PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING …/Pengaruh... · dan hasil belajar biologi siswa...

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id

commit to user

i

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING

DENGAN PETA KONSEP TERHADAP KEMAMPUAN METAKOGNITIF

DAN HASIL BELAJAR BIOLOGI SISWA

SMA N 3 SUKOHARJO

SKRIPSI

Oleh :

DEVI PURNA EVA

K4308003

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

Juli 2012


commit to user

ii

PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN

Saya yang bertanda tangan di bawah ini:

Nama : Devi Purna Eva

NIM : K4308003

Jurusan/Program Studi : P.MIPA/Pendidikan Biologi

Menyatakan bahwa skripsi saya berjudul, ”PENGARUH MODEL

PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING DENGAN PETA KONSEP

TERHADAP KEMAMPUAN METAKOGNITIF DAN HASIL BELAJAR

BIOLOGI SISWA SMA N 3 SUKOHARJO” ini benar-benar merupakan hasil

karya sendiri. Selain itu, sumber kajian pustaka yang dikutip dari penulis lain

telah disebutkan dalam teks dan dicantumkan dalam daftar pustaka.

Apabila pada kemudian hari terbukti atau dapat dibuktikan skripsi ini hasil

jiplakan, saya bersedia menerima sanksi atas perbuatan saya.

Surakarta, Juli 2012

Yang membuat pernyataan

Devi Purna Eva


commit to user

iii

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING

DENGAN PETA KONSEP TERHADAP KEMAMPUAN METAKOGNITIF

DAN HASIL BELAJAR BIOLOGI SISWA

SMA N 3 SUKOHARJO

Oleh :

DEVI PURNA EVA

K4308003

Skripsi

ditulis dan diajukan untuk memenuhi salah satu persyaratan mendapatkan gelar

Sarjana Pendidikan Program Studi Biologi, Jurusan Pendidikan

Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

Juli 2012


commit to user

iv

PERSETUJUAN

Skripsi ini telah disetujui untuk dipertahankan di hadapan Tim Penguji

Skripsi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret

Surakarta.

Persetujuan Pembimbing,

Pembimbing I Pembimbing II

Dr. Baskoro Adi Prayitno, M.Pd. Dr. Suciati Sudarisman, M.Pd.

NIP. 19770125 200801 1 008 NIP. 19580723 198603 2 001


commit to user

v

PENGESAHAN

Skripsi ini telah dipertahankan di hadapan Tim Penguji Skripsi Fakultas

Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta dan diterima

untuk memenuhi persyaratan mendapatkan gelar Sarjana Pendidikan.

Hari : Kamis

Tanggal : 19 Juli 2012

Tim Penguji Skripsi

Nama Terang Tanda Tangan

Ketua : Bowo Sugiharto, S.Pd., M.Pd.

Sekretaris : Joko Ariyanto, S.Si., M.Si.

Anggota I : Dr. Baskoro Adi Prayitno, M.Pd.

Anggota II : Dr. Suciati Sudarisman, M.Pd.

Disahkan oleh

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

Universitas Sebelas Maret Surakarta

a.n. Dekan

Pembantu Dekan I

Prof. Dr. rer. nat. Sajidan, M.Si.

NIP. 19660415 199103 1 002


commit to user

vi

MOTTO

“Dan berencanalah kalian, Allah membuat rencana. Dan Allah sebaik-baik

perencana.”

(QS Ali Imran: 54)

“Sesungguhnya sesudah kesulitan itu ada kemudahan”

(QS Al-Insyiroh: 5)

“Yakinlah bahwa jika kita belum diijinkanNya adalah memang karena kita masih

diberi kesempatan untuk mempersiapkan segala sesuatunya dengan baik.

Allah SWT memberikan segala sesuatu indah pada waktunya.”

-Penulis-

“Orang-orang yang berhenti belajar akan menjadi pemilik masa lalu. Orang-orang

yang masih terus belajar, akan menjadi pemilik masa depan.”

-Mario Teguh-


commit to user

vii

PERSEMBAHAN

Dengan rasa syukur kehadirat Allah SWT penulis persembahkan karya

sederhana ini kepada:

1. Bapak, Nenek, dan Adikku tercinta terima kasih atas energi positif, doa, dan

dukungannya selama ini.

2. Ibu dan Kakakku di sana, terima kasih atas doanya selama ini.

3. Sahabat-sahabatku Feti, Isna, Vera, Meta, Rahma, Evi, Dani, Utik, Ana, April

terima kasih atas doa, bantuan, dan semangatnya.

4. Bapak dan Ibu pembimbing skripsi, terima kasih atas bimbingan yang telah

diberikan dengan sabar setiap waktu penulis butuhkan.

5. Ibu Lina selaku pamong penelitian di SMA N 3 Sukoharjo, terima kasih atas

bantuan dan sarannya selama penelitian.

6. Teman-teman sebimbingan skripsi, terima kasih atas dukungannya.

7. Teman-teman dan adik Kos Griyananda terima kasih atas persaudaraan

hangat kalian.

8. Teman-teman seperjuangan Pendidikan Biologi 2008, terima kasih atas

persahabatan hangat kalian.

9. Muda Ganesha SMA N 1 Purworejo.

10. Almamater.


commit to user

viii

ABSTRAK

Devi Purna Eva. PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI

TERBIMBING DENGAN PETA KONSEP TERHADAP KEMAMPUAN

METAKOGNITIF DAN HASIL BELAJAR BIOLOGI SISWA SMA N 3

SUKOHARJO. Skripsi, Surakarta: Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan.

Universitas Sebelas Maret. Juli 2012.

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui 1) pengaruh model

pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep terhadap kemampuan

metakognitif 2) pengaruh model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta

konsep terhadap hasil belajar biologi.

Penelitian ini menggunakan metode eksperimen semu (Quasi Experiment)

dengan rancangan Posttest-Only Control Group Design. Kelas eksperimen

menggunakan model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep dan

kelas kontrol dengan model pembelajaran konvensional. Populasi dalam

penelitian ini adalah siswa kelas X semester II SMA N 3 Sukoharjo tahun

pelajaran 2011/2012. Teknik pengambilan sampel dengan Cluster Random

Sampling, sehingga diperoleh kelas X-8 sebagai kelas eksperimen dan X-7

sebagai kelas kontrol. Teknik pengumpulan data menggunakan angket, tes pilihan

ganda, lembar observasi, dan dokumen sekolah. Uji hipotesis menggunakan uji-t

(t-test) dengan bantuan software SPSS versi 16 pada taraf signifikansi 5%.

Hasil penelitian disimpulkan bahwa model pembelajaran inkuiri

terbimbing dengan peta konsep berpengaruh signifikan terhadap kemampuan

metakognitif dan hasil belajar biologi ranah psikomotor, tetapi tidak berpengaruh

signifikan terhadap hasil belajar biologi pada ranah kognitif dan afektif siswa

SMA N 3 Sukoharjo tahun pelajaran 2011/2012.

Kata Kunci :Inkuiri Terbimbing, Peta Konsep, Kemampuan Metakognitif, Hasil

Belajar Biologi


commit to user

ix

ABSTRACT

Devi Purna Eva. THE INFLUENCE OF GUIDED INQUIRY-CONCEPT

MAP LEARNING MODEL TOWARD METACOGNITIVE ABILITY AND

BIOLOGY LEARNING ACHIEVEMENT OF SMA N 3 SUKOHARJO.

Thesis, Surakarta: Biology Education Departement of Teacher Training and

Education Faculty of Sebelas Maret University of Surakarta, July 2012.

This research is aimed to examine the application of the combined guided

inquiry-concept map learning model towards student’s metacognitive ability and

biology learning achievement. This research held upon senior high school student

of SMA N 3 Sukoharjo in academic year 2011/2012.

All student of SMA N 3 Sukoharjo had been chosen as a research

population. Since, not all student was not attending biological class, hence,

randomly, 2 clusters were selected representing the control class (for where the

experimental treatment was not carried out) and the experimental class for where

the model guided inquiry-concept map was applied upon. Quasy-experimental

method was designed to achieve the stated research objectives following the

quantitative paradigm used in this research design to facilitate the data collection

procedures. The data were collected using several techniques namely,

questionnaire, multiple choice test, observation tools, and related document. The

final obtained data were then analyzed using t-test method.

The results of this research showed that the implementation of guided

inquiry-concept map learning affected the metacognitive abality and learning

achievement in biology. However, this effect has not been effective towards the

cognitive and affective aspect within the learning achievement although it has

been proven to have an impact towards psychomotor aspects.

Keywords: Guided Inquiry, Concept Map, Metacognitive Ability, Biology

Learning Achievement


commit to user

x

KATA PENGANTAR

Segala puji dan syukur penulis panjatkan kepada Allah SWT yang telah

melimpahkan rahmat dan karunia-Nya, sehingga skripsi yang berjudul

”Pengaruh Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing dengan Peta Konsep terhadap

Kemampuan Metakognitif dan Hasil Belajar Biologi Siswa SMA N 3 Sukoharjo”

dapat diselesaikan untuk memenuhi persyaratan mendapatkan Gelar Sarjana

Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta.

Penulis menyadari bahwa terwujudnya skripsi ini tidak terlepas dari doa,

bantuan, bimbingan, dan pengarahan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, penulis

dengan segala kerendahan hati mengucapkan terima kasih kepada:

1. Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret

Surakarta.

2. Ketua Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Fakultas

Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret.

3. Ketua Program Studi Pendidikan Biologi Fakultas Keguruan dan Ilmu

Pendidikan Universitas Sebelas Maret.

4. Dr. Baskoro Adi Prayitno, M.Pd. selaku Pembimbing I yang telah

memberikan bimbingan dan pengarahan.

5. Dr. Suciati Sudarisman, M.Pd. selaku Pembimbing II yang telah memberikan

bimbingan dan pengarahan.

6. Bapak Kepala SMA N 3 Sukoharjo yang telah memberikan ijin untuk

mengadakan penelitian.

7. Ibu Lina Artuty, S.P. yang senantiasa membantu kelancaran penelitian ini.

8. Siswa Kelas X SMA N 3 Sukoharjo Tahun Pelajaran 2011/2012.

9. Bapak, Ibu, dan Nenek yang selalu memberikan doa dan dukungan.

10. Berbagai pihak yang tidak mungkin disebutkan satu-persatu yang telah

membantu dalam penulisan skripsi ini.


commit to user

xi

Penulis menyadari bahwa dalam menyusun skripsi ini masih jauh dari

sempurna. Untuk itu kritik dan saran sangat penulis harapkan demi perbaikan dan

kesempurnaan skripsi ini. Semoga karya ini bermanfaat bagi semua pihak yang

berkepentingan.

Surakarta, Juli 2012

Penulis


commit to user

xii

DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN JUDUL…………………………………………………….… i

HALAMAN PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN…..………………. ii

HALAMAN PENGAJUAN……………………………………………….. iii

HALAMAN PERSETUJUAN…………………………………………….. iv

HALAMAN PENGESAHAN……………………………………………... v

HALAMAN MOTTO……………………………………………………... vi

HALAMAN PERSEMBAHAN…………………………………………… vii

ABSTRAK………………………………………………………………… viii

ABSTRACT……………………………………………………………….. ix

KATA PENGANTAR…………………………………………………….. x

DAFTAR ISI………………………………………………………………. xii

DAFTAR TABEL…………………………………………………………. xv

DAFTAR GAMBAR……………………………………………………… xvi

DAFTAR LAMPIRAN……………………………………………………. xvii

BAB I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah……………………………………….. 1

B. Perumusan Masalah…………………………………………… 5

C. Tujuan Penelitian……………………………………………… 5

D. Manfaat Penelitian…………………………………………….. 5

BAB II. KAJIAN PUSTAKA

A. Kajian Teori dan Hasil Penelitian yang Relevan……………… 7

1. Belajar dan Pembelajaran Biologi………………………… 7

2. Teori-Teori Belajar………………………………………... 9

3. Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing………………….. 12

4. Peta Konsep……………………………………………….. 17

5. Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing dengan Peta


commit to user

xiii

Konsep……………………………………………….......... 23

6. Kemampuan Metakognitif………………………………… 24

7. Hasil Belajar Biologi………………………………………. 28

B. Kerangka Berpikir…………………………………………..…. 29

C. Hipotesis……………………………………………................. 32

BAB III. METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian…………………………………. 33

1. Tempat Penelitian………………………………………….. 33

2. Waktu Penelitian…………………………………………... 33

B. Rancangan Penelitian………………………………………….. 33

C. Populasi dan Sampel…………………………………………... 34

1. Populasi Penelitian………………………………………… 34

2. Sampel Penelitian………………………………………….. 35

D. Teknik Pengambilan Sampel…………………………………... 35

E. Teknik Pengumpulan Data…………………………………….. 35

F. Validasi Instrumen Penelitian…………………………………. 38

G. Analisa Data…………………………………………………… 43

BAB IV. HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Data…………………………………………………. 44

1. Deskripsi Data Kemampuan Metakognitif………………... 44

2. Deskripsi Data Hasil Belajar Biologi……………………… 46

B. Pengujian Persyaratan Analisis………………………………... 52

1. Uji Normalitas……………………………………………... 52

2. Uji Homogenitas…………………………………………... 53

C. Pengujian Hipotesis……………………………………………. 53

1. Hipotesis Pertama…………………………………………. 54

2. Hipotesis Kedua…………………………………………… 55

D. Pembahasan……………………………………………………. 57

1. Pengaruh Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing dengan

Peta Konsep terhadap Kemampuan Metakognitif…………. 58


commit to user

xiv

2. Pengaruh Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing dengan

Peta Konsep terhadap Hasil Belajar Biologi……...……….. 62

BAB V. SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN

A. Simpulan………………………………………………………. 71

B. Implikasi……………………………………………………….. 71

C. Saran………………………………………………………….... 72

DAFTAR PUSTAKA……………………………………………………... 73

LAMPIRAN……………………………………………………………….. 77


commit to user

xv

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

2.1 Sintaks Pembelajaran Inkuiri Terbimbing……..............………..…..…. 14

2.2 Sintaks Inkuiri Terbimbing dengan Peta Konsep………………..…..… 23

3.1 Desain Penelitian Posttest-Only Control Group Design…………..…... 34

3.2 Koefisien Korelasi………………………………………………..……. 39

3.3 Rangkuman Uji Validitas Hasil Uji Coba…………………...…………. 39

3.4 Rangkuman Uji Reliabilitas Hasil Uji Coba……………..…….............. 41

3.5 Rangkuman Uji Daya Beda Hasil Uji Coba………….………………... 42

3.6 Rangkuman Uji Taraf Kesukaran Hasil Uji Coba…………………..…. 43

4.1 Deskripsi Nilai Kemampuan Metakognitif………………………….…. 45

4.2 Deskripsi Nilai Hasil Belajar Biologi Ranah Kognitif………………… 47

4.3 Deskripsi Nilai Hasil Belajar Biologi Ranah Afektif………………….. 49

4.4 Kategori Hasil Belajar Afektif……………………………………….… 50

4.5 Deskripsi Nilai Hasil Belajar Biologi Ranah Psikomotor….…………... 51

4.6 Uji Normalitas Setiap Kelompok………………………………………. 52

4.7 Uji Normalitas Keseluruhan…………………………………………… 53

4.8 Uji Homogenitas Data Kemampuan Metakognitif dan Hasil Belajar

Biologi………………………………………………………………….. 53

4.9 Hasil Uji Pengaruh Inkuiri Terbimbing dengan Peta Konsep terhadap

Kemampuan Metakognitif ...................................................................... 55


Hasil Belajar Kognitif.............................................................................. 56


Hasil Belajar Afektif................................................................................ 56


Hasil Belajar Psikomotor......................................................................... 57


commit to user

xvi

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

2.1 Peta Konsep Pohon Jaringan Komponen Ekosistem…………….… 18

2.2 Peta Konsep Rantai Kejadian Suksesi Primer................................... 19

2.3 Peta Konsep Siklus Air..................................................................... 19

2.4 Peta Konsep Laba-laba tentang Pencemaran Lingkungan................ 20

2.5 Kerangka Berpikir............................................................................. 31

3.1 Waktu Penelitian............................................................................... 33

4.1 Distribusi Perolehan Nilai Kemampuan Metakognitif…………….. 45

4.2 Perbandingan Rata-Rata Nilai Kemampuan Metakognitif Kelas

Eksperimen dan Kelas Kontrol…………………………………….. 46

4.3 Distribusi Perolehan Nilai Hasil Belajar Biologi Ranah Kognitif… 47

4.4 Perbandingan Rata-Rata Nilai Hasil Belajar Kognitif Kelas


4.5 Distribusi Perolehan Nilai Hasil Belajar Biologi Ranah Afektif….. 49

4.6 Perbandingan Rata-Rata Nilai Hasil Belajar Afektif Kelas


4.7 Distribusi Perolehan Nilai Hasil Belajar Biologi Ranah Psikomotor 51

4.8 Perbandingan Rata-Rata Nilai Hasil Belajar Psikomotor Kelas



commit to user

xvii

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

Lampiran 1. Instrumen Penelitian

a. Silabus Kelas Eksperimen ……………………..……………………… 78

b. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Eksperimen…..…………… 80

c. Lembar Kerja Kelas Eksperimen..……………………………………... 114

d. Rubrik Penilaian LKS………………………………………………….. 128

e. Silabus Kelas Kontrol………………………………………..………… 129

f. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Kontrol……………...…….. 131

g. Lembar Observasi Afektif…………………………………………….. 161

h. Lembar Observasi Psikomotor…………………………………………. 169

i. Kisi-Kisi Angket Afektif…………………………………...………….. 177

j. Angket Afektif………...……………………………………………….. 178

k. Kisi-Kisi Angket Psikomotor………………………………………….. 180

l. Angket Psikomotor…………………………………………………….. 181

m. Kisi-Kisi Soal Kognitif……………………………………………….. 183

n. Soal Kognitif…………………………………………………………… 184

o. Kunci Jawaban Soal Kognitif………..………………………………… 191

p. Kisi-Kisi Kemampuan Metakognitif…………………...……………… 192

q. MAI…………………………………………………………………….. 194

r. Lembar Observasi Keterlaksanaan Sintaks Kelas Eksperimen……....... 299

Lampiran 2. Analisis Instrumen

a. Surat Pernyataan Validasi dari Dosen…………………………………. 202

b. Validasi Item Soal Kognitif…………………………………….……... 203

c. Validasi Item Angket MAI………………………………………..…… 206

Lampiran 3. Data Hasil Penelitian

a. Nilai Kemampuan Awal Siswa Kelas Eksperimen……..……………… 211

b. Nilai Kemampuan Awal Siswa Kelas Kontrol………………………… 212

c. Data Nilai Postes Hasil Belajar Kognitif Kelas Eksperimen…………. 213

e. Data Nilai Postes Hasil Belajar Kognitif Kelas Kontrol……………... 214


commit to user

xviii

f. Data Nilai Postes Hasil Belajar Afektif Kelas Eksperimen…………... 215

g. Data Nilai Postes Hasil Belajar Afektif Kelas Kontrol………………. 217

h. Data Nilai Postes Hasil Belajar Psikomotor Kelas Eksperimen……… 219

i. Data Nilai Postes Hasil Belajar Psikomotor Kelas Kontrol…………... 221

j. Data Hasil Observasi Afektif Kelas Eksperimen……………………… 223

k. Data Hasil Observasi Afektif Kelas Kontrol………………………….. 225

l. Data Hasil Observasi Psikomotor Kelas Eksperimen………………….. 227

m. Data Hasil Observasi Psikomotor Kelas Kontrol……………………… 229

n. Data Nilai Kemampuan Metakognitif Kelas Eksperimen…………..... 231

o. Data Nilai Kemampuan Metakognitif Kelas Kontrol……..…………… 237

p. Data Perbandingan Nilai Tiap Komponen Kemampuan Metakognitif

Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol………………………………….. 243

r. Data Nilai Penyusunan Peta Konsep…………………………………... 245

s. Rangkuman Deskripsi Keseluruhan Data……………………………… 246

t. Data Hasil Observasi Keterlaksanaan Sintaks……………..…………... 247

Lampiran 4. Uji Prasyarat Analisis

a. Uji Keseimbangan Kemampuan Awal………….……………………... 249

b. Uji Normalitas………………………………………………………….. 251

c. Uji Homogenitas……………………………………………………….. 259

Lampiran 5. Uji Hipotesis

a. Uji Hipotesis Kemampuan Metakognitif……………………………... 261

b. Uji Hipotesis Hasil Belajar…………………………………………….. 261

Lampiran 6. Dokumentasi

a. Dokumentasi Kelas Eksperimen……………………………………….. 266

b. Dokumentasi Kelas Kontrol…………………………………………… 268

Lampiran 7. Perijinan

a. Surat Permohonan Ijin Penelitian……………………………………… 270

b. Surat Permohonan Ijin Penyusunan Skripsi…………………………… 271

c. Surat Bukti Telah Melakukan Penelitian………………………………. 272


commit to user

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Era globalisasi identik dengan pesatnya Ilmu Pengetahuan dan Teknologi

(IPTEK) yang mampu mengantarkan kita pada era keterbukaan yang penuh

dengan peluang dan tantangan. Peserta didik perlu dibekali landasan karakter

moral yang kuat agar nilai-nilai jati diri sebagai suatu bangsa tidak luntur karena

arus globalisasi. Keterampilan berpikir dalam memperoleh, mengolah, dan

memaknai informasi dari berbagai sumber juga diperlukan untuk memecahkan

suatu permasalahan dalam era globalisasi dan informasi (Tim Pengembang Ilmu

Pendidikan Fakultas Ilmu Pendidikan UPI, 2007). Bekal tersebut dapat diperoleh

siswa di sekolah melalui pembelajaran biologi yang sesuai dengan hakikatnya

sebagai sains dan sesuai dengan karakteristik keilmuannya.

Hakikat pembelajaran biologi sebagai sains menurut Carin & Evans

(Suciati, 2010) meliputi tiga aspek yaitu produk, proses, dan sikap. Biologi

sebagai produk (content) berarti dalam biologi terdapat fakta, hukum, prinsip, dan

teori-teori yang sudah diterima kebenarannya. Biologi sebagai proses artinya

biologi merupakan suatu proses atau metode untuk mendapatkan pengetahuan.

Biologi sebagai sikap artinya dalam biologi terkandung pengembangan sikap

ilmiah.

Biologi ditinjau dari karakteristik keilmuannya memiliki lingkup materi

kajian yang luas meliputi sosiologi dan psikologi makhluk hidup dan alam

semesta sehingga dalam mempelajarinya membutuhkan kemampuan berpikir

logis, analitis, kritis, dan kombinatorial (Rustaman, 2005: 14). Biologi dengan

demikian mampu menumbuhkembangkan sikap, keterampilan berpikir, serta

meningkatkan keterampilan menjalankan metode penyelidikan ilmiah.

Pembelajaran biologi hendaknya diarahkan pada pemberian pengalaman

beraktivitas yang melibatkan keterampilan kognitif (minds on), keterampilan

manual (hands on), dan keterampilan sosial (hearts on). Pembelajaran biologi

idealnya berpusat pada siswa (student centered), hal ini mengacu pada pandangan

1


commit to user

2

konstruktivisme bahwa peserta didik sebagai subjek belajar memiliki potensi

untuk berkembang sesuai dengan kemampuan yang dimilikinya. Oleh karena itu,

membelajarkan biologi tidak dapat hanya dengan transfer pengetahuan, tetapi

sebaiknya ada proses penemuan (inkuiri) yang melibatkan peran aktif siswa untuk

mendapatkan konsep secara mendalam bukan sekedar hafalan. Hal tersebut sesuai

dengan standar isi Permendiknas No. 22 tahun 2006, bahwa pembelajaran IPA

atau sains di sekolah (SMA) yaitu berkaitan dengan cara mencari tahu (inquiry)

tentang alam secara sistematis bukan sebagai penguasaan kumpulan pengetahuan

yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep atau prinsip-prinsip saja (BNSP, 2006).

Pada praktik di sekolah masih banyak pembelajaran biologi yang belum

berpusat pada siswa sehingga aktivitas siswa dalam proses penemuan masih

kurang. Siswa dalam belajar biologi hanya diberikan produk sains secara pasif dan

tidak berproses sains secara aktif. Hal tersebut tampak pada kegiatan siswa di

dalam kelas yang cenderung hanya mendengarkan penjelasan dari guru dan tidak

tampak adanya kegiatan siswa dalam merancang suatu proses penemuan secara

mandiri. Pembelajaran yang hanya berorientasi pada produk menyebabkan

pembelajaran cenderung verbal dan kurang memperhatikan kemampuan

metakognitif siswa. Kurangnya kemampuan metakognitif mengakibatkan siswa

menjadi kurang dapat menggunakan strategi belajar yang sesuai sehingga belajar

hanya secara hafalan dan merasa bosan. Kemampuan metakognitif yaitu

kesadaran tentang kognitif diri sendiri, bagaimana kognitif bekerja, serta

bagaimana mengaturnya. Siswa mengetahui kemampuan dan modalitas belajar

yang dimiliki dan mengetahui strategi belajar terbaik untuk belajar efektif (Amri,

2010: 149).

Kurangnya kemampuan metakognitif juga berdampak pada pemikiran

siswa yang kurang sistematis atau kurang runtut. Hal ini dapat menyebabkan

siswa sulit dalam memahami konsep-konsep biologi yang abstrak, yang berakibat

pada rendahnya hasil belajar biologi. PISA (Programme for Internasional

Students Assesment) melaporkan bahwa pada kelompok atas, siswa di beberapa

negara yang menggunakan strategi-strategi kontrol memiliki skor literasi

membaca lebih baik daripada yang menggunakan strategi-strategi memorisasi dan


commit to user

3

strategi-strategi elaborasi. Hal tersebut terbukti pada hasil survei PISA 2003 pada

pengukuran prestasi literasi sains memperlihatkan bahwa Indonesia, Peru, Brasil,

Albania, dan Argentina berada pada kelompok lima terbawah. Pada tingkat

kemampuan ini, siswa Indonesia dinilai hanya mampu mengingat fakta, istilah,

dan hukum-hukum ilmiah serta menggunakannya dalam menarik kesimpulan

ilmiah yang sederhana (Hayat & Yusuf, 2010: 326).

Pada PISA 2006, capaian sains untuk Indonesia berada pada peringkat ke-

50 dari 57 negara dengan skor 393. Pada PISA 2009, menunjukkan skor Indonesia

kembali turun menjadi 383 dan menduduki peringkat ke-60 dari 65 negara.

Pencapaian siswa Indonesia masih banyak berada pada level kemampuan dasar

belum sampai pada level kemampuan yang lebih tinggi. Hasil dari TIMSS (Trends

in International Mathematics and Science Study) IPA 2007, menyatakan bahwa

Indonesia menduduki urutan ke-35 dari 49 negara (Pusat Penilaian Pendidikan

Balitbang Kemdikbud, 2011).

Pelajaran biologi yang terdiri dari konsep-konsep yang konkret dan

abstrak, diperlukan kemampuan metakognitif. Kemampuan metakognitif

membantu siswa menghubungkan konsep-konsep biologi dan memecahkan suatu

masalah berdasarkan konsep tersebut. Berdasarkan hal tersebut, diharapkan siswa

yang memiliki kemampuan metakognitif yang baik, akan dapat belajar dengan

baik sehingga berimbas pada hasil belajarnya.

Salah satu model pembelajaran yang memperhatikan kemampuan

metakognitif serta aktivitas penemuan pada siswa adalah inkuiri terbimbing.

Inkuiri terbimbing (guided inquiry) adalah kegiatan penemuan dimana masalah

dikemukakan guru kemudian siswa bekerja untuk menemukan jawaban terhadap

masalah tersebut di bawah bimbingan guru secara intensif (Amri, 2010: 89).

Sintaks atau tahap inkuiri terbimbing yang meliputi merumuskan masalah,

menyusun hipotesis, merancang percobaan, mengolah data, dan menarik

kesimpulan menuntut siswa untuk menemukan konsep sendiri. Siswa dapat

mengembangkan kemampuan berpikir sehingga akan mampu meningkatkan hasil

belajar siswa. Siswa dapat memberdayakan kemampuan metakognitifnya dalam


commit to user

4

berpikir bagaimana ia belajar agar didapatkan cara dalam proses penemuannya

(inkuiri).

Model inkuiri terbimbing akan efektif jika dipadu dengan peta konsep,

sehingga tampak hubungan yang bermakna antara konsep-konsep dalam bentuk

proposisi-proposisi setelah melakukan kegiatan penemuan (inkuiri). Setiap peta

konsep memperlihatkan kaitan-kaitan konsep yang bermakna bagi orang yang

menyusunnya. Peta konsep dapat membantu siswa mengorganisasikan konsep ke

dalam struktur yang berarti sehingga bermanfaat untuk mengidentifikasi konsep

yang sulit dimengerti, memudahkan siswa menyusun dan memahami isi pelajaran

serta meningkatkan memori atau ingatan. Siswa akan sadar bagian yang sudah

dipahami dan yang belum dipahami dalam belajar sehingga dalam hal ini, siswa

memberdayakan kemampuan metakognitifnya. Hal tersebut juga mendukung

mengenai kebermaknaan dalam belajar. Belajar bermakna merupakan suatu proses

dikaitkannya informasi baru pada konsep-konsep relevan yang terdapat dalam

struktur kognitif seseorang (Dahar, 2006: 95). Konsep baru atau informasi baru

harus dikaitkan dengan konsep-konsep yang sudah ada dalam struktur kognitif

siswa agar terjadi belajar bermakna. Perpaduan antara inkuiri terbimbing dan peta

konsep diharapkan dapat meningkatkan kemampuan metakognitif dan hasil

belajar biologi siswa.

Bertolak dari latar belakang tersebut, maka dalam rangka meningkatkan

kemampuan metakognitif dan hasil belajar biologi siswa perlu dilakukan

penelitian berjudul “Pengaruh Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing dengan

Peta Konsep terhadap Kemampuan Metakognitif dan Hasil Belajar Biologi Siswa

SMA N 3 Sukoharjo.”


commit to user

5

B. Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang dan beberapa masalah yang muncul, maka

dapat dirumuskan permasalahan dalam penelitian ini sebagai berikut.

1. Apakah penerapan model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep

berpengaruh terhadap kemampuan metakognitif siswa SMA N 3 Sukoharjo?

2. Apakah penerapan model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep

berpengaruh terhadap hasil belajar biologi siswa SMA N 3 Sukoharjo?

C. Tujuan Penelitian

Tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini sebagai berikut.

1. Mengetahui pengaruh model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta

konsep terhadap kemampuan metakognitif siswa SMA N 3 Sukoharjo.

2. Mengetahui pengaruh model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta

konsep terhadap hasil belajar biologi siswa SMA N 3 Sukoharjo.

D. Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan bermanfaat bagi pihak-pihak berikut.

1) Bagi Guru

Meningkatkan pengetahuan dan wawasan tentang pembelajaran biologi.

Sebagai upaya peningkatan kualitas pembelajaran biologi.

Sebagai inovasi pembelajaran biologi.

2) Bagi Calon Guru

Sebagai bahan referensi bagi calon guru untuk pengembangan penelitian

mengenai hasil belajar biologi siswa.

Sebagai bahan referensi bagi calon guru untuk pengembangan penelitian

mengenai kemampuan metakognitif siswa.

3) Bagi Siswa

Untuk melatih siswa berinkuiri dalam proses pembelajaran.

Untuk melatih siswa mengkonstruk pengetahuannya sendiri.

Untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan metakognitifnya.


commit to user

6

4) Sekolah

Memberikan masukan atau saran kepada sekolah mengenai pentingnya

kemampuan metakognitif dan upaya meningkatkan hasil belajar biologi.

5) Dinas Pendidikan

Sebagai bahan pertimbangan kebijakan dalam upaya perbaikan Kegiatan

Belajar Mengajar (KBM) yang berkualitas sehingga mampu ikut

meningkatkan kualitas pendidikan dan Sumber Daya Manusia (SDM)

Indonesia.


commit to user

7

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

A. Kajian Teori dan Hasil Penelitian yang Relevan

1. Belajar dan Pembelajaran Biologi

a. Belajar Biologi

Belajar merupakan upaya yang dilakukan untuk mengubah tingkah

laku. Hal ini didukung Gagne dalam Siregar (2010: 4) yang menjelaskan

bahwa belajar adalah perubahan perilaku yang bersifat permanen sebagai

hasil dari pengalaman. Perubahan perilaku dapat berupa pengetahuan

(kognitif), keterampilan (psikomotor), dan nilai atau sikap (afektif).

Perubahan tingkah laku dalam proses pembelajaran siswa diwujudkan

dalam hasil belajar.

Belajar IPA diharapkan dapat menjadi wahana bagi peserta didik

untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitar, serta prospek

pengembangan lebih lanjut dalam menerapkannya di dalam kehidupan

sehari-hari. Biologi sebagai salah satu cabang IPA bukan hanya sekedar

kumpulan fakta, konsep, prinsip, hukum, atau teori yang harus dihafal,

namun juga merupakan kegiatan atau proses aktif dalam menggunakan

pikiran dalam rangka memproses informasi, mempelajari, dan

menyelesaikan fenomena yang disajikan. Hal tersebut relevan dengan

standar isi Permendiknas Nomor 22 tahun 2006, bahwa pembelajaran IPA

atau sains sebaiknya dilaksanakan secara inkuiri ilmiah (BNSP, 2006). Hal

ini menunjukkan adanya proses-proses latihan siswa dalam bentuk

keterampilan ilmiah yang melibatkan berbagai nilai dan sikap ilmiah

sebagaimana dimiliki para saintis.

Biologi menurut karakteristik keilmuannya, memiliki lingkup

materi kajian yang luas meliputi sosiologi dan psikologi makhluk hidup

dan alam semesta sehingga dalam mempelajarinya membutuhkan

kemampuan berpikir logis, analitis, kritis, dan kombinatorial (Rustaman,

2005: 14). Ada tiga aspek dalam belajar biologi yaitu aspek empiris, aspek

7


commit to user

8

evaluasi, dan aspek sintas (Rustaman, 2005: 34). Belajar biologi dengan

berupaya mengenali proses kehidupan nyata di lingkungan, berarti belajar

biologi dari aspek empiris (purpose in empirical evidence). Belajar biologi

dengan berupaya mengenali diri sendiri sebagai makhluk, berarti belajar

biologi dari aspek evaluasi (purpose in human instution). Belajar biologi

bertujuan untuk meningkatkan kualitas dan kelulushidupan manusia dan

lingkungannya, berarti belajar biologi dari aspek sintas (purpose in human

life). Dapat disimpulkan, belajar biologi adalah suatu proses perubahan

tingkah laku yang meliputi pengetahuan (kognitif), keterampilan

(psikomotor), dan nilai atau sikap (afektif) melalui tindakan dan perilaku

siswa yang kompleks dalam interaksi dengan lingkungannya yang

berhubungan dengan fenomena alam.

b. Pembelajaran Biologi

Pembelajaran biologi memberikan pengalaman kepada siswa

dalam mengembangkan kemampuan berpikir, merencanakan, dan

melakukan kerja ilmiah untuk membentuk sikap ilmiah. Biologi

bertujuan menjelaskan fenomena alam dengan melibatkan siswa secara

aktif pada pengalaman. Adapun peran guru dalam kegiatan pembelajaran

biologi yaitu sebagai pemonitor, fasilitator yang membimbing, dan

mengkoordinasikan kegiatan siswa. Pembelajaran biologi hendaknya

diarahkan pada pemberian pengalaman beraktivitas yang melibatkan

keterampilan kognitif (minds on), keterampilan manual (hands on), dan

keterampilan sosial (hearts on). Hal ini relevan dengan hakikat

pembelajaran biologi sebagai sains menurut Carin & Evans (Suciati,

2010) yang mengacu pada tiga aspek yaitu proses, produk, dan sikap.

Proses berkenaan dengan metode ilmiah, produk berkenaan dengan fakta,

konsep, prinsip, hukum, dan teori, sedangkan sikap berkenaan dengan

sikap ilmiah meliputi rasa ingin tahu, jujur, bekerja sama, dan lain-lain.

Proses pembelajaran biologi idealnya berupa keterampilan proses

sains (KPS). Keterampilan proses sains merupakan keseluruhan


commit to user

9

keterampilan ilmiah yang terarah (baik kognitif maupun psikomotor) yang

dapat digunakan untuk menemukan suatu konsep, prinsip, atau teori.

Keterampilan proses sains ada dua yaitu keterampilan proses dasar dan

keterampilan proses terpadu. Keterampilan proses dasar adalah

kemampuan yang ditunjukkan oleh seorang siswa dalam mengamati,

menggolongkan, berkomunikasi, mengukur, memperkirakan, meramalkan,

serta menduga. Keterampilan proses sains terpadu adalah kemampuan

untuk mengidentifikasi dan mengendalikan variabel-variabel, mendefinisi

operasionalkan variabel, membuat hipotesis, melakukan percobaan,

membuat grafik, menginterpretasi data, membuat model, dan melakukan

investigasi (Lancour, 2006). Dengan demikan pembelajaran biologi

mampu memberikan pengalaman keterampilan proses sains pada siswa

dan menumbuhkan karakter sikap ilmiah disamping produk sains berupa

konsep dan teori.

2. Teori-Teori Belajar

a. Teori Belajar Konstruktivisme

Teori Piaget merupakan teori dasar konstruktivisme yang

menjelaskan bagaimana proses pengetahuan seseorang dalam teori

perkembangan intelektual. Teori ini mengungkapkan bahwa taraf berpikir

seseorang berkembang secara bertahap. Seseorang mendapatkan konsep

atau pengetahuan pada struktur kognitif dengan membangun secara aktif

dan berinteraksi dengan objek atau kejadian yang dijumpai secara terus-

menerus. Peristiwa tersebut merupakan proses terjadinya adaptasi. Proses

adaptasi ada dua yaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi adalah

penerapan skema yang dimiliki pada situasi baru, sedangkan akomodasi

adalah mengubah skema yang lama berdasarkan situasi baru. Kedua proses

tersebut diperlukan dalam mengembangkan penalaran dan

pengetahuannya. Menurut Rustaman (2006: 35) biologi menyumbangkan

proses berpikir dalam membangun pengetahuan dan kesadaran bagaimana

pengetahuan diperoleh dan dikembangkan.


commit to user

10

Piaget membagi proses perkembangan kognitif menjadi empat

tahap, yaitu sensori motorik (0-2 tahun), pre operasional (2-7 tahun),

operasional konkret (7-12 tahun), dan operasional formal (12 tahun ke

atas). Setiap tahap mempunyai karakteristik dan tugas tersendiri yang

disesuaikan dengan usianya (Dahar, 2006: 142-144). Menurut Lidinillah

(tanpa tahun), seiring dengan peningkatan kemampuan kognitif anak mulai

memiliki kemampuan mengatur pikirannya dalam bentuk yang sederhana,

yang disebut kemampuan metakognitif.

Menurut teori konstruktivisme guru tidak hanya sekedar

memberikan pengetahuan kepada siswa. Siswa harus membangun sendiri

pengetahuan di dalam benaknya. Guru dapat memberikan kemudahan

untuk proses ini, dengan memberi kesempatan siswa untuk menemukan

atau menerapkan ide-ide mereka sendiri sehingga siswa secara sadar

menggunakan strategi mereka sendiri untuk belajar (Trianto, 2007: 13).

Proses pembelajaran inkuiri mengkondisikan siswa menggunakan

pemikiran untuk mengkonstruk informasi sendiri dengan bimbingan guru.

Akibatnya, siswa menjadi sadar berpikir mengenai hal yang telah diketahui

dan belum diketahui.

b. Teori Penemuan Jerome Bruner

Salah satu model instruksional kognitif yang sangat berpengaruh

ialah model dari Jerome Bruner yang dikenal dengan belajar penemuan

(Discovery learning). Bruner menganggap bahwa belajar penemuan sesuai

dengan pencarian pengetahuan secara aktif oleh siswa, berusaha sendiri

untuk mencari pemecahan masalah, serta pengetahuan yang menyertainya

sehingga menghasilkan pengetahuan yang benar-benar bermakna (Dahar,

2006:79). Proses pembelajaran inkuiri terbimbing memungkinkan siswa

untuk belajar melalui penemuan dengan bimbingan guru. Hal tersebut

relevan dengan Dimyati (1999: 173) bahwa dalam inkuiri terbimbing

terdapat latihan menemukan sesuatu.


commit to user

11

Pengetahuan yang diperoleh dengan belajar penemuan, memiliki

beberapa kelebihan menurut Dahar (2006: 80), pengetahuan akan bertahan

lama atau mudah diingat, hasil belajar penemuan memiliki efek transfer

lebih baik sehingga lebih mudah diterapkan pada situasi-situasi baru, serta

akan mampu meningkatkan penalaran dan kemampuan berpikir siswa.

Belajar penemuan mampu melatih keterampilan kognitif siswa untuk

menemukan dan memecahkan masalah secara mandiri. Menurut Dahar

(2006: 83) dalam belajar penemuan, siswa mendapat kebebasan sampai

batas-batas tertentu untuk menyelidiki atau tanya jawab dengan guru.

Peranan guru dalam belajar penemuan tidak begitu mengendalikan proses

belajar mengajar seperti pada metode ceramah.

c. Teori Pembelajaran Sosial Vigotsky

Teori Vigotsky lebih menekankan pada aspek sosial dari

pembelajaran. Ide penting dari Vigotsky adalah scaffolding. Menurut teori

Vigotsky, perlu adanya sosialisasi konsep atau pengetahuan yang

diperoleh agar individu dapat diterima oleh individu lain dalam

memecahkan masalahnya (Trianto, 2007: 27). Menurut Muijs & Reynolds

(2008: 191-192) kemampuan metakognitif dapat dikembangkan melalui

kegiatan-kegiatan kerja kelompok, karena adanya scaffolding.

Pembelajaran inkuiri terbimbing terdapat kerja kelompok sehingga mampu

menciptakan scaffolding diantara siswa. Kegiatan scaffolding mampu

mengembangkan kemampuan metakognitif karena di dalam kegiatan ini

siswa akan berdiskusi mengenai suatu permasalahan, sehingga secara

bersama-sama akan menyadari hal yang sudah dimengerti dan yang belum

dimengerti. Siswa akan saling melengkapi satu sama lain dengan adanya

curah pendapat antar anggota kelompok dalam kegiatan scaffolding.


commit to user

12

d. Teori Belajar Bermakna David Ausubel

Menurut teori Ausubel faktor yang paling penting yang

mempengaruhi pembelajaran adalah apa yang telah diketahui siswa

(pengetahuan awal). Belajar bermakna terjadi apabila ada proses

dikaitkannya informasi baru pada konsep-konsep relevan yang terdapat

dalam struktur kognitif seseorang. Struktur kognitif adalah fakta, konsep,

dan generalisasi yang telah dipelajari dan diingat siswa. Menurut Dahar

(2006: 97) bila dalam struktur kognitif seseorang tidak terdapat konsep-

konsep relevan maka informasi baru dipelajari secara hafalan. Bila tidak

ada usaha dilakukan untuk mengasimilasikan pengetahuan baru pada

konsep-konsep relevan yang ada dalam struktur kognitif juga akan terjadi

belajar hafalan. Menurutnya informasi yang dipelajari secara bermakna

lebih lama diingat daripada informasi yang dipelajari secara hafalan. Peta

konsep yang diperkenalkan Novak mampu menghadirkan secara visual

hirarki generalisasi-generalisasi konsep-konsep yang telah dimiliki siswa,

sehingga akan diketahui hubungan konsep-konsep pada struktur kognitif

seseorang yang berarti telah terjadi belajar bermakna pada siswa.

3. Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing

a. Pengertian Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing

Model pembelajaran adalah suatu perencanaan atau pola yang

digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas

serta menentukan perangkat-perangkat pembelajaran. Suatu model

pembelajaran memiliki sintaks (pola urutan) tertentu. Menurut Trianto

(2007: 7), sintaks dalam model pembelajaran adalah pola yang

menggambarkan urutan alur tahapan-tahapan keseluruhan yang pada

umumnya disertai dengan serangkaian kegiatan pembelajaran.

Inkuiri berasal dari bahasa Inggris inquiry, yang berarti pertanyaan,

pemeriksaan atau penyelidikan. Menurut Trianto (2009: 166), inkuiri

sebagai suatu proses umum yang dilakukan manusia untuk mencari dan

memahami informasi. Inkuiri adalah proses untuk memperoleh dan


commit to user

13

mendapatkan informasi dengan melakukan observasi atau eksperimen

untuk mencari jawaban atau memecahkan masalah terhadap pertanyaan

atau rumusan masalah dengan menggunakan kemampuan berpikir kritis

dan logis (Amri, 2010: 85).

Menurut Sund dan Trowbidge inkuiri dibedakan menjadi tiga

macam yaitu: 1) Inkuiri terbimbing (guided inquiry), dimana siswa

memperoleh pedoman sesuai dengan kebutuhan berupa pertanyaan-

pertanyaan yang membimbing. Pedoman-pedoman tersebut digunakan

bagi peserta didik yang belum pernah mendapat pengalaman belajar

menggunakan inkuiri. 2) Inkuiri bebas (free inquiry), dimana siswa

melakukan penelitian seperti seorang ilmuwan. Peserta didik harus

mengidentifikasi dan merumuskan permasalahan yang hendak diselidiki

secara mandiri. 3) Inkuiri bebas yang dimodifikasi (modified free inquiry),

pada inkuiri ini guru memberikan permasalahan dan siswa diminta

memecahkan permasalahan tersebut melalui percobaan (Mulyasa, 2006:

109).

Inkuiri terbimbing (guided inquiry) adalah kegiatan penemuan

dimana masalah dikemukankan guru kemudian siswa bekerja untuk

menemukan jawaban terhadap masalah tersebut di bawah bimbingan guru

secara intensif (Amri, 2010: 89). Inkuiri terbimbing terjadi bila siswa

diberikan kesempatan untuk bekerja merumuskan prosedur, menganalisis

hasil, dan mengambil kesimpulan secara mandiri, sedangkan topik,

pertanyaan, dan bahan penunjang berasal dari guru sebagai fasilitator.

Guru dapat mengajukan pertanyaan atau mendorong siswa mengajukan

pertanyaan-pertanyaan sendiri, memberi peluang siswa untuk melakukan

penyelidikan dan menemukan jawaban-jawaban yang mungkin dari

mereka sendiri, serta mengantar pada lebih banyak pertanyaan lain.

Kuhlthau (2007: 3) mengungkapkan bahwa inkuiri terbimbing

adalah sebuah perencanaan yang disusun dengan hati-hati, sasaran

pelajarannya diawasi dengan teliti melalui intervensi (campur tangan) dari

guru. Siswa dibimbing sampai memperoleh pengetahuan dan pemahaman


commit to user

14

yang mendalam mengenai pelajaran sehingga secara perlahan-lahan

mereka dapat belajar secara mandiri. Berdasarkan pendapat para ahli

tersebut dapat disimpulkan model pembelajaran inkuiri terbimbing adalah

model pembelajaran yang sebagian besar perencanaannya disusun oleh

guru dan siswa diberikan kesempatan untuk bekerja merumuskan

prosedur, menganalisis hasil, dan mengambil kesimpulan secara mandiri

dengan bimbingan guru secara intensif. Langkah-langkah pembelajaran

inkuiri terbimbing (guided inquiry) menurut Joyce dan Weil (2000: 170)

dapat dijelaskan pada Tabel 2.1.

Tabel 2.1 Sintaks Pembelajaran Inkuiri Terbimbing

Tahap Pembelajaran Kegiatan Guru Kegiatan Siswa

Tahap I :

Identifikasi dan

Penetapan Ruang

Lingkup Masalah

Pemberian masalah

dalam bentuk wacana

Membimbing

merumuskan masalah

Mengidentifikasi

masalah

Merumuskan masalah

Tahap II :

Perumusan Hipotesis Membimbing siswa

merumuskan hipotesis

Merumuskan

hipotesis

Tahap III :

Pengumpulan Data Membimbing siswa

untuk merancang

eksperimen

Membimbing siswa

dalam proses

pengumpulan data

Merancang

eksperimen dengan

bimbingan guru

Mengumpulkan data

eksperimen

Tahap IV :

Interpretasi Data Membimbing dalam

mengolah data.

Mengolah data

dengan teman

sekelompok.

Tahap V :

Pengembangan

Kesimpulan

Membimbing siswa

menyimpulkan

percobaan yang telah

dilakukan.

Menyimpulkan


dilakukan.

(Sumber: Joyce dan Weil, 2000: 170)


commit to user

15

b. Kelebihan dan Kekurangan Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing

Pembelajaran inkuiri menurut Hanafiah (2009: 79) memiliki

beberapa kelebihan yaitu membantu peserta didik untuk mengembangkan

kesiapan, serta penguasaan keterampilan dalam proses kognitif.

Pembelajaran inkuiri juga melatih peserta didik memperoleh pengetahuan

secara individual sehingga dapat dimengerti dan mengendap dalam

pikirannya. Inkuiri dapat membangkitkan motivasi peserta didik untuk

belajar lebih giat lagi sehingga mampu memberi peluang untuk

berkembang dan maju sesuai dengan kemampuan dan minat masing-

masing. Kelebihan lain juga mampu memperkuat dan menambah

kepercayaan diri karena pembelajaran berpusat pada peserta didik.

Roestiyah (2001: 76) menambahkan kelebihan inkuiri dapat membentuk

self-concept pada diri siswa, sehingga siswa dapat mengerti tentang konsep

dasar dan ide-ide lebih baik. Selain kelebihan tersebut, pembelajaran

inkuiri juga memiliki kelebihan yaitu memberi kesempatan siswa untuk

mempelajari dan mempraktekan kecakapan intelektual, melihat hubungan

dan keterkaitan antarstruktur, serta memahami proses intelektual

(Callahan, 1992: 287).

Inkuiri memiliki beberapa kelemahan disamping kelebihan-

kelebihan tersebut. Menurut Hanafiah (2009: 79) dalam inkuiri siswa harus

memiliki kesiapan dan kematangan mental untuk mengetahui keadaan

sekitarnya dengan baik. Pembelajaran inkuiri tidak akan mencapai hasil

yang memuaskan jika jumlah siswa terlalu banyak serta guru dan siswa

yang sudah terbiasa dengan pembelajaran gaya lama akan merasa kecewa.

Hal ini senada dengan Callahan (1992: 287), bahwa pembelajaran inkuiri

jika dilaksanakan dengan baik akan lebih efektif, namun hal ini tidak

selalu efisien.


commit to user

16

c. Potensi Inkuiri Terbimbing dalam Memberdayakan Kemampuan

Metakognitif dan Hasil Belajar

Model pembelajaran inkuiri terbimbing merupakan salah satu

model pembelajaran alternatif untuk memberdayakan dan

mengoptimalkan kemampuan metakognitif dan hasil belajar siswa. Hal

tersebut dijelaskan Dimyati (1999: 173) bahwa dalam pembelajaran inkuiri

siswa akan mengalami tekanan utama yaitu pengembangan kemampuan

berpikir individual, peningkatan kemampuan mempraktekkan metode

penelitian, latihan keterampilan intelek khusus yang sesuai dengan ilmu

tertentu, dan latihan menemukan sesuatu seperti belajar bagaimana belajar.

Pembelajaran inkuiri mengajak siswa untuk terlibat aktif dalam

proses pembelajaran melalui kegiatan merumuskan masalah, menyusun

hipotesis, merancang percobaan, mengolah data, dan menarik kesimpulan.

Pada tahap melakukan percobaan, dibutuhkan suatu psikomotor dan sikap

ilmiah siswa yang baik. Siswa dalam hal ini akan berlatih praktik dan

mengembangkan sikap ilmiah serta karakter dalam bersosialisasi dengan

kelompoknya. Aktivitas siswa dalam pembelajaran inkuiri berpengaruh

sangat nyata terhadap hasil belajar kognitif siswa (Handoko, 2009). Hal ini

berarti semakin banyak keterlibatan aktif siswa akan semakin tinggi pula

hasil belajarnya.

Pembelajaran inkuiri merupakan latihan menemukan sesuatu yaitu

belajar bagaimana belajar, dimana siswa menggunakan pemikiran secara

menyeluruh untuk menyelesaikan permasalahan-permasalahan yang

ditemui dan mengkonstruk informasi sendiri dengan bimbingan guru.

Pemberdayaan kemampuan metakognitif (Peters, 2006) terlihat ketika

siswa melakukan kegiatan penyelidikan dan berpikir tentang mengapa

mereka melakukan proses tertentu dan mengevaluasi pemikiran mereka

tentang proses dan hasil yang diperoleh. Hal ini akan mampu

memberdayakan kemampuan metakognitif siswa terutama terkait dengan

regulasi metakognitif.


commit to user

17

4. Peta Konsep

a. Pengertian Peta Konsep

Peta konsep diperkenalkan Novak sebagai suatu alat atau cara yang

digunakan guru untuk mengetahui konsep yang telah diketahui oleh para

siswa agar belajar bermakna. Konsep merupakan dasar bagi proses mental

yang lebih tinggi untuk merumuskan prinsip dan generalisasi (Dahar, 2006:

62). Menurut Rustaman (2005: 63) konsep merupakan suatu abstraksi yang

menggambarkan ciri-ciri, karakter atau atribut yang sama dari sekelompok

objek dari suatu fakta. Dengan demikian konsep adalah abstraksi pemikiran

yang diperoleh seseorang setelah mengalami pengalaman belajar.

Menurut Novak (2008: 15) peta konsep menyatakan hubungan-

hubungan yang bermakna antara konsep-konsep dalam bentuk proposisi-

proposisi. Proposisi-proposisi adalah bentuk konsep yang dihubungkan oleh

kata-kata dalam suatu unit semantik. Peta konsep menurut Trianto (2010:

158) adalah ilustrasi grafis konkret yang mengindikasikan bagaimana

sebuah konsep tunggal dihubungkan ke konsep-konsep lain pada kategori

yang sama. Peta konsep dapat didefinisikan sebagai ilustrasi grafis konkret

yang menyatakan hubungan bermakna antara konsep-konsep.

b. Ciri-Ciri Peta Konsep

Ciri-ciri peta konsep adalah: 1) Peta konsep merupakan suatu cara

untuk memperlihatkan konsep-konsep dan proposisi-proposisi suatu bidang

studi. 2) Peta konsep merupakan suatu gambar yang berbentuk dua dimensi

dari suatu bidang. Peta konsep tidak hanya menggambarkan konsep-konsep

yang penting saja melainkan juga hubungan antarkonsep itu. 3) Setiap

konsep memiliki bobot yang berbeda antara satu dengan yang lainnya.

Konsep yang paling inklusif terdapat di puncak lalu menurun sampai

konsep-konsep yang khusus. 4) Peta konsep berbentuk hirarkis apabila suatu

konsep di bawahnya terdapat beberapa konsep, maka konsep itu akan terurai

secara jelas (Trianto, 2009: 159).


commit to user

18

c. Macam-Macam Peta Konsep

Menurut Trianto (2009: 160-164) peta konsep ada empat macam

yaitu:

1) Pohon Jaringan

Ide-ide pokok dibuat dalam persegi empat yang dihubungkan oleh

garis penghubung. Kata-kata pada garis penghubung memberikan

hubungan antara konsep-konsep. Peta konsep pohon jaringan cocok

digunakan untuk memvisualisasikan informasi sebab-akibat, suatu

hirarki, prosedur yang bercabang, dan istilah-istilah yang berkaitan untuk

menjelaskan hubungan-hubungan. Gambar 2.1 contoh peta konsep

pohon jaringan.

Terdiri dari

Berdasarkan fungsi

Berdasarkan jenis makanan

contoh contoh contoh contoh

Gambar 2.1 Peta Konsep Pohon Jaringan Komponen Ekosistem

2) Rantai Kejadian

Peta konsep rantai kejadian dapat digunakan untuk menguraikan

suatu urutan kejadian, langkah-langkah dalam suatu prosedur, atau

tahap-tahap dalam suatu proses. Gambar 2.2 contoh peta konsep rantai

kejadian.

Komponen

Ekosistem

Dekompose

r

Produsen

Abiotik Biotik

Kelinci

Herbivora Karnivora Omnivora

Konsumen

Manusia Harimau Air, tanah,

cahaya, matahari


commit to user

19

kemudian tumbuh

kemudian tumbuh

kemudian tumbuh

kemudian tumbuh

Gambar 2.2 Peta Konsep Rantai Kejadian Suksesi Primer

3) Peta Konsep Siklus

Peta konsep siklus merupakan rangkaian kejadian yang tidak

menghasilkan suatu hasil akhir. Peta konsep siklus cocok diterapkan

untuk menunjukkan hubungan bagaimana suatu rangkaian kejadian

berinteraksi untuk menghasilkan suatu kelompok hasil yang berulang-

ulang. Gambar 2.3 contoh peta konsep siklus.

mengalami

menghasilkan

menghasilkan mengalami

Gambar 2. 3 Peta Konsep Siklus Air

4) Peta Konsep Laba-laba

Peta konsep laba-laba dapat digunakan untuk curah pendapat yang

berasal dari ide sentral. Cara membuatnya dengan memisah-misahkan

Lahan gundul

Perdu

Liken

Lumut +paku

Rumput

Pohon

Air

Uap air

Kondensasi

Evaporasi


commit to user

20

dan mengelompokkan istilah-istilah menurut kaitan tertentu sehingga

istilah itu menjadi lebih berguna dengan menuliskannya di luar konsep

utama. Gambar 2.4 contoh peta konsep laba-laba.

Jenis polutan Jenis Pencemaran

Biologis Suara

Fisik Udara

Kimiawi Tanah

Akibat pencemaran Penanggulangan

Penipisan lapisan ozon Reboisasi

Hujan asam Daur ulang

Pemanasan global

Gambar 2.4 Peta Konsep Laba-laba tentang Pencemaran Lingkungan

Berdasarkan keempat macam peta konsep tersebut, dalam penelitian

ini digunakan peta konsep laba-laba, dikarenakan peta konsep laba-laba

memfasilitasi ide-ide konsep yang dimiliki siswa dalam diskusi curah

pendapat.

d. Cara Membuat Peta Konsep

Langkah-langkah dalam membuat peta konsep menurut Arends

(2003: 258) adalah: 1) Mengidentifikasi ide pokok atau prinsip yang

melingkupi sejumlah konsep; 2) Mengidentifikasi ide-ide atau konsep-

konsep sekunder yang menunjang ide utama; 3) Menempatkan ide-ide

utama di tengah atau di puncak peta konsep tersebut; 4) Mengelompokkan

ide-ide sekunder di sekeliling ide utama yang secara visual menunjukkan

hubungan ide-ide tersebut dengan ide utama.

Pencemaran Lingkungan


commit to user

21

e. Manfaat Peta Konsep

Menurut Sutarsih (2007) manfaat peta konsep ada dua yaitu bagi

guru dan bagi siswa. Bagi siswa peta konsep dapat menyatakan hubungan

konsep-konsep dalam bentuk proposisi, membuat jelas gagasan pokok pada

materi yang dipelajari, sebagai ringkasan skema materi pelajaran, untuk

memahami dan mengingat sejumlah informasi, serta meningkatkan

kebermaknaan melalui integrasi konsep. Bagi guru peta konsep dapat

digunakan untuk mengetahui konsep-konsep yang telah dimiliki siswa,

sebagai perencanaan pelajaran, membuat jelas gagasan pokok pada materi

yang diajarkan, sebagai model revisi, mengurangi kemungkinan

menghilangkan materi pokok yang diperlukan, dan untuk mengetahui

pemahaman siswa.

Menurut Dahar (2006: 110-112) peta konsep dalam pendidikan dapat

diterapkan untuk menyelidiki apa yang telah diketahui oleh siswa,

membantu siswa belajar bagaimana belajar, mengungkapkan konsepsi yang

salah, dan sebagai alat evaluasi. Peta konsep juga akan membantu para

siswa membangun kebermaknaan konsep-konsep dan prinsip-prinsip yang

baru dan lebih kuat pada suatu bidang studi. Trianto (2009: 159)

menambahkan bahwa peta konsep dapat membuat informasi abstrak

menjadi konkret sehingga bermanfaat untuk meningkatkan ingatan suatu

konsep pembelajaran dan menunjukan pada siswa bahwa pemikiran itu

memiliki bentuk.

f. Langkah Pembelajaran Peta Konsep

Menurut Zaini (2008: 168-169) proses pembelajaran dengan

menerapkan strategi peta konsep diawali dengan pemilihan atau pemberian

materi. Melakukan brainstorming pada siswa mengenai materi yang terpilih

untuk mendapatkan konsep-konsep utamanya yang kemudian dipisahkan

dari konsep yang masih umum dan yang sudah khusus. Berdasarkan konsep

yang terkumpul, siswa mencoba untuk menyusun konsep-konsep tersebut

dari yang umum menuju yang khusus yang dihubungkan dengan garis


commit to user

22

penghubung yang dilengkapi satu kata hubung di setiap garisnya. Peta

konsep yang sudah jadi dipresentasikan di depan kelas yang kemudian

dievaluasi sesuai dengan kriteria yang sudah dibuat. Berdasarkan evaluasi

tersebut maka peta konsep diperbaiki kembali.

g. Potensi Peta Konsep dalam Memberdayakan Kemampuan

Metakognitif dan Hasil Belajar

Menurut Novak (2008: 28) strategi peta konsep (concept mapping)

merupakan alat yang efektif untuk menghadirkan secara visual hirarki

generalisasi-generalisasi untuk mengetahui konsep-konsep yang telah

dimiliki siswa, supaya belajar bermakna. Pemikiran yang ada dalam otak

perlu diungkapkan dalam skema pemikiran ataupun kerangka pemikiran,

salah satu cara adalah dengan menuliskan skema pemikirannya dalam suatu

peta konsep (concept mapping). Perubahan konsep yang telah ada akan

mengakibatkan pertumbuhan dan perubahan struktur konsep siswa yang

tertuang dalam peta konsep.

Peta konsep mendorong siswa belajar bermakna sehingga dapat

meningkatkan hasil belajar. Menurut Supriono (2008) penggunaan peta

konsep dalam pembelajaran terbukti mampu meningkatkan motivasi dan

hasil belajar siswa. Peta konsep juga mampu meningkatkan pemahaman dan

penguasaan materi yang diiringi dengan meningkatnya hasil belajar siswa

(Nuriman, 2008). Hal senada juga diungkapkan Tarigan (2008) bahwa

implementasi peta konsep dalam pembelajaran dapat meningkatkan

pemahaman terhadap konsep yang berdampak positif meningkatkan hasil

belajar. Hal ini diperkuat Chei (2008) bahwa hasil belajar kognitif kelas

eksperimen dengan peta konsep memperoleh rata-rata score 73,24

sedangkan kelas kontrol tanpa menggunakan peta konsep diperoleh 63,31.

Berdasarkan hasil tersebut, disimpulkan bahwa terdapat perbedaan

signifikan rata-rata hasil belajar kelas eksperimen dengan kontrol, dimana

kelas eksperimen lebih tinggi dibanding dengan kelas kontrol.


commit to user

23

Peta konsep dapat menghubungkan konsep-konsep dan proposisi-

proposisi yang dimiliki seseorang maka guru dan siswa dapat mengadakan

diskusi untuk saling mengemukakan mengapa hubungan proposisional itu

baik atau sahih (Dahar, 2006: 110). Peta konsep menjadikan siswa lebih

memahami bagian yang dimengerti dan yang belum dimengerti dalam

belajar. Hal ini relevan dengan Jedge (1994) bahwa peta konsep sebagai alat

belajar yang efektif sebagai strategi kognitif untuk membuat kemajuan

kognitif dalam mengorganisir dan memahami informasi baru, sehingga

siswa lebih memahami bagian yang dimengerti dan yang belum dimengerti

dalam belajar. Dengan demikian peta konsep mampu memberdayakan

kemampuan metakognitif peserta didik terutama pengetahuan metakognitif.

5. Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing dengan Peta Konsep

Model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep adalah

model pembelajaran inkuiri terbimbing dilanjutkan dengan penyusunan peta

konsep. Peran guru dalam pembelajaran inkuiri terbimbing masih diperlukan

terutama dalam membimbing dan mengarahkan siswa dalam melakukan proses

penemuan (inkuiri). Penggunaan peta konsep dalam model pembelajaran

inkuiri terbimbing ini, diperlukan dalam membantu siswa membangun konsep

yang telah diperoleh agar diperoleh pengetahuan yang bermakna. Hasil

pemaduan sintaks model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep

pada Tabel 2.2.

Tabel 2.2 Sintaks Inkuiri Terbimbing dengan Peta Konsep


Tahap I :

Identifikasi dan

Penetapan Ruang

Lingkup Masalah

Pemberian masalah

dalam bentuk wacana

Membimbing

merumuskan masalah

Mengidentifikasi

masalah

Merumuskan

masalah

Tahap II:

Perumusan Hipotesis Membimbing siswa untuk

merumuskan hipotesis

Merumuskan hipotesis


commit to user

24

Lanjutan Tabel 2.2


Tahap III:

Pengumpulan Data Membimbing siswa

untuk merancang

eksperimen

Membimbing siswa

dalam proses

pengumpulan data

Merancang eksperimen

dengan bimbingan guru

Mengumpulkan data

eksperimen

Tahap IV:

Interpretasi Data /

Pengolahan Data

Membimbing dalam

mengolah data.

Mengolah data dengan

teman sekelompok.

Tahap V :

Pengembangan

kesimpulan dengan

penyusunan peta konsep

Membimbing siswa

menyimpulkan


dilakukan.

Memberikan

brainstorming untuk

menyusun peta konsep.

Membimbing siswa

menyimpulkan dalam

bentuk peta konsep.

Menyimpulkan


dilakukan.

Menyusun konsep-

konsep yang telah

diperoleh dan

menghubungkannya.

Membuat kesimpulan

dalam bentuk peta

konsep.

Tahap VI :

Mengkomunikasikan

dengan presentasi peta

konsep

Meminta siswa

mempresentasikan peta

konsep yang telah dibuat.

Mempresentasikan peta

konsep yang telah dibuat.

(Sumber: Dikembangkan oleh Penulis)

6. Kemampuan Metakognitif

a. Pengertian Kemampuan Metakognitif

Kemampuan metakognitif merupakan salah satu dari perkembangan

kognitif yang sangat penting bagi proses belajar peserta didik.

Perkembangan kognitif siswa setelah kemampuan metakognitif adalah

strategi kognitif, gaya kognitif, dan pemikiran kritis. Menurut Jean Piaget

(Yamin, 2005: 10) kemampuan metakognitif menjadi paradigma

konstruktivistik yang melandasi timbulnya strategi kognitif. John Flavell

sebagai pencetus istilah metakognitif dalam Scraw dkk (1994), mengartikan

metakognitif sebagai knowing about knowing yaitu pengetahuan tentang

pengetahuan. Hal senada juga dikemukakan oleh Brown, dkk dalam Scraw


commit to user

25

(1994) yang menjelaskan bahwa kemampuan metakognitif merupakan

suatu kemampuan untuk memahami dan mengendalikan aktivitas kognitif

seseorang dalam proses belajarnya.

Metakognitif menurut Amri (2010: 149) adalah kesadaran tentang

apa yang diketahui dan yang tidak diketahui. Metakognitif juga dijelaskan

Tolga (2010) sebagai pengetahuan tentang kognisi dan regulasi kognisi,

yaitu pengetahuan siswa tentang proses kognisi dan kemampuan untuk

mengendalikan dan memantau proses-proses kognisi sebagai umpan balik

yang diterima dari hasil pembelajaran. Menurut Peters (2010) metakognitif

adalah kemampuan untuk memikirkan dan mengevaluasi proses berpikir

sebagai bagian dari pembelajar mandiri. Menurut Desmita (2011: 131)

metakognitif adalah pengetahuan dan kesadaran tentang proses kognisi atau

pengetahuan tentang pikiran dan cara kerjanya.

Siswa dalam pembelajaran mengetahui bagaimana cara mereka

belajar, mengetahui kemampuan dan modalitas belajar yang dimiliki serta

mengetahui strategi belajar terbaik untuk belajar efektif (Amri, 2010: 149).

Metakognisi berhubungan dengan pengetahuan siswa tentang cara berpikir

mereka sendiri dan kemampuan mereka menggunakan strategi-strategi

belajar tertentu dengan tepat. Kemampuan metakognitif ditandai dengan

adanya kesadaran mengenai proses-proses kognitif, bagaimana seseorang

dapat meningkatkan penilaian kognitif mereka sehingga mampu memilih

strategi-strategi yang cocok untuk meningkatkan kinerja kognitif mereka.

Berdasarkan berbagai definisi yang dikemukakan para ahli tersebut

dapat disimpulkan bahwa kemampuan metakognitif merupakan kemampuan

memahami dan mengontrol proses berpikir untuk meningkatkan kinerja

kognitif (berpikir). Siswa akan menyadari apa yang telah diketahui dan yang

belum diketahui dalam belajar dan berusaha untuk menjadi tahu dengan

memilih strategi yang cocok baginya. Metakognitif tidak sama dengan

kognitif atau proses berpikir seperti membuat perbandingan, ramalan,

menilai, membuat sintesis, atau menganalisis. Kemampuan metakognitif

untuk memahami cara berpikirnya atau memahami proses kognitif yang


commit to user

26

dilakukan dengan melibatkan komponen-komponen perencanaan (functional

planning), pengontrolan (self-monitoring), dan evaluasi (self-evaluation).

b. Komponen Kemampuan Metakognitif

Kemampuan metakognitif menurut Flavell dalam Scraw (1994),

terdiri atas dua komponen, yaitu pengetahuan metakognisi (metacognitive

knowledge), dan pengalaman atau regulasi metakognisi (metacognitive

experiences or regulation). Pengetahuan metakognisi merupakan

pengetahuan tentang kognisi seperti pengetahuan tentang keterampilan dan

strategi kerja yang baik untuk belajar dan bagaimana serta kapan

menggunakan keterampilan dan strategi tersebut. Pengetahuan ini terdiri

atas tiga aspek yaitu pengetahuan deklaratif, pengetahuan prosedural, dan

pengetahuan kondisional. Pengetahuan deklaratif merupakan pengetahuan

tentang kemampuan yang dimiliki oleh diri sendiri. Pengetahuan prosedural

merupakan pengetahuan tentang bagaimana menggunakan berbagai strategi

dalam belajar. Pengetahuan kondisional merupakan pengetahuan tentang

kapan dan mengapa kita menggunakan strategi belajar tertentu.

Regulasi metakognisi merujuk kepada cara untuk meningkatkan

kesadaran mengenai proses berpikir yang terdiri dari 1) perencanaan yaitu

merencanakan, menentukan tujuan, dan mengalokasikan sumber bahan

terutama untuk belajar. 2) Manajemen informasi yaitu mengurutkan

kegiatan atau strategi yang digunakan untuk memproses informasi secara

lebih efisien. 3) Monitoring yaitu menilai pembelajaran diri sendiri atau

menilai strategi belajar yang sedang digunakan. 4) Revisi yaitu strategi atau

langkah yang dilakukan untuk mengoreksi kesalahan pemahaman atau

problem. 5) Evaluasi yaitu menganalisis perolehan dan efektivitas strategi

pada akhir kegiatan pembelajaran (Scraw, 1994).


commit to user

27

c. Manfaat Kemampuan Metakognitif

Menurut Yamin (2005: 11) metakognisi mencakup empat jenis

keterampilan yaitu keterampilan pemecahan masalah, keterampilan

pengambilan keputusan, keterampilan berpikir kritis, dan keterampilan

berpikir kreatif. Hal tersebut relevan dengan Muijs & Reynolds (2008: 191

bahwa salah satu elemen penting dalam mengatasi masalah adalah

metakognisi. Ditambahkan pula oleh Flavel (1979) dalam Anderson (2010:

85), bahwa siswa yang memiliki pengetahuan strategis dalam kemampuan

metakognitifnya akan mampu menyelesaikan masalah dan berpikir. Hal ini

dikarenakan pengetahuan metakognitif mencakup pengetahuan bahwa

berbagai tugas kognitif itu sulit dan memerlukan sistem kognitif dan

strategi-strategi kognitif. Hal tersebut diperkuat oleh Tolga (2010) bahwa

ada korelasi yang kuat antara pemecahan masalah dengan kemampuan

metakognitif. Siswa yang memiliki kemampuan metakognitif yang tinggi

menjadi sukses dalam pemecahan masalah.

Menurut Desmita (2011: 132) metakognitif memiliki arti yang

sangat penting karena pengetahuan tentang proses kognitif kita sendiri akan

memandu dalam menata dan menyeleksi strategi untuk meningkatkan

kemampuan kognitif kita di masa mendatang. Menurut Muijs & Reynolds

(2008: 191-192) kemampuan metakognitif penting ditumbuhkembangkan

agar siswa lebih menyadari kekuatan dan kelemahannya. Kurangnya

kemampuan metakognitif menyebabkan siswa menggunakan strategi

mengatasi masalah yang tidak efektif (benar tetapi lambat atau tidak

efisien). Dengan demikian agar dapat belajar secara lebih efektif sebagai

pembelajar mandiri, proses-proses metakognitif harus

ditumbuhkembangkan. Mengembangkan keterampilan-keterampilan

metakognitif dapat dibantu melalui kegiatan-kegiatan kerja kelompok,

karena dalam kegiatan kerja kelompok terdapat scaffolding.


commit to user

28

7. Hasil Belajar Biologi

Definisi hasil belajar menurut Sudjana (2010: 22) adalah kemampuan

yang dimiliki siswa setelah ia menerima pengalaman belajarnya. Aunurrahman

(2009: 37) menambahkan bahwa hasil belajar siswa ditandai dengan perubahan

tingkah laku siswa. Bloom dalam Yulaelawati (2004: 59-61) mengemukakan

bahwa ranah hasil belajar siswa dibagi menjadi tiga yaitu: kognitif, afektif, dan

psikomotor. Ranah hasil belajar yang meliputi kognitif, afektif, dan psikomotor

tersebut relevan dengan hakikat pembelajaran biologi sebagai sains menurut

Carin & Evans (Suciati, 2010) yaitu produk, proses, dan sikap. Ketiga ranah

hasil belajar tersebut berkaitan dengan standar penilaian pendidikan nasional

yang termuat pada Peraturan Pemerintah No. 19 Tahun 2005 pasal 63. Standar

penilaian pendidikan merupakan standar nasional yang berkaitan dengan

mekanisme, prosedur, dan instrumen penilaian hasil belajar peserta didik.

Ketiga ranah hasil belajar biologi dijelaskan sebagai berikut.

1) Ranah Kognitif

Anderson (2010: 44-45) memperbaruhi taksonomi Bloom sehingga

diperoleh taksonomi Bloom yang baru. Taksonomi Bloom yang baru

meliputi mengingat (C1), memahami (C2), menerapkan (C3), menganalisis

(C4), mengevaluasi (C5), dan mencipta (C6). Mengingat adalah mengambil

pengetahuan dari memori jangka panjang. Memahami adalah mengkonstruk

makna dari materi pembelajaran, termasuk apa yang diucapkan, ditulis, dan

digambar oleh guru. Menerapkan atau mengaplikasikan adalah

menggunakan suatu prosedur dalam keadaan tertentu. Menganalisis adalah

memecah-mecah materi menjadi bagian-bagian penyusunnya dan

menentukan hubungan-hubungan antarbagian itu. Mengevaluasi adalah

mengambil keputusan berdasarkan kriteria. Mencipta adalah memadukan

bagian-bagian untuk membentuk sesuatu yang baru dan koheren atau untuk

membuat suatu produk yang orisinal.


commit to user

29

2) Ranah Afektif

Yulaelawati (2004: 62) menyatakan bahwa ranah afektif meliputi lima

tingkatan yaitu A1 (penerimaan) merupakan kesadaran dan kepekaan atau

bertoleransi terhadap suatu gagasan; A2 (penanggapan) merupakan

kemampuan memberikan tanggapan atau respon terhadap suatu gagasan; A3

(perhitungan atau penilaian) merupakan kemampuan memberikan

tanggapan atau respon terhadap suatu gagasan, benda, bahan, atau gejala

tertentu; A4 (pengaturan atau pengelolaan) merupakan kemampuan

mengatur atau mengelola berhubungan dengan tindakan penilaian dan

perhitungan yang telah dimiliki; A5 (bermuatan nilai) merupakan tindakan

puncak dalam perwujudan perilaku seseorang yang secara konsisten sejalan

dengan nilai atau seperangkat nilai-nilai yang dihayati secara mendalam.

3) Ranah Psikomotor

Kecakapan psikomotor adalah segala kegiatan jasmaniah yang konkret dan

mudah diamati baik kuantitas maupun kualitasnya karena sifatnya yang

terbuka. Kecapakan psikomotor siswa merupakan perwujudan wawasan

pengetahuan dan kesadaran serta sikap mentalnya. Hasil belajar ranah

psikomotor menurut Rustaman (2005: 51-54), meliputi peniruan,

memanipulasi, ketepatan, artikulasi dan pengalaman.

Menurut Andherson (2010), hasil belajar dibagi menjadi dua dimensi,

yaitu dimensi proses kognitif dan dimensi pengetahuan. Dimensi proses

kognitif dibagi menjadi enam kerangka yaitu mengingat, memahami,

mengaplikasikan, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta. Dimensi

pengetahuan dibagi menjadi faktual, konseptual, prosedural dan metakognisi.

B. Kerangka Berpikir

Hakikat pembelajaran biologi sebagai sains yaitu produk, proses, dan

sikap. Pada praktik di sekolah masih banyak pembelajaran biologi yang hanya

berorientasi pada produk dan masih kurangnya aktivitas siswa dalam proses

penemuan (inkuiri). Pembelajaran biologi yang berorientasi hanya pada produk

kurang memberdayakan kemampuan metakognitif siswa. Rendahnya kemampuan


commit to user

30

metakognitif menyebabkan siswa tidak menggunakan strategi belajar yang tepat

sehingga cenderung hanya belajar secara hafalan. Oleh karena itu, dalam

pembelajaran sebaiknya ada proses penemuan yang melibatkan peran aktif dan

kemampuan metakognitif siswa.

Model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep adalah

kegiatan penemuan dimana masalah dikemukakan guru, kemudian siswa bekerja

untuk menemukan jawaban terhadap masalah tersebut di bawah bimbingan guru

secara intensif dan pada akhir pembelajaran dilanjutkan dengan penyusunan peta

konsep. Sintaks inkuiri terbimbing berupa merumuskan masalah, menyusun

hipotesis, dan merancang percobaan akan mengembangkan kemampuan berpikir

sehingga siswa dapat memahami konsep dengan baik sehingga diharapkan dapat

meningkatkan hasil belajar kognitifnya. Sintaks berupa melakukan percobaan,

menuntut siswa mempraktekkan metode penelitian tertentu sehingga akan

menumbuhkan suatu sikap ilmiah pada diri siswa. Oleh karena itu, diharapkan

hasil belajar ranah psikomotor dan afektifnya juga akan meningkat. Kegiatan

berupa interpretasi data dan penarikan kesimpulan akan mengajak siswa berpikir

tentang mengapa mereka melakukan proses tertentu dan mengevaluasi pemikiran

mereka tentang proses dan hasil yang diperoleh. Hal tersebut berarti akan

memberdayakan kemampuan metakognitif siswa terkait regulasi metakognisi

(metacognitive regulation).

Pengetahuan atau konsep yang diperoleh siswa perlu adanya konstruksi

dalam struktur kognitif siswa. Peta konsep membantu siswa menghubungkan

konsep tersebut dalam struktur kognitifnya, sehingga siswa dapat berpikir secara

sistematis. Siswa juga belajar bermakna sehingga informasi lebih lama diingat

(retensi) yang berdampak pada hasil belajar kognitifnya. Siswa secara sadar

mengetahui bagian yang telah diketahui dan yang belum diketahui, dalam hal ini

berkaitan dengan kemampuan metakognitif yaitu pengetahuan metakognitif

(metacognitive knowledge). Penerapan model pembelajaran inkuiri terbimbing

dengan peta konsep, diharapkan dapat berpengaruh terhadap kemampuan

metakognitif dan hasil belajar biologi siswa.


commit to user

31

Kerangka berpikir dalam penelitian ini dapat dilihat pada bagan Gambar

2.5.

Gambar 2.5 Kerangka Berpikir

Hakikat pembelajaran biologi sebagai

sains meliputi produk, proses, dan

sikap.

Permendiknas No. 22 tahun 2006,

bahwa pembelajaran IPA atau sains di

sekolah (SMA) yaitu berkaitan dengan

cara mencari tahu (inquiry).

Masalah

Pembelajaran biologi yang berorientasi hanya pada

produk dan belum berpusat pada siswa, sehingga kurang

memberdayakan kemampuan metakognitif dan peran

aktif siswa dalam pembelajaran.

Akibat

Rendahnya kemampuan metakognitif menyebabkan

siswa tidak menggunakan strategi belajar yang tepat

sehingga cenderung hanya belajar secara hafalan.

Rendahnya peran aktif siswa menyebabkan hasil belajar

biologi rendah.

Pengetahuan Metakognitif

(metacognitive knowledge)

Meningkatkan Kemampuan Metakognitif dan Hasil Belajar Biologi

Penerapan Model Inkuiri Terbimbing dengan Peta Konsep

Inkuiri Terbimbing

Siswa

mengevaluasi

pemikiran mereka

tentang proses

dan hasil

Peta Konsep

Merumuskan

masalah, menyusun

hipotesis,

merancang

hipotesis

Mengaitkan informasi baru pada

konsep relevan pada struktur

kognitif seseorang (Ausubel)

Informasi yang

diterima lebih lama

diingat (retensi).

Regulasi

Metakognitif

(metacognitive

regulation)

siswa

membangun kebermaknaan konsep

Siswa memahami materi

yang dimengerti dan

belum dimengerti

Meningkatkan

pemahaman

konsep siswa

Hasil

Belajar

Kognitif

Kemampuan

Metakognitif

Melakukan

percobaan

Hasil belajar

psikomotor dan

afektif

Hasil belajar

Menganalisis

data, menarik

keseimpulan


commit to user

32

C. HIPOTESIS

Berdasarkan kajian teori dan kerangka berpikir, maka hipotesis penelitian

dapat dirumuskan sebagai berikut.

1. Ada pengaruh model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep

terhadap kemampuan metakognitif siswa SMA N 3 Sukoharjo.

2. Ada pengaruh model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep

terhadap hasil belajar biologi siswa SMA N 3 Sukoharjo.


commit to user

33

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

1. Tempat Penelitian

Penelitian telah dilaksanakan di SMA N 3 Sukoharjo tahun pelajaran

2011/2012 yang beralamat di Jalan Jenderal Sudirman No. 197 Sukoharjo.

2. Waktu Penelitian

Waktu penelitian dilaksanakan pada bulan Desember sampai dengan

Juni 2012. Kegiatan penelitian ini terdiri dari tiga tahap yaitu tahap persiapan,

tahap pelaksanaan, dan tahap penyelesaian. Ketiga tahap tersebut dapat dilihat

pada Gambar 3.1.

No Kegiatan

Waktu Pelaksanaan

2011 2012

Des Jan Feb Mar Apr Mei Jun

1 Tahap persiapan

Pengajuan judul

Penyusunan proposal

Penyusunan instrumen

Seminar proposal

Perijinan penelitian

2 Tahap pelaksanaan

Uji coba instrumen

Pengambilan data

3 Tahap penyelesaian

Pengolahan data

Penyusunan skripsi

Gambar 3.1. Waktu Penelitian

B. Rancangan Penelitian

Berdasar tujuan penelitian, maka dalam penelitian ini menggunakan

metode penelitian kuantitatif yaitu dengan pendekatan eksperimen semu (Quasi

Experimental). Desain penelitian yang digunakan dalam penelitian ini Posttest-

33


commit to user

34

Only Control Group Design. Adapun bentuk rancangannya disajikan pada Tabel

3.1 di bawah ini.

Tabel 3.1 Desain Penelitian Posttest-Only Control Group Design

Group Treatment Post test

Eksperimen X T2

Kontrol - T2

(Sumber: Punaji, 2010: 159)

Keterangan:

X : Perlakuan yang diberikan kepada kelompok eksperimen yaitu dengan

model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep.

- : Perlakuan yang diberikan kepada kelompok kontrol yaitu dengan

pembelajaran yang biasa digunakan guru.

T2 : Tes akhir yang diberikan kepada kelompok eksperimen dan kelompok

kontrol.

Penelitian ini diperlukan dua kelompok, yaitu kelompok eksperimen yang

disebut kelas eksperimen dan kelompok kontrol yang disebut kelas kontrol, kedua

kelompok tersebut harus memiliki karakteristik yang sama (homogen) atau

mendekati sama. Pada kelas eksperimen, siswa diberikan suatu perlakuan berupa

model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan penyusunan peta konsep,

sedangkan pada kelas kontrol diberikan perlakuan menggunakan pembelajaran

yang biasa digunakan guru. Pada akhir perlakuan kedua kelompok diberikan

pengukuran yang sama berupa post test (Punaji, 2010: 159). Pengaruh perlakuan

dengan memperhitungkan perbedaan T2 kelas kontrol dengan eksperimen.

C. Populasi dan Sampel

1. Populasi Penelitian

Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian. Populasi dalam

penelitian ini terdiri dari populasi target dan populasi terjangkau. Populasi

target yaitu semua siswa SMA N 3 Sukoharjo tahun pelajaran 2011/2012.

Populasi terjangkau yaitu semua siswa kelas X SMA N 3 Sukoharjo tahun

pelajaran 2011/2012.


commit to user

35

2. Sampel Penelitian

Tidak semua data dan informasi akan diproses dan tidak semua orang

atau benda akan diteliti, maka cukup menggunakan sampel yang mewakilinya.

Kelompok sampel pada populasi dalam penelitian ini adalah individu yang

terdapat pada rumpun siswa kelas X SMA N 3 Sukoharjo. Sampel dalam

penelitian ini adalah dua kelas dari 10 kelas yang ada dalam populasi.

Pembagian kedua kelas tersebut antara lain:

a. Kelas eksperimen (model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta

konsep).

b. Kelas kontrol (pembelajaran yang biasa digunakan guru).

D. Teknik Pengambilan Sampel

Teknik pengambilan sampel yang digunakan dalam penelitian ini adalah

Cluster Random Sampling. Pengambilan sampel dilakukan dari 10 kelas yang

menjadi populasi kemudian diuji kesetaraan dengan uji T untuk mendapatkan

beberapa kelas yang setara, selanjutnya kelas yang setara tersebut diacak dan

diambil dua kelas sebagai sampel. Dalam penelitian ini, diambil 2 kelas yang

menjadi sampel penelitian yaitu kelas X-7 dan X-8. Sebelumnya, dilakukan uji

keseimbangan antara dua kelas tersebut. Uji keseimbangan untuk memastikan 2

kelas sampel tersebut memiliki kemampuan akademik yang seimbang atau setara.

Uji keseimbangan dilakukan dengan uji T dari nilai ulangan harian kelas X-7 dan

kelas X-8. Secara lengkap hasil uji keseimbangan meliputi uji normalitas, uji

homogenitas, dan uji-t terdapat pada Lampiran 4.

E. Teknik Pengumpulan Data

1. Variabel Penelitian

Variabel adalah sesuatu yang menjadi sumber objek pengamatan dan

sebagai faktor yang berperan dalam peristiwa yang diteliti. Variabel dalam

penelitian ini dapat diidentifikasi sebagai berikut.


commit to user

36

a. Variabel Bebas

Variabel bebas adalah variabel yang mempengaruhi variabel terikat.

Variabel bebas pada penelitian ini adalah model pembelajaran. Model

pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep digunakan pada kelas

eksperimen dan pembelajaran yang biasa digunakan guru pada kelas

kontrol.

b. Variabel Terikat

Variabel terikat merupakan variabel yang dipengaruhi oleh variabel

yang lain. Variabel terikat dalam penelitian ini adalah kemampuan

metakognitif dan hasil belajar biologi meliputi ranah kognitif, psikomotor,

dan afektif.

2. Metode Pengumpulan Data

Dalam penelitian ini data yang diambil berupa kemampuan

metakognitif serta hasil belajar biologi siswa meliputi ranah kognitif,

psikomotor, dan afektif. Adapun sumber data penelitian ini diperoleh dengan

menggunakan metode sebagai berikut.

a. Metode dokumentasi

Penelitian ini menggunakan metode dokumentasi untuk

mendapatkan nilai ulangan siswa guna uji keseimbangan. Data hasil

dokumentasi menjadi data sekunder karena kita tidak mengetahui validitas

dan reliabilitas instrumen saat mengambil data tersebut.

b. Metode tes

Data digunakan untuk mengukur hasil belajar ranah kognitif.

Bentuk tes yang digunakan adalah tes pilihan ganda. Soal tes terlebih

dahulu divalidasi konstruk dan isi oleh ahli. Setelah itu diujikan kepada

kepada kelas uji coba. Hasil uji coba digunakan untuk analisis item soal.

c. Metode Angket

Metode angket adalah metode mengumpulkan data dengan

mengajukan pernyataan kepada subjek penelitian. Pernyataan ditanggapi

oleh subjek penelitian dengan memilih tanggapan yang ada di angket


commit to user

37

dalam skala yang berjenjang dari 1-4 menurut skala Likert. Skala likert

yang digunakan berkisar dari sangat setuju sampai sangat tidak setuju.

Angket yang digunakan dalam penelitian ini berupa inventori metakognitif

MAI (Metacognitive Awareness Inventory) untuk mengukur kemampuan

metakognitif siswa. Angket juga digunakan untuk mengukur produk hasil

belajar ranah afektif dan psikomotor setelah pembelajaran. Angket afektif

mengukur aspek afektif siswa meliputi penerimaan, penanggapan,

penilaian, pengelolaan, dan bermuatan nilai (karakterisasi) yang

disesuaikan dengan indikator pembelajaran yang ingin dicapai. Angket

psikomotor mengukur produk psikomotor siswa meliputi peniruan,

memanipulasi, ketepatan, artikulasi, dan pengalaman.

d. Metode Observasi

Teknik ini digunakan untuk mengukur hasil belajar psikomotor dan

afektif serta keterlaksanaan sintaks pembelajaran pada kelas eksperimen.

Untuk memperoleh data pendukung dari proses hasil belajar psikomotor

dan afektif siswa digunakan lembar observasi (LO) dengan penskoran

skala satu sampai empat berdasarkan rubrik. Rubrik dibuat dengan

pengembangan deskriptor dengan skala Likert. Penilaian disusun sesuai

dengan kriteria deskriptor. Nilai 4 jika siswa melakukan semua yang

tercantum pada deskriptor. Nilai 3 jika siswa melakukan tiga kriteria pada

deskriptor, begitu seterusnya. Untuk keterlaksanaan sintaks, juga

digunakan lembar observasi untuk mengobservasi langkah-langkah

pembelajaran yang telah dilakukan guru dan siswa di kelas eksperimen.

Data tersebut digunakan sebagai penguat bahwa di kelas eksperimen

benar-benar diterapkan model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan

peta konsep.


commit to user

38

F. Validasi Instrumen Penelitian

Uji validitas dan reabilitas ini dilakukan untuk mengetahui kualitas

instrumen. Pengujian kelayakan instrumen dilakukan pada penelitian ini sebagai

berikut.

1. Uji validitas

Validitas adalah kemampuan suatu alat ukur untuk mengukur apa yang

seharusnya diukur. Uji validitas yang digunakan meliputi uji validitas isi,

konstruk, dan butir soal.

a. Validitas isi

Validitas isi merupakan suatu bentuk validasi untuk mengetahui

keterwakilan alat pengukur terhadap keseluruhan materi yang akan diukur.

Validasi isi yang dimaksud adalah kesejajaran tes terhadap isi materi

pelajaran biologi yang diajarkan dengan mempertimbangkan tujuan

pembelajaran. Validasi isi dapat dikontrol dengan cara: (1)

mengidentifikasi konsep-konsep pada pokok bahasan materi yang akan

diujikan; (2) menyusun kisi-kisi dari materi yang akan diujikan; (3)

menyusun soal tes berdasarkan kisi-kisi kemudian membuat kunci jawaban

beserta rubrik penilaian; (4) meneliti ulang soal, kunci jawaban dan rubrik

penilaian sebelum soal dicetak (Budiyono, 2009). Validasi isi pada

penelitian ini dilakukan pada instrumen kognitif, afektif, dan psikomotor

pada expert bidang sains.

b. Validitas konstruk

Untuk menguji validitas konstruk, dapat digunakan pendapat dari

ahli (judgment experts). Dalam hal ini stelah instrumen dikonstruksi tentang

aspek-aspek yang akan diukur dengan berlandaskan teori tertentu, maka

selanjutnya dikonsultasikan dengan ahli. Para ahli diminta pendapatnya

tentang instrumen yang telah disusun (Sugiyono, 2011). Validasi konstruk

pada penelitian ini dilakukan pada instrumen kognitif, afektif, dan

psikomotor pada expert (ahli) pendidikan.


commit to user

39

c. Uji validitas butir soal

Uji validitas dalam penelitian ini digunakan untuk mengukur

instrumen yang berbentuk tes hasil belajar pada ranah kognitif, dan angket

inventori kemampuan metakognitif (MAI).

Validitas butir soal diuji menggunakan rumus koefisien korelasi

Product moment memakai angka kasar dari Karl Pearson sebagai berikut:

rXY =

}}{{2222 YYNXXN

YXXYN

Keterangan :

rXY : koefisien korelasi antara x dan y

N : cacah subyek yang dikenai tes (instrumen)

X : skor untuk butir ke-i

Y : skor total (dari subyek try out)

Jika harga ruv < r tabel, maka korelasi tidak signifikan sehingga item

pertanyaan dikatakan tidak valid. Sebaliknya, jika ruv > r tabel maka item

pertanyaan dinyatakan valid. Berikut ketentuan koefisien korelasi menurut

Riduwan (2004: 110) pada Tabel 3.2.

Tabel 3.2 Koefisien Korelasi

Uji validitas uji coba kognitif dan angket MAI siswa secara lengkap

disajikan pada Tabel 3.3 dan selengkapnya pada Lampiran 2.

Tabel 3.3 Rangkuman Uji Validitas Hasil Uji Coba

Instrumen Jumlah Item Keputusan Uji Validitas

Valid Invalid

Angket MAI 52 49 3

Soal Kognitif 40 40 5

Koefisien korelasi Kriteria realibilitas

0,80 < r < 1,00 Sangat tinggi

0,60 < r < 0,799 Tinggi

0,40< r < 0,599 Cukup

0,20 < r < 0,399 Rendah

0,00 < r < 0,199 Sangat rendah


commit to user

40

Berdasarkan Tabel 3.3 dapat diketahui bahwa hasil perhitungan uji

validitas tes kognitif menunjukkan item yang valid sebanyak 40 soal sedang

untuk item yang tidak valid sebanyak 5 soal. Hasil uji angket MAI

menunjukkan item yang valid sebanyak 52 item sedang item yang tidak

valid sebanyak 3 item. Pada instrumen soal kognitif 5 soal yang dinyatakan

tidak valid tersebut kemudian dibuang karena telah ada indikator soal yang

mewakili soal tersebut. Jika soal tersebut belum ada yang mewakili

indikator, maka soal diperbaiki. Pada instrumen MAI tiga item angket yang

tidak valid tersebut diperbaiki dengan bahasa yang lebih baik.

2. Uji Reliabilitas

Reliabel artinya ajeg. Instrumen dikatakan reliabel apabila memiliki

keajegan hasil pengukuran. Uji reliabilitas penelitian ini menggunakan rumus

Kuder Richardson (KR-20) untuk tes hasil belajar kognitif karena tes

berbentuk pilihan ganda. Menurut Arikunto (2010: 100-101) rumus dari Kuder

Richardson (KR-20).

2

2

111 S

pqS

k

kr

Keterangan:

r11 = Reliabilitas tes secara keseluruhan

k = Banyaknya item

S = Standar deviasi dari tes

p = Proporsi siswa yang menjawab item dengan benar

q = Proporsi siswa yang menjawab item dengan salah (1 – p)

∑pq= Jumlah hasil perkalian antara p dan q

Sedangkan untuk mengetahui uji reliabilitas angket inventori

kemampuan metakognitif (MAI) digunakan rumus Alpha (Arikunto, 2010:

109) karena angket ini memiliki skor interval 1 sampai 4 bukan angket ya

atau tidak, dengan rumus sebagai berikut.

r11 =

1n

n

2

2

1St

si


commit to user

41

Keterangan :

= indeks reliabilitas instrumen

N = cacah butir instrumen

= variansi total 2

is = variansi butir ke-i

Acuan penilaian reliabilitas dari butir soal atau item adalah sebagai berikut:

0,8 – 1,00 : Sangat Tinggi (ST)

0,6 – 0,799 : Tinggi (T)

0,4 – 0,599 : Cukup (C)

0,2 – 0.399 : Rendah (R)

0,00- 0,199 : Sangat Rendah (SR)

Tabel 3.4 Rangkuman Uji Reliabilitas Hasil Uji Coba

Instrumen Jumlah Item Indeks Reliabilitas Keputusan Uji

MAI 52 0,825 Reliabel

Kognitif 40 0.901 Reliabel

Berdasarkan Tabel 3.4 menunjukkan bahwa hasil uji reliabilitas tes

kognitif menggunakan rumus Kuder-Richardson (K-R 20) diperoleh r11 =

0,901 yang berarti bahwa koefisien reliabilitas soal tes kognitif tinggi. Uji

reliabilitas angket MAI menggunakan rumus Alpha karena reliabilitas skornya

bukan 1 atau 0. Hasi uji reliabilitas angket afektif diperoleh r11 = 0,825 yang

berarti koefisien reliabilitas angket afektif tinggi. Berdasarkan hasil uji

reliabilitas dapat diketahui bahwa instrumen penelitian reliabel untuk

digunakan.

3. Analisis Butir Soal

a. Daya Pembeda

Suatu butir soal dikatakan mempunyai daya pembeda jika mampu

membedakan antara siswa yang pandai dengan siswa yang kurang pandai.

Soal dengan daya beda yang tinggi dapat menunjukkan siswa yang pandai

menjawab benar lebih banyak dari siswa yang kurang pandai.Sudjana

(2010) mengemukakan bahwa untuk mengetahui daya pembeda butir soal


commit to user

42

digunakan dengan rumus sebagai berikut.

B

B

A

A

J

B

J

B P D

Keterangan :

BA : banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab soal dengan

benar

BB : banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab soal dengan

benar

JA : banyaknya peserta kelompok atas

JB : banyaknya peserta kelompok bawah DP : daya pembeda

Klasifikasi daya pembeda menurut Arikunto (2010: 218) adalah sebagai

berikut.

D : 0,00 - 0,20 = jelek

D : 0,20 - 0,40 = cukup

D : 0,40 - 0,70 = baik

D : 0,70 - 1,00 = sangat baik

D : negatif, semuanya tidak baik (sangat jelek).

Hasil uji daya beda uji coba kognitif secara lengkap disajikan pada

Tabel 3.5 dan selengkapnya pada Lampiran 2.

Tabel 3.5 Rangkuman Uji Daya Beda Hasil Uji Coba

Ranah

Penilaian

Jumlah

Soal

Kriteria

Jelek Cukup Baik Baik Sekali

Kognitif 40 6 13 21 0

Berdasarkan Tabel 3.6 menunjukkan bahwa hasil uji daya beda diperoleh

soal yang jelek 6 item, cukup 13 item, baik 21 item, dan baik sekali 0 item.

b. Tingkat Kesukaran

Tingkat kesukaran soal dapat diketahui dengan menghitung

indeks kesukaran. Indeks kesukaran dapat menunjukkan sulit atau

mudahnya soaal untuk dikerjakan. Soal yang baik adalah soal yang

mempunyai tingkat kesukaran yang sedang artinya tidak terlalu mudah dan

tidak terlalu sukar.


commit to user

43

Untuk menentukan tingkat kesukaran tiap-tiap butir soal

digunakan rumus sebagai berikut.

P = B

JS

Keterangan :

P = Indeks kesukaran

B = Banyaknya siswa yang menjawab soal itu dengan betul

JS = Jumlah seluruh siswa peserta tes

Kriteria indeks kesukaran soal menurut Sudjana, (2005: 136-137) sebagai

berikut.

0,71 – 1,00 : Mudah (M)

0,31 – 0,70 : Sedang atau Cukup (Sd)

0,00 – 0,30 : Sukar (S)

Dalam penelitian ini soal dianggap baik jika berada pada interval

0,31 ≤ P ≤ 0,70. Hasil uji taraf kesukaran uji coba kognitif disajikan pada

Tabel 3.6 dan selengkapnya pada Lampiran 2.

Tabel 3.6 Rangkuman Uji Taraf Kesukaran Hasil Uji Coba

Ranah

Penilaian Jumlah Soal

Taraf Kesukaran

Sukar Sedang Mudah

Kognitif 40 6 10 24

Berdasarkan Tabel 3.6 menunjukkan bahwa hasil uji taraf

kesukaran diperoleh soal yang mempunyai indeks kesukaran baik

sebanyak 6 soal. Sedangkan soal yang mempunyai indeks kesukaran

sedang sebanyak 10 soal, kemudian soal yang mempunyai indeks

kesukaran mudah sebanyak 24 soal.

G. Analisis Data

Analisis data pada penelitian ini ada dua yaitu analisis deskriptif dan

analisis inferensial. Analisis deskriptif digunakan untuk menggambarkan profil

variabel terikat yaitu kemampuan metakognitif dan hasil belajar biologi serta

keterlaksanaan sintaks kelas eksperimen. Analisis inferensial digunakan untuk


commit to user

44

melakukan pengujian hipotesis, yaitu dengan uji-t (t-test ) independen dengan

taraf siginifikansi 5%, dengan bantuan software SPSS versi 16. Uji-t digunakan

untuk mengetahui ada tidaknya beda antara kelas kontrol dan kelas eksperimen

dari perolehan skor postes. Teknik t-test adalah teknik statistik untuk menguji

signifikansi perbedaan dua mean yang berasal dari dua distribusi (Winarsunu,

2002).

Sebelum dilakukan uji hipotesis dengan uji-t, dilakukan uji prasyarat yaitu

uji normalitas dan uji homogenitas. Uji normalitas yang digunakan dalam

penelitian ini dalah uji Kolmogorov Smirnov Z. Uji ini digunakan untuk

mengetahui apakah sampel yang digunakan dalam penelitian ini berasal dari

populasi yang terdistribusi normal atau tidak. Uji homogenitas digunakan untuk

mengetahui apakah sampel penelitian mempunyai variansi yang sama atau tidak.

Uji homogenitas dilakukan dengan uji Leven’s. Setelah kedua uji tersebut

dilakukan dilajutkan dengan uji-t independen.


commit to user

BAB V

SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil penelitian tentang pengaruh model pembelajaran

inkuiri terbimbing dengan peta konsep terhadap kemampuan metakognitif dan

hasil belajar biologi dapat disimpulkan sebagai berikut.

1. Model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep berpengaruh

terhadap kemampuan metakognitif siswa SMA Negeri 3 Sukoharjo.

2. Model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep tidak berpengaruh

terhadap hasil belajar biologi ranah kognitif dan afektif, namun berpengaruh

terhadap hasil belajar biologi ranah psikomotor siswa SMA Negeri 3

Sukoharjo.

B. Implikasi

1. Implikasi Teoritis

Hasil penelitian secara teoritis dapat digunakan sebagai bahan kajian dan

referensi pada penelitian sejenis mengenai model pembelajaran inkuiri

terbimbing, peta konsep, kemampuan metakognitif, dan hasil belajar biologi.

2. Implikasi Praktis

a. Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai pertimbangan bagi guru dalam

memberikan pembelajaran biologi yaitu dengan menumbuh kembangkan

kemampuan metakognitif dan psikomotor pada siswa melalui kegiatan

inkuiri terbimbing dan penyusunan peta konsep.

b. Hasil penelitian ini dapat digunakan bagi sekolah sebagai sumber informasi

mengenai kemampuan metakognitif dan hasil belajar biologi siswa.

71


commit to user

72

C. Saran

1. Guru

a. Guru mata pelajaran biologi diharapkan menerapkan inkuiri terbimbing

dengan peta konsep sebagai upaya menumbuhkembangkan kemampuan

metakognitif siswa.

b. Guru mata pelajaran biologi diharapkan menerapkan model pembelajaran

inkuiri terbimbing dengan peta konsep agar siswa berlatih membangun

konsep sendiri dengan tetap memberikan bimbingan intensif dan

konfirmasi pada akhir pembelajaran.

c. Guru mata pelajaran biologi diharapkan menerapkan model pembelajaran

inkuiri terbimbing dengan peta konsep untuk melatihkan keterampilan

psikomotor siswa.

2. Peneliti

a. Dalam pelaksaan postes perlu memperhatikan validitas internal sejarah,

agar tidak mengancam hasil pengujian hipotesis.

b. Perlu diadakan penelitian lebih lanjut mengenai penerapan model

pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep dengan instrumen

kemampuan metakognitif selain MAI dan desain penelitian yang lain.

c. Penelitian ini dapat dikembangkan lebih lanjut mengenai penerapan model

pembelajaran inkuiri terbimbing dengan disertai alat bantu lain yang

melatihkan kemampuan metakognitif siswa.

d. Penelitian ini dapat dikembangkan pada mata pelajaran lain, untuk

menumbuhkan kemampuan metakognitif siswa pada mata pelajaran lain.

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING …/Pengaruh... · dan hasil belajar biologi siswa...

Documents

Transcript of PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING …/Pengaruh... · dan hasil belajar biologi siswa...