y a partir de dos

estudios de caso. Desde este premisa, se desarrollarán en el texto ciertas

reflexiones en torno al/los objeto/s de estudio y las herramientas teóricas de

análisis. Igualmente se presentarán los contextos para una mejor comprensión

de la investigación, se resumirá la metodología seguida y se esbozarán

algunos resultados provisionales.

1. IntroducciónHace aproximadamente tres años comenzamos una investigación en el

marco de la tesis doctoral. Su génesis y desarrollo marcó la evolución de la

misma, tanto en el diseño de las herramientas teóricas como en el propio

trabajo de recogida de información. Actualmente nos encontramos en la fase

de análisis e interpretación de los datos y desde este punto, tiene lugar la

presente comunicación.

La mencionada investigación nació desde la inquietud de conocer qué

significaba y qué consecuencias estaba teniendo la denominada

“interculturalidad” en contextos educativos formales. Desde este punto de

partida, comenzaron a desvelarse otras cuestiones que nos llevaron hacia el

estudio de las relaciones entre minorías y mayorías así como a la construcción

de la diferencia en el marco, precisamente, de la educación intercultural.

Nuestra comunicación abordará, en primer lugar, la temática de nuestra

investigación en primera persona a partir de los objetos de estudio sobre los

1

que se ha centrado y algunas cuestiones relacionadas con el marco teórico y

las herramientas de análisis. En segundo lugar presentaremos los contextos en

los que nos hemos focalizado. Ofreceremos a continuación la metodología que

hemos seguido y finalizaremos con algunos de los resultados provisionales que

hemos obtenido hasta el momento.

2. Objetos de la investigación y herramientas teóricas de análisisEl objeto de estudio de la investigación en desarrollo ha sido y sigue

siendo susceptible de reconstrucción y, sobre todo, de debate. A partir de mi

formación en el campo de la Antropología Social y mis experiencias previas en

formación magisterial con pueblos indígenas pude ir clarificando determinados

intereses teóricos así como metodologías que me sirvieron de cara al diseño de

mi proyecto de investigación. Inicialmente, mi inquietud radicaba en conocer en

qué consistía la educación intercultural. Esta pregunta fue cobrando forma a

partir del diseño de una investigación comparativa entre dos estudios de caso,

una escuela de primaria en España y una escuela de secundaria en México. Lo

único que, de entrada, parecían compartir ambos casos era el hecho de

insertarse, en cierto modo, en el modelo de educación intercultural, y su versión

bilingüe para el caso mexicano. Definí como objetivo general de mi proyecto de

investigación la descripción y el análisis del significado y los “modos de gestión”

de la llamada Educación Intercultural en contextos locales. Asumí de manera

provisional, que mi objeto de investigación sería la “interculturalidad” en

contextos educativos formales.

A partir de la revisión teórica sobre dicho concepto en ambos países,

pude comprobar que la mayoría de investigaciones y programas de educación

intercultural (y bilingüe) hacían referencia a unos sujetos y unos contextos

concretos: minorías étnicas y/o nacionales, esto es, población indígena o

inmigrante extracomunitaria en contextos de exclusión y marginación. Mis

espacios de trabajo hasta el momento habían sido escuelas de educación

formal dentro de los sistemas educativos oficiales de cada uno de los países.

Asumí, entonces, que el interés de mi investigación estaba radicando en

2

identificar y analizar las dinámicas socioculturales que tienen lugar durante los procesos

educativos y producir interpretaciones críticas sobre su impacto y posible desarrollo

(Carrasco 2002: 333. Cursiva mía)

Consideré que mi trabajo se enmarcaba en esa corriente de

investigaciones focalizadas en la atención a minorías étnicas en contextos de

desigualdad o, más genéricamente, investigaciones que abordaban la

educación intercultural o relaciones interétnicas (Serra 2003, Terrén 2005). Sin

embargo, en la revisión de dichos trabajos encontré que la motivación de

estudio de estas temáticas y sobre estos sujetos provenía de la necesidad de

responder una “persistente paradoja”: la “desigualdad social y el fracaso

académico de las minorías étnicas pese a las estrategias y los recursos

invertidos en la promoción de la igualdad de oportunidades educativas”

(Carrasco 2002: 340. Cursiva mía). Ese no era, en cambio, el problema de mi

investigación.

De todas formas, rescaté las aportaciones de autores que, aún con otros

intereses de investigación, podían enriquecer el marco teórico y metodológico

de mi trabajo. De ahí la importancia de la perspectiva comparativa que me

permitía desvelar categorías analíticas y de interpretación compartidas entre

los casos así como “variables significativas” que son de gran importancia en la

dotación de sentido de la realidad (Spindler 1993). Por otro lado, integré el

“modelo ecológico” o “aproximación múltiple” que me obligaba a salir de las

aulas y a poner en relación lo que pasa dentro de la escuela con el contexto en

el que se inserta (Ogbú 1993). El análisis vinculado de la escuela con las

demás instituciones sociales del contexto me fue acercando al conocimiento de

determinados procesos de gran interés para mi trabajo: los complejos

mecanismos de producción de la diferencia, estratificación, desigualdad y

exclusión social; y la reproducción de ellos en la escuela afectando

especialmente a determinados grupos tales como inmigrantes

extracomunitarios en el caso español o población indígena en México.

Este añadido en el problema de mi investigación me aproximó a los

enfoques y aportes de los nacientes Estudios Interculturales centrados

prioritariamente en el “análisis y cuestionamiento de las formas de construcción

social de la diferencias” (García-Cano y Schimpf-Herken 2009: 248). La

3

cuestión central estribaba entonces no tanto en la interculturalidad y la escuela

sino en la alteridad y cómo el abordaje de esta obliga a revisar los mecanismos

que la constituyen como diferente así como la configuración de la estructuras

de poder y las instituciones en el seno de nuestras sociedades. El sistema

educativo formal y la educación intercultural dentro del mismo aparecía como

un escenario institucional privilegiado desde el que abordar el análisis de dicho

proceso. Desde esta perspectiva, mi mirada investigativa seguía “saliéndose de

la escuela” para acercarse a procesos más complejos como la construcción de

los Estados-nación (Hobsbawn y Ranger 1985; Anderson 1993; Hobsbawn

1995) y la constitución de éstos en el seno de los contextos de los estudios de

caso escogidos (Favre 1998; Blaschke 2005; Gil 2005).

En el marco de estos procesos la etnicidad y la cultura aparecían como

instrumentos para construir toda una suerte de “identidades” hegemónicas

siguiendo las directrices de los “nacionalismos nacionalizantes” (Brubaker 1996

en Dietz 2003: 10) o contrahegemónicas en el marco de los movimientos

multiculturalistas de reivindicación de la diferencia y negociación de cuotas de

poder (Dietz 2003).

Por otro lado, era consciente de que las herramientas teóricas y de

análisis que confeccionase para el acercamiento a mi nuevo objeto de estudio

en construcción debían ser coherentes con los procesos culturales actuales

globalizados, cambiantes, heterogéneos e híbridos. Tomé como punto de

partida la visión de la sociedad como una “red” (Castells 1997) en la cual lo que

importaba eran las “diferencias integrables en los mercados transnacionales”

(García Canclini 2004: 127). De ahí que me pareciese interesante el estudio no

sólo de cómo se construía la diferencia sino, sobre todo, cómo se articulaba

con la desigualdad y la exclusión (Bordieu 1987, 1988, 1991).

Para lograr un enfoque analítico en la investigación que articulara estos

tres elementos (diferencia, desigualdad y exclusión) recogí la propuesta de

Dietz (2003, 2007, 2009) de llevar a cabo un trabajo etnográfico comparativo

que pusiera en relación tres niveles de análisis interconectados.

4

− Una dimensión “semántica” que se centre, desde una perspectiva emic,

en la recogida del discurso de los actores que participan dentro y fuera

de la escuela y en el análisis crítico del mismo (Van Dijk 2002).

− Una dimensión “pragmática” que, desde una perspectiva etic, preste

atención a las prácticas y “modos de gestión” de los diferentes actores

escolares, organizacionales y comunitarios.

− Una dimensión “sintáctica” que ponga en relación las instituciones y

organizaciones partícipes.

Dicha herramienta analítica partía así de una visión holística que ponía

en relación los discursos y prácticas de diferentes actores dentro del contexto

escolar y fuera del mismo. Por otro lado, era relacional articulando la

interconexión existente entre la institución escolar y otras instituciones sociales

a nivel nacional y transnacional. Creía así que, sólo desde esta mirada

caleidoscópica podría comprender los procesos socioculturales vinculados con

la interculturalidad y la diversidad cultural en contextos educativos formales y

analizar de una forma más completa los casos concretos objeto de mi

investigación.

3. Contextos de investigaciónEn el presente apartado pretendemos ofrecer algunos datos socio-

demográficos, económicos, laborales y educativos de los contextos de los dos

estudios de caso que componen la investigación. Éstos han sido un Centro de

Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Sevilla en la Comunidad

Autónoma de Andalucía (España) y una Escuela Secundaria Comunitaria en

una comunidad indígena zapoteca en la Sierra Norte del estado de Oaxaca

(México).

3.1. Un Centro de Educación Infantil y Primaria en Sevilla, Andalucía, España1.1 Los datos sociodemográficos del presente apartado han sido consultados en la página del

Instituto Nacional de Estadística 2008 y en el documento Excmo. Ayuntamiento de Sevilla (2008) La Sevilla de los once distritos municipales. Sevilla. Datos del Padrón Municipal a 1 de enero de 2006. Las cifras sociolaborales han sido extraídas del Observatorio ARGOS. Consejería de Empleo. Servicio Andaluz de Empleo. Los datos educativos de la provincia y la ciudad de Sevilla han sido extraídos del Observatorio Permanente Andaluz de las

5

El Centro de Educación Infantil y Primaria, en el que hemos realizado la

primera parte del trabajo de campo, es un centro ubicado en una zona de

asentamiento de población inmigrante extranjera no comunitaria desde el año

2000 aproximadamente, siendo lugar de llegada de inmigración rural de la

provincia desde los años 50 del siglo XX.

La ciudad de Sevilla es la cuarta ciudad española por población (699.759

hab.) a 2008 y es, igualmente, la capital andaluza y punto de referencia de la

comunidad en cuanto a prestación de servicios y administración pública (Agrela

Romero et. al. 2008). La población extranjera en la ciudad y área metropolitana

(62.319 hab.) supone un 3.3% de su población total, porcentaje relativamente

bajo en comparación con otras regiones andaluzas y también inferior a la

media nacional que asciende a un 11,4%. Tomando en cuenta ciertos datos

laborales, el número de personas extranjeras contratadas en la ciudad en el

mes de agosto de 2009 representó el 6,70% del total de contrataciones, siendo

el grupo de ocupación mayoritario el de personal no cualificado seguido de

trabajadores de los servicios de restauración, personales, protección y

vendedores de los comercios. De todos ellos, la mayoría (87,32%) tienen un

origen no comunitario frente a los comunitarios contratados (12,67%), así como

una mayoría de varones (57,25%) frente a las mujeres (42,74%). Hay que

destacar el carácter permanente de estas contrataciones frente a la

temporalidad de otras provincias como Almería y Jaén ya que los sectores de

ocupación de la población extranjera en Sevilla suelen estar relacionados con

la construcción y el sector servicios.

La capital se divide actualmente en 11 distritos municipales. El distrito de

Cerro-Amate, en el que se encuentra el centro escolar con el que trabajamos,

es el segundo respecto a población extranjera empadronada y abarca el

13,19% de extranjeros de toda la ciudad siendo las nacionalidades mayoritarias

la marroquí y la china, con un incremento de la rumana en los últimos años.

Cabe mencionar igualmente que el nivel de instrucción de los barrios que

componen el distrito es muy bajo si se compara con otros distritos de la ciudad.

Migraciones (OPAM) y los pertenecientes a la zona escolar del centro educativo han sido suministrados por el Servicio de Ordenación Educativa de la Delegación Provincial de Educación de Sevilla.

6

La mayoría aparece clasificada sin estudios, seguido de las personas que

tienen la E.G.B. o similares.

En relación a población escolar el número de alumnos/as extranjeros/as

matriculados en educación infantil, primaria y secundaria en la provincia de

Sevilla durante el curso 2007/2008 representa un 2,55% del total de alumnado

matriculado (nacional y extranjero) durante el mismo curso escolar en la

provincia. Esta cifra supone un porcentaje relativamente bajo si lo comparamos

con otras provincias como Almería (17,6%) o Málaga (10,55%) (Agrela

Romero et al. 2008)

Teniendo en cuenta la zona donde se encuentra el centro escolar,

podemos comprobar cómo se da una concentración de alumnado extranjero en

los centros públicos (que absorben el 87,3% del alumnado de la zona) frente a

los datos que tenemos de los centros concertados (12,7%) De entre todos los

centros públicos, el centro escolar con el que trabajamos es el que muestra un

mayor número de alumnado extranjero en sus aulas (17,6% del total de

alumnado extranjero matriculado en algún centro escolar de la zona).

A partir de datos de la Unidad de Trabajo Social y Servicios Sociales del

área, tenemos que uno de los barrios cercanos al centro educativo concentra

un alto número de intervenciones sociales por parte de los Servicios Sociales.

A partir de la información consultada, esta barriada se caracteriza por constar

de familias monoparentales con hijos a cargo, situación económica muy baja,

bajo nivel socioeducativo, trabajos esporádicos o dedicación a la economía

sumergida, problema endémico de adicciones de diverso tipo por parte de uno

o varios de los miembros familiares y con una escasa red de apoyo o con las

relaciones extensas muy deterioradas. Uno de los problemas fundamentales

para el centro escolar y que es atendido hasta el momento por el personal de la

Unidad de Trabajo Social y Servicios Sociales es la cuestión del absentismo

por parte del alumnado procedente de esta zona. Igualmente, hay que

mencionar la escasez de desamparos realizados pero sí es significativo los

casos de “negligencias por falta de hábitos y pautas de conducta” (Entrevista a

trabajadora social del UTS, Sevilla, 2008). Las demandas principales realizadas

por los usuarios de esta zona están relacionadas con la gratuidad del comedor,

7

la gratuidad de la guardería y el salario social. A partir de los datos del centro

de salud, tenemos que las principales derivaciones por especialidad médica

son salud mental, seguidas de pediatría y reumatología lo que nos da ciertos

indicios del perfil socio-sanitario del barrio.

Esta realidad diversa ha sido asumida desde el curso académico

1988/89 por parte de la administración declarando al centro educativo Centro

de Atención Educativa Preferente (CAEP) y posteriormente, aprobando un Plan

de Compensatoria que sirviese para “paliar” las necesidades que mostraba el

alumnado de la zona. El profesorado y equipo directivo ha sido consciente

igualmente de la realidad compleja del barrio así como de la diversidad

inherente en sus aulas. Este hecho les llevó en el año 2006 a que decidieran

iniciar un proyecto denominado “Comunidad de Aprendizaje” cuya finalidad

radica más en la “transformación que en la compensación”. De especial interés

resulta saber que dicho proyecto se inserta dentro del Plan de Compensación

con los siguientes objetivos:

• “La superación de las desigualdades. Una apuesta por la igualdad educativa,

contra la situación de exclusión social en la que se encuentra un elevado

porcentaje de nuestro alumnado por pertenecer a familias con escaso nivel

instructivo.

• Proporcionar a todas las personas una educación de calidad que responda a

las necesidades de la sociedad actual. La escuela es un espacio clave para

desarrollar las capacidades, dotar de los instrumentos que permitan enfrentarse

a las nuevas situaciones que se plantean en la sociedad de la información.

• Proporcionar a todas las personas la capacidad de diálogo y crítica para la

construcción de una sociedad democrática, igualitaria, intercultural y solidaria”.

(Plan de Compensatoria del centro educativo, págs. 3-4)

El objetivo de las Comunidades de Aprendizaje está en el logro del

aprendizaje a todos los niveles según los principios de aprendizaje dialógico,

trabajo cooperativo, e interactividad (Ferrer 2005). Uno de los principios está,

igualmente, en propiciar la reflexión del profesorado sobre su práctica docente

incentivando la innovación y renovación pedagógica (Elboj et al. 2002) así

como fomentando la formación de familiares (Puigvert y Santacruz 2006).

8

El centro escolar desarrolla además, desde el curso académico 2006/07,

unos proyectos interculturales que abarcan una serie de medidas y actividades.

Entre éstas está la figura del mediador/a intercultural designado/ desde la

Delegación Provincial de Educación de manera intermitente. Junto a ello, el

centro señala la participación del profesor/a del Aula Temporal de Adaptación

Lingüística (ATAL2) que asiste durante 6 horas semanales a un número de

alumnos/as extranjeros/as evaluados/as a principio de curso según su nivel de

español. Se incluye, igualmente, los programas de Refuerzo Lingüístico y el

Taller de Cultura Materna regulados por la Orden del 15 de enero 2007 de la

Junta de Andalucía, junto con las clases de Lengua árabe y cultura marroquí

bajo Convenio de cooperación cultural hispano-marroquí de 14 de octubre de

1980. Finalmente, el centro educativo menciona el proyecto denominado

“intercultural” y que, desde el curso académico 2006/07, la escuela

desarrollaba presentados dentro de una convocatoria de subvenciones de la

Junta de Andalucía (a través de la Dirección General de Innovación Educativa y

Formación del Profesorado) hasta el curso académico 2007/08.

Concretamente, en los proyectos de interculturalidad han tratado de dar

respuesta a las necesidades surgidas a partir de la llegada de menores

procedentes de otros países y, sobre todo, preparar a todo el alumnado para

vivir en una sociedad democrática partiendo de la idea de que ésta se

construye desde la diversidad y desde el esfuerzo de todos y todas. El primero

de los proyectos (curso 2006/07) se denominó “Una escuela que sueña, una

escuela que avanza hacia la interculturalidad” mientras que el último

desarrollado mediante subvención pública (curso académico 2007/08) llevaba

por título “Los colores del mundo”. En el curso 2008/09 mantuvieron el título del

anterior (“Los colores en el mundo”) aunque matizando las actividades a

realizar dicho año. Por último, han recibido de nuevo financiación para el actual

proyecto de interculturalidad titulado “La vuelta al mundo en 9 meses” (curso

2009/10).

Cada uno de estos proyectos mantiene los mismos objetivos:

2 Esta propuesta tiene lugar desde principios del 2000 desde la Dirección General de Participación y Solidaridad de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Las actuaciones en las que se basa se recogen normativamente en la Orden del 15 de enero de 2007.

9

- Elaborar y/o continuar con un plan de formación del profesorado y de las

familias.

- Estructurar un Plan de Acogida del alumnado y sus familias.

- Construir una batería de actividades y estrategias que, insertadas en todas las

áreas del currículo, desarrolle la apertura del alumnado al hecho intercultural,

interesándoles en el conocimiento de la riqueza que aportan las diferentes

culturas presentes en el Centro.

3.2. Estudio de caso de una Escuela Secundaria Comunitaria en una comunidad indígena zapoteca, Oaxaca, México3.

El estado de Oaxaca se divide en 8 regiones que son: Cañada, Costa,

Istmo, Mixteca, Papaloapam, Sierra Juárez, Sierra Sur, y Valles Centrales. La

comunidad sujeto de estudio pertenece a la Sierra Juárez y dentro de ésta, al

distrito de Villa Alta. En todo el estado se reconocen 570 municipios, 30

distritos, y cuenta con 10.511 localidades. De ellas, el 98.48% son poblaciones

pequeñas muy dispersas de menos de 2.500 habitantes. Una de ellas es donde

trabajamos y cuyo Censo para el año 2007 contabilizaba 658 habitantes.

La migración lleva siendo además desde los años 70 un factor de gran

importancia en los cambios demográficos y contribuye a explicar las

reducciones en el crecimiento poblacional. A partir de datos informales

recogidos durante nuestra estancia en el campo, se calculaban alrededor de

1500 personas viviendo fuera de la comunidad, repartidos entre la ciudad de

Oaxaca, México D.F. y los Estados Unidos.

Una característica particular del estado de Oaxaca es su pluralidad

cultural. Se habla de la existencia de 16 grupos etnolingüísticos y más de 100

variantes dialectales. La riqueza y diversidad del estado están asociadas a

importantes carencias materiales. Si atendemos a los municipios de alta y muy

alta marginación, 238 de ellos tienen un 40% o más de hablantes de lenguas

indígenas. La región de la Sierra Norte es la segunda en mayor número de

3 Los datos estadísticos son extraídos de la Dirección General de Población de Oaxaca, año 1998 y del Censo de Población y Vivienda 2000. Las cifras sobre población de la comunidad indígena pertenece al Instituto Mexicano del Seguro Social. Delegación Estatal en Oaxaca. Unidad IMSS-Oportunidades.

10

hablantes de lengua originaria. En el caso de nuestro estudio de caso, la

lengua mayoritaria es el zapoteco encontrándose la comunidad en una

situación de bilingüismo con respecto al uso del español.

A todo ello se unen una serie de factores esenciales caracterizadores de

esta región. En primer lugar la situación histórica de coexistencia, a veces

conflictiva entre las formas económicas de subsistencia tradicionales y las

formas modernas de producción. En segundo lugar, destacar la extremada

orografía del estado que provoca la dispersión de las localidades y la dificultad

de acceso a las mismas. Ello dificulta cualquier acción en materia educativa,

sanitaria o social (IEEPO 2007: 16) Económicamente los habitantes del distrito

de Villa Alta viven de la agricultura de temporal básicamente de subsistencia y

de las remesas de los migrantes que viven principalmente en Estados Unidos.

Por otro lado, también existen algunos mercados de importancia en la zona.

(Montes García 2006: 44-45)

En la Sierra Norte coexisten dos tipos de programas educativos: el

Bilingüe Intercultural y el sistema de educación formal o escuelas “generales”.

A nivel de secundaria coexisten el modelo de Educación Secundaria Técnica,

el General, el de Telesecundaria y, desde hace cuatro años, el modelo de

Secundaria Comunitaria. Hay que mencionar que el analfabetismo en el estado

de Oaxaca se encuentra entre los tres más altos (después de Chiapas y

Guerrero) y el grado promedio de escolaridad de sus habitantes entre los más

bajos.

Por otro lado, es interesante la unión que se ha llevado a cabo en la

región motivada por el esfuerzo de los profesores bilingües y otro tipo de

profesionistas para defender los recursos propios y promover el desarrollo de

las comunidades. (Ríos 1995: 225-226) Dicho asociacionismo viene motivado

por la organización social, política y jurídica de las poblaciones indígenas de la

zona. Ésta se fundamenta en el sistema de Usos y Costumbres indígenas los

cuales representan una forma de autogobierno en la que la comunidad se

vertebra como la base central. Por otro lado, dicho autogobierno se fundamenta

11

en el sistema de cargos conformado por un cierto número de responsabilidades

comunitarias, reconocidos y respetados por los miembros de la comunidad

La Escuela Secundaria Comunitaria nace de esta manera como una

respuesta a las necesidades educativas de la población indígena asentada en

esta región. Atendiendo a las características descritas del contexto, la

propuesta educativa se diseñó de manera coherente con éste. Su propósito fue

“plantear una perspectiva para conformar una educación que corresponda al

concepto integral de educación básica con enfoque bilingüe intercultural”

(IEEPO 2007: 5)

Sin embargo, el modelo de la Secundaria Comunitaria mantiene ciertas

diferencias importantes con respecto a los proyectos educativos interculturales

bilingües. La principal divergencia y base de la propuesta de secundarias

comunitarias radica en su trabajo pedagógico conforme a proyectos de

aprendizaje. Éstos consisten en una forma de aprender teniendo en cuenta que

existen diferentes tipos de conocimientos: el científico y el comunitario. El

primero estaría presente en el contenido curricular formal y se correspondería

con las materias académicas. El segundo es el conocimiento recogido en la

comunidad, trasmitido de forma oral, que no tiene carácter científico pero que

ha sido en el que se ha fundamentado su supervivencia durante siglos. La

manera de integrar ambos conocimientos en un aprendizaje común son los

proyectos de aprendizaje cuya temática se decide de manera asamblearia a

principio del curso académico y que, a lo largo del año, son tutorizados por los

educadores los cuales se definen como “asesores” o “facilitadores” de los

aprendizajes. (IEEPO 2007).

4. Metodología empleadaLa investigación en marcha, de tipo cualitativo, tiene un fuerte carácter

inductivo, en la medida que el proceso de trabajo ha seguido un orden y

orientación del campo a la teoría y de ahí de nuevo al campo. Aunque el punto

de partida del diseño de la investigación estuvo en el acervo teórico inicial, las

12

líneas en las que se está desarrollando han estado muy influenciadas por el

trabajo de campo en sí.

4.1. El acceso al campo4

El acceso al campo ha sido relativamente sencillo en ambos casos. Por

un lado, la toma de contacto con el centro educativo en Sevilla en el año 2007

vino de la mano de dos de las investigadoras responsables de un proyecto de

investigación en el que me encontraba participando, las cuales habían llevado

a cabo una formación con anterioridad en dicha escuela. A partir de los

primeros contactos, la inmersión en el contexto de estudio fue adquiriendo cada

vez mayor profundidad y, al mismo tiempo, mayor alcance.

Por otro lado, el acceso a la Escuela Secundaria Comunitaria tuvo lugar

gracias a la ayuda personal de una investigadora y docente de la Universidad

Veracruzana la cual había realizado el trabajo de campo para su tesis en el

mismo distrito en el que se ubicaba una de las escuelas secundarias

comunitarias.

4.2. Método y técnicas de recogida de informaciónDe cara a la recogida sistemática de información nos hemos basado en

el método etnográfico a partir de la utilización de una serie de técnicas. Nos

hacemos eco de la propuesta de etnografía cómo “proceso metodológico

global” (Velasco y Díaz de Rada 1997: 18) que integraría una serie de técnicas

de recogida de datos, la descripción de dichos datos y la interpretación de los

mismos (Bertely 2001).

En primer lugar partimos de la observación participante que tiene lugar

durante el trabajo de campo. En nuestro caso, nuestras estancias en el campo

han sido muy variadas. Por un lado, en el caso de Sevilla ha mantenido las

especificidades propias del trabajo “hecho en casa” dándose de manera

intermitente ya que el contexto de investigación (una institución escolar en el 4 Queremos mencionar nuestro agradecimiento tanto a la coordinadora como demás

miembros del equipo de investigación de los proyectos de investigación en los que participé durante los cursos 2007/08 y 2008/09 y que me permitió llevar a cabo mi propio trabajo de campo. Igualmente, cabe mencionar el apoyo del tutor de la beca para realizar una estancia en la Universidad Veracruzana en México así como la asesoría de la investigadora de dicha universidad que me facilitó el acceso al campo.

13

seno de una sociedad compleja en la que tenemos nuestra propia residencia)

era un espacio del que podíamos entrar y salir en un mismo día. El trabajo de

campo en el centro escolar tuvo una duración de 16 meses. Para el caso de la

comunidad indígena en Oaxaca, el trabajo de campo se planificó de acuerdo a

algunos de los criterios que estableció Rivers en su Notes and Queries (1913):

presencia de un investigador aislado de su comunidad, independiente de

cualquier institución pública o privada, con formación académica, conocedor de

las disciplinas de ciencias sociales, especialmente de antropología, interesado

por la cultura en su sentido más global y conviviendo durante un tiempo

prolongado en la comunidad local (Velasco y Díaz de Rada 1997: 20). El

tiempo de estancia en dicha comunidad fue de 3 meses realizándose el trabajo

de manera intensiva.

Gracias a la observación participante hemos podido acceder a la

observación directa de las prácticas vinculadas con la interculturalidad en

contextos educativos, esto es, a la perspectiva etic del fenómeno así como a la

comprensión más profunda de los procesos socio-culturales vinculados a partir

de la participación en la rutina diaria tanto del centro educativo en Sevilla como

de la comunidad indígena en la Sierra Norte.

En segundo lugar, la utilización de entrevistas semiestructuradas a

diferentes actores nos ha permitido registrar los discursos sobre

interculturalidad, educación intercultural y diversidad cultural. Gracias a ello

hemos podido rescatar la perspectiva emic recogiendo así las voces de

aquellos y aquellas involucrados/as en el fenómeno de la educación

intercultural.

La elección de las personas a entrevistar es una cuestión esencial ya

que de alguna manera ello determina el tipo de información registrada. Nuestro

objetivo era conseguir registrar el mayor número de voces participantes a nivel

escolar, institucional, familiar y social. De ahí la división de las categorías de

entrevistados/as de la siguiente manera:

Tabla 1. CATEGORÍAS DE PERSONAS ENTREVISTADAS Y NÚMERO DE ENTREVISTAS EN DOS CONTEXTOS, SEVILLA Y OAXACA.

14

SEVILLA OAXACADOCENTES Primaria 24 entrevistas 1 entrevista

Secundaria 6 entrevistas 5 entrevistas Específicos 2 entrevistas a profesores

del aula ATAL1 entrevista a profesora de lengua y cultura árabe

No se realizaron entrevistas

ASESORES PEDAGÓGICOS

4 entrevistas a asesores del Centro de Formación del Profesorado (CEP) de Sevilla.

1 entrevista a un asesor de la Jefatura

ASOCIACIONES 6 entrevistas a ONGs que trabajan temas de interculturalidad en centros educativos

No se realizaron entrevistas

PERSONALINSTITUCIONAL

Personal de la Delegación Provincial de Educación de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía: 3 entrevistas

Coordinador Provincial del Plan Integral para la Inmigración en Andalucía de la Delegación provincial de la Consejería de Gobernación de la Junta de Andalucía: 1 entrevista.

Personal de la Consejería de Gobernación de la Junta de Andalucía: 1 entrevista

Personal de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía: 4 entrevistas

Coordinación estatal de la Secundaria Comunitaria: 2 entrevistas

Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO): 3 entrevistas

Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS): 1 entrevista

Dirección General de Educación Indígena- Centro de Desarrollo y Estudios de las Lenguas Indígenas de Oaxaca (DGEI-CEDELIO): 1 entrevista

Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca (CMPIO): 1 entrevista

Escuela Normal Bilingüe Intercultural de Oaxaca (ENBIO): 1 entrevista

FAMILIAS Y ALUMNADO Alumnado: 4 entrevistasFamiliares: 4 entrevistas

Alumnado: 5 entrevistasFamiliares y ciudadanos de la comunidad: 15 entrevistas

Fuente: elaboración propia

15

Podemos comprobar, a partir de la tabla, que existe un cierto

desequilibro entre el volumen de información en un contexto respecto al otro,

esto es, siendo mayor para el caso del contexto de Sevilla (60 entrevistas)

respecto al de Oaxaca (36 entrevistas). La explicación de este hecho está en

que el trabajo de campo realizado en Sevilla ha sido mayor en extensión

temporal como mencionamos anteriormente.

De forma paralela hemos tratado de llevar a cabo un registro

permanente de las actividades susceptibles de observación. Los medios

usados para ello han sido la videograbación y la toma de fotografías. El objetivo

de dicho registro responde a varios motivos. Por un lado, la videograbación y la

fotografía sirven como herramientas de registro que nos ayudan a la hora de

organizar y analizar la información recogida. Por otro lado, el registro

fotográfico pero sobre todo el video-sonoro, nos pueden servir como medios

para construir con ellos mismos un informe etnográfico. A pesar de esta toma

de postura, en nuestro trabajo no hemos iniciado este camino.

4.3. Triangulación, organización y análisis de la informaciónActualmente nos encontramos en la fase de triangulación de la

información comprobando las inferencias extraídas a partir de las

observaciones y entrevistas con nuevas observaciones y entrevistas a otros

actores así como con los documentos recopilados y la literatura existente sobre

nuestro tema de investigación.

Por otro lado, apenas hemos empezado a sistematizar el volumen

ingente de información recopilado en estos dos años de trabajo de campo

aunque hemos comenzado a organizar parte del material. De dicha

organización y de la experiencia propia de haber estado en el terreno se

extraen algunas ideas básicas sobre categorías de análisis pertinentes en

nuestra investigación.

16

5. Hacia dónde apuntan los datos de la investigaciónA partir de la revisión teórica, el trabajo de campo realizado y el análisis

incipiente de los datos se extraen algunas luces desde el punto de vista

analítico-interpretativo. Presentamos a continuación una tabla con algunos

elementos seleccionados a partir de los rasgos compartidos comparativamente,

un gráfico que pone en relación cada uno de ellos y una serie de conclusiones

provisionales para, desde aquí, abordar los siguientes pasos en la

investigación.

TABLA 2: ELEMENTOS DE ANÁLISIS INCIPIENTES A PARTIR DE LOS RASGOS COMPARTIDOS EN LOS DOS ESTUDIOS DE CASO

ESCUELAInnovación pedagógica

Estructura y organización escolarFigura y papel del docente

Figura y papel del alumnadoPropuesta enseñanza-aprendizaje

Relación escuela-comunidad

CONTEXTO

Heterogeneidad-Diversidad cultural-DiferenciaDesfavorecido-Exclusión social-Desigualdad

Articulación nivel local/nacional/internacional: medidas locales,

nacionales e internacionales para empoderar el contexto y

reconocer la diversidad cultural

ACTORES

Escuela

Alumnado

Minorías y mayorías

DocentesAsesores/supervisores

Familias/ciudadanos

Contexto

Administración pública

ONGs, asociaciones, etc.

Otras institucionesELEMENTOS

CONCEPTUALES

Marcos institucionales Experiencias actoralesINTERCULTURALIDAD

COMUNIDAD

Cada uno de estos elementos o categorías se encuentra interrelacionado

con los otros formando un conglomerado social de interconexiones,

interacciones, negociaciones e hibridaciones.

17

GRÁFICO 1: RELACIÓN DE LOS ELEMENTOS COMPARATIVOS IDENTIFICADOS

ESCUELA

En ambos casos de nuestro estudio la escuela escogida como objeto de

comparación presenta como rasgo definitorio su vinculación con una propuesta

pedagógica innovadora. Dicha innovación se hace presente en una serie de

elementos constitutivos tales como la estructura y la organización escolar del

centro educativo; la figura del docente en la propuesta pedagógica; el papel

que tiene el alumnado y que se le permite tener por parte de la escuela; la

apuesta pedagógica en sí como modelo de enseñanza y aprendizaje y; por

último, en la relación que mantiene la escuela con la comunidad en la que se

inserta.

CONTEXTO

Por otro lado, hemos podido comprobar que ambas instituciones

educativas se ubican en contextos definidos “discursivamente” y a partir de los

datos recogidos como “diversos culturalmente” y “desfavorecidos”, en donde

habitan colectivos “diferentes” en situación de exclusión social fruto de la

desigualdad histórica y/o estructural del sistema económico y social

hegemónico. Dichos contextos pueden articularse con niveles “superiores” de

análisis que nos llevan a comprobar como ambas realidades tratan de ser

“empoderadas” social, cultural, económica y educativamente desde la

18

implementación de medidas por parte de instituciones públicas y privadas a

nivel local, regional, nacional e internacional.

ACTORES

Hemos establecido una sistematización funcional de los sujetos

involucrados en los procesos socio-culturales en ambos contextos educativos

diferenciándolos según su relación cercana bien con la escuela, bien con el

contexto en el que ésta se inserta. Por otro lado, creemos que los actores

culturales que participan de las experiencias educativas de nuestra

investigación podrían ser clasificados como pertenecientes a la/s mayoría/s

hegemónica/s o a la/s minoría/s nacional/es y/o voluntaria(s. De esta manera,

nuestro estudio parte de la tradición de investigaciones sobre diversidad

cultural en la escuela restringida a las minorías étnico-nacionales aunque,

como dijimos, tratando de superar la visión limitada a éstas desde su

planteamiento comparativo.

ELEMENTOS CONCEPTUALES

Por último, poniendo en relación cada uno de estos elementos con el

análisis que hemos propuesto desde una perspectiva semántica, pragmática y

sintáctica (Dietz 2003, 2007, 2009) y articulándolo con los niveles que hemos

denominado “marcos institucionales” y “experiencias actorales”, nacen una

serie de conclusiones provisionales al respecto de todo lo planteado hasta

ahora.

Atendiendo al ámbito conceptual-epistemológico, el concepto de

interculturalidad puede estar sufriendo un doble proceso. Por un lado, parece

estar articulándose con otros conceptos significativos de gran valor explicativo

siendo así re-significado por parte de los actores protagónicos; o bien, puede

estar debilitándose hasta tal punto que se prescinda de su valor propositivo por

parte de estos mismos actores siendo sometido así a un cierto proceso de

deconstrucción en contextos post-coloniales.

Este proceso viene motivado por el desfase entre el discurso intercultural

de la “marcos institucionales” y su falta de efectividad en la práctica, hecho que

19

aparece con mayor fuerza en el contexto mexicano estudiado. Tal y como

planteaba una de las personas entrevistadas en el contexto mexicano:Necesitamos conceptos que de verdad respondan a las necesidades de los pueblos

indígenas. La educación intercultural bilingüe ha estado muy bien siempre desde el

discurso pero en la práctica ha venido demostrando que no funciona. De ahí que

propongamos conceptos propios, elaborados por los propios intelectuales oaxaqueños,

como el de comunalidad. (Conversación informal con un asesor de las Secundarias

Comunitarias Indígenas, 3 de agosto de 2008)

En el ámbito de los modos de gestión de la diversidad cultural, hemos

observado el hecho de que se están desarrollando prácticas por parte de los

protagonistas en el proceso educativo que podríamos denominar interculturales

pero que no están siendo conceptualizadas como tales por parte de ellos/ellas

mismos/as. Este hecho aparece sobre todo en las observaciones registradas

en el caso de Sevilla. En dicho centro, el proyecto denominado “Comunidades

de Aprendizaje” ha estado provocando un proceso de innovación pedagógica

cuyo primer análisis nos lleva a sospechar que muchas de las prácticas

provocadas por él podrían enmarcarse dentro de los rasgos teóricos que

asociamos a la educación intercultural (Aguado et al. 2005). Entre estos rasgos,

estarían la valoración positiva de la diversidad, la reflexión sobre la

organización escolar y cierta transformación de la misma, los agrupamientos en

el aula flexibles y heterogéneos, la propuesta de métodos pedagógicos

horizontales y dialógicos y sobre todo, la búsqueda de la participación activa de

todos los agentes de la comunidad educativa, principalmente, de las familias.

En tercer lugar, y relacionado con los dos anteriores, vemos que frente al

debilitamiento del término intercultural y lo que implica, comprobamos cómo

empiezan a ganar peso otros elementos de análisis tales como el concepto de

comunidad. El planteamiento de la participación de ésta en ambos casos

educativos va a determinar estrategias pedagógicas “innovadoras”

(“experiencias actorales”) que logran mejores resultados en la práctica que las

propuestas interculturales (planteadas desde los “marcos institucionales”) de

atención a alumnado inmigrante o indígena. Dicho éxito se aprecia en la “salud”

actual en la que se encuentran los dos proyectos educativos estudiados en

cada una de las regiones.

20

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23

Comunidad gitana y Educación: un análisis a partir de la Encuesta a población gitana (CIS)

A). IntroducciónEstamos en un contexto social en el que la necesidad de alcanzar mayores cuotas

de integración y éxito escolar se ha convertido en uno de los objetivos básicos para los próximos años1 y esto es importante no sólo desde una perspectiva global, para mejorar la eficiencia de los sistemas productivos, la innovación, la competitividad,… sino también individual. La adquisición de “saberes” y la cualificación que logran las personas tras su paso por los diversos sistemas de formación, influyen, en buena medida, en la posición que alcancen en el mercado laboral y, en consecuencia, en los niveles de calidad de vida a los que accedan. La educación se convierte así en un factor de peso a la hora de construir las trayectorias vitales de los individuos.

Pero en el diseño de esos itinerarios no todo el mundo está en igualdad de condiciones y la comunidad gitana es precisamente uno de esos colectivos que, por su especificidad cultural y su trayectoria histórica, ha encontrado especiales dificultades en la consecución de algunos de los objetivos que están socialmente establecidos.

Además, y puesto que es complicado a partir de los datos disponibles hablar de todos los ámbitos de la formación (no formal, ocupacional, continua), el sistema reglado se convierte en el eje central del análisis. Éste es también el punto de partida más importante de cualquier proceso educativo; no olvidemos que es una institución que tiene la potestad de decidir sobre cuáles han de ser los conocimientos y habilidades (cualificaciones) necesarias para tener éxito y donde se centraliza la concesión de titulaciones válidas; también es esencialmente en la infancia y adolescencia cuando se recibe de forma intensiva.

Desde esta perspectiva existen dos poblaciones claramente diferenciadas que analizaremos por separado, por un lado los mayores de 16 años, edad a partir de la cual termina “legalmente” la escolaridad obligatoria y comienzan los procesos de inserción en el mercado laboral y por otro los menores, principales protagonistas de un sistema escolar muy convulso que, a pesar de su juventud, ha sido revisado y modificado en varias ocasiones (LOGSE (1990), Ley de Calidad (LOCE) (2002), que no se llegó a aplicar (salvo alguna cuestión puntual) y en 2006 la Ley Orgánica de Educación (LOE), vigente en la actualidad).

Problemas de partida

Realizar un diagnóstico adecuado de la situación en materia educativa de la Comunidad gitana plantea algunos inconvenientes iniciales que debemos tener en cuenta:

El primero tiene que ver con la escasa disponibilidad de fuentes a las que acudir para la obtención de datos globales. Muchos estudios han quedado desfasados o bien

1 En los objetivos de Lisboa (2003), la UE se marcó, entre otras metas, la de conseguir rebajar al 10% los abandonos escolares antes de los 18 años; disminuir al 15,5% el porcentaje de adolescentes con mal nivel de lectura y llegar al 85% de jóvenes con estudios de segundo ciclo de secundaria (en el caso español, el bachillerato y los CF de Grado Medio).

están limitados a áreas geográficas concretas y prácticamente no hay estadísticas sobre esta población. En el caso de los menores escolarizados se añade además la variabilidad de criterios para registrar la información con los que cuentan las diferentes CCAA.: algunas no los incluyen en las estadísticas oficiales como colectivo por considerar que iría en contra de la idea de trato igualitario, otras, sólo proporcionan datos en el caso de que sean alumnos incluidos en alguna de las categorías con necesidades de refuerzo o compensación educativa, lo que al final contribuye a desvirtuar la situación real del conjunto y a no tener en cuenta que es un colectivo con comportamientos hacia la escuela muy dispares (Abajo y Carrasco, 2004; FSG, 2001;2006, Laparra et al., 2007).

En las páginas siguientes nos referiremos a algunos de los estudios y datos más recientes, aunque utilizaremos como base la explotación de la encuesta del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) para población gitana llevada a cabo en el 2006.

El segundo problema no tiene tanto que ver con el diagnóstico en sí como con la forma de entender y utilizar los resultados aquí expuestos. El análisis estadístico nos permite conocer las principales características educativas del grupo en su conjunto, lo que nos proporciona una herramienta valiosa a la hora de planificar cualquier tipo de actuación pero es evidente que, al igual que sucede con otros grupos, la heterogeneidad interna es algo que no debemos olvidar. La educación no se circunscribe únicamente al sistema reglado ni acaba con él, puesto que puede desarrollarse en diferentes ámbitos y a lo largo de toda la vida. Esto es lo que permite que individuos de un mismo colectivo tengan trayectorias diferentes. Incluso dentro del propio sistema educativo reglado se dan diversidad de situaciones en lo que respecta al logro educativo según cómo se combinen factores tanto externos (tipo de habitat, recursos económicos, acceso a los servicios sociales, implementación de las políticas educativas,…) como internos (capacidades personales, entorno y cultura familiar, motivación, …). Debemos desechar por tanto cualquier intento de prejuzgar una realidad concreta en función de los datos generales.

Teniendo en consideración estos elementos de partida, podemos establecer una descripción de la situación actual en materia educativa de la comunidad gitana, con el doble objetivo de buscar aquellas características o tendencias comunes observables en el colectivo y determinar los rasgos diferenciales respecto al conjunto de la población española en los aspectos más importantes.

B). Situación de la educación en la Comunidad Gitana

B.1). Nivel Educativo de la población mayor de 16 años

Los porcentajes respecto a los niveles de estudio alcanzados por la población gitana varían en función de las fuentes a las que acudamos. Las dos encuestas más recientes y que nos van a servir de referencia son la ya mencionada del CIS y la llevada a cabo por la FSG/EDIS según la metodología seguida en la Encuesta de Población

Activa (EPA) en el 20042. A partir de ambas, podemos decir que, si hay algo que caracteriza a esta comunidad, es el bajo nivel educativo que presenta en términos generales, sobre todo si lo comparamos con los datos disponibles para el conjunto de la población. Mientras que en ésta el analfabetismo prácticamente es inexistente (2%), entre los gitanos asciende al 13%-14% y las diferencias se acrecientan hasta el triple (incluso cinco veces más si acudimos al estudio de la FGS) si hablamos de las personas que no tienen estudios, personas entre las que suelen darse niveles de analfabetismo funcional muy altos, con porcentajes entre el 7% y 9,7% para la población en general y del 30,6% (58% según FGS) entre la comunidad gitana.

Según los datos del CIS, setenta y seis personas de cada cien (noventa y tres según la FSG) dentro de este colectivo tienen como máximo la educación primaria, frente a las treinta y seis de la población española.

En esta descripción hay dos variables clave que conviene tener en cuenta:

a). El sexo, que marca claras diferencias entre hombres y mujeres tanto en la población general como dentro de la comunidad gitana. La distancia entre ambos sexos en los niveles inferiores a la primaria se mantiene más o menos igual en ambas poblaciones, en torno a los cinco puntos porcentuales a favor de los hombres, pero al ser tan alto el número de gitanos en esa situación, el resultado final es claramente desfavorable para sus mujeres; casi la mitad (74% según el estudio de FSG) no tiene la primaria, siendo además el nivel de analfabetismo prácticamente el doble que entre los hombres.

También en los niveles de secundaria de 1ª etapa (ESO y equivalentes) existen diferencias. En ambos colectivos poblacionales los porcentajes son muy similares (22% aproximadamente) pero mientras que la diferencia entre los dos sexos en el grupo mayoritario es de tres puntos, entre los gitanos se eleva a seis.

En este nivel educativo parece estar el techo formativo de la comunidad gitana aunque menos de un cuarto del total haya logrado acabarlo (22,2%). En niveles más altos es muy escasa su presencia al contrario de lo que sucede para el conjunto de la población, con un 41,8% de efectivos. Además los datos indican que no hay grandes diferencias entre los sexos; son muy pocos los gitanos que llegan a niveles educativos más altos pero lo hacen casi en igual proporción los hombres y las mujeres.

2 Las diferencias en los resultados entre la encuesta de la FSG (2004) y la del CIS (2006) pueden deberse a cuestiones metodológicas relacionadas con la muestra y la forma de plantear las preguntas. Por ejemplo en la segunda la base de entrevistados es de 1610 aunque la muestra final asciende a 7.500 personas porque se pregunta a los entrevistados por las características de todas las personas del hogar. Además, aunque utilizaremos la encuesta del CIS para el análisis, hay que tener en cuenta que el porcentaje de respuesta válida para analfabetos y sin estudios es del 84,2% pero para las personas que han alcanzado alguno de los niveles educativos formales, ésta baja al 74,1%. Esto se traduce en una posible sobreestimación de los mismos para el conjunto de la población.

Tabla. 1 Niveles educativos por sexo. Población gitana y Población general

Encuesta CIS EPA-06

Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total

Analfabeto 10,1 18,5 14,5 Analfabeto 1,4 3,0 2,2

Sin estudios* 33,2 28,6 30,6 Sin estudios 8,4 10,9 9,7

Primaria 29,8 32,4 31,2 Primaria 23,8 24,5 24,1

Ed. Secundarios de 1ª etapa** 25,2 19,4 22,2 Ed. Secundarios

de 1ª etapa 23,8 20,5 22,1

Ed. Secundaria de 2ª etapa*** 1,4 1,3 1,3 Ed. Secundaria

de 2ª etapa 19,8 19,2 19,5

Estudios superiores 0,3 0,2 0,3 Estudios

superiores 22,8 21,9 22,3

% TOTAL 100 100 100 % TOTAL 100 100 100* Engloba a los que sólo saben leer y escribir y a los que no han completado la primaria** Enseñanza obligatoria y similares.Incluye FPI en el caso de los hogares*** Estudios de Bachillerato,CF de Grado Medio y similares. Incluye la FPII en el caso de los hogaresFuente: Elaboración propia a partir de la Encuesta Sociológica a hogares de la población gitana. CIS 2006 (nº 2664) y de la EPA del 2006.

b). La otra variable importante es la edad. En términos estadísticos, cuanto mayor es una persona menos formación reglada tiene. De hecho, en la sociedad española se ha conseguido que prácticamente el cien por cien de los jóvenes menores de 34 años tengan estudios de primaria o superiores frente al 80% de los mayores de 45 años. Lo significativo en la comparación que estamos realizando, es que incluso entre los adultos de más edad (+ 45), hay una brecha importante respecto al pueblo gitano, que sólo tiene entre un 24% (CIS) y un 8% (FSG) de personas con esos niveles educativos.

Los más jóvenes han acortado las distancias aunque siguen manteniéndose las diferencias. En las cohortes de 25 a 34 años, edades en las que la mayor parte de la población ha dejado de estudiar, lo que nos proporciona datos más estables, hay un tercio de gitanos analfabetos o sin estudios (el doble según los datos de FSG) frente al 2,5% de la población española (EPA-06).

La influencia de las políticas educativas

Lo planteado hasta el momento nos proporciona una panorámica general del estado de la cuestión pero para contextualizar esta información es necesario analizar cuál ha sido la evolución formativa de la comunidad gitana y al mismo tiempo, tratar de discernir qué procesos han influido en esa evolución.

No es tarea sencilla dilucidar estos aspectos partiendo de los datos de una encuesta que, además, tiene porcentajes de respuesta no válida relativamente altos. Aun así, tener información sobre todas las cohortes, además de la proporcionada por otros estudios anteriores, nos permite al menos tener cierta seguridad respecto a un tema importante como es el de la influencia de las diferentes políticas educativas tanto en la escolarización como en los niveles educativos alcanzados por esta población.

Para abordar la primera cuestión hay que partir de la constatación de un hecho importante y es que no toda la población ha estudiado bajo el mismo sistema educativo Las diferentes políticas educativas han ido incluyendo aspectos cada vez más

innovadores en los que no vamos a entrar aquí; lo que nos interesa especialmente es el elemento básico que distingue a unas de otras: el tope puesto en la edad obligatoria de escolarización, que es lo que determina el nivel mínimo educativo exigido socialmente a los individuos. Un porcentaje alto de los mayores de 44 años estudió bajo la Ley de instrucción primaria (1945) que estableció ese tope en los 12 años3, éste se subió a 14 con la Ley del 70, sistema con el que estudiaron los que tienen entre 23 y 43 años aproximadamente y por último la LOGSE, que volvió a elevar la edad hasta los 16 y que ha sido la ley vigente para los más jóvenes.

Dentro de este contexto, la comunidad gitana tiene sus propias particularidades ya que el acceso masivo a las aulas escolares ha sido muy tardío, hace apenas 30 años. En su caso, tanto las políticas educativas como su propia evolución social han condicionado el desarrollo de la escolarización.

Entre los mayores de 45 años más de la mitad de la población no fue a la escuela, cifra que se eleva hasta el 80% entre los que tienen más de 65 años. Y del 42% que sí fue, la mayoría (el 75,6%) no llegó a completar el nivel básico de primaria.

La Educación General Básica del 70 (EGB), aumentó significativamente el número de personas que acudieron a la escuela aunque hay diferencias según la edad debido a que en los 12 primeros años de andadura de la ley no se legisló de forma específica para encauzar la integración de los gitanos, de hecho se optó por la segregación al crear las Escuelas Puente4. En el grupo de 25 a 34 años que son los que mayoritariamente estudiaron en centros ordinarios, la escolaridad aumentó al 89%, y, además, el porcentaje de los que obtuvieron el título, el certificado de escolaridad o terminaron la FPI, llegó, según los datos del CIS, al 29%.

Y en el grupo de 20 a 24 años (casi todos LOGSE) es donde el porcentaje de jóvenes que han pasado por la escuela llega a unos niveles bastante más aceptables (94,3%), y a pesar de que ya hay un 38% con el nivel de ESO, siguen estancadas y en proporciones muy pequeñas las cifras de personas con estudios de más alto rango.

Entre los más jóvenes (16-19 años) han estado escolarizados el 96% y se incrementa el número respecto al grupo anterior de los que llegan a superar la primaria (44,5%). A estos jóvenes dedicaremos el siguiente epígrafe con el fin de obtener algo más de información sobre su situación.

El abandono y el éxito escolar de los jóvenes

En términos generales, el nivel educativo alcanzado por la población más joven suele aportar poca información sustantiva debido a que se encuentran en una fase teórica de transitoriedad, puesto que muchos continúan formándose ya sea en los niveles

3 En los mayores de 67 (Ley Moyano) la edad obligatoria llegaba sólo hasta los 9 años. En 1964 se amplió la edad a los 14 años, lo que luego se confirmaría con la Ley del 70.

4 El refuerzo educativo en los centros ordinarios se introdujo legalmente más tarde, en 1983 con la Ley de compensatoria, aunque en un principio (hasta 1986) el apoyo y seguimiento de las actuaciones por parte del Ministerio fue bastante escaso, dejándose en manos del profesorado la iniciativa para la aplicación de los preceptos legales. También es importante destacar que el modelo segregado fue pensado como “incitación”para incrementar los niveles de escolarización de la población gitana, muy bajos hasta entonces. En el curso 1981/82 se consiguió escolarizar al 67,7% de los menores que residían en las zonas de influencia de las Escuelas Puente (182 unidades escolares repartidas por el territorio nacional), con una asistencia regular del 60% del alumnado (datos recogidos del libro La Escuela Puente para niños gitanos, de la FSG, 1982).

obligatorios –los que llevan retraso- o en los postobligatorios. Por ello no se puede afirmar con seguridad cuántas personas han abandonado definitivamente la educación ni cuántas conseguirán llegar a titulaciones más altas. Esto es así para un porcentaje mayoritario de la población general, donde cerca del 80% está dentro del sistema educativo o realizando algún tipo de formación (EPA, 2006). También hay que tener en cuenta que formación no es siempre sinónimo de titulación. Con la EPA podemos conocer cuántas personas estaban realizando algún curso, tanto en educación formal como no formal, pero no sabemos nada de los resultados de esa formación ni de las expectativas que genera.

En el caso de los jóvenes gitanos sin embargo sí tiene más sentido el análisis debido a que los niveles educativos de la población son bastante bajos, lo que parece dotar de una mayor estabilidad al abandono escolar. Sólo el 2,6% de los gitanos que tienen entre 18 y 24 años y el 0,4% de los que están entre 25 y 44 continúa estudiando, lo que significa que la inmensa mayoría de los que no hayan conseguido la titulación mínima (o más) a los 19 años, muy probablemente no retornen al sistema educativo 5. Entonces, ¿cuántos continúan estudiando y cuántos han abandonado el sistema educativo y con qué titulaciones?

Empecemos por la segunda cuestión, el abandono, ya que aporta el mayor número de casos. A los 16 años un 62,4% no estudia nada, porcentaje que sube hasta el 85,9% a los 17 y el 91,9% a los 18. Aunque no estamos hablando de la misma cohorte, por lo que hay que tener cierto cuidado a la hora de establecer conclusiones, podemos presuponer que el comportamiento respecto a los estudios no varía demasiado de una generación a otra y el número total de jóvenes tampoco puesto que están muy cercanos en el tiempo. A partir de ahí estableceremos relaciones entre el comportamiento de las personas de los tres grupos y las posibles trayectorias que puedan seguir a lo largo de tres años, desde que tienen 16 años hasta que cumplen los 18. Son trayectorias hipotéticas porque no están basadas en observaciones diacrónicas.

De los datos anteriores se deduce que la mayor parte de los jóvenes ha dejado el sistema educativo a los 18 años, algo más las mujeres (53,8%) que los hombres aunque en términos relativos consiguen mejores resultados, como veremos más adelante.

¿Significa este abandono formativo que han conseguido una titulación mínima para poder tener alguna acreditación ante el mercado laboral? Definitivamente no, puesto que el 61,2% de los que no estudian (16-18 años) tienen como nivel máximo la primaria. Si desagregamos estos datos por edad los resultados nos llevan a pensar que el paso del tiempo es importante a la hora de conseguir el graduado en ESO igual que pasa en la población general aunque en el caso de los gitanos los porcentajes sean mucho más modestos: a los 18 años hay un 7% menos de jóvenes con estudios de primaria o inferiores que a los 16. Esto quiere decir, siempre en sentido hipotético, que de los que siguen estudiando a los 16 (son por tanto repetidores) un 5% conseguiría la titulación a los 17 y otro 2% a los 18.

5 Es cierto que entre los jóvenes se ha incrementado el número de gitanos con titulaciones de secundaria, pero los niveles todavía son bajos si los comparamos con la población general, por lo que en principio no cabe esperar grandes cambios a corto plazo. Además los datos, obtenidos de la encuesta del CIS, se refieren a cualquier tipo de formación, ya sea en el sistema reglado o fuera de él. Por ejemplo, la Garantía social muy probablemente haya sido una opción importante para muchos gitanos, sin embargo, aunque dotaba de una certificación, era una enseñanza que estaba fuera del propio sistema reglado.

Y ¿qué sucede con los que continúan estudiando? El número es escaso ya que sólo el 19,7% sigue con su formación entre los 16 y los 18 años, la mayor parte a los 16, ya que, recordemos, sólo un 8% cursa algún tipo de estudios con 18 años.

Lo primero a destacar es que la proporción de mujeres es mayor respecto a los hombres a los 16 años (21% frente a 18,6%) aunque van descendiendo hasta llegar al 11% a los 18 años (18,2% de los hombres). Esto se debe a los mayores índices de éxito de las mujeres porque aunque sean menos las que estudian, aquéllas que logran mantenerse en el sistema educativo consiguen proporcionalmente mayores niveles de estudio que los hombres. A los 16 años hay un 48,6% de graduadas en ESO frente al 36,4% de los chicos y entre las que tienen 18, el porcentaje sube al 66,7% (12,5% de los hombres). En términos generales y teniendo en cuenta que los casos son pocos, parece que son las mujeres las que más rentabilizan la formación consiguiendo mejores resultados en la ESO y situándose bastante cerca de los hombres en las titulaciones de la secundaria de segunda etapa.

Además, si consideramos al conjunto de gitanos de esas edades, hay una clara relación entre seguir estudiando y éxito escolar. Con 16 años la mitad de los que continúan estudios ha conseguido el graduado, a los 17 hay un 70% que ha logrado superar la ESO o más, porcentaje que está en el 64,3% en los de 18 (ver Tabla 2). En su conjunto es una población con dificultades para llegar a alcanzar los estándares mínimos educativos, pero la mayoría de los que se lanzan a la aventura consiguen sus objetivos. Los factores que están detrás del éxito académico son variados. Para ahondar en este tema sería conveniente consultar el excelente trabajo de de Abajo, J.E. y Carrasco, S. (eds.), 2004.

Como conclusión, decir que es difícil saber con los datos disponibles si la LOGSE ha mejorado el nivel de escolarización en la secundaria obligatoria, sobre todo cuando hay una percepción generalizada de que realmente no ha sido así. A tenor de los datos de logro educativo que nos proporciona el CIS, se podría decir que efectivamente sí ha habido una cierta mejora, aunque es una afirmación que hay que hacer con mucha cautela debido a los posibles problemas de sobreestimación de la muestra. En cualquier caso, y siendo muy optimistas, siete de cada diez adolescentes gitanos no se gradúa, lo que puede dar indicios de que la desescolarización y el absentismo prolongado son todavía un problema en esta población. En este sentido, la encuesta aporta algo de información al preguntar al entrevistado cuáles han sido las razones que originaron el abandono de los estudios. Más de la mitad lo hace bien por el deseo de trabajar (32,1%) bien por resultarle aburrido estudiar (22,2%), aunque el género vuelve a destacarse como elemento diferenciador. El principal motivo para los hombres es el laboral (45,5%) mientras que para las mujeres es la necesidad de ocuparse de los hermanos, aspecto que no tiene ninguna presencia en el sexo opuesto. En este caso la edad vuelve a presentarse como variable diferenciadora importante. La motivación laboral sigue siendo más importante para los hombres en todas las edades aunque entre los más jóvenes (18-24 años) el porcentaje es menor que en los grupos de mayor edad y además las jóvenes gitanas tienen porcentajes más altos por esta causa que sus mayores. Por otro lado el considerar aburridos los estudios también parece ser patrimonio de los más jóvenes, más de un cuarto aduce este motivo para abandonar los estudios mientras que en las edades superiores, este porcentaje ronda el 19%. Por último, el tener que ocuparse de los hermanos es menos decisivo a la hora de salir del sistema educativo para las jóvenes que para las de más edad, siendo la distancia además bastante grande: el 14,9% de las primeras frente al 31% de las segundas.

Tabla 2 Estudios finales alcanzados por la población de 16 a 18 años según estén estudiando o no (% de columna)

EDAD NIVELES EDUCATIVOS ALCANZADOS

(%columna)

Total (n)Estudian No estudian

16 Analfabetos/Sin estudios 6,8 22,4 26

Primarios 42,4 53,1 77

Secundaria obligatoria o más 50,8 24,5 54

Total (n) 59 98 157

17 Analfabetos/Sin estudios ,0 20,5 25

Primarios 30,0 45,1 61

Secundaria obligatoria o más 70,0 34,4 56

Total (n) 20 122 142

18 Analfabetos/Sin estudios 7,1 21,5 35

Primarios 28,6 38,6 65

Secundaria obligatoria o más 64,3 39,9 72

Total (n) 14 158 172

Fuente: elaboración propia a partir de la Encuesta Sociológica a hogares de la población gitana. CIS 2006

B.2). La escolarización de los menores

Hasta aquí hemos hablado del paso por la escuela y los logros académicos de la población gitana adulta pero, ¿qué ocurre con los niños que están dentro del propio sistema educativo?

Antes de pasar a la escolarización obligatoria conviene matizar algunos aspectos. La mayor parte de los niños no escolarizados (62,5%) son menores de tres años, están por tanto en una edad donde la escolarización es voluntaria y hay que pagar por ella porque el Estado no proporciona la gratuidad en este nivel. En la población general, la Educación Infantil de primer ciclo es la etapa que menos ha crecido en volumen de escolarización en la última década, fundamentalmente por la escasez de oferta pública. Y si esto es así para el conjunto, en la comunidad gitana las tasas son todavía menores. Hasta los dos años las diferencias entre ambas poblaciones no son exageradamente grandes, pero a los tres años se produce un salto importante. Según datos del MEPSYD, en el curso 2005/06 el 96% de la población ya está escolarizada a esta edad, mientras que entre los gitanos (siempre desde la perspectiva del CIS) sólo hay un 62,7%.

En la Educación Infantil de segundo ciclo (4 a 6 años), los niveles de escolarización aunque menores que los de población, que están en un 98,5%, se acercan bastante (89%). Quizá sea este elemento precisamente, junto con la gratuidad de este nivel, el que indica con mayor fuerza la aceptación de la institución escolar por parte de las familias gitanas, al menos en los primeros años de escolarización. El principal beneficiario es el propio niño porque una educación temprana contribuye a suavizar las dificultades que pueden presentarse en el paso a la escolarización obligatoria.

En cuanto a los niveles obligatorios (a partir de los 7 años) la principal característica es la diferencia entre la primaria y la secundaria, como puede observarse en la tabla 3.

Respecto al nivel de la E. Primaria, el estudio de la FSG, Evaluación de la normalización educativa del Alumnado Gitano en Educación Primaria (2002) habla de un 91% de niños escolarizados. En esto coinciden con los escasos estudios realizados hasta la fecha, donde se viene a afirmar que la normalización en la escolarización de esta etapa está prácticamente conseguida, aunque todavía habría entre un 3,5-8% de menores sin escolarizar, cifra bastante alta si la comparamos con la población general, donde la escolarización es del 100%.

Aún así, es importante tener en cuenta que la mayor parte de los que no están en la escuela tienen edades que se corresponden con los últimos años de la primaria, lo que puede indicar que, si bien el acceso a la enseñanza es el adecuado, algo ha fallado en la trayectoria escolar para que se produzcan esos abandonos tempranos. No hay estudios que analicen este extremo por lo que es difícil establecer causalidades, puede que el problema esté en el propio alumnado y su entorno familiar (inadaptación, absentismo prolongado, aburrimiento, …) pero también cabe la posibilidad de que hayan influido otros aspectos relacionados con la estructura y funcionamiento del propio sistema educativo, como por ejemplo el mayor tiempo de escolarización, que puede generar expectativas negativas, el endurecimiento en el tema de la repetición de curso6 o la generalización de metodologías de enseñanza poco adaptadas a este colectivo. Lo más probable es que sea la mezcla de varios de estos factores lo que esté en la base del abandono escolar en esta etapa educativa.

6 A partir del 2003 (coincidiendo con la promulgación de la LOCE) han ido decreciendo las tasas de idoneidad al término de la primaria. De un 88,4% de alumnado con la edad adecuada al final del ciclo en 1999 se ha pasado al 84,2% en el 2006.

Tabla 3 Menores gitanos escolarizados por tramos de edad (% de columna)

EDAD1 NIVEL EDUCATIVO1

% (n)

TOTAL De 0 a 3 E. Infantil 1ºCiclo 24,5 640

De 4 a 6 E. Infantil 2º Ciclo 89,1 531

De 7 a 12 E. Primaria 96,7 963

De 13 a 15 E. Secundaria 78,1 457

De 162 57 161

TOTAL 72,2 1.581

Hombres De 0 a 3 E. Infantil 1ºCiclo 21,3 342

De 4 a 6 E. Infantil 2º Ciclo 87,8 271

De 7 a 12 E. Primaria 96,7 497

De 13 a 15 E. Secundaria 84,2 234

De 16 28,6 70

TOTAL 72,0 801

Mujeres De 0 a 3 E. Infantil 1ºCiclo 27,9 297

De 4 a 6 E. Infantil 2º Ciclo 90,3 259

De 7 a 12 E. Primaria 96,5 464

De 13 a 15 E. Secundaria 71,7 223

De 16 40,7 91

TOTAL 72,4 778

1 Al no conocer la fecha de nacimiento de los sujetos no podemos saber a ciencia cierta si los que tienen estas edades están en el curso que les corresponde por edad. De ahí que se hayan estimado los tramos teniendo en cuenta las edades teóricas, es decir, las que se cumplen en cada uno de los cursos escolares tanto de la Primaria como de la Secundaria.

2A esta edad los jóvenes pueden estar cursando la ESO, otros niveles de la enseñanza postobligatoria, o haber abandonado de ahí que no se hayan incluido en el tramo de edad de la Secundaria

Fuente: Elaboración propia a partir de la Encuesta sociológica a hogares de la población gitana (estudio nº 2.664) CIS 2006

Lo que sí parece un hecho cierto es que la repetición en primaria es muy alta entre los niños gitanos lo que explicaría en buena medida los altos porcentajes de abandono en la secundaria. Del 92,5% de niños escolarizados a los doce años (edad que se corresponde con el último curso de la primaria), hay un 40% que continúa escolarizado pero no ha terminado este nivel, o lo que es lo mismo sólo un 60% está en el curso que le corresponde por edad cuando los niveles de la población general se sitúan en 84,2% para el curso 2005/06.

¿Y qué sucede en la secundaria? El porcentaje anterior se queda pequeño si lo comparamos con este nivel; entre los jóvenes gitanos de 13 a 15 años hay un 22% de abandono (2,5% aproximadamente para la población general según los datos del MEPSYD) y las diferencias entre los sexos son muy acusadas: entre las chicas el abandono es casi el doble que entre los chicos. La ampliación en la edad de escolarización ha tenido un impacto diferencial importante, mucho más que en la población general donde el incremento del abandono (o no escolarización) femenino sobre el masculino es sólo de un 0,6%. Los adolescentes gitanos están muy lejos de la media española en lo que a la permanencia en la secundaria se refiere, y más aún las

jóvenes, a las que aún queda bastante camino que recorrer hasta poder equipararse al resto de mujeres.

En el Informe sobre la situación social y tendencias de cambio en la población gitana. Una primara aproximación (Laparra, 2007) se indicaba una presencia, todavía reducida, de la comunidad gitana en este nivel educativo presentando ésta además, altos índices de absentismo y abandono escolar y constatándose cierta tendencia a la “pérdida” de niños y niñas, especialmente de ellas por motivos más relacionados con mandatos culturales. Las cifras obtenidas a partir de la encuesta del CIS van también en esta línea. Existe un 53,1% de jóvenes de estas edades que no están escolarizados y que tienen la primaria como nivel educativo máximo alcanzado. Esto tiene una doble lectura ya que se puede relacionar bien con el abandono a lo largo de la secundaria sin haber alcanzado los objetivos de la etapa, o bien con el abandono en la transición hacia la secundaria. Si tenemos en cuenta las conclusiones a las que llegan otros estudios (J.E. Abajo y S. Carrasco, 2004, FSG, 2006) podemos conectar estos resultados con esas dos cuestiones: los chicos abandonarían más a lo largo de la etapa, sobre todo en los primeros cursos y las chicas lo harían más al acabar la primaria. A pesar de ello, es importante destacar que las jóvenes que sí pasan a secundaria tienden a permanecer en el sistema educativo en mayor proporción que los hombres, con un 40,7% de escolarizadas a los 16 años (bien en la ESO, bien en la educación postobligatoria) frente al 28,6% de los hombres, es decir, una vez que han logrado “quedarse”7 en el sistema, las mujeres tienen mayores índices de éxito y es menos probable que abandonen antes de haber concluido sus estudios.

Aunque disponemos de estos datos como aproximación a la realidad, hay que tener en cuenta que sólo se refieren a lo declarado por los adultos respecto a la escolarización de los menores (si están en la escuela o no), lo que no tiene por qué corresponderse exactamente con una escolarización efectiva o real. El hecho de estar “matriculado” en la escuela no significa que la asistencia sea regular. En este sentido el estudio Incorporación y trayectoria de niñas gitanas en la ESO indica que el absentismo en esta etapa es bastante elevado: a juicio del profesorado “la asistencia supone un 4,2 de media sobre 7, mientras que llega a un 6,1 en el alumnado payo” (FSG, 2006).

Respecto al rendimiento y el desfase curricular, también la información disponible es escasa. Según este último estudio de la FSG, sobre una muestra de 500 casos en todo el territorio español, sólo el 42,5% del alumnado gitano supera todas las asignaturas de la Primaria frente al 64,4% de los payos y los resultados son mejores en las niñas (46,7%) que en los niños (39,2%), tendencia que coincide con el resto del alumnado aunque las diferencias entre los dos sexos sean menos acusadas.

En la Secundaria Obligatoria ese porcentaje baja al 31,9% (58,1% del alumnado no gitano) aunque suelen aprobar en mayor medida que sus compañeros payos las asignaturas no instrumentales y las optativas. También en este caso las chicas gitanas tienen mayores niveles de éxito que los chicos.

En cuanto al desfase curricular, las repeticiones son más frecuentes en el grupo gitano al igual que pasa en la Primaria: hay un 30% más de repetidores en el estudio respecto a los payos que están en la misma situación y no se observan diferencias importantes en cuanto al sexo, al contrario de lo que sucede en el otro grupo donde los chicos repiten más.

7 El 29% de chicas de 13 a15 años está desescolarizada. A esto hay que añadir los porcentajes de abandono en la etapa de primaria.

Factores que inciden en la escolarización

Una vez vista la situación actual cabe preguntarse por las causas que están en el origen de las altas tasas de desescolarización en la comunidad gitana. Para ello tenemos varios tipos de variables explicativas que pueden aportarnos algo de información a este respecto:

Zona geográfica de residencia

Si tenemos en cuenta la distribución territorial de la renta, hay una clara relación entre las zonas de renta baja (hasta el 85% de la RFB) y la desescolarización en la E. Primaria, con un 5,4% frente al 3,3% y 0,9% de las zonas de renta media y alta. Sin embargo, en el caso de la secundaria esa relación está menos clara puesto que aunque los mayores porcentajes de no escolarizados están en zonas de renta media y baja, la distancia respecto a la zona de renta alta no es exageradamente grande.

Son datos de difícil interpretación aunque lo más probable es que puedan deberse simplemente a la distribución de las familias gitanas en las diferentes CC.AA. y las características de sus empleos. Así, habría familias con ingresos muy similares tanto en las zonas ricas como en las zonas pobres8, por lo que habría que considerar más que la riqueza de la zona, la riqueza de los individuos, aspecto sobre el que poco podemos concluir con los datos de la encuesta del CIS puesto que no se pregunta directamente por los ingresos percibidos. Estos resultados también pueden deberse simplemente al hecho de que la escolarización obligatoria es gratuita, por lo que los niveles de renta tienen menos incidencia en ella, aunque puedan tenerla para otras cuestiones relacionadas con el rendimiento y el apoyo a la educación de los menores.

Tipo de hogarEn las edades que se corresponden con el nivel de primaria no hay grandes

diferencias en cuanto al tipo de hogar donde se ubiquen los menores. En cambio, entre los jóvenes de 13 a 15 años la relación está algo más clara. Donde se dan los mayores niveles de abandono es en las familias extensas donde conviven uno o más núcleos familiares con ascendientes, seguido de los hogares formados por el matrimonio y uno o dos hijos. Curiosamente, en las familias numerosas y las monoparentales los niveles de escolarización son mayores, quizá por la mayor presencia de los servicios sociales y/o asociaciones en el control de la escolarización o bien por una mayor exigencia de logro personal como contrapartida a algunas situaciones vitales de precariedad. Otro factor importante a tener en cuenta es la situación de marginalidad: la desescolarización es mayor (y con diferencia) entre aquellos menores que viven en contextos marginales (chabolas, cabañas) con un 27,3% en total, llegando al 50% en la etapa de secundaria.

Nivel de estudios de la persona principal del hogarEl nivel educativo de la persona de referencia en el hogar, que en su mayor parte

son los padres, influye positivamente en la escolarización de los menores. El que

8 De hecho, si tomamos la situación laboral de la persona que aporta mayores ingresos al hogar y lo cruzamos por la distribución territorial de la renta, no hay diferencias entre una y otra zona. Trabajan o son jubilados/pensionistas más o menos en la misma proporción y en cuanto a los parados, la distancia entre zona de renta baja y media/alta, es sólo de 2 puntos porcentuales. Naturalmente no conocemos la “calidad” de los ingresos porque no se pregunta por ellos en la encuesta del CIS, de ahí la dificultad de establecer pautas concluyentes.

aquéllos tengan niveles obligatorios, postobligatorios o superiores terminados triplica las posibilidades de tener a los menores de 7 a 15 años escolarizados.

Un elemento que hay que tener en cuenta, puesto que puede estar detrás de esta realidad, es el problema del tiempo que los gitanos con menos estudios consideran que es necesario para alcanzar la cualificación necesaria para desenvolverse en la vida. La propia experiencia a partir de una educación en sistemas educativos anteriores en los que el tiempo de escolarización era menor, puede estar generando unas expectativas bajas hacia el tiempo de permanencia de los menores en la escuela. Si con 9 ó 10 años ya se han adquirido las técnicas básicas de lectura y matemáticas y este nivel de alfabetización se considera el necesario para poder trabajar (como sucedía en épocas anteriores), un mayor tiempo de escolarización pasa a ser considerado como una pérdida de tiempo. El dato que viene a avalar esta percepción es el número de menores no escolarizados que viven con adultos de referencia analfabetos funcionales (saben leer y escribir) y sin estudios (menos de cinco años de escolarización), que es superior respecto a los analfabetos totales.

C). Educación y valoresHasta aquí, hemos expuesto la situación educativa de la comunidad gitana, pero

¿hasta qué punto influyen las leyes educativas u otro tipo de variables estructurales en los tímidos procesos de cambio iniciados con relación a la educación? ¿Está mediando realmente de forma efectiva la formación en el cambio de valores? Si nos limitamos a alguna de las valoraciones y opiniones respecto a la educación, por las que se pregunta en la encuesta del CIS, podemos ver que algunos aspectos han cambiado respecto a épocas anteriores, lo que nos permite intuir, que la comunidad gitana poco a poco está modernizando sus esquemas de pensamiento (no en todos los sectores pero sí en una parte importante), siempre dentro de sus patrones culturales que son los que siguen reforzando su propia identidad de grupo.

El tema más llamativo por la condición de minoría del pueblo gitano es la discriminación. En este sentido, el nivel educativo alcanzado no tiene demasiada incidencia en este tipo de sentimientos salvo, de forma muy ligera, en aquéllos espacios a los que acompaña un proceso de toma de conciencia por parte del gitano, bien porque utilice esos servicios de forma continuada (por ejemplo entre los que tienen mayores niveles de estudio la proporción de los que se han sentido discriminados en un centro educativo es algo mayor), o bien porque su posición genere unas expectativas que difieren con los resultados (respecto a la justicia, que se presupone igualitaria, o la compra de vivienda, bien universalmente necesario, los que tienen como máximo la primaria se sienten discriminados en mayor medida).

Donde sí se perciben mayores diferencias es en la valoración del logro personal y en la ruptura con los roles familiares establecidos tradicionalmente por la comunidad en cuanto a la obediencia hacia los padres y el empleo de la mujer.

El trabajo y el esfuerzo personal como valores importantes en la vida son valorados positivamente por todos los entrevistados pero algo más entre los que tienen estudios superiores a los primarios. Esto estaría la línea de algo ya demostrado en la literatura sociológica: los alumnos que atribuyen su éxito o fracaso a factores de este tipo tienden a tener mejores resultados académicos que los que lo achacan a factores externos como la suerte (Weiner, 1979).

Respecto al segundo aspecto, se aprecia una mayor rebeldía en los que tienen más estudios ya que un 14,5% opina que no siempre hay que obedecer a los padres frente al 9,9% de los que tienen niveles educativos más bajos, si bien es cierto que las diferencias entre ambos colectivos son más grandes cuanto mayor es el individuo. En las generaciones más jóvenes (18-24 años) es incluso más alto el porcentaje de los que opinan así y no tienen la secundaria obligatoria.

También el trabajo de la mujer es juzgado de diferente forma según los estudios de los entrevistados. Los porcentajes de los que opinan que ésta debería trabajar fuera de casa son altos tanto para las solteras como para las casadas, entre un 82,6% y un 92% según los casos, pero siempre a mayores niveles de estudio le corresponden opiniones más favorables. Aún así hay más reparos respecto al trabajo fuera del hogar de las segundas, especialmente entre los que tienen niveles educativos más bajos. Esta tendencia a la diferenciación según el estatus de la mujer está presente tanto en los hombres como en las mujeres aunque son los hombres los que valoran con más negatividad el trabajo femenino fuera de casa, aspecto que choca en cierta forma con la realidad de muchas mujeres que tienen un trabajo aunque no sea en el contexto del mercado formal.

Respecto a las valoraciones relacionadas directamente con la escuela, el aspecto más importante a resaltar es la escasa relevancia que tiene el propio concepto de “desescolarización” entre la población gitana, especialmente en lo que respecta a los menores de 13 a 15 años (recordemos que casi un cuarto de jóvenes en esas edades se encuentra fuera de la escuela). La mayor parte de los entrevistados (casi el 90%) consideró importante que los menores estuvieran estudiando hasta los 16 años, sin embargo sólo un 29,6% de los menores entre 13 y 15 años fue declarado como “niño no escolarizado menor de 16 años”, al resto (70,4%) se les asignó la condición de trabajadores, parados o, en el caso de las chicas, amas de casa. De estas contestaciones se puede concluir que, en algunos sectores de la comunidad gitana, hay un discurso “políticamente correcto” de lo que significa la escolarización emanada de las instituciones y la sociedad “paya”, pero todavía no se ha asumido como propia, de tal forma que siguen primando las situaciones personales y/o laborales de estos jóvenes sobre la situación educativa a la hora de ubicarlos dentro del sistema social.

Por último, la diferenciación sexista en la valoración de los estudios es relativamente escasa. La mayor parte de la población cree que éstos son importantes tanto para los chicos como para las chicas (83%). Incluso en los mayores de 55 años donde la tradición en torno a la preeminencia del hombre sobre la mujer suele está más arraigada, el porcentaje de los que opinan que la educación es más importante para los varones es del 15%. Aun así, es desalentador que el 14,6% de los jóvenes entre 18 y 24 años valore más al hombre respecto a los estudios que a la mujer, actitud que supone un claro retroceso con relación a sus padres, que presentan porcentajes menores, en torno al 10%. Es un elemento más que limita las posibilidades de autonomía futura de las mujeres, sobre todo teniendo en cuenta que hay un 20,6% de varones de esas edades que valoran menos los estudios femeninos que los suyos propios. Quizá detrás de esta actitud esté el miedo a perder un estatus social tradicional que puede tambalearse ante una mejora en el logro educativo de las chicas, ya que son, en términos generales, las que suelen obtener mejores rendimientos en la escuela.

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- López de la Nieta Beño, M. (2008): “Sistema educativo y desigualdad. Un estudio de la población adulta y los menores en edad de escolarización obligatoria” en VV.AA., VI Informe sobre exclusión y desarrollo social en España. Capítulo 4. Madrid, Fundación FOESSA, Cáritas Española, pp. 369-393.

- Martínez García, J.S. (2007): “Fracaso escolar, clase social y política educativa”, en El viejo Topo, nº 238, Noviembre, pp. 45-49.

- Ministerio de Educación, varios años, Estadísticas de las Enseñanzas no universitarias. Madrid, ME.

- Las cifras de la Educación en España. Estadísticas e Indicadores. Madrid, ME.

- Sistema Estatal de Indicadores de la Educación. Madrid, ME.

- San Román, T., Knipmeyer, M. y González, M. (1980): Escuelas, pueblos y barrios: tres ensayos de antropología educativa. Madrid, Akal

- Weiner, B. (1979): “A theory of motivation for some classroom experiences”, en Journal of Educational Psychology, v 71, Febrero, pp. 3-25.

1

LA INTERVENCIÓN SOCIAL EN EL CONTEXTO EDUCATIVO: FUNCIONES Y

EXPECTATIVAS DE LOS PTSC

Itzíar Fernández Cortés y Concepción Fernández Villanueva

RESUMEN

El Profesor Técnico de Servicios a la Comunidad (PTSC) es un profesional enmarcado

en el Departamento de Orientación de los Institutos de Enseñanza Secundaria que surge en la

escena educativa para prevenir y compensar las desigualdades en educación derivadas de

factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de cualquier otro tipo. Se

realizó un estudio cualitativo con dos grupos de discusión uno de PTSC de varios institutos de

la Comunidad de Madrid y otro de adolescentes que fueron objeto de intervención social por

parte de dichos PTSC. El análisis de discurso de dichos grupos permite esbozar las líneas

generales de las actuaciones interventivas y la problemática de intervención con la que estos

profesionales se enfrentan, las deficiencias en el desempeño de su rol, los desajustes de su

acción y las expectativas asociadas a su función. Por otra parte, se presentan algunas

importantes cuestiones acerca de cómo son percibidos por sus usuarios los alumnos objeto de

su intervención. Que funciones y evaluaciones les atribuyen y cuales son sus expectativas

hacia ellos. Finalmente se recogen las propuestas que de acuerdo con los profesionales y los

usuarios mejorarían los objetivos de la intervención propuestos.

PALABRAS CLAVE

Intervención social, contexto educativo, menores en situación de desventaja social, PTSC.

2

INTRODUCCIÓN

La situación de injusticia social en que se encuentra gran parte de la población

mundial, independientemente de su país de origen, es una de las consecuencias de la sociedad

capitalista globalizada. Esto hace que diferentes grupos étnicos, sociales o culturales queden

al margen de la sociedad, y tengan disminuido el acceso y la participación en la esfera pública

de la sociedad en la que están inmersos, creciendo en contexto marginales que cada vez se

alejan más de las pautas de conducta de la sociedad dominante, y a los que cada vez será mas

difícil aproximarse.

La escuela no queda al margen de esta realidad y en ella se ven reflejadas todas las

injusticias sociales del contexto en el que se enmarca: paro, precariedad laboral,

hacinamientos, violencia domestica. En este escenario la escuela se convierte en un agente

socializador básico donde se encuentran realidades sociales y personales diversas, por tanto es

importante que la educación formal le otorgue la importancia que merece al clima de

convivencia donde los alumnos se socializan.

Lo que define el clima social de una institución, como en este caso es la escuela, es “la

percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en

el contexto escolar y el contexto en el cual estas interacciones se dan” (Cornejo, R.

Redondo, J.M, 2001).

Favorecer un adecuado clima escolar, es un objetivo esencial de una educación que

prepare a los alumnos para establecer relaciones interpersonales satisfactorias. El instituto

debe contribuir a que los alumnos construyan un autoconcepto positivo y se valoren tal y

como son. Trabajando sobre todo con el alumnado que se encuentra en situación de

desventaja social, ya que son los que mayor índice de absentismo escolar y problemas de

conducta manifiestan. Es importante que toda la comunidad educativa aúne esfuerzos para

fomentar un clima escolar adecuado, creando espacios de participación y discusión que

favorezcan la resolución de conflictos.

En el caso de España, vemos como es a partir de la LOGSE 1/1990 cuando la

educación comienza a apostar por la atención a la diversidad y la compensación de

desigualdades educativas en los centros públicos de enseñanza, y es en el esfuerzo de alcanzar

este principio que empezamos a ver aparecer nuevas figuras profesionales que hasta entonces

no participaban de la escena educativa, como es el caso del Profesorado Técnico de Formación

Profesional de Servicios a la Comunidad (PTSC) que realiza sus funciones dentro del

3

Departamento de Orientación de los Institutos Educación Secundaria en la Comunidad de

Madrid.

En la actualidad, esta figura profesional continua avalada por la Ley Orgánica 2/2006

de Educación, donde vemos que el capítulo II del título II recoge las directrices para hacer

efectivas la compensación de desigualdades en educación derivadas de factores sociales,

económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole. Este capitulo se desarrolla a

través del Real Decreto 299/1996, por el que se regulan y ordenan las medidas que permiten

prevenir y compensar las desigualdades en educación derivadas de factores sociales,

económicos, culturales, geográficos, étnicos o de cualquier otro tipo, aspectos que hacen

necesario la aparición de un profesional de la intervención social dentro de la escena

educativa.

MENORES EN SITUACIÓN DE DESVENTAJA SOCIAL EN LOS CENTROS

EDUCATIVOS EN ESPAÑA

(...) Igual que yo le digo a mi madre, porque mi madre ha pasado una

infancia muy mala, y yo le digo: “mama, que tu lo hayas pasado mal no significa que

yo tenga que pasarlo mal∗”

Los menores en situación de desventaja se han socializado en un contexto con unas

carencias concretas y han desarrollado una cultura propia, con pautas de conducta y valores

determinados por su entorno y las relaciones que en el se establecen. La escuela debe hacerse

eco de esta realidad, buscando compensación de desigualdades y apostando por procesos de

resocialización primaria en algunos casos, sin limitarse a la mera transmisión de

conocimientos.

Desde una perspectiva ecológica, muchos estudios sobre inadaptación social de los

menores hacen referencia, directa o indirectamente, a los factores contextuales (Ortega

Estebán, 1999). Pero tampoco podemos caer en la generalización y atribuir todos los

problemas de inadaptación de los jóvenes a la desigualdad social del contexto. ¿Qué papel

juega entonces la educación para compensar estas desigualdades? Las relaciones sociales que

se establecen, tanto en el entorno familiar como en el escolar y con su grupo de iguales van a

∗ extraído del grupo de discusión de adolescentes pertenecientes al IES Isaac Albéniz de Alcalá de Henares, realizado en abril del 2008.

4

ser igualmente determinantes en la socialización de la persona, y será a través de estas

relaciones donde vamos a poder intervenir.

Existe un amplio abanico de estudios que abordan las características que debe tener un

contexto adecuado, tanto familiar como comunitario, para que el desarrollo social e individual

dela persona tenga éxito. Un grupo social enmarcado dentro de los parámetros de la

marginación estaría dentro de lo que llamamos “factores de riesgo” (Defensor del Menor de la

Comunidad de Madrid, 2006)

“Porque si nosotros somos gentuza y somos basura, ¡pues somos como

somos! ¡Y a él que le den por culo!¿ El se ha criado bien? ¡Pues nosotros tenemos la

mala suerte de habernos criado mal! ¡Y ya está! ¡Y punto!∗”

Vamos a aproximarnos a las aportaciones de García García y otros (2006) los cuales

señalan como contextos de procedencia de los alumnos en situación de desventaja social, y

por tanto objeto de medidas especiales de compensación educativa:

Inmigrantes (con problemas de desarraigo, propio de quienes se ven obligados a vivir

fuera de su entorno, a los que se suman dificultades económicas, de lenguaje...)

Etnia gitana.

Problemática sociofamiliar grave: entornos aquejados de paro, trabajo sumergido, alto

grado de violencia, drogadicción, marginación social, etc.

Familias con un nivel socioeconómico medio-bajo o bajo, con un nivel cultural bajo.

Familias desestructurada y menores en situación de desamparo.

Partiendo de estos contextos, los alumnos pueden desarrollar problemáticas educativas

de diferente intensidad, por lo que es importante que tengamos en cuenta la realidad social del

alumnado a la hora de intervenir con el mismo si queremos paliar, o al menos reducir, las

consecuencias de su situación de injusticia social. Recurrimos nuevamente a García García y

otros (2006) los cuales señalan que los alumnos en situación de desventaja social, a nivel

educativo presentan las siguientes características:

• Falta de interés y motivación por el trabajo escolar.

• Problemáticas socioafectivas.

• Visión negativa de la escuela.

• Autopercepción de incompetencia.

∗ extraído del grupo de discusión de adolescentes pertenecientes al IES Isaac Albéniz de Alcalá de Henares, realizado en abril del 2008

5

• Conflictos de integración en el grupo-clase y conductas disruptivas.

• Absentismo y, frecuente, abandono prematuro de la escolarización.

• Falta de percepción de la utilidad de la educación para su futuro.

• Presentismo, sólo perciben lo inmediato, no tienen capacidad de

planteamientos a largo plazo.

• Desfase curricular pronunciado.

• Dificultades con el lenguaje, en algunos casos por desconocimiento del

castellano y en otros por el bajo dominio del mismo, incluso en alumnos

españoles, lo que hace que tengan dificultades de comunicación.

Estas aportaciones se corresponden con las recogidas por el Defensor del Menor de

la Comunidad de Madrid (2006) en su “Análisis de las necesidades socioeducativas de los

menores escolarizados en situación de riesgo social”. Cuando hace referencia a los rasgos de

personalidad del menor inadaptado señala:

• Alta vulnerabilidad frente a las presiones ambientales.

• Actitud de permanente oposición y autoafirmación agresiva: prefieren ser

peligrosos antes que ignorados.

• Comportamiento primario y egocéntrico: busca la satisfacción de los impulsos

de forma inmediata.

• Autoconcepto de victima y escaso sentimiento de culpabilidad: es el entorno el

que es agresivo, ellos no.

• Tendencia a vivir el momento “aquí y ahora”

• Escasa voluntad para el esfuerzo.

• Falta de sentido de identidad, por lo que afirman su identidad mediante

conductas agresivas como forma de “hacerse valer” y adquirir prestigio. Lo

que le lleva a desarrollar una sensación de “falsa superioridad” frente a la

sociedad, la escuela y otros entornos.

Todas estas conductas son una forma de escapar ante una fuente de frustración e

insatisfacción que no responde a los intereses del menor. Y muchas veces estos

comportamientos no son atajados por la institución escolar, que termina por etiquetar a los

alumnos como “disruptivos” o “problemáticos” ignorando las condiciones desfavorables que

viven en su entorno familiar. En estas situaciones, la escuela se convierte en un claro

elemento que favorece la inadaptación social y escolar de estos adolescentes. Para evitar esto,

González (1996) señala que “la escuela debe adoptar una verdadera política de intervención

6

psicoeducativa incorporando en el proceso de enseñanza-aprendizaje los cambios para hacer

frente a estas situaciones”.

ALTERNATIVAS DE INTERVENCIÓN EN CONTEXTO EDUCATIVO

“yo he visto una colaboración positiva por parte de los agentes externos,

porque han visto a alguien con el que se pueden comunicar realmente porque parecía

que eran dos mundos diferentes, no? El educativo y todo lo relacionado con lo social,

entonces yo si que he visto a esas instituciones como aliviadas∗”

En la actualidad, nos encontramos con que la mayoría de las intervenciones sociales

dentro de la escuela, y mas concretamente dentro de la educación secundaria, se están

realizando a través de la colaboración con Asociaciones o Empresas de Servicios Sociales,

ambas iniciativas pertenecientes al sector privado. Parece que cada vez es más común

externalizar los servicios, y en materia de educación esto se ha convertido en la norma, más

que en la excepción.

Esta gestión privada de la intervención social tiene muchas limitaciones inherentes al

propio proceso administrativo. Las asociaciones dependen de que el ayuntamiento de turno

continúe dedicando una partida presupuestaria a la intervención social y haga públicos los

pliegos para el concurso anual, ante el cual deberá presentarse y deberá competir con otras

asociaciones o empresas que pueden mostrarse más competitivas económicamente y ganar el

concurso. Si esto ocurre, el proyecto socioeducativo continua, pero en manos de otra

asociación o empresa, y por tanto en manos de otras personas con los cambios que esto

supone para los destinatarios. ¿Qué es lo importante entonces en este tipo de intervenciones

sociales? ¿los beneficios empresariales o la calidad de la intervención? Las personas que las

llevan a cabo y que están implicadas con los destinatarios lo tienen claro, pero parece que las

administraciones públicas competentes de su gestión no tanto.

La intervención social dentro del contexto educativo en la actualidad está destinada

fundamentalmente a prevenir situaciones conflictivas y a mejorar el clima escolar del centro.

Para ello recurren a las sesiones formativas en el horario dedicado para las tutorías. ¿Qué

ocurre entonces con las funciones otorgadas al tutor? ¿Deja de ser importante? Normalmente,

a través de empresas o asociaciones, un profesional de la educación social trabaja con cada

grupo clase durante una hora a la semana diferentes áreas temáticas como la educación sexual,

la resolución de conflictos, empatía, comunicación, asertividad, consumos. La metodología

∗ extraído del grupo de discusión de PTSC de diferentes Institutos de Alcalá de Henares en enero 2008.

7

empleada en el aula suele depender del criterio de la persona encargada del desarrollo de las

sesiones, pero normalmente suelen basarse en técnicas de educación no formal y dinámicas de

grupo, para concluir con un debate posterior que analice los aspectos vivenciados a través de

las dinámicas.

Otro tipo de intervenciones que está llegando a los centros educativos se basa en el

ocio educativo y saludable durante el tiempo de recreo. Nuevamente, profesionales de la

intervención social, como son los Animadores Socioculturales, son los encargados de

presentar un ocio alternativo a los jóvenes. Este trabajo suele estar coordinado con diferentes

espacios lúdicos que funcionan en horario extraescolar.

Cabe destacar el Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) a través del cual se

han puesto en marcha una serie de iniciativas educativas basadas en la consideración del

centro educativo como una unidad de convivencia, trabajando por la prevención de la

violencia, y específicamente de la violencia entre iguales. “Partiendo de un análisis

ecológico, que va más allá de lo personal, para abordar el propio sistema de normas,

valores, sentimientos y comportamientos que están detrás de una violencia que se repite, se

encubre y brota con múltiples formas” (Ortega, R. Del Rey, R, 2001) Este modo de trabajar

propone al profesorado el diseño de un proyecto educativo concreto, focalizado en la atención

a las relaciones interpersonales que se establecen en el centro escolar.

Otra alternativas de intervención en el contexto educativo que podemos encontrar son

los programas de Mediadores Escolares, los cuales pueden aplicarse de diferente manera

según las necesidades o características propias del centro.

En general, el programa de mediación consiste en la existencia de una tercera persona

que no está implicada en el conflicto, conocida como mediador, que puede ser un alumno del

centro formado específicamente para esta función, un profesor u otro profesional preparado

para ello. El mediador ayuda a que las partes en conflicto encuentren una solución pacífica,

fomentando la comunicación y la empatía en la búsqueda de un resultado optimo para todas

las partes implicadas, y huyendo así de las soluciones impuestas desde arriba donde siempre

existe un ganador y un perdedor.

En el caso de la Comunidad de Madrid vemos como en 1998 se inicia un programa

piloto para 10 Institutos de Enseñanza Secundaria, con el objetivo de formar mediadores en

toda la comunidad educativa para la solución autogestionada de los problemas del centro. En

este caso, el programa de formación de mediadores se abrió a toda la comunidad educativa.

Así vemos como profesores, alumnos, padres, agentes externos y personal no docente forman

8

parte del proyecto y todos ellos realizan el entrenamiento formando el “servicio de mediación

de centro”.

Después de un estudio piloto tras dos años de implantación del proyecto se puede ver

que cada centro tiene una experiencia distinta, ya sea por las características del equipo de

mediación, por la metodología aplicada, por el compromiso con el proyecto, o por las

características de la comunidad educativa en particular.

EL PAPEL DEL PTSC EN EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN

“somos un mediador entre el centro, familia, alumno, agentes externos...∗”

El PTSC desarrolla sus funciones dentro del Departamento de Orientación de los

Institutos de Enseñanza Secundaria de la Comunidad de Madrid. Antes de adentrarnos en el

análisis que estos profesionales hacen de su trabajo diario, es importante que esclarezcamos

cuales son sus funciones otorgadas legislativamente a través de la Resolución de 29 de abril de

1996, de la Dirección General de Centros Escolares, sobre organización de los departamentos

de orientación en Institutos de Educación Secundaria.

a) Colaborar con los servicios externos en la detección de necesidades sociales de la zona

y necesidades de escolarización del alumnado en desventaja, participando en los

procesos de escolarización del alumnado, a través de su coordinación con los Equipos

de Orientación Educativa y Psicopedagógica, los centros de Educación Primaria de

procedencia del alumnado, los servicios municipales y las Comisiones de

Escolarización.

b) Proporcionar criterios para la planificación de las actuaciones de compensación

educativa que deben incluirse en el proyecto educativo y los proyectos curriculares.

c) Proporcionar criterios para que el plan de acción tutorial y el plan de orientación

académica y profesional atiendan a la diversidad social y cultural del alumnado,

facilitando la acogida, integración y participación del alumnado en desventaja, así

como la continuidad de su proceso educativo y su transición a la vida adulta y laboral.

d) Proporcionar criterios, en colaboración con los departamentos didácticos y las Juntas

de Profesores, para la planificación y desarrollo de las medidas de flexibilización

organizativa y adaptación del currículo necesarias para ajustar la respuesta educativa a

las necesidades del alumnado en desventaja y colaborar con los equipos educativos de ∗ extraído del grupo de discusión de PTSC de diferentes Institutos de Alcalá de Henares en enero 2008.

9

los programas de garantía social en la elaboración de las programaciones

correspondientes.

e) Actuar como mediador entre las familias del alumnado en desventaja y el profesorado,

promoviendo en el Instituto actuaciones de información, formación y orientación a las

familias y participando en su desarrollo.

f) Participar en la elaboración de los programas de seguimiento y control de absentismo

de los alumnos y, en colaboración con otros servicios externos e instituciones,

desarrollar las actuaciones necesarias para garantizar el acceso y la permanencia en el

centro.

g) Velar, conjuntamente con el equipo directivo, para que el alumnado en desventaja

tenga acceso y utilice los recursos del Instituto, ordinarios y complementarlos y

facilitar la obtención de otros recursos que incidan en la igualdad de oportunidades

(becas, subvenciones, ayudas...)

Si tenemos en cuenta todas las funciones asignadas legislativamente al PTSC, cabe

pensar que nos encontramos ante un profesional estable dentro del Departamento de

Orientación, sin embargo, como vamos a ver a continuación, esto no es así. Partiendo del

discurso de los propios PTSC y revisando la legalidad vigente, vemos que el PTSC es una

figura profesional dependiente vinculada a la ratio de alumnado matriculado en el programa

de compensación educativa, como queda recogido en el siguiente extracto de la ORDEN de

22 de julio de 1999 por la que se regulan las actuaciones de compensación educativa en

centros docentes sostenidos con fondos públicos.:

Para comprender esta relación es importante que definamos que se entiende por

alumnado con necesidades de compensación educativa, y para ello vamos a recurrir

nuevamente a la RESOLUCIÓN de 4 de septiembre de 2000, de la Dirección General de

Promoción Educativa, por la que se dictan instrucciones para la organización de las

actuaciones de compensación educativa en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en

los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Madrid:

“En los Institutos de Educación Secundaria con actuación de compensación educativa en los que la tasa de alumnado con necesidades de compensación educativa escolarizado en la Educación Secundaria Obligatoria sea igual o superior al 10 por 100 del alumnado total escolarizado en dicha etapa, se ampliará la plantilla del Departamento de Orientación con un Profesor

técnico de Formación Profesional de Servicios a la Comunidad.”

10

Las efectos derivados de su situación de desventaja social no se reflejan

exclusivamente en un desfase curricular, y esto es algo que un profesional de la intervención

social no puede obviar. Conflictos entre alumnos, dificultades en las dinámicas familiares,

coordinaciones con otros recursos socioeducativos que atienden a estos menores en horario

extraescolar, son algunos ejemplos de las tareas que el PTSC debe realizar de forma cotidiana

y que no tienen ninguna vinculación con el nivel curricular del alumnado en cuestión.

Veamos como los propios PTSC reflejan esta idea en su discurso:

“A ti te dan por compensatoria pero luego trabajas en mil cosas mas y

atiendes y abarcas mil cosas más∗.”

Nos encontramos, por tanto, ante una falta de concordancia entre el rol administrativo

y el rol ejecutado. Lo que resulta llamativo es que esta falta de concordancia no se debe a que

el PTSC decida realizar tareas que no son de su competencia porque la realidad social del

centro lo demande, sino que el problema es que esta falta de concordancia esta sustentada por

una incoherencia legislativa como podemos ver claramente si revisamos las funciones que se

le otorgan al PTSC y su vinculación posterior al programa de educación compensatoria.

Estos desajustes, que a priori se encuentran a un nivel legislativo ¿Qué repercusión

tienen en el quehacer diario del PTSC? ¿en que medida determinan la intervención por la cual

el PTSC aparece en la escena educativa? Para responder a estas preguntas vamos a partir del

discurso de los propios profesionales, englobándolo en diferentes categorías de análisis las

cuales están íntimamente interconectadas bajo el epígrafe que hemos denominado

DESAJUSTE DE ROL.

∗ extraído del grupo de discusión de PTSC de diferentes Institutos de Alcalá de Henares en enero 2008.

“Se considerará alumnado con necesidades de compensación educativa

aquel que presente dos o más años de desfase entre su nivel de competencia curricular y el del curso en el que se encuentre efectivamente escolarizado,

si ello es debido a su pertenencia a una minoría étnica o cultural en situación de desventaja social o a otros grupos socialmente desfavorecidos.

En el caso del alumnado inmigrante o refugiado se podrá tener en consideración, asimismo, el desconocimiento de la lengua castellana.”

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CONSECUENCIAS DE UNA INCOHERENCIA LEGISLATIVA:

EL DESAJUSTE DE ROL.

“uno de nuestros grandes problemas, que es que nuestras funciones, al estar asociado a los

chavales de compensatoria, entonces claro, muchos alumnos que tienen familias con perfil de

compensatoria en el sentido de situaciones problemáticas pero no tienen ese desfase, es decir no entran

dentro del programa de compensatoria, entonces aunque tu estás asignado supuestamente por un grupo

de alumnos de compensatoria tu no estás atendiendo solo a esos alumnos∗”

La primera consecuencia de la dependencia de esta figura profesional del programa de

Compensación Educativa se da a nivel administrativo. El PTSC con plaza fija no puede

solicitar su destino en un Departamento de Orientación, ya que no se puede prever la ratio de

alumnos que cumplen los requisitos para integrar el programa de compensatoria. “los PTSC no pueden tener su plaza en los Departamento de Orientación, tenemos que estar

en comisiones de servicios en los institutos, porque como estamos supeditados al programa de

Compensación Educativa, no podemos pedir nuestro puesto vacante ahí.∗”

Lo que ocurre entonces es que la mayoría de los centros cubren las plazas con personal

interino. Estos profesionales van trasladándose anualmente (en el mejor de los casos) de un

centro a otro ya que depende de las convocatorias públicas de puestos vacantes o

sustituciones.

Una segunda consecuencia lógica de este desajuste que los PTSC recogían en su

discurso, es la saturación de trabajo, y la falta de previsión del mismo. Con el comienzo del

curso escolar, no se tiene en cuenta la información sobre el volumen de trabajo de los PTSC

de años anteriores, en ningún momento se plantea un análisis de la realidad social de la zona

donde se ubica el centro, ni se analiza el perfil de las familias de alumnos matriculados

estableciendo una coordinación efectiva con los servicios sociales de la zona. Informaciones

como estas podrían servir para establecer a priori una estimación general del posible volumen

de trabajo con el que se va a encontrar el PTSC. Sin embargo, lo que ocurre actualmente es

que centros con un alto volumen de trabajo pueden pasar a tener un PTSC a media jornada,

porque la ratio de alumnos de compensatoria disminuye de un año para otro.

∗ extraído del grupo de discusión de PTSC de diferentes Institutos de Alcalá de Henares en enero 2008.

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“Yo es que me doy cuenta que media jornada... entre que quitas las reuniones de

tutores, y las guardias, la biblioteca el tal y el cual.... es que se te pasa la semana y no te da

tiempo a nada∗”

Por otro lado, vemos como su dependencia del programa de Compensación Educativa

lo convierte en una figura profesional de carácter temporal, como ya hemos señalado

anteriormente, un centro educativo puede contar con un PTSC en su plantilla un año, y

perderlo al año siguiente. ¿Qué ocurre entonces con todas las tareas que venia desarrollando?

¿quién se encarga de los programas de absentismo? ¿cómo se establece la comunicación con

otros recursos? ¿quién atiende a esos adolescentes con problemas de interacción en la

escuela? ¿qué pasa con las familias? ¿Todo eso deja de ser importante?

Es sabido, que la falta de continuidad dificulta enormemente el desarrollo de proyectos

socioeducativos eficaces, ya sea dentro o fuera de un centro escolar. No debemos olvidar que

estamos ante intervenciones con objetivos a largo plazo, y donde prima el vínculo personal

que se establece a través de la relación en si misma. No podemos plantearnos intervenciones

sociales que promuevan la mejora del clima escolar, o la participación de las familias en el

centro con acciones puntuales. Este aspecto es fundamental si queremos que la intervención

social llegue verdaderamente a los centros escolares.

“Y entonces, es complicado, nosotros requerimos una estabilidad para llevar a cabo unos

proyectos que son costosos en cuanto a motivación, en cuanto a enganche, en cuanto a participación

de la gente que está en ese proyecto que claro, sino hay una continuidad pues....∗”

Trabajar por mejorar el clima escolar y en pro del alumnado en desventaja es un

trabajo a largo plazo con multitud de enfoques y posibilidades, por lo que el abanico de

actuaciones es muy amplio. Sin embargo, parece que la escasa continuidad en los centros hace

que el resto de la comunidad educativa se muestre escéptica a implantar programas y

proyectos nuevos.

La importancia de la continuidad del personal dentro de un equipo educativo es un

aspecto que ya ha sido recogido por otros informes que se han aproximado al estudio de la

convivencia y el clima escolar, como es el caso del Informe Ararteko del País Vasco (2006):

“Conseguir una buena convivencia en el centro exige constancia y para ello es necesario

contar con claustros de profesores y profesoras que sean estables, dado que los cambios en

educación necesitan dedicación y tiempo” ∗ extraído del grupo de discusión de PTSC de diferentes Institutos de Alcalá de Henares en enero 2008.

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El tema de la falta de continuidad también se expresa en el discurso de los

adolescentes, los cuales consideran la figura del PTSC como una persona cercana que les

ayuda a resolver sus problemas, y con la cual es necesario entablar una relación estable a lo

largo del tiempo. “Cuantos años lleva S aquí, lleva tiempo?? No, desde este año. Y se la van a llevar fijo

Y eso porqué? Porque seguro que se la llevan, todos los años cambian!!

Y eso os gusta? No!! Porque cuando empiezas a coger confianza con una persona.... Luego

viene otra y tienes que empezar desde el principio∗∗”

Este extracto muestra claramente como la falta de continuidad es uno de los aspectos

que limita enormemente la efectividad de la tarea del PTSC. Los alumnos recurren al PTSC

para hablar de sus problemas tanto personales como familiares una vez se ha iniciado una

relación de confianza con el mismo, sino se da este acercamiento afectivo, difícilmente se

podrá acceder al mundo privado de los alumnos. No debemos olvidar que el PTSC es un

profesional de la Intervención Social que aparece en la escena educativa para trabajar con el

alumnado en situación de desventaja, y son esos mismos alumnos lo que valoran tan

negativamente esta falta de continuidad del PTSC.

Una cuarta consecuencia, íntimamente relacionada con el carácter temporal del PTSC,

se debe a la escasa importancia y consideración que le otorga el resto de la comunidad

educativa en muchos casos. Teniendo en cuenta que es una figura que aparece y desaparece,

es algo temporal con lo que se pretende cubrir la problemática “aquí y ahora” vemos como

podemos encontrarnos con profesores de educación secundaria que no tienen claras las

funciones del PTSC.

“...hay ideas distintas que también la gente se va haciendo en el momento en el que tu

tampoco eres algo fijo sino que eres algo provisional, de echo no hay una entidad que te

avale, es decir en el momento en que la administración no te avala como puesto fijo el resto

del equipo tampoco, hay una figura ahí flotando.∗”

La importancia de esta falta de valoración no está únicamente relacionada con su ego

profesional, va mas allá de todo eso. El echo de ser un profesional de carácter temporal hace

que para el resto de la comunidad educativa sea el gran desconocido, tanto para los tutores

∗∗ extraído del grupo de discusión de adolescentes del Instituto Isaac Albéniz de Alcalá de Henares en abril 2008. ∗ extraído del grupo de discusión de PTSC de diferentes Institutos de Alcalá de Henares en enero 2008.

14

como para los propios alumnos. El PTSC precisa del resto del profesorado para implementar

programas de intervención social en la escuela. Este profesorado debe creer en la viabilidad

del proyecto y valorar que el esfuerzo que va a dedicar no se da en balde.

Ante este desajuste del rol que vemos que provoca gran parte de la problemática del

ejercicio profesional del PTSC se nos plantea una pregunta: ¿cómo se ven a ellos mismos?

¿Qué consideran esencial en su trabajo? Los PTSC tienen unas funciones otorgadas

legislativamente y desarrollan muchas otras, pero ¿donde están sus características

definitorias? ¿Dónde ponen el peso de su intervención?

LA INTERVENCIÓN SOCIAL DEL PTSC A TRAVES DE

SU FUNCIÓN PSICOLÓGICA

“Mucha de la población con la que trabajamos necesita eso, que alguien les atienda,

que alguien les escuche, que alguien les diga lo que tienen que hacer, no? Y aunque luego no

lo hagan, Pero que se lo digan, no? y que alguien esté ahí, y fíjate, se ha interesado por mí∗”

Ante la pregunta: “¿Qué opinión os merece vuestro trabajo? ¿Lo consideráis necesario

hoy en día?” las respuestas inmediatas giran en torno a las limitaciones y problemáticas que

encuentran en su quehacer diario, se sienten frustrados y limitados por la administración

pública, y transmiten una sensación de ineficacia derivada de ese desajuste de rol que

analizábamos anteriormente.

Es necesario profundizar en el discurso y analizar los aspectos emocionales que se

encuentran detrás de las palabras. Obviamente, no todo son problemas y va a ser ahí donde los

discursos de profesionales y alumnos se encuentren.

Cuando se les pregunta por los aspectos que consideran positivos en su trabajo, vemos

como hacen referencia a lo que hemos denominado “función psicológica”. Valoran

positivamente la función de apoyo que desarrollan para los adolescentes y la relación cercana

que eso genera. “Pendientes, si alguien que esté pendiente∗”

“... yo creo que el simple echo de que nosotros tengamos la actitud de que

oye, podemos seguir haciendo cosas, yo creo que para los chicos es importante∗”

∗ extraído del grupo de discusión de PTSC de diferentes Institutos de Alcalá de Henares en enero 2008.

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Parece que este es el aspecto más importante de su trabajo: “Alguien que está

pendiente de los que nadie atiende”. Ni sus familias, ni los docentes, aquellos por los que

nadie apuesta. En muchas ocasiones las conductas de estos adolescentes etiquetados como en

“desventaja social” son llamadas de atención desesperadas, en busca de un rol que les de el

protagonismo que no encuentran en ninguna otra esfera social.

Y esta es la función más importante que desarrolla el PTSC en los centros educativos,

“estar pendiente” de ellos. Podríamos decir que es la función psicológica que cumplen. Quizá

no consigan que permanezcan en las aulas, o que mejore su ambiente familiar, pero para todos

aquellos alumnos que entran en contacto con los PTSC por diferentes causas, desarrollan una

función psicológica e individual, muy importante. Estaríamos por tanto, ante una figura de

apoyo a los adolescentes dentro del centro educativo.

Para el PTSC lo más importante de su trabajo es que se da una implicación con los

destinatarios y una participación en la satisfacción de los demás, que en la mayoría de las

ocasiones no pueden objetivarse ni medirse como logros institucionales.

“Si, yo creo que además, muchas veces son pequeñas alegrías que otro desde fuera

dice... pero, pero.. que me dices!∗”

Además, esta implicación con los adolescentes es percibida por ellos mismos, y genera

relaciones afectivas que son muy valoradas en el entorno educativo, tanto por los PTSC como

por los alumnos. Veamos como se confirma este argumento acercándonos al discurso del

grupo de adolescentes, cuando se las pregunta de que se encarga la PTSC, cuales son sus

funciones, esto es lo que ellas argumentan: “Ella nos sube la moral, nos ayuda, y llama a casa para que no faltemos”

“Se preocupa más por nosotras, por ejemplo si ve que faltamos, o si tenemos una

pelea y es una chica del instituto, pues habla con ella, la pregunta todo∗∗”

Para las adolescentes, el hecho de que la PTSC se preocupe por ellas, dedique tiempo a

la comunicación y tenga en cuenta su opinión es valorado positivamente, lo que la convierten

en una figura accesible a la hora de solicitar ayuda para afrontar diferentes problemáticas de

índole personal, familiar o institucional.

∗ extraído del grupo de discusión de PTSC de diferentes Institutos de Alcalá de Henares en enero 2008. ∗∗ extraído del grupo de discusión de adolescentes del Instituto Isaac Albéniz de Alcalá de Henares en abril del 2008.

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Esta función psicológica cumple tres objetivos, sobre todo para aquellos adolescentes

que se encuentran inmersos en contextos sociales desfavorecidos, con un alto índice de

protagonismo de la violencia:

- Apoyo emocional ante situaciones difíciles.

- Proporciona refuerzos y valoración, íntimamente ligado al desarrollo de una buena

autoestima.

- Contención del comportamiento agresivo.

Este último objetivo es de gran importancia, tanto para sus protagonistas como para la

institución en sí misma, ya que está íntimamente relacionado con la mejora del clima escolar. “Vamos, si no es por S. yo ya no estaría aquí, estaría en un reformatorio hasta los

18. Porque tuve muchos problemas en el instituto, me denunciaron, muchas movidas..∗∗”

Todas estas conclusiones nos llevan a encontrar en el PTSC un profesional adecuado

para intervenir en la mejora del clima escolar y apostar por una educación en valores que

fomente la convivencia como pilares esenciales de una educación que prepare a los alumnos

para establecer relaciones interpersonales satisfactorias.

Además de una intervención a nivel preventivo, poniendo en marcha programas

concretos que favorezcan la convivencia, la comunicación y la toma de decisiones entre todos

los agentes implicados en la escena educativa, el PTSC ha demostrado tener también una

función reparadora ante casos individuales de menores en situación de desventaja social.

Estamos por tanto ante una figura capaz de poner en marcha medidas de prevención e

intervención que mejoren la convivencia escolar, aspecto que hace de este profesional una

alternativa interesante a los planteamientos de intervención social existentes en la actualidad.

ALGUNAS PROPUESTAS DE MEJORA

“Yo lo primero es que nos quitaran de dentro del programa de Compensatoria y nos

incluyeran como tal como una figura propia del departamento de orientación, y ya esta, yo

creo que eso, a partir de ahí se podrían trabajar también muchas cosas∗”

Después de revisar los efectos que el desajuste del rol provoca en el trabajo diario de

los PTSC parece lógico comenzar haciendo referencia a la importancia de modificar

administrativamente su dependencia al programa de Compensación Educativa, y convertir al ∗ extraído del grupo de discusión de PTSC de diferentes Institutos de Alcalá de Henares en enero 2008.

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PTSC en un profesional fijo y estable dentro de la plantilla del Departamento de Orientación

de los Institutos de Educación Secundaria, trabajando de la mano del Orientador y

coordinándose íntimamente en el desarrollo de las tareas en función de las necesidades

sociales del alumnado y de la comunidad en la que está inmerso el centro educativo.

De esta manera, podrían implementarse programas educativos de larga duración que

mejoren la convivencia escolar y contribuyan a resolver los conflictos de una forma

participativa, como son los programas de “mediadores escolares” los cuales está comprobado

que obtienen mejores resultados, siempre que cuenten que la implicación de sus participantes. Para ello se deberían incluir entre las funciones del PTSC de forma explícita su labor

preventiva en la mejora del clima escolar, favoreciendo actuaciones de carácter global.

Entre sus tareas se encontraría la sensibilización del profesorado ante la problemática

de alumnos considerados “conflictivos”. Sabemos que este tipo de alumnos valora que se

preocupen por ellos, y a través del establecimiento de relaciones personales satisfactorias se

mejoraría la calidad de la educación.

Por otro lado, el PTSC podría dinamizar espacios de comunicación entre alumnos,

familias y profesorado para llevar a cabo un acuerdo normativo teniendo en cuenta las

aportaciones de toda la comunidad educativa, ya que sabemos que este es un aspecto

fundamental para la mejora de la convivencia. Teniendo en cuenta la función psicológica que desarrollan para el alumnado que entra

en contacto con un profesional como el PTSC, la ratio de alumnos objeto de su intervención

sería el 100% del alumnado matriculado en el centro, así como sus familias, por lo que no

debemos minimizar la importancia de este tipo de intervenciones. Como venimos señalando,

el PTSC puede contribuir a la mejora del clima escolar tanto a través de la prevención de

conductas disruptivas como a través de la intervención cuando estas ya se han producido.

El PTSC es también el profesional adecuado para favorecer la participación de las

familias en el centro y promover talleres formativos de carácter preventivo, ya que como

hemos visto, la familia es el agente socializador primario y tiene una repercusión determinante

en la realidad social de los adolescentes. De esta manera, se evitarían enfrentamientos familia-

escuela, y se asumirían estrategias de afrontamiento conjunto ante la problemática que pueda

surgir.

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