Teknik pengajaran berbicara di kelas II SMP di MTS MuhammadiyahBlimbingIsti KomahPenulis melakukan magang untuk menulis tugas akhir di MTs Muhammadiyah Blimbing. tujuan-nyalaporan teknik yang digunakan dalam Pengajaran berbicara di MTs Muhammadiyah Blimbing, karena teknikdiperlukan dalam mengajar berbicara. Tugas akhir ini menjelaskan teknik yang digunakan dalam berbicara pengajaran,berbicara proses pengajaran dan kesulitan yang dihadapi oleh guru dalam mengajar kegiatan berbicara. Dalampengumpulan data, penulis melakukan observasi dan wawancara di sekolah MTs Muhammadiyah Blimbing.Dia mengamati cara dilakukan guru kelas pertama kemudian pada minggu kedua, penulis adalahdiposisikan sebagai guru dalam tiga kelas yang adalah A, B, dan C di sekolah dari 14 Februari 2007 untukMaret 2007 28. Selama magang dia sebagai guru, penulis juga mewawancarai beberapa sisi sekolah:kepala master, divisi kurikulum dan dua guru bahasa Inggris. Penulis dalam pelatihan pekerjaannya ditemukan metodedigunakan dalam berbicara mengajar, kegiatan yang dilakukan di kelas, masalah yang dihadapi oleh peserta keduaguru dan siswa, teknik yang digunakan dalam pengajaran berbicara. Metode yang digunakan dalam mengajar berbicarakegiatan metode langsung, pendekatan komunikatif, dan tata bahasa-terjemahan dan pendekatan oral-aural. Tapidalam mengajar kegiatan berbicara penulis digunakan metode langsung lebih dominan dibandingkan dengan metode lainnya. Di kelaskegiatan, guru digolongkan dalam beberapa langkah. Langkah-langkah mulai dari otak storming, penjelasan dantes. Otak storming sendiri terdiri dari ucapan, meninjau dan pemanasan. Teknik yang digunakan dalamkegiatan pengajaran berbicara adalah pembicaraan game, diskusi (pemecahan masalah) dan drama. Gurujuga menerapkan Metode langsung dalam pengajaran berbicara yang Pertanyaan dan jawaban olahraga, percakapanpraktek dan dikte. Selama kegiatan di kelas, penulis menemukan beberapa masalah. Masalah terkaitkepada siswa adalah motivasi, minat siswa dan karakteristik. Masalah yang terkait dengan sekolahadalah kurangnya fasilitas dan referensi. Guru juga melakukan berbagai upaya untuk meningkatkan kemampuan siswa dalambelajar bahasa Inggris mereka adalah: 1) Dia membuat rencana pelajaran untuk menyiapkan materi dan mengatur waktuefektif sebelum diajarkan. 2) Dia memberi siswa waktu untuk menanyakan segala sesuatu yang mereka tidak mengerti 3) Dia memberitugas 4) Dia mencoba beberapa cara dalam tindakan berbicara simulasi 5) Memaksimalkan fasilitas yang tersedia

Teaching Speaking

Goals and Techniques for Teaching Speaking

The goal of teaching speaking skills is communicative efficiency. Learners should be able to make themselves understood, using their current proficiency to the fullest. They should try to avoid confusion in the message due to faulty pronunciation, grammar, or vocabulary, and to observe the social and cultural rules that apply in each communication situation.

To help students develop communicative efficiency in speaking, instructors can use a balanced activities approach that combines language input, structured output, and communicative output.

Language input comes in the form of teacher talk, listening activities, reading passages, and the language heard and read outside of class. It gives learners the material they need to begin producing language themselves.

Language input may be content oriented or form oriented.

Content-oriented input focuses on information, whether it is a simple weather report or an extended lecture on an academic topic. Content-oriented input may also include descriptions of learning strategies and examples of their use.

Form-oriented input focuses on ways of using the language: guidance from the teacher or another source on vocabulary, pronunciation, and grammar (linguistic competence); appropriate things to say in specific contexts (discourse competence); expectations for rate of speech, pause length, turn-taking, and other social aspects of language use (sociolinguistic competence); and explicit instruction in phrases to use to ask for clarification and repair miscommunication (strategic competence).

In the presentation part of a lesson, an instructor combines content-oriented and form-oriented input. The amount of input that is actually provided in the target language depends on students' listening proficiency and also on the situation. For students at lower levels, or in situations where a quick explanation on a grammar topic is needed, an explanation in English may be more appropriate than one in the target language.

For more on input, see Guidelines for Instruction.

Structured output focuses on correct form. In structured output, students may have options for responses, but all of the options require them to use the specific form or structure that the teacher has just introduced.

Structured output is designed to make learners comfortable producing specific language items recently introduced, sometimes in combination with previously learned items. Instructors often use structured output exercises as a transition between the presentation stage and the practice stage of a lesson plan. textbook exercises also often make good structured output practice activities.

In communicative output, the learners' main purpose is to complete a task, such as obtaining information, developing a travel plan, or creating a video. To complete the task, they may use the language that the instructor has just presented, but they also may draw on any other vocabulary, grammar, and communication strategies that they know. In communicative output activities, the criterion of success is whether the learner gets the message across. Accuracy is not a consideration unless the lack of it interferes with the message.

In everyday communication, spoken exchanges take place because there is some sort of information gap between the participants. Communicative output activities involve a similar real information gap. In order to complete the task, students must reduce or eliminate the information gap. In these activities, language is a tool, not an end in itself.

In a balanced activities approach, the teacher uses a variety of activities from these different categories of input and output. Learners at all proficiency levels, including beginners, benefit

from this variety; it is more motivating, and it is also more likely to result in effective language learning.

Pengajaran BerbicaraTujuan dan Teknik untuk Pengajaran Berbicara

Tujuan pengajaran keterampilan berbicara adalah efisiensi komunikatif. Peserta didik harus mampu membuat diri mereka dimengerti, dengan menggunakan kemampuan mereka saat ini dengan penuh. Mereka harus mencoba untuk menghindari kebingungan dalam pesan karena pengucapan yang salah, tata bahasa, atau kosa kata, dan untuk mengamati aturan-aturan sosial dan budaya yang berlaku di setiap situasi komunikasi.

Untuk membantu siswa mengembangkan efisiensi komunikatif dalam berbicara, instruktur dapat menggunakan pendekatan aktivitas seimbang yang menggabungkan input bahasa, keluaran terstruktur, dan output komunikatif.

Bahasa masukan datang dalam bentuk bicara guru, kegiatan mendengarkan, membaca ayat-ayat, dan bahasa mendengar dan membaca di luar kelas. Ini memberikan pelajar materi yang mereka butuhkan untuk mulai memproduksi bahasa sendiri.

Bahasa masukan mungkin berorientasi konten atau bentuk oriented.

    * Input Content-berorientasi berfokus pada informasi, apakah itu laporan cuaca sederhana atau kuliah diperpanjang pada topik akademis. input Content berorientasi mungkin juga termasuk deskripsi strategi pembelajaran dan contoh-contoh penggunaannya.    * Input Formulir berorientasi berfokus pada cara menggunakan bahasa: bimbingan dari guru atau sumber lain pada kosa kata, pengucapan dan tata bahasa (kompetensi linguistik); hal-hal yang tepat untuk mengatakan dalam konteks khusus (kompetensi wacana); harapan untuk tingkat pidato, jeda panjang, turn-taking, dan aspek sosial lainnya penggunaan bahasa (kompetensi sosiolinguistik), dan instruksi yang eksplisit dalam frasa yang digunakan untuk meminta klarifikasi dan miskomunikasi perbaikan (kompetensi strategis).

Di bagian presentasi pelajaran, instruktur menggabungkan konten yang berorientasi input dan bentuk-oriented. Jumlah input yang sebenarnya diberikan dalam bahasa target tergantung pada kemampuan siswa mendengarkan dan juga pada situasi. Untuk siswa di tingkat bawah, atau dalam situasi di mana penjelasan singkat tentang topik tata bahasa diperlukan, penjelasan dalam bahasa Inggris mungkin lebih tepat dari satu dalam bahasa target.

Untuk lebih lanjut tentang masukan, lihat Pedoman Instruksi.

output terstruktur berfokus pada bentuk yang benar. Dalam keluaran terstruktur, siswa mungkin memiliki pilihan untuk tanggapan, tapi semua pilihan mengharuskan mereka untuk menggunakan formulir tertentu atau struktur yang guru baru saja diperkenalkan.

Structured output dirancang untuk membuat peserta didik nyaman memproduksi item bahasa tertentu baru-baru ini diperkenalkan, kadang dikombinasikan dengan yang sebelumnya telah dipelajari. Instruktur sering menggunakan output terstruktur latihan sebagai transisi antara tahap presentasi dan praktek tahap rencana pelajaran. buku latihan juga sering membuat kegiatan praktek output yang baik terstruktur.

Dalam output komunikatif, tujuan utama pelajar adalah untuk menyelesaikan tugas, seperti memperoleh informasi, mengembangkan rencana perjalanan, atau membuat video. Untuk menyelesaikan tugas, mereka mungkin menggunakan bahasa yang instruktur baru saja disajikan, tetapi juga dapat menarik pada setiap kosa kata lain, tata bahasa, dan strategi komunikasi yang mereka tahu. Dalam kegiatan output komunikatif, kriteria keberhasilan adalah apakah pelajar akan pesan menyeberang. Akurasi tidak menjadi pertimbangan kecuali kurangnya mengganggu dengan pesan.

Dalam komunikasi sehari-hari, diucapkan bursa terjadi karena ada semacam kesenjangan informasi antara para peserta. kegiatan output Komunikatif melibatkan kesenjangan informasi serupa nyata. Dalam rangka untuk menyelesaikan tugas, mahasiswa harus mengurangi atau menghilangkan kesenjangan informasi. Dalam kegiatan ini, bahasa adalah alat, bukan tujuan itu sendiri.

Dalam pendekatan kegiatan seimbang, guru menggunakan berbagai kegiatan dari berbagai kategori input dan output. Pelajar di semua tingkat kemahiran, termasuk pemula, manfaat dari berbagai ini, melainkan lebih memotivasi, dan juga lebih mungkin untuk menghasilkan bahasa yang efektif belajar.

TEACHING, LEARNING, AND SPEAKING:OBSERVATION AND ASSESSING ORAL LANGUAGEPRODUCTION OF THE NON-LITERATE ADULT LEARNERIN THE SECOND LANGUAGE CLASSROOMSusanna Strube, Radboud University, Nijmegen1 IntroductionThis paper is about an ongoing research project concerning observation inthe second language classroom for non-literate adult learners and the oralassessment of these learners. At this moment the tools used to find outwhat goes on in such a classroom will be described and illustrated. Aboutthe learning processes of second language acquisition of the low-educated,non-literate learner little is known. Studying their learning processes is acomplex matter. These learners are not only handicapped by theirilliteracy, as the written word is not available to them, but theircompetence in the L2 oral skills can be just as limited. This means that theintrinsic knowledge of sounds, words and sentences is inadequatelydeveloped to be put to use in the process of learning to read.Consequently, the low educated learner has a double handicap: learning toread and write while at the same time working on the oral skills, the latterbeing the building blocks on which the former materializes. For manylearners formal education, the school, is their major source for developingthese skills. If, for whatever reason, their access to the second language isrestricted, the classroom is their only source. For this reason knowingwhat goes on in the second language classroom in terms of teaching andlearning is of special importance.A second reason as to why it is important to look into the learningprocesses of the low educated non-literate learner is the current situationin the Netherlands, where the research project discussed in this paper islocated. In January 2007 the Integration Act (Staatsblad number 625,2006),1 which requires newcomers as well as oldcomers2 to theNetherlands to take both a language and a knowledge-of-the-Dutchsocietytest, was enacted. Within three and a half years, with the possibility1 This is a translation of the Dutch: Wet Inburgering.2 The term newcomers (nieuwkomers) is also used in the Netherlands to refer to thoseimmigrants who came to the Netherlands from outside the European Union on or afterJanuary 1, 2007, when the Integration Act was enforced, in other words the recent arrivals.Analogous to the term newcomers, the term oldcomers (oudkomers) has been created to referto those immigrants who arrived before the Integration Act was enforced and are legalresidents, in other words, the longterm residents. Before this new law, the differencebetween new and oldcomers was defined by a previous law, enforced in 1998. This study,which started before the new law was enforced, will adhere to the definitions of new andoldcomer of 1998.228 Susanna Strubeof an extension to five years,3 all testees, irrespective of previouseducational training, must attain CEF4 (Council of Europe, 2001) level A2

for the oral and written skills. For the oldcomers, level A1 for the writtenskills is sufficient, but A2 remains the minimum for the oral skills. Thequestion that subsequently arises in connection to the low-educated andpossibly non-literate adult learner is: is the attainment of the said CEFlevels a realistic demand for these learners, particularly when so little isknown about the learning processes of second language acquisition foradults with low literacy? The study discussed below hopes to shed somelight on this matter.2 Background of the StudyThis study addresses the problems of non-literate adult learners learningto speak a second language in a second language classroom. The data forthe classroom processes are obtained through direct observation andrecordings. Over the years, many second language classrooms have beenobserved (Allwright, 1988; Chaudron, 1988; Ellis, 1990; Van Lier, 1988).Most of these studies were concerned with literate learners of English as asecond language and very few with non-literate learners and classroomobservation. In the United States there have been, to my knowledge, threeextensive national research projects which did focus on the non-literateand/or the low literate L2 learner through classroom observation. Thefirst one was Last Gamble on Education in 1975 (Mezirow, Dakenwald, &Knox, 1975).5 This project was concerned with classroom behavior in theadult literacy classroom. Through classroom observation of basic literacyand ESOL classes, fifty-nine classes in five different cities were studied.The study focused on forms of information exchange, bonding of groups,and modes of instruction. The researchers noted that because ofclassroom diversity, bonding through sharing of experience and peerlearning was limited. Mixed-level classes and continuous enrolment werecommon. The mode of instruction was mainly teacher-directed andmarked by routine exercises such as drills and recitation. To enhance3 The new and oldcomers must finance schooling themselves. A certain amount isreimbursed if the stipulated level is attained before the three-year limit. If the level is notreached in five years, then a fine can be levied. Further obligation can be waived if sufficienteffort has been put in without achieving the desired results.4 CEF, the abbreviation for Common European Framework of Reference for Languages,are rating scales developed by the Council of Europe to describe one’s (second) languageproficiency. The scales are divided into three main levels from basic user (levels A1 and A2)to independent user (levels B1 and B2) to proficient user (level C1 and C2). Although thesescales were not developed for non-literate second language learners, they have been appliedto this group in the Netherlands.5 This report was mentioned in Beder and Medina (2001).Observation in the Second Language Classroom 229attendance failure, in-class performance was kept to a minimum bysimplifying and reducing task levels.The second national study, Classroom Dynamics in Adult LiteracyEducation, was carried out from October 1997 to April 1999 by Beder andMedina (2001). The literacy classes in this study were comprised of L1 aswell as L2 learners. Twenty different classes in eight states took part in theproject. The classes were selected on basis of location, class size, type ofschool/provider, type of program and type of instruction. More than 200students were involved. Each class was observed twice, the secondobservation occurring a week after the first. The focus was on the contentand organization of classroom instruction, social processes thatcharacterize the interactions of teachers and learners, and the forcesoutside the classroom that shape classroom behavior. The findingsdemonstrated strong teacher-directed teaching with a focus on theexchange of concrete, factual information. All the observed lessons wereof the IRE form of instruction: Initiation, Reply, Evaluation. Learnercentered

activities were only manifested in the social interactions betweenteacher and student. Rarely was there free-flowing discussion with theteacher or among the students, an important activity for developing oralliteracy skills. Continuous enrolment and mixed-level classes had, as wasalso seen in the Last Gamble project, a negative impact on classroombehavior. Funding and the limited possibilities for professionaldevelopment were also seen to add to this effect.The most recent study in the United States was the extensive WhatWorks project of Condelli, Wrigley, Yoon, Cronen and Seburn (2003). Theobjective of this project was to identify through qualitative andquantitative research which instructional activities help to develop andimprove literacy and communicative skills in English. As in the ClassroomDynamics study, the classes were selected on a broad basis. Thirty-eightclasses from thirteen different locations with a total of 495 students wereinvolved. Within the domains of instructional practices, program practicesand student factors, the study showed that several features can be relatedto student learning. Three instructional practices emerged as being mostinfluential for positive language development. These were the bringing ofthe outside world into the classroom, use of the L1 for clarification, andvaried practice with focus on communication. Positive program practiceswere seen in the longer classes for reading comprehension and oralcommunication. For student factors associated with positive languagedevelopment, the most outstanding were regular attendance, prioreducation, and age.In the Netherlands, a closer look at the second language literacyclassrooms has, to my knowledge, only been done once. In years 1984-1986 Kurvers and Van der Zouw (1990) studied the literacy processes ofselected students in intensive (fifteen hours per week) and non-intensive230 Susanna Strubeclasses (between one and a half to six hours per week). On onset therewere respectively twenty-four and thirty-seven students. The studyshowed that better literacy results were obtained in the intensive groups.Although the oral skills and vocabulary development were not the focusof this study, it did show the importance of a strong language base indeveloping literacy skills. The study at hand is thus the second study in theNetherlands concerning second language classroom observation and thenon-literate learner. The study is of importance for two reasons. First, itcan illuminate classroom practices: what are the teachers and studentsdoing in the classroom? Second, it addresses the question: what insightsinto processes of second language learning by the non-literate learner canbe gained from these observations?3 Focus of the StudyBy the end of the study, six classrooms at centers of adult education willhave been studied during a period of approximately one school year, or 40weeks. The observations of three classrooms started at the beginning ofOctober 2006, a fourth started in mid-January 2007, and the last twostarted at the beginning of February 2007. In the study, there are twomajor points of focus: classroom events and the development of the oralskills. These two components concern the teacher and the learner (orstudent) in a L2 literacy classroom for Dutch (DSL). Classroom eventspertain to those events that take place within the confined space of aclassroom where the teacher and the students interact for the purpose oflearning to speak Dutch. They concern all the events which the teacherprovides as opportunities to promote learning, in other words, the act (orthe art) of teaching. They include aspects such as the setting, participantorganization (who interacts with whom), activities performed, controlwithin the classroom, and the materials used. The focus on the oral skills

concerns the verbal interactions that take place within this setting: whospeaks with whom, and why and which language is used, the L1 or the L2.In particular, the focal point will be those types of interactions concerningfeedback, in other words, when and how feedback is given and what thestudent uptake is.In order to develop some kind of understanding of the events andlanguage interaction in a classroom, it is necessary to observe them inprogress. Only then can an attempt be made to answer questionsconcerning if and which classroom events facilitate or even promotelanguage learning. Research has indicated that even though instructedlanguage learning does not alter the route or developmental stages ofacquisition, it does have a positive effect on vocabulary learning, the rateof learning, and, to some extent, the accuracy of production (Ellis, 1990).In addition, second language acquisition research has shown thatObservation in the Second Language Classroom 231classroom interaction contributes to language learning (Doughty, 2003).Certain kinds of interaction promote comprehension, such as real andnatural communication and topic control by the learner (Ellis, 1990). Ifthis is so, then language learning in the classroom should be characterizedby ample interaction.In the following section, six major components of the study will bediscussed: the historical sketch, the survey of centers of adult education,teacher characteristics, learner characteristics, classroom observation, andthe pre- and post- oral assessment.3.1 Historical SketchIn order to be able to understand the developments which have takenplace (and still are taking place) within the field of DSL (Dutch as asecond language) for this target group, it is necessary to put thesedevelopments into perspective. Since the arrival of the first migrantworkers in the Netherlands in the 1960s, the teaching of DSL has takenenormous strides. Teaching has progressed from a situation of “kitchentable” education with socially motivated volunteers to one withprofessionally organized programs and trained teachers. Educationalmaterials for DSL have had a comparable development. Insights intolanguage learning were more often applied in teaching. The syllabi focusedmore on functional and communicative language use. Aspects such asrealistic tasks and practical language training outside the classroombecame more common. Nationally developed tests for Dutch as a secondlanguage entered the scene. Soon scales for five levels of competence foreach of the four skills were defined – even for the low educated. Lookingback, it can be seen that progress has been made in the field of teachingDSL, but can this also be said of the educational developments for thenon-literate? The historical sketch will focus on the non-literate and theeducational possibilities for him to learn to speak Dutch.3.2 Survey of Centers for Adult EducationQuestionnaires were sent to the centers for adult education whereprograms for non-literate learners of DSL are organized. From a totalpopulation of thirty-five such centers, twenty-seven responded. Theobjective of the survey was twofold: 1) to map out the educationalsituation of literacy teaching and 2) to serve as a base on which centerswere to be selected for this project. The questionnaire concerned mattersof enrolment, target groups, organization of the curriculum, types ofprograms or courses, placement, testing, materials used and teachercharacteristics. From this questionnaire surfaced three types of programorganization. The main characteristics central to these three types were:232 Susanna Strubethe lesson time allotted to the oral and literacy skills, the placement criteria

for the students, and the materials used for the oral skills. The timeallotted to each skill was of particular interest because it could reflect acertain view on literacy acquisition and teaching practices in theclassroom, which in turn could have an effect on the learning processes.One could assume that if more time is given to the oral skills this wouldresult in an increase in the oral production of the student. The three mostcommon types of organization with the three main characteristics aredescribed in Table 1.Table 1: The three types of program organization in centers for adult education in theNetherlands in terms of time allotted to the oral/literacy skills, studentplacement and materials used.From this information, the six centers for adult education were selected.For each type of program organization, two centers were chosen – alsokeeping in mind a spread in terms of locality and size. In Table 2, thecenters participating in the project with their main characteristics arelisted.3.3 Teacher CharacteristicsTeaching the non-literate demands certain qualities and expertise of theteacher. In an interview, each teacher was asked about her (all the teachershappen by chance to be women) schooling and teaching experience. Allthe teachers, except one, have a BA in either education or social work.The exception has an MA in Dutch language and literature. All theteachers have had at least six years of experience in adult education, ofwhich at least five were in teaching literacy classes. Half of the teachersOrganizationtypeLesson time allottedto oral/literacy skillsPlacement ofstudentsMaterials used forthe oral skillsType 1 Fixed 50-50 markedby the break.Placedaccording tooral or literacylevelUse materialsspecificallydeveloped for theoral skills.Type 2 Teacher aims at 50-50Class staystogether; oftenmixed levels.Often applyfunctional literacymaterials for theteaching of oralskills.Type 3 Varies according tolesson topicClass staystogether; oftenmixed levels.

Use a mixture ofliteracy materialsand self-madematerials for oralskills.Observation in the Second Language Classroom 233Table 2: Selected centers and their characteristics as to organization type, region, sizeand type of students.have had special training to teach Dutch as a second language and all ofthem have had some training in teaching literacy. The teachers didmention that, in spite of any training, most of their expertise was obtainedthrough the act of teaching itself. All the teachers were Dutch by birth. Inthree centers, the teacher had the luxury of having an assistant. Two ofthese assistants were themselves former students of DSL.Each teacher was asked in the interview to characterize a strong and aweak learner and what particular steps she takes in her teaching toaccommodate these learners. According to these teachers’ ownimpressions, a weak learner was one who: had poor concentration,frequently used L1, was slow in comprehension, had limited study skills,had a limited learning capacity, had little self-confidence, had little homesupport, had limited contact with the world outside the school and thehome, and was often older than fifty years of age. To accommodate theselearners, the teacher would use modelling techniques, give a lot of positivefeedback, be very patient and repeat frequently. In contrast, the teacherssaw the strong learner as one who: is an attentive learner who is focused,is active in the lesson, takes initiative, is motivated, does his homeworkand has generally good study skills. The teachers had more difficulty inwording what teaching strategies they use with such learners. In general,the teachers said that they would stimulate self reliance, give morevocabulary, give more difficult exercises, and give homework.3.4 Learner CharacteristicsLearner characteristics are compiled from four main sources: teacher’simpressions, school records, my own impressions during classroomobservations, and the results from the assessments. Information in theschool records varies from center to center, but they all note suchbackground information as marital status, country of origin, date of entryin the Netherlands, first (and sometimes second) language, literacy in L1Center ofadulteducationOrganizationtypeRegion Size ofcenter ofeducationType ofstudentsCenter 1a 1 NW Medium NewcomersCenter 1b 3 NW Medium OldcomersCenter 2 2 E Small MixedCenter 3 2 S Medium MixedCenter 4 1 W Large NewcomersCenter 5 3 Center Large Oldcomers234 Susanna Strubeand L2, and schooling in the country of origin. Some test results are alsokept track of, particularly the placement tests. Most centers keep a recordof the schooling history of the student within its own institution, but the

records of a student who has transferred from another center are oftenvery sketchy and incomplete.Certain basic characteristics of these learners are common to thegroup as a whole and are of particular importance in a formal learningsituation such as a classroom. Of these basic characteristics, being nonliteratein the first language is the foremost reason these learners form aseparate group within the centers of education. Written material cannot beused as a support in the learning process, even if the basic decoding skillshave been mastered. Being non-literate carries with it a second problem,that of schooling. These learners have had virtually no schoolingexperience. The lack of learning skills, normally developed during theearly years of schooling, can seriously hamper the learning process in aformal school setting. Apart from these impeding factors, non-literatelearners are also confronted with yet another problem – receivinginstruction through the target language. It is known that hearing andseeing the target language spoken outside the classroom definitely canhave positive effects on the learning process (Condelli et al., 2003).Outside the classroom, the learner has ample opportunity to experiencethe target language in use and to practice using it. On the other hand,using the target language as the medium of instruction in the classroomcan avert learning. Giving instructions for exercises and explainingvocabulary and grammar can be misconstrued or not comprehended at all(Van de Craats, 2000). In short, the learner characteristics which this studydeems to be important are that of age (being an adult learner), having hadno or a limited formal education in the country of origin and thus noprevious experience of formal learning, and being non-literate or lowliterate in the first language.3.5 Classroom ObservationThe main focus of this study is the classroom for non-literates where orallanguage skills are taught and practiced. The data for the processes thatoccur in the classroom are obtained through direct observation andrecordings. Classroom observation in the field of second languageteaching was of particular interest in the 1980s. During that time, severalobservation schemes were developed to capture those elements whichseem to enhance language learning (Allen, 1989; Allwright, 1988;Chaudron, 1988). Of those schemes, COLT Observation Scheme (COLTmeaning Communicative Orientation of Language Teaching) wasdeveloped at a time when communicative language teaching was at itspeak (Allen, Fröhlich & Spada 1989). The construct of communicativeObservation in the Second Language Classroom 235competence (Hymes, 1972), later expanded by Canale and Swain (1980),had an enormous impact on second language teaching and consequentlyon these observation schemes, including that of the COLT scheme. Theaim of the COLT observation scheme was to be able “to examine theeffects of classroom treatment that is of L2 instruction on the acquisitionof the target language” (Allen, Bialystock, Cummins, & Mougeeon,1983:71). Even now, more than twenty years later, the COLT observationscheme is relevant, for it is not geared to a specific type of languageinstruction, but directs itself toward classroom processes and languageproduction – precisely those elements concerning this study. Theflexibility of the scheme has proven advantageous in product as well asprocess oriented research (Spada & Frölich, 1995). For this reason, theCOLT observation scheme will be used as a guide in the classroomobservations to capture those elements sought after. In other words:what does the teacher do? What do the students do? What is said towhom and why? Because the COLT Observation Scheme addresses thesesame questions, it is used as a starting point in the classroom

observations.The classroom observations consist of two components. The firstconcerns all that is seen but not heard. This includes visual observationsuch as seating arrangement, materials used, participant organization andwith whom the interactions occur. The second component concerns allthat is heard but not always seen. This is achieved by means of recordingthe classroom procedures. For this, a MP3 recording device is used. It isunobtrusive and produces good quality sound. The MP3 was pinned tothe teacher’s upper garment at shoulder level where it would not hinderher movements during teaching. Her voice and that of her student orstudents with which she was interacting could be clearly heard. Theserecordings were later transcribed orthographically, after which thetranscriptions could be analyzed.The most outstanding characteristic during the observations, which Ihave noted in the observations made thus far, has been the stronglyteacher-directed teaching. In these groups, the classroom events, includingthe topic, interaction flow (the language used and who speaks), andactivities were determined by and under control of the teacher. In theType 1 and 2 classes, in which the oral skills take up 50% of class time,the teachers used materials especially developed for the teaching of theoral skills (see Table 1). In the educational centers of Type 3, where mostof the classroom time was spent on interacting in Dutch, a variety ofmaterials was used. In those groups, the teacher, in spite of an alreadyprepared lesson plan, often followed whatever subjects the studentsbrought up. Even in those cases, the teacher frequently steered theconversation in a particular direction. The topics in all these classes, Type1, 2 and 3, were “close-to-home,” fore example, health, shopping, or236 Susanna Strubepublic transportation. In order to make learning even more realistic, theteacher often brought in real materials, including folders from theneighbourhood grocery store, city maps, newspapers or even anassortment of groceries.Next to the mode of teaching, the use of feedback was focused upon.The most common type of feedback which seemed to be used in theobserved lessons was recast. In this type of corrective feedback, theteacher implicitly corrects the error a student makes in his utterance byreformulating or correcting it without explicitly stating that an error hasbeen made. Such a form of recast is illustrated in the following role play,buying in a small grocery store, with the teacher as the shopkeeper. Therecasts are printed in bold type.Teacher: Goede morgen Mevrouw. Zegt u het maar.Good morning, Ma’am. Can I help you?Student: Goede morgen. Ik wil een pak melk.Good morning. I want a carton of milk.Teacher: Een pak melk. Ja, uuuh, wilt u uuuh daar staat de volle en daarstaat de halfvolle.A carton of milk. Yes, uuh, do you uuh there is the wholeand there the 2%.Student: Ik wil vol.I want whole.Teacher: Een volle. Ja, o.k. Anders nog iets?Whole milk. Yes, o.k. Anything else?Student: Ik wil ‘n stuk oud kaas.I want a piece of old cheese.Teacher: Oude kaas. [….]Old cheese. [….]Student: Hoeveel kost?

How much cost?Teacher: Nou dat is dan bij elkaar, ja, hoeveel kost het?Now that is all together, yes, how much does it cost?In the three recasts in this fragment the teacher reformulates the words ofthe student by repeating them in the correct form. The first two recastsare somewhat dubious. In such a setting, a grocery store, the shopkeepercould just be repeating the customer’s order, as also occurs in a restaurantby the waiter taking an order. Nevertheless, I am inclined to mark theseoccurrences as true recasts. The third response is definitely a recast. Inthat response the teacher starts to answer the posed question naturallyonly to interrupt herself by reformulating the question correctly. Thiscertainly does not occur in a normal conversation.Observation in the Second Language Classroom 2373.6 Oral AssessmentThe aim of the assessment is to capture any kind of language change(development) that has occurred during the forty week period ofclassroom observation. Even though national language tests for the loweducatedhave been developed, these tests are insufficiently fine-tuned tocapture the small progressions in learning these learners make during thetime span covered in this study. “Development” in this study refers to anykind of observable change in language use: expansion of vocabulary,fluency, or even greater effective use of language. In order to extractlanguage to be analyzed, the learner has to execute various tasks. Eachtask requires general and specific vocabulary depending on the topic orsetting. The entire assessment is taped with a MP3 recording device.These recordings are also transcribed for easy analysis. The assessment isto be administered at the start of the observation period and at itsconclusion. All the pre-assessments have been completed. In total,seventy-four learners participated. The assessment constitutes five parts:an interview, vocabulary, a retention task, a description task, and a storytellingtask. The entire assessment takes about fifteen minutes. Each ofthese parts is explained below.3.6.1 InterviewThe interview extracts spontaneous language use. The form is not strictlydefined. How the interview develops depends largely on the learner. Eachinterview begins with general close-to-home topics with which the learneris very familiar: country of origin, number of years in the Netherlands,the family situation, hobbies or interests, and schooling experience.Besides extracting language, the interview is also important in gaining theconfidence of the learner by breaking the ice. This facilitates languageproduction. I usually followed the student where (s)he would lead me onlyto ask questions when the conversation seemed to stagnate.Misunderstandings occurred regularly. Sometimes it was not clear if thestudent or I was the one who misunderstood. The following episode,translated from Dutch, is such an occurrence.Teacher: How many children do you have?Student: Children? Twenty-five.Teacher: Seven children? All in Holland?Student: No not in Holland.Teacher: But they do live in Holland?Student: Yes.At this point I decided to shift the conversation.238 Susanna StrubeTeacher: How old are the children?Student: Old?Teacher: How many years?Student: Big boy Mahmet seven, uuuh twenty-six years. [And so

forth.]3.6.2 VocabularyTo elicit some general vocabulary knowledge, real objects and pictures areused. During the assessment the vocabulary items are presented fivetimes, calling for receptive and productive knowledge. The first time realobjects are presented; thereafter pictures are used – twice at a beginner’slevel and twice at an intermediate level6 – both in the receptive andproductive mode. Each level contains nouns and verbs.3.6.3 Retention TaskThe retention task is based on the assumption that if language isinternalized, retention is easier. The task consists of five sets and each setcontains three cards. On each card, there are pictures of single nounwords. The first three sets have three pictures on each card, the fourth hasfour pictures, and the fifth five pictures. The cards in each set differ fromthe other cards in that set by only one picture. The sets build up inincreasing complexity. In the first three sets, the number of syllables perword is increased. In the last two sets, the number of pictures on eachcard is increased. The execution of the task is simple. The assessorverbalizes the pictured words without pausing between the words. Thecards are then laid before the student. The student has to determine whichof the three cards corresponds with the words the assessor just said.3.6.4 Description TaskThe aim of the description task is to extract connected language, not justsingle words. The learner is stimulated to talk about four differentphotographs. The situations are familiar, and each requires its ownvocabulary to tap as much language as possible. The situations are: buyingbread at the market, a family picnic in the park, a family with a newbornbaby and a literacy classroom.In the assessments, the students seemed to focus more often on theitems (the nouns) in the pictures rather than on the action depicted (the6 In order to determine which words are beginner or intermediate level vocabulary, avocabulary inventory of the five most-used textbooks for beginners (according to the survey)was made. If a particular word appeared in three of the textbooks, it was labelled beginnervocabulary.Observation in the Second Language Classroom 239verbs). If a verb was used, it was usually not inflected. An example of sucha description task is the following, in translation, where the student triesto describe a photograph of two women buying bread at the market:Store. Eggs. Woman. Shopping. I bread. Cake. Eggs. Yes.It is not always easy to interpret the student’s intent and, for an outsider,almost impossible. Relying on my own teaching experience, I wouldassume the following interpretation. The picture is a colored photographof a market stand where bread is being sold to two ladies. Here thestudent described the setting with a single word “store.” Either she didnot know the word for market (which I doubt, it being a basic and muchusedword), she just forgot the word at that moment, or she did notobserve the picture closely. The student also sums up a few items on thepicture: eggs, woman, cake, and again eggs. When the student said “Ibread,” I presume she was trying to repeat the words the woman in thepicture would use to buy bread (often practiced in the classroom). Finally,with a gesture, she made clear that the task was finished by resolutelysaying “yes.”3.6.5 Story-telling TaskThe aim of the story-telling task is similar to the description task, toextract connected language, but now by telling a story. Three picturesequences, each with four pictures, are presented. The situations are easyto interpret and, as with the description task, each sequence requires its

own vocabulary. The picture sequences depict: receiving and opening agift; washing and drying one’s hands; and a robber stealing a purse andbeing pursued by the police.In the story-telling task, the differences in language skill can be seenin the build-up of the story sequence as well as in the language used. Inthe example below (see Table 3), two students tell the same story. Bothstudents are long-residence citizens. Student 1 is of Chinese of origin,literate in Chinese and with six years of basic education in China.According to the school records, she has been in the Netherlands since1974. During most of this time, she worked in her husband’s restaurant.Now, recently divorced, she attends language classes and in her free timeenjoys the Chinese opera. Student 2 is of Moroccan origin. She has livedin the city of Haarlem for almost 23 years. During those years, she stayedat home to take care of her six children. Her social contacts are mainlylimited to family and close friends with whom she converses only inBerber. Just recently she started attending classes in adult education.240 Susanna StrubeTable 3: Two students telling a picture storyThe story sequence Student 1 Student 2(Picture 1)A man hands over a gift toa woman.(Picture 2)The woman has the gift inher hands.(Picture 3)The woman tears thewrapping off of the gift.(Picture 4)The woman takes a vaseout of the box.Man geven vrouw cadeau.Man give woman gift.Vrouw pakken die cadeautje.Woman take gift.Papier open, kijken.Paper open, look.Wat zit in? Zit ’n vaas in.What is in? Is a vase in.Cadeautje….cadeautje.Ik uuuh geef.Gift, gift, I uuh give.Ik hier naar huis.I here to house.Kapot.Broken.Kan uuuh kan.Jug uuh jug.4 Summary and ConclusionThe study is still in progress. Data collection began in October 2006 withthree classes in centers of adult education and will continue to the end of2007 with three other classes. The data is being collected throughclassroom observation and assessment. The six different classroomsrepresent three different types of classroom organization. The maincharacterization of the classroom organization is the time allotted for theoral and literacy skills. All observations are recorded and will betranscribed orthographically. The focus of the study is on the

development of the oral skills and the verbal interactions in the classroom.The oral skills are assessed by a specially developed oral assessment. Thepre-assessments, although not yet analyzed, have been completed andalready show a great variety in language production between the threetypes of classes, as the examples cited above illustrate. One of the focalpoints of the verbal interactions will be interactions concerning correctivefeedback and student uptake. By looking at feedback, an opportunity iscreated for a better understanding of the teaching and learning processesof the non-literate in learning a second language. The study discussed inthis paper hopes to shed some light on this matter.ReferencesAdams, M.J. (2000). Beginning to Read. Cambridge: The MIT Press.Allen, P., Bialystock, E., Cummins, J., & Mougeon, R. (1983). TheDevelopment of Bilingual Proficiency: second year report. Toronto: OntarioInstitute for Studies in Education.Allen, R. (1989). Instructed Second Language Acquisition. Oxford: Blackwell.Observation in the Second Language Classroom 241Allwright, R. (1988). Observation in the Language Classroom. London:Longman.Beder, H., & Medina, P. (2001). Classroom Dynamics in Adult LiteracyEducation. Cambridge Massachusetts: NCSALL.Blok, S. (2004). Bruggen Bouwen. Den Haag: SDU.Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases for communicativeapproaches to second language teaching and testing. AppliedLinguistics, 1, 1-47.Chaudron, C. (1988). Second Language Classrooms, Cambridge: CambridgeUniversity Press.Condelli, L., Wrigley, H.S.,Yoon, K., Cronen, S., &. Seburn, M. (2003).What Works Study for Adult ESL Literacy Students: Final Report.Washington D.C.: American Institute for Research.Council of Europe (2001). A Common European Framework of References forLanguages: learning, teaching assessment. Cambridge: CambridgeUniversity Press.Doughty, C.J. (2003). Instructed SLA: constraints, compensation, andenhancement., In: C.J. Doughty, & H.M. Long (eds.), The Handbook ofSecond Language Acquisition, Malden: Blackwell Publishing 2003, pp.256-310.Ellis, R. (1990). Instructed second language acquisition. Oxford: Basil Blackwell.Emmelot, Y., Van Schooten, E., Timman, Y., Verhallen, M., & Verhallen,S. (2001). Nieuwe kansen voor taalonderwijs aan anderstaligen (WRRWerkdocument 124), Den Haag: SDU.Hymes, D.H. (1972). On communicative competence. In: J.B. Pride & J.Holmes (red.), Sociolinguistics, Harmondsworth: Penguin Education1972, pp. 269-293.Kurvers, J., & Van der Zouw, K. (1990). In de ban van het schrift: overanalfabetisme en alfabetisering in een tweede taal. Lisse: Swets & Zeitlinger.Mitchell, R., & Myles, F. (2004). Second language learning theories. London:Arnold Publishers.Spada, N., & Frölich, M. (1995). COLT: Communicative Orientation ofLanguage Teaching Observation Scheme. Sydney: NCELTR MacquarieUniversity. Staatsblad number 625, (2006). Den Haag.Van de Craats, I. (2000). Conservation in the acquisition of possessive constructions:a study of second language acquisition by Turkish and Moroccan learners ofDutch. Tilburg University, doctoral dissertation.Van Lier, L. (1988). The Classroom and the Learner, London: Longman.

MENGAJAR, BELAJAR, DAN BERBICARA: TINJAUAN DAN MENILAI BAHASA LISAN PRODUKSI para pelajar dewasa yang buta huruf DALAM KELAS BAHASA KEDUA Susanna Strube, Universitas Radboud, Nijmegen 1 Pendahuluan Tulisan ini adalah tentang sebuah proyek penelitian yang sedang berlangsung tentang pengamatan di kelas kedua bahasa untuk pembelajar dewasa yang buta huruf dan lisan penilaian peserta didik tersebut. Pada saat ini alat-alat yang digunakan untuk mengetahui apa yang terjadi di kelas tersebut akan dijelaskan dan diilustrasikan. Tentang pembelajaran proses akuisisi bahasa kedua-berpendidikan rendah, pelajar non-melek sedikit yang diketahui. Mempelajari proses belajar mereka adalah masalah yang kompleks. Peserta didik ini tidak hanya cacat oleh mereka buta huruf, sebagai kata yang tertulis tidak tersedia bagi mereka, tetapi mereka kompetensi dalam ketrampilan lisan L2 bisa sama terbatas. Ini berarti bahwa pengetahuan intrinsik dari suara, kata dan kalimat yang tidak cukup dikembangkan untuk dimanfaatkan dalam proses belajar membaca. Akibatnya, pembelajar berpendidikan rendah memiliki cacat ganda: belajar membaca dan menulis sementara pada saat yang sama bekerja pada keterampilan lisan, yang terakhir menjadi blok bangunan di mana mantan terwujud. Bagi banyak peserta didik pendidikan formal, sekolah, adalah sumber utama mereka untuk mengembangkan keterampilan ini. Jika, karena alasan apapun, akses mereka ke bahasa kedua adalah dibatasi, kelas adalah satu-satunya sumber mereka. Untuk alasan ini mengetahui apa yang terjadi di dalam kelas bahasa kedua dalam hal pengajaran dan pembelajaran adalah penting khusus. Alasan kedua untuk mengapa penting untuk melihat ke dalam pembelajaran proses pembelajar non-melek berpendidikan rendah adalah situasi saat ini di Belanda, di mana proyek penelitian dibahas dalam makalah ini adalah berada. Pada bulan Januari 2007, Integrasi Undang-Undang (Staatsblad nomor 625, 2006), 1 yang membutuhkan pendatang baru serta oldcomers2 ke Belanda untuk mengambil baik bahasa dan pengetahuan-of-the-Dutchsociety tes, disahkan. Dalam waktu tiga setengah tahun, dengan kemungkinan 1 Ini adalah terjemahan dari Belanda: Basah Inburgering. 2 pendatang baru jangka panjang (nieuwkomers) juga digunakan di Belanda untuk merujuk kepada mereka imigran yang datang ke Belanda dari luar Uni Eropa pada atau setelah Tanggal 1 Januari 2007, ketika UU Integrasi ditegakkan, dengan kata lain pendatang baru-baru ini. Analog dengan pendatang baru panjang, jangka oldcomers (oudkomers) telah diciptakan untuk merujuk untuk para imigran yang datang sebelum UU Integrasi ditegakkan dan hukum penduduk, dengan kata lain, penduduk jangka panjang. Sebelum ini undang-undang baru, perbedaan antara baru dan oldcomers didefinisikan oleh hukum sebelumnya, diberlakukan pada tahun 1998. Penelitian ini, yang dimulai sebelum undang-undang baru itu ditegakkan, akan mematuhi definisi baru dan oldcomer Tahun 1998. 228 Susanna Strube dari ekstensi ke lima tahun, 3 semua testees, terlepas dari sebelumnya pelatihan pendidikan, harus mencapai CEF4 (Dewan Eropa, 2001) tingkat A2 untuk keterampilan lisan dan tertulis. Untuk oldcomers, tingkat A1 untuk ditulis keterampilan yang cukup, tetapi A2 tetap minimum keterampilan oral. The pertanyaan yang kemudian timbul sehubungan dengan berpendidikan rendah dan mungkin pelajar dewasa yang buta huruf adalah: adalah pencapaian tersebut CEF tingkat permintaan yang realistis bagi para pelajar, khususnya ketika begitu sedikit yang

diketahui tentang proses belajar perolehan bahasa kedua untuk keaksaraan orang dewasa dengan rendah? Studi dibahas di bawah ini berharap untuk menumpahkan beberapa cahaya mengenai hal ini. 2 Latar Belakang Studi Penelitian ini membahas permasalahan peserta didik dewasa yang buta huruf belajar untuk berbicara bahasa kedua di kelas bahasa kedua. Data untuk proses kelas diperoleh melalui pengamatan langsung dan rekaman. Selama bertahun-tahun, banyak ruang kelas bahasa kedua telah diamati (Allwright, 1988; Chaudron, 1988; Ellis, 1990; Van Lier, 1988). Sebagian besar dari studi ini berkaitan dengan pelajar melek bahasa Inggris sebagai kedua bahasa dan sangat sedikit dengan pelajar non-melek huruf dan kelas observasi. Di Amerika Serikat telah ada, untuk pengetahuan saya, tiga penelitian yang luas proyek nasional yang tidak berfokus pada non-melek dan / atau pelajar L2 melek huruf rendah melalui observasi kelas. The Yang pertama adalah Gamble Terakhir di Pendidikan pada tahun 1975 (Mezirow, Dakenwald, &

Knox, 1975) .5 Proyek ini berhubungan dengan perilaku kelas di kelas keaksaraan orang dewasa. Melalui observasi kelas keaksaraan dasar dan kelas ESOL, lima puluh sembilan kelas di lima kota yang berbeda telah dipelajari. Penelitian difokuskan pada bentuk pertukaran informasi, ikatan kelompok, dan cara instruksi. Para peneliti mencatat bahwa karena kelas keragaman, ikatan melalui berbagi pengalaman dan rekan pembelajaran terbatas. Campuran tingkat kelas dan pendaftaran kontinyu umum. Modus instruksi terutama guru-diarahkan dan ditandai dengan latihan rutin seperti latihan dan zikir. Untuk meningkatkan 3 Yang baru dan oldcomers harus membiayai sekolah sendiri. Sebuah jumlah tertentu diganti jika ditetapkan tingkat dicapai sebelum batas tiga tahun. Jika level tidak dicapai dalam lima tahun, maka denda dapat dikenakan. kewajiban lebih lanjut dapat dibebaskan jika cukup upaya telah dimasukkan ke dalam tanpa mencapai hasil yang diinginkan. 4 CEF, singkatan for Common Eropa Kerangka Acuan untuk Bahasa, adalah skala rating yang dikembangkan oleh Dewan Eropa untuk menggambarkan (kedua) bahasa seseorang kemahiran. Timbangan dibagi menjadi tiga tingkatan utama dari pengguna dasar (tingkat A1 dan A2) untuk pengguna independen (tingkat B1 dan B2) untuk pengguna mahir (tingkat C1 dan C2). Meskipun sisik tidak dikembangkan untuk non-melek pelajar bahasa kedua, mereka telah diterapkan ke grup ini di Belanda. 5 Laporan ini disebutkan dalam Beder dan Madinah (2001). Observasi dalam Kelas Bahasa Kedua 229 kegagalan kehadiran, kinerja di-kelas dijaga agar tetap minimum dengan menyederhanakan dan mengurangi tingkat tugas. Studi nasional kedua, Kelas Dinamika Dewasa Melek Pendidikan, dilaksanakan dari Oktober 1997 hingga April 1999 oleh Beder dan Medina (2001). kelas keaksaraan dalam penelitian ini adalah terdiri dari L1 sebagai serta pelajar L2. Dua puluh kelas yang berbeda di delapan negara ikut ambil bagian dalam proyek. Kelas dipilih berdasarkan lokasi, ukuran kelas, jenis sekolah / penyedia, jenis program dan jenis instruksi. Lebih dari 200 siswa yang terlibat. Setiap kelas diamati dua kali, yang kedua pengamatan yang terjadi seminggu setelah yang pertama. Fokusnya adalah pada konten dan organisasi di ruang kelas, proses sosial yang mencirikan interaksi guru dan siswa, dan kekuatan di luar kelas yang membentuk perilaku kelas. Temuan menunjukkan mengajar guru-diarahkan kuat dengan fokus pada pertukaran beton, informasi faktual. Semua pelajaran yang diamati

IRE bentuk instruksi: Inisiasi, Balas, Evaluasi. Learnercentered kegiatan hanya diwujudkan dalam interaksi sosial antara guru dan siswa. Jarang ada di sana diskusi bebas-mengalir dengan guru atau kalangan mahasiswa, sebuah kegiatan yang penting untuk mengembangkan oral keterampilan keaksaraan. Continuous pendaftaran dan kelas campuran tingkat yang, seperti juga terlihat dalam proyek Gamble lalu, sebuah dampak negatif di kelas perilaku. Pendanaan dan kemungkinan terbatas untuk profesional pembangunan juga terlihat untuk menambah efek ini. Penelitian terbaru di Amerika Serikat adalah luas Apa Pekerjaan proyek Condelli, Wrigley, Yoon, Cronen dan Seburn (2003). The Tujuan dari proyek ini adalah untuk mengidentifikasi secara kualitatif dan kuantitatif penelitian yang kegiatan pembelajaran membantu mengembangkan dan meningkatkan melek huruf dan keterampilan komunikasi dalam bahasa Inggris. Seperti di Kelas Dinamika studi, kelas dipilih secara luas. Tiga puluh delapan kelas dari tiga belas lokasi yang berbeda dengan total 495 siswa terlibat. Dalam domain praktik pembelajaran, praktik program dan faktor mahasiswa, penelitian menunjukkan bahwa beberapa fitur dapat dihubungkan untuk belajar siswa. Tiga praktek instruksional muncul sebagai yang paling berpengaruh bagi perkembangan bahasa positif. Ini adalah membawa dari dunia luar ke dalam kelas, penggunaan L1 untuk klarifikasi, dan bervariasi latihan dengan fokus pada komunikasi. Positif program praktek terlihat di kelas lagi untuk membaca pemahaman dan lisan komunikasi. Untuk faktor siswa yang terkait dengan bahasa positif pembangunan, yang paling menonjol adalah kehadiran yang teratur, sebelum pendidikan, dan usia. Di Belanda, melihat lebih dekat pada melek bahasa kedua ruang kelas telah, untuk pengetahuan saya, hanya dilakukan sekali. Di tahun-tahun 1984 - 1986 Kurvers dan Van der Zouw (1990) mempelajari melek proses dipilih siswa dalam intensif (lima belas jam per minggu) dan non-intensif 230 Susanna Strube kelas (antara satu setengah sampai enam jam per minggu). Pada awal ada masing-masing adalah 24 dan tiga puluh tujuh siswa. Penelitian menunjukkan bahwa hasil keaksaraan yang lebih baik diperoleh pada kelompok intensif. Meskipun keterampilan lisan dan pengembangan kosa kata tidak fokus penelitian ini, hal itu menunjukkan pentingnya dasar bahasa yang kuat di mengembangkan keterampilan keaksaraan. Penelitian di tangan dengan demikian studi kedua di Bahasa Belanda tentang observasi kelas kedua dan non-melek pelajar. Studi ini penting karena dua alasan. Pertama, dapat menerangi praktek kelas: apa para guru dan siswa lakukan di kelas? Kedua, alamat pertanyaan: apa wawasan ke dalam proses belajar bahasa kedua oleh pelajar yang buta huruf dapat diperoleh dari pengamatan? 3 Fokus Studi Pada akhir penelitian, enam ruang kelas di pusat pendidikan orang dewasa akan telah dipelajari selama jangka waktu sekitar satu sekolah tahun, atau 40 minggu. Pengamatan dari tiga ruang kelas dimulai pada awal Oktober 2006, yang keempat dimulai pada pertengahan Januari 2007, dan dua terakhir dimulai pada awal bulan Februari 2007. Dalam studi tersebut, ada dua fokus utama poin: acara kelas dan pengembangan oral keterampilan. Kedua komponen perhatian guru dan pelajar (atau mahasiswa) di kelas keaksaraan L2 untuk Belanda (DSL). Kelas acara berkaitan dengan peristiwa yang terjadi dalam ruang terbatas dari kelas dimana guru dan siswa berinteraksi untuk tujuan belajar berbahasa Belanda. Mereka kepedulian semua peristiwa yang guru menyediakan sebagai kesempatan untuk meningkatkan pembelajaran, dengan kata lain, tindakan (atau seni) pengajaran. Mereka termasuk aspek seperti pengaturan, peserta

organisasi (yang berinteraksi dengan siapa), kegiatan yang dilakukan, kontrol dalam kelas, dan bahan yang digunakan. Fokus pada keterampilan lisan menyangkut interaksi verbal yang terjadi dalam pengaturan ini: yang berbicara dengan siapa, dan mengapa dan bahasa yang digunakan, L1 atau L2 itu. Secara khusus, titik fokus akan jenis-jenis interaksi tentang umpan balik, dengan kata lain, kapan dan bagaimana umpan balik diberikan dan apa yang penyerapan siswa. Dalam rangka mengembangkan pemahaman semacam peristiwa dan interaksi bahasa di dalam kelas, maka perlu diperhatikan dalam kemajuan. Hanya kemudian dapat usaha dibuat untuk menjawab pertanyaan mengenai jika dan yang memfasilitasi acara kelas atau bahkan mempromosikan belajar bahasa. Penelitian telah menunjukkan bahwa meskipun menginstruksikan belajar bahasa tidak mengubah rute atau tahap perkembangan akuisisi, itu memang memiliki dampak positif pada belajar kosa kata, tingkat pembelajaran, dan, sampai batas tertentu, ketepatan produksi (Ellis, 1990). Selain itu, akuisisi kedua bahasa penelitian telah menunjukkan bahwa Observasi dalam Kelas Bahasa Kedua 231 interaksi kelas memberikan kontribusi dengan bahasa belajar (Doughty, 2003). Beberapa jenis interaksi mempromosikan pemahaman, seperti nyata dan alam komunikasi dan kontrol topik dengan pelajar (Ellis, 1990). Jika memang demikian, maka bahasa belajar di kelas harus ditandai oleh interaksi cukup. Pada bagian berikut, enam komponen utama studi akan dibahas: sketsa sejarah, survei pusat-pusat pendidikan orang dewasa, karakteristik guru, karakteristik pelajar, observasi kelas, dan penilaian pra-dan pasca-oral. 3.1 Historical Sketch Untuk dapat memahami perkembangan yang telah diambil tempat (dan masih sedang berlangsung) dalam bidang DSL (Belanda sebagai bahasa kedua) untuk kelompok sasaran ini, perlu untuk menempatkan ini perkembangan dalam perspektif. Sejak kedatangan migran pertama pekerja di Belanda pada tahun 1960, pengajaran DSL telah mengambil langkah besar. Pengajaran telah berkembang dari sebuah situasi "dapur tabel "pendidikan dengan relawan sosial termotivasi untuk satu dengan profesional menyelenggarakan program dan guru terlatih. Pendidikan bahan untuk DSL memiliki perkembangan yang sebanding. Wawasan belajar bahasa lebih sering digunakan dalam mengajar. silabus difokuskan lebih lanjut tentang menggunakan bahasa fungsional dan komunikatif. Aspek seperti realistis tugas dan pelatihan bahasa praktis di luar kelas menjadi lebih umum. Nasional dikembangkan tes untuk Belanda sebagai kedua bahasa memasuki TKP. Segera skala lima tingkat kompetensi untuk masing-masing dari empat keterampilan yang ditetapkan - bahkan untuk yang berpendidikan rendah. Mencari kembali, dapat dilihat bahwa kemajuan telah dibuat dalam bidang pengajaran DSL, namun dapat ini juga dikatakan perkembangan pendidikan untuk non-terpelajar? Sketsa sejarah akan fokus pada non-melek dan pendidikan kemungkinan baginya untuk belajar berbahasa Belanda. 3.2 Survei Pusat Pendidikan Dewasa Kuesioner dikirim ke pusat pendidikan orang dewasa di mana program untuk pelajar non-melek DSL disusun. Dari jumlah total penduduk tiga puluh lima pusat seperti, 2007 menanggapi. The Tujuan dari survei ini adalah dua: 1) untuk memetakan pendidikan situasi pengajaran literasi dan 2) untuk melayani sebagai dasar yang pusat itu harus dipilih untuk proyek ini. Kuesioner hal-hal yang bersangkutan pendaftaran, kelompok sasaran, organisasi kurikulum, jenis program atau kursus, penempatan, pengujian, bahan yang digunakan dan guru karakteristik. Dari kuesioner ini muncul tiga jenis program

organisasi. Karakteristik utama pusat ketiga jenis tersebut adalah: 232 Susanna Strube waktu pelajaran dialokasikan untuk keterampilan lisan dan keaksaraan, kriteria penempatan bagi para siswa, dan bahan yang digunakan untuk keterampilan oral. Waktu dialokasikan untuk masing-masing keterampilan kepentingan tertentu karena bisa mencerminkan

tertentu melihat pada perolehan keaksaraan dan praktek mengajar di kelas, yang pada gilirannya dapat berpengaruh pada proses pembelajaran. Orang bisa berasumsi bahwa jika lebih banyak waktu diberikan keterampilan oral ini akan mengakibatkan peningkatan dalam produksi lisan siswa. Tiga yang paling jenis umum organisasi dengan tiga karakteristik utama dijelaskan dalam Tabel 1. Tabel 1: Ketiga jenis organisasi program di pusat-pusat pendidikan orang dewasa dalam Belanda dalam hal waktu yang diberikan untuk keterampilan lisan / keaksaraan, mahasiswa penempatan dan bahan yang digunakan. Dari informasi ini, enam pusat untuk pendidikan orang dewasa yang dipilih. Untuk setiap jenis organisasi program, dua pusat dipilih - juga mengingat menyebarkan dalam hal lokalitas dan ukuran. Pada Tabel 2, pusat berpartisipasi dalam proyek dengan karakteristik utama mereka terdaftar. 3.3 Karakteristik Guru Pengajaran tuntutan non-melek kualitas tertentu dan keahlian guru. Dalam sebuah wawancara, setiap guru ditanya tentang dirinya (semua guru terjadi secara kebetulan menjadi wanita) sekolah dan pengalaman mengajar. Semua guru, kecuali satu, memiliki BA baik dalam pendidikan atau pekerjaan sosial. Pengecualian memiliki MA dalam bahasa Belanda dan sastra. Semua guru memiliki sedikitnya enam tahun pengalaman di bidang pendidikan orang dewasa, dari yang setidaknya lima orang dalam mengajar kelas keaksaraan. Setengah dari para guru Organisasi tipe Pelajaran waktu yang diberikan keterampilan lisan / keaksaraan Penempatan siswa Bahan yang digunakan untuk lisan keterampilan Tipe 1 50-50 tetap ditandai oleh istirahat. Ditempatkan menurut lisan atau keaksaraan tingkat Gunakan bahan secara khusus dikembangkan untuk oral keterampilan. Tipe 2 Guru bertujuan 50 - 50 Kelas tetap bersama-sama; sering campuran tingkat. Sering berlaku keaksaraan fungsional bahan untuk ajaran lisan keterampilan. Tipe 3 Bervariasi menurut

topik pelajaran Kelas tetap bersama-sama; sering campuran tingkat. Gunakan campuran bahan keaksaraan dan self-made bahan untuk oral keterampilan. Observasi dalam Kelas Bahasa Kedua 233 Tabel 2: Dipilih pusat dan karakteristik untuk jenis organisasi, daerah, ukuran dan jenis siswa. memiliki pelatihan khusus untuk mengajar Belanda sebagai bahasa kedua dan semua mereka telah memiliki beberapa pelatihan keaksaraan mengajar. Para guru tidak menyebutkan bahwa, terlepas dari pelatihan apa pun, sebagian besar keahlian mereka diperoleh melalui tindakan mengajar itu sendiri. Semua guru orang Belanda karena kelahiran. Dalam tiga pusat, guru memiliki kemewahan memiliki asisten. Dua dari asisten ini adalah siswa sendiri mantan DSL. Setiap guru ditanya dalam wawancara untuk karakteristik yang kuat dan lemah pelajar dan apa langkah-langkah tertentu ia mengambil dalam mengajar dia mengakomodasi pelajar. Menurut para guru sendiri tayangan, seorang pelajar yang lemah adalah orang yang: mempunyai konsentrasi yang buruk, sering digunakan L1, lambat dalam pemahaman, memiliki kemampuan belajar terbatas, memiliki kemampuan belajar yang terbatas, hanya memiliki sedikit kepercayaan diri, punya rumah kecil dukungan, melakukan kontak terbatas dengan dunia luar sekolah dan rumah, dan sering lebih tua dari usia lima puluh tahun. Untuk mengakomodasi peserta didik, guru akan menggunakan teknik pemodelan, memberikan banyak positif umpan balik, sangat sabar dan ulangi sering. Sebaliknya, para guru melihat pelajar yang kuat sebagai seorang yang: adalah pembelajar perhatian yang terfokus, aktif dalam pelajaran, mengambil inisiatif, tidak termotivasi, apakah PR-nya dan secara umum kemampuan belajar yang baik. Para guru mengalami kesulitan lebih kata-kata apa strategi pengajaran yang mereka gunakan dengan pelajar tersebut. Secara umum, para guru mengatakan bahwa mereka akan merangsang kemandirian, memberi lebih banyak kosa kata, memberikan latihan lebih sulit, dan memberikan pekerjaan rumah. 3.4 Karakteristik Pembelajar karakteristik Learner disusun dari empat sumber utama: guru tayangan, catatan sekolah, kesan saya sendiri selama kelas pengamatan, dan hasil dari penilaian. Informasi dalam catatan sekolah bervariasi dari pusat ke pusat, tetapi mereka semua catatan seperti latar belakang informasi sebagai status perkawinan, negara asal, tanggal masuk di Belanda keaksaraan, pertama (dan kadang-kadang kedua) bahasa, di L1 Pusat dewasa pendidikan Organisasi tipe Daerah Ukuran pusat pendidikan Jenis siswa Pusat 1a 1 NW Menengah Pendatang baru Pusat 1b 3 Sedang Oldcomers NW Pusat 2 2 E Kecil Campuran Center 3 2 S Sedang Campuran Pusat 4 1 Besar Pendatang baru W

Pusat 5 Besar Oldcomers 3 Pusat 234 Susanna Strube dan L2, dan sekolah di negara asal. Beberapa hasil tes juga terus melacak, khususnya tes penempatan. Kebanyakan pusat menyimpan catatan sejarah sekolah siswa di dalam lembaga sendiri, tetapi catatan seorang mahasiswa yang telah dipindahkan dari pusat lainnya seringkali sangat samar dan tidak lengkap. dasar karakteristik tertentu dari peserta didik yang umum ke kelompok secara keseluruhan dan sangat penting tertentu dalam pendidikan formal situasi seperti ruang kelas. Dari karakteristik dasar, yang buta huruf dalam bahasa pertama adalah alasan utama pelajar ini membentuk kelompok yang terpisah di dalam pusat-pusat pendidikan. bahan tertulis tidak dapat digunakan sebagai pendukung dalam proses pembelajaran, bahkan jika keterampilan decoding dasar telah dikuasai. Menjadi non-buta huruf disertai dengan masalah kedua, bahwa sekolah. Pelajar ini memiliki hampir tidak sekolah pengalaman. Kurangnya keterampilan belajar, biasanya dikembangkan selama tahun-tahun awal sekolah, serius dapat menghambat proses pembelajaran dalam pengaturan sekolah formal. Selain faktor-faktor penghambat, non-melek peserta didik juga dihadapkan dengan belum masalah lain - menerima instruksi melalui bahasa target. Hal ini diketahui bahwa pendengaran dan melihat target bahasa yang diucapkan di luar kelas pasti dapat memiliki efek positif pada proses pembelajaran (Condelli et al, 2003.). Di luar kelas, instruktur memiliki banyak kesempatan untuk mengalami target bahasa yang digunakan dan untuk berlatih menggunakannya. Di sisi lain, menggunakan bahasa target sebagai media instruksi dalam kelas dapat menghindari belajar. Memberi instruksi untuk latihan dan menjelaskan kosakata dan tata bahasa dapat disalahartikan atau tidak memahami sama sekali (Van de Craats, 2000). Singkatnya, karakteristik pelajar yang studi ini dianggap menjadi penting adalah bahwa usia (menjadi seorang pelajar dewasa), yang telah memiliki tidak ada atau pendidikan formal yang terbatas di negara asal dan sehingga tidak sebelumnya pengalaman belajar formal, dan menjadi non-melek atau rendah melek dalam bahasa pertama. 3.5 Kelas Observasi Fokus utama studi ini adalah kelas untuk non-aksarawan mana oral kemampuan bahasa yang diajarkan dan dipraktekkan. Data untuk proses yang terjadi di dalam kelas diperoleh melalui pengamatan langsung dan rekaman. Kelas pengamatan di bidang bahasa kedua mengajar adalah ketertarikan khusus pada 1980-an. Selama waktu itu, beberapa skema observasi dikembangkan untuk menangkap elemen-elemen yang tampaknya meningkatkan bahasa belajar (Allen, 1989; Allwright, 1988; Chaudron, 1988). Dari mereka skema, COLT Observation Scheme (COLT Komunikatif makna Orientasi Pengajaran Bahasa) adalah dikembangkan pada saat pengajaran bahasa yang komunikatif berada di perusahaan puncak (Allen, Fröhlich & SPADA 1989). Yang membangun dari komunikatif Observasi dalam Kelas Bahasa Kedua 235 kompetensi (Hymes, 1972), kemudian diperluas oleh Canale dan Swain (1980), memiliki dampak yang sangat besar terhadap pengajaran bahasa kedua dan akibatnya pada skema ini observasi, termasuk dari skema COLT. The Tujuan dari skema pengamatan COLT adalah untuk dapat "untuk menguji Efek pengobatan kelas yang instruksi L2 di akuisisi dari bahasa target "(Allen, Bialystock, Cummins, & Mougeeon, 1983:71). Bahkan sekarang, lebih dari dua puluh tahun kemudian, COLT observasi skema yang relevan, karena tidak diarahkan untuk jenis tertentu bahasa instruksi, tetapi mengarahkan dirinya sendiri terhadap proses kelas dan bahasa produksi - tepatnya unsur-unsur mengenai studi ini. The

fleksibilitas skema telah terbukti menguntungkan dalam produk serta proses yang berorientasi penelitian (SPADA & Frölich, 1995). Untuk alasan ini, COLT skema observasi akan digunakan sebagai panduan dalam kelas pengamatan untuk menangkap elemen-elemen dicari. Dengan kata lain: apa guru itu? Apa yang siswa lakukan? Apa yang dikatakan siapa dan mengapa? Karena COLT Observasi Skema alamat ini pertanyaan yang sama, digunakan sebagai titik awal di dalam kelas pengamatan. Pengamatan kelas terdiri dari dua komponen. Yang pertama keprihatinan semua yang terlihat, tetapi tidak mendengar. Ini mencakup pengamatan visual seperti pengaturan tempat duduk, bahan yang digunakan, organisasi peserta dan dengan siapa interaksi terjadi. Perhatian Komponen kedua semua yang mendengar namun tidak selalu terlihat. Hal ini dicapai dengan cara merekam prosedur kelas. Untuk ini, alat perekam MP3 yang digunakan. Hal ini tidak mengganggu dan menghasilkan kualitas suara yang baik. MP3 terjepit untuk guru atas garmen di tingkat bahu mana tidak akan menghambat nya gerakan selama mengajar. Nya suara dan bahwa mahasiswa-nya atau siswa dengan yang ia bisa berinteraksi dengan jelas terdengar. Ini rekaman kemudian ditranskrip orthographically, setelah itu transkripsi dapat dianalisa. Karakteristik yang paling beredar pada pengamatan, yang saya telah mencatat dalam pengamatan sejauh ini, telah menjadi kuat diarahkan guru-mengajar. Dalam kelompok ini, peristiwa kelas, termasuk topik, interaksi aliran (bahasa yang digunakan dan yang berbicara), dan kegiatan ditentukan oleh dan di bawah kontrol guru. Dalam Tipe 1 dan 2 kelas, di mana keterampilan lisan mengambil 50% dari waktu kelas, guru menggunakan bahan khusus dikembangkan untuk ajaran keterampilan oral (lihat Tabel 1). Di pusat-pusat pendidikan Tipe 3, di mana sebagian besar waktu kelas dihabiskan untuk berinteraksi dalam bahasa Belanda, berbagai bahan yang digunakan. Dalam kelompok-kelompok, guru, meskipun yang sudah rencana pelajaran disiapkan, sering diikuti apa pun subjek siswa dibesarkan. Bahkan dalam kasus-kasus, guru sering belokkan percakapan dalam arah tertentu. Topik-topik di semua kelas, Jenis 1, 2 dan 3, adalah "close-ke-rumah," kedepan misalnya, kesehatan, belanja, atau 236 Susanna Strube transportasi umum. Dalam rangka untuk membuat belajar lebih realistis, guru sering membawa bahan nyata, termasuk folder dari lingkungan toko kelontong, peta kota, koran atau bahkan berbagai macam belanjaan. Selanjutnya ke modus pengajaran, penggunaan umpan balik difokuskan pada. Jenis yang paling umum dari umpan balik yang tampaknya digunakan dalam pelajaran yang diamati adalah perombakan. Dalam jenis ini umpan balik korektif, yang implisit guru mengoreksi kesalahan mahasiswa dalam membuat ucapannya oleh merumuskan atau mengoreksi tanpa secara eksplisit menyatakan bahwa kesalahan telah telah dibuat. Semacam bentuk perombakan diilustrasikan dalam memainkan peran berikut, membeli di toko kelontong kecil, dengan guru sebagai penjaga toko. The recasts dicetak dalam huruf tebal. Guru: Goede morgen Mevrouw. Zegt u maar het. Selamat pagi, Bu. Bisa saya bantu? Mahasiswa: Goede morgen. Ik wil een Melk pak. Selamat pagi. Saya ingin sekotak susu. Guru: Een Melk pak. Ja, uuuh, layu u uuuh Daar staat en de volle Daar staat de halfvolle. Sebuah karton susu. Ya, uuh, apakah Anda uuh ada seluruh dan ada 2%. Mahasiswa: Ik wil vol. Aku ingin utuh.

Guru: Een volle. Ja, baiklah Anders nog iets? Seluruh susu. Ya, baiklah Ada lagi? Mahasiswa: n Kaas stuk oud Ik wil '. Saya ingin sepotong keju tua. Guru: Kaas Oude. [....] Old keju. [....] Mahasiswa: Hoeveel kost? Berapa biaya banyak? Guru: dat Nou adalah elkaar bij dan, ja, het kost hoeveel? Sekarang semua bersama-sama, ya, berapa biayanya? Dalam tiga recasts dalam fragmen ini guru merumuskan kata-kata mahasiswa dengan mengulang mereka dalam bentuk yang benar. Dua yang pertama recasts agak meragukan. Dalam pengaturan, toko kelontong, pemilik toko bisa saja mengulangi pesanan pelanggan, sebagaimana juga terjadi di sebuah restoran oleh pelayan mengambil pesanan. Namun demikian, saya cenderung untuk menandai kejadian sebagai recasts benar. Respon ketiga adalah sebuah perombakan pasti. Dalam bahwa respon guru mulai untuk menjawab pertanyaan yang diajukan secara alami hanya untuk mengganggu dirinya sendiri dengan merumuskan pertanyaan dengan benar. Ini tentu tidak terjadi dalam percakapan normal. Observasi dalam Kelas Bahasa Kedua 237 3.6 Penilaian Lisan Tujuan dari penilaian tersebut adalah untuk menangkap setiap jenis perubahan bahasa (Pembangunan) yang telah terjadi selama periode empat puluh minggu kelas observasi. Meskipun bahasa nasional tes untuk loweducated telah dikembangkan, tes ini kurang fine-tuned untuk menangkap progresi kecil dalam belajar ini membuat pelajar selama rentang waktu yang dicakup dalam penelitian ini. "Pembangunan" dalam penelitian ini mengacu pada setiap jenis perubahan yang ditunjukkan dalam menggunakan bahasa: perluasan kosa kata, kelancaran, atau menggunakan efektif bahkan lebih bahasa. Dalam rangka untuk mengekstrak bahasa untuk dianalisa, pelajar harus melaksanakan berbagai tugas. Setiap tugas memerlukan kosa kata umum dan khusus tergantung pada topik atau pengaturan. Seluruh Penilaian direkam dengan alat perekam MP3. Rekaman ini juga ditulis untuk analisis mudah. Penilaian ini untuk diberikan pada awal periode observasi dan pada perusahaan kesimpulan. Semua pra-penilaian telah selesai. Secara total, tujuh puluh empat pelajar berpartisipasi. Penilaian ini merupakan lima bagian: wawancara, kosa kata, tugas retensi, tugas deskripsi, dan sebuah cerita tugas. Penilaian keseluruhan memakan waktu sekitar lima belas menit. Masing-masing bagian ini akan dijelaskan di bawah. 3.6.1 Wawancara Wawancara ekstrak menggunakan bahasa spontan. Bentuknya yang tidak ketat didefinisikan. Bagaimana wawancara berkembang tergantung pada pelajar. Setiap wawancara dimulai dengan topik yang dekat-ke-rumah umum dengan yang pembelajar sangat akrab: negara asal, jumlah tahun di Belanda, situasi keluarga, hobi atau minat, dan pengalaman pendidikan. Selain penggalian bahasa, wawancara juga penting dalam memperoleh kepercayaan pelajar dengan melanggar es. Hal ini memudahkan bahasa produksi. Saya biasanya diikuti mahasiswa mana (s) dia akan memimpin saya hanya untuk mengajukan pertanyaan saat percakapan itu tampak stagnan. Kesalahpahaman terjadi secara teratur. Kadang-kadang tidak jelas apakah mahasiswa atau saya adalah orang yang disalahpahami. Episode berikut, diterjemahkan dari Belanda, adalah seperti sebuah kejadian. Guru: Berapa banyak anak Anda? Mahasiswa: Anak-anak? Dua puluh lima. Guru: Tujuh anak-anak? Semua di Belanda? Mahasiswa: Tidak tidak di Belanda.

Guru: Tapi mereka tinggal di Belanda? Mahasiswa: Ya.

Pada titik ini saya memutuskan untuk mengalihkan pembicaraan. 238 Susanna Strube Guru: Berapa umur anak-anak? Mahasiswa: Lama? Guru: Berapa tahun? Mahasiswa: Big Mahmet tujuh anak laki-laki, uuuh dua puluh enam tahun. [Dan sebagainya.] 3.6.2 Kosakata Untuk memperoleh beberapa pengetahuan kosa kata umum, benda nyata dan gambar digunakan. Selama penilaian item kosa kata disajikan lima kali, menyerukan pengetahuan reseptif dan produktif. Pertama kali real objek yang disajikan, selanjutnya gambar yang digunakan - dua kali pada pemula tingkat dan dua kali pada level6 menengah - baik dalam menerima dan modus produktif. Setiap tingkat berisi nomina dan verba. 3.6.3 Tugas Retensi Tugas retensi didasarkan pada asumsi bahwa jika bahasa internalisasi, retensi lebih mudah. Tugas terdiri dari lima set dan setiap set berisi tiga kartu. Pada masing-masing kartu, ada gambar benda tunggal kata-kata. Tiga pertama set memiliki tiga gambar pada setiap kartu, yang keempat telah empat gambar, dan lima kelima gambar. Kartu dalam setiap set berbeda dari kartu lainnya di ditetapkan oleh hanya satu gambar. Set membangun di meningkatkan kompleksitas. Dalam tiga set pertama, jumlah suku kata per Kata meningkat. Dalam dua set terakhir, jumlah gambar pada masing-masing kartu meningkat. Pelaksanaan tugas sederhana. penilai yang verbalizes kata-kata foto tanpa berhenti antara kata-kata. The Kartu tersebut kemudian diletakkan sebelum siswa. Mahasiswa memiliki untuk menentukan dari tiga kartu sesuai dengan kata-kata Assessor hanya berkata. 3.6.4 Deskripsi Tugas Tujuan dari tugas deskripsi adalah untuk mengambil bahasa tersambung, tidak hanya kata-kata tunggal. Pelajar dirangsang untuk berbicara tentang empat yang berbeda foto. Situasi yang akrab, dan masing-masing membutuhkan sendiri kosakata untuk tekan sebagai bahasa sebanyak mungkin. Situasi adalah: membeli roti di pasar, piknik keluarga di taman, keluarga dengan bayi yang baru lahir bayi dan kelas keaksaraan. Dalam penilaian, para murid nampaknya untuk fokus lebih sering pada item (kata benda) dalam gambar bukan pada tindakan digambarkan (yang 6 Dalam rangka untuk menentukan kata-kata kosakata tingkat pemula atau menengah, sebuah kosakata persediaan dari lima buku teks yang paling banyak digunakan untuk pemula (menurut survei) dibuat. Jika kata tertentu muncul dalam tiga dari buku teks, itu berlabel pemula kosakata. Observasi dalam Kelas Bahasa Kedua 239 kata kerja). Jika kata kerja digunakan, biasanya tidak infleksi. Salah satu contoh seperti tugas deskripsi adalah berikut ini, dalam terjemahan, dimana siswa akan mencoba untuk menjelaskan foto dua wanita membeli roti di pasar: Store. Telur. Perempuan. Belanja. Cake. Telur. Ya.

DAFTAR ISI Preface...............................................................................................................................6 Pendahuluan ................................................. .................................................. ............................ 6 1. 1. Introduction ............................................................................................................7 Pendahuluan ................................................. .................................................. 7 ......... 2. 2. Why do small languages matter?.........................................................................8 Mengapa bahasa hal kecil ?............................................ ............................. 8 3. 3. Language and community.....................................................................................9 Bahasa dan komunitas ............................................... ...................................... 9 4. 4. Why do plurilingualism and multiculturalism matter? Mengapa dan multikulturalisme materi plurilingualism? ......................................9 ...................................... 9 5. 5. The general principles of language teaching and learning also apply to Prinsip-prinsip umum bahasa pengajaran dan pembelajaran juga berlaku untuk small languages ....................................................................................................10 kecil bahasa ................................................ .................................................. 10 .. 6. 6. Adult learners .......................................................................................................14 Dewasa pelajar ................................................ .................................................. ..... 14 7. 7. Language policy and language teaching policy..............................................16 Bahasa kebijakan dan kebijakan pengajaran bahasa ............................................ 16 .. 8. 8. Teaching in a foreign language..........................................................................17 Pengajaran dalam bahasa asing ............................................. ............................. 17 9. 9. How to prepare decisions ...................................................................................18 Cara membuat keputusan .............................................. ..................................... 18 10. 10. Different parties' roles in language programme issues ...................................20 pihak yang berbeda peran dalam isu-isu program bahasa ................................... 20 11. 11. Teachers.................................................................................................................21 Guru ................................................. .................................................. .............. 21 12. 12. Teaching material..................................................................................................22 Pengajaran materi ................................................ .................................................. 22 13. 13. A practical example of small language instruction..........................................23 Sebuah contoh praktis dari pengajaran bahasa kecil .......................................... 23 14. 14. Conclusion.............................................................................................................26 Kesimpulan ................................................. .................................................. 26 .......... References ......................................................................................................................27 Referensi ................................................. .................................................. ................... 2

Kata pengantar

This text, part of a series published by the Language Policy Division , is clearly Teks ini, bagian

dari seri yang diterbitkan oleh Divisi Kebijakan Bahasa, jelas

significant in its own right because it deals with certain influential factors in the signifikan di

dalam dirinya sendiri karena berhubungan dengan faktor-faktor yang berpengaruh tertentu dalam

organisation and sociolinguistic foundations of language teaching and in the organisasi dan

yayasan sosiolinguistik pengajaran bahasa dan di

linguistic ideologies at work in problems related to the languages of Europe. ideologi linguistik

bekerja dalam masalah yang berkaitan dengan bahasa-bahasa Eropa. It is Hal ini

however part of a larger project since it is one element of a collection of Namun bagian dari

proyek yang lebih besar karena merupakan salah satu elemen dari kumpulan

publications focused on the Guide for the Development of Language Education publikasi

terfokus pada Panduan Pengembangan Pendidikan Bahasa

Policies in Europe: From Linguistic Diversity to Plurilingual Education . Kebijakan di Eropa:

Dari Keanekaragaman Linguistic untuk Pendidikan Plurilingual.

This Guide is both a descriptive and programmatic document whose purpose is Panduan ini

merupakan sebuah dokumen dan program deskriptif yang tujuannya adalah

to demonstrate the complexity of the questions involved in language teaching, untuk

menunjukkan kompleksitas pertanyaan yang terlibat dalam pengajaran bahasa,

often dealt with in a simplistic manner. sering ditangani dengan cara yang sederhana. It aims to

describe the processes and Hal ini bertujuan untuk menggambarkan proses dan

conceptual tools needed for the analysis of educational contexts with respect to alat konseptual

yang diperlukan untuk analisis konteks pendidikan sehubungan dengan

languages and for the organisation of language learning and teaching according bahasa dan bagi

organisasi bahasa belajar dan mengajar menurut

to the principles of the Council of Europe. dengan prinsip-prinsip Dewan Eropa.

There are several versions of this Guide for different audiences, but the 'main Ada beberapa versi

dari Pedoman ini bagi audiens yang berbeda, namun 'utama

version' deals with a number of complex questions, albeit in a limited framework. versi

'berurusan dengan sejumlah pertanyaan yang kompleks, meskipun dalam kerangka kerja terbatas.

It seemed necessary to illustrate these questions with case studies, syntheses Tampaknya

diperlukan untuk menggambarkan pertanyaan-pertanyaan ini dengan studi kasus, sintesis

and studies of specific sectors of language teaching, dealing in monographic form dan studi

tentang sektor-sektor tertentu pengajaran bahasa, berurusan dalam bentuk monografi

with questions only touched upon in the Guide . dengan pertanyaan hanya disinggung dalam

Panduan. These Reference Studies provide Studi ini memberikan Referensi

a context for the Guide , showing its theoretical bases, sources of further konteks untuk Guide,

menunjukkan basis teoretis, sumber lebih lanjut

information, areas of research and the themes which underlie it. informasi, bidang penelitian dan

tema yang mendasari itu.

The Modern Languages Division , now the Language Policy Division , Divisi Bahasa Modern,

sekarang Divisi Kebijakan Bahasa,

demonstrates through this collection of publications its new phase of activity, menunjukkan

melalui koleksi publikasi tahap baru kegiatan,

which is a continuation of previous activities. yang merupakan kelanjutan dari kegiatan

sebelumnya. The Division disseminated through Divisi disebarluaskan melalui

the Threshold Levels of the 1970s, a language teaching methodology more Ambang Tingkat

tahun 1970-an, sebuah metodologi pengajaran bahasa lebih

focused upon communication and mobility within Europe. berfokus pada komunikasi dan

mobilitas di Eropa. It then developed on Kemudian dikembangkan

the basis of a shared educational culture, the Common European Framework of dasar budaya

pendidikan bersama, European Common Kerangka

Reference for Languages (published in its final version in 2001). Referensi Bahasa (diterbitkan

dalam versi terakhir pada 2001). This is a Ini adalah

document which is not concerned with the nature of the contents of language dokumen yang

tidak berkaitan dengan sifat isi bahasa

teaching but rather with the form of curricula and syllabi for language teaching. mengajar tetapi

lebih dengan bentuk kurikulum dan silabus untuk pengajaran bahasa.

The Framework proposes explicit referential levels for identifying degrees of Kerangka

mengusulkan tingkat referensial eksplisit untuk mengidentifikasi derajat

language competence, and thus provides the basis for differentiated management bahasa

kompetensi, dan dengan demikian memberikan dasar bagi manajemen dibedakan

of courses so that opportunities for the teaching of more languages in schools kursus sehingga

peluang untuk pengajaran bahasa lebih di sekolah

and in lifelong learning are created. dan dalam belajar seumur hidup diciptakan. This recognition

of the intrinsic value of Pengakuan dari nilai intrinsik

plurilingualism has simultaneously led to the development of an instrument which

plurilingualism telah secara bersamaan menyebabkan pengembangan instrumen yang

allows each learner to become aware of and to describe their language repertoire, memungkinkan

setiap peserta didik untuk menjadi sadar dan untuk menggambarkan repertoar bahasa mereka,

namely the European Language Portfolio . yaitu Eropa Bahasa Portofolio. Versions of this are

increasingly being Versi ini semakin

developed in member States and were at the heart of the European Year of dikembangkan di

negara-negara anggota dan berada di jantung Tahun Eropa

Languages (2001). Bahasa (2001).

Plurilingualism has been identified in numerous Recommendations of the Council

Plurilingualism telah diidentifikasi dalam berbagai Rekomendasi Dewan

of Europe as the principle and the aim of language education policies, and must Eropa sebagai

prinsip dan tujuan kebijakan pendidikan bahasa, dan haru

dinilai pada tingkat individu maupun kolektif diterima oleh

educational institutions. lembaga pendidikan. The Guide and the Reference Studies provide the

link Panduan dan Referensi Studi menyediakan link

between teaching methods and educational issues on the one hand and policy on antara metode

pengajaran dan isu pendidikan di satu sisi dan kebijakan

the other, and have the function of making explicit this political principle and of yang lain, dan

memiliki fungsi membuat eksplisit prinsip politik dan

describing concrete measures for implementation. menjelaskan langkah-langkah konkrit untuk

implementasi.

Riitta Piri discusses in this study the special case of teaching languages which Riitta Piri

membahas dalam penelitian ini kasus khusus pengajaran bahasa yang

are not widely spoken, languages where the pool of native speakers is relatively tidak banyak

digunakan, bahasa mana kolam penutur asli relatif

small, and which are not widely taught. kecil, dan yang tidak diajarkan secara luas. She shows

that there are needs for Dia menunjukkan bahwa ada kebutuhan untuk

teaching such languages as Europe grows in complexity and presents an analysis pengajaran

bahasa seperti Eropa tumbuh dalam kompleksitas dan menyajikan analisis

of the characteristics and issues which need to be considered. karakteristik dan isu-isu yang perlu

dipertimbangkan. In some senses, Dalam beberapa indera,

there is no difference between these languages and any others, since the learning tidak ada

perbedaan antara bahasa dan yang lainnya, karena belajar

process is the same. proses adalah sama. On the other hand there are often special difficulties

which Di sisi lain ada sering kesulitan khusus yang

have to be overcome, including the supply of qualified teachers and appropriate harus diatasi,

termasuk penyediaan guru berkualitas dan tepat

teaching materials, and Piri shows how these difficulties can be overcome, materi pengajaran,

dan Piri menunjukkan bagaimana kesulitan-kesulitan ini dapat diatasi,

drawing on a case study from her own environment. menggambar pada studi kasus dari

lingkungan sendiri.

This specific aspect of the problems of language education policies in Europe Aspek spesifik dari

masalah kebijakan pendidikan bahasa di Eropa

gives a perspective on the general view taken in the Guide but nonetheless this memberikan

perspektif tentang pandangan umum yang diambil dalam Panduan tapi tetap saja ini

text is a part of the fundamental project of the Language Policy Division : to teks adalah bagian

dari proyek fundamental dari Divisi Kebijakan Bahasa: untuk create through reflection and

exchange of experience and expertise, the menciptakan melalui refleksi dan pertukaran

pengalaman dan keahlian, yang consensus necessary for European societies, characterised by

their differences diperlukan konsensus masyarakat Eropa untuk, dicirikan oleh perbedaan mereka

and the transcultural currents which create 'globalised nations', not to become dan arus

transkultural yang membuat bangsa 'global', tidak menjadi

lost in the search for the 'perfect' language or languages valued at the expense of hilang dalam

mencari yang sempurna 'bahasa' atau bahasa dinilai dengan mengorbankan

others. lain. They should rather recognise the plurality of the languages of Europe and Mereka

lebih harus mengakui pluralitas bahasa di Eropa dan

the plurilingualism, actual or potential, of all those who live in this space, as a yang

plurilingualism, aktual atau potensial, dari semua orang yang tinggal di ruang ini, sebagai

condition for collective creativity and for development, a component of kondisi kreativitas

kolektif dan untuk pengembangan, komponen

democratic citizenship through linguistic tolerance, and therefore as a kewarganegaraan

demokratis melalui toleransi linguistik, dan karena itu sebagai

fundamental value of their actions in languages and language teaching. Nilai dasar tindakan

mereka dalam bahasa dan pengajaran bahasa.

Jean-Claude Beacco and Michael Byram Jean-Claude Beacco dan Byram Michael