PENGEMBANGAN STRATEGI METAKOGNISI BERBASIS PROBLEMBASED LEARNING UNTUK MENUMBUHKAN KEMAMPUAN

BERPIKIR KRITIS SISWA SMP PADA MATERIPERPINDAHAN KALOR

(TESIS)

Oleh

RINAWATI

PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER KEGURUAN IPAFAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNGBANDAR LAMPUNG

2016

ABSTRAK

PENGEMBANGAN STRATEGI METAKOGNISI BERBASIS PROBLEMBASED LEARNING UNTUK MENUMBUHKAN KEMAMPUAN

BERPIKIR KRITIS SISWA SMP PADA MATERIPERPINDAHAN KALOR

OlehRINAWATI

Rendahnya kemampuan berpikir kritis siswa menyebabkan guru-guru sains SMPdi Provinsi Lampung menyetujui perlu dikembangkannya model PBL yangdiintegrasikan dengan strategi metakognisi agar dapat menumbuhkanketerampilan berpikir kritis siswa. Penelitian ini bertujuan untuk menghasilkanmodel pembelajaran PBL yang diintegrasi dengan strategi metakognisi, yangdisebut PBL-M3. Penelitian ini bercirikan penggunaan masalah kehidupan nyatasebagai sesuatu yang dapat menumbuhkan keterampilan berpikir kritis. Strategimetakognisi yang digunakan dalam penelitian ini merujuk pada berpikir tingkattinggi. Desain penelitian dan pengembangan digunakan untuk menghasilkanmodel pembelajaran dan diimplementasikan di sebuah SMP Negeri di BandarLampung. Pengumpulan data menggunakan wawancara, angket, dan tes.kemudian data dianalisis secara deskriptif dan inferensi menggunakan uji-t. Hasilpenelitian menunjukkan bahwa (1) karakteristik strategi metakognisi berbasisPBL yang dikembangkan telah memenuhi kriteria sebagai sebuah modelpembelajaran terdiri atas rasional teoretik, landasan berpikir, sintaks, prinsipinteraksi, sistem sosial, sistem pendukung, dampak instruksional (instructionaleffect) maupun dampak pengiring (nurturant effect); (2) strategi metakognisiberbasis PBL yang dikembangkan efektif digunakan sebagai model pembelajarankarena dapat menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa, dengan nilai N-gainsebesar 0,77 pada kelas eksperimen dan 0,57 pada kelas kontrol; (3) guru menilaibahwa model PBL-M3 sangat baik digunakan sebagai sebuah modelpembelajaran, sebagian besar siswa (93,75%) sangat senang belajar menggunakanmodel PBL-M3.

Kata kunci: Berpikir Kritis, Problem Based Learning, Strategi Metakognisi

ABSTRACT

DEVELOPMENT STRATEGY BASED METACOGNITION PROBLEMBASED LEARNING CRITICAL THINKING ABILITY TO

GROW IN THE MATTER OF STUDENTS SMPHEAT TRANSFER

ByRinawati

Low ability student’s critical thinking lead science teachers SMP in LampungProvince approved the necessary development of PBL models are integrated withmetacognition strategies in order to foster students' critical thinking skills. Thisstudy aims to produce PBL learning model that is integrated with metacognitionstrategies, called PBL-M3. This research is characterized by the use of real-lifeproblems as something that can foster critical thinking skills. Metacognitionstrategies used in this study refers to high-level thinking. Design research anddevelopment used to produce a model of learning and implemented in a JuniorHigh School in Bandar Lampung. Data collection using interviews,questionnaires, and tests. then the data were analyzed by descriptive and inferenceusing t-test. The results showed that (1) the characteristic strategy ofmetacognition-based PBL developed has met the criteria as a learning modelconsists of a rational theoretical, the cornerstone of thinking, the syntax, theprinciple of interaction, social systems, support systems, the impact ofinstructional (instructional effect) and the impact of Bridesmaids ( nurturanteffect); (2) metacognitive strategies developed based PBL effectively used as astudy model because it can foster students' critical thinking skills, with the valueof N-gain of 0.77 in the experimental class and the control class 0,57; (3) teachersassess that the model PBL-M3 very well be used as a model of learning, moststudents (93.75%) were happy to learn using the model PBL-M3.

Keywords: Critical Thinking, Problem Based Learning, Strategies Metacognition

PENGEMBANGAN STRATEGI METAKOGNISI BERBASIS PROBLEMBASED LEARNING UNTUK MENUMBUHKAN KEMAMPUAN

BERPIKIR KRITIS SISWA SMP PADA MATERIPERPINDAHAN KALOR

OlehRINAWATI

TesisDiajukan Sebagai Salah Satu Syarat untuk Memperoleh Gelar

MAGISTER PENDIDIKAN

Pada

Program Pascasarjana Magister Keguruan IPAFakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER KEGURUAN IPAFAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNGBANDAR LAMPUNG

2016

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Bandar Lampung pada tanggal 20

April 1969, sebagai anak keenam dari tujuh bersaudara,

dari Bapak Hi. Harun Syarmani dan

Ibu Hj. Nonifiah.

Pendidikan formal yang pernah ditempuh oleh penulis, antara lain

1. Sekolah Dasar Negeri 1 Kampungsawah diselesaikan pada tahun 1982,

2. SMP Negeri 4 Tanjung Agung diselesaikan pada tahun 1985,

3. SMA Swasta Utama 2 Tanjungkarang diselesaikan pada tahun 1988,

4. S1 FKIP UNILA diselesaikan pada tahun 1992,

5. tahun 2014 penulis terdaftar sebagai mahasiswa Program Pascasarjana

Keguruan IPA Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.

Pengalaman mengajar yang pernah dialami oleh penulis: tahun 1991 penulis

menjadi tenaga pengajar honorer di SMA Utama 2 Bandar Lampung, pada tahun

1993 penulis sebagai tenaga pengajar honorer di SMA Arjuna Tanjungkarang,

tahun 1997 penulis diangkat menjadi Pegawai Negeri Sipil (PNS) mengajar di

SMPN 22 Bandar Lampung sampai dengan sekarang.

MOTTO

“ Sesungguhnya bersama kesulitan ada kemudahan. Maka apabila engkau telahselesai (dari suatu urusan), tetaplah bekerja keras (untuk urusan yang lain). Dan

hanya pada Allahlah hendakya engkau berharap “.

(QS. As-Insyiroh: 6-8)

“ Hendaknya kamu menasehati orang lain sesuai dengan tingkat kemampuanmereka. Adakah kamu semua senang sekiranya Allah dan Rasul-Nya itu

didustakan sebab kurangnya pengertian yang ada pada mereka “

(HR. Bukhari)

PERSEMBAHAN

Puji syukur kehadirat Allah SWT yang selalu memberikan limpahan rahmat dan

karunia-Nya dan salawat serta salam kepada junjunganku Nabi Muhammad SAW.

Karyaku ini kupersembahkan untuk

1. suamiku tercinta dan anak-anakku tersayang yang selalu menginspirasi,

memberi motivasi, memberikan perhatian, kasih sayang dan iringan doa untuk

kesehatan, kemudahan, dan keberhasilanku,

2. kedua orang tuaku tercinta yang selalu mendoakan untuk keberhasilanku

sehingga aku memperoleh kesejahteraan dan kebahagiaan di dunia dan akhirat

kelak,

3. almamaterku tercinta, Universitas Lampung.

SANWACANA

Puji syukur kehadirat Allah SWT karena rahmat dan ridho-Nya tesis ini dapat

diselesaikan. Tesis ini disusun sebagai syarat untuk mencapai gelar megister

pendidikan pada program studi pascasarjana Keguruan IPA.

Tesis ini terselesaikan dengan bimbingan, dukungan, bantuan, dan doa dari

orangtua, para sahabat, dan berbagai pihak. Pada kesempatan ini, penulis

mengucapkan terima kasih dengan tulus dan penuh hormat kepada

1. Prof. Dr. Hasriyadi Mat Akin, M.P., selaku Rektor Universitas Lampung,

2. Prof. Dr. Sudjarwo, M.S., selaku Direktur Program Pascasarjana Universitas

Lampung,

2. Bapak Dr. Muhammad Fuad, M.Hum., selaku Dekan Fakultas Keguruan dan

Ilmu Pendidikan Universitas Lampung,

3. Dr. Tri Jalmo, M.Si., selaku Ketua Program Studi Pascasarjana Keguruan IPA

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung, dan selaku

Pembimbing II dalam penyusunan tesis ini yang dengan sabar dan ikhlas

membimbing, mengarahkan, dan memotivasi penulis,

4. Dr. Abdurrahman, M.Si., selaku Pembimbing I dalam penyusunan tesis ini,

dan sekaligus pembimbing akademik yang dengan penuh kesabaran

memberikan bimbingan, dan memotivasi penulis selama menyelesaikan tesis,

5. Dr. Chandra Ertikanto, M.Pd., selaku pembahas atas kesediaan memberi saran

kepada penulis dalam penyusunan tesis ini,

6. Dra. Hj. Rita Ningsih, M.M., selaku Kepala SMPN 22 Bandar Lampung

beserta seluruh dewan guru dan staf tata usaha yang telah memberikan izin

dan dukungannya untuk melakukan penelitian di sekolah,

7. Dr. Herpratiwi, M.Pd., dan Dr. Sumarti, S.Pd.M.Hum., selaku

evaluator uji ahli konstruksi dan bahasa, terimakasih atas waktu dan

masukannya.

8. Catarina, S.Pd dan Utami Pribadi Putri, S.Pd., selaku guru mitra dan

siswa-siswi kelas VII A dan VII C SMPN 22 Bandar Lampung atas bantuan

dan kerjasamanya selama penelitian berlangsung,

9. sahabat terbaik dan tersayang, serta teman seperjuangan, mahasiswa angkatan

satu pascasarjana Keguruan IPA Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

Universitas Lampung angkatan tahun 2014,

10. teman-teman angkatan dua dan tiga terimakasih untuk dukungannya,

11. semua pihak yang telah membantu terselesaikannya tesis ini.

Penulis berdoa semoga Allah SWT membalas budi baik semua pihak, dan semoga

tesis ini bermanfaat bagi kita semua, Aamiin.

Bandar Lampung, Juli 2016Penulis,

Rinawati

DAFTAR ISI

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang ................................................................................................ 1

B. Rumusan Masalah ......................................................................................... 11

C. Tujuan Penelitian ................................................................................................... 11

D. Manfaat Penelitian ......................................................................................... 12

E. Ruang Lingkup Penelitian .............................................................................. 13

BAB II TINJAUAN PUSTAKA

A. Keterampilan Metakognisi ........................................................................... 15

B. Model Pembelajaran Problem Based Learning ................................................ 19

C. Keterampilan Berpikir Kritis ......................................................................... 31

D. Efektivitas Model Problem Based Learning ................................................ 35

E. Kerangka Pikir .............................................................................................. 36

F. Hipotesis Penelitian ...................................................................................... 37

BAB III METODE PENELITIAN

A.Langkah-Langkah Penelitian........................................................................... 38

B.Lokasi dan Subjek Penelitian .......................................................................... 45

C.Teknik dan Alat Pengumpulan Data ..................................................................... 47

D.Teknik Analisis Data .............................................................................................. 49

BAB IV.HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A.Hasil Penelitian ...................................................................................................... 51

B.Pembahasan ............................................................................................................. 74

BAB V.KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan ..................................................................................................... 83

B. Saran ......................................................................................................................... 84

DAFTAR PUSTAKA........................................................................................ 85

LAMPIRAN....................................................................................................... 91

DAFTAR TABEL

TABEL

Tabel 2.1 Sintaks Model PBL ............................................................................. 23

Tabel 3.1 Desain Pretes Postes ........................................................................... 43

Tabel 3.2 Lokasi dan Subyek Penelitian dalam Studi Pendahuluan .................... 44

Tabel 3.3 Daftar Lokasi dan Subjek Penelitian Dalam Tahap Pengembangan .. 45

Tabel 4.1 Draft Model PBL-M3 ........................................................................ 53

Tabel 4.2 Rata-rata Skor Ahli Konstruksi .......................................................... 55

Tabel 4.3 Hasil Revisi Model PBL-M3 Berdasarkan Ahli Konstruksi ............... 56

Tabel 4.4 Hasil Uji Ahli Desain Bahasa ............................................................. 58

Tabel 4.5 Sintaks Model PBL dan PBL-M3 ....................................................... 58

Tabel 4.6 Aktivitas Siswa Selama Pembelajaran Dengan PBL-M3 ................... 67

Tabel 4.7 Kemampuan Guru Dalam Menggunakan Model PBL-M3 ................. 68

Tabel 4.8 Kelompok Siswa Pada Uji Efektivitas ................................................ 70

Tabel 4.9 Skema Statistik Reliabilitas ................................................................ 70

Tabel 4.10 Distribusi Nilai Keterampilan Berpikir Kritis Siswa ........................ 71

Tabel 4.11 Uji t Pretest-Postest Kelompok Kontrol dan Eksperimen ................. 72

Tabel 4.12 Uji Normalitas Pretest dan Postest .................................................... 72

DAFTAR GAMBAR

GAMBAR

Gambar 2.1 Kerangka Pikir Model Pembelajaran PBL-M3 ............................... 36

Gambar 3.1 Proses Pengembangan Strategi Metakognisi .................................... 38

Gambar 4.1 Orientasi Pada Masalah .................................................................. 60

Gambar 4.2 Menggaris bawahi hal-hal Penting dari Buku Pelajaran ................. 60

Gambar 4.3 Siswa Membacakan Perencanaan Waktu Belajar .......................... 61

Gambar 4.4 Guru Mendorong Siswa Untuk Mendapatkan Informasi ................ 62

Gambar 4.5 Diskusi Kelompok ............................................................................ 62

Gambar 4.6 Guru Memantau Konsentrasi Belajar Siswa .................................... 63

Gambar 4.7 Guru Memotivasi Siswa ................................................................... 63

Gambar 4.8 Siswa Mempresentasikan Hasil Pembelajarannya .......................... 64

Gambar 4.9 Belajar Di Luar Kelas ...................................................................... 64

Gambar 4.10 Pemasangan Jurnal Di Majalah Dinding Kelas ............................. 65

Gambar 4.11 Guru Mengevaluasi Jurnal Harian Siswa ....................................... 65

Gambar 4.12 Persen Respon Siswa ...................................................................... 66

Gambar 4.13 Contoh Jurnal Belajar Siswa .......................................................... 77

Gambar 4.14 Jurnal Kegiatan Belajar Di Sekolah ............................................. 79

DAFTAR LAMPIRAN

LAMPIRAN

Lampiran 1.a Kisi-Kisi Analisis Kebutuhan ..................................................... 91

Lampiran 1.b Angket Analisis Kebutuhan Guru ................................................. 93

Lampiran 1.c Angket Analisis Kebutuhan Siswa ............................................... 95

Lampiran 2 Pengisian Angket Analisis Kebutuhan Guru ................................... 98

Lampiran 3 Pengisian Angket Analisis Kebutuhan Siswa ............................... 108

Lampiran 4 Panduan Penskoran Angket Analisis Kebutuhan .......................... 115

Lampiran 5 Rekapitulasi Angket Analisis Kebutuhan ...................................... 119

Lampiran 6 Instrumen Validasi Konstruksi ....................................................... 121

Lampiran 7 Instrumen Validasi Ahli Desain Bahasa ......................................... 157

Lampiran 8.a Hasil Rekapitulasi Angket Respon Siswa .................................... 162

Lampiran 8.b Rubrik Analisis Angket Respon Siswa ........................................ 163

Lampiran 9.a Lembar Pengamatan Aktivitas Siswa Selama Pembelajaran ...... 165

Lampiran 9.b Rubrik Aktivitas Siswa Selama Pembelajaran ........................... 168

Lampiran 9.c Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa Selama Pembelajaran .......... 170

Lampiran 10.a Soal Pretes dan Postes tentang Berpikir Kritis ........................ 171

Lampiran 10.b Lembar Jawaban Soal Pretest-Postest ...................................... 179

Lampiran 10.c Kunci Jawaban Soal Pretest-Postest ............................................. 181

Lampiran 11.a Analisis Hasil Pretest Kelas Eksperimen .................................... 184

Lampiran 11.b Analisis Hasil Postest Kelas Eksperimen ................................ 185

Lampiran 11.c Analisis Hasil Pretest Kelas Kontrol ..................................... 186

Lampiran 11.d Analisis Hasil Postest Kelas Kontrol ..................................... 187

Lampiran 12 Hasil Uji Normalitas ................................................................... 188

Lampiran 13 Hasil Uji- t .................................................................................. 191

Lampiran 15 Surat Izin Penelitian ...................................................................193

Lampiran 16 Surat Keterangan Melaksanakan Penelitian...............................194

Lampiran 17 Prototipe Model PBL-M3..........................................................195

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Undang-Undang RI No.20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional

menyatakan bahwa Pendidikan Nasional bertujuan untuk berkembangnya potensi

peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan

Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan

menjadi warga negara yang demokratis. Hasil pendidikan ini di masa depan tidak

hanya akan menjadi warga negara Indonesia tetapi juga menjadi warga dunia yang

mampu dan memenangkan persaingan di era kompetisi global.

Pada era kompetisi global diperlukan sumber daya manusia (SDM) yang

berkualitas. Pendidikan merupakan faktor utama yang perlu disiapkan untuk

meningkatkan sumber daya manusia yang mampu bersaing. Menurut Tinio

(2003) bahwa SDM yang diperlukan untuk menghadapi tantangan globalisasi

adalah SDM yang memiliki keterampilan berpikir tingkat tinggi (higher order

thinking) atau sering disebut keterampilan berpikir kritis (critical thinking).

Keterampilan ini berkaitan dengan kemampuan mengidentifikasi, menganalisis

dan memecahkan masalah secara kreatif dan berpikir logis sehingga menghasilkan

pertimbangan dan keputusan yang tepat (Tinio, 2003). Keterampilan berpikir

kritis bukan merupakan suatu keterampilan yang dapat berkembang dengan

sendirinya seiring dengan perkembangan fisik manusia, keterampilan ini harus

2

dilatih melalui pemberian stimulus yang menuntut seseorang untuk berpikir kritis

(Tinio, 2003). Sekolah sebagai suatu institusi penyelenggara pendidikan memiliki

tanggung jawab untuk membantu siswanya mengembangkan keterampilan

berpikir kritis. Dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No. 23 tahun 2006

tentang Standar Kompetensi Lulusan untuk Satuan Pendidikan Dasar dan

Menengah terdapat beberapa kompetensi yang terkait dengan penguasaan

keterampilan berpikir kritis, yaitu bahwa lulusan antara lain harus dapat

membangun, menggunakan dan menerapkan informasi tentang lingkungan sekitar

secara logis, kritis, dan kreatif, serta dapat menunjukkan kemampuan berpikir

logis, kritis, kreatif, dan inovatif.

Keterampilan berpikir kritis merupakan salah satu komponen dalam proses

berpikir tingkat tinggi, menggunakan dasar analisis argumen dan wawasan

terhadap tiap-tiap makna dan interpretasi untuk mengembangkan penalaran yang

kohesif dan logis (Liliasari, 2003). Seseorang yang memiliki kemampuan

berpikir kritis akan mencoba mencari penyebab setiap situasi atau kejadian yang

mereka hadapi, mencari kebenaran yang mendasari, menginformasikan apa yang

mereka baca dan dengar, dan berupaya mencari solusi dari masalah yang mereka

hadapi (Ozdemir, 2006). Mereka juga dapat memecahkan masalah mereka secara

efektif (Snyder & Snyder, 2008). Keterampilan berpikir kritis merupakan salah

satu tujuan pembelajaran IPA di jenjang SMP (Depdiknas, 2006). IPA

merupakan cabang ilmu yang terkait dengan cara mencari tahu tentang alam

secara sistematis, melalui proses penemuan. Seharusnya, pembelajaran IPA

dapat dilakukan sedemikian rupa sehingga para siswa dapat memiliki pengalaman

3

bagaimana menemukan suatu konsep. Melalui pembelajaran IPA dapat

ditumbuhkan kemampuan berpikir, bekerja dan bersikap ilmiah serta

mengkomunikasikannya yang merupakan aspek penting kecakapan hidup

(Kusumaningtias, dkk 2013). Namun , pembelajaran IPA yang selama ini

dilaksanakan lebih menitik beratkan pada bagaimana membantu siswa untuk

meningkatkan pengetahuan kognitif, tetapi tidak untuk membantu siswa belajar

bagaimana cara mengaplikasikan konsep-konsep ilmiah dalam kehidupan nyata di

luar sekolah (Jonassen, et.al, 1993; Soundari, et.al, 2009).

Kurangnya pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa dalam proses

pembelajaran IPA terlihat dari rendahnya hasil studi evaluasi internasional bidang

IPA, dari data The Trends in Internasional Mathematics and Sciense Study

(TIMSS). (Michael & Martin . 2012). Hasil studi tersebut menggambarkan

bahwa siswa Indonesia hanya mampu menjawab konsep dasar atau hapalan dan

tidak mampu menjawab soal yang memerlukan nalar dan analisis, untuk bidang

sains pada tahun 2011, posisi Indonesia menempati peringkat ke-40 dari 42

negara. Rendahnya hasil belajar siswa Indonesia di bidang IPA juga terlihat pada

hasil PISA tahun 2012, Indonesia berada di peringkat ke-64 dari 65 negara yang

berpartisipasi dalam tes. Salah satu penyebab keberhasilan kemampuan literasi

sains mampu mencapai skor tinggi dalam PISA adalah kualitas guru dan metode

mengajarnya (Stacey, 2011). Soal-soal yang diujikan pada studi TIMMS dan

PISA merupakan soal-soal untuk mengukur keterampilan berpikir kritis. Johnson

(2002); Krulik & Rudnick (1996) mengemukakan keterampilan berpikir kritis

adalah proses terorganisasi yang melibatkan aktivitas mental dalam memecahkan

4

masalah, pengambilan keputusan, analisis asumsi, dan inkuiri sains.

Keterampilan ini penting bagi siswa karena siswa juga harus belajar tentang

kecakapan berpikir yang merupakan salah satu tujuan yang harus dicapai dalam

proses belajar siswa di sekolah ( Tim Broad Based Education, 2002a; 2002b).

Rendahnya prestasi belajar siswa pada mata pelajaran IPA terutama keterampilan

berpikir kritis disebabkan pembelajaran sains salama ini lebih berfokus pada guru

(teacher centered) (Syah, 2013). Hasil observasi yang dilakukan pada beberapa

SMPN di provinsi Lampung diperoleh informasi bahwa pembelajaran IPA masih

didominasi oleh guru sebesar 78 % sehingga banyak siswa yang mengalami

kesulitan bila harus mengkaitkan konsep yang dimiliki dengan masalah yang ada

di lingkungannya. Pembelajaran IPA 75% di sekolah belum menggunakan

strategi metakognisi sehingga siswa kurang mampu untuk mengemukakan

pendapatnya dalam diskusi dan siswa sulit mengingat materi pelajaran yang telah

disampaikan guru mereka. Pembelajaran IPA 50 % di sekolah belum

mengaktifkan kemampuan berpikir kritis siswa, sehingga siswa tidak dapat

merekontruksi cara berpikir mereka dalam memahami konsep IPA yang

dipelajari, soal-soal yang diberikan guru kurang variatif karena mereka hanya

menyelesaikan soal-soal yang ada pada akhir bab dari buku pelajaran yang mereka

gunakan, guru jarang merefleksi materi pelajaran yang telah disampaikan, dan

siswa kurang termotivasi untuk menyampaikan kritik dan sarannya pada saat

diskusi kelompok.

Hasil survei melalui angket diperoleh informasi bahwa guru-guru IPA SMP di

5

provinsi Lampung menyatakan lebih sering menggunakan metode ceramah

dalam menyampaikan materi pelajaran, guru kurang membimbing siswa dalam

menyimpulkan setiap permasalahan, guru kurang dapat mengaitkan materi

pelajaran IPA ke dalam kehidupan sehari-hari, guru belum menerapkan strategi

metakognisi dalam pembelajaran IPA. Berdasarkan hasil survei yang dilakukan

terhadap 12 orang guru dari beberapa sekolah negeri dan swasta di provinsi

Lampung diperoleh hasil bahwa 78 % guru menyatakan masih sering

menggunakan metode ceramah dalam pembelajaran. Selanjutnya 75 % guru

belum pernah dan belum mengerti strategi metakognisi . Disamping itu rata-rata

guru di propinsi Lampung belum melakukan proses pembelajaran yang

berorientasi pada pencapaian kemampuan berpikir tingkat tinggi atau berpikir

kritis. Secara keseluruhan hasil survei menunjukkan bahwa guru-guru sains SMP

di Provinsi Lampung menyetujui perlu dikembangkannya model PBL yang

diintegrasikan dengan strategi metakognisi untuk meningkatkan keterampilan

berpikir kritis siswa SMP pada materi sains.

Kebutuhan tersebut diperkuat oleh beberapa informasi yang dikumpulkan

berdasarkan hasil angket dan wawancara yang diberikan pada siswa-siswi SMP di

beberapa sekolah di Bandar Lampung pada tanggal 20 April dan 22 April 2015

diketahui bahwa guru belum mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

(Higher Order Thinking) terutama keterampilan berpikir kritis di sekolah karena

sebagian besar guru belum menerapkan model PBL dengan menggunakan strategi

metakognisi . Di samping itu, sebagian besar guru masih menggunakan metode

konvensional (ceramah) dan siswa tidak pernah mendapat keterampilan-

6

keterampilan belajar yang baik dan kurangnya motivasi belajar siswa karena

materi pelajaran yang disampaikan tidak menarik sehingga membuat proses

pembelajaran menjadi kurang menyenangkan dan kurang berkesan bagi siswa.

PBL dalam khazanah teknologi pendidikan termasuk salah satu metode yang

belakangan ini banyak dilakukan dalam kaitan dengan peningkatan keterampilan

berpikir siswa. Metode ini dalam praktiknya menuntut aktivitas mental siswa

untuk memahami suatu konsep pembelajaran melalui situasi dan masalah yang

disajikan pada awal pembelajaran. Masalah yang disajikan pada siswa merupakan

masalah kehidupan sehari-hari (kontekstual). Dengan demikian, PBL pada

hakikatnya dirancang untuk membantu siswa mengembangkan keterampilan

berpikir dan mengembangkan kemampuan dalam memecahkan masalah. Pada

PBL siswa dituntut untuk melakukan pemecahan masalah-masalah yang disajikan

dengan cara menggali informasi sebanyak-banyaknya, kemudian dianalisis dan

dicari solusi dari permasalahan yang ada. Solusi dari permasalahan tersebut tidak

mutlak mempunyai satu jawaban yang benar, artinya siswa dituntut pula untuk

belajar secara kreatif. Siswa diharapkan menjadi individu yang berwawasan luas

serta mampu melihat hubungan pembelajaran dengan aspek-aspek yang ada di

lingkungan. PBL membuat perubahan dalam proses pembelajaran khususnya

dalam segi peranan guru.

Guru tidak hanya berdiri di depan kelas dan berperan sebagai pemandu siswa

dalam menyelesaikan permasalahan dengan memberikan langkah-langkah

penyelesaian yang sudah jadi melainkan guru berkeliling kelas memfasilitasi

7

diskusi, memberikan pertanyaan, dan membantu siswa untuk menjadi lebih sadar

akan proses pembelajaran. Berdasarkan fakta di atas, perlu dicarikan solusi

dengan menggunakan model pembelajaran PBL yang terintegrasi strategi

metakognisi. Menurut Arends (2007:41) bahwa model PBL merupakan model

pembelajaran di mana siswa dihadapkan pada masalah autentik dan bermakna

kepada siswa yang berfungsi sebagai landasan bagi investasi dan penyelidikan

siswa sehingga siswa dapat menyusun pengetahuannya sendiri,

menumbuhkembangkan keterampilan yang lebih tinggi, memandirikan siswa, dan

meningkatkan kepercayaan diri sendiri. Model ini bercirikan penggunaan

masalah kehidupan nyata sebagai sesuatu yang dapat meningkatkan keterampilan

berpikir kritis dalam menyelesaikan masalah, serta mendapatkan pengetahuan

konsep-konsep penting.

Beberapa hasil penelitian yang menunjukkan bahwa model PBL dapat

meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa, di antarannya Hadi, dkk (2013)

meneliti tentang pengaruh pembelajaran PBL terhadap kemampuan berpikir

kritis dan pemahaman konsep biologi siswa SMA Negeri di kota Malang. Hasil

penelitiannya menunjukkan bahwa terdapat pengaruh strategi PBL terhadap

kemampuan berpikir kritis biologi siswa SMA di Kota Malang.

Hal ini terlihat dari hasil perhitungan effect sizes, diperoleh nilai 0,99, Angka ini

menunjukkan adanya pengaruh yang sangat menonjol terhadap berpikir kritis

siswa dengan penerapan model PBL dalam pembelajaran. Hasil kajian penelitian

Bilgin, et.al, (2009) tentang The Effect of Problem Based lerning Instruction on

University menunjukkan bahwa terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis

8

antara siswa yang diajar dengan PBL dan tanpa PBL. Hal ini disebabkan guru

belum menerapkan model pembelajaran PBL secara konsisten dalam

pembelajaran atau guru lebih sering menggunakan metode konvensional.

Hasil kajian penelitian Palennari (2011) di mana siswa dibelajarkan dengan

strategi integrasi PBL dan Jigsaw, ternyata pembelajaran dengan menggunakan

strategi integrasi PBL dan Jigsaw dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis

siswa dibanding yang menggunakan startegi konvensional. Selain itu, hasil kajian

penelitian oleh Selcuk (2010), tentang towards learning physics (Efek dari PBL

pada pre-service guru berprestasi, pendekatan dan sikap terhadap pembelajaran

fisika). Hasil penelitiannya menunjukkan bahwa terdapat perbedaan kemampuan

berpikir kritis antara siswa yang diajar dengan PBL dan tanpa PBL. Hal ini

disebabkan sintak-sintak PBL yang digunakan lebih dapat menstimulus siswa

dalam belajar karena diperoleh motivasi belajar yang tinggi dibanding

pembelajaran tanpa PBL.

Model PBL yang diujicobakan dalam penelitian ini mengikuti lima fase yang di

kemukakan oleh Arrend (2007:57), yaitu 1) mengorientasikan siswa pada

masalah; 2) mengorganisasikan siswa untuk belajar; 3) membantu penyelidikan

mandiri dan kelompok; 4) mengembangkan dan menyajikan artefak (hasil karya)

dan memamerkannya; 5) analisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.

Metakognisi merupakan suatu istilah yang diperkenalkan oleh Flavell pada Tahun

1976 dan menimbulkan banyak perdebatan pada pendefinisiannya. Namun

demikian, pengertian metakognisi adalah kesadaran berpikir seseorang tentang

9

proses berpikirnya sendiri. Kesadaran berpikir adalah kesadaran seseorang

tentang apa yang diketahui dan apa yang akan dilakukan. Pengertian yang paling

umum dari metakognisi adalah berpikir tentang bagaimana berpikir (Huitt, 1997;

Livington, 1997). Menurut Schraw & Moshman (1995: 357) Metakognisi adalah

teori dari kognisi. Metakognisi juga berarti pengetahuan tentang kemampuan

kognitif yang dimiliki dan bagaimana kemampuan itu dapat diterapkan pada

proses kognitif. Lebih jauh lagi, metakognisi sering dihubungkan dengan pribadi,

tugas dan strategi. Kemampuan metakognitif diyakini sebagai kemampuan

kognitif tingkat tinggi yang diperlukan untuk manajemen pengetahuan. Pebelajar

dituntut untuk mengatur tujuan belajarnya sendiri dan menentukan strategi belajar

yang sesuai untuk mencapai tujuan tersebut. Tanggung jawab pebelajar juga

mencakup monitor proses belajar dan mengubah strategi belajar bila diperlukan.

Matlin (2009) mendefinisikan metakognisi sebagai pengetahuan dan kesadaran

tentang proses kognitif. Metakognisi merupakan suatu proses membangkitkan

minat sebab seseorang menggunakan proses kognitif untuk merenungkan proses

kognitif mereka sendiri. Metakognisi sangat penting karena pengetahuan tentang

proses kognitif dapat menuntun siswa di dalam menyusun dan memilih strategi

untuk memperbaiki kinerja positif.

Dengan demikian metakognisi berhubungan dengan pengetahuan seseorang

tentang proses kognitif mereka sendiri dan kemampuan menggunakan proses

tersebut. Siswa perlu menyadari akan kelebihan dan kekurangan dari kemampuan

10

kognitifnya dan berupaya mengorganisasikannya untuk diterapkan secara tepat

dalam penyelesaian tugas atau masalah.

Metakognisi menurut Flavell, sebagaimana dikutip oleh Livingston (1997)

menyatakan bahwa:

Metacognition refers to higher order thinking which involves active control overthe cognitive processes engaged in learning. Activities such as planning how toapproach a given learning tasks, monitoring comprehension, and evaluatingprogress toward the completion of a task are metacognitive in nature.

Metakognisi merujuk pada berpikir tingkat tinggi yang melibatkan kontrol aktif

dalam proses kognitif belajar. Metakognisi sebagai suatu bentuk kemampuan

untuk melihat pada diri sendiri sehingga apa yang dilakukan dapat terkontrol

secara optimal. Para peserta didik dengan pengetahuan metakognisinya sadar

akan kelebihan dan keterbatasannya dalam belajar. Artinya saat siswa mengetahui

kesalahannya, mereka sadar untuk mengakui bahwa mereka salah, dan berusaha

untuk memperbaikinya. Keterampilan metakognisi merupakan keterampilan

dengan strategi-strategi kognitif. Indikator-indikator keterampilan metakognisi,

antara lain merencanakan bagaimana pendekatan tugas belajar yang diberikan,

memantau pemahaman, dan mengevaluasi kemajuan penyelesaian tugas serta

melaporkan kembali hasil berpikir dengan memprediksi hasil yang akan

diperoleh.

Model PBL yang telah di integrasi dengan strategi metakognisi dengan indikator

merencanakan, memantau, dan mengevaluasi, disebut sebagai model PBL-M3.

11

Berdasarkan penjelasan yang telah di kemukakan di atas, peneliti

mengembangkan suatu model pembelajaran PBL yang terintegrasi strategi

metakognisi untuk menumbuhkan keterampilan berpikir kritis siswa dengan judul

”Pengembangan Strategi Metakognisi Berbasis Problem Based Learning Untuk

Menumbuhkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP Pada Materi Perpindahan

Kalor”.

Produk model pembelajaran yang di kembangkan dalam penelitian ini berupa

model pembelajaran yang disebut model PBL-M3.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka dapat di rumuskan masalah

sebagai berikut “Bagaimanakah mengembangkan strategi metakognisi berbasis

PBL-M3 dalam menumbuhkan keterampilan berpikir kritis siswa?”. Untuk lebih

mengarahkan penelitian yang dilakukan, maka rumusan masalah di uraikan dalam

pertanyaan penelitian sebagai berikut.

1. Bagaimanakah karakteristik strategi metakognisi berbasis PBL-M3 dalam

menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa?

2. Bagaimanakah efektifitas strategi metakognisi berbasis PBL-M3 dalam

menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa?

3. Bagaimanakah tanggapan guru dan respon siswa terhadap strategi metakognisi

berbasis PBL-M3 dapat menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa?

12

C. Tujuan Penelitian

Secara umum tujuan penelitian ini adalah mengidentifikasi model pembelajaran

PBL yang terintegrasi strategi metakognisi dan dapat meningkatkan kemampuan

berpikir kritis siswa. Selanjutnya, tujuan umum dapat dirinci menjadi beberapa

tujuan khusus sebagai berikut.

1. Mendeskripsikan karakteristik strategi metakognisi berbasis PBL-M3 yang

dikembangkan dapat menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa

2 Mendeskripsikan efektifitas strategi metakognisi berbasis PBL-M3 yang

dikembangkan dapat menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa

3. Mendeskripsikan tanggapan guru dan respon siswa terhadap strategi

metakognisi berbasis PBL-M3 yang dikembangkan dapat meningkatkan

kemampuan berpikir kritis siswa

D. Manfaat Penelitian

1. Manfaat Teoritis

Secara teoritis, hasil penelitian ini minimal dapat di jadikan sebagai

salah satu model pembelajaran bagi guru sains dalam menerapkan

pembelajaran PBL-M3 yang terintegrasi strategi metakognisi untuk

menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa.

2. Manfaat praktis

13

Secara praktis, hasil penelitian ini di harapkan dapat memberikan manfaat bagi

berbagai pihak, misalnya:

a. Bagi peneliti memperoleh pengalaman dalam merancang dan membuat model

PBL terintegrasi strategi metakognisi

b. Bagi guru, hasil penelitian ini dapat menjadi bahan pertimbangan dalam

penggunaan model PBL terintegrasi strategi metakognisi yang dapat

menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa.

c. Bagi siswa, di harapkan dapat memperoleh pengalaman belajar dengan model

PBL terintegrasi strategi metakognisi sehingga menumbuhkan kemampuan

berpikir kritisnya melalui pembelajaran IPA yang lebih menarik,

menyenangkan, memberikan kepuasan yang sangat berguna bagi masyarakat

dan kehidupannya.

d. Bagi instansi pendidikan dan pusat-pusat penelitian, penelitian ini diharapkan

berguna untuk menambah koleksi model pembelajaran yang dapat digunakan

oleh para guru / pendidik dalam kegiatan belajar mengajar.

E. Ruang Lingkup Penelitian

Ruang lingkup dalam penelitian ini meliputi.

1. Keterampilan metakognisi merupakan keterampilan dengan strategi-strategi

kognitif. Indikator-indikator keterampilan metakognisi, antara lain

merencanakan bagaimana pendekatan tugas belajar yang diberikan, memantau

pemahaman, dan mengevaluasi kemajuan penyelesaian tugas serta melaporkan

kembali hasil berpikir dengan memprediksi hasil yang akan diperoleh.

14

2. Model PBL adalah salah satu model pembelajaran yang dapat mengaktifkan

siswa dalam merekonstruksi pengetahuan. Model PBL yang yang di

ujicobakan dalam penelitian ini mengikuti lima fase yang di kemukakan oleh

Arrend (2007:57) dan 4 fase yang di integrasi dari strategi metakognisi sebagai

Berikut 1) mengorientasikan siswa pada masalah; 2) mengorganisasikan siswa

untuk belajar; 3) membantu penyelidikan mandiri dan kelompok;

4) mengembangkan dan menyajikan artefak (hasil karya) dan

memamerkannya; 5) analisis dan evaluasi proses pemecahan masalah.

Model PBL ini di kembangkan dengan mengintegrasikan strategi metakognisi

yang terdiri dari fase merencanakan, memantau, dan mengevaluasi (M-3),

sehingga model PBL yang di kembangkan disebut sebagai PBL-M3.

3. Berpikir kritis yang di kembangkan dalam penelitian ini dimulai dari

memecahkan masalah, merumuskan kesimpulan, mengumpulkan berbagai

kemungkinan dan membuat keputusan. Alat ukur yang digunakan untuk

mengetahui peningkatan pada berpikir kritis siswa berupa soal-soal tes tingkat

tinggi.

4. Materi pokok dalam pembelajaran pada penelitian ini adalah materi

perpindahan kalor kelas VII. Kompotensi dasarnya yaitu memahami konsep

perpindahan kalor, dan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari.

5. Subjek dalam penelitian ini adalah siswa kelas VII A sebagai kelas

eksperimen dan siswa kelas VII C sebagai kelas kontrol pada semester genap

SMPN 22 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2015/2016.

15

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Keterampilan Metakognisi

Metakognisi diartikan sebagai kesadaran akan proses kognitif yang akan

membentuk kemampuan mekanisme regulasi diri dalam mengontrol jalannya

aktivitas kognitif (Eggen & Kauchak, 1997). Sementara itu secara operasional

metakognisi, dideskripsikan pengertiannya oleh Taccasu Project (2008) pada

dasarnya adalah kemampuan seseorang dalam belajar, yang mencakup bagaimana

sebaiknya belajar dilakukan, apa yang sudah dan belum diketahui, yang terdiri

dari tiga tahapan yaitu, pertama perencanaan mengenai apa yang harus dipelajari,

bagaimana, kapan mempelajari, kedua yaitu pemantauan terhadap proses belajar

yang sedang dia lakukan, ketiga yaitu evaluasi terhadap apa yang telah

direncanakan, dilakukan, serta hasil dari proses tersebut.

Berdasarkan uraian yang telah disebutkan, dapat diidentifikasi pokok-pokok

pengertian tentang metakognisi sebagai berikut.

1. Metakognisi merupakan kemampuan jiwa yang termasuk dalam kelompok

kognisi.

2. Metakognisi merupakan kemampuan untuk menyadari, mengetahui, proses

kognisi yang terjadi pada diri sendiri.

3. Metakognisi merupakan kemampuan untuk mengarahkan proses kognisi yang

terjadi pada diri sendiri.

16

4. Metakognisi merupakan kemampuan belajar bagaimana mestinya belajar

dilakukan yang meliputi proses perencanaan, pemantauan, dan evaluasi.

Model pembelajaran berbasis metakognitif memandang belajar sebagai usaha

menyadarkan siswa dalam mengendalikan aktivitas belajarnya (Moore, 2004).

Siswa yang terampil mengendalikan aktivitas belajarnya terbukti lebih

bertanggung jawab terhadap dirinya, sehingga mereka mampu merencanakan,

memantau, dan mengevaluasi tujuan pembelajarannya secara mandiri.

Pembelajaran berbasis metakognitif berpotensi melatihkan kemandirian belajar

siswa. Menurut Paidi (2008) strategi metakognitif dirancang untuk

memberdayakan kemandirian belajar. Strategi metakognitif memberikan

pengalaman pada siswa untuk memperhatikan apa yang perlu dipelajari,

memantau ingatan apa yang telah dipelajari, mengetahui konsep mana yang belum

dipahami, mengingat sesuatu yang penting, dan mencari informasi tambahan

untuk memperluas dan melengkapi pengetahuannya.

Melalui strategi metakognitif siswa akan terbiasa terampil merencanakan,

memantau, dan mengevaluasi kognisinya. Melalui strategi metakognitif siswa

dituntut mampu merencanakan seperti: (1) menetapkan tujuan yang ingin dicapai,

(2)merencanakan waktu yang akan digunakan untuk mencapai tujuan,

(3) mempersiapkan pengetahuan awal untuk mencapai tujuan, serta

(4) merencanakan dan memutuskan strategi metakognitif untuk mencapai tujuan.

Siswa juga dituntut terampil memantau seperti, (1) memantau tujuan yang ingin

dicapai, (2) memantau waktu yang digunakan, (3) memantau kecukupan

17

pengetahuan awal, dan (4) memantau pelaksanaan strategi metakognitif. Siswa

juga dituntut terampil mengevaluasi seperti, (1) mengevaluasi ketercapaian tujuan,

(2) mengevaluasi penggunaan waktu, (3) mengevaluasi relevansi pengetahuan

awal, dan (4) mengevaluasi efektifitas strategi metakognitif yang digunakan

(Macleod & Syer, 2004).

Karakter strategi metakognisi bermanfaat bagi kemandirian belajar siswa.

Strategi metakognisi menekankan pemantauan dan tanggung jawab diri siswa,

sehingga siswa dapat mengatur dirinya untuk merencanakan, memantau, dan

mengevaluasi tujuan pembelajarannya. Strategi metakognisi mampu

memberdayakan siswa menjadi pebelajar mandiri, jujur, berani mengakui

kesalahan, dan dapat meningkatkan prestasi belajarnya (Susantini, 2004).

Menurut Uno (2009: 134) dan Yamin (2003) menyatakan bahwa metakognisi

merupakan keterampilan seseorang dalam mengatur dan mengontrol proses

berpikirnya. Metakognisi merupakan proses berpikir siswa yang mencakup antara

kesadaran belajar dan keputusan dalam belajar. Pada keterampilan metakognisi

ini, siswa ditekankan untuk menyusun kegiatan belajarnya sendiri, yaitu tentang

apa dan bagaimana siswa melakukan kegiatan belajar. Menurut Imel (2002: 1),

“keterampilan metakognitif sangat diperlukan untuk kesuksesan belajar,

mengingat keterampilan metakognitif memungkinkan siswa untuk mampu

memperoleh kecakapan kognitif dan mampu melihat kelemahannya sehingga

dapat dilakukan perbaikan pada tindakan-tindakan berikutnya. Lebih lanjut,

dinyatakan bahwa siswa yang menggunakan keterampilan metakognisinya

memiliki prestasi yang lebih baik dibandingkan siswa yang tidak menggunakan

18

keterampilan metakognisinya”. Hal ini karena keterampilan metakognisi

memungkinkan siswa untuk melakukan perencanaan mengikuti perkembangan

dan membantu proses belajarnya.

Keterampilan kognitif dan metakognitif, sekalipun berhubungan tetapi berbeda;

keterampilan kognitif dibutuhkan untuk melaksanakan tugas, sedangkan

keterampilan metakognitif diperlukan untuk memahami bagaimana tugas itu

dilaksanakan (Corebima & Idrus, 2006).

Metakognitif berhubungan dengan berpikir siswa tentang berpikir mereka sendiri

dan kemampuan mereka menggunakan strategi-strategi belajar tertentu dengan

tepat (Nur, 2011: 42). Siswa yang terampil metakognisi cenderung lebih

kompeten dibandingkan dengan siswa yang kurang terampil metakognisi (Petters,

2006). Keterampilan metakognisi dapat digunakan untuk setiap pembelajaran

bidang studi apapun. Fauzi (2009) berpendapat bahwa siswa yang terampil dalam

menilai sendiri metakognitifnya dan sadar akan kemampuannya melaksanakan

berpikir secara lebih strategis dan lebih baik dari mereka yang tidak sadar dengan

kerja sistem mental mereka sendiri, sehingga guru perlu membantu siswa agar

sadar akan kemampuan kognitifnya. Goodnough & Cashion (2003) menyatakan

bahwa PBL dapat meningkatkan kesadaran siswa dalam mengatur diri

(metakognitif).

Fakta yang mendukung studi pendahuluan penelitian ini adalah laporan penelitian

Sastrawati, dkk (2011), bahwa siswa yang strategi metakognisinya tinggi

mempunyai nilai yang sama baik diajarkan dengan model problem based learning

19

maupun diajarkan dengan model konvensional. Dalam arti bahwa siswa yang

mempunyai strategi metakognisi tinggi tidak berpengaruh jika diajarkan dengan

model pembelajaran apa saja karena siswa tersebut mampu untuk mengontrol,

memantau dan mengevaluasi proses pembelajarannya, siswa tersebut mandiri

dalam belajar. Sedangkan siswa yang strategi metakognisinya rendah lebih baik

diajarkan dengan model konvensional, sebab jika diajarkan dengan model

problem based learning siswa yang strategi metakognisi rendah belum mampu

untuk memahami masalah dan memecahkan masalah, siswa tersebut perlu arahan

dan bimbingan guru, dan siswa belum mampu belajar mandiri.

B. Model Pembelajaran Problem Based Learning

PBL merupakan sebuah model pembelajaran yang menyajikan masalah

kontekstual secara nyata dan terjadi dalam kehidupan sehari-hari sehingga mampu

membuat siswa lebih aktif dan berpikir secara kritis dalam memahami konsep

atau materi yang dipelajari. Menurut Majid (2014:162) model PBL dilakukan

dengan adanya pemberian rangsangan berupa masalah-masalah yang kemudian

dilakukan pemecahan masalah oleh peserta didik. Strategi yang digunakan dalam

pelaksanaan model PBL ada lima yaitu:

1. Permasalahan sebagai kajian

2. Permasalahan sebagai penjajakan pemahaman

3. Permasalahan sebagai contoh

4. Permasalahan sebagai bagian yang tak terpisahkan dari proses

5. Permasalahan sebagai stimulus aktivitas autentik

20

Model PBL menurut Abdullah (2014: 127) merupakan: “Pembelajaran yang

penyampaiannya dilakukan dengan cara menyajikan suatu permasalahan ,

mengajukan pertanyaan-pertanyaan, memfasilitasi penyelidikan, dan membuka

dialog. Permasalahan yang dikaji hendaknya merupakan permasalahan

kontekstual yang ditemukan oleh peserta didik dalam kehidupan sehari-hari.

Permasalahan harus dipecahkan dengan menerapkan beberapa konsep dan prinsif

yang secara simultan dipelajari dan tercakup dalam kurikulum mata pelajaran.

Metode ini sangat potensial untuk mengembangkan kemandirian peserta didik

melalui pemecahan masalah yang bermakna bagi kehidupan siswa”.

Berdasarkan kutipan di atas dapat diketahui bahwa model PBL menyajikan suatu

permasalahan yang terjadi secara nyata dalam kehidupan sehari-hari siswa.

Permasalahan kemudian di analisis oleh siswa untuk mendapatkan konsep yang

sesuai dengan tujuan pembelajaran yang dilakukan. Dari pembelajaran ini dapat

meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa dalam menyelesaikan masalah

serta mengetahui pengetahuan yang diperlukan.

Tujuan utama model PBL menurut Hosnan (2014: 298) bukan sekedar

menyampaikan pengetahuan kepada siswa namun juga mengembangkan

kemampuan berpikir kritis dan kemampuan pemecahan masalah serta kemampuan

siswa itu sendiri yang secara aktif dapat memperoleh pengetahuannya sendiri.

Ciri –ciri model PBL menurut Hosnan (2014:300) adalah adanya pengajuan

masalah atau pertanyaan yang dapat muncul dari guru maupun murid yang

berhubungan dengan kehidupan sehari-hari, kemudian keterkaitan dengan

berbagai masalah disiplin ilmu yang berasal dari berbagai sumber jelas dan

21

terpercaya sehingga nantinya bisa dipertanggung jawabkan, selanjutnya

penyelidikan yang autentik atau bersifat nyata untuk menyelesaikan masalah yang

diperoleh sehingga siswa dapat merumuskan dan menganalisis masalah yang

diperoleh, merumuskan dan menganalisis masalah yang dihadapi, membuat

hipotesis, mengumpulkan informasi, melakukan percobaan, membuat kesimpulan

dan mengkomunikasikan hasil yang diperoleh.

Peran guru dalam model PBL menurut Trianto (2009:97), adalah sebagai berikut:

1. Mengajukan masalah sesuai dengan kehidupan nyata sehari-hari.

2. Membimbing penyelidikan misal melakukan eksperimen.

3. Memfasilitasi dialog peserta didik.

4. Mendukung belajar peserta didik.

Langkah-langkah PBL menurut Majid (2014:166) yaitu:

a) Langkah pertama yang harus dilakukan guru adalah mengobservasisuatu fenomena yang terjadi (b) Langkah kedua yang harus dilakukan guruadalah membimbing murid untuk mencatat permasalahan-permasalahanyang muncul pada fenomena yang terjadi (c) Langkah ketiga yaitumerangsang murid untuk berpikir kritis dalam memecahkan permasalahanyang ada (d) langkah keempat guru diharapkan mampu untuk memotivasimurid agar mereka berani bertanya, membuktikan asumsi danmendengarkan pendapat yang berbeda dengan mereka.

Berdasarkan kutipan di atas dapat diketahui bahwa langkah dalam PBL pada

awalnya dengan menyajikan suatu fenomena yang terjadi dalam kehidupan sehari-

hari, kemudian mencatat permasalahan yang muncul dalam fenomena tersebut dan

merumuskan masalahnya. Selanjutnya guru merangsang siswa untuk berpikir

kritis dalam menyelesaikan masalah yang ada dan mengkomunikasikannya

kepada siswa yang lain.

22

Tahap-tahap strategi berbasis masalah menurut Wena (2014:92) adalah sebagai

berikut, (a) Menemukan masalah; (b) mendefinisikan masalah; (c) mengumpulkan

fakta; (d) menyusun hipotesis atau dugaan sementara; (e) melakukan

penyelidikan; (f) menyempurnakan permasalahan yang telah didefinisikaan; (g)

menyimpulkan alternatif pemecahan masalah secara kolaboratif; (h) melakukan

pengujian hasil (solusi) pemecahan masalah.

Strategi pembelajaran dengan PBL memiliki lima kriteria dalam memilih materi

pelajaran menurut Sanjaya (2008:78) yaitu:

(1) Materi pelajaran harus mengandung isu-isu yang memiliki konflikbersumber dari berita, rekaman video dan lainnya; (2) materi yang dipilihadalah bahan yang bersifat familiar dengan siswa sehingga setiap siswadapat mengikutinya dengan baik; (3) materi yang dipilih merupakan bahanyang berhubungan dengan keperluan orang banyak agar dapat dirasakanmanfaatnya; (4) materi yang dipilih merupakan bahan yang mendukungkompetensi yang harus dimiliki oleh siswa sesuai dengan kurikulum yangberlaku dan; (5) materi yang dipilih sesuai dengan minat siswa sehinggasetiap siswa perlu untuk mempelajarinya.

Berdasarkan kutipan di atas dapat diketahui bahwa materi yang digunakan dalam

pembelajaran memang benar-benar harus memenuhi kriteria yang sesuai seperti

berasal dari sumber yang jelas dan memiliki konflik untuk dipecahkan. Kemudian

materi yang dipilih bersifat familiar sehingga mudah dimengerti oleh siswa saat

proses pembelajaran dan yang berhubungan secara umum dengan orang –orang

di lingkungan sekitar agar dapat dirasakan manfaatnya saat masalah sudah

diselesaikan. Pemilihan materi juga harus sesuai dengan kurikulum dan tujuan

pembelajaran yang berlaku saat ini serta disesuaikan dengan minat siswa,

sehingga dalam proses pembelajaran nanti membuat siswa menarik dalam

melakukan pemecahan masalah.

23

Arends (2007:41) menyatakan bahwa model PBL adalah model pembelajaran

dengan pendekatan pembelajaran siswa pada masalah autentik dan bermakna

kepada siswa yang berfungsi sebagai landasan bagi investasi dan penyelidikan

siswa, sehingga siswa dapat menyusun pengetahuannya sendiri,

menumbuhkembangkan keterampilan yang lebih tinggi dan inquiri, memandirikan

siswa, dan meningkatkan kepercayaan diri sendiri.

PBL adalah sebuah model pembelajaran yang didasarkan pada prinsip bahwa

masalah (problem) dapat digunakan sebagai titik awal untuk mendapatkan atau

mengintegrasikan ilmu (knowledge) baru.

Menurut Arends (2007:57), sintaks untuk model PBL dapat disajikan seperti pada

Tabel berikut ini.

Tabel 2.1. Sintaks Model PBLFase Perilaku Guru

Fase 1: Memberikan orientasitentang permasalahannyakepada peserta didik

Fase 2: Mengorganisasikanpeserta didik untukmeneliti

Fase 3: Membantu investigasimandiri dan kelompok

Fase 4: Mengembangkan danmempresentasikan hasilkarya dan memamerkan

Fase 5: Menganalisis danmengevaluasi prosesmengatasi masalah

Guru membahas tujuan pelajaran,mendeskripsikan berbagai kebutuhan logistikpenting, dan memotivasi peserta didik untukterlibat dalam kegiatan mengatasi masalah.Guru membantu peserta didik untukmendefinisikan dan mengorganisasikan tugas-tugas belajar yang terkait denganpermasalahannya.Guru mendorong peserta didik untukmendapatkan informasi yang tepat,melaksanakan eksperimen, dan mencaripenjelasan dan solusi.Guru membantu peserta didik dalammerencanakan dan menyiapkan hasil karya yangtepat, seperti laporan, rekaman video, danmodel-model, dan membantu mereka untukmenyampaikannya kepada orang lain.Guru membantu peserta didik untuk melakukanrefleksi terhadap penyelidikannya dan proses-proses yang mereka gunakan

Sumber : Arends (2007:57)

24

Menurut Sanjaya (2006:92), tahap-tahap strategi belajar berbasis masalah

adalah sebagai berikut

1. menemukan masalah.

2. mendefinisikan masalah.

3. mengumpulkan fakta.

4. menyusun hipotesis (dugaan sementara).

5. melakukan penyelidikan.

6. menyempurnakan permasalahan yang telah didefinisikan.

7. menyimpulkan alternatif pemecahan secara kolaboratif.

8. melakukan pengujian hasil (solusi) pemecahan masalah.

Menurut Yatim (2009:288), langkah-langkah model PBL adalah sebagai

berikut

1. Guru memberikan permasalahan kepada peserta didik.

2. Peserta didik dibentuk kelompok kecil, kemudian masing-masing kelompok

tersebut mendiskusikan masalah dengan pengetahuan dan keterampilan dasar

yang mereka miliki. Peserta didik juga membuat rumusan masalah serta

hipotesisnya.

3. Peserta didik aktif mencari informasi dan data yang berhubungan dengan

masalah yang telah dirumuskan.

4. Peserta didik rajin berdiskusi dengan kelompoknya untuk menyelesaikan

masalah yang diberikan dengan melaporkan data-data yang telah diperoleh.

25

5. Kegiatan diskusi penutup dilakukan apabila proses sudah memperoleh solusi

yang tepat.

Dalam penelitian ini, peneliti mengambil pendapat dari Arends untuk melakukan

langkah pembelajaran menggunakan model PBL. Sintaks pembelajaran yang

dikemukakan Arends sudah jelas dan terinci. Secara umum langkah pembelajaran

diawali dengan pengenalan masalah kepada peserta didik. Selanjutnya peserta

didik diorganisasikan dalam beberapa kelompok untuk melakukan diskusi

penyelesaian masalah. Hasil dari analisis kemudian dipresentasikan kepada

kelompok lain. Akhir pembelajaran guru melakukan klarifikasi mengenai hasil

penyelidikan peserta didik.

Dalam pelaksanaan model PBL juga memiliki kelebihan dan kelemahan.

Kelebihan model PBL menurut Fadlillah (2014:197) adalah dapat menumbuhkan

daya kreativitas peserta didik dan melatihnya untuk berpikir dalam menyelesaikan

masalah. Karena siswa dituntut untuk lebih aktif dalam proses pembelajarannya.

Sedangkan kelemahannya yaitu terkadang peserta didik belum memahami

permasalahan yang akan dipecahkan, serta membutuhkan waktu yang cukup lama

untuk menyelesaikannya terutama untuk masalah-masalah yang dirasa sulit bagi

peserta didik. Namun pembelajaran ini sangat potensial untuk mengembangkan

kemandirian dan keterampilan berpikir siswa melalui pemecahan masalah yang

bermakna bagi kehidupan siswa.

26

Keunggulan strategi PBL menurut Sanjaya (2006:220), adalah sebagai berikut

1. Pemecahan masalah merupakan teknik yang bagus untuk memahami isi

pembelajaran.

2. Pemecahan masalah dapat merangsang kemampuan peserta didik untuk

menemukan pengetahuan baru bagi mereka.

3. Pemecahan masalah dapat meningkatkan aktivitas belajar peserta didik.

4. Pemecahan masalah dapat membantu peserta didik untuk menerapkan

pengetahuan mereka dalam kehidupan sehari-hari.

5. Pemecahan masalah dapat membantu peserta didik mengembangkan

pengetahuannya serta dapat digunakan sebagai evaluasi diri terhadap hasil

maupun proses belajar.

6. Pemecahan masalah dapat membantu peserta didik untuk berlatih berfikir

dalam menghadapi sesuatu.

7. Pemecahan masalah dianggap menyenangkan dan lebih

digemari peserta didik.

8. Pemecahan masalah mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan

kemampuan menyesuaikan dengan pengetahuan baru.

9. Pemecahan masalah memberi kesempatan peserta didik untuk

mengaplikasikan pengetauan mereka dalam kehidupan nyata.

10. Pemecahan masalah mengembangkan minat belajar peserta didik.

Dampak instruksional dari model PBL menurut Abidin (2014:166) yaitu (1)

peningkatan kemampuan siswa dalam menguasai materi pelajaran; (2)

27

pengembangan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah otentik dan; (3)

peningkatan kemapuan siswa dalam berpikir kritis, kreatif dan inovatif. Dampak

penyertanya adalah dalam hal (1) mengembangkan karakter siswa antara lain

disiplin, cermat, kerja keras, tanggung jawab, toleran, santun, berani, dan kritis

serta etis; (2) membentuk kecakapan hidup dalam diri siswa; (3) meningkatkan

sikap ilmiah dan (4)membina kemampuan siswa dalam berkomunikasi,

berargumentasi, dan berkolaborasi.

Ciri-ciri strategi PBL, menurut Baron (2003:1), adalah (1) menggunakan

permasalahan dalam dunia nyata, (2) pembelajaran dipusatkan pada penyelesaian

masalah, (3) tujuan pembelajaran ditentukan oleh siswa, dan (4) guru berperan

sebagai fasilitator. Kemudian masalah yang digunakan harus relevan dengan

tujuan pembelajaran, mutakhir dan menarik; berdasarkan informasi yang luas;

terbentuk secara konsisten dengan masalah lain; dan termasuk dalam dimensi

kemanusiaan. Keterlibatan siswa dalam strategi pembelajaran dengan PBL

menurut Baron, meliputi kegiatan kelompok dan kegiatan perorangan.

Dalam kelompok siswa melakukan kegiatan-kegiatan: (1) membaca kasus, (2)

menentukan masalah mana yang paling relevan dengan tujuan pembelajaran, (3)

membuat rumusan masalah, (4) membuat hipotesis, (5) mengidentifikasi sumber

informasi, diskusi dan pembagian tugas, (6) melaporkan, mendiskusikan

penyelesaian masalah yang mungkin, melaporkan kemajuan yang dicapai setiap

anggota kelompok, dan presentasi di kelas.

28

Guru sebagai tutor mempunyai tugas: (1) mengelola strategi PBL dan langkah-

langkahnya, (2) menfasilitasi berfungsinya kelompok kecil, (3) memandu siswa

untuk mempelajari materi khusus (isi mata pelajaran) menuju mekanisme dan

konsep dan bukan solusi dari masalah, (4) mendukung otonomi siswa dalam

belajar, (5) mendukung humanisme melalui kesatuan keilmuan, penghargaan

terhadap nilai-nilai empati, (6) menstimulasi motivasi untuk mengarahkan dan

mempengaruhi perkembangan siswa, (7) mengevaluasi pembelajaran, (8)

bekerjasama dengan administrasi program studi, bertindak sebagai mediator

antara siswa dan program.

Penilaian dalam strategi pembelajaran dengan PBL dikatakan Baron meliputi

penilaian oleh siswa, guru, dan teman sebaya. Penilaian oleh siswa, yaitu setiap

siswa diberi kuisioner oleh sekolah untuk menilai penampilan setiap kelompok,

setiap siswa membuat catatan sendiri langkah-langkah kegiatan yang dilakukan

dalam kelompok dan perorangan, termasuk komentar. Penilaian oleh guru,

meliputi guru mengadakan ujian tertulis atau lisan, dimana setiap siswa diminta

untuk memperagakan mengenai penguasaan informasi, pemahaman terhadap

proses penyelesaian masalah, menghubungkan dengan kurikulum, dan kemauan

untuk menerima informasi dan pengetahuan baru pada masalah baru.

Disamping itu guru juga mengadakan pengamatan pada setiap kelompok, karena

guru berperan sebagai fasilitator dalam kegiatan kelompok. Penilaian teman

sebaya; dilakukan dengan menggunakan lembar penilaian untuk setiap siswa yang

disiapkan oleh sekolah mengenai bagian-bagian yang akan dinilai, seperti

29

mendapatkan pengetahuan, kontribusi terhadap proses, dan pemahaman terhadap

permasalahan.

Pernyataan di atas dapat dijelaskan bahwa strategi pembelajaran PBL adalah

strategi yang dimulai dengan (1) kegiatan kelompok, yaitu membaca kasus;

menentukan masalah mana yang paling relevan dengan tujuan pembelajaran;

membuat rumusan masalah; membuat hipotesis; mengidentifikasi sumber

informasi, diskusi dan pembagian tugas; dan melaporkan, mendiskusikan

penyelesaian masalah yang mungkin, melaporkan kemajuan yang dicapai setiap

anggota kelompok serta presentasi di kelas; (2) kegiatan perorangan, yaitu siswa

melakukan kegiatan membaca berbagai sumber, meneliti, dan penyampaian

temuan; dan (3) kegiatan di kelas, mempresentasikan laporan, dan diskusi antar

kelompok di bawah bimbingan guru.

Hasil kajian dari penelitian Astika, dkk (2013), hasil penelitian deskriptif dari

kajian ini menunjukan tidak terlalu berbeda sikap ilmiah dan berpikir kritis antara

siswa yang diajar dengan model PBL dan ekspositori, hal ini disebabkan beberapa

faktor dalam penelitian yang telah dilaksanakan, antara lain 1) penerapan model

pembelajaran inovatif khususnya model pembelajaran berbasis masalah ini dapat

dikatakan belum maksimal. Sehingga siswa belum beradaptasi dengan model

pembelajaran ini. 2) Walaupun siswa antusias dalam mengikuti pelajaran, namun

siswa belum terbiasa untuk melakukan tahapan-tahapan yang diinginkan secara

mandiri. 3) Bahan materi ajar berdasarkan kurikulum yang terlalu padat. 4) Siswa

jarang melakukan kegiatan laboratorium sebelumnya. Model Problem Based

30

Learning dapat membuat siswa menjadi terlatih untuk menemukan keterampilan-

keterampilan metakognisi atau berpikir tingkat tinggi (Eggen dan Kauchak: 2012).

Berdasarkan tingkat berpikir, kegiatan tersebut menggiring siswa dari tingkat

pemahaman (C2) menuju tingkatan aplikasi (C3), analisis (C4), evaluasi (C5), dan

mencipta (C6) sesuai dengan revisi Taksonomi Bloom yang dikemukakan oleh

Anderson & Krathwohl (2001: 215).

Hasil kajian dari penelitian Selcuk (2010), The effects of problem-based learning

on pre-service teachers’ achievement, approaches and attitudes towards learning

physics (Efek dari pembelajaran berbasis masalah pada pre-service guru

berprestasi, pendekatan dan sikap terhadap pembelajaran fisika). Hasil

penelitiannya menunjukan bahwa terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis

antara siswa yang diajar dengan PBL dan tanpa PBL, hal ini disebabkan sintak-

sintak PBL yang digunakan lebih dapat menstimulus siswa dalam belajar karena

diperoleh motivasi belajar yang tinggi dibanding pembalajaran tanpa PBL.

Hasil kajian penelitian Palennari (2011), dari hasil penelitiannya diperoleh

kesimpulan siswa yang dibelajarkan dengan strategi integrasi PBL dan Jigsaw,

ternyata dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa dibanding yang

menggunakan strategi konvensional.

Model PBL yang akan dikembangkan dalam penelitian ini adalah model PBL

yang dikemukakan oleh Arends (2007).

31

C. Keterampilan Berpikir Kritis

Berpikir kritis menurut Liliasari (2003: 5) merupakan dasar dari berpikir tingkat

tinggi. Oleh karena itu, berpikir kritis merupakan kegiatan yang sangat penting

untuk dikembangkan di sekolah. Guru diharapkan mampu merealisasikan

pembelajaran yang mengaktifkan dan mengembangkan kemampuan berpikir kritis

pada siswa. Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis secara optimal

diperlukan lingkungan kelas yang interaktif.

Angelo (1995: 6), menyatakan bahwa berpikir kritis harus memenuhi karakteristik

kegiatan berpikir yang meliputi analisis, sintesis, pengenalan masalah dan

pemecahannya, kesimpulan, dan penilaian. Pengertian berpikir kritis menurut

Paul, Fisher dan Nosich, adalah mode berpikir mengenai hal, substansi atau

masalah apa saja dimana si pemikir meningkatkan kualitas pemikirannya dengan

menangani secara terampil struktur-struktur yang melekat dalam pemikiran dan

menerapkan standar-standar intelektual padanya (Fisher, 2009). Definisi ini

sungguh menarik karena mengarahkan perhatian pada keistimewaan berpikir

kritis dimana para guru dan peneliti di bidang ini kelihatan pada prinsipnya

menyetujui, bahwa satu-satunya cara untuk mengembangkan kemampuan berpikir

kritis seseorang ialah melalui berpikir tentang pemikiran diri sendiri (metakognisi)

dan secara sadar berupaya memperbaikinya dengan merujuk pada beberapa model

berpikir yang baik dalam bidang itu.

32

Berpikir kritis menurut Norris dan Ennis (1989) adalah pemikiran yang masuk

akal dan reflektif yang berfokus untuk memutuskan apa yang mesti dipercaya atau

dilakukan. Menurut Ennis (1995:55) indikator kemampuan berpikir kritis dapat

diturunkan dari aktivitas kritis siswa meliputi

1. Mencari pernyataan yang jelas dari pertanyaan.

2. Mencari alasan.

3. Berusaha mengetahui infomasi dengan baik.

4. Memakai sumber yang memiliki kredibilitas dan menyebutkannya.

5. Memerhatikan situasi dan kondisi secara keseluruhan.

6. Berusaha tetap relevan dengan ide utama.

7. Mengingat kepentingan yang asli dan mendasar.

8. Mencari alternatif.

9. Bersikap dan berpikir terbuka.

10. Mengambil posisi ketika ada bukti yang cukup untuk melakukan sesuatu.

11. Mencari penjelasan sebanyak mungkin.

12. Bersikap secara sistematis dan teratur dengan bagian dari keseluruhan

Ennis (1995:56), mengidentifikasi 12 indikator berpikir kritis, yang

dikelompokkannya dalam lima besar aktivitas sebagai berikut.

1. Memberikan penjelasan sederhana, yang berisi: memfokuskan pertanyaan,

menganalisis pertanyaan dan bertanya, serta menjawab pertanyaan tentang

suatu penjelasan atau pernyataan.

2. Membangun keterampilan dasar, yang terdiri atas mempertimbangkan apakah

sumber dapat dipercaya atau tidak dan mengamati serta mempertimbangkan

33

suatu laporan hasil observasi.

3. Menyimpulkan, yang terdiri atas kegiatan mendeduksi atau

mempertimbangkan hasil deduksi, menginduksi atau mempertimbangkan hasil

induksi, dan membuat serta menentukan nilai pertimbangan.

4. Memberikan penjelasan lanjut, yang terdiri atas mengidentifikasi istilahistilah

dan definisi pertimbangan dan juga dimensi, serta mengidentifikasi asumsi.

5. Mengatur strategi dan teknik, yang terdiri atas menentukan tindakan dan

berinteraksi dengan orang lain. Indikator-indikator tersebut dalam prakteknya

dapat bersatu padu membentuk sebuah kegiatan atau terpisah-pisah hanya

beberapa indikator saja.

Berdasarkan penjelasan indikator-indikator berpikir kritis diatas. Aspek

kemampuan berpikir kritis yang digunakan dalam penelitian ini sebagai berikut.

1. Keterampilan memberikan penjelasan yang sederhana, dengan indikator

menganalisis pertanyaan dan memfokuskan pertanyaan.

2. Keterampilan memberikan penjelasan lanjut, dengan indikator

mengidentifikasi asumsi.

3. Keterampilan mengatur strategi dan taktik, dengan indikator: menentukan

solusi dari permasalahan dalam soal dan menuliskan jawaban atau solusi dari

permasalahan dalam soal.

4. Keterampilan menyimpulkan dan keterampilan mengevaluasi, dengan

indikator: menentukan kesimpulan dari solusi permasalahan yang telah

diperoleh dan menentukan alternatif-alternatif cara lain dalam menyelesaikan

masalah.

34

Dalam kemampuan berpikir kritis, siswa dituntut untuk dapat berpikir tingkat

tinggi, yaitu dapat melakukan kegiatan-kegiatan dari merancang hingga

memecahkan masalah (Resnick, 1991).

Beberapa pendapat para ahli tentang definisi berpikir kritis di atas

dapat disimpulkan bahwa berpikir kritis (critical thinking) adalah proses mental

untuk menganalisis atau mengevaluasi informasi. Informasi tersebut bisa

didapatkan dari hasil pengamatan, pengalaman, akal sehat atau komunikasi.

Penelitian yang mendukung studi pendahuluan penelitian ini adalah laporan

penelitian Wahyuni (2011), kesimpulan penelitiannya adalah keterampilan untuk

dapat berpikir secara kritis merupakan keterampilan yang harus dimiliki oleh

setiap orang untuk dapat berhasil dalam mengatasi tantangan dan permasalahan di

masa kini dan masa yang akan datang. PBL merupakan model pembelajaran yang

menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar

tentang keterampilan pemecahan masalah dan berpikir kritis untuk memperoleh

pengetahuan dan konsep essensial. Model pembelajaran PBL telah terbukti dapat

meningkatkan partisipasi, aktivitas, motivasi, dan hasil belajar siswa serta

meningkatkan keterampilan berpikir kritis/berpikir tingkat tinggi.

Ketersediaan sumber belajar merupakan hal yang sangat penting untuk

menerapkan PBL. Pada saat ini, terdapat berbagai sumber belajar yang dapat

mendukung penerapan PBL dalam pembelajaran IPA.

Sehingga kini semua bergantung pada guru dan pihak sekolah apakah mereka mau

menerapkan PBL guna meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswanya.

35

Menurut Tinio (2003) bahwa sumber daya manusia yang diperlukan untuk

menghadapi tantangan globalisasi adalah SDM yang memiliki keterampilan

berpikir tingkat tinggi (higher order thinking) atau sering disebut keterampilan

berpikir kritis (critical thinking). Keterampilan berpikir tersebut bukan

merupakan keturunan tetapi ini harus dilatih. melalui pemberian stimulus yang

menuntut seseorang untuk berpikir kritis.

D. Efektivitas Model Problem Based Learning

Efektivitas merupakan istilah yang banyak disinggung oleh para ahli, dimana

batasan-batasan pengertian tentang efektivitas yang dikemukakan oleh para ahli

berbeda antara satu dengan yang lainnya. Menurut Kamus Besar Bahasa

Indonesia (2002: 584) mendeskripsikan efektif dengan “ada efeknya (akibatnya,

pengaruhnya, kesannya)” dan efektivitas diartikan “keadaan berpengaruh, hal

berkesan” atau “keberhasilan (usaha, tindakan)”. Jadi, menurut Kamus Besar

Bahasa Indonesia efektivitas adalah suatu usaha atau tindakan yang

berakibat/berpengaruh dan berkesan yang dapat membawa hasil/berhasil guna.

Pembelajaran yang efektif ditentukan oleh kemanfaatannya, sebab proses

pembelajaran menunjukkan presentase keterlibatan siswa yang tinggi dalam

waktu yang tepat, sehingga pencapaian tujuan diperoleh dengan sikap siswa yang

baik. Dengan demikian sebuah pembelajaran efektif jika hasil pembelajaran sesuai

dengan tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. Faktor yang mempengaruhi

36

efektivitas dalam pembelajaran antara lain kemampuan guru dalam menggunakan

metode-metode pembelajaran yang dipengaruhi oleh faktor tujuan, peserta didik,

situasi, fasilitas, media pembelajaran dan pengajaran itu sendiri.

Efektivitas dalam penelitian ini ditunjukkan dari nilai pretes dan postes siswa

yang diperoleh dari soal-soal berpikir kritis uji t-Test, yaitu sebagai berikut

dengan menggunakan program SPSS.

E. Kerangka Pikir

Kegiatan pembelajaran di kelas perlu menerapkan suatu model pembelajaran yang

dapat menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa. Model pembelajaran yang

dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa adalah PBL yang

terintegrasi strategi metakognisi. Dalam pembuatan model ini peneliti

menggunakan strategi metakognisi karena strategi metakognisi dapat membangun

fondasi untuk siswa belajar aktif dan terampil.

Langkah model pembelajaran PBL, format dan isi pada model sesuai dengan fase

yang diterapkan. Pada langkah ini secara umum menunjukan fase yang harus

dilakukan selama proses pembelajaran dengan model PBL yang terintegrasi

dengan strategi metakognisi. Dimulai dari mengorientasi siswa kepada masalah

yang disajikan, mengorganisasi siswa kepada masalah yang disajikan,

membimbing penyelidikan untuk mendapat penjelasan dan pemecahan.

37

Gambar 2.1 kerangka pikir model PBL-M3

F. Hipotesis Penelitian

Berdasarkan tinjauan teoritis dan kerangka pikir, maka hipotesis penelitian ini

adalah:

H0: Model PBL-M3 tidak efektif dalam menumbuhkan kemampuan berpikir

kritis siswa SMP

H1: Model PBL-M3 efektif dalam menumbuhkan kemampuan berpikir

kritis siswa SMP

Model PBL

Pengembangan

KBM danModel PBL-M3

Strategimetakognisi

Standar Proses,Standar KompetensiLulusan, Standar Isi

SI

Siswa berpikir kritis

38

`

III. METODE PENELITIAN

A. Langkah-Langkah Penelitian

Model pembelajaran yang dikembangkan dalam penelitian ini menggunakan

desain penelitian dari model Education Research and Development (R & D) yang

diadopsi dari Gall, dkk (2003), yaitu pengembangan model yang dilakukan

melalui aktivitas berulang mulai dari mendesain model sampai implementasi

model. Secara konseptual, metode penelitian dan pengembangan (R & D) dari

Gall, dkk (2003) meliputi 10 tahapan kegiatan yaitu: (1) penelitian dan

pengumpulan informasi, (2) perencanaan, (3) pengembangan draft produk awal,

(4) pengujian ahli dan uji lapang awal, (5) revisi produk awal, (6) pengujian

lapang utama, (7) revisi produk hasil uji lapang utama, (8) pengujian lapang

operasional, (9) revisi produk hasil uji lapang operasional, dan (10) implementasi

serta desiminasi.

Sesuai dengan kebutuhan dalam penelitian ini, maka dilakukan adaptasi terhadap

10 tahap penelitian pengembangan tersebut menjadi 3 (tiga) tahap, yaitu: (1) studi

pendahuluan, (2) perancangan /desain model (produk), dan (3) pengujian model.

Dalam pelaksanaannya diawali dengan melakukan studi pendahuluan terhadap

pelaksanaan pembelajaran IPA untuk menemukan draft model, selanjutnya draft

model tersebut divalidasi oleh ahli yang relevan dan untuk melihat tingkat

39

kelayakan model. Model pembelajaran hasil validasi ahli dan uji lapang disebut

model hipotetik (model yang akan diuji dan diimplementasikan). Model hipotetik

ini akan diimplementasikan untuk mengetahui kepraktisan dan keefektifannya.

Alur penelitian pengembangan ini disajikan dalam Gambar 3.1 berikut:

Gambar 3.1 Proses Pengembangan Strategi Metakognisi Berbasis PBL

1. Tahap Studi Pendahuluan

Pada tahap studi pendahuluan, penelitian dan pengembangan ini direncanakan

menempuh langkah-langkah sebagai berikut, studi literatur, pengumpulan data di

lapangan, dan deskripsi atau gambaran serta analisis hasil temuan lapangan. Studi

literatur diperoleh dengan mengumpulkan informasi penyebab rendahnya

Analisis kebutuhan

III.ValidasiModel

Evaluasi

Studi literatur-studi lapangan

II.Pengembangan/desain model

Naskah awal

Uji Ahli

ModelPrototipe

Pengujian/implementasi

ModelAkhir

I.StudiPendahuluan

40

keterampilan berpikir kritis siswa. Pada tahap ini , dilakukan penelitian untuk

mendapatkan informasi bahwa diperlukan adanya pengembangan model strategi

metakognisi berbasis PBL . Berdasarkan angket analisis kebutuhan, ternyata

beberapa sekolah sudah menerapkan model pembelajaran PBL namun belum

dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa, oleh sebab itu peneliti ingin

mengembangkan model PBL yang terintegrasi strategi metakognisi sehingga

dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Peneliti mengembangkan

strategi metakognisi karena metakognisi merupakan kemampuan belajar

bagaimana mestinya belajar dilakukan yang meliputi proses perencanaan,

pemantauan, dan evaluasi. Strategi metakognisi mampu memberdayakan siswa

menjadi pebelajar mandiri, jujur, berani mengakui kesalahan, dan dapat

meningkatkan prestasi belajarnya (Susantini, 2004). Sedangkan pembelajaran

berbasis masalah merupakan sebuah model pembelajaran yang menyajikan

masalah kontekstual secara nyata dan terjadi dalam kehidupan sehari-hari

sehingga mampu membuat siswa lebih aktif dan berpikir secara kritis dalam

memahami konsep atau materi yang dipelajari.

Studi lapangan diperoleh dari kegiatan penelitian survei, sebab tujuan utama dari

studi ini adalah untuk mengumpulkan informasi terhadap sejumlah variabel. Oleh

karena itu, teknik dan alat pengumpulan data yang dikembangkan akan

berhubungan dengan upaya untuk menggali informasi terhadap sejumlah variabel

dan bukan untuk menghubungkan antara suatu variabel dengan variabel lainnya,

sekalipun informasi tersebut mengandung dan menunjukan adanya hubungan

antara variabel.

41

Deskripsi dan analisis hasil temuan di lapangan adalah bagian dari studi

pendahuluan, yang bertujuan untuk menemukan gambaran tentang model

pembelajaran yang saat ini diterapkan oleh para guru SMP (terkait dengan

penerapan model Pembelajaran PBL terintegrasi strategi metakognisi) yang

mencakup gambaran tentang pendekatan pembelajaran, bentuk rencana

pembelajaran, dan bentuk pelaksanaan evaluasi hasil pembelajaran. Berdasarkan

wawancara dengan beberapa guru SMP ternyata diperlukan adanya

pengembangan model pembelajaran yang terintegrasi strategi metakognisi, akan

tetapi fakta yang terjadi belum ada model pembelajaran PBL yang terintegrasi

strategi metakognisi. Jadi diperlukan pengembangan model pembelajaran PBL

yang terintegrasi strategi metakognisi sehingga dapat meningkatkan kemampuan

berpikiri kritis siswa.

Model PBL merupakan salah satu model pembelajaran yang digunakan pada

kurikulum 2013. Woods (1996) menyatakan melalui PBL peserta didik

diharapkan memiliki keterampilan memecahkan masalah untuk dapat berperan

aktif di masa depan secara global, mampu mengembangkan kemampuan dan

karakter-karakter seperti berpikir kritis. Pembelajaran dengan menggunakan

model ini mampu membuat siswa berpikir secara kritis karena siswa dituntut aktif

dalam menyelesaikan masalah untuk menemukan konsep itu sendiri. Cara

mengumpulkan informasi dalam penelitian ini adalah dengan mengisi angket

untuk guru dan siswa di SMP Negeri dan swasta. Kemudian hasil angket

dijadikan sebagai landasan dalam penyusunan latar belakang masalah.

42

2. Tahap Pengembangan

Berdasarkan deskripsi dan analisis hasil temuan secara faktual di lapangan, maka

berikutnya akan disusun langkah-langkah pengembangan sebagai berikut:

a. Merumuskan rencana pengembangan model pembelajaran, menentukan

tujuan yang dicapai pada setiap tahapan pengembangan, dan

merencanakan studi kelayakan secara terbatas.

b. Mengembangkan rumusan awal (desain) tentang model pembelajaran yang

akan dikembangkan, mencakup rumusan tentang penyusunan rencana

model pembelajaran, pelaksanaan strategi pembelajaran, dan evaluasi

hasil pembelajaran.

c. Melakukan uji ahli yaitu ahli kontruksi dilakukan oleh seorang Pakar

Teknologi Pendidikan Universitas Lampung.

Ahli bahasa dilakukan oleh seorang pakar bidang bahasa Universitas

Lampung dalam mengevaluasi dan mengkaji kaidah pemilihan kata sesuai

dengan karakteristik sasaran, dan aspek kebahasaan secara menyeluruh.

d. Berdasarkan hasil ujicoba awal terbatas maka dilakukan perbaikan

terhadap desain model yang telah dikembangkan sebelumnya. Perbaikan

ini sangat mungkin dilakukan lebih dari satu kali, sesuai dengan hasil yang

ditunjukkan dalam ujicoba terbatas, sehingga diperoleh desain model yang

siap diujicoba lebih luas.

43

e. Melakukan uji coba utama yang melibatkan khalayak yang lebih luas. Ada

dua tujuan utama langkah ini, yaitu:

1) Untuk mengetahui apakah desain model telah diterapkan dengan

benar oleh guru.

2) Seberapa efektifkah hasil penerapan desain model tersebut dapat

meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.

Berdasarkan tujuan tersebut, maka penelitian pada tahap ini menggunakan

pendekatan kualitatif dan kuantitatif. Pendekatan kualitatif digunakan

untuk mengungkap tujuan kesatu. Sedangkan pendekatan kuantitatif

digunakan untuk mengungkap tujuan kedua.

f. Berdasarkan hasil ujicoba lebih luas yang telah dilakukan sebelumnya,

kemudian dilakukan perbaikan atau penyempurnaan terhadap desain

model, sehingga desain model yang dikembangkan berikutnya adalah

sebuah model yang siap untuk dilakukan uji validasi.

3. Tahap Validasi Model

Berdasarkan hasil penelitian atau temuan model pembelajaran yang telah diuji

terbatas dan diuji secara luas, maka selanjutnya adalah dilakukan uji validasi

model dalam rangka untuk menemukan bentuk model akhir pembelajaran.

Terdapat dua tujuan yang hendak diungkap dalam langkah ini yaitu:

a. Untuk menentukan tingkat keterterapan model, artinya apakah model

pembelajaran yang telah dikembangkan benar-benar siap untuk dipakai.

44

b. Menyimpulkan apakah model yang dikembangkan lebih efektif

memberikan dampak terhadap peningkatan keterampilan berpikir kritis

siswa, dibandingkan dengan model pembelajaran atau cara yang dilakukan

selama ini.

Untuk tujuan kesatu dilakukan pengumpulan dan analisis data melalui observasi

dan angket. Sedangkan tujuan kedua diukur melalui pelaksanaan penelitian

eksperimen semu (quasi experimental) dengan rancangan pretest-postest with

control group design. Kelompok kelas eksperimen adalah siswa (subyek

penelitian) yang menerapkan atau menggunakan model hipotesis pembelajaran

yang telah dikembangkan. Sedangkan, kelompok kelas kontrol adalah kelompok

siswa yang menerapkan model PBL. Rancangan penelitian eksperimen semu

(quasi experimental) dengan rancangan pretest-postest with control group design

pada langkah ini digambarkan dalam tabel berikut.

Tabel 3.1 Desain pretes-postes kelompok kontrol tanpa acak

Kelompok Pretes Perlakuan Postes

(Variabel bebas) (Variabel terikat)

Eksperimen O1 X1 O2

Kontrol O3 X2 O4

Tujuan dalam langkah uji validasi adalah untuk melakukan perbaikan akhir

terhadap model yang telah dikembangkan berdasarkan hasil uji validasi.

45

B. Lokasi dan Subyek Penelitian

Penelitian ini akan dilaksanakan di SMP Negeri 22 Bandar Lampung dan subyek

penelitian ditetapkan secara purposive, dengan mempertimbangkan tahap-tahap

penelitian serta tujuan khusus penelitian.

Pada tahap studi pendahuluan, subyek penelitian dipilih dengan menggunakan

prinsip purposive sampling, yaitu mempertimbangkan tujuan untuk mendapatkan

data tentang model pembelajaran yang diterapkan pada SMP-SMP di Bandar

Lampung. Untuk maksud ini maka dipilih 8 SMP di propinsi Lampung. Lokasi

dan subyek penelitian pada tahap studi pendahuluan dicantumkan pada tabel 3.2

di bawah ini.

Tabel 3.2 Lokasi dan subyek penelitian dalam studi pendahuluan

No. Lokasi Sekolah Subyek (Guru)

1. SMPN 22 Bandar Lampung 4

2. SMP Muhammadiyah 3 Bandar Lampung 1

3. SMPN 23 Bandar Lampung 1

4. SMPN 31 Bandar Lampung 2

5. SMP Swasta Darul Ilmi 1

6. SMPN 1 Batanghari 1

7. SMPN 1 Jati Agung 1

8. SMPN 3 Tegineneng 1

Jumlah 12

Pada tahap pengembangan ada dua ujicoba yang dilakukan yaitu ujicoba terbatas

dan ujicoba lebih luas. Untuk pelaksanaan ujicoba terbatas, lokasi dan subyek

dipilih secara purposive, yaitu 2 kelas di SMPN 22 Bandar Lampung .

46

Pada tahap implementasi (uji coba kecil) dipilih dua kelompok siswa subyek

penelitian di SMPN 22 yaitu satu kelas eksperimen dan satu kelas kontrol. Kelas

eksperimen adalah kelas yang menerapkan model pembelajaran yang telah

dikembangkan, sedangkan kelas kontrol adalah kelas yang menerapkan model

pembelajaran berbasis masalah dapat dilihat pada tabel berikut.

Tabel 3.3 Daftar lokasi dan subyek penelitian dalam tahap pengembangan.

Ujicoba Terbatas Ujicoba Lebih LuasKelas Subyek Kelas Subyek

Guru Siswa Guru Siswa

Kelas VII 1 30 Kelas VII A 1 30Kelas VII C 1 30

Jumlah 1 30 Jumlah 2 60

C. Teknik dan Alat Pengumpulan Data

1. Teknik Pengumpulan Data

Pada studi pendahuluan, dipilih teknik angket, dan observasi. Secara umum,

kedua teknik tersebut (angket dan observasi) digunakan secara bersamaan dan

saling melengkapi. Namun secara khusus, masing-masing teknik dijelaskan

sebagai berikut. Angket digunakan untuk mengungkap penyusunan rencana

pembelajaran, pelaksanaan pembelajaran, dan evaluasi hasil pembelajaran.

Observasi digunakan untuk mengamati pelaksanaan tugas guru, kemampuan

siswa, penyusunan rencana pembelajaran, pelaksanaan maupun prestasi siswa

(evaluasi hasil pembelajaran).

47

Pada uji validasi, teknik pengumpulan data yang digunakan adalah penilaian

dampak penerapan model yang dikembangkan terhadap peningkatan

keterampilan berpikir kritis siswa melalui perbandingan hasil pengukuran sebelum

dan sesudah penerapan model secara mandiri oleh kelompok kontrol dan

eksperimen.

Pada tahap pengembangan, ada dua langkah yang berkaitan dengan teknik

pengumpulan data, yaitu ujicoba terbatas dan ujicoba lebih luas. Pada ujicoba

terbatas, teknik pengumpulan data yang pokok adalah angket dan observasi.

Angket diberikan kepada guru dengan tujuan untuk mengetahui apakah terdapat

kendala atau kesulitan dalam penerapan desain model. Observasi dilakukan

terhadap proses penerapan desain model, untuk mengetahui apakah desain model

dapat diterapkan secara benar, dan mengetahui secara langsung kendala atau

kesulitan yang dihadapi subyek (siswa dan guru).

Pada ujicoba lebih luas, di samping dilakukan angket sebagaimana pada ujicoba

terbatas, juga dilakukan penilaian tingkat keterterapan desain model melalui

penilaian sebelum (pra) dan sesudah (paska) penerapan desain model kepada

subyek penelitian.

2. Alat/Instrumen Pengumpulan Data

Instrumen pengumpulan data yang dikembangkan dalam penelitian ini berkaitan

dengan teknik pengumpulan data yang dilakukan pada masing-masing tahap

penelitian, yaitu

48

a. Angket berupa daftar pertanyaan yang dilakukan pada tahap studi

pendahuluan , tahap validasi, dan tahap implementasi model PBL-M3..

Dalam penelitian ini terdapat tiga jenis angket yang digunakan yaitu pada

studi pendahuluan, dan pada saat ujicoba terbatas, ujicoba lebih luas dan

validasi, serta pada saat pengamatan aktivitas siswa saat pelaksanaan

pembelajaran. Secara spesifik ketiga jenis instrumen tersebut memiliki

perbedaan dalam tujuan yang ingin dicapai. Pada studi pendahuluan,

angket yang digunakan bertujuan untuk mengungkap fakta-fakta

penyelenggaraan pembelajaran (penyiapan, pelaksanaan, dan evaluasi

hasil pembelajaran) pada subyek penelitian.

Fakta-fakta tersebut berikutnya dirujuk kepada kriteria konseptual

pembelajaran yang ideal seperti yang telah dideskripsikan pada kajian

pustaka. Angket yang digunakan untuk validasi model pembelajaran

bertujuan untuk mengetahui apakah model tersebut siap digunakan atau

tidak.

Angket aktivitas siswa digunakan untuk melihat apakah siswa sudah

melakukan hal-hal yang diharapkan dari penerapan model yang digunakan

dalam penelitian.

b. Lembar observasi berupa daftar pertanyaan yang digunakan untuk

mengajukan pertanyaan dan observasi dalam tahap pengembangan

(ujicoba terbatas dan lebih luas). Sedangkan daftar pertanyaan yang

digunakan pada ujicoba terbatas, ujicoba lebih luas dan validasi, bertujuan

untuk mengungkap apakah desain model telah dapat diterapkan dengan

49

baik serta mendeskripsikan hambatan-hambatan yang dijumpai. Instrumen

observasi, sebagaimana halnya dengan daftar pertanyaan (angket) adalah

dalam bentuk daftar centang (check list), juga digunakan pada dua tahap

penelitian, yaitu pada studi pendahuluan,dan pada tahap ujicoba terbatas

dan lebih luas, dengan tujuan yang berbeda seperti halnya pada studi

pendahuluan.

c. Instrumen penilaian hasil belajar yang dikembangkan adalah tes obyektif.

Ukuran validitas dan reliabilitas tes didasarkan kepada validitas isi

(content validity) dan pertimbangan ahli (experts judgement).

Tes obyektif pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen diterapkan

pada tahap ujicoba terbatas dan ujicoba lebih luas, untuk mengukur

peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa.

Dampak penerapan model pembelajaran dapat diketahui dari angket

respon siswa terhadap model pembelajaran dan angket tanggapan guru.

D. Teknik Analisis Data

Analisis data dalam penelitian ini dijelaskan dalam tiga tahap studi, yaitu: tahap

pendahuluan, pengembangan, dan validasi. Pada tahap studi pendahuluan,

temuan atau fakta-fakta tentang implementasi pembelajaran yang dilaksanakan

saat ini, dideskripsikan dalam bentuk prosentase, kemudian dianalisis atau

diinterpretasikan secara kualitatif. Dengan pendekatan ini maka analisis yang

digunakan dalam tahap ini disebut deskriptif kualitatif.

50

Pada tahap pengembangan beberapa pendekatan analisis yang digunakan yaitu:

a. Pada uji ahli, model pembelajaran yang dikembangkan dianalisis dari segi

kontruksi dan bahasa yang mencakup rumusan tentang penyusunan

rencana model pembelajaran, pelaksanaan strategi pembelajaran, evaluasi

hasil pembelajaran, kaidah pemilihan kata sesuai dengan karakteristik

sasaran, dan aspek kebahasaan secara menyeluruh.

b. Pada ujicoba terbatas, hasil ujicoba penerapan desain model dianalisis

dengan pendekatan kualitatif.

c. Pada ujicoba lebih luas, di samping menggunakan pendekatan deskriptif

kualitatif, juga digunakan analisis statistik kuantitatif, dengan formula

statistik uji t (t-test) untuk mengukur hasil penerapan desain model pada

kondisi sebelum dan sesudah penerapan model.

Pada tahap validasi, data yang diperoleh yaitu.

a. Data diperoleh melalui observasi dan angket untuk menentukan apakah

model yang dikembangkan benar-benar siap untuk dipakai.

b. Data diperoleh melalui hasil pretest-postest with control group design,

Tujuannya untuk mengetahui dampak keefektifan model yang

dikembangkan terhadap peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa.

Pada tahap implementasi model, data yang diperoleh melalui hasil angket aktivitas siswa

yang diamati oleh observer selama pembelajaran berlangsung.

V. KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, maka dapat disimpulkan.

1. Karakteristik strategi metakognisi berbasis PBL-M3 yang dikembangkan telah

memenuhi kriteria sebagai sebuah model pembelajaran terdiri dari rasional

teoretik, landasan berpikir, sintaks, prinsip interaksi, sistem sosial, sistem

pendukung, dampak pembelajaran terdiri dari dampak instruksional

(instructional effect) maupun dampak pengiring (nurturant effect)

2. Strategi metakognisi berbasis PBL-M3 yang telah dikembangkan dinyatakan

efektif digunakan sebagai sebuah model pembelajaran karena dapat

menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa, hal ini berdasarkan perolehan

nilai N-gain sebesar 0,77 pada kelas eksperimen dan 0,57 pada kelas kontrol.

3. Tanggapan guru terhadap strategi metakognisi berbasis PBL-M3 yang

dikembangkan dinyatakan sangat baik untuk digunakan sebagai sebuah model

pembelajaran. Respon siswa terhadap model PBL-M3 adalah sangat

menyenangkan dapat dilihat dari hasil angket respon siswa yaitu

93,75% siswa sangat senang diajar dengan model PBL-M3.

82

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian, maka peneliti menyarankan hal-hal sebagai berikut.

1. Strategi metakognisi berbasis PBL-M3 dapat digunakan oleh guru sebagai

Sebuah model pembelajaran dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis

siswa.

2. Bagi pengembang yang selanjutnya, model pembelajaran PBL-M3 dapat

ditambahkan strategi-strategi pembelajaran lainnya yang dapat menunjang

dalam peningkatan keterampilan-keterampilan belajar siswa.

DAFTAR PUSTAKA

Angelo, T. A. 1995. Classroom assessment for critical thinking. Teaching ofPsychology, 2(2):6-7.

Abdullah, S. Ridwan. 2014. Pembelajaran Saintifik untuk ImplementasiKurikulum 2013. Jakarta: Bumi Aksara

Abidin, Yunus. 2014. Desain Sistem Pembelajaran dalam Konteks Kurikulum2013. Bandung: PT Refika Aditama.

Anderson, L. W. & D. R. Krathwohl (eds.). 2001. A Taxonomy for Learning,Teaching and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy ofEducational Objectives. New York:Longman.

Arends, R. 2007. Belajar untuk Mengajar. Edisi Ketujuh. Terjemahan HellyPrayitno, S. Dan Sri Mulyantini, S. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Astika, K. U., I. K. Suma & I. W. Suastra. 2013. Pengaruh Model PembelajaranBerbasis Masalah terhadap Sikap Ilmiah dan Keterampilan Berpikir Kritis.Journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha, (3):1-10.

Baron, Leora. 2003. Problem Based Learning, p.1.(Online). (http://www.academy@fiu.edu/atresourcesttqt. html, diakses tanggal 11 Mei 2015).

Bilgin Ý, ªenocak E & Sözbilir M 2009. The effects of problem-based learningInstruction on university students’ performance of conceptual andquantitative problems in gas concepts. Eurasia Journal of Mathematics,Science & Technology Education, 5(2):153-164.

Borg, W.R., Gall, M. D., Gall, J.P., 2003. Educational Research (AnIntroduction). Seventh Edition. Boston:Pearson Education Inc.

Corebima, A. D. & Idrus, A. A. 2006. “Pemberdayaan dan PengukuranKemampuan Berpikir Pada Pembelajaran Biologi”. Makalah disajikandalam International Conference on Measurement And Evaluation inEducation, School of Educational Studies Universiti Sains MalaysiaPenang, Malaysia, 13-15 February.

84

Depdiknas, 2006. Model Silabus dan Rencana pelaksanaan Pembelajaran Matapelajaran Ilmu Pengetahuan Alam. Jakarta:Departemen PendidikanNasional.

Depdiknas. 2002. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka

Eggen, P. & Kauchak, D. 1997. Educational Psychology, (3rd ed.). NewJersey:Prentice Hall.

Ennis, Robert H. 1995. Critical Thinking. New Jersey :Prentice Hall, Universityof Illinois.

Fadlillah, M. 2014. Implementasi Kurikulum 2013. Yogyakarta: Ar-RuzzMedia

Fauzi, M. 2009. Peranan Kemampuan Metakognitif dalam Pemecahan MasalahMatematika Sekolah Dasar. Jurnal Pendidikan, 10 (1):153-160.

Fisher, 2009. Berpikir kritis Sebuah pengantar . Jakarta:Erlangga

Flavell. (1976). Metacognition and Cognitive Monitoring. Allyn Bacon

Goodnough, K. & M. Cashion. 2003. Fostering Inquiry through Problem-BasedLearning. The Science Teacher, 70(6):21- 25.

Hadi, Corebima, & saptasari. 2013. Pengaruh Pembelajaran ProblemBased Learning (PBL) Terhadap Kemampuan Berpikir KritisDan Pemahaman Konsep Biologi Siswa SMA Negeri di KotaMalang. Jurusan Biologi, FMIPA, Malang:Universitas NegeriMalang.

Hosnan, M. 2014. Pendekatan Saintifik dan kontekstual dalam PembelajaranAbad 21. Bogor:Ghalia Indonesia

Huit, W.G. 1997. Metacognition. Available: http://tip.psychology.org/-meta.html.Diakses, tanggal 30 Oktober 2010

Imel, S. 2002. Metacognitive skills for adult learning. ERIC Clearinghous onAdult, Career, and Vocational Education, Center on Education andTraining for Employment, College of Education, the Ohio StateUniversity.

Jhonson, E. B. 2002. Contextual Teaching and Learning. California:CorwinPress, Inc.

Jonassen, D., Mayes, T., & McAleese, R. 1993. A manifesto for a constructivistapproach to uses of technology in higher education. In Designing

85

environments for constructive learning (pp. 231-247). Springer BerlinHeidelberg.

Krulik, S & Rudnik, J. A. 1996. The New Source Book Teaching Reasoningand Problem Solving in Junior and Senior High School. Massachusets:Allyn & Bacon.

Kusumaningtias, Zubaidah &Endah. 2013. Pengaruh Problem Based LearningDipadu Strategi Numbered Heads Together Terhadap KemampuanMetakognitif, Berpikir Kritis, dan Kognitif Biologi. (http://ebookbrowsee.net/34-anyta- kusumaningtias-pdf-d243266722, di akses 10 Juli 2015).

Liliasari. 2003. Peningkatan Mutu Guru dalam Keterampilan Berpikir TingkatTinggi Melalui Model Pembelajaran Kapita Selekta Kimia SekolahLanjutan.JurnalPendidikan Matematika dan Sains, 3(8):174 -181.

Livingston, J.A. 1997. “Metacognition: An Overview”. Tersedia pada:http://www.gse.buffalo.edu/fas/shuell/cep564/Metacog.htm. Diakses pada7 Agustus 2015

Macleod, W.B & Syer, K.D. 2004. Beyond Achievement Data AssessingChanges in Metacognition and Strategic Learning. Canada: SocialSciences and Humanities Research Council of Canada.

Majid, A. 2014. Implementasi Kurikulum 2013. Bandung: Interes

Matlin, M.E. 2009. Cognitive Psychology. Seventh Edition. International Version.New York ; John Wiley & Sons, Inc.

Michael & Martin. 2012. TIMSS 2011 International Results in Science. Boston,USA: IEA TIMMS & PIRLS International Study Center.OECD. 2013. PISA 2012 Assessment and Analytical Framework:Mathematics, Reading, Science, Problem Solving and Financial Literacy.OECD Publishing.

Moore, K. 2004. Constructivism & Metacognition, (Online), (http://www.tier1.performance.com/Articles/constructivism. PDF, diakses 5 Juni 2015)

Norris & Ennis. 1989. Berpikir Kritis Sebuah Pengantar. Pt Gelora AksaraPratama:Erlangga.

Nur, M. 2011. Strategi-strategi Belajar. Disadur dari chapter 6. Learning andRichard I. Arends, Allyn dan Bacon (1997), Study Strategies BukuClassroom Instruction and Management . Surabaya: PSMS UNESA

Ozdemir, E. 2006. An Investigation On The Effects Of Project-Based Learning OnStudents’ Achievement In And Attitude Towards Geometry. Thesis

86

Submitted To The Graduate School Of Natural And Applied Sciences OfMiddle East Technical University

Paidi. 2008. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Biologi yangMengimplementasikan PBL dan Strategi Metakognisi, serta Efektifitasnyaterhadap Kemampuan Metakognitif, Pemecahan Masalah, danPenguasaan Konsep Biologi Siswa SMA di Sleman Yogyakarta. Disertasitidak diterbitkan. Malang:Universitas Negeri Malang.

Palennari. 2011. Potensi Integrasi Problem Based Learning DenganPembelajaran Kooperatif Jigsaw Dalam Meningkatkan KeterampilanBerpikir Kritis Mahasiswa . Jurusan biologi, FMIPA, Makasar. UniversitasNegeri Makassar.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No. 23 tahun 2006 tentang standarKompetensi Lulusan untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah.

Petters, E. 2006. Connecting Inquiry to The Nature of Science as a metacognitiveResource. Science Education, 10(5):101-104.

Resnick, L.B. 1991. 'Shared cognition: Thinking as social practice', in Resnick,L.B., Levine, J.M.. and Teasley, S.D.,(ed.), (1991). Perspectives onSocially Shred Cogninon. Washington:American PsychologicalAssociation

Rusman. 2010. Model-model Pembelajaran. Jakarta. Raja Grafindo.

Sanjaya, W. 2006. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar ProsesPendidikan. Jakarta:Kencana Prenada Media Group

Sanjaya, W. 2008. Strategi Pembelajaran. Jakarta : Kencana

Sastrawati, Rusdi, & Syamsurizal. 2011. Problem Based Learning StrategiMetakognisi Dan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa. Tekno-Pedagogi, 1(2):1-14.

Schraw & Moshman. 1995. Metacognitive Theories. Educational PsychologyReview,Vol 7, No 4 Macleod, W.B & Syer, K.D. 2004. BeyondAchievement Data Assessing Changes in Metacognition and StrategicLearning. Canada: Social Sciences and Humanities Research Council ofCanada.

Selcuk,GS. 2010. The effects of problem-based learning on pre-serviceteachers’ achievement, approaches and attitudestowards learning physics. International Journal of the Physical Sciences,5(6):711-723. Di akses 15 April 2015

87

Snyder LG & Snyder M. 2008. Teaching critical thinking and problem solvingskills. The Delta Pi Epsilon Journal, L(2):90-99. Available athttp://reforma.fen.uchile.pdf. Accessed 8 January 2015.

Soundari, S. G., Sashi, V., & Malathy, N. S. 2009. Xylanase production fromRhizopus nigricans Ehrenberg using wheat bran as a carbonsource. Advances in Plant Sciences, 22(2):401-404.

Stacey, K. 2011. The PISA View Of Mathematical Literacy In Indonesia. Journalon Mathematics Education (JME), 2(2):95-126.

Susantini, E. 2004. Memperbaiki Kualitas Proses Belajar Genetika melaluiStrategi Metakognitif dan Pembelajaran Kooperatif pada Siswa SMU.Disertasi tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang

Syah, M .2013. Psikologi Belajar. Bandung: Rajawali PersTaccasu Project. (2008) “Metacognition” Tersedia pada:http://www.hku.hk/cepc/taccasu/ref/metacognition.html. Diakses pada 5Maret 2015

Taccasu-Project. 2008. “Metacognition” Tersedia pada:http://www.hku.hk/cepc/taccasu/-ref/metacognition.html. Diakses pada10 Agustus 2015.

Tim Broad Based Education (BBE). 2002a. Konsep Pendidikan BerorientasiKecakapan Hidup (Life Skill) Broad Based Education (BBE). Buku I.Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional RI.

Tim Broad Based Education (BBE). 2002b. Pola Pelaksanaan PendidikanBerorientasi Kecakapan Hidup (Life Skill) melalui pendekatan BroadBased Education (BBE). Buku II. Jakarta: Departemen PendidikanNasional RI.

Tinio, V.L. 2003. ICT in Education. Diakses melaluihttp://www.apdip.net/publications/iespprimers/ICTinEducation.pdf pada16 Juni 2015

Trianto. 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Jakarta:Kencana Prenada Media Group.

Undang-undang Republik Indonesia No 20 Tahun 2003 tentang SistemPendidikan Nasional. Jakarta: PT Armas Duta Jaya.

Uno, H.B. 2009. Model Pembelajaran: Menciptakan Proses Belajar Mengajaryang Kreatif dan Efektif. Jakarta: PT Bumi Aksara.

88

Wahyuni, S. 2011. Mengembangkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa melaluiPembelajaran IPA Berbasis Problem Based Learning. (online).(http://ebookbrowsee. net/40-sri-wahyuni-pdf-d243266722, di akses 12Agustus 2015).

Wena, Made. 2014. Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer. Jakarta:Bumi Aksara

Woods, D. R. 1996. Problem-Based-Learning: Helping your students gain theMost from PBL. 3rd ed. March. Canada: By contrast

Yamin, M. 2003. Strategi Pembelajaran Berbasis Kompetensi. Jakarta:GaungPersada Press.

Yatim, R. 2009. Paradigma Baru Pembelajaran. Jakarta:Kencana Prenada.