hutdiaputrihpm.files.wordpress.com · STRATEGI PEMBELAJARAN KIMIA Oleh : Retno Dwi Suyanti Edisi...

STRATEGI PEMBELAJARAN KIMIAOleh : RetnoDwiSuyanti

EdisiPertama CetakanPertama,2010

HakCipta2010padapenulis,HakCiptadilindungiundang-undang.Dilarangmemperbanyakataumemindahkansebagianatauseluruhisibukuinidalambentukapapun,secaraelektronismaupunmekanis,termasukmemfotokopi,merekam,ataudenganteknikperekamanlainnya,tanpaizintertulisdaripenerbit.

RukoJambusariNo.7AYogyakarta55283Telp. :0274-889836;0274-889398Fax. :0274-889057E-mail :[email protected]

Suyanti, Retno DwiSTRATEGI PEMBELAJARAN KIMIA/Retno Dwi Suyanti- Edisi Pertama – Yogyakarta; Graha Ilmu, 2010 xii + 208 hlm, 1 Jil. : 23 cm.

ISBN: 978-979-756-644-9

1. Pendidikan 2. Kimia I. Judul

Sejalan dengan dilaksanakannya Kurikulum Berbasis Kompetensi yang mengacu pada standar kompetensi, maka diperlukan berbagai buku pendukung yang dapat menunjang

pelaksanaan Kurikulum tersebut di lapangan.

Buku ini ditujukan kepada para pembaca untuk melaksanakan aktivitas pembelajaran sebagaimana tuntutan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Buku tersebut dapat dikembangkan sesuai dengan filosofi kurikulum yang menekankan pembelajaran siswa aktif.

Buku strategi pembelajaran ini merupakan salah satu referensi, untuk memberikan pemahaman yang lebih baik dalam melaksanakan Kurikulum Berbasis Kompetensi, yang pada dasarnya memberi keleluasaan dalam mengembangkan kurikulum dan proses pembelajaran sebagaimana diatur dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi.

Terima kasih kami sampaikan kepada semua pihak yang telah terlibat di dalam penyusunan buku ini, baik para akademisi dari berbagai perguruan tinggi yang telah mereview buku ini maupun para guru mata pelajaran dari berbagai daerah dan sekolah yang sedang menempuh program magister pendidikan kimia.

KATA PENGANTAR

Stereotip dan Relasi Antarkelompok Teorivi

Semoga buku pedoman ini dapat bermanfaat bagi pembaca dan pihakpihak yang membutuhkannya.

Medan, April 2010

Penulis

Dr.Retno Dwi Suyanti MSi

DAfTAR ISI

KATA PENGANTAR ..................................................................... iii

DAfTAR ISI ................................................................................ v

DAfTAR GAMBAR ........................................................................ ix

BAB I ANALISIS INSTRUKSIONAL .............................................1A. Pengertian Analisis Instruksional ................................1B. Struktur Perilaku .........................................................2Rangkuman .......................................................................8

BAB II PENGEMBANGAN MODEL PEMBELAJARAN AKTIf ........9A. Konsep dan Tujuan PBAS ........................................11B. Peran Guru dalam Implementasi PBAS ....................13C. Penerapan PBAS dalam Proses Pembelajaran ..........14D. Faktor yang Mempengaruhi Keberhasilan Pbas ........16Rangkuman .....................................................................20

BAB III STRATEGI PEMBELAJARAN PENINGKATAN KEMAMPUAN BERPIKIR ...............................................23A. Pengertian Strategi Pembelajaran Peningkatan

Kemampuan Berpikir (SPPKBK) ................................25B. Karakteristik SPPKB ..................................................26C. Perbedaan SPPKB dengan Pembelajaran Konvensional ...........................................................27D. Tahapan Pembelajaran SPPKB ..................................28Rangkuman .....................................................................30

Strategi Pembelajaran Kimiaviii

BAB IV STRATEGI PEMBELAJARAN INKUIRI 43A. Pengertian Inkuiri .....................................................45B. Strategi Pembelajaran Inkuiri ...................................45C. Langkah Pelaksanaan Strategi Pembelajaran Inkuiri ..48D. Tingkatantingkatan Inkuiri .......................................50

BAB V STRATEGI PEMBELAJARAN EKSPOSITORI 61A. Prinsipprinsip Penggunaan Strategi Pembelajaran

Ekspositori ...............................................................62B. Prosedur Pelaksanaan Strategi Ekspositori .................63C. Keunggulan dan Kelemahan Strategi Ekspositori .......64Rangkuman .....................................................................64

BAB VI METODE DAN MEDIA PEMBELAJARAN 71A. Metode Ceramah .....................................................74B. Metode Demonstrasi ................................................77C. Metode Diskusi ........................................................78D. Metode Simulasi ......................................................81Rangkuman .....................................................................95

BAB VII STRATEGI PEMBELAJARAN KOOPERATIf 97A. Pengertian Strategi Belajar Mengajar ........................97B. Konsep Strategi Pembelajaran Kooperatif .................99C. Prosedur Pembelajaran Kooperatif ..........................104D. Teknikteknik Pembelajaran Cooperatif Learning.....106E. Model Evaluasi Belajar Cooperatif Learning ...........107Rangkuman ...................................................................108

BAB VIII STRATEGI PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH (SPBM) ......................................................................... 113A. Konsep Dasar dan Karakteristik SPBM ....................114B. Hakikat Masalah dalam SPBM ................................115C. Tahapantahapan dalam SPBM ...............................117D. Keunggulan dan Kelemahan SPBM .........................120Rangkuman ...................................................................122

Daftar Isi ix

BAB IX PENDEKATAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL PENERAPAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL DI KELAS ..................................................................... 132A. Tujuh Komponen CTL ............................................132B. Karakteristik Pembelajaran CTL ..............................133Lampiran 2 ....................................................................135

BAB X STRATEGI PEMBELAJARAN AfEKTIf ........................... 141A. Penilaian Sikap .......................................................142B. Hubungan Antara Sikap, Nilai dan Perilaku ............144C. Pembentukan Sikap ................................................146D. Model Strategi Pembelajaran Sikap ........................146Rangkuman ...................................................................151

BAB XI ANALISIS KONSEP DAN PETA KONSEP ..................... 155

BAB XII MISKONSEPSI KIMIA .................................................. 167

BAB XIII IMPLEMENTASI TEORI-TEORI BELAJAR PADA SAINS 175

A. Teori Belajar Piaget ................................................177B. Teori Pemrosesan Informasi dari Robert Gagne ......181C. Teori Belajar menurut Ausubel ...............................183Rangkuman ...................................................................184

Model Pembelajaran Ausubel pada Topi Larutan Buffer 196DAfTAR PUSTAKA ....................................................................201TENTANG PENULIS ...................................................................205

DAfTAR GAMBAR

Gambar 1.1 Struktur Perilaku Hierarkikal...................................... 2Gambar 1.2 Struktur Perilaku Prosedural ...................................... 3Gambar 1.3 Struktur Perilaku Pengelompokan .............................. 3Gambar 1.4 Struktur Perilaku Kombinasi ..................................... 4Gambar 4.1 Pakaian yang Dijemur di bawah Terik Matahari ...... 54Gambar 4.2 Margarin Dipanaskan dan Air Mendidih .................. 54Gambar 4.3 Kertas Dipotong-potong .......................................... 55Gambar 4.4 Emas Batangan menjadi perhiasan emas ................. 55Gambar 4.5 Melarutkan Gula dalam Air Kopi ............................. 55Gambar 4.6 Proses Fotosintesis ................................................... 56Gambar 4.7 Menggoreng Telur ................................................... 56Gambar 4.8 Kembang Api Yang Dibakar .................................... 56Gambar 4.9 Korek Api yang Dibakar .......................................... 57Gambar 4.10 Karat Pada Besi ....................................................... 57Gambar 6.1 Kerucut Pengalaman Edgar Dale ............................. 87Gambar 10.1 Pencemaran Lingkungan Udara ............................. 152

A. Pengertian Analisis Instruksional

Keterampilan melakukan analisis instruksional sangat penting artinya bagi kegiatan instruksional karena pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang harus diberikan lebih dahulu

dari yang lain dapat ditentukan dari hasil analisis instruksional. Hal iniHal ini sesuai dengan filosofi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) tentang Rencana Pelaksanaan Pembelajaran yang sekurangkurangnya tujuan pembelajaran, materi ajar, metode pengajaran, sumber belajar, dan penilaian hasil belajar (SNP pasal 20). Sebelum menulis indikator, pengembang instruksional harus melakukan tiga langkah yaitu: melakukan analisis instruksional, mengidentifikasi perilaku awal siswa, dan merumuskan kompetensi dasar.

Analisis instruksional adalah proses menjabarkan perilaku umum menjadi perilaku khusus yang tersusun secara logis dan sistematik. Dengan melakukan analisis instruksional, akan tergambar susunan perilaku khusus dari yang paling awal sampai yang paling akhir. Dengan perkataan lain, melalui tahaptahap perilaku khusus tertentu pembaca akan mencapai perilaku umum. Perilaku khusus yang telah tersusun secara sistematik menuju perilaku umum itu laksana jalan

BAB I

ANALISIS INSTRUKSIONAL

Strategi Pembelajaran Kimia2

yang singkat yang harus dilalui pembaca untuk mencapai tujuannya dengan baik.

B. Struktur Perilaku

Bila perilaku umum diuraikan menjadi perilaku khusus menurut Supratman (1997) akan terdapat empat macam susunan, yaitu hierarkikal, prosedural, pengelompokan, dan kombinasi.

1. Struktur Hierarkikal

Struktur perilaku yang hierarkikal adalah kedudukan dua perilaku yang menunjukkan bahwa salah satu perilaku hanya dapat dilakukan bila telah dikuasai perilaku yang lain. Dalam kurikulum kimia, mata kuliah kimia dasar biasa disebut mata kuliah prasyarat untuk mengikuti mata kuliah lanjutan seperti Kimia Fisika.

Gambar 1.1 Struktur Perilaku Hierarkikal

2. Struktur Prosedural

Struktur perilaku prosedural adalah kedudukan beberapa perilaku yang menunjukkan satu seri urutan penampilan perilaku, tetapi tidak ada yang menjadi prasyarat untuk yang lain. Walaupun ke dua perilaku khusus itu harus dilakukan berurutan untuk dapat melakukan suatu perilaku umum, tetapi setiap perilaku itu dapat dipelajari secara terpisah.

Berikut ini terdapat contoh perilaku yang terstruktur secara prosedural.

Menerapkan Kimia Lanjutan

Menerapkan Kimia Dasar

Analisis Instruksional 3

Gambar 1.2 Struktur Perilaku Prosedural

Ke tiga perilaku khusus tersebut harus dilakukan secara berurutan untuk dapat melakukan perilaku penentuan tekanan uap jenuh larutan.

3. Struktur Pengelompokan

Struktur pengelompokan ditandai dengan perilakuperilaku khusus yang yang tidak mempunyai ketergantungan antara satu dengan yang lain, walaupun semuanya berhubungan. Dalam struktur ini, garis penghubung antara perilaku khusus yang satu dengan yang lain tidak diperlukan. Sebagai contoh perilaku pada penjelasan campuran

Gambar 1.3 Struktur Perilaku Pengelompokan

menyediakan zat pelarut

Masukkan zat terlarut ke dalam zat pelarut hingga terbentuk larutan

Biarkan mencapai kestimbangan pada suhu yang sama dengan suhu jenuh pelarut murni maka diperoleh tekanan yang disebut tekanan uap jenuh larutan


4. Struktur Kombinasi

Struktur kombinasi terbentuk apabila suatu perilaku umum diuraikan menjadi perilaku khusus secara kombinasi antara struktur hierarkikal, prosedural, dan pengelompokan. Berikut adalah contohnya.

Gambar 1.4. Struktur Perilaku Kombinasi

Perilaku kawasan kognitif adalah perilaku yang merupakan hasil proses berpikir. Bloom (1956) membagi kawasan kognitif menjadi enam tingkatan: pengetahuan, pemahaman, penerapan, analisis, sintesis dan evaluasi. Keenam tingkatan tersebut secara berturutturut merupakan tingkatan perilaku kognitif dari yang paling sederhana ke yang paling kompleks. Gagne (1979) membagi kapabilitas manusia dalam kawasan kognitif menjadi tiga macam yaitu: keterampilan intelektual, strategi kognitif, dan informasi verbal. Contoh ke tiga kapabilitas tersebut adalah keterampilan teknis dalam ilmu pengetahuan, keterampilan dan mencari cara pemecahan masalah, dan keterampilan mengungkapkan kembali pengetahuan verbal yang telah dimiliki.

Perilaku kawasan psikomotor adalah perilaku yang dimunculkan oleh hasil kerja fungsi tubuh manusia. Dave(1967) membagi perilaku kawasan psikomotorik menjadi lima jenjang, yaitu: menirukan gerak,


memanipulasi katakata menjadi gerak, melakukan gerak dengan tepat, merangkaikan berbagai gerak, dan melakukan gerak dengan wajar dan efisien.

Perilaku afektif adalah perilaku yang dimunculkan seseorang sebagai pertanda kecenderungannya untuk membuat pilihan atau keputusan untuk beraksi dalam lingkungan tertentu. Bloom dan Masia (1964) membagi kawasan ini menjadi lima tingkatan, yaitu: menerima nilai, membuat respon terhadap nilai, menghargai nilainilai yang ada, mengorganisasikan nilai, dan mengamalkan nilai secara konsisten atau karakteristik.


AN

ALI

SIS

INST

RUKS

ION

AL

Mat

eri P

okok

: Lar

utan

Ele

ktro

lit d

an N

on E

lekt

rolit

12

AN

AL

ISIS

INST

RU

KSI

ON

AL

Mat

eri P

okok

: L

arut

an E

lekt

rolit

dan

Non

Ele

ktro

lit

Mem

baca

dan

men

cari

info

rmas

i ten

tang

la

ruta

n el

ektro

lit d

an n

on e

lekt

rolit

Men

disk

usik

an h

ubun

gan

seny

awa

ion

dan

seny

awa

kova

len

deng

an la

ruta

n el

ektro

lit

Men

gena

l ciri

-ciri

sen

yaw

a io

n da

n ko

vale

n po

lar

Mel

akuk

an p

erco

baan

pen

gujia

n la

ruta

n el

ektr

olit

dan

non

elek

trol

it

Mer

angk

ai a

lat u

ntuk

pen

gujia

n la

ruta

n el

ektro

lit d

an n

on e

lekt

rolit

Men

ghub

ungk

an

dua

bua

h ka

bel

deng

an p

enje

pit

buay

a

Men

gena

l lar

utan

ele

ktro

lit

dan

non

elek

trolit

Men

celu

pkan

ked

ua

bata

ng e

lekt

roda

pad

a la

ruta

n ya

ng d

iuji

Men

ghub

ungk

an

penj

epit

buay

a pa

da

bata

ng e

lekt

roda

dan

pa

da s

umbe

r aru

s

Men

geta

hui j

enis

laru

tan

elek

trolit

ber

dasa

rkan

sifa

t ha

ntar

an li

strik

nya

Men

gena

l jen

is la

ruta

n el

ektro

lit b

erda

sark

an

ikat

anny

a

Men

gena

l jen

is-je

nis

laru

tan

elek

trolit

Men

cari

seba

b te

rjadi

nya

arus

list

rik

Men

gena

l rea

ksi i

onis

asi

Men

geta

hui d

an m

emah

ami k

egun

aan

laru

tan

elek

trolit

dan

non

ele

ktro

lit

dala

m k

ehid

upan

seh

ari-h

ari

Men

jela

skan

pen

yeba

b ke

mam

puan

laru

tan

elek

trolit

dal

am m

engh

anta

rkan

aru

s lis

trik

Men

gelo

mpo

kkan

laru

tan

yang

diu

ji ke

dal

am la

ruta

n el

ektro

lit

dan

non

elek

trolit

Mem

perh

atik

an g

ejal

a-ge

jala

yan

g tim

bul d

ari p

erco

baan

Men

ghub

ungk

an

kabe

l pad

a bo

la

lam

pu


13

MATERI : ASAM BASA

ANALISISINSTRUKSIONAL

MENGETAHUI DANMEMAHAMI ASAM

BASA DALAMKEHIDUPAN SEHARI

HARI

MENJELASKANPENYEBAB

TERJADINYA ASAMDAN BASA

MENGELOMPOKKAN ZAT YANG

BERSIFAT ASAMDAN BASA

MENGENAL CIRICIRI ASAM BASA

MENGAMATIPERUBAHAN YANG

TERJADI

MENGENALREAKSINYA

MENGUJI BAHANBAHAN TERSEBUTDENGAN KERTAS

LAKMUS

MEMPERSIAPKANBAHAN BAHAN

YANG BERSIFATASAM DAN BASA

MENGENAL ASAMKUAT DAN ASAM

LEMAH

MENGENAL BASAKUAT DAN BASA

LEMAH

MENYUSUNPROSEDUR KERJAPENGUJIAN ASAM

DAN BASA

MENGENAL JENIS-JENIS ASAM DAN

BASA

MELAKUKANPERCOBAAN

PENGUJIAN ASAMDAN BASA

MENGENAL ASAMDAN BASA

MEMBACA DANMENCARI

INFORMASITENTANG ASAM

DAN BASA


Deskripsi Analisis Instruksional Asam-BasaAnalisis instruksional adalah proses menjabarkan perilaku umum

menjadi khusus yang tersusun secara logis dan sistematis. Dengan melakukan analisis instruksional, akan tergambar susunan perilaku khusus dari awal sampai akhir. Proses penjabaran perilaku tersebut tidak berorientasi terhadap taksonomi perilaku tertentu. Analisis instruksional materi asam basa adalah menjabarkan perilaku yang umum ke perilaku yang khusus dimulai dengan membaca dan mencari informasi tentang asam basa, sehingga kita dapat mengenal asam dan basa, mengenal jenisjenis asam basa serta pembagiannya yang dikenal dengan asam kuat dan basa kuat serta asam lemah dan basa lemah dan mengetahui reaksi yang terjadi, mengenal cirriciri asam basa dan dapat menjelaskan penyebab terjadinya asam basa. Dan dapat melakukan percobaan pengujian asam basa dengan menggunakan kertas lakmus, dan mampu memperhatikan perubahan yang terjadi serta dapat mengklasifikasikan mana asam dan mana basa. Sehingga kita dapat mengetahui dan memahami fungsi asam basa dalam kehidupan seharihari.

RangkumanPengembangan instruksional sebagai suatu proses yang sistematik

untuk menghasilkan sistem instruksional yang siap digunakan merupakan proses yang panjang, tidak identik dengan teknologi instruksional. Langkah ke dua dalam Model Pengembangan Instruksional adalah melakukan analisis instruksional, yaitu kegiatan menjabarkan perilaku umum menjadi perilaku yang lebih kecil atau spesifik serta mengidentifikasi hubungan antara perilaku spesifik yang satu dan perilaku spesifik yang lain. Konsep yang digunakan Model Pengembangan Instruksional dalam proses penjabaran perilaku umum menjadi perilaku khusus tidak berorientasi terhadap suatu taksonomi perilaku tertentu, seperti taksonomi yang disusun oleh Gagne atau Bloom. Proses menganalisis instruksional yang digunakan oleh Model Pengembangan Instruksional (MPI) didasarkan kepada berpikir logis, analitik, dan sistematik.

oo0oo

Srategi Pembelajaran Berorientasi Aktivitas Siswa (PBAS) dapat dipandang sebagai suatu pendekatan dalam pembelajaran yang menekankan kepada aktivitas siswa secara optimal untuk

memperoleh hasil belajar berupa panduan antara aspek kognitif, afektif, dan psikomotor secara seimbang. Dari konsep tersebut ada dua hal yang dipahami. Pertama, dipandang dari sisi proses pembelajaran, PBAS menekankan kepada aktivitas siswa secara optimal, artinya PBAS menghendaki keseimbangan antara aktivitas fisik, mental, termasuk emosional dan aktivitas intelektual. Ke dua, dipandang dari sisi hasil belajar, PBAS menghendaki hasil belajar yang seimbang dan terpadu antara kemampuan intelektual (kognitif), sikap (afektif), dan keterampilan (psikomotorik). Artinya dalam PBAS pembentukan siswa secara utuh merupakan tujuan utama dalam proses pembelajaran.

Dalam standar proses pendidikan, pembelajaran didesain untuk membelajarakn siswa. Artinya, sistem pembelajaran menempatkan siswa sebagai subjek belajar. Dengan kata lain, pembelajaran ditekankan atau berorientasi pada aktivitas siswa (PBAS).

Ada beberapa asumsi perlunya pembelajaran berorientasi pada aktivitas siswa. Pertama, asumsi filosofis tentang pendidikan. Pendidikan merupakan usaha sadar mengembangkan manusia

BAB II

PENGEMBANGAN MODEL PEMBELAJARAN AKTIf


menuju kedewasaan, baik kedewasaan intelektual, sosial, maupun kedewasaan moral. Oleh karena itu, proses pendidikan bukan hanya mengembangkan intelektual saja, tetapi mencakup seluruh potensi yang dimiliki anak didik. Dengan demikian, hakikat pendidikan pada dasarnya adalah: interaksi manusia, pembinaan dan pengembangan potensi manusia, berlangsung sepanjang hayat, kesesuaian dengan kemampuan dan tingkat perkembangan siswa, keseimbangan antara kebebsan subjek didik dan kewibawaan guru, dan peningkatan kualitas manusia.

Ke dua, asumsi tentang siswa sebagai subjek pendidikan, yaitu: siswa bukanlah manusia dalam ukuran mini akan tetapi manusia yang sedang dalam tahap perkembangan, setiap manusia mempunyai kemampuan yang berbeda, anak didik pada dasarnya adalah insan yang aktif, kreatif, dan dinamis dalam menghadapi lingkungannya, anak didik memiliki motivasi untuk memenuhi kebutuhannya. Asumsi tersebut menggambarkan bahwa anak didik bukanlah objek yang harus dijejali dengan informasi, tetapi mereka adalah subjek yang memiliki potensi dan proses pembelajaran seharusnya diarahkan untuk mengembangkan seluruh potensi yang dimiliki anak didik itu.

Ke tiga, asumsi tentang guru adalah: guru bertanggung jawab atas tercapainya hasil belajar peserta didik, guru memiliki kemampuan professional dalam mengajar, guru mempunyai kode etik keguruan, guru memiliki peran sebagai sumber belajar, pemimpin dalam belajar yang memungkinkan terciptanya kondisi yang baik bagi siswa dalam belajar.

Ke empat, asumsi yang berkaitan dengan proses pengajaran adalah: bahwa proses pengajaran direncanakan dan dilaksanakan sebagai suatu sistem, peristiwa belajar akan terjadi manakala anak didik berinteraksi dengan lingkungan yang diatur oleh guru, proses pengajaran akan lebih aktif apabila menggunakan metode dan tekhnik yang tepat dan berdaya guna, pengajaran memberi tekanan kepada proses dan produk secara berimbang, inti proses dan produk secara

Pengembangan Model Pembelajaran Aktif 11

seimbang, inti proses pengajaran adalah adanya kegiatan belajar siswa secara optimal.

Dalam pandangan psikologi modern belajar bukan hanya sekedar menghapal sejumlah fakta atau informasi, akan tetapi peristiwa mental dan proses berpengalaman. Oleh karena itu, setiap peristiwa pembelajaran menuntut keterlibatan intelektualemosional siswa melalui asimilasi dan akomodasi kognitif untuk mengembangkan pengetahuan, tindakan, serta pengalaman langsung dalam rangka membentuk keterampilan (motorik, kognitif, dan sosial), penghayatan serta internalisasi nilainilai dalam pembentukan sikap (Joni, 1980:2)

Seperi telah dikemukakan dimuka pada bab IV pasal 19 peraturan pemerintah No. 19 tahun 2005 dikatakan bahwa proses pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisifasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Hal ini menunjukkan bahwa mengajar yang didesain guru harus berorientasi pada aktivitas siswa.

A. Konsep dan Tujuan PBAS

PBAS dapat dipandang sebagai suatu pendekatan dalam pembelajaran yang menekankan kepada aktivitas siswa secara optimal untuk memperoleh hasil belajar berupa perpaduan antara aspek kognitif, dan psikomotor secara seimbang. Dari konsep tersebut ada dua hal yang harus dipahami.

Pertama, dipandang dari sisi proses pembelajaran, PBAS menekankan kepada aktivitas secara optimal, artinya PBAS menghendaki keseimbangan antara aktivitas fisik, mental, termasuk emosional dan aktivitas intelektual. Oleh karena itu, kadar PBAS tidak hanya bisa dilihat dari aktivitas fisik saja, akan tetapi juga aktivitas mental dan intelelektual. Seorang siswa yang tampaknya hanya mendengarkan saja, tidak berarti memiliki kadar PBAS yang rendah dibandingkan dengan


seseorang yang sibuk mencatat. Sebab, mungkin saja yang duduk itu secara mental ia aktif, misalnya menyimak, menganalisis dalam pikirannya, dan menginternalisasi nilai dari setiap informasi yang disampaikan. Sebaliknya, siswa yang sibuk mencatat tidak bisa dikatakan memiliki kadar PBAS yang tinggi jika yang bersangkutan hanya sekedar secara fisik aktif mecatat, tidak diikuti oleh aktivitas mental dan emosi.

Ke dua, dipandang dari sisi hasil belajar, PBAS menghendaki hasil belajar yang seimbang dan terpadu antara kemampuan intelektual (kognitif), sikap (afektif), dan keterampilan (psikomotorik). Artinya, dalam PBAS pembentukan siswa secara utuh merupakan tujuan utama dalam proses pembelajaran.

Dari konsep di atas, maka jelas bahwa pendekatan PBAS berbeda dengan proses pembelajaran yang selama ini banyak berlangsung. Selama ini proses pembelajaran banyak diarahkan kepada proses menghafalkan informasi yang disajikan guru. Ukuran keberhasilan pembelajaran adalah sejauhmana siswa dapat menguasai materi pelajaran. Apakah materi itu dipahami untuk kebutuhan hidup setiap siswa, apakah siswa bisa menangkap hubungan materi yang dihafal itu dengan pengembangan potensi yang dimilikinya, bukan tidak menjadi soal, yang penting siswa dapat mengungkapkan kembali apa yang telah dipelajarinya. Oleh sebab itu, tidak heran kalau proses pembelajaran yang selama ini digunakan tidak memperhatikan hakikat mata pelajaran yang disajikan.

Dari penjelasan tersebut maka PBAS sebagai salah satu bentuk inovasi dalam memperbaiki kualitas proses belajar mengajar bertujuan untuk membantu peserta didik agar bisa belajar mandiri dan kreatif, sehingga ia dapat memperoleh pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang dapat menunjang terbentuknya kepribadian yang mandiri. Dengan kemampuan itu diharapkan lulusan menjadi anggota masyarakat yang sesuai dengan tujuan pendidikan nasional yang dicitacitakan. Sedangkan secara khusus pendekatan PBAS bertujuan:


a. Meningkatkan kualitas pembelajaran agar lebih bermakna. Artinya, melalui PBAS siswa tidak hanya dituntut untuk menguasai sejumlah informasi, tetapi juga bagaimana memanfaatkan informasi itu untuk kehidupannya.

b. Mengembangkan seluruh potensi yang dimiliki yang dimilikinya. Artinya, melalui PBAS diharapkan tidak hanya kemampuan intelektual saja yang berkembang, tetapi juga seluruh pribadi siswa termasuk sikap dan mental.

B. Peran Guru dalam Implementasi PBAS

Kekeliruan yang kerap kali muncul adalah adanya anggapan bahwa dengan PBAS peran guru semakin berkurang. Anggapan semacam ini tentu saja tidak tepat, sebab walaupun PBAS didesain untuk meningkatkan aktivitas siswa, tidak berarti mengakibatkan kurangnya peran dan tanggung jawab guru. Baik guru maupun siswa samasama harus berperan secara penuh, oleh karena peran mereka samasama sebagai subjek belajar. Adapun yang membedakannya hanya terletak pada tugas apa yang harus dilakukannya. Misalnya, ketika siswa melaksanakan diskusi kelompok atau mengerjakan tugas, tidak berarti guru hanya diam dan duduk di kursi sambil membaca koran, akan tetapi secara aktif guru harus melakukan kontrol dan memberi bantuan kepada siswa yang memerlukannya.

Dalam implementasi PBAS, guru tidak berperan sebagai satusatunya sumber belajar yang bertugas menuangkan materi pelajaran kepada siswa, akan tetapi yang lebih penting adalah bagaimana memfasilitasi agar siswa belajar. Oleh karena itu, penerapan PBAS menuntut guru untuk kreatif dan inovatif sehingga mampu menyesuaikan kegiatan mengajarnya dengan gaya dan karakteristik belajar siswa. Untuk itu ada beberapa kegiatan yang dapat dilakukan guru, di antaranya adalah:

1. Mengemukakan berbagai alternatif tujuan pembelajaran yang harus dicapai sebelum kegiatan pembelajaran dimulai. Artinya,


tujuan pembelajaran tidak sematasemata ditentukan oleh guru, akan tetapi diharapkan siswa pun terlibat dalam menentukan dan merumuskannya.

2. Menyusun tugastugas belajar bersama siswa. Artinya, tugastugas apa yang sebaiknya dikerjakan oleh siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran, tidak hanya ditentukan guru akan tetapi melibatkan siswa. Hal ini penting dilakukan untuk memupuk tanggung jawab siswa. Biasanya manakala siswa terlibat dalam menentukan jenis dan tugas dan batas akhir penyelesaiannya.

3. Memberikan informasi tentang kegiatan pembelajaran yang harus dilakukan. Dengan pemberitahuan rencana pembelajaran, maka siswa akan semakin paham apa yang harus dilakukan. Hal ini dapat mendorong siswa untuk belajar lebih aktif dan kreatif.

4. Memberikan bantuan dan pelayanan kepada siswa yang memerlukannya. Guru perlu menyadari bahwa siswa memiliki kemampuan yang sangat beragam. Oleh karena keragamannya itulah guru perlu melakukan kontrol kepada siswa untuk melayani setiap siswa terutama siswa yang dianggap lambat dalam belajar.

5. Memberikan motivasi, mendorong siswa untuk belajar, membimbing, dan lain sebagainya melalui pengajuan pertanyaanpertanyaan.

6. Membantu siswa dalam menarik suatu kesimpulan.

C. Penerapan PBAS dalam Proses Pembelajaran

Dalam kegiatan belajar mengajar PBAS diwujudkan dalam berbagai bentuk kegiatan, seperti mendengarkan, berdiskusi, memproduksi sesuatu, menyusun laporan, memecahkan masalah, dan lain sebagainya. Akan tetapi juga ada yang tidak bisa diamati, seperti kegiatan mendengarkan dan menyimak. Kadar PBAS tidak hanya ditentukan oleh aktivitas fisik semata, akan tetapi juga ditentukan oleh non fisik seperti mental, intelektual, dan emosional.

Namun demikian, salah satu hal yang dapat kita lakukan untuk mengetahui apakah suatu proses pembelajaran memiliki kadar PBAS


yang tinggi, sedang atau lemah, dapat kita lihat dari kriteria penerapan PBAS dalam proses pembelajaran.

a. Kadar PBAS dilihat dari proses perencanaan

1) Adanya keterlibatan siswa dalam merumuskan indikator sesuai dengan kebutuhan dan kemampuan serta pengalaman dan motivasi yang dimiliki sebagai bahan pertimbangan dalam menentukan kegiatan pembelajaran.

2) Adanya keterlibatan siswa dalam menyusun rancangan pembelajaran.

3) Adanya keterlibatan siswa dalam menentukan dan memilih sumber belajar yang diperlukan.

4) Adanya keterlibatan siswa dalam menentukan dan mengadakan media pembelajaran yang akan digunakan.

b. Kadar PBAS dilihat dari proses pembelajaran

1) Adanya keterlibatan siswa baik secara fisik, mental, emosional maupun intelektual dalam setiap proses pembelajaran. Hal ini dapat dilihat dari tingginya perhatian serta motivasi siswa untuk menyelesaikan setiap tugas yang diberikan sesuai dengan waktu yang telah ditentukan.

2) Siswa belajar secara langsung. Dalam proses pembelajaran secara langsung, konsep dan prinsip diberikan melalui pengalaman nyata seperti merasakan, meraba, mengoperasikan, melakukan sendiri, dan lain sebagainya.

3) Adanya keinginan siswa untuk menciptakan iklim belajar yang kondusif.

4) Keterlibatan siswa dalam mencari dan memanfaatkan setiap sumber belajar yang tersedia yang dianggap relevan dengan tujuan pembelajaran.

5) Adanya keterlibatan siswa dalam melakukan prakarsa seperti menjawab dan mengajukan pertanyaan.


6) Terjadinya interaksi yang multi arah, baik antara siswa dengan siswa atau guru dengan siswa.

C. Kadar PBAS ditinjau dari kegiatan evaluasi pembelajaran

1) Adanya keterlibatan siswa untuk mengevaluasi sendiri hasil pembelajaran yang telah dilakukannya.

2) Keterlibatan siswa secara mandiri untuk melaksanakan kegiatan semacam tes dan tugastugas yang harus dikerjakannya.

3) Kemauan siswa untuk menyusun laporan baik tertulis maupun secara lisan berkenaan hasil belajar yang diperolehnya.

D. faktor yang Mempengaruhi Keberhasilan Pbas

Keberhasilan penerapan PBAS dalam proses pembelajaran dapat dipengaruhi oleh beberapa faktor, diantaranya:

a. Guru

Dalam proses pembelajaran dalam kelas, guru merupakan ujung tombak yang sangat menentukan keberhasilan penerapan PBAS, karena guru merupakan orang yang berhadapan langsung dengan siswa. Ada beberapa hal yang mempengaruhi keberhasilan PBAS dipandang dari sudut guru, yaitu kemampuan guru, sikap profesionalitas guru, latar belakang pendidikan guru, dan pengalaman mengajar.

Kemampuan guru

Kemampuan guru merupakan faktor utama yang dapat mempengaruhi keberhasilan pembelajaran dengan pendekatan PBAS. Guru yang memiliki kemampuan yang tinggi akan bersikap kreatif dan inovatif yang selamanya akan mencoba dan mencoba menerapkan berbagai penemuan baru yang dianggap lebih baik untuk membelajarkan siswa.

Sikap profesional guru

Sikap professional guru berhubungan dengan motivasi yang tinggi dalam melaksanakan tugas mengajarnya. Guru yang professional


selamanya akan berusaha untuk mencapai hasil yang optimal. Ia tidak akan merasa puas dengan hasil yang telah dicapai. Oleh karenanya ia akan selalu belajar untuk menambah wawasan ilmu pengetahuan dan meningkatkan kemampuan dan keterampilannya.

Latar belakang pendidikan dan pengalaman mengajar guru

Latar belakang pendidikan dan pengalaman mengajar guru akan sangat berpengaruh terhadap implementasi PBAS. Dengan latar belakang pendidikan yang tinggi, memungkinkan guru memiliki pandangan dan wawasan yang luas terhadap variabelvariabel pembelajaran seperti pemahaman tentang psikologi anak, pemahaman terhadap unsur lingkungan dan gaya belajar siswa, pemahaman tentang berbagai model, dan metode pembelajaran.

b. Sarana Belajar

Keberhasilan implementasi PBAS juga dapat dipengaruhi oleh ketersediaan sarana belajar. Ketersediaan sarana itu meliputi ruang kelas dan seting tempat duduk siswa, media, dan sumber belajar.

Penerapan Pembelajaran PBAS dalam Pembelajaran Kimia

Dilihat dari materi, dalam mempelajari kimia bukan hanya membutuhkan pemahaman serta penguasaan konsep saja tetapi dalam mempelajari kimia di sini siswa dituntut aktif bersama guru untuk menerapkan ilmu yang dipelajari ke dalam pengembangan diri. Siswa juga perlu melakukan suatu praktikum, karena kimia adalah ilmu yang mencari jawaban atas pertanyaan apa, mengapa dan bagaimana gejalagejala alam yang berkaitan dengan komposisi, struktur dan sifat, perubahan, dinamika, dan energetika zat. Sehingga pelajaran kimia itu perlu diajarkan untuk tujuan yang lebih khusus yaitu membekali peseta didik pengetahuan, pemahaman, dan sejumlah kemampuan yang dipersyaratkan untuk memasuki jenjang pendidikan yang lebih tinggi serta mengembangkan ilmu dan teknologi. Oleh karena itu pembelajaran kimia menekankan pada pemberian pengalaman belajar


secara langsung melalui pengembangan dan keterampilan proses dan sikap ilmiah sehingga dalam mempelajarinya diperlukan suatu pembelajaran yang khusus (Mulyasa,132; 2007)

Dalam kegiatan belajar mengajar PBAS diwujudkan dalam berbagai bentuk kegiatan, seperti mendengar, berdiskusi, memproduksi sesuatu atau melakukan praktikum, menyusun laporan dan memecahkan suatu masalah, karena berdasarkan tujuannya, secara khusus pendekatan PBAS bertujuan, pertama meningkatkan kualitas pembelajaran agar lebih bermakna. Artinya, melalui PBAS siswa tidak hanya dituntut untuk menguasai sejumlah informasi untuk kehidupannya. Ke dua mengembangkan seluruh potensi yang dimilikinya. Melalui PBAS diharapkan tidak hanya kemampuan intelektual saja yang berkembang, tetapi juga seluruh pribadi siswa termasuk sikap dan mental.

Pada pembelajaran kimia apabila diterapkan sistem pembelajarannya berdasarkan PBAS maka diharapkan bisa meningkatkan nilai dan hasil belajar siswa baik dari segi kognitif, afektif, dan psikomotor, karena sistem belajar berdasarkan PBAS ini didesain untuk meningkatkan aktivitas dari siswa, tidak berarti mengakibatkan kurangnya peran dan tanggung jawab guru. Baik guru maupun siswa samasama berperan secara penuh, oleh karenanya peran mereka samasama sebagai subjek belajar.

Dalam implementasi PBAS terutama dalam pembelajaran kimia, guru diharapkan tidak berperan sebagai satusatunya sumber belajar, akan tetapi yang lebih penting guru harus bisa memfasilitasi agar siswa belajar secara aktif. Di mana pada PBAS ini dalam pembelajaran kimia aktivitas dari guru yaitu:

1. Merencanakan dan mendesain tahap skenario pembelajaran yang akan dilaksanakan di dalam kelas.

2. Membuat strategi pembelajaran apa yang ingin dipakai (strategi yang umum dipakai adalah belajar dengan bekerja sama).

3. Membayangkan interaksi apa yang mungkin akan terjadi antara guru dan siswa selama pembelajaran berlangsung.


4. Mencari keunikan siswa, dalam hal ini berusaha mencari sisi cerdas dan modalitas belajar siswa dengan demikian sisi kuat dan sisi lemah siswa menjadi perhatian yang setara dan seimbang.

5. Menilai siswa dengan cara yang transparan dan adil dan harus merupakan penilaian kinerja serta proses dalam bentuk kognitif, afektif, dan skill (biasa disebut psikomotorik).

6. Melakukan macammacam penilaian misalnya tes tertulis, performatif (penampilan saat presentasi, debat, dll.) dan penugasan atau melakukan praktikum.

7. Membuat portofolio pekerjaan siswa.

Sedangkan aktivitas dari siswa dalam belajar yaitu:1. Menggunakan kemampuan bertanya dan berpikir.2. Melakukan riset sederhana.3. Mempelajari ideide serta konsepkonsep baru dan menantang.4. Memecahkan masalah (problem solving).5. Belajar mengatur waktu dengan baik.6. Melakukan kegiatan pembelajaran secara sendiri atau berkelompok

(belajar menerima pendapat orang lain, siswa belajar menjadi team player).

7. Mengaplikasikan hasil pembelajaran lewat tindakan atau action.8. Melakukan interaksi sosial (melakukan wawancara, survey, terjun

ke lapangan, mendengarkan guest speaker).9. Melakukan kegiatan/ praktikum dengan belajar berkelompok.

Namun demikian, salah satu yang dapat kita lakukan untuk mengetahui apakah suatu pembelajaran kimia memiliki kadar PBAS yang tinggi, sedang atau lemah, dapat kita lihat dari kriteria penerapan PBAS dalam preses pembelajaran. Kriteria tersebut menggambarkan sejauh mana keterlibatan siswa dalam pembelajaran baik dalam perencanaan pembelajaran, proses pembelajaran maupun dalam mengevaluasi hasil pembelajaran. Di mana semakin terlibat siswa dalam ke tiga aspek, maka kadar PBAS semakin tinggi, maka dari proses ini diharapkan dapat meningkatkan hasil dan nilai belajar siswa baik secara berkelompok maupun perorangan.


RangkumanDalam standar proses pendidikan, pembelajaran didesain untuk

membelajarkan siswa. Artinya sistem pembelajaran menempatkan siswa sebagai subjek belajar. Dengan kata lain, pembelajaran ditekankan atau berorientasi pada aktivitas siswa (PBAS).

PBAS dapat dipandang sebagai suatu pendekatan dalam pembelajaran yang menekankan kepada aktivitas siswa secara optimal untuk memperoleh hasil belajar berupa perpaduan antara aspek kognitif, afektif, dan psikomotorik secara seimbang. PBAS bertujuan sebagai berikut:

Meningkatkan kualitas pembelajaran agar lebih bermakna. Artinya, melalui PBAS siswa tidak hanya dituntut untuk menguasai sejumlah informasi, tetapi juga bagaimana memanfaatkan informasi itu untuk kehidupannya.

Mengembangkan seluruh potensi yang dimilikinya. Artinya, melalui PBAS diharapkan tidak hanya kemampuan intelektual saja yang berkembang, tetapi juga seluruh pribadi siswa termasuk sikap dan mental.

Dalam implementasi PBAS, guru tidak berperan sebagai satusatunya sumber belajar yang bertugas menuangkan materi pelajaran kepada siswa, akan tetapi yang lebih penting adalah bagaimana memfasilitasi agar siswa belajar. Oleh karena itu, penerapan PBAS menuntut guru untuk kreatif dan inovatif sehingga mampu menyesuaikan kegiatan mengajarnya dengan gaya dan karakteristik belajar siswa. Keberhasilan penerapan PBAS dalam proses pembelajaran dapat dipengaruhi oleh beberapa faktor yaitu: faktor guru karena guru merupakan ujung tombak yang sangat menentukan keberhasilan penerapan PBAS, faktor sarana belajar di mana dalam imlementasi PBAS juga dapat dipengaruhi oleh ketersediaan sarana belajar yang meliputi ruang kelas dan setting tempat duduk siswa, media, dan sumber belajar.

oo0oo

BAB III

STRATEGI PEMBELAJARAN PENINGKATAN KEMAMPUAN BERPIKIR

Pada era sertifikasi guru sekarang ini, muara yang ingin dituju sebenarnya adalah guru yang profesional. “Banyak orang meragukan apakah jabatan guru bisa disebut profesional.

Bahkan banyak dari kalangan guru sendiri meragukan hal tersebut. Pertanyaan selanjutnya adalah apakah semua orang dapat menjadi guru? Bila seseorang memahami materi dengan baik kemudian dapat menyampaikannya tentunya ia bisa disebut guru yang profesional? Jawabannya benar jika mengajar hanya dianggap sebagai proses penyampaian materi pelajaran. Konsep mengajar yang demikian tentulah sangat sederhana. Mengajar bukanlah hanya sekedar menyampaikan materi pelajaran, akan tetapi merupakan suatu proses pengubahan tingkah laku siswa sesuai tujuan yang diinginkan. Oleh karena itu dalam mengajar ada kegiatan membimbing siswa agar dapat berkembang sesuai dengan tahaptahap perkembangannya. Di samping itu juga melatih keterampilan baik keterampilan intelektual maupun keterampilam motorik sehingga siswa dapat dan berani hidup di masyarakat yang cepat berubah dan penuh persaingan, memotivasi siswa agar dapat memecahkan persoalan hidup dalam masyarakat


yang penuh tantangan dan rintangan, membentuk siswa yang penuh kreatif dan inovatif dan lain sebagainya. Oleh sebab itu guru perlu memiliki kemampuan merancang dan mengimplementasikan berbagai strategi pembelajaran yang dianggap cocok dengan minat dan bakat serta sesuai dengan taraf perkembangan siswa termasuk didalamnya memanfaatkan berbagai sumber pembelajaran dan media pembelajaran untuk menjamin efektivitas pembelajaran. Dengan demikian seorang guru perlu memiliki kemampuan khusus, kemampuan yang tidak mungkin dimiliki oleh orang yang bukan guru. Karena itu juga sebabnya guru merupakan pekerjaan profesional yang membutuhkan kemampuan khusus hasil proses pendidikan yang dilaksanakan oleh lembaga pendidikan keguruan“ (Sanjaya, 2006; 1415).

Guru sebagai pekerja profesional harus memfasilitasi dirinya dengan seperangkat pengalaman, keterampilan, dan pengetahuan tentang keguruan, selain harus menguasai substansi keilmuan yang ditekuninya. Banyak guru yang dalam mengajar masih terkesan hanya menggugurkan kewajiban. Guru semacam ini relatif tidak memerlukan strategi, kiat, dan berbagai metode tertentu dalam mengajar (Mukhtar, 2007; 2).

Seiring dengan perkembangan zaman dan kemajuan teknlogi yang demikian pesatnya peran guru dalam mengajar juga mengalami perkembangan, dari hanya sekedar menyampaikan pelajaran menjadi peran yang lebih kompleks dalam menciptakan suasana pembelajaran yang penuh inovatif dan kreatif, sehingga tujuan pembelajaran dapat dicapai (Danim, 2002;7)

Dengan, demikian seorang guru dalam mengajar harus bisa mengatur strategi pembelajaran yang tepat agar semua tujuan pembelajaran tersebut dapat tercapai. Srategi pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir (SPPKB) sebagai salah satu strategi pembelajaran diharapkan mampu mencapai tujuan pembelajaran yang diharapkan tersebut. Dalam SPPKB materi pelajaran tidak disajikan begitu saja kepada siswa. Akan tetapi siswa dibimbing untuk menemukan sendiri

Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir (SPPKB) 23

konsep yang harus dikuasai melalui dialog dan tanya jawab yang terus menerus dengan memanfaatkan pengalaman siswa. Strategi pembelajaran peningkatan kemampuan berpikir (SPPKB) tersebut identik dengan strategi pembelajaran berpikir kritis seperti yang banyak diungkapkan para ahli pendidikan.

Proses pembelajaran berpikir kritis dimulai dengan suatu pernyataan apa yang akan dipelajari, menampilkan temuan tidak terbatas dan pertimbangan kemungkinankemungkinan, dan kesimpulan polapola pengertian yang didasarkan pada kejadian. Alasanalasan, penyimpangan, dan prasangka baik para pengajar maupun para ahli membandingkan dan membentuk lembaga penilaian (Liwoso,2008).

Apakah Berpikir Kritis Itu? Banyak definisi yang ditawarkan mengenai berpikir kritis, salah satunya yang dikemukakan oleh Sembel (2003) adalah sebagai berikut. Berpikir kritis merupakan sebuah proses. Proses berpikir ini bermuara pada tujuan akhir yang membuat kesimpulan ataupun keputusan yang masuk akal tentang apa yang harus kita percayai dan tindakan apa yang akan kita lakukan. Berpikir kritis bukanlah dilakukan untuk mencari jawaban semata, tetapi yang terlebih utama adalah mempertanyakan jawaban, fakta, atau informasi yang ada. Dengan demikian bisa ditemukan alternatif atau solusi terbaiknya.

Untuk selanjutnya strategi pembelajaran berpikir kritis tersebut disamakan pembahasannya dengan strategi pembelajaran peningkatan kemampuan berpikir (SPPKB).

A. Pengertian Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir (SPPKBK)

Menurut Sanjaya (2006) SPPKBK merupakan strategi pembelajaran yang menekankan kepada kemampuan berpikir siswa. Dalam SPPKB materi pelajaran tidak disajikan begitu saja kepada siswa melainkan berupa proses dialog yang berkesinambungan berbekal pengalaman siswa untuk memecahkan masalah yang diajukan.


Ada tiga hakikat dasar yang terkandung dalam pengertian SPPKB yaitu:

a. Karena SPPKB merupakan model pembelajaran yang bertumpu pada pengembangan berpikir, maka tujuan yang dicapai bukan hanya siswa mengusai sejumlah materi pelajaran, tetapi siswa harus bisa memberikan gagasangagasan atau ideide melalui kemampuan berbahasa secara verbal, sebab kemampuan berbicara juga merupakan salah satu kemampuan berpikir.

b. Faktafakta yang ditelaah merupakan dasar pengembangan kemampuan berpikir, dengan kata lain pengembangan gagasan dan ideide didasarkan pada kemampuan anak mendiskripsikan hasil pengamatan mereka terhadap berbagai fakta dan data yang mereka peroleh dalam kehidupan seharihari.

c. Sasaran akhir SPPKB adalah kemampuan anak untuk memecahkan masalahmasalah dengan taraf perkembangan anak.

B. Karakteristik SPPKB

Karakteristik SPPKB dapat diuraikan sebagai berikut:

a. Pada proses pembelajaran SPPKB tidak hanya menuntut siswa untuk mendengar dan mencatat, tetapi menghendaki aktivitas siswa dalam proses berpikir.

b. SPPKB dibangun dalam nuansa dialogis dan proses tanya jawab secara terus menerus. Proses tanya jawab dan dialog itu diarahkan untuk memperbaiki dan meningkatkan kemampuan berpikir siswa, yang pada gilirannya kemampuan berpikir tersebut dapat membantu siswa memperoleh pengetahuan yang mereka konstruksi sendiri.

c. SPPKB adalah model pembelajaran yang menyandarkan pada dua sisi yang sama pentingnya, yaitu dua sisi proses dan hasil belajar. Proses belajar diarahkan untuk meningkatkan kemampuan berpikir, sedangkan hasil belajar diarahkan untuk mengonstruksi pengetahuan atau penguasaan materi pembelajaran.


C. Perbedaan SPPKB dengan Pembelajaran Konvensional

Adapun perbedaan yang mendasar antara SPPKB dengan strategi pembelajaran konvensional dapat dilihat pada Tabel 1.

Tabel 3.1 Perbedaan SPPKB dengan Pembelajaran Konvensional

No SPPKB Pembelajaran Konvensional

1.2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Peserta didik sebagai subjek belajar.Pembelajaran dikaitkan dengan kehidupan nyata melalui penggalian pengalaman siswa.Perilaku dibangun atas kesadaran sendiri.Kemampuan didasarkan atas penggalian pengalaman.Tujuan akhir dari proses pembelajaran adalah kemampuan berpikir melalui proses menghubungkan antara pengalaman dengan kenyataan.Tindakan perilaku siswa dalam pembelajaran merupakan kesadaran yang didorong dari dalam diri siswa.Pengetahuan yang dimiliki setiap siswa selalu berkembang sesuai dengan pengalaman yang dialaminya.Tujuan yang ingin dicapai kemampuan siswa dalam proses berpikir untuk memperoleh pengetahuan dan ditentukan oleh proses dan hasil belajar.

Peserta didik sebagai objek belajarPembelajaran bersifat teoritis.

Perilaku dibangun atas proses kebiasaan.Kemampuan diperoleh melalui latihan-latihan.Tujuan akhir adalah penguasaan materi pembelajaran.

Tindakan perilaku didorong dari faktor luar dirinya seperti rasa takut hukuman.Pengetahuan yang dimiliki bersifat absolut karena pegetahuan tersebut dikonstruksi orang lain. Keberhasilan pembelajaran biasanya diukur oleh tes.

D. Tahapan Pembelajaran SPPKB

Menurut George W. Maxim, dalam Sanjaya (2006) ada 6 tahap dalam SPPKB. Setiap tahap dapat dijelaskan sebagai berikut


a. Tahap Orientasi

Pada tahap ini guru dapat mengondisisikan siswa pada posisi siap melakukan pembelajaran. Tahap orientasi dilakukan dengan,melakukan pembelajaran. Tahap orientasi dilakukan dengan, pertama, penjelasan tujuan pembelajaran yang harus dicapai. Ke dua, penjelasan proses pembelajaran yang harus dilakukan siswa dalam setiap tahapan proses pembelajaran.

Tahapan ini merupakan tahapan yang penting dalam implementasiini merupakan tahapan yang penting dalam implementasi proses pembelajaran. Untuk itu dialog yang dikembangkan guru pada tahapan ini harus mampu menggugah dan menumbuhkan minat belajar siswa.

b. Tahapan Pelacakan

Pada tahapan ini yang disebut juga tahapan penjajakan adalah untuk memahami pengalaman dan kemampuan dasar siswa sesuai dengan tema atau pokok persoalan yang akan dibicarakan. Melalui tahapan ini guru mengembangkan dialog dan tanya jawab untuk mengungkap pengalaman apa saja yang telah dimiliki siswa yang dianggap relevan dengan tema yang akan dikaji. Dengan berbekal pemahaman itulah selanjutnya guru menentukan bagaimana ia harus mengembangkan dialog dan tanya jawab pada tahapantahapan selanjutnya.

c. Tahap Konfrontasi

Tahap konfrontasi adalah tahapan penyajian persoalan yang harus dipecahkan sesuai dengan tingkat kemampuan dan pengalaman siswa. Untuk merangsang peningkatan kemampuan siswa pada tahapan ini guru dapat memberikan persoalanpersoalan dilematis yang memerlukan jawaban atau jalan keluar. Persoalan yang diberikan sesuai dengan tema atau topik dan juga sesuai dengan kemampuan dasar atau pengalaman siswa seperti yang diperoleh pada tahap ke dua. Pada tahap ini guru dapat mengembangkan dialog agar siswa benarbenar memahami persoalan yang harus dipecahkan, karena pemahaman terhadap masalah akan mendorong siswa untuk berpikir. Jadi keberhasilan tahap ini menjadi penentu untuk tahap selanjutnya.


d. Tahap Inkuiri

Merupakan tahapan penting dalam SPPKB, karena pada tahap ini siswa belajar berpikir yang sesungguhnya. Melalui tahapan inkuiri, siswa diajak untuk memecahkan persoalan yang dihadapi. Pada tahap ini guru harus memberikan ruang dan kesempatan pada siswa untuk mengembangkan gagasan dalam upaya pemecahan persoalan. Melalui berbagai teknik pertanyaan guru harus dapat menumbuhkan keberanian siswa agar mereka dapat menjelaskan, mengungkapkan fakta sesuai dengan pengalamannya, memberikan argumentasi yang meyakinkan, mengembangkan gagasan, dan lain sebagainya.

e. Tahap Akomodasi

Adalah tahap pembentukan pengetahuan baru melalui proses penyimpulan. Pada tahap ini siswa dituntut untuk dapat menemukan katakata kunci sesuai dengan topik atau tema pembelajaran. Guru membimbing siswa agar dapat menyimpulkan apa yang mereka temukan dan mereka pahami sekitar topik yang dipermasalahkan. Tahap ini disebut juga sebagai tahap pemantapan hasil belajar, karena pada tahap ini siswa diarahkan untuk mampu mengungkap kembali pembahasan yang dianggap penting dalam proses pembelajaran.

f. Tahap Transfer

Pada tahap ini disajikan suatu masalah baru yang sepadan dengan masalah semula. Tahap transfer ini dimaksudkan sebagai tahapan agar siswa mampu mentransfer kemampuan berpikir setiap siswa untuk memecahkan masalahmasalah baru. Pada tahapan ini guru memberikan tugastugas yang sesuai dengan topik pembahasan.

C. RangkumanDari penjelasan mengenai SPPKB di atas dapat disimpulkan

bahwa:

1. Srategi pembelajaran peningkatan kemampuan berpikir (SPPKB) adalah suatu strategi pembelajaran yang menekankan pada suatu


proses dialogis dan tanya jawab yang dirancang guru sedemikian rupa dengan mengaitkan tema yang dipelajari dengan pengalaman siswa.

2. Melalui proses dialogis dan tanya jawab yang dikaitkan dengan pengalaman siswa tersebut siswa diharapkan mampu memecahkan permasalahan sesuai tema pembelajaran dengan meningkatnya kemampuan berpikir.

3. SPPKB jika dikembangkan dalam suasana demokratis, terbuka dan saling menghargai, maka diyakini dapat merangsang dan membangkitkan keberanian siswa untuk menjawab pertanyaan, menjelaskan, membuktikan dengan data dan fakta serta keberanian untuk mengeluarkan ide dan gagasan serta menyusun kesimpulan dan mencari hubungan antaraspekaspek yang dipermasalahkan.


Tabe

l 2. K

egia

tan

Pem

bela

jara

n D

enga

n SP

PKB

Topi

k La

ruta

n Pe

nyan

gga

32

Tabe

l 2. K

egia

tan

Pem

bela

jara

n De

ngan

SPP

KB

Topi

k La

ruta

n Pe

nyan

gga

Perte

mua

n M

ateri

Kegi

atan G

uru

Kegi

atan

Sisw

a Fa

se

I1.

Ca

mpu

ran

larut

an P

enya

ngga

2. S

ifat –

sifa

t dan

pr

insip

ke

rja

larut

an p

enya

ngga

1. a.

Men

jelas

kan

kom

pens

i yan

g ak

an d

icapa

i yait

u : (

1) S

iswa d

apat

men

yim

pulk

an

defe

nisi

larut

an l

arut

an d

an p

eran

an la

rutan

pen

yang

ga. (

2) S

iswa

dapa

t men

guku

r

pH L

arut

an p

enya

ngga

dan

pen

yang

ga s

etalah

dita

mba

hkan

sed

ikit

asam

, , m

aupu

n

deng

an te

pat d

an te

liti.

b

. M

enjel

aska

n lan

gkah

-lang

kah

kegi

atan

pem

belaj

aran

yan

g ak

an d

ilaku

kan

siswa

. Ya

itu s

ebelu

m m

emul

ai pe

mbe

lajar

an d

iseko

lah,

setia

p sis

wa d

iwaji

bkan

untu

k m

enca

ri in

form

asi d

ari b

erba

gai s

umbe

r m

enge

nai p

embe

lajar

an y

ang

akan

dipe

lajar

i seh

ingg

a ke

tika

pem

belaj

aran

ber

langs

ung

siswa

dap

at m

enjaw

ab

setia

p

perta

nyaa

n ya

ng d

iber

ikan

oleh

gur

u, d

iman

a pe

rtany

aan

akan

ter

jawab

sete

lah

dilak

ukan

pra

ktik

um y

ang

dipe

rkua

t den

gan

keter

anga

n da

ri bu

ku d

an p

enga

laman

yang

mer

eka m

iliki

.

2.

Mem

berik

an

perta

nyaa

n aw

al (a

perse

psi)

untu

k m

emot

ivas

i sis

wa

dalam

mela

kuka

n pr

oses

pem

belaj

aran

. Yait

u:

(a)S

ebag

ian b

esar

rea

ksi

kim

ia da

lam i

ndus

tri m

aupu

n da

lam t

ubuh

man

usia

mem

erlu

kan

apa?

(b)A

gar k

ondi

si pa

da re

aksi

tidak

ber

ubah

, apa

yan

g di

guna

kan?

(c)K

alau

begi

tu a

pa y

ang

dim

aksu

d de

ngan

lar

utan

pen

yang

ga?(

d)Ko

mpo

nen-

kom

pone

n ap

a saja

yan

g m

embe

ntuk

laru

tan p

enya

ngga

? (e)

Baga

iman

a pe

ngar

uhny

a

jika d

ilaku

kan p

enam

baha

n as

am, ,

mau

pun

peng

ence

ran?

3. S

ebelu

m m

elaku

kan

prak

tikum

dila

kuka

n Ta

nya j

awab

agar

sisw

a leb

ih m

emah

ami

dalam

mela

kuka

n pr

aktik

um, Y

aitu

:

1. a

. Men

deng

arka

n pe

njela

san

guru

men

gena

i tuj

uan

pem

belaj

aran

yan

g ak

an d

icapa

i pad

a har

i ini

.

b

. Men

deng

arka

n pe

njela

san

dari

guru

men

gena

i

langk

ah-la

ngka

h ke

giata

n pe

mbe

lajar

an y

ang

akan

dilak

ukan

sisw

a.

2. M

enjaw

ab s

etiap

per

tanya

an y

ang

dibe

rikan

oleh

guru

. Yait

u :

(a)p

H ya

ng s

tabil

(b)

digu

naka

n lar

utan

pen

yang

ga

(c)…

…

(d)…

……

….(e

)……

..

1. O

rient

asi

2. P

enjaj

akan


33

(a)S

ekar

ang

perh

atik

an p

ersa

maa

n re

aksi

ber

ikut

ini :

CH

3CO

OH

(aq)

+ H

2O(a

q)

C

H3C

OO

- (aq)

+

H3O

+(a

q)

CH

3CO

ON

a (aq

)

C

H3C

OO

- (aq)

+

Na+

(aq)

.Ing

at k

emba

li pe

nger

tian

asam

Bro

nste

d-Lo

wry

. D

alam

re

aksi

te

rseb

ut

CH

3CO

OH

m

erup

akan

ap

a?

dan

konj

ugas

inya

ya

itu

CH

eCO

O-

mer

upak

an

apa?

D

alam

pe

mbe

ntuk

an

laru

tan

peny

angg

a in

i, io

n C

HeC

OO

-da

pat b

eras

al d

ari?

cob

a se

butk

an g

aram

apa

saj

a? J

adi

kala

u be

gitu

ko

mpo

nen

laru

tan

peny

angg

a as

am,

terd

iri

atas

ap

a?

Sebu

tkan

cont

ohny

a?B

agai

man

a jik

a as

amny

a te

rmas

uk a

sam

kua

t? D

apat

kah

terb

entu

k la

ruta

n

peny

angg

a? K

enap

a

4. M

enga

was

i sis

wa

yang

seda

ng m

elak

ukan

pra

ktik

um.

S

etel

ah d

ilaku

kan

prak

tikum

mak

a gu

ru m

embe

rikan

per

tany

aan

yang

bel

um b

isa

dija

wab

ole

h si

swa

pada

taha

p tig

a.

Dal

am p

embe

ntuk

an la

ruta

n pe

nyan

gga

ini,

ion

CH

eCO

O-

dapa

t ber

asal

dar

i? c

oba

sebu

tkan

gar

am a

pa s

aja?

Jad

i ka

lau

begi

tu k

ompo

nen

laru

tan

peny

angg

a as

am,

terd

iri a

tas

apa?

Seb

utka

n co

ntoh

nya?

Bag

aim

ana

jika

asam

nya

term

asuk

asa

m k

uat?

Dap

atka

h te

rben

tuk

laru

tan

peny

angg

a? K

enap

a?

5. M

ende

ngar

kan

kesi

mpu

lan

dari

sisw

a.

3. M

enja

wab

per

tany

aan

dari

guru

set

elah

dila

kuka

n

prak

tikum

. Yai

tu :

Cam

pura

n as

am

lem

ah;

Cam

pura

n

konj

ugas

inya

(gar

amny

a); …

……

…..;

……

……

…; …

…..

4. M

elak

ukan

pra

ktik

um m

emec

ahka

n m

asal

ah a

tau

perta

nyaa

n ya

ng b

elum

ter

jaw

ab p

ada

taha

p ya

ng

ketig

a.

Men

jaw

ab p

erta

nyaa

n da

ri gu

ru, y

aitu

:

Gar

am;

CH

3CO

ON

a, C

H3C

OO

K,

(CH

3CO

O) 2

Ba,

dll;

Terd

iri a

tas

cam

pura

n as

am l

emah

dan

ko

njug

asin

ya

atau

cam

pura

n as

am le

mah

dan

gar

amny

a;

3.K

onfr

onta

si

4. In

quiry


34

6.M

embe

rikan

per

tany

aan

yang

ber

hubu

ngan

den

gan

mat

eri p

elaj

aran

har

i itu

seba

gai

berik

ut :

(a)S

ekar

ang

perh

atik

an p

ersa

maa

n re

aksi

ber

ikut

ini :

NH

3(aq

) + H

2O(a

q)

N

H4+ aq

) +

O

H-

(aq)

NH

4CI (a

q)

N

H4+ aq

) +

CI-

(aq)

.Ing

at k

emba

li pe

nger

tian

asam

Bro

nste

d-

Low

ry. D

alam

reak

si te

rseb

ut N

H3(

aq)

mer

upak

an a

pa?

dan

asam

kon

juga

siny

a ya

itu

NH

4+ aq)

mer

upak

an a

pa?

Dal

am p

embe

ntuk

an la

ruta

n pe

nyan

gga

ini,

ion

N

H4+ aq

)

dapa

t be

rasa

l da

ri? c

oba

sebu

tkan

gar

am a

pa s

aja?

Jad

i ka

lau

begi

tu k

ompo

nen

laru

tan

peny

angg

a as

am,

terd

iri a

tas

apa?

Seb

utka

n co

ntoh

nya?

Bag

aim

ana

jika

asam

nya

term

asuk

asa

m k

uat?

Dap

atka

h te

rben

tuk

laru

tan

peny

angg

a? K

enap

a

4. M

embe

rikan

per

tany

aan

pada

sisw

a.

Pad

a pe

mba

hasa

n se

belu

mny

a,

kalia

n te

lah

mem

pela

jari

bahw

a pH

la

ruta

n

peny

angg

a tid

ak b

erub

ah d

enga

n pe

nam

baha

n se

diki

t as

am ,

mau

pun

peng

ence

ran.

Hal

apa

yan

g m

eyeb

abka

n in

i sem

ua in

i?

Jika

ked

alam

laru

tan

peny

angg

a as

am d

itam

bahk

an s

edik

it as

am, m

aka

asam

ters

ebut

akan

ber

eaks

i de

ngan

zat

yan

g be

rsifa

t ap

a? B

egitu

jug

a se

balik

nya

jika

dita

mba

h

sedi

kit

mak

a ak

an b

erea

ksi d

enga

n za

t yan

g be

rsifa

t apa

?

Perh

atik

an l

arut

an p

enya

ngga

yan

g be

rsifa

t as

am (

CH

3CO

OH

(aq)

dan

CH

3CO

O- (a

q)

).Jik

a ke

dala

m l

arut

an t

erse

but

dita

mba

hkan

HC

I M

aka

reak

si a

pa y

ang

terja

di?

Kon

sent

rasi

Zat

man

a ya

ng a

kan

berta

mba

h da

n ya

ng a

kan

berk

uran

g?ap

akah

terja

di

peru

baha

n pH

? ke

napa

?

5. M

ende

ngar

kan

kesi

mpu

lan

dari

sisw

a.

CH

3CO

OH

(aq)

dan

CH

3CO

O- (a

q) ,

dll ;

cam

pura

n tid

ak

mem

bent

uk la

ruta

n pe

nyan

gga;

Tid

ak; k

arm

a te

rdiri

dari

asam

kua

t yan

g ak

an m

enye

babk

an te

rjadi

nya

hidr

olis

is p

ada

asam

kua

t ter

sebu

t.

5. M

embu

at k

esim

pula

n da

ri m

ater

i pem

bela

jara

n ha

ri

ini.

Ber

dasa

rkan

m

ater

i pe

laja

ran

hari

ini

dapa

t

disi

mpu

lkan

bah

wa,

laru

tan

peny

angg

a ad

alah

laru

tan

yang

dap

at m

empe

rtaha

nkan

nila

i pH

seh

ingg

a tid

ak

men

gala

mi

peru

baha

n ni

lai

pH a

kiba

t pe

nam

baha

n

sedi

kit a

sam

, , m

aupu

n pe

ngen

cera

n.

6. M

enja

wab

per

tany

aan

dari

guru

. Yai

tu :

Cam

pura

n

lem

ah;

Cam

pura

n as

am

konj

ugas

inya

(gar

amny

a).

Gar

am N

H4C

I (aq)

, N

H4B

r(a

q)dl

l; Te

rdiri

atas

cam

pura

n as

am l

emah

dan

ko

njug

asin

ya a

tau

cam

pura

n as

am

lem

ah d

an g

aram

nya;

NH

3(aq

) da

n

NH

4+ aq),

dll

;cam

pura

n tid

ak

mem

bent

uk

laru

tan

peny

angg

a; T

idak

; ka

rna

terd

iri d

ari

kua

t ya

ng a

kan

men

yeba

bkan

terja

diny

a hi

drol

isis

pad

a k

uat t

erse

but.

4. M

enja

wab

per

tany

aan

dari

guru

.

5.A

kom

odas

i

6. T

rans

fer


35

6. M

embe

rikan

per

tany

aan

yang

ber

hubu

ngan

den

gan

mat

eri p

elaj

aran

har

i ini

:

Jika

ked

alam

laru

tan

peny

angg

a ba

sa d

itam

bahk

an s

edik

it as

am, m

aka

asam

ters

ebut

akan

ber

eaks

i de

ngan

zat

yan

g be

rsifa

t ap

a? B

egitu

jug

a se

balik

nya

jika

dita

mba

h

sedi

kit b

asa

mak

a ak

an b

erea

ksi d

enga

n za

t yan

g be

rsifa

t apa

?

Perh

atik

an l

arut

an p

enya

ngga

yan

g be

rsifa

t ba

sa N

H3(

aq)

dan

NH

4+ . Ji

ka k

edal

am

laru

tan

ters

ebut

dita

mba

hkan

HC

I M

aka

reak

si a

pa y

ang

terja

di?

Kon

sent

rasi

Zat

man

a ya

ng a

kan

berta

mba

h da

n ya

ng a

kan

berk

uran

g bi

la d

itam

bah

sedi

kit a

sam

ata

u

basa

?apa

kah

terja

di p

erub

ahan

pH

? ke

napa

?

1.a.

M

enje

lask

an

tuju

an

pem

bela

jara

n ha

ri in

i ya

itu

: (1

) Si

swa

dapa

t

men

gide

ntifi

kasi

laru

tan

peny

angg

a da

n fu

ngsi

nya

dala

m tu

buh

mak

hluk

hid

up d

an

dala

m k

ehid

upan

seha

ri-ha

ri de

ngan

ben

ar d

an je

las.

b

. M

enje

lask

an l

angk

ah-la

ngka

h ke

giat

an p

embe

laja

ran

yang

aka

n di

laku

kan

sisw

a. Y

aitu

seb

elum

mem

ulai

pem

bela

jara

n di

seko

lah,

set

iap

sisw

a di

waj

ibka

n

untu

k m

enca

ri in

form

asi

dari

berb

agai

sum

ber

men

gena

i pe

mbe

laja

ran

yang

aka

n

dipe

laja

ri se

hing

ga k

etik

a pe

mbe

laja

ran

berla

ngsu

ng s

isw

a da

pat

men

jaw

ab

setia

p

perta

nyaa

n ya

ng d

iber

ikan

ole

h gu

ru,

dim

ana

perta

nyaa

n ak

an t

erja

wab

set

elah

dila

kuka

n di

skus

i ke

lom

pok,

yan

g di

perk

uat

deng

an k

eter

anga

n da

ri bu

ku

dan

peng

alam

an y

ang

mer

eka

mili

ki.

2.

Mem

berik

an

perta

nyaa

n aw

al

(ape

rsep

si)

untu

k m

emot

ivas

i si

swa

dala

m

mel

akuk

an p

rose

s pem

bela

jara

n. Y

aitu

:

Zat y

ang

bers

ifat b

asa;

zat

yan

g be

rsifa

t asa

m.

Rea

ksi y

ang

terja

di a

dala

h :

CH

3CO

O- (a

q)+

HC

L

C

H3C

OO

H(a

q)

+

CI-

(aq)

Kon

sent

rasi

ko

njug

asi a

kan

men

urun

dan

kon

sent

rasi

asam

lem

ah a

kan

men

ingk

at;

tidak

ter

jadi

per

ubah

an

pH.;

dise

babk

an k

aren

a ke

tika

asam

kua

t dita

mba

hkan

keda

lam

la

ruta

n pe

nyan

gga,

konj

ugas

i m

ener

ima

prot

on d

ari

ion

hidr

oniu

m u

ntuk

mem

bent

uk a

sam

lem

ah y

ang

men

caga

h pe

ning

kata

n ko

nsen

trasi

ion

hidr

oniu

m.

5. M

embe

rikan

kes

impu

lan

men

gena

i m

ater

i ha

ri in

i,

yaitu

:

Laru

tan

peny

angg

a as

am y

ang

terd

iri d

ari

cam

pura

n

laru

tan

asam

le

mah

de

ngan

konj

ugas

inya

, bi

la

dita

mba

h se

diki

t as

am

mak

a ak

an

berk

uran

g

kons

entra

si

ko

njug

asin

ya

dan

akan

be

rtam

bah

knse

ntra

si a

sam

kon

juga

siny

a. B

egitu

juga

seb

alik

nya

bila

dita

mba

h se

diki

t bas

a ku

at.

6. M

enja

wab

per

tany

aan

yang

ber

hubu

ngan

den

gan

mat

eri p

elja

ran

hari

ini :

4. In

quiry

5.A

kom

odas

i

6. T

rans

fer


36

II3.

Fun

gsi

Laru

tan

peny

angg

a da

lam

tu

buh

mak

hluk

hi

dup

dan

kehi

dupa

n se

hari

– ha

ri.

Sist

em la

ruta

n pe

nyan

gga

bany

ak d

igun

akan

dal

am b

idan

g re

aksi

-rea

ksi k

imia

?rea

ksi

ini d

alam

bid

ang

apa

saja

? pH

yan

g ba

gaim

ana

dipe

rluka

n da

lam

reak

si in

i?se

butk

an

fung

si la

ruta

n pe

nyan

gga

dala

m d

alam

ber

baga

i bid

ang?

3.M

embe

ri pe

rtany

aan

kepa

da si

swa,

yai

tu:

Rea

ksi k

imia

yan

g te

rjadi

dal

am tu

buh

man

usia

mer

upak

an r

eaks

i apa

?ber

arti

reak

si

ini m

elib

atka

n ap

a?di

sini

enz

im se

baga

i kat

alis

ator

aka

n be

kerja

den

gan

baik

pad

a pH

terte

ntu

sehi

ngga

dip

erlu

kan

pH y

ang

baga

iman

a da

n ke

napa

?dan

lin

gkun

gan

yang

baga

iman

a pu

la y

ang

dipe

rluka

n? d

an t

erda

pat

pada

cai

ran

man

a sa

ja l

arut

an

peny

angg

a da

lam

tubu

h m

akhl

uk h

idup

, khu

susn

ya m

anus

ia?s

ebut

kan

cont

ohny

a?H

al

apa

yang

aka

n te

rjadi

jik

a pH

dal

am t

ubuh

tid

ak s

tabi

l?B

agai

man

a pr

oses

ker

ja

laru

tan

peny

angg

a da

lam

tub

uh m

anus

ia?B

agai

man

a hu

bung

an c

ara

kerja

lar

utan

peny

angg

a ya

ng te

rdap

at d

alam

dar

ah d

enga

n da

rah?

4.M

enga

was

i sis

wa

mel

akuk

an d

isku

si k

elom

pok

Men

gula

ng p

erta

nyaa

n ya

ng b

elum

terja

wab

ole

h si

swa,

yai

tu :

Men

gapa

dip

erlu

kan

pH y

ang

stab

il da

lam

tub

uh m

anus

ia?d

an l

ingk

unga

n ya

ng

baga

iman

a pu

la y

ang

dipe

rluka

n? d

an t

erda

pat

pada

cai

ran

man

a sa

ja l

arut

an

peny

angg

a da

lam

tubu

h m

akhl

uk h

idup

, khu

susn

ya m

anus

ia?s

ebut

kan

cont

ohny

a?H

al

apa

yang

aka

n te

rjadi

jik

a pH

dal

am t

ubuh

tid

ak s

tabi

l?B

agai

man

a pr

oses

ker

ja

laru

tan

peny

angg

a da

lam

tub

uh m

anus

ia?B

agai

man

a hu

bung

an c

ara

kerja

lar

utan

peny

angg

a ya

ng te

rdap

at d

alam

dar

ah d

enga

n da

rah?

Rea

ksi y

ang

terja

di a

dala

h :

NH

4CI (a

q)+

HC

L

N

H4+ (a

q) +

C

I-(a

q)+

Na+ (a

q)

Kon

sent

rasi

ko

njug

asi a

kan

men

urun

dan

kon

sent

rasi

basa

lem

ah a

kan

men

ingk

at;

tidak

ter

jadi

per

ubah

an

pH.;

dise

babk

an k

aren

a ke

tika

asam

kua

t dita

mba

hkan

keda

lam

la

ruta

n pe

nyan

gga,

konj

ugas

i m

ener

ima

prot

on d

ari

ion

hidr

oksi

da u

ntuk

mem

bent

uk b

asa

lem

ah y

ang

men

caga

h pe

ning

kata

n ko

nsen

trasi

ion

hidr

oksi

da.

1. a

. Men

deng

arka

n pe

njel

asan

gur

u m

enge

nai

tuju

an

pem

bela

jara

n ya

ng a

kan

dica

pai p

ada

hari

ini.

b. M

ende

ngar

kan

penj

elas

an d

ari

guru

men

gena

i

lang

kah-

lang

kah

kegi

atan

pe

mbe

laja

ran

yang

ak

an

dila

kuka

n si

swa.

2. M

enja

wab

set

iap

perta

nyaa

n ya

ng d

iber

ikan

ole

h

guru

. Yai

tu :

Rea

ksi

kim

ia

bany

ak

digu

naka

n da

lam

bi

dang

kese

hata

n, i

ndus

tri m

akan

an d

an m

inum

an,

Rea

ksi

kim

ia p

ada

hew

an,

tum

buha

n, m

aupu

n pa

da t

ubuh

man

usia

; pH

ya

ng

dibu

tuhk

an

adal

ah

pH

yang

dibu

tuhk

an a

dala

h pH

yan

g st

abil;

……

….

1. O

rient

asi


37

5.

Men

deng

arka

n ke

sim

pula

n ya

ng

dibe

rikan

ol

eh

sisw

a se

baga

i ha

sil

dari

pem

bela

jara

n ha

ri in

i.

6. M

embe

rikan

per

tany

aan

yang

ber

kaita

n de

ngan

tuj

uan

mat

eri

pela

jara

n ha

ri in

i,

yaitu

:

Sebu

kan

leta

k sy

stem

lar

utan

pen

yang

ga s

elai

n ya

ng b

erad

a da

lam

sel

dan

ant

ar

sel?

Sebu

tkan

co

ntoh

la

in

laru

tan

peny

angg

a ya

ng

berf

ungs

i da

lam

bi

dang

kese

hata

n?B

agai

man

a ca

ra k

erja

lar

utan

pen

yang

ga y

ang

bera

da d

alam

cai

ran

luar

sel?

1.(a

) M

enye

butk

an tu

juan

pem

bela

jara

n ha

ri in

i yai

tu :

(a)

Sisw

a da

pat m

enur

unka

n

pers

amaa

n un

tuk

men

entu

kan

H+ a

tau

OH

- sua

tu la

ruta

n pe

nyan

gga

deng

an te

pat d

an

bena

r.

(b)

Sis

wa

dapa

t men

ghitu

ng p

H d

an p

OH

laru

tan

peny

angg

a de

ngan

men

ggun

akan

prin

sip

kese

timba

ngan

den

gan

tepa

t dan

ben

ar.

(c)

Sisw

a da

pat

men

ghitu

ng p

H l

arut

an p

enya

ngga

pad

a pe

nam

baha

n se

diki

t as

am,

basa

, ata

u pe

ngen

cera

n de

ngan

tepa

t dan

ben

ar.

(b)

Men

jela

skan

lang

kah-

lang

kah

kegi

atan

pem

bela

jara

n ya

ng a

kan

dila

kuka

n si

swa.

3. M

enja

wab

per

tany

aan

yang

dilo

ntar

kan

oleh

gur

u,

Yai

tu:

Rea

ksi

enzi

mat

is;

kata

lsat

or;

……

……

…..

;……

……

…

4.

Mel

akuk

an

disk

usi

kelo

mpo

k da

lam

m

enja

wab

perta

nyaa

n ya

ng b

elum

terja

wab

.

Men

jaw

ab p

erta

nyaa

n ya

ng d

iber

ikan

ole

h gu

ru, y

aitu

:

pH y

ang

stab

il ka

rena

pH

yan

g tid

ak s

tabi

l ak

an

men

yeba

bkan

kha

siat

zat

akt

if te

rseb

utt b

erku

rang

ata

u

sam

a se

kali

hila

ng; d

an li

ngku

ngan

yan

g se

suai

den

gan

caira

n di

dala

m t

ubuh

; (1

)Sis

tem

lar

utan

pen

yang

ga

dala

m s

el. C

onto

hnya

, (H

2PO

4da

n H

PO42-

), (2

)sys

tem

laru

tan

peny

angg

a da

lam

cai

ran

anta

rsel

con

tohn

ya:

2.Pe

njaj

akan

3.K

onfr

onta

si


38

Yai

tu s

ebel

um m

emul

ai p

embe

laja

ran

dise

kola

h, s

etia

p si

swa

diw

ajib

kan

untu

k

men

cari

info

rmas

i dar

i ber

baga

i sum

ber m

enge

nai p

embe

laja

ran

yang

aka

n di

pela

jari

sehi

ngga

ket

ika

pem

bela

jara

n be

rlang

sung

sis

wa

dapa

t men

jaw

ab

setia

p pe

rtany

aan

yang

dib

erik

an o

leh

guru

, dim

ana

perta

nyaa

n ak

an te

rjaw

ab s

etel

ah d

ilaku

kan

disk

usi

deng

an

tem

an

seba

ngku

, ya

ng

dipe

rkua

t de

ngan

ke

tera

ngan

da

ri bu

ku

da

n

peng

alam

an y

ang

mer

eka

mili

ki d

alam

men

gerja

kan

soal

hitu

ngan

.

2.

Mem

berik

an

perta

nyaa

n aw

al

(ape

rsep

si)

untu

k m

emot

ivas

i si

swa

dala

m

mel

akuk

an p

rose

s pem

bela

jara

n. Y

aitu

:

Laru

tan

peny

angg

a m

erup

akan

cam

pura

n an

tara

asa

m le

mah

den

gan

gara

mny

a at

au

basa

lem

ah d

enga

n ga

ram

nya.

Seh

ingg

ga d

iket

ahui

bah

wa

laru

tan

peny

angg

a da

pat

dibu

at a

ntar

a ca

mpu

ran

laru

tan

yang

ber

sifa

t ap

a de

ngan

lar

utan

yan

g be

rsifa

t

baga

iman

a?un

tuk

men

geta

hui

apak

ah s

uatu

lar

utan

pen

yang

ga b

ersi

fat

asam

ata

u

bers

ifat

basa

m

aka

kita

bi

sa

keta

hui

dala

m

hal

apan

ya?b

agai

man

a

krite

riany

a?B

agai

man

a ru

mus

ya

ng

digu

naka

n?

Dan

ba

gaim

ana

bila

di

laku

kan

pena

mba

han

sedi

kit

asam

, ba

sa,

atau

pun

peng

ence

ran

apak

ah

pH

nya

akan

berp

enga

ruh?

3.M

embe

ri pe

rtany

aan

kepa

da si

swa,

yai

tu:

Sebu

tkan

con

toh

laru

tan

peny

angg

a as

am,

terd

iri d

ari

kom

pone

n ap

a sa

ja?

Ion

CH

3CO

O- b

eras

al d

ari m

ana?

dan

reak

si a

pa y

ang

terja

di?

Tulis

kan

reak

siny

a?D

alam

pene

ntua

n io

n [H

+ ], m

enga

pa i

on [

H+ ]

bera

sal

dari

ion

yang

dig

unak

an?b

agai

man

a

reak

si y

ang

terja

di?t

entu

kan

baga

iman

a pe

rsam

aan

teta

pan

kese

timba

ngan

(K

a)

sehi

ngga

did

apat

per

sam

aan

pene

ntua

n [H

+ ], tu

liska

n? K

edal

am 1

L ai

r di

tam

bahk

an

CH

3CO

OH

(aq)

dan

CH

3CO

ON

a (a

q)se

hing

ga k

onse

ntra

si C

H3C

OO

H 0

.1 M

dan

kons

entra

si C

H3C

OO

Na

0.2

M. T

entu

kan

pH c

ampu

ran

laru

tan

peny

angg

a te

rseb

ut ?

(H2C

O3

dan

HC

O32-

) (3

) Si

stem

lar

utan

pen

yang

ga

dala

m d

arah

con

tohn

ya (

HhB

b da

n H

bO2- );

Sel d

arah

mer

ah b

eker

ja d

alam

dua

sys

tem

yan

g be

rfun

gsi u

ntuk

men

gatu

r pH

dar

ah n

orm

al (7

.35

– 7.

45).

jika

pH d

arah

kura

ng d

ari

7.35

mak

a ak

an t

erja

di a

sido

sis,

dan

bila

pH d

arah

lebi

h be

sar 7

.45

mak

a ak

an te

rjadi

alk

alos

is.

Kem

atia

n ak

an te

rjadi

jika

pH

dar

ah d

ibaw

ah 7

.0 d

an

diat

as 7

.8.

Ber

baga

i za

t ya

ng m

asuk

ke

dala

m t

ubuh

man

usia

m

aupu

n ha

sil

met

abol

ism

e ak

an

dise

rap

dala

m d

arah

yan

g sa

ngat

mem

peng

aruh

i ha

rga

pH

dara

h.

Den

gan

adan

ya

syst

em

laru

tan

peny

angg

a

penu

runa

n at

au

kena

ikan

pH

se

cara

dr

astis

da

pat

dice

gah.

5. M

embu

at k

esim

pula

n ha

sil

dari

pem

bela

jara

n ha

ri

ini,

yaitu

: Dal

am

tubu

h m

anus

ia

laru

tan

peny

angg

a

terd

apat

dal

am c

aira

n se

l, an

tar

sel

dan

luar

sel (

caira

n da

rah)

.

Sala

h sa

tu c

onto

h la

ruta

n pe

nyan

gga

yang

berp

enga

ruh

dala

m b

idan

g ke

seha

tan

adal

ah

obat

tete

s m

ata,

cai

ran

impu

s. Y

ang

man

a pH

ters

ebut

har

us d

ises

uaik

an d

enga

n pH

cai

ran

tubu

h se

hing

ga ti

dak

men

yeba

bkan

alk

alos

is,

dan

asid

osis

pada

dar

ah.

6. M

enja

wab

per

tany

aan

yang

dib

erik

an o

leh

guru

4. In

quiry

5.A

kom

odas

i


39

III

4. P

erhi

tung

an p

H

laru

tan

peny

angg

a.

4. m

enga

was

i sis

wa

yang

seda

ng m

elak

ukan

dis

kusi

.

M

embe

rikan

per

tany

aan

yang

bel

um b

isa

dija

wab

ole

h si

swa

pada

tah

ap k

etig

a,

yaitu

:

Dal

am

pene

ntua

n io

n [H

+ ], m

enga

pa

ion

[H+ ]

bera

sal

dari

ion

yang

digu

naka

n?ba

gaim

ana

reak

si y

ang

terja

di?t

entu

kan

baga

iman

a pe

rsam

aan

teta

pan

kese

timba

ngan

(Ka)

seh

ingg

a di

dapa

t per

sam

aan

pene

ntua

n [H

+ ], tu

liska

n? K

edal

am

1L

air

dita

mba

hkan

C

H3C

OO

H(a

q)

dan

CH

3CO

ON

a(a

q)se

hing

ga

kons

entra

si

CH

3CO

OH

0.1

M d

an k

onse

ntra

si C

H3C

OO

Na

0.2

M.

Tent

ukan

pH

cam

pura

n

laru

tan

peny

angg

a te

rseb

ut ?

5. M

ende

ngar

kan

Kes

impu

lan

yang

diu

tara

kan

oleh

sis

wa

seba

gai h

asil

pem

bela

jara

n

hari

ini.

sesu

ai d

enga

n tu

juan

mat

eri

pem

bela

jara

n ha

ri in

i,

yaitu

:

Laru

tan

peny

angg

a te

rdap

at j

uga

dala

m d

alam

cai

ran

luar

sel a

tau

dala

m d

arah

, con

tohn

ya H

hb d

an H

bO2-

Dal

am c

aira

n ek

stra

selu

ler,

term

asuk

pla

sma

dara

h,

terla

rut H

2CO

3da

n H

CO

3- . re

aksi

-rea

ksi m

etab

olis

me

dala

m tu

buh

bany

ak m

engh

asilk

an g

as C

O2.

Seba

gian

besa

r ga

s C

O2

dibu

ang

keat

mos

fer

dan

seba

gian

lag

i

laru

t da

lam

pl

asm

a da

rah

dan

caira

n tu

buh.

Kon

sent

rasi

ion

HC

O3- s

epul

uh k

ali

lebi

h be

sar

dari

ion

H2C

O3.

dem

ikia

nlah

be

rkat

ad

anya

la

ruta

n

peny

angg

a in

i ,

caira

n tu

buh

kita

mem

iliki

pH

yan

g

kons

tan.

1.(a

)Men

deng

arka

n pe

njel

asan

gur

u m

enge

nai

tuju

an

pem

bela

jara

n ya

ng a

kan

dica

pai p

ada

hari

ini.

b. M

ende

ngar

kan

penj

elas

an d

ari

guru

men

gena

i

lang

kah-

lang

kah

kegi

atan

pe

mbe

laja

ran

yang

ak

an

dila

kuka

n si

swa.

2. M

enja

wab

set

iap

perta

nyaa

n ya

ng d

iber

ikan

ole

h

guru

. Yai

tu :

6. T

rans

fer

1. O

rient

asi


40

6. .

Mem

berik

an p

erta

nyaa

n ya

ng b

erka

itan

deng

an tu

juan

mat

eri p

elaj

aran

har

i ini

,

yaitu

:

Sebu

tkan

con

toh

laru

tan

peny

angg

a ba

sa, t

erdi

ri da

ri ko

mpo

nen

apa

saja

? Io

n N

H4+

bera

sal d

ari m

ana?

dan

reak

si a

pa y

ang

terja

di?

Tulis

kan

reak

siny

a?D

alam

pen

entu

an

ion

[OH

- ], m

enga

pa i

on [

OH

- ] be

rasa

l da

ri io

n ya

ng d

igun

akan

?bag

aim

ana

reak

si

yang

ter

jadi

?ten

tuka

n ba

gaim

ana

pers

amaa

n te

tapa

n ke

setim

bang

an (

Kb)

seh

ingg

a

dida

pat p

ersa

maa

n pe

nent

uan

[OH

- ], tu

liska

n?

Terd

apat

la

ruta

n N

H4O

H

dan

(NH

4)2S

O4

yang

m

asin

g m

asin

g be

rkon

sent

rasi

0.1m

ol/L

. Jik

a vo

lum

e la

ruta

n N

H4O

H d

an (

NH

4)2S

O4

yang

dic

ampu

rkan

mas

ing

–

mas

ing

40 m

L da

n 80

mL,

tent

ukan

pH

cam

pura

n te

rseb

ut.?

Yan

g be

rsifa

t asa

m d

enga

n la

ruta

n ya

ng b

ersi

fat b

asa;

kita

bis

a lih

at m

elal

ui p

H,

dim

ana

untu

k m

enge

tahu

i

pH m

aka

haru

s kt

a ke

tahu

i ter

lebi

h da

hulu

nila

i [O

H- ]

dan

nila

i [H

+ ] m

elal

ui

suat

u pe

rsam

aan;

……

……

……

. ;…

……

…..

3. M

enja

wab

per

tany

aan

yang

dilo

ntar

kan

oleh

gur

u,

Yai

tu

CH

3CO

OH

(as

am l

emah

) da

n io

n C

H3C

OO

- (ba

sa

konj

ugas

i); i

on C

H3C

OO

-be

rasa

l da

ri ga

ram

yan

g

men

gand

ung

asse

tat

sepe

rti

CH

3CO

OH

,

CH

3CO

OK

,dll.

; ga

ram

ters

ebut

did

alam

air

terio

nisa

si

sem

purn

a se

suai

de

ngan

pe

rsam

aan

: C

H3C

OO

Na

CH

3CO

O-

+ N

a+

;…

……

……

…..;

……

……

…..

2.Pe

njaj

akan


41

4. M

elak

ukan

dis

kusi

den

gan

tem

an se

bang

ku.

Men

jaw

ab p

erta

nyaa

n ya

ng d

iber

ikan

ole

h gu

ru, y

aitu

:

Ion

CH

3CO

O-

akan

men

gges

er k

eset

imba

ngan

ase

tat

keki

ri de

ngan

re

aksi

:CH

3CO

OH

(aq)

+H2O

(aq)

CH

3CO

O- (a

q)

+ H

3O+

(aq.

.

[H+ ]

= K

a x

[a]

p

H =

- Lo

g [H

+ ]

[

g]

[CH

3CO

OH

] =

[a]

= 0.

1M

[CH

3CO

ON

a] =

[g]

= 0

.2M

Kon

sent

rasi

ters

ebut

suda

h da

lam

cam

pura

n se

hing

ga

[H+ ]

= K

a x

[a]

= 1.

8 x

10-5

x 0

.1M

= 9

x 1

0-6 M

[

g]

0

.2M

pH

= -l

og [H

+ ] =

- lo

g 9=

5. 0

5 x

10-6

= 6

– lo

g 9

pH

= 6

– 0

.95

= 5

. 05

jadi

pH

laru

tan

peny

angg

a te

rseb

ut a

dala

h 5.

05

5. M

embu

at k

esim

pula

n ha

sil

pem

bela

jara

n ha

ri in

i,

yaitu

:

Rum

us [H

+ ] = K

a x

[a]

p

H =

- Lo

g [H

+ ]

[

g]

Dim

ana

:

3.K

onfr

onta

si

4. In

quiry


42

[H

+ ] = k

onse

ntra

si a

sam

[

a]

= M

ol a

sam

[

g]

= M

ol g

aram

6. M

enja

wab

per

tany

aan

yang

dib

erka

n ol

eh g

uru

yang

berk

aita

n de

ngan

mat

eri p

elaj

aran

har

ini,

yaitu

:

Ion

CH

3CO

O-

akan

men

gges

er k

eset

imba

ngan

ase

tat

keki

ri

NH

3(aq

) + H

2O(a

q)

N

H4+ aq

) +

O

H-

(aq)

deng

an re

aksi

: [O

H- ]

= K

b x

[b]

p

H =

- Lo

g

[OH

- ]

[g]

Jum

lah

mm

ol N

H4O

H (a

q) =

jum

lah

mm

ol b

= V

x M

=

40 m

L x

0.1M

=

4

mm

ol

Jum

lah

mm

ol (

NH

4)2S

O4(

aq)=

Jum

lah

mm

ol g

=

V x

M

=

80m

L x

0.1M

= 8

mm

ol

[OH

- ] = K

b x Ju

mla

h m

ol b

= 1

.8 x

10-5

x 4

mm

ol

2 x

jlah

mol

g

2

x 8

mm

ol

=

0.4

5 x

10-5

= 4

.5 x

10-6

M

pOH

= -

log

[OH

- ] = 6

– lo

g 4.

5

pH

= 1

4 –

pOH

= 1

4 –

(6-lo

g 4.

5)

5.A

kom

odas

i

6. T

rans

fer

43

=

8 +

log

4.5

= 8

+ 0.

65

=

8.6

5

Jadi

pH

cam

pura

n te

rseb

ut a

dala

h =

8.65

oo0

oo

BAB IV

STRATEGI PEMBELAJARAN INKUIRI

Salah satu permasalahan dalam dunia pendidikan adalah masalah lemahnya proses pembelajaran. Dalam proses pembelajaran, siswa didorong untuk mengembangkan kemampuan berpikir.

Kenyataan yang terjadi bahwa dalam proses pembelajaran di kelas, siswa diarahkan kepada kemampuan untuk menghafal informasi. Siswa dipaksa untuk mengingat dan menimbun berbagai informasi tanpa dituntut untuk memahami informasi dan mengaplikasikan informasi tersebut dalam kehidupan seharihari. Hal ini mengakibatkan ketikaHal ini mengakibatkan ketika anak lulus sekolah, mereka hanya pintar secara teoretis tetapi sangat miskin aplikasi.

Dalam implementasi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), guru merupakan komponen yang sangat penting, sebab keberhasilan pelaksanaan proses pendidikan sangat tergantung pada guru. Oleh karena itu upaya peningkatan kualitas pendidikan seharusnya dimulai dari pembenahan kemampuan guru. Salah satu kemampuan yang harus dimiliki guru adalah bagaimana merancang suatu strategi pembelajaran yang sesuai dengan tujuan atau kompetensi yang akan dicapai, karena tidak semua tujuan dapat tercapai hanya


dengan satu strategi tertentu. Kemajuan teknologi informasi di era globalisasi saat ini menuntut guru untuk mengubah paradigma tentang mengajar yaitu dari sekedar menyampaikan materi pelajaran menjadi aktivitas menyampaikan materi pelajaran menjadi aktivitas mengatur lingkungan agar siswa belajar.

Banyaknya konsep kimia yang bersifat abstrak yang harus diserap siswa dalam waktu relatif terbatas menjadikan ilmu kimia merupakan salah satu mata pelajaran sulit bagi siswa sehingga banyak siswa gagal dalam belajar kimia. Pada umumnya siswa cenderung belajar dengan hafalan daripada secara aktif mencari untuk membangun pemahaman mereka sendiri terhadap konsep kimia (Pandley dkk, www.depdiknas.go.id). Ada juga sebagian siswa yang sangat paham pada konsepkonsep kimia, namun tidak mampu mengaplikasikan konsep tersebut dalam kehidupan seharihari. Untuk menjadikan materi kimia menjadi lebih menarik, maka guru harus mampu mengambil suatu kebijakan yaitu dengan perbaikan metode mengajar sehingga kompetensi belajar yang diharapkan akan tercapai dengan baik, sebab dengan menggunakan metode pembelajaran yang tepat akan dapat meningkatkan efektivitas pembelajaran di kelas.

Salah satu strategi pembelajaran yang dapat diterapkan dalam pembelajaran kimia adalah strategi pembelajaran inkuiri. Strategi pembelajaran inkuiri cocok digunakan pada materimateri yang dekat dengan kehidupan seharihari misalnya pokok bahasan larutan asam basa. Strategi pembelajaran inkuiri berarti suatu rangkaian kegiatan belajar yang melibatkan secara maksimal seluruh kemampuan siswa untuk mencari dan menyelidiki secara sistematis, kritis, logis, dan analitis sehingga mereka dapat merumuskan sendiri penemuannya dengan penuh percaya diri (Gulo, 2002:80). Metode inkuiri dapat membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dan penerapannya dalam kehidupan seharihari sehingga dapat meningkatkan hasil belajar siswa dan materi

Strategi Pembelajaran Inkuiri 43

yang diberikan dapat lebih bermakna bagi siswa (Depdikbud, 2001). Untuk itu penulis akan membahas tentang strategi pembelajaran inkuiri.

A. Pengertian InkuiriInkuiri berasal dari bahasa Inggris inquiry yang dapat diartikan

sebagai proses bertanya dan mencari tahu jawaban terhadap pertanyaan ilmiah yang diajukannya. Pertanyaan ilmiah adalah pertanyaan yang dapat mengarahkan pada kegiatan penyelidikan terhadap objek pertanyaan. Dengan kata lain, inkuiri adalah suatu proses untuk memperoleh dan mendapatkan informasi dengan melakukan observasi dan atau eksperimen untuk mencari jawaban atau memecahkan masalah terhadap pertanyaan atau rumusan masalah dengan bertanya dan mencari tahu.

Secara umum, inkuiri merupakan proses yang bervariasi dan meliputi kegiatankegiatan mengobservasi, merumuskan pertanyaan yang relevan, mengevaluasi buku dan sumbersumber informasi lain secara kritis, merencanakan penyelidikan atau investigasi, mereview apa yang telah diketahui, melaksanakan percobaan atau eksperimen dengan menggunakan alat untuk memperoleh data, menganalisis dan menginterpretasi data, serta membuat prediksi dan mengkomunikasikan hasilnya (Depdikbud, 1997). Menurut Hacket, (1998) di dalam Standar Nasional Pendidikan Sains di Amerika Serikat, inkuiri digunakan dalam dua terminologi yaitu sebagai pendekatan pembelajaran (scientific inquiri) oleh guru dan sebagai materi pelajaran sains (science as inquiry) yang harus dipahami dan mampu dilakukan oleh siswa (www.kpicenter.com).

B. Strategi Pembelajaran Inkuiri Pembelajaran berbasis inkuiri merupakan pembelajaran yang

berpusat pada siswa. Tujuan utama pembelajaran inkuiri adalah mendorong siswa untuk dapat mengembangkan disiplin intelektualong siswa untuk dapat mengembangkan disiplin intelektual dan keterampilan berpikir dengan memberikan pertanyaanpertanyaan.


Strategi pembelajaran inkuiri menekankan kepada proses mencari dan menemukan. Materi pelajaran diberikan secara tidak langsung. Peran siswa dalam strategi ini adalah mencari dan menemukan sendiri materi pelajaran, sedangkan guru berperan sebagai fasilitator dan pembimbing siswa untuk belajar.

Pendekatan inkuiri didukung oleh empat karakteristik utama siswa, yaitu (1) secara intuitif siswa selalu ingin tahu; (2) di dalam percakapan siswa selalu ingin bicara dan mengkomunikasikan idenya; (3) dalam membangun (konstruksi) siswa selalu ingin membuat sesuatu; (4) siswa selalu ingin mengekspresikan kemampuannya. Strategi pembelajaran inkuiri merupakan rangkaian kegiatan pembelajaran yang menekankan pada proses berpikir secara kritis dan analitis untuk mencari dan menemukan sendiri jawaban dari suatu permasalahan yang dipertanyakan. Proses berpikir itu biasanya dilakukan melalui tanya jawab antara guru dan siswa.

Ciri utama strategi pembelajaran inkuiri adalah (1)strategi inkuiri menekankan kepada aktivitas siswa secara maksimal untuk mencari dan menemukan artinya siswa ditempatkan sebagai subjek belajar sehingga mampu menemukan sendiri inti dari materi pelajaran, (2) seluruh aktivitas dilakukan oleh siswa diarahkan untuk menemukan jawaban dari suatu permasalahan yang dipertanyakannya sehingga timbul rasa percaya diri. Dalam hal ini guru adalah sebagai fasilitator atau motivator belajar bagi siswa, (3) strategi inkuiri menekankan kepada aktivitas siswa secara maksimal untuk mencari dan menemukan artinya siswa ditempatkan sebagai subjek belajar sehingga mampu menemukan sndiri inti dari materi pelajaran. Strategi pembelajaran inkuiri akan efektif apabila: (1) guru mengharapkan sisiwa dapat menemukan sendiri jawaban dari suatu permasalahan sehingga penguasaan materi bukan tujuan utama karena yang terpenting adalah proses belajar,(2) bahan pelajaran yang akan diajarkan adalah berupa kesimpulan yang perlu pembuktian, (3) proses pembelajaran berangkat dari rasa ingin tahu siswa terhadap sesuatu, (4) siswa adalah anak yang


memiliki kemauan dan kemampuan berpikir, (5) jumlah siswa tidak terlalu banyak agar mudah dikendalikan, dan (6) guru memiliki banyak waktu untuk melakukan pendekatan yang berpusat pada siswa.

Penggunaan strategi pembelajaran inkuiri memiliki beberapa prinsip, antara lain:

(1) Berorientasi pada pengembangan intelektualTujuan utama dari strategi pembelajaran inkuiri adalah pengembangan kemampuan berpikir dan berorientasi pada proses belajar. Keberhasilan pembelajaran ini terlihat pada aktivitas siswa untuk mencari dan menemukan sesuatu yang merupakan gagasan yang pasti.

(2) Prinsip InteraksiProses pembelajaran merupakan interaksi antara siswa dengan guru di mana guru berperan sebagai pengatur lingkungan dan pengatur interaksi belajar. Guru mengarahkan siswa untukGuru mengarahkan siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir siswa.

(3) Prinsip bertanyaGuru juga berperan sebagai penanya karena kemampuan siswa untuk bertanya pada dasarnya sudah merupakan bagian dari proses berpikir.

(4) Prinsip belajar untuk berpikirBelajar merupakan proses berpikir yakni proses mengembangkan potensi seluruh otak secara maksimal.

(5) Prinsip keterbukaanBelajar adalah suatu proses mencoba berbagai kemungkinan. Untuk itu siswa hendaknya diberikan kebebasan untuk mencoba sesuatu sesuai dengan perkembangan kemampuan logika dan nalarnya. Tugas guru adalah menyediakan ruang untuk mengembangkan hipotesis dan secara terbuka membuktikan kebenaran hipotesis yang diajukan.

Keterampilan inkuiri berkembang atas dasar kemampuan siswa dalam menemukan dan merumuskan pertanyaanpertanyaan yang


bersifat ilmiah dan dapat mengarahkan pada kegiatan penyelidikan untuk memperoleh jawaban atas pertanyaannya. Mengajarkan siswa untuk bertanya sangat bermanfaat bagi perkembangannya sebagai saintis karena bertanya dan memformulasikan pertanyaan dapat mengembangkan kemampuan memberi penjelasan yang dapat diuji kebenarannya dan merupakan bagian penting dari berpikir ilmiah. Melatih siswa membuat pertanyaan atas dasar kriteriakriteria yang disusun oleh guru dapat meningkatkan kemampuan inkuiri siswa. Oleh karena itu, pada tahap awal inkuiri guru harus melatih siswa untuk mampu merumuskan pertanyaan dengan baik. Hal ini berkaitan dengan kemampuan dasar siswa SMA yang umumnya masih sulit mengembangkan pertanyaanpertanyaan yang bersifat ilmiah dan memerlukan penyelidikan jawaban.

C. Langkah Pelaksanaan Strategi Pembelajaran InkuiriLangkah Pelaksanaan Strategi Pembelajaran InkuiriDalam proses pembelajaran melalui kegiatan inkuiri siswa perlu

dimotivasi untuk mengembangkan keterampilanketerampilan inkuiri atau keterampilan proses sehingga pada akhirnya dapat menghasilkan sikap ilmiah seperti menghargai gagasan orang lain, terbuka terhadap gagasan baru, berpikir kritis, jujur dan kreatif (Prayitno, 2004). Secara umum proses pembelajaran dengan menggunakan strategi pembelajaran Inkuiri dapat mengikuti langkahlangkah sebagai berikut:

1. Orientasi

Langkah orientasi merupakan langkah membina suasana atau iklim pembelajaran yang responsif. Guru merangsang dan mengajak siswa untuk berpikir memecahkan masalah. Beberapa hal yang dapat dilakukan dalam tahapan orientasi adalah (1) menjelaskan topik, tujuan dan hasil belajar yang diharapkan akan dicapai siswa, (2) menjelaskan pokokpokok kegiatan untuk mencapai tujuan, (3) menjelaskan pentingnya topik dan kegiatan belajar sebagai motivasi bagi siswa.


2. Merumuskan Masalah

Merumuskan masalah merupakan langkah membawa siswa pada suatu persoalan yang mengandung teka teki. Persoalan yang disajikanPersoalan yang disajikan adalah persoalan yang menantang untuk berpikir. Tekateki yang menjadi persoalan dalam inkuiri harus mengandung konsep yang jelas dan pasti. Konsepkonsep dalam masalah adalah konsepkonsep yang sudah diketahui terlebih dahulu oleh siswa.

3. Merumuskan Hipotesis

Hipotesis adalah jawaban sementara dari suatu permasalahan yang sedang dikaji. Sebagai jawaban sementara, hipotesis perlu diuji kebenarannya. Salah satu cara yang dapat dilakukan guru untuk mengembangkan kemampuan berhipotesis pada siswa adalah dengan mengajukan pertanyaan yang dapat mendorong siswa untuk dapat merumuskan berbagai perkiraan kemungkinan jawaban dari suatu permasalahan.

4. Mengumpulkan data

Mengumpulkan data adalah aktivitas menjaring informasi yang dibutuhkan untuk menguji hipotesis yang diajukan. Proses pengumpulan data membutuhkan motivasi yang kuat dalam belajar, ketekunan dan kemampuan menggunakan potensi berpikirnya. Tugas guru dalam tahapan ini adalah mengajukan pertanyaan yang dapat mendorong siswa untuk berpikir mencari informasi yang dibutuhkan.

5. Menguji Hipotesis

Menguji hipotesis adalah proses menentukan jawaban yang dianggap diterima sesuai dengan data atau informasi yang diperoleh berdasarkan pengumpulan data sehingga guru dapat mengembangkan kemampuan berpikir rasional siswa. Artinya, kebenaran jawaban bukan hanya berdasarkan argumentasi tetapi didukung oleh data yang ditemukan dan dapat dipertanggung jawabkan.


6. Merumuskan Kesimpulan

Merumuskan kesimpulan adalah proses mendeskripsikan temuan yang diperoleh berdasarkan hasil pengujian hipotesis. Untuk memperoleh kesimpulan yang akurat sebaiknya guru mampu menunjukkan pada siswa mana data yang relevan.

D. Tingkatan-tingkatan InkuiriBerdasarkan komponenkomponen dalam proses inkuiri yang

meliputi topik masalah, sumber masalah atau pertanyaan, bahan, prosedur atau rancangan kegiatan, pengumpulan dan analisis data serta pengambilan kesimpulan Bonnstetter (2000) membedakan inkuiri menjadi lima tingkat yaitu praktikum (tradisional hands-on), pengalaman sains terstruktur (structured science experiences ), inkuiri terbimbing (guided inkuiri), inkuiri siswa mandiri (student directed inquiry), dan penelitian siswa (student research). Klasifikasi inkuiri menurut Bonnstetter (2000) didasarkan pada tingkat kesederhanaan kegiatan siswa dan dinyatakan sebaiknya penerapan inkuiri merupakan suatu kontinum yaitu dimulai dari yang paling sederhana terlebih dahulu.

a. Traditional hands-on Praktikum (tradisional hands-on) adalah tipe inkuiri yang paling sederhana. Dalam praktikum guru menyediakan seluruh keperluan mulai dari topik sampai kesimpulan yang harus ditemukan siswa dalam bentuk buku petunjuk yang lengkap.

b. Pengalaman sains yang terstruktur. Tipe inkuiri berikutnya ialah pengalaman sains terstruktur (structured science experiences), yaitu kegiatan inkuiri di mana guru menentukan topik, pertanyaan, bahan dan prosedur sedangkan analisis hasil dan kesimpulan dilakukan oleh siswa. Jenis yang ke tiga ialah inkuiri terbimbing (guided inquiry), di mana siswa diberikan kesempatan untuk bekerja merumuskan prosedur, menganalisis hasil dan mengambil kesimpulan secara mandiri, sedangkan dalam hal menentukan topik, pertanyaan dan bahan penunjang, guru hanya berperan sebagai fasilitator.


c. Inkuiri Siswa Mandiri. Inkuiri siswa mandiri (student directed inquiry), dapat dikatakan sebagai inkuiri penuh karena pada tingkatan ini siswa bertanggungjawab secara penuh terhadap proses belajarnya, dan guru hanya memberikan bimbingan terbatas pada pemilihan topik dan pengembangan pertanyaan. Tipe inkuiri yang paling kompleks ialah penelitian siswa ( student research ). Dalam inkuiri tipe ini, guru hanya berperan sebagai fasilitator dan pembimbing sedangkan penentuan atau pemilihan dan pelaksanaan proses dari seluruh komponen inkuiri menjadi tangungjawab siswa.

Ahli lain yaitu Callahan (1992) menyusun klasifikasi inkuiri lain yang didasarkan pada intensitas keterlibatan siswa. Ada tiga bentuk keterlibatan siswa di dalam inkuiri, yaitu: (a) identifikasi masalah, (b) pengambilan keputusan tentang teknik pemecahan masalah, dan (c) identifikasi solusi tentatif terhadap masalah. Ada tiga tingkatan inkuiriAda tiga tingkatan inkuiri berdasarkan variasi bentuk keterlibatannya dan intensitas keterlibatan siswa, yaitu:

1. Inkuiri tingkat pertama. Inkuiri tingkat pertama merupakan kegiatan inkuiri di mana masalah dikemukakan oleh guru atau bersumber dari buku teks kemudian siswa bekerja untuk menemukan jawaban terhadap masalah tersebut di bawah bimbingan yang intensif dari guru. Inkuiri tipe ini, tergolong kategori inkuiri terbimbing (guided Inquiry). Dalam inkuiri terbimbing kegiatan belajar harus dikelola dengan baik oleh guru dan luaran pembelajaran sudah dapat diprediksikan sejak awal. Inkuiri jenis ini cocok untuk diterapkan dalam pembelajaran mengenai konsepkonsep dan prinsipprinsip yang mendasar dalam bidang ilmu tertentu.

2. Inkuiri Bebas. Dalam inkuiri bebas, siswa difasilitasi untuk dapat mengidentifikasi masalah dan merancang proses penyelidikan. Siswa dimotivasi untuk mengemukakan gagasannya dan merancang cara untuk menguji gagasan tersebut. Untuk itu siswa diberi motivasi untuk melatih keterampilan berpikir kritis


seperti mencari informasi, menganalisis argumen dan data, membangun dan mensintesis ideide baru, memanfaatkan ideide awalnya untuk memecahkan masalah serta menggeneralisasikan data. Guru berperan dalam mengarahkan siswa untuk membuat kesimpulan tentatif yang menjadikan kegiatan belajar lebih menyerupai kegiatan penelitian seperti yang biasa dilakukan oleh para ahli. Beberapa karakteristik yang menandai kegiatan inkuiri bebas ialah: (1) siswa mengembangkan kemampuannya dalam melakukan observasi khusus untuk membuat inferensi, (2) sasaran belajar adalah proses pengamatan kejadian, objek dan data yang kemudian mengarahkan pada perangkat generalisasi yang sesuai, (3) guru hanya mengontrol ketersediaan materi dan menyarankan materi inisiasi, (4) dari materi yang tersedia siswa mengajukan pertanyaanpertanyaan tanpa bimbingan guru, (5) ketersediaan materi di dalam kelas menjadi penting agar kelas dapat berfungsi sebagai laboratorium, (6) kebermaknaan didapatkan oleh siswa melalui observasi dan inferensi serta melalui interaksi dengan siswa lain, (7) guru tidak membatasi generalisasi yang dibuat oleh siswa, dan (8) guru mendorong siswa untuk mengkomunikasikan generalisasi yang dibuat sehingga dapat bermanfaat bagi semua siswa dalam kelas. (www.kpicenter.com).

Namun, tidak semua materi kimia dapat menggunakan metode inkuiri. Setiap metode pembelajaran memiliki kelemahan dan kelebihan. Adapun kelebihan metode inkuiri adalah:

1. Dianggap membantu siswa mengembangkan atau memperbanyak persediaan dan penguasaan keterampilan dan proses kognitif siswa.

2. Strategi penemuan membangkitkan gairah siswa.3. Memberi kesempatan pada siswa untuk bergerak maju sesuai

dengan kemampuannya.4. Siswa dapat mengarahkan sindiri cara belajarnya.5. Membantu memperkuat pribadi siswa.6. Strategi berpusat pada anak.


7. Membantu perkembangan siswa menuju skeptisisme yang sehat dan menemukan kebenaran akhir dan mutlak.

Sedangkan kelemahan metode inkuiri adalah:

1. Dipersyaratkan keharusan adanya persiapan mental untuk cara belajar ini.

2. Metode ini kurang berhasil untuk mengajar di kelas besar.3. Harapan yang ditimpahkan pada strategi ini mungkin

mengecewakan guru dan siswa yang sudah terbiasa dengan perencanaan dan pengajaran secara tradisional.

4. Metode ini dianggap terlalu mementingkan perolehan pengertian dan kurang diperhatikan diperolehnya sikap dan keterampilan.

5. Fasilitas untuk mencoba ideide mungkin belum lengkap.

APLIKASI STRATEGI PEMBELAJARAN INKUIRI PADA POKOK BAHASAN PERUBAHAN fISIS DAN KIMIA SMP KELAS VIII

Adapun langkahlangkah strategi pembelajaran inkuiri yang digunakan pada pokok bahasan ini adalah sebagai berikut:

1. Orientasi

Pokok Bahasan: Perubahan Fisis dan Kimia

Kompetensi Dasar: Mengamati, mengklasifikasi, dan menganalisis hasil percobaan tentang perubahan fisis dan kimia yang terdapat di sekitarnya.Indikator: 1. Mengamati gejalagejala yang terjadi pada perubahan fisis

dan perubahan kimia.2. Membandingkan hasil pengamatan perubahan fisis dan

perubahan kimia.3. Mengklasifikasi perubahan fisis dan perubahan kimia yang

terdapat pada gambar.

Setelah penyampaian kompetensi dasar dan indikator maka, guru memberikan motivasi kepada siswa bahwa, pokok bahasan ini


merupakan pokok bahasan yang sangat menarik karena sangat dekat dengan kehidupan mereka seharihari.

2. Merumuskan Masalah

Dalam langkah ini guru memberikan sejumlah gambar yang dapat menantang siswa untuk berpikir, kirakira apa permasalahan yang muncul di dalam sejumlah gambar yang diberikan sebagai berikut:

Kelompok I

Gambar 4.1 Pakaian yang Dijemur di bawah Terik Matahari

Gambar 4.2 Margarin Dipanaskan dan Air Mendidih


Gambar 4.3 Kertas Dipotong-potong

Gambar 4.4 Emas Batangan menjadi perhiasan emas

Gambar 4.5 Melarutkan Gula dalam Air Kopi


Kelompok II

Gambar 4.6 Proses Fotosintesis

Gambar 4.7 Menggoreng Telur

Gambar 4.8 Kembang Api Yang Dibakar


Gambar 4.9 Korek Api yang Dibakar

Gambar 4.10 Karat Pada Besi

Melalui gambargambar yang disajikan diharapkan siswa akan dapat merumuskan masalah sebagai berikut:

Apa yang dimaksud dengan perubahan fisis dan kimia? Apa ciriciri perubahan fisis dan kimia?

Untuk memudahkan siswa dalam merumuskan masalah, maka guru membantu siswa dengan meminta siswa mengamati gambar serta gejalagejala yang muncul.

3. Merumuskan Hipotesis

Untuk memudahkan siswa dalam merumuskan hipotesis atau yang merupakan jawaban sementara atas rumusan permasalahan yang telah diperoleh sebelumnya, maka guru memberikan pertanyaan sebagai berikut:


1. Coba perhatikan gambargambar tersebut kirakira perubahan apa yang kamu amati dari masingmasing gambar di atas?

2. Perubahan apa yang terjadi?3. Apa yang menyebabkan terjadi perubahan?

Adapun hipotesa yang diharapkan dapat dirumuskan oleh siswa adalah sebagai berikut: Perubahan Fisis adalah perubahan yang tidak menghasilkan zat yang baru sedangkan perubahan kimia adalah perubahan yang menghasilkan zat yang baru.

4. Mengumpulkan Data

Tahap berikutnya adalah mengumpulkan data. Dalam hal ini siswa diminta mengumpulkan sejumlah informasi atau hal yang dapat diamatinya berdasarkan gambargambar yang telah diberikan yang akan berguna dalam hal menguji hipotesis.

Dalam tahap ini kiranya data yang dapat dikumpulkan masingmasing siswa yang diharapkan adalah:

Kelompok IGambar 4.1 Pakaian yang dijemur di bawah terik matahari

menyebabkan terjadinya perubahan wujud air dari cairan menjadi gas yang tidak menghasilkan zat yang baru.

Gambar 4.2 Ketika air mendidih maka uap air keluar dari lubang ketel, ketika memanaskan margarin terjadi perubahan wujud dari padatan menjadi cairan.

Gambar 4.3 Kertas yang berukuran besar diubah menjadi potonganpotongan kecil kertas.

Gambar 4.4 Emas batangan menjadi perhiasan emas.Gambar 4.5 Gula dalam air kopi menghasilkan kopi rasa manis.

Kelompok IIGambar 4.6 Pada proses fotosintesis, air dan karbon diubah menjadi

glukosa dan oksigen dengan bantuan sinar matahari.


Gambar 4.7 Telur matang memiliki warna dan wujud yang berbeda dengan telur mentah. Telur yang semula berwujud cair berubah menjadi padat ketika sudah matang.

Gambar 4.8 Kembang api yang dibakar menghasilkan warna nyala dan suara ledakan.

Gambar 4.9 Api membakar korek api menjadi arang yang berwarna kehitaman.

Gambar 410 Besi yang semula berwarna abuabu kehitaman setelah dibiarka diudara terbuka dan terkena air hujan menjadi berkarat dan berwarna coklat orange.

5. Menguji Hipotesis

Rumusan Permasalahan: Apa yang dimaksud dengan perubahanApa yang dimaksud dengan perubahan fisis dan kimia? Apa ciriciri perubahan fisis dan kimia?

Hipotesa: Perubahan Fisis adalah perubahan yang tidak menghasilkan zat yang baru sedangkan perubahan kimia adalah perubahan yang menghasilkan zat yang baru.

Maka siswa dapat menyatakan bahwa tepatlah gambar 4.1–4.5 kelompok I tepat dikelompokkan pada perubahan fisis. Karena tidak menghasilkan zat yang baru akan tetapi hanya terjadi: perubahan wujud, bentuk, ukuran dan terjadinya pelarutan serta gambar 1–5 pada perubahan kimia.

Sedangkan gambar 4.6–4.10 pada gambar kelompok II tepat dikelompokkan sebagai perubaan kimia karena menghasilkan zat yang baru yang ditandai dengan adanya: Perubahan Warna, penyerapan atau pelepasan energi yang intinya adalah menghasilkan zat yang baru.

6. Merumuskan Kesimpulan

Berdasarkan hasil pengujian hipotesis yang dilakukan oleh siswa dari data yang telah dikumpulkan maka, kesimpulan yang diharapkan diperoleh siswa adalah:


1. Perubahan Fisis adalah perubahan yang tidak menghasilkan zat yang baru yang ditandai dengan terjadinya perubahan wujud, bentuk, ukuran, dan pelarutan serta guru menambahkan terjadinya perubahan volume serta bentuk energi.

2. Perubahan Kimia adalah perubahan yang menghasilkan zat yang baru yang ditandai dengan terjadinya perubahan warna, penyerapan atau pelepasan energi.

Guru juga menambahkan terjadi perubahan suhu, gas dan terbentuk endapan.

oo0oo

Strategi ini bertolak dari pandangan bahwa tingkah laku siswa dan penyebaran pengetahuan dikontrol dan ditentukan oleh guru atau pengajar. Hakikat mengajar menurut pandangan ini adalah

menyampaikan ilmu pengetahuan kepada siswa. Siswa dipandang sebagai objek yang menerima apa yang diberikan oleh guru. Dalam pendekatan ini siswa diharapkan dapat menangkap dan mengingat informasi yang telah diberikan oleh guru, serta mengungkapkan kembali apa yang dimilikinya melalui respons yang ia berikan pada saat diberikan pertanyaan oleh guru.

Komunikasi yang digunakan guru dalam interaksinya dengan siswa, menggunakan komunikasi searah atau komunikasi sebagai aksi. Guru yang kreatif biasanya dalam memberikan informasi dan penjelasan kepada siswa menggunakan alat bantu seperti gambar, bagan, grafik dan lainlain di samping memberi kesempatan kepada siswa untuk mengajukan pertanyaan.

Pendekatan ini menunjukkan bahwa guru berperan aktif, lebih bayak melakukan aktivitas dibandingkan siswanya, karena guru telah mengelola dan mempersiapkan bahan ajaran secara tuntas, sedangkan siswanya berperan lebih pasif tanpa banyak melakukan pengolahan bahan, karena menerima bahan ajaran yang disampaikan guru. Strategi

BAB V

STRATEGI PEMBELAJARAN EKSPOSITORI


ekspositori disebut juga mengajar secara konvensional seperti metode ceramah maupun demonstrasi. Makmun (2003:233), mengemukakan bahwa guru menyajikan bahan dalam bentuk yang telah disiapkan secara rapi, sistematik, dan lengkap sehingga siswa tinggal menyimak dan mencernanya secara teratur dan tertib.

Secara garis besar prosedurnya ialah: (1) persiapan (preperation) yaitu guru menyiapkan bahan selengkapnya secara sitematik dan rapi; (2) pertautan (aperception) bahan terdahulu yaitu guru bertanya atau memberikan uraian singkat untuk mengarahkan perhatian siswa kepada materi yang telah diajarkan; (3) penyajian (presentation) terhadap bahan yang baru, yaitu guru menyajikan dengan memberikan ceramah atau menyuruh siswa membaca bahan yang telah dipersiapkan diambil dari buku teks tertentu atau ditulis oleh guru; dan (4)evaluasi (resitation) yaitu guru bertanya dan siswa menjawab sesuai dengan bahan.

A. Prinsip-prinsip Penggunaan Strategi Pembelajaran Ekspositori

Dalam penggunaan strategi pembelajaran ekspositori terdapat beberapa prinsip yang harus diperhatikan oleh setiap guru, yaitu:

a. Berorientasi pada Tujuan

Sebelum strategi ekspositori diterapkan terlebih dahulu, guru harus merumuskan indikator pembelajaran secara jelas dan terukur.

b. Prinsip Komunikasi

Proses pembelajaran dapat dikatakan sebagai proses komunikasi, yang menunjuk pada proses penyampaian pesan dari seseorang (sumber pesan) kepada seseorang atau kelompok orang (penerima pesan). Dalam hal ini informasi adalah materi pelajaran.

Dalam proses komunikasi, selalu terjadi urutan pemindahan informasi dari sumber ke penerima. Sistem komunikasi dikatakan efektif, manakala informasi itu dapat mudah ditangkap oleh penerima secara utuh.

Strategi Pembelajaran Ekspositori 61

c. Prinsip Kesiapan

Kesiapan merupakan satu hukum belajar. Inti dari hukum belajar adalah bahwa setiap individu akan merespons dengan cepat dari setiap stimulus manakala dalam dirinya sudah dimiliki kesiapan, sebaliknya tidak mungkin setiap akan merespons setiap stimulus yang muncul manakala dalam dirinya belum memiliki kesiapan.

d. Prinsip Berkelanjutan

Ekspositori yang berhasil adalah manakala melalui proses penyampaian dapat membawa siswa pada situasi ketidakseimbangan (disequilibrium), sehingga mendorong mereka untuk mencari dan menemukan atau menambah wawasan melalui proses belajar mandiri (Sanjaya: 179181).

B. Prosedur Pelaksanaan Strategi Ekspositori

Ada beberapa langkah dalam penerapan strategi ekspositori, yaitu:

1. Persiapan (preparation) yaitu guru menyiapkan bahan selengkapnya secara sistematik dan rapi. Tujuan yang ingin dicapai adalah: Mengajak siswa keluar dari kondisi mental pasif. Membangkitkan motivasi dan minat siswa. Merangsang dan menggugah rasa ingin tahu siswa. Menciptakan suasana dan iklim pembelajaran.

2. Pertautan (aperception) bahan terdahulu yaitu guru bertanya atau memberikan uraian singkat untuk mengarahkan perhatian siswa kepada materi yang telah diajarkan.

3. Penyajian (presentation) terhadap bahan yang baru, yaitu guru menyajikan dengan memberi ceramah atau menyuruh siswa membaca bahan yang telah dipersiapkan diambil dari buku teks tertentu atau ditulis oleh guru.

4. Evaluasi (resitation), termasuk di dalamnya menyimpulkan (generalization) dan mengaplikasikan (aplication) yaitu guru


bertanya dan siswa menjawab sesuai dengan bahan yang dipelajari, atau siswa menyatakan kembali katakata sendiri pokokpokok yang telah dipelajari atau tulisan (Sagala. 2003:79).

C. Keunggulan dan Kelemahan Strategi Ekspositori1. Keunggulan

a. Guru bisa mengontrol urutan dan keluasan materi pembelajaran, dengan demikian ia dapat mengetahui sampai sejauh mana siswa menguasai bahan pelajaran yang disampaikan.

b. Strategi ini dianggap efektif bila materi pelajaran yang harus dikuasai siswa cukup luas.

c. Siswa dapat mendengar melalui penuturan tentang suatu materi pelajaran, juga sekaligus siswa bisa melihat atau mengobservasi.

d. Dapat digunakan untuk jumlah siswa dan ukuran kelas besar.

2. Kelemahana. Hanya dapat dilakukan terhadap siswa yang memiliki

kemampuan mendengar dan menyimak dengan baik.b. Tidak mungkin dapat melayani perbedaan setiap individu.c. Karena diberikan melalui ceramah maka sulit mengembangkan

kemampuan siswa dalam hal kemampuan sosialisasi, hubungan interpersonal, serta kemampuan berpikir kritis.

d. Keberhasilan strategi ekspositori sangat bergantung pada apa yang dimiliki guru.

e. Gaya komunikasi strategi pembelajaran lebih banyak terjadi satu arah (one-way communication).

Rangkuman

Strategi ekspositori bertolak dari pandangan bahwa tingkah laku kelas dan penyebaran pengetahuan dikontrol dan ditentukan oleh guru atau pengajar.


Ada beberapa langkah dalam penerapan strategi ekspositori, yaitu:

(1) Persiapan (preparation) yaitu guru menyiapkan bahan selengkapnya secara sistematik dan rapi.

(2) Pertautan (aperception) bahan terdahulu yaitu guru bertanya atau memberikan uraian singkat untuk mengarahkan perhatian siswa kepada materi yang telah diajarkan.

(3) Penyajian (presentation) terhadap bahan yang baru, yaitu guru menyajikan dengan memberi ceramah atau menyuruh siswa membaca bahan yang telah dipersiapkan diambil dari buku teks tertentu atau ditulis oleh guru.

(4) Evaluasi (resitation), termasuk di dalamnya menyimpulkan (generalization) dan mengaplikasikan (aplication) yaitu guru bertanya dan siswa menjawab sesuai dengan bahan yang dipelajari, atau siswa menyatakan kembali katakata sendiri pokokpokok yang telah dipelajari atau tulisan.

Langkah-langkah penerapan strategi ekspositori pada pokok bahasan Ikatan Kimia.

1. Proporsi: guru mempersiapkan bahan selengkapnya mengenai ikatan kimia.

2. Apersepsi: guru memberikan uraian singkat mengenai ikatan kimia. Pada umumnya setiap atom cenderung untuk bergabung dengan atom haus mencapai susunan elektron stabil gas mulia yaitu hukum oktet, kecuali He mempunyai hukum duplet. Untuk mencapai susunan elektron stabil dapat dilakukan dengan melepas atau menerima elektron dari satu atom ke atom lain.

3. Presentasi: menyuruh anak didik membaca bahan yang telah dipersiapkan.

4. Resitasi: guru bertanya mengenai bahan pelajaran yang telah dipelajarinya.


RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

Nama Sekolah : SMA N 3 PadangsidimpuanMata Pelajaran : KimiaKelas/ Semester : X (sepuluh)/ Ganjil

Standar Kompetensi: Mendeskripsikan kemungkinan terjadinya Ikatan Kimia Indikator: Menjelaskan kecenderungan suatu unsur untuk mencapai

kestabilan dengan cara berikatan dengan unsur lain. Menggambarkan susunan elektron valensi Menjelaskan proses terbentuknya ikatan kovalen tunggal, rangkap

dua dan rangkap tiga. Menyelidiki kepolaran beberapa senyawa Mendeskripsikan proses terjadinya ikatan kimia Memprediksikan ikatan kimia yang terjadiAlokasi Waktu : 10 x 45 menit (2 kali pertemuan)A. Tujuan Pembelajaran:

Siswa dapat mendeskripsikan kecenderungan suatu unsur untuk mencapai kestabilannya.

Siswa dapat menggambarkan susunan elektron valensi Siswa dapat mendeskripsikan proses terjadinya ikatan kovalen,

ikatan logam dan ikatan koordinasi B. Materi Standar: 1. Ikatan Kimia 2. Susunan elektron valensi 3. Senyawa polar dan non polar 4. Ikatan kovalen 5. Ikatan logam

C. Metode Pembelajaran:

1. Diskusi 2. Tanya jawab 3. Eksperimen


4. Resitasi 5. Ekspositori

D. Langkah-langkah Kegiatan PembelajaranAwal: a. Pre test: peserta didik menjawab beberapa pertanyaan tentang

ikatan kimia.b. Menghubungkan materi/ pengetahuan yang telah dimiliki

peserta didik dengan bahan yang akan dipelajari.Inti:a. Pengorganisasian: membentuk kelompok kecilb. Prosedur Pembelajaran:

Tanya jawab mengenai ikatan kovalen, logam dan koordinasi.

Mengamati bagaimana proses terjadinya ikatan kovalen tunggal, rangkap dua dan rangkap tiga serta ikatan koordinasi dan logam melalui teori yang ada dalam buku.

Melakukan kegiatan menemukan ikatan kimia pada percobaan yang telah disiapkan oleh guru.

Melaporkan hasil pengamatan dan kegiatan discovery. Diskusi informasi antarsesama siswa dan menyimak

uraian singkat yang telah diberikan. Menyimpulkan hasil pengamatan dan hasil diskusi. Membuat laporan percobaan dan menjawab pertanyaan

yang telah disediakan guru.

c. Pembentukan Kompetensi Pertemuan I: Mendeskripsikan kecenderungan suatu unsur untuk stabil

dengan cara berikatan dengan unsur lain.Pertemuan II: Mengidentifikasikan ikatan kovalen tunggal, rangkap dua

dan rangkap tiga.


Akhir:

a. Refleksi mengenai materi pelajaranb. Tanya jawab tentang materi pelajaranc. Postes secara lisan dan tulisan

E. Sumber Belajar:Hari Sutrisno, 2005, Panduan Pembelajaran Kimia Kelas X,

Mediatama, Surakarta.

f. Media Belajar:1. Statip dan klemp2. beker glass3. buret4. penggaris5. corong6. kain planel7. air8. aseton9. etanol10. CCl4

G. Penilaian:1. Penilaian proses dilakukan melalui pengamatan pada saat

peserta didik melakukan kegiatan penemuan2. Tes lisan dilakukan melalui tanya jawab tentang kegiatan yang

baru dilakukan siswa3. Tugas kelompok berupa LKS4. Tes objektif.

Lampiran soal pertemuan I1. Mengapa terjadi ikatan kimia ?2. Sebutkan beberapa contoh unsurunsur bebas yang terdapat

dalam tanah !3. Sebutkan jenisjenis ikatan kimia!4. Sebutkan pengertian dari ikatan ion, kovalen, logam!


5. Gambarkanlah proses terjadinya ikatan antara atomatom berikut: NaCl dan NaO

Lampiran soal pertemuan II

1. Berapa elektron yang dapat dilepaskan atau diterima unsurunsur berikut:

Na, Mg, Cl, dan F2. Diantara pasangan berikut yang semuanya mempunyai ikatan

kovalen ialah:KCl dan HClNH3 dan KBrMgCl2 dan CaCl2

3. Unsur X dengan nomor atom 6 dan Y dengan nomor atom 1 akan membentuk senyawa dengan ikatan ...........a. ionb. kovalen tunggalc. kovalen rangkap dua

3. Diketahui unsur X dengan nomor atom 15 dan Y dengan nomor atom 9 senyawa antara X dan Y yang mempunyai rumus:a. XYb. X2Y

oo0oo

BAB VI

METODE DAN MEDIA PEMBELAJARAN

Standar Proses Pendidikan

Berdasarkan Peraturan Pemerintah No 19 Tahun 2005 Bab I Pasal 1 Ayat 6, Standar Proses Pendidikan (SPP) adalah standar nasional pendidikan yang berkaitan dengan pelaksanaan

pembelajaran pada satu satuan pendidikan untuk mencapai standar kompetensi lulusan. Dari pengertian ini, ada beberapa hal yang perlu digaris bawahi, yaitu:

1. Standar proses pendidikan adalah standar nasional pendidikan, yang berarti standar proses pendidikan dimaksud berlaku untuk setiap lembaga pendidikan formal pada jenjang pendidikan tertentu dimanapun lembaga pendidikan itu berada secara nasional. Dengan demikian, seluruh sekolah seharusnya melaksanakan proses pembelajaran seperti yang dirumuskan dalam standar proses pendidikan.

2. Standar proses pendidikan berkaitan dengan pelaksanaan pembelajaran, yang berarti dalam standar proses pendidikan berisi tentang bagaimana seharusnya proses pembelajaran berlangsung.


Dengan demikian, standar proses pendidikan dimaksud dapat dijadikan pedoman bagi guru dalam pengelolaan pembelajaran.

3. Standar proses pendidikan diarahkan untuk mencapai standar kompetensi lulusan. Dengan demikian, standar kompetensi lulusan merupakan sumber atau rujukan utama dalam menentukan standar proses pendidikan.

Salah satu masalah yang dihadapi dunia pendidikan kita adalah masalah lemahnya proses pembelajaran, di mana dalam proses pembelajaran anak kurang didorong untuk mengembangkan kemampuan berpikir. Proses pembelajaran di dalam kelas diarahkan kepada kemampuan anak untuk menghafal informasi, otak anak dipaksa untuk mengingat dan menimbun berbagai informasi tanpa dituntut untuk memahami informasi yang diingatnya itu untuk menghubungkannya dengan kehidupan seharihari. Akibatnya anak didik pintar secara teoritis tetapi miskin secara aplikasi. Proses pendidikan kita tidak diarahkan untuk membangun dan mengembangkan karakter serta potensi yang dimiliki, dengan kata lain proses pendidikan kita tidak pernah diarahkan membentuk manusia yang cerdas, memiliki kemampuan memecahkan masalah hidup, serta tidak diarahkan untuk membentuk manusia yang kreatif dan inovatif.

Undangundang No 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. Dari konsep pendidikan tersebut terdapat beberapa hal yang sangat penting untuk di kritisi, yaitu:

1. Pendidikan adalah usaha sadar yang terencana, hal ini berarti bahwa proses pendidikan di sekolah bukanlah proses yang dilaksanakan secara asalasalan dan untunguntungan, melainkan

Metode dan Media Pembelajaran 71

proses yang bertujuan sehingga segala sesuatu yang dilakukan guru dan siswa diarahkan pada pencapaian tujuan.

2. Proses pendidikan yang terencana itu diarahkan untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran, hal ini berarti pendidikan tidak boleh mengesampingkan proses belajar.

3. Suasana belajar dan pembelajaran itu diarahkan agar peserta didik dapat mengembangkan potensi dirinya, ini berarti pendidikan itu harus berorientasi kepada siswa (student active learning).

4. Akhir dari proses pendidikan adalah kemampuan anak memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. Hal ini berarti proses pendidikan berujung kepada pembentukan sikap, pengembangan kecerdasan atau intelektual, serta pengembangan keterampilan anak sesuai kebutuhan.

Pembelajaran berorientasi aktivitas siswa merupakan salah satu pembelajaran yang menggunakan multimetode dan multimedia. Berikut ini akan dijelaskan metode dan media pembelajaran dalam Standar Proses Pendidikan.

Metode Pembelajaran dalam Standar Proses Pendidikan

Salah satu komponen dalam proses pembelajaran yang tidak kalah pentingnya dari komponen lainnya adalah metode pembelajaran. Tidak satupun kegiatan pembelajaran yang tidak menggunakan metode pembelajaran. Metode adalah cara yang digunakan untuk mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam kegiatan nyata agar tujuan yang telah disusun tercapai secara optimal. Ini berarti, metode digunakan untuk merealisasikan strategi yang telah ditetapkan. Dengan demikian, metode dalam rangkaian sistem pembelajaran memegang peranan yang sangat penting. Bisa terjadi satu strategi pembelajaran digunakan beberapa metode. Misalnya, untuk melaksanakan strategi ekspositori bisa digunakan metode ceramah sekaligus metode tanya jawab atau bahkan diskusi dengan


memanfaatkan sumberdaya yang tersedia termasuk menggunakan media pembelajaran.

Keberhasilan implementasi strategi pembelajaran sangat tergantung pada cara guru menggunakan metode pembelajaran, karena suatu strategi pembelajaran hanya mungkin dapat diimplementasikan melalui penggunaan metode pembelajaran.

Berikut ini disajikan beberapa metode pembelajaran yang bisa digunakan untuk mengimplementasikan strategi pembelajaran.

A. Metode Ceramah

Metode ceramah dapat diartikan sebagai cara menyajikan pelajaran melalui penuturan secara lisan atau penjelasan langsung kepada sekelompok siswa. Metode ceramah merupakan metode yang sampai saat ini sering digunakan oleh setiap guru atau instruktor. Hal ini selain disebabkan oleh beberapa pertimbangan tertentu, juga adanya faktor kebiasaan baik dari guru ataupun siswa. Guru biasanya belum merasa puas manakala dalam proses pengelolaan pembelajaran tidak melakukan ceramah. Demikian juga dengan siswa, mereka akan belajar manakala ada guru yang memberikan materi pelajaran melalui ceramah, sehingga ada guru yng berceramah berarti ada prses belajar dan tidak ada guru berarti tidak ada belajar.

Ada beberapa yang merupakan keunggulan metode ceramah, yaitu:

1. Ceramah merupakan metode yang murah (tidak memerlukan peralatan yang lengkap) dan mudah (hanya mengandalkan suara guru) untuk dilakukan.

2. Ceramah dapat menyajikan materi yang luas dalam waktu yang singkat.

3. Ceramah dapat memberi pokokpokok materi yang perlu ditonjolkan sesuai dengan kebutuhan dan tujuan yang ingin dicapai.


4. Melalui ceramah, guru dapat mengontrol keadaan kelas, oleh karena sepenuhnya kelas merupakan tanggung jawab guru yang memberikan ceramah.

5. Dengan menggunakan ceramah organisasi kelas dapat diatur menjadi lebih sederhana. Asal siswa dapat menempati tempat duduk untuk mendengarkan guru, maka ceramah sudah dapat dilakukan.

Di samping beberapa keunggulan metode ceramah di atas, ada juga beberapa yang merupakan kelemahan metode ceramah, yaitu:

1. Materi yang dapat dikuasai siswa sebagai hasil dari ceramah akan terbatas pada apa yang dikuasai guru.

2. Ceramah yang tidak disertai dengan peragaan dapat mengakibatkan verbalisme.

3. Guru yang kurang memiliki kemampuan bertutur kata yang baik, ceramah sering dianggap sebagai metode yang membosankan, siswa mengantuk oleh karena gaya bertutur guru tidak menarik.

4. Melalui ceramah, sangat sulit untuk mengetahui apakah seluruh siswa diberi kesempatan untuk bertanya, dan tidak ada seorang pun yang bertanya, semua itu tidak menjamin siswa seluruhnya sudah paham.

Agar metode ceramah berhasil, ada beberapa hal yang harus dilakukan, baik pada tahap persiapan maupun pada tahap pelaksanaan.

Pada tahap persiapan, harus:1. Merumuskan tujuan yang ingin dicapai, yaitu apa yang harus

dikuasai siswa setelah proses pembelajaran dengan ceramah berakhir.

2. Menentukan pokokpokok materi yang akan diceramahkan sesuai dengan tujuan pembelajaran yang harus dicapai.

3. Mempersiapkan alat bantu, seperti transparansi atau media grafis untuk meningkatkan kualitas ceramah dan untuk menghindari kesalahan persepsi dari siswa.


Pada tahap pelaksanaan, ada tiga langkah yang harus dilakukan, yaitu:1. Langkah Pembukaan

Langkah pembukaan dalam metode ceramah merupakan langkah yang menentukan. Ada beberapa hal yang harus diperhatikan dalam langkah ini, yaitu:a. Yakinkan bahwa siswa memahami tujuan yang akan dicapai,

karena tujuan akan merangsang siswa untuk termotivasi mengikuti proses pembelajaran melalui ceramah.

b. Lakukan langkah apersepsi, yaitu langkah menghubungkan materi pelajaran yang lalu dengan materi pelajaran yang akan disampaikan.

2. Langkah PenyajianTahap penyajian adalah tahap penyampaian materi pembelajaran dengan cara bertutur. Untuk menjaga perhatian siswa ada beberapa hal yang dapat dilakukan, yaitu:a. Menjaga kontak mata secara terusmenerus dengan siswab. Gunakan bahasa yang komunikatif dan mudah dicerna oleh

siswa.c. Sajikan materi pembelajaran secara sistematik, tidak meloncat

loncat.d. Tanggapilah respon siswa dengan segera.e. Jaga agar kelas tetap kondusif dan menggairahkan untuk

belajar.

3. Langkah mengakhiri atau menutup ceramah.Ceramah harus ditutup agar materi pelajaran yang sudah dipahami dan dikuasai siswa tidak terbang kembali. Halhal yang dapat menciptakan agar siswa tetap mengingat materi pembelajaran di antaranya adalah: a. Membimbing siswa untuk menarik kesimpulan atau

merangkum materi pelajaran yang baru saja disampaikan.


b. Merangsang siswa untuk dapat menanggapi atau memberi semacam ulasan tentang materi pembelajaran yang telah disampaikan.

c. Melakukan evaluasi untuk mengetahui kemampuan siswa menguasai materi pembelajaran yang baru saja disampaikan.

B. Metode Demonstrasi

Metode demonstrasi adalah metode penyajian pelajaran dengan memperagakan dan mempertunjukkan kepada siswa tentang suatu proses, situasi atau benda tertentu, baik sebenarnya maupun sekedar tiruan. Dalam strategi pembelajaran, demonstrasi dapt digunakan untuk mendukung keberhasilan strategi pembelajaran ekspostori dan inkuiri.

Metode demonstrasi mempunyai keunggulan dan kelemahan.

Sebagai suatu metode pembelajaran, demonstrasi memiliki beberapa keunggulan diantaranya:

1. Menghindari verbalisme2. Proses pembelajaran akan lebih menarik3. Siswa dapat membandingkan antara teori dan kenyataan. Dan kelemahannnya, adalah:1. Memerlukan persiapan yang matang2. Memerlukan pembiayaan yang besar3. Guru memerlukan kemampuan dan keterampilan khusus.

Pada penggunaan Metode Demonstrasi ada dua langkah yang harus dilakukan, yaitu tahap persiapan dan tahap pelaksanaan.

Pada tahap persiapan ada beberapa yang harus dilakukan yaitu:

1. Rumuskan tujuan yang harus dicapai. 2. Persiapkan garis besar langkahlangkah demonstrasi.3. Lakukan ujicoba demonstrasi.

Pada tahap pelaksanaan, ada tiga langkah yang harus dilakukan, yaitu:


1. Langkah pembukaan.Sebelum demonstrasi dilakukan ada beberapa hal yang harus dilakukan diantaranya:a. Mengatur tempat duduk yang memungkinkan semua siswa

dapat memperhatikan dengan jelas apa yang didemonstrasikan.

b. Kemukakan tujuan apa yang harus dicapai siswa.c. Kemukakan tugastugas yang harus dilakukan siswa (men

catat).4. Langkah pelaksanaan demonstrasi.

Pada langkah ini halhal yang harus dilakukan adalah:

a. Mulai dengan kegiatan yang merangsang siswa untuk berpikir

b. Menciptakan suasana yang menyejukkanc. Meyakinkan siswa mengikuti jalannya demonstrasid. Memberi kesempatan kepada siswa untuk aktif berpikir sesuai

dengan apa yang dilihat dari proses demonstrasi tersebut.5. Langkah mengakhiri demonstrasi

Selesai melakukan demonstrasi, proses pembelajaran perlu diakhiri dengan memberikan tugastugas tertentu yang berkaitan dengan demonstrasi dan proses pencapaian tujuan pembelajaran.

C. Metode Diskusi

Metode Diskusi adalah metode pembelajaran yang menghadapkan siswa pada suatu permasalahan. Tujuan utama metode ini ialah untuk memecahkan suatu permasalahan, menjawab pertanyaan, menembah dan memahami pengetahuan siswa, serta untuk membuat suatu keputusan. Karena itu, diskusi bukanlah debat yang bersifat mengadu argumentasi. Diskusi lebih bersifat bertukar pengalaman untuk menentukan keputusan tertentu secara bersamasama.

Metode diskusi mempunyai keunggulan dan kelemahan. Beberapa keunggulannya adalah:


1. Dapat merangsang siswa untuk lebih kreatif dalam memberikan gagasan dan ideide.

2. Melatih membiasakan diri bertukar pikiran dalam mengatasi permasalahan.

3. Melatih mengemukakan pendapat atau gagasan secara verbal dan melatih siswa untuk menghargai pendapat orang lain.

Beberapa kelemahan metode diskusi adalah:1. Pembicaran sering dikuasai 2 atau 3 orang siswa yang memiliki

keterampilan berbicara.2. Pembahasan kadangkadang meluas sehingga kesimpulan menjadi

kabur.3. Memerlukan waktu yang cukup panjang, dan kadangkadang

tidak sesuai dengan yang direncanakan.4. Sering terjadi perbedaan pendapat yang bersifat emosional

yang tidak terkontrol yang mengakibatkan iklim pembelajaran terganggu.

Jenisjenis diskusi yang dapat digunakan dalam proses pembelajaran, yaitu: diskusi kelas, diskusi kelompok kecil, simposium dan diskusi panel.

Diskusi kelas atau diskusi kelompok adalah proses pemecahan masalah yang dilakukan oleh seluruh anggota kelas sebagai peserta diskusi. Ada beberapa prosedur dalam diskusi ini, yaitu:

1. Guru membagi tugas sebagai pelaksanaan diskusi (siapa yang akan menjadi moderator, siapa yang menjadi penulis).

2. Sumber masalah (guru, siswa, atau ahli tertentu dari luar), memaparkan masalah yang harus dipecahkan selama 1015 menit.

3. Siswa diberi kesempatan untuk menanggapi permasalahan setelah mendaftar pada moderator.

4. Sumber masalah memberi tanggapan 5. Moderator menyimpulkan hasil diskusi.


Diskusi kelompok kecil dilakukan dengan membagi siswa dalam kelompokkelompok. Jumlah anggota kelompok antara 35 orang. Pelaksanaannya dimulai dengan guru menyajikan permasalahan secara umum, kemudian masalah tersebut dibagibagi ke dalam submasalah yang harus dipecahkan oleh setiap kelompok kecil. Selesai diskusi dalam kelompok kecil, ketua kelompok menyajikan hasil diskusinya.

Simposium adalah metode mengajar dengan atau membahas suatu persoalan dipandang dari berbagai sudut pandang berdasarkan keahlian. Simposium dilakukan untuk memberikan wawasan yang luas kepada siswa. Setelah para penyaji memberikan pandangannya rentang masalah yang dibahas, maka simposium diakhiri dengan pembacaan kesimpulan hasil kerja tim perumus yang telah ditentukan sebelumnya.

Diskusi panel adalah membahas suatu masalah yang dilakukan oleh 45 orang panelis di hadapan audiens. Dalam diskusi panel audiens tidak terlibat secara langsung tetapi berperan hanya sekadar peninjau para panelis yang sedang melaksanakan diskusi. Agar diskusi panel efektif, perlu digabungkan dengan metode lain, misalnya dengan metode penugasan. Siswa disuruh untuk merumuskan hasil pembahasan dalam diskusi.

Ada tiga langkah yang harus dilakukan agar diskusi efektif, yaitu: langkah persiapan, pelaksanaan diskusi, dan menutup diskusi.

Halhal yang harus diperhatikan dalam langkah persiapan diskusi ialah

a. Merumuskan tujuan yang ingin dicapai.b. Menentukan jenis diskusi sesuai dengan tujuan yang ingin

dicapai.c. Menetapkan masalah yang akan dibahas.d. Mempersiapkan segala sesuatu yang berhubungan dengan teknis

pelaksanaan diskusi.


Halhal yang perlu diperhatikan dalam melaksanakan diskusi adalah:

a. Memeriksa segala persiapan yang dianggap dapat mempengaruhi kelancaran diskusi.

b. Memberikan pengarahan sebelum dilaksanakan diskusi.c. Melaksanakan diskusi sesuai dengan aturana main yang telah

ditetapkan. Diskusi hendaklah memperhatikan suasana atau iklim belajar yang menyenangkan (tidak tegang, tidak saling menyudutkan).

d. Memberikan kesempatan yang sama kepada setiap peserta diskusi untuk mengeluarkan gagasan dan ideidenya.

e. Mengendalikan pembicaraan kepada pokok persoalan yang sedang dibahas. Hal ini sangat penting, sebab tanpa pengendalian, pembahasan menjadi melebar dan tidak fokus.

Dalam menutup diskusi hendaklah dilakuan halhal sebagai berikut:

a. Membuat pokokpokok pembahasan sebagai kesimpulan sesuai dengan hasil diskusi.

b. Mereview jalannya diskusi dengan meminta pendapat dari seluruh peserta sebagai umpan balik untuk perbaikan selanjutnya.

D. Metode Simulasi

Simulasi berasal dari kata simulate yang artinya berpurapura atau berbuat seakanakan. Sebagai metode mengajar, simulasi dapat diartikan cara penyajian pengalaman belajar dengan menggunakan situasi tiruan untuk memahami tentang konsep, prinsip, atau keterampilan tertentu. Simulasi dapat digunakan sebagai metode mengajar dengan asumsi tidak semua proses pembelajaran dapat dilakukan secara langsung pada objek yang sebenarnya. Demikian juga untuk mengembangkan pemahaman dan penghayatan terhadap suatu peristiwa, penggunaan simulasi akan sangat bermanfaat.


Sebagai metode mengajar, terdapat beberapa keunggulan dan kelemahan metode simulasi di antaranya:

a. Dapat dijadikan sebagai bekal bagi siswa dalam menghadapi situasi yang sebenarnya kelak, baik dalam kehidupan keluarga, masyarakat, maupun menghadapi dunia kerja.

b. Dapat mengembangkan kreativitas siswa.c. Dapat memupuk keberanian dan percaya diri siswa.d. Memperkaya pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang diperlu

kan dalam menghadapi berbagai situasi sosial yang problematis.e. Dapat meningkatkan gairah siswa dalam proses pembelajaran.

Di samping keunggulan di atas simulasi juga mempunyai kelemahan, diantaranya:

a. Pengalaman yang diperoleh melalui simulasi tidak selalu tepat dan sesuai dengan kenyataan di lapangan.

b. Pengelolaan yang kurang baik, sering simulasi dijadikan sebagai alat hiburan, sehingga tujuan pembelajaran menjadi terabaikan.

c. Faktor psikologis seperti rasa malu dan takut sering memengaruhi siswa dalam melakukan simulasi.

Simulasi terdiri dari beberapa jenis, di antaranya:

1. Sosiodrama

Sosiodrama adalah metode pembelajaran bermain peran untuk memecahkan masalahmasalah yang berkaitan dengan fenomena sosial, permasalahan yang menyangkut hubungan antara manusia seperti masalah kenakalan remaja, narkoba, garnbaran keluarga yang otoriter, dan lain sebagainya.

2. Psikodrama

Psikodrama adalah metode pembelajaran dengan bermain peran yang bertitik tolak dari permasalahanpermasalahan psikologis.

Psikodrama biasanya digunakan untuk terapi, yaitu agar siswa memperoleh pemahaman yang lebih baik tentang dirinya, menemukan


konsep diri, menyatakan reaksi terhadap tekanantekanan yang dialaminya.

3. Role playing

Role playing atau bermain peran adalah metode pembelajaran sebagai bagian dari simulasi yang diarahkan untuk mengkreasi peristiwa sejarah, mengkreasi peristiwaperistiwa aktual, atau kejadian kejadian yang mungkin muncul pada masa mendatang. Topik yang dapat diangkat untuk role playing misalnya kejadian seputar pemberontakan G 30 S/PKI, memainkan peran sebagai juru kampanye suatu partai atau gambaran keadaan yang mungkin muncul pada abad teknologi informasi.

Dalam metode simulasi ada tiga langkah yang harus dilakukan, yaitu: persiapan simulasi, pelaksanaan simulasi dan penutup.

Langkahlangkah yang harus dilakukan dalam persiapan simulasi adalah:

a. Menetapkan topik atau masalah serta tujuan yang hendak dicapai

b. Guru memberikan gambaran masalah dalam situasi yang akan disimulasikan.

c. Guru menetapkan pemain yang akan terlibat dalam simulasi, peranan yang harus dimainkan oleh para pemeran, serta waktu yang disediakan.

d. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya khususnya pada siswa yang terlibat dalam pemeranan simulasi.

Langkahlangkah yang harus dilakukan dalam pelaksanaan simulasi:

a. Simulasi mulai dimainkan oleh kelompok pemeran.b. Para siswa lainnya mengikuti dengan penuh perhatian.c. Guru hendaknya memberikan bantuan kepada pemeran yang

mendapat kesulitan.d. Simulasi hendaknya dihentikan pada saat puncak.


Hal ini dimaksudkan untuk mendorong siswa berpikir dalam menyelesaikan masalah yang sedang disimulasikan.

Di dalam langkah penutup yang harus dilakukan adalah:

a. Melakukan diskusi baik tentang jalannya simulasi maupun materi cerita yang disimulasikan. Guru harus mendorong agar siswa dapat memberikan kritik dan tanggapan terhadap proses pelaksanaan simulasi.

b. Merumuskan kesimpulan.

Media Pembelajaran Dalam Standar Proses Pendidikan

Kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi, khususnya teknologi informasi, sangat berpengaruh terhadap penyusunan dan implementasi strategi pembelajaran. Melalui kemajuan tersebut para guru dapat menggunakan berbagai media sesuai dengan kebutuhan dan tujuan pembelajaran. Dengan menggunakan media komunikasi bukan saja dapat mempermudah dan mengefektifkan proses pembelajaran, akan tetapi juga bisa membuat proses pembelajaran lebih menarik.

Proses pembelajaran merupakan proses komunikasi. Dalam suatu proses komunikasi selalu melibatkan tiga komponen pokok, yaitu:

1. Komponen pengirim pesan (guru)2. Komponen penerima pesan (siswa) dan3. Komponen pesan itu sendiri yang biasanya berupa materi

pelajaran.

Kadangkadang dalam proses pembelajaran terjadi kegagalan komunikasi. Artinya, materi pelajaran atau pesan yang disampaikan guru tidak dapat diterima oleh siswa dengan optimal, atau tidak seluruh materi pelajaran dapat dipahami dengan baik oleh siswa; lebih parah lagi siswa sebagai penerima pesan salah menangkap isi pesan yang disampaikan. Untuk menghindari semua itu, maka guru dapat menyusun strategi pembelajaran dengan memanfaatkan berbagai media dan sumber belajar.


Konsep Dasar Media

Kata media secara umum merupakan kata jamak dari ”medium”,yang berarti perantara atau pengantar. Istilah media berlaku untuk berbagai kegiatan, seperti media dalam penyampaian pesan, media pengantar magnet atau panas dalam bidang teknik. Kata media digunakan juga dalam bidang pengajaran atau pendidikan sehingga istilahnya menjadi media pendidikan atau media pembelajaran.

Ada beberapa konsep atau definisi media pendidikan atau media pembelajaran.

1. Rossi dan Breidle (1966:3) mengemukakan bahwa media pembelajaran adalah seluruh alat dan bahan yang dapat dipakai untuk mencapai tujuan pendidikan seperti radio, televisi, buku, koran, majalah, dan sebagainya. Jadi alatalat semacam radio dan televisi kalau digunakan dan diprogram untuk pendidikan maka merupakan media pembelajaran.

2. Gerlach dan Ely (1980: 244) menyatakan: “A medium, conceived is any person, material or event that establishs condition which enable the learner to acquire knowledge, skill, and attitude.” Menurut Gerlach secara umum media itu meliputi orang, bahan, peralatan, atau kegiatan yang menciptakan kondisi yang memungkinkan siswa memperoleh pengetahuan, keterampilan, dan sikap. Jadi, dalam pengertian ini media bukan hanya alat perantara seperti TV, radio, slide, bahan cetakan, tetapi meliputi orang atau manusia sebagai sumber belajar atau juga berupa kegiatan semacam diskusi, seminar, karya wisata, simulasi, dan lain sebagainya yang dikondisikan untuk menambah pengetahuan dan wawasan, mengubah sikap siswa, atau untuk menambah keterampilan.

3. Selain pengertian di atas, ada juga yang berpendapat bahwa media pengajaran meliputi perangkat keras (hardware) dan perangkat lunak (software). Hardware adalah alatalat yang dapat mengantarkan pesan seperti overheadprojector, radio,


televisi, dan sebagainya. Sedangkan software adalah isi program yang mengandung pesan seperti informasi yang terdapat pada transparansi atau buku dan bahanbahan cetakan lainnya, cerita yang terkandung dalam film atau materi yang disuguhkan dalam bentuk bagan, grafik, diagram, dan lain sebagainya.

Pentingnya Media Pembelajaran

Belajar adalah proses perubahan tingkah laku melalui pengalaman. Dan mengajar dapat dipandang sebagai usaha yang dilakukan guru agar siswa belajar. Pengalaman itu dapat berupa pengalaman langsung dan pengalaman tidak langsung. Pengalaman langsung adalah pengalaman yang diperoleh melalui aktivitas sendiri pada situasi yang sebenarnya. Contohnya, agar siswa belajar bagaimana mengoperasikan komputer, maka guru menyediakan komputer untuk digunakan oleh siswa; agar siswa memiliki keterampilan mengendarai kendaraan, maka secara langsung guru membimbing siswa menggunakan kendaraan yang sebenarnya; demikian juga memberikan pengalaman bermain gitar, mengetik, menjahit, dan lain sebagainya, atau mungkin juga pengalaman langsung untuk mempelajari objek atau bahan yang dipelajari, contohnya pengalaman langsung melihat dan mempelajari Candi Borobudur, pengalaman langsung melihat kerbau di sawah, pengalaman langsung melihat bagaimana kapal terbang mendarat di landasan, atau pengalaman langsung mempelajari bendabenda elektronik, dan lain sebagainya.


Gambar 6.1 Kerucut Pengalaman Edgar Dale

Untuk memahami peranan media dalam proses mendapatkan pengalaman belajar bagi siswa, Edgar Dale melukiskannya dalam sebuah kerucut yang kemudian dinamakan kerucut pengalaman (cone of experience). Kerucut pengalaman Edgar Dale ini pada saat ini dianut secara luas untuk menentukan alat bantu atau media apa yang sesuai agar siswa memperoleh pengalaman belajar secara mudah.

Kerucut pengalaman yang dikemukakan oleh Edgar Dale itu memberikan gambaran bahwa pengalaman belajar yang diperoleh siswa dapat melalui proses perbuatan atau mengalami sendiri apa yang dipelajari, proses mengamati dan mendengarkan melalui media tertentu dan proses mendengarkan melalui bahasa. Semakin konkret siswa mempelajari bahan pengajaran, contohnya melalui pengalaman langsung, maka semakin banyaklah pengalaman yang diperoleh siswa. Sebaliknya, semakin abstrak siswa memperoleh pengalaman, jika contohnya hanya mengandalkan bahasa verbal, maka semakin sedikit pengalaman yang akan diperoleh siswa.

Selanjutnya uraian setiap pengalaman belajar seperti yang digambarkan dalam kerucut pengalaman tersebut akan dijelaskan berikut ini.


a. Pengalaman langsung merupakan pengalaman yang diperoleh siswa sebagai hasil dari aktivitas sendiri. Siswa mengalami, merasakan sendiri segala sesuatu yang berhubungan dengan pencapaian tujuan. Siswa berhubungan langsung dengan objek yang hendak dipelajari tanpa menggunakan perantara.

b. Pengalaman tiruan adalah pengalaman yang diperoleh melalui benda atau kejadian yang sudah bukan pengalaman langsung lagi sebab objek yang dipelajari bukan yang asli atau yang sesungguhnya, melainkan benda tiruan yang menyerupai benda aslinya. Mempelajari objek tiruan sangat besar manfaatnya terutama untuk menghindari terjadinya verbalisme. Misalkan siswa akan mempelajari kanguru. Oleh karena binatang tersebut sulit diperoleh apalagi dibawa ke dalam kelas, maka untuk mempelajarinya dapat menggunakan model binatang dengan wujud yang sama namun terbuat dari plastik.

c. Pengalaman melalui drama, yairu pengalaman yang diperoleh dari kondisi dan situasi yang diciptakan melalui drama (peragaan) dengan menggunakan skenario yang sesuai dengan tujuan yang hendak dicapai. Tujuan belajar melalui drama ini agar siswa memperoleh pengalaman yang lebih jelas dan konkret.

d. Pengalaman melalui demonstrasi adalah teknik penyampaian informasi melalui peragaan. Kalau dalam drama siswa terlibat secara langsung dalam masalah yang dipelajari walaupun bukan dalam situasi nyata, maka pengalaman melalui demonstrasi siswa hanya melihat peragaan orang lain.

e. Pengalaman wisata, yaitu pengalaman yang diperoleh melalui kunjungan siswa ke suatu objek yang ingin dipelajari. Melalui wisata siswa dapat mengamati secara langsung, mencatat, dan bertanya tentang halhal yang dikunjungi.

f. Pengalaman melalui pameran. Pameran adalah usaha untuk menunjukkan hasil karya. Melalui pameran siswa dapat mengamati halhal yang ingin dipelajari seperti karya seni baik seni tulis, seni pahat, atau bendabenda bersejarah, dan hasil teknologi modern dengan berbagai cara kerjanya.


g. Pengalaman melalui televisi merupakan pengalaman tidak langsung, sebab televisi merupakan perantara. Melalui televisi siswa dapat menyaksikan berbagai peristiwa yang ditayangkan dari jarak jauh sesuai dengan program yang dirancang.

h. Pengalaman melalui gambar hidup dan film. Gambar hidup atau film merupakan rangkaian gambar mati yang diproyeksikan pada layar dengan kecepatan tertentu. Dengan mengamati film siswa dapat belajar sendiri, walaupun bahan belajarnya terbatas sesuai dengan naskah yang disusun.

i. Pengalaman melalui radio, tape recorder, dan gambar. Pengalaman melalui media ini sifatnya lebih abstrak dibandingkan pengalaman satu indera saja melalui gambar hidup sebab hanya mengandalkan salah yaitu indera pendengaran atau indera penglihatan saja.

j. Pengalaman melalui lambanglambang visual seperti grafik, gambar, dan bagan. Sebagai alat komunikasi lambang visual dapat memberikan

k. Pengalaman melalui lambang verbal, merupakan pengalaman yang sifatnya lebih abstrak. Sebab, siswa memperoleh pengalaman hanya melalui bahasa baik lisan maupun tulisan. Kemungkinan terjadinya verbalisme sebagai akibat dari perolehan pengalaman melalui lambang verbal sangat besar. Oleh sebab itu, sebaiknya penggunaan bahasa verbal harus disertai dengan penggunaan media lain.

fungsi dan Manfaat Penggunaan Media Pembelajaran

Kerucut Edgar Dale menggambarkan perolehan pengetahuan siswa, bahwa pengetahuan akan semakin abstrak apabila hanya disampaikan melalui bahasa verbal. Hal ini memungkinkan terjadinya verbalisme, artinya siswa hanya mengetahui tentang kata tanpa memahami dan mengerti makna yang terkandung dalam kata tersebut.

Penyampaian informasi yang hanya melalui bahasa verbal selain dapat menimbulkan verbalisme dan kesalahan persepsi, juga gairah siswa untuk menangkap pesan akan semakin kurang, karena siswa


kurang diajak berpikir dan menghayati pesan yang disampaikan, padahal untuk memahami sesuatu perlu keterlibatan siswa baik fisik maupun psikis.

Pada kenyataannya memberikan pengalaman langsung kepada siswa bukan sesuatu yang mudah bukan hanya menyangkut segi perencanaan dan waktu saja yang dapat menjadi kendala, akan tetapi memang ada sejumlah pengalaman yang sangat tidak mungkin dipelajari secara langsung oleh siswa. Katakanlah ketika guru ingin memberikan informasi tentang kehidupan di dasar laut, maka tidak mungkin pengalaman tersebut diperoleh secara langsung oleh siswa. Oleh karena itu, peranan media pembelajaran sangat diperlukan dalam suatu kegiatan belajar mengajar. Guru dapat menggunakan film, televisi, atau gambar untuk memberikan informasi yang lebih baik kepada siswa. Melalui media pembelajaran hal yang bersifat abstrak bisa menjadi lebih konkret.

Memperhatikan penjelasan di atas, maka secara khusus media pembelajaran memiliki fungsi dan berperan untuk:

a. Menangkap suatu objek atau peristiwaperistiwa tertentu.

Peristiwaperistiwa penting atau objek yang langka dapat diabadikan dengan foto, film, atau direkam melalui video atau audio, kemudian peristiwa itu dapat disimpan dan dapat digunakan manakala diperlukan. Guru dapat menjelaskan proses terjadinya gerhana matahari yang langka melalui hasil rekaman video. Atau, bagaimana proses perkembangan ulat menjadi kupukupu; proses perkembangan bayi dalam rahim dari mulai sel telur dibuahi hingga menjadi embrio dan berkembang menjadi bayi.

b. Memanipulasi keadaan, peristiwa, atau objek tertentu.

Melalui media pembelajaran, guru dapat menyajikan bahan pelajaran yang bersifat abstrak menjadi konkret sehingga mudah dipahami dan dapat menghilangkan verbalisme. Misalkan untuk menyampaikan bahan pelajaran tentang sistem peredaran darah pada manusia dapat disajikan melalui film.


Selain itu, media pembelajaran juga bisa membantu menampilkan objek yang terlalu besar yang tidak mungkin dapat ditampilkan di dalam kelas, atau menampilkan objek yang terlalu kecil yang sulit dilihat dengan menggunakan mata telanjang. Benda atau objek yang terlalu besar misalkan alatalat perang, berbagai binatang buas, bendabenda langit, dan lain sebagainya.

c. Menambah gairah dan motivasi belajar siswa.

Penggunaan media dapat menambah motivasi belajar siswa sehingga perhatian siswa terhadap materi pembelajaran dapat lebih meningkat.

Dari beberapa fungsi di atas, maka media pembelajaran memiliki nilai praktis sebagai berikut:

1. Media dapat mengatasi keterbatasan pengalaman yang dimiliki siswa.

2. Media dapat mengatasi batas ruang kelas. Hal ini terutama untuk menyajikan bahan belajar yang sulit dipahami secara langsung oleh peserta Dalam kondisi ini media dapat berfungsi untuk: Menampilkan objek yang terlau besar untuk dibawa ke dalam

kelas. Memperbesar serta memperjelas objek yang terlalu kecil yang

sulit dilihat oleh mata telanjang, seperti selsel butir darah/molekul bakteri dan sebagainya.

Mempercepat gerakan suatu proses yang terlalu lambat sehingga dapat dilihat dalam waktu yang lebih cepat.

Memperlambat proses gerakan yang terlalu cepat. Menyederhanakan suatu objek yang terlalu kompleks. Memperjelas bunyibunyian yang sangat lemah sehingga

dapat ditangkap oleh telinga.3. Media dapat memungkinkan terjadinya interaksi langsung antara

peserta dengan lingkungan.4. Media dapat menghasilkan keseragaman pengamatan.


5. Media dapat menanamkan konsep dasar yang benar, nyata, dan tepat.

6. Media dapat membangkitkan motivasi dan merangsang peserta untuk belajar dengan baik.

7. Media dapat membangkitkan keinginan dan minat baru.8. Media dapat mengontrol kecepatan belajar siswa.9. Media dapat memberikan pengalaman yang menyeluruh dari hal

hal yang konkret sampai yang abstrak.

Media pembelajaran dapat diklasifikasikan menjadi beberapa klasifikasi tergantung dari sudut mana melihatnya.

Dilihat dari sifatnya, media dapat dibagi ke dalam:a. Media auditif; yaitu media yang hanya dapat didengar saja,

atau media yang hanya memiliki unsur suara, seperti radio dan rekaman suara.

b. Media visual, yaitu media yang hanya dapat dilihat saja, tidak mengandung unsur suara. Yang termasuk ke dalam media ini adalah film slide, foto, transparansi, lukisan, gambar, dan berbagai bentuk bahan yang dicetak seperti media grafis.

c. Media audiovisual, yaitu jenis media yang selain rnengandung unsur suara juga mengandung unsur garnbar yang bisa dilihat, misalnya rekaman video, berbagai ukuran film, slide suara, dan lain sebagainya.

Dilihat dari kemampuan jangkauannya, media dapat pula dibagi ke dalam:

a. Media yang memiliki daya liput yang luas dan serentak seperti radio dan televisi. Melalui media ini siswa dapat mempelajari halhal atau kejadiankejadian yang aktual secara serentak tanpa harus menggunakan ruangan khusus.

b. Media yang rnempunyai daya liput yang terbatas oleh ruang dan waktu sepertifilm slide, film, video, dan lain sebagainya.


Dilihat dari cara atau teknik pemakaiannya, media dapat dibagi ke dalam:

a. Media yang diproyeksikan seperti film, slide, film strip, transparansi, dan lain sebagainya.

b. Media yang tidak diproyeksikan seperti gambar, foto, lukisan, radio, dan lain sebagainya.

Prinsip-prinsip Penggunaan Media

Prinsip pokok yang harus diperhatikan dalam penggunaan media pada setiap kegiatan belajar mengajar adalah bahwa media digunakan dan diarahkan untuk mempermudah siswa belajar dalam upaya memahami materi pelajaran. Dengan demikian, penggunaan media harus dipandang dari sudut kebutuhan siswa. Hal ini perlu ditekankan sebab sering media dipersiapkan hanya dilihat dari sudut kepentingan guru. Contohnya, oleh karena guru kurang menguasai bahan pelajaran yang akan diajarkan, maka guru mempersiapkan media OHT, dan oleh sebab OHT digunakan untuk kepentingan guru, maka transparansi tidak di desain dengan menggunakan prinsipprinsip media pembelajaran, melainkan seluruh pesan yang ingin disampaikan dituliskan pada transparans hingga menyerupai koran.

Agar media pembelajaran benarbenar digunakan untuk membelajarkan siswa, maka ada sejumlah prinsip yang harus diperhatikan, di antaranya:

a. Media yang akan digunakan oleh guru harus sesuai dan diarahkan untuk mencapai tujuan pembelajaran.

b. Media yang akan digunakan harus sesuai dengan materi pembelajaran.

c. Media pembelajaran harus sesuai dengan minat, kebutuhan dan kondisi siswa.

d. Media yang akan digunakan harus memperhatikan efektivitas dan efisien.


e. Media yang digunakan harus sesuai dengan kemampuan guru dalam mengoperasikannya kesalahankesalahan yang prinsip dalam menggunakan media pembelajaran yang pada akhirnya penggunaan media bukan menambah kemudahan siswa belajar, malah sebaliknya mempersulit siswa belajar.

Sumber Belajar

Sumber belajar adalah segala sesuatu yang dapat dimanfaatkan oleh siswa untuk mempelajari bahan dan pengalaman belajar sesuai dengan tujuan yang hendak dicapai.

Dalam proses penyusunan perencanaan program pembelajaran, guru perlu menetapkan sumber apa yang dapat digunakan oleh siswa agar mereka dapat mencapai tujuan yang telah ditentukan.

Dalam pengajaran tradisional, guru sering hanya menetapkan buku sebagai sumber belajar. Itu pun biasanya terbatas hanya dari salah satu buku tertentu saja. Dalam proses pembelajaran yang dianggap modern sesuai tuntutan standar proses pendidikan dan sesuai dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi khususnya teknologi informasi, maka sebaiknya guru memanfaatkan sumbersumber lain selain buku. Hal ini penting, sebab penggunaan salah satu sumber tertentu saja, akan membuat pengetahuan siswa terbatas dari satu sumber yang ditetapkan itu.

Beberapa sumber belajar yang bisa dimanfaatkan oleh guru khususnya dalam setting proses pembelajaran di dalam kelas di antaranya.

a. Manusia SumberManusia merupakan sumber utama dalam proses pembelajaran.Dalam usaha pencapaian tujuan pembelajaran, guru dapat memanfaatkannya dalam setting proses belajar mengajar. Misalkan untuk mempelajari undangundang lalu lintas, guru bisa menggunakan polisi lalu lintas sebagai sumber belajar utama siswa. Demikian juga untuk mempelajari topiktopik


yang berhubungan dengan kesehatan, guru dapat memanfaatkan tenaga medis seperti dokter atau perawat kesehatan.

b. Alat dan Bahan PengajaranAlat adalah segala sesuatu yang dapat digunakan untuk membantu guru; sedangkan bahan pengajaran adalah segala sesuatu yang mengandung pesan yang akan disampaikan kepada siswa. Alat dan bahan biasanya menjadi satu kesatuan yang tidak terpisahkan.

c. Berbagai Aktivitas dan KegiatanYang dimaksud aktivitas adalah segala perbuatan yang sengaja dirancang oleh guru untuk memfasilitasi kegiatan belajar siswa seperti kegiatan diskusi, demonstrasi, simulasi, melakukan percobaan, dan lain sebagainya.

d. Lingkungan atau SettingAdalah segala sesuatu yang dapat memungkinkan siswa belajar. Misalnya, gedung sekolah, perpustakaan, laboratorium, taman, kantin sekolah, dan lain sebagainya.

Rangkuman

Keberhasilan implementasi strategi pembelajaran sangat tergantung pada cara guru menggunakan metode pembelajaran, karena suatu strategi pembelajaran hanya mungkin dapat diimplementasikan melalui penggunaan metode pembelajaran. Ada beberapa metode pembelajaran yang bisa digunakan untuk mengimplementasikan strategi pembelajaran, yaitu: Metode Ceramah, Metode Demonstrasi, Metode Diskusi, dan Metode Simulasi. Dalam proses pembelajaran terjadi kegagalan komunikasi. Artinya, materi pelajaran atau pesan yang disampaikan guru tidak dapat diterima oleh siswa dengan optimal, atau tidak seluruh materi pelajaran dapat dipahami dengan baik oleh siswa; lebih parah lagi siswa sebagai penerima pesan salah menangkap isi pesan yang disampaikan. Untuk menghindari semua itu, maka guru dapat menyusun strategi pembelajaran dengan memanfaatkan berbagai media dan sumber belajar.


Prinsip pokok yang harus diperhatikan dalam penggunaan media pada setiap kegiatan belajar mengajar adalah bahwa media digunakan dan diarahkan untuk mempermudah siswa belajar dalam upaya memahami materi pelajaran. Dalam pengajaran tradisional, guru sering hanya menetapkan buku sebagai sumber belajar. Itu pun biasanya terbatas hanya dari salah satu buku tertentu saja. Dalam proses pembelajaran yang dianggap modern sesuai tuntutan standar proses pendidikan dan sesuai dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi khususnya teknologi informasi, maka sebaiknya guru memanfaatkan sumbersumber lain selain buku.

oo0oo

BAB VII

STRATEGI PEMBELAJARAN KOOPERATIf

A. Pengertian Strategi Belajar Mengajar

Dalam konteks pengajaran, strategi dimaksudkan sebagai daya upaya guru dalam menciptakan suatu sistem lingkungan yang memungkinkan terjadinya proses mengajar agar tujuan

pembelajaran yang telah dirumuskan dapat tercapai dan berhasil guna. Karena itu seorang guru dituntut untuk memiliki kemampuan untuk mengatur secara umum komponenkomponen pembelajaran, sehingga terjadi keterkaitan fungsi antarkomponen pembelajaran dimaksud. Strategi berarti pola kegiatan belajar mengajar yang diambil untuk mencapai tujuan secara efektif. Untuk melaksanakan tugas secara profesional, guru memerlukan wawasan yang mantap tentang kemungkinankemungkinan strategi belajar mengajar yang sesuai dengan tujuan belajar yang telah dirumuskan, baik dalam arti efek instruksional, tujuan belajar yang dirumuskan secara eksplisit dalam proses belajar mengajar, maupun dalam arti efek pengiring misalnya kemampuan berpikir kritis, kreatif, sikap terbuka setelah siswa mengikuti diskusi kelompok kecil dalam proses belajarnya.


Menurut Newman dan Logan sebagaimana dikutip Abu Ahmadi, strategi meliputi empat masalah yaitu:

1. Mengidentifikasikan serta menetapkan spesifikasi dan kualifikasi perubahan tingkah laku dan kepribadian peserta didik sesuai dengan tujuan yang diharapkan.

2. Memilih sistem pendekatan belajar mengajar berdasarkan aspirasi dan pandangan hidup masyarakat.

3. Memilih dan menetapkan prosedur, metode, dan teknik pembelajaran yang dianggap paling tepat dan efektif sehingga dapat dijadikan pegangan dalam kegiatan pembelajaran.

4. Menetapkan normanorma dan batas minimal keberhasilan atau kriteria dan standar keberhasilan sehingga dapat dijadikan pedoman oleh guru dalam melakukan evaluasi hasil kegiatan pembelajaran.

Strategi mengajar pada dasarnya adalah tindakan nyata dari guru atau merupakan praktik guru melaksanakan pengajaran melalui cara tertentu yang dinilai lebih efektif dan efisien. Dengan kata lain, strategi mengajar adalah politik atau taktik yang digunakan guru dalam proses pembelajaran di kelas. Politik atau taktik tersebut harus mencerminkan langkahlangkah yang sistematik, artinya bahwa setiap komponen pembelajaran harus saling berkaitan satu sama lain dan sistematik yang mengandung pengertian bahwa langkahangkah yang dilakukan guru dalam proses pembelajaran itu tersusun secara rapi dan logis sehingga tujuan yang ditetapkan tercapai.

Ada beberapa strategi pembelajaran yang dapat digunakan. Rowntree (974) dalam Wina Sanjaya (2006: 126) mengelompokkan strategi pembelajaran ke dalam strategi penyampaian penemuan atau exposition-discovery learning, dan strategi pembelajaran kelompok dan strategi pembelajaran individual atau groups-individual learning.

Dalam strategi exposition, bahan pelajaran disajikan kepada siswa dalam bentuk jadi dan siswa dituntut untuk menguasai bahan tersebut. Strategi belajar individual dilakukan oleh siswa secara

Strategi Pembelajaran Kooperatif 97

mandiri. Kecepatan, kelambatan dan keberhasilan pembelajaran siswa sangat ditentukan oleh kemampuan individu siswa yang bersangkutan. Berbeda dengan strategi pembelajaran individual, belajar kelompok dilakukan secara beregu. Strategi kelompok tidak memperhatikan kecepatan belajar individual. Setiap individu dianggap sama.

Contohcontoh Strategi Pembelajaran: a. Strategi pembelajaran Ekspositori (SPE)b. Strategi Pembelajaran Inkuiri (SPI)c. Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah (SPBM)d. Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir (SPPKB)e. Strategi Pembelajaran Kooperatif (SPK)f. Strategi Pembelajaran Kontekstual (CTL)g. Strategi Pembelajaran Afektif

Dalam buku ini dibahas salah satu strategi mengajar yang dapat digunakan yaitu Strategi Pembelajaran Kooperatif atau yang sering disebut dengan Cooperative Learning.

B. Konsep Strategi Pembelajaran Kooperatif

Dilihat dari landasan psikologi belajar, pembelajaran kelompok banyak dipengaruhi oleh psikologi belajar kognitif holistik yang menekan bahwa belajar pada dasarnya adalah proses berpikir. Namun demikian, psikologi humanistik juga mendasari strategi pembelajaran ini. Dalam pembelajaran kelompok pengembangan kemampuan kognitif harus diimbangi dengan perkembangan pribadi secara utuh melalui kemampuan hubungan interpersonal. Teori medan, misalnya yang bersumber dari aliran psikologi kognitif atau psikologi Gestalt menjelaskan bahwa keseluruhan lebih memberi makna dari pada bagianbagian yang terpisah. Setiap tingkah laku, menurut teori medan bersumber dari adanya ketegangan (tension) dan ketegangan itu muncul karena adanya kebutuhan (need). Manakala kebutuhan itu tidak dapat terpenuhi, maka selamanya individu akan berada dalam situasi tegang. Untuk itulah setiap individu akan berusaha memenuhi setiap kebutuhannya. Pemenuhan kebutuhan setiap individu akan


membutuhkan interaksi dengan individu lain. Inilah yang menjadikan terbentuknya kelompok.

Menurut teori psikodinamika, kelompok bukan hanya sekedar kumpulan individu melainkan merupakan satu kesatuan yang memiliki ciri dinamika dan emosi tersendiri. Misalnya, kelompok terbentuk karena adanya ketergantungan masingmasing individu, mereka merasa tidak berdaya sehingga mereka membutuhkan perlindungan, mereka membutuhkan bantuan orang lain. Dalam situasi yang demikian, maka pimpinan kelompok bisa mengarahkan prilaku dan interaksi antara anggota kelompok.

Model pembelajaran kelompok adalah rangkaian kegiatan belajar yang dilakukan oleh siswa dalam kelompokkelompok tertentu untuk mencapai tujuan pembelajaran yang telah dirumuskan. Adanya unsur penting dalam Strategi Pembelajaran Kooperatif (SPK), yaitu: (1) Adanya peserta dalam kelompok; (2) Adanya aturan kelompok; (3) Adanya upaya belajar setiap anggota kelompok; dan (4) Adanya tujuan yang harus dicapai.

Peserta adalah siswa yang melakukan proses pembelajaran dalam setiap kelompok belajar. Pengelompokan siswa bisa ditetapkan berdasarkan beberapa pendekatan, diantaranya pengelompokan yang didasarkan atas minat dan bakat siswa, pengelompokan yang didasarkan atas latar belakang kemampuan, pengelompokan yang didasarkan atas campuran baik campuran ditinjau dari minat maupun campuran ditinjau dari kemampuan. Pendekatan apapun yang digunakan, tujuan pembelajaran haruslah menjadi pertimbangan utama.

1. Karakteristik Strategi Pembelajaran Kooperatif

Pembelajaran kooperatif berbeda dengan strategi pembelajaran yang lain. Perbedaan tersebut dapat dilihat dari proses pembelajaran yang lebih menekan kepada proses kerjasama dalam kelompok. Tujuan yang ingin dicapai tidak hanya kemampuan akademik dalam pengertian penguasaan bahan pelajaran, tapi juga adanya unsur


kerjasama untuk penguasaan materi tersebut. Adanya kerjasama inilah yang menjadi ciri khas dari pembelajaran kooperatif.

Salvin, Abrani dan Chambers (1996) berpendapat bahwa belajar melalui kooperatif dapat dijelaskan dari beberapa perspektif, yaitu perspektif motivasi, perspektif sosial, perspektif perkembangan kognitif dan prinsip elaborasi kognitif. Perspektif motivasi artinya bahwa penghargaan yang diberikan kepada kelompok memungkinkan setiap anggota kelompok akan saling membantu, dengan demikian, keberhasilan setiap individu pada dasarnya adalah keberhasilan kelompok. Hal semacam ini akan mendorong setiap anggota kelompok akan memperjuangkan keberhasilan kelompoknya.

Perspektif sosial artinya bahwa melalui kooperatif setiap siswa akan saling membantu dalam belajar karena mereka menginginkan semua anggota kelompok memperoleh keberhasilan. Bekerja secara tim dengan mengevaluasi keberhasilan sendiri oleh kelompok, merupakan iklim yang bagus, di mana setiap anggota kelompok menginginkan semuanya memperoleh keberhasilan.

Perspektif perkembangan kognitif artinya bahwa dengan adanya interaksi antara anggota kelompok dapat mengembangkan prestasi siswa untuk berpikir mengolah berbagai informasi. Elaborasi kognitif, artinya bahwa setiap siswa akan berusaha untuk memahami dan menimba informasi untuk menambah pengetahuan kognitifnya. Dengan demikian, karakteristik strategi pembelajaran kooperatif dijelaskan di bawah ini:

a. Pembelajaran secara tim

Pembelajaran kooperatif adalah pembelajaran secara tim. Tim merupakan tempat untuk mencapai tujuan. Oleh karena itu, tim harus mampu membuat siswa belajar. Semua anggota tim (anggota kelompok) harus saling mambantu untuk mencapai tujuan pembelajaran. Untuk itulah, kriteria keberhasilan pembelajaran ditentukan oleh keberhasilan tim.


b. Didasarkan pada Manajemen Kooperatif

Sebagaimana pada umumnya, manajemen mempunyai empat fungsi pokok yaitu Perencanaan, Organisasi, Pelaksanaan, dan Kontrol. Demikian juga dalam pembelajaran kooperatif. Perencanaan menunjukkan bahwa pembelajaran memerlukan perencanaan yang matang agar proses pembelajaran berjalan secara efektif. Pelaksanaan menunjukkan bahwa pembelajaran kooperatif harus dilaksanakan sesuai dengan perencanaan melalui langkahlangkah pembelajaran yang sudah ditentukan termasuk ketentuanketentuan yang sudah disepakati bersama. Fungsi Organisasi menunjukkan bahwa pembelajaran kooperatif adalah pekerjaan bersama antarsetia anggota kelompok. Oleh sebab itu, perlu diatur tugas dan tanggung jawab setiap anggota kelompok. Fungsi kontrol menunjukkan bahwa dalam pembelajaran kooperatif perlu ditentukan kriteria keberhasilan baik melalui tes maupun non tes.

c. Kemauan untuk Bekerja Sama

Keberhasilan pembelajaran kooperatif ditentukan oleh keberhasilan secara kelompok. Oleh sebab itu, prinsip bekerjasama perlu ditekankan dalam proses pembelajaran kooperatif. Setiap anggota kelompok bukan saja harus diatur tugas dan tanggung jawab masingmasing, akan tetapi juga ditanamkan perlunya saling membantu. Misalnya, yang pintar perlu membantu yang kurang pintar.

d. Keterampilan Bekerjasama

Kemampuan untuk bekerjasama itu kemudian dipraktikkan melalui aktivitas dan kegiatan yang tergambar dalam keterampilan bekerja sama. Dengan demikian, siswa perlu didorong untuk mau dan sanggup berinteraksi dan berkomunikasi dengan anggota lain. Siswa perlu dibantu mengatasi berbagai hambatan dalam berinteraksi dan berkomunikasi, sehingga setiap siswa dapat menyampaikan ide, mengemukakan pendapat dan memberi kontribusi kepada keberhasilan kelompok.


2. Prinsip-prinsip Pembelajaran Kooperatif

Roger dan David Jhonson mengatakan bahwa tidak semua kerja kelompok bisa dianggap Cooperative Learning. Untuk mencapai hasil yang maksimal, lima unsur/prinsip model pembelajaran kooperatif harus diterapkan.a. Prinsip Ketergantungan positif (Positive Interdependence)b. Tanggungjawab Perseorangan (Individual Accountability)c. Interaksi Tatap Muka (Face to face Promotion Interaction)d. Partisipasi dan Komunikasi antar anggota (Participation

Communication)e. Evaluasi Proses Kelompok

a. Prinsip Ketergantungan Positif (Positive.Interdependence)

Dalam pembelajaran kelompok, keberhasilan suatu penyelesaian tugas sangat tergantung kepada usaha yang dilakukan setiap anggota kelompoknya. Keberhasilan penyelesaian tugas kelompok akanKeberhasilan penyelesaian tugas kelompok akan ditentukan oleh kinerja masingmasing anggota. Dengan demikian, semua anggota dalam kelompok akan merasa saling ketergantungan. Hakikat ketergantungan positif, artinya tugas kelompok tidak mungkin bisa diselesaikan manakala ada anggota yang tidak bisa mnyelesaikan tugasnya dan semua ini memerlukan kerjasama yang baik dari masingmasing anggota kelompok.

b. Tanggungjawab Perseorangan (Individual.Accountability)

Keberhasilan kelompok tergantung pada setiap anggotanya, maka setiap anggota kelompok harus memiliki tanggung jawab sesuai dengan tugasnya. Setiap anggota harus memberikan yang terbaik untuk keberhasilan kelompoknya.

c. Interaksi Tatap Muka (Face.to.face.Promotion.Interaction)

Pembelajaran kooperatif memberi ruang dan kesempatan yang luas kepada setiap anggota kelompok untuk bertatap muka saling memberikan informasi dan saling membelajarkan. Kelompok belajarKelompok belajar


kooperatif dibentuk secara heterogen, yang berasal dari budaya, latar belakang sosial, dan kemampuan akademik yang berbeda. Perbedaan semacam ini akan menjadi modal utama dalam proses saling memperkaya antaranggota kelompok.

d. Partisipasi dan Komunikasi antar Anggota (Participation.Communication)

Pembelajaran kooperatif melatih siswa untuk dapat mampu berpartisipasi aktif dan berkomunikasi. Kemampuan ini sangat penting sebagai bekal mereka dalam kehidupan dimasyarakat kelak.

e. Evaluasi Proses Kelompok

Pengajar perlu menjadwalkan waktu khusus bagi kelompok untuk mengevaluasi proses kerja kelompok dan hasil kerjasama mereka agar selanjutnya bisa bekerjasama dengan lebih efektif. Waktu evaluasi ini tidak perlu diadakan setiap kali ada kerja kelompok, tetapi bisa diadakan selang beberapa waktu setelah beberapa kali pembelajar terlibat dalam kegiatan pembelajaran Cooperative Learning.

C. Prosedur Pembelajaran Kooperatif

Prosedur pembelajaran kooperatif pada prinsipnya terdiri atas 4 tahap, yaitu: (1) Penjelasan materi, (2) Belajar dalam kelompok, (3) Penilaian dan, (4) Penghargaan.

(1) Penjelasan materi

Tahap penjelasan diartikan sebagai proses penyampaian pokokpokok materi pelajaran sebelum siswa belajar dalam kelompok. Tujuan utama dalam tahap ini adalah pemahaman siswa terhadap pokok materi pelajaran. Pada tahap ini guru memberikan gambaran umum tentang materi pelajaran yang harus dikuasai yang selanjutnya siswa akan memperdalam materi dalam pembelajaran kelompok (tim). Pada tahap ini guru dapat menggunakan metode ceramah, curah pendapat dan tanya jawab, bahkan kalau perlu guru dapat menggunakan metode


demonstrasi. Di samping itu guru juga dapat menggunakan media pembelajaran agar proses penyampaian dapat lebih menarik siswa.

(2) Belajar dalam kelompok

Setelah guru menjelaskan gambaran umum tentang pokokpokok materi pelajaran, selanjutnya siswa diminta untuk belajar pada kelompoknya masingmasing yang telah dibentuknya sebelumnya. Pengelompokkan dalam strategi pembelajaran kooperatif ini bersifat heterogen, artinya kelompok dibentuk berdasarkan perbedaanperbedaan setiap anggotanya, baik perbedaan gender, latar belakang agama, sosial ekonomi dan etnis, serta perbedaan kemampuan akademik. Dalam hal kemampuan akademis, kelompok pembelajaran biasanya terdiri dari satu orang berkemampuan tinggi, dua orang dengan kemampuan sedang, dan satu lainnya dari kelompok kemampuan akademis rendah (Anita Lie, 2005). Selanjutnya Lie menjelaskan beberapa alasan lebih disukainya pengelompokan heterogen. Pertama, kelompok heterogen memberi kesempatan untuk saling mengajar (Peer Tutoring) dan saling mendukung. Ke dua, kelompok ini meningkatkan relasi dan interaksi antarras, agama, etnis, dan gender. Terakhir, kelompok heterogen memudahkan pengelolaan kelas karena dengan adanya satu orang yang berkemampuan akademis tinggi, guru mendapatkan satu asisten untuk setiap tiga orang. Melalui pembelajaran tim siswa didorong untuk melakukan tukar menukar (sharing) informasi dan pendapat, mendiskusikan permasalahan secara bersama, membandingkan jawaban mereka, dan mengoreksi halhal yang kurang tepat.

(3) Penilaian

Penilaian dalam strategi pembelajaran kooperatif bisa dilakukan dengan tes atau kuis dilakukan baik secara individual maupun secara kelompok. Tes individual nantinya akan memberikan informasi kemampuan tiap siswa; dan tes kelompok akan memberikan informasi kemampuan setiap kelompok. Hasil akhir setiap siswa adalah


penggabungan ke duanya dan dibagi dua. Nilai setiap kelompok memiliki nilai sama dalam kelompoknya. Hal ini disebabkan nilai kelompok adalah nilai bersama dalam kelompoknya yang merupakan hasil kerjasama setiap anggota kelompok.

(4) Pengakuan tim

Pengakuan tim (Team recognition) adalah penetapan tim yang dianggap paling menonjol atau tim paling berprestasi untuk kemudian diberikan penghargaan atau hadiah. Pengakuan dan pemberian penghargaan tersebut diharapkan dapat memotivasi tim untk terus berprestasi dan juga membangkitkan motivasi tim lain untuk lebih mampu meningkatkan prestasi mereka.

D. Teknik-teknik Pembelajaran Cooperatif.Learning

Anita Lie mengemukakan contohcontoh teknik belajar mengajar dengan menggunakan strategi belajar kooperatif yaitu:

1. Mencari Pasangan (make.a.match)

Teknik ini dikembangkan oleh Lorna Curran (1994). Keunggulannya siswa mencari pasangan sambil belajar mengenai suatu konsep atau topik dalam suasana yang menyenangkan. Teknik ini dapat digunakan dalam semua mata pelajaran dan untuk semua tingkatan usia anak didik.

1. Bertukar Pasangan

Teknik ini memberi kesempatan kepada siswa untuk bekerjasama dengan orang lain. Teknik ini bisa digunakan dalam semua mata pelajaran dan untuk semua tingkatan usia anak didik.

2. BerpikirBerpasanganBerempat

Teknik ini dikembangkan oleh Frank Lyman (think-pair-share) dan Spencer Kagan (think-pair-square). Teknik ini memberiTeknik ini memberi kesempatan kepada siswa untuk bekerja sendiri serta bekerjasama dengan orang lain.


3. Berkirim Salam dan Soal

Teknik ini memberi kesempatan kepada siswa untuk melatih pengetahuan dan keterampilan mereka.

4. Kepala Bernomor

Teknik ini dikembangkan oleh Spencer Kagan (1992). Teknik ini memberikan kesempatan kepada siswa untuk saling membagikan ideide dan mempertimbangkan jawaban yang paling tepat.

5. Kepala Bernomor Terstruktur

Dengan teknik ini siswa belajar melaksanakan tanggung jawab pribadinya dalam saling keterkaitan dengan rekanrekan kelompoknya.

6. Jigsaw

Teknik ini dikembangkan oleh Aronson etal. Teknik ini bisa digunakan dalam pengajaran membaca, menulis, mendengarkan ataupun berbicara. Dalam teknik ini guru memperhatikan skemata atau latar belakang pengalaman siswa dan membantu siswa mengaktifkan skemata agar bahan pelajaran menjadi lebih bermakna.

E. Model Evaluasi Belajar Cooperatif.Learning

Alternatif lain yang perlu ditambahkan untuk mengimbangi atau mengganti sistem peringkat adalah sistem pendidikan cooperatif learning. Sistem ini meganut falsafah homo homini socius. Dalam penilaian, siswa bekerjasama dengan metode cooperative learning mendapat nilai pribadi dan nilai kelompok. Siswa bekerjasama denganSiswa bekerjasama dengan metode ini saling membantu dalam mempersiapkan tes. Kemudian, masingmasing mengerjakan tes sendirisendiri dan menerima nilai pribadi. Untuk nilai kelompok, didapat siswa dalam kelompok. Nilai kelompok dapat diambil dari ratarata nilai semua anggota kelompok.


Rangkuman

Sekolah merupakan miniatur masyarakat. Banyak nilai yang didapatkan seorang siswa di dalam ruang kelas akan terbawa terus dan tercermin terus dalam tindakan orang tersebut dalam kehidupan bermasyarakatnya. Berdasarkan asumsi ini, dapat disimpulkan seorang pengajar mempunyai peranan yang sangat besar untuk ikut membina kepribadian anak didiknya. Sudah saatnya para pengajar mengevaluasi cara pengajaran mereka dan menyadari dampaknya. Sampai saat ini strategi pembelajaran kooperatif learning belum banyak diterapkan di sekolah. Jika sekolah juga bertujuan untuk menghasilkan manusia yang bisa berdamai dan bekerja sama dengan sesamanya, strategi ini perlu lebih sering dipakai.

Selain itu, suasana positif yang timbul dari stratgi pembelajaran kooperatif bisa memberikan kesempatan kepada siswa untuk mencintai pelajaran dan sekolah/guru. Alam kegiatankegiatan yang menyenangkan ini, siswa merasa lebih terdorong untuk belajar dan berpikir.


Lampiran Contoh RPP implementasi pembelajaran kooperatif

Mata Pelajaran : KimiaSatuan Pendidikan : MAN KisaranKelas/Semester : XI / GenapAlokasi Waktu : 2 x 45 menit ( 1 x pertemuan )

Standar Kompetensi:

Menjelaskan sistem dan sifat koloid serta penerapannya dalam kehidupan seharihari.

Kompetensi Dasar:

Mengelompokkan sifatsifat koloid dan penerapannya dalam kehidupan seharihari.

Indikator:

Mendeskripsikan sifatsifat koloid (efek Tyndall, gerak Brown, dialisis, adsorbsi, koagulasi, koloid liofil dan liofob, koloid pelindung, dan sistem koloid dalam pengolahan air).

Tujuan Pembelajaran:

Siswa mampu mendeskripsikan sifatsifat koloid (efek Tyndall, gerak Brown, dialisis, adsorpsi, koagulasi, koloid liofil dan liofob, koloid pelindung, dan sistem koloid dalam pengolahan air) dengan baik.

Langkah-langkah Pembelajaran:

a. Pendahuluan

1) Guru menjelaskan kompetensi yang harus dicapai serta manfaat dari proses pembelajaran dan pentingnya materi yang akan dipelajari.

2) Guru menjelaskan prosedur pembelajaran Kooperatif.

b. Kegiatan inti

a. Pengorganisasian Materi/ Kelompok• Siswa dibagi ke dalam beberapa kelompok, sesuai dengan

jumlah siswa. Jumlah siswa sebanyak 40 orang, siswa


dibagi menjadi 5 kelompok, dengan jumlah siswa tiap kelompok adalah 8 orang.

• Setiap kelompok diberi bahan yang akan didiskusikan yaitu sifatsifat koloid.

b. Prosedur Pembelajaran• Dalam satu kelompok, bahan yang telah diberikan dibagi

lagi sesuai dengan jumlah anggota kelompok. Setiap siswa dalam kelompok mendapatkan satu bagian dari masalah yang akan didiskusikan (siswa pertama mendapatkan bahan tentang sifat koloid efek tyndal, siswa ke dua mendapatkan bahan tentang sifat gerak brown pada koloid, dan seterusnya hingga seluruh sifatsifat koloid tersebut terbagibagi dalam tiap anggota kelompok).

• Kemudian, setiap siswa mengerjakan bagian mereka masingmasing.

• Setelah selesai, siswa saling berbagi mengenai bahan yang telah dibaca/dikerjakannya. Dalam kegiatan ini, siswa bisa saling melengkapi dan berinteraksi antara satu dengan yang lainnya.

• Kegiatan diakhiri dengan diskusi mengenai topik yang dibahas pada hari itu dengan metode diskusi antarkelompok.

• Dalam diskusi antarkelompok, pertanyaanpertanyaan yang muncul dari satu kelompok dilemparkan pada kelompok lain.

c. Pembentukan kompetensi Mengetahui sifatsifat koloid (efek Tyndall, gerak Brown,

dialisis, adsorpsi, koagulasi, koloid liofil dan liofob, koloid pelindung, dan sistem koloid dalam pengolahan air).

c. Kegiatan penutup

• Guru melakukan umpan balik terhadap kompetensi yang telah dipelajari siswa dengan memberikan kuis pada siswa.


• Hasil pekerjaan siswa kemudian dikumpulkan untuk dinilai sebagai nilai kelompok.

• Menetapkan tim terbaik untuk kemudian diberikan penghargaan.

• Nilai akhir siswa merupakan gabungan dari nilai kuis siswa dan nilai kelompok.

oo0oo

BAB VIII

STRATEGI PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH (SPBM)

Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah (SPBM) merupakan salah satu pembelajaran yang didasarkan kepada psikologi kognitif yang berangkat dari asumsi bahwa belajar adalah proses perubahan

tingkah laku berkat adanya pengalaman. Belajar bukan sematamata proses menghafal sejumlah fakta, tetapi suatu proses interaksi secara sadar antara individu dan lingkungannya. Melalui proses ini siswa akan berkembang secara utuh. Artinya perkembangan siswa tidak hanya terjadi pada aspek kognitif, tetapi juga aspek apektif dan psikomotor melalui penghayatan secara internal akan problema yang dihadapi.

Dilihat dari aspek filosofis tentang fungsi sekolah sebagai arena atau wadah untuk mempersiapkan anak didik agar dapat hidup di masyarakat, maka SPBM merupakan strategi yang memungkinkan dan sangat penting dikembangkan. Hal ini sebabkan pada kenyataannya setiap manusia akan selalu dihadapkan kepada masalah. Dari mulai masalah yang sederhana sampai kepada masalah yang kompleks, dari masalah yang pribadi sampai kepada masalah keluarga, masalah sosial kemasyarakatan, masalah negara sampai kepada masalah dunia. SPBM inilah diharapkan dapat memberikan latihan


dan kemampuan setiap individu untuk dapat menyelesaikan masalah yang dihadapinya.

Dilihat dari konteks perbaikan kualitas pendidikan, maka SPBM merupakan salah satu strategi pembelajaran yang dapat digunakan untuk memperbaiki sistem pembelajaran. Kita menyadari selama ini kemampuan siswa untuk dapat menyelesaikan masalah kurang diperhatikan oleh setiap guru. Akibatnya, manakala siswa menghadapi masalah, walaupun masalah itu dianggap sepele, banyak siswa tidak dapat menyelesaikan masalahnya dengan baik. Tidak sedikit siswa yang mengambil jalan pintas, misalnya dengan mengonsumsi obatobatan terlarang atau bahkan bunuh diri hanya garagara tidak sanggup memecahkan masalah.

A. Konsep Dasar dan Karakteristik SPBM

SPBM dapat diartikan sebagai rangkaian aktivitas pembelajaran yang menekankan kepada proses penyelesaian masalah yang dihadapi secara ilmiah. Terdapat tiga ciri utama dari SPBM yaitu:

1. SPBM merupakan rangkaian aktivitas pembelajaran, artinya dalam implementasi SPBM adalah sejumlah kegiatan yang harus dilakukan siswa. SPBM tidak mangharapkan siswa hanya sekedar mendengarkan, mecatat, kemudian mengahafal materi pelajaran, akan tetapi melalui SPBM siswa aktif berpikir, berkomunikasi, mencari dan mengolah data, dan akhirnya menyimpulkan.

2. Aktivitas pembelajaran diarahkan untuk menyelesaikan masalah. SPBM menempatkan masalah sebagai kata kunci dari proses pembelajaran. Artinya, tanpa ada masalah tidak mungkin ada proses pembelajaran.

3. Pemecahan masalah dilakukan dengan menggunakan pendekatan berpikir secara ilmiah. Berpikir dengan menggunakan metode ilmiah adalah proses berpikir deduktif dan induktif. Proses berpikir ini dilakukan secara sistematis dan empiris. Sistematis artinya berpikir ilmiah dilakukan melalui tahapantahapan tertentu,

Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah (SPBM) 113

sedangkan empiris artinya proses penyelesaian masalah didasarkan pada data dan fakta.

Untuk mengimplementasikan SPBM, guru perlu memilih bahan pelajaran yang memiliki permasalahan yang dapat dipecahkan. Permasalahan tersebut dapat diambil dari buku teks atau dari sumbersumber lain misalnya dari peristiwa yang terjadi di lingkungan sekitar, dari peristiwa dalam keluarga atau dari peristiwa kemasyarakatan.

Strategi pembelajaran dengan pemecahan masalah dapat diterapkan:

1. Manakala guru menginginkan agar siswa tidak hanya sekedar dapat mengingat materi pelajaran, akan tetapi menguasainya secara penuh.

2. Apabila guru bermaksud untuk mengembangkan keterampilan berpikir rasional siswa , yaitu kemampuan menganalisis situasi, menerapkan pengetahuan yang mereka miliki dalam situasi baru, mengenal adanya perbedaan antara fakta dan pendapat, serta mengembangkan kemampuan dalam membuat judgment secara objektif.

3 Manakala guru menginginkan kemampuan siswa untuk memecahkan masalah serta membuat tantangan intelektual siswa.

4. Jika guru ingin mendorong siswa untuk lebih bertanggung jawab dalam belajar.

5 Jika guru ingin agar siswa memahami hubungan antara apa yang dipelajari dengan kenyataan dalam kehidupan seharihari.

B. Hakikat Masalah dalam SPBMAntara strategi pembelajaran inkuiri dan strategi pembelajaran

berbasis masalah memiliki berbedaan. Perbedaan tersebut terletak pada jenis masalah serta tujuan yang ingin dicapai. Masalah dalam SPI adalah masalah yang bersifat tertutup. Artinya, Jawaban dari masalah tersebut sudah pasti, oleh sebab itu jawaban dari masalah yang dikaji itu sebenarnya guru sudah mengetahuinya, namun guru tidak secara langsung menyampaikannya kepada siswa.


Masalah dalam SPBM adalah masalah yang bersifat terbuka. Artinya jawaban dari masalah tersebut belum pasti. Setiap siswa bahkan guru, dapat mengembangkan kemungkinan jawaban dari masalah tersebut. Dengan demikian SPBM memberikan kesempatan kepada siswa untuk bereksplorasi mengumpulkan dan menganalisis data secara lengkap untuk memecahkan masalah yang dihadapi. Tujuan yang ingin dicapai oleh SPBM adalah kemampuan siswa untuk berpikir kritis, analisis, sistematis dan logis untuk menentukan alternatif pemecahan masalah melalui eksplorasi data secara empiris dalam rangka menumbuhkan sikap ilmiah.

Hakikat masalah dalam SPBM adalah gap atau kesenjangan antara situasi nyata dan kondisi yang diharapkan, atau antara kenyataan yang terjadi dengan apa yang diharapkan. Kesenjangan tersebut bisa dirasakan dari adanya keresahan, keluhan, kerisauan, atau kecemasan. Oleh karena itu, maka materi pelajaran atau topik tidak terbatas dari materi pelajaran yang bersumber dari buku saja, akan tetapi juga dapat bersumber dari peristiwaperistiwa tertentu sesuai dengan kurikulum yang berlaku.

Materi pilihan bahan pelajaran dalam SPBM memiliki kriteriakriteria sebagai berikut:

a. Bahan pelajaran harus mengandung isuisu yang mengandung konflik yang bisa bersumber dari berita, rekaman, video, dan yang lainnya.

b. Bahan yang dipilih adalah bahan yang bersifat familiar dengan siswa, sehingga setiap siswa dapat mengikuti dengan baik.

c. Bahan yang dipilih merupakan bahan yang berhubungan dengan kepentingan orang banyak (universal), sehingga terasa manfaatnya.

d. Bahan yang dipilih merupakan bahan yang didukung tujuan atau kompetensi yang harus dimiliki oleh siswa sesuai dengan kurikulum yang berlaku.


e. Bahan yang dipilih sesuai dengan minat siswa sehingga setiap siswa merasa perlu untuk mempelajarinya.

C. Tahapan-tahapan dalam SPBM

Banyak ahli menjelaskan bentuk penerapan SPBM. Jhon Dewey seorang ahli pendidikan dari Amerika menjelaskan ada enam tahapan SPBM yang kemudian di kenal dengan metode pemecahan masalah (problem solving), yaitu:

1. Merumuskan masalah, yaitu langkah siswa menentukan masalah yang akan dipecahkan.

2. Menganalisis masalah, yaitu langkah siswa meninjau masalah secara kritis dari berbagai sudut pandang.

3. Merumuskan hipotesis, yaitu langkah siswa merumuskan berbagai kemungkinan pemecahan masalah sesuai dengan pengetahuan yang di milikinya.

4. Menggumpulkan data, yaitu langkah siswa mencari dan menggambarkan informasi yang diperlukan untuk pemecahan masalah.

5. Pengujian hipotesis, yaitu langkah siswa mengambil atau merumuskan kesimpulan sesuai dengan penerimaan dan penolakan hipotesis yang diajukan.

6. Merumuskan rekomendasi pemecahan masalah, yaitu langkah siswa menggambarkan rekomendasi yang dapat dilakukan sesuai rumusan hasil pengujian hipotesis dan rumusan kesimpulan.

David Jonhnson dan Johnson mengemukakan ada 5 langkah SPBM melalui.

Kegiatan kelompok

1. Mendefinisikan masalah, yaitu merumuskan masalah dari peristiwa tertentu yang mengadung isu konflik, hingga siswa menjadi jelas masalah apa yang akan dikaji. Dalam kehidupan ini guru bisa meminta pendapat dan menjelaskan siswa tentang isuisu hangat yang menarik untuk dipecahkan.


2. Mendiagnosis masalah, yaitu menentukan sebabsebab terjadinya masalah, serta menganalisa berbagai faktor yang dapat mendukung dalam menyelesaikan masalah. Kegiatan ini dapat dilakukan dalam diskusi kelompok kecil, hingga pada akhirnya siswa dapat mengurutkan tindakantindakan prioritas yang dapat dilakukan sesuai dengan jenis penghamba yang diperkirakan.

3. Merumuskan alternatif strategi, yaitu menguji setiap tindakan yang telah dirumuskan melalui diskusi kelas. Pada tahapan ini setiap siswa didorong untuk berpikir mengemukakan pendapat dan argumentasi tentang kemungkinan setiap tindakan yang dapat dilakukan.

4. Menentukan dan menerapkan strategi pilihan, yaitu pengambilan keputusan tentang strategi mana yang dapat dilakukan.

5. Melakukan evaluasi, baik evaluasi proses maupun evaluasi akhir. Evaluasi proses adalah evaluasi terhadap seluruh kegiatan pelaksanaan kegiatan, sedangkan evalusi akhir adalah evaluasi terhadap akibat dari penerapan strstegi yang diterapkan.

Sesuai dengan tujuan SPBM adalah untuk menumbuhkan sikap ilmiah, dari beberapa bentuk SPBM yang dikemukakan para ahli, maka secara umum SPBM dapat dilakukan dengan langkahlangkah sebagai berikut:

1. Menyadari masalahImplementasi SPBM harus dimulai dengan kesadaran adanya masalah yang harus dipecahkan. Pada tahapan ini guru membimbing siswa pada kesadaran adanya kesenjangan atau gap yang dirasakan oleh manusia atau lingkungan sosial. Kemampuan yang harus dicapai oleh siswa pada tahapan ini adalah siswa dapat menentukan atau menangkap kesenjangan yang terjadi dari berbagai fenomena yang ada. Mungkin pada tahap ini siswa dapat menemukan kesenjangan lebih dari satu, akan tetapi guru dapat mendorong siswa agar menemukan satu atau dua kesenjangan


yang pantas untuk dikaji baik melalui kelompok besar atau kelempok kecil atau bahkan individual.

2. Merumuskan masalahBahan pelajaran dari bentuk topik yang dapat dicari dari kesenjangan, selanjutnya difokuskan pada maslah apa yang pantas di kaji. Rumusan maslah sangat penting, sebab selanjutnya akan berhubungan dengan kejelasan dan kesamaan persepsi tentang masalah dan kaitan dengan datadata apa yang harus dikumpulkan untuk menyelesaikannya. Kemampuan yang di harapkan dari siswa dalam langkah ini adalah siswa dapat menentukan prioritas maslah. Siswa dapat memanfaatkan pengetahuannya untuk untuk mengkaji, merinci dan menganalisis maslah yang jelas, spesifik, dan dapat dipecahkan.

3. Merumuskan hipotesisSebagai proses berpikir ilmiah yang merupakan perpaduan dari berpikir deduktif dan induktif, maka merumuskan hipotesis merupakan langkah penting yang tidak boleh ditinggalkan. Kemampuan yang diharapkan dari siswa dalam tahapan ini adalah siswa dapat menentukan sebab akibat dari masalah yang ingin diselesaikan. Melalui analisis sebab akibat inilah pada akhirnya siswa diharapkan dapat menentukan berbagai kemungkinan penyelesaian masalah. Dengan demikian, upaya yang dapat dilakukan selanjutnya adalah mengumpulkan data yang sesuai dengan hipotesis yang diajukan.

4. Mengumpulkan dataSebagai proses berpikir empiris, keberadaan data dalam proses berpikir ilmiah merupakan hal yang sangat penting. Sebab, menentukan cara penyelesaian masalah sesuai dengan hipotesis yang diajukan harus sesuai dengan data yang ada. Proses berpikir ilmiah bukan proses berimajinasi akan tetapi proses yang didasarkan pada pengalaman. Oleh karena itu, dalam tahapan ini siswa didorong untuk mengumpulkan data yang relevan. Kemampuan


yang diharapkan pada tahap ini adalah kecakapan siswa untuk mengumpulkan dan memilah data, kemudian memetakan dan menyajikannya dalam berbagai tampilan sehingga mudah untuk dipahami.

5. Menguji hipotesisBerdasarkan data yang dikumpulkan, akhirnya siswa menentukan hipotesis mana yang diterima dan mana yang ditolak. Kemampuan yang diharapkan dari siswa dalam tahapan ini adalah kecakapan menelaah data dan sekaligus membahasnya untuk melihat hubungannya dengan masalah yang dikaji. Di samping itu, diharapkan siswa dapat mengambil keputusan dan kesimpulan.

6. Menentukan pilihan penyelesaian Menentukan pilihan penyelesaian merupakan akhir dari proses SPBM. Kemampuan yang diharapkan dari tahapan ini adalah kecakapan memilih alternatif penyelesaian masalah yang memungkinkan dapat dilakukan serta dapat memperhitungkan kemungkinan yang akan terjadi sehubungan dengan alternatif yang dipilihnya, termasuk memperhitungkan akibat yang akan terjadi pada setiap pilihan.

D. Keunggulan dan Kelemahan SPBM1. Keunggulan

Sebagai suatu strategi pembelajaran, SPBM memiliki beberapa keunggulan diantaranya adalah:a. Pemecahan masalah (problem solving) merupakan teknik

yang cukup bagus untuk memahami isi pelajaran.b. Pemecahan masalah (problem solving) dapat menantang

kemampuan siswa serta memberikan kepuasan untuk menentukan pengetahuan baru bagi siswa.

c. Pemecahan masalah (problem solving) dapat meningkatkan aktivitas pembelajaran siswa.


d. Pemecahan maslah (problem solving) dapat membantu siswa bagaimana mentransfer pengetahuan mereka untuk memahami masalah dalam kehidupan nyata.

e. Pemecahan masalah (problem solving) dapat membantu siswa mengembangkan pengetahuan barunya dan bertanggung jawab dalam pembelajaran yang mereka lakukan. Di samping itu, pemecahan masalah itu juga dapat mendorong untuk melakukan evaluasi sendiri baik terhadap hasil maupun proses belajarnya.

f. Melalui pemecahan masalah (problem solving) bisa memperlihatkan kepada siswa bahwa setiap mata pelajaran pada dasarnya merupakan cara berpikir, dan sesuatu yang harus dimengerti oleh siswa, bukan hanya sekedar belajar dari guru atau dari bukubuku saja.

g. Pemecahan masalah (problem solving) dianggap lebih menyenangkan dan disukai siswa.

h. Pemecahan masalah (problem solving) dapat mengembangkan kemampuan siswa untuk berpikir kritis dan mengembangkan kemampuan mereka untuk menyelesaikan dengan pengetahuan baru.

i. Pemecahan masalah (problem solving) dapat memberikan kesempatan pada siswa untuk mengaplikasikan pengetahuan yang mereka miliki dalam dunia nyata.

j. Pemecahan masalah (problem solving) dapat mengembangkan minat siswa untuk secara terus menerus belajar sekalipun belajar pada pendidikan formal telah berakhir.

2. Kelemahan SPBM Di samping keunggulan, SPBM juga memiliki kelemahan

diantaranya adalah: a. Manakala siswa tidak memiliki minat atau tidak mempunyai

kepercayaan bahwa masalah yang dipelajari sulit untuk dipecahkan, maka mereka akan merasa enggan untuk mencoba.


b. Keberhasilan strategi pembelajaran melalui problem solving membutuhkan cukup waktu untuk persiapan.

c. Tanpa pemahaman mengapa mereka berusaha untuk memecahkan masalah yang sedang dipelajari, maka mereka tidak akan belajar apa yang mereka ingin pelajari.

Rangkuman

Strategi pembelajaran berbasiskan masalah (SPBM) dapat diartikan rangkaian aktivitas pembelajaran yang dihadapi secara ilmiah. Untuk mengimplementasikan SPBM, guru perlu memilih bahan pelajaran yang memiliki permasalahan yang dapat dipecahkan.

Strategi pembelajaran berbasiskan masalah (SPBM) merupakan salah satu strategi pembelajaran yang dapat digunakan untuk memperbaiki sistem pembelajaran. Dalam strategi pembelajaran berbasis masalah (SPBM) mempunyai enam langkah. Langkahlangkahnya yaitu menyadari masalah, merumuskan masalah, merumuskan hipotesis, mengumpulkan data, menguji hipotesis, dan menentukan pilihan penyelesaian.

Dengan menggunakan strategi pembelajaran berbasis masalah di harapkan siswa lebih berpikir kritis. Dengan strategi pembelajaran berbasis masalah siswa lebih dapat mengembangkan pengetahuannya tentang masalahmasalah yang ada dilingkungannya baik itu di lingkungan rumah maupun di lingkungan masyarakat tempat tinggalnya.Dalam pembelajaran berbasis masalah siswa diharapkan lebih dapat kesempatan untuk mengaplikasikan pengetahuan yang mereka miliki dalam dunia nyata, sehingga di dalam kehidupannya nanti dapat menyelesaikan masalahmasalah yang dihadapinya.


PENERAPAN SPBM DALAM PELAJARAN KIMIA

Pokok bahasan : Laju reaksi Kompetensi dasar : Menyelidiki faktorfaktor yang mempengaruhi

Laju reaksi. Materi pokok : Faktorfaktor yang mempengaruhi laju reaksi.

Langkah-langkah sebagai berikut:

1. Merumuskan masalah

* kepada siswa diberikan bahanbahan kimia, dan mereka diminta untuk mereaksikan zatzat kimia tersebut, dan memperhatikan hasil reaksireaksi kimia yang mereka peroleh, kemudian mencari masalah dari praktikum yang mereka lakukan tersebut.

* Kepada siswa itu diberikan: a. Bahanbahan kimia yang mengandung kalium klorat, besi,

kalsium, stronsium, litium, tembaga barium, dan kalium yang dicampurkan dalam tabung yang terbuat dari kertas, kemudian dibakar.

b. Pita magnesium direaksikan dengan larutan asam klorida (HCL 0,1 M) Pita magnesium direaksikan dengan larutan asam klorida (HCL 0,5 M).

c. Kristal kalsium karbonat (CaCO3) direaksikan dengan asam klorida (HCL 0,5 M) Serbuk kalsium karbonat (CaCO3) direaksikan dengan asam klorida (HCL 0,5 M).

d. Larutan natrium tiosulfat (Na2S2O3) 0,1 M dipanaskan sampai dengan suhu 500C kemudian direaksikankan dengan larutan asam klorida (HCL 0,1 M). Larutan natrium tiosulfat (Na2S2O3) 0,1 M suhu kamar kemudian Direaksikan dengan larutan asam klorida (HCL 0,1 M).

2. Menganalisis masalah

Dari hasil pengamatan di atas siswa dapat mencari masalahmasalah yang ada pada hasil reaksireaksi kimia di atas, contohnya


kenapa reaksireaksi kimia di atas dapat terjadi dalam waktu yang berbedabeda. Ada yang terjadi dalam waktu yang singkat ada yang terjadi dalam waktu yang cukup lama.

3. Merumuskan hipotesis

Siswa merumuskan berbagai kemungkinan pemecahan masalah dari hasil pengamatannya di atas, hipotesisnya antara lain adalah:

Siswa memprediksikan bahwa reaksireaksi kimia yang terjadi pada reaksi pita magnesium dengan larutan asam klorida karena perbedaan konsentrasi.

Pada reaksi kristal CaCO3 dan serbuk CaCO3 dengan larutan asam klorida karena pengaruh konsentrasi dan bentuk kristalnya.

- Pada reaksi natrium tiosulfat (Na2S2O3) dengan larutan asam klorida (HCL) karena pengaruh konsentrasi dan pemanasan.

4. Mengumpulkan data

Siswa mencatat hasil pengamatan praktikum dalam bentuk tabel.

5. Pengujian hipotesis

Siswa mencoba menguji hipotesis yang diperoleh dari hasil pengamatan di atas dengan kajiankajian teoritis dari buku teks, kemudian sekaligus melakukan diskusi antara mereka agar mendapatkan suatu hipotesa yang benarbenar tepat.

6. Merumuskan rekomendasi masalah dan membuat kesimpulan

Siswa membuat kesimpulan dari hasil pengamatan di atas, kesimpulan yang diperoleh antara lain adalah: Reaksi pita magnesium (Mg) dengan asam klorida (HCL 0,1 M)

lebih lambat dibandingkan dengan asam klorida (HCL 0,5 M) karena pengaruh konsentrasi ke duanya jika konsentrasi zat yang digunakan tinggi maka laju reaksi semakin cepat.

Reaksi kristal CaCO3 dan CaCO3 serbuk dengan larutan asam klorida (HCL 0,5) ke duanya berbeda karena pengaruh dari


ukuran partikel, bukan pengaruh konsentrasi, karena konsentrasi yang digunakan di sana sama. Ukuran partikel mempengaruhi laju reaksi, karena semakin kecil ukuran partikel maka laju raeksi akan semakin cepat.

Reaksi natrium tiosulfat (Na2S2O3) dengan larutan asam klorida dalam konsentrasi yang sama tetapi dengan suhu yang berbeda.

Pada larutan natrium tiosulfat yang dipanaskan lajur eaksinya lebih cepat dibandingkan dengan natrium tiosulfat pada suhu kamar, di sini dapat disimpulkan bahwa suhu mempengaruhi laju reaksi.

Kesimpulan

Faktorfaktor yang mempengaruhi laju reaksi adalah: semakin tinggi konsentrasi maka laju reaksi semakin cepat. Luas bidang permukaan (ukuran partikel) memperluas bidang permukaan berarti memperkecil ukuran partikel, semakin kecil ukuran partikel maka laju reaksi semakin cepat.

Semakin tinggi suhu maka laju semakin cepat. Sifat zat ada tiga: mudah larut sukar larut dan tidak bisa larut. Pengadukan dan katalis berpengaruh terhadap laju reaksi.

oo0oo

BAB IX

PENDEKATAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL

Ada kecenderungan dewasa ini untuk kembali pada pemikiran bahwa anak akan belajar lebih baik jika lingkungan diciptakan alamiah. Belajar akan lebih bermakna jika anak mengalami

apa yang dipelajarinya, bukan mengetahuinya. Pembelajaran yang berorientasi pada penguasaan materi terbukti berhasil dalam kompetisi mengingat jangka pendek tetapi gagal dalam membekali anak memecahkan persoalan dalam kehidupan jangka panjang

Pendekatan kontektual (Contextual Teaching and Learning/CTL) merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Dengan konsep itu, hasil pembelajaran diharapkan lebih bermakna bagi siswa. Proses pembelajaran berlangsung alamiah dalam bentuk kegiatan siswa bekerja dan mengalami, bukan mentransfer pengetahuan dari guru ke siswa. Strategi pembelajaran lebih dipentingkan daripada hasil.

Dalam kelas kontektual, tugas guru adalah membantu siswa mencapai tujuannya. Maksudnya, guru lebih banyak berurusan dengan


strategi daripada memberi informasi. Tugas guru mengelola kelas sebagai sebuah tim yang bekerja bersama untuk menemukan sesuatu yang baru bagi anggota kelas (siswa). Sesuatu yang baru datang dari menemukan sendiri bukan dari apa kata guru. Begitulah peran guru di kelas yang dikelola dengan pendekatan kontekstual.

Pemikiran tentang belajar

Pendekatan kontekstual mendasarkan diri pada kecenderungan pemikiran tentang belajar sebagai berikut.

1. Proses belajara. Belajar tidak hanya sekedar menghafal. Siswa harus

mengonstruksikan pengetahuan di benak mereka sendiri.b. Anak belajar dari mengalami. Anak mencatat sendiri pola

pola bermakna dari pengetahuan baru, dan bukan diberi begitu saja oleh guru.

c. Para ahli sepakat bahwa pengetahuan yang dimiliki seseorang itu terorganisasi dan mencerminkan pemahaman yang mendalam tentang sesuatu persoalan.

d. Pengetahuan tidak dapat dipisahpisahkan menjadi faktafakta atau proposisi yang terpisah, tetapi mencerminkan keterampilan yang dapat diterapkan.

e. Manusia mempunyai tingkatan yang berbeda dalam menyikapi situasi baru.

f. Siswa perlu dibiasakan memecahkan masalah, menemukan sesuatu yang berguna bagi dirinya, dan bergelut dengan ideide.

g. Proses belajar dapat mengubah struktur otak. Perubahan struktur otak itu berjalan terus seiring dengan perkembangan organisasi pengetahuan dan keterampilan seseorang.

2. Transfer Belajara. Siswa belajar dari mengalami sendiri, bukan dari pemberian

orang lain.

Strategi Pembelajaran Kontekstual 127

b. Keterampilan dan pengetahuan itu diperluas dari konteks yang terbatas (sedikit demi sedikit).

c. Penting bagi siswa tahu untuk apa dia belajar dan bagaimana ia menggunakan pengetahuan dan keterampilan itu.

3. Siswa sebagai Pembelajar a. Manusia mempunyai kecenderungan untuk belajar dalam

bidang tertentu, dan seorang anak mempunyai kecenderungan untuk belajar dengan cepat halhal baru.

b. Strategi belajar itu penting. Anak dengan mudah mempelajari sesuatu yang baru. Akan tetapi, untuk halhal yang sulit, strategi belajar amat penting.

c. Peran orang dewasa (guru) membantu menghubungkan antara yang baru dan yang sudah diketahui.

d. Tugas guru memfasilitasi agar informasi baru bermakna, memberi kesempatan kepada siswa untuk menemukan dan menerapkan ide mereka sendiri, dan menyadarkan siswa untuk menerapkan strategi mereka sendiri.

4. Pentingnya lingkungan Belajara. Belajar efektif itu dimulai dari lingkungan belajar yang berpusat

pada siswa. Dari guru akting di depan kelas, siswa menonton ke siswa akting bekerja dan berkarya, guru mengarahkan.

b. Pengajaran harus berpusat pada bagaimana cara siswa menggunakan pengetahuan baru mereka. Strategi belajar lebih dipentingkan dibandingkan hasilnya.

c. Umpan balik amat penting bagi siswa, yang berasal dari proses penilaian yang benar.

d. Menumbuhkan komunitas belajar dalam bentuk kerja kelompok itu penting.

Hakikat Pembelajaran Kontekstual

Pembelajarn kontekstual (Contextual Teaching and learning) adalah konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong


siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka seharihari, dengan melibatkan tujuh komponen utama pembelajaran efektif, yakni: konstruktivisme (Constructivism), bertanya (Questioning), menemukan (Inquiri), masyarakat belajar (Learning Community), pemodelan (Modeling), dan penilaian sebenarnya (Authentic Assessment).

Pengertian CTL

1. Merupakan suatu proses pendidikan yang holistik dan bertujuan memotivasi siswa untuk memahami makna materi pelajaran yang dipelajarinya dengan mengaitkan materi tersebut dengan konteks kehidupan mereka seharihari (konteks pribadi, sosial, dan kultural) sehingga siswa memiliki pengetahuan/keterampilan yang secara fleksibel dapat diterapkan (ditransfer) dari satu permasalahan /konteks ke permasalahan/ konteks lainnya.

2. Merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata dan mendorong pembelajar membuat hubungan antara materi yang diajarkannya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat.


Tabel 9.1 Perbedaan Pendekatan Kontekstual dengan Tradisional

NO. CTL TRADISONAL

1.

2.

Menyandarkan pada memori spasial (pemahaman makna)Pemilihan informasi berdasarkan kebutuhan siswa

Menyandarkan pada hafalan

Pemilihan informasi ditentukan oleh guru

3. Siswa terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran

Siswa secara pasif menerima informasi

4. Pembelajaran dikaitkan dengan kehidupan nyata/masalah yang disimulasikan

Pembelajaran sangat abstrak dan teoritis

5. Selalu mengaitkan informasi dengan pengetahuan yang telah dimiliki siswa

Memberikan tumpukan informasi kepada siswa sampai saatnya diperlukan

6. Cenderung mengintegrasikan beberapa bidang

Cenderung terfokus pada satu bidang (disiplin) tertentu

7 Siswa menggunakan waktu belajarnya untuk menemukan, menggali, berdiskusi, berpikir kritis, atau mengerjakan proyek dan pemecahan masalah (melalui kerja kelompok)

Waktu belajar siswa sebagian besar dipergunakan untuk mengerjakan buku tugas, mendengar ceramah, dan mengisi latihan yang membosankan (melalui kerja individual)

8 Perilaku dibangun atas kesadaran diri Perilaku dibangun atas kebiasaan

9 Keterampilan dikembangkan atas dasar pemahaman

Keterampilan dikembangkan atas dasar latihan

10 Hadiah dari perilaku baik adalah kepuasan diri

Hadiah dari perilaku baik adalah pujian atau nilai (angka) rapor

11 Siswa tidak melakukan hal yang buruk karena sadar hal tersebut keliru dan merugikan

Siswa tidak melakukan sesuatu yang buruk karena takut akan hukuman

12 Perilaku baik berdasarkan motivasi intrinsik

Perilaku baik berdasarkan motivasi ekstrinsik

13 Pembelajaran terjadi di berbagai tempat, konteks dan setting

Pembelajaran hanya terjadi dalam kelas

14 Hasil belajar diukur melalui penerapan penilaian autentik.

Hasil belajar diukur melalui kegiatan akademik dalam bentuk tes/ujian/ulangan.


PENERAPAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL DI KELAS

CTL dapat diterapkan dalam kurikulum apa saja, bidang studi apa saja, dan kelas yang bagaimanapun keadaannya. Pendekatan CTL dalam kelas cukup mudah. Secara garis besar, langkahnya sebagai berikut ini.

1. Kembangkan pemikiran bahwa anak akan belajar lebih bermakna dengan cara bekerja sendiri, dan mengkonstruksi sendiri pengetahuan dan keterampilan barunya.

2. Laksanakan sejauh mungkin kegiatan inkuiri untuk semua topik3. Kembangkan sifat ingin tahu siswa dengan bertanya.4. Ciptakan masyarakat belajar.5. Hadirkan model sebagai contoh pembelajaran.6. Lakukan refleksi di akhir pertemuan.7. Lakukan penilaian yang sebenarnya dengan berbagai cara.

A. Tujuh Komponen CTL1. KONSTRUKTIVISME

a. Membangun pemahaman mereka sendiri dari pengalaman baru berdasar pada pengetahuan awal.

b. Pembelajaran harus dikemas menjadi proses “mengonstruksi” bukan menerima pengetahuan.

2. INQUIRY

a. Proses perpindahan dari pengamatan menjadi pemahaman.b. Siswa belajar menggunakan keterampilan berpikir kritis.

3. QUESTIONING (BERTANYA)

a. Kegiatan guru untuk mendorong, membimbing dan menilai kemampuan berpikir siswa.

b. Bagi siswa yang merupakan bagian penting dalam pembelajaran yang berbasis inquiry.


4. LEARNING.COMMUNITY (MASYARAKAT BELAJAR)a. Sekelompok orang yang terikat dalam kegiatan belajar.b. Bekerjasama dengan orang lain lebih baik daripada belajar

sendiri.c. Tukar pengalaman.d. Berbagi ide.

5. MODELING (PEMODELAN)a. Proses penampilan suatu contoh agar orang lain berpikir,

bekerja dan belajar.b. Mengerjakan apa yang guru inginkan agar siswa

mengerjakannya.

6. REFLECTION ( REfLEKSI)a. Cara berpikir tentang apa yang telah kita pelajari.b. Mencatat apa yang telah dipelajari.c. Membuat jurnal, karya seni, diskusi kelompok.

7. AUTHENTIC.ASSESSMENT (PENILAIAN YANG SEBENARNYA)a. Mengukur pengetahuan dan keterampilan siswa.b. Penilaian produk (kinerja).c. Tugastugas yang relevan dan kontekstual.

B. Karakteristik Pembelajaran CTLa. Kerjasamab. Saling menunjangc. Menyenangkan, tidak membosankand. Belajar dengan bergairahe. Pembelajaran terintegrasif. Menggunakan berbagai sumbernakan berbagai sumberg. Siswa aktifh. Sharing dengan temani. Siswa kritis guru kreatifj. Dinding dan loronglorong penuh dengan hasil kerja siswa,

petapeta, gambar, artikel, humor dan lainlain.


k. Laporan kepada orang tua bukan hanya rapor tetapi hasil karya siswa, laporan hasil pratikum, karangan siswa dan lainlain.

MENYUSUN RENCANA PEMBELAJARAN BERBASIS KONTEKSTUAL

Dalam pembelajaran kontekstual, program pembelajaran lebih merupakan rencana kegiatan kelas yang dirancang guru, yang berisi skenario tahap demi tahap tentang apa yang akan dilakukan bersama siswanya sehubungan dengan topik yang akan dipelajarinya. Dalam program tercermin tujuan pembelajaran, media untuk mencapai tujuan tersebut, materi pembelajaran, langkahlangkah pembelajaran, dan authentic assessmennya.

Dalam konteks itu, program yang dirancang guru benarbenar rencana pribadi tentang apa yang akan dikerjakannya bersama siswanya. Secara umum tidak ada perbedaan mendasar format antara program pembelajaran konvensional dengan program pembelajaran kontekstual. Sekali lagi, yang membedakannya hanya pada penekanannya. Program pembelajaran konvensional lebih menekankan pada deskripsi tujuan yang akan dicapai (jelas dan operasional), sedangkan program untuk pembelajaran kontekstual lebih menekankan pada skenario pembelajarannya.

Atas dasar itu, saran pokok dalam penyusunan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) berbasis kontekstual adalah sebagai berikut.

1. Nyatakan kegiatan pertama pembelajarannya, yaitu sebuah pernyataan kegiatan siswa yang merupakan gabungan antara Standar Kompetensi, Kompetensi dasar, Materi Pokok dan Pencapaian Hasil Belajar.

2. Nyatakan tujuan umum pembelajarannya.3. Rincilah media untuk mendukung kegiatan itu4. Buatlah skenario tahap demi tahap kegiatan siswa5. Nyatakan authentic assessmentnya, yaitu dengan data apa siswa

dapat diamati partisipasinya dalam pembelajaran.


Penerapan CTL pada pembelajaran Kimia dapat dilihat pada contoh berikut.

Lampiran 2RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

DENGAN CTLSatuan Pendidikan : SMAMata Pelajaran : KIMIAKelas Semester : XI/2Alokasi Waktu : 4 × 45 menit (2 pertemuan)Standar Kompetensi : Menjelaskan sistem dan sifat koloid serta

penerapannya dalam kehidupan sehari dalam kehidupan seharihari.

Kompetensi Dasar : Mengelompokkan sifatsifat koloid dan penerapannya dalam kehidupan seharihari.

Indikator1. Mengklasifikasikan suspensi kasar, larutan sejati, dan koloid

berdasarkan data hasil pengamatan (efek Tyndall, homogen/heterogen, dan penyaringan)

2. Mengelompokkan jenis koloid berdasarkan fase terdispersi dan fase pendispersi.

Materi Pembelajaran

1. Perbedaan larutan sejati, koloid, dan suspensi.2. Kelompok yang tergolong larutan sejati, koloid, dan suspensi

dalam kehidupan seharihari.3. Pengelompokkan sistem koloid berdasarkan fase terdispersi dan

medium pendispersi.

Metode Pembelajaran

1. Diskusi2. Tanya jawab3. Ceramah


4. Pemberian tugas5. Praktikum

Langkahlangkah Kegiatan Pembelajaran

Pertemuan I

Kegiatan Awall Memberikan motivasi tentang kegunaan mempelajari materi yang

akan disampaikan dalam kehidupan seharihari.

Kegiatan Intil Membentuk kelompok diskusi dan praktikum.l Menjelaskan perbedaan larutan sejati, koloid, dan suspensi

dengan menghubungkan terhadap contohcontoh yang ada dalam kehidupan seharihari.

l Menjelaskan fase terdispersi dan medium pendispersi pada sistem koloid.

l Memberikan tugas untuk membuat contoh dari materi yang diajarkan ke dalam kehidupan seharihari serta mendiskusikan dengan teman kelompok.

lMempresentasikan hasil diskusi.lMengadakan tanya jawab.lMembuat rangkuman.lMenilai hasil presentasi.

Kegiatan Akhirl Memberikan tugas untuk mencari produk yang menunjukkan

contohcontoh koloid yang ada di lingkungan dan media cetak.

Pertemuan 2

Kegiatan Awall Memberikan motivasi tentang kegunaan percobaan yang akan

dilakukan.


Kegiatan Intil Melakukan percobaan contoh campuran yang berupa larutan

sejati, koloid, dan suspensi secara kelompok.l Mengamati dan membimbing dalam mencatat hasil pengamatan

dan menjawab pertanyaanpertanyaan dalam LKS.l Mendiskusikan hasil percobaan.l Mempresentasikan hasil diskusi.l Mengadakan tanya jawab.l Membuat rangkuman.l Penilaian kinerja.

Kegiatan Akhirl Memberikan tugas untuk membuat laporan hasil percobaan

secara individu.l Memberikan penghargaan kepada kelompok peserta didik yang

kinerjanya baik.

Keterangan:

Cetak miring : Menemukan (inkuiri)Cetak tebal : Bertanya (questioning)Garis bawah : Penilaian sebenarnya (authentic assesment)Sumber Belajar1. Alat : Peralatan laboratorium2. Sumber :

l Buku kimia penerbit Erlangga untuk SMA kelas XIl Buku kimia penerbit Grafindo untuk SMA kelas XIl Buku kimia penerbit Grasindo untuk SMA kelas XIl Buku kerja ilmiah penerbit Erlangga


Tes tertulis

Contoh Instrumen Skor

1) Kelompokkan larutan berikut ke dalam suspensi, larutan dan koloid!• Gula ditambah air• Susu• Campuran kopi dengan air• Jelly• Campuran air dengan tanah• Cuka• Cat• Sabun

2) Campuran dapat dibedakan ke dalam larutan, koloid, dan suspensi (campuran kasar)• Stabil/tidak memisah• Homogen secara makroskopis• Homogen secara mikroskopis• Dapat dipisahkan dengan penyaringan biasa

3) Sebutkan fase terdispersi dan fase pendispersi karet busa, asap, kaca berwarna, kabut, dan mentega

8

4

5

Nilai = 100maksimum

diperolehyang ×skor

skor


Kunci Jawaban1. Larutan : cuka, gula ditambah air Suspensi : campuran kopi dengan air, campuran air dengan

tanahKoloid : jelly, cat, sabun, susu

2. a. stabil/tidak memisah : larutanb. homogen secara makroskopis : koloidc. homogen secara mikroskopis : larutan d. dapat dipisahkan dengan penyaringan biasa : suspensi

3.

Nama bahan fase terdispersi fase pendispersi Nama koloid

Karet busa Gas Padat Busa padat

Asap Padat Gas Aerosol padat

Kaca berwarna Padat Padat Sol padat

Kabut Cair Gas Aerosol

Mentega Cair Padat Emulsi padat

oo0oo

BAB X

STRATEGI PEMBELAJARAN AfEKTIf

Dalam Undangundang No. 20 Tahun 2003 Pasal 3 dijelaskan bahwa Pendidikan Nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradapan bangsa

yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik, agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berahklak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga Negara yang demokratis serta bertanggung jawab.

Rumusan masalah pendidikan di atas, sarat dengan pembentukan sikap. Dengan demikian, tidaklah lengkap manakala dalam strategi pembelajaran yang berhubungan dengan pembentukan nilai dan sikap.

Ada orang yang beranggapan bahwa sikap bukanlah untuk diajarkan, seperti halnya matematika, fisika, ilmu sosial, dan lain sebagainya, akan tetapi untuk dibentuk. Oleh karna itu, yang lebih tepat dalam bidang afektif bukanlah istilah pengajaran, namun pendidikan. Namun, oleh karna itu strategi pembelajaran yang dibicarakan dalam buku ini untuk mencapai tujuan pendidikan yang bukan hanya dimensi kognitif tetapi juga dimensi lainnya, yaitu sikap dan keterampilan,


melalui proses pembelajaran yang menekankan kepada aktivitas siswa sebagai subjek belajar.

Strategi pembelajaran afektif memang berbeda dengan strategi pembelajaran kognitif dan keterampilan. Afektif berhubungan nilai (value), yang sulit diukur, oleh karena menyangkut kesadaran seseorang yang tumbuh dari dalam. Dalam batas tertentu memang afeksi dapat muncul dalam kejadian behavior, akan tetapi penilaiannya untuk sampai pada kesimpulan yang bisa dipertanggung jawabkan membutuhkan ketelitian dan observasi yang terus menerus, dan hal ini tidaklah mudah untuk dilakukan, apalagi menilai perubahan sikap.

Sebagai akibat dari proses pembelajaran yang dilakukan guru di sekolah. Kita tidak bisa menyimpulkan bahwa sikap anak itu baik, misalnya dilihat dari segi kebiasaan berbahasa atau sopan santun yang bersangkutan, sebagai akibat dari proses pembelajaran yang dilakukan guru. Mungkin sikap itu termasuk oleh kebiasaan dalam keluarga dan lingkungan sekitar.

A. Penilaian Sikap

Sikap berangkat dari perasaan (suka atau tidak suka) yang terkait dengan kecenderungan bertindak seseorang dalam merespon sesuatu/objek. Sikap juga sebagai ekspresi dari nilainilai pandangan hidup yang dimiliki oleh seseorang. Sikap dapat dibentuk untuk terjadinya perilaku atau tindakan yang diinginkan. Sikap terdiri dari 3 komponen. Yakni:komponen afektif, komponen kognitif, komponen konatif. Komponen afektif adalah perasaan yang dimiliki seseorang atau penilaiannya terhadap satu objek. Komponen kognitif adalah kepercayaan atau keyakinan seseorang terhadap suatu objek. Komponen konatif adalah kecenderungan untuk berperilaku atau berbuat dengan caracara tertentu berkenaan dengan kehadiran objek sikap.

Secara umum, objek yang perlu dinilai dalam proses pembelajaran berbagai mata pelajaran adalah sebagai berikut:

Strategi Pembelajaran Afektif 141

• Sikap terhadap materi pelajaran.• Sikap terhadap guru mengajar.• Sikap terhadap proses pembelajaran.• Sikap berkaitan dengan nilainilai ataupun normanorma tertentu

berkaitan dengan suatu materi pelajaran.• Sikap berhubungan dengan kompetensi afektif lintas kurikulum

yang relevan dengan mata pelajaran.

Penilaian sikap dapat dilakukan dengan beberapa cara atau teknik. Teknikteknik tersebut antara lain:

1. Observasi perilakuPerilaku seseorang biasanya menunjukkan kecenderungan terhadap sesuatu hal. Misalnya orang yang selalu minum kopi dapat dipahami sebagai kecenderungannya yang senang kepada kopi. Oleh karena itu, guru dapat melakukan observasi terhadap peserta didik yang dibinanya. Hasil observasi dapat dijadikan sebagai umpan balik dalam pembinaan. Observasi perilaku di sekolah dapat dilakukan dengan menggunakan buku cacatan khusus tentang kejadiankejadian berkaitan dengan peserta didik selama di sekolah.

2. Pertanyaan langsungPenilaian sikap ini dapat juga dilakukan dengan menanyakan secara langsung tentang sikap seseorang berkaitan dengan sesuatu hal. Misalnya, bagaimana tanggapan peserta didik tentang kejadian yang baru diberlakukan di sekolah mengenai “peningkatan ketertiban”.

3. Laporan PribadiLaporan PribadiPenggunaan teknik ini diharapkan peserta didik untuk membuat ulasan yang berisi pandangan atau tanggapannya tentang suatu masalah, keadaan, atau hal yang menjadi objek yang nyata.


B. Hubungan Antara Sikap, Nilai dan Perilaku

Tentang hubungan antara sikap dengan nilai, sebagian pakar berpendapat bahwa nilai lebih bersifat global daripada sikap. Pendapat lain mengatakan bahwa nilai merupakan sasaran yang lebih abstrak, yang ingin dicapai oleh seseorang. Nilai mendasari pandangan hidup seseorang. Oleh karena itu, nilai tidak memiliki objek yang spesifik, seperti dalam sikap, namun sangat penting peranannya dalam pembentukan sikap.

Sejalan dengan pendapatpendapat tersebut, nilai sebagai sasaran yang ingin dicapai, atau sebagai hal yang mendasari pandangan hidup sesorang, maka nilai menjadi kriteria atau ukuran yang bersifat abstrak dalam membuat pertimbangan dan mengambil keputusan. Dalam kaitannya dengan peranan itu, nilai menjadi kepercayaan normatif tentang apa yang disukai dan tidak disukai. Dengan demikian, nilai mempengaruhi perilaku dam perbuatan seseorang dengan mempengaruhi sikap dan penilaian terhadap konsekuensi daripada perilaku atau perbuatan tersebut. Melalui proses seperti, nilai dapat dilihat sebagai kunci bagi lahirnya perilaku dan perbuatan seseorang. Oleh karena itu pengajaran dan penanaman nilai merupakan hal penting dalam rangka pembinaan sikap dan kepribadian generasi muda.

Perilaku (behavior) dapat didefinisikan sebagai proses memberi reaksi terhadap suatu stimulus dalam lingkungan, yang bermanfaat untuk kehidupan. Pendapat lain mengatakan bahwa perilaku adalah aktivitas suatu anggota badan. Menurut batasan ini, perilaku selalu merujuk kepada kegiatan lahir, yang dapat diamati dengan panca indera. Namun demikian, perilaku dapat juga merujuk kepada aktivitas internal yang tidak dapat dilihat, misalnya berpikir. Perilaku dan sikap mempunyai hubungan yang sangat kuat. Sikap pada hakikatnya merupakan perilaku internal. Individu dapat mengekspresikan sikap sebagai perilaku internal dalam bentuk perilaku eksternal. Misalnya perasaan suka atau kecenderungan setuju terhadap sesuatu objek


dapat diekspresikan dalam berbagai perilaku: mendukung, membantu, meniru, memuji, dan sebagainya.

Sebagian pakar menyangkal adanya hubungan antara sikap dan perilaku. Menurut pendapat ini, unsur afektif, kognitif dan perilaku, masingmasing berdiri sendiri, tidak ada hubungan antara satu dengan yang lain. Namun sebagian besar pakar berpendapat bahwa ke duanya mempunyai hubungan yang kuat. Nilai dan sikap merupakan dua faktor penting yang menentukan perilaku seseorang. Konsistensi hubungan antara sikap dan perilaku ditentukan oleh dua faktor, yakni: motivasi dan kesempatan. Jika seseoarang memiliki motivasi yang kuat untuk berpikir tentang sesuatu objek serta memiliki kesempatan untuk berbuat, maka sikap akan memberi pengaruh kepada perilakunya. Pendapat lain dari Fazio, Ajzen, Fishbein, ada empat unsur yang menentukan konsistensi hubungan antara sikap dan perilaku, yakni: perbuatan, sasaran atau target, konteks melakukan perbuatan, dan waktu perbuatan dilakukan. Jika unsurunsur tersebut mempunyai hubungan, maka sikap akan mempengaruhi perilaku dan perbuatan seseorang.

Pendapat terakhir di atas, sejalan dengan teori “reasoned action” yang menyatakan bahwa sikap dan nilai subjektifsecara bersamasama menentukan munculnya suatu perilaku, pada saat ini masih merupakan kerangka teori yang paling dominan tentang hubungan antarsikap dan perilaku. Uraian ini menunjukkan, bahwa dari perspektif psikologi antara nilai, sikap dan perilaku sangat erat kaitannya. Nilai merupakan kepercayaan normatif, yang ikut menentukan apa yang disukai dan apa yang tidak disukai oleh seseorang, sehingga terbentuk sikapnya terhadap suatu objek. Selanjutnya , sikap akan mempengaruhi perilaku dan perbuatan seseorang. Namun demikian, seperti dijelaskan bahwa konsistensi hubungan antara sikap dan perilaku tersebut terjadi, jika terpenuhi syaratsyarat tertentu.


C. Pembentukan Sikap

Tidak disangkal bahwa manusia mempunyai sifatsifat bawaan, Misalnya: kecerdasan dan temperamen. Faktorfaktor ini mempunyai pengaruh terhadap penbentukan sikap. Selain dari pada itu, manusia juga mempunyai sikap turunan, yang terbentuk dengan kuat dalam keluarga, misalnya sentimen, kefamilian, keagamaan, dan sebagainya. Namun secara umum banyak pakar psikologi sosial berpendapat bahwa sikap manusia terbentuk melalui proses pembelajaran dan pengalaman.

Dalam literatur psikologi social para pakar lebih banyak membahas tentang perubahan sikap daripada pembentukan sikap . Hal ini terjadi karena pembahasan tentang berbagai aspek lain daro sikap, termasuk juga didalamnya tentang pembentukan sikap.

Dalam berbagai kasus kehidupan memang sukar dibedakan antara pembentukan sikap dan perubahan sikap. Sejalan dengan pendapat Freedman et al. (1970) bahwa sikap senantiasa menjadi sasaran perubahan, walaupun suatu sikap sudah bertahan untuk jangka waktu yang lama. Oleh karma itu menurut beliau, para pakar psikologi lebih banyak memberikan perhatian pada perubahan sikap dari pada pembentukan sikap.

D. Model Strategi Pembelajaran Sikap

Setiap strategi pembelajaran sikap pada umumnya menghadapkan siswa pada situasi yang mengandung konflikatua situasi problematik. Melalui situasi ini diharapkan siswa dapat mengambil keputusan berdasarkan nilai yang dianggap baik. Di bawah ini disajikan beberapaDi bawah ini disajikan beberapa model strategi pembelajaran pembentukan.

1. Model Konsiderasi

Model Konsiderasi (the consideration model) dikembangkan oeh Mc Paul, seorang humanis. Paul menganggap bahwa pembentukan moral tidak sama dengan pengembangan kognitif yang rasional.


Pembelajaran moral siswa menurutnya adalah pembentukan kepribadikan bukan pengembangan intelektual. Oleh sebab itu, model ini menekankan kepada strategi pembelajaran yang dapat membentuk kepribadian. Tujuannya adalah agar siswa menjadi manusia yang memiliki kepedulian terhadap orang lain.

Guru perlu menciptakan kebersamaan, saling membantu saling menghargai, dan lain sebagainya.

Implementasi model konsiderasi guru dapat mengikuti tahapan pembelajaran seperti di bawah ini.

a. Menghadapkan siswa pada suatu masalah yang mengandung konflik, yang sering terjadi dalam kehidupan seharihari. CiptakanCiptakan situasi “Seandainya siswa ada dalam masalah tersebut”

b. Menyuruh siswa untuk menganalisa situasi masalah dengan melihat bukan hanya yang tampak, tapi juga yang tersirat dalam permasalahan tersebut, misalnya perasaan, kebutuhan, dan kepentingan orang lain.

c. Menyuruh siswa untuk menuliskan tanggapan terhadap permasalahan yang dihadapi. Hal ini dimaksudkan agar siswaHal ini dimaksudkan agar siswa dapat menelaah perasaannya sendiri sebelum ia mendengar respon orang lain untuk dibandingkan.

d. Mengajak siswa untuk menganalisa respons orang lain serta membuat kategori dari setiap respons yang diberikan siswa.

e. Mendorong untuk merumuskan akibat atau konsekuensi dari setiap tindakan yang diusulkan siswa.

f. Mengajak siswa untuk memandang permasalahan dari berbagai sudut pandang untuk menambah wawasan.

g. Mendorong siswa agar merumuskan sendiri tindakan yang harus dilakukan sesuai dengan pilihannya berdasarkan pertimbangannya sendiri.


2. Model Pengembangan Kognitif

Menurut Kohlberg, Moral manusia itu berkembang melalui 3 tingkat dan setiap tingkat terdiri dari 2 tahap.a. Tingkat prakonvensional

Pada tingkat ini terdiri dari 2 tahap yaitu:Tahap 1: Orientasi hukuman dan kepatuhan

Pada tahap ini perilaku anak didasarkan pada konsekuensi fisik yang terjadi.

Tahap 2: Orientasi instrumentalrelatifPada tahap ini perilaku anak didasarkan kepada rasa “adil” berdasarkan aturan permainan yang telah disepakati.

b. Tingkat konvensional

Pada tahap ini anak mendekati masalah didasarkan pada hubungan individumasyarakat. Pada tingkat ini terdiri dari 2 tahap yaitu:Tahap 1: Keselarasan interpersonal

Pada tahap ini ditandai dengan setiap perilaku yang ditampilkan individu didorong oleh keinginan untuk memenuhi harapan orang lain.

Tahap 2: Sistem sosial dan kata hatiPada tahap ini perilaku individu bukan didasarkan pada dorongan untuk memenuhi harapan orang lain yang dihormatinya.

c. Tingkat post konvensional

Pada tahap ini didasarkan tentang adanya kesadaran sesuai dengan nilainilai yang dimiliki secara individu. Pada tingkat ini terdiri dari 2 tahap yaitu:Tahap 1: Kontrak sosial

Pada tahap ini perilaku individu didasarkan pada kebenarankebenaran yang diakui oleh masyarakat.


Tahap 2: Prinsip etis yang universalPada tahap terakhir, perilaku manusia didasarkan pada prinsipprinsip universal.

Kesulitan dalam Pembelajaran Afektif

Di samping aspek pembentukan kemampuan intelektual untuk membentuk kecerdasan peserta didik dan pembentukan keterampilan untuk mengembangkan kompetensi agar peserta didik memiliki kemampuan motorik, maka pembentukan sikap peserta didik merupakan aspek yang tidak kalah pentingnya. Proses Pendidikan bukan hanya membentuk kecerdasan dan memberi keterampilan tertentu saja, akan tetapi juga membentuk dan mengembangkan sikap agar anak berperilaku sesuai dengan normanorma yang berlaku di masyarakat. Namun demikian, dalam proses pendidikan di sekolah proses pembelajaran sikap kadangkadang terabaikan. Hal ini disebabkan proses pembelajaran dan pembentukan akhlak memiliki beberapa kesulitan.

Pertama, selama ini proses pendidikan sesuai dengan kurikulum yang berlaku cenderung diarahkan untuk pembentukan intelektual. Dengan demikian, keberhasilan proses pembelajaran d isekolah ditentukan oleh kriteria kemampuan intelektual (kemampuan kognitif). Akibatnya, upaya yang dilakukan setiap guru diarahkan kepada bagaimana agar anak dapat menguasai sejumlah pengetahuan sesuai dengan standar isi kurikulum yang berlaku, oleh karma itu kemampuan intelektual identik dengan penguasaan materi pelajaran.

Ke dua, sulitnya melakukan kontrol karena banyaknya faktor yang dapat mempengaruhi perkembangan sikap seseorang. Pengembangan kemampuan sikap baik melalui proses pembiasaan maupun modeling bukan hanya ditentukan oleh faktor guru, akan tetapi juga faktorfaktor lain terutama faktor lingkungan. Artinya, walaupun d isekolah guru berusaha memberikan contoh yang baik, akan tetapi manakala tidak didukung oleh lingkungan anak baik lingkungan sekolah


maupun lingkungan masyarakat, maka pembentukan sikap akan sulit dilaksanakan.

Ke tiga, keberhasilan pembentukan sikap tidak bisa dievaluasi dengan segera. Berbeda dengan pembentukan aspek kognitif dan aspek keterampilan yang hasilnya dapat diketahui setelah proses pembelajaran berakhir, maka keberhasilan dari pembentukan sikap baru dapat dilihat pada rentang waktu yang cukup panjang. Hal ini disebabkan sikap berhubungan dengan internalisasi nilai yang memerlukan proses yang lama. Kita tidak dapat menyimpulkan bahwa seseorang telah memiliki sikap jujur hanya melihat suatu kejadian tertentu. Selain sikap jujur perlu diuraikan pada indikatorindikator yang mungkin sangat banyak, juga menilai sikap jujur perlu dilaksanakan secara terusmenerus hingga mengkristal dalam segala tindakan dan perbuatan.

Ke empat, pengaruh kemajuan teknologi, khususnya teknologi informasi yang menyuguhkan aneka pilihan program acara, berdampak pada pembentukan karakter anak. Tidak bisa kita pungkiri, programprogram televise, misalnya yang banyak menayangkan program acara produksi luar yang memiliki latar belakang budaya yang berbeda, kebutuhan pendidikan yang sangat berbeda, dan banyak ditonton oleh anakanak, sangat berpengaruh dalam penbentukan sikap dan mental anak. Secara perlahan tapi pasti budaya asing yang belum cocok dengan budaya lokal merembes dalam setiap relung kehidupan, menggeser nilainilai lokal sebagai nilai luhur yang mestinya ditumbuh kembangkan, sehingga pada akhirnya membentuk karakter baru yang mungkin tidak sesuai dengan nilai dan norma masyarakat yang berlaku. Misalnya, secara perlahan tapi pasti telah terjadi perubahan pandangan anak remaja kita terhadap nilai gotong royong, nilainilai seks, dan lain sebagainya.


Rangkuman

Sikap berangkat dari perasaan (suka atau tidak suka) yang terkait dengan kecenderungan bertindak seseorang dalam merespon sesuatu/objek. Sikap terdiri dari 3 komponen. Komponen Sikap: komponen afektif, komponen kognitif, dan komponen konatif.

Dalam pembentukan sikap, manusia juga mempunyai sikap turunan, yang terbentuk dengan kuat dalam keluarga, misalnya sentiment, kefamilian, keagamaan, dan sebagainya. Dalam Strategi pembelajarann sikap terdapat 2 model yang sering kita jumpai yaitu: model konsiderasi dan model pengembangan kognitif.

Berikut adalah contoh pembelajaran afektif pokok bahasan pencemaran lingkungan.


Gambar 10.1 Pencemaran Lingkungan Udara

Sesuai implementasi model konsiderasi guru maka siswa harus melewati tahapantahapan tertentu seperti:

Dari gambar sebelumnya tentang pencemaran, siswa harus:1. Lihatlah gambar pencemaran udara yang merupakan masalah

bagi kehidupan.2. Analisislah situasi yang ada pada gambar tersebut.3. Tuliskan apa tanggapan terhadap gambar pencemaran udara

tersebut.4. Ajaklah temanteman atau orang lain untuk saling merespons

masalah yang terdapat dalam gambar.5. Kembangkanlah dalam tulisanmu akibat dari masalah pada

gambar tersebut.


6. Carilah dari berbagai sudut pandang tentang gambar tersebut untuk menambah wawasan siswa.

7. Rumuskanlah tindakan apa yang harus dilakukan untuk menanggulangi masalah yang ada pada gambar.

oo0oo

BAB XI

ANALISIS KONSEP DAN PETA KONSEP

Analisis konsep dimaksudkan untuk mengidentifikasi konsepkonsep esensial dalam topiktopik yang diajarkan, menyusun konsep secara hierarki serta mengenali sifat, atribut, kedudukan

konsep, contoh dan non contoh. Konsepkonsep esensial yang sudah teridentifikasi dalam satu pokok bahasan, dapat dilihat keterkaitannya melalui peta konsep.

Konsepkonsep kimia dapat dikelompokkan berdasarkan atributatribut konsep menjadi 6 kelompok (Herron dalam Liliasari (1996)). yaitu:

a. Konsep konkrit, yaitu konsep yang contohnya dapat dilihat misalnya spektrum.

b. Konsep abstrak, yaitu konsep yang contohnya tidak dapat dilihat, misalnya atom,molekul.

c. Konsep dengan atribut kritis yang abstrak tetapi contohnya dapat dilihat misalnya unsur, senyawa.

d. Konsep yang berdasarkan prinsip, misalnya mol, campuran, larutan.


e. Konsep yang melibatkan penggambaran simbol, misalnya lambang unsur, rumus kimia.

f. Konsep yang menyatakan suatu sifat, misalnya elektropositif, elektronegatif, dan

g. Konsep yang menunjukkan atribut ukuran meliputi kg, g (ukuran massa), M, m, pH (ukuran konsentrasi), C (ukuran muatan listrik).

Analisis Konsep dan Peta Konsep 155

AN

ALI

SIS

KON

SEP

KIM

IA S

MU

KEL

AS

XI

Mat

eri P

okok

: Sis

tem

Kol

oid

No.

Labe

l Kon

sep

Defi

nisi

Kon

sep

Jeni

s Ko

nsep

Atr

ibut

Kon

sep

Kedu

duka

n Ko

nsep

Con

toh

Non

Con

toh

Atr

ibut

Kri

tisA

trib

ut V

aria

bel

Sub

Ord

inat

Koor

dina

tSu

per

Koor

dina

t

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Sist

em D

espe

rsi

Kolo

id

Peng

elom

poka

n si

stem

kol

oid

Sifa

tsifa

t kol

oid

Pem

buat

an k

oloi

d

Pene

rapa

n ko

loid

Peny

ebar

an m

erat

a za

t te

rdis

pers

i ke

med

ium

pe

ndis

pers

i

Cam

pura

n he

tero

gen

yang

terd

iri d

ari f

ase

pend

ispe

rsi d

an fa

se

terd

ispe

rsi.

Kom

bina

si c

ampu

ran

fase

zat

.

Kekh

asan

yan

g di

mili

ki

sist

em k

oloi

d

Car

a m

embu

at k

oloi

d

Apl

ikas

i kol

oid

dala

m

kehi

dupa

n

Kons

ep

abst

rak

Kons

ep

abst

rak

deng

an

cont

oh

konk

rit

Kons

ep

konk

rit.

Kons

ep

abst

rak

deng

an

cont

oh

konk

rit

Kons

ep

konk

rit

Kons

ep

konk

rit

Zat t

erdi

sper

si,

med

ium

pen

disp

ersi

Cam

pura

n he

tero

gen,

Fase

pen

disp

ersi

, fas

e te

rdis

pers

i.

Cam

pura

n, fa

se z

at.

Sist

em k

oloi

d

Mem

buat

kol

oid

Apl

ikas

i kol

oid

Jeni

s la

ruta

n

Jeni

s fa

se

pend

ispe

rsi.

Jeni

s pe

ndis

pers

i, je

nis

terd

ispe

rsi

Pros

es p

embu

atan

, je

nis

kolo

id.

Jeni

s ko

loid

.

Jeni

s ko

loid

Kolo

id

Peng

elom

pok

an s

iste

m

kolo

id.

Sifa

tsifa

t ko

loid

Pem

buat

an

kolo

id.

Pene

rapa

n ko

loid

.

Laru

tan

Susp

ensi

, la

ruta

n se

jati.

Laru

tan.

Pene

rapa

n ko

loid

dal

am

kehi

dupa

n

Jeni

s ko

loid

Pem

buat

an

kolo

id

Cam

pura

n

Cam

pura

n

Cam

pura

n

Peng

elom

poka

n si

stem

kol

oid

Peng

elom

poka

n si

stem

ko

loid

Pem

buat

an

kolo

id

Gul

a, p

asir,

sus

u bu

buk

dita

mba

hkan

ke

dal

am a

ir.

Susu

, san

tan,

m

ente

ga.

Sol,

aero

sol,

emul

si,

busa

Ger

ak b

row

n, e

fek

tynd

al, a

dsor

psi

Car

a ko

nden

sasi

, ca

ra d

ispe

rsi.

Pere

busa

n te

lur,

penj

erni

han

air,

cuci

da

rah.

NaO

H a

tau

HC

l di

tam

bahk

an a

ir.

Lum

pur.

Men

tega

, hai

rspr

ay,

buih

Peng

guna

an

aran

g ak

tif,

peng

gum

pala

n,

desi

nfek

si.

Reak

si

peng

gara

man

, car

a m

ekan

ik, p

eptia

si,

hidr

olis

is

Dia

lisis

, ads

orps

i.


Ana

lisis

Kon

sep

Kim

ia S

MP

Kela

s V

IIM

ater

i Pok

ok: P

erub

ahan

Mat

eri

No.

Labe

lKo

nsep

Defi

nisi

Kon

sep

Jeni

sKo

nsep

Atri

but K

onse

pKe

dudu

kan

Kons

ep

Con

toh

Non

Con

toh

Atri

but K

ritis

Atri

but

Var

iabe

lKo

nsep

Ko

ordi

nat

Kons

ep

Supe

rord

inat

Kons

epSu

bord

inat

1.Pe

ruba

han

kim

iaPa

da p

erub

ahan

kim

ia

terja

di p

erub

ahan

mat

eri

yang

men

ghas

ilkan

zat

bar

u

Kons

ep y

ang

men

yang

kut

prin

sip

−

Peru

baha

n ki

mia

−

Pera

han

mat

eri

−

Zat b

aru

Jeni

s m

ater

iPe

ruba

han

fisik

aPe

ruba

han

mat

eri

_Be

si b

erka

rat

Lilin

mel

eleh

2.Pe

ruba

han

fisik

aPa

da p

erub

ahan

fisi

ka ti

dak

men

ghas

ilkan

zat

bar

u,

hany

a m

engu

bah

sifa

t fis

is z

at

Kons

ep y

ang

men

yang

kut

prin

sip

−

Peru

baha

n fis

ika

−

Tida

k m

engh

asilk

an

zat b

aru

−

Fisi

s za

t

Jeni

s m

ater

iPe

ruba

han

Kim

iaPe

ruba

han

mat

eri

_Es

men

cair

Kayu

dib

akar

3.Si

fat i

nten

sif

Pada

sifa

t int

ensi

f sifa

t mat

eri

tidak

ber

gant

ung

pada

uk

uran

dan

jum

lah

zat

Kons

ep y

ang

men

yang

kut

prin

sip

−

Sifa

t int

ensi

f−

Si

fat m

ater

i−

Ti

dak

berg

antu

ng

ukur

an d

an ju

mla

h za

t

Sifa

t mat

eri

Sifa

t eks

tens

ifPe

ruba

han

mat

eri

si

fat k

imia

si

fat fi

sika

Rasa

Panj

ang

4.Si

fat e

kste

nsif

Pada

sifa

t eks

tens

ifSi

fat m

ater

i ber

gant

ung

pada

ju

mla

h da

n uk

uran

Kons

ep y

ang

men

yang

kut

prin

sip

−

Sifa

t eks

tens

if−

Si

fat m

ater

i−

Be

rgan

tung

pad

a ju

mla

h da

n uk

uran

Sifa

t mat

eri

Sifa

t int

ensi

fpe

ruba

han

mat

eri

si

fat k

imia

si

fat fi

sika

Vol

ume

Bau

5Si

fat fi

sika

Pada

sifa

t fisi

ka te

rkai

t pad

a ke

adaa

n fis

ika

mat

eri

Kons

ep y

ang

men

yang

kut

prin

sip

−

Sifa

t fisi

ka−

Ke

adaa

n fis

ika

Sifa

t mat

eri

Sifa

t kim

iape

ubah

an

mat

eri

_Ti

tik d

idih

Dap

at te

rbak

ar

6Si

fat k

imia

Pada

sifa

t kim

ia te

rkai

t pad

a ke

adaa

n ki

mia

Kons

ep y

ang

men

yang

kut

prin

sip

−

Sifa

t kim

ia−

Ke

adaa

n ki

mia

Sifa

t mat

eri

Sifa

t fisi

kape

ruba

han

mat

eri

_D

apat

be

rkar

atTi

tik le

leh


Peta

Kon

sep

AN

ALI

SIS

KON

SEP

KELA

S X

SEM

ESTE

R 2

MA

TERI

PO

KOK:

SEN

YAW

A H

IDRO

KARB

ON

NO

LABE

L KO

NSE

PD

EFIN

ISI K

ON

SEP

JEN

IS

KON

SEP

ATR

IBU

T KO

NSE

PKE

DU

DU

KAN

KO

NSE

PC

ON

TOH

NO

N

CO

NTO

HA

TRIB

UT

KRIT

ISA

TRIB

UT

VA

RIA

BEL

SUB

ORD

INA

TKO

ORD

INA

TSU

PERO

RDIN

AT

1Se

nyaw

a Ka

rbon

Seny

awa

yang

m

enga

ndun

g un

sur

Karb

on

Kons

ep y

ang

men

yang

kut

prin

sip

U

nsur

Kar

bon

Jeni

s se

nyaw

a Ka

rbon

Ato

m

karb

onA

tom

kar

bon

prim

er,

seku

nder

, te

rtier

dan

ku

arte

ner

Seny

awa

Karb

on

Org

anik

dan

se

nyaw

a Ka

rbon

An

Org

anik

CH

4H

3PO

4

2Se

nyaw

a Ka

rbon

O

rgan

ik d

an

Seny

awa

Karb

on A

n O

rgan

ik

Seny

awa

yang

m

enga

ndun

g un

sur

Karb

on, H

idro

gen

dan

Oks

igen

Kons

ep y

ang

men

yang

kut

pros

es

U

nsur

Kar

bon

U

nsur

Hid

roge

n

Uns

ur O

ksig

en

Jeni

s se

nyaw

a O

rgan

ik d

an

seny

awa

An

Org

anik

Ato

m

Karb

onSe

nyaw

a Ka

rbon

Stru

ktur

mol

ekul

H

idro

karb

onG

ula

(C6H

12O

6)Ro

ti di

baka

r da

lam

ke

adaa

n ya

ng

goso

ng

3St

rukt

ur m

olek

ul

Hid

roka

rbon

Seny

awa

yang

te

rdiri

dar

i ran

tai

Karb

on te

rbuk

a da

n ra

ntai

Kar

bon

tertu

tup

Kons

ep y

ang

men

yang

kut

prin

sip

Ra

ntai

Kar

bon

terb

uka

Ra

ntai

Kar

bon

tertu

tup

Jeni

s ra

ntai

sen

yaw

a hi

drok

arbo

nA

tom

Ka

rbon

Seny

awa

Karb

onKe

jenu

han

ikat

an s

enya

wa

hidr

okar

bon

CH

2=C

H2

C2H

5OH

4Ke

jenu

han

ikat

an s

enya

wa

Hid

roka

rbon

Keje

nuha

n ik

atan

sen

yaw

a H

idro

karb

on te

rdiri

da

ri ik

atan

jenu

h at

au Ik

atan

tak

Jenu

h

Kons

ep y

ang

men

yang

kut

prin

sip

Ik

atan

Jenu

h se

nyaw

a H

idro

kar

bon

Ik

atan

Tak

jenu

h se

nyaw

a H

idro

ka

rbon

Jeni

s ke

jenu

han

ikat

an s

enya

wa

Hid

roka

rbon

Seny

awa

Karb

onSt

rukt

ur

Mol

ekul

se

nyaw

a H

idro

karb

on

Keis

omer

an

Hid

roka

rbon

Sikl

o Pr

opan

aBu

tana

l


5Ke

isom

eran

H

idro

karb

onKe

isom

eran

H

idro

karb

on

terd

iri d

ari:

isom

er

Fung

si, i

som

er

posi

si, i

som

er

Geo

met

ri, Is

omer

ra

ngka

Kons

ep y

ang

men

yang

kut

prin

sip

Is

omer

Fun

gsi

Is

omer

Pos

isi

Is

omer

Geo

met

ri

Isom

er ra

ngka

Jeni

s se

nyaw

a H

idro

karb

onSt

rukt

ur

mol

ekul

se

nyaw

a H

idro

karb

on

Ikat

an s

enya

wa

Hid

roka

rbon

Reak

si h

idro

karb

onC

H3

C=

C

CH

3

CH

= C

H

CH

3

NO

LABE

L KO

NSE

PD

EfEN

ISI

KON

SEP

JEN

IS

KON

SEP

ATR

IBU

T KO

NSE

PKE

DU

DU

KAN

KO

NSE

P

CO

NTO

HN

ON

CO

NTO

HA

TRIB

UT

KRIT

ISA

TRIB

UT

VA

RIA

BEL

SUB

ORD

INA

TKO

ORD

INA

TSU

PER

ORD

INA

T

1Pe

nger

tian

laju

re

aksi

Kons

entr

asi z

at

hasi

l rea

ksi p

er

satu

an w

aktu

Kons

ep y

ang

men

yang

kut

pros

es

1.

kons

entr

asi z

at

hasi

l rea

ksi

2.

satu

an w

aktu

Kons

entr

asi

dan

koefi

sien

re

aksi

enta

lpi

Pene

ntua

n la

ju r

eaks

iKe

setim

bang

an

kim

iaA

paka

h sa

ma

peng

ertia

n la

ju r

eaks

i sam

a de

ngan

la

ju k

enda

raan

ata

u be

nda

yang

ber

gera

k

Apa

kah

yang

di

mak

sud

deng

an te

ori

tum

buka

n

2Pe

nent

uan

laju

re

aksi

Car

a fis

ika

dan

cara

kim

iaKo

nsep

yan

g m

enya

ngku

t pr

oses

1.

Kons

entr

asi

2.

wak

tu

3.

teta

pan

laju

re

aksi

Koefi

sien

za

t-zat

has

il re

aksi

Peng

ertia

n la

ju r

eaks

iH

ukum

laju

re

aksi

Kese

timba

ngan

ki

mia

Jika

pada

suh

u te

rten

tu, k

ecep

atan

pe

ngur

aian

N2O

5 m

enja

di N

O2

dan

O2

= 2

.5 x

10-

6 m

ol

L-1s

-1 m

aka

kece

pata

n pe

mbe

ntuk

an N

O2

=

…m

ol L

-1 s

-1


PETA KONSEP

Materi : Sistem Koloid

Kondensasi Dispersi

CaraMekanik

CaraBusurBredig

CaraPeptisasi

CaraHomogenisasi

KOLOID

ReaksiRedoks

ReaksiHidrolisis

ReaksiPenggaraman

PenjenuhanLarutan

MenunjukkanEfekTyndalldan

GerakBrown

BermuatanListrik

LarutanSejatiDanSuspensi

BentukCampuran

Kestabilan

PengamatanMikroskop

JumlahFase

SistemDispersi

CaraPemisahan

UkuranPartikel

Sol AerosolPadat

Susu,santan

Aerosol Emulsi EmulsiPadat

Busa BusaPadat

Solemasagar-agar

Asap,debu

Aloi Kabut,awan

SolPadat

Keju,mentega

Busa,sabun

Karetbusa,batuapung

PETA KONSEPMateri : Sistem Koloid


No

Labe

l Kon

sep

Defi

nisi

Kon

sep

Jeni

s Ko

nsep

Atri

but K

onse

pKe

dudu

kan

Kons

epC

onto

hA

tribu

t Krit

isA

tribu

t Var

iabe

lSu

b O

rdin

atko

ordi

nat

Supe

r Ord

inat

1. 2. 3. 4. 5

Reak

si re

doks

Selv

olta

Koro

si

Penc

egah

an

Koro

si

Sel E

lekt

rolis

is

Tran

sfer

ele

ktro

n da

ri za

t pe

redu

ksi k

e za

t pen

goks

idas

i m

erup

akan

reak

si re

doks

Sel y

ang

men

ghas

ilkan

ene

rgi

listri

k da

ri en

ergi

kim

ia m

erup

aka

n se

l vol

ta (s

el g

alva

ni)

Reak

si e

lekt

ro k

imia

ant

ara

loga

m d

enga

n lin

gkun

gann

ya

mer

upak

an k

oros

i

Usa

ha m

engh

amba

t (m

em

perla

mba

t) te

rjadi

nya

koro

si

mer

upak

an p

ence

gaha

n ko

rosi

Sel y

ang

men

ghas

ilkan

ene

rgi

kim

ia d

ari e

nerg

i lis

trik

Kons

ep a

bstra

k de

ngan

con

toh

konk

rit

Kons

ep a

bstra

k de

ngan

con

toh

konk

rit

Kons

ep a

bstra

k de

ngan

con

toh

konk

rit

Kons

ep k

onkr

it

Kons

ep a

bstra

k de

ngan

con

toh

konk

rit

Reak

si o

ksid

asi d

an

reak

si re

duks

i

Ano

de, k

atod

e,

voltm

eter

, lar

utan

el

ektro

lit, j

emba

tan

gara

m

Loga

m, o

ksig

en a

ir,

peng

otor

, dan

kar

at.

Fakt

orfa

ktor

pe

nyeb

ab k

oros

i

Kato

da

Ano

da

Vol

tmet

er

Laru

tan

elek

trolit

Peny

etar

aan

reak

si,

redo

ks m

etod

e bi

loks

, met

ode

sete

ngah

reak

si

Kesp

onta

nan

reak

si

redo

ks (d

eret

vol

ta

dan

pote

nsia

l sel

)

Fakt

orfa

ktor

m

empe

rcep

at k

oros

i

Car

a m

ence

gah

koro

si: p

enge

cat

an,

pela

pisa

n lo

gam

, pe

rlin

dung

an

kato

dik

Sel e

lekt

rolit

lele

han

dan

sel e

lekt

rolit

la

ruta

n

Sel v

olta

Koro

si

Penc

egah

an

koro

si

Reak

si k

imia

se

l

Reak

si a

sam

ba

sah

Sel e

lekt

rolis

is

Koro

si

Sel v

olta

Elek

troki

mia

Reak

si re

doks

Sel v

olta

Sel v

olta

Reak

si re

doks

Koro

si C

u/C

u2+

//Ag+

/Ag

Bate

rai

Besi

ber

kara

t

Be

si d

i cat

Pe

lapi

san

loga

m

Is

olas

i log

am

Apl

ikas

i dal

am

pem

urni

an

loga

m,

peny

epuh

an

loga

m, i

sola

si

loga

m

AN

ALI

SIS

KON

SEP

KIM

IA S

MU

KEL

AS

XII

MA

TERI

PO

KOK:

ELE

KTRO

KIM

IA


No

Labe

l Kon

sep

Defi

nisi

Kon

sep

Jeni

s Ko

nsep

Atr

ibut

Kon

sep

Kedu

duka

n Ko

nsep

Con

toh

Atri

but K

ritis

Atri

but V

aria

bel

Sub

Ord

inat

koor

dina

tSu

per O

rdin

at

6. 7.

Reak

si k

imia

se

l

Huk

um

fara

day

Reak

si k

imia

ya

ng te

rjadi

di

kato

da d

an a

noda

m

erup

akan

reak

si

kim

ia s

el

Hub

unga

n ju

mla

h lis

trik

yang

di

gun

akan

pad

a el

ektro

lisis

den

gan

mas

sa p

rodu

k ya

ng

diha

silk

an d

i ele

ktro

de m

eru

paka

n hu

kum

Far

aday

Kons

ep a

bstra

k co

ntoh

kon

krit

Kons

ep a

bstra

k de

ngan

con

toh

konk

rit

Kato

da

Ano

daO

ksid

asi

Redu

ksi

Mas

sa z

at,

Aru

s lis

trik

Bera

t ekv

ival

en,

dan

wak

tu

Kete

ntua

n re

aksi

di k

atod

a da

n an

oda,

jeni

s el

ektro

da

Huk

um F

arad

ay

I dan

huk

um

Fara

day

II

Huk

um

Fara

day

Reak

si k

imia

se

l

Sel e

lekt

rolis

is

Sel e

lekt

rolis

is

Z n/Zn2+

//Cu2+

/C

u

Men

ghitu

ng

mas

sa lo

gam

ya

ng d

iend

ap

kan,

ata

u or

us

yang

men

galir


3H

ukum

laju

re

aksi

Laju

rea

ksi

men

urun

den

gan

bert

amba

hnya

w

aktu

Kons

ep y

ang

men

yang

kut

prin

sip

1.

Kons

entr

asi

2.

Wak

tu3.

O

rde

reak

si4.

Te

tapa

n la

ju

reak

si

Kons

entr

asi,

Has

il re

aksi

Pene

ntua

n la

ju r

eaks

iPe

rsam

aan

laju

rea

ksi

Kese

timba

ngan

ki

mia

Gam

bark

anla

h ku

rva

anta

ra la

ju r

eaks

i te

rhad

ap k

onse

ntra

si

pada

rea

ksi:

1.

Ord

e ke

- 02.

O

rde

ke –

13.

O

rde

ke -

2

Did

uga

ada

dua

cara

yan

g di

laku

kan

kata

lisat

or d

alam

m

empe

rcep

at r

eaks

i, se

butk

an d

an je

lask

an

4fa

ktor

-fa

ktor

yan

g m

empe

ngar

uhi

laju

rea

ksi

Hal

-hal

yan

g m

empe

ngar

uhi

cepa

t lam

batn

ya

laju

rea

ksi

Kons

ep y

ang

men

yang

kut

pros

es

Teor

i tum

buka

n,

kons

entr

asi,

luas

per

muk

aan

sent

uhan

, suh

u,

kata

lisat

or

Ener

gi a

ktiv

asi,

koefi

sien

zat

ha

sil r

eaks

i, be

sar

keci

lnya

su

atu

zat

–Pe

nger

tian

laju

rea

ksi

Kese

timba

ngan

ki

mia

Kata

lis s

erin

g di

guna

kan

pada

rea

ksi-r

eaks

i ki

mia

yan

g be

rlan

gsun

g di

indu

stri

, apa

ke

untu

ngan

pen

ggun

aan

kata

lis, d

an b

agai

man

a m

ekan

ism

e ke

rja

kata

lis

Tent

ukan

lah

orde

re

aksi

jika

dik

etah

ui:

a.

satu

an k

= M

-3s-

1 b.

satu

an k

= M

-1s-

1


Peta Konsep Sel Elektrokimia

oo0oo

BAB XII

MISKONSEPSI KIMIA

Kesalahankesalahan dalam pemahaman konsep (miskonsepsi) kimia akan memberikan penyesatan lebih jauh jika tidak dilakukan pembenahan. Anehnya miskonsepsi itu sering sekali

tidak disadari oleh pengajar kimia. Bahasan mengenai miskonsepsi tentang pelajaran kimia sudah sangat banyak diteliti oleh para guru, mahasiswa, penelitipeneliti di Indonesia. Namun dari apa yang mereka hasilkan itu sangat sedikit yang dipublikasikan. Entah alasannya apa, mungkin takut dijiplak. Padahal jika hasilnya dipublikasikan tentu akan sangat berguna bagi praktisi pengajar untuk mata pelajaran yang menjadi fokus penelitiannya. Penjelajahan dengan search engine dengan menggunakan bahasa Inggris maka kita bisa jumpai banyak hal terkait miskonsepsi dalam pelajaran kimia ini. Miskonsepsi siswa sebelum dan sesudah pengajaran formal menjadi suatu perhatian utama di antara para peneliti di Pendidikan Sains karena mereka mempengaruhi bagaimana siswa mempelajari ilmu pengetahuan baru. Memainkan sebuah peranan penting pada pembelajaran berikutnya dan menjadi sebuah halangan dalam memperoleh tubuh yang benar dari pengetahuan. Pada tulisan ini beberapa miskonsepsi siswa tentang ikatan kimia diberikan dalam sebuah literatur yang telah diselidiki dan disajikan. Untuk tujuan ini, suatu literatur yang diperinci melihat tentang ikatan kimia dari data yang telah dikumpulkan dan disajikan menurut masa lalu.


Miskonsepsi kimia adalah sebuah hasil dari Royal Society dari program kimia untuk mendukung pendidikan pada sains kimia. Keith Taber adalah seorang ahli di sekolah RSC pada tahun 20002001. Dia mengembangkan materi ini untuk membantu para guru dalam menggunakan ’konsep alternatif’ yang membawa siswa dalam pembelajaran kimia mereka. Dia menyatakan hampir 100 guru pada sekolah tingkat elementry hingga universitas yang membantu mengembangkan dan menilai pendekatan ini pada pembelajaran konsep. Dia merekomendasikan pada bagian I bahwa guru kimia menyelidiki apa yang dipikirkan siswa tentang ideide sains sama sebelum latihan dimulai dan mengekplorasi persepsi siswa dari konsep kimia pada sebuah dasar yang berkelanjutan sebagai sebuah bagian penting dari proses belajar mengajar.

Pada sains, sering ada banyak gagasan yang seringkali disalahtafsirkan. Hal ini dapat menyebabkan pelajar meniru dengan membuat pengertian dari konsep abstrak. Juga karena sains terus menerus mengalami perubahan untuk beradaptasi dengan penemuan dan metode baru. Beberapa miskonsepsi mungkin seharusnya pada ideide atau tulisan lama. Karena bentuk dari konsep baru berdasarkan pada bangunan dasar dari sesuatu yang telah lama. Berikut ini dimaksudkan untuk menghasilkan sebuah kesadaran dari beberapa miskonsepsi yang ditemukan pada kelas 9 Sains. Terutama pada atom dan model molekul.

Miskonsepsi Kimia 169

Tabel 12.1 Miskonsepsi dari Ikatan-ikatan Kimia

Miskonsepsi Konsep yang Tepat

Molekulmolekul menempel bersamaan.

Gaya tarik menarik yang menahan molekul bersamaan, bukan menempel.

Ikatanikatan menyimpan energi,Ikatan kimia putus membebaskan energi,Membentuk ikatan membutuhkan energi

Tidak semua ikatan membebaskan energi ketika putus atau menyerap energi ketika terbentuk. Reaksireaksi eksoterm dapat membentuk molekulmolekul baru yang memiliki produk yang energinya lebih sedikit dari reaktan. Karena itu, energi dibebaskan ketika membentuk ikatan dan energi diserap untuk memutuskannya.

Pasangan Ion, seperti Na+ dan Cl adalah molekul.

Ionion tidak dianggap molekul, yang mengandung ikatan kovalen. Sebuah kata yang lebih baik untuk memakai pasangan ion dalam senyawasenyawa ionik mungkin satuan rumus.

Ikatan kimia dibentuk dari sebuah materi fisik.

Ikatanikatan kimia tidak dibuat dari bentuk yang terpisah dari zat, tetapi elektronelektron yang bersamasama dan gayagaya tarik menarik.

Ikatan Kimia –Ionik

Senyawa ionik membentuk molekul netral, seperti molekul Na+ dan Cl dalam air.

Dalam air, senyawasenyawa ionik melepaskan ionion mereka. Molekulmolekul tidak netral karena mereka mempunyai muatan dan larutan dapat bertindak sebagai elektrolit.

Ikatanikatan dalam ‘molekul ionik’ lebih kuat dari gaya antar molekul.Ikatan Na+Cl tidak putus dalam larutan, hanya ikatan antar molekul yang putus.

Senyawasenyawa ionik tidak disusun dari ‘molekulmolekul’, tapi dari ionion yang tarik menarik satu dengan lainnya. Sebagai contoh, sebuah ion Na+ dikelilingi oleh ionion Cl yang menarik semua ionion Cl. Walaupun mereka tidak semuanya dianggap sebagian dari ’unit formula’. Ada ikatanikatan yang putus ketika senyawa ionik dilarutkan dalam air. Hasilnya adalah ionion Na+ dan Cl.


Ikatan Kimia –Kovalen

Elektronelektron dikenal dari atom mana ia berasal.

Tidak ada perbedaan jenis elektron untuk atomatom yang berbeda. Atomatom tidak memiliki elektron khususnya. Elektronelektron sama dan dapat ditransfer dari satu atom ke atom lainnya.

Atomatom dikenal memiliki electronelektronnya sendiri.

Pasangan elektron samasama terbagi dalam ikatan kovalen.

Pasangan elektron tidak dibagi sama pada semua ikatan kovalen. Pada sebagian, satu atom menarik pasangan elektron lebih dari atom lain (contohnya perbedaan keelektronegativan) dan menyebabkan pasangan elektron menjadi lebih dekat padanya dari pada atom lain.

Kekuatan ikatan kovalen dan gaya antar molekul sama.

Kekuatan dari ikatan kovalen, sebuah gaya antar molekul (dalam molekul seperti diantara atomatom). Lebih besar dari gaya antar molekulnya (diantara molekulmolekul). Karena itu, molekulmolekul dapat dipisahkan dengan mudah dari pemutusan molekul mereka sendiri.

Dalam suatu pembelajaran, sering sekali konsep yang hendak disampaikan sebagai pengetahuan kepada siswa mengalami kesalahan konsep dalam penyampaian maupun penerimaan. Dan kesalahan ini sering disebut dengan istilah “Miskonsepsi”. Adapun beberapa contohAdapun beberapa contoh miskonsepsi yang sering terjadi adalah:


No Miskoncepsi Konsep Sebenarnya

1.

2.

3.

4.

5.

Atom dapat dilihat dengan suatu mikroskop

Atom sering dianggap sebagai benda hidup

Molekul adalah bagian terkecil dari senyawa yang tidak bisa diuraikan

Molekul dari zat padat keras, sedang molekul zat cair dan gas lembut

Molekul suatu zat membesar jika dipanaskan

Atom tidak bisa dilihat dengan mikroskop, karena atom sangatlah kecil. Dalam sehelai rambut manusia terdiri dari kirakira satu juta atom.

Atom tidak hidup, hanya bisa bergetar jika diberi energi. Tidak bisa disebut benda hidup karena ciriciri makhluk hidup seperti berkembang biak, tumbuh, bernafas dan sebagainya tidak dimiliki.

Molekul terdiri dari dua atom atau lebih yang dapat diuraikan kembali.

Molekul zat yang sama tidak berubah meskipun fisiknya berubah, seperti molekul air dalam bentuk padat, cair dan gas, yang berbeda adalah jarak antaratom penyusunnya.

Molekul zat jika dipanaskan tidak jadi membesar melainkan bergerak lebih cepat dan terpisah sehingga ada jarak antarmolekul.


Reaksi Kimia

Miskonsepsi Konsep yang benar

Pembekuan dan pendidihan adalah contoh dari reaksi kimia

Pembekuan dan pendidihan adalah contoh dari perubahan Wujud, yang mana reaksi fisika dan bukan reaksi kimia, perubahan wujud yang lain termasuk pelelehan, kondensasi, dan sublimasi. Satu karakteristik perubahan wujud yang dilakukan dengan perubahan kimia: energi yang ditambahkan atau yang dilepaskan dari sistem, tidak seperti perubahan fisika yang lain.

Perubahan fisika adalah bolak balik (kembali kekeadaan semula) sedangkan perubahan kimia tidak.

Sebuah miskonsepsi yang sangat umum. Perubahan kimia juga reversibel. Reaksi kesetimbangan ditentukan dengan adanya reaksi yang masuk dan keluar yang terjadi di antara ke duaduanya pada waktu tertentu, seperti prinsip Lechatalier’s. beberapa perubahan fisika juga susah balik kembali, sebagai contoh penghancuran batu.

Zat semula akan hilang “komplit dan selamanya” pada reaksi kimia

Zat semula dapat dihasilkan jika reaksi dapat kembali ke keadaan semula di bawah kondisi yang penting.

Massa adalah tetap, tetapi nomor atau jenis atom tidak tetap

Atom tidak dihasilkan atau dihilangkan pada reaksi kimia standar. Meskipun begitu nomor dan jenis atom tidak berubah, dan sebab itu massa juga tetap.

Reaksi yang prosesnya lebih cepat juga prosesnya lebih lanjut (lebih lengkap)

Ini dibuktikan sebuah ketidak sesuaian antara konsep dari kecepatan dan kelengkapan. Sebuah reaksi dapat mencapai kesetimbangan sebelum reaksinya lengkap, tanpa menghiraukan bagaimana prosesproses reaksinya.

Reaksi kimia akan terus menerus sampai semua reaktan terpakai (habis)

Reaksi dapat mencapai kesetimbangan sebelum reaktan habis. Konstanta kesetimbangan dan prinsip Le Chatalier’s.


Kesetimbangan kimia adalah keadaan yang tetap (statis)

Siswa percaya bahwa reaksi tidak terjadi pada keadaan setimbang sebab hasil reaksi adalah tidak ada. Bagaimanapun, bahwa reaksi ke duaduanya masih terjadi reaksi masuk dan reaksi keluar terjadi dengan kecepatan yang sama, dan tidak ada hasil perubahan yang dilihat. Kesetimbangan kimia adalah dinamis.

Sebuah lilin yang dibakar adalah proses endotermik, karena panas diperlukan untuk memulai reaksi,

Panas diperlukan pada permulaan untuk inisiasi, atau aktivasi reaksi. Ketika aktivasi proses reaksi tanpa pemasukan energi lebih lanjut, dan pembebasan energi dalam bentuk cahaya, oleh karena itu ini adalah reaksi eksoterm. Contoh yang lain adalah pemanasan sekeping logam magnesium pada pembakaran bunsen, yang mana menyebabkan bergabungnya dengan oksigen di udara, hubungan sebuah cahaya dan membentuk magnesium oksida.

Energi digunakan pada reaksi kimia. Energi dihasilkan pada reaksi kimia

Energi tidak digunakan/dihasilkan pada reaksi kimia. Bahkan energi dibebaskan atau disimpan dalam bentuk ikatan kimia di antara atom.


Miskonsepsi dari Struktur Atom

MISKONSEPSI KONSEP YANG TEPAT

1. Orbital dianalogikan sebagai kamar yang terdiri dari kamar

2. Sub kulit dianalogikan sebagai rumah memiliki tipe 21, 36, dst.

3. Kulit dianalogikan sebagai desa.

4. Spin elektron ada yang naik atau berdiri dan ada yang turun

Orbital ditempati oleh elektron maksimal berisi dua elektron

Sub kulit mempunyai orbital yang berbedabeda seperti s= 1 orbital, p= 3 orbital, d= 5 orbital, f= 7 orbital.Kulit merupakan bilangan kuantum utama yaitu menyatakan tingkat energi utama (kulit) tempat elektron berada.Dengan Elektron digambarkan berotasi menurut sumbunya pada waktu ia bergerak mengelilingi inti. Terdapat dua rotasi elektron yang dinyatakan dengan s. s dapat mempunyai nilai +1/2 dengan tanda panah ke atas dan nilai 1/2 dengan tanda panah ke bawah.

oo0oo

BAB XIII

IMPLEMENTASI TEORI-TEORI BELAJAR PADA SAINS

Sains merupakan bagian dari kehidupan kita dan kehidupan kita merupakan bagian dari pembelajaran sains. Kimia sebagai bagian yang terintegrasi dengan pembelajaran sains mengembangkan

kompetensi agar siswa mampu menjelajahi dan memahami konsepkonsep kimia secara sistematis melalui pengalaman belajar yang lebih mendalam. Hal ini sesuai dengan hakikat tujuan pendidikan sains yaitu untuk mengantarkan siswa menguasai konsepkonsep sains untuk dapat memecahkan masalahmasalah terkait dengan kehidupan siswa seharihari.

Kimia merupakan mata pelajaran yang sulit bagi kebanyakan siswa, karena sebelumnya kimia terintegrasi pada pelajaran sains di SD. Sebagai mata pelajaran sulit, guru harus berusaha lebih keras untuk memotivasi siswa mempelajari konsepkonsep kimia. Tanpa minat dan motivasi belajar yang tinggi, maka konsepkonsep kimia sulit untuk dipahami oleh siswa dengan baik sehingga tujuan pembelajaran tidak tercapai. Sehingga guru harus berupaya untuk mendesain pembelajaran kimia yang menarik melalui teoriteori yang dikembangkan oleh para ahli, diantaranya: Teori Gagne, Ausubel, dan teori Piaget.


Dalam pandangan Piaget (1971), pengetahuan datang dari tindakan, perkembangan kognitif sebagian besar bergantung kepada seberapa jauh anak aktif memanipulasi dan aktif berinteraksi dengan lingkungannya. Dalam hal ini peran guru adalah sebagai fasilitator dan buku sebagai pemberi informasi. Menurut Gagne(1979) bahwa dalam pembelajaran terjadi proses penerimaan informasi, untuk kemudian diolah sehingga menghasilkan keluaran dalam bentuk hasil belajar. Menurut Ausubel(dalam Dahar 1989), belajar bermakna merupakan suatu proses mengkaitkan informasi baru dengan konsepkonsep relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang.

Dalam kurikulum kimia, siswa kelas XI SMA dituntut untuk mampu menguasai dan memahami berbagai jenis, sifat suatu larutan apabila terjadi reaksi terhadap zat lain. Sehingga siswa mampu mengamati peristiwa yang terjadi, dengan demikian siswa mampu mengaplikasikannya dalam kehidupan seharihari.

Materi larutan merupakan materi yang sulit bagi kebanyakan siswa, sehingga konsep konsep pada materi ini mutlak harus dipahami siswa secara menyeluruh karena akan terus diimplementasikan pada konsep – konsep kimia berikutnya maupun dalam kehidupan seharihari. Sehingga peran guru sebagai indikator harus mampu menganalisis konsep materi kimia sehingga ketika terjadi proses belajar mengajar guru mengerti dan paham bagaimana menyampaikan materi yang sulit dipahami dan dimengerti oleh siswa.

Konsep larutan merupakan konsep yang abstrak, terutama pada pokok bahasan larutan buffer. Guru harus bisa memvisualisasikan konsep ini agar bisa dipahami siswa secara menyeluruh dan tidak sepotongpotong sekaligus juga memotivasi siswa untuk mempelajarinya lebih mendalam. Sehingga guru harus mampu menganalisis konsep kimia SMU. Di sini penulis, tertarik membahas mengenai teoriteori belajar yang dikembangkan oleh Gagne, Ausubel dan Piaget agar mampu mengimplementasikannya dalam pembelajaran Kimia SMU pada pokok bahasan Larutan Buffer.

Implementasi Teori-teori Belajar 177

A. Teori Belajar Piaget

Piaget merupakan salah satu pioner konstruktivis, ia berpendapat bahwa anak membangun sendiri pengetahuannya dari pengalamannya sendiri dengan lingkungan. Dalam pandangan Piaget, pengetahuan datang dari tindakan, perkembangan kognitif sebagian besar bergantung kepada seberapa jauh anak aktif memanipulasi dan aktif berinteraksi dengan lingkungannya. Dalam hal ini peran guru adalah sebagai fasilitator dan buku sebagai pemberi informasi.

Piaget menjabarkan implikasi teori kognitif pada pendidikan yaitu 1) memusatkan perhatian kepada cara berpikir atau proses mental anak, tidak sekedar kepada hasilnya. Guru harus memahamiGuru harus memahami proses yang digunakan anak sehingga sampai pada hasil tersebut. Pengalaman pengalaman belajar yang sesuai dikembangkan dengan memperhatikan tahap fungsi kognitif dan jika guru penuh perhatian terhadap Pendekatan yang digunakan siswa untuk sampai pada kesimpulan tertentu, barulah dapat dikatakan guru berada dalam posisi memberikan pengalaman yang dimaksud, 2) mengutamakan peran siswa dalam berinisiatif sendiri dan keterlibatan aktif dalam kegiatan belajar. Dalam kelas, Piaget menekankan bahwa pengajaran pengetahuan jadi ( ready made knowledge ) anak didorong menentukan sendiri pengetahuan itu melalui interaksi spontan dengan lingkungan, 3) memaklumi akan adanya perbedaan individual dalam hal kemajuan perkembangan. Teori Piaget(1971) mengasumsikan bahwa seluruh siswa tumbuh dan melewati urutan perkembangan yang sama, namun pertumbungan itu berlangsung pada kecepatan berbeda. Oleh karena itu guru harus melakukan upaya untuk mengatur aktivitas di dalam kelas yang terdiri dari individuindividu ke dalam bentuk kelompok kelompok kecil siswa daripada aktivitas dalam bentuk klasikal, 4) mengutamakan peran siswa untuk saling berinteraksi. Menurut Piaget,Menurut Piaget, pertukaran gagasangagasan tidak dapat dihindari untuk perkembangan penalaran. Walaupun penalaran tidak dapat diajarkan secara langsung, perkembangannya dapat disimulasi.


a. Teori Perkembangan Kognitif Piaget

Perkembangan kognitif sebagian besar ditentukan oleh manipulasi dan interaksi aktif anak dengan lingkungan. Pengetahuan datang dari tindakan. Piaget yakin bahwa pengalamanpengalaman fisik dan manipulasi lingkungan penting bagi terjadinya perubahan perkembangan. Sementara itu bahwa interaksi sosial dengan teman sebaya, khususnya berargumentasi dan berdiskusi membantu memperjelas pemikiran yang pada akhirnya memuat pemikiran itu menjadi lebih logis (Nur, 1998).

Teori perkembangan Piaget mewakili konstruktivisme, yang memandang perkembangan kognitif sebagai suatu proses di mana anak secara aktif membangun sistem makna dan pemahaman realitas melalui pengalamanpengalaman dan interaksiinteraksi mereka.Menurut teori Piaget, setiap individu pada saat tumbuh mulai dari bayi yang baru dilahirkan sampai menginjak usia dewasa mengalami empat tingkat perkembangan kognitif. Empat tingkat perkembangan kognitif itu adalah.

1) Sensori motor (usia 0 2 tahun)2) Pra operasional (usia 2 – 7 tahun)3) Operasional konkrit (usia 7 – 11 tahun)4) Operasi formal (usia 11 tahun hingga dewasa)

Berdasarkan tingkat perkembangan kognitif Piaget ini, untuk siswa SLTP dengan rentang usia 11–15 tahun berada pada taraf perkembangan operasi formal. Pada usia ini yang perlu dipertimbangkan adalah aspekaspek perkembangan remaja. Di mana remaja mengalami tahap transisi dari penggunaan operasi konkrit ke penerapan operasi formal dalam bernalar. Remaja mulai menyadar keterbatasanketerbatasan pemikiran mereka, di mana mereka mulai bergelut dengan konsepkonsep yang ada di luar pengalaman mereka sendiri. Piaget menemukan bahwa penggunaan operasi formal bergantung pada keakraban dengan daerah subjek tertentu. Apabla siswa akrab dengan suatu objek tertentu, lebih besar kemungkinannya menggunakan operasi formal (Nur, 2001).


Menurut Piaget (dalam Slavin, 1994:145), perkembangan kognitif sebagian besar bergantung kepada seberapa jauh anak aktif memanipulasi dan aktif berinteraksi dengan lingkungannya. Berikut ini adalah implikasi penting dalam pembelajaran fisika dari teori Piaget.

1) Memusatkan perhatian pada berpikir atau proses mental anak, tidak sekedar pada hasilnya. Di samping kebenaran jawaban siswa, guru harus memahami proses yang digunakan anak sehingga sampai pada jawaban tersebut. (Bandingkan dengan teori belajar perilaku yang hanya memusatkan perhatian kepada hasilnya, kebenaran jawaban, atau perilaku siswa yang dapat diamati). Pengamatan belajar yang sesuai dikembangkan dengan memperhatikan tahap kognitif siswa yang mutakhir, dan jika guru penuh perhatian terhadap metode yang digunakan siswa untuk sampai pada kesimpulan tertentu, barulah dapat dikatakan guru berada dalam posisi memberikan pengalaman sesuai dengan yang dimaksud.

2) Memperhatikan peranan pelik dari inisiatif anak sendiri, keterlibatan aktif dalam kegiatan pembelajaran. Di dalam kelas Piaget, penyajikan pengetahuan jadi (ready-made) tidak mendapat penekanan, melainkan anak didorong menemukan sendiri pengetahuan itu melalui interaksi spontan dengan lingkungannya. Sebab itu guru dituntut mempersiapkan berbagai kegiatan yang memungkinkan anak melakukan kegiatan secara langsung dengan dunia fisik. Menerapkan teori Piaget berarti dalam pembelajaran fisika banyak menggunakan penyelidikan.

3) Memaklumi akan adanya perbedaan invidual dalam hal kemajuan perkembangan. Teori Piaget mengasumsikan bahwa seluruh siswa tumbuh melewati urutan perkembangan yang sama, namun pertumbuhan itu berlangsung pada kecepatan yang berbeda. Sebab itu guru mampu melakukan upaya untuk mengatur kegiatan kelas dalam bentuk kelompok kecil dari pada bentuk kelas yang utuh.


Implikasinya dalam proses pembelajaran adalah saat guru memperkenalkan informasi yang melibatkan siswa menggunakan konsepkonsep, memberikan waktu yang cukup untuk menemukan ideide dengan menggunakan polapola berpikir formal.

b. Teori Belajar Kognitif menurut Piaget

Piaget merupakan salah seorang tokoh yang disebutsebut sebagai pelopor aliran konstruktivisme. Salah satu sumbangan pemikirannya yang banyak digunakan sebagai rujukan untuk memahami perkembangan kognitif individu yaitu teori tentang tahapan perkembangan individu. Menurut Piaget bahwa perkembangan kognitif individu meliputi empat tahap yaitu: (1) sensory motor; (2) pre operational; (3) con-crete operational dan (4) formal operational. Pemikiran lain dari Piaget tentang proses rekonstruksi pengetahuan individu yaitu asimilasi dan akomodasi. James Atherton (2005) menyebutkan bahwa asimilasiJames Atherton (2005) menyebutkan bahwa asimilasi adalah “the process by which a person takes material into their mind from the environment, which may mean changing the evidence of their senses to make it fit” dan akomodasi adalah “the difference made to one’s mind or concepts by the process of assimilation”

Dikemukakannya pula, bahwa belajar akan lebih berhasil apabila disesuaikan dengan tahap perkembangan kognitif peserta didik. Peserta didik hendaknya diberi kesempatan untuk melakukan eksperimen dengan objek fisik, yang ditunjang oleh interaksi dengan teman sebaya dan dibantu oleh pertanyaan tilikan dari guru. Guru hendaknyaGuru hendaknya banyak memberikan rangsangan kepada peserta didik agar mau berinteraksi dengan lingkungan secara aktif, mencari dan menemukan berbagai hal dari lingkungan. Implikasi teori perkembangan kognitif Piaget dalam pembelajaran adalah:

1. Bahasa dan cara berpikir anak berbeda dengan orang dewasa. Oleh karena itu guru mengajar dengan menggunakan bahasa yang sesuai dengan cara berpikir anak.


2. Anakanak akan belajar lebih baik apabila dapat menghadapi lingkungan dengan baik. Guru harus membantu anak agar dapat berinteraksi dengan lingkungan sebaikbaiknya.

3. Bahan yang harus dipelajari anak hendaknya dirasakan baru tetapi tidak asing.

4. Berikan peluang agar anak belajar sesuai tahap perkembangannya.

5. Di dalam kelas, anakanak hendaknya diberi peluang untuk saling berbicara dan diskusi dengan temantemannya.

Langkahlangkah pembelajaran menurut Piaget, adalah:

1. Menentukan tujuan Pembelajaran.2. Memilih materi pembelajaran.3. Menentukan topiktopik yang dapat dipelajari siswa secara

aktif. 4. Menetukan kegiatan belajar yang sesuai dengan topiktopik

tersebut, misalnya penelitian, memecahkan masalah, diskusi, simulasi dan sebagainya.

5. Mengembangkan metode pembelajaran untuk merangsang kreativitas dan cara berpikir siswa.

6. Melakukan penilaian proses dan hasil belajar siswa.

B. Teori Pemrosesan Informasi dari Robert Gagne

Asumsi yang mendasari teori ini adalah bahwa pembelajaran merupakan faktor yang sangat penting dalam perkembangan. Perkembangan merupakan hasil kumulatif dari pembelajaran. Menurut Gagne bahwa dalam pembelajaran terjadi proses penerimaan informasi, untuk kemudian diolah sehingga menghasilkan keluaran dalam bentuk hasil belajar. Dalam pemrosesan informasi terjadi adanya interaksi antara kondisikondisi internal dan kondisikondisi eksternal individu. Kondisi internal yaitu keadaan dalam diri individu yang diperlukan untuk mencapai hasil belajar dan proses kognitif yang terjadi dalam individu. Sedangkan kondisi eksternal adalah rangsangan dari lingkungan yang mempengaruhi individu dalam proses pembelajaran.


Menurut Gagne tahapan proses pembelajaran meliputi delapan fase yaitu, (1) motivasi; (2) pemahaman; (3) pemerolehan; (4) penyimpanan; (5) ingatan kembali; (6) generalisasi; (7) perlakuan dan (8) umpan balik.

Penampilanpenampilan yang dapat diamati sebagai hasil belajar oleh teori Gagne disebut kemampuankemampuan. Hasilhasil belajar dapat berupa keterampilanketerampilan intelektual yang memungkinkan kita berinteraksi dengan lingkungan melalui penggunaan symbolsimbol atau gagasangagasan. Strategistrategi kognitif merupakan prosesproses kontrol yang dikelompokkan sesuai dengan fungsinya, meliputi, strategi menghafal, strategi elaborasi, strategi pengaturan strategi metakognitif, dan strategi afektif. Hasil belajar lain ialah informasi verbal, sikapsikap dan keterampilan motorik.

Didasarkan pada model pemrosesan informasi Gagne mengemukakan bahwa satu tindakan belajar meliputi fase belajar yang merupakan kejadiankejadian eksternal yang dapat distrukturkan oleh siswa atau guru, dan setiap fasefase ini dipasangkan dengan suatu proses internal yang terjadi dalam pikiran siswa. Didasarkan atas analisis kejadiankejadian belajar Gagne menyarankan agar guru memperhatikan delapan kejadian instruksi waktu menyajikan materi pelajaran pada sekelompok siswa.

C. Teori Belajar menurut Ausubel

Menurut Ausubel belajar dapat diklasifikasikan ke dalam dua dimensi. Dimensi pertama berhubungan dengan cara atau materi pelajaran disampaikan pada siswa, melalui penerimaan atau penemuan. Dimensi ke dua menyangkut bagaimana cara siswa dapat mengaitkan informasi itu dalam struktur kognitif yang telah ada. Struktur kognitif ialah faktafakta, konsepkonsep dan generalisasigeneralisasi yang telah ada pada siswa.


Pada tingkat pertama dalam belajar, informasi dapat dikomunikasikan pada siswa baik dalam bentuk belajar penerimaan yang menyajikan informasi itu dalam bentuk final, maupu dalam bentuk belajar penemuan yang mengharuskan siswa untuk menemukan sendiri sebagian atau seluruh materi yang diajarkan. Ausubel menyatakan, bahwa banyak ahli pendidikan menyamakan belajar penerimaan dengan belajar hafalan, sebab mereka berpendapat bahwa belajar penemuan terjadi bila mereka menemukan sendiri pengetahuan.

Berhasil tidaknya belajar bermakna tergantung pada struktur kognitif yang ada serta kesiapan dan niat anak didik untuk belajar bermakna dan kebermaknaan materi pelajaran secara potensial.

Untuk menerapkan teori Ausubel dalam mengajar guru perlu memperhatikan adanya pengaturan awal pada awal pelajaran, dalam mengaitkan konsepkonsep adanya proses diferensiasi progresif dan rekonsiliasi integratif dan belajar superordinat.

Atas dasar teori Ausubel Novak mengemukakan gagasan peta konsep yang menyatakan hubungan antara konsep dalam bentuk preposisi–preposisi untuk menolong guru mengetahui konsepkonsep yang telah dimiliki para siswa agar belajar bermakna dapat berlangsung untuk mengetahui penguasaan konsepkonsep pada siswa, dan untuk menolong guru untuk mengetahui konsepkonsep yang telah dimiliki para siswa agar belajar bermakna dapat berlangsung untuk penguasaan konsepkonsep pada siswa dan untuk menolong para siswa mempelajari cara belajar. Belajar seharusnya merupakan asimilasi yang bermkna bagi siswa. Materi yang dipelajari diasimilasi dan dihubungkan dengan pengetahuan yang telah dimiliki siswa dalam struktur kognitif.

Langkahlangkah pembelajaran menurut Ausubel, yaitu:1. Menentukan tujuan pembelajaran.2. Melakukan identifikasi karakteristik siswa (kemampuan awal,

motivasi, gaya belajar, dan sebagainya).3. Memilih materi pelajaran sesuai dengan karakteristik siswa dan

mengaturnya dalam bebtukbentuk konsep inti.


Rangkuman1. Untuk menerapkan teori Ausubel dalam mengajar guru perlu

memperhatikan adanya pengaturan awal pada awal pelajaran, dalam mengaitkan konsepkonsep adanya proses diferensiasi progessif dan rekonsiliasi integratif dan belajar superordinat.

2. Menurut Piaget bahwa perkembangan kognitif individu meliputi empat tahap yaitu: (1) sensory motor; (2) pre operational; (3) concrete operational dan (4) formal operational.

3. Teori perkembangan Piaget mewakili konstruktivisme, yang memandang perkembangan kognitif sebagai suatu proses di mana anak secara aktif membangun sistem makna dan pemahaman realitas melalui pengalamanpengalaman dan interaksiinteraksi mereka.

4. Menurut Piaget (dalam Slavin, 1994:145), perkembangan kognitif sebagian besar bergantung kepada seberapa jauh anak aktif memanipulasi dan aktif berinteraksi dengan lingkungannya. Berikut ini adalah implikasi penting dalam pembelajaran fisika dari teori Piaget.

5. Langkahlangkah pembelajaran menurut Piaget, adalah: Menentukan tujuan Pembelajaran, memilih materi pembelajaran, menentukan topiktopik yang dapat dipelajari siswa secara aktif, menentukan kegiatan belajar yang sesuai dengan topiktopik tersebut, misalnya penelitian, memecahkan masalah, diskusi, simulasi dan sebagainya, Mengembangkan metode pembelajaran untuk merangsang kreativitas dan cara berpikir siswa, melakukan penilaian proses dan hasil belajar siswa.

6. Menurut Gagne tahapan proses pembelajaran meliputi delapan fase yaitu, (1) motivasi; (2) pemahaman; (3) pemerolehan; (4) penyimpanan; (5) ingatan kembali; (6) generalisasi; (7) perlakuan dan (8) umpan balik.

7. Menurut Gagne bahwa dalam pembelajaran terjadi proses penerimaan informasi, untuk kemudian diolah sehingga menghasilkan keluaran dalam bentuk hasil belajar.


8. Berhasil tidaknya belajar bermakna tergantung pada struktur kognitif yang ada serta kesiapan dan niat anak didik untuk belajar bermakna dan kebermaknaan materi pelajaran secara potensial.

9. Untuk menerapkan teori Ausubel dalam mengajar guru perlu memperhatikan adanya pengaturan awal pada awal pelajaran, dalam mengaitkan konsepkonsep adanya proses diferensiasi progressif dan rekonsiliasi integratif dan belajar superordinat.

10. Langkahlangkah pembelajaran menurut Ausubel, yaitu: Menentukan tujuan pembelajaran, Melakukan identifikasi karakteristik siswa (kemampuan awal, motivasi, gaya belajar, dan sebagainya.), Memilih materi pelajaran sesuai dengan karakteristik siswa dan mengaturnya dalam bentukbentuk konsep inti.


1. IMPLEMENTASI PEMBELAJARAN GAGNE PADA SUB POKOK BAHASAN LARUTAN BUffER

Pokok Bahasan: Larutan BufferSub Konsep :

1. Campuran asam dengan basa dengan jumlah konsentrasi tertentu membentuk larutan buffer.

2. Sifatsifat larutan buffer.3. Prinsip kerja larutan buffer.

Sumber : Buku Kimia 2 untuk SMA kelas 2.

No. KONSEP YANG DIAJARKAN

PHASE KEGIATAN

AKTIVITAS KEGIATAN BELAJAR KIMIA

1. Sifatsifat larutan Buffer

Fase motivasi (harapan)

Siswa memanfaatkan alat dan bahan praktikum untuk mengetahui dan mengamati sifatsifat larutan buffer.

2. Fase pengenalan memberitahu tujuantujuan belajar

Siswa memperhatikan tujuan belajar yaitu dapat membedakan larutan buffer dengan larutan lain, sifatsifat dan prinsip kerja larutan buffer dan pengaruhnya terhadap penambahan sedikit asam, basa dan pengenceran.

3. Fase perolehan (mengarahkan perhatian)

1. siswa menemukan bahwa larutan buffer ada 2 jenis yaitu buffer asam dan basa yang dibedakan berdasarkan kekuatan, jumlah konsentrasi larutan yang dicampurkan.

2. Siswa menjelaskan bahwa sifatsfat larutan buffer dapat mempertahankan pH walau dilakukan penambahan sedikit asam, basa dan pengenceran.

3. Siswa menjelaskan apa yang terjadi jika dilakukan penambahan asam dan basa kuat dalam jumlah besar terhadap perubahan nilai pH.

4. Siswa menjelaskan apa yang terjadi jika dilakukan lebih 10 kali pengenceran pada larutan buffer.


4. Sifat dan prinsip kerja larutan penyangga

Fase retensi merangsang ingatan

1. Siswa mengingat kembali jenisjenis larutan asam dan basa yang telah dipelajari sebelumnya.

2. Siswa memahami larutan dan reaksi yang terjadi jika dilakukan pencampuran larutan asam dan basa pada jumlah konsentrasi tertentu.

3. Siswa mengingat berbagai reaksi kesetimbangan larutan yang telah diperkenalkan dan mengaitkannya dengan larutan buffer.

4. Siswa mengingat pergeseran arah kesetimbangan jika dilakukan penambahan atau konsentrasi larutan dperbesar.

5. Fase pemanggilan

1. Siswa menyebutkan contohcontoh larutan asam dan basa.

2. Siswa menjelaskan perubahan yang terjadi akibat penambahan sedikit asam, basa dan pengenceran.

3. Siswa menjelaskan larutan buffer mempertahankan pH bila dilakukan penambahan sedikit asam dan basa dari reaksi yang terjadi.

6. Fase generalisasi

1. Siswa membuat generalisasi bahwa larutan buffer asam terdiri dari campuran asam lemah dengan basa konjugasinya dan buffer basa terdiri dari campuran basa lemah dengan asam konjugasinya. Bila dilakukan penambahan sedikit asam dan basa kuat serta pengenceran kurang dari 10 kali, tidak terjadi perubahan pH yang drastis. Hal ini disebabkan karena pada larutan buffer ditambah sedikit asam kuat. Maka jumlah basa konjugasi akan berkurang dan asam lemah bertambah, sehingga akan menurunkan konsentrasi basa konjugasi dan meningkatkan konsentrasi basa. Perubahan ini tidak menyebabkan perubahan pH yang besar.

7. Fase penampilan

Siswa menyelesaikan latihan mengenai perubahan pH oleh pengaruh penambahan sedikit asam, basa dan pengenceran kurang dari 10 kali terhadap larutan penyangga dan mekanisme kemampuan mempertahankan pH.

8. Fase umpan balik

Siswa mengikuti ulangan harian keseluruhan sifat dan prinsip kerja larutan penyangga selama 2 jam pelajaran.


RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP)

Nama Sekolah : SMA SWASTA SM. RAJARAJAMata Pelajaran : KIMIAKelas/ Semester : X / GANJILAlokasi Waktu : 10 Jam Pelajaran

I. Standar Kompetensi:

Memahami struktur atom, sifatsifat periodik unsur, dan ikatan kimia.

II. Kompetensi Dasar:

1. Membandingkan proses pembentukan ikatan ion, ikatan kovalen, ikatan kovalen koordinasi, dan ikatan logam serta hubungannya dengan sifat fisik senyawa yang terbentuk.

III. Indikator:

1. Menjelaskan kecenderungan suatu unsur untuk mencapai kestabilannya.

2. Menggambarkan susunan elektron valensi gas mulia (duplet dan oktet) dan elektron valensi bukan gas mulia (struktur Lewis).

3. Menjelaskan proses terbentuknya ikatan ion.4. Menjelaskan proses terbentuknya ikatan kovalen tunggal,

rangkap dua, dan rangkap tiga.5. Menjelaskan sifatsifat senyawa ion dan sifat senyawa

kovalen.6. Menjelaskan terbentuknya ikatan kovalen koordinasi pada

beberapa senyawa.7. Menyelidiki kepolaran beberapa senyawa dan hubungannya

dengan keelektronegatifan melalui percobaan.8. Mendeskripsikan proses pembentukan ikatan logam dan

hubungannya dengan sifat fisik logam.9. Menghubungkan sifat fisik materi dengan jenis ikatannya.


IV. Tujuan Pembelajaran:

1. Siswa dapat menjelaskan kecenderungan suatu unsur untuk mencapai kestabilannya.

2. Siswa dapat menggambarkan susunan elektron valensi gas mulia (duplet dan oktet) dan elektron valensi bukan gas mulia (struktur Lewis).

3. Siswa dapat menjelaskan proses terbentuknya ikatan ion.4. Siswa dapat menjelaskan proses terbentuknya ikatan kovalen

tunggal, rangkap dua, dan rangkap tiga.5. Siswa dapat menjelaskan sifatsifat senyawa ion dan sifat

senyawa kovalen.6. Siswa dapat menjelaskan terbentuknya ikatan kovalen koordinasi

pada beberapa senyawa.7. Siswa dapat menyelidiki kepolaran beberapa senyawa dan

hubungannya dengan keelektronegatifan melalui percobaan.8. Siswa dapat mendeskripsikan proses pembentukan ikatan logam

dan hubungannya dengan sifat fisik logam.9. Siswa dapat menghubungkan sifat fisik materi dengan jenis

ikatannya.

V. Materi Standar:

1. Kestabilan Unsur2. Struktur Lewis3. Ikatan ion4. Ikatan kovalen tunggal, rangkap dua, dan rangkap tiga5. Kepolaran senyawa kovalen6. Ikatan logam

VI. Metode Pembelajaran:

1. Ceramah 2. Latihan 3. Inquiry4. Eksperimen


VII. Kegiatan Pembelajaran:

1. Pertemuan I:

Kegiatan/ Konsep yang diajarkan

Fase Kegiatan Aktivitas kegiatan Belajar Kimia

Kegiatan Awal (Pembukaan)

Ikatan Kimia1. Kestabilan unsur


Siswa memanfaatkan bukubuku pelajaran untuk mengetahui bagaimana unsur mencapai kestabilan dalam ikatan kimia

Fase pengenalan memberi tahu tujuantujuan belajar

Siswa memperhatikan tujuan mempelajari ikatan kimia, yaitu: menjelaskan kecenderungan suatu unsur untuk mencapai kestabilannya, dan menggambarkan susunan elektron valensi gas mulia (duplet dan oktet).

Kegiatan Inti (Pembentukan kompetensi)

Ikatan Ion

Fase perolehan (mengarahkan perhatian)

1. Siswa menemukan bahwa unsurunsur membentuk suatu molekul/senyawa untuk mencapai kestabilan.

2. Siswa dapat menggambarkan susunan elektron valensi gas mulia (stabil oktet dan duplet) dan elektron valensi gas mulia (struktur Lewis).

Fase retensi (merangsang ingatan)

1. Siswa mengingat kembali susunan elektron valensi dari setiap unsur pada materi sebelumnya.

2. Siswa memahami unsurunsur yang cenderung melepaskan elektron (elektropositif) dan menerima elektron (elektronegatif) untuk mencapai kestabilan.

3. Siswa mengingat ikatan ion terjadi akibat proses serah terima elektron.

Fase pemanggilan 1. Siswa menyebutkan contohcontoh unsur yang termasuk elektropositif dan elektronegatif.

2. Siswa menjelaskan bagaimana proses terbentuknya ikatan ion pada senyawa ion di kehidupan seharihari.


Kegiatan Akhir (Penutup)

Fase generalisasi Siswa membuat generalisasi bahwa ikatan ion terjadi akibat adanya serah terima elektron atau antara unsur elektropositif dan unsur elektronegatif.Misalnya: pada NaCl

11Na: 2 8 1 (melepaskan 1 elektronnya untuk stabil oktet) dan 17Cl: 2 8 7 (menerima 1 elektron dari Na untuk stabil oktet).

Fase penampilan Siswa menyelesaikan latihan mengenai ikatan ion.

Fase umpan balik Siswa mengikuti ulangan harian dari kestabilan unsur dan ikatan ion.


2. Pertemuan II:

Kegiatan/ Konsep yang diajarkan

Fase Kegiatan Aktivitas kegiatan Belajar Kimia

Kegiatan Awal (Pembukaan)

Struktur Lewis


Siswa memanfaatkan bukubuku pelajaran untuk mengetahui bagaimana menggambarkan elektron valensi (struktur Lewis)

Fase pengenalan memberi tahu tujuantujuan belajar

Siswa memperhatikan tujuan mempelajari ikatan kimia, yaitu: menggambarkan susunan dan elektron valensi bukan gas mulia (struktur Lewis), menjelaskan proses terbentuknya ikatan kovalen tunggal, rangkap dua, dan rangkap tiga, menjelaskan terbentuknya ikatan kovalen koordinasi, dan menyelidiki kepolaran beberapa senyawa.

Kegiatan Inti (pembentukan kompetensi)

Ikatan kovalen

Fase perolehan (mengarahkan perhatian)

1. Siswa menggambarkan elektron valensi gas mulia (struktur Lewis).

2. Siswa menemukan bahwa ikatan kovalen dapat berikatan tunggal, rangkap dua, rangkap tiga, dan koordinasi.

3. Siswa merangkai molekulmolekul senyawa kovalen sederhana dengan menggunakan molymod.

4. Siswa menyelidiki kepolaran beberapa senyawa.

Fase retensi (merangsang ingatan)

1. Siswa mengingat kembali susunan elektron valensi dari setiap unsur pada materi sebelumnya.

2. Siswa memahami ikatan kovalen terjadi akibat pemakaian bersama pasangan elektron.

3. Siswa mengingat ikatan kovalen koordinasi terjadi karena pasangan elektron yang dipakai bersama hanya berasal dari satu atom saja.

4. Siswa mengetahui senyawasenyawa kovalen polar dan nonpolar dalam kehidupan seharihari.

Fase pemanggilan 1. Siswa menjelaskan bagaimana proses terbentuknya ikatan kovalen.

2. Siswa menyebutkan contohcontoh senyawa kovalen tunggal, rangkap dua, rangkap tiga, dan koordinasi.

3. Siswa menyelidiki kepolaran senyawa kovalen dalam kehidupan seharihari.


Kegiatan Akhir (Penutup)

Fase generalisasi Siswa membuat generalisasi bahwa ikatan ion terjadi karena pemakaian bersama pasangan elektron.Ikatan kovalen dilihat dari jenis ikatan dapat membentuk:1. Ikatan kovalen tunggal. Contoh: H2O, CH4,

dan NH3

2. Ikatan kovalen rangkap dua. Contoh: C2H4, O2, dan CO2.

3. Ikatan kovalen rangkap tiga. Contoh: C2H4 dan N2.

4. Ikatan kovalen koordinasi (elektron yang dipakai bersama berasal dari satu atom saja). Contoh: SO3, NH4

+, dan H2SO4

Ikatan kovalen dilihat dari kepolarannya:1. Kovalen polar, contoh: H2O dan NH3

2. Kovalen non polar, contoh: CH4 dan minyak.

Fase penampilan Siswa menyelesaikan latihan mengenai ikatan kovalen.

Fase umpan balik Siswa mengikuti ulangan harian dari struktur Lewis dan ikatan kovalen.

VIII. Sumber Belajar:

1. Buku pegangan siswa2. Molymod3. LKS Siswa

IX. Penilaian:

1. Tes Lisan: tanya jawab sesuai dengan indikator yang akan dicapaiSoal:o Mengapa unsur logam melepaskan elektron? Apa

hubungan dengan konfigusari elektron?o Ikatan apa antara MgCl2, dan N2O5?o Mengapa minyak tidak larut dalam air?


2. Tes Tertulis: mengerjakan soalsoal latihanSoal:o Jika nomor atom unsurunsur A, B, C, D, E, dan F berturut

turut 8, 11, 12, 16, 17, dan 19, pasangan unsur yang mudah membentuk senyawa ion adalah…..a. D dan E c. D dan A e. A dan Eb. B dan E d. B dan C

Jawab: b. B dan Eo Berikut ini merupakan pasangan unsur yang dapat

membentuk ikatan kovalen adalah…

a. 7X dan 11Y c. 6R dan 17Q e. 19A dan 35B

b. 12P dan 17Q d. 19M dan 16T

Jawab: c. 6R dan 17Qo Senyawa yang tidak mengikuti kaidah oktet adalah…

a. CH4 c. NH3 e. H2Ob. CHCl3 d. BH3 Jawab: d. BH3

o Konfigurasi elektron atom unsur X: 2 6 bereaksi dengan atom unsur Y yang memiliki konfigurasi elektron 2 7. Rumus senyawa X dan Y serta jenis ikatan yang terjadi adalah…a. XY, ikatan ion d. X2Y, ikatan kovalenb. XY, ikatan kovalen e. XY2, ikatan kovalenc. XY2, ikatan ionJawab: e. XY2, ikatan kovalen

o Senyawa kovalen nonpolar tidak dapat bercampur dengan air. Senyawa berikut yang merupakan kovalen nonpolar adalah…a. alkohol c. HCl e. gulab. bensin d. H2SO4


3. Kinerja (performan): melalui pengamatan pada saat peserta didik melakukan kegiatan percobaan.

4. Penugasan/Proyek: Merangkai molekulmolekul dengan menggunakan molymod.

5. Portofolio: seluruh hasil kegiatan peserta didik yang dikumpulkan untuk dijadikan bahan penilaian akhir.

Mengetahui, Tanjungbalai, Maret 2010Kepala Sekolah SMA SM. Raja Guru Mata Pelajaran KimiaRaja Guru Mata Pelajaran Kimia

H. SYAfRI PANE, BA MARNIDA YUSfIANI, S.Pd


2. MODEL PEMBELAJARAN AUSUBEL PADA TOPIK LARUTAN BUffER

Pokok Bahasan : Larutan BufferSub Pokok Bahasan : Sifatsifat dan prisnip kerja larutan

buffer.Buku Sumber : Kimia 2 untuk SMA kelas 3Konsep yang akan diajarkan : Larutan Buffer memiliki sifatsifat dan

prinsip kerja.

No. MATERI LANGKAHLANGKAH

AKTIVITAS KEGIATAN BELAJAR SISWA

1. Sifatsifat dan prinsip kerja larutan buffer

Pengatur awal: Para siswa mengenal jenis larutan dan membaca prosedur kerja praktikum pengaruh penambahan sedikit asam, basa dan pengenceran pada larutan buffer

1. Para siswa menyiapkan alat dan bahan untuk melakukan praktikum.

2. Para siswa mengamati jensjenis larutan sebelum dilakukan penambahan terhadap larutan lain.

3. Para siswa melakukan percobaan membuat larutan buffer dan melakukan penambahan sedikit asam, basa serta pengenceran pada larutan buffer.

2. Prinsip Kerja Larutan Buffer

Kegiatan Belajar Mengajar

1. Siswa mengamati perubahan pH yang terjadi pada larutan asam dan basa, setelah dilakukan penambahan sedikit asam, basa maupun pengenceran pada larutan buffer.

2. Siswa mengambil kesimpulan berdasarkan hasil percobaan mengenai sifatsifat dan prinsip kerja larutan buffer

3. Siswa mendengarkan penjelasan guru mengenai campuran antara asam lemah dan basa konjugasi disebut buffer asam, sedangkan campuran antara basa lemah dan asam konjugasi disebut buffer basa.

4. Siswa memperhatikan penjelasan guru mengenai penambahan sedikit asam akan menurunkan konsentrasi basa konjugasi dan menambah konsentrasi asam.

5. Siswa memperhatikan penjelasan guru mengenai penambahan sedikit basa akan menurunkan konsentrasi asam konjugasi dan menurunkan konsentrasi basa.


6. Siswa menjelaskan asam kuat ditambah kan ke dalam larutan penyangga, basa konjugasi (A) menerima proton dari ion Hidronium untuk membentuk asam lemah HA.

7. Siswa menjelaskan mengapa dalam penambahan sedikit asam kuat pada larutan buffer mampu mencegah peningkatan konsentrasi ion hidronium.

8. Siswa menjelaskan hubungan antara penambahan sedikit asam, basa dan pengenceran pada larutan buffer terhadap perubahan pH.

Tabel lanjutan


3. IMPLEMENTASI TEORI BELAJAR PIAGET PADA PEMBELAJARAN LARUTAN BUffER

Pokok Bahasan : Larutan BufferSub Pokok Bahasan : Sifat dan Prinsip Larutan BufferBuku Sumber : Kimia 2 untuk SMA kelas 2Konsep yang Akan Diajarkan : Pengaruh penambahan asam, basa

dan pengenceran terhadap larutan buffer

No. FASE KONSEP DPELAJARI

AKTIVITAS SISWA DALAM PEMBELAJARAN

1. Apersepsi Sifatsifat larutan buffer

Siswa menjawab sifatsifat larutan buffer setelah dilakukan penambahan asam, basa dan pengenceran melalui kegiatan praktikum.

2. Eksplorasi Sifatsifat dan prinsip kerja larutan buffer akibat penambahan sedikit asam, basa dan pengenceran terhadap perubahan pH

1. Siswa mencari larutanlarutan yang bersifat asam dan basa untuk menafsirkan apa yang terjadi jika unsurunsur tersebut dicampurkan.

2. Mendiskusikan yang terjadi jika larutan buffer dilakukan penambahan sedikit asam, basa, pengenceran, dan pengaruh terhadap pH.

3. Melakukan praktikum pengaruh penambahan sedikit asam, basa dan pengenceran pada larutan buffer.


3. Konflik Kognisi (Dissekuilibrasi)

1. Dari kegiatan belajar 1 dan 2 siswa melihat jumlah dan konsentrasi larutan yang dicampurkan menentukan suatu larutan yang dicampurkan untuk menentukan suatu larutan dikaitkan buffer asam dan basa. Selain itu menentukan perubahan pH yang terjadi akibat penambahan sedikit asam, basa dan pengenceran. Namun timbul pertanyaan mengapa tidak terjadi perubahan pH walau dilakukan penambahan sedikit asam, basa dan pengenceran.

2. Pada percobaan 1 siswa mengamati pH larutan buffer asam dan basa yang berbeda.

3. Pada percobaan 2 timbul pertanyaan siswa mengapa pada buffer bila dilakukan penambahan sedikit asam kuat mampu mencegah peningkatan konsentrasi ion Hidronium yang berpengaruh pada nilai pH?

4. Siswa mendiskusikan mengapa dilakukan penambahan sedikit asam, basa dan pengenceran tidak mempengaruhi nilai pH.

5. Siswa mengingat kembali pada pelajaran sebelumnya mengenai kesetimbangan larutan. Jika ke dalam campuran buffer asam ditambah sedikit asam kuat (HCl), terjadi reaksi:

CH3COO + HCl CH3COOH+Cl Berdasarkan reaksi ini, jumlah basa konjugasi akan berkurang dan asam lemah bertambah sehingga menurunkan (basa konjugasi) dan meningkatkan asam yang tidak menyebabkan pH.

Tabel lanjutan

oo0oo

6. Sifat buffer sebagai mempertahankan pH walau dilakukan perubahan sedikit asam, basa dan pengenceran.

7. Buffer asam merupakan larutan yang dapat mempertahankan pH yang terdiri dari asam lemah dan basa konjugasinya. Buffer basa merupakan larutan yang terdiri dari basa lemah dan basa konjugasinya.

8. Perbedaan antara buffer asam dan basa yaitu pada jumlah dan konsentrasi campuran larutan asam dan basa.

5. Pengenalan Konsep

1. Siswa menganalisis konsep sifat larutan buffer.

2. Siswa menganalisis prinsip kerja larutan buffer.

3. Siswa menganalis pengaruh penambahan sedikit asam, basa dan pengenceran pada larutan buffer.

6. Aplikasi Konsep

1. Siswa menjelaskan hubungan penambahan pH terhadap sifatsifat larutan penyangga.

2. Siswa memperkirakan nilai pH yang muncul bila dilakukan penambahan asam, basa pada jumlah dan konsentrasi yang berbeda terhadap larutan buffer.

3. Siswa menunjukkan beberapa sifat larutan buffer yang lain berdasarkan percobaan.

DAfTAR PUSTAKA

Ahmad Rohani. 2004. Pengelolaan Pengajaran. Jakarta: Rineka Cipta.

Anshori & Achmad, (2003), Kimia SMU Untuk Kelas 2, Penerbit Erlangga, Jakarta

Arizona State University. 2001. Students Preconceptions and Misconceptions in Chemistry. Visited April 2002. <http://www.daisley.net/hellevator/misconceptions/misconceptions.pdf>

Ausubel,D.P.(1980). Education for rational thinking: a critique, 1980 AETS yearbook, The Psychology for Teaching For Thinking and Creativity, Ohio: The Ohio State University. Bandung. Bandung.

Berpikir Kritis?, Harian Sore Sinar Harapan, Internet, diakses tanggal 14 Bloom, 1956, Benyamin S. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive Domain, Newyork:Longman.

Costa A.L. (1985). Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking, Alexandria: ASCD,

Dahar, R.W. (1989). Teori-teori Belajar, Jakarta: Penerbit Erlangga

Depdiknas (2003). Kurikulum 2004 Standar Kompetensi Mata Pelajaran Kimia SMA dan MA, Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.


Dick, W & Carey, L. 1985, The Systematic Design of Instructional, Illionis: Scot and Foresmen company.

Dimyati & Mudjiono, (1994), Belajar dan Pembelajaran, Penerbit Rineka Cipta, Jakarta

Djamarah. 2006. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka Cita.

Fensham,P.,et.al. (editor).(1994). The Content Of Science: A constructivist approach to its teaching and learning, London: The Falmer Press.

Firman,H. dan Liliasari. (1999). (edisi revisi). Kimia 1, untuk Sekolah Menengah Umum Kelas 1, Jakarta: Balai Pustaka.

Gagne, R.M. (1977). The Conditions of Learning, New York: Holt, Rinehart and Winston.

Gulo,W., (2002), Strategi Belajar Mengajar, Penerbit Grasindo, Jakarta

Hamalik,O.,2007, Preses Belajar Mengajar, Bumu Aksara, Jakarta.

Herron,J.D.et.al.(1977). Problems associated with concept analysis,Problems associated with concept analysis, Science Education, Vol.61,no.2:185199.

Ibrahim,M.,http://kpicenter.org/index.php?option=com_content, Internet, diakses tanggal 14 Maret 2008

Joyce,B.,et.al.(1992).Models of Teaching, Boston: Allyn and Bacon

Karyadi, B. (2000).(edisi revisi). Kimia 2, untuk Sekolah Menengah Umum Kelas 2, Jakarta: Balai Pustaka.

Kevin Lehmann, 1996. Bad Chemistry. Dept of Chemistry, Princeton University, NJ. Visited April 2002. <http://www.princeton.edu/~lehmann/BadChemistry.html>

Keyword: Masalah Pengajaran Kimia

Keyword: Strategi pembelajaran Inkuiri

Klausmeier, H.J. (1980). Learning and Teaching Concepts, A Strategy For Testing Applications of Theory, New York: Academic Press.

Daftar Pustaka 203

Lawson, A.E.(1995). Science Teaching and The Development of Thinking, California: Wadsworth Publishing Co. Lecture, Sam Lecture, SamLecture, Sam Ratulangi Universitas Manado, North Sulawesi Indonesia,

Levinson, R. (editor). (1994). Teaching Science, London: The Open University.

Lie, Anita. (2002). Cooperative Learning: mempraktikkan Cooperative learning di ruang-ruang kelas. PT. Gramedia:PT. Gramedia: Jakarta.

Liliasari. (2001).(edisi revisi). Kimia 3, untuk Sekolah Menengah Umum Kelas 3, Jakarta: Balai Pustaka. Maret 2008.

Margareta Agustin Liwoso, translation, Strategi Pembelajaran Berpikir Kritis.

Marzano,R.J. et.al. (1988). Dimensions of Thinking: A Framework for Curriculum and Instruction, Virginia: ASCD.

Mengajar di Kelas, PT. Mas Multima, Jakarta.

Mukhtar, Prof, Dr, M.Pd dan Martinus Yamin, M.Pd, (2007), 10 Kiat Sukses

Nelson,G,D.(2001). Choosing content that’s worth knowing, Educational Leadership, Vol.59, No.2 ,p. 16.

Novak,J.D. and Gowin, D.B.(1984). Learning How To Learn, Cambrige: Cambrige University Press.

O’Connell, Joe. 2001. Salt Myths and Urban Legends. Visited April 2002. <http://www.scbbqa.com/myths/Salt.html>

Oklahoma State. Common Student Misconceptions. Visited April 2002. <http://www.okstate.edu/jgelder/acidPage25.html#Com

Pendley.dkk, (1994), http://www.depdiknas.go.id/jurnal/42/rusmansyah.htm/

Peningkatan Profesionalisme Tenaga Kependidikan, CV Pustaka Setia,

Roestiyah, (2001), Strategi Belajar mengajar, penerbit Rineka Cipta, Jakarta


Roy Sembel, Prof, Dr dan Sandra Sembel (2003), Apakah Anda Sudah

Sabri, Ahmad. (2007). Strategi Belajar Mengajar dan Micro Teaching. Quantum Teaching: Ciputat.

Sadiman Arif;etal, Media Pendidikan, 2007, Raja Grafindo Persada Jakarta

Sagala Syaiful. 2003. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabet

Sampurno,A.,2008, Pembelajaran Aktif, WWW.Google.Com.

Sanjaya,W.,2008, Strategi Pembelajaran, Kencana Prenada Media Group, Jakarta.

Subroto,S., (1997), Proses Belajar Mengajar, Penerbit Rineka Cipta, Jakarta

Sudarwan Danim, Prof,Dr (2002), Inovasi pendidikan Dalam Upaya

Supratman Atwi, 1997, Desain Instruksional, Pusat Antar Universitas, Depdikbud, Jakarta.

Torrance,E.P.(1980). A three stage model for teaching for creative thinking, AETS yearbook, The Psychology for Teaching For Thinking and Creativity

West, L.H.T. and Pines, A.L.(1985). Cognitive Structure and Conceptual Change, New York: Academic Press.

Winkel, Tjipto & Ruijter, (1995), Peningkatan dan Pengembangan Pendidikan, Penerbit Gramedia, Jakarta.

Zaini,H, dkk.,2005, Strategi Pembelajaran Aktif, CTSD, Yogyakarta.

oo0oo

TENTANG PENULIS

Retno Dwi Suyanti lahir di Solo, Jateng 26 Januari 1967. Lulus SDN 1Lulus SDN 1 Klodran tahun 1979, lulus SMPN 2 Surakarta 1982, Lulus SMAN 2 Surakarta 1985. Tahun 1985 diterima sebagai mahasiswa IKIP Yogyakarta (sekarang UNY) melalui jalur PMDK, gelar sarjana pendidikan kimia diperoleh tahun 1990, sertifikat BSBP(Basic Science Bridging Program) VII bidang Kimia dan Bahasa Inggris diperoleh tahun 1993 dari ITBIDP Australia. Tahun 1994, dengan beasiswa TMPD menempuh S2 di Jurusan Kimia ITB dan gelar Magister Sains (MSi) dalam bidang Kimia FisikaAnorganik diperoleh Januari 1997 dengan Tesis berjudul ”Sintesa dan Karakterisasi Kompleks Tembaga(II) dengan Liganligan Bidentat dengan Atom N sebagai Atom Donor”. Dengan beasiswa BPPS pada tahun 2003 menempuh program S3 pendidikan IPA di Sekolah Pascasarjana UPI Bandung dan berhasil menyelesaikan program Doktor dalam waktu 3 tahun dengan disertasi yang berjudul ”Pembekalan Kemampuan Generik Bagi Calon Guru Melalui Pembelajaran Kimia Anorganik Berbasis Multimedia”. Pengalaman kerja dimulai sejak tahun 1989 sebagai guru Kimia di SMA, diangkat menjadi PNS tahun 1991 sebagai Dosen di Jurusan Kimia FMIPA UNIMED dan memegang matakuliah Kimia Anorganik.


Prestasi Akademik antara lain 1. Dosen teladan pengunjung perpustakaan, IKIP Medan, 1992.2. Pemakalah terbaik hasil penelitian bidang Kimia dengan topik

”Enkapsulasi KompleksZeolit sebagai katalis pada Polimerisasi styrena, HedsDikti, Bengkulu, 2002.

3. Dosen Berprestasi Jurusan Kimia FMIPA UNIMED 2008.

Kegiatan Ilmiah:1. Presenter pada Konferensi Internasional Pendidikan UPIUPSI ke

2, 2006.2. Anggota Penelitian Tim Hibah Pascasarjana bidang Pendidikan

IPA, SPS UPI, 20042006.3. Ketua Peneliti Dosen Muda, Dikti, 2002.4. Dosen Pembimbing Karya Alternatif Mahasiswa, LPM UNIMED,

2001.5. Ketua Penelitian Bidang Kimia Dana HedsDikti, Th 2000 dan

2001.6. Pelatihan dosen Kimia Anorganik Wilayah Barat tentang Katalis,

UNIB Bengkulu, 2000.

Karya Ilmiah: 1. Peran Multimedia pada Pengembangan Kemampuan Generik

Praktikum Kimia Anorganik, Proceeding dalam Konferensi Internasional Bersama Ke dua UPIUPSI, Gedun Jica FPMIPA UPI, 89 Agustus 2006.

2. Sintesis dan Karakterisasi Kompleks Tembaga(II) dengan Ligan Di-2-piridinketon dan 2,2’dipiridin amin dalam Seminar Nasional Kimia Fisik dan Anorganik 2006, Aula Barat – ITB, 3 Februari 2006.

3. Peran Praktikum Multimedia dalam Meningkatkan Penguasaan Konsep Kimia Koordinasi, Makalah Seminar Nasional Kimia dan Pendidikan Kimia II, Pend.Kimia FPMIPA UPI, 2005.

4. Peran Visualisasi Pembelajaran Kimia dalam Meningkatkan Penguasaan Konsep Pada Topik Teori Medan Kristal, Proceeding

Tentang Penulis 207

Seminar Pendidikan IPA II, HISPPIPAI_FPMIPA UPI, 2223 Juli 2005.

5. Peran Multimedia pada Pembelajaran Inkuiri Kimia Anorganik II, Proceeding dalam Seminar Nasional Pendidikan IPA 2005, PPs UPI, 10 September 2005.

6. Enkapsulasi Kompleks-Zeolit Sintetis Sebagai Katalis Dalam Reaksi Oksidasi Alkena, Makalah pada Seminar Nasional Penelitian dan Pendidikan Kimia, Jur.Pend.Kimia UPIHKI Cab.JabarBanten, 9 Oktober 2004.

7. The Role of Modeling and Interactive to Improvement Student’s Conceptual Mastery in Coordination Chemistry, Poster presentation in International Conference on Mathematics and Natural Science (ICMNS), ITB, November 2006.

8. A presenter in International Seminar Development of Curriculum and Constructivism Model in Science Learning, UIN Jakarta, May 2007.

oo0oo

hutdiaputrihpm.files.wordpress.com · STRATEGI PEMBELAJARAN KIMIA Oleh : Retno Dwi Suyanti Edisi...

Documents

Transcript of hutdiaputrihpm.files.wordpress.com · STRATEGI PEMBELAJARAN KIMIA Oleh : Retno Dwi Suyanti Edisi...