A prospective randomized comparison of stranded vs. loose 125I seeds for prostate brachytherapy
1 2 Selma Loose
-
Upload
independent -
Category
Documents
-
view
0 -
download
0
Transcript of 1 2 Selma Loose
3
Selma Loose
METODIKA I METODSKA PRAKSA LIKOVNE KULTURE OSNOVNOÅ KOLSKOG UZRASTA
Skripta
Mostar2012
5
SADRŽAJ
Predgovor ....................................................................................................................................... 7
Definiranje predmeta metodike likovne kulture ............................................................................ 9
OpÄe odrednice, predmet i zadaci metodike likovne kulture ........................................................ 10
Predmet i znaÄaj nastave likovne kulture u osnovnoj Å”koli ........................................................ 12
Kreativnost kao kljuÄna sposobnost pojedinca u danaÅ”njem druÅ”tvu .......................................... 15
DidaktiÄke osnove metodike likovne kulture ................................................................................ 16
Ciljevi i zadaci nastave likovne kulture .......................................................................................... 16
Principi nastave likovne kulture ................................................................................................... 18
Metode u nastavi likovne kulture ................................................................................................. 27
Okvirni nastavni plan i program ................................................................................................... 34
Okvirni program ili globalni program ........................................................................................... 35
Izrada izvedbenog plana ............................................................................................................... 37
Priprema za Äas likovne kulture .................................................................................................... 42
Elementi pripreme za Äas ............................................................................................................. 43
Analiziranje i ocjenjivanje uÄeniÄkih radova ................................................................................. 51
Uloga i liÄnost nastavnika likovne kulture .................................................................................... 58
Metodika i znaÄaj upoznavanja sa umjetniÄkim djelima .............................................................. 60
Materijalni uslovi za izvoÄenje nastave likovne kulture ............................................................... 62
Interdisciplinarnost u nastavi likovne kulture ā tematska i strukturna korelacija ........................ 65
Å abloni i sheme u djeÄijem likovnom izražavanju ........................................................................ 70
UmjetniÄki i djeÄiji likovni izraz .................................................................................................... 73
Kreativnost ................................................................................................................................... 75
Endnote ........................................................................................................................................ 86
Bibliografija .................................................................................................................................. 88
7
PREDGOVOR
Ova skripta predviÄena za nastavu na vježbama iz predmeta Metodika likovne kulture osnovnoÅ”kolskog uzrasta, i Metodska praksa likovne kulture osnovnoÅ”kolskog uzrasta. Zbog nedostatka adekvatne univerzitetske literature iz ove oblasti koja objedinjava osnove metodike i metodske prakse sažete u jednom izdanju, stvorio se prostor i potreba za skriptom u kojoj se mogu naÄi osnovni pojmovi o metodici likovne kulture, prirodi ove nauke primjenjenoj na užu umjetniÄku oblast likovnih umjetnosti, te njenim osnovnim postulatima predstavljenim u principima i metodama u nastavi. Osim navedenog, tu su i dodatni tekstovi o interdisciplinarnosti i kreativnosti, temama koje iako veoma aktuelne u obrazovanju danas, nisu u velikoj mjeri zastupljene u literaturi za ovaj predmet.
Potreba za ovom skriptom nastala je prije svega zbog nemoguÄnosti i/ili otežane nabavke relevantne svjetske i regionalne literature, ali i relativno malom broju knjiga, Äasopisa i drugih publikacija vezanih za metodiku likovne kulture koji se izdaju i mogu nabaviti u naÅ”oj regiji. Ova skripta je pisana sa namjerom da se olakÅ”a savladavanje gradiva iz navedenih predmeta, tako Å”to Äe se osnovni sadržaji moÄi naÄi u jednom izvoru, sa moguÄnoÅ”Äu istraživanja i novih izvora, koji su poslužili za izradu skripte, za zainteresirane studente.
Sadržaji skripte bazirani su na raznolikoj, ali kvalitetnoj literaturi iz ove i srodnih oblasti, te su sublimirani u jedinstvene tekstove, u kojima se nastojalo izbalansirati znanja koja se veÄ odavno obraÄuju u ovim predmetima od poznatih priznatih regionalnih metodiÄara likovne kulture, kao Å”to je Bogomil Karlavaris, Dobrila BelamariÄ, i drugi, ali i novija literatura svjetski priznatih struÄnjaka u relevantnim oblastima, kako bi studenti imali uvida u novija istraživanja, radove i literaturu vezanu za sadržaje ovih predmeta.
Navedeni sadržaji skripte svakako Äe se u buduÄnosti, kao Å”to bi i trebalo, upotpunjavati novim poglavljima sa novim, za nastavu bitnim sadržajima.
Autor
9
Definiranje predmeta Metodike likovne kulture
Da bismo razjasnili pojam metodike kao sada veÄ prihvaÄene nauÄne discipline, spomenuÄemo pojmove i definicije obrazovanja ili edukacije, pedagogije i didaktike.
Obrazovanje obuhvaÄa znanje i sposobnosti. Obrazovanost je kvaliteta liÄnosti koja je odreÄena njegovim znanjem i sposobnostima.
OpÅ”ti pojam pedagogije obuhvata obrazovanje i odgoj, te su one dvije os-novne pedagoÅ”ke kategorije. RijeÄ didaktika je grÄkog porijekla i izvorno znaÄi pouÄavanje (didaskein - pouÄavati). Didaktika je grana pedagogije koja prouÄava opÄe zakonitosti nastave i uÄenja, ali i drugih oblika uÄenja i obrazovanja izvan nas-tave. Didaktikom se detaljnije objaÅ”njavaju mnoge koncepcije, alternativni pristu-pi, modeli i programi odgoja i obrazovanja kao Å”to su: Sumerhillski model, Pokret radne Å”kole, Projekt-metoda, Montessori sistem, Freinetov pokret, Step by step, Waldorfska Å”kola, Mannheimski sistem, i dr. (Bognar i MatijeviÄ, 2005). Nastava je odgojno-obrazovni proces, odnosno sistematiÄan, organiziran i intencijalni oblik pedagoÅ”kog djelovanja.
Iz didaktike su proizaÅ”le posebne didaktike, tj. metodike, a time i metodika likovne kulture. Metodika nastavnog predmeta utemeljuje se na korpusu sadržaja (nauÄnih, umjetniÄkih) koji se uvode i u predmetni kurikulum. UkljuÄivanjem te sastavnice u odreÄivanju metodike kao autonomne nauke otvara se Å”iroko polje interdisciplinarnih veza iz podruÄja odgojnih nauka i nauÄnih ili umjetniÄkih disciplina matiÄne oblasti na kojoj se utemeljuje nastavni predmet. U skladu s takvim metodoloÅ”kim utemeljenjem metodika se predstavlja kao interdisciplinarna nauka (sintetska nauka). Interdisciplinarni karakter metodike se oÄituje u korelaciji razliÄitih nauÄnih i umjetniÄkih disciplina koje pripadaju matiÄnoj nauci ili umjetnosti. MatiÄna oblast daje sadržaj (umjetniÄki i nauÄni) koji se putem didaktiÄkih teorija prenosi i formira odgojno-obrazovni okvir za izvoÄenje nastave iz specifiÄnog predmeta. Tako je ovaj proces uvijek vezan i odreÄen odgovarajuÄim nauÄnim disciplinama kao Å”to su: pedagogija, didaktika, edukologija, psihologija, sociologija, komunikologija, filozofija i dr.
10
OpÄe odrednice, predmet i zadaci metodike likovne kulture
Metodika likovne kulture je pedagoÅ”ka nauÄna disciplina koja se bavi
prouÄavanjem odgojno-obrazovnog rada, zadacima, sadržajima, organizacijom i procesima likovnog odgoja.Ā¹
Metodika likovne kulture ima opÄi karakter u odnosu na didaktiku i pedagogi-ju, te se u tom smislu kao opÄa nauka može raÅ”Älaniti na metodiku likovne kulture predÅ”kolskog uzrasta, osnovnoÅ”kolskog uzrasta, srednjoÅ”kolskog uzrasta, meto-dika likovnog obrazovanja odraslih. Kada govorimo o metodici likovne kulture srednjoÅ”kolskog uzrasta, zapravo govorimo o metodici historije umjetnosti, jer je nastavni sadržaj predmeta likovne kulture u svim srednjim Å”kolama upravo his-torija umjetnosti. Karlavaris (1963) spominje i metodiku pojedinih grana likovnih umjetnosti koje se odnose i na profesionalno umjetniÄko obrazovanje, na prim-jer metodika slikanja, vajanja ili grafike. Metodike odreÄenih grana umjetnosti u smislu profesionalnog umjetniÄkog obrazovanja se ne izuÄavaju ni na jednoj obra-zovnoj ustanovi, a nastavni kadar na ovakvim praktiÄno-kreativnim predmetima su zapravo aktivni umjetnici koji prenose svoja znanja i iskustva nastojeÄi prije svega omoguÄiti kritiÄko i kreativno razmiÅ”ljanje kroz konstantan stvaralaÄki rad, a koje Äe uroditi samostalnim umjetniÄkim izrazom kod svakog studenta.
BuduÄi da je metodika ili posebna didaktika i sama po svojoj prirodi interdisciplinarna, sintetska nauka, tako je i metodika likovne kulture interdisciplinarna nauka, koja se zasniva na sistemu pedagoÅ”kih nauka i sistemu nauÄnih disciplina na podruÄju teorije likovnih umjetnosti. Uz ove dvije nauÄne grupe, na metodiku likovne kulture u obrazovnom sistemu utiÄu: sociologija, psihologija i semiologija (nauka o znakovima u funkciji komunikacije). Sadržaji metodike likovne kulture mogu biti opÄeobrazovni, struÄno ā primjenjivi (struÄno aplikativni) i profesionalni ā u funkciji pripremanja profesionalnih likovnih umjetnika (Herceg, RonÄeviÄ, Karlavaris, 2010).
Predmet prouÄavanja metodike likovne kulture je sam proces likovnog obrazovanja i odgoja, koji se odnosi i na teoriju i na praktiÄno ostvarivanje u razliÄitim odgojno-obrazovnim ustanovama. Kroz teoriju metodika izuÄava historijski razvoj likovnog obrazovanja i odgoja, te savremenu praksu koja se kontinuirano prati i istražuje kako bi se evaluirali, razmatrali i unaprijedili postojeÄi ciljevi, zadaci i naÄini realizacije nastave iz predmeta Likovna kultura. Interdisciplinarni karakter metodike likovne kulture potvrÄuje i Äinjenica da se ova nauka koristi nauÄnim
11
saznanjima iz svih srodnih nauÄnih i umjetniÄkih podruÄja. Posebno je važno koristiti se provjerenim i vjerodostojnim nauÄnim spoznajama iz drugih oblasti, koje su relevantne za sam predmet metodike likovne kulture, Å”to podrazumijeva kritiÄko usvajanje znanja iz svih oblasti koja Äe se prenijeti i primjenjivati.
Metodika likovne kulture kao nauka, ima za opÄi zadatak da omoguÄi uvid u teorijskom smislu provjerenih i sistematiziranih znanja o likovnom obrazovanju i odgoju, te da kod buduÄih likovnih pedagoga razvije sposobnosti posmatranja i samoposmatranja odgojno-obrazovnog procesa, sposobnost kritiÄkog procjen-jivanja prakse, te njenog unaprijeÄivanja. Do unaprijeÄivanja Äe doÄi samo kroz stalno preplitanje razmatranja iskustava iz nastavne prakse i navedenog kritiÄkog procjenjivanja sa savremenim teorijskim istraživanjima i spoznajama iz razliÄitih oblasti koje su specifiÄno vezane za metodiku likovne kulture. Ovo implicira kon-tinuirani zajedniÄki rad i saradnju teoretiÄara i praktiÄara, nauÄnika, umjetnika i nastavnika kako bi se postigla Å”to kvalitetnija nastava likovnih umjetnosti na svim nivoima obrazovanja.
Predmet Metodika likovne kulture ima za cilj osposobiti buduÄe nastavnike i uÄitelje ā likovne pedagoge, da profesionalno i samostalno obavljaju nastavu, Å”to podrazumijeva praÄenje struÄne literature i kontinuiran rad na vlastitom struÄnom usavrÅ”avanju. U samom nastavnom procesu koji je odreÄen obrazovnom politikom metodika likovne kulture usmerava buduÄe likovne pedagoge ka kreativnom razvijanju vrijednosti odreÄenih u predmetu Likovna kultura za razliÄite uzraste kroz likovno stvaralaÅ”tvo, koristeÄi kao osnovu nastavni sadržaj predmeta likovna kultura (poznavanje osnovnih odnosa unutar strukture likovnog jezika, primjenu raznovrsnih likovnih tehnika, poznavanje vrijednosti likovnih djela svjetske i nacionalne kulturne baÅ”tine). Osim znanja neophodnih za izvoÄenje nastave likovne kulture, buduÄi nastavnici kroz predmet Metodika likovne kulture izuÄavaju elemente metodiÄke realizacije nastave, razvojne procese u djeÄijem likovnom stvaralaÅ”tvu prema kojima se vrÅ”i odabir metoda rada, poÅ”tujuÄi istovremeno principe nastave likovne kulture, te individualne sklonosti i sposobnosti svakog uÄenika.
12
Predmet i znaÄaj nastave likovne kulture u osnovnoj Å”koli
Predmet likovna kultura obuhvata sve grane i discipline likovnih umjetnosti ukljuÄujuÄi i vizuelne komunikacije (kako su u NPP definirani elementi drugih složenih, vizuelnih umjetnosti Äiji se elementi izuÄavaju kroz ovaj predmet). Novi koncept odgoja i obrazovanja u skladu sa obrazovnim praksama mnogih evropskih zemalja predstavlja prekretnicu i podrazumijeva temeljitu promjenu nastavnog plana i programa, metoda rada, poimanja uloge uÄenika i nastavnika u nastavnom procesu. Bit promjene je da se težiÅ”te obrazovanja usmjerava na ono Å”to dijete treba da zna i umije, a ne na onome Å”to uÄitelj treba da predaje. Dakle, uÄenik je postao aktivni subjekt procesa uÄenja, te su programi usmjereni na dijete.
Prema tome: āSvrha odgoja i obrazovanja u savremenom druÅ”tvu je poticanje i ostvarivanje povoljnih prilika za razvoj ljudskog biÄa tokom Äitavog života, a Äiji je smisao cjelovito liÄno uÄeÅ”Äe u intelektualnom, osjeÄajnom, tjelesnom, moralnom i duhovnom djelovanju koje upuÄuje pojedinca na ostvarivanje visoke kvalitete života. ... Zato su promjene u odgoju i obrazovanju orijentisane na demokratizaciju i humanizaciju obrazovnog sistema, s fokusom na osposobljavanje uÄenika da zadovolji vlastite potrebe (preživljavanjeĀ², ljubav, moÄĀ³, zabava i sloboda) i potrebe savremenog, demokratskog druÅ”tva. Znanje i vjeÅ”tine se stiÄu obrazovanjem, a vrijednosti, stavovi i navike odgojem. Å kole trebaju odgajati dobre ljude, a ne samo dobre uÄenike.āā“
Istraživanja provedena za Svjetsku konferenciju o umjetniÄkom obrazovanju pokazuju da nastava iz ove oblasti razvija liÄni osjeÄaj kreativnosti i inicijative, maÅ”tu, emocionalnu inteligenciju i moralni ākompasā, sposobnosti za kritiÄko miÅ”ljenje, osjeÄaj samostalnosti, slobodu misli i djelovanja, a takoÄe potiÄe kognitivni razvoj.āµ
Prof. Antonio Damasio (2006), naglaÅ”ava da opadanje moralnih vrijednosti u modernom druÅ”tvu prouzrokovano je i rastuÄom podjelom izmeÄu kognitivnih i emocionalnih procesa u obrazovanju zbog fokusiranja na razvoj kognitivnih sposobnosti na Å”tetu razvijanja vrijednosti emocionalnih procesa. Damasio sugerira da obrazovanje u umjetnosti koje potiÄe i emocionalni razvoj dovodi do ravnoteže izmeÄu kognitivnog i emocionalnog razvoja, te tako pridonosi podrÅ”ci kulture mira.ā¶
Osim inicijalnog obrazovanja, nastavnik u suvremenom obrazovnom procesu se stalno profesionalno usavrÅ”ava i nije viÅ”e samo posrednik znanja, nego je aktivni savjetnik koji potiÄe i omoguÄava uÄeniku da ostvaruje vlastite potencijale kroz āuÄenje otkriÄemā.
13
U Okvirnom nastavnom planu i programu za devetogodiÅ”nje obrazovanje Federacije Bosne i Hercegovineā· navedeni su sljedeÄi elementi koji saÄinjavaju predmet Likovna kultura:
ā¢ Likovna pismenost;
ā¢ Likovna kultura;
ā¢ Likovna kreativnost.
Definiranje ovih elemenata u odnosu na navedena objaÅ”njenja u Okvirnom NPP-u je neÅ”to drugaÄije, te se direktno odnosi na sadržaje, te ciljeve i zadatke predmeta Likovna kultura u devetogodiÅ”njem osnovnoÅ”kolskom obrazovanju.
Likovna pismenost se odnosi na uoÄavanje, prepoznavanje i razumijevanje likovnog jezika, njegove elemente i principe, osnovne pojmove, poznavanje likovnih tehnika.
Likovna kultura podrazumjeva razumijevanje likovne umjetnosti kroz kapitalna djela svjetske umjetnosti i nacionalne likovne i kulturno-historijske baÅ”tine, te znaÄaja likovnih, vizuelnih umjetnosti u savremenom druÅ”tvu, naviku posjeÄivanja likovnih izložbi u galerijama, muzejima.
Likovna kreativnost je proces razvijanja senzornih, izražajnih, praktiÄkih i intelektualnih sposobnosti, a naglasak je na razvijanju divergentnog miÅ”ljenja. Bitno je naglasiti da likovna kreativnost nije iskljuÄivo vezana za nadarenost ili talent, nego se ona potiÄe, razvija i njeguje kroz razliÄite aktivnosti kod svakog djeteta prema njegovim/njenim moguÄnostima, znanju i sposobnostima.
Predmet likovne kulture nije, niti bi trebao biti usmjeren samo na usvajanje āvjeÅ”tinaā crtanja, slikanja ili modeliranja. Vrednovanje u obliku ocjenjivanja ne bi se trebalo odnositi samo na rezultate praktiÄnog rada, nego na Äitav proces koji uÄenici prolaze u nastavi iz ovog predmeta. Osim radosti stvaranja ovaj predmet bi trebao pružiti uÄeniku razvijanje za razvijanje vizuelnog, pa tako i likovnog doživljaja i miÅ”ljenja kroz brojne aktivnosti, a aktivnosti usmjerene razvoju percepcije, analitiÄkog, kreativnog i kritiÄkog miÅ”ljenja i rada rezultiraÄe kvalitetnom komunikacijom sa djelima likovne i ostalih vizuelnih umjetnosti, estetsko vrednovanje stvari i svijeta oko sebe, a pojedincima i otvoriti put ka samoostvarivanju kroz nastavak Å”kolovanja usmjerenog na likovne umjetnosti.
14
Koncepcija predmeta likovne kulture može se definisati i preko ciljeva savremenog obrazovanja u opŔtem smislu:
Ciljevi koji se ostvaraju kroz ovaj predmet su razvijanje aktivnog i stvaralaÄkog odnosa prema okolini, kao rezultat analitiÄkog, misaonog procesa, preko vizuelne percepcije, pa i emocionalnog i humanog odnosa prema svijetu u kojem živimo, kroz produkciju i doživljaj likovno-umjetniÄkih sadržaja. Analiza i misaoni proces su osnova bez koje sama vizuelna percepcija, emocionalni doživljaj i odnos, te produkcija likovnih sadržaja nemaju težine ni smisla. Nastava likovne kulture jedino na ovaj naÄin može ostvariti ciljeve koji se nameÄu u obrazovanju 21. vijeka.
Dakle, treba stalno imati na umu da je ovaj predmet u nastavi nižih razreda osnovne Å”kole baziran na stvaranju osnove za dalji razvitak pokretanjem procesa bitnih za djeÄiji misaoni i likovni razvoj. Stvaranje ovakve osnove kroz spontani djeÄiji izraz kroz koji se usvajaju osnove likovne sintakse omoguÄava ostvarivanje ciljeva u zavrÅ”noj trijadi osnovnoÅ”kolskog Å”kolovanja kada zapoÄinje period analitiÄko-apstraktnog miÅ”ljenja, i dalje kroz srednjoÅ”kolsko Å”kolovanje.
15
Kreativnost kao kljuÄna sposobnost pojedinca u danaÅ”njem druÅ”tvu
Paradigme industrijskih druÅ”tava sa naglaskom na razvijanju i analitiÄkih, normativnih, uniformno reguliranih karakteristika pojedinca su prevaziÄene. Savremeno, postindustrijsko druÅ”tvo postavilo je nove potrebe u mnogim sferama ljudskog djelovanja, pa tako i u obrazovanju. Jedan od aspekata obrazovanja koji se razmatraju u sferi obrazovanja je i odnos izmeÄu umjetnosti i nauke u nastavnim procesima. Nastava umjetnosti i nauka i tehnologije viÅ”e se ne mogu razmatrati odvojeno. NaÅ”e druÅ”tvo se suoÄava sa novim potrebama i problemima. Promovira se i uvodi cjeloživotno uÄenje kao nova paradigma, sa naglaskom na razvoj kreativnosti i saradnju na svim nivoima.
DosadaÅ”nja vertikalna i hijerarhijska postavka predmeta u obrazovanju, u kojoj su predmeti iz oblasti umjetnosti bili na marginama nastavnog procesa, se mijenja prema horizontalnom sistemu na principima saradnje i interdisciplinarnosti u kojem su prirodne, druÅ”tvene nauke i umjetnosti podjednako zastupljene i znaÄajne kao osnova obrazovanja. Dakle, savremeno druÅ”tvo uvodi kreativnost i maÅ”tovitost kao kljuÄne vrijednosti obrazovanja, u kojem Äe najvažnija biti kreativnost u cilju suoÄavanja sa kompleksnim, spekulativnim situacijama u brojnim kontekstima.
16
DidaktiÄke osnove metodike likovne kulture
Ciljevi i zadaci nastave likovne kulture
U metodikama razliÄitih podruÄja postoje opÄe odrednice ciljeva nastave, a to su materijalni ili obrazovni ciljevi i odgojni ili funkcionalni ciljevi. U nastavi likovne kulture materijalni ili obrazovni ciljevi su zapravo uži struÄni ciljevi pod kojim se podrazumijevaju znanja iz oblasti likovnih umjetnosti, a u procesu usvajanja znanja ostvaruju se i odgojni ciljevi.
Obrazovni ciljevi i zadaci se odnose na usvajanje znanja i sposobnosti. Pod usvajanjem znanja u nastavi za osnovnoŔkolski uzrast podrazumijevaju se: znanja i vjeŔtine iz teorije oblikovanja i umjetnosti (osnovni likovni elementi, kompozicija i kompozicijski principi, pojmovi i termini likovnih umjetnosti), tehnike likovnog izražavanja (usvajanje znanja i rada sa likovnim tehnikama), analize likovnih djela i osnovna znanja iz historije likovne umjetnosti (stilovi, autori, djela).
Sposobnost je kvaliteta liÄnosti koja je tako formirana da uspjeÅ”no obavlja neku djelatnost. Sposobnosti se odnose na senzorne, izražajne, praktiÄke i intelektualne sposobnosti.
1. senzorne ili perceptivne sposobnosti ā zasnovane na senzornoj aktivnosti, sposobnosti osjetilnog doživljavanja
2. manualne ili praktiÄne sposobnosti ā temelje se na praktiÄnoj aktivnosti
3. sposobnosti izražavanja ā odnose se na crtanje, slikanje i modeliranje (a u opÅ”tem smislu ukljuÄuju i govor, Äitanje, pisanje, matematiÄko izražavanje, pjevanje, sviranje i izražavanje pokretima tijela).
4. intelektualne sposobnosti ā formiraju se na bazi ljudskog intelektualnog rada
Razvijaju se psihofiziÄke funkcije: percepcija, pamÄenje, miÅ”ljenje (posebno na razvijanje i njegovanje divergentnog miÅ”ljenja), maÅ”ta, emocije, interes, volja itd.
Odgojni zadaci odnose se na opÅ”te odgojne vrijednosti koje se razvijaju kroz aktivnosti nastave likovne kulture. To su: estetske, moralne i radne. Kroz likovne aktivnosti razvijaju se i formiraju uvjerenja i stavovi zasnovani na kreativnom i kritiÄkom miÅ”ljenju. PraktiÄnim i kreativnim radom se takoÄe njeguju pozitivan
17
odnos prema radu: aktivnost, inicijativnost, samostalnost, dosljednost, strpljivost, upornost, istrajnost, te socijalizacija u smislu ostvarivanja pozitivne komunikacije i saradnje meÄu uÄenicima i uÄenicima sa nastavnikom.
Autori Herceg, RonÄeviÄ, Karlavaris (2010), s pravom navode i treÄu grupu ciljeva nastave likovne kulture, a to su terapeutski ciljevi. Tako ukazuju na joÅ” jednu odgojnu dimenziju likovnih aktivnosti. Kroz likovne aktivnosti, nastavnik je u prilici da na sasvim novi naÄin upozna uÄenika i utiÄe na njegov razvoj. Kroz sam proces rada, dakle aktivnost i rezultate ā gotove ili nedovrÅ”ene radove ā oÄituje se psihiÄko i socijalno stanje djeteta. Jako je važno znanje i iskustvo nastavnika kako bi se terapeutski ciljevi nastave likovne kulture mogli ostvariti. Nastavnik likovne kulture je u jedinstvenoj situaciji da prisustvuje najiskrenijem i najdirektinijem izražavanju emocija, sposobnosti i opÄeg stanja jednog djeteta.
U individualnoj komunikaciji koju nastavnik ostvaruje sa svakim uÄenikom u toku nastave otvara se prostor za uoÄavanje, identifikaciju i moguÄu korekciju manjih negativnih psihiÄkih pojava, meÄutim, važno je znati i da postoji odreÄena granica do koje likovni pedagog može i smije intervenirati samostalno u odreÄenim situacijama. Prije svega, treba biti svjestan vlastitih znanja, sposobnosti i moguÄnosti, te obavijestiti i ukljuÄiti i druge struÄnjake iz oblasti pedagogije, psihologije u ozbiljniji terapeutski tretman. Terapeutski ciljevi nastave se ne navode u pripremi za Äas, ali svakako trebamo biti svjesni ove moguÄnosti koju pruža nastava likovne kulture za sve uzraste.
18
Principi nastave likovne kulture
Odgoj i obrazovanje je uvijek orijentirano i teži ka nekom idealu, kvalitetu. Taj ideal i kvalitet predstavlja cilj. Ovaj kvalitativni cilj nije moguÄe ostvariti bez ostvarivanja nastave na osnovu razraÄenih principa za svaki predmet kojeg karakteriÅ”u specifiÄni zahtijevi za realizaciju unutar nastave.
Razni didaktiÄari, odnosno metodiÄari su na razliÄite naÄine definirali principe ili naÄela nastave likovne kulture oslanjajuÄi se na prije svega na opÄe zakonitosti nastavno-odgojne teorije i prakse, a zatim i prema specifiÄnim kriterijima koji se mogu odnositi na npr. razliÄite odgojno-obrazovne ustanove s obzirom na odgojno-obrazovni stepen ā predÅ”kolski odgoj, razredna i predmetna nastava, srednjoÅ”kolska i visokoÅ”kolska nastava. Principi su dakle opÄa pravila i definirani su didaktikom, a u ovom sluÄaju su prilagoÄeni i odabrani prema specifiÄnostima predmeta likovne kulture koji prije svega spada u oblast umjetnosti. MeÄutim, ovdje se moramo osvrnuti na veÄ ranije navedeni interdisciplinarni karakter metodike likovne kulture koja osim praktiÄno-kreativnog ukljuÄuje i elemente umjetniÄke teorije, estetike, historije umjetnosti, itd. Upravo iz ovih razloga se uzimaju neki opÄi didaktiÄki, odnosno, metodiÄki principi i nadograÄuju prema razliÄitim kriterijima vezanim za praktiÄan rad u oblasti umjetnosti, te uzrast i sadržaje koji se razlikuju u osnovnoj i srednjoj Å”koli. Principi nastave likovne kulture su osnovne smjernice za izvoÄenje nastave iz ovog predmeta i neophodna je njihova pravilna primjena u radu kako bi nastava bila sistematiÄna, efikasna i uspjeÅ”na. Ovdje Äemo navesti principe koje zapravo navodi veÄina metodiÄara likovne kulture, iako se samo imenovanje principa može neznatno razlikovati od autora do autora.
1) PRINCIP KVALITETA I ODGOJNE USMJERENOSTI
Kvalitet u nastavi likovne kulture podrazumijeva kvalitetne sadržaje, postupke i odnose. Procjenjivanje vrijednosti, dakle stalna evaluacija je inherentna umjetnosti kao takvoj, bilo da se radi o stalnoj samoevaluaciji stvaraoca-umjetnika, ili o kontinuiranoj procjeni njegovog rada od strane publike i struÄnjaka iz umjetnosti, i oblasti koje se bave umjetnoÅ”Äu iz razliÄitih rakursa. āPrema tome, samo najkvalitetniji rad, podsticaji i meÄuljudski odnosi mogu se uvažavati u procesu likovnog vaspitanja.āāø
Kvalitet u nastavi likovne kulture ima odgojnu ulogu, te se kroz proces nastave iz ovog predmeta uveliko doprinosi i kvalitetnom razvoju liÄnosti svakog uÄenika stvarajuÄi pozitivne navike, oblike ponaÅ”anja i miÅ”ljenja koji Äe biti znaÄajan element
19
formiranja zdravog pojedinca. Odgojna usmjerenost je usko vezana za kvalitet kako nastavnog rada tako i rezultata u obliku uÄeniÄkih radova, usvojenih znanja i razvijenih sposobnosti, koji trebaju biti rezultat iskrenosti i stalnih aktivnosti u likovnom promiÅ”ljanju i razvijanju originalnih ideja uÄenika, te njihovoj realizaciji tokom nastave likovne kulture. Zanemarivanje ovog principa rezultira produkcijom kiÄa, imitacija odnosno kopija, ili āprepisivanjemā tuÄih ideja, a u svijetu odraslih za koji odgajamo naÅ”u djecu ovakvu praksu nazivamo plagijatorstvom.
2) PRIMJERENOST UZRASTU
PoÅ”tujuÄi razvojne faze djeÄijeg likovnog izražavanja predÅ”kolskog i Å”kolskog uzrasta formiraju se programi i planovi, sadržaji ā njihova složenost, metodiÄki postupci i oÄekivani rezultati. Dakle osnove nastave likovne kulture moraju biti u skladu sa moguÄnostima i sposobnostima djece specifiÄnog uzrasta i stadija sveukupnog razvoja. Vrlo je zahtijevan zadatak odgajatelja i nastavnika da na osnovu znanja i neposrednog iskustva u radu sa djecom razliÄite starosne dobi ostvare zdravu ravnotežu izmeÄu težine zadataka koje im postavlja i moguÄnosti da se oni shvate i uspjeÅ”no rijeÅ”e. Ti zadaci moraju biti motivirajuÄi i pružati dovoljno slobode za djetetov nesmetan i originalan, iskren rad u kojem Äe moÄi izraziti svoje ideje, emocije, misli. Da bi zadaci bili motivirajuÄi oni moraju biti adekvatni uzrastu, intelektualnim i psihomotoriÄkim sposobnostima, fleksibilni i predstavljati jednu vrstu izazova za dijete.
Dakle težina zadatka uvijek treba biti za nijansu iznad moguÄnosti uÄenika, ali u toj mjeri koja Äe probuditi interes za rad, maÅ”tu i kreativnost. Ako je zadatak neodmjeren u težini i zahtjevima za uÄenika, postoji opasnost pojave frustracije i odustajanja i neuspjeha. Ovo procjenjivanje i uspostavljanje ravnoteže je u stalnoj promjeni i razvoju, ono je dijalektiÄko, a usmjerava se i nastoji postiÄi zbog stimulacije interesa za aktivnosti uoÄavanja i rjeÅ”avanja problema, Å”to doprinosi psihiÄkom i intelektualnom razvitku djeteta.
3) AKTIVAN ODNOS PREMA OKOLINI
Bez obzira na uzrast uÄenika, ovaj princip nastave ostaje jednako važan za nastavu likovne kulture. U mlaÄem uzrastu je to karakteristiÄan naÄin na koji djeca upoznaju svijet oko sebe. Ona aktivno istražuju svoju okolinu predmete, pojave, koristeÄi sva svoja Äula. Informacije i znanje prikupljaju, osim posmatranjem (vizuelno) i dodirom (taktilno), Äulom ukusa (gustativno), sluhom (auditivno), Äulom mirisa (olfaktivno), guranjem, pokretanjem, vuÄenjem (kinestetski).
20
Ovi se podražaji i podaci o stvarima stalno uporeÄuju te se djeÄija spoznaja zaokružuje u znanje i pojmove. Iako djeca dakle samostalno i spontano koriste sva Äula za upoznavanje svijeta, u nastavi likovne kulture, je jako bitno primjeniti odnosno koristiti i oslanjati se na ovu djeÄiju aktivnost, jer se takve spoznaje ā znanje i pojmovi koji su rezultat aktivnog ispitivanja strukture svoje okoline kroz Äula ā bolje apstrahiraju i stvaraju kvalitetnije klasificirane, fleksibilno generalizirane pojmove za novu upotrebu u likovnim aktivnostima. Iako se ne preporuÄuje posredovani doživljaj okoline, preko slika ā fotografija, TV i filma, svi predstavljaju sredstva za nastavu. Važno je prije svih posredovanih informacija ponuditi i organizirati nastavu tako da se uvijek poÄinje od neposrednog doživljaja okoline, aktivnim ispitivanjem svega dostupnog. Danas je svijet obilježen posrednim iskustvima svijeta, i teÅ”ko Äe biti izbjeÄi uticaj medija i novih tehnologija. MeÄutim moramo znati da vrijednost iskljuÄivo takve spoznaje svijeta je puno manja, i takva saznanja se teÅ”ko artikuliraju u likovnoj aktivnosti. Princip aktivnog odnosa u programu likovne kulture operacionalizira se kroz predmetnu korelaciju i integraciju te manipulativnu i eksplorativnu igru.
4) PRINCIP SVJESNOSTI KROZ AKTIVNOST
Likovne aktivnosti koje bi trebale biti motivirane ako se pravilno primjenjuje princip aktivnog odnosa prema okolini i na primjerenoj teorijskoj osnovi, treba da se ostvaruju svjesno. To znaÄi da uÄenici postaju svjesni moguÄnosti ostvarivanja vlastitih ideja, koristeÄi postojeÄe i steÄene sposobnosti, te Äe se na taj naÄin izbjeÄi mehaniÄko i reproduktivno ispunjavanje zadatka. Zapravo se kod djece na ovaj naÄin razvija osnovna karakteristika sveukupnog likovnog stvaralaÅ”tva koja uvijek podrazumijeva svjesnu aktivnost umjetnika.
Svjesnost je kroz aktivnost izražena u radovima u kojima je evidentno razumijevanje i primjena novih saznanja vezanih za sadržaje predmeta likovna kultura. Svjesnost se takoÄe može prepoznati i u aktivnostima procjene i analize vlastitih radova i ponuÄenih djela likovne umjetnosti i dizajna. KoriÅ”tenjem gotovih predložaka, Å”ablona, shema i modela ili zahtijevanje istih rjeÅ”enja od svih uÄenika, nastavnik Äe onemoguÄiti osvjeÅ”tavanje likovnih odnosa, razvijanje kritiÄkog stava, te Äe radovi biti rezultat mehaniÄkog prenoÅ”enja tuÄih ideja, Å”to je osim za razvijanje senzibiliteta prema likovnim umjetnostima pogubno i za opÄi razvoj djeÄije liÄnosti.
21
5) PRINCIP JEDINSTVA TEORIJE I PRAKSE
Samo teorijsko znanje o likovnom jeziku, pogotovo u nastavi likovne kulture u osnovnoj Å”koli nije jedini sadržaj predmeta likovne kulture. Teorijsko znanje vezano za likovni jezik, pojmove, likovne tehnike i sliÄno, uÄenici moraju moÄi upotrijebiti u vlastitom likovnom izrazu. Iz neposrednih iskustava i aktivnog odnosa prema okolini, moraju biti sposobni izraziti ono bitno, a to su likovni odnosi koji se osvjeÅ”tavaju u svim elementima okoline. Ovaj princip takoÄe podrazumijeva i koriÅ”tenje praktiÄnog likovnog iskustva za razumijevanje teorije.
Dakle ovaj princip funkcionira u oba smjera, ali odgovarajuÄi rezultati mogu se samo postiÄi na osnovu stalne sprege likovne teorije i prakse. Odvojeni, teorija i praksa jednostavno ne rezultiraju stvarnim znanjem i sposobnostima koji se trebaju usvojiti u nastavi likovne kulture.
6) IGRA KAO METODA I STAV
Igra, bilo da je manipulativna ili istraživaÄka, je temelj djeÄijih aktivnosti i upoznavanja svijeta. U nastavi primjena igra rastereÄuje uÄenike u procesu uÄenja i taj proces se deÅ”ava sa lakoÄom i veÄom efikasnoÅ”Äu. Ovo je posebno bitan princip za odgajatelje u predÅ”kolskom odgoju i nižim razredima osnovne Å”kole. U okvirima igre Äe se razviti sloboda da djeca samostalno ili uz blago usmjeravanje struktuiraju likovnu aktivnost, biÄe otvoreniji za nova iskustva, zadržaÄe interes, Å”to je i tipiÄna karakteristika djeÄijeg pristupa uÄenju. Igra je i bitna karakteristika kreativnog procesa umjetnika, ali i mnogih nauÄnika, a kod veÄine odraslih taj naÄin uÄenja i spozanje zamire nakon djetinstva. PrimjenjujuÄi igru kao princip rada i metode uÄenja kroz praktiÄne aktivnosti nastoji se produžiti ova veoma bitan karakteristika kreativnog procesa koja je aspekt djeÄijih aktivnosti. na prelazu iz rane faze djetinstva u neÅ”to zreliju dob predmetne nastave važno je nastojati zadržati ovaj naÄin aktivnog uÄenja i koristiti ih kao motivacijske i spoznajne. U motivacijskom smislu igrom se pobuÄuje zanimanje i užitak u likovnom istraživanju, otkriÄu i samoj aktivnosti, Å”to Äe dovesti do perzistiranja u aktivnosti i razvijanja trajnog interesa.ā¹
7) PRINCIP SLOBODNOG LIKOVNOG IZRAŽAVANJA
Djeci je neophodno pružiti priliku da likovno izraze svoje doživljaje, emocije i spoznaje svijeta u kojem žive. Princip slobodnog likovnog izražavanja se veže za samu umjetnost koja poÄiva na neoptereÄenom promiÅ”ljanju, igri i eksperimentu i istraživanju vlastitih osjeÄanja i stavova Å”to je osnova umjetniÄkog stvaralaÅ”tva.
22
Djeca, viÅ”e nego odrasli posjeduju ovu iskrenost, spontanost, neoptereÄenost i radost stvaranja, te se bilo kakvo nametanje shema, Å”ablona, unaprijed smiÅ”ljenih koncepata i strogih i jednosmislenih pravila smatra ne samo nevažnima nego potpuno Å”tetnim za dijete. Postavljanje zahtijeva kroz jasno odreÄene rezultate i radove, te nametanje precrtavanja bilo koje vrste (kopiranje umjetniÄkog djela) je nedopustivo. Kod uÄenika treba stimulirati samostalni, specifiÄni pristup u rjeÅ”avanju likovnih odnosa kroz razliÄite ili iste motive (rekompozicija, redefinicija), u kojem Äe se maksimalno angažirati i istraživati vlastite moguÄnosti, ideje i sposobnosti (npr. u koriÅ”tenju likovne tehnike). Kroz takve aktivnosti djeca razvijaju samopouzdanje, kreativno ā divergentno miÅ”ljenje, postavljaju pitanja i sama (ili uz blago usmjeravanje i stimulaciju nastavnika) nalaze odgovore.
Naravno, sloboda u likovnom istraživanju i aktivnosti mora biti u granicama principa nastavnog procesa, te je pravilno i nenametljivo usmjeravanje neophodno. Sloboda u likovnom izražavanju ne podrazumijeva nedisciplinu, loÅ”u organizaciju i strukturu Äasa, nego se upravu u Å”iroko postavljenim, a odgovarajuÄim planiranjem može omoguÄiti sloboda i samostalnost u likovnoj aktivnosti.
8) PRINCIP OÄIGLEDNOSTI I APSTRAKTNOSTI
U predmetu likovne kulture oÄiglednost jedan od temeljnih principa āOÄiglednost implicira konkretnost.āĀ¹ā°
Likovno miÅ”ljenje, doživljaj, likovna aktivnost i izraz zasnovani su na bogatstvu vizuelnih utisaka. Posmatranje likovnih umjetniÄkih dela je usmjereno angažiranje zapažanja ili percepcije, prema uzrastu, se nadalje usmjerava pažnja na likovni jezik (likovni elementi i kompozicija) umetniÄkih djela, osnovni podaci o autoru, tema ili likovni motiv, likovna tehnika, a shodno uzrastu i epoha, stil ili pravac u umjetnosti za koji se djelo veže. Radi podsticaja za rad, osim likovnih djela posmatraju se i tehniÄki postupci, materijala, te njihov naÄin koriÅ”tenja.
Princip oÄiglednost angažira i druga Äula ili osjetila ā Äulo pipanja, sluha, mirisa i ukusa ā te pokret, zatim prirodne pojave i druÅ”tvene dogaÄaje. Likovno stvaralaÅ”tvo podrazumijeva procese transformacije, preoblikovanja i transponiranja vizuelnog ili na drugi naÄin doživljenog saznanja/pojavnog svijeta u novi sadržaj ā likovni rad putem likovnog jezika. Tako, u svakoj svjesnoj likovnoj aktivnosti važnu ulogu imaju kognitivni procesi : apstrahiranje, indukcija, dedukcija, redukcija, redefinicija, kondenzacija i druge misaone operacije.
23
9) PRINCIP EGZEMPLARNOSTI
Kada se u nastavi likovne kulture koriste vizuelna nastavna sredstva: reprodukcije, slikovni primjeri, fotografije, primjeri umjetniÄkih djela, osim principa kvalitete ona moraju zadovoljavati i princip egzemplarnosti. Dakle svaki odabrani primjer koji Äe se demonstrirati i analizirati, mora biti i kvalitetno odabran, tako da u potpunosti predstavlja likovni odnos koji je okosnica Äasa koji se održava. Svaki primjer predstavljen djeci, trebao bi na najjednostavniji i direktan naÄin predstavljati ono o Äemu se govori u verbalnom izlaganju nastavnika. TakoÄe se tu podrazumijevaju i druga nastavna sredstva kao Å”to su muzika, ples, i sliÄno. Nastavniku je na raspolaganju veÄ odabran veliki dio adekvatnih primjera u udžbenicima i likovnim mapama koji prate okvirni nastavni plan i program. Ali u sluÄaju da postoji takva potreba, i nastavnik može ponuditi uÄenicima studije, fotografije, aplikacije po vlastitom izboru. Naravno ovdje ja jako bitna struÄnost i kreativnost nastavnika, te iskustvo koje proizilazi iz nastavne prakse.
Ovaj princip koristi se prilikom interpretacije sadržaja likovne kulture, pri planiranju tih sadržaja, kod izbora likovnih djela, prilikom osmiÅ”ljavanja sadržaja pojedinih praktiÄnih aktivnosti.
10) PRINCIP SISTEMATIÄNOSTI, POSTUPNOSTI ā PRINCIP KONCENTRIÄNIH KRUGOVA
Äim govorimo o nastavi podrazumjevamo organiziranu aktivnost koja mora imati sistem i strukturu, zakonitosti i pravila kako bi se uspjeÅ”no izvodila. Likovna umjetnost, zapravo kao ni ostale umjetnosti nema istu strukturu odnosno sistem koji odlikuje nauÄne oblasti. NauÄne oblasti su dobro struktuirane oblasti jer su organizirane prema zakonitostima i generalizacijama koje se odnose na veliki broj sluÄajeva, a u takvim oblastima uÄenje se prakticira pronalaženjem i prikupljanjem odgovarajuÄih generalizacija i principa. U nastavi likovnih umjetnosti, iako ga odreÄeni autori smatraju āloÅ”eā struktuiranom oblasti ipak postoji sistem. Taj sistem se uveliko oslanja na oblasti iz teorije forme koje sadržavaju odreÄene Äinjenice, zakonitosti, i pojave na kojima se zasniva likovna praksa, te nauÄne oblasti koje se baziraju na izuÄavanju djela umjetnosti, jer kako smo ranije rekli predmet Likovna kultura obuhvata viÅ”e oblasti koje se vežu za samu umjetnost, ali imaju i nauÄni karakter. Likovna aktivnost mora biti slobodna, u toj slobodi, postoji fleksibilan, otvoren i dinamiÄan, dijalektiÄan sistem.Ā¹Ā¹
SistematiÄnost u izuÄavanju likovne kulture kao predmeta nalazimo u razvijanju sposobnosti, ali i usvajanju znanja. Usvajanje znanja i sposobnosti koje omoguÄavaju stvaranje odnosno likovnu aktivnost (percepcija, pamÄenje,
24
maÅ”ta, psiho-motoriÄke sposobnosti) ostvaruje se sistematski i postepeno. Ta se postepenost oÄituje u pravilima koja glase:
- Od lakŔeg ka težem
- Od jednostavnog prema složenom
- Od bližeg prema daljem
- Od poznatog prema nepoznatom
- Od konkretnog prema apstraktnom
Važno je pri tome naglasiti da se princip postepenosti i sistematiÄnosti ne nalazi u u tematici, veÄ u složenosti likovnih problema ili odnosa, te likovnih tehnika i pojmova.
Principom koncentriÄnih krugova kao opÄim didaktiÄkim principom vodi se nastava likovne kulture. Ovo je evidentno kroz gradivo, odnosno sadržaje navedene u okvirnom nastavnom planu i programu, gdje se kroz svaki razred ponavljaju cjeline (osnovni likovni elementi) a nastavni sadržaji vezani za njih se sa svakim iduÄim razredom usložnjavaju i produbljuju. Naravno, motivi takoÄe moraju biti prilagoÄeni uzrastu jer oni trebaju biti doživljeni, poznati vezani za svijet u kojem dijete raste i kojeg upoznaju na mnogobrojne naÄine. Dakle životna sredina djeteta iz koje crpi svoje spoznaje je osnovna motivacija za likovne aktivnosti. Takva se djeÄija iskustva, percepcije i doživljaji mogu transformirati u univerzalne vrijednosti procesom apstrahiranja, izdvajanja bitnog od nebitnog, kroz likovne aktivnosti.
11) PROŽIMANJE EKSTRINZIÄNOG I INTRINZIÄNOG CILJA
Poznavanje djeÄije likovne aktivnosti u razliÄitim fazama i uzrastima od velike je važnosti za nastavnika. Djeca mlaÄe dobi (predÅ”kolski i mlaÄi osnovnoÅ”kolski uzrast) intrinziÄno su motivirana, Å”to znaÄi da je za dijete u toj dobi proces ā likovna aktivnost ā interesantniji od rezultata. Djeca predÅ”kolske dobi Äesto i ne prepoznaju svoje radove od proÅ”log dana. TakoÄe se deÅ”ava da intrinziÄna motivacija odnosno uživanje u samoj aktivnosti, koriÅ”tenju razliÄitih likovno-tehniÄkih sredstava i likovnih tehnika toliko zainteresira i zaokupi djeÄiji istraživaÄki duh da zaborave na postavljeni zadatak, te radovi ne zadovolje postavljene ciljeve nastave. Nastavnik koji je upuÄen u ovu važnu karakteristiku djeÄijeg likovnog stvaralÅ”tva, dopustiÄe da se ponekad dese i ovakve situacije, nastojeÄi osvjestiti kroz tako nastale
25
radove likovni jezik nastao ovakvim istraživanjem. Fleksibilnost, znanje i iskustvo nastavnika ovdje Äe igrati važnu ulogu. Prvobitna ideja možda nije realizirana, ali djeÄija igra i proces eksperimentiranja svojstven uzrastu uvijek se može iskoristiti kao osnova za ostvarivanje neke druge ideje (vezane za stvaralaÅ”tvo i likovnost) koja se može nazrijeti i u nepredviÄenim okolnostima.
Poznavanje ovog aspekta motiviranosti djece koji se odnosi na uživanje u samoj aktivnosti radi aktivnosti, bitno je kako nastavnik ne bi pravio greÅ”ku prekidanja likovne aktivnosti u kojoj dijete uživa, jer nije neophodno da svaka nastavna jedinica rezultira potpunim ostvarenjem taÄno definisanih zadataka i gotovim likovnim radom. Razvijanje kreativnosti se upravo omoguÄuje i ostvaruje kada djeca osjete da imaju slobodu da se ponekad i āizgubeā u procesu rada, jer su uvidjeli neke nove, interesantne aspekte stvaranja koje žele da istraže. Ovo je proces koji se Äesto dogaÄa i kod odraslih kreativaca (umjetnika i nauÄnika) koji Äesto istražujuÄi jedan problem otkriju nove odnose i problematiku koja je vrijedna istraživanja i Äesto rezultira novim saznanjima. Osnovni zadatak likovnog pedagoga je tada postepeno usmjeravanje i razvijanje svijesti o poÄetnom zadatku uz zadržavanje interesa i zadovoljstva u samom radu. Ovo zadovoljstvo samom aktivnoÅ”Äu treba proÅ”iriti i na osjeÄaj zadovoljstva zbog postignutog rezultata, Å”to predstavlja ekstrinziÄnu motivaciju. EkstrinziÄna motivacija i cilj je osobina zrelijeg uzrasta djece, a zadržavanje spontane, djeÄije, intrinziÄne motivacije uz razvijanje zrelog oblika uživanja ā ekstrinziÄne motivacije je jedan od najvažnijih zadataka likovnog pedagoga.
12) PRINCIP INDIVIDUALIZACIJE I SOCIJALIZACIJE
Nastavu likovne kulture nemoguÄe je korektno i uspjeÅ”no izvoditi bez individualnog pristupa uÄenicima. Bez obzira na opÄe karakteristike uzrasta uÄenika sa kojima nastavnik radi, u samom procesu realizacije zadatka ā likovnoj aktivnosti, nastavnik je dužan uspostaviti kontakt sa svakim uÄenikom kroz razgovor, dodatno pojaÅ”njenje ili poseban zadatak u stepenu složenosti za uÄenike koje odskaÄu od prosjeka u bilo kojem vidu. Ovo je posebno važno za nastavnike koji u svojim odjeljenjima i razredima ima uÄenike sa posebnim potrebama i nadarenu djecu. Cilj individulizacije je omoguÄavanje optimalnih uslova za svakog uÄenika u ostvarivanju napretka u okvirima svojih moguÄnosti i sposobnosti kako bi se obogatio i proÅ”irio individualni likovni senzibilitet, kroz pristup koji metodiÄki najprihvatljiviji za tog uÄenika. Prilagodba sadržaja i zadatka koji se treba ostvariti može se ostvariti kroz omoguÄavanje veÄeg izbora likovnih tehnika, detaljnije odreÄivanje specifiÄnog zadatka, stimulativni razgovor, itd. Socijalizacija se ostvaruje kroz sve oblike rada, a najviÅ”e kroz grupni i rad u parovima.
26
Kroz likovnu aktivnost, te zavrÅ”ni dio Äasa ostvaruje se komunikacija kroz razgovor, uspostavljaju se bliski kontakti, razvija se meÄusobno razumijevanje i saradnja, uÄi se iznositi i sluÅ”ati i drugaÄiji naÄin miÅ”ljenja i ugao posmatranja istog zadatka, pojave, dogaÄaja, predmeta. Ovaj princip ukljuÄuje i ovladavanje i komunikaciju vizuelnim sredstvima, pogotovo danas kada se vizuelna komunikacija ostvaruje na svakom koraku, u svim druÅ”tvenim interakcijama. Socijalizacija kroz nastavu likovne kulture treba rezultirati veÄom osjetljivoÅ”Äu za brojne, razliÄite pojave u druÅ”tvu putem umjetnosti i stvaralaÅ”tva. Pozitivni aspekti nastave likovne kulture u smislu socijalizacije su sticanje samopouzdanja u razmiÅ”ljanju i razvijanju vlastitih stavova, samopotvrÄivanje kroz rad i analizu vlastitog i drugih likovnih radova, osamostaljivanje, inicijativnost, upornost u radu, ali i tolerancija i razumijevanje drugih i drugaÄijih.
13) PRINCIP INTEGRACIJE SA OSTALIM ODGOJNO-OBRAZOVNIM OBLASTIMA ā KORELACIJA
Spoznaja svijeta, uÄenje se kod djeteta odvija kroz igru i istraživanje, ono doživljava stvarnost integralno. U tom prirodnom naÄinu stvaranja spoznaje ne postoje razgraniÄene oblasti kao u sistemu obrazovanja u Å”koli. Ovo pravilo vrijedi i za sve vrste izražavanja koje ukljuÄuju pored govornog, likovno, muziÄko, izražavanje kroz pokret i ples, fiziÄku aktivnost ā motoriku. Upravo zbog ovih utvrÄenih aspekata djeÄijeg razvoja, princip integracije nastave predmeta Likovna kultura sa ostalim odgojno-obrazovnim oblastima je od velikog znaÄaja u metodici likovne kulture.
Likovna umjetnost je na raznolike naÄine povezana sa naukama, i svim drugim umjetniÄkim podruÄjima. Predmet likovna kultura po svom sadržaju, motivima, i drugim elementima ima toliko poveznica sa drugim predmetima u nastavi da se korelacija može ostvarivati iz Äasa u Äas. PovezujuÄi razliÄite aspekte pojava i sadržaja iz razliÄitih predmeta, znanje se upotpunjava i objedinjuje u cjelovitu spoznaju koja odgovara prirodnom procesu uÄenja kod djece. Nastavnici razredne nastave su u najpovoljnijem položaju za ostvarivanje ovog principa buduÄi da oni izvode nastavu iz svih predmeta, te tako ne ovise o zasebnim mikroprogramima svojih kolega kao Å”to je to sluÄaj u predmetnoj nastavi od Å”estog do devetog razreda osnovne Å”kole.
27
Metode u nastavi likovne kulture
Postupci rada u obradi sadržaja nastave odreÄenog predmeta nazivaju se metodama. Kao i kod principa nastave likovne kulture, tako i kod metoda rada u nastavi iz ovog predmeta, metodiÄari se oslanjaju na opÄe didaktiÄke metode koje se nadograÄuju i dopunjuju prema specifiÄnostima predmeta likovna kultura. Ove metode se takoÄe dodatno prilagoÄavaju, dopunjuju i mijenjaju ovisno o uzrastu uÄenika. U procesu nastave likovne kulture se neke od ovih opÄih metoda ne koriste u svom primarnom vidu, a to je prenoÅ”enje znanja u smislu teorije - definicija i Äinjenica. Likovna kultura pogotovo za predÅ”kolski i osnovnoÅ”kolski uzrast se veÄim dijelom zasniva na praktiÄnom radu ā likovnim aktivnostima, pa se prema tome javlja i vrlo bitan aspekt likovne kulture ā kultiviranje liÄnosti.
Dakle, naglasak je na razvijanju praktiÄkih i intelektualnih sposobnosti,
navika, pozitivnog stava prema radu, socijalizaciji uÄenika, razvijanju kreativnog i kritiÄkog miÅ”ljenja kroz likovnu aktivnost. Karlavaris (godina) govori o tri medija putem kojih se mogu prenositi znanja: usmena i pisana rijeÄ (usmeno izlaganje, razgovor i rad sa tekstom), likovi, slika i drugi vizuelni materijal (ilustracija i demonstracija) i sopstveni rad (likovne aktivnosti ā grafiÄki i laboratorijski radovi). Prema ovim medijima metode u radu mogu se podijeliti na: verbalno-tekstualne, ilustrativno-demonstrativne i metode eksperimentalno-praktiÄnih tipova.Ā¹Ā²
U verbalno-tekstualne metode bi se svrstale: metoda usmenog izlaganja ili monolog, metoda razgovora ili dijaloÅ”ka metoda, te metoda rada s tekstom. Ilustrativno-demonstrativne metode su: analitiÄko posmatranje, metoda likovnog scenarija, metoda demonstracije. TreÄa grupa eksperimentalno-praktiÄnih radova ukljuÄuje: metodu igre likovnim materijalima, eksperimentiranje materijalima i likovnim tehnikama pri Äemu je puno važniji sam proces istraživanja i isprobavanja moguÄnosti koje pružaju razliÄiti materijali i tehnike nego sam rezultat (ovo se posebno odnosi na predÅ”kolski uzrast, ali niÅ”ta manje nije znaÄajno za starije uzraste, iako se ova metoda Äesto zapostavlja). Tako se ovdje takoÄe mogu ubrojiti i metode u realizaciji: graÄenje, variranje, kombiniranje i razlaganje.Ā¹Ā³
Verbalno-tekstualne metode
a) Metoda razgovora - dijalog izmeÄu nastavnika i uÄenika ili izmeÄu uÄenika i uÄenika. Pitanje i odgovor su osnovni naÄini metode razgovora. Važno je uspostaviti prisnost i susretljivost izmeÄu nastavnika i uÄenika.
28
Ova metoda provodi se u obliku dijaloga koji je sastavljen od pitanja i odgovora. Razgovor s djecom najviÅ”e je prisutan u poÄetku, kada se djeca upoznaju sa sadržajima koji Äe predstavljati okosnicu likovnih aktivnosti. Na taj se naÄin psiholoÅ”ki pripremaju, potiÄu i animiraju za likovni izraz. Pitanja treba postavljati tako da se od djece može dobiti tražena informacija. Kroz postavljanje pitanja i odgovore djeca Äe sama dolaziti do zakljuÄaka koji predstavljaju osvjeÅ”tavanje likovnog odnosa koji se problematizira, odnosno postavlja kao fokus istraživanja specifiÄne nastavne jedinice. Za djecu predÅ”kolskog i ranog Å”kolskog uzrasta (razredna nastava) trebaju prevladavati jednostavna pitanja, jer Äe djeca na njih najlakÅ”e odgovoriti. Na primjer: Koje je boje ovaj cvijet? NeodreÄena i viÅ”eznaÄna pitanja se ne preporuÄuju, npr. Kakav je ovaj cvijet? Treba izbjegavati pitanja sa podmetanjem greÅ”ke. PreporuÄljiva su kategoriÄka pitanja. Ova pitanja uglavnom poÄinju upitnim rijeÄima Koji je cvijet veÄi? Koji je oblik naslikan hladnim bojama? Koja je linija na crtežu konturna? Koja povrÅ”ina je glatka, a koja hrapava? PomoÄna pitanja su uvijek dobrodoÅ”la u kontaktu sa manjom djecom. Npr. pogledaj, opipaj, pa reci kakva je povrÅ”ina jabuke, a kakva spužve?
b) Metoda usmenog izlaganja, monolog
Ova metoda se najÄeÅ”Äe koristi na samom poÄetku Äasa u segmentu motivacije kada nastavnik predstavlja likovni problem, osvjeÅ”tavajuÄi na razliÄite naÄine odnose likovnih elemenata i kompozicijskih principa, motiv, ili specifiÄan likovni pojam. Ovo izlaganje treba biti tako dobro osmiÅ”ljeno, jasno i koncizno, ali i zanimljivo, i naravno primjereno uzrastu i njihovim moguÄnostima i potrebama, da u kratkom vremenskom roku od približno deset ili petnaest minuta (ako postoji valjan razlog) nastavnik uspije objasniti zadatak, pobuditi interes za dalji rad kod uÄenika. RazliÄiti su naÄini kojima se može služiti u usmenom izlaganju. Ne smijemo pri tome zaboraviti da je za svaki najvažnija upotreba termina i pojmova likovnog jezika ili onih koji Äe pomoÄi osvjeÅ”tavanju likovnosti.
Ova metoda ukljuÄuje:
- Pripovijedanje
- Opisivanje s naglaskom na likovnosti
- Razlaganje likovne strukture
- TumaÄenje likovnih problemaĀ¹ā“
29
c) Metoda rada s tekstom
Ova metoda podrauzumijeva koriÅ”tenje pomno odabranih tekstova, a kriterij za odabir treba da bude sadržaj teksta koji pruža moguÄnosti transponiranja u likovni jezik, odnosno likovni izraz. NajÄeÅ”Äe su to književni tekstovi, kratke priÄe, opisi prirode i prirodnih pojava, predmeta, okoline, pa i emocija ili psihiÄkih stanja kroz poeziju i prozu koja odgovara uzrastu djece. TakoÄe je važno kvalitetno prezentirati odnosno proÄitati ili govoriti tekst na osnovu kojeg Äe se raditi. Nastavnik mora obratiti pažnju na to da izgovoreni tekst ima veÄi motivacijski znaÄaj kada je se tekst govori jasno, odgovarajuÄom dikcijom i izražajno, a ne prepuÅ”ta uÄenicima da ga proÄitaju sami za sebe, u sebi. Tekst ne smije biti predug, i može se ponoviti ako je potrebno, pogotovo djeci mlaÄeg uzrasta, te napisati na ploÄi.
Ilustrativno-demonstrativne metode
Ova grupa metoda je najznaÄajnija za predmet Likovne kulture bez obzira na uzrast. Likovna kultura je predmet koji se temelji na vizuelnoj percepciji, te rad bez ovih metoda ne bi imao nikakvog smisla. Sadržaji ovog predmeta se uvijek moraju predstaviti kao vizuelni fenomeni, bilo da se to deÅ”ava u samoj motivaciji u okviru Äasa ili na kraju Äasa kada se kroz razgovor osvjeÅ”tavaju likovni odnosi, analiziraju djeÄiji radovi. Dakle likovni problemi mogu se ilustrirati i demonstrirati putem prirodnih oblika i pojava, naÄinjenih predmeta, reprodukcija umjetniÄkih djela, filma, djeÄijih likovnih radova, ali sve Å”to se vizuelno percipira treba imati jasnu svrhu, funkciju, strukturu. NaÄin na koji se koriste vizuelna sredstva mora poÅ”tovati principe nastave likovne kulture. Ne treba zaboraviti da vizuelna sredstva za nastavu ne smiju da budu predstavljeni kao gotovi predloÅ”ci za rad uÄenika, nego iskljuÄivo kao poticaj za rad i polazna taÄka za nalaženje vlastitih rjeÅ”enja likovnog zadatka.
a) AnalitiÄko posmatranje
Ova metoda podrazumijeva posmatranje kojim Äe se ciljano proÅ”irivati i produbljivati spoznaja uÄenika o objektu koji je u tom momentu fokus interesovanja. Ovo je metoda u kojoj se razvija sposobnost uÄenika da od vizuelnog miÅ”ljenja napravi korak u likovno promiÅ”ljanje i doživljaj koji Äe kroz likovnu aktivnost rezultirati originalnim uÄeniÄkim radom. AnalizirajuÄi (raÅ”ÄlanjujuÄi) elemente strukture vizuelno percipiranog oblika, potiÄe se razvoj
30
intelektualnih sposobnosti, pamÄenja, prepoznaje se struktura, oblik, boja, svjetlost, tekstura, ... dakle izdvajaju se likovni elementi i odnosi kao osnova likovnog jezika. UÄenik sam prepoznaje aspekte viÄenog koji su teoretski predstavljeni kao likovni elementi i odnosi, te ih može imenovati i transponirati na vlastiti naÄin u svom izrazu. Ovom se metodom kroz razgovor nastavnika i uÄenika otvara prostor i za samostalne, na samom poÄetku jednostavne analize uÄenika, putem kojih Äe oni razvijati svoju percepciju, osvjeÅ”tavati viÄeno, sticati samopouzdanje i stvarati stavove na osnovu jasnih i adekvatnih argumenata. Tada Äe se stavovi iz SviÄa mi se, ili Ne sviÄa mi se biti sve manje koriÅ”teni kao intuicijsko ili neinformirano miÅ”ljenje.
b) Metoda likovnog scenarija
Ova metoda može ukljuÄivati raznolike poticaje kao Å”to su: rijeÄ, muzika, pokret, slika, koji se prezentiraju kroz osmiÅ”ljeni scenarij. Nastavnik ovdje može koristiti materijale za koje smatra da su najadekvatniji za uÄenike i odreÄeni likovni problem, sam osmiÅ”ljavati tekst, odabirati muziku, sve Å”to je potrebno kako bi se ostvarila problemska situacija. Problemska situacija je predstavljanje likovnog odnosa na takav naÄin da bez uobiÄajene metode razgovora ili monologa, uÄenici sami otkriju ciljani likovni problem kojeg Äe nastojati predstaviti u svojim radovima. Dakle likovni scenarij mora biti tako osmiÅ”ljen da rezultira ostvarenjem ciljanog likovnog odnosa. ObiÄno se ova metoda odnosi na likovne i kompozicijske elementi kao motiv. Pri koriÅ”tenju ove metode jasno predstavljanje i definisanje likovnog problema se ostvaruje, na kraju Äasa, putem analize rezultata likovne aktivnosti ā uÄeniÄkih radova.
c) Metoda demonstracije
NajkraÄa i najjasnija definicija ove metode je da podrazumijeva prikazivanje svega Å”to se doživljava percepcijom (GrguriÄ; Jakubin, 1996). Ovakva definicija ostavlja dosta prostora za definiranje onoga Å”to se treba predstavljati i onoga Å”to se ne smije predstavljati ako želimo da ispunimo ciljeve nastave iz likovne kulture. Treba pokazivati sve ono Å”to može poticati ili motivirati dijete da samostalno razmiÅ”lja, donosi odluke koje Äe samostalno realizirati kroz likovnu aktivnost, dolazeÄi tako do Å”to kreativnijih rjeÅ”enja u svom radu. Ovisno o uzrastu, i stepenu veÄ usvojenog znanja, primjeri u vidu vizuelnih (prirodnih oblika i pojava, predmeta i sl.) i slikovnih nastavnih sredstava trebaju biti jednostavna i egzemplarna za likovni odnos koji je odreÄen u nastavnoj jedinici. PreviÅ”e složeni ili prejednostavni primjeri (neprimjereni uzrastu,
31
znanju i sposobnostima) biÄe demotivirajuÄi za uÄenike pa Äe radovi biti ili uraÄeni po obrascima koje djeca sama formiraju, nemaÅ”toviti, a i entuzijazam za rad Äe izostati. Ovo se odnosi i na vizuelna nastavna sredstva koja nastavnici mogu sami pripremiti i napraviti. Za sve uzraste je bitno demonstrirati likovne odnose u naÅ”oj neposrednoj okolini, prirodi, urbanim prostorima, predmetima i pojavama koji su nam bliski kojima smo okruženi koje možemo neposredno doživjeti i vizuelno i putem drugih Äula (sluha, mirisa, dodira, ukusa, pokretom).
IzdvajajuÄi predmete, prirodne oblike i pojave, te osvjeÅ”tavajuÄi njihovu strukturu likovnim elementima i odnosima, oni bivaju ponovno otkriveni na novi i drugaÄiji naÄin, te se upravo tako zaokružuje i integriÅ”e znanje o svijetu. Ne preporuÄuje se mlaÄem uzrastu pokazivati ilustracije iz slikovnica kao podsticaj, meÄutim veÄi broj kvalitetnih ilustracija odraslih umjetnika mogu poslužiti kao primjer brojnih likovnih izraza i moguÄnosti ilustriranja teksta. Dosta je opreÄnih miÅ”ljenja i meÄu samim metodiÄarima o ovom problemu. Ima miÅ”ljenja (Lowenfeld 1947; BoduliÄ, 1982; BelamariÄ, 1987; GrguriÄ, N. I Jakubin, M., 1996) da nikako ne treba predstavljati ovakve primjere ilustracija iz slikovnice, pa ni djeÄije likovne radove, pogotovo ne u procesu motivacije na poÄetku nastave, dok drugi (Cox, 2000; Wilson, 1977) tvrde da je nemoguÄe izbjeÄi uticaj takvih primjera, slika, ilustracija i sliÄnog u suvremenom druÅ”tvu. Prije svega nepobitna je istina da smo svi mi ukljuÄujuÄi i djecu kontinuirano, i svugdje izloženi raznolikim vizuelnim informacijama.
Vizuelni simboli, znakovi, predodžbe variraju u kvaliteti, a kroz nastavu imamo priliku razviti likovni senzibilitet i kritiÄko miÅ”ljenje i stav zbog kojeg Äe uÄenici biti sposobni prepoznati prave vrijednosti vizuelnih poruka kroz likovni jezik, odnosno razlikovati kvalitetna rjeÅ”enja od kiÄa. Predstavljanjem kvalitetnih i raznolikih primjera (dakle viÅ”e njih) kao moguÄnosti razliÄite upotrebe likovnog jezika u takvim primjerima, uÄenici Äe se motivirati za vlastiti, originalni rad, a istovremeno i senzibilizirati za prave vrijednosti i kvalitet u svim vrstama likovnog stvaralaÅ”tva. Problem metode demonstracije, odnosno izbora slikovnih primjera, uvijek rijeÅ”ava nastavnik koji je u stalnoj interakciji sa djecom razliÄitih uzrasta, te ima iskustvo, znanje i razmiÅ”lja kreativno. Dakle, kvalitetan nastavnik. Istraživanja PiagetaĀ¹āµ
nam govore da je moguÄe demonstrirati i neke vizuelne strukture koje Äe djeca shvatiti tek kasnije kada dostignu potrebnu zrelost.
Demonstracija umjetniÄkih djela je od velike važnosti za nastavu likovne kulture. Ona se biraju prema nastavnoj jedinici ā likovnom odnosu koji se razraÄuje ā te on mora biti jasno Äitljiv u predstavljenom djelu. Naravno svako umjetniÄko djelo uvijek sadrži viÅ”e slojeva koji se mogu analizirati, ali poÅ”tujuÄi
32
princip odmjerenosti prema uzrastu, nastavnik Äe isticati odnos koji je bitan za nastavu i adekvatan sposobnostima razumijevanja specifiÄnog uzrasta uÄenika. Iako djeca u predÅ”kolskom i Å”kolskom uzrastu neÄe moÄi u potpunosti razumijevati i doživljavati umjetniÄko djelo u svim njegovim slojevima, bitno je stalno nuditi reprezentativne primjere likovnih umjetnosti koji Äe se tako zadržavati u njihovoj svijesti i tako stvarati bogatu riznicu vizuelnih utisaka i podataka kojima Äe se služiti u buduÄnosti. Opet se vraÄamo Äinjenici da Äe kvalitetan nastavnik znati predstaviti likovno djelo na odgovarajuÄi naÄin, odnosno da Äe znati iskoristiti slojevitost likovnog djela odabiruÄi uvijek ono Å”to je bitno za nastavnu jedinicu i uzrast uÄenika. JoÅ” jedan aspekt ove metode je i demonstracija, odnosno, upoznavanje sa naÄinom koriÅ”tenja likovnih materijala, sredstava i tehnika.
Ovisnosti od složenosti tehnoloÅ”ke odreÄene likovne tehnike (na primjer grafiÄke likovne tehnike), Äas se može posvetiti upravo demonstraciji i primjeni kroz likovnu aktivnost jedne od tehnika kroz koju Äe se opet problematizirati specifiÄan likovni problem na novi naÄin. Metoda demonstracije se osim u uÄionici primjenjuje i u prirodi, galerijama i muzejima, putem filma, fotografije, plakata, videa, itd. MeÄutim ona nikad ne smije da postane sama sebi svrha, mora biti kvalitetna i ciljana, jer je kao i likovna aktivnost, osnova trajnog znanja.
Metode eksperimentalno-praktiÄkih radova
Metoda praktiÄnog rada ā igra i eksperiment
Ova metoda naziva se i laboratorijskom metodom, ali je naziv metoda prakiÄnog rada igre, istraživanja i eksperimentiranja adekvatniji likovnim aktivnostima. Ova aktivnost pokazuje djeÄiji aktivan odnos prema materijalu, intelektualni napor da se doÄe do vlastitog, originalnog izraza i zadovolji zadatak rjeÅ”avanja datog likovnog odnosa ā problema. Dijete putem praktiÄnog rada kojeg realizuje na razliÄite naÄine koriÅ”tenja likovnih i kompozicijskih elemenata, te likovne tehnike upoznaje i uÄi o karakteristikama likovnog jezika i materijala, te se angažiraju i emocionalno i intelektualno. Äak je sam proces likovne aktivnosti ā svjesnog stvaranja važniji od samih rezultata, naroÄito za predÅ”kolski i mlaÄi osnovnoÅ”kolski uzrast. Shvatanje praktiÄnog rada kao igre u kojoj mogu osim zadanih uspostaviti i vlastite parametre, prije Äe rezultirati spoznajom, a zapravo je to i jedini pravi naÄin usvajanja znanja u predmetu likovne kulture. Za metodu praktiÄnog rada vežu se metode rada u realizaciji (prema GrguriÄ; Jakubin, 1996):
33
a) GraÄenje ā likovnim elementima, slažemo ih jedan do drugog u razliÄitim pravcima
b) Kombiniranje ā kombiniranje razliÄitih likovnih elemenata
c) Variranje ā obrÄemo jedan likovni element ili motiv na razliÄite naÄine
d) Razlaganje ā razlažemo gotove strukture i ponovo ih komponiramo u nove likovne vrijednosti.
Nastavne metode se u nastavnom procesu meÄusobno povezuju, tj. istodobno se primjenjuje viÅ”e nastavnih metoda, pa se kao najvažnije Äesto prepliÄu metode usmenog izlaganja, analitiÄkog promatranja i demonstracije, te metoda praktiÄnog rada bez kojih nastava likovne kulture ne bi imala smisla, a upravo zbog ovakvog preplitanja je nastava likovne kulture dinamiÄna i kreativna.
Ovaj važan aspekt nastave likovne kulture definisan je i kroz specifiÄnu likovnu metodu kompleksnost, preplitanja i naizmjeniÄnih uticaja
koje se odnose na Äinjenicu da u āsamom pedagoÅ”kom radu odgojitelj neprekidno izmjenjuje razliÄite poticaje, koji se u dinamici rada mijenjaju i preoblikuju u nove vrijednosti. (Metoda preplitanja ukazuje na nužnost preplitanja odgojitelja i djece tijekom aktivnosti, preplitanja racionalnih i emocionalnih impulsa, teorijskih i praktiÄnih aktivnosti, opažanja i recepcije u odnosu na stvaralaÅ”tvo; metodom naizmjeniÄnih utjecajaĀ¹ā¶ uvažava se složenost likovnog fenomena te potreba uporabe svih elemenata složenosti, i to na poseban naÄin. Ako bi elemente nastave podijelili na kvantitativne i kvalitativne, prvi bi se vezali za uÄenje, a kvalitativni za igru. Igra i uÄenje se najuže povezani i, kao faze, ovise jedna od druge.
Ostvareni stepen kvantitativnih elemenata ā akumulacija informacija i znanja ā utiÄe na ostvarivanje kvalitativnih elemenata, Å”to Äe opet, kroz stvaralaÅ”tvo, uticati na napredak na kvantitativnom nivou. āNa primjer, da bi doÅ”lo do stvaralaÄkog rjeÅ”enja, potrebno je posjedovati materijal za moguÄe kombinacije i koncipiranje razliÄitih moguÄnosti. Na intelektualnom podruÄju to bi bilo primjerice, vizuelno pamÄenje. Opažanjem i vizuelnim pamÄenjem koje potiÄe odgajatelj, dijete skuplja ākvanitativanā materijal za stvaralaÄko rjeÅ”enje. Ako se ne pokrene kvalitativan proces, ovaj materijal ostaje neiskoriÅ”ten. Ali, ako odgojitelj pokrene stvaralaÄki impuls i ostvari kvalitativne procese, prikupljeni materijal bit Äe oblikovan kreativnim miÅ”ljenjem i otvorit Äe prostor za pojavu kreativnog rjeÅ”enja....āĀ¹ā·
.
34
Okvirni nastavni plan i program
Nastavni plan i nastavni program su dva meÄusobno povezana dokumenta.
Nastavnim planom kao službenim dokumentom se odreÄuje broj nastavnih predmeta i podruÄja koja se ostvaruÄju u odreÄenom tipu Å”kole, redoslijed ostvarivanja nastavnih predmeta i vrijeme ostvarivanja svakog nastavnog predmeta kroz fond Äasova. TakoÄe je jasno utvrÄen maksimalan fond Äasova po sedmici, iz Äega se izvodi godiÅ”nji fond sati, odnosno fond sati za realizaciju programa u cjelini.
Nastavni plan takoÄe obuhvaÄa ciljeve plana te osnovne informacije o materijalno-tehniÄkim uslovima koje su potrebne za ostvarenje plana (prostor - standardni, specijalizirani, opremaā¦), informacije o kadrovskim uvjetima i pretpostavkama za njegovu realizaciju. Osnovni elementi dati su u vidu odreÄenog tabelarnog prikaza. Nastavni plan je dokument koji je obavezan za svaku Å”kolu, a nastavnik u njegovu stvaranju nema odreÄene uloge.
Nastavni program predstavlja operacionalizaciju nastavnog plana. Odnosi se na nastavni predmet ili podruÄje, dakle svaki predmet ima svoj nastavni program. Služi kao instrumentarij za rad nastavnika i obuhvata nekoliko elemenata kao Å”to su obim i dubina sadržaja te redoslijed ostvarivanja. Osim sadržaja program sadrži i niz drugih komponenti, a njihova razrada ovisi o nivou programa. Okvirni ili globalni nastavni programi izraÄuju se za nastavni predmet i tip Å”kole na nivou druÅ”tvene zajednice ili nivou države. Sve Å”kole unutar jedne druÅ”tvene zajednice ili države dobivaju okvirni nastavni plan i program, te se na osnovu njega radi izvedbeni ili operativni program za konkretnu Å”kolu i razred.
35
Okvirni program ili globalni program
Okvirni ili globalni program obuhvata sadržaje koji Äe se realizirati tokom obrazovanja. Planiranje nastave likovne kulture izvodi se na osnovu Okvirnog nastavnog plana i programa za osnovnu ili srednje Å”kole. To je kljuÄni dokument koji se sastoji od jasno definiranih sadržaja po godinama obrazovanja i taj je sadržaj razraÄen po dijelovima programa (u osnovi, po programskim i nastavnim cjelinama). Navedeni su sadržaji za obradu, odnosno sadržaji za usvajanje znanja, vjeÅ”tina i navika. TakoÄe su navedeni i jasno definirani: obrazovni i odgojni ciljevi (Å”ta se u ovom pogledu programom želi ostvariti), oÄekivani rezultati iz svakog likovnog podruÄja koje se obraÄuje, struktura programa prema nastavnim cjelinama, didaktiÄko-metodiÄke napomene, pojmovi koje Äe uÄenici usvojiti, ocjenjivanje, te rad sa djecom sa posebnim potrebama.
Osim ovih, u okvirni program bi trebao sadržavati i informacije o vremenu realizacije programa (fond Äasova, vrijeme u sedmici, raÅ”Älanjeno vrijeme po programskim i nastavnim cjelinama), materijalno-tehniÄke pretpostavke (prostorni uslovi u kojima se optimalno može realizirati program; pitanje tehnologije, odnosno opremljenosti prostora u kojima se odvija nastava), informacije o kadrovskim pretpostavkama (uslovljene su zakonskom regulativom) i informacije o izvorima znanja za pripremanje uÄenika - osnovna priruÄniÄka i udžbeniÄka literatura, te dopunski izvori znanja. Raspored sadržaja u nastavnom programu (ako se sadržaj ostvaruje u viÅ”e godina obrazovanja i kontinuitetu) može biti: linijski, koncentriÄni i spiralni.
a) linijski - sadržaj se realizira bez ponavljanja; ono Ŕto se obradi u prvom razredu ne ponavlja se viŔe do kraja obrazovanja.
b) koncentriÄni - sadržaji se ponavljaju, ali svako ponavljanje znaÄi istovremeno proÅ”irivanje i produbljivanje sadržaja (npr. svaka od nastavnih cjelina u likovnoj kulturi je ista u osnovnoÅ”kolskom obrazovanju, ali se kroz nastavu u svakom iduÄem razredu ta cjelina po svom sadržaju proÅ”iruje i usložnjava).
c) spiralni - sadržaji se ne ponavljaju, veÄ se proÅ”iruju s moguÄnoÅ”Äu da se u svakoj fazi realizacije programa može vratiti na prethodne dionice programa (Å”to ne pretpostavlja nepotrebno ponavljanje sadržaja).
36
Predmetu Likovna kultura zbog same prirode predmeta i nastavnog sadržaja odgovara koncentriÄni raspored sadržaja. Likovna umjetnost se zapravo kroz Äitavo svoje postojanje služi jedinstvenim i nepromjenjivim likovnim jezikom Äiji se elementi mogu prepoznati u svim djelima likovne umjetnosti od poÄetaka do danas. Naravno, naÄin koriÅ”tenja i dominacija nekih od elemenata likovnog jezika se mijenjala kroz historiju, ali on ostaje temelj bez kojeg nema likovnog izraza, pa tako ni nastave likovne kulture.
Smisao planiranja i programiranja je u realizaciji (ostvarivanju) planova i programa. Tek se u procesu ostvarivanja plana i programa može ocijeniti njegova uspjeÅ”nost i u kojoj mjeri je prilagoÄen konkretnim uslovima, uÄenicima i situacijama uÄenja. Zbog toga, pri realizaciji može doÄi i do odreÄenih odstupanja u pogledu sadržaja, didaktiÄko-metodiÄke realizacije i vremena ostvarivanja. Äesto konkretni uslovi rada i vrijeme koje je predviÄeno za ostvarivanje nameÄu odstupanje i izmjenu ili modifikaciju zamiÅ”ljenog u planovima i programima. U takvim uslovima važnu ulogu ostvaruje nastavnik koji kao realizator Äesto mora prilagoÄavati sadržaje i elemente didaktiÄko-metodiÄke realizacije vremenskom okviru nastojeÄi postiÄi sve zadane ciljeve i zadatke nastave za svaki razred, bez obzira na poteÅ”koÄe.
Nastavni plan i program bi trebao biti od velike pomoÄi nastavnicima kako bi Å”to konkretnije i jednostavnije postavili osnove svog rada u smislu strukture sadržaja (likovni i kompozicijski elementi ā likovni jezik, likovne teme ili motivi, likovni pojmovi, likovno-tehniÄka sredstva i tehnike) koji je primjeren razliÄitim uzrastima od predÅ”kolskog, osnovnoÅ”kolskog i srednjoÅ”kolskog uzrasta te ciljeva i oÄekivanih rezultata. Planiranje nastave se ostvaruje izradom izvedbenog plana ili mikroprograma.
37
Izrada izvedbenog plana
Izvedbeni plan ili mikroprogram je instrumentarij za neposredan odgojno-obrazovni rad nastavnika, te ga on sam izraÄuje za svaki razred, a za osnovu izrade uzima podatke iz Okvirnog plana i programa za predmet Likovna kultura. Planiranje je od izuzetne važnosti za izvoÄenje nastave. Izrada kvalitetnog mikroprograma pretpostavlja poznavanje karakteristike uzrasta u svakom razredu, uÄeniÄkih sposobnosti, interesa, predznanja, i sliÄno. Nastavnik kroz izradu mikroprograma operacionalizira ciljeve okvirnog NPP-a, odnosno postavlja specifiÄne ciljeve i zadatke prema cjelinama (obrazovni ciljevi ā Å”ta Äe uÄenici nauÄiti, koje sposobnosti Äe se razvijati, te odgojni ciljevi).
Ciljevi se odnose na opÄenitije izražene odgojno-obrazovne intencije, a zadatak je konkretizacija cilja. Izradom ovakvog plana, nastavnik dobiva pregled gradiva rasporeÄenog prema broju sati koje Äe održati u jednom polugodiÅ”tu ili Å”kolskoj godini, te u samom startu može donijeti odluke o broju sati koje može utroÅ”iti na odreÄene nastavne jedinice, odluÄiti u dogovoru sa drugim nastavnicima kako da usklade strukturno srodne nastavne jedinice kako bi se ostvarila korelacija sa drugim predmetima, pa samim tim zaokružilo stjecanje znanja o odreÄenim pojavama, pojmovima posmatranih iz ugla razliÄitih oblasti (razliÄitih umjetnosti, ili nauka i umjetnosti). Pri izradi izvedbenog plana, nastavnik mora imati na umu kljuÄni princip izvoÄenja nastave likovne kulture: princip koncentriÄnih krugova.
TakoÄe se treba obratiti pažnja na smisleno izmjenjivanje nastavnih cjelina, kako bi nastava bila interesantna i raznovrsna. Planiranje bi trebalo obuhvatiti i posjetu muzejima i galerijama, organiziranje Å”kolskih izložbi (najÄeÅ”Äe su tematski vezane za odreÄene praznike, ali bi bilo dobro da ne budu samo takve prilike povod za izlaganje djeÄijih radova).
Pri izradi mikroprograma oslanjamo se na likovno problemske cjeline odnosno nastavne cjeline koje su definirane osnovnim likovnim elementima:
ā¢ TaÄka i linija
ā¢ Boja
ā¢ Ploha
ā¢ PovrÅ”ina
ā¢ Masa i prostor
38
Treba se naglasiti da se u toku jednog polugodiÅ”ta u osnovnoj Å”koli, treba makar jednom obraditi svaka nastavna, odnosno, likovno problemska cjelina. Tako Äe se obraÄene nastavne jedinice u prvom polugodiÅ”tu opet ponavljati, ali Äe u drugom likovni problemi za svaku od njih biti složeniji poÅ”tujuÄi princip koncentriÄnih krugova. Za svaku od ovih cjelina odreÄeni su i naznaÄeni specifiÄni likovni odnosi, pojmovi (likovni problemi) za svaki razred. Pri izradi izvedbenog plana, oni predstavljaju osnovu nastavne jedinice. PolazeÄi od likovno problemske nastavne cjeline, sužavamo sadržaj na nastavnu temu, a sadržaji se specificiraju joÅ” detaljnije i jasnije kroz likovni problem.
Cjelina ā Tema ā Likovni problem kao osnova nastavne jedinice
Nastavna jedinica je najmanji dio nastavnog programa koji se ostvaruje u nekoj situaciji uÄenja. Nastavna jedinica joÅ” se naziva nastavna situacija ili situacija uÄenja. Kroz nastavnu jedinicu se ostvaruju osnovni obrazovno-odgojni ciljevi.
Nastavna jedinica je odreÄena fiksnim trajanjem jednog nastavnog Äasa ili blok Äasa. Vremenski okvir bi trebao proizilaziti iz logiÄke cjeline nastavne jedinice, i trebao bi biti fleksibilan ako je to moguÄe ostvariti. Nastavna cjelina bi uvijek trebala zavrÅ”avati analizom i vrednovanjem uÄeniÄkih postignuÄa u likovnim aktivnostima.
Nastavna jedinica u predmetu Likovna kultura je kompleksna i navodi se kao sklop likovnog podruÄja, motiva, likovnog problema i likovne tehnike.
Likovni problem (likovni odnosi, pojmovi) predstavlja osnovu nastavne jedinice likovne kulture, a obiÄno se odnosi na likovne elemente i kompozicijska naÄela. Pored toga, likovni problem može predstavljati i likovne pojmove (npr. grafiÄki list, otisak, kip, tekstura, stilizacija, kadar, likovni znak i poruka, redefinicija, patiniranje, faktura, lazura, impasto, spektar, svjetlost, potez, mrlja, sfumato, likovna metafora ... itd.). Kako se nastava likovne kulture izvodi po principu koncentriÄnih krugova, tako se i likovni problemi usložnjavaju za svaku nastavnu cjelinu od jednostavnijih prema sve složenijim kroz sve razrede osnovne Å”kole.
Likovna podruÄja se odnose na osnovne vidove likovnog stvaralaÅ”tva: crtanje, slikanje, grafika, modeliranje i graÄenje, vizuelne komunikacije i dizajn.
Bitno je razlikovati i podruÄja prema naÄinima oblikovanja, pa tako crtanje, slikanje i grafika spadaju u oblast oblikovanja na plohi; modeliranje i graÄenje u oblast oblikovanja u prostoru, a vizuelne komunikacije i dizajn se odnose i na oblikovanje u prostoru i na plohi.
39
Motiv predstavlja sve moguÄe poticaje za likovnu aktivnost, i ne veže se samo za vizuelnu percepciju, nego i za nevizuelne poticaje, te likovne elemente i kompozicijske principe same po sebi kao osnovne vrijednosti likovnog izraza. Tako motive dijelimo na:
Ā· Vizuelni motiv
U ovu kategoriju spada sve Å”to se može vizuelno percipirati. MoguÄnosti izbora su za ovaj poticaj velike i mogu se svrstati u nekoliko kategorija: prirodni oblici i pojave, naÄinjeni oblici ā predmeti svih vrsta, narodni obiÄaji, historijski dogaÄaji, kulturno-historijski spomenici Bosne i Hercegovine, državni i vjerski praznici, unutraÅ”nji i vanjski prostor, ljudi (ljudska figura u pokretu, karakterizacija ljudskog lika - porodica i prijatelji, omiljeni nastavnik, autoportret, ljudske aktivnosti), motivi iz književnosti (narodne priÄe, kratke priÄe i pripovijetke, bajke, basne, poezija).
Ā· Ne-vizuelni motiv
Podrazumijeva koriÅ”tenje svih drugih Äula osim Äula vida. Dakle uÄenici imaju za poticaj sve Å”to mogu iskusiti sluhom, dodirom, putem Äula mirisa i okusa. Osim ovih poticaja mogu se dati kao motiv razliÄite vrste emocija i psihiÄkih stanja koja se mogu izraziti likovnim jezikom.
Ā· Likovni i kompozicijski elementi kao poticaj
Ovo su najjasnije zadani likovni odnosi. Na primjer: kompozicija strukturnih linija, kontrast toplo-hladno, linijski istanjena masa, ritam geometrijskih i slobodnih likova u prostoru, rekompozicija vlastitog rada ili fotografije, tonovi toplih boja, itd. Za mlaÄi uzrast ovaj poticaj se realizira kroz problemsku situaciju ā likovnu priÄu ili likovni scenarij, predmete koji u svojim osnovnim karakteristikama odražavaju likovne elemente (lego kocke, ili drvene kocke obojene i neobojene, ... itd.). Likovni scenarij može biti predstavljen ovisno o uslovima i sposobnostima nastavnika kroz igru, ples, muziku, film, animacijom predmeta koji tako dobivaju novi život.
Bitno je da se izbjegne figuralni motiv u djeÄijim radovima, te da likovni elementi zažive u svom najjednostavnijem obliku kao kao vrijednost sama po sebi: boja u potezu, mrlji, rasprÅ”ena, povrÅ”inama veÄim i manjim, geometrijski ili slobodni likovi kojima se putem graÄenja, kombiniranja, variranja ili razlaganja (metode u realizaciji) ostvaruju likovne kompozicije ... itd. Kroz razgovor i analizu radova na kraju Äasa se otkrivaju specifiÄni likovni odnosi nastali u procesu rada, dakle prepoznaju se, imenuju ā osvjeÅ”tavaju likovni problemi.
40
Likovno-tehniÄka sredstva i likovne tehnike
Kada planiramo, odnosno, odabiremo likovnu tehniku i likovno-tehniÄka sredstva moramo obratiti pažnju prije svega na likovno podruÄje koje se obraÄuje. Tako se u osnovi odluÄujemo za crtaÄke, slikarske, grafiÄke likovne tehnike, te likovne tehnike modeliranja i graÄenja. Likovno-tehniÄka sredstva su ponekad odreÄena u samom nazivu tehnike (tuÅ”-perce, tuÅ”-kist), ili istovremeno predstavljaju i tehniku i sredstvo (olovka, flomaster). Za mnoge likovne tehnike potrebno je naglasiti specifiÄna sredstva, materijale i podloge koje su potrebna za odreÄenu nastavnu jedinicu, vodeÄi raÄuna o motivu, uzrastu, karakteristikama same tehnike, naÄinu rada, likovnom problemu. Za rad sa ugljenom, trebaÄemo veÄe formate papira, odgovarajuÄe strukture (to može biti svima pristupaÄan pak-papir), za akvarel Äe nam trebati papir predviÄen upravo za tu tehniku, veÄe gramaže, koji Äe moÄi upiti veÄu koliÄinu vode, te mekÅ”e i veÄe kistove kojima Äe uÄenici postiÄi bez poteÅ”koÄa kvalitetne rezultate. LoÅ”e odabrana i demonstrirana tehnika, izazvaÄe frustraciju i loÅ”e rezultate rada, te je bitno taÄno predvidjeti sve materijale i sredstva potrebna za nastavnu jedinicu.
Nakon Å”to smo definisali nastavnu jedinicu, u nastavku izrade mikroprograma se odluÄujemo za odgovarajuÄe elemente metodiÄke realizacije za svaku nastavnu jedinicu.
U sklopu metodiÄke realizacije navodimo: metode rada, naÄin rada, oblik rada.
Metode rada su veÄ definirane u prethodnom tekstu (str. 12). ObiÄno se za svaki Äas koristi viÅ”e nastavnih metoda, najmanje dvije, s obzirom na podjelu metoda na metode rada u motivaciji (bitne za nastavnika) i metode rada u realizaciji (metode rada na koje se upuÄuju uÄenici u likovnoj aktivnosti). Kada govorimo o metodama rada u motivaciji one su raznolike i ostavljaju dovoljno slobode nastavniku da ostvari svoj individualni i specifiÄni pristup nastavi i uÄenicima kako bi postigao Å”to bolje rezultate.
NaÄin rada koje Äemo navesti su specifiÄni za predmet likovne kulture. KoristiÄe se jedan ili kombinacija dva naÄina rada ovisno o motivu, odnosno poticaju za rad. NaÄini rada su: posmatranjem, nakon posmatranja, po sjeÄanju, zamiÅ”ljanjem, izmiÅ”ljanjem ili maÅ”tom. Za vizuelne motive se mogu koristiti skoro svi naÄini rada, dok se za nevizuelni motiv i likovne i kompozicijske elemente koriste uglavnom sljedeÄi naÄini rada: zamiÅ”ljanjem, izmiÅ”ljanjem ili maÅ”tom.
Oblici rada se joÅ” mogu nazivati socijalne forme rada. Osnovni oblici rada su: frontalni, individualni, grupni rad i rad u parovima.
41
Frontalni i individualni oblik rada se uvijek primjenjuje u nastavi likovne kulture u osnovnoÅ”kolskom obrazovanju. Frontalni oblik rada je neophodan pri samoj motivaciji, kada nastavnik predstavlja na razliÄite naÄine novi likovni problem, analizira likovno djelo kako bi osvjeÅ”tavao elemente likovnog jezika koji su važni za kasniju realizaciju. Individualni rad je oblik rada u kojem se kroz praksu ostvaruje jedan od najvažnijih principa likovne kulture koji podrazumijeva slobodu samostalnog i karakteristiÄnog naÄina likovnog izražavanja svakog uÄenika. Cilj je ovim naÄinom rada omoguÄiti uÄenicima da sami i na svoj originalan naÄin rjeÅ”avaju likovni zadatak, uz podrÅ”ku i usmjeravanje nastavnika kroz razgovor, te da nastavnik sa svakim uÄenikom ponaosob ostvari komunikaciju pri likovnoj aktivnosti. Ovaj oblik rada je daleko zahtijevniji od frontalnog, koji je najÄeÅ”Äi oblik rada u drugim predmetima, te je vrlo bitan element u razvijanju kritiÄkog i kreativnog miÅ”ljenja kao jednih od ciljeva nastave iz ovog predmeta.
Grupni rad je takoÄe poželjno koristiti, iako to nije redovna praksa u nastavi likovne kulture. Grupnim radom se lakÅ”e ostvaruje socijalizacija uÄenika, odnosno ostvaruje se bliža saradnja u donoÅ”nju odluka i njihovom ostvarivanju, te prijateljski odnosi izmeÄu uÄenika koji zajedno nastoje realizirati predviÄeni zadatak. Grupni rad može podrazumijevati ostvarivanje istog zadatka u svim grupama (nediferencirani grupni rad), ili svaka grupa realizira vlastiti zadatak (diferencirani grupni rad).
Osim nabrojenih, za nastavu likovne kulture (naroÄito u srednjoÅ”kolskom obrazovanju) takoÄe su bitni sljedeÄi oblici rada:
Projektni ili istraživaÄki rad koji podrazumijeva pripremanje i rad izvan nastave u kojem se vodi odreÄena vrsta istraživanja i prikupljanja informacija bitnih za nastavu likovne kulture. Timski rad koji ukljuÄuje uÄenike i nastavnike razliÄitih predmeta kako bi se odreÄeni zadatak obradio interdisciplinarno.
Å kolska ekskurzija ili terenska nastava ā posjete muzejima, galerijama, spomenika kulturno-historijske baÅ”tine naÅ”e zemlje, i u inostranstvu.
DomaÄi radovi ā samostalan rad uÄenika izvan nastave kojeg nastavnik analizira na nastavi.
Uz nabrojene elemente se navode i napomene koje Äe poslužiti kao dopuna ovako razraÄenoj nastavnoj jedinici.
42
Priprema za Äas likovne kulture
Priprema za Äas jedan je od važnih elemenata za izvoÄenje nastave likovne kulture. U jednoj pisanoj pripremi vidi se struktura i nastavni sadržaj Äasa, i Å”to je najvažnije metodiÄki pristup za specifiÄnu nastavnu jedinicu. Nastavniku je, pogotovo u samom poÄetku, važno imati pisane pripreme za Äas kao dokument koji Äe poslužiti za procjenjivanje uspjeÅ”nosti izvedenog sata, te osnova koja se može mijenjati u metodiÄkom pristupu prema vlastitoj procjeni. Pripremu za Äas nije teÅ”ko napisati ako nastavnik ima dobro razraÄen izvedbeni plan ili mikroprogram. U tom sluÄaju priprema predstavlja jednostavan dokument o planiranom i izvedenom Äasu koji može koristiti nastavniku kao smjernica za ostvarivanje kvalitetnije nastave. Kroz pisanje pripreme za konkretnu nastavnu jedinicu nastavnik predviÄa naÄine ostvarivanja ciljeva i zadataka vezanih za nastavnu jedinicu, a Äesto je āstavljanjeā ideja na papir jako bitno za njeno ostvarenje. Pisanje pripreme omoguÄava nastavniku da joÅ” jednom podrobnije razmisli o detaljima planiranog Äasa, te o moguÄnostima za uspjeÅ”no ostvarenje prvobitne ideje.
Priprema za Äas sadrži tehniÄki, sadržajni, psiholoÅ”ki i pedagoÅ”ki aspekt. TehniÄki podrazumijeva nastavna sredstva, likovno tehniÄka sredstva i likovne tehnike. Ukoliko su uÄenici veÄ upoznati sa radom u odreÄenoj likovnoj tehnici, ovisno o nastavnoj jedinici i specifiÄnom likovnom zadatku mogu se upoznati sa novim moguÄnostima materijala i sredstava, te ukratko ponoviti usvojene postupke. Sadržajni aspekt se odnosi na analizu likovnog jezika, razradu likovnog zadatka. PsiholoÅ”ki aspekt podrazumijeva razvoj emocionalnih, intelektualnih i voljnih sposobnosti uÄenika, koji Äe se deÅ”avati samo u okruženju koje pruža osjeÄaj sigurnosti, opuÅ”tenosti, slobode i pozitivnog stava nastavnika koji nastoji pobuditi interes i želju za rad. Ne postoje gotova rjeÅ”enja za postizanje ove pozitivne atmosfere, ali je jasno da je jako bitan Äinilac i pedagoÅ”ki aspekt koji se odnosi na poznavanje uzrasta i prilagoÄenost metoda i naÄina i oblika rada kako bi se ostvarili zadaci vezani za Äas.
Dobar likovni pedagog koristi djeÄije opÄe i individualne karakteristike, sklonosti i iskustva, te stalno razmiÅ”lja o njihovom emocionalnom odnosu prema svijetu kroz njihov emocionalni doživljaj teme i likovnog zadatka. Na osnovu likovnog sadržaja i motiva pobuÄuju se emocionalni, vizuelni doživljaji zasnovani na razliÄitim vrstama percepcije (vizuelne, auditivne, taktilne, olfaktivne, gustativne, pa i pokreta) koji Äe se usmjeriti kroz likovnu aktivnost na likovno i kreativno miÅ”ljenje i doživljaj (Å”to je i cilj nastave). Nekoliko puta je u tekstu naglaÅ”eno
43
je emocionalno kao odnos prema okolini i doživljaj, jer je od velike važnosti za psiholoÅ”ki aspekt pripreme za Äas. Pozitivne emocije su motivacija za kreativni rad, jer upravo pobuÄivanje i njegovanje takvih emocija stvara stvaralaÄku atmosferu u kojoj se dijete osjeÄa sigurno, opuÅ”teno i slobodno. U takvoj atmosferi kroz likovne aktivnosti se ostvaruju odgojni i obrazovni ciljevi nastave.
Elementi pripreme za Äas
Ā· Obrazovni i odgojni zadaci
Obrazovni i odgojni zadaci se navode za svaki Äas posebno imajuÄi u vidu predviÄenu nastavnu jedinicu koja je definirana jasno navedenim likovnim problemom, podruÄjem, likovno tehniÄkim sredstvima, te motivom. Dakle, u obrazovne zadatke se ubraja usvajanje znanja i sticanje sposobnosti. Navode se konkretna znanja ā likovni i kompozicijski elementi, likovni pojmovi, ...itd. koja uÄenici trebaju usvojiti, upoznavanje rada sa likovnom tehnikom koja je navedena u nastavnoj jedinici, likovnim djelom koje je navedeno kao slikovni primjer. TakoÄe se navode konkretno sposobnosti koje Äe se razvijati upravo kroz navedenu nastavnu jedinicu. One su najÄeÅ”Äe sliÄne, ponekad je moguÄe da neke budu dominantne ovisno opet o konkretnoj nastavnoj jedinici. Divergentno miÅ”ljenje odnosno kreativno i kritiÄko miÅ”ljenje su konstante u obrazovnim zadacima.
Odgojni zadaci, sliÄno sposobnostima, su konstante i ukljuÄuju usvajanje i razvijanje estetskih, moralnih i radnih vrijednosti (pozitivan odnos prema radu - aktivnost, inicijativnost, samostalnost, dosljednost, strpljivost, upornost, istrajnost), te socijalizacija. Za odreÄene nastavne jedinice biÄe navedene konkretne vrijednosti koje Äesto ovise i o naÄinu rada, likovnoj tehnici ili nekom drugom parametru.
Ā· Nastavna jedinica
Pojam nastavne jedinice objaÅ”njen je u prethodnom tekstu (str. -) i u pripremi za Äas se navodi kratko i jednostavno. Nastavna jedinica se sastoji od nastavne cjeline, likovnog podruÄja, motiva, likovnog problema, likovno tehniÄkih sredstava i likovne tehnike.
Kao i u izvedbenom planu nastavna cjelina je definisana kroz osnovne likovne elemente: liniju i taÄku, boju, plohu, povrÅ”inu, prostor i masu.
44
Likovno podruÄje se odnosi na: slikanje, crtanje, grafiku, modeliranje i graÄenje, dizajn i vizuelne komunikacije.
Motiv navodimo kao vizuelni, nevizuelni i likovne i kompozicijske elemente. Dovoljno je navesti jednu vrstu motiva, ali ponekad motiv može biti i kombinacija dva poticaja. Za primjer možemo uzeti kombinaciju vizuelnog i nevizuelnog u motivu Vjetar u kroŔnjama.
Likovni problem predstavlja okosnicu Äasa likovne kulture. Ono Å”to je naroÄito važno je da se likovni problem postavi tako da ostavlja prostor za kreativno rjeÅ”avanje zadatka kroz likovnu aktivnost. Problematsko postavljanje likovnog zadatka (likovnog problema) je od krucijalne važnosti za kvalitetnu nastavu likovne kulture. Ono podrazumijeva izbjegavanje predstavljanja likovnog zadatka kao onog u matematici ili nekom drugom predmetu koji spada u oblast nauke. Likovni zadatak nema jedno taÄno rjeÅ”enje, niti se zasniva na prihvaÄanju gotovih i opÄe prihvaÄenih rezultata miÅ”ljenja i rada. Samo navoÄenje likovnog problema kao elementa nastavne jedinice je jednostavno. Tek Äe se u artikulaciji Äasa vidjeti da li je taj likovni problem ā zadatak stvarno postavljen i predstavljen problematski, a ne kao gotovo likovno rjeÅ”enje.
Likovno tehniÄka sredstva i likovne tehnike moraju odgovarati likovnom problemu, ali joÅ” je važnije da su adekvatna za likovno podruÄje. Dakle za likovno podruÄje slikanja ne možemo navesti crtaÄke ili grafiÄke likovne tehnike. Bitno je osim navoÄenja likovne tehnike, precizno odrediti sredstva koja su potrebna upravo za taj Äas, i konkretan likovni problem i motiv. Ponekad Äe biti jako bitno odrediti format i vrstu podloge (papira, ljepenke, tekstila...) ili veliÄinu i kvalitet kista, posudice za boje, spužvice, fiksativ (za tehnike pastela, uglja i krede).
Ā· MetodiÄka realizacija
MetodiÄka realizacija ukljuÄuje metode, naÄine i oblike rada. TakoÄe je bitan i odabir nastavnih sredstava i pomagala.
Elemente metodiÄke realizacije veÄ smo odredili u izvedbenom programu ili mikroprogramu za svaku nastavnu jedinicu, te ih navodimo i u pisanoj pripremi za Äas.
45
Ā· Nastavna sredstva i pomagala i plan ploÄe
U mikroprogramu se ne moraju navesti nastavna sredstva i pomagala (ponekad nazvani i kao nastavni mediji), te Äemo za svaku nastavnu jedinicu odabrati ono najadekvatnije.
U nastavna sredstva ubrajamo: predmete i prirodne oblike (voÄe, povrÄe, granÄice, kamenÄiÄe, sve Å”to možemo naÄi u svojoj okolini, a nije proizvod ljudske djelatnosti), umjetniÄko djelo, reprodukcija, fotografija, likovni radovi, djela u galerijama, muzejima, filmovi, tv-emisije, dvd, lokalitet kulturno-historijske baÅ”tine, itd.
Nastavna pomagala su: ploÄa, kreda, projektor, televizor, dvd-player, itd.
PreporuÄljivo je uz svaku nastavnu jedinicu predstaviti makar jedno umjetniÄko djelo, koje može biti original, ali najÄeÅ”Äe je reprodukcija, te se ono posebno navodi u pripremi za Äas. Uz naziv djela i autora, potrebno je navesti i ostale podatke: likovnu tehniku, dimenzije, godinu nastanka, te vlasniÅ”tvo (najÄeÅ”Äe su to muzeji i nacionalne galerije).
Plan ploÄe je takoÄe od velike važnosti za nastavu likovne kulture. Organiziranje i komponiranje plohe ploÄe je vizuelna informacija i poticaj, kao i prostor za malu izložbu na kraju Äasa kako bi se analizirali i vrednovali djeÄiji radovi kroz razgovor uÄenika i nastavnika, te nastavnik mora posvetiti posebnu pažnju kada osmiÅ”ljava izgled ploÄe.
Dakle, na prostoru ploÄe trebamo odrediti prostor za naziv nastavne jedinice ili ponekad samo likovnog problema, ovisno o potrebama za specifiÄan Äas. Na ploÄu se takoÄe mogu postaviti fotografije, likovne aplikacije i primjeri koji neÄe služiti kao predložak za rad uÄenika, nego kao motivacija za slobodno izražavanje uÄenika. Oni se u toku Äasa mogu i skloniti, a samim tim i osloboditi prostor za izlaganje radova. Prostor ploÄe ne smije biti zatrpan informacijama i nebitnim detaljima, definicijama. Samo neophodan tekst koji se direktno odnosi na nastavnu jedinicu je sasvim dovoljan za nastavu likovne kulture. Poticaj Äe se ostvariti kroz dobru motivaciju nastavnika i dobar odabir nastavnih sredstva koja Äe probuditi djeÄiji um i maÅ”tu.
46
Ā· Artikulacija Äasa ā tok nastavnog procesa
Ā· Priprema
Ovo je prva aktivnost u izvoÄenju nastave i odnosi se na pripremanje materijala za rad, raspored klupa, odnosno, organizaciju prostora za rad, a ovisno o tehnici i podjelu posebnih materijala i sredstava i pribora za rad. Ovo vrijeme takoÄe može posvetiti postavci vizuelnog motiva, pripremi nastavnih sredstava i ostalog. U ovom dijelu Äasa takoÄe upoznajemo uÄenike sa likovnom tehnikom i priborom, podlogom ili drugim materijalom koji Äe se koristiti u likovnoj aktivnosti, te naÄinom njihovog koriÅ”tenja. Nastavnik je dužan prije svega sam demonstrirati tehniku i njene moguÄnosti, odnosno naÄine koriÅ”tenja, a ne samo verbalno i faktografski navesti definicije i karakteristike likovne tehnike. TakoÄe je važno da demonstracija i izlaganje budu u skladu sa samim likovnim zadatkom koji oÄekuje uÄenike u toku Äasa. Nabrajanje suviÅ”nih informacija može inhibirati uÄenike u samom poÄetku za rad sa odreÄenom tehnikom, a tehnika se najbolje upoznaje u samoj praksi.
Ā· Uvodni dio Äasa/motivacija
U uvodnom dijelu Äasa dolaze do izražaja odabrane metode rada za konkretnu nastavnu jedinicu. Metode su usmjerene na Å”to uspjeÅ”nije ostvarenje zadatka, a odreÄene su i odabirom motiva. Ovo je za nastavnika najvažniji dio Äasa i treba biti dobro osmiÅ”ljen. Motivacija je najbolja kada ne zahtijeva mnogo vremena, jer veÄinu Äasa treba posvetiti likovnoj aktivnosti. Iza kratke, koncizne i kvalitetne motivacije stoji dosta posveÄenog vremena i promiÅ”ljanja nastavnika. Ovisno o odabranoj vrsti motiva osmisliÄemo i motivaciju putem specifiÄnog metodiÄkog pristupa.
Vizuelni motiv zahtijeva likovno osvjeÅ”tavanje, u kojem Äe se od vizuelnog doživljaja i miÅ”ljenja putem adekvatnih metoda doÄi do likovnog miÅ”ljenja i doživljaja, a kroz rad do likovnog djela. Dakle sam vizuelni motiv treba biti predstavljen kao osnova za razmatranje likovnog sadržaja, a nikako ostalih karakteristika takvog motiva. Motiv je sredstvo osvjeÅ”tavanja likovnih odnosa i likovnog jezika, i nikad ne smije biti nadreÄen likovnom odnosu. MoguÄe je Äak i obrnuti sam proces, pa krenuti od likovnog sadržaja prema motivu Å”to Äe joÅ” jasnije razluÄiti znaÄaj likovnog jezika naspram motiva. Metode koje se najÄeÅ”Äe koriste za vizuelni motiv su: analitiÄko posmatranje, razgovor (postavljanje odgovarajuÄih pitanja, na koje Äe uÄenici odgovarajuÄi sami uoÄavati elemente likovnog jezika i
47
njihove odnose) i demonstracija. Sve tri nabrojene metode se zapravo kombiniraju kroz motivacijski dio Äasa.
Nevizuelni motiv podrazumijeva motivaciju i ostvarivanje likovnog doživljaj nevizuelnih motiva i tema kao Å”to su: muzika, osjeÄaji ā emocije, i svi doživljaji koji se vežu za ostala Äula (taktilno, gustativno, olfaktivno). Ovakav motiv predviÄa slobodan izbor likovne tehnike i likovno-tehniÄkih sredstava, a likovni odnosi nastaju kroz slobodnu likovnu reakciju na ovakav podsticaj za rad. Pri okonÄanju likovne aktivnosti, u zavrÅ”nom dijelu Äasa se kroz razgovor i analizu razgovara o likovnom jeziku, formi koji je koriÅ”ten kako bi se djeÄija likovna misao realizirala u likovnom radu.
Kompozicijski i likovni elementi kao poticaj podrazumijevaju elemente kao Å”to su boja, linija, taÄka bez njihove povezanosti sa predmetom iz pojavnog svijeta. Zelena boja lista, crvena boja maline, linija koja predstavlja granÄicu ili konac, nisu prihvatljivi u okvirima ovakve motivacije, nego boja, taÄka, linija kao vrijednosti same po sebi. Likovna aktivnost može se inicirati problemskom situacijom ili likovnim scenarijem, likovnom priÄom. Problemska situacija može ukljuÄivati tekst, sliku, film, ples, muziku (GrguriÄ; Jakubin, 1996). Ovakav pristup je adekvatniji mlaÄem osnovnoÅ”kolskom uzrastu, dok se u predmetnoj nastavi kod starijeg uzrasta, ovakav motiv može predstaviti kroz direktnije pojaÅ”njenje iz oblasti teorije umjetnosti. Pri koriÅ”tenju problemske situacije ili likovnog scenarija ili priÄe osvjeÅ”tavanje likovnog odnosa se realizira na radovima nastalim na Äasu.
Ā· Najava zadatka
Najava zadatka je zavrÅ”ni dio motivacije u kojem jasno i jednostavno treba ponoviti podatke o likovnom zadatku. Likovni zadatak je sadržan u nastavnoj jedinici: likovno podruÄje, likovna tehnika, motiv, likovni problem. Treba se naglasiti likovni problem (likovni odnos), koji je za Äas najvažniji, dok su ostali elementi u najavi sredstva i medij putem kojih se problematizira i postavlja konkretan likovni odnos. Najava zadatka trebala bi se reÄi u jednoj reÄenici, te provjeriti da li je zadatak shvaÄen.
Ā· Realizacija
NajveÄi dio Äasa posveÄen je likovnoj aktivnosti. Ona Äesto poÄinje procesom kreativnog razmiÅ”ljanja koji je potaknut motivacijom, a taj proces je individualan,
48
te Äe neki uÄenici vrlo brzo poÄeti iznositi svoje ideje kroz likovni medij, drugi neÅ”to kasnije, možda i uz dodatni podsticaj nastavnika, koji se odvija upravo po principu individalnog pristupa uÄenicima, kroz razgovor kojim Äe se dodatno rasvijetliti likovni problem, ali nikad kroz prijedloge gotovih rjeÅ”enja. Nastavnik je dužan pratiti rad svih uÄenika u ovom dijelu Äasa, te reagirati u sluÄaju potrebe na najadekvatniji naÄin. U ovom dijelu Äasa veoma bitnu ulogu igra psiholoÅ”ki aspekt pripreme. Taj aspekt se ogleda u održavanju pozitivne i stimulativne atmosfere za rad, u kojoj su uÄenici osloboÄeni straha od āpogreÅ”nihā odgovora i rjeÅ”enja, prljanja Å”kolskog namjeÅ”taja i podova, odjeÄe, negativnih komentara nastavnika i svojih kolega. U takvoj sredini uÄenik Äe sigurno razmiÅ”ljati slobodnije i kreativnije, te takoÄe nastojati procjeniti sam svoj rad, uspjeÅ”nost u likovnoj aktivnosti, te dobiti dodatno ohrabrenje da iskoristi moguÄnost mijenjanja prvobitne ideje, njene modifikacije i dorade kako bi ostvario svoj cilj.
Individualni pristup uÄenicima je neophodan i zbog razliÄitih karaktera svakog uÄenika koji se ogledaju u razliÄitim likovnim tipovima, od ekspresivnog do preciznog i analitiÄkog, koji razliÄito reaguju na motivaciju, Äiji rad zahtijeva viÅ”e ili manje vremena, ili su skloniji jednoj vrsti likovnog izražavanja od druge (npr. raÄe crtaju nego modeliraju, bolji su u percepciji i analizi nego u stvaraÄkoj likovnoj aktivnosti). Nastavnik mora biti jako strpljiv i fleksibilan u svom pristupu uÄeniku, i dok Äe sa nekim uÄenicima jako brzo ostvarivati komunikaciju sa uspjeÅ”nim rezultatima, sa nekima Äe morati duže i sistematski raditi ( dakle ne samo na jednom Äasu, nego kontinuirano iz Äasa u Äas) nastojeÄi otkriti koji su to pokretaÄi, a koji inhibitori slobodnog, kreativnog miÅ”ljenja i izražavanja, te na taj naÄin naÄi najbolji naÄin motivacije i pristupa uÄeniku.
Nastavnik Äe se u ovom dijelu Äasa susresti i sa uÄenicima koji su skloni shematskom radu, ostvarivanju likovnog zadatka preko ranije usvojenih Å”ablona i shema, ili Äak uÄenicima koji se služe svojevrsnim āprepisivanjemā. Ovo āprepisivanjeā je zapravo kopiranje i koriÅ”tenje tuÄih ideja iz razliÄitih razloga, ali najÄeÅ”Äe je to rezultat nesigurnosti, nezaintresovanosti, straha od greÅ”ke, ili stav koji je uÄenik usvojio i na predmetima iz oblasti nauke, u kojima je princip rada sasvim drugaÄiji nego u predmetima iz oblasti umjetnosti, a naroÄito Likovne kulture.
U umjetnosti ne postoji jedno taÄno rjeÅ”enje zadatog problema, a uÄenicima koji nisu skloni samostalnom radu koji se bazira na vlastitom promiÅ”ljanju i stavu, to može biti zbunjujuÄe, te je za njih Äitav stvaralaÄki proces teži i zahtjevniji. Kada govorimo o vrstama miÅ”ljenja to su uÄenici koji su skloni konvergentnom naÄinu miÅ”ljenja, a naÅ” je zadatak da ga usmjerimo i na drugaÄije, divergentno miÅ”ljenje, jer se jedino na taj naÄin može uspjeÅ”no ostvariti likovni zadatak. Spomenuli smo
49
i koriÅ”tenje tzv. Å”ablona ili shematskog naÄina prikazivanja predmeta, prirode, pojava. One se obiÄno prepoznaju kao ustaljeni prikaz sunca, cvijeta, kuÄe, ljudi koji su postali dio likovne prakse uÄenika u ranijem uzrastu, te su postali simboli koji su svojstveni veÄini djece. MeÄutim, treba izbjeÄi koriÅ”tenje ovih djeci svojstvenih simbola, i nastojati sprijeÄiti njihovo razvijanje u nove, složenije, ali nastale pod uticajem, odraslih ili vrÅ”njaka koji āboljeā crtaju, predložaka i slika iz razliÄitih izvora kao Å”to su crtani film, slikovnice, stripovi, itd. Nastavnik Äe kroz razgovor, postavljanjem usmjerenih pitanja, i zajedniÄkim istraživanjem viÅ”e razliÄitih moguÄnosti (dakle nikad direktno zabranjujuÄi koriÅ”tenje samih shema i Å”ablona) motivirati uÄenika na drugaÄija i originalnija rjeÅ”enja. Prije svega, sam motiv i likovni problem koji je osnova likovne aktivnosti treba biti postavljen tako da se postigne upravo ovaj cilj.
Ā· Analiza i vrednovanje likovnih radova
Vrlo malo vremena ostaje za zavrÅ”ni dio Äasa koji se odnosi na analizu likovnih radova i vrednovanje, odnosno procjenjivanje ostvarenosti likovnog zadatka. Likovni radovi uÄenika se postavljaju na predviÄeni prostor ploÄe, ili neku drugu odgovarajuÄu povrÅ”inu. Razgovor nastavnika i uÄenika o izloženim radovima usmjeren je na postavljeni likovni problem, likovnu tehniku i motiv. Od iznimnog je znaÄaja dopustiti uÄenicima da opiÅ”u svoja iskustva, saznanja nastala u toku rada, usmjeravajuÄi ih na koriÅ”tenje pravilnih termina i imenovanje likovnih pojmova, te na razgovor koji Äe rezultirati formiranjem argumentiranih stavova prema vlastitom i drugim radovima ukljuÄujuÄi i reprodukcije umjetniÄkih djela koje takoÄe mogu da budu ukljuÄene u ovu analizu na samom kraju Äasa. Ovo je vrijeme koje nastavnik može iskoristiti i za informiranje uÄenika o potrebnim materijalima za sljedeÄi Äas likovne kulture.
Ā· Literatura
U pisanoj pripremi za Äas navodi se i literatura predviÄena za konkretnu nastavnu jedinicu. ObiÄno je to udžbenik kao radni materijal i osnova za pripremanje nastavnika, a potrebno je navesti taÄne bibliografske podatke i stranicu koja se odnosi na konkretan nastavni sadržaj. Osim udžbenika literatura može i treba ukljuÄivati i druge izvore kojima se nastavnik koristio da bi predstavio likovni odnos.
Za nastavu koja ima naglasak na teorijskom sadržaju, literatura treba biti opsežnija od osnovne, kako bi se nastava obogatila sadržajima koje uÄenici ne
50
moraju detaljno poznavati, ali mogu doprinijeti razumijevanju sadržaja nastavne jedinice. TakoÄe se u tom sluÄaju navode i razlikuju izvori za pripremanje uÄenika i izvori za pripremanje nastavnika.
Ā· Napomene
Ovaj dio pisane pripreme za Äas ispunjava se po potrebi, te nastavnik može napisati detalje u smislu zapažanja i opažanja nastavnika bitnih za motivaciju i realizaciju Äasa ā sadržaj, obim i složenost sadržaja, metodiÄkom pristupu, teÅ”koÄama koje su se javile zbog predznanja uÄenika ili vremenskog okvira. Takva samoevaluacija u formi kratkog komentara izvedenog Äasa Äe doprinijeti boljoj realizaciji nastavne jedinice ubuduÄe.
Ā· Korelacija
Korelacija predstavlja elemente povezivanja konkretnog likovnog sadržaja sa nastavnim sadržajima drugih predmeta. Likovna kultura kao predmet otvara prostor za raznovrsno povezivanje svojih sadržaja sa sadržajima drugih predmeta, i tematski i strukturno. NajÄeÅ”Äe se ostvaruje tematska korelacija, iako korelacija podrazumijeva povezanost sadržaja, odnosno strukturnu korelaciju, te se ove veze u sadržajima razliÄitih oblasti/predmeta ostvaruju interdisciplinarno i ako je moguÄe u zajedniÄki odreÄenom vremenskom okviru. Tako se forma nastavnog programa može dogovoriti na nivou Å”kole, kroz saradnju nastavnika koji Äe svoje mikroprograme formirati imajuÄi u vidu i ovaj element.
51
Analiziranje i ocjenjivanje uÄeniÄkih radova
DjeÄiji likovni rad je slojevita cjelina u kojoj možemo prepoznati djeÄije sposobnosti i karakterne osobine, djeÄija iskustva, znanja, navike, sredinu iz koje dolazi, sklonosti, težnje i emocije. Äitava jedna liÄnost krije se u naÄinu na koji dijete kroz likovnu aktivnost, putem elemenata likovnog jezika interpretira svijet kakvim ga vidi, odnosno, doživljava. Kriterije za vrednovanje i ocjenu djeÄijih radova, ali i umjetniÄkog djela teÅ”ko utvrditi i najbliže smo tome kada kažemo da kvalitetu djela možemo ocijeniti prema osjeÄaju, a taj osjeÄaj nije mjerljiv i ne možemo ga prepustiti bilo kome. Ovaj složeni zadatak nastavnik mora da obavlja, te je bitno razmotriti i prihvatiti neke aspekte vrednovanja umjetniÄkog djela koje, iako u odreÄenom smislu drugaÄije, predstavlja rezultat kreativnog procesa.
āUspjeÅ”nost stvaralaÅ”tva, odnosno, uspjeÅ”nost umjetniÄkog djela jedino se može ocijeniti po tome koliko je ono autentiÄno, koliko ono odražava osobu koja ga je stvorilaāĀ¹āø, dok su poruka, elementi, forma i sadržaj elementi znanja i procjene koji su omoguÄili taj autentiÄan govor umjetnika.
Ocjenjivanje uÄeniÄkih radova je složen i zahtijevan zadatak koji ukljuÄuje tri aspekta svakog djeÄijeg likovnog rada:
ā¢ Estetski
ā¢ PsiholoÅ”ki
ā¢ PedagoÅ”ki
Estetski aspekt djeÄijih likovnih radova treba procjenjivati uzimajuÄi u obzir karakteristike uzrasta u smislu razvojnih faza djeÄijeg likovnog izražavanja. UvažavajuÄi navedeno, ipak moramo znati da se procjenjivanje estetskog aspekta uvažava mjerila kojima se služimo za procjenu estetskih pojava. U tom smislu posmatraÄemo percipiranje i izražavanje likovnim jezikom Äije se vrijednosti odnose na kompoziciju i kompozicijske principe: ritam, kontrast, harmoniju, ravnotežu...koji su izraženi kroz raznovrsne motive razliÄitim likovnim elementima: boja, linija, povrÅ”ina (tekstura), prostor, masa...itd.
Naravno, svaki likovni rad je rezultat konkretne nastavne jedinice koja odreÄuje osnovne estetske kriterije za ocjenjivanje. Svjesnost u izražavanju likovnim jezikom je Äesto samo djelimiÄna, a jedan od razloga za to je djeÄija spontanost u
52
likovnom izražavanju koja sama po sebi iskljuÄuje svjesno i detaljno procjenjivanje kompozicijskih rjeÅ”enja, ciljanu upotrebu i kombinaciju likovnih elemenata i njihovih odnosa kako bi se likovno ostvario doživljaj odreÄenog motiva. Naravno, zadatak je nastavnika da osvjeÅ”tava estetske kvalitete i u motivaciji za rad predstavljanjem likovnih sadržaja kroz likovni problem i motiv, demonstraciju likovne tehnike i njenih moguÄnosti, te estetske vrijednosti prepoznate u djeÄijem radu kroz zajedniÄki razgovor u zavrÅ”nom dijelu Äasa kako bi se kod djece formirao estetski i kritiÄki stav zasnovan na percipiranim likovnim odnosima. Iako samo djelimiÄno svjesna zakonitosti estetskog fenomena, djeca ipak uspijevaju samostalno ostvariti estetski kvalitet u svojim radovima. Povod za takvo razmiÅ”ljanje daje Brittain (1979) postavljajuÄi hipotezu da je estetska svijest uroÄena, jer likovno izražavanje djece predÅ”kolske dobi proizilazi i iz njihovog vlastitog doživljaja boje, oblika, ravnoteže (prema GrguriÄ; Jakubin, 1996).
Ideju o uroÄenoj estetskoj svijesti joÅ” je i ranije spominjao istoriÄar i teoretiÄar umjetnosti, Heinrich Vƶlfflin, objaÅ”njavajuÄi Äovjekovu sklonost i težnju ka simetriji koja proizilazi iz same fizioloÅ”ke strukture Äovjeka i njegove moÄi āuživljavanjaā odnosno intuitivnog prepoznavanja simetrije i ravnoteže kao estetskog fenomena (prema VasiÄu, 1988). Ovakva zapažanja dovode nas do zakljuÄka da nastavnik Äak i u radu sa djecom predÅ”kolskog uzrasta ima osnovu za kvalitetno usmjeravanje ka svjesnoj primjeni estetskih principa u svom stvaralaÅ”tvu. DjeÄija estetska intuicija se potiÄe i razvija u svjesnost o estetskoj kvaliteti kroz dobro osmiÅ”ljenu nastavu i poznavanje razvojnih karakteristika uzrasta u likovnom izražavanju, te je na taj naÄin moguÄe ostvariti znaÄajan napredak vezan za ovaj aspekt likovnih radova. Kada promatramo estetski aspekt rada, sliÄno naÄinu na koji posmatramo umjetniÄko djelo, posmatramo cjelinu ā kompoziciju u kojoj svi likovni odnosi skupa sa motivom i likovnom tehnikom Äine jednu likovnu misao, podrazumijevajuÄi da je ta misao ostvarena kroz djeÄije moguÄnosti likovnog izražavanja. Likovni rad je (u svakom sluÄaju bi trebao biti) takoÄe i rezultat kreativnog procesa koji se može analizirati kroz ispoljenu originalnost, osjetljivost za likovne odnose, fleksibilnost, bogatstvo ideja, elaboraciju, redefiniciju. Kako bi se ocijenio kreativni aspekt djeÄije likovne aktivnosti potrebno je pratiti samu aktivnost i proces nastajanja djeÄijeg likovnog rada.
NaÄin koriÅ”tenja materijala, likovno-tehniÄkih sredstava i likovnih tehnika takoÄe je element koji doprinosi estetskom aspektu djeÄijeg rada. Naravno, ovladavanje odreÄenom likovnom tehnikom je proces koji iziskuje viÅ”e ili manje vremena i truda ovisno o individualnim moguÄnostima i sposobnostima uÄenika.
53
PsiholoÅ”ki aspekt analize i ocjene djeÄijih likovnih radova veoma je bitan jer se na taj naÄin prije svega može ocijeniti koliko je djeÄiji naÄin izražavanja u skladu sa prosjeÄnim vrijednostima prema djetetovom uzrastu, te se na taj naÄin utvrÄuju i intelektualne sposobnosti. āIntelektualni elementi u crtežima ogledaju se u jasnoÄi predstava u Äisto i potpuno izvedenim oblicima i mnogim detaljima u meÄusobno taÄnim odnosima delova prema celini ili po-jedinih predmeta meÄusobno, a u koloritu, relativno taÄnom lokalnom tonu.āĀ¹ā¹
Radovi u svojim elementima mogu odskakati od prosjeka u negativnom ili pozitivnom smislu, dakle ukazivati na zaostajanje za prosjekom ili izvanredno napredovanje i nadarenost u likovnom izražavanju. MeÄutim ovakve zakljuÄke ne možemo donositi ishitreno na osnovu jednog ili dva rada, nego kontinuiranim praÄenjem rada uÄenika i analizom i procjenom djeÄijeg interesa za odreÄeni motiv ili naÄin likovnog izražavanja koji može bitno utjecati na rezultate. TakoÄe se u ovakvim sluÄajevima, kada govorimo o intelektualnim sposobnostima, može obratiti pažnja i na jeziÄko izražavanje, rjeÅ”avanje zadataka u drugim oblastima, ali se sposobnosti vezane za oblast umjetnosti i likovno izražavanje ne moraju podudarati sa rezultatima i pokazanim sposobnostima u drugim predmetima.
Karakteristike specifiÄnog i individualnog djeÄijeg likovnog izraza u velikoj mjeri otkrivaju djeÄiju liÄnost, te se Äesto kaže da su djeÄiji crteži neposredna slika stanja djeÄije psihe. To je i razlog zbog kojeg se djeÄiji likovni radovi uzimaju kao osnova za art terapiju (art-therapy) u kojoj psiholozi putem analize djeÄijih crteža i slika otkrivaju djetetovo iskreno svjedoÄenje o vlastitom psihiÄkom stanju. Djeca Äesto i nesvjesno, iskrenije i otvorenije āgovoreā putem crteža nego izražavajuÄi se izgovorenom ili pisanom rjeÄju. āCrtanje je izgleda toliko prirodna i spontana aktivnost da ne iznenaÄuje Å”to ga mnogi kliniÄari koriste kao sredstvo pomoÄu kojeg navode decu da iskažu sebe i da priÄaju o stvarima koje ih muÄe.āĀ²ā°
Mnogi poznati testovi (Goodenough-Harris test, 1963; Kopic test 1968; Machover test crtanja liÄnosti, 1949) za utvrÄivanje intelektualne zrelosti, liÄnosti i emocionalne prilagoÄenosti zasnivaju se na crtanju ljudske figure kao teme koja se u slobodnim djeÄijim radovima najranije javlja. MeÄutim pouzdanost ovih testova Äesto je dovoÄena u pitanje, a prerijetko su detaljno provjeravani kako bi se moglo u potpunosti osloniti na njihove rezultate pri procjenama psiholoÅ”ke slike djeteta koju likovni rad pruža. Maureen Cox (2000) zakljuÄuje da raspoloživi dokazi ukazuju na relativnu pouzdanost testova, pa oni mogu pomoÄi pri globalnoj procjeni o stepenu intelektualnog razvoja ili emocionalne prilagoÄenosti, ali ne i kao āindikatori bilo kakve specifiÄne snage ili slabosti.āĀ²Ā¹
54
Istraživanja koja je provela Glyn Thomas (1989) o povezanosti veliÄine figura sa emocionalnim odnosom djeteta prema njima ā emotivna proporcija, takoÄe govore o tome kako tvrdnja da veliÄina figure otkriva važnost osobe za dijete u stvarnom životu nije uvijek taÄna, nego ovisi o uputama za crtanje i okolnosti u kojima taj crtež nastaje. Pri analizama djeÄijih likovnih radova moramo moÄi prepoznati i razlikovati iskren i spontan djeÄiji izraz od radova u kojima su primjenjeni i koriÅ”teni Å”abloni ili primjenjene āprihvaÄeneā sheme ili stereotipi.
Upravo iz ovog razloga je bitno posmatranje same likovne aktivnosti, odnosno procesa nastajanja djeÄijeg rada. Na taj naÄin se upotpunjava poimanje djeÄije liÄnosti, te nastavnik može prilagoditi svoj metodiÄki pristup i naÄin rada sa svakim uÄenikom. Karlavaris (1963) upravo govori o ovim aspektima analize naglaÅ”avajuÄi da treba imati u vidu da li se dijete nesvjesno i spontano otkrilo kroz likovni rad ili se tek preko rada, u naknadnim analizama utvrÄuju karakteristike uÄenika. Radovi koji nisu iskreni i spontani mogu predstavljati rekompenzaciju djeÄije tuge, potiÅ”tenosti, pa su prividno vedri, a odražavaju djeÄiju težnju za sreÄom. āPonekad je dete svesno svojih nedostataka i slabosti, pa ih namerno u crtežima krije.āĀ²Ā²
Emocionalni odnos djece prema svom neposrednom okruženju posebno je vidljiv u realizaciji vizuelnih motiva koji su vezani za djeÄiji doživljaj svoje najbliže okoline kao Å”to su Moja porodica, Moj dom, Najbolji prijatelj, KuÄni ljubimac, Autoportret, Igra sa prijateljima, Moja omiljena životinja, ...itd. Kroz ovakve radove ostvariÄe se i karakterizacija likova u kojoj ne bi trebalo biti Å”ablonskih rjeÅ”enja, a djeÄije emocije mogu biti vidljive u odnosima veliÄina, pozicioniranju elemenata i oblika unutar formata (emocionalna proporcija), moguÄim deformacijama i prenaglaÅ”avanjima koje su u službi karakterizacije, odabiru boja, naÄinu njenog nanoÅ”enja ā likovnom rukopisu, karakteru linije (slabe i meke, nježno i pažljivo povuÄene, te jake, tamne i energiÄne, ponekad i utisnute jakim pritiskom).
PedagoÅ”ki aspekt analize odnosi se na utvrÄivanje osnove za rad nastavnika sa svakim uÄenikom koji predviÄa uspostavljanje odgovarajuÄe komunikacije u nastavi sa uÄenikom u cilju maksimalnog razvijanja kreativnog i slobodnog, ali i usmjerenog likovnog izražavanja (u kontekstu postizanja ciljeva i zadataka nastave likovne kulture). U likovnim radovima uÄenika vidljiv je pozitivan ili negativan postojeÄi pedagoÅ”ki uticaj koji se oÄituje u snazi, maÅ”tovitosti i kreativnosti iskazanoj u radu, ili, s druge strane, prihvaÄenim i koriÅ”tenim stereotipima (Äesto nametnutim, a joÅ” ÄeÅ”Äe zanemarenim, pa tako i dopuÅ”tenim), usmjerenosti na uzak izbor materijala i likovnih tehnika, nesigurnost u radu i nezaintresiranost za aktivnost. āOcjenjujuÄi loÅ”om ocjenom djeÄji rad koji nije toÄno pogodio temu, ali je iskreno i s pažnjom napravljen, riskiramo da dijete obeshrabrimo u vlastitom kreativnom izražavanju, a time i razvoju njegove cjelokupne liÄnosti.
55
Dijete koje ne doživi razumijevanje i interes za vlastiti rad neÄe osjetiti zadovoljstvo i samopoÅ”tovanje koji nastupaju nakon kreativnog rada, a koji bi ga potakli da se ponovo ukljuÄi u kreativnu aktivnost. Zato se djeca koja doživljavaju neuspjeh Äasovima likovne kulture povlaÄe u sebe i zanemaruju svoju kreativnost. Ona ne mogu spoznati u Äemu su pogrijeÅ”ila, jer su ona napravila najbolje Å”to su mogla. Jedina poruka koju im na taj naÄin Å”aljemo je da su kriva jer nisu toÄno slijedila upute i pravila, Å”to se sasvim kosi sa suÅ”tinom likovne umjetnosti.āĀ²Ā³
Kako bi se uÄenici āoslobodiliā i motivirali za rad, potrebna je organizirana i osmiÅ”ljena nastava u kojoj je svaki element od metoda, naÄina i oblika rada, do motiva i izbora likovno-tehniÄkih sredstava i likovnih tehnika, pažljivo odabran, a pristup nastavnika uÄenicima u toku likovne aktivnosti individualan. PedagoÅ”ki je pogreÅ”no nametati gotova likovna rjeÅ”enja, kopiranje ili precrtavanje likovnih djela, demonstracija neprikladnih ili nekvalitetnih slikovnih primjera, insistiranje na pretjeranoj preciznosti i urednosti zbog koje Äe se inhibirati djeÄija kreativnost, uzak i ograniÄen izbor likovnih tehnika i materijala, ali isto tako i koriÅ”tenje neprimjerenih i didaktiÄki neadekvatnih materijala koji neÄe doprinijeti djeÄijem doživljaju i razumijevanju osnovnih sadržaja predmeta likovne kulture ā likovnog jezika kroz vlastito stvaralaÅ”tvo i umjetniÄka djela. Izbor motiva takoÄe je element koji mnogo govori o pedagoÅ”kom aspektu djeÄijeg rada. U sluÄajevima kada je nastavna jedinica predstavljena iskljuÄivo kroz temu ili motiv, dijete razumijeva motiv kao okosnicu nastave umjesto likovnog odonosa koji se treba problematizirati kroz likovnu aktivnost. Takva praksa vidljiva je u kvaliteti djeÄijih radova, te njihovim komentarima o vlastitim radovima u kojima jedino mogu govoriti o motivu, ali ne i o razlozima zbog kojih je taj motiv nastavnik odabrao za nastavu.
Osim ovih parametara koji se odnose samo na likovne radove kao rezultate procesa nastave, nastavnik treba vredovati i ostale postignute rezultate koji su odreÄeni nastavnim sadržajem, odnosno, ciljevima i zadacima nastave likovne kulture, a to su: elementi analize likovnog djela, analiza vlastitih i drugih uÄeniÄkih radova, te odnos prema radu.
Kako bi se adekvatno analizirao i ocjenio rad i napredak uÄenika potrebno je kontinuirano i pažljivo pratiti i bilježiti individualni napredak koji je uÄenik ostvario u likovnom izražavanju, kritiÄkom i estetskom prosuÄivanju uÄestvujuÄi u aktivnostima analize likovnih sadržaja i tema u uÄeniÄkim likovnim radovima i umjetniÄkim djelima, te trudu uloženom u rad na nastavi i van nastave. Kako bi nastavnik mogao provesti dosljednu i cjelovitu analizu radova svaki uÄenik treba imati svoju mapu likovnih radova. Ocjenu ne bi trebalo donositi na osnovu jednog uÄeniÄkog rada ili drugih rezultata vezanih za samo jednu nastavnu jedinicu. Upravo iz ovih razloga nastavnik bi trebao voditi i biljeÅ”ke o uÄeniku, te imati na
56
raspolaganju mape likovnih radova svakog uÄenika pri donoÅ”enju ocjene. TakoÄe je važno procjeniti i uzeti u obzir pri ocjenjivanju individualni napredak svakog uÄenika imajuÄi u vidu razvitak sposobnosti, sklonosti ka likovnom izražavanju, koji nekad može biti izrazito znaÄajan kod uÄenika koji u poÄetku nisu pokazivali zainteresiranost ili nivo sposobnosti nadarenog djeteta. Rangiranje vrijednosti radova kroz ocjenjivanje je složeno i ipak subjektivna procjena likovnog pedagoga ā nastavnika. Ovdje se postavlja pitanje pouzdanosti ocjenjivanja, buduÄi da Äe estetski, psiholoÅ”ki i pedagoÅ”ki aspekt procjene može biti razliÄit kod razliÄitih nastavnika. Postavlja se i pitanje kompetentnosti samog ocjenjivaÄa.
āU metodici likovne kulture veÄ su ponuÄeni elementi prema kojima se treba vrednovati i ocjenjivati, meÄutim oni su sami po sebi toliko viÅ”eznaÄni, odnosno podložni subjektivnom utisku da uprkos svemu ostaje sve na āosjeÄajuā samog ocjenjivaÄa. S pedagoÅ”kog aspekta ocjenjivanja, ocjena treba imati odgojno djelovanje, treba poticati uÄenike na daljnji angažirani rad, a s druge strane davanje ocjena treba biti zajedniÄki zadatak svih uÄenika i nastavnika zajedno. U takvim odnosima nastavnik samo treba samo usmjeravati pažnju uÄenika na likovne sadržaje koji su odluÄujuÄi za donoÅ”enje suda, usvajati s uÄenicima kriterije i tako olakÅ”avati uÄenicima donoÅ”enje suda. Ukoliko nastavnik ima drugo miÅ”ljenje, treba ga obrazložiti.āĀ²ā“
Kako bi se analiziralo i ocijenilo djeÄije stvaralaÅ”tvo, potrebno razmatranje svih navedenih aspekata: estetskih, psiholoÅ”kih i pedagoÅ”kih. NaÄin ocjenjivanja likovnih radova je joÅ” uvijek predmet razmatranja likovnih pedagoga i metodiÄara. Neki zastupaju stav da je najpogodnije tekstualno-opisno ocjenjivanje u kojem se može opisati viÅ”e elemenata djeÄijeg likovnog izraza i aktivnosti (Karlavaris, 1963), a neki (Ross, 1986; BelamariÄ, 1987; Eisner, 2002) Äak dovode u pitanje smisao i korist bilo koje vrste ocjenjivanja u okviru predmeta umjetnosti ā likovne kulture.
Obzirom na to da se u naÅ”im Å”kolama ipak provodi ocjenjivanje u predmetima umjetniÄke oblasti potrebno je odrediti standarde odnosno kriterije ocjenjivanja kojima Äe se nastavnik služiti kako bi mogao formirati ocjenu. Ovdje navodim dva primjera elemenata vrednovanja i ocjenjivanja u nastavi likovne kulture.
Prema Bloomfield i Childs (2000) kriteriji za vrednovanje i ocjenjivanje ukljuÄuju:
a) uÄestvovanje uÄenika u samom procesu umjetniÄkog izražavanja (vizuelne i manuelne vjeÅ”tine, koriÅ”tenje razliÄitih materijala i medija u likovnom stvaranju, vjeÅ”tine pronalaženja originalnih rjeÅ”enja za formuliranje ideja, te dvodimenzionalno i trodimenzionalno izražavanje).
57
b) istraživanje likovne umjetnosti i dizajna ā posjete galerijama i muzejima, upoznavanje umjetnika i njihovih radova, pozivanje umjetnika i Å”kolu.
c) mapu (portfolio) djeÄjih radova
d) kritiÄku osvijeÅ”tenost - razgovor i pisanje o iskustvu stvaranja likovnih radova, samoanaliza, pozicija posmatraÄa umjetniÄkih djela, posjetitelja izložbi, koriÅ”tenje likovnog jezika u razgovoru o iskustvu stvaranja, gledanja i doživljavanja likovne umjetnosti
ImajuÄi u vidu sve navedene aspekte djeÄijih likovnih radova bitnih za analizu i ocjenjivanje uÄeniÄkih postignuÄa na nastavi likovne kulture formiraju se sljedeÄi elementi vrednovanja i ocjenjivanja uÄenika (GrguriÄ; Jakubin, 1996):
- Perceptivnost i izražajnost ā percipiranje i izražavanje likovnih vrijednosti sadržanih u okvirnom ili izvedbenom programu, npr. uoÄavanje i izražavanje odnosa, ritma, kontrasta, optiÄke ravnoteže, proporcije, harmonije boja, oblika (geometrijskih i slobodnih likova), masa, prostora... itd.
- Kreativnost ā originalnost, osjetljivost za likovne probleme, fleksibilnost, fluentnost, elaboracija, definicija.
- Likovno-tehniÄki elementi: samostalan izbor materijala i tehnika i njihova stvaralaÄka primjena.
- Elementi analize likovnog djela: uoÄavanje i prepoznavanje likovnog i tematskog sadržaja, likovne tehnike, estetske vrijednosti, likovne poruke, interesa za likovno djelo i kulturnu baÅ”tinu.
- Odnos prema radu: interes, samoinicijativnost, upornost, dosljednost, samostalnost.
58
Uloga i liÄnost nastavnika likovne kulture
Nastavnik likovne kulture je kljuÄna osoba u ostvarivanju ciljeva i zadataka predmeta likovne kulture. Kao liÄnost potrebno je da ima sve pozitivne karakteristike pedagoga, uz znanje koje je mnogo Å”ire od samog sadržaja predmeta likovne kulture, interes i volju za stalno propitivanje i istraživanje u okviru metodiÄkog pristupa u nastavi i oblastima likovne teorije i prakse. Umjetnost kao oblast je kompleksna i Å”iroka, i samim tim nastavnik likovne kulture mora imati kvalitetno opÄe obrazovanje, opÄu kulturu koja se ogleda i u Å”irem pogledu na svijet. StruÄna sprema kvalitetnog nastavnika obuhvata poznavanje viÅ”e nauÄnih i umjetniÄkih disciplina koje su vezane za likovnu umjetnost kao Å”to su: estetika, opÄa historija i historija umjetnosti, likovna tehnologija, sociologija i psihologija umjetnosti, pa i druge umjetnosti kao Å”to su književnost, muzika, dramska umjetnost, film i ples. Kvalitetan nastavnik likovne kulture bi i sam trebao imati iskustvo u umjetniÄkom ā likovnom stvaralaÅ”tvu, odnosno kroz vlastitu praksu poznavati elemente kreativnog miÅ”ljenja i rada, jer je to jedini naÄin da se ostvari razvijanje kreativnosti kod uÄenika. Samo kreativan nastavnik može stvoriti pozitivnu i motivirajuÄu radnu atmosferu u kojoj Äe uÄenici ostvarivati kreativna rjeÅ”enja i formirati kritiÄki i estetski stav kroz iskrene i kvalitetne likovne radove, može prepoznati kreativnost kod uÄenika i poticati divergentno razmiÅ”ljanje, jer i sam kroz svoju stvaralaÄku praksu prolazi kroz proces kreativnog miÅ”ljenja i rada. O liÄnosti likovnog pedagoga kao individualca, a ne operativca za provedbu nastavnih planova i programa, te njihovom odnosu sa uÄenicima kao individuama, a ne jednoliÄnoj masi praznih cezura, izmeÄu ostalih govori i R. Hickman (1999) navodeÄi razmiÅ”ljanja A. Greena o opÄim osobinama nastavnika umjetnosti.
āOni izgledaju kao da imaju neÅ”to drugaÄiji pogled na život. Izgleda kao da se na odsjeku umjetnosti Äesto smiju i Å”ale. I život je nekako smijeÅ”an, rade aktove, posmatraju unutraÅ”njost morske Å”koljke, to izgleda kao odigravanje NemoguÄe misije na odsjeku umjetnosti. Jednostavno predivno.āĀ²āµ
Ovim citatom Greena, Hickman nema namjeru oživljavati stereotipe, nego iznova potvrditi znaÄaj individualnog rada sa uÄenicima i napretka kojeg nastavnik može ostvariti kod uÄenika ako posjeduje entuzijazam i ljubav prema svom poslu, pa tako i pristupa uÄenicima Å”to se ogleda u atmosferi nastave. UspjeÅ”ni likovni pedagozi, te naÄini na koji stvaraju posebnu atmosferu uÄenja mogu se uzeti kao uzori za ostale nastavnike. Ne smijemo zaboraviti da nastavnici, ukljuÄujuÄi roditelje i djeci bliske osobe uveliko utiÄu, na razliÄite naÄine, na formiranje djeÄije liÄnosti. Oni mogu postati pozitivne i negativne liÄnosti za dijete.
59
Dobar likovni pedagog ima opÄenito najbolje karakteristike nastavnika. A jedna od njih je entuzijazam i posveÄenost koja je tipiÄna za nastavnike likovne kulture. Dobri nastavnici likovne kulture su eksperti u koriÅ”tenju raznolikih izvora za uÄenje kao Å”to su djeÄija zapažanja i iskustava svijeta u kojem živi, te njihovo upotpunjavanje kroz osvjeÅ”tavanje raznolikih aspekata doživljavanja svijeta kroz likovni jezik, posjete muzejima, galerijama, lokalitetima kulturno-historijske baÅ”tine.
Uloga nastavnika likovne kulture je istraživati umjetnost s djecom, otkrivati umjetnost u naÅ”em neposrednom okruženju, u kojem sve može biti poticaj i motivacija za likovno stvaralaÅ”tvo. Proces upoznavanja umjetnosti, koji se dogaÄa u Å”koli, osim ohrabrivanja i motiviranja uÄenika da se likovno i kreativno izraze, vanjskih poticaja i pripremljene stimulativne sredine, trebao bi se sastojati i od pripreme uÄenika da se kritiÄki odnose prema vlastitom i radu drugih. Trebalo bi se omoguÄiti uÄenicima ukljuÄivanje u likovne projekte, upoznavanje likovnih umjetnika, posjete umjetniÄkim ateljeima kako bi se doprinijelo senzibiliziranju uÄenika za umjetnost. IzmeÄu ostalog nastavnik likovne kulture u osnovnoj Å”koli ima i važnu ulogu odgajatelja, Å”to znaÄi da moralne vrijednosti likovnog pedagoga imaju poseban znaÄaj. Usvajanje radnih navika, razvijanje vlastitih stavova i poÅ”tovanje tuÄih, ostvarivanje komunikacije kroz razgovore sa uÄenicima Äime se gradi uÄeniÄko samopouzdanje, su neki vidovi važnih odgojnih aspekata nastave likovne kulture.
Moralne vrijednosti kao osnova odgojnog aspekta nastave jako su bitne za nastavnika likovne kulture, jer se direktno vežu za umjetnost koja Äesto propituje moralne vrijednosti druÅ”tva i civilizacije u kojoj nastaje. Na isti naÄin, u mikrosvijetu uÄionice ili Å”kolskog ateljea, kvalitetan nastavnik postavlja temelje ....
60
Metodika i znaÄaj upoznavanja sa umjetniÄkim djelima
Metodika rada sa umjetniÄkim djelima kao i organiziranje stvaralaÄkog rada ima veliki znaÄaj u nastavi likovne kulture. Razvijanje sposobnosti estetskog procjenjivanja je pedagoÅ”ki zahtijevan zadatak koji podrazumijeva dobro poznavanje likovnog jezika, historije umjetnosti, i sposobnosti analize kod samog nastavnika, i s druge strane, poznavanje djeÄijeg sveukupnog razvoja i karakteristika uzrasta kako bi se koristili adekvatni sadržaji (reprodukcije, umjetniÄka djela svih likovnih podruÄja) i metodiÄki postupci. Estetsko procjenjivanje u velikoj mjeri utiÄe na razvoj likovne osjetljivosti i ukusa.
Uloga i znaÄaj upoznavanja sa umjetniÄkim djelima variraju i mijenjaju se prema odreÄenoj fazi djeÄijeg psihofiziÄkog razvoja. Prema istraživanjima brojnih autora (Kraguljac, 1979; StanojeviÄ-Kastori, 1985; Karlavaris, 1963) djeca mlaÄeg uzrasta u pogledu motiva preferiraju: razumljive motive, figuralne kompozicije, dogaÄaje iz života, dok im se najmanje sviÄaju portreti i pejsaži. U pogledu stila preferira se ārealistiÄkiā stil. Dakle, provedena istraživanja govore o tome da iako nisu sposobni u potpunosti razumijevati sve karakteristike likovnog jezika realistiÄkog stila (iluzija dubinskog prostora, valerske nijanse ā fini prelazi iz boje u boju, ubjedljiva plastiÄnost forme) koji su daleko ispred djeÄijeg likovnog izraza, za njih ostaju bliski elementi prepoznatljive figure, prepoznatljive i razumljive sadržaje motiva, jasnu konturu figure i oblika, dekorativnost u boji, plastiÄnost formi, te bogat i živ kolorit koji je mnogo bliži djeÄijem naÄinu likovnog izražavanja.
Doživljaj djeteta neÄe uvijek biti jasan i Äist, tek neÅ”to odraslija djeca mogu jasnije artikulirati i analizirati sopstveni doživljaj umjetniÄkog djela. Shodno ovoj Äinjenici se i postavljaju ciljevi posmatranja i analiziranja likovnih djela, te mijenjaju metode rada, znaÄaj i fokus posmatranja. Ovakvo upoznavanje sa djelima likovnih umjetnosti ima za cilj oslobaÄanje sposobnosti i sklonosti djece za likovno izražavanje i stvaranje, ali isto tako i formiranje ukusa, likovnog senzibiliteta i stava prema likovnim djelima.
UmjetniÄko djelo može biti predstavljeno kao sadržaj rada na jednom Äasu, ili samo dopuna, slikovni primjer na Äasu likovnog stvaralaÅ”tva, te se na kraju Äasa mogu pokazati adekvatna umjetniÄka djela, ali u svakom od ova dva sluÄaja naglasak je na problematici likovnog jezika i forme kao osnove nastavne jedinice za svaki Äas likovne kulture.
UmjetniÄko djelo treba biti predstavljeno i posmatrano kad god je to moguÄe, i bez prethodnog ukazivanja na likovnu formu, u smislu karakteristika likovnog jezika
61
jednog umjetniÄkog pravca ili stila. Do otkrivanja ovih karakteristika likovne forme doÄi Äemo kroz razgovor o onome Å”to vidimo na samom djelu, a tiÄe se osnovih likovnih i kompozicijskih elemenata. Važno je znati da u nastavi osnovne Å”kole cilj predmeta likovne kulture ne bi trebao biti da se upoznaju i uÄe historijske Äinjenice o umjetniÄkom djelu, veÄ da se razvija ljubav prema umjetnosti i razumijevanje da se zbog slojevitosti umjetniÄkog djela razvija i spoznaja da se u umjetnosti u jednom djelu može uvijek otkriti neÅ”to novo.
Bogomil Karalavaris (1963) navodi osnovne metodske postupke u radu sa umjetniÄkim djelom: izbor prema djeÄijem osjeÄanju likovne forme i djeÄijem nivou znanja i iskustva, pripremljenost uÄenika da posmatraju umjetniÄko djelo i da ih trajno zadrže u svijesti kao i meÄusobna saradnja nastavnika i uÄenika prilikom analize, koja dolazi kao posljedica dužeg i nesmetanog posmatranja umjetniÄkih djela koja su u djeci izazvala odreÄeni doživljaj.
Ne smijemo zaboraviti da u skladu sa nastavnim sadržajima predmeta obuhvatimo djela ne samo vezana za osnovne grane i discipline likovnih umjetnosti nego i umjetniÄka djela primjenjenih umjetnosti ā industrijski i grafiÄki dizajn, i film.
Rod Taylor (1990) navodi da su nastavnici Äesto nesigurni u pristupu analize umjetniÄkog djela sa uÄenicima, ovo se pogotovo dogaÄa u situacijama posjeta izložbama, muzejima i galerijama ili lokalitetima kulturno-historijske baÅ”tine. Äak i bez prethodnog znanja o djelima, njima se ipak može pristupiti na osnovu Äetiri fundamentalne taÄke glediÅ”ta, od kojih je svaka sa potencijalom za stvaranje Å”irokog spektra diskusije, propitivanja i nalaženja odgovora. To su likovni motiv ili tema ā siže, likovna forma ili jezik, likovna tehnika i proces likovnog stvaralaÅ”tva, te utisak ili dojam koji djelo ostavlja na posmatraÄaĀ²ā¶.
Bitno je da pri analizi djela bude jasno da je neprihvatljiv uvriježeni stav kako postoji samo jedna odreÄena interpretacija i znaÄenje. Kod uÄenika osnovnoÅ”kolskog uzrasta, pa i starijih uzrasta specifiÄno je da ekspresija spontane, intuitivne reakcije na vizuelni podražaj (umjetniÄko djelo) pokreÄe razgovor o djelu. Subjektivni i empirijski odgovori, izneÅ”eni bez zadrÅ”ke otkriÄe razliÄite stavove, osjeÄaje, reakcije koji Äe se kroz razgovor sa nastavnikom artikulisati i razjasniti, te tako, osim analize koja se prema uzrastu bazira na karakteristike likovnog jezika, otvoriti moguÄnosti razmatranja znaÄenjskog aspekta likovnog djela. Pri tome, kao i obiÄno, ne postoji jedan jedini pristup, jer se posebne metode koje se primjenjuju odreÄuju Äitavim nizom moguÄih ciljeva. UspjeÅ”no ostvarivanje komunikacije sa umjetniÄkim djelima u osnovnoÅ”kolskom uzrastu uveliko Äe potpomoÄi razumijevanju sadržaja nastave likovne kulture u srednjoÅ”kolskom uzrastu koji u svom cjelokupnom obimu zahvata oblast historije umjetnosti.
62
Materijalni uslovi za izvoÄenje nastave likovne kulture
Predmet likovna kultura zbog specifiÄnosti izvoÄenja nastave zahtijeva i adekvatne materijalne uslove odnosno opremljenost prostora za rad. BuduÄi da je nastava veÄinom praktiÄne prirode, dakle da se veÄina vremena nastave provodi u radu sa raznovrsnim likovnim materijalima i sredstvima, te da su neophodna i posebna didaktiÄka sredstva, prostor uÄionice predviÄene za nastavu likovne kulture sasvim drugaÄije se organizuje i oprema od drugih. Kako bi se postigli ciljevi nastave likovne kulture, potaknuli kreativni procesi, važno je znati kreirati okruženje u kojem oÄekujemo da Äe djeca biti podstaknuta na takve aktivnosti, dakle okruženje koje treba biti dobro osmiÅ”ljeno i organizirano. Estetski pripremljen prostor treba pozivati na rad, āobiÄno treba izgledati neobiÄnoā (Kolbe, 1996). Djeci treba omoguÄiti estetsko iskustvo, ona su fascinirana ljepotom. Vole prirodu i uživaju u kreiranju, gledanju i priÄanju o umjetnosti. Izražavaju svoje osjeÄaje i ideje kroz jezik umjetnosti; likovnost, glazbu, ples, dramske aktivnosti (Feeney, Moravick 1987). Eric Jensen predlaže kako svi koji rade s djecom trebaju kreirati ādobro proumjetniÄko okruženjeā, poÄevÅ”i od ranog djetinjstva, Å”to je kljuÄ likovnog stvaralaÅ”tva i osvijeÅ”tenostiĀ²ā·.
Aktivnosti koje se provode kao Å”to su crtanje, slikanje, grafika, graÄenje i modeliranje, postavljanje i promatranje likovnih radova uÄenika zahtijeva fleksibilnost u organizaciji i rasporedu inventara ā namjeÅ”taja (nažalost, kod nas obiÄno Å”kolskih klupa i stolica). Pri likovnoj aktivnosti jako bitni uslovi su:
Prostornost ā moguÄnost razmjeÅ”tanja stolova prema postavci koja se radi, te dovoljno prostora za rad svakom uÄeniku i laka dostupnost potrebnim materijalima.
Osvjetljenje (ujednaÄeno), uglavnom neonsko osvjetljenje, ali i dovoljna koliÄina prirodne svjetlosti Å”to pretpostavlja veÄi broj prozora u samoj uÄionici.
Voda lak pristup (Äesma i korito) neophodni su za likovnu aktivnost zbog koriÅ”tenja vode za mnoge likovne tehnike, te pranje pribora i ruku i ÄiÅ”Äenje radnih povrÅ”ina.
Podovi koji se lako Äiste, jer Äe prljanje bojom biti Äesto, a dijete se ne smije optereÄivati pretjeranom urednoÅ”Äu i pažnjom da pod ostane potpuno Äist. TakoÄe treba uzeti u obzir osjetljivost podne obloge na vodu i razliÄite vrste teÄnosti koje se koriste u radu.
NamjeÅ”taj u kabinetu likovne kulture bi trebao biti prilagoÄen likovnoj praksi, Å”to znaÄi da bi trebao biti lak za pomijeranje i manipulaciju, te prilagodljiv za razliÄite
63
likovne aktivnosti. To znaÄi da bi radna povrÅ”ina stola mogla da se podiže prema uÄeniku i služi kao Å”tafelaj za crtanje, slikanje. Za izradu grafike biÄe potrebne i veÄe radne povrÅ”ine koje se mogu (ako je namjeÅ”taj lagan i mobilan) formirati spajanjem viÅ”e klupa ili stolova. Za modeliranje je potrebno obezbijediti i vajarske Å”tafelaje sa radnom povrÅ”inom koja se može okretati, te sagledavati modelirana masa sa svih strana, te tako i kroz samu praksu uvidjeti osnovna karakteristika skulpture, a to je njena trodimenzionalnost i sagledivost iz svih uglova. UÄenici radeÄi na klupi Äesto zaborave na taj osnovni aspekt podruÄja modeliranja, jer im sam namjeÅ”taj i njegova namjena nameÄu posmatranje iz jednog ugla, te otežavaju pravilno poimanje takve specifiÄne likovne aktivnosti i produkta. Za podruÄje modeliranja je idealno imati glinu koja se može, ako se pravilno održava (redovno vlaži i drži u takvim uslovima), koristiti iz godine u godinu. Glinu je moguÄe držati u razliÄitim sanducima, pa i u veÄim plastiÄnim kantama koje se mogu zatvoriti, tako da se moguÄnost njenog isuÅ”ivanja dovede do najmanje moguÄe mjere.
Osim navedenog u uÄionici je potrebno imati ormare za nastavna sredstva, materijale, pribor, uÄeniÄke mape radova, te police za odlaganje tek zavrÅ”enih radova koji se trebaju osuÅ”iti. Slobodne zidne povrÅ”ine treba iskoristiti za postavljanje radova, reprodukcija, plakata, Å”to podrazumijeva povrÅ”inu obloženu materijalom na koji se lako mogu priÄvrstiti i skinuti sve Å”to želimo izložiti.
Kada govorimo o tehniÄko-tehnoloÅ”koj opremljenosti uÄionice, razmatramo reproduktivne medije, odnosno sredstva i pomagala u funkciji prenoÅ”enja informacija kako bi se omoguÄile nove spoznaje kod uÄenika u razliÄitim podruÄjima likovne kulture, koje Äe biti i motivacija za razliÄite likovne aktivnosti. Zahtijevi se usložnjavaju zbog brzog razvoja tehnike, te se grafoskopi, video-rekorderi ili plejeri, kasetofoni, i sl. polako gube iz upotrebe, a zamjenjuju novim aparatima kao Å”to su dvd-playeri, projektori, kompjuteri, itd.
Ovisno o moguÄnostima, s obzirom na vrstu percepcije koju želimo razvijati kod uÄenika, potrebno je imati neÅ”to od ovih sredstava i pomagala kako bi se izvodila nastava u kojoj Äe uÄenici jasno vidjeti reprodukcije umjetniÄkih djela, animirane i dokumentarne filmove, te ostale sadržaje iz podruÄja vizuelnih komunikacija (vizuelni mediji), ali i pomagala koja Äe nam omoguÄiti sluÅ”anje muzike koja je element nevizuelnog motiva u nastavi likovne kulture (auditivni mediji).
Ipak moramo biti svjesni Äinjenice da dostupnost i primjena novih tehnologija u nastavi ne znaÄi i kvalitetnu nastavu. Ne smijemo zaboraviti da uspjeh izvedene nastave najviÅ”e ovisi o samom nastavniku, a u pogledu nastavnih sredstava i pomagala, važniju ulogu Äe imati svrsishodnost i naÄin njihove upotrebe, nego
64
njihova dostupnost i savremenost. Äesto se dogaÄa da se kroz moguÄnost upotrebe npr. projektora i ppt prezentacija izgubi osnovna svrha njihove upotrebe, te prezentacije postanu same sebi svrha, a njihov primarni, edukativni karakter zanemaren.
To Äe se desiti ako nastavnik takve prezentacije pretrpa tekstom, nepotrebnim podacima, nastojeÄi zapravo samom sebi āolakÅ”atiā izvoÄenje nastave. Ovakve prezentacije zapravo govore o i nekreativnosti, te nesigurnosti nastavnika u gradivo koje bi trebao izlagati, nepoÅ”tivanje osnovnih postulata odnosno principa nastave likovne kulture.
65
Interdisciplinarnost u nastavi likovne kulture ā Tematska i strukturna korelacija
Pojam interdisciplinarnosti pominjao se veÄ u uvodnim poglavljima pri definiranju metodike likovne kulture, pa tako znamo da je ona interdisciplinarna nauka zbog svoje slojevitosti i Å”irine koja poÄiva na pedagoÅ”kim, i drugim nauÄnim disciplinama koje se direktno vežu za podruÄje likovnih umjetnosti. RupÄiÄ (2010) potvrÄuje ovu Äinjenicu navodeÄi da susretnemo li se sa problemom i temom koji su toliko Å”iroki i slojevit da ih samo jedna disciplina ili struka nije u stanju savladati, posežemo za procesom interdisciplinarnosti. Navodi takoÄe razmiÅ”ljanja nekih teoretiÄara (Klein, 1990; Nissani, 1997) koji smatraju da se interdisciplinarnost prepoznaje kao kreativna snaga jer podrazumijeva naÄin istraživanja problema kroz njegovo ispitivanje, a ne kao a priori odreÄivanje takve metode kao naÄina rada.
Interdisciplinarnost je metoda rada i pristup nastavi koji zajedniÄkim i uzajamnim djelovanjem proÅ”iruje moguÄnosti razliÄitih disciplina koje su dio integracije i meÄudjelovanja svih moguÄnosti i sposobnosti prisutnih i razvijenih kroz pojedine discipline, a djelotvornost joj se može poveÄati kroz pojedinaÄni razvoj (usavrÅ”avanje) disciplina. Javlja se kada tražimo odgovor na neki problem, kreiramo rjeÅ”enje ili izvodimo miÅ”ljenje, Å”to je u nastavi likovne kulture stalna zadaÄa. Tako kada razmatramo interdisciplinarnost povezujemo pojmove metodike likovne kulture kao nauke, te kreativno miÅ”ljenje i proces kao osnovne ciljeve predmeta likovne kulture.
U nastavi i danas nailazimo na brojna nerazumijevanja suÅ”tine odreÄenih, moguÄe povezivih sadržaja. Iako se integriranje nastave Äesto sugerira kao legitimni i poželjni oblik nastave, ali se sporadiÄno i vrlo rijetko ostvaruje. NajveÄi problem za ostvarivanje interdisciplinarnog pristupa nastavni likovne kulture je to Å”to se nastava u naÅ”im Å”kolama ne odvija po integrativnim programima, te uslovi u kojima se integrativni pristup i korelacija mogu ostvariti moraju stvoriti sami nastavnici u vlastitom aranžmanu. Pri tome, moramo naglasiti da nisu svi nastavnici skloni posmatrati interdisciplinarni pristup kao neÅ”to Å”to Äe obogatiti nastavu i pomoÄi uÄenicima da ostvare ciljeve koji im se postavljaju u postojeÄem programu. Äesto se na interdisciplinarnost gleda kao na āproces koji osporava postojeÄe discipline i njihove metode. Äinjenica je da se interdisciplinarnoÅ”Äu utjeÄe na discipline i da ih se mijenja (ne nužno), no ne tako da gube svoje odreÄenje zbog kojeg i jesu dio interdisciplinarnog sadržaja.āĀ²āø
66
Zapravo cilj integriranog ā interdisciplinarnog programa i pristupa nastavi je da umjesto detaljnog i preciznog izuÄavanja pojedinaÄnih teorija i metoda, uÄenici i studenti trebaju uÄiti kako integrirati, kako povezivati Äinjenice teorije i metode u stvarnosti u životu koji nije podijeljen na discipline, a tako viÅ”e nisu ni nauke ni umjetnosti u postmodernom druÅ”tvu. RupÄiÄ (2010) dalje kaže da je u interdisciplinarnom pristupu važno kako, zaÅ”to i Å”ta se može integrirati kako se proces ne bi pretvorio u malo uÄenja o puno teorija i metoda. Da bi takva nastava bila uspjeÅ”na potrebno je temeljno znanje i razumijevanje koreliranih sadržaja.
Kao primjer interdisciplinarnog pristupa u umjetniÄkom obrazovanju spominje se program nastave Bauhausa gdje je kreativac-umjetnik bio obrazovan i odgajan potpuno svjesno u smjeru interdisciplinarno osposobljenog umjetnika, sa kompetencijama za uspjeÅ”no i kreativno ostvarivanje i ukljuÄivanje u druÅ”tvo. āBauhaus je u praksi nauÄavao zajedniÄko graÄansko pravo svih oblika kreativnog rada, te njihovu logiÄnu meÄusobnu ovisnost u modernom svijetu ā¦ zapravo smo bili ā¦ obuzeti istraživanjem podruÄja zajedniÄkog likovnoj i tehniÄkoj sferi, te definiranjem granice gdje se one prestaju podudarati.āĀ²ā¹
O samom programu Gropius kaže: āStavljajuÄi u sam poÄetak nastave
āljudsko biÄeā s prirodnom sklonoÅ”Äu za cjelovito shvaÄanje života, a ne zanimanje ā Bauhaus se suprotstavio Äinjenici danaÅ”njeg suviÅ”e specijaliziranog tradicionalnog Å”kolovanja koje pruža jedino specijalno znanje, ali ne objaÅ”njava smisao i sadržaj rada, niti odnos ljudskog biÄa opÄenito prema svijetu.āĀ³ā°
RazmatrajuÄi rijeÄi W. Gropiusa možemo zakljuÄiti da se nastava u kojoj je ostvaren interdisciplinarni pristup, kao u primjeru Bauhausa, nije mogla ostvarivati bez razumijevanja strukture umjetniÄkih oblasti, koja se nadalje može uporeÄivati i sa umjetniÄkim oblastima bliskoj strukturi u tehniÄkim ili nauÄnim oblastima.
Bitno je se prisjetiti da je struktura bitna za sve vrste umjetniÄkog djelovanja, sve umjetnosti. Sve umjetniÄke i nauÄne oblasti imaju svoj jezik. Znamo da likovni jezik Äine likovni elementi i kompozicijski principi. Äesto se, govoreÄi o strukturi likovnih umjetnosti upotrebljavaju pojmovi: jezik, tekst, govor. Kada poredimo likovni jezik sa jezikom (pisanim i govornim), možemo reÄi da se on sastoji od paradigmi ā znakova, slova, glasova i rijeÄi, i sintagme koja je gramatika, odnosno, skup pravila kojim se paradigme sklapaju u reÄenicu ili misao, s druge strane, u likovnom jeziku su paradigme (znakovi i rijeÄi) ā osnovni likovni elementi kojima uz pomoÄ sintagme (gramatike) ā kompozicijskih naÄela slažemo jednu likovnu misao ā artikuliramo ideju u jednu cjelinu ā kompoziciju. Sami likovni elementi (boja, linija, valer, tekstura) stavljeni na podlogu bez prepoznatljivih i razraÄenih
67
odnosa na kompozicijskim principima nemaju likovnog ili estetskog smisla, sadržaja, te se ne mogu smatrati suvislom likovnom reÄenicom. Kada govori o ovoj problematici M. Huzjak (2004) opravdano naglaÅ”ava razliku dva pojma: āJezik i govor meÄusobno su prepleteni; nema jezika bez govora i obratno.
Razlika ipak postoji: jezik je opÄi sustav elemenata i sintaktiÄnih pravila, a govor je praktiÄna upotreba jezika, individualiziran i poseban za svakog pojedinca; s druge strane jezik je jednak za sve. Govori razraÄuju jezike u pojave: iz osjetilnih jezika proizlaze likovne, glazbene i plesne umjetniÄke pojave; iz verbalnih jezika proizlaze pjesniÄke, prozne, scenske i filmske umjetniÄke pojave (film zapravo u sebi sadrži sve umjetnosti, a u Å”koli je smjeÅ”ten pod jeziÄnu nastavu); iz matematiÄkog jezika proizlaze fizikalne, kemijske, geoloÅ”ke i bioloÅ”ke prirodne pojave.āĀ³Ā¹
Govor se ostvaruje kroz medij; u verbalnom govoru medij je glas, a za likovni govor trebamo likovno-tehniÄke materijale i sredstva (olovka, ugljen, kist...), te uvježbanu motoriku za njihovo koriÅ”tenje, odnosno izražavanje. Likovne tehnike imaju i vlastiti jezik; linije naÄinjene ugljenom imaÄe bez obzira na rukopis crtaÄa sliÄne karakteristike (praÅ”njavost). Paradigme su disciplinarne, odnosno one su specifiÄne za svaku od umjetnosti, a sintagme interdisciplinarne, one su principi komponovanja ili organizovanja strukture djela.
PARADIGME + SINTAGMA ā ARTIKULIRANA CJELINA
KNJIŽEVNOST slovo, rijeÄ
MUZIKA zvuk, ton, nota Kompozicijska naÄela + strukturne zakonitosti: UMJETNIÄKO DJELO
harmonija, kontrast, ā (književna, muziÄka, simetrija, ritam.... plesna, likovna misao)
PLES pokret LIKOVNE osnovni likovni elementi:UMJETNOSTI linija, boja, povrŔina,
masa...
Sl. br. 1. Strukturne zakonitosti razliÄitih umjetnosti ā disciplinarnost paradigmi i interdisciplinarnost sintagme.
68
Ostvarivanjem korelacije u nastavi likovne kulture sa sadržajima drugih predmeta ostvaruje se i integralni i interdisciplinarni pristup obrazovanju. Svrha korelacije kao naÄina ostvarivanja interdisciplinarog pristupa je da redefinira i proÅ”iri pojam iz jedne discipline na drugu. Mora se naglasiti da korelacija najÄeÅ”Äe (kada i ako se ostvaruje) uzima formu tematske korelacije, i to najÄeÅ”Äe u razrednoj nastavi osnovne Å”kole.
Ovakvu tematsku korelaciju uÄitelji i uÄiteljice lako realiziraju obraÄujuÄi istu temu (slikamo jesenje liÅ”Äe na Äasu likovne kulture, Äitamo pjesmice o jeseni na Äasu maternjeg jezika, prouÄavamo ga na njegovu strukturu u predmetu Moja okolina) kroz razliÄite predmete. U strukturnoj korelaciji kroz nastavne satove provlaÄimo sadržajni pojam, npr. simetrija, ritam, harmonija, proporcija, kompozicija, gradacija i drugo. Strukturna korelacija koja se javlja u nastavi likovne kulture može biti izazov zbog moguÄeg i Äestog suÅ”tinskog nerazumijevanja struktura, a samim tim i neshvaÄanja njihove povezivosti i transponiranja. Brojna su nerazumijevanja koja sreÄemo pri takvoj nastavi. Tako RupÄiÄ (2010) navodi primjer povezivanja muzike i likovne prezentacije u kojem djeca imitiraju pokrete dirigenta te takvim pokretima sa kistom u ruci ostavljaju tragove i stvaraju sliku. Na taj naÄin im se umjesto spoznajno-istraživaÄkog kreativnog oblika rada nudi i sugerira euritmijsko-terapijski oblik ponaÅ”anja. āDjeca nisu odrasli ljudi sa nagomilanim Äepovima stresa koji su u takvom stanju veÄ zaboravili i izgubili prirodne kreativne reakcije i nagone da ih takvim vježbama opuÅ”tamo. Djeca su spremna na istragu i igru, a tek Äe postati frustrirani ako to od njih neÄemo oÄekivati (takvim obrazovanjem, upravo i stvaramo buduÄe frustrirane ljude).āĀ³Ā²
SluÅ”anje muzike u cilju ostvarivanja (strukturne) korelacije trebalo bi osvijestiti kod uÄenika poveznice u njenoj strukturi sa elementima strukture likovnog jezika. Tako bi djeca trebala ciljano sluÅ”ati muziku prepoznavajuÄi razliÄite tonove, njihove visine i trajanja, ritam, dinamiku, kontraste: kratko-dugo, visoko-duboko, sporo-brzo, boju zvuka, gradaciju u kreÅ”endu i dekreÅ”endu (uzlaznim i silaznim stepenovanjima u snazi i jaÄini), harmonije, karakter zvuka koji proizvode razliÄiti instrumenti. Doživljaj i osjeÄaj muzike, neÄe se izostaviti jer je primaran i svojstven svima. Na ovaj naÄin se muzika razumijeva na naÄin sliÄan kompozitorskom - stvaralaÄkom, ali i izvoÄaÄkom, koji zapravo udiÅ”e dah života djelu na sliÄan naÄin kao i likovni umjetnik i posmatraÄ, pa se mogu otkriti poveznice i u analizi umjetniÄkog djela i likovnog ili muziÄkog teksta kroz analitiÄko posmatranje ili sluÅ”anje.
69
NudeÄi na uvid uÄenicima sliÄnosti u strukturama razliÄitih predmeta i disciplina na prirodan i postepen naÄin se ostvaruje sloboda, te se poveÄava moguÄnost izbora kroz bogatstvo uzajamno povezanih (interdisciplinarnih) struktura, pa tako i kvalitetnije razumijevanje razliÄitih ideja i moguÄih rjeÅ”enja.
Ovim procesom se razvijaju vjeÅ”tine koriÅ”tenja brojnih informacija buduÄi da znamo gdje ih naÄi i kako ih koristiti kako bi se postavljala prava pitanja. Ovaj proces svakako ukljuÄuje kritiÄko propitivanje uvida u razliÄite discipline i jasno prepoznavanje dokaza i argumenata od pretpostavki ili neutemeljenih tvrdnji.
SlužeÄi se ovakvim pristupom u nastavi, povezivanjem disciplina kroz njihove strukturne karakteristike prevazilazi se dobro poznati jaz izmeÄu Å”kole i stvarnog života kroz sticanje svijesti o sliÄnosti i povezanosti stvarnog/svakodnevnog života i razliÄitih disciplina u Å”kolskim institucijama koje kroz integraciju postaju osnova sveobuhvatnom obrazovanju. Interdisciplinarna istraživanja zahtijevaju vjeÅ”tine koje Äe u praksi pripremiti uÄenike za stvarnost tako Å”to se Interdisciplinarni pristup u nastavi i uÄenju omoguÄava stvaranje veÄeg broja perspektiva, razvoj sposobnosti procjenjivanja, razumijevanje raznolikosti, kreativno miÅ”ljenje, te vjeÅ”tinu sluÅ”anja. JaÄa se sposobnost samostalne procjene, a smanjuje se sklonost dogmatskim konceptima.
Pored brojnih navedenih prednosti interdisciplinarnog pristupa nastavi i uÄenju, postoji opasnost neutemeljene i besmislene primjene ovog koncepta, buduÄi da Å”irina ovog pristupa donosi i moguÄe povrÅ”nosti zbog nedovoljnog poznavanja disciplina. Ne smije se na uÅ”trb interdisciplinarnosti zapostavljati izuÄavanje zasebnih disciplina, jer se samo akumulacijom znanja iz pojedinaÄnih disciplina interdisciplinarnost može i treba ostvarivati.
Takva je orijentacija i osvijeÅ”tenost nužna da bi se prirodno prisutna sposobnost u djetetu/uÄeniku/studentu nastavila razvijati.
Ideja interdisciplinarnosti kroz korelaciju u nastavi ima za cilj osvjeÅ”tavanje o struktuiranosti svijeta, slojevitosti i bezbrojnim moguÄim meÄuzavisnostima, te otkrivanje joÅ” neprimjeÄenih veza u svijetu koji nas okružuje.
70
Å abloni i sheme u djeÄijem likovnom izražavanju
Postoje razliÄita miÅ”ljenja u metodici likovne kulture u vezi sa tretiranjem pojave uÄestalog ili stalnog koriÅ”tenja istih simbola, stereotipa u djeÄijem likovnom izražavanju, te se ona kreÄu od prihvatanja shema kao naÄina komuniciranja ili prenoÅ”enja poruke i emocionalnog doživljaja svojstvenog i djetetu i ljudskoj civilizaciji (u vidu ideograma, simbola), do miÅ”ljenja da se takve pojave ne smiju tolerirati, nego i na svaki naÄin izbjeÄi u djeÄijem likovnom izrazu.
U djeÄijem likovnom radu bez iznimke Äemo naiÄi na pojavu simbola i shema tipiÄnih za odreÄeni stepen razvitka. Äak se i sama rana faza djeÄijeg realizma naziva i faza shemeĀ³Ā³.
V. Lowenfeld (1947) u svojoj sistematizaciji razvojnih faza takoÄe navodi āpredhematskuā ili ranu figurativnu fazu, koja se joÅ” navodi i kao faza izražavanja primarnih simbola, te āshematskuā ili figurativnu, odnosno fazu složenih simbola. U prvoj djeca poÄinju razumijevati vrijednost crteža kao jedinstvene forme komunikacije i sredstva istraživanja svijeta. U predshematskoj ili fazi primarnih simbola poÄinju se javljati simboli ljudske figure koji se u iduÄoj fazi razvijaju u stabilne koncepte samog djeteta i svijeta koji ga okružuje. Sažet pojam Äovjeka dijete izražava ideogramski ā ne crtajuÄi sve dijelove tijela, nego samo najkarakteristiÄniji koji postaje simbol cijelog ljudskog biÄa. Dakle prvi prikaz ljudske figure u formi tzv. punoglavca opisuje ljudsku funkciju u tom uzrastu najbitniju za dijete ā komunikaciju (glava sa naznakama lica je dominantna, a udovi su naknadno dodani linijski). Za razliku od simbola u predshematskoj fazi koji se mogu stalno mijenjati i modificirati iz crteža u crtež u shematskoj fazi su simboli stalni u svojoj formi, te dobijaju sve viÅ”e specifiÄnih detalja, zadržavajuÄi veÄ ranije usvojenu i konstantnu formu. Grupa autora BaliÄ Å imrak, A. et al. (2011) u tekstu Komunikacija putem slikovnih simbola i njena pojavnost u djeÄjim likovnim radovima tvrde da se Äin prenoÅ”enja poruka, odnosno komuniciranja sa okolinom putem slikovnih simbola u svakodnevnom životu ne može okarakterizirati kao loÅ”, shematiziran, prekopiran, jer ovim simbolima za koje su nauÄili da predstavljaju pojam ljubavi, privrženosti i odanosti. Ove tvrdnje mogu se potkrijepiti i dijelovima poznatog djela C. G. Junga Äovjek i njegovi simboli u kojem se istiÄe važnost simbolizma u životu Äovjeka kroz religiju i likovne umjetnosti.
āMožemo li onda ustvrditi da fenomeni karakteristiÄni Äak i za djetinjstvo ÄovjeÄanstva mogu biti prisutni i u ranoj djeÄjoj dobi i da dijete kada traži putove komuniciranja ono poseže za slikovnim simbolima da poÅ”alje poruku,
71
da opiÅ”e emociju. Iako su starija djeca (4-6 godina) veÄ vrlo dobro upoznata s postojanjem pisane rijeÄi ona biraju sažeti znak kao sredstvo komunikacije. Kada znamo da djevojÄice i viÅ”e puta na dan na papiriÄe, zid, klupu, pijesakā¦ upisuju simbol srca, za koji su nauÄile da predstavlja pojam ljubavi, te ga upuÄuju roditeljima, odgojiteljici, prijateljici - kao poruku privrženosti i odanosti, teÅ”ko možemo taj Äin okarakterizirati kao loÅ”, shematiziran, prekopiran i sl.āĀ³ā“
U htijenju da poÅ”alje poruku i opiÅ”e emociju dijete najÄeÅ”Äe bira sažeti znak ā slikovni simbol kao sredstvo komunikacije. Dakle prihvatajuÄi Äinjenicu da su sheme i simboli prirodan oblik djeÄijeg likovnog izražavanja i razumijevanja likovnog teksta kao poruke ā sredstva komunikacije, možemo doÄi do zakljuÄka da sama po sebi shema nije Å”tetna, nego je Å”tetno prihvatanje sheme ili simbola kao jedinog naÄina predstavljanja doživljenog svijeta, gotove formule za likovno izražavanje. UÄestalo koriÅ”tenje simbola srca, kuÄe cvijeta, sunca u djeÄijim likovnim radovima može se smatrati likovnim znakovima za sažetu komunikaciju poruka kao Å”to su ljubav, toplina doma, ljepote. ovaj fenomen posmatran iz drugog ugla, povlaÄenjem paralele sa prvim pismima iz povijesti ÄovjeÄanstva ā piktografskim ili slikovnim pismom, U ovom pismu svaki pojedini znak ili sliÄica doziva u ÄitaoÄevu svijest stanovite dogaÄaje i stvari koje on asocijativno veže uz taj znak. Nizanjem i grupiranjem znakova ili sliÄica moguÄe je prikazati neki dogaÄaj ili fiksirati neku misao. āUÄestalo je miÅ”ljenje da su simboli poput sunca sa zrakama, srca i kuÄe s trokutastim krovom, cvijeta s pet latica i kružnicom u sredini i sl. rezultat siromaÅ”nog likovnog izraza, sklonosti kopiranju od vrÅ”njaka i odraslih i uopÄe da je to neÅ”to Å”to pod svaku cijenu treba izbjeÄi, a po moguÄnosti i zabraniti jer je neprihvatljivo. Takve je stavove doista teÅ”ko prihvatiti osobama koje rade s djecom i susreÄu se s njihovim likovnim radovima na svakodnevnoj bazi. Stigmatiziranje te redovite i jako rasprostranjene pojave u male djece moglo bi ostaviti teÅ”ke posljedice na njihov emocionalni razvoj. Dijete zaslužuje da se njegovi trenutaÄni interesi poÅ”tuju i toleriraju jer oni nipoÅ”to nisu toliko Å”tetni da bi bili nedopustivi. To je zakljuÄak koji iskusna osoba, odgajatelj odmah može usvojiti.āĀ³āµ
MeÄutim, ako se djeÄija svijest razvija u takvom pravcu pronalaženja najlakÅ”eg i uvijek istog, a prihvatljivog rjeÅ”enja, onda je neophodno osmisliti metodiÄki pristup za proÅ”irivanje shvaÄanja i razumijevanja svijeta uopÄe, kroz kreativno promiÅ”ljanje o brojnim i raznolikim moguÄnostima predstavljanja doživljenog svijeta. Ni u kojem sluÄaju se ne smije izriÄito zabranjivati koriÅ”tenje simbola, pa i kad postaju stereotipi, ali se svakako mora naÄi naÄin da se oni svojevoljno prestanu koristiti, odnosno da se uÄenikov likovni izraz od pukog stenografskog osmiÅ”ljavanja misli razvije u kreativno iskazanu bogatu i originalnu likovnu misao.
72
Postoji joÅ” jedna dimenzija bitna za negativni aspekt kontinuiranog koriÅ”tenja simbola. Osim Å”to se simboli javljaju kao prirodan element u razvoju likovnog izražavanja djece, oni mogu da se poÄnu preuzimati i iz drugih izvora, Äesto od odraslih, iz medija, od vrÅ”njaka i koristiti u vlastitim radovima. Razlog ovoj pojavi bazira se na socioloÅ”ko-razvojnom fenomenu koji se javlja u djetinstvu, a to je nastojanje djeteta da se uklopi u zajednicu i identificira sa vrÅ”njaÄkom grupom, prijateljima. MeÄutim, prihvatanjem i poticanjem stalnog koriÅ”tenja navedenih univerzalnih simbola razvija se i sklonost ka upotrebi jednih te istih, gotovih rjeÅ”enja, a onda iz prethodno navedenih razloga i tuÄih ideja i zamisli u likovnom izražavanju.
Ne smije se izostaviti i Äinjenica da je kopiranje i naÄin uÄenja, a poznato je da studenti likovnih akademija kopirajuÄi velike majstore tako izuÄavaju njihov rukopis i postupak kako bi stekli Å”to kvalitetnije vjeÅ”tine u tehniÄkom smislu, ali i naÄinu razmiÅ”ljanja odreÄenog umjetnika. Tako rjeÄnik mladih postaje obogaÄen, a služi sasvim novom, autentiÄnom i likovnom izrazu. Na sliÄan naÄin nadarena djeca voÄena vlastitim porivom da savladaju vjeÅ”tine crtanja, slikanja ili modeliranja, samostalno odabiru da kopiraju interesantne predloÅ”ke iz svih oblasti likovnog stvaralaÅ”tva. MeÄutim, vrlo je lako razlikovati ovakva interesovanja i aktivnosti od onih negativnih.
M. Huzjak (2000) povezuje i sklonost ka kiÄu sa navikom koriÅ”tenja Å”ablona ili stereotipa. Pojedinac naviknut na prihvatanje gotovih rjeÅ”enja i koriÅ”tenje istih tih rjeÅ”enja za skoro sve situacije, zapravo nema vlastiti ukus, odnosno stav, te ā... u nedostatku napora vlastitog istraživanja i profiliranja ukusa jednostavno preuzeti ponuÄene obrasce svoje okolice, ako ne drugaÄije, a onda barem kroz modu. ... Upravo je mehanika nametanja modnog ukusa kroz agresivno marketinÅ”ko ponavljanje naÄin kako se u nerazvijenoj svijesti pojedinca (koji nije postao individua) može proizvesti strah od razlikovanja od druÅ”tva, koje bi ga svojim moguÄim odbacivanjem prestalo Å”tititi od neke iracionalne opasnosti. To oznaÄavaju amerikanizirani termini āinā i āoutā. Sve treba uÄiniti kako bi se bilo āinā - ponekad je to kod djece obavezni odlazak u McDonalds, ponekad puÅ”enje, ponekad izostajanje iz Å”kole. Nakon odrastanja stereotipni obrazac ne nestaje, veÄ se samo kopira i prilagoÄava novoj sredini.āĀ³ā¶
73
UmjetniÄki i djeÄiji likovni izraz
Veoma se Äesto i na razliÄite naÄine pokuÅ”avalo porediti djeÄije likovne radove sa primjerima iz likovne umjetnosti, odnosno djelima zrelih umjetnika. Na prvi pogled paralelizmom se mogu vezati prostor u djeÄijem likovnom radu i perspektiva u umjetniÄkom djelu i to posmatrajuÄi ovu problematiku kroz prizmu historije umjetnosti gdje se naÄini tretmana prostora podudaraju u etapama ponekad skoro hronoloÅ”ki (Kellog, 1969; MĆ¼hle, 1955). Ipak, važno je naglasiti da je priliÄno naivno prihvatiti ove povrÅ”ne poveznice istinitim. MeÄutim, jasno vidljive sliÄnosti npr. u tretmanu prostora kod djeÄijeg crteža i pojedinih primjera iz historije, su složenije od samog uoÄavanja sliÄnosti te zahtijevaju poznavanje razvojnih karakteristika djeÄijeg likovnog izražavanja, kao i poznavanje teorije i historije umjetnosti kako bi se pravilno protumaÄile. Kroz analizu likovnih radova djece možemo kako je njihovo stvaralaÅ”tvo direktno vezano za sveukupan razvoj. Prije svega razlika izmeÄu djeÄijeg i umjetniÄkog likovnog izraza je u osnovi u namjeri umjetnika da svjesnom manipulacijom elementima likovnog jezika koji je veoma kompleksan ostvari svoju likovnu redefiniciju stvarnosti. Kada likovni umjetnik kreira prostor na plohi, njegovo znanje, vjeÅ”tina, i namjera te izoÅ”trena vizuelna percepcija se sublimiraju u njegovom djelu. Dijete, s druge strane, spontano i emotivno prenosi svoje doživljaje svijeta kroz likovni rad. U vizuelno-likovnom smislu njihovo sazrijevanje je postupno. Faze razvoja se nadograÄuju, ali razliÄita iskustva i naÄini prezentacije doživljenog svijeta ne nestaju prelaskom na novi stepen razvoja.
Brent i Marjory Wilson u svom revolucionarnom Älanku āIkonoklastiÄki pogled na izvore slikovnih predodžbi kod omladineā (1977) uvode ideju o kulturoloÅ”koj odreÄenosti umjetniÄkog razvoja. Koliko god razvoj likovnog izražavanja kod djece ima univerzalne elemente i zakonitosti uvjetovane opÄim psihiÄkim i fiziÄkim razvitkom, toliko je on ipak i pod uticajem kulturoloÅ”ke sredine u kojoj se deÅ”ava. MeÄutim, ono Å”to B. Wilsona izdvaja kao metodiÄara ā istraživaÄa je njegov dugogodiÅ”nji stav da nema niÄeg prirodnog u umjetniÄkom razvoju i da pretpostavka da su djeca kreativnija od odraslih nije niÅ”ta do kuluroloÅ”ki artefakt.
On tvrdi da je ādjeÄija umjetnostā sama po sebi kulturoloÅ”ka konstrukcija u velikoj mjeri nastala u modernizmu. Ovo potkrepljuju razmiÅ”ljanja i izjave velikih umjetnika dvadesetog stoljeÄa Picassa i Kandinskog. Poznate izjave Picassa: āSvako dijete je umjetnik, problem je kako ostati umjetnik kad odraste. ... Kao dijete sam crtao kao Raphael, ali trebao mi je cijeli život da opet crtam kao dijete.āĀ³ā· doprinijele
74
su zabludama o ādjeci umjetnicimaā, a zapravo se govori o autentiÄnosti i svježini, svedenosti djeÄijeg likovnog izraza, koji umjetnik, zbog svog iskustva i vjeÅ”tine, viÅ”e teÅ”ko može postiÄi.
Kandinski je pisao o kozmiÄkim i duhovnim snagama koje se mogu osjetiti i izraziti kada se oslobodimo konvencija. Djeca koja nisu optereÄena pravilima i konvencijama, kao i primitivne kulture, posjeduju Äiste kanale veze sa izvornim snagama kreativnosti. āTrebamo znati da se unutraÅ”nji zvuk intenzivira kada se odvoji od konvencionalnih praktiÄnih znaÄenja. Zato djeÄiji crteži imaju tako moÄan uticaj na neovisno miÅ”ljenje, posmatranje bez predrasuda. Djeca nisu optereÄena konvencionalnim i praktiÄnim znaÄenjima, jer gledaju svijet neiskvarenim okom i mogu iskusiti stvari kakve jesu, bez napora... Tako bez iznimke, svaki djeÄiji crtež otkriva unutraÅ”nji zvuk stvari.āĀ³āø Wilson dalje govori o tome da zapravo kad bi ovu nekonvencionalnu, nefiltiriranu djeÄiju kreativnu ekspresiju umjetnici mogli ponovo steÄi, bio bi to sticanje sredstava za hvatanje esencije objekta, a ne samo njegovih vanjskih karakteristika. Jednostavnost, neposrednost, i apstrakcija djeÄijih slika ojaÄavale su ideju da djeca vide i izražavaju stvarnost sa univerzalnom cjelovitoÅ”Äu za kojom je moderni umjetnik težio.
MeÄutim, jasno je da svaki od ovih svjetova, i djeÄiji i umjetniÄki, ima svoje specifiÄnosti, te da ne postoje argumenti za izjednaÄavanje djeÄijeg i umjetniÄkog likovnog izraza. Bilo da se radi o samom likovno-kreativnom procesu ili rezultatu, uzimajuÄi u obzir sve zakonitosti razvoja djeteta i kulturoloÅ”kih uticaja, te iskustvo i znanje, te karakter kreativnosti odraslih, moramo zakljuÄiti da se umjetniÄki i djeÄiji likovni izraz i pored univerzalnog jezika likovnih umjetnosti znaÄajno razlikuju.
75
Kreativnost
Kreativnost je kljuÄni pojam u obrazovanju 21. stoljeÄa. Iako se o kreativnosti i obrazovanju govorilo i u 60-tim godinama 20. stoljeÄa, tek dvadeset godina kasnije, osamdesetih godina ponovo se ova tema stavlja u žariÅ”te rasprava o obrazovanju u zemljama zapadne Evrope i SAD-u.
Kreativnost je temeljna karakteristika ljudske inteligencije. Novija istraživanja u psihologiji govore o kreativnom aspektu inteligencije nego i o tome da je ona raznovrsna i viÅ”estrana, te da razliÄiti ljudi imaju razliÄite vidove inteligencije (Gardner, 1993), koja se viÅ”e ne može mjeriti iskljuÄivo postojeÄim IQ testovima, nego se traže novi naÄini otkrivanja i bilježenja inteligencije. Upravo iz ovog razloga tvrdimo da svi mladi ljudi imaju kreativni kapacitet i da je svaki od njih drugaÄiji.
KreativnoÅ”Äu, kao jednom od misaonih sposobnosti, bavio se J. P. Guilford 1950-tih, te je uveo pojam divergentnog miÅ”ljenja (nasuprot konvergentnom, logiÄkom miÅ”ljenju) Äije su osobine redefinicija, osjetljivost za probleme, fluentnost, originalnost, elaboracija i fleksibilnost.
1. Redefinicija ā sposobnost napuÅ”tanja starih naÄina tumaÄenja poznatih predmeta kako bi se koristili u nove svrhe. Za likovno stvaralaÅ”tvo redefinicija podrazumijeva novu upotrebu likovnih elemenata, materijala, kako bi se na nov i drugaÄiji naÄin definirala likovna tema ili motiv
2. Osjetljivost za probleme ā sposobnost da se uoÄe nedostaci ili potrebe za promjenama ili poboljÅ”anjima u postojeÄim stvarima; za likovno stvaralaÅ”tvo sposobnost otkrivanja novih likovnih odnosa
3. Fluentnost ā sposobnost obrade informacija i objekata na razliÄite naÄine (Torrance, 1979.), moguÄnost simultanog sagledavanja razliÄitih moguÄnosti, Å”to viÅ”e kategorija. Za likovno stvaralaÅ”tvo ā raspolaganje bogatstvom ideja, brzo pronalaženje Å”to viÅ”e rjeÅ”enja nekog problema.
4. Originalnost ā sposobnost proizvodnje rijetkih ili posve novih ideja, odnosno likovnih rjeÅ”enja koja se razlikuju od drugih
5. Elaborativnost ā sposobnost obogaÄivanja ideja detaljima, detaljna razrada originalne ideje
6. Fleksibilnost ā napuÅ”tanje uhodanih postupaka i rjeÅ”enja, te nalaženje novih, odgovarajuÄih zadanim uslovima
76
Na osnovu Guilfordovih istraživanja razvijani su testovi i programi za identificiranje i razvoj kreativnosti, a izmeÄu ostalih najpoznatiji po radu u ovoj oblasti su Donald J. Treffinger, E. Paul Torrance.
Sam pojam kreativnosti obilježen je dvojbama u shvaÄanju i definiranju pojma; ipak, kao osobine kreativnosti uzimaju se dva elementa:
1. kreativni pojedinac uoÄava, vidi, doživljava, kombinira stvari i pojave na nov, svjež, neuobiÄajen naÄin;
2. kreativni pojedinac proizvodi nove, neuobiÄajene, drugaÄije ideje i djela.
Ellen Winner (2005) pravi joÅ” jednu podjelu kreativnosti na kreativnost sa malim ākā i kreativnost sa velikim āKā. Kreativnost sa malim ākā uglavnom se veže za djeÄiju kreativnost, te se u tu kategoriju svrstavaju djeca koja uz minimalno vodstvo odraslih, priliÄno samostalno otkrivaju pravila i tehniÄke vjeÅ”tine odreÄenog podruÄja i smiÅ”ljaju neobiÄne strategije za rjeÅ”avanje problema. Da bi se pojedinac mogao svrstati u kategoriju kreativnosti sa velikim āKā, prema Winner, neophodna je velika baza znanja i iskustva u odreÄenom podruÄju, te se u tom smislu navodi tzv. ādesetogodiÅ”nje praviloā po kojem je za znaÄajan napredak u odreÄenoj oblasti potrebno najmanje deset godina rada, a rezultat takvog djelovanja podrazumijeva istezanje, mijenjanje ili transformiranje te oblasti.
Upravo se zbog navedenih razloga smatra da djeca ne mogu biti kreativna na ovaj naÄin.
Na ovu podjelu kreativnosti se nadovezuje Irving Taylor sa svojim modelom stepenovanja kreativnosti Äiji raspon obuhvata cjelokupan Äovjekov vijek. Tako je Taylor kreativnost doÅ”ao do slijedeÄeg stepenovanja:
1. kreativnost spontane aktivnosti, (1-6 g.) samostalni i spontani djeÄiji likovni izraz;
2. kreativnost usmjerene aktivnosti (7 ā 10 g.), stvaranje koje ostaje spontano ali i postaje usmjereno ka postizanju āsliÄnostiā sa objektom
3. kreativnost invencije (11-15 g.), stvaralaŔtvo u kojem se uvode i izražavaju spoznaje o novim opaženim likovnim odnosima
4. kreativnost inovacije (16-17 g.), stvaralaÅ”tvo u kojem se dogaÄaju znaÄajne promjene zbog složenijih likovnih i tehniÄkih moguÄnosti i vjeÅ”tine
5. kreativnost stvaranja (18+) stvaranje potpuno novog, vlastitog likovnog izraza, liÄnog rukopisa, stila.
Samo posljednji stepen podrazumijeva Kreativnost.
77
Bitno je dakle razlikovati kreativnost moguÄu u zreloj dobi od one koja se javlja u djeÄijoj i adolescentskoj dobi. Kreativnost je najlakÅ”e prepoznati u Å”kolskim predmetima kao Å”to je likovna kultura, zbog same prirode nastavih sadržaja koji se zasnivaju na stalnoj praktiÄnoj aktivnosti kojoj je cilj iskren djeÄiji rad, Å”to podrazumijeva samostalno donoÅ”enje odluka bez nametanja gotovih ili ātaÄnihā i ānajboljihā rjeÅ”enja.
Äitav metodiÄki pristup u nastavi likovne kulture bazira se upravo na stvaranju uslova za razvijanje kreativnih sposobnosti poÄevÅ”i od divergentnog miÅ”ljenja kojim Äe se doÄi do originalnih, detaljno razraÄenih ideja kako bi se kroz likovnu aktivnost te ideje uobliÄile u novi likovni produkt.
Dakle kada govorimo o kreativnosti u nastavi, prije svega moramo znati da kreativnost nije znanje, nego jedna od sposobnosti, pa se kao takva navodi u funkcionalne zadatke i ciljeve nastave. BuduÄi da u sposobnosti ubrajamo praktiÄne, izražajne i intelektualne, kreativnost Äemo ubrajati pod intelektualne sposobnosti, odnosno miÅ”ljenje i to, prema Guilfordu ā divergentno miÅ”ljenje koje se smatra osnovom za kreativni proces i u praksi.
Bitno je shvatiti da kreativnost nije neÅ”to Å”to se uÄi, nego se uvježbava. U nastavi likovne kulture treba se vježbati samostalno miÅ”ljenje, odnosno rjeÅ”avanje problema koje nije stereotipno, odnosno ne podrazumijeva stereotipnu upotrebu znanja Å”to podrazumijeva Å”ablonska rjeÅ”enja za veÄinu situacija i problema. Kreativnost je zasnovana upravo na samostalnom miÅ”ljenju koje je divergnetno odnosno imaginativno i svrsishodno. Kreativni proces može donijeti vrhunske, ili visoko zadovoljavajuÄe rezultate ili donijeti manji napredak u procesu rada, ali uvijek predstavlja znaÄajan liÄni napredak. Kakav god razvitak mogao biti, trebao bi se prepoznati i nadograÄivati u daljem radu.
Iznad svega, važno je kreirati kreativnu klimu: prostor u kojem se osoba osjeÄa sigurno i ugodno, te Äe samim tim biti sposoban da isproba alternativne pristupe i rjeÅ”enja problema, ali i biti spreman da ne uspije u viÅ”e navrata prije nego Å”to ostvari željeni rezultat. Važno je da bude svjestan da je samo istrajavanje i pokuÅ”aj da bude kreativan cijenjeno.
Kreativnost je proces u kojem se kombinira igra, istraživaÄki duh, intuicija, praktiÄke i analitiÄke vjeÅ”tine. Primjenom kreativnog pristupa nastavi u cjelokupnom obrazovanju bavili su se brojni struÄnjaci, pa i vlade mnogih zapadnih
78
država. Nacionalni savjetodavni komitet za kreativno i obrazovanje u kulturi (National Advisory Committee on Creative and Cultural Education) formiran u Velikoj Britaniji izdao je izvjeÅ”taj tijelima vlade o kreativnosti, kulturi i obrazovanju u obliku publikacije All Our Futures: Creativity, Culture, Education, (1999) gdje se navode sljedeÄe znaÄajne karakteristike kreativnosti bitne za obrazovanje.
Kreativnost kao primjenjena maŔta
Kreativnost se u odreÄenom smislu može definirati kao primjenjena imaginacija. Imaginacija ili maÅ”ta nije isto Å”to i fantaziranje ili zamiÅ”ljanje, iako ih može sadržavati. Imaginacija je proces generiranja neÄeg originalnog: naÄin razmiÅ”ljanja u kojem pokuÅ”avamo proÅ”iriti moguÄnosti date situacije, njenog sagledavanja nanovo, iz drugog ugla, te stvaranje alternative oÄekivanom, rutinskom. Prema ovome sposobnost imaginacije možemo vezati za divergentno miÅ”ljenje, a osim miÅ”ljenja, imaginacija se iskazuje i djelovanjem kroz razliÄite medije. MaÅ”tu ili imaginaciju ispoljavamo tijelom i pokretom ako smo plesaÄi, muziÄkim instrumentom ako je u pitanju muziÄar. Svoju imaginaciju likovni umjetnik iskazuje formom, bojom, linijom, masom, itd. imaginacijska aktivnost je forma mentalne igre usmjerene ka kreativnom rezultatu ā proizvodu. PomoÄu imaginacijske aktivnosti se zapravo postojeÄe ideje kombiniraju, stavljaju u nove kontekste i njihova pravila te tako postaju neÅ”to novo i originalno. Dakle stvaranjem novih veza, uoÄavanje analogija i odnosa meÄu idejama koje prije nisu bile poreÄene deÅ”ava se kroz imaginaciju i zato veže za divergentno miÅ”ljenje.
Svrha ili cilj
Kreativnost podrazumijeva proces miÅ”ljenja i djelovanja koji ima odreÄeni cilj, ma koliko Å”iroko bio definiran. Aktivnost se stalno može mijenjati i prilagoÄavati kako bi se cilj ostvario. Dakle, kreativni proces je dinamiÄan proces, a moguÄi rezultati mogu biti priliÄno drugaÄiji od onih koji su postavljeni na samom poÄetku. Ciljevi se mogu modificirati i mijenjati u samom procesu kada nam se otkrivaju brojne moguÄnosti realizacije, te se kroz stalno donoÅ”enje odluka i evaluacije i selekcije, kristalizira i odreÄuje svrha. Ipak kreativna rjeÅ”enja mogu se postiÄi i neoÄekivano, ali Äe se to uvijek desiti u okvirima kreativnog procesa koji ima neki poÄetni cilj.
79
Originalnost
Iako je originalnost na odreÄenom nivou osnova u svakom kreativnom radu, sama po sebi nikad nije dovoljna. Originalne ideja takoÄe mora biti relevantna za potrebnu svrhu. Rezultat imaginativne aktivnosti može biti kreativan samo ako ima vrijednost i znaÄaj u odnosu na zadatak koji je postavljen. Ovdje je vrijednost procjena neke karakteristike rezultata odreÄenih ciljem. MoguÄe su mnoge procjene prema podruÄju aktivnosti: efikasnost, upotrebljivost, zadovoljenje, taÄnost, dokazivost.
Znanje i kritiÄki stav
Kreativna aktivnost podrazumijeva igru sa idejama i isprobavanje moguÄnosti - eksperimentiranje. U svakom kreativnom procesu može se doÄi i do saznanja da neke ideje i skice ne funkcioniraju. Mogu se desiti mnogi neuspjesi i mnogo preinaka dok se ne doÄe do najbolje verzije rjeÅ”enja.
SliÄan proces se onda odvija i u smislu primjene kreativnog rezultata. Procjenjivanje funkcionalne vrijednosti podrazumijeva prosudbu i kritiku. Kreativno miÅ”ljenje uvijek ukljuÄuje dozu kritiÄkog miÅ”ljenja. Imaginativna aktivnost je generativni naÄin miÅ”ljenja. MeÄutim, kreativnost ukljuÄuje i drugi naÄin miÅ”ljenja: evaluacijsko miÅ”ljenje ili kritiÄki stav. KritiÄka evaluacija ukljuÄuje promjenu fokusa pažnje i naÄina razmiÅ”ljanja u procjenjivanju onoga Å”to je dobro i nije dobro. Ovo se može deÅ”avati tokom cijelog procesa kreativnog rada, a ne samo na kraju. U najkreativnijim radu postoje mnoge promjene izmeÄu ova dva naÄina miÅ”ljenja i fokusiranja pažnje. Kvalitet kreativnog postignuÄa se odnosi na oba. Pomaganje mladima da razumijevaju i barataju ovom interakcijom izmeÄu generiÄke i evaluacijske misli je kljuÄni zadatak kreativnog obrazovanja.
Ovo je važno razumjeti kao osnovu kreativnog obrazovanja. Postoji razlika, i mogu postojati razlike, izmeÄu evaluacija stvaraoca i drugih. Isto tako, vrijednost nekih rezultata može se prepoznati samo protokom vremena.
Sloboda i kontrola
ObiÄno se smatra da se kreativnost može javiti samo kao rezultat slobodnog izražavanja, u atmosferi opuÅ”tenog rada. Jasno je da je sloboda da se eksperimentira kljuÄna za kreativnost, baÅ” kao i znanje, vjeÅ”tina i razumijevanje. Ipak pojam
80
slobode u kreativnom procesu može biti pogreÅ”no shvaÄen. Sloboda ima pozitivnu ulogu u stvaralaÅ”tvu samo dok postoji istovremena kontrola nad kreativnim procesom, koja je uslovljena upravo znanjem i iskustvom. Kontrola postoji kada postoji cilj ili svrha, te kritiÄki stav zasnovan na znanju. Zadatak nastavnika je da stvarajuÄi opuÅ”tenu atmosferu za stvaralaÄki rad, ipak ne zapostavi disciplinu i nastojanje da se fokus na kreativni proces izgubi u samoj osloboÄenosti uÄenika u radu. Dakle moramo biti svjesni uzajamne ovisnosti slobode i kontrole u svim kreativnim procesima, stalno nastojeÄi da u nastavi stvorimo ravnotežu izmeÄu ova dva važna elementa.
Kreativni proces
Kreativne sposobnosti se razvijaju kroz praktiÄnu primjenu: ukljuÄivanjem u procese kreativnog razmiÅ”ljanja i rada: slikanja, crtanja, modeliranja, analiziranja likovnog jezika na vlastitim radovima i kapitalnim djelima nacionalne i svjetske likovne umjetnosti, ali isto tako i u drugim oblastima ljudskog djelovanja kroz: stvaranje muzike, pisanje priÄa, voÄenje eksperimenta itd. KljuÄni zadatak za nastavnika je da pomogne mladima da razumijevaju ove procese i da ovladaju njima.
Kreativni procesi u svim disciplinama se obiÄno sastoje od poÄetne faze ili nacrta: predstavljanja ideje u grubom nacrtu ili obliku. Ovo mogu biti prve note melodije; prva slika ili metafora; prvi nacrt problema u matematici, a u likovnom izražavanju prva skica uraÄena razliÄitim likovnim tehnikama, ili prve misli izreÄene o onome Å”to posmatramo bilo da je u pitanju likovno djelo ili svijet oko sebe u kojima se opisuje likovnost. Ideja se oblikuje i kristalizira u procesu istraživanja. Finalne faze se obiÄno odnose na rad na detaljima djela - kreiranje konaÄnog produkta.
KlasiÄna podjela faza u kreativnom miÅ”ljenju ā priprema ā inkubacija ā iluminacija ā verifikacija ā je osporavana na razliÄite naÄine od strane mnogih nauÄnika, ali nam govori o uobiÄajenoj shemi fokusiranog rada, faze mirovanja i ponekad prekida, a onda pomaka, i o kljuÄnoj spoznaji da je kreativnost proces, a ne dogaÄaj.
Iako uvijek postoji faza, ili možda viÅ”e faza, u kojima je neophodno kritiÄko procjenjivanje, ako niÅ”ta da se ustanovi povezanost i odnos ideje sa naÄinjenim, praktiÄnosti, upotrebljivosti i reakciji okoline, generiÄko miÅ”ljenje treba vremena da se razvije. U pravo vrijeme i na pravi naÄin, jasna kritiÄka procjena je od velikog znaÄaja. U pogreÅ”nom trenutku, kritika i hladna ruka realnosti mogu ubiti ideju u nastajanju.
81
Ovaj dijalog izmeÄu inicijalne koncepcije i finalne realizacije može biti delikatan. Može biti zaustavljen ili sprijeÄen pokuÅ”ajem da se uradi previÅ”e prebrzo ili istovremeno. Npr. tražiti od djece da napiÅ”u pjesmu odmah u njihovom najljepÅ”em rukopisu može uniÅ”titi spontanost koju trebaju u poÄetnoj fazi generiranja ideja. Treba im se pomoÄi da razumiju da se kreativnost obiÄno razvija u fazama; i da imaju neki osjeÄaj o tome gdje se nalaze u procesu i Å”ta da oÄekuju od sebe u tom momentu. Identificirali smo dva naÄina razmiÅ”ljanja: generativno i evaluativno. Mora postojati ravnoteža izmeÄu ovih miÅ”ljenja. U veÄini situacija, pokuÅ”aj da se kreira gotova verzija u jednom potezu je za veÄinu ljudi nemoguÄ zadatak. Nepoznavanje ove Äinjenice može mlade i odrasle dovesti do zakljuÄka da ustvari nisu nimalo kreativni.
Äesto je rezultat neoÄekivanih skokova imaginacije: od iznenadnog momenta iluminacije u kojem nauÄnik spoznaje odgovor i rjeÅ”enje problema i onda poÄinje da ga verificira kalkulacijom. Ovo može isto tako vrijediti za djecu koja na samom poÄetku kao i za iskusne nauÄnike.
Kreativni proces u umjetnostima podrazumijeva razvojne forme izražavanja koje otjelotvoruju umjetniÄke percepcije. Ovo nije problem identificiranja ideje i onda nalaženja forme u kojoj se ona treba izraziti. Äesto se forma pronalazi kroz sam proces slikanja, plesanja ili izvoÄenja muzike. Kreativni procesi umjetnosti usmjereni su na oblikovanje i usavrÅ”avanje rada kod kojeg su estetske kvalitete od vitalnog znaÄaja za znaÄenje djela. Izgled, zvuk i osjeÄaj rada u umjetnosti je neodvojiv ne samo od znaÄenja, nego i onoga kako ono donosi to znaÄenje u svijet.
Razgovori o umjetnostima u obrazovanju Äesto naglaÅ”avaju vrijednosti samo-izražavanja, i ovo je važna Äinjenica. Ali postoji razlika izmeÄu davanja direktnog oduÅ”ka osjeÄajima i kreativnih procesa u umjetnosti. Komponiranje i izvoÄenje muzike, pisanje poezije, ples mogu svi biti potaknuti moÄnim emocionalnim impulsima; ali proces nije jednostavno u izražavanju osjeÄaja, iako može to sadržavati ali je ono Å”to je bitno forma i znaÄenje. Neophodno je da se u obrazovanju obezbjede moguÄnosti za mlade da izraze vlastite ideje, vrijednosti i osjeÄaje. U posljednje vrijeme, ponovo se prepoznaje vitalni znaÄaj onoga o Äemu je govorio Daniel Goleman a zove se emocionalna inteligencija: sposobnost razumijevanja, izražavanja i koriÅ”tenja naÅ”ih osjeÄanja i intuicije.
RjeÅ”avanje problema je sada kljuÄna vjeÅ”tina u obrazovanju. Razvijanje sposobnosti kod mladih da rjeÅ”avaju problem je osnova za pripremanje za neovisan život. Kreativno obrazovanje može direktno doprinijeti razvoju sposobnosti za rjeÅ”avanje problema u svim disciplinama i podruÄjima rada. Ali kreativnost i rjeÅ”avanje problema nije isto. Ne zahtijevaju svi problemi kreativno
82
rjeÅ”enje ili originalno miÅ”ljenje. Neki se mogu rijeÅ”iti rutinski i logiÄki. I nije svako kritiÄko miÅ”ljenje usmjereno na rjeÅ”avanje problema, u konvencionalnom smislu. Komponiranje poezije, slikanje ili igra sa apstraktnim idejama u nauci ili matematici nisu uvijek podruÄja u kojima se obiÄno podrazumijeva rjeÅ”avanje problemskih situacija. Vrijednost kreativnih mislilaca nije uvijek da oni rjeÅ”avaju probleme koje imamo, nego oni nalaze probleme koje nismo mogli ni prepoznati i vode nas prema novim horizontima. ViÅ”e moguÄnosti i prilika bi trebalo pružiti mladima da osjete i definiÅ”u probleme samostalno, kao i da identificiraju rjeÅ”enja na date probleme. ViÅ”e prilika bi trebalo biti za generiranje ideja; posmatranje i viÄenje svijeta na razliÄite naÄine i igru sa razliÄitim moguÄnostima i alternativnim rjeÅ”enjima. Upoznatost sa Å”irokim rasponom aktivnosti u rjeÅ”avanju problema može voditi do veÄe kompetencije u percepciji temeljnih obrazaca/struktura i analogija.
Razvijanje kreativnosti u nastavi likovne kulture
U veoma kratkim crtama može se govoriti o razvijanju kreativnosti u samoj praksi, odnosno nastavi likovne kulture. Razlog ovome je taj Å”to se naime kroz svaki aspekt metodike likovne kulture zapravo nastoji objasniti naÄin razvijanja likovne kreativnosti.
Pravilno razumijevanje principa likovne kulture, pravilna upotreba metoda u nastavi likovne kulture, i liÄnost nastavnika koji je i sam kreativac, odnosno, osoba koja prakticira ono Å”to predaje - bavi se likovnim izražavanjem, su osnove za razvijanje kreativnosti.
Osoba koja nije kreativna ne može prepoznati kreativca u uÄeniku, i Äesto je upravo to problem u nastavi likovne kulture. Primjenjivanjem nauÄenog, stalnim isprobavanjem brojnih moguÄnosti dolaženja do cilja, odnosno postizanja obrazovnih, odgojnih ciljeva nastave, stvoriÄe uslove razvitka kreativnosti i nastavnika i uÄenika.
Neki od naÄina poticanja kreativnosti navode BelamariÄ (1987) i GrguriÄ; Jakubin (1996). IzmeÄu ostalog to su:Ā³ā¹
Usmeravanje opažanja ā razgovor o onome na Å”to smo usmjerili djeÄiju pažnju akako vi izazvali djeÄija poimanja, djeÄiju logiku. DjeÄije odgovore ne treba korigirati, jer Äemo tako izbjeÄi povreÄivanje djeteta, koje može rezultirati opadanjem samopouzdanja koje je jako bitno za slobodni djeÄiji likovni izraz.
Aktiviranje sjeÄanja ā opet kroz razgovor o doživljenom, i postepeno kroz likovni jezik koji se može upotrijebiti pri opisima tih doživljaja.
83
MaÅ”tanje, ilustracije ā MaÅ”tanje se javlja kao stvaranje novih varijanti i slika na osnovu poznatog i doživljenog. MaÅ”tanje se može javiti pri izradi ilustracije priÄe, dogaÄaja koje dijete nije vidjelo, ali može da zamisli i izmaÅ”ta kroz likovni jezik.
ZamiÅ”ljanje ā predstavlja viÅ”i nivo stvaranja slika i maÅ”te, jer se predodžbe i pojmovi iz sfere nevizuelnog transponiraju u likovni izraz.
Igre s likovnim materijalima ā veliki izbor razliÄitih materijala i sredstava potaknuti Äe djeÄiju maÅ”tu i volju za igru, a igra je rad. Kroz istraživanje moguÄnosti razliÄitih materijala i njihovih karakteristika usvaja se odreÄeno znanje o tehnikama i tehnoloÅ”kim moguÄnostima materijala, izražajnim moguÄnostima, itd. BuduÄi da se istraživanje i igra u ranijim uzrastima i ne mogu izdvojiti, usvajanje znanja Äe biti neosjetno, bez napora i u uslovima rastereÄenosti i slobode koja je nephodan uslov za razvoj kreativnosti.
PotvrÄivanje ā nepohodan detalj u komunikaciji sa uÄenicima. PotvrÄivanjem vrijednosti svakog djeÄijeg likovnog rada kao njegove likovne misli i ideje sa posebnim vrijednostima je pozitivno usmjerenje ka daljem radu i poruka za istrajavanje u radu i sigurnost u vlastite sposobnosti. Kada se djetetu pruži osjeÄaj sigurnosti i slobode, ono i samo osjeti da stvarno može, pa se pokreÄu svi njegovi/njeni potencijali, ideje i vizije. PotvrÄivanje se oÄituje u nastavnikovom interesu za rad uÄenika, njegova tumaÄenja svojih ideja i radova, za uÄenikovo miÅ”ljenje i stav o radovima drugih, i stav i miÅ”ljenje o djelima iz historije umjetnosti koja se posmatraju u procesu nastave.
Autor GrguriÄ; Jakubin (1996) navode sljedeÄe postupke:
ā¢ UmjeÅ”no i samostalno stvaranje ideja
ā¢ Provjeravanje uÄeniÄkih ideja, misli i likovnih proizvoda putem slobodne komunikacije
ā¢ Prihvatanje i cijenjenje uÄenikovih ideja i originalnih rjeÅ”enja, te izbjegavanje oznaÄavanja uÄeniÄkih ideja kao neprikladnih ili krivih
ā¢ Podsticanje uÄenika na drugaÄija rjeÅ”enja putem alternativnih pitanja
ā¢ OmoguÄavanje uÄenicima āvarijacijaā na istu temu (nakon zavrÅ”enog osnovnog rada) njenim redefiniranjem bojom, likovnom tehnikom i sl.
ā¢ Ohrabrivanje uÄenika da samostalno pronalaze Å”to veÄi broj raznovrsnih likovnih rjeÅ”enja
ā¢ Isticanje originalna i kreativna rjeÅ”enja, te pozitivnim stavom poticati i ostale uÄenike da stvaralaÄki reagiraju
84
ā¢ OmoguÄavanje rada zainteresiranim uÄenicima s raznolikim materijalima i tehnikama, te ih uklopiti u dodatne likovne aktivnosti
ā¢ Organiziranje posjeta galerijama i muzejima, sa popratnim razgovorima o uÄeniÄkim impresijama
Pažljivim pregledom navedenih postupaka vidimo da su oni kod ovih autora zapravo isti ili vrlo sliÄni, meÄutim ostavljaju i dalje prostor za dijalog izmeÄu teoretiÄara i praktiÄara o uslovima za provoÄenje nekih od postupaka, ali i o nijansama u njihovom razumijevanju i prakticiranju.
Ono Å”to je sigurno taÄno, i sa Äim se zapravo moraju složiti i nastavnici i metodiÄari ā istraživaÄi i teoretiÄari, jeste da je za poticanje kreativnosti moguÄe iskoristiti svaku nastavnu jedinicu, da dužina ili broj Äasova takoÄe nije prepreka, kao ni materijalni uslovi izvoÄenja nastave. Potreban je kreativan i sposoban nastavnik.
86
ENDNOTE
1 Karlavaris, B. (1963): Likovno vaspitanje, PriruÄnik za nastavnike od I do VIII razreda osnovne Å”kole, Zavod za izdavanje udžbenika SocijalistiÄke Republike Srbije, Beograd
2 Ovaj termin je priliÄno neprimjeren u svom osnovnom znaÄenju za ovaj kontekst. Preživljavanje bi se prije moglo shvatiti kao življenje ili kultura življenja...
3 Kao i u prethodnom sluÄaju, pojam moÄ ima preÅ”irok spektar znaÄenja i treba se posmatrati u kontekstu odgoja i obrazovanja.
4 Okvirni nastavni plan i program za devetogodiŔnju osnovnu Ŕkolu u Federaciji Bosne i Hercegovine, http://www.sobih.ba (pristupljeno 21.12.2011.)
5 Mapa puta za obrazovanje u umjetnosti ā Svjetska konferencija o obrazovanju u umjetnosti: IzgraÄivanje stvaralaÄkih kapaciteta za 21. stoljeÄe, Lisabon, 6.-9. mart 2006. UNESCO, Road+Map+for+Arts+Education.pdf (application/pdf Object) (pristupljeno 21.12.2011.)
6 Ibid., str. 5
7 Okvirni nastavni plan i program za devetogodiŔnju osnovnu Ŕkolu u Federaciji Bosne i Hercegovine, http://www.sobih.ba (pristupljeno 21.12.2011.)
8 Karlavaris, B., Kelbli, J., Kastori, M.(1986): Metodike likovnog vaspitanja predŔkolske dece, I i II, Zavod za udžbenike, Beograd
9 GrguriÄ, Jakubin (1996), Vizuelno-likovni odgoj i obrazovanje, Educa, Zagreb.
10 Karlavaris, B., Kelbli, J., Kastori, M.(1986): Metodike likovnog vaspitanja predŔkolske dece, I i II, Zavod za udžbenike, Beograd metodika predŔkolski uzrast, str.
11 Ibid., str.
12 Karlavaris, B. (1963) Likovno vaspitanje, PriruÄnik za nastavnike od I do VIII razreda osnovne Å”kole, Zavod za izdavanje udžbenika SocijalistiÄke Republike Srbije, Beograd
13 GrguriÄ, N. i Jakubin, M. (1996), Vizuelno-likovni odgoj i obrazovanje, Educa, Zagreb.
14 Ibid., str. 102
15 Karlavaris, B., Kelbli, J., Kastori, M.(1986): Metodike likovnog vaspitanja predŔkolske dece, I i II, Zavod za udžbenike, Beograd metodika predŔkolski uzrast,
16 Herceg; RonÄeviÄ;Karlavaris (2010). Metodika likovne kulture djece rane i predÅ”kolske dobi, ALFA, Zagreb i SveuÄiliÅ”te u Rijeci
17 Ibid., str. 88
18 BaliÄ Å imrak, A.; Å verko, I.; ŽupaniÄ BeniÄ, M. (2010): U prilog holistiÄkom pristupu kurikulumu likovne kulture; objavljeno u: Zborniku radova: āUmjetniÄko djelo u likovnom odgoju i obrazovanjuā, ā¬CNSI, Zagreb, 2011.
19 Karlavaris, B. (1963): Likovno vaspitanje, PriruÄnik za nastavnike od I do VIII razreda osnovne Å”kole, Zavod za izdavanje udžbenika SocijalistiÄke Republike Srbije, Beograd, str. 65
87
20 Koks M. (2000), DeÄiji crteži, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, str. 88
21 Ibid., str. 89
22 Karlavaris, B. (1963): Likovno vaspitanje, PriruÄnik za nastavnike od I do VIII razreda osnovne Å”kole, Zavod za izdavanje udžbenika SocijalistiÄke Republike Srbije, Beograd, str. 65
23 BaliÄ Å imrak, A.; Å verko, I.; ŽupaniÄ BeniÄ, M. (2010): U prilog holistiÄkom pristupu kurikulumu likovne kulture; objavljeno u: Zborniku radova: āUmjetniÄko djelo u likovnom odgoju i obrazovanjuā, ā¬CNSI, Zagreb, 2011., str. 58-59.
24 Ibid. str. 58
25 Hickman, R. (2005), Why We Make Art and Why It is Taught?, Bristol: Intellect
26 Taylor, R. (1990): Passing Fashion or the Missing Element?; Critical Studies in Art And Design Education, ed. David Thistlewood, Longman; NSEAD
27 BaliÄ Å imrak, A.; Å verko, I.; ŽupaniÄ BeniÄ, M. (2010): U prilog holistiÄkom pristupu kurikulumu likovne kulture; objavljeno u: Zborniku radova: āUmjetniÄko djelo u likovnom odgoju i obrazovanjuā, ā¬CNSI, Zagreb, 2011.
28 RupÄiÄ, S. (2010): Interdisciplinarnost u kreativnosti i nastavnoj praksi; objavljeno u: Zborniku radova: āUmjetniÄko djelo u likovnom odgoju i obrazovanjuā, ā¬CNSI, Zagreb, 2011, str. 42
29 Gropius, W.(1961), Sinteza u arhitekturi, TehniÄka knjiga, Zagreb, str. 26
30 Ibid, str. 124
31 Huzjak, M. (2004): Semiologija i strukturalna korelacija, Äasopis Metodika br. 9, Vol. 5, Zagreb, str. 214-220
32 RupÄiÄ, S. (2010), navedeno djelo, str. 45
33 Wildloecher (1974) u Beisl, H. (1978), Djeca crtaju, Umjetnost i dijete, Zagreb - prema GrguriÄ; Jakubin, (1995)
34 BaliÄ Å imrak, A.; Markulin, V.; Perus, M. (2011): Komunikacija putem slikovnih simbola i njena pojavnost u djeÄjim likovnim radovima; objavljeno u: Zborniku radova: āUmjetniÄko djelo u likovnom odgoju i obrazovanjuā, ā¬CNSI, Zagreb, 2011, str. 159
35 Ibid., str. 157
36 Huzjak, M. (2000): Å ablone, Å kolske novine br. 21, Zagreb, str. 11
37 Citati preuzeti iz BaliÄ Å imrak, A.; Å verko, I.; ŽupaniÄ BeniÄ, M. (2010), navedeno djelo, str. 56
38 Citat preuzet iz: Wilson, B. (2004): Child art after modernism, objavljeno u: Handbook of Research and Policy in Art Education, ed. Eisner, E.W. & Day, M. D., NAEA, New Yersey, str. 306
Ā³ā¹ Ovi parametri preuzeti su iz knjige: BelamariÄ, D. (1987). Dijete i oblik. Zagreb: Å kolska knjiga
88
BIBLIOGRAFIJA
ā BaliÄ Å imrak, A.; Markulin, V.; Perus, M. (2011). Komunikacija putem slikovnih simbola i njena pojavnost u djeÄjim likovnim radovima. Zbornik radova: āUmjetniÄko djelo u likovnom odgoju i obrazovanjuā. 2011, Zagreb: ā¬CNSI
ā BaliÄ Å imrak, A.; Å verko, I.; ŽupaniÄ BeniÄ, M. (2010). U prilog holistiÄkom pristupu kurikulumu likovne kulture. Zbornik radova: āUmjetniÄko djelo u likovnom odgoju i obrazovanjuā. 2011, Zagreb: ā¬CNSI.
ā BelamariÄ, D. (1987). Dijete i oblik, Zagreb: Å kolska knjiga
ā Bloomfield A., Childs J. (2000) Teaching integrated arts in the primary school, New York, David Fulton Publishers
ā BoduliÄ, V. (1982). UmjetniÄki i djeÄiji crtež. Zagreb: Å kolska knjiga
ā Bognar, L. i MatijeviÄ, M. (2005). Didaktika. Zagreb: Å kolska knjiga
ā Brittain, W. L. (1979). Creativity art and the young child. London: McMillan
ā Eisner, E. (2002). The Arts and the Creation of Mind. London: Yale University Press
ā Feeney, S., Moravick, E. (1987). A thing of beauty: Aesthetic development in young children. Young Children, 42(6), 7-15
ā Gardner, H.(1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books
ā GrguriÄ, N.; Jakubin, M. (1996). Vizualno-likovni odgoj i obrazovanje, Zagreb: Educa
ā Gropius, W. (1961). Sinteza u arhitekturi. Zagreb: TehniÄka knjiga
ā Herceg; RonÄeviÄ; Karlavaris, (2010). Metodika likovne kulture djece rane i predÅ”kolske dobi, Zagreb: ALFA, SveuÄiliÅ”te u Rijeci
ā Hickman, R. (2005). Why We Make Art and Why It Is Taught, Bristol: Intellect
ā Huzjak, M. (2004). Semiologija i strukturalna korelacija. Äasopis Metodika br. 9, Vol. 5, Zgb, UDK 37.013 ā Huzjak, M. (2000). Å ablone. Å kolske novine br. 21, Zagreb ā Jensen, E. (2001). Arts with the Brain and Mind (Alexandria, VA. Association for Supervision and Curriculum Development)
ā Jung, C. G. (1973) Äovjek i njegovi simboli, Ljubljana, Mladinska knjiga
ā Karlavaris, B. (1963). Likovno vaspitanje, PriruÄnik za nastavnike od I do VIII razreda osnovne Å”kole, Zavod za izdavanje udžbenika SocijalistiÄke Republike Srbije, Beograd
ā Karlavaris, B., Kelbli, J., Kastori, M.(1986): Metodike likovnog vaspitanja predÅ”kolske dece, I i II, Zavod za udžbenike, Beograd
89
ā Kellog, R. (1969). Analysing Childrenās Art. Palo Alto, National Press Books
ā Klein, J. T. (1990). Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice. Detroit: Wayne State University.
ā Kolbe, U. (1996). Making the ordinary seem extraordinary: Strategies in deepening visual awareness in young children. 6th European Conference on the quality of early childhood education, Lisabon
ā Koks, M. (2000), DeÄiji crteži, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd
ā Lowenfeld, V. (1947). Creative and Mental Growth. New York: Macmillan.
ā MĆ¼hle, G. (1955). Entwicklungspsychologie des zeichnerischen Gestaltens. MĆ¼nchen, Ylabil
ā Nissani, M. (1997). Ten Cheers for Interdisciplinarity: The Case for Interdisciplinary Knowledge and Research. The Social Science Journal 34(2)
ā Kraguljac, M. (1979). Preferencija uÄenika osnovne Å”kole prema umetniÄkim delima. Beograd: Institut za pedagoÅ”ka istraživanja
ā Ross, M. (1986). Assesment in Art Education: a necessary discipline or a loss of happiness? Oxford: Pergamon Press
ā Taylor, R. (1990): Passing Fashion or the Missing Element?; Critical Studies in Art And Design Education, ed. David Thistlewood, Longman; NSEAD
ā Thomas, G. V., Chaigne, E. and Fox, T. J. (1989). Children's drawings of topics differing in signifi-cance: effects on size of drawing. British Journal of Developmental Psychology, 7, str. 321-31
ā VasiÄ, P. (1988). Uvod u likovne umetnosti, Univerzitet umetnosti u Beogradu
ā Wilson, B. &. (1977). An iconoclastic view of the imagery sources of young people. Art Education, 30(1).
ā Wilson, B. (2004): Child art after modernism, objavljeno u: Handbook of Research and Policy in Art Education, ed. Eisner, E.W. & Day, M. D., NAEA, New Yersey
ā Winner, E. (2005). Darovita djeca, Lekenik: Ostvarenje d.o.o.
ā National Advisory Committee on Creative and Cultural Education All Our Futures: Creativity, Culture and EducationReport to the Secretary of State for Education and Employment; the Secretary of State for Culture, Media and Sport, May 1999 http://sirkenrobinson.com/skr/pdf/allourfutures.pdf (pristupljeno 18.12.2011)
ā Mapa puta za obrazovanje u umjetnosti ā Svjetska konferencija o obrazovanju u umjetnosti: IzgraÄivanje stvaralaÄkih kapaciteta za 21. stoljeÄe, Lisabon, 6.-9. mart 2006. UNESCO, Road+Map+for+Arts+Education.pdf (application/pdf Object) (pristupljeno 21.12.2011.)
ā Okvirni nastavni plan i program za devetogodiÅ”nju osnovnu Å”kolu u Federaciji Bosne i Hercegovine, http://www.sobih.ba (pristupljeno 21.12.2011.)