PENGEMBANGAN PROGRAM PEMBELAJARAN IPA TERPADU

IMMERSED BERBASIS PROYEK LIMBAH KULIT SINGKONG

UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN BERPIKIR

KREATIF SISWA SMP

(Tesis)

Oleh

IKA NUR WULANDARI

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG

2019

PENGEMBANGAN PROGRAM PEMBELAJARAN IPA TERPADU

IMMERSED BERBASIS PROYEK LIMBAH KULIT SINGKONG

UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN BERPIKIR

KREATIF SISWA SMP

Oleh

IKA NUR WULANDARI

Tesis

Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar

MAGISTER PENDIDIKAN

Pada

Program Studi Keguruan IPA

Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG

2019

iv

ABSTRAK

PENGEMBANGAN PROGRAM PEMBELAJARAN IPA TERPADU

IMMERSED BERBASIS PROYEK LIMBAH KULIT SINGKONG

UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN

BERPIKIR KREATIF SISWA SMP

Oleh

IKA NUR WULANDARI

Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan program pembelajaran IPA ter-

padu immersed berbasis proyek limbah kulit singkong untuk meningkatkan ke-

terampilan berpikir kreatif siswa SMP. Model yang digunakan adalah model pe-

ngembangan ADDIE menurut Dick and Carry (1996). Kevalidan program pem-

belajaran IPA terpadu immersed berbasis proyek hasil pengembangan didasarkan

pada hasil validasi pada aspek kesesuaian isi dan aspek kontruksi. Selain itu, guru

diminta memberikan respon pada aspek kesesuaian isi dan kontruksi terhadap

program pembelajaran IPA terpadu immersed berbasis proyek hasil pengembang-

an. Guru diminta memberikan respon terhadap keterlaksanaan program pem-

belajaran IPA terpadu immersed berbasis proyek hasil pengembangan. Validasi

ahli menunjukan bahwa rata-rata persentase aspek kesesuaian ini sebesar 94,82%

dan aspek kontruksi sebesar 100% dengan kriteria sangat tinggi. Rata-rata persen-

tase respon guru pada aspek kesesuain isi dan kontruksi sebesar 97,5% dan 99,2%

dengan kriteria sangat tinggi. Persentase keterlaksanaan sintak dan sistem sosial

Ika Nur Wulandari

program pembelajaran IPA terpadu immersed berbasis proyek hasil pengembang-

an berturut-turut sebesar 92,85% dan 90% dengan kriteria sangat tinggi. Ke-

efektifan program pembelajaran IPA terpadu immersed berbasis proyek ditinjau

dari n-gain dan effect size. Hasil penelitian menunjukan bahwa n-gain siswa kelas

eksperimen sebesar 0,58 dengan kriteria sedang dan kelas kontrol sebesar 0,29

dengan kriteria rendah serta besarnya effect size sebesar d=1,006 dengan kriteria

large. Berdasarkan hal tersebut, program pembelajaran IPA terpadu immersed

berbasis proyek pengolahan limbah kulit singkong efektif dalam meningkatkan

keterampilan berpikir kreatif siswa SMP.

Kata Kunci : Pembelajaran berbasis proyek, keterampilan berpikir kreatif, IPA

terpadu immersed

iv

vi

ABSTRACT

DEVELOPMENT OF AN IMMERSED INTEGRATED SCIENCE

LEARNING PROGRAM BASED ON CASSAVA PEEL WASTE

PROJECT TO IMPROVE JUNIOR HIGH STUDENTS’

CREATIVE THINKING SKILLS

By

IKA NUR WULANDARI

The aim of this study was to develop an immersed integrated science learning

program based on cassava peel waste project to improve junior high students’

creative thinking skills. The model used in this research is the ADDIE

development model according to Dick and Carry (1996). The validity of

immersed integrated science learning program project based development results

are based on expert validity on aspect of content suitability and contruction

aspects. Other than that, the teachers are asked to respond based on experts

validity on aspect of content suitability and contruction aspects an immersed

integrated science learning program project based development result. The

teacher and students are asked to respond to the implementation of an immersed

integrated science learning program project based development result. Experts

validation shows that the average percentage of content suitability is 94,82% and

construction aspect is 100% with very high criteria. The average percentage of

teacher responses to aspect of content suitability and construction aspect is 97,5%

and 99,25% with very high criteria. The percentage of the implementation of the

Ika Nur Wulandari

syntax and social systems of immersed integrated science learning program

project based development result is 92,85 and 90% with very high criteria. The

effectiveness of immersed integrated science learning program project based was

based on n-gain and effect size. The results showed that the n-gain of the

experimental class students was 0,58 with high criteria and control class was 0,29

with low criteria and the size of effect size was d=1,006 with large criteria.

Based on these, the immersed integrated science learning program based on

cassava peel waste project was effective to improving junior high student’s

creative thinking skills.

Keywords : Project based learning, creative thinking skills, immersed

vi

RIWAYAT HIDUP

Pada tanggal 08 Mei 1994 penulis dilahirkan di Purbolinggo, Lampung Timur dan

merupakan anak pertama dari dua bersaudara dari Bapak Imam Isro’i dan Ibu

Suratmi. Penulis mengawali pendidikan formal di TK Pertiwi Taman Bogo, Kec.

Purbolinggo, Kab. Lampung Timur selesai pada tahun 1999, SD Negeri 2 Taman

Bogo, Kec. Purbolinggo, Kab. Lampung Timur tahun 2000 dan menyelesaikan

studi pada tahun 2006. Kemudian dilanjutkan ke SMP Negeri 1 Purbolinggo, Kab.

Lampung Timur pada tahun 2006 dan lulus pada tahun 2009. Dan diteruskan ke

SMA Negeri 3 Metro pada tahun 2009 dan lulus di tahun 2012. Pendidikan S1 di

Universitas Lampung Jurusan Pendidikan MIPA Program Studi Pendidikan

Kimia, lulus tahun 2016.

Tahun 2017, penulis melanjutkan pendidikan S2 di Pascasarjana Universitas

Lampung Program Studi Magister Keguruan IPA. Selama menjadi mahasiswa,

penulis pernah menulis artikel yang diseminarkan pada International Conference

on Progressive Ecudation (ICOPE) yang diselenggarakan oleh FKIP Universitas

Lampung.

TESIS INI KUPERSEMBAHKAN UNTUK :

Ibuku (Ibu Suratmi) dan Bapakku (Bapak Imam Isro’i) tercinta

Yang selalu mendoakanku setiap saat dan mendukung baik secara moril dan materi

Adikku (Dimas) yang selalu memberikan dukungan dan semangat

Teman-teman seperjuangan MK IPA 2017 atas perjalanan dan perjuangan bersama kalian

dalam mengisi pengalaman dan mewarnai hidupku

Almamater tercinta Universitas Lampung

MOTTO

Mulailah dari tempatmu berada. Gunakan yang kau punya.

Lakukan yang kau bisa

=Arthur Ashe=

Hidup ini seperti sepeda, Agar tetap seimbang, kau harus terus

bergerak

=Albert Einstein=

Dalam hal prinsip, berdiri seperti batu. Dalam hal komitmen,

berenanglah dengan arus

=Carl Gustav Jung=

xiv

SANWACANA

Puji dan syukur ke hadirat Allah SWT yang telah melimpahkan rahmat serta

hidayah-Nya, sehingga tesis yang berjudul “Pengembangan Program Pembelajar-

an IPA Terpadu Immersed Berbasis Proyek Pengolahan Limbah Kulit Singkong

untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kreatif Siswa SMP” sebagai salah

satu syarat untuk mencapai gelar magister pendidikan dapat diselesaikan dengan

baik. Shalawat serta salam semoga selalu tercurah kepada Nabi besar Rasulullah

Muhammad SAW atas suritauladan serta syafa’atnya kepada seluruh umat

manusia. Ucapan terima kasih tak lupa penulis haturkan kepada:

1. Bapak Prof. Drs. Mustofa, MA., Ph.D. selaku direktur pascasarjana Unila.

2. Bapak Prof. Dr. Patuan Raja, M.Pd., selaku Dekan FKIP Unila.

3. Bapak Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA.

4. Bapak Dr. Dewi Lengkana, M.Sc., selaku Ketua Program Studi Magister

Keguruan IPA.

5. Ibu Dr. Chansyanah Diawati, M.Si., selaku Dosen Pembimbing Akademik

dan Pembimbing I atas kesediaannya memberi bimbingan, saran dan kritik

dalam proses penyusunan tesis ini.

6. Ibu Dr. Noor Fadiawati, M.Si., selaku Pembimbing II, atas kesediaan mem-

berikan bimbingan, saran, dan kritik dalam proses penyusnan tesis ini.

7. Bapak Dr. Abdurrahman, M.Si., selaku Pembahas atas kesediannya mem-

berikan saran dan kritik, dalam proses penyelesaian penyusunan tesis.

8. Ibu Dra. Ila Rosilawati, M.Si., dan Bapak M. Mahfudz Fauzi S., S.Pd., M.Sc.

selaku validator kesediaannya memberikan masukan dan saran untuk

perbaikan perangkat yang dikembangkan.

9. Kepala SMP N 1 Purbolinggo, SMP N 2 Purbolinggo, MTs. Ma’arif NU 5

Purbolinggo yang telah memberi izin melakukan penelitian di sekolah yang

beliau pimpin.

10. Sahabat-sahabat terbaik selama perkuliahan di Magister Keguruan IPA 2016

serta semua pihak yang tidak dapat dituliskan satu per satu.

Akhir kata, penulis menyadari bahwa tesis ini masih jauh dari kesempurnaan,

akan tetapi besar harapan semoga tesis ini dapat bermanfaat. Amin.

Bandar Lampung, Desember 2019

Penulis,

Ika Nur Wulandari

xiv

xv xvi

DAFTAR ISI

Halaman

DAFTAR TABEL .............................................................................................. xviii

DAFTAR GAMBAR ............................................................................................ xx

I. PENDAHULUAN

A. Latar belakang........................................................................................... 1

B. Rumusan masalah ..................................................................................... 5

C. Tujuan penelitian ...................................................................................... 6

D. Manfaat penelitian .................................................................................... 6

E. Ruang lingkup penelitian .......................................................................... 7

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Pembelajaran kontruktivisme.................................................................... 9

B. Model keterpaduan immersed ................................................................. 12

C. Pembelajaran berbasis proyek................................................................. 15

D. Keterampilan berpikir kreatif.................................................................. 18

E. Limbah kulit singkong ............................................................................ 22

F. Analisis pemecahan masalah .................................................................. 25

G. Kerangka pikir ........................................................................................ 26

H. Hipotesis penelitian................................................................................. 27

III. METODOLOGI PENELITIAN

A. Metode penelitian.................................................................................... 28

xv

B. Data penelitian ........................................................................................ 28

C. Instrumen penelitian................................................................................ 28

D. Teknik pengumpulan data....................................................................... 31

E. Alur penelitian ........................................................................................ 31

F. Langkah-langkah penelitian .................................................................... 33

G. Teknik analisis data................................................................................. 39

H. Effect size ................................................................................................ 46

I. Pengujian hipotesis ................................................................................ 47

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Tahap analysis ........................................................................................ 51

B. Tahap design ........................................................................................... 57

C. Tahap development ................................................................................. 57

D. Tahap implementation............................................................................. 71

E. Tahap evaluation..................................................................................... 74

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan ............................................................................................. 86

B. Saran ....................................................................................................... 87

DAFTAR PUSTAKA .......................................................................................... 88

LAMPIRAN

1. Persentase hasil wawancara analisis kebutuhan guru .................................... 96

2. Persentase hasil wawancara analisis kebutuhan siswa................................... 98

3. Hasil Persentase Angket validasi ahli dan respon guru kesesuaian isi

perangkat program pembelajaran IPA terpadu immersed berbasis proyek.... 99

4. Hasil persentase angket validasi ahli dan respon guru kontruksi perangkat

program pembelajaran IPA terpadu immersed berbasis proyek .................. 112

5. Lembar observasi keterlaksanaan program pembelajaran IPA terpadu

immersed berbasis proyek ............................................................................ 120

xvi

xv xvi

6. Hasil uji validitas dan reliabilitas soal pretes-postes ................................... 122

7. Hasil perhitungan nilai pretes, postes dan n-gain kelas eksperimen dan

kelas kontrol ................................................................................................. 124

8. Hasil uji normalitas n-gain keterampilan berpikir kreatif kelas

eksperimen ................................................................................................... 131

9. Hasil uji normalitas n-gain keterampilan berpikir kreatif kelas kontrol ...... 132

10. Hasil uji homogenitas n-gain keterampilan berpikir kreatif ........................ 133

11. Hasil uji perbedaan dua rata-rata keterampilan berpikir kreatif .................. 134

12. Hasil effect size keterampilan berpikir kreatif ............................................. 136

xvii

xix

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

1. Indikator keterampilan berpikir kreatif .......................................................... 21

2. Komposisi nutrisi tanaman singkong ............................................................. 22

3. Kandungan dalam kulit singkong .................................................................. 24

4. Desain penelitian ........................................................................................... 38

5. Penskoran pada angket validasi kesesuaian isi berdasarkan skala likert 4 .... 40

6. Penskoran pada angket konstruksi isi berdasarkan skala likert 2 ................. 41

7. Tafsiran persentase angket ........................................................................... 42

8. Kriteria validasi analsis persentase ............................................................... 43

9. Makna koefisien korelasi product moment ................................................... 44

10. Tafsiran reliabilitas soal ................................................................................ 44

11. Tafsiran persentase angket ............................................................................ 45

12. Kategori n-gain ............................................................................................. 46

13. Interpretasi effect size .................................................................................... 47

14. Hasil uji validitas dan reliabilitas soal pretes/postes untuk

mengukur keterampilan berpikir kreatif siswa ............................................. 59

15. Persentase hasil validasi aspek kesesuaian isi dan konstruksi program

pembelajaran IPA terpadu immersed hasil pengembangan ........................... 61

16. Persentase hasil respon guru terhadap aspek kesesuaian isi dan

konstruksi program pembelajaran IPA terpadu immersed ............................ 68

17. Persentase keterlaksanaan sintak dan sistem sosial program

pembelajaran .................................................................................................. 73

18. Rata-rata nilai pretes, postes dan n-gain keterampilan berpikir kreatif ....... 75

19. Hasil uji normalitas n-gain keterampilan berpikir kreatif ............................. 76

20. Hasil uji homogenitas n-gain keterampilan berpikir kreatif ......................... 77

21. Hasil uji perbedaan dua rata-rata n-gain keterampilan berpikir kreatif ........ 77

xix

xxi

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

1. Ilustrasi IPA terpadu immersed berbasis proyek pengolahan limbah

kulit singkong................................................................................................. 25

2. Diagram analisis pemecahan masalah............................................................ 25

3. Kerangka pikir ............................................................................................... 26

4. Alur pengembangan program pembelajaran IPA terpadu immersed

berbasis proyek .............................................................................................. 32

5. Hasil perentase wawancara terhadap 5 guru IPA di 3 SMP Purbolinggo ..... 52

6. Hasil persentase angket terhadap 128 siswa di 3 SMP Purbolinggo ............. 55

7. Tujuan pembelajaran sebelum revisi.............................................................. 64

8. Tujuan pembelajaran setelah revisi .............................................................. 64

9. Asesmen pretes-postes sebelum revisi ........................................................... 65

10. Asesmen pretes-postes setelah revisi ............................................................ 65

11. Lembar penilaian kinerja sebelum revisi ...................................................... 67

12. Lembar penilaian kinerja setelah revisi ........................................................ 67

13. Persentase keterlaksanaan sintak dan sistem sosial program

pembelajaran ................................................................................................. 74

14. Persebaran n-gain kelas eksperimen dan kelas kontrol ................................ 78

15. Jawaban siswa pada tahap identifikasi masalah............................................. 80

16. Jawaban siswa terkait proyek yang dilakukan ............................................... 81

17. Jawaban siswa terkait tujuan proyek.............................................................. 82

18. Jawaban siswa terkait alat dan bahan proyek pakan ternak ........................... 83

19. Jawaban siswa terkait alat dan bahan proyek pupuk ..................................... 83

20. Jawaban siswa terkait gagasan uraian prosedur pakan ternak ....................... 84

21. Jawaban siswa terkait gagasan uraian prosedur pupuk .................................. 84

xxi

1

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Abad 21 merupakan abad yang menuntut adanya perubahan kualitas SDM. Per-

ubahan-perubahan tersebut bertujuan untuk mengubah kemampuan individual

untuk menyelesaikan tantangan baru akibat adanya globalisasi. Tantangan yang

dimaksud adalah adanya perubahan proses pemikiran sehingga siswa mampu ber-

kompetensi dalam persaingan global (Supriyati, Octaviana, Baskoro, Lintang, &

Dwi, 2018). Abad 21 dikenal sebagai masa transformasi yang membutuhkan

SDM yang berkualitas (Widjaya, Sudjimat, & Nyoto, 2016).

Upaya pertama yang dikembangkan untuk memenuhi kebutuhan mutu SDM

adalah melalui pendidikan. Lulusan sekolah menengah, diploma maupun pen-

didikan tinggi memiliki kendala untuk menghadapi tantangan abad 21 jika hanya

menguasai pengetahuan (Raniah, Efendi, & Liliawati, 2018). Oleh karena itu, di-

perlukan berbagai keterampilan abad 21 untuk memenuhi kebutuhan SDM yang

berkualitas (Sudarmin, 2015). Salah satu keterampilan abad 21 yang harus di-

miliki oleh siswa adalah keterampilan berpikir kreatif (Bybee, 2013; Corebima,

2016).

Berpikir kreatif merupakan keterampilan untuk berkembang, menemukan, atau

membuat kombinasi konstruktif baru berdasarkan data, informasi, atau elemen

2

yang sudah ada, dengan perspektif yang berbeda, yang muncul sebagai manifes-

tasi dari masalah yang dirasakan, sehingga menghasilkan solusi yang berguna

(Syahrir, 2016; Diawati, Liliasari, Setiabudi, & Buchari, 2017). Seperti ke-

terampilan berpikir lainnya, keterampilan berpikir kreatif dapat dilatihkan (Bilgin,

karakuyu & Ay, 2015; Diawati, et al. 2017). Keterampilan berpikir kreatif perlu

dilatih agar siswa mampu menyelesaikan masalah (Coughlan, 2007; Trianggono,

2017; Sambada, 2012; Mihardi, Harahap, & Sani, 2013; Bacanli, Dombaycl,

Demir, & Tarhan, 2011).

Siswa dikatakan berpikir kreatif jika siswa mampu merumuskan sejumlah gagas-

an, memiliki cara pandang yang berbeda dengan yang lain, memiliki ide-ide atau

hal baru dan mampu menambahkan detail-detail (Torrance dalam Al-Suleiman,

2009). Karakter berpikir kreatif ini didapatkan dengan pembelajaran berbasis

masalah yang melibatkan siswa memecahkan suatu permasalahan nyata dalam

bentuk proyek (Cheng, 2010; Diawati et al, 2017). Salah satu model pembelajar-

an berbasis masalah adalah pembelajaran berbasis proyek (PBP).

PBP merupakan pembelajaran kontekstual berbasis kurikulum berdasarkan per-

tanyaan atau masalah nyata yang menantang, melibatkan siswa dalam memilih

sebuah topik, mempertimbangkan pendekatan, merancang, menyelesaikan masa-

lah, membuat keputusan, memberikan kesempatan untuk bekerja secara bebas

untuk waktu yang lama dan menghasilkan produk nyata terkait masalah (Diawati,

et al. 2017). PBP memungkinkan siswa menggunakan pengetahuan yang dimiliki

untuk menyelesaikan masalah nyata dalam bentuk proyek (Bilgin et al, 2015).

PBP dapat meningkatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi, seperti berpikir

3

kreatif, berpikir kritis dan pemecahan masalah (Bell, 2010; Kokotsaki, Menzies,

& Wiggins, 2016; Diawati et al, 2017; Pramudita, Hidayat, & Kusairi, 2018).

Karakteristik model PBP ini sesuai dengan karakteristik model terpadu immersed.

Model terpadu immersed dirancang agar setiap individu memadukan semua data

dari setiap bidang ilmu sesuai dengan bidang minatnya (Fogarty, 2009). Guru

menumbuhkan minat siswa melalui masalah yang menantang, sehingga siswa

akan mencari dan memadukan semua informasi yang berhubungan untuk me-

nyelesaikan masalah tersebut (Fogarty, 2009). Hal ini sesuai dengan National

Science Teachers Association (NSTA) dan Permendiknas No 16 Tahun 2007

merekomendasikan bahwa guru-guru IPA sekolah dasar dan menengah harus me-

miliki kecenderungan interdisipliner pada sains atau integrated science untuk

membentuk pola pikir siswa secara holistik yang akan digunakan sebagai life skill

dalam menyelesaikan permasalahan dalam kehidupannya (NSTA, 2003;

Sulistiowati, 2010; Lestari, 2013).

Namun, tuntutan kreatif tidak ditunjang dengan baik dengan proses pembelajaran

di sekolah yang kebanyakan kegiatannya kurang melatihkan keterampilan berpikir

kreatif (Prakoso, 2016). Hasil studi internasioan Global Creativity Index (GCI)

tahun 2015 menunjukan bahwa indeks kreativitas indonesia masih sangat rendah

dengan nilai 0,202 yang berada di urutan 115 dari 139 negara peserta. Hasil studi-

studi terdahulu juga menunjukkan bahwa keterampilan berpikir kreatif terutama

dalam bidang pendidikan dapat dikatakan masih rendah bahkan sangat rendah

(Lubis, 2015; Mariyam, 2013)

4

Hal ini didukung oleh fakta di lapangan terhadap hasil wawancara lima guru IPA

SMP/MTs dari beberapa sekolah negeri dan swasta di Purbolinggo menunjukan

bahwa sebanyak 80% responden guru menyatakan pernah melakukan pengukuran

keterampilan berpikir kreatif tetapi keterampilan berpikir kreatif yang diperoleh

belum sesuai dengan yang diharapkan. Sebanyak 80% guru sudah mengetahui ke-

terampilan berpikir kreatif, namun indikator keterampilan berpikir kreatif yang di-

pahami oleh guru berbeda dengan indikator keterampilan berpikir kreatif yang

seharusnya diukur.

Hasil wawancara menyatakan bahwa 60% pembelajaran yang digunakan belum

terpadu karena untuk membuat perangkat pembelajaran IPA terpadu belum se-

penuhnya dipahami oleh guru. Selain itu, belum adanya perangkat pembelajaran,

media atau sumber belajar IPA terpadu untuk pegangan guru, sedangkan 40%

guru menggunakan pembelajaran terpadu dalam kegiatan pembelajaran IPA.

Namun, pembelajaran terpadu yang dipahami oleh guru bukanlah 10 model pem-

belajaran terpadu fogarty, melainkan model pembelajaran secara umum yaitu

problem based learing (PBL) dan discovery learning. Selain itu, sebanyak 80%

responden guru belum mengetahui model keterpaduan seperti immersed. Guru

yang sudah mengetahui model terpadu immersed belum menerapkannya disekolah

karena belum pernah mengikuti pelatihan tentang model keterpaduan. Berdasar-

kan kajian tersebut, guru belum menerapkan pembelajaran yang dapat meningkat-

kan keterampilan berpikir kreatif siswa.

Hasil pengisian angket terhadap 128 responden siswa yang berasal dari 3 SMP

Negeri dan swasta di Purbolinggo menunjukan bahwa 17,2% s responden siswa

5

menyatkan bahwa guru mereka menggunakan PBP. Akan tetapi, 100% siswa

menyatatan bahwa metode yang digunakan dalam PBP tersebut dalam bentuk

penugasan terkait materi tanpa adanya pemecahan masalah. Siswa tidak pernah

ditantang untu menyelesaikan permasalahan nyata.

Kecamatan Purbolinggo memiliki permasalahan nyata yang dapat dijadikan media

dalam pembelajaran IPA Terpadu. Permasalahan nyata yang terjadi di Kecamatan

Purbolinggo adalah banyaknya limbah kulit singkong yang menumpuk disekitar

PT Tapioka Muara Jaya yang berdampak pada pencemaran lingkungan di daerah

tersebut. Materi IPA terpadu yang berkaitan dengan pemecahan masalah limbah

kulit singkong adalah materi pencemaran lingkungan dan bioteknologi. Siswa

ditantang untuk melakukan pemecahan masalah limbah kulit singkong secara

kreatif dengan mencelupkan pengetahuan yang dimilikinya.

Berdasarkan uraian diatas, maka peneliti mengembangkan program pembelajaran

IPA terpadu immersed berbasis proyek pengolahan limbah kulit singkong untuk

meningkatkan keterampilan berpikir kreatif.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan, maka rumusan masalah dalam

penelitian ini adalah:

a. Bagaimana validitas program pembelajaran IPA terpadu immersed berbasis

proyek pengolahan limbah kulit singkong yang dikembangkan?

b. Bagaimana respon guru terhadap program pembelajaran IPA terpadu immersed

berbasis proyek pengolahan limbah kulit singkong yang dikembangkan?

6

c. Bagaimana respon guru terhadap keterlaksanaan pembelajaran IPA terpadu

immersed berbasis proyek pengolahan limbah kulit singkong yang telah

dilaksanakan?

d. Bagaimana efektivitas program pembelajaran IPA terpadu immersed berbasis

proyek pengolahan limbah kulit singkong dalam meningkatkan keterampilan

berpikir kreatif?

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah diatas, maka tujuan penelitian ini adalah sebagai

berikut:

a. Mengembangkan program pembelajaran IPA terpadu immersed berbasis

proyek pengolahan limbah kulit singkong.

b. Mendeskripsikan validitas program pembelajaran IPA terpadu immersed

berbasis proyek pengolahan limbah kulit singkong yang dikembangkan.

c. Mendeskripsikan respon guru terhadap program pembelajaran IPA terpadu

immersed berbasis proyek limbah kulit singkong yang dikembangkan.

d. Mendeskripsikan respon guru terhadap keterlaksanaan pembelajaran IPA

terpadu immersed yang telah dilaksanakan.

e. Mendeskripsikan efektivitas program pembelajaran IPA terpadu immersed

berbasis proyek pengolahan limbah kulit singkong dalam meningkatkan ke-

terampilan berpikir kreatif.

D. Manfaat Penelitian

Penelitian ini menghasilkan prototipe program pembelajaran IPA terpadu

immersed berbasis proyek pengolahan limbah kulit singkong untuk meningkatkan

7

keterampilan berpikir kreatif dan memiliki manfaat sebagai berikut:

1. Manfaat bagi guru

a. Sebagai salah satu program pembelajaran yang dapat digunakan dalam

kegiatan pembelajaran IPA.

b. Sebagai referensi mengenai pembelajaran IPA terpadu, khususnya pada

materi pencemaran lingkungan dan bioteknologi.

c. Menghasilkan perangkat pembelajaran berupa RPP, LKPD, asesmen tes dan

asesmen kinerja yang dapat digunakan pada pembelajaran IPA terpadu

immersed khususnya pada materi pencemaran lingkungan dan bioteknologi

yang dapat melatih keterampilan berpikir kreatif siswa SMP

2. Manfaat bagi siswa

a. Mengembangkan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah melalui

kegiatan mendesain dan melaksanakan proyek.

b. Melatih keterampilan berpikir kreatif siswa SMP melalui serangkaian

kegiatan yang terdapat pada program pembelajaran IPA terpadu immersed.

3. Manfaat bagi sekolah

a. Sumber informasi dan sumbangan pemikiran dalam upaya meningkatkan

mutu pembelajaran IPA terpadu immersed di sekolah.

b. Menjadi salah satu program pendidikan yang digunakan secara langsung

dalam proses pembelajaran IPA terpadu immersed.

E. Ruang Lingkup Penelitian

1. Pembelajaran terpadu immersed menurut Fogarty (2009). Pada penelitian

ini dipadukan KD 3.8 kelas VII dan KD 3.7 kelas IX.

2. PBP menurut Colley dalam Diawati, 2016.

8

3. Indikator keterampilan berpikir kreatif menurut Torrance (1974), yaitu

fluency, flexibility, originality, dan elaboration. Instrumen yang digunakan

untuk mengukur keterampilan berpikir kreatif dalam penelitian ini berupa

instrumen pretes-postes.

4. Efektivitas program pembelajaran IPA terpadu immersed berbasis proyek

pengolahan limbah kulit singkong untuk meningkatkan keterampilan

berpikir kreatif siswa ditinjau dari n-gain dan effect size dengan kriteria

minimal medium.

5. Masalah yang terjadi di Kecamatan Purbolinggo adalah limbah kulit

singkong yang menumpuk disekitar PT. Tapioka Muara jaya yang

berdampak pada pencemaran lingkungan.

9

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Pembelajaran Konstruktivisme

Konstruktivisme merupakan aliran filsafat pengetahuan yang berpendapat bahwa

pengetahuan (knowledge) merupakan hasil konstruksi (bentukan) dari orang yang

sedang belajar, maksudnya setiap orang membentuk pengetahuannya sendiri

(Suparno, 1997). Konstruktivisme adalah suatu pendekatan terhadap belajar yang

berkeyakinan bahwa orang secara aktif membangun atau membuat pengetahuan-

nya sendiri dan realitas ditentukan oleh pengalaman orang itu sendiri pula

(Abimanyu, 2008).

Konsep belajar menurut teori belajar konstruktivisme yaitu siswa mengkonstruksi

pengetahuan baru berdasarkan pengetahuan yang telah diperoleh sebelumnya.

Teori konstruktivisme dikembangkan oleh Piaget dengan nama individual

cognitive constructivist theory (KP) dan Vygotsky dalam teorinya yang disebut

social cultural constructivist theory (KS) (Yaumi, 2013). KP dan KS sama-sama

berpendapat bahwa ilmu pengetahuan adalah hasil rekayasa manusia sebagai

individu. Akan tetapi keduanya memiliki perbedaan pandangan mengenai peran-

an individu dan masyarakat dalam proses pembentukan ilmu pengetahuan.

KP bertitik tolak dari perkembangan psikologi anak dalam membangun pengeta-

huannya (Nizar, 2014). KP atau dikenal konstruktivisme psikologis memandang

10

bahwa pembentukan pengetahuan adalah sepenuhnya persoalan individu. KP

sangat menekankan pentingnya peranan individu dalam proses pembentukan

pengetahuan kognitifnya (Suparno, 1997). Menurut Piaget, psikologi mengambil

peranan penting dalam analisa. Menurutnya, dalam taraf-taraf perkembangan

kognitif yang lebih rendah (sensori motor dan pra operasional), pengaruh

lingkungan sosial lebih dipahami oleh anak sama dengan objek yang diamati

anak.

KS dikemukakan oleh ahli pendidikan Rusia, Vygotsky yang menitikberatkan

pada pentingnya komunitas dan komunikasi di dalam proses pembentukan

kognitif individual anak (Lily, 2004). Melalui komunitas dan komunikasinya,

pengetahuan seseorang dinyatakan kepada orang lain sehingga pengetahuan itu

mengalami verifikasi, dan penyempurnaan. Selain itu, melalui komunikasi

seseorang memperoleh informasi atau pengetahuan baru dari masyarakatnya.

Teori Vygotsky ini lebih menekankan pada aspek sosial dari pembelajaran.

Menurut Vygotsky bahwa proses pembelajaran akan terjadi jika anak bekerja atau

menangani tugas-tugas yang belum dipelajari, namun tugas-tugas tersebut masih

berada dalam jangkauan mereka disebut dengan Zone of Proximal Development

(ZPD), yaitu daerah tingkat perkembangan sedikit di atas daerah perkembangan

seseorang saat ini (Shabani, 2010). ZPD dimaknai sebagai jarak antara tingkat

perkembangan sesungguhnya dalam bentuk kemampuan pemecahan masalah

secara mandiri, dengan tingkat perkembangan potensial dalam bentuk kemampu-

an pemecahan masalah di bawah bimbingan guru atau melalui kerjasama dengan

teman sejawat yang lebih mampu (Slavin, 1994). Vygotsky mendefiniskan ZPD

11

sebagai jarak antara kemampuan yang dikuasai yang tercermin dari kemampuan

dalam memecahkan masalah secara mandiri dan kemampuan yang sedang ber-

kembang dan membutuhkan pertolongan melalui interaksi sosial, yang dapat di-

lihat dari kemampuan anak dalam memecahkan masalah dengan bantuan orang

dewasa atau teman sebaya yang telah memiliki kemampuan tersebut (Christmas,

Kudzai, & Josiah, 2013).

Menurut konsep ZPD, perkembangan psikologi bergantung pada kekuatan sosial

luar sekaligus pada kekuatan batin (inner speech). Vygotsky percaya bahwa

belajar dimulai ketika seorang anak dalam perkembangan zone proximal, yaitu

suatu tingkat yang dicapai oleh seorang anak ketika ia melakukan perilaku sosial.

Zona ini juga dapat diartikan sebagai seorang anak yang tidak dapat melakukan

sesuatu hal sendirian, tetapi memerlukan bantuan kelompok atau orang dewasa

(Baharuddin & Wahyuni, 2008), dalam hal ini guru. Seorang anak mampu me-

niru tindakan yang melampaui kapasitasnya, namun hanya dalam batas-batas

tertentu. Ketika sedang meniru, anak sanggup melakukan secara lebih baik bila

dibimbing oleh orang dewasa daripada dilakukannya sendiri.

Dalam lingkungan pembelajaran, proses pembentukan makna dalam diri siswa

membutuhkan dukungan guru berupa topangan (scaffolding). Topangan adalah

bantuan yang diberikan dalam wilayah perkembangan terdekat (zone of proximal

development) siswa (Confrey, 1985). Topangan diberikan berdasarkan apa yang

sudah bermakna bagi siswa, sehingga apa yang sebelumnya belum dapat dimaknai

sendiri oleh siswa sekarang dapat bermakna berkat topangan tersebut. Dengan

demikian, topangan diberikan kepada siswa dalam situasi yang interaktif, dalam

12

arti guru memberikan topangan berdasarkan interpretasi akan apa yang sudah

bermakna bagi siswa, dan siswa mengalami perkembangan dalam proses pem-

bentukan makna berkat topangan itu (Subakti, 2010).

Scafollding merupakan bantuan yang diberikan kepada siswa untuk belajar dan

untuk memecahkan masalah. Bantuan tersebut dapat berupa petunjuk, dorongan,

peringatan, menguraikan masalah ke dalam langkah-langkah pemecahan, mem-

berikan contoh, dan tindakan-tindakan lain yang memungkinkan siswa itu belajar

mandiri (Subakti, 2010).

B. Model Keterpaduan Immersed

IPA terpadu merupakan subtansi dari Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan

(KTSP) di SMP/MTs yang tidak lain melaksanakan amanat UU No 23 tahun 2003

tentang Sistem Pendidikan Nasional (Sisdiknas). Sesuai amanat dalam Kurikulum

Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), pembelajaran terpadu merupakan salah satu

model implementasi kurikulum yang dianjurkan untuk dapat diaplikasikan pada

semua jenjang pendidikan, salah satunya jenjang SMP, terutama pada mata

pelajaran IPA (Trianto, 2010). Permendiknas nomor 22 tahun 2006, bahwa pem-

belajaran IPA sebaiknya dilaksanakan secara terpadu terutama pada jenjang

pendidikan dasar, mulai dari tingkat SD/MI maupun SMP/MTs (Trianto, 2010;

Anjarsari, 2013; Sumiyadi, Kamadi, & Masturi, 2014).

Pembelajaran terpadu adalah suatu sistem pembelajaran yang melibatkan siswa

untuk berperan secara aktif, dapat mencari, menggali, dan menemukan sebuah

konsep secara berkelompok maupun individu sehingga terciptanya pembelajaran

yang bermakna, artinya siswa dapat memperoleh pengalaman langsung sehingga

13

dapat menambah kekuatan untuk menerima, menyimpan, dan menerapkan konsep

yang telah dipelajarinya. Dengan demikian siswa terlatih untuk dapat menemu-

kan sendiri berbagai konsep yang dipelajari secara menyeluruh (holistis), ber-

makna, autentik, dan aktif (Trianto, 2013).

Ditinjau dari cara memadukan konsep, keterampilan, topik, dan unit tematisnya,

menurut Fogarty (2009), terdapat sepuluh model dalam pembelajaran terpadu. Ke-

sepuluh model tersebut adalah: (1) fragmented, (2) connected, (3) nested, (4)

sequenced, (5) shared, (6) webbed, (7) threaded, (8) integrated, (9) immersed, dan

(10) networked. Dari sepuluh model tersebut, tiga tipe pertama yakni fragmented,

connected, dan nested, merupakan perpaduan kurikulum di dalam satu disiplin

ilmu (mata pelajaran). Sedangkan tipe sequenced, shared, webbed, threaded, dan

integrated merupakan perpaduan kurikulum dalam beberapa disiplin ilmu, dan

dua tipe terakhir yakni immersed, dan networked merupakan perpaduan kurikulum

di dalam dan beberapa disiplin ilmu.

Kesepuluh tipe pembelajaran terpadu, pada tipe immersed perpaduan dilakukan

oleh siswa, guru hanya menyediakan fasilitas dan mengarahkan proses perpaduan

yang dilakukan siswa, tipe immersed hanya sesuai untuk siswa dengan tingkat

pemikiran yang sudah tinggi. Pembelajaran terpadu tipe immersed adalah suatu

tipe pembelajaran yang memadukan atau menghubungkan data dan informasi dari

berbagai bidang studi dan akan menghasilkan pemikiran sesuai dengan minat

siswa (Fogarty, 2009).

Kata immersed memiliki arti pencelupan atau suatu pembenaman. Pada model

pembelajaran immersed, tema yang dikembangkan dalam pembelajaran terpadu

14

merupakan suatu tema yang didasari atas minat dari siswa. Kemudian minat itu

dikembangkan pada berbagai kompetensi dasar. Sehingga langkah yang dikem-

bangkan dalam model pembelajaran tipe immersed seorang pendidik harus meng-

analisis semua kompetensi dasar dalam kurikulum tertentu kemudian dituangkan

pada suatu ide atau gagasan yang lebih diminati.

Model immersed adalah model integrasi kurikulum dimana siswa secara internal

dan intrinsik melakukan integrasi semua data dari setiap bidang studi dan disiplin

ilmu, dengan menyalurkan ide-ide melalui hal yang sangat menarik perhatian

siswa. Guru meminta siswa memilih topik yang didasari atas minat siswa dan

memulai untuk menemukan segala hal yang berhubungan dengan topik tersebut.

Kemudian siswa akan mencelupkan informasi dan konsep dari berbagai mata

pelajaran yang sesuai dengan minatnya, dan akan menghasilkan pemikiran yang

sesuai dengan minat siswa (Ilmi, Anwar, Solichin, & Amrullah, 2016).

Karakteristik pembelajaran terpadu immersed merupakan pembelajaran yang di-

rancang agar setiap individu dapat memadukan semua data dari bidang ilmu dan

menghasilkan pemikiran sesuai bidang minatnya. Tipe ini tidak mengharuskan

sebuah perancangan yang rumit. Tipe ini dapat berlangsung secara otomatis

karena proses perpaduan terjadi secara internal dalam diri individu (Fogarty,

2009).

Model immersed bermanfaat ketika kegiatan belajar yang dilakukan benar-benar

sesuai bidang yang diminati, sehingga siswa secara sukarela akan mengorganisasi-

kan dirinya untuk disiplin bekerja sebagaimana bekerja dalam suatu proyek (Ilmi,

15

2016). Fogarty (2009) menyatakan bahwa pembelajaran terpadu tipe immersed

mempunyai beberapa kelebihan antara lain:

1. Siswa dapat memadukan semua data dari setiap bidang ilmu dan meng-

hasilkan pemikiran sesuai dengan minatnya.

2. Siswa mengembangkan konsep-konsep yang dilakukan secara terus me-

nerus sehingga terjadi proses internalisasi.

3. Siswa dapat mengkaji, mengkonseptualisasi, serta menghubungkan ber-

bagai ide secara terus menerus sehingga memudahkan dalam terjadi proses

transfer dari berbagai bidang studi.

Adapun kelemahan model pembelajaran immersed, yaitu:

1. Penyaringan semua gagasan melalui cara pandang tunggal yang sempit

dapat menimbulkan terlalu tajam sebuah fokus pembelajaran.

2. Diperlukan pengalaman dan pengetahuan yang luas pada siswa agar dapat

memperdalam sudut pandang siswa dalam melakukan pembenaman ide-

ide dari berbagai bidang studi.

3. Model pembelajaran terpadu tipe immersed lebih menekankan pada peng-

gabungan pengetahuan pada beberapa bidang studi berbeda untuk mem-

bahas suatu masalah khusus. Keadaan ini berpotensi untuk mempersempit

cakupan pemikiran siswa terhadap bidang studi tertentu

C. Pembelajaran Berbasis Proyek

Pembelajaran Berbasis Proyek (PBP) merupakan model pembelajaran yang me-

libatkan siswa dalam suatu proyek berdasarkan suatu masalah dan pada akhirnya

siswa dapat menghasilkan suatu karya nyata (Colley, 2008). PBP tumbuh dari

gerakan pendidikan progresif reformasi pendidikan sains konstruktivis sejak 1908.

Dewey dan pendidik progresif lainnya meletakkan fondasi kurikuler dan psiko-

logis untuk pembelajaran berbasis proyek, yang nilai-nilai intinya adalah pem-

belajaran yang berpusat pada siswa, pembelajaran dengan melakukan, dan me-

nerapkan pengajaran sekolah di rumah (Diawati, Liliasari, Setiabudi, & Buchari,

2018).

PBP merupakan pembelajaran kontekstual yang berdasarkan pertanyaan atau

masalah yang menantang, melibatkan siswa dalam memilih topik, memper-

16

timbangkan pendekatan, merancang, menyelesaikan masalah, membuat keputus-

an, memberikan kesempatan untuk bekerja secara relatif independen untuk waktu

yang lama, dan menghasilkan produk nyata terkait masalah (Diawati et al, 2017).

Dalam Pelaksanaannya PBP lebih menekankan pembelajaran yang berfokus pada

siswa, dimana siswa belajar lebih mandiri dalam menyelesaikan karya autentik

sebagai hasil pembelajaran.

PBP adalah model pembelajaran yang menggunakan proyek atau kegiatan sebagai

tujuannnya (Kosasih, 2014). Pembelajaran difokuskan dalam pemecahan masalah

yang menjadi tujuan utama dari proses belajar sehingga dapat memberikan pem-

belajaran yang lebih bermakna, karena dalam belajar tidak hanya mengerti apa

yang dipelajari tetapi membuat siswa menjadi tahu apa manfaat dari pembelajaran

tersebut untuk lingkungan sekitarnya. PBP adalah strategi yang berpusat pada

siswa yang mendorong inisiatif dan memfokuskan siswa pada dunia nyata dan

dapat meningkatkan motivasi dan kreatifitas mereka (Sutirman, 2013).

PBP merupakan salah satu alternatif pembelajaran yang bisa digunakan tidak

hanya untuk menilai aspek kognitif, tetapi juga untuk kerja siswa (Hayati,

Supardi, & Miswadi, 2013). Keterampilan berpikir kritis, kreatif, dan pemecahan

masalah dapat dilatihkan melalui model PBP (Bell, 2010; Kokotsaki et al, 2016).

Dalam pembelajaran berbasis proyek, guru berperan sebagai fasilitator, mem-

bimbing serta memberikan informasi yang relevan dalam rangka penyelesaian

proyek.

PBP menurut Colley dalam Diawati, et al (2018) terdiri dari 6 (enam) tahap

pembelajaran, yaitu tahap orientasi, mengidentifikasi dan menentukan proyek,

17

merencanakan proyek, melaksanakan proyek, mendokumentasikan dan melapor-

kan proyek, serta mengevaluasi dan menjalankan proyek. Sebagian besar proyek

siswa dilakukan diluar kelas. Siswa diberikan LKPD untuk membimbing proyek

mereka. Selama proyek, siswa berkonsultasi dengan guru secara berkala terkait

dengan rencana proyek, kemajuan proyek, dan kendala proyek. Peran guru adalah

memfasilitasi, menasihati, membimbing, dan mengawasi siswa.

Pada tahap orientasi dilakukan di dalam kelas pada minggu pertama. Pada tahap

ini, siswa memperhatikan penjelasan yang berkaitan dengan tujuan pembelajaran

proyek, pentingnya kolaborasi tim, pentingnya berbagi informasi, masalah-

masalah keamanan, serta kewajiban dan peran yang diharapkan.

Pada tahap identifikasi dan menentukan proyek, siswa membaca ilustrasi masalah

dalam bentuk wacana. Siswa diberi tantangan dengan masalah tersebut: “Apa

yang harus Anda lakukan untuk menyelesaikan masalah tersebut?”.

Tahap merencanakan proyek dilakukan di luar kelas. Berdasarkan pedoman yang

ada pada LKPD, siswa harus mencari dan mempelajari informasi yang ber-

hubungan dengan masalah dari berbagai sumber, seperti buku, artikel, dan

internet. Selanjutnya, siswa melaporkan dan mendiskusikannya dengan guru

secara berkala. Siswa juga diberikan tugas untuk merumuskan masalah, menentu-

kan tujuan proyek, menentukan pentingnya proyek, daftar rinci alat dan bahan

proyek, deskripsi prosedur proyek. Setelah melengkapi tugas tersebut, siswa

mendiskusikannya dengan guru. Kemudian, mereka memperbaiki tugas tersebut

berdasarkan arahan guru. Guru mendokumentasikan tugas ini sebagai artefak,

18

yang merupakan hasil belajar PBP. Siswa juga menggambar desain proyek di-

sertai deskripsi tentang fungsi setiap komponen alat.

Tahap melaksanakan proyek dilakukan diluar kelas. Pada tahap ini, siswa me-

nyiapkan alat dan bahan yang dibutuhkan sesuai rencana proyek sebelumnya.

Kemudian, siswa mengkonstruksi proyek. Siswa menghasilkan produk PBP pada

tahap ini.

Tahap mendokumentasikan dan melaporkan proyek dibagi menjadi dua bagian.

Bagian pertama, siswa menyiapkan laporan proyek. Bagian lainnya adalah siswa

mempresentasikan hasil proyek di dalam kelas.

Tahap mengevaluasi dan menjalankan proyek tidak dilaksanakan dalam proses

pembelajaran, namun tahap ini masih menjadi bagian dari PBP. Pada tahap ini,

siswa mendorong sekolah untuk memperkenalkan produk hasil PBP kepada

masyarakat, baik masyarakat yang ada di sekolah maupun masyarakat yang ada di

sekitar sekolah.

D. Keterampilan Berpikir Kreatif

Berpikir kreatif merupakan salah satu ciri kognitif dari kreativitas (Dwi, Rinanto,

Dwiastuti, & Irfa’i, 2016). Berpikir kreatif merupakan keterampilan untuk ber-

kembang, menemukan atau membuat kombinasi konstruktif baru berdasarkan

data, informasi, atau elemen yang sudah ada dengan perspektif yang berbeda,

yang muncul sebagai manifestasi dari masalah yang dirasakan sehingga meng-

hasilkan solusi yang beguna (Diawati et al, 2017).

19

Keterampilan berpikir kreatif merupakan suatu proses berpikir untuk mengung-

kapkan hubungan-hubungan baru, melihat sesuatu dari sudut pandang baru, dan

membentuk kombinasi baru dari dua konsep atau lebih yang sudah dikuasai

sebelumnya. Keterampilan berpikir kreatif membantu peserta didik menciptakan

ide-ide baru berdasarkan pengetahuan yang telah dimiliki untuk menyelesaikan

permasalahan dari sudut pandang yang berbeda (Suryadi dan Herman, 2008).

Keterampilan berpikir kreatif merupakan keterampilan untuk menghasilkan ide

atau cara baru dalam menghasilkan suatu produk yang dipicu oleh masalah-

masalah yang menantang (Syahrir, 2016). Berpikir kreatif menjadikan manusia

lebih sensitif terhadap masalah-masalah tertentu, kekurangan, kesenjangan dalam

pengetahuan, unsur-unsur yang hilang, ketidakharmonisan, dan mengidentifikasi

kesulitan, mencari solusi, membuat tebakan atau merumuskan hipotesis, me-

modifikasi, melakukan pengujian ulang dan terakhir mengkomunikasikan bahwa

hasilnya efektif (Torrance, 1974).

Kemampuan berpikir kreatif dapat diamati dari cara siswa memecahkan suatu per-

masalahan. Indikator keterampilan berpikir kreatif dalam artikel“Cross Cultural

Studies and Creative Thinking Abilities” oleh Torrance (1976) yaitu fluency,

flexibility, originality dan elaboration. Fluency adalah kemampuan untuk meng-

hasilkan sebanyak mungkin kata-kata yang bermakna. Fluency atau kelancaran

mengacu pada kemampuan untuk menghasilkan sejumlah pertanyaan atas per-

masalahan yang muncul. Terdapat dua faktor dalam keterampilan berpikir fluency,

yaitu verbal yang diwujudkan dalam banyaknya ucapan, dan banyaknya ide yang

dikeluarkan secara cepat. Keterampilan ini melatih siswa agar dapat mengajukan

20

banyak pertanyaan dan mampu mengemukakan ide-ide yang serupa untuk

memecahkan suatu masalah.

Flexibility adalah kemampuan seorang individu untuk mentransfer ide atau gagas-

an kepada orang lain. Terdapat dua jenis keterampilan berpikir flexibility yaitu

spontaneous flexibility and adaptive-flexibility. Spontaneous flexibility adalah ke-

mampuan untuk menghasilkan beragam kelompok pemikiran yang bebas dari

dormansi dan inersia, artinya menghasilkan banyak ide yang dapat terus dikem-

bangkan. Adaptive-flexibility adalah kemampuan untuk pemecahan masalah yang

menjadi lebih jelas ketika masalah membutuhkan solusi luar biasa. Pada keteram-

pilan ini, siswa dapat memberikan bermacam-macam penafsiran terhadap suatu

kondisi. Kemampuan adaptive-flexibility siswa akan terlatih saat melakukan

penelitian sebagai upaya memecahkan masalah.

Originality adalah kemampuan berpikir yang mengacu pada ide-ide baru yang

dihasilkan oleh orang kreatif dimana ide tersebut bersifatunik, tanggapan yang

tidak kontradiktif, dan secara simultan dapat diterima dengan kecenderungan

untuk memberikan asosiasi gagasan yang luas. Keterampilan ini melatih siswa

agar dapat memberikan bermacam-macam penafsiran terhadap suatu kondisi dan

memikirkan hal-hal yang tak pernah terpikirkan oleh orang lain.

Elaboration adalah kemampuan untuk menambahkan rincian dan makna solusi

dan pemikiran asli untuk ide-ide yang sedang dikembangkan. Keterampilan ini

melatih siswa agar dapat mengembangkan atau memperkaya gagasan orang lain

dan menyusun langkah-langkah secara terperinci.

21

Melalui berpikir kreatif, siswa tidak hanya terpaku pada satu pendapat atau gagas-

an saja, sehingga siswa memiliki alternatif cara untuk menghadapi masalah di

masa depan.

Tabel 1. Indikator Berpikir Kreatif (Narsito, 2000):

Pengertian Perilaku

Berpikir lancar (fluency)

1. Mencetuskan banyak gagasan,

jawaban, pengelesaian masalah

atau jawaban

2. Memberikan banyak cara atau

saran untuk melakukan berbagai

hal

3. Selalu memikirkan lebih dari

satu jawaban

a. Mengajukan banyak pertanyaan

b. Menjawab dengan sejumlah jawaban jika

ada pertanyaan;

c. Lancar mengungkapkan gagasan-

gagasannya;

d. Mempunyai banyak gagasan mengenai

suatu masalah

e. Dapat dengan cepat melihat kesalahan dan

kelemahan dari suatu objek atau situasi

Berpikir luwes (flexibility)

1. Menghasilkan gagasan, jawaban

atau pertanyaan yang bervariasi.

2. Dapat melihat suatu masalah

dari sudut pandang yang

berbeda.

3. Mencari banyak alternatif atau

arah yang berbeda.

4. Mampu mengubah cara

pendekatan atau pemikiran.

a. Memberikan bermacam-macam penafsiran

terhadap gambar, cerita atau masalah.

b. Menerapkan suatu konsep atau asas dengan

cara yang berbeda.

c. Jika diberi suatu masalah biasanya

memikirkan bermacam cara yang berbeda

untuk menyelesaikannya;

d. Menggolongkan hal-hal menurut

pembagian (kategori) yang berbeda

Berpikir orisinil (originality)

1. Mampu melahirkan ungkapan

yang baru dan unik.

2. Memikirkan cara-cara yang tak

lazim untuk mengungkapkan

diri.

3. Mampu membuat kombinasi-

kombinasi yang tak lazim dari

bagian-bagian atau unsur-unsur

a. Memikirkan masalah-masalah atau hal

yang tidak terpikirkan orang lain.

b. Mempertanyakan cara-cara yang lama dan

berusaha memikirkan cara-cara yang baru.

c. Memilih cara berpikir lain daripada yang

lain.

Berpikir merinci (elaboration)

1. Mampu memperkaya dan

mengembangkan suatu gagasan

atau produk

2. Menambahatau merinci detail-

detail dari suatu objek, gagasan

atau situasi sehingga menjadi

lebih menarik

a. Mencari arti yang lebih mendalam terhadap

jawaban atau pemecahan masalah dengan

melakukan langkah langkah yang terperinci

b. Mengembangkan atau memperkaya

gagasan orang lain

c. Menambah garis-garis, warnawarna dan

detail-detail (bagian-bagian) terhadap

gambaranya sendiri atau gambar orang lain.

22

E. Limbah Kulit Singkong

Singkong terdiri dari beberapa bagian yang sangat bermanfaat dikehidupan sehari-

hari. Umbinya bisa dimanfaatkan sebagai sumber karbohidrat, daunnya dapat

yang dimakan sebagai sayuran atau sebagai ramuan, merupakan sumber protein

yang baik juga mengandung vitamin dan mineral. Bagian dari singkong yang di-

anggap limbah jika tidak dimanfaatkan yaitu kulit singkong, yang merupakan

limbah kupasan hasil pengolahan gaplek, tapioka, tape, dan panganan berbahan

dasar singkong lainnya.

Untuk melihat potensi nutrisi tanaman singkong dalam beberapa bagiannya,

berikut komposisi kimia singkong pada beberapa bagiannya seperti ditunjukan

pada Tabel 2.

Tabel 2. Komposisi Nutrisi Tanaman Singkong

Kandungan nutrisi Daun (%) Batang (%) Umbi (%) Kulit (%)

Protein kasar 23,2 10,9 1,7 4,8

Serat kasar 21,9 22,6 3,2 21,2

Ekstrak eter 4,8 9,7 0,8 1,22

Abu 7,8 8,9 2,2 4,2

Ektrak tanpa N 42,2 47,9 92,1 68

Ca 0,972 0,312 0,091 0,36

P 0,576 0,341 0,121 0,112

Mg 0,451 0,452 0,012 0,22

Energi metabolis 2590 2670 1560 3960

Sumber: Davendra (1977)

Kulit singkong merupakan bagian tanaman singkong yang selama ini kurangnya

dimanfaatkan selain menjadi makanan ternak ataupun hanya terbuang sebagai

limbah. Sebagai limbah organik, tentunya akan terdegradasi kembali ke lingkung-

an. Namun dengan memperhatikan kandungan nutrisi yang terdapat di dalamnya,

kulit singkong sebagai bagian yang tidak terpakai dan terbuang dapat diolah

23

kembali menjadi makanan yang sehat dan aman untuk dikonsumsi (Akhadiarto,

2010).

Kulit singkong merupakan limbah kupasan hasil pengolahan gaplek, tapioka, tape,

dan panganan berbahan dasar singkong lainnya yang seringkali dianggap limbah

yang tidak berguna oleh sebagian industri berbahan baku singkong. Oleh karena

itu, bahan ini masih belum banyak dimanfaatkan dan dibuang begitu saja dan

umumnya digunakan sebagai pakan ternak (Prasetyowati, Novianty, & Haryuni,

2014). Menurut Darmawan (2006), dari total produksi singkong akan dihasilkan

lebih kurang 16% limbah kulit singkong. Jumlah limbah kulit singkong yang

cukup besar ini berpotensi untuk diolah menjadi pakan ternak. Hanya saja perlu

pengolahan yang tepat agar racun sianida yang terkandung dalam kulit singkong

tidak meracuni ternak yang mengkonsumsinya, yaitu proses fermentasi. Ber-

dasarkan penelitian Busairi & Wikanastri (2009) dan Wikanastri, Utama, &

Suyanto (2012) diketahui bahwa proses fermentasi dapat menurunkan kandungan

sianida dalam kulit singkong dari 0,024% menjadi 0,009% setelah proses

fermentasi selama lima hari.

Ketersediaan kulit singkongakan menjadi limbah yang merupakan pencemaran

lingkungan bila tidak dimanfaatkan dengan baik. Usaha pemanfaatan limbah ini

yaitu sebagai pakan ternak, akan tetapi karena rendahnya kandungan gizi dan ada-

nya zat anti nutrisi yaitu asam sianida (HCN) serta kandungan serat kasar yang

tinggi menjadi faktor pembatas pemanfaatan kulit singkong sebagai pakan ternak

sehingga diperlukan pengolahan lebih lanjut agar pemanfaatan kulit singkong

menjadi lebih optimal. Berikut menunjukkan komposisi kimia kulit singkong

24

sehingga bisa menjadi acuan untuk pemanfaatan limbah kulit singkong menjadi

alternatif pakan ternak. Kulit singkong memiliki kandungan yang di butuhkan

tanaman diantaranya yaitu sebagai berikut:

Tabel 3. Kandungan dalam Kulit Singkong

Kandungan Jumlah Kandungan Jumlah

Kalori 121 kal Fosfor 40 gram

H2O 11,4% Karbohidrat 34 gram

C 59,31% Kalsium 33 miligram

H 9,78 % Vit C 30 miligram

O 28,74% Protein 1,20 gram

N 2,09 % Besi 0,70 miligram

S 0,11 % Lemak 0,3 gra

Sumber: Departemen Ilmu Nutrisi dan Makanan Ternak, IPB, 2011

Kulit singkong merupakan limbah dari singkong yang memiliki kandungan

karbohidrat yang tinggi yang dapat digunakan sebagai sumber pakan ternak.

Persentase jumlah limbah kulit singkong bagian luar sebesar 0,5 – 2% dari berat

total singkong segar dan limbah kulit singkong bagian dalam besar 8 – 15%.

Kandungan pati kulit singkong sangat singgi, memungkinkan digunakan sebagai

sumber energi bagi mikroorganisme (Sandi, 2010).

Kulit singkong mempunyai komposisi yang terdiri dari karbohidrat dan serat.

Menurut Djaeni (1987), kulit singkong mengandung ikatan glikosida sianogenik

yaitu suatu ikatan irganik yang dapat menghasilkan racun dalam jumlah 0,1%

yang dikenal sebagai racun biru (linamarin). Oleh karena itu, pemanfaatan kulit

singkong belum terlalu luas. Namun sebenarnya racun tersebut dapat dihilangkan

dengan cara menguapkannya atau mengeringkannya pada suhu tinggi dan jika

diolah menjadi karbon aktif, racun biru tersebut akan hilang. Singkong

merupakan umbi akar yang dimana kulitnya mempunyai fungsi sebagai bahan

25

kompus yang selama ini masyarakat telah menggapnya sebagai limbah yang

dimana tidak mempunyai nilai fungsi. Dalam penelitian (Ankabi, Nazamid, &

Adebowale, 2009) kompos kulit singkong bermanfaat sebagai sumber nutrisi bagi

tumbuhan yang berpotensi sebagai insektisida tumbuhan tanaman.

F. Analisis Pemecahan Masalah

Adapun analisis pemecahan masalah pada penelitian ini adalah sebagai berikut:

Pencemaran

Lingkungan

Bioteknologi

Limbah Kulit

Singkong

Gambar 1. Ilustrasi IPA terpadu immersed berbasis proyek pengolahan

limbah kulit singkong

Limbah Kulit

Singkong

Mengandung Karbohidrat, Protein, Besi,

Fosfor, H2O, Sulfur, Kalsium,

Karbon, Nitrogen

diolah melalui proses

Fermentasi

menghasilkan produk

Pupuk Pakan Ternak

Gambar 2. Diagram Analisis Pemecahan Masalah

26

G. Kerangka Pikir

Keterampilan berpikir kreatif siswa dapat dilatihkan dengan menghadapkan siswa

pada masalah yang ada dilingkungan, seperti limbah kulit singkong. Salah satu

model yang dapat digunakan untuk melatihkan keterampilan berpikir kreatif

adalah pembelajaran berbasis proyek (PBP). PBP memungkinkan siswa meng-

gunakan pengetahuan yang dimiliki untuk menyelesaikan masalah nyata dalam

bentuk proyek. PBP memiliki karakterisitik yang sesuai dengan model

pembelajaran terpadu immersed. Guru menumbuhkan minat siswa melalui

masalah yang menantang, sehingga siswa akan mencari dan memadukan semua

informasi yang berhubungan untuk menyelesaikan masalah tersebut. Dengan

demikian program pembelajaran IPA terpadu immersed berbasis proyek limbah

kulit singkong dapat meningkatkan keterampilan berpikir kreatif siswa SMP.

Adapun skema kerangka pikir dapat dilihat pada Gambar 3:

Limbah Kulit Singkong

Pembelajaran

Terpadu Immersed

Pembelajaran

Berbasis Proyek

Program Pembelajaran IPA Terpadu Immersed Berbasis

Proyek

Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kreatif

Siswa SMP

Gambar 3. Kerangka Pikir

27

H. Hipotesis Penelitian

Hipotesis dalam penelitian ini adalah program pembelajaran IPA terpadu

immersed berbasis proyek dapat meningkatkan keterampilan berpikir kreatif siswa

SMP.

28

III. METODOLOGI PENELITIAN

A. Metode Penelitian

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian dan pengembangan.

Pada metode penelitian dan pengembangan terdapat beberapa jenis model. Model

yang digunakan adalah pengembangan model ADDIE yang dikembangkan oleh Dick

and Carry (1996). Model ini terdiri dari 5 (lima) tahap yaitu: analysis (analisis),

design (desain), development (pengembangan), implementation (implementasi) dan

evaluation (evaluasi).

B. Data Penelitian

Data pada penelitian ini diperoleh pada tahap analysis, development dan

implementation. Pada tahap analysis, sumber data adalah 5 (lima) guru IPA dan 128

siswa kelas IX yang berasal dari 3 (tiga) SMP di Kecamatan Purbolinggo, yaitu

SMPN 1 Purbolinggo, SMPN 2 Purbolinggo dan MTs Ma’arif NU 5 Purbolinggo.

Pada tahap development, sumber data adalah 2 (dua) orang validator ahli dan 3 orang

guru IPA di SMPN 1 Purbolinggo. Sedangkan, pada tahap implementation, sumber

data adalah siswa kelas VII di SMPN 1 Purbolinggo.

C. Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian adalah alat yang berfungsi untuk mempermudah pelaksanaan

29

sesuatu. Instrumen pengumpulan data merupakan alat yang digunakan oleh pengum-

pul data untuk melaksanakan tugasnya mengumpulkan data. Instrumen yang diguna-

kan dalam penelitian ini yaitu:

1. Angket

Angket dalam penelitian ini digunakan pada tahap analysis dan development. Angket

pada tahap analysis digunakan untuk menganalisis kebutuhan program pembelajaran

IPA terpadu immersed berbasis proyek. Angket analisis kebutuhan program ini

ditujukan kepada siswa, berisi pertanyaan terkait metode pembelajaran yang pernah

digunakan pada materi pencemaran lingkungan dan PBP.

Tahap development menggunakan angket berupa instrumen validasi kesesuaian isi

dan konstruksi terhadap perangkat pembelajaran yang telah dikembangkan, serta

angket respon guru. Angket validasi kesesuaian isi disusun untuk mengetahui

kesesuaian indikator dengan KD, kesesuaian kegiatan pembelajaran dengan tahap-

tahap PBP, kesesuaian indikator dalam mengukur keterampilan berpikir kreatif,

kesesuaian wacana yang disajikan dalam kegiatan pembelajaran dengan konteks

materi, kesesuaian asesmen pretes postes untuk mengukur keterampilan berpikir

kreatif, dan kesesuaian lembar penilaian kinerja untuk mengukur keterampilan

berpikir kreatif. Angket ini dilengkapi kolom saran, dimana validator dapat me-

nuliskan saran atau masukan guna perbaikan produk.

Angket validasi konstruksi disusun untuk mengetahui konstruksi perangkat pem-

belajaran yang telah dikembangkan. Pada aspek konstruksi, terdapat penilaian ter-

hadap kelengkapan bagian-bagian penyusunan perangkat pembelajaran. Angket ini

30

dilengkapi kolom saran, dimana validator dapat menuliskan saran atau masukan guna

perbaikan produk.

Angket respon guru berisi pernyataan-pernyataan yang terkait dengan aspek kesesuai-

an isi dan konstruksi. Setiap pernyataan yang terdapat pada kedua aspek tersebut

sama dengan pernyataan yang tertuang dalam instrumen validasi ahli. Angket juga

dilengkapi dengan kolom saran atau masukan yang dimaksudkan untuk memberikan

ruang kepada guru untuk menuliskan saran atau masukan guna perbaikan produk.

2. Pedoman wawancara

Pedoman wawancara digunakan pada tahap analysis untuk menganalisis kebutuhan

program pembelajaran IPA terpadu immersed berbasis proyek menurut guru. Pedom-

an wawancara terhadap guru disusun untuk mengetahui: 1) karakteristik model pem-

belajaran yang dilakukan dalam membelajarkan IPA; 2) pengetahuan tentang model

keterpaduan dan model PBP; 3) pengetahuan tentang keterampilan berpikir kreatif

siswa di sekolah.

3. Tes keterampilan berpikir kreatif

Tes keterampilan berpikir kreatif ini digunakan pada tahap implementation.

Instrumen ini berupa soal pretes-postes yang terdiri dari 5 butir soal uraian yang

digunakan untuk mengukur keterampilan berpikir kreatif siswa sebelum dan sesudah

diterapkan program pembelajaran IPA terpadu immersed berbasis proyek. Instrumen

ini telah divalidasi oleh 2 validator ahli dari aspek kesesuaian isi dan kontruksi.

31

4. Instrumen Asesmen kinerja

Instrumen asemen kinerja digunakan pada tahap implementation. Instrumen ini

berupa lembar penilaian kinerja siswa selama penerapan program pembelajaran IPA

terpadu immersed berbasis proyek. Instrumen ini telah divalidasi oleh 2 orang

validator ahli ditinjau dari aspek kesesuaian konstruksi dan isi.

D. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini adalah pemberian angket, wawancara,

tes dan pemberian instrumen asesmen. Pemberian angket dilakukan pada tahap

analysis untuk menganalisis kebutuhan program pembelajaran IPA terpadu immersed

berbasis proyek menurut siswa dan guru. Pemberian angket juga dilakukan pada

tahap development, yaitu angket validasi ahli dan angket respon guru terhadap

kesesuaian isi dan konstruksi perangkat pembelajaran yang dikembangkan.

Pemberian tes keterampilan berpikir kreatif dan instrumen asesmen kinerja

keterampilan dilakukan pada tahap implementation. Pada tahap ini, siswa mengerja-

kan soal pretes-postes. Selain itu, dilakukan penilaian kinerja keterampilan berpikir

kreatif selama proses pembelajaran.

E. Alur Penelitian

Alur penelitian dan pengembangan dapat dilihat pada Gambar 4.

32

Analisis Kebutuhan

Analisis Literatur Analisis Lapangan

Mengkaji teori tentang

pembelajaran terpadu

Wawancara guru SMP

di kecamatan

Analysis

immersed dan PBP Purbolinggo

Analisis KD keterpaduan Pengisian angket oleh

Analisis indikator

keterampilan berpikir

kreatif

128 siswa SMP di

Kecamatan

Purbolinggo

Rancangan Perangkat Program Pembelajaran IPA

Terpadu Immersed

Design

Penyusunan perangkat pembelajaran

(Draft I)

Revisi tidak valid

Uji validasi ahli

Development

Uji coba terbatas

(responden guru)

valid

Draft II

Draft III

Implementasi produk untuk

mengetahui efektivitas produk

Implementation

Evaluasi Pembelajaran Evaluation

Gambar 4. Alur pengembangan program pembelajaran IPA terpadu immersed

berbasis proyek

33

F. Langkah-langkah Penelitian

Berdasarkan alur penelitian pada Gambar 2, maka dapat dijelaskan langkah-langkah

yang dilakukan pada penelitian sebagai berikut:

1. Analysis (Tahap Analisis)

Tahap analysis merupakan tahap persiapan untuk pengembangan program pem-

belajaran dengan tujuan untuk menghimpun data dan mengetahui kondisi yang ada

dilapangan. Tahap analysis ini bertujuan untuk mengetahui dan mengklarifikasi

apakah masalah kinerja siswa yang dihadapi memerlukan solusi berupa program

pembelajaran (Fadiawati & Fauzi, 2018). Selain itu, pada tahap ini juga bertujuan

untuk untuk menentukan kemampuan-kemampuan atau kompetensi yang perlu di-

pelajari oleh siswa untuk meningkatkan keterampilan berpikir kreatif. Langkah tahap

analysis ini mencakup dua tahap, yaitu analisis lapangan dan analisis literatur.

Pada analisis lapangan, diperoleh gambaran mengenai model pembelajaran yang di-

gunakan oleh guru dalam proses pembelajaran; khususnya pada materi pencemaran

lingkungan dan bioteknologi dan keterampilan apa saja yang dilatihkan oleh guru;

gambaran tentang model keterpaduan dan model PBP; gambaran tentang pengetahuan

guru terhadap keterampilan berpikir kreatif. Analisis ini akan menghasilkan gambar-

an fakta, harapan dan alternatif penyelesaian masalah, sehingga memudahkan untuk

menentukan langkah awal dalam pengembangan program pembelajaran IPA terpadu.

Pada tahap ini, diberikan angket kepada 128 siswa SMP kelas IX yang berasal dari

tiga sekolah di SMP negeri dan swasta yanng berada dikecamatan Purbolinggo dan

34

juga dilakukan dengan mewawancarai 5 (lima) guru IPA SMP di Kecamatan

Purbolinggo.

Analisis literatur pada tahap ini, menganalisis kompetensi dasar (KD) yang dapat

dibelajarkan secara terpadu pada pembelajaran IPA terpadu immersed berbasis

proyek. Selain itu, dilakukan analsis indikator keterampilan berpikir kreatif yang

akan menghasilkan tugas atau keterampilan yang hendak diukur pada pembelajaran

ini.

2. Design (Tahap Perencanaan)

Tahap design adalah tahap menggunakan informasi yang diperoleh dalam tahap

analysis untuk membuat atau merancang kegiatan pembelajaran yang akan digunakan

pada program pembelajaran IPA terpadu immersed berbasis proyek pengolahan

limbah kulit singkong. Kegiatan ini merupakan proses sistematik yang dimulai dari

menetapkan tujuan belajar, merancang kegiatan belajar mengajar, merancang media

pembelajaran, dan rubrik evaluasi hasil belajar. Rancangan model pembelajaran ini

masih bersifat konseptual dan akan mendasari proses pengembangan berikutnya.

3. Development (Tahap Pengembangan)

Tahap development merupakan kegiatan reliasasi rancangan produk. Tahap ini

meliputi penyusunan kegiatan pembelajaran, pemilihan media pembelajaran, pem-

buatan instrumen tes pretes-postes dan instrumen asesmen kinerja keterampilan.

Kegiatan pembelajaran disusun pada RPP yang menggunakan model immersed

berbasis proyek.

35

Pemilihan media dilakukan untuk mengidentifikasi media pembelajaran yang relevan

dengan karakteristik materi guna membantu siswa dalam pencapaian kompetensi

dasar, artinya pemilihan media dilakukan untuk mengoptimalkan program pembela-

jaran IPA terpadu immersed berbasis proyek yang dikembangkan. Adapun media

yang digunakan dalam pengembangan program pembelajaran ini, yaitu Lembar Kerja

Peserta Didik (LKPD). Pada LKPD yang disusun, siswa diarahkan sesuai dengan

langkah-langkah PBP.

Instrumen tes pretes-postes disusun berdasarkan spesifikasi tujuan pembelajaran,

yaitu untuk mengukur keterampilan berpikir kreatif siswa SMP sebelum dan sesudah

diterapkan program pembelajaran IPA terpadu immersed berbasis proyek pengolahan

limbah kulit singkong. Indikator tes yang dikembangkan meliputi kemampuan untuk

mencetuskan banyak gagasan atau pertanyaan yang berkaitan dengan permasalahan

(fluency), kemampuan memberikan bermacam-macam penafsiran terhadap suatu per-

masalahan dan dapat mengambil alternatif solusi pemecahan suatu masalah

(flexibility), kemampuan untuk menghasilkan ide atau gagasan baru (originality), dan

kemampuan untuk mengembangkan atau menyempurnakan gagasan atau merinci

kelebihan atau kekurangan (elaboration).

Instrumen asesmen kinerja keterampilan disusun berdasarkan spesifikasi keterampil-

an berpikir kreatif yang hendak diukur. Instrumen ini bertujuan untuk mengukur

sejauh mana keterampilan yang dicapai siswa selama kegiatan pembejaran IPA

terpadu immersed berbasis proyek pengolahan limbah kulit singkong berlangsung.

36

Penilaian keterampilan ini terdiri dari 16 tugas yang masing-masing tugas memuat

indikator keterampilan berpikir kreatif seperti fluency, flexibility, originality dan

elaboration.

Hasil pengembangan perangkat pembalajaran pada tahap ini disebut sebagai Draft I.

Draft I produk terdiri atas RPP, LKPD, instrumen tes pretes-postes, intrumen

asesmen kinerja keterampilan. Perangkat pembelajaran yang telah dibuat (draft I)

divalidasi oleh 2 (dua) orang validator ahli untuk mengetahui kevalidan/kelayakan

perangkat yang dikembangkan pada program pembelajaran IPA terpadu immersed

berbasis proyek. Penilaian validasi terhadap perangkat pembelajaran yang digunakan

pada program pembelajaran IPA terpadu immersed berbasis proyek mencakup aspek

kesesuaian isi dan konstruksi. Selanjutnya, perangkat permbelajaran diperbaiki atau

direvisi sesuai dengan masukan/saran dari validator ahli sehingga menghasilkan

perangkat pembelajaran yang digunakan pada program pembelajaran yang baik.

Draft perangkat pembelajaran setelah direvisi berdasarkan masukan/saran dari

validator ahli disebut Draft II produk.

Setelah dihasilkan Draft II produk, dilakukan uji coba produk terbatas. Uji coba

produk terbatas bertujuan untuk mengetahui respon guru terhadap perangkat yang

dikembangkan pada program pembelajaran IPA terpadu immersed berbasis proyek.

Pada uji coba produk, guru IPA diminta untuk memberikan respon mengenai aspek

kesesuaian isi dan konstruksi dengan mengisi angket respon guru dan memberikan

tanggapan terhadap pernyataan yang ada. Uji coba terbatas dilakukan di SMP Negeri

1 Purbolinggo. Selanjutnya, revisi dilakukan berdasarkan hasil respon guru terkait

37

aspek kesesuaian isi dn kontruksi. Draft perangkat pembelajaran setelah direvisi

berdasarkan hasil respon guru disebut draft III produk.

4. Implementation (Tahap Implementasi)

Implementation merupakan implementasi produk yang dikembangkan di kelas.

Tahap ini bertujuan untuk membimbing siswa mencapai tujuan pembelajaran yaitu

untuk meningkatkan keterampilan berpikir kreatif siswa SMP dan menjamin terjadi-

nya pemecahan masalah, yaitu limbah kulit singkong.

Implementasi produk dilakukan dengan pengambilan sampel melalui teknik

purposive sampling. Purposive sampling merupakan teknik pengambilan sampel

yang didasarkan pada informasi mengenai keadaan populasi sebelumnya, dimana

peneliti berasumsi bahwa ahli yang mengetahui keadaan sampel dan populasi dapat

menggunakan pengetahuan mereka untuk mengetahui apakah sampel yang diambil

itu representatif atau tidak (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2006). Dalam pelaksanaan,

guru bidang studi IPA memberikan informasi mengenai karakteristik siswa disekolah

tersebut untuk menentukan kelas kontrol dan kelas eksperimen.

Desain yang akan digunakan pada penelitian ini adalah pretest-postest control group

design. Di dalam desain ini, peneliti menggunakan kelas eksperimen (diterapkan

program pembelajaran terpadu immersed berbasis proyek hasil pengembangan) dan

kelas kontrol dengan (diterapkan pembelajaran konvensional dengan model

pembelajaran yang biasa digunakan guru). Pada desain penelitian ini melihat

38

perbedaan pretes maupun postes antara kelas eksperimen dan kelas kontrol.

Sedangkan metode penelitian yang digunakan adalah kuasi eksperimen.

Tabel 4. Desain penelitian

Kelas Perlakuan

Kelas eksperimen O1 X O2

Kelas kontrol O1 C O2

Keterangan:

O1 = pretes kelas eksperimen dan kelas kontrol

X = perlakuan kelas eksperimen menggonakan model terpadu immersed berbasis

proyek

O2 = postes kelas eksperimen dan kelas kontrol

C = perlakuan kelas kontrol menggunakan konvensional

Sebelum diterapkan perlakuan, kedua sampel penelitian di berikan pretes (O1)

kemudian hasil pretes pada kedua sampel penelitian dicocokan secara statistik

melalui uji kesamaan dua rata-rata. Setelah itu, kedua sampel penelitian diundi untuk

menentukan kelas kontrol dan kelas eksperimen. Selanjutnya, pada kelas eksperimen

diberi perlakuan dengan menerapkan pembelajaran IPA terpadu immersed berbasis

proyek dan pada kelas kontrol diterapkan pembelajaran konvensional. Setelah kedua

kelas diterapkan pembelajaran, kedua kelas diberi postes (O2).

Setelah dilakuakn program pembelajaran IPA terpadu immersed berbasis proyek

pengolahan limbah kulit singkong dikelas eksperimen, selanjutnya dilakukan

penilaian keterlaksanaan program pembelajaran yang diterapkan. Penilaian dilakukan

39

oleh satu orang guru IPA dengan cara pengisian lembar keterlaksanaan program

pembelajaran yang dikembangkan.

5. Evaluation (Tahap Evaluasi)

Tahap evaluasi bertujuan untuk melihat apakah program pembelajaran yang sedang

dikembangkan berhasil, sesuai denga harapan awal atau tidak. Pada tahap evaluasi

dilakukan evaluasi terhadap nilai pretes-postes keterampilan berpikir kreatif yang

ditinjau dari n-gain dan effect size untuk mengetahui seberapa besar dampak yang

diberikan program pembelajaran IPA terpadu immersed untuk meningkatkan

keterampilan berpikir kreatif siswa.

G. Teknik Analisis Data

1. Teknik Analisis Data Hasil Wawancara pada Studi Pendahuluan

Setelah dilakukan tahap studi pendahuluan dengan melakukan wawancara terhadap

guru IPA dan pemberian angket siswa terhadap tiga sekolah di SMP/MTs

Purbolinggo, hasil jawaban diolah untuk memperoleh hasil keseluruhan dari jawaban

guru dan siswa (responden). Adapun teknik analisis data pada tahap ini adalah:

a. Mengklasifikasi data, bertujuan untuk mengelompokkan jawaban berdasarkan per-

tanyaan wawancara dan angket.

b. Melakukan tabulasi data berdasarkan klasifikasi yang dibuat, bertujuan untuk

memberikan gambaran frekuensi dan kecenderungan dari setiap jawaban.

c. Menghitung persentase jawaban, bertujuan untuk melihat besarnya persentase

setiap jawaban dari pertanyaan sehingga data yang diperoleh dapat dianalisis

40

in

sebagai temuan. Rumus yang digunakan untuk menghitung persentase jawaban

responden setiap item adalah sebagai berikut:

% J = =∑Ji

N

x 100% (Sudjana, 2005).

Keterangan: %J in = Persentase pilihan jawaban-i

∑Ji = Jumlah responden yang menjawab jawaban-i

N = Jumlah seluruh responden

d. Menjelaskan hasil penafsiran persentasi jawaban responden dalam bentuk

deskriptif naratif.

2. Teknik Analsis Data Hasil Validasi Ahli Dan Respon Guru

Teknik analisis data hasil validasi ahli dan respon guru terhadap perangkat

pembelajaran dilakukan dengan cara berikut:

a. Mengkode dan mengklasifikasikan data, bertujuan untuk mengelompokkan

jawaban berdasarkan pertanyaan angket.

b. Melakukan tabulasi data berdasarkan klasifikasi yang dibuat, bertujuan untuk

memberikan gambaran frekuensi dan kecenderungan dari setiap jawaban

berdasarkan pernyataan angket dan banyaknya responden (pengisi angket).

c. Memberi skor jawaban responden. Penskoran jawaban responden dalam angket

dilakukan berdasarkan skala Likert 4 dan skala Likert 2.

Tabel 5. Penskoran pada angket validasi kesesuaian isi berdasarkan Skala Likert 4

No. Pilihan Jawaban Skor

1. Sangat Setuju (SS) 4

2. Setuju (ST) 3

3. Kurang Setuju (KS) 2

4. Tidak Setuju (TS) 1

41

Tabel 6. Penskoran pada angket validasi konstruksi berdasarkan Skala Likert 2

No. Pilihan Jawaban Skor

1. Ya 2

2. Tidak 1

d. Mengolah jumlah skor jawaban responden. Pengolahan jumlah skor (∑S) jawaban

angket validasi kesesuaian ini adalah sebagai berikut:

1) Skor untuk pernyataan Sangat Setuju (SS)

Skor = 4 x jumlah responden yang menjawab SS

2) Skor untuk pernyataan Setuju (ST)

Skor = 3 x jumlah responden yang menjawan ST

3) Skor untuk pernyataan Kurang Setuju (KS)

Skor = 2 x jumlah responden yang menjawab KS

4) Skor untuk pernyataan Tidak Setuju (TS)

Skor = 1 x jumlah responden yang menjawab TS

Pengolahan jumlah skor (∑S) jawaban angket validasi konstruksi dan kesesuaian

isi adalah sebagai berikut:

1) Skor untuk pernyataan “Ya”

Skor = 2 x jumlah responden yang menjawab Ya

2) Skor untuk pernyataan “Tidak”

Skor = 1 x jumlah responden yang menjawab Tidak

e. Menghitung persentase jawaban angket pada setiap pertanyaan dengan

menggunakan rumus:

% Xin = ∑S

Smaks

x 100 % (Sudjana, 2005)

42

Keterangan: % Xin = Persentase jawaban responden pada angket

∑S = Jumlah skor jawaban

Smaks = Skor maksimum yang diharapkan

f. Menghitung rata-rata persentase jawaban setiap angket untuk mengetahui tingkat

kesesuaian isi dan konstruksi perangkat pembelajaran IPA terpadu yang

dikembangkan dengan rumus sebagai berikut:

%Xi = ∑ %Xin

n

(Sudjana, 2005)

Keterangan: %Xi = rata-rata persentase jumlah terhadap pernyataan pada

angket

∑%Xin = jumlah persentase jawaban terhadap semua pernyataan

pada angket

n = jumlah pernyataan pada angket

g. Menafsirkan rata-rata persentase angket dengan menggunakan tafsiran Arikunto

(2012) berdasarkan Tabel 7.

Tabel 7. Tafsiran persentase angket

Persentase Kriteria

80,1% - 100% Sangat tinggi

60,1% – 80% Tinggi

40,1% – 60% Sedang

20,1% – 40% Rendah

1,0% – 20% Sangat rendah

h. Menafsirkan kriteria validasi analisis persentase produk hasil validasi ahli dengan

menggunakan tafsiran Arikunto (2012) berdasarkan Tabel 8.

43

Tabel 8. Kriteria validasi analisis persentase

Persentase Tingkat Kevalidan Keterangan

76 – 100 Valid Layak/tidak perlu direvisi

51 – 75 Cukup valid Cukup layak/revisi sebagian

26 – 50 Kurang valid Kurang layak/revisi sebagian

< 26 Tidak valid Tidak layak/revisi total

3. Teknik Analisis Data Uji Validitas dan Reliabilitas Soal Pretes/Postes Untuk

keperluan pengumpulan data dibutuhkan suatu tes yang baik. Tes yang baik biasanya

memenuhi kriteria validitas tinggi dan reliabilitas tinggi. Untuk mengetahui

karakteristik kualitas tes yang dgunakan tersebut, maka terlebih dahulu dilakukan

validitas dan reliabilitas. Pengujian validitas dan reliabilitas soal tes dapat dilakukan

dengan menggunakan program microsoft excel. Teknik uji validitas dan reliabilitas

soal tes dilakukan sebelum soal digunakan untuk pretes dan postes, adapun cara yang

dilakukan untuk mengetahui validitas soal tes, yaitu:

a. Mencari korelasi product moment dengan rumus.

N ∑XY-(∑X)(∑Y) r =

√{∑X2-(∑X)2}{N∑Y2-(∑Y)

2

(Arikunto, 2010)

Keterangan: r = nilai validitas

N = jumlah peserta tes

∑X = jumlah skor total tes

∑Y = jumlah skor total kriterium (pembanding)

Soal dikatakan valid jika jika rhitung ≥ rtabel dengan taraf signifikan 5%. Instrumen

yang diuji validitasnya pada penelitian ini yaitu instrumen soal keterampilan

berpikir kreatif siswa dengan mengujikannya kepada siswa kelas X SMA Negeri 1

Purbolinggo.

44

ℴ

∑ℴ t

∑X − ∑X

b. Menentukan taksiran validitas soal (product moment) berdasarkan Tabel 9.

Tabel 9. Makna koefisien korelasi product moment.

Angka Korelasi Makna

0,81 – 1,00 Sangat tinggi

0,61 – 0,80 Tinggi

0,41 – 0,60 Cukup tinggi

0,21 – 0,40 Rendah

0,00 – 0,20 Sangat rendah

(Arikunto, 2010)

Kemudian, uji reliabilitas soal tes dapat dilakukan dengan menggunakan rumus

alpha cronbach. Sebagai berikut:

r11 = ( n

) (1 - n-1

2 𝑡

2 𝑡

) dan ℴ2 =

2 2 t t N

N

Keterangan: r11 = koefisien reliabilitas

n = jumlah butir soal

1 = bilangan konstanta

2

∑ot = jumlah varian skor

Xt2 = varian total

c. Menafsirkan mutu reliabilitas berdasarkan Tabel 10.

Tabel 10. Tafsiran reliabilitas soal

Reliabilitas Soal Keterangan

0,80 < r11≤ 1,00 Reliabilitas Sangat Tinggi

0,60 < r11≤ 0,80 Reliabilitas Tinggi

0,40 < r11≤ 0,60 Reliabilitas Sedang

0,20 < r11≤ 0,40 Reliabilitas Rendah

0,00 < r11≤ 0,20 Tidak Reliable

(Arikunto, 2010)

45

4. Teknik Analisis Lembar Observasi Keterlaksanaan Program Pembelajaran

Lembar observasi program pembelajaran digunakan untuk mengetahui seberapa besar

keterlaksanaan program yang telah dijalankan. Teknik analisis ini dilakukan dengan

cara menghitung persentasi jawaban lembar observasi pada setiap pernyataan dengan

menggunakan rumus:

% Xin = ∑S

Smaks

x 100 % (Sudjana, 2005)

Keterangan: % Xin = Persentase jawaban responden pada lembar observasi

∑S = Jumlah skor jawaban

Smaks = Skor maksimum yang diharapkan

Selanjutnya menafsirkan rata-rata persentase lembar observasi dengan menggunakan

tafsiran Arikunto (2012) berdasarkan Tabel 11.

Tabel 11. Tafsiran persentase angket

Persentase Kriteria

80,1% - 100% Sangat tinggi

60,1% – 80% Tinggi

40,1% – 60% Sedang

20,1% – 40% Rendah

1,0% – 20% Sangat rendah

5. Teknik Analisis Data Skor Hasil Pretes dan Postes

Nilai pretes dan postes digunakan untuk mencari n-gain guna mengetahui seberapa

besar peningkatan keterampilan berpikir kreatif.

46

a. Menghitung nilai pretes dan postes siswa

Nilai pretes atau postes dirumuskan sebagai berikut:

Nilai Peserta didik = Jumlah skor yang diperoleh

Jumlah skor maksimal

×100%

b. Menghitung n-gain ternormalisasi

Tujuan adanya perhitungan n-gain ternormalisasi yaitu untuk mengetahui besarnya

peningkatan keterampilan berpikir kreatif siswa. Menurut Hake, besarnya

peningkatan dihitung dengan rumus n-gain (normalized gain), yaitu:

n-Gain = Nilai postes-nilai pretes

Nilai maksimal-nilai pretes

Hasil perhitungan n-gain kemudian dikategorikan dengan menggunakan klasifikasi

sebagaimana Tabel 12.

Tabel 12. Kategori n-gain

Besarnya n-gain Kategori

g ≥ 0,7 Tinggi

0,3 ≤ g < 0,7 Sedang

g ≤0,3 Rendah

(Hake, 1998)

H. Effect Size

Effect size merupakan besarnya perbedaan rata-rata antara dua kelompok intervensi

(kontrol dan eksperimen). Effect size penting untuk dicari karena p value hanya

menginformasikan ada tidaknya efek/dampak, sedangkan effect size dapat meng-

informasikan besarnya ukuran dampak (Sullivan & Feinn, 2012). Dalam hal ini,

besarnya ukuran sampel yang diambil juga perlu diperhatikan karena semakin besar

ukuran sampel yang diambil, maka kesimpulan yang didapatkan semakin menggam-

47

g

barkan keadaan populasi yang sebenarnya (errornya semakin kecil). Effect size di-

hitung menggunakan rumus Cohen sebagai berikut:

2 2

Cohen’s d = X 1 - X 2

S

dimana S2 =

( n1- 1)s1+ (n2− 1)s2

n1+ n2− 2

Keterangan:

X 1

X 2

= rata-rata postes kelas eksperimen

= rata-rata pretes kelas kontrol

Sg = standar deviasi

n1 = jumlah siswa kelas eksperimen

n2 = jumlah siswa kelas kontrol

S1 = standar deviasi kelas eksperimen

S2 = standar deviasi kelas kontrol

Hasil perhitungan effect size dikategorikan dengan menggunakan klasifikasi Tabel 13.

Tabel 13. Interpretasi effect size

Cohen’s Standard Effect Size

Large 0,6 – 2,0

Medium 0,3 – 0,5

Small 0,0 – 0,2

(Cohen, Manion, & Marrison, 2007).

I. Pengujian Hipotesis

Pengujian hipotesis ini menggunakan uji t’ dengan langkah-langkah sebagai berikut:

a. Uji normalitas

Uji normalitas bertujuan untuk mengetahui apakah kedua sampel berasal dari

populasi yang berdistribusi normal atau tidak. Rumusan hipotesis untuk uji

normalitas adalah:

H0 : sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal.

H1 : sampel berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal.

48

t

2 1

Uji normalitas dengan menggunakan Chi-Kuadrat dapat dilakukan dengan langkah

sebagai berikut:

1. Mencari nilai terbesar dan nilai terkecil

2. Mencari nilai rentang (r)

3. Mencari banyak kelas (k) dengan rumus:

k = 1 + 3,3 log n

4. Mencari panjang kelas (p) dengan rumus :

p = rentang (r) banyak kelas (k)

5. Membuat tabel distribusi frekuensi

6. Mencari rata-rata (mean)

7. Mencari simpangan baku

8. Mencari nilai Z menggunakan batas bawah dan batas atas kelas interval dengan

rumus:

Zi = xi - x

s

9. Mencari Chi-Kuadrat hitung

Selanjutnya membandingkan nilai χ2hitung dengan χ2

tabel dengan kriteria uji pada taraf

signifikansi 0,05 jika χ2hitung < χ2

abel maka terima H0 dan untuk hal lainnya H0

ditolak.

b. Uji homogenitas dua varians

Uji homogenitas dua varians digunakan untuk mengetahui apakah dua kelompok

sampel mempunyai varians yang homogen atau tidak.

Rumusan hipotesis:

Ho :

2 2

= sampel mempunyai variansi yang homogen

49

1

2

S

S

S

S

2

1

2

H1 : 2 2 = sampel mempunyai variansi yang tidak homogen

1 2

Keterangan:

𝜎2

𝜎2

: varians nilai kelompok 1

: varians nilai kelompok 2

Statistika untuk menguji homogenitas yaitu menggunakan uji F adalah:

2

𝐹ℎ𝑖� � 𝑛𝑔 = 1 2

Keterangan :

2 : varians terbesar

2 : varians terkecil

Kriteria uji, tolak Ho hanya jika Fhitung F ½(1 , 2) dan tolak sebaliknya

(Sudjana, 2005).

c. Uji perbedaan dua rata-rata

Uji perbedaan dua rata-rata digunakan untuk mengetahui apakah rata-rata n-gain

keterampilan berpikir kreatif di kelas eksperimen berbeda secara signifikan dengan

rata-rata n-gain keterampilan berpikir kreatif di kelas kontrol.

Rumusan hipotesis:

Ho : µ1x ≠ µ2x : Rata-rata n-gain postes keterampilan berpikir kreatif dikelas

eksperimen lebih rendah daripada rata-rata n-gain postes

keterampilan berpikir kreatif dikelas kontrol.

50

H1 : µ1x= µ2x : Rata-rata n-gain postes keterampilan berpikir kreatif dikelas

eksperimen lebih tinggi daripada rata-rata n-gain postes keterampilan

berpikir kreatif dikelas kontrol.

Keterangan:

µ1 = Rata-rata postes keterampilan berpikir kreatif dikelas eksperimen

µ2 = Rata-rata postes keterampilan berpikir kreatif dikelas kontrol

Langkah-langkah ujinya sama dengan langkah uji t pada uji persamaan dua rata-rata

dengan kriteria uji terima Ho jika thitung < t(1-α) dengan d(k) = n1 + n2 – 2 dan tolak H0

untuk harga t lainnya. Selanjutnya mencari harga ttabel pada tabel distribusi t dengan

taraf signifikan 0,05 lalu membandingkan harga thitung dengan ttabel dan menarik

kesimpulan.

86

V. KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Penelitian ini menghasilkan program pembelajaran IPA terpadu immersed ber-

basis proyek pengolahan limbah kulit singkong yang bertujuan untuk meningkat-

kan keterampilan berpikir kreatif siswa SMP. Adapun rincian kesimpulan yang

diperoleh berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan adalah sebagai berikut:

1. Perangkat program pembelajaran IPA terpadu immersed berbasis proyek

pengolahan limbah kulit singkong untuk meningkatkan keterampilan berpikir

kreatif siswa dinyatakan valid dengan kriteria “sangat tinggi”.

2. Program pembelajaran IPA terpadu immersed berbasis proyek hasil

pengembangan mendapatkan respon baik dari guru dengan kriteria “sangat

tinggi”.

3. Program pembelajaran IPA terpadu immersed berbasis proyek pengolahan

limbah kulit singkong sudah terlaksana dengan baik dengan kriteria keter-

laksanaan “sangat tinggi”.

4. Program pembelajaran IPA terpadu immersed berbasis proyek hasil

pengembangan dinyatakan efektif dalam meningkatkan keterampilan berpikir

kreatif siswa ditinjau dari peningkatan n-gain pada kelas eksperimen dan nilai

effect size sebesar d = 1,006 dengan kategori large.

87

B. Saran

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, adapun saran peneliti adalah sebagai

berikut:

1. Bagi calon peneliti lain hendaknya memperhatikan ketersedian buku-buku

pendukung dan akses jaringan internet ketika hendak menerapkan program

pembelajaran IPA terpadu immersed berbasis proyek karena pembelajaran

berbasis proyek menuntut siswa untuk mencari informasi dari berbagai sumber.

88

DAFTAR PUSTAKA

Abimanyu, Soli. (2008). Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Ditjen Dikti

Depdiknas.

Akanbi T.O., Nazamid., & Adebowale, A.A. (2009). Fungctional and Pasting

Properties of a Tropical Breadfruit (Artocarpus altilis) Starch from Ile-Ife,

Osun State, Nigeria. 2009. International Food Research Journal 16 :151-

157.

Akhadiarto, Sindu. (2010). Pengaruh Pemanfaatan Limbah Kulit Singkong Dalam

Pembuatan Pelet Ransum Unggas. Jurnal Teknik Lingkungan, 11(1), 127-

138.

Al-Suleiman, N. (2009). Cross-cultural studies and creative thinking abilities.

Journal of Education and Psycologic Science, 1(1), 42-29.

Ananda, Rusydi & Abdillah. (2018). Pembelajaran terpadu (karakteristik,

landasan, Fungsi, Prinsip dan Model). Medan: Lembaga Peduli

Pengembangan Pendidikan Indonesia (LPPI)

Anjarsari, Putri. (2013). Pengembangan Pembelajaran IPA Terpadu

(Implementasi Kurikulum 2013). Diunduh di

http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/ pengabdian/putri-anjarsari-ssi-

pd/pengembangan-pembelajaran-ipa-terpadu-implementasi-kurikulum-

2013.pdf

Arends, R. I., & Kilcher, A. (2010). Teaching for Student Learning; Becoming an

Accompilished Teacher. New York, NY: Routhledge.

Arifin. (2000). Strategi Belajar Mengajar. Jurusan Pendidikan Kimia FPMIPA

UPI. Bandung.

Arikunto, Suharsimi. (2010). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek.

Jakarta: Rineka Cipta.

Arikunto, Suharsimi. (2012). Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktek.

Jakarta: Rineka Cipta.

89

Bacanli, H., DombaycI, M. A., Demir, M., & Tarhan, S. (2011). Quadruple

Thinking: Creative Thinking. Procedia Social and Behavioral Sciences,

12(1), 536-544.

Baharuddin., & Wahyuni., E. N. (2008). Teori Belajar dan pembelajaran.

Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.

Barlia, Lily. (2004). Empat Metode Perubahan Hasil Belajar (Extinction,

Replacement, Rearrangement, & Addition). Jurnal Ilmu Pendidikan

Pedagogia, 2(1), 57-71.

Bell, S. (2010). Project-based learning for the 21st century for the future. Taylor

&Francis Group, 83(2), 39-43.

Bilgin, I., Karakuyu, Y., & Ay, Y. (2015). The effect of project-based learning on

undergraduate students’achievement and self efficacy beliefs towards

science teaching. Eurasia Journal of Mathematics, Science, and

Technology Education, 11(3), 469-477.

Busairi, AM. dan Wikanastri H., (2009), Pengkayaan Protein Kulit Umbi Ubi

Kayu melalui Proses Fermentasi : Optimasi Nutrien Substrat

MenggunakanResponse Surface Methodology. Prosiding. ISBN 978-979-

98300-1-2.

Bybee, R. W. (2013). The Case for STEM Education – Challenges and

Opportunities. NSTA Press, Virginia.

Cheng, V.M.Y. (2010). Teaching Creative Thinking In Regular Science Lessons:

Potentials And Obstacles Of Three Different approaches in an Asian

context. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 11(1),

Article 17, p.1.

Cheung, Lawrence. (2016). Using the ADDIE Model of Instructional Design to

Teach Chest Radiograph Interpretation. Diunduh di

https://www.hindawi.com/journals/jbe/2016/9502572/abs/

Christmas, D., C. Kudzai & M. Josiah. (2013). Vygotsky’s Zone of Proximal

Development Theory: What are its Implications for Mathematical

Teaching?. Greener Journal of Social Sciences, Vol. 3(7): 371-377.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education

(6th ed.). London, New York: Routllege Falmer.

Colley, K. (2008). Project-Based Science Instruction: A Primer. Science Teacher.

75 (8): 23-28.

Confrey, J. (1985). What Constructivism Implies for Teaching. In R. Davis, C.

Maher & N. Noddings (Eds). Contructivist Views on the Teaching and

90

Learning Mathematics. National Council of Teacher of Mathematics,

Reston, VA. Pp. 107-142.

Corebima, A, D. (2016). ―Pembelajaran Biologi di Indonesia Bukan untuk

Hidup. Seminar Nasional XIII Pendidikan Biologi FKIP UNS. Proceeding

Biology Education Conference, 13(1), 8-22.

Coughlan, A. (2007). Learning To Learn : Creative Thinking and Critical

Thinking. DCU Student Learning Resources.

Darmawan. (2006). Pengaruh Kulit Umbi Ketela Pohon Fermentasi terhadap

Tampilan Kambing Kacang Jantan. Jurnal Ilmiah Ilmu-Ilmu Peternakan,

9(2), 115-122.

Devendra, C. (1977). Cassava as a Feed Source for Ruminants. In: Nestle B. And

Graham, M.Cassava as Animal Feed. IDRC.Canada.

Diawati, C., Liliasari, Setiabudi, A., & Buchari. (2017). Students’ construction of

a simple steam distillation apparatus and development of creative thinking

skills: A project-based learning. MSCEIS 2016, 1-6.

. (2018). Using project-based learning to design, build, and test

student-made photometer by measuring the unknown concentration of

colored substances. Journal of Chemical Education, 95(3), 468-475.

Dick, W and L. Carey, J. O. Carey. (1996). The systematic Design of Instruction.

Fourth Edition: Harper Collins College Publisher.

Djaeni, A. (1987). Ilmu Gizi Jilid 2. Jakarta: Dian Rakyat.

Dwi, Redza. P., Rinanto, Yudi., Dwiastuti, Sri., & Irfa’i, Irwan. (2016). Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa melalui Model

Pembelajaran Inkuiri Terbimbing pada Siswa Kelas XI MIA 1 SMA Negeri

Colomadu Karanganyar Tahun Pelajaran 2015/2016. Proceeding Biology

Education Conference, 13(1), 330-334.

Fadiawati, N. & Fauzi, M.M. (2018). Perancangan pembelajaran kimia.

Yoyakarta: Graha Ilmu.

Fauziyah, Y. N,. (2011). Analisis Kemampuan Guru dalam Mengembangkan

Keterampilan Berpikir Kreatif Siswa Sekolah Dasar Kelas V pada

pembelajaran IPA. Jurnal Edisi Khusus, 98-106 .

Fatmawati, B., Rustaman, N.Y., & Redjeki, S. (2011). Menumbuhkan

keterampilan berpikir kreatif mahasiswa melalui pembelajaran berbasis

proyek pada konsep fermentasi, Prosiding Seminar Biologi, 1(1).

91

Fogarty, R. (2009). How to Integrate the Curricula Third Edition. New York :

Corwin A Sage Company.

Fraenkel, J.R., Wallen, N.E., & Hyun, H.H. (2006). How to design and evaluate

research in education. New Yowk: McGraw-Hill.

Gṻlbahar, Y., & Tinmaz, H., (2006). Implementing project-based learning and e-

portofolio assessment in an undergraduate course. Journal of Research on

Technology in Education, 38(3), 309-327.

Hake, R.R. (1998). Interactive-engangement versus traditional methods: A six

thousands-student survey of mechanics test data for introductory physics

courses. American Journal of Physics, 66(1), 64-74.

Hayati, M.N., Supardi, K.I. & Miswadi, S.S.(2013). Pengembangan Pembelajaran

IPA SMK dengan Model Kontekstual Berbasis Proyek untuk Meningkatkan

Hasil Belajar dan Keterampilan Proses Sains Siswa, Jurnal Pendidikan

Program Studi IPA FMIPA UNNES Semarang, 2(1), 53-58.

Huda, C. (2010). Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa dalam

Memecahkan Masalah Matematika dengan Model Pembelajaran Treffinger

pada Materi Pokok Keliling dan Luas Persegi Panjang (online). Diunduh di

http://digilib.sunanampel.ac.id/.

Ilham, Lukman. (2010). Peningkatan Kompetensi Guru: melalui pelatihan dan

Sumber Belajar Teori dan Praktik. Jakata: kencana Prenada media Grup

Ilmi, Miftakhul S.P., Anwar, A.M., Solichin, Mujianto., & Amrulloh. (2018).

Efektivitas Pembelajaran IPA Terpadu Berbasis Model Immersed untuk

Meningkatkan Respons Belajar Mahasiswa PGMI. Jurnal Manajemen dan

Pendidikan Islam, 4(1), 91-102.

Kim, K. H. (2006a). Can We Trust Creativity Tests? A Review of the Torrance

Tests of Creative Thinking (TTCT). Creativity Research Journal, 18(1), 3-

14.

Kokotsaki, D., Menzies, V., & Wiggins, A. (2016). Project-based learning: A

review of the literature. Improving Schools, 19(3), 1-11.

Kosasih, E. (2014). Strategi belajar dan pembelajaran: implementasi kurikulum

2013. Bandung: Yrama Widya.

Lestari, S. (2013). Pemahaman siswa SMP pada pembelajaran terhubung

(connected teaching) untuk konsep pencemaran lingkungan. Diunduh di

repository.upi.edu/3287/4/S_BIO_0908888_CHAPTER1.pdf.

92

Lubis, T. (2015). Penerapan Strategi Penugasan Proyek untuk Mengetahui

Peningkatan Penguasaan Konsep dan Profil Kemampuan Berpikir Kreatif

Siswa. Science Education Journal, 3(5): 127-133.

Mardhiyana, Dewi & Endah, Octaningrum., W. S. (2018). Mengembangkan

Keterampilan Berpikir Kreatif dan Rasa Ingin Tahu melalui Model

Pembelajaran Berbasis Masalah. Prosiding Seminar Biologi, 2(5).

Mariyam. (2013). Penerapan Model Pembelajaran Berbasis Masalah untuk

Meningkatkan Prestasi Belajar dan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa

SMP. In Pros Semnas Pend. IPA Pascasarjana UM (pp. 1112-1119).

Martin Prosperity Intitute. (2015). Global Creativity Index (GCI). [online].

Diunduh di

http://martinprosperity.org/media/Global-Creativity-Index-2015.pdf

Mihardi, S., Harahap, M. B., & Sani, R. A. (2013). The Effect of Project Based

Learning Model with KWL Worksheet on Student Creative Thinking

Process in Physics Problems. Journal of Education and Practice, 4(25),

188–200.

Mulhayatiah, Diah. (2014). Penerapan Model Pembelajaran Berbasis Proyek

untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Mahasiswa. EDUSAINS.

Vol 6(1): 18-22.

Munandar, Utami. (2012). Mengembangkan bakat dan Kreativitas Anak. Jakarta:

Gramedia Widiasarana Indonesia.

Narsito. (2000). Kiat Menggali Kreativitas.Yokyakarta: Mitra Gama Widya.

Nasrin, M., Amitava, D., & Grace, O,. (2014). The Design and Implementation of

an Educational Multimedia Mathematics Softwere: Using ADDIE to Guide Instructional System Design. The Journal of Applied Instructional Design.

Vol. 4(1): 37-49.

National Science Teacher Assosiation. (2003). Standars for science teacher

preparation. Diunduh di

https://www.nsta.org/preservice/.../NSTAstandards2003.pdf.

Ni’mah, L.H., Saptorini, & Pamelasari, S.D. (2013). Pengembangan LKS IPA

terpadu berbasis permainan edukatif tema gerak tumbuhan dan faktor yang

mempengaruhi untuk siswa SMP. Unnes Science Education Journal, 2(1),

149-156.

Nizar, A, R. (2014). Konstruktivisme dan Pembelajaran Matematika. Jurnal

Darul Ilmi, 2(2), 61-76.

93

Nurisalfah, Resti., Fadiawati, Noor., & Jalmo, Tri. (2018). Enhancement of

students’ creative thinking skills on mixture separation topic using project

based student worksheet. Journal of Physics: Conference Series, 1013(1).

1-8, ISSN 1742-6596.

Prakoso, A, S., Suwarna, I, R., & Purwanto. (2016). Profil Keterampilan Berpikir

Kreatif Siswa pada Pembelajaran IPA Berbasis STEM. Prosiding SNIPS

2016. 54-59.

Pramudita, W.S., Hidayat, Arif., & Kusairi, Sentot. (2018). Keterampilan Berpikir

Kreatif Siswa SMA dalam Pembelajaran Project Based Learning (Pjbl)

pada Materi Fluida Statis. Jurnal Pendidikan, 3(6), 751-757.

Prasetrowati, Novianty., A.P., & Haryuni., M. R. (2014). Pembuatan Asap Cair

dari Limbah Kulit Singkong (Manihot Esculenta L. Skin) untuk Bahan

Pengawet Kayu. Jurnal Teknik Kimia. 1(20): 64-75.

Raniah, D., Efendi, R., & Liliawati, W. (2018). Profil Keterampilan Abad 21 pada

Pembelajaran Project Based Learning (PjBL) Materi Gelombang Bunyi

dalam Membangun Kemandirian dan Daya Saing Bangsa Melalui

Pendidikan dan Penelitian Fisika Prosiding dari Seminar Nasional Fisika.

(pp. 19-24). Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung.

Razali, Faaizah. (2015). The Development of Online Project Based Collaborative

Learning using ADDIE Model. Elsevier- Social and Behavioral

Sciences.195. (1803-1812).

Sambada, D. (2012). Peranan Kreativitas Siswa terhadap Kemampuan Pemecahan

Masalah Fisika dalam Pembelajaran Kontekstual. Jurnal Pendidikan Fisika

dan Aplikasinya (JPFA), 2(2), 37-47.

Sandi, Sofia. (2010). Kandungan Serat Kasar Kulit Bagian dalam Singkong yang

Mendapat Perlakuan Bahan Pengawet Selama penyimpanan. Jurnal Sains

Peternakan Indonesia, Vol. 5(2): 123-128.

Shabani, K. (2010). Vygotsky's Zone of Proximal Development: Instructional

Implications and Teachers' Professional Development. International Journal

of Eduactional, 3(4).

Slavin, Robert. (1994). Educational Psychology: Theories and Practice. Fourth

Edition. Massachusetts: Allyn and Bacon Publisher.

Subakti, Y.R., (2010). Paradigma Pembelajaran Sejarah Berbasis

Konstruktivisme. SPSS, 24 (1), 1-23.

Sudarmin. (2015). Model Pembelajaran Inovatif Kreatif. Universitas Negeri

Malang. Malang.

94

Sudjana. (2005). Metode Statistika Edisi Keenam. Bandung: PT. Tarsito.

Sulilivan, G, M., & Feinn, R. (2012). Ussing efferct size why the P value is not

enough. Journal of graduate medical education. 4(3), 279-282.

Sumiyadi., Kamadi, I.S., & Masturi. (2014). Pengembangan Perangkat Pem-

belajaran IPA Berbasis Inkuiri Dan Berwawasan Konservasi. JISE (Journal

of Innovative Science Education), 4 (1), 1-8.

Suparno, Paul. (1997). Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Kanisius.

Jakarta.

Supriyati, Eka., Octaviana, I. S., Dwi, Y. P., Lintang, S. S., & Baskoro, A. P.

(2018). Profil Ketreampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Swasta di Sragen

pada Materi Sistem Reproduksi. BIOEDUKASI: Jurnal Pendidikan Biologi,

11 (2): 72-78.

Suryadi, D., & Herman, T. (2008). Eksplorasi Matematika Pembelajaran

Pemecahan Masalah. Jakarta: Karya Duta Wahana

Susilowati. (2013). Integrated Science Worksheet Pembelajaran IPA SMP dalam

Kurikulum 2013. Makalah Diklat Pengembangan Student worksheet

integrated science bagi guru SMP/MTs, 24 dan 31 Agustus 2013 Sleman,

Jawa Tengah.

Sutirman. (2013). Media dan Model-Model Pembelajaran Inovatif. Yogyakarta:

Graha Ilmu.

Syahrir. (2016). Pengembangan perangkat pembelajaran matematika smp untuk

meningkatkan kemampuan berpkir kreatif. Jurnal Ilmiah Mandala

Education, 2(1), 436-441.

Thomas, J.W. (2000). A Review of Research of PBL. Vol.2. [Online] Diunduh di:

http://www.bobpearlman.org/BestPr actices/PBLResearch.pdf.

Torrance, E.P. (1974). Torrance Test of Creative Thinking. Scholastic Testing

Service, Inc

Trianggono, M. M. (2017). Analisis Kausalitas Pemahaman Konsep dengan

Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa pada Pemecahan Masalah. Jurnal

Pendidikan Fisika dan Keilmuan (JPFK), 3(1), 1-12.

Trianto. (2010). Model Pembelajaran Terpadu. Jakarta: Bumi Aksara.

Trianto. (2013). Desain Pengembangan Pembelajaran Tematik . Jakarta:

Kencana.

95

Widjaya, E. Y., Sudjimat, D. A., & Nyoto, A. (2016). Transformasi Pendidikan

Abad 21 sebagai Tuntutan Pengembangan Sumber Daya Manusia di Era

Global. In Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika, Vol. 1(1) :

263-278.

Wikanastri, H., Utama, C. S., & Suyanto, Agus. (2012). Aplikasi Proses

Fermentasi Kulit Singkong Menggunakan Starter Asal Limbah Kubis dan

Sawi pada Pembuatan Pakan Ternak Berpotensi Probiotik. Seminar Hasil-

hasil Penelitian – LPPM UNIMUS. 281-288.

Yaumi, Muhammad. (2013). Prinsip-prinsip Desain pembelajaran. Jakarta:

Kencana.