CHILD DISCOURSE Wacana AnakJENNY COOK-GUMPEE AND

I. AMY KYRATZPS

Sejak tahun-tahun Ervin-Tripp dan Mitchell-Kernan menerbitkan buku pertama tentang wacana anak (Emin-Tripp dan Mitchell-Kernan 1977), telah beberapa perubahan di lapangan. Dengan beralih ke pendekatan yang berpusat pada wacana, peneliti telah mampu mengalihkan fokus, menempatkan proses belajar anak dan penggunaan pragmatis produktif di tengah keprihatinan. Pendekatan wacana awalnya dikembangkan sebagai counter untuk studi pemerolehan bahasa secara tradisional, yang berfokus pada bagaimana menemukan anak-anak yang bisa mengatasi keterbatasan sistem tata bahasa yang lengkap. Studi tersebut membuat penilaian kemampuan anak-mendekati dengan norma orang dewasa berdasarkan elisitasi langsung dalam pengaturan kuasi-eksperimental. Dampak Wacana Anak (Ervin-Tripp dan Mitchell-Kernan 1977) bersama dengan Pengmbangan Pragmatik (Ochs dan Schieffelin 19991), memulai gerakan menuju kegiatan situasional yang tertanam sebagai domain studi bahasa anak. Perhatian peneliti mulai berpaling dari keprihatinan psikolinguistik secara eksklusif dengan faktor-faktor yang mendasari pengembangan struktur formal untuk berkonsentrasi pada pembelajaran kontekstual. Fokus wacana melihat pengaturan kegiatan yang dialami anak-anak, dan memperhatikan ucapan mereka dan praktek komunikatif dalam situasi sehari-hari (Cook-Gumperz dan Gumperz 1976; Keller-Cohen 1998). Penelitian ini melampaui kompetensi linguistik untuk apa yang dikenal sebagai akuisisi kompetensi komunikatif anak, yang dipandang sebagai pengetahuan yang mendasari ujaran sosial yang sesuai. Pendekatan ini dipengaruhi oleh ETL ~ komunikasi (wl ~ ichs aw kompetensi komunikatif sebagai perbandingan konsep gagasan Chomsky tentang kompetensi linguistik), dan teori-teori yang terlibat adalah sosiolinguistik, penggunaan tindak tutur, dan analisis percakapan. Meskipun pekerjaan analitik sedikit dilakukan percakapan pada waktu itu, dengan akhir 1970-an dan 1980-an ada minat yang tumbuh dalam kompetensi percakapan anak-anak (McTear 1985, Ochs dan Schieffelin 1979). 0.1 Sosialisasi Bahasa dan Pemerolehan WacanaPendekatan etnografis disajikan akuisisi untuk memfokuskan kembali studi ini pada akuisisi anak terhadap masalah bagaimana pembelajar bahasa mampu untuk berpartisipasisuatu anggota kelompok sosial dengan memperoleh keterampilan sosial dan linguistik yang diperlukan untuk berinteraksi. Istilah Sosialisasi Bahasa datang untuk mewakili fokus baru ini. Seperti Ochs dan Schieffelin, yang pertama memberikan salah satu koleksi untuk mengatasi masalah ini (Ochs dan Schieffelin 19.861,) berkomentar: sosialisasi bahasa melibatkan "baik melalui sosialisasi bahasa dan sosialisasi untuk menggunakan bahasa" (Ochs dan Schieffelin 1986:2) Fokus pada bahasa-dimediasi interaksi sebagai mekanisme produksi-reproduksi adalah kontribusi sosialisasi bahasa yang unik untuk masalah inti dari bagaimana masyarakat itu. Dari perspektif ini baik berbicara dalam konteks sosial budaya, dan cara berbicara dalam acara uajaran khusus didefinisikan dari sosial kelompok atau masyarakat, menjadi lokasi penelitian primer (Heath 1983). Berbeda dengan studi sebelumnya dari penguasaan bahasa, yang berfokus pada akuisisi pola tata bahasa, dan studi kemudian, yang tampak pada tindak tutur anak-anak, pendekatan baru melihat garis besar tertanam dalam situasi interaktif yang spesifik dan pada kompetensi, komunikatif yang berbeda dari linguistik, praktik-praktik mengungkapkan (Hymes 1962). Pertengahan 1980-an sosialisasi bahasa bergeser untuk bertanggung jawab untuk menyoroti apa artinya bagi seorang anak muda untuk berpartisipasi dalam pertukaran bahasa yang berarti dan menjadi agen aktif dalam dirinya atau pengembangannya sendiri, dan kompetensi wacana merupakan kunci penting (Cook -Gumperz et al 1986). Anak-anak membutuhkan baik pengetahuan budaya yang luas tentang hubungan sosial dan pemahaman tentang identitas sosial yang menentukan posisi mereka dalam lingkungan sosial. Namun mereka juga harus menjadi produsen aktif dari praktik linguistik yang membangun identitas tersebut. Sementara studi sosialisasi bahasa memperkenalkan gagasan belajar berpusat pada kegiatan komunikatif anak, Flower pada akhir tahun 1980 diarahkan keprihatinan terhadap anak sebagai anggota dari budaya yang berbeda dari dunia orang dewasa (Corsaro 1985). Sebagaimana bagian dari meningkatnya minat yang datang dari teman-teman sebaya dan budaya dengan perhatian pada kegiatan ujaran tertentu yang dihasilkan anak-anak itu sendiri. Studi etnografi melihat peran perselisihan anak-anak sebaya dalam mengorganisir budaya (Goodwin 1990). Dalam konteks sebaya ini, semua gagasan kompetensi percakapan dialihkan, sehingga anak-anak menjadi penengah dari praktek percakapan mereka sendiri dan kaidah kesesuaian.

Dengan demikian meningkatnya minat terhadap bagaimana pengetahuan bahasa anak berbeda dari pengetahuan linguistik orang dewasa, dan membantu anak mengatur dunia sosial dan emosional mereka, memfokuskan kembali wacana anak. Sebagai contoh, Narasi koleksi buaian yang diedit (Nelson 1989) merupakan arah baru yang berfokus pada genre yang berbeda dari aktivitas komunikatif. Dalam buku ini, narasi tidur seorang gadis muda adalah instrumental dalam pemahamannya tentang peristiwa sosial dan emosional yang terjadi dalam hidupnya. Untuk meringkas, dalam penelitian wacana CMD tahun 1980-an, wacana berpusat studi mengatasi bidang-bidang berikut. Pertama, apa artinya sosial dan psikologis lingkungan? Kedua, studi ini berfokus pada praktek sosiolinguistik dan peristiwa yang bermakna dari sudur pandang anak, seperti permainan, ritual menggoda, dan berpura-pura bermain rutinitas. Mereka mengeksplorasi kompetensi anak-anak yang berkembang di dunia sebaya mereka sendiri. Ketiga, studi wacana anak mulai fokus pada kehidupan anak-anak dalam konteks sosiokultural yang lebih luas, melihat anak-anak sebagai peserta didik dari socialcultural tertentu dan pengetahuan linguistik. Penelitian melihat bagaimana menggunakan bahasa dan memperoleh bahasa adalah bagian dari apa artinya menjadi anggota masyarakat yang lebih luas.

2. Hadirnya Studi Wacana Anak-AnakTema-tema yang paling ciri lapangan hari ini, dan bahwa kita mengambil di dalambab, melibatkan melihat anak dalam konteks sosial yang lebih rumit, salah satuyang meninggalkan beberapa ruang untuk dia atau dia memiliki peran dalam konstruksi. Arahpenelitian adalah untuk melihat sebagian besar gagasan yang jauh lebih kaya dari konteks, pada anak-anak membuat makna dalam hidup mereka, bukan hanya karena menularkan kepada mereka yang sudah terbentuk- pengertian budaya dari orang dewasa. Mereka melihat dunia anak-anak sebagai bagian yang sah dari teori sosialisasi. Konsep dunia sosial anak-anak adalah satu di mana anak-anak mengatur keprihatinan mereka dan pengalaman sosial melalui pembicaraan. Dari perspektif ini, peneliti melihat bagaimana pembicaraan merupakan bagian dari urutan interaksional dan bagaimana menyadari tujuan sosial. Akhirnya, kami menyarankan bahwa studi wacana anak ini telah datang lingkaran yang dengan penuh akuisisi bahasa, yang dimulai dengan pencatatan studi bahasa anak-anak yang bermakna konteks. Halliday 1977, Locke 2993), ketika kekhawatiran implikasi bahasa yang relevansi untuk diri, dan untuk konstruksi budaya teman sebaya dan dunia anak-anak sekali lagi berfokus pada studi yang rinci atas saat seorang anak atau bahasa anak-anak dan wacana, Contohnya adalah A M. Shatz di dalam Kehidupan Balita (1997), yang terlihat tidak hanya pada pola akuisisi anak-anak, namun bagaimana ruang dibuat untuk anak-anak untuk menjadi komunikator yang efektif dan memaknai dunia mereka.1. Orang Dewasa-Wacana Anak Pragmatik kehidupan keluarga

Dunia keluarga, dengan perbedaan yang sering halus kekuasaan dan otoritas, menyediakan anak-anak dengan pengalaman awal mereka belajar tentang bagaimana komunikasi verbal dapat mempengaruhi hubungan interpersonal. Dengan berpartisipasi dalam kehidupan keluarga, anak-anak memperoleh pengalaman praktis dari dinamika keluarga dan bagaimana berbicara digunakan untuk mengendalikan, untuk membujuk, atau untuk menyembunyikan maksud yang sebenarnya. Wacana keluarga, terutama pada waktu makan dan kesempatan seremonial lainnya, menyediakan pengujian penting di mana anak mengasah keterampilan sebagai komunikator. Hal ini dalam kelompok keluarga bahwa anak-anak mendengarkan dan belajar membangun narasi, cerita yang mencerminkan peristiwa masa lalu dan masa depan (Heath 1982). Meskipun itu adalah pragmatis konvensi percakapan sehari-hari bahwa posisi anggota keluarga relatif dibangun sebagai bagian dari praktik diskursif sehari-hari. Dalam diskusi keluarga mencerminkan, anak dapat mengamati bagaimana berbicara, dan pada konstruksi, status hubungan gender, usia, dan kekuasaan dengan cara-cara orang berbicara satu sama lain dan tentang satu sama lain. Hal ini juga melalui diskusi keluarga di mana anak pertama menjadi sadar hubungan di dalam lingkungan di luar keluarga.

2. 1 .1 Masalah kekuasaan dan KontrolErvin-Tripp, berfokus pada konvensi pragmatis bicara dalam keluarga, menyediakan wawasan penting ke dalam cara linguistik dimana hubungan interpersonal dinegosiasikan melalui kegiatan berbicara dalam keluarga sehari-hari. Analisisnya berkonsentrasi khusus pada tindakan ujar atau kegiatan, seperti permintaan, arahan, salam dan ekspresi kesantunan, lelucon, dan keluhan, yang menunjukkan kontrol satu orang terhadap orang lain. Dalam sebuah makalah tentang "bahasa dan kekuasaan dalam keluarga" (Ervin-Tripp et al, 1984: 119), menunjukkan kebutuhan untuk membedakan antara kekuasaan yang efektif, "kemampuan dalam berinteraksi tatap muka untuk mendapatkan kepatuhan dari penerima, "dan harga diri," sebagai hak untuk menerima penghormatan verbal. "Dengan kata lain., tidak ada korespondensi langsung antara deskriptor status dan perilaku verbal sehari-hari. Sebaliknya, dengan melihat wacana sehari-hari, kita menjadi sadar akan berbagai faktor konteks, antara pembicara, posisi sosial, dan/atau keterlibatan emosional, serta adegan aktivitas, bahwa semua masuk menjadi pilihan verbal strategi, dan berdasarkan situasi tertentu menentukan pilihan pragmatis. Ervin-Tripp et al., Misalnya, meneliti bagaimana faktor-faktor yang mempengaruhi bentuk pilihan permintaan (1984). Antara lain, Ervin-Tripp berpendapat bahwa ada hubungan antara tingkat ketindirectness dari permintaan, harga diri orang tersebut untuk siapa permintaan itu dibuat, dan kekuatan dari daklangungan pembicara membuat permintaan (Brvin- Tripp et al. 1990). Sekarang diketahui bahwa anak-anak akan mengeluarkan perintah langsung ke anak yang muda dalam bermain, sementara mengakui kebutuhan untuk langsung kepada orang tua dan dengan status yang lebih tinggi dalam situasi bermain. Namun, strategi tersebut tidak langsung selalu bekerja dengan orang tua, dengan siapa anak memiliki emosional yang lebih. Keterlibatan, bagi orang tua pada gilirannya mereka bersikeras setidaknya pada penanda kesantunan sebagai simbol hormat pada status orang dewasa(Gleason 1988; Ervin-Tripp 1976, 1977; Wootton 1997). Dengan demikian, pilihan pragmatis, dalam sesuatu yang tampaknya sederhana seperti permintaan bentuk, mengungkapkan kompleksitas nyata dari pengetahuan wacana yang diperlukan untuk anak-anak sehingga menjadi komunikator yang kompeten dalam pengaturan sehari-hari. Jangkauan dan kompleksitas pengetahuan sosial anak-anak lebih lanjut diungkapkan melalui cara mereka bertindak keluar peran keluarga dalam pura-pura bermain (Andersen 1990). Dalam sebuah studi perintis, pemahaman anak-anak dari keluarga dan peran orang dewasa lainnya, Andersen menggunakan wayang sebagai alat peraga yang mendukung anak-anak untuk bermain keluar pilihan yang dipilih secara bebas dari peran dan adegan, yang melibatkan antara lain, pengaturan medis dan keluarga. Temuannya melangkah lebih jauh dalam menunjukkan berbagai pengetahuan anak-anak tentang hubungan status. Dalam role-playing game, anak mengungkapkan berbagai pemahaman tentang kompleksitas arahan dan permintaan. Permintaan biaya sosial menjadi bagian dari pilihan bentuk pragmatis. Tidak ada bentuk yang mutlak benar dan salah tetapi pilihan situasional yang sesuai (Andersen 1990, Mikhell-Kernan dan Kernan 1977). Misalnya, dalam permainan dokter dan perawat, sementara dokter dapat memberikan perintah langsung, perawat harus membuat permintaan tidak langsung. Peran yang status lebih tinggi- juga akan menggunakan penanda wacana yang lebih seperti "OK," "sekarang," dan "begitu" (contoh misalnya Andersen dari wayang guru berkata "OK, sekarang, jadi"). Dalam kedua pengaturan medis dan bermain dalam keluarga, anak perempuan dan anak laki-laki pembibitan di sekolah untuk bersaing dalam status posisi yang tinggi. Mereka melihat salah satu peran gender tertentu, melainkan memberikan kekuatan lokal dalam aksi permainan untuk melakukan kontrol atau memberikan hadiah (Cook-Gumperz di press).1.1.2 Berbicara di Meja Makan

Sebuah situs utama untuk melihat peran yang saling melengkapi anak-anak dalam percakapan meja makan keluarga di malam hari. Wacana anak telah dieksplorasi dari sudut pandang kerangka partisipasi dari rutinitas keluarga dan khususnya melihat anak-anak pidato strategi selama makan malam-meja bicara dan narasi. Richard Watts (19.911, dalam Studi kekuasaan dalam wacana keluarga, menyatakan bahwa distribusi kekuasaan dalam keluarga bisa langsung berhubungan dengan keberhasilan anggota dalam interaksi verbal, dan khususnya kemampuan untuk mencapai dan mempertahankan lantai untuk menyelesaikan setiap tujuan interaksional.

Hum- Kulka, melihat narasi keluarga-waktu makan malam di Israel dan Amerika keluarga kelas menengah menunjukkan bahwa dalam keluarga, anak-anak cenderung untuk menguasai jenis gangguan yang lebih kompleks dan hanya berhasil mendapatkan dasar jika mereka mengakui kepada orang dewasa. Selain itu, ada variasi budaya dalam bagaimana giliran gangguan lain diinterpretasikan, baik keterlibatan atau tidak mengambil landasan yang tepat (Blum-Kulka 1997). Ochs dan Taylor (1995) mendokumentasikan pemahaman linguistik anak yang menandai hubungan status dan kekuasaan dalam keluarga dengan cara yang berbeda. Mereka berfokus pada struktur partisipasi dalam waktu makan malam dan bercerita antar anggota keluarga. Dalam kelas menengah Amerika kulit putih, ibu keluarga dan laporan anak-anak berbagi kesulitan dan ayah mengambil peran pemecah masalah, seringkali anggota lainnya mengevaluasi tindakan yang negatif. Struktur partisipasi, di mana anak-anak berbagi, membantu untuk membangun daya pembeda dalam keluarga. Salah satu cara di mana anak menjadi sadar sosial.

1.2 Kepribadian dan Identitas diri

1.2.1 Bagaimana anak memahami posisi mereka sendiri dalam dunia sosial

Bagaimana anak memperoleh realisasi dengan siapa atau dia sebagai orang sosial dan budaya adalah bagian penting dari penyelidikan wacana anak. Bahasa yang digunakan oleh aktif untuk membangun identitas sosial dan kesadaran diri yang datang melalui, tata bahasa semantik, dan bahasa pragmatis. Catatan harian studi , Ricky, terhadap pengembangan bahasa cucunya sendiri dalam hidupnya, menjelaskan bagaimana anak memperoleh bahasa secara sosial. Dia berkomentar: bahwa balita mengakuisisi piranti bahasa yang ampuh untuk belajar. Dalam menangkap bahasa dengan kerefleksifan dan perhatian terhadap keadaan internal mulai menampakkan diri, balita dapat belajar dengan cara baru tentang hal-hal baru. Dia bisa mendapatkan informasi dari orang lain tidak didasarkan pada pengalaman langsung, dan dia dapat membandingkan pengalamannya sendiri tentang perasaan dan pikiran dengan pernyataan orang lain.

Dengan demikian, dunia menjadi banyak dilihat, di luar pengalaman langsung dan perspektif terbatas. (1994: 191) Dengan banyak contoh, Shatz menunjukkan bagaimana Ricky memberikan bunyi yang memiliki rasa sosial. Salah satu contoh menggambarkan tumbuh kesadarannya keanggotaan kelompok keluarga, yang memiliki entitas sosial dengan perilaku umum wacana. Pada usia tiga tahun, selama pertemuan keluarga, dia melihat sekeliling meja makan di setiap orang dan berkata, "Saya pikir Anda menyebutnya kelompok" (Shatz 1999: 191). Namun pada saat yang sama, tempatnya dalam kelompok keluarga menyediakan anak dengan refleksif kesadaran dirinya sendiri sebagai orang yang mampu mengenali kelompoknya atau tempat sendiri yang di dalamnya, kemampuan anak tumbuh untuk menyempurnakan atau bahasa yang dapat membahas dan mempertimbangkan apakah peristiwa yang mungkin dan untuk merenungkan fenomena yang noimmediate memerlukan kontrol tumbuh atas tata bahasa yang kompleks fitur seperti aspek verba dan modalitas. Hasilnya menjadi ab'ity untuk mewujudkan seseorang lain sudut pandang yang berbeda dari Anda sendiri dan untuk menahan kedua bertentangan pandangan dalam pikiran sekaligus. Shatz memberikan contoh Ricky situasional tertanam kontra-. Dia mampu getah ke neneknya ketika dia kejutan nya untuk pagi kedua tanpa piyama, "pikir Anda mereka basah," sebagaimana mereka telah pagi sebelumnya. Tujuannya adalah kontrafaktual tetapi bergantung pada situasi yang sarana leksikal lebih eksplisit penggunaan orang dewasa. Meskipun ini adalah cukup sederhana Ucapan, lelucon Ricky bergantung pada kemampuannya untuk mengenali perspektif neneknya sebagai ftom yang berbeda sendiri, dan hanya sebuah studi wacana rinci akan mampu untuk menangkap peristiwa tersebut dan account sehingga kompetensi anak tumbuh.

Budwig dalam nada yang sama, menunjukkan bagaimana anak-anak menggunakan kata ganti referensi yang menimbulkan perbedaan perspektif tentang dunia sosial anak dan posisi mereka sebagai aktor dan agen aktif di dalamnya. Melihat perkembangan kausalitas agentif dan penggunaan referensi bentuk diri, ia menunjukkan bahwa hanya dengan berfokus pada praktik diskursif berbagai penggunaan nyata anak-anak dapat dihargai (Budwig1990). Dalam sebuah studi rinci dari enam anak yang berbeda yang perkembangannya berubah penggunaan bentuk referensi diri antara usia dua dan tiga tahun, ia mencatat bahwa gagasan agen muncul sebelumnya dalam wacana anak-anak daripada kemampuan untuk atribut kepada orang lain (yang menjadi bagian dari arti yang lebih luas dari lembaga independen). Budwig menemukan perbedaan besar dalam orientasi antara anak-anak yang biasa hanya menggunakan referensi kata ganti orang pertama ("I") dan mereka yang dalam situasi yang sama menggunakan dua bentuk yang berbeda, "I" dan "aku-saya." Pilihan ini tidak berbeda dengan usia atau jenis kelamin melainkan mencerminkan apa yang bisa dianggap perbedaan pribadi dalam orientasi dunia sekitarnya, baik fokus- ego atau terfokus pada nonego. Studi-studi lain telah menemukan sejenis perbedaan dalam pilihan bentuk referensi diri oleh anak-anak yang tampaknya mencerminkan perbedaan pada diri self sebagai pengalam/reflektor pada lingkungan dan sebagai agen engontrol diri pada lingkungan sekitar (Gerhardt 1988). Melalui cara ini anak-anak dapat dilihat sebagai pengalam/reflektor on- realitas serta aktor-on-realigr.

Anak merasa dirinya atau dirinya sendiri sebagai seorang yang reflektif yang mampu membedakan dirinya atau perasaan sendiri dan pikirannya dari orang lain yang banyak digambarkan oleh Nelson dalam Narasi Volume diedit (Nelson 1989). Dalam buku ini, peneliti menganalisis monolog anak Emily waktu tidur dari dua sampai tiga tahun,. Mereka menunjukkan bagaimana waktu malam menceritakan kembali peristiwa hari itu untuk dirinya sendiri, anak gadis kecil belajar untuk berdamai dengan perasaan dan reaksinya terhadap peristiwa seputar kedatangan adik barunya. Pada saat yang sama, ia memperoleh kesadaran dirinya sebagai orang yang terpisah dalam hubungan keluarganya. Dengan meneliti bagaimana bahasa narasi dan pragmatis lebih kompleks, Nelson dan diakolaborator memberikan dasar untuk memahami hubungan antara tumbuhnya keterampilan narasi dan pengembangan rasa kepribadian.

1.3 Berbicara dan Moralitas Kehidupan Sehari-hariAnak bertumbuh dengan keterlibatan orang lain dalam seperangkat hubungan yang rumit, isu benar dan salah muncul. Apa tindakan orang lain yang berarti, entah menyakitkan atau mendukung, dan apa yang orang lain maksud dengan kata-kata dan perbuatan mereka, menjadi subyek baik orang dewasa-anak dan rekan pertukaran. Hal ini melalui percakapan sehari-hari sehingga anak mendapatkan pengetahuan moralitas sehari-hari, yaitu tentang bagaimana dunia sosial bekerja. Berbicara tentang emosi, menjaga perasaan orang lain, mengenali perasaan Anda sendiri, dan bagaimana mengelola tubuh dan cara sosial yang tepat semua budaya memiliki berbeda dan konvensional diharapkan cara berekspresi. Seperti perbedaan budaya dengan cara berbicara yang berkisar pada formula ekspresi penyesalan seperti pelanggaran kecil sebagaimana suara tubuh (Clancy 19.861, melalui sanksi terhadap yang menyatakan jengkel secara terang-terangan (Briggs 1997; Scollon dan Scollon 1981), perhatian terhadap ekspresi menunjukkan untuk orang lain dan tanggung jawab untuk adik-adik dan anak-anak lain (seperti Schieffelin (1989) menunjukkan dengan Kaluli), penggunaan anak- anak dari menghormati bentuk alamat yang menunjukkan kewajiban tidak hanya untuk merawat orang lain (Nakamura 2001) tetapi menghormati lintas generasi (Ochs 1988; Schieffelin 1990, Watson-Gegeo dan Gegeo 1986).

1.3.1 Kaidah dan RutinitasMoral berbicara pada dasarnya tertanam dalam rutinitas kehidupan sehari-hari dan mencakup tentang tindakan berbicara, peristiwa, dan hasil. Misalnya, Wootton (1986) berpendapat bahwa moralitas bukanlah masalah belajar menyesuaikan perilaku untuk aturan abstrak atau prinsip-prinsip, melainkan tergantung pada kemungkinan kesadaran lokal untuk mengikuti tindakan dalam menanggapi urutan berbicara. Artinya, melalui tindakan anak menjadi sadar akan pesan hubungan sosial dan tumbuh untuk mewujudkan kewajiban tersebut. Kemudian studi rincian tentang dua tahun belajar untuk menggunakan formulir permintaan, Wootton menunjukkan bagaimana aspek-aspek dalam konteks pembicaraan sehari-hari menyediakan hak dan kesempatan memperoleh pengetahuan sosial secara lokal. Dua tahun Dia menunjukkan bagaimana ketika protes orangtua, karena ia lupa apa yang ia sebelumnya mengatakan, mengusulkan tindakan yang bertentangan dengan harapan anak (Watton 1997). Dengan kata lain, perhatikan anak dekat dengan tindakan orang dewasa 'dan baik-buruk Woerd awal kehidupan mengembangkan rasa pelanggaran dari "tatanan moral" yang merupakan hasil dari apa yang mereka lihat sebagai inkonsistensi. Dengan cara ini, rasa benar dan salah muncul dari keterlibatan dalam wacana sehari-hari tampaknya sepele. Ini adalah melalui particition dalam pertemuan komunikatif sehingga anak menjadi moralis sehari-hari, yang, dengan memperhatikan rincian interaksi dan berbicara, meminta pihak lain dengan hasil yang diharapkan dari apa yang telah dikatakan.

1.3.2 Mengekspresikan perasaan dan kesopanan

Aspek penting dari pembelajaran moral adalah sosialisasi emosional. Anak-anak mengembangkan kemampuan untuk mengenali konsekuensi dari tindakan untuk mereka sendiri dan perasaan orang lain, dan belajar untuk mengekspresikan perasaan dalam bentuk yang diterima. Ibu dan pengasuh lainnya ' ekspresi cinta, sukacita, jengkel, ketidaksenangan, kepedulian, dan teguran memberikan anak-anak mereka wawasan moral dalam hubungan manusia dan bagaimana dikodekan dalam wacana perasaan. Dalam memberlakukan hubungan keluarga selama bermain dengan teman sebaya, anak mengungkapkan dan seringkali berkomunikasi melelebihi ibu atau ayah 'seperti dengan omelan, berteriak, membujuk, dan ekspresi lain yang menjadi perhatian untuk perilaku yang benar dari orang lain. Dengan cara ini, disebut Cook-Gumperz (1995) sebagai "wacana ibu" tidak hanya mereproduksi versi kegiatan tetapi memungkinkan anak untuk berlatih situasional berlakunya hubungan melalui pembicaraan. Proses akuisisi sini agak mirip dengan yang digambarkan dalam studi akuisisi tata bahasa sebelumnya, yaitu generalisasi yang berlebihan diikuti dengan perbaikan pola mengatur progresif baik tata bahasa dan wacana perasaan (Ochs 1988; Duranti 1992). Schieffelin berjalan lebih jauh dalam dirinya etnografi studi anak-anak Kaluli dengan menunjukkan bagaimana anak-anak disosialisasikan ke dalam kinerja hubungan pembicaraan dalam tindakan, dengan membuat sesuai menyuarakan dan prosodi untuk berkomunikasi kekhawatiran, Artinya, baik sebagaimana Ochs dan Schieffelin (1987) berpendapat, tidak hanya melalui formula ekspresi yang benar dan leksikal yang tepat dan sintaksis bentuk emosi yang disampaikan, tetapi melalui kinerja yang benar di mana anak-anak dapat belajar untuk menampilkan pemahaman yang sesuai atau sikap vis-BVIs mereka sendiri dan tindakan orang lain. Dalam nada yang sama, Heath (1983) dalam studi Trackton dan Miller (1982) di selatan Baltimore telah menunjukkan berapa banyak kelas pekerja ibu yang mendorong anak-anak mereka untuk terlibat dalam menantang rutinitas verbal, bahkan dengan orang dewasa, yang mengungkapkan kemampuan mereka untuk menjadi tangguh dalam dunia publik yang kompleks. Cornmunity based ini menampilkan ketangguhan dapat menjadi masalah bagi anak-anak di multicommunity based konteks sekolah dan prescl ~ oo (l Corsaro dan Rosier 1992). Dalam rutinitas menggoda, anak dan orang dewasa masuk ke dalam pertukaran timbal balik perdebatan verbal. Ini adalah bagian dari budaya perhubungan tantangan yang memungkinkan anak-anak untuk berlatih keterampilan yang dianggap perlu oleh orang dewasa untuk menunjukkan ketahanan terhadap tekanan hidup (Bisenberg 1986, Miller dan Sperry 1988).

Strategi kesantunan merupakan suatu alternatif tantangan verbal, dan dapat dilihat sebagai cara untuk menghindari pelanggaran dan mengantisipasi atau membelokkan kesulitan yang mungkin (Brown dan Levinson 1987). Dan seperti Brown telah menunjukkan di sebuah desa Chiapas tradisional Highland, perempuan khususnya terlibat dalam strategi yang kompleks seperti penggunaan pemarkahan ketidaklangsungan untuk mengelola hubungan mereka dengan orang lain dan menjadi bagian dari strategi pembicaraan wanita muda (Brown 1994). Demikian pula, Nakamura (2001) studi pada domain bermain pura-pura, untuk anak-anak Jepang tentang penggunaan kesantunan menjadi bagian dari latihan peran orang dewasa (1999).

1.3.3 Narasi sebagai moralitas sehari-hari: bentuk narasi dan topik inklusi Salah satu domain kunci dari wacana di mana moralitas sehari-hari adalah yang tampak jelas adalah narasi pribadi yang digunakan untuk membenarkan tindakan, untuk mengingat peristiwa masa lalu, atau untuk mengekspresikan pendapat tentang orang lain. Blum-Kulka (1997), dalam membandingkan keluarga di meja makan berbicara, menemukan bahwaIsrael dan Amerika keluarga kelas menengah berbeda dalam sejauh mana mereka diizinkananak menjadi fokus perhatian mendongeng, dan sejauh mana orang tua menekankan bahwa "cerita tinggi" atau membesar-besarkan itu tidak pantas, Sebaliknya, workingclasskeluarga, seperti komunitas Afrika-Amerika kelas Trackton kerja yang

Heath (1983) dipelajari, dan kelas keluarga pekerja kulit putih dipelajari oleh Miller et al. (19.861, yang membesar-besarkan dihargai sebagai tampilan kompetensi linguistik (pintar berbicara). Hanya hal ini seperti ketidaksesuaian dalam harapan tentang praktik wacana antara rumah dan mainstream komunitas sekolah yang dapat menjadi sumber kesulitan bagi anak-anak (Michaels 1986). Sebagaimana Gee (1988) dan Michaels (19.881, antara lain, menunjukkan, bahwa orang dewasa mengambil topik anak-anak menawarkan dalam percakapan dan menggunakan untuk membimbing anak menuju memberitahukan cerita yang menampilkan narasi kanonik. Kisah-kisah ini sejalan dengan standar melek huruf, memiliki tindakan awal, tengah yang rumit, dan berakhir disorot (Gee 1986, Michaels 1988). Penelitian lain menjelajahi narasi spontan yang terjadi antara orang tua dan anak-anak yang terjadi selama aktivitas sehari-hari di rumah yang juga menunjukkan bagaimana orang dewasa menilai cerita anak-anak dan melihat peran mereka sendiri sebagai mendorong mereka untuk menemukan alur cerita yang koheren, dan bagaimana anak-anak dapat membedakan genre narasi (Hicks 1991; Hudson dan Shapiro 1991). Analisis wacana berfokus pada cara-cara di mana anak-anak memberikan bagaian-bagian peristiwa narasi, menyediakan koherensi dengan tindakan dalam cerita, dan mampu mendorong atribut untuk diri sendiri dan orang lain, serta memberikan evaluasi emosional. Dengan cara tersebut, baru-baru ini pembelajaran narasi, membangun titik awal Heath dalam "Cerita apa arti tidak tidur "(Heath 19.821, menunjukkan bahwa narasi menjadi tidak hanya sarana untuk mengembangkan rasa melek cerita, tetapi juga dan sarana mengetahui bagaimana mengungkapkan perasaan pemikiran dalam budaya yang dapat diterima. Dengan cara ini, pengalaman narasi membantu mengembangkan sensibilitas moral tentang konsekuensi dari tindakan untuk diri dan orang lain.

2 Anak-Anak Wacana2.1 Bahasa anak-anak sebagai peer: menciptakan wacana kohesi dan koherensiSeperti dijelaskan, pembicaraan rekan penting dalam pengembangan studi wacana anak, dalam hal itu menggeser fokus dari bagaimana anak-anak mereproduksi budaya seperti yang ditransmisikan kepada mereka dari orang dewasa untuk bagaimana mereka menghasilkan budaya untuk diri mereka sendiri. Salah satu bidang di mana hal ini telah dieksplorasi secara ekstensif adalah dalam gender, di mana anak-anak ideologi gender yang sesuai dari budaya dewasa, menampilkan dan mengubah mereka untuk tujuan mereka sendiri. Topik ini dibahas di bawah ini. Salah satu kekhawatiran dalam studi berbicara teman sebaya adalah dalam penciptaan koherensi dan kohesi (McTear 1985). Kekhawatiran ini muncul dari (1926) klaim Piaget bahwa anak-anak tidak mampu berbicara non egocentric sampai usia tujuh tahun. Piaget ditandai anak-anak rekan percakapan pada periode pra-operasional pembangunan sebagai "colective monolog, "percakapan di mana tanggapan anak-anak terhadap percakapan mitra mereka yang noncontingent. Hanya anak-anak lebih tua mampu terlibat dalam ujaran koperatif. Kemudian peneliti, termasuk Parten (1933) dan Bakeman dan Gottman (1986), tingkat dinilai dari kemerosotan antara pidato noncontingent dan kooperatif. McTear (1985) meneliti turn-taking dalam percakapan anak-anak. Telah diusulkan bahwa anak-anak bergiliran berbeda dari model yang diajukan oleh Sacks et al. (1974) untuk orang dewasa ada tumpang tindih dan sedikit kesenjangan lebih lama. Anak-anak memiliki kesuitan memproyeksikan gilirannya selesai, Gamey dan Berninger (1981) melaporkan bahwa kesenjangan hanya sedikit lebih lama dari dalam data percakapan pada orang dewasa dan anak mereka. McTear (1985) melaporkan bahwa dalam sampel longitudinal pembicaraan dua anak-anak, meningkat tumpang tindih sebagaimana anak-anak tumbuh menjadi dewasa. Namun, anak-anak muda menampilkan kemampuan untuk memantau pergantian berlangsung, tidak hanya untuk memproyeksikan penyelesaian, tetapi untuk konten yang diproyeksikan, seperti yang terlihat dalam diri yang memprakarsai perbaikan lainnya-ketikamitra mengalami kesulitan menyelesaikan gilirannya.McTear (1985) juga mempelajari perkembangan dialog yang koheren. Dia memeriksa anak-anak menggunakan perangkat berbagai permukaan yang digunakan untuk menunjukkan hubungan antara kohesif ucapan, termasuk ellipsis, kata ganti, dan menghubungkan. Bahkan di usia muda, anak bisa menggunakan berbagai fungsi. "Sekarang" akan digunakan untuk tanda beralih topik dan "baik" untuk menunjukkan respon yang tidak berlebihan. "Karena" pertama digunakan sebagai perhatian ("karena jatuh rusak") sebelum digunakan dalam arti kausalitas acara yang ketat ("jatuh karena aku menjatuhkannya"), ini mencerminkan perkembangan lain temuan peneliti'. Kyratzis et al. (1990) dan Kyratzis dan Ervin-Tripp (1999), mengandalkan istilah yang dikembangkan oleh Sweetser (1990), menemukan bahwa tindak tutur tingkat menggunakan dari "karena" secara perekmbangan didahului tingkat penggunaan konten. Dalam tingkat tindak tutur menggunakan, alasan membenarkan mengapa pembicara membuat klaim tertentu atau tindak tutur (seperti di kawasan McTear "jatuh karena itu rusak") daripada menjelaskan mengapa suatu peristiwa terjadi, yaitu, dalam arti konten-atau event-based. Ini adalah perkembangan pragmatis untuk penggunaan mathetic yang dijelaskan dalam hal praktek wacana anak-anak. Anak-anak kecil lebih mungkin untuk mencari untuk membenarkan dan mendapatkan kepatuhan untuk permintaan daripada menjelaskan, praktek kognitif-reflektif (lihat juga Sinta 1992).Dalam hal koherensi, anak-anak bisa membangun adalah bahwa antara pertanyaan dan jawaban. Tanggapan terhadap pertanyaan awalnya cenderung pengulangan dari mitra (Ervin-Tripp 1976). Anak yang lebih tua bisa menanggapi pernyataan serta pertanyaan, tetapi mereka juga melakukan ini pertama melalui pengulangan. Anak yang lebih besar menampilkan beragam cara untuk menciptakan kesinambungan dalam dialog. McTear (1985) diperiksa anak-anak beserta kontribusi. Ia menemukan bahwa sebagian besar relevan, tetapi anak yang lebih tua mungkin menambahkan informasi baru, seperti justifikasi dan elaborasi, untuk bisa menjadi mitra, untuk merespon gilirannya. Anak-anak muda di sebelah-kontribusi cenderung menjadi responsif tanpa inisiasi, yang berarti bahwa topik percakapan tiba-tiba berakhir dan yang baru harus diperkenalkan secara tiba-tiba. Koherensi anak telah diperiksa di bursa bermain dan sengketa (McTear 1985, Garvey 1974). Ini mulai keluar sebagai seri putaran, unit pertukaran berulang. Dalam salah satu bermain dan perselisihan, anak-anak sering terlibat dalam siklus pernyataan ritual / counterassertion. Dalam bermain, hal ini dapat mengambil bentuk permainan suara. I11 perselisihan, dibutuhkan bentuk putaran pernyataan, tantangan, dan counterchallenge. Apa yang berkembang untuk memindahkan anak-anak dari putaran-struktur di dfsputes adalah kemampuan untuk memasok pembenaran (Durn dan Munn 1987). Dunn dan temuan Munn ini dapat dirumuskan dalam istilah yang digunakan dalam (1985) analisis McTear itu. Sementara anak-anak muda di sebelah-kontribusi yang relevan (keberatan misalnya), anak yang lebih tua bisa menambahkan informasi baru (misalnya pembenaran untuk tantangan) yang pada gilirannya dapat menanggapi (e, g. Menantang dan dibenarkan). Anak-anak muda menampilkan format-mengikat melalui pengulangan sementara anak-anak lebih tua melakukannya melalui cara-cara yang lebih bervariasi, memperkenalkan elemen baru (Brenneis dan Lein 1977).2.2 Bahasa anak-anak sebagai pokok: mengorganisir peringkat di dalam kelompok inti Pembicaraan awal dengan rekan merjupakan pekerjaan berat yang ditangani dengan cara anak-anak menggunakan pengulangan dan strategi lainnya untuk menampilkan format yang mengikat dan menciptakan kohesi, dan bagaimana mereka melanggar norma-norma, kaidah-kaidah, dan konteks harapan dalam cara yang menyenangkan untuk membuat makna dalam bermain dan humor (Garvey 1977). Fokusnya adalah pada kompetensi linguistik. Pekerjaan yang lebih baru berfokus pada bagaimana anak-anak menggunakan strategi linguistik untuk membuat norma-norma mereka sendiri dari rekan sebudaya.

Ervin-Tripp (1976:1, misalnya, berpendapat bahwa saat itu adalah mungkin untuk melihat FOMS mengambil arahan berkaitan dengan kondisi ketulusan permintaan yang mendasari (Garvey 1975), jenis pilihan yang sebenarnya direktif sosial yang termotivasi. Misalnya, Ervin-Tripp et al. (1990) menemukan bahwa anak-anak menggunakan bentuk-bentuk yang relatif anak kecil dengan yang lebih tua, lebih tinggi status teman sebaya, yang cenderung mengharapkan penghormatan sebagai syarat kepatuhan, dibandingkan dengan orang tua, terutama ibu. Jadi tidak hanya memiliki pengetahuan linguistik, tetapi memiliki kemampuan untuk menggunakannya dalam status memanipulasi, yang membedakan pembicara yang kompeten. Sensitivitas anak terhadap status menggunakan penanda linguistik dipelajari pertama di bermain-akting hubungan statusnya kontrastif seperti dokter-nursepatient, motherfather- anak, dan guru-siswa dalam bermain boneka dan permainan peran (Andersen 1990).

Indeks dan status perkembangan atau peringkat hirarkis dalam inti dan kelompok persahabatan (Goodwin 1990,1993). Goodwin (1993), meneliti bagaimana gadis mencapai hirarkis bentuk organisasi sosial dalam hubungan teman sebaya. Gadis yang lebih tua, lebih kuat berpura-pura memberikan arahan, (misalnya "berpura-pura aku ibu"), menunjukkan bahwa memiliki kekuatan untuk menggeser kerangka bermain. Mereka juga dialokasikan untuk diri sendiri lebih kuat berpura-pura berperan (misalnya ibu vs anak). Goodwin (1990) meneliti bagaimana anak-anak Afrika-Amerika menggunakan cerita mendiskreditkan untuk mengatur bentuk hirarkis organisasi sosial dalam lingkungan pertemanan kelompok. Dia menemukan bahwa anak laki-laki menggunakan cerita tentang mendiskreditkan kelompok untuk membantu memenangkan argumen yang sedang berlangsung, sedangkan anak perempuan menggunakan cerita tentang anggota nonpresent untuk menggalang dukungan terhadap co-anggota mereka dan bentuk aliansi masa depan.Goodwin (1990a, b) menekankan bahwa anak perempuan tidak hanya terampil berargumentasi tetapi anak laki-laki memiliki jenis argumen yang baik, lebih luas, dan lebih kompleks dalam struktur peserta. Sementara kebanyakan studi meneliti bagaimana sikap oposisi yang diciptakan melalui pembicaraan seperti, strategi anak-anak untuk menampilkan keberpihakan positif. Hoyle (1998) memeriksa dua anak laki-laki yang terlibat dalam bermain-bertindak sportscasting dan bagaimana menyelaraskan diri dengan berpura-pura satu sama lain dalam bermain peran, dua anak laki-laki mengambil pijakan positif terhadap satu sama lain. Perlu dicatat bahwa anak-anak, bahkan anak-anak prasekolah, menggunakan bahasa untuk mengatur hirarki bentuk organisasi sosial. Kyratzis (2000), mengamati kelompok persahabatan prasekolah gambar-table anak gadis berbicara ', menemukan bahwa kepada gadis-gadis narasi masa lalu dan tentang masa depan selama tinggal di rumah satu sama lain. Beberapa gadis konsisten dicegah berpartisipasi. Hambatan yang akan disiapkan untuk partisipasi mereka (e, g. Satu gadis diberitahu dia tidak bisa datang ke rumah pemimpin karena pengasuh nya khas datang terlambat). Ini adalah sumber kecemasan hebat kepada cewek dikecualikan. Anak-anak perintah suatu repertoar mengesankan strategi linguistik untuk mengatur hirarki antara sendiri, termasuk bingkai-pergeseran dan peran-alokasi dalam bermain pura-pura, cara memanipulasi struktur peserta dalam menceritakan narasi stayover dan mendiskreditkan cerita, dan strategi lainnya.2.3 Berbicara moral rekan: bagaimana norma-norma kelompok teman sebaya yang diwujudkan melalui gosip, chit-chat, berpura-pura bermain, dan konflik2.3.1 Chit-chat dan gosip pada anak-anak yang lebih tuaSelain mengenali pentingnya peringkat dalam kelompok anak-anak sebaya, peneliti mulai mempelajari bagaimana anak-anak menggunakan berbicara untuk mengatur norma sosial kelompok. Banyak penelitian anak-anak yang lebih tua, sekolah menengah dan seterusnya, memiliki gosip dan chit-chat antara rekan-rekan. Tertarik pada anak-anak muda mereka telah menekankan pada studi pura-pura bermain. (Studi ini akan dibahas di bawah.) Sehubungan dengan chit-chat, yang Bckerk (1993) studi, kompetisi "Koperasi di Remaja 'Girl Talk,' "sebuah studi etnografi, mendokumentasikan bagaimana, melalui "ngerumpi" mereka, sekelompok remaja putri menegosiasikan norma-norma kelompok inti. Eckert berpendapat bahwa, seperti wanita dewasa, gadis mendapatkan "modal simbolik" dan status melalui hubungan mereka dengan orang lain dan karenanya perlu menegosiasikan norma-norma perilaku dan menyeimbangkan kebutuhan bertentangan kemerdekaan dan popularitas. Eder (1993) mengamati gadis remaja yang terlibat dalam menggoda lain jenis kelamin dan romantis dan berpendapat bahwa menyediakan menggoda perempuan dengan cara memperkuat ikatan, bereksperimen dengan peran gender, dan mengelola perasaan cemburu yang baru berpengalaman. Ini adalah sarana untuk kelompok milik melalui kerja sebuah kesamaan pandangan dan nilai-nilai (Eder 1993).Jennifer Coates (1994) mempelajari pembicaraan antara sekelompok persahabatan anak perempuan, perkembangan aktif. Ia mengamati gadis-gadis mempraktekkan wacana orang lain (ibu, guru), dan ditumbangkan wacana ini dalam berbagai cara. Mereka dicapai femininitas melalui memposisikan diri sebagai subyek berbagai jenis feminin, kadang-kadang bertentangan satu sama lain. Sementara pada tahun-tahun awal masa kanak-kanak periode menengah tentang moralitas keprihatinan untuk setiap orang 'perasaan, sebagai Kyratzis (dalam pers) rinci dalam studinya gadis-gadis muda' berbicara tentang emosi, kemudian moralitas masa kanak-kanak dan remaja yang paling jelas terungkap dalam kemarahan moral, baik pribadi atau pelanggaran norma kelompok. Gosip adalah mekanisme kunci di mana kemarahan tersebut dapat dinyatakan tanpa benar-benar mempertaruhkan hidup jangka panjang dari kelompok persahabatan. Banyak pembicaraan yang telah melihat bagaimana norma (misalnya, nilai-nilai tentang gadis-gadis ' "Kekejaman": Hughes 1993) yang dinegosiasikan melalui pembicaraan dalam kelompok persahabatan anak perempuan, Namun, penelitian juga melihat pembicaraan dalam kelompok anak laki-laki. Eder (1998) tampak pada narasi kolaboratif di kedua anak perempuan dan anak laki-laki kelompok sebagai sarana menantang dewasa persepsi dan membangun budaya rekan remaja: "Tema besar budaya rekan remaja dikembangkan dalam narasi kolaboratif yang merupakan oposisi terhadap pandangan torang dewasa tentang remaja. 2.3.2 Pretend bermain pada anak-anak Hoyle (1999) mendokumentasikan bagaimana rekan-rekan menampilkan keberpihakan kepada satu sama lain dengan berpura-pura menyelaraskan untuk satu sama lain. Kyratzis (1998, dalam pers) mendokumentasikan bagaimana anak prasekolah mungkin mengeksplorasi diri dan isu-isu gender melalui bermain narasi dramatis kepura-puraan. Protagonis mereka mengeksplorasi diri yang mungkin diselenggarakan di sekitar tema kekuasaan gender dan kekuatan fisik untuk anak laki-laki (misalnya "Wizards Shy," "Power Rangers") dan keindahan, keanggunan, merawat orang lain, dan pengasuhan untuk anak perempuan ("pacar Batman," "Pemilik dengan Kitties Bayi," "Making Friends Cina"). Sosialisasi Moral ~ pada terjadi di kisah ini, sebagai anak-anak berevolusi norma-norma gender yang sesuai emosi menampilkan. Gadis mengembangkan sikap positif terhadap pengasuhan /peduli dan anak laki-laki berkembang negatif sikap terhadap tampilan ketakutan. Anak-anak memanggil gender terkait skrip bermain (rumah untuk anak perempuan, orang baik dan orang jahat untuk anak laki-laki) bahkan ketika bahan lakukan tidak mudah membelinya kg. anak laki-laki memberlakukan skenario ruang dengan mainan dalam negeri) (Sheldon dan Rohleder 1996). 2.3.3 ArgumenArgumen dianggap tempat yang penting untuk sosialisasi moral teman sebaya. Dunn (1996) melaporkan bahwa dalam konflik dengan teman-teman mungkin anak-anak yang paling dekat menggunakan penalaran untuk memperhitungkan titik yang lain '. pandang atau perasaan, lebih daripada ketika mereka berada dalam konflik dengan saudara mereka. Anak-anak mungkin lebih peduli mempertahankan mengelola komunikasi yang harmonis secara terus menerus dengan teman-teman dibandingkan dengan anggota keluarga. Kyratzis dan Guo (2001) menunjukkan bagaimana dua gadis menggunakan perselisihan bergantian sebagai "kucing" untuk menegosiasikan status mereka:Jenny: kitty, I'll rub the other kitty's back first/Peg: why?Jenn"v : Sue's back/Peg: why?Jenny: 'cause ("because") Sue is- is nicer/Peg: no/I'm nicer to you too/Jenny: you're both nicer to me, so I'll rub *both of your backs/Peg: at the same the?Jenny: I thirk I have to rub one at a time and then I'll rub yours second/Dalam argumen ini, Peg, seperti Kerry dalam contoh di atas bahwa jika Anda baik, Anda harus memiliki punggung tergores. Jenny, pada gilirannya, muncul untuk mendukung norma ini dengan melawan bahwa karena kedua kucing lebih bagus, keduanya akan mendapatkan punggung mereka tergores. Implisit dalam pesan Jenny adalah kelanjutan dari statusnya sebagai orang yang menetapkan aturan permainan. Ketika sudut pandang berbeda, standar yang dipakai untuk posisi tanah lawan ', maka argumen render sebuah forum yang baik untuk sosialisasi moral.

2.4 Rekan sosialisasi tentang gender dan interaksional

Menurut Coates (1986) tinjauan penelitian tentang gender dan kompetensi komunikatif antara anak-anak, pemikiran saat ini adalah bahwa rekan-rekan yang sebagian besar bertanggung jawab terkait gaya komunikasi gender. Maltz dan Boaker (1983) dibingkai teori berpengaruh telah membimbing quch dari pekerjaan yang lebih baru pada kompetensi yang komunikatif anak-anak, sering disebut sebagai Hipotesis Worlds terpisah (selanjutnya, SWH). Hipotesis ini menyatakan bahwa sebagai akibat dari segregasi gender dalam masa kanak-kanak, serta dominan bermain gadis-gadis dengan gadis-gadis lain dan anak laki-laki bermain dengan didominasi anak laki-laki lainnya, anak perempuan dan anak laki-laki berbeda tujuan berkembang untuk interaksi sosial dan gaya komunikasi yang berbeda.

Maltz dan Borker (1982) menyatakan bahwa kegiatan praktek yang berbeda dari anak perempuan dan anak laki-laki, seperti dicatat oleh Lever (1976) dan lain-lain, memimpin mereka untuk mengembangkan genre yang berbeda dari ujaran dan keterampilan yang berbeda untuk melakukan dengan kata-kata. Anak gadis belajar berbicara adalah untuk: (1) menciptakan dan memelihara hubungan kedekatan dan kualitas, (2) mengkritik orang lain dalam cara dapat diterima, dan (3) menafsirkan secara akurat ujaran dari gadis-gadis lain. Anak yang laki-laki belajar berbicara untuk: (1) menegaskan dominasi posisi, (2) menarik dan mempertahankan penonton, dan (3) menegaskan dirinya ketika pembicara lain memiliki landasan. Anak gadis ' berbicara berorientasi kolaborasi dan pembicara anak laki-laki 'adalah berorientasi pada persaingan. Maltz dan Borker, dan kemudian Tannen (1990b1, mengusulkan bahwa "cara berbicara orang dewasa tumbuh di lingkungan sosial yang terpisah dari rekan-rekan "begitu berbeda sehingga komunikasi laki-laki dalam masyarakat kita merupakan "komunikasi lintas-budaya" (1990b: 131), yang sering menimbulkan miskomunikasi,

Dalam hal penelitian, sudah ada studi beberapa yang mendukung (lihat Coates 1.986untuk tinjauan sebelumnya). Goodwin (1980), yang dipengaruhi Maltz dan Borker, melaporkan bahwa gadis-gadis di lingkungan Philadelphia Afrika-Amerika di mana ia mengamati friendship Grup dari 9-13-year-olds negatif berbicara tentang penggunaan perintah langsung untuk yang sama, hanya melihatnya secara tepat dalam ujaran orang tua untuk anak-anak muda. Sementara perselisihan yang umum, anak gadis mengutarakan arahan sebagai proposal untuk kegiatan tindakan masa depan. "Mari kita ..."). Ini diatasi pengenaan permintaan dan bentuk membantu merupakan bentuk organisasi sosial yang lebih egaliter. Tannen (1990b) menganalisis percakapan sesama jenis pasangan sahabat berusia antara delapan dan 16 tahun diminta untuk berbicara serius tentang sesuatu atau secara intim. Pasangan teman-teman laki-laki tampak tidak nyaman dengan tugas, menghindari kontak mata, dan duduk sejajar satu sama lain daripada face to face. Pasangan teman-teman perempuan, sebaliknya, rela membahas topik secara intim, dan ketika mereka melakukannya, didukung satu sama lain.

Beberapa studi dengan anak-anak muda, berusia lima tahun di bawah ini, menunjukkan perbedaan 'wacana antara anak perempuan dan anak laki-laki. Miller et al. (1986) menemukan bahwa dalam argumen, 5-7- tahun anak laki-laki menggunakan gaya yang lebih berat sebelah, sedangkan anak perempuan menggunakan strategi instigated (Misalnya kompromi, penggelapan, atau persetujuan). Amy Sheldon (19901, mengamati secara topikal sengketa serupa dalam anak perempuan dan anak laki-laki 'pengelompokan triadic, menemukan bahwa anak-anak alki-laki menggunakan gaya yang lebih bermusuhan daripada anak perempuan. Konflik anak laki-laki 'telah diperpanjang dan terganggu fantasi bermain, sementara anak perempuan konflik 'lebih cepat diselesaikan. Anak gadis tampaknya berusaha untuk mempertahankan keterkaitan melalui kompromi dan resolusi konflik. Sebuah studi oleh Kyratzis dan Ervin-Tripp (1999) juga menemukan bahwa di antara empat-dan tujuh-tahun teman terbaik, anak perempuan lebih mungkin untuk mempertahankan narasi kepura-puraan bersama, sementara anak laki-laki lebih mungkin untuk terjerumus ke dalam argumen tentang bagaimana untuk melanjutkan, mengganggu gabungan fantasi. Leaper (1989) mengamati usia lima dan tujuh tahun dan menemukan bahwa pertukaran verbal antar perempuan bekerja kolaboratif tindakan ujar yang positif, sementara pertukaran ujaran antara anak laki-laki dipekerjakan tindakan negatif mempromosikan timbal balik. Sack (1987/1995) berpura-pura bermain mengamati antara kelompok prasekolah anak perempuan dan anak laki-laki, menemukan bahwa perempuan menggunakan bentuk arahan yang lebih dikurangi, bentuk yang mengundang kesepakatan (misalnya "berpura-pura ...", "mari kita ..."), sementara anak laki-laki menggunakan bentuk permintaan langsung (perintah langsung misalnya dan arahan deklaratif - "Anda harus .. '!). Beberapa penelitian, kemudian, mendukung pandangan bahwa anak perempuan dan anak laki-laki yang berbeda subkultur sosiolinguistik.

Meskipun dalam strategi sosiolinguistik anak-anak belajar dalam kelompok persahabatan pada masa kanak-kanak, mereka juga harus belajar variasi situasional. Sebagaimana Ervin-Tripp (1978) berpendapat, kita dapat berharap memaksimalkan beberapa situasi, sementara yang lain meminimalkan menandai jender. Kita perlu memeriksa pengaruh situasional pada gaya dalam repertoar individu.

Goodwin (1993) menemukan bahwa bentuk organisasi sosial yang berkembang pada anak perempuan' berpura-pura bermain (bermain rumah) berbeda dari apa yang ditandai pada kegiatan tugas mereka. "Penting bahwa studi anak-anak gadis 'bermain akan didasarkan pada analisis rinci penggunaan konteks tertentu. Goodwin (1990) menemukan bahwa anak perempuan bergeser gaya mereka terhadap penggunaan bentuk-bentuk yang lebih langsung dari permintaan ketika bermain dengan anak laki-laki daripada dengan anak gadis lainnya. Saudara vs rekan-rekan sebagai konteks interaktif juga mempengaruhi gaya bahasa, penelitian Dehart (1996) diperpanjang pada pembicaraan konteks saudara dan tidak menemukan perbedaan dalam dijelaskan dalam pembicaraan penelitian sebelumnya. (misalnya Sachs 1987) Nakamura (2001),. memeriksa maskulin dan feminin menandai ujaran kalangan anak-anak Jepang, menemukan variasi kontekstual Feminine yang kuat, menandai kalangan perempuan sangat tinggi dalam konteks bermain gender keluarga dan maskulin menandai kalangan anak laki-laki itu tinggi dalam konteks gender superhero (orang baik dan orang jahat) bermain..

Strategi sosiolinguistik seperti keterusterangannya dalam permintaan dan strategi konflik mungkin merupakan cerminan kekuasaan sebagaimana jenis kelamin, seperti yang ditemukan oleh orang dewasa O'Barr dan Atkins (1980). Anak-anak harus belajar konteks Goodwin (2001) melakukan studi longitudinal pembicaraan dalam kelompok persahabatan menengah- anak-anak usia sekolah saat istirahat. Kedua laki-laki dan perempuan menggunakan bentuk yang tegas ketika mereka yang tinggi dalam status, yaitu, para ahli pada topik (yaitu hopscotch). Seperti keahlian anak-anak bergeser dari waktu ke waktu, begitu pula yang menggunakan bentuk-bentuk permintaan yang tegas.

Singkatnya, penelitian awal menunjukkan bahwa anak perempuan dan anak laki-laki menghabiskan banyak waktu mereka dalam kelompok terpisah dan bekerja di antara mereka sendiri dengan tujuan dan gaya berbicara yang berbeda. Ini dianggap berkembang kebetulan tetapi untuk menyebabkan cukup mengatur cara berbicara yang konsisten di seluruh konteks. Penelitian yang lebih baru telah menyarankan bahwa anak-anak yang sensitif terhadap konsekuensi berbagai bentuk ujaran, dan mengalokasikan kekuasaan di antara mereka sendiri dengan cara kontekstual yang sensitif yang kadang-kadang mencerminkan mata rantai berbasis gender antara konteks yang spesifik dan kekuasaan. Anak-anak menunjukkan fluiditas kontekstual dalam penggunaan register ujaran.

3. Kesimpulan

Berdasarkan pembahsan-pembahasan sebelumnya disimpulkan beberapa hal: (1) fokus pada anak dalam jauh lebih kaya, lebih rumit konteks sosial, dan (2) pandangan anak sebagaimana membangun dirinya atau identitas sendiri. Anak-anak dengan kata lain mengatur perhatian dan pikiran melalui pembicaraan dalam lingkungan sosial anak-anak. Akhirnya, budaya teman sebaya (3) dalam dunia anak-anak bisa berguna dipelajari melalui kelengkapan seperti pendekatan, etnografi, dan konteks. Sebagaimana telah ditunjukkan dalam lintasan tema uraian ini, semakin anak-anak mendapatkan rasa percaya diri dalam dunia sosial yang lebih luas serta dalam konteks keluarga. Perkembangan, anak-anak bergerak dari keharusan untuk masuk ke dalam ruang wacana keluarga dan peran peserta dan identitas sebagai orang dewasa membangun mereka dalam pragmatic kehidupan keluarga, kemudian mulai membuat ruang untuk merefleksikan dan berpikir tentang dunia sosial dalam kepribadian, dan kemudian mulai mengatur orang lain serta diri mereka sendiri, dalam hal organisasi sosial dan moralitas, dalam pembicaraan rekan.

Dalam bab ini berfokus pada fitur struktural analisis wacana, seperti kohesi, koherensi, dan pemarkah wacana saja. Sebaliknya, memilih fokus pada sosialisasi bahasa sebagaimana lebih mewakili kepentingan. Dengan kata lain, kajian ini telah menunjukkan bagaimana bidang studi wacana anak telah bergeser ke fokus anak-anak sebagai konstruktor aktif dalam domain dari orang dewasa-anak dan wacana teman sebaya.

16