Pengaruh Model Pembelajaran IKRAR Berorientasi Kearifan Lokal dalam Pembelajaran Matematika Terhadap...

77

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN IKRAR

BERORIENTASI KEARIFAN LOKAL DALAM PEMBELAJARAN

MATEMATIKA TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA

KELAS V SD NEGERI SE-KELURAHAN DAUHWARU NEGARA

OLEH :

NI LUH PUTU SUARDIYANTI

NIM 0813011005

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

UNIVERSITAS PENDIDIKAN GANESHA

SINGARAJA

2012

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN IKRAR

BERORIENTASI KEARIFAN LOKAL DALAM PEMBELAJARAN

MATEMATIKA TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA

KELAS V SD NEGERI SE-KELURAHAN DAUHWARU NEGARA

SKRIPSI

Diajukan kepada

Universitas Pendidikan Ganesha

untuk Memenuhi Salah Satu Persyaratan

dalam Menyelesaikan Program Sarjana Pendidikan Matematika

Oleh :

NI LUH PUTU SUARDIYANTI

NIM 0813011005

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

UNIVERSITAS PENDIDIKAN GANESHA

2012

SKRIPSI

DIAJUKAN UNTUK MELENGKAPI TUGAS-TUGAS DAN

MEMENUHI SYARAT-SYARAT UNTUK MENCAPAI

GELAR SARJANA PENDIDIKAN

Menyetujui

Pembimbing I

Prof. Dr. Phil. I Gusti Putu Sudiarta, M.SiNIP 19651205 199103 1 005

Pembimbing II

Prof. Drs. Sariyasa, M.Sc., Ph.D.NIP 19640615 198902 1 001

Skripsi oleh Ni Luh Putu Suardiyanti

Telah dipertahankan di depan dewan penguji

pada tanggal 1 Agustus 2012

Dewan Penguji

Ketua,

Prof. Dr. Phil. I Gusti Putu Sudiarta, M.SiNIP 19651205 199103 1 005

Anggota,

Prof. Drs. Sariyasa, M.Sc., Ph.D.NIP 19640615 198902 1 001

Anggota,

Dr. I Wayan Sadra, M.Ed.NIP 19511231 197703 1 006

Anggota,

Drs. I Made Sugiarta, M.SiNIP 19671020 199303 1 001

Diterima oleh Panitia Ujian Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

Universitas Pendidikan Ganesha guna memenuhi syarat-syarat untuk mencapai

gelar Sarjana Pendidikan

Pada :

Hari : Sabtu

Tanggal : 25 Agustus 2012

Mengetahui

Ketua Ujian,

Prof. Dr. I Made Ardana, M.PdNIP 19620827 198903 1 001

Sekretaris Ujian,

Dra. Gusti Ayu Mahayukti, M.SiNIP 19600823 198601 2 001

Mengesahkan

Dekan Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

Prof. Dr. Ida Bagus Putu Arnyana, M.SiNIP 19581231 198601 1 005

PERNYATAAN

Dengan ini saya menyatakan bahwa karya tulis yang berjudul “Pengaruh Model

Pembelajaran IKRAR Berorientasi Kearifan Lokal dalam Pembelajaran

Matematika Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas V SD

Negeri se-Kelurahan Dauhwaru Negara” beserta seluruh isinya adalah benar-

benar karya sendiri, dan saya tidak melakukan penjiplakan atau mengutip dengan

cara-cara yang tidak sesuai dengan etika yang berlaku dalam masyarakat

keilmuan. Atas pernyataan ini, saya siap menanggung apabila kemudian

ditemukan adanya pelanggaran atas etika keilmuan dalam karya saya ini.

Singaraja, 25 Juli 2012

Yang membuat pernyataan,

Ni Luh Putu SuardiyantiNIM 0813011005

Atas karunia Tuhan (Ida Sang Hyang Widhi Wasa), saya persembahkanskripsi ini kepada: AYAH SAYA,I NYOMAN WESENIBU SAYA,NI KETUT SAYUNIADIK SAYA,NI MADE PEBRI YANTITerima kasih karena telah menjadi keluarga yang sangat berharga bagiku. Keluargayang selalu ada dalam suka dan duka, selalu berbagi dan setia memberikan motivasi

serta dukungan dalam setiap langkahku.

Beserta seluruh keluarga besar saya di Negara dan Tabanan:Kakek dan nenek tercinta (yang telah tiada), semua paman dan bibi saya,sepupu dan semua yang tidak dapat saya sebutkan satu per satu namunsenantiasa menguatkan langkah saya dalam perjuangan mencapai cita-cita.TERIMA KASIH SAYA UCAPKAN KEPADA: Bapak/Ibu Dosen dan Staf Pegawai di Lingkungan Jurusan Pendidikan MatematikaPak Sariyasa, Pak Suarsana, Pak Sukajaya, Bu Mahayukti, Bu Mertasari, BuParwati, Pak Suparta, Pak Ardana, Pak Candiasa, Pak Suharta, Pak Djoko,Pak Sudiarta, Pak Gita, Pak Puja Astawa, Pak Sadra, Pak Sugiarta, PakSuweken, Pak Wisna, Pak Pujawan, Pak Yudi, serta Pak Komang dan MbokFitria Sahabat saya dalam “DeViL NyAnTE COmMuNitY”…

LUH PUTU PRAJAYANTHI WISMANTARI DAN NI MADE KRISNA MAHARANIMasa kuliah jadi berkesan karena kalian… berbagi canda tawa, keributan, film, videomenarik dan foto-foto unik.. Menghabiskan waktu nyante bersama dan begadang buattugas, memori yang membuat hidupku berwarna.. Tetaplah menjadi the “PiNk DeViL”and “bLaCk DeViL” yang selalu memberikan warna merah muda dan hitam dalamkehidupan merah sang “ReD DeViL”.. Rekan satu payung penelitian..Kadek Rahayu Puspadewi dan Ratih Ayu ApsariTerima kasih karena telah menuntutku menjadi manusia yang lebih rajin dalam menyusun karyaini… Tanpa mbok puspa dan sodaraqu Ratih, aku tak akan mampu lepas dari belenggu kemalasan..









My Second Family [ 3G-CLASS ]

I Nyoman Budayana [Ming Buda], Bagus Surya Perdana [BaSur], I Wayan Ari Apika [Apik],Luh Pande Diyatmika Sari [Pande], I Wayan Adi Sudewa [King Kong], I Wayan Widiantara[Widi], I Wayan Widnyana [Jumpai], Kadek Dwi Astuti [Dwik], A.A. Istri Raka Yuliantari [GungRaka], Komang Sukraniasih [Bebek], Gst. Ayu Made Indrawati [Wati], Kadek Mira Kurniasari[Mira], Bhayu Bodiariasih [Gek Bhayu], Ketut Sumanis [Sumanis], I G.A. Russasmita Sri Padmi[Tata], Ni Putu Zeni Setiawati [Zeni/Emak-red], A.A. Putri Pradnyawati [Gunk Tick Khan/GTK-red], Luh Made Purnami Rahayu [LuhDe], Luh Putu Prajayanthi Wismantari [Nky/Nyex], MadeAnggara Wati [Anggara], Ni Luh Desy Coniarti Partami [Desy], Putu Yudi Darmawan [Bojes], IMade Yoga Wicaksana [Yoga]…We always be best friends forever… Tetangga Satu Angkatan [Initial-B]

Agus Ari Gunawan [Puyunk], Sri Puspadi [Pus], Krisna Maharani [Kus], Bagus Jayanta [J],Dwijendra [DJ], Windha Krisna Dewi, Dwipayana, Sukma Dewi, Sri Adyanti, Diah Savitri,Pande Subiksa, Putra Yasa, Purnawati, Lili Marlina, Rina Anisawati, Eka Virgawati, Ari Mei,Wiwin Suryaprani, Dyani Hapsari, Mirah Handayani, Agus Adi Putrawan [Gus Adi], YudhaPrawira, Eka Purwita, dan Arry Sujaya .. Widya Suryaprani, Desi Selviana ..Tetaplah berjaya dengan motto “sombong” yang kalian punya… Teman di Bawah Satu Atap [Kost Bisma Barat]Bapak Kost [Pak Putrayasa], Mbok Novix, Mbok Eka, Pande, Gek Ling-Ling, Puspadi,Adek-adekku [Adek Eby, Mila & Yuni]Kalian adalah tetangga dan keluarga bagiku…. Kepada seluruh anggota HMJ Pendidikan Matematika

Selalu berikan yang terbaik bagi jurusan kita tercinta…

Serta pihak-pihak lain yang secara langsung maupun tak langsung membantu dalampenyusunan karya ini yang tidak bisa saya tuliskan satu persatu…

too fast to live too young to die













i

PRAKATA

Puji syukur penulis panjatkan kehadapan Ida Sang Hyang Widhi Wasa,

karena atas asung kerta wara nugraha-Nya, penulis dapat menyelesaikan skripsi

yang berjudul ”Pengaruh Model Pembelajaran IKRAR Berorientasi Kearifan

Lokal Dalam Pembelajaran Matematika Terhadap Kemampuan Berpikir

Kritis Siswa Kelas V SD Negeri se-Kelurahan Dauhwaru Negara” tepat pada

waktunya.

Dalam proses penyusunan skripsi ini, penulis banyak mendapat bantuan,

bimbingan, dorongan, arahan, dan saran dari berbagai pihak. Pada kesempatan ini

penulis menyampaikan terima kasih kepada:

1. Bapak Prof. Dr. Phil. I Gusti Putu Sudiarta, M.Si, selaku pembimbing I

sekaligus ketua payung penelitian yang berjudul “Pengembangan Model

Pembelajaran IKRAR© (Inisiasi-Konstruksi-Rekonstruksi-Aplikasi-

Refleksi) Berorientasi Kearifan Lokal Untuk Mengembangkan

Kompetensi Berpikir Kritis Siswa Sekolah Dasar di Propinsi Bali” yang

telah banyak memberikan pengetahuan, pengalaman, dan ide-ide inovatif

orisinal yang mampu membuka cakrawala penulis dalam menyelesaikan

skripsi ini dengan baik.

2. Bapak Prof. Drs. Sariyasa, M.Sc., Ph.D., selaku pembimbing II sekaligus

sebagai pembimbing akademik yang senantiasa membesarkan hati penulis

dengan memberikan bimbingan dan dorongan kepada penulis selama

menjalani studi di Jurusan Pendidikan Matematika hingga

terselesaikannya skripsi ini.

ii

3. Bapak dan Ibu dosen, serta seluruh staf pegawai di lingkungan Jurusan

Pendidikan Matematika Undiksha yang telah banyak memberikan

motivasi, saran, dan bantuan dalam pelaksanaan penelitian ini.

4. Bapak Kepala SD Negeri 3 Dauhwaru dan SD Negeri 4 Dauhwaru yang

telah memberikan izin kepada penulis untuk melakukan penelitian.

5. Bapak dan Ibu guru bidang studi Matematika SD Negeri 3 Dauhwaru dan

SD Negeri 4 Dauhwaru yang telah banyak membantu penulis dalam

pelaksanaan penelitian di lapangan.

6. Keluarga tercinta atas segala motivasi yang diberikan baik moral maupun

material selama penyelesaian studi.

7. Rekan-rekan mahasiswa yang telah banyak memberikan bantuan tenaga

dan semangat dalam penyelesaian skripsi ini.

Dengan kerendahan hati, penulis menyadari bahwa skripsi ini masih belum

sempurna. Oleh karena itu penulis sangat mengharapkan saran dan kritik dari para

pembaca yang sifatnya membangun untuk penyempurnaan skripsi ini. Penulis

berharap skripsi ini dapat bermanfaat bagi kita semua.

Singaraja, Juli 2012

Penulis

iii

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN IKRARBERORIENTASI KEARIFAN LOKAL DALAM PEMBELAJARAN

MATEMATIKA TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWAKELAS V SD NEGERI SE-KELURAHAN DAUHWARU NEGARA

Oleh

Ni Luh Putu Suardiyanti, NIM 0813011005Jurusan Pendidikan Matematika

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk melihat adanya pengaruh modelpembelajaran IKRAR berorientasi kearifan lokal terhadap kemampuan berpikirkritis siswa. Lebih lanjut akan diselidiki perbedaan kemampuan berpikir kritisantara siswa yang dibelajarkan dengan model pembelajaran IKRAR berorientasikearifan lokal, model pembelajaran IKRAR dan model konvensional. Desainpenelitian yang digunakan adalah Post-test Only Control Group Design. Populasipenelitian ini adalah siswa kelas V SD Negeri se-Kelurahan Dauhwaru Negaratahun pelajaran 2011/2012, yaitu sebanyak 168 orang. Pengambilan tiga kelassampel dalam penelitian ini dilakukan dengan teknik random sampling. Data hasiltes kemampuan berpikir kritis dianalisis menggunakan uji ANAVA Satu Jalur.Hasil pengujian hipotesis menunjukkan bahwa terdapat perbedaan kemampuanberpikir kritis pada ketiga kelompok sampel. Lebih lanjut, diperoleh bahwa: (1)kemampuan berpikir kritis siswa yang mengikuti pembelajaran dengan modelIKRAR berorientasi kearifan lokal lebih baik daripada siswa yang mengikutipembelajaran dengan model IKRAR, (2) kemampuan berpikir kritis siswa yangmengikuti pembelajaran dengan model IKRAR lebih baik daripada siswa yangmengikuti pembelajaran dengan model konvensional, dan (3) kemampuan berpikirkritis siswa yang mengikuti model IKRAR berorientasi kearifan lokal lebih baikdaripada siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model konvensional.Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran IKRARberorintasi kearifan lokal berpengaruh positif terhadap kemampuan berpikir kritissiswa.

Kata-kata kunci: Model Pembelajaran IKRAR, Kearifan Lokal, KemampuanBerpikir Kritis.

iv

DAFTAR ISI

Halaman

PRAKATA....................................................................................................... i

ABSTRAK ....................................................................................................... iii

DAFTAR ISI.................................................................................................... iv

DAFTAR TABEL............................................................................................ vi

DAFTAR LAMPIRAN.................................................................................... vii

BAB I PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang................................................................................. 1

1.2 Rumusan Masalah ........................................................................... 9

1.3 Tujuan Penelitian............................................................................. 10

1.4 Manfaat Penelitian........................................................................... 11

1.5 Asumsi Penelitian ............................................................................ 13

1.6 Keterbatasan Penelitian ................................................................... 13

1.7 Penjelasan Istilah ............................................................................. 14

BAB II TINJAUAN PUSTAKA

2.1 Hakekat Pembelajaran Matematika Sekolah Dasar

Berdasarkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan ...................... 16

2.2 Kemampuan Berpikir Kritis ............................................................ 21

2.3 Model Pembelajaran IKRAR .......................................................... 25

2.4 Kearifan Lokal ................................................................................. 45

2.5 Model Pembelajaran IKRAR Berorientasi

Kearifan Lokal dalam Pembelajaran Matematika ........................... 56

2.6 Model Pembelajaran Konvensional................................................. 62

v

2.7 Hasil Penelitian yang Relevan......................................................... 64

2.8 Kerangka Berpikir ........................................................................... 70

2.9 Hipotesis Penelitian ......................................................................... 75

BAB III METODE PENELITIAN

3.1 Populasi Penelitian .......................................................................... 77

3.2 Sampel Penelitian ............................................................................ 78

3.3 Variabel Penelitian .......................................................................... 81

3.4 Desain Penelitian ............................................................................. 82

3.5 Prosedur Penelitian .......................................................................... 83

3.6 Metode Pengumpulan Data dan Instrumen Penelitian .................... 84

3.7 Uji Coba Instrumen ......................................................................... 86

3.8 Teknik Analisis Data ....................................................................... 89

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

4.1 Hasil Penelitian................................................................................ 99

4.2 Pengujian Hipotesis Penelitian ........................................................ 100

4.3 Pembahasan ..................................................................................... 108

BAB V PENUTUP

5.1 Simpulan.......................................................................................... 120

5.2 Saran-saran ...................................................................................... 121

DAFTAR PUSTAKA

LAMPIRAN

vi

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

2.1 Indikator Kemampuan Berpikir Kritis ............................................................. 24

2.2 Perbandingan Contoh Penyelesaian Masalah Terbuka Menggunakan Model

IKRAR dan Model Pemecahan Masalah Biasa ............................................... 30

2.3 Sintaks Model Pembelajaran IKRAR .............................................................. 33

2.4 Contoh Pertanyaan Efektif ............................................................................... 40

2.5 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Model IKRAR ....................................... 43

2.6 Nasehat-nasehat Berlandaskan Kearifan Lokal ............................................... 50

2.7 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Model IKRAR Berorientasi

Kearifan Lokal ................................................................................................. 58

2.8 Langkah-langkah Pembelajaran Dengan Model Konvensional ....................... 63

3.1 Penyebaran Populasi ........................................................................................ 77

3.2 Ringkasan ANAVA Satu Jalur Untuk Penyetaraan Kelas ............................... 79

3.3 Desain Penelitian.............................................................................................. 82

3.4 Rubrik Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kritis ........................................ 85

3.5 Ringkasan ANAVA Satu Jalur Untuk Pengujian Hipotesis............................. 93

4.1 Rangkuman Analisis Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa................ 99

4.2 Rangkuman Hasil Uji Normalitas Data kemampuan Berpikir Kritis Siswa ....101

4.3 Rangkuman Hasil Uji ANAVA Satu Jalur.......................................................104

vii

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 01 Nilai Raport Mata Pelajaran Matematika Semester Ganjil Siswa

Kelas V SD Negeri 4 Dauhwaru, Siswa Kelas VA SD Negeri 3

Dauhwaru, dan Siswa Kelas VB SD Negeri 3 Dauhwaru Tahun

Pelajaran 2011/2012

Lampiran 02 Uji Kesetaraan Kemampuan Awal Kelompok Sampel

Lampiran 03 Pengkodean Siswa Kelas VB Negeri 3 Dauhwaru, Siswa Kelas

VA SD Negeri 3 Dauhwaru, dan Siswa Kelas V SD Negeri 4

Dauhwaru

Lampiran 04 Kisi-kisi Tes Kemampuan Berpikir Kritis yang Diujicobakan

Lampiran 05 Tes Kemampuan Berpikir Kritis yang Diujicobakan

Lampiran 06 Kunci Jawaban Tes Kemampuan Berpikir Kritis yang

Diujicobakan

Lampiran 07 Rubrik Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kritis yang

Diujicobakan

Lampiran 08 Skor Kemampuan Berpikir Kritis Dari Tes yang Diujicobakan

Lampiran 09 Analisis Validitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis yang

Diujicobakan

Lampiran 10 Analisis Reliabilitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis yang

Diujicobakan

Lampiran 11 Kisi-kisi Kemampuan Berpikir Kritis

Lampiran 12 Tes Kemampuan Berpikir Kritis

Lampiran 13 Kunci Jawaban Tes Kemampuan Berpikir Kritis

viii

Lampiran 14 Rubrik Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kritis

Lampiran 15 Skor Kemampuan Berpikir Kritis

Lampiran 16 Pengujian Hipotesis Penelitian

Lampiran 17 Contoh RPP dan LKS Kelas Eksperimen 1

Lampiran 18 Contoh RPP dan LKS Kelas Eksperimen 2

Lampiran 19 Contoh RPP dan LKS Kelas Kontrol

Lampiran 20 Surat Keterangan Telah Melaksanakan Penelitian

Lampiran 21 Dokumentasi Penelitian

1

BAB I

PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang

Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK) yang pesat pada

abad ke-21 ini menuntut seseorang untuk mampu menguasai informasi dan

pengetahuan dengan baik. Dengan demikian, diperlukan suatu kemampuan untuk

mendapatkan, memilih dan mengolah informasi atau pengetahuan dengan efektif

dan efisien. Kemampuan-kemampuan tersebut membutuhkan pemikiran yang

kritis, sistematis, logis dan kreatif. Untuk memenuhi tuntutan tersebut, diperlukan

suatu sistem pendidikan yang mampu mengembangkan kemampuan berpikir

kritis, sistematis, logis dan kreatif.

Kemampuan berpikir kritis harus dikembangkan dalam pendidikan melalui

suatu proses pembelajaran. Mengembangkan kemampuan berpikir kritis dalam

proses pembelajaran akan membina manusia yang mampu untuk bersikap selektif

dalam menerima dan memahami setiap persoalan serta bersikap lebih berhati-hati

dalam bertindak dan berperilaku.

Pembelajaran merupakan proses interaksi antara peserta didik dengan

lingkungannya sehingga terjadi perubahan perilaku ke arah yang lebih baik. Peran

guru yang paling utama dalam pembelajaran adalah mengkondisikan lingkungan

belajar agar menunjang terjadinya perubahan perilaku bagi peserta didik termasuk

dalam proses berpikirnya. Prinsip utama dalam proses pembelajaran adalah

2

adanya proses keterlibatan seluruh atau sebagian besar potensi dari diri siswa dan

kebermaknaan bagi diri dan kehidupannya saat ini dan dimasa yang akan datang.

Undang-undang No.20/2003 mendefinisikan pendidikan sebagai usaha sadar

mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta belajar secara

aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual

keagamaan, kepribadian, kecerdasan, ahlak mulia, serta keterampilan yang

diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa, dan negara. Definisi ini membangun

paradigma baru dalam praktek pendidikan agar lebih menekankan kepada

pembelajaran yang pada akhirnya kepada proses pembelajaran yang berkualitas.

Pembelajaran yang berkualitas merupakan suatu proses yang mampu

mengembangkan seluruh potensi dalam diri siswa sebagai peserta belajar

termasuk pengembangan pola untuk berpikir kritis.

Sekolah dasar sebagai salah satu jenjang pendidikan dasar, dalam proses

pembelajarannya harus lebih diarahkan pada pengembangan kemampuan dasar

serta kemampuan berpikir dan pemahaman konsep sebagai dasar untuk jenjang

pendidikan selanjutnya. Kemampuan berpikir, khususnya berpikir kritis di sekolah

dasar dapat dikembangkan melalui proses pembelajaran matematika karena

kemampuan berpikir kritis, sistematis, logis dan kreatif merupakan bagian dari

tujuan pendidikan matematika (Depdiknas, 2003).

Melihat pentingnya peran matematika dalam membantu manusia

menghadapi kemajuan IPTEK dan persaingan global, maka peningkatan mutu

pendidikan matematika di semua jenjang pendidikan harus selalu diupayakan.

Salah satunya dengan memperbaiki Kurikulum 1994 menjadi Kurikulum 2004

yang selanjutnya diperbaharui kembali menjadi Kurikulum Tingkat Satuan

3

Pendidikan (KTSP) 2006. Dalam KTSP dinyatakan bahwa mata pelajaran

matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai dari sekolah dasar

untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir kritis, sistematis,

logis, analitis dan kreatif serta mampu bekerja sama. Kompetensi tersebut

diperlukan agar peserta didik dapat memiliki kemampuan memperoleh, mengelola

dan memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup pada keadaan yang selalu

berubah, tidak pasti dan kompetitif (Panduan Lengkap KTSP 2006). Kemampuan

berpikir khususnya berpikir kritis sangat penting untuk dilatih sejak dini karena

berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi

dan mereduksi ketidakpastian di masa datang (Cabrera dalam Sudiarta, 2008).

Kemampuan berpikir kritis yang dimiliki siswa sangat membantu dalam

menentukan informasi yang penting didapatkan, diubah, ditransformasikan dan

dipertahankan sesuai dengan kebutuhan untuk dapat mengatasi persaingan global

di masa mendatang.

Dalam kenyataannya, pembelajaran matematika yang dilakukan di

beberapa sekolah masih didominasi oleh aktivitas latihan-latihan untuk

pencapaian mathematical basics skills yang terbatas pada penggunaan strategi

kognitif (Sudiarta, 2008). Aktivitas latihan-latihan ini cenderung berupa latihan-

latihan matematika yang bersifat algoritmik, mekanistik dan rutin. Akibatnya,

siswa yang mampu memecahkan masalah matematika tertentu sering mengalami

hambatan atau kegagalan jika diberikan permasalahan matematika dengan konteks

yang sedikit diubah. Hal ini terjadi karena siswa cenderung menghafal cara

penyelesaian suatu masalah tanpa mengetahui konteks permasalahan dengan baik.

Proses pembelajaran seperti ini kurang menuntut keaktifan siswa dalam

4

mengkonstruksi ilmu pengetahuan dan kurang mampu mengembangkan

kemampuan berpikir siswa, terutama kemampuan berpikir kritis.

Melihat pentingnya mengembangkan kemampuan berpikir kritis sejak

dini, perlu dilakukan upaya untuk mengembangkan suatu proses pembelajaran

yang mampu meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Salah satu upaya

yang dapat dilakukan untuk mengembangkan dan meningkatkan kemampuan

berpikir kritis siswa adalah dengan pemberian masalah terbuka (open-ended

problem), yaitu permasalahan-permasalahan yang menghendaki banyak solusi dan

mungkin juga banyak jawaban yang benar (Shimada, dalam Sudiarta 2008).

Melalui Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), sekolah

diharapkan dapat mengakomodasi dan memfasilitasi aspek-aspek kemahiran

matematika yang selayaknya dimiliki siswa, terutama dalam mengembangkan

kemampuan berpikir kritis. Mengembangkan kemampuan berpikir kritis mulai

jenjang sekolah dasar memang dimungkinkan, namun tentu saja dengan

mempertimbangkan tahapan perkembangan anak. Perlu dipahami bahwa

menumbuhkan kemampuan berpikir kritis pada siswa sekolah dasar berbeda

dengan mengajar orang dewasa. Meski kemampuan belajar dan berpikir sudah ada

sejak awal kehidupan, tetapi perbedaan-perbedaan isi dan kompleksitas struktur

pengetahuan mereka berbeda dengan pengetahuan yang dimiliki orang dewasa.

Perbedaan itulah yang perlu dijadikan dasar bagi pengajaran berpikir kritis pada

anak.

Menyikapi hal tersebut, banyak model pembelajaran inovatif telah

diterapkan dalam pembelajaran matematika. Salah satunya adalah model

pembelajaran matematika yang berorientasi pemecahan masalah matematika

5

kontekstual (contextual open-ended problem solving), yaitu model pembelajaran

dimana jenis dan karakteristik masalah yang digunakan dalam pembelajaran

disusun sedemikian rupa sehingga memiliki lebih dari satu jawaban atau cara

pemecahan yang masuk akal. Tujuan penerapan model pembelajaran ini adalah

untuk mengembangkan kemampuan dan aktivitas pemecahan masalah,

kemampuan berargumentasi dan berkomunikasi matematika, serta

mengembangkan kreativitas dan produktivitas berpikir kreatif dan kritis tingkat

tinggi (Sudiarta, 2008). Model pembelajaran ini tidak semata-mata menuntut

siswa untuk menemukan sebuah jawaban benar, tetapi lebih mendorong siswa

untuk belajar mengkonstruksi dan mempertahankan solusi-solusi argumentatif

yang benar (Schoenfeld; Foong, dalam Sudiarta 2008).

Berdasarkan rekaman trajektori pembelajaran matematika berorientasi

pemecahan masalah kontekstual open-ended ditemukan bahwa kesulitan dalam

memecahkan masalah matematika disebabkan oleh lemahnya penalaran dan

kemampuan berpikir kritis siswa (Sudiarta, 2007). Dalam upaya mengatasi

kelemahan-kelemahan tersebut, dikembangkanlah model pembelajaran inovatif

yang memuat 4 komponen yaitu Inisiasi, Kontruksi-Rekontruksi, Aplikasi dan

Refleksi yang selanjutnya disebut dengan IKRAR. Model pembelajaran ini

merupakan model pembelajaran konstruktivis yang mengadopsi dan memodifikasi

model pembelajaran berorientasi pemecahan masalah melalui proses adaptasi

nilai-nilai yang terdapat dalam kehidupan sosial masyarakat Indonesia serta

karakteristik siswa dengan tujuan untuk mengatasi permasalahan pembelajaran

matematika yang dialami siswa (Sudiarta, 2010b). Model pembelajaran IKRAR

terdiri atas empat komponen sebagai pilar utama yang secara konseptual sangat

6

berpengaruh terhadap keberhasilan penerapan model pembelajaran berbasis

masalah matematika. Adapun keempat komponen tersebut yaitu inisiasi,

konstruksi-rekonstruksi, aplikasi, dan refleksi yang menjadi tahapan dalam model

pembelajaran IKRAR

Santosa (2010) telah melakukan penelitian terkait model pembelajaran

IKRAR, yakni mengenai pengaruhnya terhadap kompetensi matematis tingkat

tinggi. Dari hasil penelitian tersebut, diketahui bahwa model pembelajaran

IKRAR berpengaruh positif terhadap kompetensi matematis tingkat tinggi siswa.

Kompetensi matematis tingkat tinggi yang dimaksud dalam hal ini meliputi: (1)

kemampuan menyelesaikan masalah non rutin, (2) kemampuan melakukan

aktivitas analisis, sintesis, dan evaluasi secara sistematis, dan (3) kemampuan

melakukan prediksi yang bermanfaat terhadap permasalahan secara orisinal, kritis,

dan kreatif. Selain itu, Diputra (2010) melalui penelitiannya terhadap model

pembelajaran IKRAR juga menemukan pengaruh positif model pembelajaran

IKRAR terhadap prestasi dan motivasi siswa. Dengan demikian, terlihat bahwa

model pembelajaran IKRAR baik untuk diterapkan dalam proses pembelajaran

matematika berbasis pemecahan masalah untuk menumbuhkan kemampuan

berpikir kritis siswa. Hal ini disebabkan karena dalam pembelajaran dengan model

ini, siswa akan dihadapkan dengan pertanyaan-pertanyaan yang merangsang dan

menuntut kemampuan berpikir dalam memahami langkah-langkah penyelesaian

masalah yang diberikan serta alasan memilih langkah penyelesaian masalah

tersebut.

Seiring dengan pemberlakuan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan

(KTSP) yang mengadaptasi semangat otonomi daerah, kurikulum dikembangkan

7

untuk memberdayakan peserta didik sesuai dengan potensi dan kebutuhan diri dan

lingkungannya. Dengan demikian, terbukalah peluang bagi daerah dan pengelola

pendidikan untuk melakukan adaptasi, modifikasi, dan kontekstualisasi kurikulum

sesuai dengan kenyataan lapangan, baik demografis, geografis, sosiologis,

kultural, maupun psikologis siswa. Peluang juga terbuka untuk melakukan inovasi

pedagogik berbasis kearifan lokal, sehingga siswa dapat belajar sesuai dengan

tradisinya sendiri. Hal itu penting, mengingat proses belajar mengajar melibatkan

interaksi antarmanusia, sehingga tidak bisa lepas dari nilai-nilai budaya yang

berlaku dalam sistem sosial mereka.

Nilai-nilai budaya lokal merupakan budaya yang dimiliki oleh masyarakat

yang menempati lokalitas atau daerah tertentu yang berbeda dari budaya yang

dimiliki oleh masyarakat yang berada di tempat yang lain. Permendagri Nomor 39

Tahun 2007 pasal 1 mendefinisikan budaya daerah sebagai suatu sistem nilai yang

dianut oleh komunitas atau kelompok masyarakat tertentu di daerah, yang diyakini

akan dapat memenuhi harapan-harapan warga masyarakatnya dan di dalamnya

terdapat nilai-nilai, sikap tata cara masyarakat yang diyakini dapat memenuhi

kehidupan warga masyarakatnya.

Salah satu bagian yang terdapat di dalam budaya lokal adalah kearifan

lokal (local genius), yaitu pandangan hidup dan ilmu pengetahuan serta berbagai

strategi kehidupan yang berwujud aktivitas yang dilakukan oleh masyarakat lokal

dalam menjawab berbagai masalah dalam pemenuhan kebutuhan mereka (Puguh,

2011). Bali sebagai salah satu daerah di Indonesia yang terkenal memiliki budaya

warisan leluhur yang kental, tentunya menyimpan banyak kearifan lokal yang

dapat diberdayakan untuk menunjang pendidikan. Kearifan lokal yang diangkat

8

dalam penelitian ini adalah konsepsi nasehat-nasehat yang bersumber pada budaya

Bali yang diberikan selama pembelajaran, baik secara lisan maupun tulisan.

Sikap dan perilaku siswa pasti terpengaruh oleh budaya setempat,

mengingat budaya merupakan hasil cipta, rasa, dan karsa dari masyarakat yang

berada pada lingkungan tertentu (Sadra, 2007b). Banyak penelitian yang

difokuskan pada peningkatan kualitas pembelajaran menggunakan kearifan lokal.

Sebut saja penelitian Sugiarta (2010) yang memanfaatkan Kearifan Lokal Nyepi

dan Tri Kaya Parisudha untuk meningkatkan kualitas perkuliahan Analisis Real 2,

Sadra (2007a) yang meneliti tentang Tri Pramana dan Catur Paramita dalam

pembelajaran matematika berbasis budaya, dan Ardana (2007) yang meneliti

efektivitas pembelajaran yang mengimplementasikan konsep Jengah. Keseluruhan

hasil penelitian pembelajaran berlandaskan kearifan lokal ini berpengaruh positif

bagi peningkatan kemampuan siswa.

Selain beberapa contoh penelitan di atas, Bali masih memiliki nilai

kearifan lokal lainnya berupa nasehat-nasehat Bali. Nasehat-nasehat disini dapat

berupa pepatah maupun peribahasa, yang sering menjadi pedoman masyarakat

Bali dalam membesarkan keturunannya. Nilai-nilai ini umumnya ditanamkan

sejak kecil dan mengakar kuat pada perilaku kebanyakan siswa di Bali. Salah satu

contoh nasehat Bali yang dimaksud misalnya “sepuntul-puntulan tiuke yen

sangihin pedas dadi mangan”. Nasehat ini menggambarkan bahwa sebodoh-

bodohnya seseorang, jika ia berusaha dan rajin belajar, tentu nantinya ia akan

mampu menjadi anak yang lebih pintar. Dalam pembelajaran di kelas, nasehat ini

bermakna untuk mengajarkan kepada siswa agar lebih giat dalam belajar.

9

Kolaborasi aspek kearifan lokal dalam bidang pendidikan yang

diintegrasikan dalam proses pembelajaran yang berkiblat pada IKRAR ini

diharapkan mampu meningkatkan suasana menyenangkan dalam pembelajaran

sehingga proses pembelajaran yang dilaksanakan di kelas dapat lebih bermakna

dan kemampuan berpikir siswa, utamanya kemampuan berpikir kritis dapat

dikembangkan. Kehadiran kearifan lokal ini diharapkan mampu meningkatkan

efektivitas keempat komponen pada IKRAR yang keseluruhannya membutuhkan

aksi dan proses mental yang beriringan. Hal ini mengingat aksi dan proses mental

yang dilakukan siswa dalam pembelajaran memerlukan intervensi tindakan guru

yang tepat (Sudiarta, 2011).

Berdasarkan pemaparan tersebut, penulis tertarik untuk

mengkolaborasikan model pembelajaran IKRAR dengan nilai-nilai kearifan lokal

terkait dengan upaya meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa melalui

penelitian yang berjudul “Pengaruh Model Pembelajaran IKRAR Berorientasi

Kearifan Lokal dalam Pembelajaran Matematika Terhadap Kemampuan

Berpikir Kritis Siswa Kelas V SD Negeri se-Kelurahan Dauhwaru Negara”

sebagai wujud kontribusi yang dapat dilakukan dalam pengembangan model

pembelajaran inovatif di Indonesia.

1.2 Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang yang telah dipaparkan sebelumnya, dapat

dirumuskan permasalahan “Apakah terdapat pengaruh model pembelajaran

IKRAR berorientasi kearifan lokal terhadap kemampuan berpikir kritis siswa?”

10

Permasalahan tersebut dapat dijabarkan secara lebih mengkhusus, sebagai

berikut.

1. Apakah terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis antara siswa yang

mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR berorientasi kearifan lokal,

siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR, dan siswa

yang mengikuti pembelajaran dengan model konvensional?

2. Apakah kemampuan berpikir kritis siswa yang mengikuti pembelajaran

dengan model IKRAR berorientasi kearifan lokal lebih baik daripada

siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR?


dengan model IKRAR lebih baik daripada siswa yang mengikuti

pembelajaran dengan model konvensional ?



siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model konvensional?

1.3 Tujuan Penelitian

Tujuan dilaksanakannya penelitian ini adalah untuk melihat ada atau

tidaknya pengaruh model pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan lokal

terhadap kemampuan berpikir kritis siswa. Secara khusus, tujuan penelitian ini

dapat dijabarkan sebagai berikut.

1. Mengetahui ada atau tidaknya perbedaan kemampuan berpikir kritis antara

siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR berorientasi

kearifan lokal, siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR,

dan siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model konvensional.

11

2. Mengetahui apakah kemampuan berpikir kritis siswa yang mengikuti

pembelajaran dengan model IKRAR lebih baik daripada siswa yang

mengikuti pembelajaran dengan model konvensional.


pembelajaran dengan model IKRAR berorientasi kearifan lokal lebih baik

daripada siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model konvensional.



daripada siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR.

1.4 Manfaat Hasil Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan bermanfaat bagi pengembangan

pembelajaran matematika, baik secara teoritis maupun secara praktis. Adapun

manfaat dari penelitian ini adalah sebagai berikut.

1. Secara Teoritis

Secara teoritis penelitian ini mengkaji model pembelajaran yang sesuai

untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa di sekolah dasar.

Model pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan lokal dalam penelitian

ini diharapkan dapat menjadi salah satu model pembelajaran yang mampu

meningkatkan kemampuan siswa dalam belajar matematika, dimana aspek

kebudayaan atau kearifan lokal yang menjadi ciri khas daerah mendapat

perhatian tersendiri. Temuan dalam penelitian ini akan memperkaya

khasanah pengetahuan mengenai model pembelajaran yang sesuai untuk

meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa.

12

2. Secara Praktis

Selain manfaat teoritis, penelitian ini juga memiliki manfaat praktis bagi

siswa, bagi guru matematika, bagi peneliti serta praktisi bidang lainnya.

Adapun manfaat yang dapat diberikan adalah sebagai berikut.

a. Bagi Siswa

Dari hasil penelitian ini diharapkan siswa akan mendapat pengalaman

belajar matematika yang menyenangkan sehingga kemampuan berpikir

kritis siswa meningkat melalui proses pembelajaran matematika yang

lebih bermakna.

b. Bagi Guru

Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai salah satu alternatif

pembelajaran yang dapat diterapkan dalam kegiatan pembelajaran di

kelas.

c. Bagi Peneliti

Penelitian ini dapat memberikan pengalaman langsung kepada peneliti

dalam mengimplementasikan dan mengetahui pengaruh model

pembelajaran IKRAR dan model pembelajaran IKRAR berorientasi

kearifan lokal terhadap kemampuan berpikir kritis siswa.

d. Bagi Praktisi Bidang Lainnya

Penelitian ini dapat memberikan sumbangan pikiran dan pengalaman

dalam rangka mengembangkan dan menerapkan pembelajaran inovatif

yang berorientasi kearifan lokal.

13

1.5 Asumsi Penelitian

Pada penelitian ini ada beberapa asumsi yang digunakan sebagai landasan

berpikir. Kebenaran penelitian ini terbatas sejauh mana asumsi berikut berlaku.

1. Skor yang diperoleh siswa dalam menjawab tes kemampuan berpikir

kritis yang diberikan mencerminkan kemampuan siswa yang

sesungguhnya. Kondisi siswa seperti keadaan fisik, mental dan lingkungan

saat mengerjakan tes dianggap berpengaruh sama terhadap hasil tes

kemampuan berpikir kritis siswa.

2. Nilai raport siswa kelas V semester ganjil yang digunakan sebagai

pedoman dalam uji kesetaraan ketiga kelompok sampel diasumsikan

mencerminkan kemampuan siswa yang sesungguhnya.

3. Variabel-variabel lain seperti lingkungan belajar, guru yang mengajar dan

buku matematika yang digunakan siswa dipandang berpengaruh sama

terhadap variabel terikat dalam penelitian ini.

1.6 Keterbatasan Penelitian

Keterbatasan-keterbatasan yang terdapat dalam penelitian ini adalah

sebagai berikut :

1. Populasi pada penelitian ini terbatas hanya pada siswa kelas V Sekolah

Dasar Negeri di Kelurahan Dauhwaru Negara

2. Pada penelitian ini hanya menyelidiki pengaruh model pembelajaran

IKRAR berorientasi kearifan lokal terhadap kemampuan berpikir kritis

siswa.

14

3. Kearifan lokal yang dimaksud pada penelitian ini adalah nasihat-nasihat

yang bersumber dari budaya Bali, yang berwujud sasenggakan

(perumpamaan), sesonggan (pepatah), dan sesimbing (kata kiasan).

4. Kemampuan berpikir kritis siswa dalam penelitian ini hanya ditinjau dari

kompetensi menginvestigasi konteks dan mengembangkan spektrum

permasalahan, merumuskan masalah, mengembangkan konsep jawaban

dan argumentasi yang reasonable, dan melakukan evalusi.

1.7 Penjelasan Istilah

Untuk menghindari perbedaan persepsi tentang istilah-istilah dalam tulisan

ini, perlu diberikan penjelasan mengenai beberapa istilah berikut.

1. Kemampuan Berpikir Kritis

Dalam penelitian ini, kemampuan berpikir kritis yang dimaksud adalah

kemampuan berpikir kritis siswa dalam pemecahan masalah dimana aspek

yang ditinjau penulis adalah dari segi menginvestigasi konteks dan

mengembangkan spektrum permasalahan, merumuskan masalah,

mengembangkan konsep jawaban dan argumentasi yang reasonable, serta

melakukan evalusi. Kemampuan berpikir kritis siswa dapat dilihat dari

skor tes kemampuan berpikir kritis yang berupa soal uraian.

2. Model Pembelajaran IKRAR

Model pembelajaran IKRAR merupakan model pembelajaran inovatif

yang bersifat konstruktivis dan dimodifikasi dari model pembelajaran

berorientasi pemecahan masalah kontekstual open-ended. IKRAR terdiri

atas empat tahapan, yang meliputi Inisiasi, Konstrusi-Rekonstuksi,

Aplikasi, dan Refleksi (Sudiarta, 2008).

15

3. Model Pembelajaran IKRAR Berorientasi Kearifan Lokal

Model pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan lokal merupakan model

pembelajaran IKRAR yang dikolaborasikan dengan unsur kearifan lokal

Bali. Dalam pelaksanaan pembelajarannya, unsur kearifan lokal

dituangkan melalui guru memberikan nasihat-nasihat yang bersumber pada

kearifan lokal Bali. Nasehat-nasehat yang bersumber pada budaya Bali

dalam penelitian ini merupakan nasehat-nasehat yang diberikan selama

proses pembelajaran, baik secara lisan maupun tertulis, yang

diintegrasikan dalam proses pembelajaran yang berkiblat pada IKRAR.

Nasehat-nasehat ini akan dijadikan orientasi oleh guru dalam proses

pembelajaran, dimana nasehat-nasehat ini digunakan untuk menanamkan

nilai-nilai kepribadian luhur dan memacu siswa untuk tidak pantang

menyerah dalam belajar. Pemberian nasehat-nasehat dalam pembelajaran

dapat dilakukan secara lisan dan secara tertulis dalam LKS.

4. Model Pembelajaran Konvensional

Model pembelajaran konvensional adalah model pembelajaran yang biasa

diberlakukan di kelas sampel penelitian, yang ditunjukkan dalam Rencana

Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) guru dan disimpulkan berdasarkan

observasi di kelas. Dalam penelitian ini model pembelajaran konvensional

memiliki langkah-langkah: (1) guru menjelaskan materi pelajaran baik

dengan ceramah maupun tanya jawab (2) guru memberikan contoh-contoh

soal, (3) guru memberikan latihan soal untuk dikerjakan siswa, (4)

membahas latihan yang telah dikerjakan siswa, dan (5) membuat

rangkuman materi yang telah diajarkan.

16

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

2.1 Hakekat Pembelajaran Matematika Sekolah Dasar Berdasarkan

Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan

Matematika merupakan ilmu yang universal yang mendasari

perkembangan teknologi modern, mempunyai peranan penting dalam berbagai

disiplin ilmu dan memajukan daya pikir manusia. Perkembangan pesat di bidang

teknologi informasi dan komunikasi dewasa ini dilandasi oleh perkembangan

matematika di bidang teori bilangan, aljabar, analisis, teori peluang dan

matematika diskrit. Untuk menguasai dan menciptakan teknologi di masa depan,

diperlukan penguasaan matematika sejak dini (BSNP, 2006).

Matematika adalah alat untuk mengembangkan cara berpikir. Oleh karena

itu, mata pelajaran matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai

dari sekolah dasar untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir

logis, analitis, sistematis, kritis dan kreatif serta kemampuan kerjasama.

Kompetensi tersebut diperlukan agar peserta didik dapat memiliki kemampuan

memperoleh, mengelola dan memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup pada

keadaan yang selalu berubah, tidak pasti dan kompetitif.

Dalam matematika, objek dasar yang dipelajari adalah abstrak, sehingga

disebut objek mental atau objek pikiran. Objek-objek dasar yang dimaksud adalah

sebagai berikut.

17

(1) Konsep, merupakan suatu ide abstrak yang digunakan untuk

menggolongkan sekumpulan objek. Konsep berhubungan erat dengan

definisi. Definisi adalah ungkapan suatu konsep. Dengan adanya

definisi, orang dapat membuat ilustrasi atau gambar atau lambang dari

konsep yang dimaksud.

(2) Prinsip, merupakan objek matematika yang kompleks. Prinsip dapat

terdiri dari beberapa konsep yang dikaitkan oleh suatu relasi/operasi.

Dengan kata lain, prinsip adalah hubungan antara berbagai objek dasar

matematika. Prinsip dapat berupa aksioma, teorema dan sifat.

(3) Operasi, merupakan pengerjaan matematika lainnya, seperti

penjumlahan, perkalian, gabungan atau irisan. Dalam matematika

dikenal macam-macam operasi unair, biner, atau terner tergantung dari

banyaknya elemen yang dioperasikan.

Standar kompetensi dan kompetensi dasar matematika untuk sekolah dasar

ini dimaksudkan pula untuk mengembangkan kemampuan menggunakan

matematika dalam pemecahan masalah dan mengkomunikasikan simbol, tabel,

diagram, dan media lain.

Selanjutnya, Suherman (2003) mengungkapkan karakteristik mata

pelajaran matematika meliputi hal-hal berikut.

1. Materi pembelajaran matematika diajarkan secara berjenjang atau

bertahap, yaitu dari hal konkrit ke abstrak, hal yang sederhana ke

kompleks, atau konsep mudah ke konsep yang lebih sukar.

2. Pembelajaran matematika mengikuti pola spiral, yaitu setiap

memperkenalkan konsep atau bahan yang baru perlu memperhatikan

18

konsep atau bahan yang telah dipelajari siswa sebelumnya.

Pengulangan konsep dalam bahan ajar dengan cara memperluas dan

memperdalam adalah perlu dalam matematika. Pembelajaran dengan

pola spiral bukanlah mengajarkan konsep hanya dengan pengulangan

atau perluasan saja tetapi harus ada peningkatan.

3. Pembelajaran matematika menekankan pola pikir deduktif, dimana

kebenaran suatu pernyataan dalam matematika haruslah berdasarkan

pada kebenaran pernyatan-pernyataan sebelumnya, dan bukan

berdasarkan hasil generalisasi pengamatan (induktif).

4. Pembelajaran matematika menganut kebenaran konsistensi, yaitu tidak

bertentangan antara kebenaran suatu konsep dengan yang lainnya.

Terdapat dua hal penting yang perlu dipelajari dalam belajar matematika

untuk sekolah dasar, yaitu:

(1) pengetahuan algoritmik, merupakan strategi umum dalam pemecahan

masalah dengan menggunakan langkah, aturan-aturan atau rumus-

rumus matematika;

(2) pengetahuan konseptual matematika yang memadukan pemahaman

verbal (berupa soal cerita) dengan aturan atau rumus matematika.

Dalam pelaksanaan pembelajaran matematika di sekolah dasar, perlu

diperhatikan karakteristik siswa sebagai subyek pembelajaran. Berdasarkan tahap

perkembangan intelektual oleh Piaget (dalam Hergenhahn & Olson, 2008), pada

masa sekolah dasar (usia 6-12 tahun), anak berada pada tahap operasi konkret.

Pada tahapan ini sifat egois seorang anak mulai berkurang dan lebih menonjolkan

komunikasi sosial yang baik dengan teman-temannya. Dengan karakteristik

19

demikian, pembelajaran matematika di sekolah dasar akan sangat baik apabila

mampu memfasilitasi kebutuhan anak yang ingin bergabung dalam kelompoknya.

Salah satunya adalah melalui pembelajaran yang mengedepankan diskusi

kelompok sebagai prinsip interaksinya.

Pada tahap operasi konkret, anak juga mulai berpikir rasional. Hal ini

berarti anak mampu menerapkan operasi-operasi logis dalam menyelesaikan

masalah-masalah konkret (Ratumanan, 2002). Sebagai akibat karakteristik ini,

pembelajaran matematika yang baik adalah yang memberi kesempatan pada siswa

untuk mengembangkan kemampuan berpikir logis dan rasionalnya melalui

pemberian masalah yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari siswa. Dengan

demikian, melalui permasalahan tersebut siswa secara bertahap dibimbing untuk

menguasai konsep matematika.

Ebbut dan Straker (1995) dalam Sudiarta (2007) kemudian menyatakan

karakteristik siswa dari segi kognitif yang perlu diperhatikan guru dalam

pembelajaran di kelas. Karakteristik tersebut meliputi hal-hal berikut.

1. Siswa akan mempelajari matematika apabila mereka memiliki

motivasi. Hal ini berarti dalam pembelajaran guru perlu membangun

suasana kelas yang kondusif, memberikan kegiatan yang menantang

dan sesuai dengan tujuan pembelajaran, serta menghargai setiap

pencapaian siswa.

2. Siswa mempelajari matematika dengan caranya sendiri. Hal ini berarti

dalam pembelajaran guru perlu menghargai dan menerima keunikan

cara belajar siswa yang belum tentu sama dengan temannya yang lain,

merencanakan kegiatan pembelajaran yang sesuai dengan tingkat

20

kemampuan siswa, dan membangun keterampilan siswa baik yang ia

peroleh di sekolah maupun di rumah.

3. Siswa mempelajari matematika baik secara mandiri maupun melalui

kerja sama dengan temannya. Dalam hal ini, guru hendaknya

menyediakan kondisi belajar yang dapat mengakomodasi kegiatan

siswa dalam kelompok namun tetap ada kesempatan bagi siswa untuk

melakukan pekerjaan mandiri.

4. Siswa memerlukan konteks dan situasi yang berbeda-beda dalam

mempelajari matematika. Dalam hal ini guru diharapkan mampu

menyediakan dan menggunakan alat peraga yang dapat mendukung

kegiatan pembelajaran, memberi kesempatan siswa menggunakan

matematika untuk berbagai keperluan, misalnya menempatkan

masalah matematika yang kontekstual dan dekat dengan kehidupan

siswa sehari-hari, menghargai nilai-nilai tradisi, budaya, dan seni

dalam kegiatan pembelajaran, serta membantu siswa menilai sendiri

kegiatan belajar matematikanya.

Pembelajaran matematika di sekolah dasar memiliki beberapa tujuan.

Tujuan mata pelajaran matematika yang tercantum dalam KTSP pada SD/MI

(Depdiknas, 2006) adalah sebagai berikut.

(1) Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsepdan mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat,efisien dan tepat dalam pemecahan masalah.

(2) Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasimatematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, ataumenjelaskan gagasan dan pernyataan matematika.

(3) Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah,merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkansolusi yang diperoleh.

21

(4) Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, ataumedia lain untuk memperjelas keadaan atau masalah.

(5) Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan,yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalammempelajari matematika serta sikap ulet dan percaya diri dalampemecahan masalah.

Adapun ruang lingkup materi atau bahan kajian matematika di SD/MI

mencakup: a) bilangan, b) geometri dan pengukuran, dan c) pengolahan data.

Semua ruang lingkup materi bilangan serta geometri dan pengukuran tersebut

tertuang dalam standar kompetensi dan kompetensi dasar pengajaran matematika

di SD mulai dari kelas 1 sampai dengan kelas 6. Untuk materi pengolahan data

tidak diberikan di semua kelas, tetapi hanya diberikan pada kelas 6 dengan

cakupan materi yang masih berupa dasarnya saja.

Pada penelitian ini, materi yang akan dijadikan fokus pembelajaran adalah

materi kelas V semester 2 yaitu pecahan yang meliputi operasi pecahan dan

menggunakan pecahan dalam penyelesaian masalah.

2.2 Kemampuan Berpikir Kritis

Dalam beberapa tahun terakhir, berpikir kritis telah menjadi suatu istilah

yang sangat popular dalam dunia pendidikan. Karena banyak alasan, para

pendidik menjadi lebih tertarik untuk mengajarkan kemampuan berpikir kritis

(Fisher, 2001). Definisi berpikir kritis telah mengalami perubahan selama

beberapa tahun terakhir. Beberapa ahli kognitif, psikologi, dan ahli filsafat (dalam

Sudiarta, 2005) telah mencoba memberikan beberapa definisi tentang cara

berpikir kritis, antara lain:

(1) Kemampuan untuk menganalisa fakta, mengorganisasikan ide-ide,mempertahankan pendapat, membuat perbandingan, membuat suatukesimpulan, mempertimbangkan argumen, dan memecahkan masalah

22

(2) Salah satu logika yang mencerminkan kepercayaan seseorang danketeguhan hati seseorang

(3) Cara berpikir kritis meliputi pemikiran analitis dengan tujuan untukmengevaluasi apa yang telah dibaca

(4) Suatu proses sadar yang digunakan untuk menginterpretasi ataumempertimbangkan informasi dan pengalaman yang menggiring padasuatu perilaku

(5) Proses pemahaman dan pengevaluasian argumentasi yang aktif dansistematis. Sebuah argumen memberikan suatu pernyataan yang tegastentang suatu hal atau hubungan antara dua atau lebih hal dan bukti-bukti untuk mendukung suatu pernyataan. Orang-orang yang memilikidaya pikir kritis mengakui bahwa tidak hanya ada satu cara yang benaruntuk memahami dan mengevaluasi argumen

(6) Proses intelektual aktif yang disiplin dalam mengkonseptualisasi,mengaplikasikan, menganalisis, menguraikan, dan atau mengevaluasiinformasi yang didapat dari observasi, pengalaman, refleksi, logika,atau komunikasi

(7) Cara berpikir logis yang memfokuskan pada apa yang harus dipercayaiatau dilakukan.

Salah satu ahli filsafat yang mengemukakan pendapatnya tentang

pengertian berpikir kritis adalah Robert Ennis. Ennis mendefinisikan berpikir

kritis sebagai ”Critical thinking is reasonable, reflective thinking that is focused

on deciding what to believe or do” (Ennis, 1991:6). Menurut Ennis, berpikir kritis

adalah suatu proses berpikir yang bertujuan untuk membuat keputusan yang

rasional yang diarahkan untuk memutuskan apakah menyakini atau melakukan

sesuatu. Dari definisi Ennis dapat diungkapkan beberapa hal penting. Berpikir

kritis difokuskan ke dalam pengertian sesuatu yang penuh kesadaran dan

mengarah pada suatu tujuan. Tujuan dari berpikir kritis adalah untuk

mempertimbangkan dan mengevaluasi informasi yang pada akhirnya

memungkinkan kita untuk membuat keputusan.

Beberapa ahli filsafat, seperti Richard Paul (dalam Sudiarta, 2005)

mengemukakan bahwa berpikir kritis adalah suatu proses berpikir menuju ke

suatu standar tertentu. Cara berpikir kritis harus dilakukan dengan baik sehingga

23

dapat memberikan pengaruh pada perilaku sehari-hari. Para ahli psikologi

behavioral telah meneliti tugas-tugas siswa dan metode maupun strategi yang

digunakan oleh guru yang membentuk perilaku-perilaku positif sesuai dengan

hasil akhir yang diharapkan. Beberapa spesialis content, seperti Hickey dan

Mertes (dalam Sudiarta, 2005) membuktikan bagaimana cara berpikir kritis dapat

diajarkan dalam beberapa skill dan mata pelajaran yang berbeda, seperti dalam

membaca, pelajaran sastra, ilmu-ilmu sosial, matematika, dan ilmu alam. Hal ini

merupakan salah satu kontribusi yang sangat penting karena daya berpikir kritis

dapat berkembang dengan baik apabila hal tersebut diajarkan pada saat siswa

belajar content atau mata pelajaran tertentu dibandingkan siswa yang belajar

secara terpisah.

Tahapan-tahapan berpikir kritis yang direkomendasikan oleh O’Daffer dan

Thornquist adalah meliputi memahami masalah; melakukan pengkajian terhadap

bukti, data, asumsi; menyatakan dan mendukung suatu kesimpulan, keputusan,

atau solusi. Menurut Glazer, yang dimaksud dengan berpikir kritis dalam

matematika adalah kemampuan dan disposisi untuk melibatkan pengetahuan

sebelumnya, penalaran matematis dan menggunakan strategi kognitif dalam

menggeneralisasikan, membuktikan, atau mengevaluasi situasi matematis yang

kurang dikenal dengan cara reflektif.

Di dalam Taksonomi Bloom, proses knowing terdiri atas 6 tingkatan

hierarkis, yaitu: (1) pengetahuan, (2) pemahaman, (3) penerapan, (4) analisis, (5)

sintesis, dan (6) evaluasi. Evaluasi (yang bisa dianggap sebagai pemikiran kritis)

berfokus pada membuat suatu penilaian berdasarkan suatu pernyataan atau

masalah. Steedman (dalam Sudiarta, 2005) mengklasifikasikan teknik-teknik yang

24

dapat digunakan dalam pemecahan masalah dan penentuan suatu keputusan.

Steedman menyatakan bahwa teknik yang cenderung linier, berangkai, lebih

terstruktur, lebih rasional dan analitis, serta lebih berorientasi pada tujuan

digunakan untuk mengajarkan latihan-latihan berpikir kritis.

Sudiarta (2005) mengungkapkan bahwa matematika secara natural

merupakan kegiatan mental, sehingga konsep berpikir kritis hendaknya dipandang

sebagai kegiatan mental yang menuntut kedisiplinan dan konsistensi dalam

mengevaluasi setiap argumentasi, maupun proposisi yang berkaitan dengan

masalah matematika yang akan dipecahkan. Lebih lanjut, kemampuan berpikir

kritis siswa ini dapat dikembangkan dengan kegiatan pembelajaran yang berbasis

masalah matematika open-ended seperti yang dinyatakan Sudiarta (2008).

Berikut disajikan alternatif indikator dalam rangka mengembangkan


Tabel 2.1 Indikator Kemampuan Berpikir Kritis

No Kemampuan Berpikir Kritis Indikator1. Menginvestigasi konteks dan

mengembangkan spektrumpermasalahan

Mampu menghasilkan berbagaipengandaian/pemisalan serta mampumenuliskan informasi penting yangrelevan digunakan dalam pemecahanmasalah.

2. Merumuskan masalah Mampu merumuskanpertanyaan/masalah matematikabermakna yang memberi arahpemecahan.

3. Mengembangkan konsepjawaban dan argumentasi yangreasonable

Mampu merumuskan argumen-argumenreasonable yang menghubungkankonsep dengan permasalahan yangdihadapi.

4. Melakukan deduksi daninduksi

Mendeduksi secara logis, memberikanasumsi logis, membuat preposisi,

25

No Kemampuan Berpikir Kritis Indikatorhipotesis, melakukaninvestigasi/pengumpulan data, membuatgeneralisasi dari data, membuat tabeldan grafik, melakukan interpretasiterhadap pernyataan.

5. Melakukan evaluasi Mampu membuat penilaian terhadapkonteks masalah, rumusan masalah ataukonsep jawaban secara bermakna sertadapat menemukan alternatifpenyelesaian lain.

(dimodifikasi dari Sudiarta, 2005)

Sehubungan dengan pembelajaran matematika pada siswa SD kelas V

khususnya dalam materi pecahan, maka dalam penelitian ini hanya ditinjau

kemampuan berpikir kritis siswa dari aspek kompetensi menginvestigasi konteks

dan mengembangkan spektrum permasalahan, merumuskan masalah,

mengembangkan konsep jawaban dan argumentasi yang reasonable, serta

melakukan evaluasi.

2.3 Model Pembelajaran IKRAR

2.3.1 Landasan Teori

IKRAR merupakan model pembelajaran konstruktivis yang mengadopsi

dan memodifikasi model pembelajaran berorientasi pemecahan masalah melalui

proses adaptasi nilai-nilai yang terdapat dalam kehidupan sosial masyarakat

Indonesia serta karakteristik siswa dengan tujuan untuk mengatasi permasalahan

pembelajaran matematika yang dialami siswa.

Masalah yang digunakan dalam IKRAR adalah masalah tertutup (close

problem) dan masalah terbuka (open-ended problem), yang didefinisikan sebagai

masalah matematika yang memiliki alternatif kondisi: (1) satu solusi dan banyak

metode pemecahan, (2) banyak solusi dan banyak metode pemecahan, (3) masalah

26

tertutup biasa, tetapi dengan beberapa variabel yang disembunyikan dalam bentuk

pernyataan atau pertanyaan tambahan (open-ended problem with hiding variable),

(4) masalah tertutup biasa, tetapi dengan beberapa variabel yang dihilangkan

(open-ended problem with missing variable).

Model ini dikembangkan setelah menemukan kelemahan model

pemecahan masalah, yang pada kenyataannya sulit untuk diterapkan begitu saja

tanpa persiapan, baik dari segi perumusan masalah matematika itu sendiri,

tindakan guru untuk memfasilitasi siswa, maupun tindakan dan pola pikir siswa

yang efektif untuk dapat memecahkan masalah dengan baik.

Berdasarkan hasil penelitian Sudiarta yang berjudul “Pengembangan

Model Pembelajaran Berorientasi Pemecahan Masalah Konstekstual Open-Ended

(Contextual Open-Ended Problem Solving) untuk siswa Sekolah Dasar di Propinsi

Bali”, Sudiarta (2007) memperoleh satu hal mendasar yang perlu mendapatkan

pengkajian mendalam dan penelitian lebih lanjut. Temuan tersebut menyebutkan

bahwa model pembelajaran berbasis pemecahan masalah matematika open-ended

dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis, tetapi cenderung

memiliki kelemahan dalam beberapa hal yang meliputi:

(1) rancangan didaktis, bagaimana guru merancang dan merumuskan

masalah matematika itu sendiri,

(2) rancangan pedagogis, bagaimana guru melakukan intervensi yang

tepat dalam memberikan dukungan untuk terjadinya interaksi antar

siswa dan discourse yang intensif dalam pembangunan konsep-konsep

matematika baru secara bermakna,

27

(3) akomodasi terhadap struktur kognitif siswa, bagaimana konsep-

konsep matematika sebelumnya dibangun dan dapat direfleksikan

secara mendalam untuk pembangunan konsep matematika baru.

Selain kelemahan tersebut, diketahui juga secara konseptual bahwa

keberhasilan menerapkan model pemecahan berbasis masalah matematika

dipengaruhi oleh 4 komponen kunci didaktis dan pedagogis yang saling berkaitan,

yaitu Inisiasi, Konstruksi-Rekonstruksi, Aplikasi dan Refleksi (IKRAR).

Berangkat dari penemuan tersebut, kemudian dikembangkanlah suatu

model pembelajaran baru yang dapat mengatasi kelemahan-kelemahan dalam

pembelajaran berbasis pemecahan masalah matematika yang disebut model

pembelajaran IKRAR. Model ini dikembangkan mengingat model pemecahan

masalah biasa, pada kenyataannya sulit untuk diterapkan begitu saja tanpa

persiapan, baik dari segi perumusan masalah matematika itu sendiri, tindakan

guru untuk memfasilitasi siswa, maupun tindakan dan pola pikir siswa yang

efektif untuk dapat memecahkan masalah dengan baik (Sudiarta, 2010a:32).

Model IKRAR memiliki 4 karakteristik yaitu sebagai berikut.

(1) Inisiasi

Inisiasi merupakan proses dalam diri siswa untuk membuat hubungan

diantara ide-ide atau konsep sehingga bisa membantu siswa dalam

membuat suatu pengetahuan matematika. Jika proses inisiasi ini tidak

terjadi dengan baik, yakni ditandai oleh ketidakmampuan siswa dalam

mengenali, membedakan dan mengaitkan konsep-konsep matematika

yang penting dan kurang penting, maka guru perlu melakukan

intervensi. Intervensi dapat dilakukan baik secara langsung maupun

28

tidak langsung, tetapi harus dilandasi oleh konsep didaktis dan

pedagogis yang tepat. Pola pikir siswa di Indonesia yang cenderung

belajar melalui contoh dapat diarahkan untuk lebih terbuka dan

divergen melalui pertanyaan-pertanyaan yang diajukan guru sebagai

pemicu agar siswa dapat memahami masalah.

(2) Konstruksi-Rekonstruksi

Konstruksi-Rekonstruksi merupakan proses membangun

pengetahuan/konsep yang merupakan inti dari proses pemecahan

masalah matematika, yakni proses untuk menganalisis, mensintesis

konsep, prinsip dan prosedur matematika. Dalam tahap ini, guru

memfasilitasi siswa dalam membangun pengetahuan yang bersifat

konseptual maupun prosedural. Dalam proses tersebut, baik konstruksi

maupun rekonstruksi merupakan proses dalam kegiatan pembelajaran

yang dapat terjadi secara bersamaan. Artinya dalam suatu kegiatan

pembelajaran bisa saja siswa membangun pengetahuannya sendiri

karena pengetahuan tersebut betul-betul baru bagi siswa (konstruksi)

maupun membangun pengetahuannya sendiri berdasarkan pengalaman

ataupun pengetahuan yang pernah diperoleh/ditemui sebelumnya

(rekonstruksi).

(3) Aplikasi

Aplikasi merupakan proses penerapan atau pemodelan ide-ide

matematika dalam dunia nyata. Proses ini dapat melibatkan siswa baik

secara mental maupun fisik. Proses aplikasi ini sangat penting untuk

29

menjadikan pemahaman siswa lebih bermakna (learning with

understanding).

(4) Refleksi

Refleksi merupakan proses mental untuk melihat kembali keseluruhan

proses sebelumnya secara utuh. Proses mental ini merupakan ruang

evaluasi diri untuk membuka kesadaran mendalam bagaimana dan

mengapa suatu konsep dan prinsip prosedur matematika berkaitan

satu sama lain serta dapat digunakan untuk membangun konsep baru.

Proses refleksi ini membuka peluang bagi siswa untuk melakukan

aktivitas invensi, yaitu suatu kemampuan untuk berkarya dan berdaya

cipta secara orisinal.

Pada dasarnya model pembelajaran IKRAR hadir untuk melengkapi model

kemampuan pemecahan masalah biasa. Kedua model ini sama-sama

memanfaatkan masalah tertutup (close problem) maupun masalah terbuka (open-

ended problem) dalam pembelajaran, namun terdapat perbedaan dalam proses

pemecahan masalah tersebut. Adapun perbedaan proses pemecahan masalah

tersebut dapat dilihat pada tabel 2.2. Masalah-masalah yang disajikan merupakan

contoh masalah pada jenjang pendidikan dasar khususnya kelas V.

Contoh masalah terbuka:

Ibu memiliki sebuah kue yang akan dibagikan kepada empat orang anaknya. Anak

kedua (Dwi) dan ketiga (Tri) mendapatkan bagian yang sama, sedangkan anak

keempat (Catur) mendapat bagian yang lebih sedikit dari anak pertama (Eka).

Berapa bagian kue yang diperoleh tiap anak?

30

Tabel 2.2 Perbandingan Contoh Penyelesaian Masalah TerbukaMenggunakan Model IKRAR dan Model Konvensional

Model PembelajaranIKRAR KonvensionalInisiasi Memahami Masalah

1. Pernahkan kamu menemukan masalahseperti ini sebelumnya?

2. Informasi apa saja yang diketahuipada soal? (Jawaban yangdiharapkan)Diketahui: Ibu mempunyai sebuah kue Dwi dan Tri mendapat bagian kue

yang sama. Catur mendapat bagian kue lebih

sedikit dari Eka.Ditanya :Berapa bagian kue yang diperoleh tiapanak?

Diketahui: Ibu mempunyai sebuah kue Dwi dan Tri mendapat bagian

kue yang sama. Catur mendapat bagian kue

lebih sedikit dari Eka.Ditanya :Berapa bagian kue yang diperolehtiap anak?

Konstruksi-Rekonstruksi Merencanakan PenyelesaianKonstruksi:

1. Ibu dapat membagi kuenyamenjadi:

Rekonstruksi:Apakah ada cara lain untuk membagi kueitu?

2.

3.

Ibu dapat membagi kuenya menjadi:

Dwi

CaturEka

Tri

DwiCatur

Eka

Tri

Dwi

Catur

Eka

Tri

Dwi

CaturEka

Tri

31

Model PembelajaranIKRAR Konvensional

Aplikasi Pelaksanaan Penyelesaian1. Dari gambar, misalkan bahwa kue

dibagi dua sama rata. Kemudiansetengah bagian kue untuk Dwi danTri, sedangkan setengah lagi untukEka dan Catur.Maka kue yang didapat Dwi dan Triadalah:

= 1/2 : 2= 1/4 bagian.

Kue yang didapat Catur lebih sedikitdari bagian kue Eka. Berdasarkangambar tersebut, misalkan Caturmendapat 1/8 bagian, maka Ekamendapat:

= 1/2 – 1/8= 3/8 bagian.

Jadi, Eka mendapat 3/8 bagian, Dwidan Tri mendapat 1/4 bagian,sedangkan Catur mendapat 1/8bagian.

2.

Dari gambar, misalkan bahwa kuedibagi dua sama rata. Kemudiansetengah bagian kue untuk Eka,sedangkan setengah bagian kuedibagi dua sama rata lagi. Satu bagianuntuk Catur, sedangkan sisanya untukDwi dan Tri.Maka kue yang didapat Eka adalah1/2 bagian.Kue yang didapat Catur adalah:

= 1/2 : 2= 1/4 bagian.

Kue yang didapat Dwi dan Triadalah:

= (1/2 – 1/4) : 2= 1/4 : 2= 1/8 bagian.

Dari gambar, misalkan bahwa kuedibagi dua sama rata. Kemudiansetengah bagian kue untuk Dwi danTri, sedangkan setengah lagi untukEka dan Catur.Maka kue yang didapat Dwi dan Triadalah:

= 1/2 : 2= 1/4 bagian.

Kue yang didapat Catur lebih sedikitdari bagian kue Eka. Berdasarkangambar tersebut, misalkan Caturmendapat 1/8 bagian, maka Ekamendapat:

= 1/2 – 1/8= 3/8 bagian.


DwiCatur

Eka

Tri

32

Model PembelajaranIKRAR Konvensional


3.

Dari gambar, misalkan bahwa kuedibagi lima sama rata. Kemudian Dwidan Tri masing-masing mendapat satubagian. Tersisa 3 bagian untuk Ekadan Catur. Tetapi karena bagian Caturharus lebih sedikit dari Eka, makaCatur hanya mendapat satu bagiandan sisanya untuk Eka.Maka kue yang didapat Dwi dan Triadalah:

= 1 : 5= 1/5 bagian.

Kue yang didapat Catur juga satubagian sehingga ia mendapatkan 1/5bagian kue.Sedangkan Eka mendapat sisanya,yaitu:

= 1 – (3 x 1/5)= 1 – 3/5= 2/5 bagian.


Refleksi Pengecekan KembaliPada tahap ini siswa melakukanpengecekan kembali terhadapperhitungan yang dilakukan.

Pada tahap ini siswa melakukanpengecekan kembali terhadapperhitungan yang dilakukan.

Dwi

Catur

Eka

Tri

33

2.3.2 Sintaks

Sintaks merujuk pada keseluruhan alur atau urutan proses pembelajaran.

Sintaks dideskripsikan dalam urutan aktivitas-aktivitas yang disebut fase, setiap

model mempunyai alur fase berbeda. Sintaks Model IKRAR ditunjukan pada

tabel berikut.

Tabel 2.3 Sintaks Model Pembelajaran IKRAR

FASEKEGIATAN PEMBELAJARAN

KEGIATAN GURU KEGIATAN SISWAInisasi Memotivasi atau

memfasilitasi siswa dalammembangun inisiatiforisinal untuk melakukanpemecahan masalah.

Membangun inisiatiforisinal untuk melakukanpemecahan masalah.

Konstruksi-Rekonstruksi

Membimbing danmemfasilitasi siswa dalammembangun pengetahuanmatematika secaraprosedural dan konseptual.

Membangunpengetahuan matematikadalam pikiran siswasecara prosedural dankonseptual.

Aplikasi Membimbing danmemfasilitasi siswa dalammelakukan penerapanmateri (konsep) secara utuhuntuk melakukanpemecahan masalah.

Melakukan penerapankonsep secara utuh untukmelakukan pemecahanmasalah.

Refleksi Membimbing danmemfasilitasi siswa untukmencermati kembalikeseluruhan prosespemecahan masalah yangsudah dilakukan secarautuh.

Mencermati kembalikeseluruhan prosespemecahan masalah yangsudah dilakukan secarautuh.

(Sudiarta, 2010a:36)

2.3.3 Sistem Sosial

Dalam model pembelajaran IKRAR, dikembangkan suasana demokratis.

Interaksi antar siswa dalam melakukan aktivitas belajar dengan soal pemecahan

34

masalah mendapat penekanan penting dalam model ini. Demikian juga interaksi

antar siswa dalam kelas pada fase inisiasi dan konstruksi-rekontruksi, mendapat

penekanan penting. Guru berfungsi menfasilitasi agar interaksi antar siswa dalam

semua aktivitas pembelajaran ini dapat berlangsung baik. Guru perlu pula

mengorganisasi pembelajaran sebaik mungkin agar siswa tetap di dalam aktivitas

atau tugas belajar (on-task), dan menfasilitasi serta memotivasi siswa agar terjadi

kerjasama secara kooperatif dan memungkinkan terjadinya konstruksi

pengetahuan.

2.3.4 Prinsip Interaksi

Pada model IKRAR, guru berperan sebagai fasilitator dan moderator.

Sebagai fasilitator, guru menyediakan sumber-sumber belajar, mendorong siswa

untuk belajar dan memberikan bantuan bagi siswa agar siswa dapat

mengkonstruksi pengetahuannya. Sebagai moderator, guru memimpin diskusi

kelas, mengatur mekanisme sehingga diskusi kelas berjalan lancar, dan

mengarahkan diskusi sehingga hasil yang diharapkan dapat tercapai. Berapa

prinsip reaksi yang diharapkan dalam model IKRAR adalah sebagai berikut.

(1) Memberikan perhatian pada penciptaan suasana demokratis danmembangun interaksi siswa yang kondusif dan dinamis dalamkelompok kecil atau kelas.

(2) Menyediakan dan mengelola sumber-sumber belajar yang realistik danrelevan yang dapat mendukung siswa melakukan aktivitas ataupemecahan masalah.

(3) Mengarahkan siswa sehingga dapat mengkonstruksi pengetahuanmelalui aktivitas kelompok atau diskusi kelas. Guru perlumenghindarkan diri dari adanya kebiasaan transfer pengetahuan.

(4) Menekankan pentingnya bekerjasama secara koperatif dalamkelompok masing-masing untuk mencapai tujuan pembelajarantermasuk upaya meningkatkan keterampilan koperatif siswa.

(5) Memberikan bantuan terbatas pada setiap siswa (individual ataukelompok) berupa penjelasan secukupnya tanpa memberikan jawabanatas masalah yang dipelajari (prinsip scaffolding), atau bantuan berupa

35

pertanyaan-pertanyaan yang terfokus yang berkaitan dengan realitassiswa agar siswa dapat menyadari akan hubungan konsep-konsepterkait yang sementara dikaji dan penerapannya dalam menyelesaikanmasalah.

(6) Menghargai pendapat siswa dan mendorong siswa untuk dapatbersikap lebih kritis dalam mengkaji masalah yang berkaitan dengankehidupan sehari-hari.

(7) Menempatkan diri sebagai suatu sumber yang fleksibel untuk dapatdimanfaatkan oleh kelompok siswa. Guru perlu menghindari keinginanuntuk memposisikan diri sebagai sumber utama pengetahuan bagisiswa.

(Sudiarta, 2010a:36)

2.3.5 Sistem Pendukung

Kondisi pendukung yang diperlukan sehingga model IKRAR tetap dapat

terlaksana antara lain keterampilan guru dalam pelaksanaan model, disiplin siswa

dalam beraktivitas, dan perangkat pembelajaran seperti Rencana Pembelajaran

(RP), Lembar Kerja Siswa (LKS) yang mendukung pemecahan masalah siswa,

buku siswa, perangkat evaluasi, dan media pembelajaran yang relevan.

2.3.6 Dampak Pembelajaran dan Dampak Pengiring

Pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran IKRAR

menempatkan siswa sebagai subyek dalam pembelajaran. Dalam model

pembelajaran IKRAR, guru tidak lagi berfungsi sebagai pemberi ilmu, tetapi lebih

sebagai fasilitator. Guru menyiapkan berbagai perangkat pembelajaran,

mengorganisasi siswa dalam kelompok-kelompok kecil, mendorong siswa untuk

dapat belajar lebih terfokus dan optimal, mengarahkan diskusi siswa, serta

mengajukan pertanyaan-pertanyaan pembimbing yang merangsang siswa untuk

berpikir.

Dalam model pembelajaran IKRAR, siswa tidak menerima informasi

secara pasif, tetapi siswa secara aktif mengkonstruksi pengetahuan. Model

36

pembelajaran IKRAR dirancang untuk memberikan kesempatan bagi siswa

melakukan aktivitas atau pemecahan masalah dalam kelompok-kelompok kecil

secara kooperatif. Pada saat melakukan aktivitas atau pemecahan masalah dalam

kelompok-kelompok kecil secara kooperatif, siswa saling berinteraksi, saling

membantu, dan saling melengkapi. Hal ini akan memungkinkan siswa untuk dapat

memahami sendiri suatu konsep atau prinsip matematika dan meningkatkan

kemampuan pemecahan masalah.

Model pembelajaran IKRAR juga dapat mengembangkan kemampuan

berpikir dan kemampuan bekerjasama siswa. Pembelajaran matematika dengan

menggunakan model pembelajaran IKRAR ini juga diharapkan dapat

memunculkan dampak pembelajaran dan dampak pengiring. Rincian kedua

dampak yang dimaksud adalah sebagai berikut.

a. Dampak Pembelajaran

Dampak pembelajaran model IKRAR antara lain siswa memiliki

kemampuan dalam mengkonstruksi pengetahuan, kemampuan dalam penguasaan

bahan ajar, kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis, dan

kemampuan komunikasi matematika.

(1) Kemampuan Konstruksi Pengetahuan

Konstruksi pengetahuan merupakan hal penting dari aliran

konstruktivisme. Konstruktivisme menekankan pentingnya setiap siswa

aktif mengkonstruksi pengetahuan melalui hubungan saling

mempengaruhi dari belajar sebelumnya dengan belajar baru. Dalam model

pembelajaran IKRAR siswa melakukan aktivitas dalam kelompok-

kelompok kecil untuk saling berinteraksi dan bernegosiasi sehingga dapat

37

mengarahkan pada pembentukan pengetahuan yang bersifat subjektif.

Pengetahuan subjektif ini kemudian didiskusikan dalam kelompok besar

(kelas), sehingga diperoleh pengetahuan bersama yang bersifat objektif.

Dengan aktivitas rutin semacam ini, kemampuan siswa dalam konstruksi

pengetahuan secara mandiri akan semakin meningkat.

(2) Penguasaan Bahan Ajar

Dengan model pembelajaran IKRAR, informasi (pengetahuan)

dikonstruksi sendiri oleh siswa melalui aktivitas belajar yang dilakukan di

dalam kelompok-kelompok kecil. Pengetahuan yang dikonstruksi sendiri

semacam ini akan lebih bermakna bagi siswa dan dapat bertahan lama

dalam memori siswa. Dengan bekerja saling membantu dan saling

memberikan konstribusi pemikiran, diharapkan bahan ajar yang dipelajari

atau didiskusikan dalam kelompok dapat dipahami secara lebih baik

dibandingkan bila dipelajari secara individual.

(3) Kemampuan Pemecahan Masalah

Dengan menggunakan model pembelajaran IKRAR dalam setiap

pembelajaran, siswa pada masing-masing kelompok kecil diberikan tugas

melakukan aktivitas atau memecahkan masalah tertentu. Tugas yang

diberikan ini dapat berupa serangkaian petunjuk melakukan aktivitas yang

diarahkan untuk menemukan aturan-aturan tertentu, atau berupa soal-soal

non rutin yang berkaitan dengan keseharian siswa (kontekstual) yang harus

diselesaikan kelompok. Dengan bekerja sama dalam kelompok melalui

empat tahapan model pembelajaran IKRAR, soal-soal non rutin tersebut

dapat diselesaikan secara lebih baik bila dibandingkan dengan bekerja

38

secara individual. Aktivitas semacam ini jika dilakukan secara terus

menerus dalam proses pembelajaran akan dapat meningkatkan

kemampuan siswa dalam hal pemecahan masalah.

(4) Kemampuan Berpikir Kritis

Selama ini pembelajaran dengan model konvensional lebih dititikberatkan

pada perolehan pengetahuan konseptual dan prosedural, namun kurang

memberikan perhatian pada pengembangan kemampuan berpikir. Dalam

model pembelajaran IKRAR, siswa dihadapkan dengan banyak masalah

yang harus dipecahkan serta dihadapkan pada pertanyaan-pertanyaan yang

merangsang berpikir siswa. Pertanyaan-pertanyaan seperti mengapa,

bagaimana dan sebagainya akan merangsang siswa untuk berpikir lebih

keras. Dengan demikian pembelajaran menggunakan model pembelajaran

IKRAR ini akan dapat mengembangkan kemampuan berpikir siswa. Salah

satu kemampuan berpikir yang dapat ditumbuhkan melalui pembelajaran

matematika dengan model IKRAR adalah kemampuan berpikir kritis. Hal

ini dikarenakan siswa selalu dihadapkan dengan pertanyaan-pertanyaan,

seperti ”mengapa” dan “bagaimana”, yang kontekstual, sehingga dapat

merangsang dan menuntut siswa untuk berpikir secara cermat dan

komprehensif. Siswa tidak hanya diharapkan menyelesaikan suatu

masalah, tetapi juga memahami langkah-langkah pemecahan masalah

sesuai model pembelajaran IKRAR dan mengetahui mengapa memilih

strategi pemecahan masalah tersebut.

39

(5) Kemampuan Komunikasi Matematika

Komunikasi matematika merupakan aspek penting yang perlu mendapat

perhatian dalam pembelajaran matematika. Komunikasi dalam matematika

merupakan salah satu kemampuan dasar umum yang perlu diupayakan

peningkatannya seperti halnya kemampuan dasar umum lainnya, yakni

kemampuan penalaran dan kemampuan pemecahan masalah.

b. Dampak Pengiring

(1) Kemandiriaan atau Otonomi Dalam Belajar

Dalam pembelajaran dengan menggunakan model IKRAR, siswa tidak

menerima informasi (pengetahuan) secara pasif dari gurunya, tetapi siswa

berupaya sendiri melalui aktivitas kelompok untuk mengkonstruksi sendiri

pengetahuan tersebut. Kondisi semacam ini akan menumbuhkan

kemandirian atau otonomi siswa dalam belajar. Siswa tidak lagi menjadi

orang yang pasif menunggu transfer pengetahuan dari gurunya, tetapi akan

lebih aktif mencari, mempelajari, dan mengkonstruksi pengetahuan

melalui kelompok kecil.

(2) Sikap Positif Terhadap Matematika

Dalam model pembelajaran IKRAR, siswa terlibat secara aktif dalam

pembelajaran, baik dalam mempelajari bahan ajar, mengkonstruksi

pengetahuan sendiri, maupun dalam mengerjakan aktivitas hand out dan

memecahkan masalah. Kondisi ini akan membuat pembelajaran menjadi

lebih menyenangkan, sehingga kesan matematika sebagai pelajaran yang

sulit bahkan menakutkan sedikit demi sedikit dapat diubah. Dengan

40

demikian, belajar matematika dengan menggunakan model pembelajaran

IKRAR juga akan dapat menumbuhkan sikap positif terhadap matematika.

Umumnya guru mengalami kesulitan dalam menempatkan diri sebagai

fasilitator, melakukan intervensi, dan memberikan scaffolding yang tepat. Untuk

mengatasi hal tersebut, dalam model pembelajaran IKRAR ada yang disebut

sebagai pertanyaan efektif, yaitu jenis pertanyaan yang dapat digunakan guru

dalam menjalankan tugasnya sebagai fasilitator. Adapun contoh pertanyaan efektif

yang bisa digunakan dalam penerapan model pembelajaran IKRAR ditunjukan

pada tabel berikut.

Tabel 2.4 Contoh Pertanyaan Efektif

FASEIKRAR

PERTANYAAN EFEKTIF

Inisiasi

a. Pernahkah kamu menemui permasalahan seperti itusebelumnya?

b. Bagaimana cara mengaitkan permasalahan ini denganmateri yang sedang dipelajari?

c. Bagaimana kalian menggambarkan masalahmatematika yang ada pada LKS dengan kata-katakalian sendiri?

d. Apa kamu mengerti dengan masalah yang ingindipecahkan atau yang ingin dicari solusinya dalam soalcerita yang diberikan?

e. Fakta apa saja yang kamu ketahui yang sudah adadalam soal?

f. Bagaimana kamu menyelesaikan atau mengerjakanmasalah yang ada pada soal cerita tersebut?

Konstruksi

a. Apa yang kamu perlukan untuk menyelesaikan masalahtersebut?

b. Informasi atau fakta apa yang bisa kamu temukandalam soal?

c. Setelah mengetahui fakta-fakta yang ada dan apa yangakan dicari, strategi apa yang akan kamu gunakanuntuk mencari solusi permasalahan yang diberikan?

d. Coba pikirkan, kira-kira bagaimana bentuk jawabandari masalah tersebut?

41

FASEIKRAR

PERTANYAAN EFEKTIF

Rekonstruksi

a. Apa yang terjadi jika ..... ? Bagaimana jika tidak?b. Apakah kamu melihat adanya pola? Dapatkah kamu

menjelaskan polanya?c. Apa ada solusi lain yang mungkin dari masalah yang

ada dalam soal?d. Dalam pikiran kamu, apa yang harus kamu lakukan?e. Apakah itu benar untuk semua kasus? Terangkan.f. Dapatkah kamu mengaitkannya dengan contoh jawaban

yang berbeda?g. Bagaimana kamu memperoleh penyimpulan

penggunaan strategi tersebut benar untuk dilakukan?h. Asumsi apa yang dapat kamu buat?

Aplikasi

a. Dapatkah kamu membandingkan pekerjaan kamudengan yang lainnya? Apa yang dicoba oleh anggotakelompokmu yang lain? Bisakah kamu menjelaskanpekerjaan yang kamu buat? Apa yang lain dalamkelompokmu juga melakukan hal tersebut?

b. Mengapa kamu memilih menggunakan strategi ini?c. Dapatkah kamu memikirkan strategi lain untuk dapat

mengerjakannya?d. Apakah itu strategi yang lebih efisien?e. Kenapa kamu memutuskan hasil yang kamu buat

seperti itu?f. Pernahkah berpikir tentang semua kemungkinan

tersebut? Bagaimana kamu bisa yakin atas jawabanyang kamu berikan?

Refleksi

a. Bagaimana kamu memperoleh jawaban kamu?b. Apakah jawaban kamu dapat dipertanggungjawabkan?

Mengapa?c. Dapatkah kamu menjelaskan strategi yang kamu

gunakan pada kami semua? Dapatkah kamumenjelaskan mengapa itu dapat digunakan?

d. Apa yang terjadi jika kamu memulai dengan mencari..... apa tidak lebih baik mencari ..... terlebih dahulu?

e. Apa strategi itu selalu dapat digunakan untukmenjawab soal-soal cerita lainnya?

f. Konsep apa yang kamu pelajari atau yang bisa kamutemukan dari permasalahan ini?

g. Apa kunci pokok atau ide pokok dari pembelajaran kaliini?

Sudiarta (2009:12)

42

Tidak semua pertanyaan-pertanyaan efektif ini diberikan pada setiap

pembelajaran yang dilakukan di kelas. Pilihan pertanyaan yang digunakan akan

disesuaikan dengan keadaan atau situasi di dalam pembelajaran dan seberapa

banyak kesulitan yang dihadapi siswa dalam memecahkan masalah. Intensitas

pemberian bantuan dengan pertanyaan ini disesuaikan dengan kesulitan siswa,

sehingga tidak menutup kemungkinan seorang siswa yang mampu menyelesaikan

masalah dengan mandiri tidak akan diberikan pertanyaan efektif. Sebaliknya, bagi

siswa yang mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah, diberikan

pertanyaan efektif sesuai dengan kebutuhan siswa yang bersangkutan.

Dalam pelaksanaan pembelajaran dengan menggunakan model

pembelajaran IKRAR, digunakan LKS sebagai media pembelajaran. LKS yang

digunakan memuat masalah-masalah open ended yang menuntut kemampuan

berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah matematika yang diberikan.

Masalah-masalah yang diberikan adalah masalah-masalah yang sering dijumpai

dalam kehidupan sehari-hari. Dengan adanya penggunanan LKS yang berorientasi

pemecahan masalah diharapkan dapat memberikan peluang kepada siswa untuk

mengembangkan pengetahuan dan pemahaman secara lebih bermakna,

keterampilan-keterampilan kognitif secara bebas, pemikiran kreatif dan kritis, rasa

percaya diri dalam menerapkan pengetahuan untuk memecahkan masalah dan

pengambilan keputusan.

Berikut adalah contoh Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang

digunakan selama pembelajaran.

43

Tabel 2.5 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Model IKRAR

LANGKAH-LANGKAHPEMBELAJARAN

KEGIATAN GURU KEGIATAN SISWA

Pendahuluan 1. Menyampaikan tujuanpembelajaran.

Mencermati tujuanpembelajaran yangdisampaikan.

2. Memberikan apersepsidan motivasi kepadasiswa.ApersepsiMengingatkan kembalimateri yang telahdipelajari yangberhubungan denganmateri yang akandipelajari.MotivasiMemberikan contohaplikasi materi dalampermasalahan sehari-hari ataupunmenyampaikankegunaan materi yangakan dipelajari.

Mengingat kembali materiyang telah dipelajari yangberkaitan dengan materiyang akan dipelajari.

Mencermati apa yangdisampaikan guru danbertanya jika ada hal yangkurang dipahami.

Kegiatan Inti 1. Mengorganisasikansiswa dalam kelompokdiskusi.

Membentuk kelompokdiskusi.

2. Membagikan LKSkepada masing-masingkelompok. Dalam halini, guru menanamkanaspek kerja sama dandemokratis.

Mencermati LKS yangdiberikan.

Eksplorasi Inisiasi Memotivasi ataumemfasilitasi siswadalam membanguninisiatif orisinal untukmelakukan pemecahanmasalah yang dilakukandengan memberikanpertanyaan efektif padasiswa.

Membangun inisiatiforisinal dalam diri sendiridengan cara menjawabpertanyaan-pertanyaanefektif guru, maupunbertanya balik kepadaguru.

44



Elaborasi Konstruksi-Rekonstruksi

1. Memfasilitasi siswamenemukan hubunganinformasi (konsep) yangtelah dikumpulkandengan apa yangditanyakan dalammasalah matematikayang ada di LKS.

Menemukan hubunganinformasi (konsep) yangtelah dikumpulkan denganapa yang ditanyakandalam masalahmatematika yang ada diLKS.

2. Memfasilitasi siswadalam membuatperencanaan mengenaihal apa saja yangdiperlukan dalammenyelesaikan masalahyang ada di LKS.

Membuat perencanaanyang akan digunakandalam menyelesaikanpermasalahan.

3. Memfasilitasi siswauntuk memberikanalasan terhadap rencanayang dibuat untukmenyelesaikan masalahdi LKS.

Memberikan alasanterhadap rencana yangtelah dibuat untukmenyelesaikanpermasalahan.

Aplikasi 1. Membimbing danmemfasilitasi siswadalam melakukanpenerapan materi(konsep) secara utuhuntuk melakukanpemecahan masalah.

Menyelesaikan masalahmatematika denganmenggunakanperencanaan yang telahdibuat.

2. Meminta perwakilandari beberapa kelompokuntuk mempresentasikanhasil diskusi. Gurumemberikan kesempatanpada siswa yang lainuntuk memberikankomentar.

Siswa yang ditunjukmengerjakan di papantulis dan siswa lainmemberikan komentar.

3. Menekankan konsep-konsep penting danmelakukan klarifikasidengan mengajukanpertanyaan efektifkepada siswa jika adakonsep yang keliru.

Menyimak penjelasanguru dan menjawabpertanyaan-pertanyaanyang diajukan oleh guru.

Konfirmasi Refleksi Membimbing danmemfasilitasi siswa

Mencermati kembalikeseluruhan proses

45



untuk mencermatikembali keseluruhanproses pemecahanmasalah yang sudahdilakukan secara utuh.

pemecahan masalah yangsudah dilakukan secarautuh.

Penutup 1. Membimbing siswauntuk membuatsimpulan dari materiyang telah dipelajari.

Menyimpulkan materiyang telah dipelajari.

2. Memberikan tes mandiriuntuk mengetahuiketercapaian indikatorpembelajaran.

Mengerjakan tes yangdiberikan secara mandiri.

3. Menyampaikan pokokbahasan yang akandibahas pada pertemuanberikutnya.

Mencatat pokok bahasanuntuk pertemuanselanjutnya.

2.4 Kearifan Lokal

Nilai-nilai budaya lokal merupakan budaya yang dimiliki oleh masyarakat

yang menempati lokalitas atau daerah tertentu yang berbeda dari budaya yang

dimiliki oleh masyarakat yang berada di tempat yang lain. Sadra (2007b)

menyatakan bahwa sikap dan perilaku seseorang pasti dipengaruhi oleh budaya

setempat, mengingat budaya merupakan hasil cipta, rasa, dan karsa dari orang-

orang yang berada pada lingkungan tertentu. Permendagri Nomor 39 Tahun 2007

pasal 1 mendefinisikan budaya daerah sebagai suatu sistem nilai yang dianut oleh

komunitas atau kelompok masyarakat tertentu di daerah, yang diyakini akan dapat

memenuhi harapan-harapan warga masyarakatnya dan di dalamnya terdapat nilai-

nilai, sikap, tata cara masyarakat yang diyakini dapat memenuhi kehidupan warga

masyarakatnya.

Puguh (2011) mendefinisikan kearifan lokal sebagai pandangan hidup dan

ilmu pengetahuan serta berbagai strategi kehidupan yang berwujud aktivitas yang

46

dilakukan oleh masyarakat lokal dalam menjawab berbagai masalah dalam

pemenuhan kebutuhan mereka. Sistem pemenuhan tersebut meliputi seluruh unsur

kehidupan seperti agama, ilmu pengetahuan, ekonomi, teknologi, organisasi

sosial, bahasa dan komunikasi, serta kesenian. Selain itu, Puguh (2011)

menyatakan dalam budaya lokal, ada yang disebut dengan kearifan lokal (local

genius). Secara etimologis, istilah ini dalam bahasa Inggris dikonsepsikan sebagai

local wisdom (kebijakan setempat), local knowledge (pengetahuan setempat), atau

local genius (kecerdasan setempat). Kearifan lokal (local genius) juga dapat

dipahami sebagai gagasan-gagasan setempat yang bersifat bijaksana, penuh

kearifan dan bernilai baik, yang tertanam dan diikuti oleh anggota masyarakatnya

(Sartini, 2004). Lebih lanjut, Gobyah (2003) mendefinisikan kearifan lokal

sebagai kebenaran yang telah mentradisi atau ajeg dalam suatu daerah.

Berdasarkan pengertian tersebut, kearifan lokal dapat dipahami sebagai

gagasan-gagasan setempat (local) yang bersifat bijaksana, penuh kearifan, serta

bernilai baik yang tertanam dan diikuti oleh anggota masyarakatnya. Kearifan

lokal merupakan pengetahuan yang muncul dari periode panjang dan berevolusi

bersama-sama masyarakat dan lingkungannya dalam sistem lokal yang sudah

dialami bersama-sama. Proses evolusi yang begitu panjang dan melekat dalam

masyarakat dapat menjadikan kearifan lokal sebagai sumber energi potensial dari

sistem pengetahuan kolektif masyarakat untuk hidup bersama secara dinamis dan

damai.

Kearifan lokal merupakan usaha untuk menemukan kebenaran yang

didasarkan pada fakta-fakta atau gejala-gejala yang berlaku secara spesifik dalam

suatu budaya masyarakat tertentu. Definisi ini setara dengan definisi indigenous

47

psychology yang didefinisikan sebagai usaha ilmiah mengenai tingkah laku atau

pikiran manusia yang asli (native) serta tidak ditransformasikan dari luar dan

didesain untuk orang dalam budaya tersebut. Hasil akhir dari indigenous

psychology adalah pengetahuan yang menggambarkan tentang kearifan lokal,

yaitu gambaran mengenai sikap atau tingkah laku yang mencerminkan budaya

asli.

Bentuk dari kearifan lokal ini pun bermacam-macam. Hal ini sesuai

dengan pendapat Nyoman Sirtha (dalam Sartini, 2004) yang menyatakan bahwa

bentuk-bentuk kearifan lokal dalam masyarakat dapat berupa nilai, norma, etika,

kepercayaan, adat-istiadat, hukum adat, dan aturan-aturan khusus. Oleh karena

bentuknya yang bermacam-macam dan kearifan lokal tersebut hidup dalam aneka

budaya masyarakat maka fungsinya menjadi bermacam-macam. Dengan

demikian, dapat dilihat betapa luas ranah kearifan lokal, mulai dari yang sifatnya

sangat teologis sampai pragmatis dan teknis.

Selain itu, Keraf (dalam Suastra, 2009) menyebutkan beberapa

karakteristik kearifan lokal seperti yang diuraikan berikut.

1. Kearifan lokal milik kelompok, komunitas, atau kolektivitas tertentuyang melokal. Hal ini sejalan dengan proses pembentukannya yangbersumber pada pengetahuan dan pengalaman dalam konteks ruangdimana mereka berada.

2. Kearifan lokal merumuskan sesuatu yang diasumsikan benar, karenateruji lewat pengalaman secara kontinu. Karena itu, tidak perlukebenaran alternatif maupun kekritisan saat melaksanakannya.

3. Kearifan lokal bersifat praktis, karena dia tidak saja merupakanpembendaharaan kognisi, tetapi terkait pula dengan aspekpsikomotorik yakni praktik dalam kehidupan masyarakat lokal.

4. Kearifan lokal tidak saja mencakup aspek praktis, tetapi juga tatakelakuan. Karena itu, pengaktualisasian kearifan lokal pada dasarnyamerupakan aktivitas mental.

5. Kearifan lokal bersifat holistik, karena menyangkut pengetahuan danpemahaman tentang seluruh kehidupan dengan segala relasinya dialam semesta.

48

6. Kearifan lokal sering terkait atau menyatu dengan agama maupunpraktek-praktek yang bersifat ritual sehingga menambah dasarkebertahanannya.

7. Dengan ciri-ciri itu, wajar jika kearifan lokal bisa bertahan lamamenjadi kearifan tradisional. Kebertahanan itu tidak hanyakefungsionalannya, tetapi juga karena ada penjaganya.

Bali sebagai daerah yang kental dengan unsur budaya serta mayoritas

penduduknya beragama Hindu, memiliki banyak potensi budaya lokal yang telah

dipandang sebagai wujud kearifan lokal. Potensi-potensi kearifan lokal

masyarakat Bali khususnya yang relevan dalam bidang pendidikan telah dipelajari

cukup lama oleh banyak peneliti.

Nilai-nilai kearifan lokal seringkali digunakan orang tua dalam

membesarkan anaknya. Di Bali misalnya, banyak nasihat-nasihat yang bersumber

pada nilai kearifan lokal yang sejak lama ada dalam keseharian masyarakat, baik

dalam bentuk cecimpedan (tebak-tebakan), wewangsalan (tamsil), sasenggakan

(perumpamaan), sesonggan (pepatah), sesimbing (kata kiasan) dan lain

sebagainya. Kamus Besar Bahasa Indonesia mendefinisikan nasihat sebagai ajaran

atau anjuran yang baik. Nasihat-nasihat yang bersumber pada kearifan lokal ini

selain dapat ditemukan pada kehidupan sehari-hari dalam bentuk interaksi orang

tua dengan anaknya, sebenarnya juga dapat dioptimalkan dalam kegiatan

pembelajaran.

Dalam penelitian ini, kearifan lokal yang akan dipergunakan adalah

konsepsi nasehat-nasehat yang bersumber dari budaya luhur Bali. Kearifan lokal

ini diintegrasikan dalam proses pembelajaran menggunakan model IKRAR.

Model pembelajaran IKRAR menggunakan pola belajar kooperatif dalam

aktivitas belajar siswa di kelas. Dengan belajar melalui kelompok kooperatif siswa

dapat mengkonstruksi sendiri kemampuan kognitifnya dan tetap memperhatikan

49

pentingnya interaksi individu satu dengan individu lain, baik dalam satu

kelompok, maupun interaksi antar kelompok. Akan tetapi, pembelajaran

kooperatif cenderung memiliki kekurangan dalam hal-hal berikut.

1. Guru khawatir akan terjadi kekacauan dikelas dan siswa tidak belajar

jika mereka di tempatkan dalam grup.

2. Siswa yang tekun merasa harus bekerja melebihi siswa yang lain dalam

grup mereka, sedangkan siswa yang kurang mampu merasa minder

ditempatkan dalam satu grup dengan siswa yang lebih pandai.

3. Perasaan was-was pada anggota kelompok akan hilangnya karakteristik

atau keunikan pribadi mereka karena harus menyesuaikan diri dengan

kelompok.

4. Banyak siswa takut bahwa pekerjaan tidak akan terbagi secara rata atau

adil.

Berdasarkan data di atas, kelemahan pembelajaran kelompok umumnya

terletak pada individu masing-masing siswa yang belum terlatih pola pikirnya

untuk mengerjakan sesuatu demi kepentingan kelompok. Untuk mengatasi hal

tersebut, selama pembelajaran guru dapat memberikan nasehat-nasehat yang

sebenarnya berkaitan erat dengan kehidupan siswa, tetapi kurang diterapkan

selama pembelajaran. Nasehat tersebut hendaknya disampaikan dengan gaya yang

menyenangkan, agar tidak terkesan mendikte, tetapi juga perlu diperhatikan

keseriusan, ketepatan, dan ketegasan dalam pengucapannya. Selain disampaikan

secara lisan, nasehat tersebut juga dibuat dalam bentuk tertulis, misalnya pada

bagian-bagian tertentu di LKS siswa sehingga nasehat-nasehat ini tetap dapat

muncul dalam setiap proses pembelajaran. Nasehat yang dituliskan di LKS ini

50

merupakan nasehat-nasehat yang memacu siswa untuk lebih giat dalam

menyelesaikan permasalahan yang diberikan. Berikut adalah beberapa contoh

nasehat yang bersumber pada budaya Bali.

Tabel 2.6 Nasehat-nasehat Berlandaskan Kearifan Lokal

No

NasehatDalamBahasa

Bali

Arti Kaitan DenganPembelajaran

RencanaPenggunaan

DalamPembelajaran

Sumber

1. Johpejalaneliu anetepukin

Orangyang sukabepergianjauh, akanbanyakmengenaltempat-tempatbaru.

Nasehat inimendorongsiswa untuk giatbelajar agarbanyak memilikipengetahuanbaru yangberguna.

Digunakan diawalpembelajaranuntuk membuatsiswa lebihtermotivasimengikutipembelajaran.

Gauta-ma(2004)

2. Puntul-puntulantiuke, yensangihinpedasdadimangan

Setumpul-tumpulnyapisau jikaterusdiasahnantinyaakantajamjuga.

Dikaitkandenganpembelajaran,nasehat inibermaknasebodoh-bodohnya siswa,jika ia rajinbelajar, makanantinya akanpandai juga.

Digunakan saatkegiatan diskusi.Jika ada siswayang minder danmerasa tidak bisa,nasehat ini bisadiberikan sebagaimotivasi.

Gauta-ma(2004)

3. Saririh-ririhsemalemakecog,diacepokebisaulung

Sepandai-pandainyatumpaimelompat,suatuketika bisajatuh juga.

Memberikesadarankepada siswayang pintaruntuk tidakmenyombongkandirinya, apalagimenjadi lengahdan tidak seriusbelajar. Apabilaia lengah, suatuhari prestasinyabisa dikalahkanoleh siswa lain.

Digunakan jikaada siswa yangmerasa pandaidan malasmengikutipembelajaran.Nasehat inidiberikan untukmembuat siswatetap fokus padapembelajaran.

Gauta-ma(2004)

51

No

NasehatDalamBahasa

Bali


RencanaPenggunaan

DalamPembelajaran

Sumber

4. Yehngetel dicapcapane bisangesonginbatu

Tetesanair yangterusmenerusbisa jugamengikisbatu.

Sebanyak dansesulit apapunmasalah yangdiberikan,apabiladikerjakansungguh-sungguh danhati-hati pastibisaterselesaikan.Nasehat inimendorongsiswa untuktidak menyerahdalam belajar.

Di berikan selamasiswamendiskusikanLKS, agar siswatidak pantangmenyerah dalammenyelesaikanmasalah yangsesulit apapun.

Gauta-ma(2004)

5. Taru tanluputingangin

Pohontaru tidakpernahluput dariterpaanangin.

Benar dan salahadalah hal biasadalam belajar,jadi jangan takutuntuk belajar danmencoba.

Digunakan jikaada siswa yangtidak maumenyampaikanpendapatnyakarena takutsalah. Nasehat inidigunakan untukmembuat siswatersebut beraniberpendapat.

Gauta-ma(2004)

6. Hidupecarapunyanbiu

Hidup inisepertitumbuhanpisang.Pisanghidupdalam satusikluspendek,yaitutumbuhberupatunas,berkembangmenjaditumbuhan

Arti ungkapanini adalahmenanamkankesadaran padasiswa bahwahidup ini singkatsekali. Nasehatinimenggambarkanagar siswamemanfaatkanwaktunyadengan baikuntuk belajar.

Nasehat inidiberikan saatsiswa ribut dalamkegiatan diskusi.Nasehat semacamini diharapkanmampu membuatsiswa menghargaiwaktu denganbaik.

SubagiadanWirat-ma(2007)

52

No

NasehatDalamBahasa

Bali


RencanaPenggunaan

DalamPembelajaran

Sumber

dewasa,berbuah,dan mati.

7. Hidupecaraambengan

Hidup inisepertitumbuhanilalang.Tumbuhanilalangketikamudasangatlahtajam,tetapiketikasudah tua,tidaktajam lagi.

Ungkapan inidigunakan untukmendorongsiswa agar giatbelajar ketikaumur masihmuda, karenapada saat mudaseluruh inderamasih tajam danbaik digunakanuntuk belajar.

Dapat digunakandiawalpembelajaransebagai motivasisiswa agarmemanfaatkanwaktu denganbaik untukmengikutipembelajaran.

SubagiadanWirat-ma(2007)

8. Dengadenawakbise,depanganakengadanin

Janganmenilaidirisendiribisa, biarorang lainyangmenilai.

Ungkapan inidimaksudkanagar siswa tidakmerasa sombongdengankemampuanyang dimilikidan terus giatbelajar. Hal inijugadimaksudkanagar siswa tidakcepat puasdengan hasilyang diperoleh.

Nasehat inidiberikan kepadasiswa saatkegiatan diskusiagar siswa tidakcepat puas denganjawabannya danmerasa dirinyabisa/pandaisehingga siswamampu berpikirkritis untukmenemukanalternatifpemecahan yanglain.

Sumitri(2007)

9. De anyar-anyarangerangbangkuk

Jangansepertiorangyangmembangunsesuatu,diawalnyasajabersemang

Jika dikaitkandenganpembelajaran,siswa diharapkanjangan hanyasemangatmengikutipembelajaran diawal saja, tetapijuga harus tetap

Nasehat inidiberikan saatsiswa putus asadalammengerjakanpermasalahanyang dianggapsulit.

Gauta-ma(2004)

53

No

NasehatDalamBahasa

Bali


RencanaPenggunaan

DalamPembelajaran

Sumber

at. Belummencapaiakhir, iasudahmenyerah.

semangat hinggaakhir.

10. Carukgongmuah audkelor

Sepertiorangyangbekerjabakti dimasyarakat,semuanyaharus ikutserta.

Setiap siswadiharapkan ikutberpartisipasiaktif dalamkelompoknyaselama kegiatandiskusi.

Nasehat inidiberikan saatdiskusi kelompokagar semua siswaberperan aktif didalamkelompoknya.

Gauta-ma(2004)

11. Deketangkeblangit

Janganterlalutakutkepadaorang lain.

Siswadiharapkan tidaktakutmenyampaikanpemikirannyakepada teman-temannya dikelas.

Nasehat inidiberikan saat sesitanya jawab ataupun diskusi antarkelompok agarsiswa lebih beranimengungkapkanpendapatnya.

Gauta-ma(2004)

12. Paksibinapaksa

Lainorang, lainpulapemikirannya.

Dalampembelajaran,siswa diharapkanmau menghargaipendapat oranglain, walaupunpendapattersebut berbedadenganpendapatnya.

Nasehat inidiberikan saatdiskusi agar siswamengerti nilaidemokrasi dansalingmenghargaijawabantemannya yangberbeda.

Gauta-ma(2004)

13. De liunankrebekkuanganujan

Janganbanyakbicara,tetapitidakmemilikikemampuan.

Siswadiharapkan tidakribut dan hanyamengganggutemannya, tapisiswa harusmampumenunjukkanbahwa dia bisadalammenyelesaikan

Nasehat inidiberikan saatsuasana kelasgaduh dan siswatidak tertib.

Gauta-ma(2004)

54

No

NasehatDalamBahasa

Bali


RencanaPenggunaan

DalamPembelajaran

Sumber

masalah.14. Gede

kayu,gedepapane

Besarusahayangdilakukan,besar pulahasil yangdidapat.

Nasehat inibermakna,semakin besarusaha siswadalam belajar,maka akansemakin banyakilmupengetahuanyang didapatkan.

Diberikan saatdiskusi kelompokagar siswa lebihtinggi semangatdan usahanyadalammenyelesaikanmasalah yangdiberikan.

Gauta-ma(2004)

15. De megaebukaanakeanyang-anyangan

Janganbekerjadengantidakbersungguh-sungguh.

Nasehat inimengajarkanpada siswa agarsungguh-sungguh setiapmengerjakansuatupermasalahan.

Nasehat inidiberikan saat adasiswa yangkurangbersungguh-sungguh dalambelajar.

Gauta-ma(2004)

16. Degancangan tindakkuangandaya

Janganhanyacepatdalambertindak,tetapitidakmemikirkan apa yangdilakukan.

Siswadiharapkanselalu berpikirdahulu sebelummengerjakansesuatu. Setiappermasalahanharus dipikirkansecara kritisterlebih dahulubaru kemudiandirencanakancara untukmenyelesaikan-nya.

Nasehat inidiberikan saatkegiatan diskusiagar siswa dapatlebih mencermatimasalah yangdiberikan denganbaik sehinggapenyelesaiannyadapat ditemukandengan tepat danefisien.

Gauta-ma(2004)

17. Palesrajah ajigolokMalesmlajahdadibelog

Malasbelajarakanmembuatorangmenjadibodoh.

Nasehat inimengajarkankepada siswaagar tidak malasbelajar, karenakemalasan akanmembuat siswamenjadi bodoh.

Nasehat inidiberikan saatperhatian siswadalampembelajaranberkurang.

Gauta-ma(2004)

18. Bukapadine

Padisemikin

Nilai pendidikandalam nasihat ini

Nasihat ini tepatdiberikan

Sumitri(2007)

55

No

NasehatDalamBahasa

Bali


RencanaPenggunaan

DalamPembelajaran

Sumber

misinguntul,anepuyungnyeleg.

berisisemakinmerunduk,padi yangkosongjustruberdiritegak.

adalahmengajarkananak untuk tidaksombong apabilaia memilikikemampuanlebih baik dariteman-temannya.Dalam bahasaIndonesia,nasihat inidikenal puladengan istilahilmu padi, yaitusemakin berisisemakinmerunduk.

terutama padasiswa yangbersikap sombongdihadapan temanlainnya karenamerasa dirinyamemilikikemampuanlebih.

Nasehat tersebut dirangkum dari berbagai sumber seperti pepatah bahasa

Bali yang ditulis Gautama (2004) dalam bukunya yang berjudul Pralambang Basa

Bali Mangge Ring Sekolah Dasar dan peribahasa bahasa Bali yang dimuat dalam

laporan penelitian Subagia dan Wiratma (2007) yang berjudul Pengembangan

Model Siklus Belajar Berdasarkan Potensi-potensi Kearifan Lokal Masyarakat

Bali dalam Bidang Pendidikan.

Pemberian nasehat ini akan disesuaikan dengan tahapan-tahapan yang

dilaksanakan dalam model pembelajaran IKRAR. Tidak semua nasehat yang

tertulis sebelumnya digunakan dalam setiap pembelajaran. Nasehat yang

digunakan pada setiap pertemuan dipilih sesuai dengan situasi yang terjadi selama

pembelajaran. Beberapa nasehat yang sesuai dengan situasi tertentu akan

disampaikan secara lisan dalam proses pembelajaran, sedangkan nasehat-nasehat

yang memacu motivasi siswa untuk lebih berusaha dalam pemecahan masalah

56

akan diberikan secara tertulis dalam LKS. Ini dilakukan untuk menjamin

eksistensi pemberian nasehat dalam setiap pembelajaran yang dilaksanakan.

2.5 Model Pembelajaran IKRAR Berorientasi Kearifan Lokal dalam

Pembelajaran Matematika

Penerapan model pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan lokal dalam

pembelajaran pada prinsipnya sama dengan model pembelajaran IKRAR yang

telah dijelaskan sebelumnya. Tahapan pembelajaran yang digunakan sama persis

dengan model pembelajaran IKRAR dan pada kegiatan pembelajarannya pun

menggunakan LKS yang memuat masalah-masalah matematika. Hanya saja, pada

pembelajaran dengan model IKRAR berorientasi kearifan lokal, dalam kegiatan

pembelajaran digunakan kearifan lokal berbentuk nasehat-nasehat yang berdasar

pada kearifan lokal Bali. Nasehat-nasehat tersebut dalam penelitian ini dijadikan

orientasi oleh guru dalam pembelajaran. Dalam hal ini, nasehat-nasehat yang

digunakan akan diintegrasikan dalam proses pembelajaran yang berkiblat pada

IKRAR. Nasehat-nasehat luhur itu dipilih sesuai dengan situasi dan konteksnya

dalam pembelajaran. Beberapa nasehat dituangkan secara tertulis di dalam LKS,

sedangkan beberapa nasehat lainnya disampaikan secara lisan dalam

pembelajaran, tetapi penggunaannya disesuaikan dengan sintaks model

pembelajaran IKRAR yang digunakan.

Dalam pelaksanaannya, model pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan

lokal menggunakan LKS sebagai media pembelajaran yang di dalamnya memuat

masalah yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari sehingga nantinya diharapkan

siswa lebih memaknai apa yang telah mereka pelajari. Masalah-masalah dalam

model pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan lokal menuntut kemampuan

57

berpikir siswa untuk melakukan investigasi yang lebih mendalam terhadap

masalah yang diberikan. Penggunanan LKS yang berorientasi pemecahan masalah

dalam model pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan lokal memberikan

peluang kepada siswa untuk mengembangkan pengetahuan dan pemahaman

secara lebih bermakna, keterampilan-keterampilan kognitif secara bebas,

pemikiran kreatif dan kritis, rasa percaya diri dalam menerapkan pengetahuan

untuk memecahkan masalah dan pengambilan keputusan.

Pembelajaran matematika dengan menggunakan model pembelajaran

IKRAR berorientasi kearifan lokal, dengan mengambil nilai-nilai luhur yang

bersumber dari kehidupan sosial masyarakat Bali, memberikan kesempatan

kepada siswa dengan berbagai latar belakang kemampuan dan kondisi sosial yang

berbeda untuk bekerja sama, saling tergantung dan belajar saling menghargai satu

dengan lainnya. Kondisi semacam ini memungkinkan berkembangnya

keterampilan-keterampilan untuk bekerja sama yang memang sangat dibutuhkan

dalam hidup bermasyarakat. Hal ini senada dengan pendapat Tilaar (2000:191)

yang menyebutkan bahwa pendidikan akan berhasil apabila bertitik tolak dari

nilai-nilai budaya lokal yang secara bertahap memasuki nilai-nilai dari masyarakat

luas.

Pembelajaran model IKRAR berorientasi kearifan lokal dapat dijabarkan

dalam contoh rencana pelaksanaan pembelajaran pada tabel berikut.

58

Tabel 2.7 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Model IKRAR BerorientasiKearifan Lokal



Pendahuluan 1. Menyampaikantujuan pembelajaran.

Mencermati tujuanpembelajaran yangdisampaikan.

2. Memberikanapersepsi danmotivasi kepadasiswa.ApersepsiMengingatkankembali materi yangtelah dipelajari yangberhubungan denganmateri yang akandipelajari.MotivasiMemberikan contohaplikasi materi dalampermasalahan sehari-hari ataupunmenyampaikankegunaan materiyang akan dipelajari.

Memotivasi siswauntuk belajar denganmenyelipkan kataatau kalimat yangmengandung unsurnasehat Bali.

3. Mengorganisasikansiswa dalamkelompok diskusi.Pada kegiatan ini,guru menyampaikannasehat-nasehat luhurtentang pentingnyabekerja sama dansaling menghargaiantar anggotakelompok. Selain itu,siswa dimotivasi agar

Mengingat kembalimateri yang telahdipelajari yangberkaitan denganmateri yang akandipelajari.

Mencermati apa yangdisampaikan guru danbertanya jika ada halyang kurang dipahami.

Membentuk kelompokdiskusi.

59



tidak mudahmenyerah dalammengerjakan LKSlewat nasehat-nasehatyang relevan.

Kegiatan Inti Membagikan LKSuntuk didiskusikanpada masing-masingkelompok. Dalamhal ini, gurumenanamkan aspekkerja sama dandemokratis. Selainitu, guru jugamemotivasi agarsetiap siswa mauterlibat dalamdiskusi, tidak takutmengajukanpendapat dan salingmenghargai pendapatmelalui nasehat-nasehat luhur yangrelevan. Secaratertulis, nasehat-nasehat untukmeningkatkansemangat kerja siswajuga dituangkandalam LKS.

Mencermati LKSyang diberikan danmendiskusikanmasalah denganteman sekelompok.

Eksplorasi Inisiasi Memotivasi ataumemfasilitasi siswadalam membanguninisiatif orisinaluntuk melakukanpemecahan masalahyang dilakukandengan memberikanpertanyaan efektifpada siswa.Pertanyaan efektifdiberikan sesuaidengankaraktieristikdankeperluan siswadalam setiap

Membangun inisiatiforisinal dalam dirisendiri dengan caramenjawabpertanyaan-pertanyaan efektifguru, maupunbertanya balik kepadaguru.

60



kelompok.Pertanyaan ini jugaberfungsi untukmengembangkankemampuan berpikirkritis siswa dalammengkaji masalahyang diberikan.Apabila kelompoktersebut sudahmemahamipermasalahan,pertanyaan efektifyang diberikan dapatdikurangi.

Elaborasi Konstruksi-Rekonstruksi

1. Memfasilitasi siswamenemukanhubungan informasi(konsep) yang telahdikumpulkan denganapa yang ditanyakandalam masalahmatematika yang adadi LKS.

Menemukanhubungan informasi(konsep) yang telahdikumpulkan denganapa yang ditanyakandalam masalahmatematika yang adadi LKS.

2. Memfasilitasi siswadalam membuatperencanaanmengenai hal apasaja yang diperlukandalam menyelesaikanmasalah yang ada diLKS.

Membuatperencanaan yangakan digunakandalam menyelesaikanpermasalahan.

3. Memfasilitasi siswauntuk memberikanalasan terhadaprencana yang dibuatdalam menyelesaikanmasalah di LKS.

Memberikan alasanterhadap rencana yangtelah dibuat untukmenyelesaikanpermasalahan.

Aplikasi 1. Membimbing danmemfasilitasi siswadalam melakukanpenerapan materi(konsep) secara utuh.

Menyelesaikanmasalah matematikadengan menggunakanperencanaan yangtelah dibuat.

61



2. Meminta perwakilandari beberapakelompok untukmempresentasikanhasil diskusi. Gurumemberikankesempatan padasiswa yang lain untukmemberikankomentar. Padatahapan ini, guru jugamemberikan nasehat-nasehat yangmendorong siswauntuk mau terlibatdalam diskusi danmau menghargaipendapat temannya.

Siswa yang ditunjukmengerjakan di papantulis, dan siswa lainmemberikankomentar.

3. Menekankan konsep-konsep penting danmelakukan klarifikasidengan mengajukanpertanyaan efektifkepada siswa jika adakonsep yang keliru.

Menyimak penjelasanguru dan menjawabpertanyaan-pertanyaan yangdiajukan oleh guru.

4. Memberikan soaluntuk memantapkanpemahaman.

Menyelesaikan soalyang diberikan.

Konfirmasi Refleksi Membimbing danmemfasilitasi siswauntuk mencermatikembali keseluruhanproses pemecahanmasalah yang sudahdilakukan secarautuh.

Mencermati kembalikeseluruhan prosespemecahan masalahyang sudah dilakukansecara utuh.

Penutup 1. Membimbing siswauntuk membuatsimpulan dari materiyang telah dipelajari.

Menyimpulkan materiyang telah dipelajari.

62



2. Memberikan tesmandiri untukmengetahuiketercapaianindikatorpembelajaran .

Mengerjakan tes yangdiberikan secaramandiri.

3. Menyampaikanpokok bahasan yangakan dibahas padapertemuanberikutnya .

Mencatat pokokbahasan untukpertemuanselanjutnya.

Pemberian nasehat dapat berlangsung sepanjang proses pembelajaran

dengan menyesuaikan keadaan dan kondisi yang terjadi di dalam kelas. Pemberian

nasehat ini divariasikan sesuai kebutuhan agar siswa terus merasa termotivasi

dalam pembelajaran dan tidak pantang menyerah menyelesaikan permasalahan

yang diberikan. Pemberian nasehat ini dapat dikombinasikan menggunakan

bahasa Bali dan bahasa Indonesia yang disesuaikan dengan kebutuhan, sehingga

kalimat nasehat contoh yang dinyatakan dalam RPP tidak bersifat mutlak, namun

dapat dijadikan suatu pertimbangan. Selain disampaikan secara lisan, nasehat ini

juga dituangkan secara tertulis pada LKS yang dikerjakan siswa. Hal ini untuk

memastikan keberadaan nasehat-nasehat kearifan lokal Bali ini dalam setiap

proses pembelajaran.

2.6 Model Pembelajaran Konvensional

Model pembelajaran konvensional dalam penelitian ini adalah model

pembelajaran yang biasa diberlakukan di kelas yang dijadikan sampel penelitian.

Langkah-langkah pembelajarannya ditunjukkan dalam Rencana Pelaksanaan

Pembelajaran (RPP) yang menjadi dokumen guru kelas dan disimpulkan

63

berdasarkan observasi pada kelas bersangkutan. Dalam penelitian ini model

pembelajaran konvensional yang digunakan adalah dengan metode ceramah dan

tanya jawab. Langkah-langkah pembelajaran dengan model konvensional ini

dapat dilihat pada tabel 2.8.

Tabel 2.8: Langkah-langkah Pembelajaran dengan Model Konvensional

LangkahKegiatan

Kegiatan Guru Kegiatan Siswa

Pendahuluan 1. Menyampaikan indikatorpencapaian hasil belajarkepada siswa.

1. Memperhatikan danmencermati informasiyang disampaikan.

2. Memberikan apersepsi danmotivasi kepada siswa.

Apersepsi :Memfasilitasi siswa untukmengingat kembali materisebelumnya yang berkaitandengan materi yang akandipelajari melalui kegiatantanya jawab.

Motivasi :Memberikan contohpermasalahan sehari-hariyang bisa diselesaikandengan mempelajari konsepyang akan dipelajari hari ini.

2. Siswa memperhatikanapersepsi dan motivasiyang diberikan guru.

Apersepsi :Mencermati,merenungkan,memberikan jawabanterhadap pertanyaan yangdiberikan dan siswa jugadapat bertanya balikkepada guru.

Motivasi :Memahami danmerespon contohpermasalahan yangdiajukan oleh guru.

Kegiatan Inti 1. Menjelaskan materi pelajaransecara terstuktur.

2. Memberikan contoh soalyang berkaitan dengan materiyang sedang dipelajari.

3. Meminta siswa mengerjakanmasalah-masalah yangterdapat di buku paketataupun LKS dan

1. Mendengarkanpenjelasan guru. Siswabertanya apabila adamateri yang tidakdipahami.

2. Memperhatikan contohsoal yang diberikan olehguru.

3. Mengerjakan soal-soalyang diberikan gurudengan mengerjakannyasendiri maupun

64

LangkahKegiatan

Kegiatan Guru Kegiatan Siswa

mendiskusikannya denganteman sebangkunya.

4. Memberikan kesempatanpada siswa untuk menuliskanjawaban di papan tulis danmendiskusikannya.

5. Memberikan penekanan padakonsep matematika yangesensial dan substansialkepada siswa.

berdiskusi dengan temansebangkunya. Apabilasiswa mengalamikesulitan, siswa dapatmeminta bantuan guru.

4. Menuliskan jawaban dipapan tulis danmendiskusikannya.

5. Memperhatikan apa yangdijelaskan oleh guru.

Penutup 1. Membimbing siswa untukmenyimpulkan materi yangtelah dibahas.

2. Memberikan tes individuuntuk melihat ketercapaianindikator pembelajaran.

3. Menyampaikan materipelajaran yang akan dibahaspada pertemuan selanjutnya.

1. Menyimpulkan materiyang telah dibahas.

2. Siswa mengerjakan tesyang diberikan.

3. Mencermati danmencatat judul materiyang akan dibahas padapertemuan selanjutnya.

2.7 Hasil Penelitian yang Relevan

Penelitian tentang pengaruh model IKRAR terhadap kemampuan berpikir

kritis siswa ini dilatarbelakangi oleh beberapa penelitian sebelumnya tentang

pendekatan pembelajaran matematika yang berorientasi pada pemecahan masalah

open-ended, kaitan pembelajaran matematika yang berorientasi pada pemecahan

masalah open-ended dengan kemampuan berpikir kritis siswa, kemudian

berkembang pada penelitian model IKRAR yang menjadi jawaban atas beberapa

kelemahan dalam pembelajaran berorientasi pemecahan masalah open-ended

tersebut. Selain itu, dipaparkan juga perkembangan penelitian pendidikan

berorientasi kearifan lokal yang telah dilakukan. Penelitian tersebut dijelaskan

dalam pemaparan berikut ini.

65

Pendekatan pembelajaran matematika berorientasi pendekatan masalah

telah diteliti oleh banyak ahli. George Polya merupakan salah satu ahli yang

pertama menetapkan tahap-tahap dalam menyelesaikan masalah. Dalam

menyelesaikan suatu masalah matematika, Polya pada tahun 1973, melalui

bukunya yang berjudul “How To Solve It” (dalam Nuralam, 2009) membagi

tahapan penyelesaian masalah ke dalam empat fase yang terdiri atas: (1)

memahami masalah, yaitu apa yang dicari, apa yang diketahui, apa syarat-syarat

yang bisa dipenuhi dan cukup untuk mencari yang tidak diketahui, membuat

gambar/grafik, (2) merencanakan pemecahannya, yaitu apakah soal tersebut sudah

pernah dilihat sebelumnya, apakah masalah yang sama pernah dilihat dalam

bentuk berbeda, apakah diketahui soal lain yang terkait dengan soal yang

diberikan, apakah tahu teorema yang mungkin berguna, memperhatikan unsur

yang tidak diketahui dan memikirkan soal yang sudah dikenal dan mempunyai

unsur yang tidak diketahui yang sama, (3) menyelesaikan masalah sesuai rencana

langkah kedua, yaitu merencanakan penyelesaiannya, mengecek setiap langkah,

apakah langkah-langkahnya sudah benar, dan (4) memeriksa kembali hasil yang

diperoleh untuk mengecek hasil yang dicari dengan cara lain.

Strategi yang diungkapkan Polya ini memiliki kekuatan dan kelemahan.

Kekuatan dari stategi pemecahan masalah oleh Polya ini adalah strategi tersebut

memuat pemecahan masalah yang sadar terhadap langkah yang signifikan dalam

proses pemecahan suatu masalah dan strategi tersebut menyajikan kerangka kerja

bagi masalah-masalah yang kompleks dan membantu dalam mengorganisasinya.

Sedangkan keterbatasannya adalah ketidakmampuan strategi ini untuk

menyelesaikan masalah yang bersifat lebih kompleks dengan banyaknya tindakan

66

yang harus dilakukan untuk menyelesaikan masalah dan kemungkinan

bervariasinya penyelesaian suatu masalah.

Stategi pemecahan masalah open-ended dalam pembelajaran matematika

awal mulanya dikembangkan di Jepang sejak tahun 70-an oleh Shimada (Sudiarta,

2008). Menurut Shimada, pendekatan open-ended ini berawal dari pandangan

bagaimana mengevaluasi kemampuan siswa secara objektif dalam berpikir tingkat

tinggi. Melalui pembelajaran matematika dengan pendekatan open-ended, siswa

akan dihadapkan pada masalah terbuka yang akan memberikan kesempatan untuk

menggunakan kemampuan berpikir siswa. Shimada (dalam Sudiarta, 2008)

menyatakan masalah matematika open-ended sebagai masalah matematika dengan

satu solusi dan banyak metode penyelesaian, atau banyak solusi dan banyak

metode penyelesaian.

Pendekatan pemecahan masalah open-ended ini berkembang pesat di

Eropa dan Amerika. Di Eropa, terutama di Jerman dan Belanda, pendekatan

pembelajaran ini mendapat perhatian luas seiring dengan tuntutan pergeseran

paradigma pendidikan matematika disana (Sudiarta, 2008). Studi pendahuluan

mengenai pembelajaran matematika berorientasi masalah open-ended telah

dilakukan melalui serangkaian studi kasus di beberapa sekolah dasar Negara

Bagian Niedersachen Jerman dalam kurun waktu 1999-2003. Dalam penelitiannya

ini, Sudiarta memperluas definisi masalah matematika open-ended oleh Shimada

bukan saja sebagai masalah matematika dengan satu solusi dan banyak metode

penyelesaian, atau banyak solusi dan banyak metode penyelesaian, tetapi juga

berupa closed problem biasa tetapi dengan beberapa variabel yang disembunyikan

dalam bentuk pernyataan-pernyataan tambahan. Secara umum, hasil penelitian

67

Sudiarta di Sekolah Dasar Elisabeth Schule Osnabrueck Jerman (1999-2003)

menyimpulkan bahwa pendekatan masalah open-ended dalam pembelajaran

matematika dapat mengembangkan kemampuan berpikir siswa terutama dalam

melakukan konstruksi-rekonstruksi konsep-konsep matematika secara mandiri

(Sudiarta, 2008:70).

Penelitian di atas kemudian dilanjutkan dengan sebuah penelitian yang

berjudul “Pengembangan Pembelajaran Matematika Berorientasi Pemecahan

Masalah Matematika Open-Ended di Sekolah Dasar di Propinsi Bali” yang

dikembangkan oleh Sudiarta (2004-2007). Melalui penelitian tersebut, Sudiarta

menemukan latar belakang pembelajaran matematika di Indonesia, khususnya di

Bali, yaitu siswa umumnya cukup berminat terhadap matematika, namun, (1)

belum mampu memecahkan masalah matematika yang lebih kompleks, yang

menuntut kemampuan berpikir divergen dan kritis, (2) sebagian besar guru masih

mengajar secara mekanistis menjelaskan konsep-memberikan contoh dan latihan

menekankan keterampilan berhitung, (3) masalah matematika yang digunakan

umumnya berbentuk masalah tertutup, yaitu yang memiliki satu jawaban yang

pasti, satu langkah yang pasti, satu langkah pemecahan, dilengkapi dengan

petunjuk dan informasi yang lengkap agar siswa dapat menjawab dengan baik,

mirip dengan contoh yang ada di buku, (4) siswa mengalami masalah dalam

melakukan pemecahan masalah, menerapkan dalam konteks yang lebih luas, dan

dalam konteks kehidupan sehari-hari, dan (5) pembelajaran ditekankan untuk

mencari jawaban yang benar saja, belum sampai pada alasan mengapa suatu

strategi atau prosedur menghasilkan jawaban yang benar atau salah.

68

Hasil lain dari penelitian Sudiarta (2007) adalah ditemukannya kesulitan

dalam menerapakan model pembelajaran berorientasi pemecahan masalah yang

disebabkan oleh: (1) kelemahan didaktis, yakni bagaimana guru mempersiapkan

masalah matematika yang dapat dijadikan sarana untuk merangsang kompetensi

matematis tingkat tinggi siswa yang meliputi kompetensi berpikir dan bertindak

kritis dalam melakukan analisis, sintesis, dan evaluasi, (2) kelemahan pedagogis,

yakni bagaimana guru menampilkan dirinya sebagai fasilitator, melakukan

intervensi dan memberikan scaffolding yang tepat, serta memberikan dorongan

dan dukungan terjadinya interaksi mental antar siswa, dan (3) kelemahan dalam

mengakomodasi struktur kognitif siswa terutama yang berkaitan dengan pola

pikir, yakni bagaimana konsep-konsep matematika sebelumnya dibangun,

dikonstruksi dan direkonstruksi, diaplikasikan, dan akhirnya direfleksikan secara

mendalam.

Berdasarkan hasil penemuan yang dijabarkan di atas, Sudiarta kemudian

mengembangkan sebuah model pembelajaran berorientasi masalah yang disebut

dengan IKRAR. Penelitian yang dilakukan terkait dengan penerapan model

pembelajaran IKRAR dalam kegiatan pembelajaran dilakukan oleh Santosa

(2010) melalui penelitian yang berjudul “Pengaruh Model Pembelajaran IKRAR

dalam Pembelajaran Matematika Terhadap Kompetensi Matematis Tingkat Tinggi

Siswa Kelas VII SMP Negeri 4 Singaraja”. Hasil penelitian ini adalah model

pembelajaran IKRAR dalam pembelajaran matematika berpengaruh positif

terhadap kompetensi matematis tingkat tinggi siswa.

Selain penelitian Santosa, pada tahun 2010 Diputra juga melakukan

penelitian terkait model pembelajaran IKRAR dengan judul penelitian “Pengaruh

69

Model IKRAR dalam Pembelajaran Matematika Terhadap Motivasi dan Prestasi

Belajar Matematika Siswa Kelas IV SD Negeri 3 Banjar Jawa”. Hasil yang

diperoleh dari penelitian ini adalah pembelajaran dengan menggunakan model

IKRAR dapat: 1) menimbulkan keaktifan siswa selama mengikuti proses

pembelajaran matematika, 2) melatih siswa berpikir kritis dan kreatif sehingga

pemahaman konsep matematika siswa menjadi lebih bermakna, 3) meningkatkan

keterampilan siswa dalam melakukan proses pemecahan suatu masalah

matematika, dan 4) menumbuhkan minat dan ketertarikan siswa terhadap

pelajaran matematika.

Selain penelitian yang telah dijabarkan di atas, ada pula penelitian

pendahulu yang mengkaji penerapan kearifan lokal, khususnya kearifan lokal

masyarakat Bali, dalam pembelajaran. Beberapa hasil penelitian yang relevan

dengan bidang kajian ini contohnya adalah penelitian yang dilakukan Sadra

(2007a) yang berjudul “Model Pembelajaran Matematika Berwawasan

Lingkungan dalam Pelatihan Guru Kelas Satu Sekolah Dasar” yang salah satunya

mengkaji penerapan Tri Pramana dan Catur Paramita dalam pembelajaran di

kelas. Kemudian penelitian Ardana (2007) yang berjudul “Peningkatan Efektivitas

Pembelajaran Matematika Melalui Pembelajaran Berorientasi Konsep Jengah dan

Konstruktivis”. Konsep jengah dalam penelitian tersebut didefinisikan sebagai

konsep kearifan lokal Bali yang mendasari pola pikir seseorang dalam belajar,

yang menekankan pada kemampuan dasar, kedisiplinan, dan motivasi intrinsik

yang dimiliki siswa. Selain itu, Subagia dan Wiratma (2007) melakukan sebuah

penelitian yang berkenaan dengan kearifan lokal dengan judul “Pengembangan

Model Siklus Belajar Berdasarkan Potensi-potensi Kearifan Lokal Masyarakat

70

Bali dalam Bidang Pendidikan (Studi Pengembangan Model Siklus Belajar

Berbasis Budaya)”. Hasil penelitian ini adalah adanya model siklus belajar yang

dikembangkan dari kearifan lokal Tri Pramana. Selanjutnya Pujawan dan

Sugiarta (2010) memanfaatkan kearifan lokal nyepi dan Tri Kaya Parisudha

dalam pembelajaran, melalui penelitian yang berjudul “Pengembangan Model

Pembelajaran Matematika Berdasarkan Kearifan Lokal Nyepi dan Tri Kaya

Parisudha Berbantuan Modul untuk Meningkatkan Kualitas Perkuliahan Analisis

Real 2”. Penelitian ini kemudian dikembangkan kembali dengan penelitian yang

berjudul “Pengembangan Model dan Perangkat Pembelajaran Matematika

Berdasarkan Kearifan Lokal Nyepi dan Tri Kaya Parisudha untuk Siswa SD di

Provinsi Bali” oleh Sugiarta dan Pujawan (2011) dengan hasil berupa

penyempurnaan model pembelajaran STAR yang telah dikembangkan pada

penelitian sebelumnya, menjadi model pembelajaran STTAR, yang terdiri atas

Silent, Think, Talk, Act, dan Reflect. Penambahan komponen model pembelajaran

ini terjadi pada tahap Think yang artinya berpikir. Tahap ini juga merupakan

bentuk implementasi manacika. Dengan adanya tahapan ini, implementasi ajaran

Tri Kaya Parisudha menjadi lebih optimal.

Melihat dari penjabaran hasil penelitian-penelitian pendahulu yang

memberdayakan potensi kearifan lokal dalam pembelajaran terbukti bahwa

kearifan lokal memberikan hasil yang baik bagi pembelajaran matematika yang

dilakukan siswa.

2.8 Kerangka Berpikir

Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK) yang pesat pada

abad ke-21 ini menuntut seseorang untuk mampu menguasai informasi dan

71

pengetahuan dengan baik. Untuk memenuhi tuntutan tersebut, diperlukan suatu

sistem pendidikan yang mampu mengembangkan kemampuan berpikir kritis,

sistematis, logis dan kreatif.

Kemampuan berpikir kritis harus dikembangkan dalam pendidikan melalui

suatu proses pembelajaran. Mengembangkan kemampuan berpikir kritis dalam

proses pembelajaran akan membina manusia yang mampu untuk bersikap selektif

dalam menerima dan memahami setiap persoalan serta bersikap lebih berhati-hati

dalam bertindak dan berperilaku. Di Indonesia sendiri hal tersebut ditegaskan

kembali dalam KTSP, yang menyebutkan bahwa mata pelajaran matematika perlu

diberikan kepada semua peserta didik mulai dari sekolah dasar untuk membekali

peserta didik dengan kemampuan berpikir kritis, sistematis, logis, analitis dan

kreatif serta mampu bekerja sama.

Menyikapi hal tersebut, banyak model pembelajaran inovatif telah

diterapkan dalam pembelajaran matematika. Salah satunya adalah model

pembelajaran matematika yang berorientasi pemecahan masalah matematika

kontekstual (contextual open-ended problem solving). Tujuan penerapan model

pembelajaran ini adalah untuk mengembangkan kemampuan dan aktivitas

pemecahan masalah, kemampuan berargumentasi dan berkomunikasi matematika,

serta mengembangkan kreativitas dan produktivitas berpikir kreatif dan kritis

tingkat tinggi (Sudiarta, 2008). Model pembelajaran ini tidak semata-mata

menuntut siswa untuk menemukan sebuah jawaban benar, tetapi lebih mendorong

siswa untuk belajar mengkonstruksi dan mempertahankan solusi-solusi

argumentatif yang benar (Schoenfeld; Foong, dalam Sudiarta 2008).

72

Perbedaannya dengan model pembelajaran konvensional tentunya cukup

jelas, mengingat model pembelajaran inovatif berorientasi pemecahan masalah

didasarkan pada pemberian masalah, terutama yang berkaitan dengan kehidupan

sehari-hari siswa, sehingga siswa tertantang untuk menyelesaikan masalah

tersebut dan memahami kegunaan dari belajar matematika itu sendiri. Sedangkan

pada pembelajaran konvensional siswa hanya dituntut untuk menguasai

perhitungan matematika yang menyebabkan matematika menjadi mata pelajaran

yang seringkali dinilai tidak ada kaitannya dengan kehidupan sehari-hari.

Model pembelajaran IKRAR merupakan model pembelajaran

konstruktivis yang berorientasi pada pemecahan masalah (Sudiarta, 2008). Model

ini memiliki empat tahapan dalam pembelajaran yang terdiri dari inisiasi,

konstruksi-rekonstruksi, aplikasi, dan refleksi. Model pembelajaran ini

mengedepankan siswa sebagai subyek pembelajaran yang aktif memecahkan

masalah dengan bantuan guru sebagai fasilitator. Pada saat pembelajaran, siswa

diberikan masalah yang dekat dengan kehidupan sehari-hari dan memberikan

siswa kesempatan untuk berdiskusi dengan rekan kelompoknya.

Permasalahan tentang kurangnya pemahaman konsep dan kemampuan

berpikir kritis siswa menyebabkan lemahnya kemampuan siswa untuk memahami

dan menyelesaikan permasalahan matematika yang diberikan. Hal ini terjadi

karena pembelajaran yang dilakukan belum memberi kesempatan kepada siswa

untuk mengkonstruksi pengetahuan mereka sendiri. Untuk itu perlu dilaksanakan

pembelajaran yang mengkondisikan peserta didik sehingga mereka dapat

memahami konsep dengan mengkonstruksi pengetahuan mereka sendiri yang

didukung dengan menggunakan model pembelajaran IKRAR. Dalam

73

pembelajaran ini siswa memiliki kesempatan memahami konsep secara mandiri

melalui proses inisiasi dan konstruksi-rekonstruksi. Siswa dibelajarkan sesuai

dengan kemampuannya sehingga mereka memiliki kesempatan untuk belajar

dengan kemampuan yang dimiliki. Hal ini dapat berdampak pada meningkatnya

kemampuan berpikir kritis siswa sehingga dapat pula meningkatkan kemampuan

pemecahan masalah.

Kegiatan pembelajaran pada tahapan model IKRAR, khususnya pada

tahap konstruksi-rekonstruksi, aplikasi, dan refleksi akan membuka ruang selebar-

lebarnya untuk: (a) mengerti konsep, prinsip, dan ide-ide matematika yang

berhubungan dengan tugas matematika, (b) memilih dan menyelenggarakan

proses dan strategi pemecahan masalah, (c) menjelaskan dan mengkomunikasikan

mengapa strategi itu berfungsi, dan (d) mengidentifikasi dan melihat kembali

alasan-alasan mengapa solusi dan prosedur menuju solusi itu adalah benar.

Melalui tahapan dalam model pembelajaran IKRAR, LKS yang memuat masalah

matematika dan bantuan berupa pertanyaan efektif akan mengkondisikan siswa

untuk mengembangkan potensinya dalam pemecahan masalah serta membiasakan

siswa untuk berpikir secara kritis serta mengungkapkan ide dan gagasan yang

dimiliki, yang pada akhirnya akan berpengaruh positif pada peningkatan


Lebih lanjut, Ebbut dan Straker (1995) dalam Sudiarta (2007) menyatakan

bahwa salah satu karakteristik siswa dalam belajar matematika adalah siswa

belajar matematika apabila mereka memiliki motivasi. Becermin dari hal tersebut,

guru seyogyanya dapat memfasilitasi siswa untuk lebih percaya diri dengan

kemampuannya dan menanamkan perilaku pantang menyerah dalam

74

mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan divergen saat menyelesaikan

masalah.

Salah satu hal yang dapat dilakukan guru adalah dengan mengoptimalkan

potensi kearifan lokal Bali yaitu dengan menyampaikan nasihat-nasihat yang

bersumber dari kearifan lokal. Seperti yang diketahui, orang Bali memiliki banyak

jenis peribahasa yang biasa digunakan orang tua dalam memberikan nasihat

kepada anaknya. Nasihat-nasihat tersebut juga dapat digunakan dalam

pembelajaran. Fungsinya pun beragam, tidak sebatas memotivasi siswa tetapi juga

menjaga agar siswa yang telah mampu dalam belajar tidak merasa sombong dan

justru lengah, membangun pemahaman pentingnya bekerja dalam kelompok dan

menjaga agar tidak terjadi kegaduhan dalam pembelajaran. Dengan kehadiran

kearifan lokal dalam pembelajaran, siswa akan mempunyai semangat untuk

belajar dan tentunya berdampak positif pada pembelajaran.

Kolaborasi model pembelajaran IKRAR dengan kearifan lokal disebut

dengan model pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan lokal. Dengan tetap

mempertahankan prinsip-prinsip pembelajaran yang memang menjadi unsur

intrinsik IKRAR, kearifan lokal memberikan tambahan keunggulan dimana proses

aksi dan mental yang dibutuhkan dalam IKRAR dapat berjalan dengan baik.

Kehadiran kearifan lokal dalam pembelajaran IKRAR diharapkan mampu

mengatasi permasalahan yang selama ini masih menjadi kendala dalam proses

pembelajaran di kelas. Dengan demikian diharapkan siswa akan lebih mampu

memahami dan mengkontruksi pengetahuan yang dimiliki sehingga dapat

meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa dalam memecahkan permasalahan

yang diberikan.

75

Berdasarkan uraian di atas, dapat diyakini bahwa terdapat pengaruh model

pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan lokal terhadap kemampuan berpikir

kritis siswa. Pengaruh tersebut dapat dilihat melalui adanya perbedaan

kemampuan berpikir kritis antara siswa yang mengikuti pembelajaran dengan

model konvensional, model pembelajaran IKRAR, dan model pembelajaran

IKRAR berorientasi kearifan lokal.

2.9 Hipotesis Penelitian

Berdasarkan perumusan teori dan kerangka berpikir di atas, dapat

dirumuskan hipotesis penelitian, yaitu: terdapat pengaruh model pembelajaran

IKRAR berorientasi kearifan lokal terhadap kemampuan berpikir kritis siswa.

Hipotesis tersebut dijawab melalui analisa terhadap hipotesis penelitian berikut.

1. Terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis antara siswa yang

mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR berorientasi kearifan

lokal, siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR, dan

siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model pembelajaran

konvensional.

2. Kemampuan berpikir kritis siswa yang mengikuti pembelajaran


siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR.



pembelajaran dengan model pembelajaran konvensional.

76



siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model pembelajaran

konvensional.

77

BAB III

METODE PENELITIAN

3.1 Populasi Penelitian

“Populasi merupakan keseluruhan dari subjek penelitian” (Arikunto,

2002b). Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas V SD Negeri se-

kelurahan Dauhwaru Negara tahun ajaran 2011/2012. Anggota populasi dalam

penelitian ini tersebar pada enam sekolah dasar negeri yang ada di kelurahan

Dauhwaru. Sebaran populasi penelitian ini dapat dilihat dalam tabel penyebaran

populasi berikut.

Tabel 3.1 Penyebaran Populasi

SEKOLAH KELAS JUMLAH SISWASD Negeri 1 Dauh Waru V 16 orangSD Negeri 2 Dauh Waru V 16 orang

SD Negeri 3 Dauh WaruVA 23 orangVB 22 orang

SD Negeri 4 Dauh Waru V 31 orangSD Negeri 5 Dauh Waru V 13 orang

SD Negeri 6 Dauh WaruVA 24 orangVB 23 orang

(sumber: TU masing-masing sekolah)

Berdasarkan hasil wawancara dengan ketua gugus 3, diperoleh informasi

bahwa kemampuan siswa sekolah dasar yang tersebar di Gugus 3 Bisma

Kecamatan Negara adalah setara. Dengan demikian, secara umum kemampuan

siswa dalam populasi pada penelitian ini, yang tersebar di sekolah-sekolah dasar

78

negeri kelurahan Dauhwaru Negara yang termasuk dalam satu gugus yang sama

(Gugus 3 Bisma) memiliki kemampuan yang setara.

3.2 Sampel Penelitian

”Sampel adalah sebagian atau wakil populasi yang diteliti” (Arikunto,

2002b). Dalam penelitian ini, sampel diambil dengan teknik random sampling.

Artinya, sampel diambil dari sekolah-sekolah atau kelas-kelas secara acak. Kelas-

kelas yang ada tersebut kemudian dirandom dengan cara melakukan pengundian

untuk menentukan 3 kelas yang akan digunakan untuk penelitian.

Selanjutnya ketiga kelompok sampel tersebut diuji kesetaraannya dengan

menggunakan Analisis Varian (ANAVA) Satu Jalur. Tujuan uji kesetaraan ini

adalah untuk memperoleh sampel yang setara sehingga perbedaan yang timbul

pada kelompok sampel setelah memperoleh perlakuan murni disebabkan oleh

perlakuan yang diberikan.

Data yang digunakan untuk melakukan uji kesetaraan dengan ANAVA ini

adalah nilai raport matematika siswa kelas V di semester ganjil tahun pelajaran

2011/2012. Hipotesis statistik dalam uji ANAVA ini adalah sebagai berikut.

H0 : = =yaitu tidak terdapat perbedaan kemampuan awal

pada ketiga kelompok sampel

melawan

H1 : Paling tidak satu tanda sama dengan (“=”) tidak berlaku

yaitu terdapat kelompok sampel yang memiliki

kemampuan awal yang berbeda.

79

Keterangan

: Rata-rata nilai raport siswa kelompok sampel 1



“ANAVA disebut juga uji F karena koefisien yang dihitung adalah

koefisien F yang mengikuti distribusi F” (Candiasa, 2010b). Sebelum dilakukan

uji kesetaraan, terlebih dahulu harus diuji normalitas dan homogenitas varians

data yang digunakan. Untuk menguji normalitas data, digunakan uji Lilliefors,

sedangkan untuk menguji homogenitas data ketiga kelompok digunakan uji

Levene. Apabila data yang digunakan berdistribusi normal dan memiliki varians

yang homogen, maka pengujian kesetaraan kelas dengan menggunakan uji

ANAVA Satu Jalur dapat dilakukan. Adapun langkah-langkah untuk menghitung

nilai F dapat dilihat pada tabel ringkasan ANAVA Satu Jalur berikut.

Tabel 3.2 Ringkasan ANAVA Satu Jalur Untuk Penyetaraan Kelas

SumberVariasi

Jumlah Kuadrat(JK)

DerajatKebebasan

(dk)

Rata-RataJumlah Kuadrat

(RJK)Fhit

Antara

∑ =1 2=1− (∑ )2 k-1

Dalam − ntotal-k

Total 2 − (∑ )2ntotal-1

Keterangan: Data keseluruhan

80

: Data sampel ke-j pada kelompok sampel ke-i,JKT : Jumlah Kuadrat TotalJKA : Jumlah Kuadrat Antara

: Banyak seluruh sampel: Banyak anggota sampel per-kelompok sampel: Banyak kelompok sampel

(Candiasa, 2010b)

Dengan kriteria pengujian adalah tolak H0 jika Fhit>Ftabel, Ftabel = ( , ),dimana = 5%.

Jika H0 ditolak maka perlu dilakukan uji lanjut untuk mengetahui rata-rata

kelompok sampel yang berbeda. Terdapat banyak jenis uji lanjut yang dapat

digunakan. Salah satunya adalah uji Sceffé dengan rumus berikut.

= ( − )1 + 1Keterangan

: Rata-rata kelompok yang lebih besar: Rata-rata kelompok yang lebih kecil: Banyak responden dalam kelompok dengan rata-rata lebih besar: Banyak responden dalam kelompok dengan rata-rata lebih kecil

(Candiasa, 2010b)

Pengambilan keputusan dilakukan dengan membandingkan nilai dengan F’,

dimana ′ = ( − 1) . Apabila > ′, H0 ditolak.

Berdasarkan hasil pemilihan random dan perhitungan penyetaraan ketiga

kelas yang telah dilakukan seperti yang terangkum dalam Lampiran 02, diperoleh

tiga kelas yang mempunyai kemampuan setara, yaitu kelas VA dan kelas VB pada

SD Negeri 3 Dauhwaru dan kelas V pada SD Negeri 4 Dauhwaru.

Setelah diperoleh tiga kelompok sampel yang setara, dilakukan

pengundian untuk menentukan kelompok yang menjadi kelompok eksperimen

(dua kelas) dan kelompok yang menjadi kelompok kontrol (satu kelas). Dari hasil

81

pengundian tersebut, didapatkan 1 kelas kontrol, yaitu kelas V di SD Negeri 4

Dauhwaru dan 2 kelas yang tersisa menjadi kelas eksperimen. Kelompok yang

terpilih menjadi kelompok eksperimen kemudian diundi lagi untuk menentukan

kelompok yang mendapat perlakuan berupa model pembelajaran IKRAR

berorientasi kearifan lokal dan kelompok yang mendapat perlakuan berupa model

pembelajaran IKRAR. Adapun kelompok kontrol mendapat perlakuan berupa

model pembelajaran yang biasa diterapkan pada kelas tersebut. Berdasarkan hasil

pengundian selanjutnya, diperoleh kelas VB di SD Negeri 3 Dauhwaru sebagai

kelas yang mendapat perlakuan berupa model pembelajaran IKRAR berorientasi

kearifan lokal dan kelas VA pada SD Negeri 3 Dauhwaru sebagai kelas yang

mendapat perlakuan berupa model IKRAR.

3.3 Variabel Penelitian

“Variabel adalah objek penelitian, atau apa yang menjadi titik perhatian

suatu penelitian” (Arikunto, 2002b). Ada dua jenis variabel yang terlibat dalam

penelitian ini, yaitu variabel bebas (independent variable) dan variabel terikat

(dependent variable).

a. Variabel Terikat (dependent variable)

Variabel terikat dalam penelitian ini adalah kemampuan berpikir kritis

siswa.

b. Variabel Bebas (independent variable)

Variabel bebas dalam penelitian ini adalah model pembelajaran yang

diterapkan yaitu model pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan

lokal, model pembelajaran IKRAR, dan model pembelajaran

konvensional.

82

3.4 Desain Penelitian

Desain penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah Post-test

Only Control Group Design. Myers (2006) menyatakan bahwa tujuan penggunaan

desain penelitian ini adalah untuk mengetahui dampak yang ditimbulkan oleh

suatu perlakuan dengan membandingkan perilaku sampel sebelum dan setelah

sampel mengalami perlakuan. Walaupun tidak menggunakan tes awal, desain

penelitian ini dianggap terhindar dari variabel bias karena kemampuan awal siswa

di masing-masing kelompok penelitian telah diuji kesetaraannya dan dari hasil

pengujian tersebut diketahui bahwa kemampuan awal kelompok sampel setara

(Johnson dan Christensen, 2011). Untuk lebih jelasnya, desain penelitian ini dapat

dilihat pada tabel 3.3 berikut.

Tabel 3.3 Desain Penelitian

KELOMPOK PERLAKUAN EVALUASI

E1 X1 O1

E2 X2 O2

K X3 O3

(dimodifikasi dari Johnson dan Christensen, 2011)Keterangan :E : Kelas EksperimenK : Kelas KontrolX1 : Model pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan lokalX2 : Model pembelajaran IKRARX3 : Model pembelajaran konvensionalO1 : Hasil post-test siswa kelompok eksperimen IKRAR

berorientasi kearifan lokalO2 Hasil post-test siswa kelompok eksperimen IKRARO3 : Hasil post-test siswa kelompok kontrol

Kelompok eksperimen terdiri dari dua kelas, satu kelas menggunakan

model pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan lokal (kelas Eksperimen 1),

83

sedangkan kelas yang lain menggunakan model pembelajaran IKRAR (kelas

Eksperimen 2), dan kelompok kontrol menggunakan model pembelajaran

konvensional, yaitu model pembelajaran yang biasa diterapkan di kelas tersebut.

Setelah diberi perlakuan, dilakukan evaluasi dengan memberikan post test berupa

tes kemampuan berpikir kritis.

3.5 Prosedur Penelitian

Adapun langkah-langkah yang ditempuh dalam penelitian ini antara lain

sebagai berikut.

a. Melakukan pengundian pada kelompok populasi untuk memperoleh

tiga kelompok yang akan dijadikan sampel penelitian.

b. Melakukan uji kesetaraan terhadap tiga kelompok sampel. Uji

kesetaraan ini dilakukan dengan menggunakan nilai raport semester

ganjil mata pelajaran matematika siswa kelas V tahun pelajaran

2011/2012.

c. Melakukan pengundian untuk menentukan dua kelompok yang menjadi

kelompok eksperimen dan satu kelompok yang menjadi kelompok

kontrol. Setelah itu, dua kelompok yang menjadi kelompok eksperimen

diundi lagi untuk menentukan kelompok yang mendapat perlakuan

berupa model pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan lokal dan

kelompok yang mendapat perlakuan berupa model pembelajaran

IKRAR.

d. Menentukan materi yang akan dibahas selama penelitian.

e. Menyiapkan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) serta Lembar

Kerja Siswa (LKS) untuk model pembelajaran IKRAR berorientasi

84

kearifan lokal, model pembelajaran IKRAR, dan model pembelajaran

konvensional.

f. Mempersiapkan instrumen penelitian yakni tes uraian untuk mengukur

kemampuan berpikir kritis siswa serta kunci jawaban untuk tes yang

akan digunakan.

g. Mengkonsultasikan instrumen penelitian dengan guru matematika dan

dosen pembimbing.

h. Melaksanakan pembelajaran yaitu memberikan perlakuan kepada

kelompok eksperimen dan kontrol.

i. Melaksanakan uji coba instrumen untuk menentukan validitas dan

reliabilitas tes.

j. Memberikan post test pada ketiga kelompok sampel.

k. Menganalisis data hasil penelitian untuk menguji hipotesis yang

diajukan.

3.6 Metode Pengumpulan Data dan Instrumen Penelitian

“Instrumen penelitian adalah alat yang digunakan oleh peneliti untuk

mengumpulkan data” (Arikunto, 2002a). Jenis instrumen yang digunakan dalam

penelitian ini berupa tes. Data yang akan dikumpulkan pada penelitian ini adalah

berupa kemampuan berpikir kritis siswa yang dikumpulkan melalui tes

kemampuan berpikir kritis.

Tes kemampuan berpikir kritis digunakan untuk memperoleh data

mengenai kemampuan berpikir kritis siswa. Tes ini akan diberikan pada akhir

pertemuan untuk ketiga kelompok sampel. Tes kemampuan berpikir kritis yang

akan digunakan berupa tes uraian dengan jumlah 4 soal dimana setiap soal

85

mengukur kompetensi berpikir kritis yang berbeda. Tes kemampuan berpikir kritis

siswa diperiksa dengan menggunakan rubrik penskoran analitik artinya rubrik

penskoran yang digunakan disesuaikan dengan permasalahan yang diberikan

dalam tes. Rubrik penskoran untuk kemampuan berpikir kritis adalah sebagai

berikut.

Tabel 3.4 Rubrik Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kritis

NoKompetensi

Berpikir Kritis IndikatorRespon Siswa

TerhadapJawaban

Skor

1 Menginvestasikonteks danmengembangkanspektrumpermasalahan

Mampu menghasilkanberbagaipengandaian/pemisalanserta mampumenuliskan informasipenting yang relevandigunakan dalampemecahan masalah.

Tidak ada jawaban0

Jawaban salah

Jawaban benarsebagian 1

Jawaban benarseluruhnya 2

2 Merumuskanmasalah

Mampu merumuskanpertanyaan/masalahmatematika bermaknayang memberi arahpemecahan.

Tidak ada jawaban0

Jawaban salahJawaban benarsebagian

1

Jawaban benarseluruhnya

2

3 Mengembangkankonsep jawabandan argumentasiyang reasonable

Mampu merumuskanargumen-argumenreasonable yangmenghubungkankonsep denganpermasalahan yangdihadapi.

Tidak ada jawaban

0Jawaban salah


Jawaban benarseluruhnya 2

4 MelakukanEvaluasi

Mampu membuatpenilaian terhadapkonteks masalah,rumusan masalah atau

Tidak ada jawaban0

Jawaban salah


86

NoKompetensi

Berpikir Kritis IndikatorRespon Siswa

TerhadapJawaban

Skor

konsep jawaban secarabermakna serta dapatmenemukan alternatifpenyelesaian lain.

Jawaban benarseluruhnya

2

3.7 Uji Coba Instrumen

“Instrumen dapat dikatakan memenuhi persyaratan sebagai alat pengumpul

data apabila sekurang-kurangnya instrumen tersebut valid dan reliabel” (Arikunto,

2002c). Oleh karena itu, instrumen penelitian yang telah disusun kemudian

diujicobakan untuk mendapatkan gambaran secara empirik tentang kelayakan tes

tersebut untuk dipergunakan sebagai instrumen penelitian. Sekolah yang dijadikan

tempat uji coba adalah SD Negeri 4 Pendem.

3.7.1 Uji Validitas

“Validitas adalah keadaan yang menggambarkan tingkat instrumen yang

bersangkutan mampu mengukur apa yang akan diukur” (Arikunto, 2002a).

Suherman (2003) menyatakan bahwa suatu alat evaluasi disebut valid (absah atau

sahih) apabila alat tersebut mampu mengevaluasi apa yang seharusnya dievaluasi.

Oleh karena itu, kevalidannya tergantung pada sejauh mana ketepatan alat

evaluasi itu dalam melaksanakan fungsinya.

Salah satu cara untuk mencari koefisien validitas alat evaluasi adalah

dengan menggunakan rumus korelasi product moment dengan taraf signifikansi

5% yang dirumuskan sebagai berikut.

2222 YYNXXN

YXXYNrxy

87

Keterangan:

xyr = koefisien korelasi product momment

X = skor butir tes yang dicari validitasnyaY = skor total respondenN = banyak responden

(Candiasa, 2010a)

Jika xyr > tabelr dengan taraf signifikansi 5% dan derajat kebebasan n – 2

maka terdapat korelasi yang signifikan antara skor butir dengan skor total yang

berarti butir soal yang bersangkutan dikatakan valid.

3.7.2 Uji Reliabilitas Tes

“Reliabilitas tes mengacu pada tingkat keterandalan tes tersebut sebagai

instrumen penelitian” (Arikunto, 2002a). Reliabilitas suatu alat evaluasi

dimaksudkan sebagai suatu alat yang memberikan hasil relatif sama meskipun

dilakukan pada waktu dan tempat berbeda. Menurut Suherman (1993), tes yang

reliabilitasnya tinggi disebut tes yang reliabel. Karena tes kemampuan berpikir

kritis yang digunakan berbentuk tes uraian, maka dalam menentukan

reliabilitasnya digunakan formula Alpha Cronbach. Sebelum dilakukan

perhitungan reliabilitas, terlebih dahulu dibuat tabel kerja dengan mengikuti

langkah-langkah berikut.

a. Memilih butir soal yang akan digunakan untuk post-test. Kriterianya

adalah butir soal tersebut valid dan mewakili masing-masing

kompetensi berpikir kritis yang digunakan.

b. Menghitung varians ( 2i ) setiap butir dan varians skor total ( 2

t )

dengan rumus sebagai berikut: = ∑ (∑ )( ) dan =∑ (∑ )( ) .

88

dengan k menyatakan banyak responden.

Adapun formula Alpha Cronbach yang digunakan untuk menentukan

koefisien reliabilitas instrumen adalah sebagai berikut.

2

2

11 11 t

i

n

nr

Keterangann : banyak butir soal yang diuji reliabilitasnya

2i : jumlah varians skor masing-masing butir2t : varians total

(Candiasa, 2010a)

Kriterianya adalah dengan membandingkan harga 11r ke tabel harga

kriteria r produk momen, dimana 11r dikatakan signifikan jika 11r > rtabel (taraf

signifikan 5 %).

Kategori derajat reliabilitas adalah sebagai berikut.

0,80 < 11r ≤ 1,00 Reliabilitas sangat tinggi (sangat baik)0,60 < 11r ≤ 0,80 Reliabilitas tinggi (baik)0,40 < 11r ≤ 0,60 Reliabilitas sedang (cukup)0,20 < 11r ≤ 0,40 Reliabilitas rendah (kurang)

r11 ≤ 0,20 Reliabilitas sangat rendah.(Suherman, 1993)

3.7.4 Hasil Uji Coba Instrumen

Instrumen tes kemampuan berpikir kritis siswa diujicobakan pada siswa

kelas VA dan kelas VB SD Negeri 4 Pendem. Berdasarkan hasil perhitungan

validitas tes (tercantum dalam Lampiran 09) diperoleh bahwa 10 soal yang

diujicobakan merupakan soal yang valid. Dari 10 soal tersebut, dipilih 4 soal yang

akan digunakan sebagai Post Test, dengan kriteria empat soal yang dipilih adalah

soal yang memiliki validitas tertinggi dan setiap soal mewakili satu indikator

89

berpikir kritis yang berbeda. Berdasarkan perhitungan analisis reliabilitas 4 soal

yang dipilih tersebut (perhitungan dapat dilihat pada Lampiran 10), diperoleh nilai

koefisien reliabilitas tinggi sehingga soal-soal tersebut layak untuk digunakan.

3.8 Teknik Analisis Data

Dalam menguji hipotesis yang diajukan, data yang diperoleh dianalisis

dengan menggunakan uji ANAVA Satu Jalur. Candiasa (2010b) mengatakan

terdapat dua asumsi yang harus dipenuhi agar dapat menggunakan uji ANAVA,

yaitu (1) variabel terikat dari semua kelompok yang dibandingkan diasumsikan

berdistribusi normal dan (2) variabel terikat dari semua kelompok yang

dibandingkan diasumsikan memiliki varians yang homogen. Oleh karena itu,

dilakukan pengujian normalitas sebaran data dan homogenitas varians data

terlebih dahulu sebelum melakukan uji hipotesis.

3.8.1 Uji Normalitas

Sebelum dilaksanakan pengujian untuk memperoleh simpulan, data yang

diperoleh harus diuji normalitasnya. Untuk menguji normalitas data, digunakan

uji Lilliefors. “Pengujian normalitas data dengan uji Lilliefors dilakukan dengan

membandingkan data hasil observasi dengan frekuensi sebaran data yang sudah

berdistribusi normal” (Candiasa, 2010b). Pada pengujian normalitas data dengan

uji Lilliefors dicari selisih frekuensi sebaran data (F(Z)) dengan frekuensi

kumulatif sampai dengan batas tiap-tiap data (S(Z)), yang dihitung dengan

menggunakan rumus berikut.

L = | ( ) − ( )|dimana =

90( ) =KeteranganZ : Skor bakuSD : Standar DeviasiF (Z) : Frekuensi data atau luas daerah di bawah kurva normal

dengan batas ZFK : Frekuensi Kumulatifntotal : Banyak Data

(Candiasa, 2010b)

Nilai | ( ) − ( )| yang terbesar selanjutnya ditetapkan sebagai Lhitung.

Hipotesis penelitian dalam uji Lilliefors ini adalah sebagai berikut.

H0: ( ) = Φ

yaitu data kemampuan berpikir kritis siswa pada

kelompok ke-i, dengan i = 1,2,3 berasal dari

populasi yang berdistribusi normal

melawan

H1: ( ) ≠ Φ

yaitu terdapat data kemampuan berpikir kritis siswa

pada kelompok ke-i, dengan i = 1,2,3, yang tidak

berasal dari populasi yang berdistribusi normal.

Keterangan

1( ) : Data kemampuan berpikir kritis siswa kelompok eksperimen 1


3( ) : Data kemampuan berpikir kritis siswa kelompok kontrol

Dengan kriteria pengujian adalah tolak H0 jika Lhitung > Ltabel, dimana Ltabel

ditentukan melalui tabel Lilliefors pada taraf signifikasi 5%.

91

3.8.2 Uji Homogenitas Varians

Pengujian homogenitas varians dilakukan dengan menggunakan Uji

Levene. Uji Levene dilakukan dengan menghitung nilai W menggunakan rumus:

= ( − ) ∑ − ̅( − 1) ∑ ∑ −Keteranganntotal : Banyak data keseluruhan

: Banyak data tiap kelompokk : Banyak kelompok

: −: Data sampel ke-j pada kelompok ke-i: Rata-rata kelompok sampel ke-i: Rata-rata untuk kelompok sampel ke-i

: Rata-rata seluruh

(Candiasa, 2010b)

Hipotesis penelitian dalam uji Levene ini adalah sebagai berikut.

H0 : = =yaitu data kemampuan berpikir kritis siswa kelas VB

SD Negeri 3 Dauhwaru, kelas VA SD Negeri 3

Dauhwaru, dan kelas V SD Negeri 4 Dauhwaru

memiliki varians yang homogen

melawan



varians kemampuan berpikir kritis yang berbeda.

Dengan kriteria pengujian adalah tolak H0 jika W > Ftabel, dimana Ftabel =

( , ), dengan = 5%.

92

3.8.3 Uji Hipotesis

Berdasarkan hipotesis penelitian yang telah diajukan pada kajian pustaka,

dapat dirumuskan hipotesis nol (H0) pertama yang berbunyi “tidak terdapat

perbedaan kemampuan berpikir kritis antara siswa yang mengikuti pembelajaran

dengan model IKRAR berorientasi kearifan lokal, siswa yang mengikuti

pembelajaran dengan model IKRAR, dan siswa yang mengikuti pembelajaran

dengan model konvensional”. Secara statistik, hipotesis tersebut dapat dirumuskan

sebagai berikut.

H0: = =yaitu tidak terdapat perbedaan kemampuan berpikir

kritis siswa yang mengikuti pembelajaran dengan

model IKRAR berorientasi kearifan lokal, model

IKRAR maupun model pembelajaran konvensional.

melawan

H1 : paling tidak satu tanda sama dengan (”=”) tidak berlaku

yaitu terdapat pasangan kelompok sampel memiliki

kemampuan berpikir kritis yang berbeda.

Keterangan:

= rata-rata kemampuan berpikir kritis siswa yang dibelajarkan dengan

model pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan lokal


model pembelajaran IKRAR


model pembelajaran konvensional

93

Adapun langkah-langkah untuk menghitung nilai F dapat dilihat pada

tabel ringkasan ANAVA Satu Jalur dalam tabel berikut.

Tabel 3.5 Ringkasan ANAVA Satu Jalur Untuk Pengujian Hipotesis

SumberVariasi

Jumlah Kuadrat(JK)

DerajatKebebasan

(dk)


(RJK)Fhit

Antara

∑ =1 2=1− (∑ )2 k-1

Dalam − ntotal-k


Keterangan: Data keseluruhan: Data sampel ke-j pada kelompok sampel ke-i,

JKT : Jumlah Kuadrat TotalJKA : Jumlah Kuadrat Antara

: Banyak seluruh sampel: Banyak anggota sampel per-kelompok sampel: Banyak kelompok sampel

(Candiasa, 2010b)

Dengan kriteria pengujian adalah tolak H0 jika Fhit > Ftabel, Ftabel =

( , ), dimana = 5%.

Jika H0 ditolak, gunakan uji lanjut untuk melakukan pengujian hipotesis

berikut.

1. Kemampuan berpikir kritis siswa yang mengikuti pembelajaran dengan

model IKRAR berorientasi kearifan lokal lebih baik daripada siswa yang

mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR.

94

Secara statistik, hipotesis tersebut dapat dirumuskan:

H0 : =yaitu tidak terdapat perbedaan kemampuan berpikir


model IKRAR berorientasi kearifan lokal dengan

siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model

IKRAR

melawan

H1 : >yaitu kemampuan berpikir kritis siswa yang

mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR

berorientasi kearifan lokal lebih baik daripada siswa

yang mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR


model IKRAR lebih baik daripada siswa yang mengikuti pembelajaran

dengan model konvensional.




model IKRAR dengan siswa yang mengikuti

pembelajaran dengan model konvensional

95

melawan


mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR lebih

baik daripada siswa yang mengikuti pembelajaran








model IKRAR berorientasi kearifan lokal dengan


konvensional

melawan




yang mengikuti pembelajaran dengan model

konvensional.

96

Uji lanjut yang digunakan adalah uji Scheffé dengan rumus berikut.

= ( − )1 + 1Keterangan

: Rata-rata kelompok yang lebih besar: Rata-rata kelompok yang lebih kecil: Banyak responden dalam kelompok dengan rata-rata lebih besar: Banyak responden dalam kelompok dengan rata-rata lebih kecil

(Candiasa, 2010b)

Pengambilan keputusan dilakukan dengan membandingkan nilai dengan F’,

dimana = ( − 1) . Apabila > ′, H0 ditolak. Hal ini berarti

kelompok yang memiliki rata-rata ( ) lebih besar dinyatakan lebih unggul

daripada kelompok yang memiliki rata-rata ( ) lebih kecil.

Namun, apabila data tidak berdistribusi normal dan tidak memiliki varians

yang homogen, maka uji ANAVA Satu Jalur tidak dapat dilakukan. Sebagai

gantinya, digunakan uji Kruskal-Wallis yang merupakan salah satu uji pada

prosedur nonparametrik. Daniel (1989) menyatakan bahwa prosedur

nonparametrik dapat digunakan apabila asumsi-asumsi yang diperlukan sebagai

syarat penggunaan suatu prosedur parametrik menjadi sahih tidak terpenuhi.

Dengan kata lain, uji nonparametrik dapat digunakan salah satunya apabila data

tidak berdistribusi normal dan variansnya tidak homogen.

Uji Kruskal-Wallis dilakukan dengan membandingkan nilai H dengan nilai

pada tabel Chi-Kuadrat ( ). Nilai H dihitung dengan rumus berikut.

= 12( + 1) − 3( + 1)

97

Keterangan:: Jumlah peringkat-peringkat yang ditetapkan bagi hasil-hasil

pengamatan di sampel ke-i: Banyak seluruh sampel: Banyak anggota sampel per-kelompok sampel

(Daniel, 1989)

Hipotesis penelitian dalam uji Kruskal-Wallis ini adalah sebagai berikut.

H0 : Ketiga kelompok sampel memiliki median yang sama

melawan

H1 : Terdapat kelompok sampel yang memiliki median yang tidak

sama.

Dengan kriteria pengujian adalah tolak H0 jika H > , dimana

ditentukan melalui Tabel Chi Kuadrat dengan derajat kebebasan k-1 pada taraf

signifikasi 5%.

Apabila H0 ditolak, pengujian dilanjutkan untuk menguji hipotesis

berikutnya, yaitu: (1) kemampuan berpikir kritis siswa yang mengikuti


daripada siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR, (2)

kemampuan berpikir kritis siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model

IKRAR lebih baik daripada siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model

konvensional, dan (3) kemampuan berpikir kritis siswa yang mengikuti


daripada siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model konvensional.

Prosedur yang digunakan adalah pembandingan berganda, dimana

pengambilan keputusan dilakukan dengan membandingkan nilai − dengan

nilai ( [ ( )⁄ ]) ( ) + .

98

Keterangan:

: Rata-rata peringkat dari kelompok sampel ke-i

: Rata-rata peringkat dari kelompok sampel ke-j

: Banyak anggota sampel pada kelompok sampel ke-i

: Banyak anggota sampel pada kelompok sampel ke-j

: Banyak seluruh sampel

k : Banyak kelompok sampel

z : Daerah pada kurva normal yang sebelah kanannya memiliki luas

á( −1)Jika − ≤ ( [ ( )⁄ ]) ( ) + maka tidak

terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis pada kelompok sampel ke-i dan

ke-j. Tetapi, jika − > ( [ ( )⁄ ]) ( ) + maka

terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis pada kelompok sampel ke-i dan

ke-j, dimana kelompok sampel yang memiliki lebih tinggi dinyatakan memiliki

kemampuan berpikir kritis yang lebih baik.

99

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

4.1 Hasil Penelitian

Data dalam penelitian ini adalah skor kemampuan berpikir kritis siswa

sebagai akibat dari penggunaan model pembelajaran IKRAR, model pembelajaran

IKRAR berorientasi kearifan lokal dan model pembelajaran konvensional dalam

pembelajaran matematika. Berikut ini data hasil penelitian tentang kemampuan

berpikir kritis siswa.

4.1.1 Data Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

Data tentang kemampuan berpikir kritis siswa diperoleh melalui post test untuk

kelompok eksperimen dan kelompok kontrol yang ditunjukan pada Lampiran 15.

Rangkuman analisis terhadap data kemampuan berpikir kritis siswa pada

kelompok eksperimen dan kelompok kontrol tercantum pada tabel 4.1 berikut.

Tabel 4.1 Rangkuman Analisis Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

No. VariabelKemampuan Berpikir Kritis Siswa

E1 E2 K1 N 22 23 312 5,18 4 2,65

Keterangan:E1 : Kelompok Eksperimen 1E2 : Kelompok Eksperimen 2K : Kelompok Kontroln : Banyak siswa tiap kelas

: Rata-rata skor kemampuan berpikir kritis

100

4.2 Pengujian Hipotesis Penelitian

Untuk melihat ada atau tidaknya pengaruh model pembelajaran IKRAR

berorientasi kearifan lokal terhadap kemampuan berpikir kritis siswa, yang

pertama dilakukan adalah menentukan ada tidaknya perbedaan kemampuan

berpikir kritis antara siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR

berorientasi kearifan lokal, siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model

IKRAR, dan siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model konvensional.

Sebelum uji hipotesis dilakukan, terlebih dahulu dilakukan pengujian

prasyarat terhadap sebaran data yang meliputi uji normalitas data dan uji

homogenitas varians. Berikut ini diuraikan mengenai hasil pengujian normalitas

dan uji homogenitas varians terhadap data kemampuan berpikir kritis siswa.

4.2.1 Hasil Pengujian Normalitas

Untuk menguji normalitas sebaran data pada penelitian ini digunakan uji

Lilliefors (perhitungan lengkap dapat dilihat pada Lampiran 16 (a)). Hipotesis

penelitian dalam uji Lilliefors ini adalah sebagai berikut.

H0: ( ) = Φyaitu data kemampuan berpikir kritis siswa pada



101

melawan

H1: ( ) ≠ Φyaitu terdapat data kemampuan berpikir kritis siswa

pada kelompok ke-i, dengan i = 1,2,3, yang tidak


Keterangan






Adapun rangkuman hasil pengujian normalitas sebaran data dengan uji

Lilliefors dapat dilihat pada tabel 4.2 berikut.

Tabel 4.2 Rangkuman Hasil Uji Normalitas Data Kemampuan BerpikirKritis Siswa

Kelompok Sampel Lhitung Ltabel Keterangan

E1 0,1075 0,184 NormalE2 0,1521 0,1798 NormalK 0,1033 0,1559 Normal

Dari tabel 4.2 tersebut, dapat dilihat bahwa Lhitung pada ketiga kelas lebih

kecil dari Ltabel pada kelas yang bersangkutan. Dengan demikian H0 diterima dan

hal tersebut berarti masing-masing kelompok memiliki data kemampuan berpikir

kritis yang berdistribusi normal.

102

4.2.2 Hasil pengujian Homogenitas Varians

Pengujian homogenitas varians pada penelitian ini menggunakan uji

Levene (perhitungan lengkap dapat dilihat pada Lampiran 16 (b)). Hipotesis

penelitian dalam uji Levene ini adalah sebagai berikut.





melawan





( , ), dengan = 5%.

Dari hasil perhitungan uji homogenitas varians data kemampuan berpikir

kritis siswa diperoleh nilai W = 0,0841. Berdasarkan tabel untuk taraf signifikansi

5 % dengan dk1 = 2 dan dk2 = 73 diperoleh Ftabel = F (2,73) = 3,13. Karena W < Ftabel

maka data kemampuan berpikir kritis siswa pada kelompok eksperimen IKRAR

berorientasi kearifan lokal, kelompok eksperimen IKRAR dan kelompok kontrol

mempunyai varians yang homogen.

4.2.3 Hasil Pengujian Hipotesis

Berdasarkan hasil uji normalitas dan homogenitas varians, diperoleh

bahwa sebaran data kemampuan berpikir kritis siswa pada tiga kelompok sampel

103

berdistribusi normal dan memiliki varians yang homogen. Oleh karena itu, uji

hipotesis dapat dilakukan dengan menggunakan uji ANAVA Satu Jalur. Kriteria

pengujiannya adalah tolak H0 jika Fhit>Ftabel , Ftabel = ( , ), dimana =

5%. Adapun hipotesis yang diuji adalah sebagai berikut.

H0: = =yaitu tidak terdapat perbedaan kemampuan berpikir


model IKRAR berorientasi kearifan lokal, siswa


IKRAR, dan siswa yang mengikuti pembelajaran

dengan model konvensional

melawan




Keterangan:


model pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan lokal


model pembelajaran IKRAR


model pembelajaran konvensional

Hasil analisis menggunakan uji ANAVA Satu Jalur ini dapat dirangkum

pada tabel 4.3 berikut (perhitungan lengkap dapat dilihat pada Lampiran 16 (c)).

104

Tabel 4.3 Rangkuman Hasil Uji Anava Satu Jalur

SumberVariasi

JumlahKuadrat (JK)

DerajatKebebasan (dk)

Rata-Rata JumlahKuadrat (RJK)

Fhit

Antara 84,26208 2 42,13104016,86

Dalam 182,36950 73 2,498212Total 266,63160 75

Berdasarkan data dalam tabel, diketahui nilai Fhitung = 16,86, sedangkan

nilai Ftabel = 3,13. Dari hasil tersebut, karena nilai Fhitung > Ftabel, maka hipotesis

nol ditolak. Jadi, terdapat kelompok sampel yang memiliki kemampuan berpikir

kritis berbeda.

Untuk menguji kelompok sampel mana yang memiliki rata-rata

kemampuan berpikir kritis yang berbeda, dilakukan uji lanjut ANAVA Satu Jalur

dengan menggunakan uji Scheffé. Kriteria pengambilan keputusan dilakukan

dengan membandingkan nilai dengan F’, dimana = ( − 1) ,

sehingga diperoleh nilai F’= 2 × 3,13 = 6,26. Apabila > ′, maka H0 ditolak.

Ini berarti kelompok yang memiliki rata-rata ( ) lebih besar dinyatakan lebih

unggul daripada kelompok yang memiliki rata-rata ( ) lebih kecil. Adapun

hipotesis yang diuji adalah sebagai berikut.

(1) Kemampuan berpikir kritis siswa yang mengikuti pembelajaran





kritis antara siswa yang mengikuti pembelajaran

105

dengan model IKRAR berorientasi kearifan lokal

dan siswa yang mengikuti pembelajaran dengan

model IKRAR

melawan





IKRAR.

Pembandingan dengan uji Scheffe untuk hipotesis di atas adalah

sebagai berikut.

= ( − )1 + 1 = (5.181818 − 4)2.498212 ( 122 + 123) = 6.286515Dengan demikian > ′, sehingga H0 ditolak. Hal ini berarti

kemampuan berpikir kritis siswa yang mengikuti pembelajaran





pembelajaran dengan model konvensional.

106




dengan model IKRAR dan siswa yang mengikuti


melawanH1 : >

yaitu kemampuan berpikir kritis siswa yang





sebagai berikut.

= ( − )1 + 1 = (4 − 2.645161)2.498212 ( 123 + 131) = 9.701561Dengan demikian > ′, sehingga H0 ditolak. Hal ini berarti






siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model konvensional.

107






model konvensional

melawan





konvensional.


sebagai berikut.

= ( − )1 + 1 = (5.181818 − 2.645161)2.498212 ( 122 + 131) = 33.14382Dengan demikian > ′, sehingga H0 ditolak. Hal ini berarti




Dari pengujian hipotesis di atas, terlihat bahwa > > . Dapat

disimpulkan kemampuan berpikir kritis siswa yang mengikuti pembelajaran

108

dengan model pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan lokal adalah yang

terbaik, disusul oleh siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model

pembelajaran IKRAR, dan terakhir adalah siswa yang mengikuti pembelajaran


4.3 Pembahasan

Hasil analisis terhadap skor kemampuan berpikir kritis siswa menunjukkan

bahwa rata-rata skor yang dicapai kelompok eksperimen IKRAR berorientasi

kearifan lokal adalah 5,18 dan rata-rata skor yang dicapai kelompok eksperimen

IKRAR adalah 4, sedangkan rata-rata skor yang dicapai kelompok kontrol adalah

2,65. Hal ini menunjukkan bahwa rata-rata skor kemampuan berpikir kritis siswa

pada kedua kelompok eksperimen lebih besar daripada rata-rata skor kemampuan

berpikir kritis siswa pada kelompok kontrol.

Kemudian, jika skor rata-rata kemampuan berpikir kritis siswa dari dua

kelompok eksperimen dibandingkan, maka terlihat bahwa rata-rata skor kelompok

eksperimen IKRAR berorientasi kearifan lokal lebih besar dari rata-rata skor

kelompok eksperimen IKRAR. Dari hasil uji hipotesis yang telah dilakukan,

diperoleh bahwa terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis antara ketiga

kelompok sampel. Melalui uji lanjut yang dilakukan, terlihat bahwa kemampuan

berpikir kritis siswa yang dibelajarkan dengan model pembelajaran IKRAR

berorientasi kearifan lokal dan siswa yang dibelajarkan dengan model

pembelajaran IKRAR lebih baik dari pada siswa yang dibelajarkan dengan model

pembelajaran konvensional. Hal ini menunjukkan model pembelajaran IKRAR

berpengaruh positif terhadap kemampuan berpikir kritis siswa. Ini terjadi karena

penerapan model pembelajaran IKRAR dalam pembelajaran matematika

109

mengoptimalkan partisipasi siswa dalam pembelajaran, seperti menemukan solusi

dari suatu masalah atau soal matematika, melakukan diskusi dengan anggota

kelompok, dan mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas yang disertai

pemberian alasan atas konsep yang digunakan untuk memecahkan masalah.

Dari pengamatan selama proses pembelajaran dengan menggunakan model

pembelajaran IKRAR maupun IKRAR berorientasi kearifan lokal, dapat diamati

bahwa siswa menjadi terbiasa untuk membangun konsep secara mandiri. Hasil ini

sejalan dengan penelitian Santosa (2010) dan Diputra (2010) yang menyatakan

bahwa pembelajaran dengan menggunakan model IKRAR dapat melatih siswa

berpikir kritis dan kreatif sehingga pemahaman konsep matematika siswa menjadi

lebih bermakna. Pembentukan konsep secara mandiri ini terbentuk melalui empat

proses yang menjadi pilar utama dalam model pembelajaran IKRAR yaitu inisiasi,

konstruksi-rekonstruksi, aplikasi dan refleksi. Berdasarkan hasil pengamatan

langsung diperoleh siswa semakin berani untuk memberikan tanggapan atas

pertanyaan arahan dari guru maupun menanggapi pendapat temannya serta

semakin aktif untuk mengungkapkan masalah yang ada pada LKS dengan kata-

katanya sendiri. Apa yang terekam dalam hasil pengamatan langsung merupakan

sifat positif yang mampu meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Hasil

ini sesuai dengan penelitian yang dilakukan Diputra (2010) terkait model

pembelajaran IKRAR, dimana dalam penelitian tersebut dinyatakan bahwa

pembelajaran dengan menggunakan model IKRAR dapat menimbulkan keaktifan

siswa selama mengikuti proses pembelajaran matematika.

Pada pembelajaran matematika dengan model pembelajaran IKRAR dan

IKRAR berorientasi kearifan lokal, siswa diarahkan untuk menemukan sendiri

110

konsep-konsep matematika. Siswa tidak semata-mata diarahkan menemukan

jawaban yang benar, tetapi bagaimana merencanakan, melaksanakan, mengontrol,

memonitor seluruh proses dalam kegiatan pemecahan masalah. Sejalan dengan

hasil yang diperoleh dalam penelitian Santosa (2010) dan Diputra (2010) yang

menyatakan bahwa pembelajaran dengan menggunakan model IKRAR dapat

meningkatkan keterampilan siswa dalam melakukan proses pemecahan suatu

masalah matematika. Akan tetapi, model IKRAR berorientasi kearifan lokal

memiliki nilai lebih jika dibandingkan dengan model pembelajaran IKRAR biasa.

Dalam model pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan lokal, pembelajaran di

kelas diselingi dengan pemberian nasehat-nasehat berorientasi budaya Bali,

dimana nasehat ini memotivasi siswa dalam mengikuti pelajaran dan membuat

suasana belajar di kelas lebih kondusif dibandingkan dengan pembelajaran dengan

model IKRAR biasa.

Kemampuan berpikir kritis siswa yang mengikuti pembelajaran dengan

model IKRAR lebih baik daripada siswa yang mengikuti pembelajaran dengan

model konvensional disebabkan karena pada model pembelajaran IKRAR siswa

berkesempatan untuk lebih berpartisipasi dalam kegiatan diskusi di kelas,

mempresentasikan hasil diskusi, dan mengkonstruksi sendiri pengetahuan yang

dimilikinya. Model pembelajaran IKRAR dirancang untuk membantu siswa

mencapai tujuan pembelajaran yang mengedepankan kegiatan pemecahan masalah

sebagai pokok pembelajaran. Dengan pandangan ini tentunya siswa tidak semata-

mata diarahkan menemukan jawaban yang benar, tetapi bagaimana siswa bisa

memahami masalah yang diberikan, melakukan berbagai pengandaian, bisa

menentukan rencana penyelesaian masalah dan tahu alasan menggunakan rencana

111

tersebut, serta mampu untuk menemukan alternatif penyelesaian dari masalah

yang diberikan. Pada akhirnya melalui penerapan model pembelajaran IKRAR

dalam kegiatan pembelajaran di kelas, siswa dapat melatih kemampuan berpikir

kritisnya melalui kegiatan pemecahan masalah open-ended yang diberikan di

LKS. Hal ini sejalan dengan penjelasan Sudiarta (2008) bahwa kemampuan

berpikir kritis dapat dikembangkan melalui kegiatan pembelajaran yang berbasis

masalah matematika open-ended.

Pembelajaran dengan model IKRAR dimulai dengan siswa secara

kelompok, dihadapkan pada masalah sehari-hari yang berkaitan dengan materi

yang sedang dipelajari. Siswa diberikan kesempatan untuk membangun pemikiran

orisinalnya dalam memahami setiap permasalahan yang ditemuinya melalui

tahapan Inisiasi. Ciri utama tahapan ini adalah siswa mengkaji informasi yang

diberikan dalam masalah dan mampu menuangkannya kembali dengan kata-kata

sendiri serta mampu untuk melakukan berbagai pengandaian dari masalah yang

diberikan. Pada tahapan ini, siswa dapat membuat hubungan antara materi yang

telah dipelajari, materi yang sedang dipelajari, masalah yang pernah diselesaikan,

dan masalah baru yang ia temui dalam pembelajaran. Tahapan ini juga

memberikan kesempatan dalam membuka dan memperluas spektrum

permasalahan dari masalah yang diberikan. Tahapan selanjutnya adalah

Konstruksi-Rekonstruksi yang merupakan suatu kesatuan proses untuk

membangun pengetahuan matematika secara prosedural dan konseptual dalam diri

peserta didik berupa kemampuan untuk dapat membedakan konsep dengan yang

bukan konsep. Sehingga dalam proses yang kedua ini siswa paham akan konsep

apa yang akan digunakan. Hal ini ditandai oleh kemampuan siswa dalam memilih

112

konsep maupun prosedur yang akan digunakan dalam menyelesaikan masalah dan

memberikan alasan mengapa menggunakan konsep maupun prosedur tersebut.

Pada tahapan ini, siswa juga mampu menemukan prosedur atau gagasan baru

maupun menerapkan ide-ide yang sudah pernah ia lihat sebelumnya dalam

menyelesaikan masalah sejenis.

Setelah tahapan Konstruksi-Rekonstruksi, tahapan selanjutnya adalah

Aplikasi yang merupakan proses penerapan konsep maupun prosedur yang telah

direncanakan secara utuh. Tahapan terakhir adalah Refleksi yang merupakan

proses untuk mencermati atau merenungkan kembali keseluruhan proses

pemecahan masalah sebelumnya secara mendalam. Proses ini merupakan ruang

evaluasi diri untuk membuka kesadaran mendalam bagaimana dan mengapa suatu

konsep, prinsip prosedur matematika berkaitan satu sama lain dan dapat dijadikan

dasar untuk membangun konsep baru. Tahapan ini juga menjadi ruang bagi siswa

untuk melihat kembali penyelesaian permasalahan yang diberikan dan

menemukan alternatif penyelesaian lain atau jawaban lain jika memungkinkan.

Tahapan-tahapan yang digunakan pada model pembelajaran IKRAR ini

menyebabkan siswa terbiasa untuk menghadapi dan menyelesaikan masalah. Hal

ini dapat diamati dari cara siswa memahami masalah, dimana siswa tidak

menyalin mentah-mentah kalimat yang diberikan dalam masalah yang diberikan,

tetapi mampu menyeleksi inti informasi yang diberikan, kemudian siswa mampu

menyusun sebuah perencanaan yang masuk akal, dan menggunakannya dalam

memecahkan masalah.

Peranan guru sebagai fasilitator dalam pembelajaran menggunakan model

pembelajaran IKRAR juga lebih terlihat bila dibandingkan dengan model

113

pembelajaran konvensional. Apabila biasanya guru kesulitan memberikan bantuan

kepada siswa untuk sebatas memberi arahan dan tidak sampai pada temuan yang

seharusnya ditemukan oleh siswa itu sendiri, pada model pembelajaran IKRAR,

guru dibekali beberapa pertanyaan efektif yang dapat dioptimalkan dalam

kegiatan pembelajaran. Pertanyaan efektif ini merupakan wujud bantuan terbatas

yang diberikan guru ketika melihat siswa mengalami kesulitan dalam melakukan

aktivitas pemecahan masalah, dimana bantuan yang diberikan disesuaikan dengan

kebutuhan siswa. Dalam penelitian ini, pemberian pertanyaan efektif disesuaikan

dengan seberapa besar kesulitan yang dialami siswa dalam memecahkan masalah.

Jika siswa telah mampu memahami dan menemukan penyelesaian masalah secara

mandiri, pertanyaan efektif yang diberikan guru dapat dikurangi atau bahkan tidak

diberikan sama sekali.

Walaupun unggul dari siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model

konvensional, kemampuan berpikir kritis siswa yang mengikuti pembelajaran

dengan model IKRAR masih lebih rendah daripada siswa yang mengikuti

pembelajaran dengan model IKRAR berorientasi kearifan lokal. Pelaksanaan

pembelajaran baik pada model IKRAR berorientasi kearifan lokal maupun model

IKRAR sama-sama memanfaatkan LKS sebagai media pembelajaran. LKS yang

digunakan adalah LKS yang berorientasi pemecahan masalah open-ended.

Penggunaan LKS yang berorientasi pemecahan masalah open-ended akan

memberikan ruang untuk mengasah kemampuan berpikir kritis siswa. Akan tetapi,

model pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan lokal memanfaatkan potensi

kearifan lokal Bali berupa nasehat-nasehat yang bersumber pada budaya Bali itu

sendiri. Nasehat-nasehat yang digunakan adalah nasehat-nasehat yang berpotensi

114

menimbulkan semangat pantang menyerah dan memicu persaingan sehat antar

siswa.

Keunggulan model pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan lokal

adalah karena model pembelajaran ini lebih memperhatikan karakteristik peserta

didik, yang salah satunya adalah siswa belajar apabila mereka memiliki motivasi

dan mengintegrasikan nilai-nilai kearifan lokal yang berkembang di Bali ke dalam

proses pembelajaran. Berdasarkan hasil pengamatan, kehadiran nasehat-nasehat

berorientasi kearifan lokal mampu merangsang motivasi, menumbuhkan sifat

pantang menyerah, membangkitkan keberanian untuk bertanya, mengemukakan

pendapat, dan menyampaikan hasil diskusi, mengurangi keributan di kelas, serta

membelajarkan siswa untuk tidak berpuas diri terhadap apa yang sudah diperoleh

selama ini. Bantuan yang diberikan guru pada pembelajaran dengan model

IKRAR berorientasi kearifan lokal terdiri atas pertanyaan efektif dan nasehat-

nasehat yang bersumber pada kearifan lokal Bali. Untuk menyampaikan kedua

bantuan scaffolding ini peranan guru sangat penting karena berkaitan dengan aksi

mental yang diperoleh siswa, sehingga diperlukan intonasi yang tepat, kaitan yang

tepat antara kondisi pembelajaran dengan nasehat yang diberikan, dan

kemampuan memvariasikan nasehat dalam setiap pembelajaran yang dilakukan.

Berdasarkan hasil pengamatan dan wawancara dengan beberapa siswa

selama kegiatan penelitian, dapat disampaikan beberapa hal sebagai berikut.

Pertama, saat peneliti menyampaikan nasehat-nasehat di kelas, beberapa

siswa tampak terdiam merenungi nasehat yang disampaikan. Ketika ditindak

lanjuti dengan wawancara singkat saat jam istirahat, salah satu siswa mengatakan,

”Saya di kelas terdiam karena sedang memikirkan kata-kata Bu Guru. ’Sepuntul-

115

puntulan tiuke yen sangihin pedas dadi mangan’”, ungkapnya. Siswa tersebut

menambahkan bahwa setelah mendengar nasehat-nasehat tersebut, rasa malunya

sedikit berkurang akibat kemampuannya yang kurang dalam mata pelajaran

matematika.

Kedua, siswa semakin aktif di kelas. Hal ini ditandai dengan antusiasnya

siswa dalam menjawab pertanyaan-pertanyaan yang dilontarkan guru. Keefektifan

nasehat-nasehat yang diberikan juga tampak pada beberapa siswa yang malu

untuk bertanya karena takut disoraki oleh temannya. Mengetahui hal tersebut,

peneliti lebih memotivasi siswa melalui nasehat-nasehat dan memberikan

penghargaan bagi siswa yang mau bertanya. Mereka akhirnya tidak lagi malu

bertanya dan siswa lain pun berhenti menertawakan temannya.

Ketiga, kelompok yang ketinggalan dari kelompok lain semakin semangat

dalam menyelesaikan tugasnya. Saat diskusi kelompok berlangsung, beberapa

kelompok yang tertinggal ketika diberikan nasehat-nasehat tampak semakin cepat

mengerjakan LKS yang diberikan. Secara tidak disadari, siswa pun belajar bekerja

sama untuk memajukan kelompoknya dalam memecahkan masalah yang

diberikan di LKS.

Keempat, sebagian besar siswa mengaku membaca nasehat-nasehat yang

tersurat pada LKS. Setelah membaca nasehat-nasehat tersebut, sebagian besar

siswa mengaku lebih bersemangat, namun ada juga beberapa siswa yang mengaku

biasa-biasa saja.

Dari uraian tersebut, secara umum pemberian nasehat-nasehat yang

bersumber pada budaya Bali telah mampu membangkitkan motivasi dalam diri

siswa untuk lebih bersemangat dalam menyelesaikan tugas-tugas yang diberikan.

116

Motivasi siswa untuk tidak mau kalah dari teman yang lain menimbulkan suatu

persaingan yang sehat dalam belajar. Siswa semakin gigih dalam belajar agar bisa

mencapai hasil yang optimal dalam pembelajaran. Motivasi juga membuat siswa

semakin aktif di kelas dan tentunya hal ini membuat suasana kelas semakin hangat

dan menimbulkan pembelajaran yang menyenangkan. Hal ini sejalan dengan hasil

penelitian yang dilakukan Ardana (2007) yang menyatakan bahwa pemberian

kalimat-kalimat motivasi kepada siswa dalam pembelajaran dapat membuat siswa

lebih bertahan dalam tugas-tugas belajarnya sampai mereka meraih

keberhasilannya.

Dalam penelitian ini, ada banyak nasehat yang digunakan selama proses

pembelajaran. Namun, beberapa nasehat memberikan dampak positif yang nyata

bagi peningkatan motivasi dan kebertahanan siswa dalam menyelesaikan

permasalahan yang menuntut kemampuan berpikir kritis siswa. Seperti misalnya

nasehat yang berbunyi ”sepuntul-puntulan tiuke yen sangihin pedas dadi mangan”

dan ”gede kayu, gede papane”. Nasehat ini sangat sering dimunculkan pada

beberapa pertemuan awal selama penelitian. Beberapa siswa yang mengeluh

karena tidak bisa menyelesaikan permasalahan yang diberikan di LKS menjadi

lebih bersemangat dan lebih bertahan dalam menyelesaikan tugasnya. Siswa

tersebut akhirnya percaya diri untuk tetap berusaha hingga menemukan

penyelesaian dari masalah yang diberikan.

Nasehat lain yang berpengaruh positif pada siswa dan sering digunakan

selama kegiatan diskusi kelompok adalah ”caruk gong muah aud kelor”. Siswa

yang tidak mau membantu teman sekelompoknya dalam mengerjakan LKS,

setelah diberikan nasehat ini perlahan-lahan menyadari bahwa kerjasama

117

kelompok sangat penting dalam mengefisienkan waktu selama menyelesaikan

permasalahan yang diberikan. Karena waktu yang diberikan untuk diskusi

kelompok sangat singkat, kerjasama dan partisipasi setiap anggota kelompok

sangat diperlukan agar semua masalah yang ada di LKS dapat terselesaikan. Ada

juga nasehat ”paksi bina paksa” yang disampaikan hampir di setiap pertemuan

selama kegiatan diskusi antar kelompok. Siswa seringkali memaksakan

pendapatnya, tidak mau menerima pendapat yang berbeda dengannya, serta

cenderung menyalahkan pendapat temannya. Ini terjadi karena pada tahapan

perkembangan anak di masa operasi konkret, sifat egois anak masih tinggi, seperti

yang dinyatakan Piaget dalam Hergenhahn & Olson (2008). Dampak nyata

pemberian nasehat ini adalah semakin mengertinya siswa akan nilai demokrasi

dan saling menghargai pendapat orang lain selama proses diskusi. Siswa menjadi

semakin bisa menerima dan tidak langsung menyalahkan pendapat orang lain

yang berbeda dari pendapatnya. Nasehat terakhir yang cukup memberikan

pengaruh bagi siswa adalah ”pales rajah aji golok, males mlajah dadi belog”.

Dilihat dari bahasanya, nasehat ini mengandung konsep jengah bagi siswa. Pada

beberapa pertemuan akhir dalam penelitian, nasehat ini sering dimunculkan.

Siswa yang bisa mengikuti pembelajaran di kelas dan mampu menyelesaikan

masalah yang diberikan dengan baik cenderung menjadi sedikit sombong dan

tidak memperhatikan selama pembelajaran. Melalui pemberian nasehat ini,

beberapa siswa dengan perilaku seperti itu akhirnya menyadari jika tindakannya

salah dan kembali giat belajar agar tidak dilampaui oleh temannya yang lain.

Ditinjau dari kegiatan belajar, aktivitas siswa yang mengikuti model

pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan lokal terlihat lebih aktif dan antusias

118

dalam belajar. Hal ini tidak terlepas dari setting pembelajaran yang memberikan

kesempatan kepada siswa untuk berdiskusi dan mencoba-coba strategi yang ada di

pikirannya dalam menyelesaikan masalah.

Selain itu, interaksi baik antara guru dengan siswa maupun antar siswa

juga berlangsung lebih kondusif. Ditinjau dari segi interaksi siswa pada saat

pembelajaran, suasana kelas pada siswa yang mengikuti pembelajaran dengan

model IKRAR berorientasi kearifan lokal lebih kondusif terutama pada saat

kegiatan diskusi dan siswa mulai mempunyai kesadaran untuk memberikan

kesempatan temannya yang kurang mampu untuk bergabung dalam kegiatan

diskusi, bahkan untuk mewakili kelompok menyajikan hasil diskusi.

Beberapa hal yang dijelaskan di atas merupakan sikap positif yang

teramati selama penelitian sebagai pengaruh dari model pembelajaran IKRAR

berorientasi kearifan lokal dalam rangka meningkatkan kemampuan berpikir kritis

siswa. Meskipun tidak menutup kemungkinan, mengingat keterbatasan peneliti,

masih banyak hal positif lain yang luput dari perhatian.

Walaupun banyak hal positif yang dikemukakan, dalam pelaksanaannya di

kelas, model pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan lokal termasuk pula

model pembelajaran IKRAR dan model pembelajaran konvensional juga

menghadapi beberapa kendala, yaitu: (1) kurangnya kemampuan siswa dalam

memahami masalah, dimana banyak siswa yang kurang mengerti dengan masalah

yang diberikan dalam bentuk soal cerita dikarenakan permasalahan yang biasa

dihadapi siswa selama ini adalah masalah-masalah matematika tipe kognitif yang

lebih sering berbentuk eksplisit; (2) dominasi siswa yang tergolong pandai di

kelompoknya masih tinggi, sehingga berulang kali guru menekankan nasehat yang

119

mengandung makna serupa; dan (3) singkatnya waktu pembelajaran matematika

di sekolah dasar (hanya 35 menit per jam pelajaran) membuat aktivitas siswa

dalam memecahkan masalah menjadi kurang optimal karena dibatasi oleh

sedikitnya waktu, terlihat saat siswa menemukan alternatif penyelesaian lain yang

beragam tetapi tidak dapat menuliskan semuanya karena keterbatasan waktu

mengerjakan LKS.

Uraian tersebut memberikan gambaran bahwa model pembelajaran

IKRAR berorientasi kearifan lokal berpengaruh positif terhadap kemampuan

berpikir kritis siswa. Melihat kontribusi tersebut, diharapkan model pembelajaran

ini dapat dikembangkan dan diterapkan dalam kegiatan pembelajaran di

Indonesia. Kearifan lokal yang digunakan dapat disesuaikan dengan nilai kearifan

lokal yang relevan di daerah masing-masing. Dengan optimalisasi berbagai nilai

kearifan lokal yang sesuai dengan konteks model pembelajaran IKRAR

diharapkan dapat menjadi satu alternatif pembelajaran yang kreatif dan inovatif

dalam upaya meningkatkan mutu pendidikan khususnya untuk meningkatkan


120

BAB V

PENUTUP

5.1 Simpulan

Berdasarkan rumusan masalah, tujuan, hasil analisis dan pembahasan yang

telah diuraikan sebelumnya, dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh model

pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan lokal terhadap kemampuan berpikir

kritis siswa. Hal ini dapat dilihat dari fakta-fakta berikut.

(1) Terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis antara siswa yang

mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR berorientasi kearifan lokal,

siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR, dan siswa

yang mengikuti pembelajaran dengan model konvensional.

(2) Kemampuan berpikir kritis siswa yang mengikuti pembelajaran dengan




model IKRAR lebih baik daripada siswa yang mengikuti pembelajaran





121

Sehingga, kemampuan berpikir kritis siswa yang mengikuti pembelajaran dengan

model IKRAR berorientasi kearifan lokal adalah yang terbaik, disusul oleh siswa

yang mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR, dan terakhir siswa yang


5.2 Saran-saran

Berdasarkan hasil penelitian yang diperoleh, peneliti menyarankan

beberapa hal berikut.

(1) Bagi peneliti yang mencoba menerapkan penelitian ini lebih lanjut

disarankan agar menggunakan sampel atau populasi yang lebih besar.

Selain itu, disarankan pula agar menerapkannya dalam materi

matematika yang lebih luas agar dapat lebih mengetahui pengaruh

model pembelajaran IKRAR berorientasi keafiran lokal maupun model

IKRAR biasa secara lebih mendalam.

(2) Kepada praktisi pendidikan khususnya guru matematika untuk

memberikan pengajaran dengan menggunakan model pembelajaran

IKRAR berorientasi kearifan lokal sebagai salah satu alternatif dalam

mengelola proses pembelajaran di kelas.

(3) Kearifan lokal yang digunakan dalam penelitian ini masih sebatas

nasihat-nasihat yang bersumber dari budaya Bali, untuk

pengembangan model ini dapat dilakukan dengan mengaplikasikan dan

mengoptimalkan potensi kearifan lokal lain yang relevan dengan

model pembelajaran IKRAR.

DAFTAR PUSTAKA

Ardana, I M. 2007. “Peningkatan Efektivitas Pembelajaran Matematika MelaluiPembelajaran Berorientasi Konsep Jengah dan Konstruktivis”. JurnalPendidikan dan Pengajaran UNDIKSHA, No. 3. Tersedia padahttp://undiksha.ac.id (diakses tanggal 13 Desember 2011).

Arikunto, S. 2002a. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Bumi Aksara.

-------. 2002b. Prosedur Penelitian. Jakarta: Rineka Cipta.

-------. 2002c. Manajemen Penelitian. Jakarta: Rineka Cipta.

Candiasa, I. M. 2010a. Pengujian Instrumen Penelitian Disertai Aplikasi ITEMANdan BIGSTEPS. Singaraja: Universitas Pendidikan Singaraja.

-------. 2010b. Statistik Univariat dan Bivariat Disertai Aplikasi SPSS. Singaraja:Universitas Pendidikan Ganesha.

Daniel, W. W. 1989. Statistik Nonparametrik Terapan. Jakarta: Gramedia.Depdiknas. 2003. Standar Kompetensi Mata Pelajaran Matematika SD dan MI.

Jakarta: Depdiknas.

Diputra, K. S. 2010. Pengaruh Model IKRAR dalam Pembelajaran MatematikaTerhadap Motivasi dan Prestasi Belajar Matematika Siswa Kelas IV SDNegeri 3 Banjar Jawa. Skripsi (tidak diterbitkan). Jurusan PendidikanMatematika, Universitas Pendidikan Ganesha.

Ennis, R. H. 1991. “Critical Thinking: A Streamlined Conception. TeachingPhilosophy”. Tersedia pada http://faculty.ed.uiuc.edu/rhennis/ (diaksestanggal 22 Desember 2011).

Fisher, A. 2001. Critical Thinking An Introduction. Cambridge: CambridgeUniversity Press.

Gautama, W. B. 2004. Pralambang Basa Bali Mangge Ring Sekolah Dasar.Denpasar : Kayumas Agung.

Gobyah, I K. 2003. “Berpijak Pada Kearifan Lokal”. Tersedia pada http://www.balipost.co.id. (diakses tanggal 13 November 2011).

Hergenhahn, B.R., dan Matthew H. O. 2008. Theories of Learning (TeoriBelajar). Jakarta: Kencana

Hudojo, H. 1998. Mengajar Belajar Matematika. Jakarta : Depdikbud DirjenDikti.

-------. 2003. Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika. EdisiRevisi. Malang: UM Press.

Johnson, B. dan Larry B. C. 2011. Educational Research: Quantitative,Qualitative, and Mixed Approaches 4th edition. Thousand Oaks,California: SAGE.

Myers, A. dan Hansen, C. 2006. Experimental Psycology. Belmont : ThomsonWadsworth.

Nuralam. 2009. “Pemecahan Masalah Sebagai Pendekatan Dalam BelajarMatematika”. Tersedia pada http://isjd.pdii.lipi.go.id (diakses tanggal 14Januari 2012).

Puguh, D. R. 2011. “Membangun Masyarakat Madani Berbasis Kearifan Lokal”.Tersedia pada http://www.babinrohis-nakertrans.org (diakses tanggal 15November 2011).

Ratumanan, T. G. 2002. Belajar dan Pembelajaran. Surabaya : Unesa UniversityPress.

Sadra, I W. 2007a. Model Pembelajaran Matematika Berwawasan Lingkungandalam Pelatihan Guru Kelas Satu Sekolah Dasar. Disertasi (tidakditerbitkan). Program Studi Pendidikan Matematika, Universitas NegeriSurabaya.

-------. 2007b. “Implementasi Konsep Tri Pramana dan Catur Paramita dalamPembelajaran Matematika Berbasis Budaya”. Makalah disajikan dalamSeminar Jurusan Pendidikan Matematika. Universitas PendidikanGanesha. Singaraja, 26 Nopember 2007.

Santosa, I P. A. K. 2010. Pengaruh Model Pembelajaran IKRAR dalamPembelajaran Matematika Terhadap Kompetensi Matematis TingkatTinggi Siswa Kelas VII SMP Negeri 4 Singaraja. Skripsi (tidakditerbitkan). Jurusan Pendidikan Matematika, Universitas PendidikanGanesha.

Sartini, 2004. Menggali Kearifan Lokal Nusantara Sebuah Kajian Filsafat.Tersedia pada http://filsafat.ugm.ac.id (diakses tanggal 13 November2011).

Suasta, I W., dkk. 2009. Pengembangan Model Pembelajaran Sains BerbasisBudaya Untuk Mengembangkan Kompetensi Dasar Sains dan NilaiKearifan Lokal di SMP. Laporan Penelitian (tidak diterbitkan). UniversitasPendidikan Ganesha.

Subagia, I W. dan I G. L. Wiratma. 2007. Pengembangan Model Siklus BelajarBerdasarkan Potensi-potensi Kearifan Lokal Masyarakat Bali dalamBidang Pendidikan (Studi Pengembangan Model Siklus Belajar Berbasis

Budaya). Laporan Penelitian (tidak diterbitkan). Universitas PendidikanGanesha.

Sudiarta, I G. P. 2005. “Pengembangan Kompetensi Berpikir Divergen dan KritisMelalui Pemecahan Masalah Matematika Open-Ended”. JurnalPendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri Singaraja, No. 3.

-------. 2007. Paradigma Baru Pembelajaran Matematika MembangunKompetensi Berpikir Kritis melalui Pendekatan Open-Ended. Singaraja:Penerbit Universitas Pendidikan Ganesha.

-------. 2008. Membangun Kompetensi Kritis Melalui Pendekatan Open-Ended.Singaraja : Universitas Pendidikan Ganesha.

-------. 2009. “A Mathematics Teacher Perspective and it’s Relationship to thePractice of Open-Ended Aproach in Teaching and Learning Mathematics”.Draf Jurnal of Science and Mathematics Education.

-------. 2010a. “Makalah Pengembangan Model Pembelajaran Inovatif”. Makalahdisajikan dalam Pendidikan dan Pelatihan MGMP Matematika SMK,Kabupaten Karangasem, Agustus 2010.

-------. 2010b. Implementasi Model Pembelajaran Metakognitif BerlandaskanKearifan Matematika Veda Untuk Mengembangkan KompetensiMatematis Tingkat Tinggi Siswa SD di Propinsi Bali. Laporan HibahKompetitif Penelitian Sesuai Prioritas Nasional Batch I (tidak diterbitkan).Universitas Pendidikan Ganesha.

Suherman, E. 1993. Evaluasi Proses dan Hasil Belajar Matematika. Jakarta:Depdikbud.

-------. 2003. Strategi Pembelajaran Kontemporer. Bandung : JICA.

Sugiarta, I M. dan I G. N. Pujawan. 2010. Pengembangan Model PembelajaranMatematika Berdasarkan Kearifan Lokal “Nyepi dan Tri KayaParisudha” Berbantuan Modul untuk Meningkatkan Kualitas PerkuliahanAnalisis Real 2. Laporan Penelitian (tidak diterbitkan). UniversitasPendidikan Ganesha.

-------. 2010. Pengembangan Model dan Perangkat Pembelajaran MatematikaBerdasarkan Kearifan Lokal Nyepi dan Tri Kaya Parisudha Untuk SiswaSD di Propinsi Bali. Laporan Penelitian (tidak diterbitkan). UniversitasPendidikan Ganesha.

Sumitri, Ni Wayan. 2007. “Nilai Sesenggakan dalam Ungkapan Tradisional Bali(dalam Perspektif Linguistik Budaya)”. Tersedia pada http://ejournal.unud.ac.id (diakses tanggal 10 Januari 2012).

LAMPIRAN-LAMPIRAN

Lampiran 01

NILAI RAPORT MATA PELAJARAN MATEMATIKA SEMESTER

GANJIL TAHUN PELAJARAN 2011/2012 SISWA KELAS V

SD NEGERI 4 DAUHWARU

No. Nama Siswa Nilai Raport

1 Roi Broto Kusuma 632 Ni Kadek Miliana Sari 713 Ketut Yanti Apriliani 714 I Putu Agus Saputra 785 Putu Anggi Krisna Tadorsi 656 Kadek Ayu Karmila Dewi 637 Ni Komang Ayu Trisna Dewi 708 Komang Ayu Triastuti 659 Putu Bella Oktavina Clarista Sari 7510 Komang Bonita Berliani 8511 Made Bayu Sena Wira Atmaja 7812 I Gede Dira Saputra 7113 I Gede Eka Agus Ariawan 7114 I Putu Erlangga Artha Pratama 7815 I Made Ferian Panji Nugraha 8116 I Kadek Krisna Dwipayana 6317 Ni Putu Meylinda Sinta Asari 7018 Moh. Bagus Saputra 6719 I Gede Oka Yudha Pratama 8020 Nyoman Pranata Adiyaksa M. 7321 Made Pramana Bayu M. 7122 Komang Sayoga Adi Setiawan 6323 Ni Putu Sri Mahayuni 7324 Ni Komang Sindi Oktaviani D. 7125 Gede Satya Mahajana 7526 Ni Kadek Selly Pratiwi 7827 Ngurah Putu Ananda Artha Prayoga 7128 Ni Kadek Desi Ariani 8329 I Putu Bayu Wiratiku 7330 I Gusti Putu Bagus Krisna Astawa 7731 Ni Putu Devi Kesuma Setiawati 63


GANJIL TAHUN PELAJARAN 2011/2012 SISWA KELAS VA



1 Surya Adi Pratama Gede 632 Angga Pranata Putra I Made 763 Ani Ari Nitha Ni Ketut 754 Ari Saputra I Komang 705 Arya Gina Widyatmaja I Wayan 766 Bagus Adi Pradiksa I Putu 657 Caka Priyandari 768 Darma Yuda I Kade 759 Diah Megarani Putu 6510 Dinda Andriana Puspita Putri I Gst. A. 7811 Dinda Sika Utari Ni Putu 6712 Febby Aswenda Purmita Ni Putu 7513 Julia Mega Putri Ni Putu 6114 Krisna Adi Putra I Putu Gede 7515 Oka Ariasih Ni Putu 7016 Popy Diana Rista Ni Made 7017 Ricki Adha Ma’arif 6818 Ricko Adha Ma’arif 6819 Satria Darma Gusti Ngurah 7520 Shinta Yuliana Dewi Ni Putu 8421 Sita Ananda Putri Ni Putu 8922 Sukma Giri Putri Ni Komang 8323 Tamara Sawitri Ni Luh Ketut 80


GANJIL TAHUN PELAJARAN 2011/2012 SISWA KELAS VB



1 Tri Septiari Ni Komang 672 Aditya Mahadiana Made 753 Ary Surya Pranata I Made 704 Cacak Irvianto 615 Dodi Satrawan I Putu 756 Krisna Pratama I Putu 707 Meta Suci Kurniawati Ni Kadek 708 Nanang Maulana 709 Paramartha Sathya I Made 7810 Rizal Ahmad Zikrul Hakim 6811 Rizka Dewa Yanti Kepakisan Desak Pt. 8112 Sintya Hendrayani I Gusti Ayu Putu 8013 Surya Adnyana I Komang 6714 Tata Rosita Cahyani Ni Komang 7815 Viara Dwi Septia Ni Kadek 7816 Vina Febyana Putu 7817 Widi Artha Kadek 6518 Widiantara I Putu 7519 Rizka Valentina 8620 Bernika Saraswati Putu 8421 Nara Shinta Wulandari 6122 Diah Apriani I Gusti Ngurah Ayu 80

Lampiran 02

UJI KESETARAAN KELOMPOK SAMPEL

Sampel penelitian ini diambil dari populasi penelitian, yaitu SD Negeri se-

Kelurahan Dauhwaru Negara dengan menggunakan teknik random sampling.

Setelah melakukan proses pengundian, diperoleh 3 kelompok sampel, yaitu

kelompok 1: kelas V SD Negeri 4 Dauhwaru, kelompok 2: kelas VA SD Negeri 3

Dauhwaru, dan kelompok 3: kelas VB SD Negeri 3 Dauhwaru. Untuk

memperoleh sampel yang setara, dilakukan uji kesetaraan kemampuan awal

dengan menggunakan nilai raport matematika kelas V semester ganjil tahun

pelajaran 2011/2012. Tujuan uji kesetaraan ini adalah untuk memperoleh sampel

yang setara sehingga perbedaan yang timbul pada kelompok sampel setelah

memperoleh perlakuan, murni disebabkan oleh perlakuan yang diberikan.

Sebelum dilakukan uji kesetaraan, data nilai raport matematika kelas V

semester ganjil tahun pelajaran 2011/2012 kelompok sampel tersebut diuji dahulu

normalitas dan homogenitasnya. Pada penelitian ini pengujian normalitas sebaran

data dilakukan dengan uji Lilliefors dan pengujian homogenitas varians dilakukan

dengan menggunakan uji Levene.

A. Uji Normalitas Sebaran Data

Uji Lilliefors digunakan untuk mengetahui apakah data berasal dari

populasi yang berdistribusi normal. Data yang digunakan adalah nilai raport

matematika kelas V semester ganjil 2011/2012. Hipotesis penelitian ini adalah

sebagai berikut.

Hipotesis penelitian dalam uji Lilliefors ini adalah sebagai berikut.

H0: ( ) = Φyaitu data kemampuan awal siswa pada kelompok

ke-i, dengan i = 1,2,3 berasal dari populasi yang

berdistribusi normal

melawan

H1: ( ) ≠ Φyaitu terdapat data kemampuan siswa pada

kelompok ke-i, dengan i = 1,2,3, tidak berasal dari

populasi yang berdistribusi normal.

Keterangan

1( ) : Data kemampuan awal siswa kelas V SD Negeri 4 Dauhwaru

2( ) : Data kemampuan awal siswa kelas VA SD Negeri 3 Dauhwaru

3( ) : Data kemampuan awal siswa kelas VB SD Negeri 3 Dauhwaru

Pada pengujian normalitas data dengan uji Lilliefors dicari selisih

frekuensi sebaran data (F(Z)) dengan frekuensi kumulatif sampai dengan batas

tiap-tiap data (S(Z)), yang dihitung dengan menggunakan rumus berikut.

L = | ( ) − ( )|dimana =

( ) =Keterangan

Z : Skor baku

SD : Standar Deviasi

F (Z) : Frekuensi data atau luas daerah di bawah kurva normal

dengan batas Z

FK : Frekuensi Kumulatif

ntotal : Banyak Data

(Candiasa, 2010b)



ditentukan melalui Tabel Lilliefors pada taraf signifikasi 5%.

Untuk memudahkan perhitungan, dibuat tabel kerja sebagai berikut.

Tabel A.1 : Tabel Kerja Liliiefors Kelompok 1

X F Z F(Z) FK S(Z) │F(Z)-S(Z)│

63 5 -1,46 0,0721 5 0,161290 0,089265 2 -1,14 0,1271 7 0,225806 0,098767 1 -0,82 0,2061 8 0,258065 0,052070 2 -0,34 0,3669 10 0,322581 0,044371 7 -0,18 0,4286 17 0,548387 0,119873 3 0,14 0,5557 20 0,645161 0,089575 2 0,46 0,6772 22 0,709677 0,032577 1 0,78 0,7823 23 0,741935 0,040478 4 0,94 0,8264 27 0,870968 0,044680 1 1,26 0,8962 28 0,903226 0,007081 1 1,42 0,9222 29 0,935484 0,013383 1 1,74 0,9571 30 0,967742 0,010685 1 2,06 0,9803 31 1 0,0197

Dari tabel di atas dapat dilihat bahwa selisih F(Z) dan S(Z) yang terbesar

adalah 0,1198, sehingga Lhitung = 0,1198. Adapun nilai Ltabel untuk n = 31 dan α =

0,05 adalah 0,1559. Dengan demikian Lhitung < Ltabel, yang berarti H0 diterima.

Sehingga, dapat disimpulkan bahwa data kelompok 1 berasal dari populasi yang

berdistribusi normal.



61 1 -1,74 0,0409 1 0,043478 0,0025863 1 -1,46 0,0721 2 0,086957 0,0148665 2 -1,17 0,1210 4 0,173913 0,0529167 1 -0,89 0,1867 5 0,217391 0,0306968 2 -0,74 0,2296 7 0,304348 0,0747570 3 -0,46 0,3228 10 0,434783 0,1119875 5 0,25 0,5987 15 0,652174 0,0534776 3 0,40 0,6554 18 0,782609 0,1272178 1 0,68 0,7517 19 0,826087 0,0743980 1 0,97 0,8340 20 0,869565 0,0355783 1 1,39 0,9177 21 0,913043 0,0046684 1 1,54 0,9382 22 0,956522 0,0183289 1 2,25 0,9878 23 1 0,01220


adalah 0,12721, sehingga Lhitung = 0,12721. Adapun nilai Ltabel untuk n = 23 dan α

= 0,05 adalah 0,1798. Dengan demikian Lhitung < Ltabel, yang berarti H0 diterima.

Sehingga, dapat disimpulkan bahwa data kelompok 2 berasal dari populasi yang




61 2 -1,77 0,0384 2 0,090909091 0,052565 1 -1,21 0,1131 3 0,136363636 0,023367 2 -0,92 0,1788 5 0,227272727 0,048568 1 -0,78 0,2177 6 0,272727273 0,055070 4 -0,50 0,3085 10 0,454545455 0,146075 3 0,21 0,5832 13 0,590909091 0,007778 4 0,64 0,7389 17 0,772727273 0,033880 2 0,92 0,8212 19 0,863636364 0,042481 1 1,06 0,8554 20 0,909090909 0,053784 1 1,49 0,9319 21 0,954545455 0,022686 1 1,77 0,9616 22 1 0,0384

Dari tabel di atas dapat dilihat bahwa selisih F(Z) dan S(Z) yang terbesar adalah

0,1460, sehingga Lhitung = 0,1460. Adapun nilai Ltabel untuk n = 22 dan α = 0,05

adalah 0,184. Dengan demikian Lhitung < Ltabel, yang berarti H0 diterima. Sehingga,

dapat disimpulkan bahwa data kelompok 3 berasal dari populasi yang


B. Uji Homogenitas Varians

Uji Levene digunakan untuk melihat apakah data yang digunakan

memiliki varians yang homogen. Data yang digunakan adalah nilai raport

matematika kelas V semester ganjil 2011/2012. Hipotesis penelitian dalam Uji

Levene ini adalah sebagai berikut.

H0 : = =yaitu data kemampuan awal siswa kelas V SD

Negeri 4 Dauhwaru, kelas VA SD Negeri 3

Dauhwaru, dan kelas VB SD Negeri 3 Dauhwaru


melawan



varians berbeda.

Uji Levene dilakukan dengan menghitung nilai W dengan rumus:

= ( − ) ∑ − ̅( − 1) ∑ ∑ −Keterangan

ntotal : Banyak data keseluruhan

: Banyak data tiap kelompok

K : Banyak kelompok

: −: Data sampel ke-j pada kelompok ke-i

: Rata-rata kelompok sampel ke-i

: Rata-rata untuk kelompok sampel ke-i

: Rata-rata seluruh

(Candiasa, 2010)


( , ), dengan = 5%.


Tabel B.1 : Tabel Kerja Uji Levene

No. Y1 Y2 Y3 d1 d2 d3 d12 d2

2 d32

1 63 63 67 9,12903 10,21739 6,5 83,3392 104,3951 42,252 71 76 75 1,12903 2,78261 1,5 1,2747 7,7429 2,253 71 75 70 1,12903 1,78261 3,5 1,2747 3,1777 12,254 78 70 61 5,87097 3,21739 12,5 34,4683 10,3516 156,255 65 76 75 7,12903 2,78261 1,5 50,8231 7,7429 2,256 63 65 70 9,12903 8,21739 3,5 83,3392 67,5255 12,257 70 76 70 2,12903 2,78261 3,5 4,5328 7,7429 12,258 65 75 70 7,12903 1,78261 3,5 50,8231 3,1777 12,259 75 65 78 2,87097 8,21739 4,5 8,2425 67,5255 20,25

10 85 78 6812,8709

7 4,78261 5,5165,661

8 22,8734 30,2511 78 67 81 5,87097 6,21739 7,5 34,4683 38,6560 56,2512 71 75 80 1,12903 1,78261 6,5 1,2747 3,1777 42,2513 71 61 67 1,12903 12,21739 6,5 1,2747 149,2647 42,2514 78 75 78 5,87097 1,78261 4,5 34,4683 3,1777 20,2515 81 70 78 8,87097 3,21739 4,5 78,6941 10,3516 20,2516 63 70 78 9,12903 3,21739 4,5 83,3392 10,3516 20,25

No. Y1 Y2 Y3 d1 d2 d3 d12 d2

2 d32

17 70 68 65 2,12903 5,21739 8,5 4,5328 27,2212 72,2518 67 68 75 5,12903 5,21739 1,5 26,3070 27,2212 2,2519 80 75 86 7,87097 1,78261 12,5 61,9521 3,1777 156,2520 73 84 84 0,87097 10,78261 10,5 0,7586 116,2647 110,2521 71 89 61 1,12903 15,78261 12,5 1,2747 249,0907 156,2522 63 83 80 9,12903 9,78261 6,5 83,3392 95,6994 42,2523 73 80 0,87097 6,78261 0,7586 46,003824 71 1,12903 1,274725 75 2,87097 8,242526 78 5,87097 34,468327 71 1,12903 1,2747

28 8310,8709

7118,177

929 73 0,87097 0,758630 77 4,87097 23,726331 63 9,12903 83,3392∑ = ∑ = ∑ =

1167,484

1081,913 1043.5

= = = = = =72,12903

73,21739 73,5 4,98023 5,6673 6,0

Berdasarkan perhitungan pada tabel kerja di atas, diperoleh nilai sebagai

berikut.

= ∑ = 4,98023 + 5,6673 + 6,03 = 5,54918Setelah itu perhitungan dilanjutkan dalam tabel kerja kedua sebagai berikut.

Tabel B.2 : Tabel Kerja 2 Uji Levene

− −4,98023 - 0,56895 10,0347

5,6673 0,11812 0,3209126,0 0,45082 4,471345

− = 14,82695∑ ∑ − = 1167.484 + 1081.913 + 1043.5 = 3292,897

Dengan demikian, W dapat dihitung sebagai berikut.

= ( − ) ∑ − ̅( − 1) ∑ ∑ −= (76 − 3)(14,82695)(3 − 1)(3292,897)= 0,164349Adapun nilai Ftabel dk pembilang = 3-1 = 2 dan dk penyebut = 76-3 = 73,

pada taraf signifikasi 0,05 adalah 3,13.

Apabila dibandingkan, nilai W lebih kecil dari nilai Ftabel. Dengan

demikian H0 diterima. Sehingga, dapat disimpulkan bahwa semua kelompok

sampel memiliki varians yang sama.

C. Uji ANAVA Satu Jalur

Setelah diketahui bahwa data berdistribusi normal dan memiliki varians

yang homogen, maka dapat dilakukan uji ANAVA Satu Jalur untuk melihat

apakah ketiga kelompok sampel tersebut memiliki kemampuan awal yang setara.

Data yang digunakan adalah nilai raport kelas V di semester ganjil tahun ajaran

2011/2012.

Hipotesis statistik dalam uji ANAVA Satu Jalur ini adalah sebagai berikut.

H0 : = =yaitu tidak terdapat perbedaan kemampuan awal

pada siswa kelas V SD Negeri 4 Dauhwaru, siswa

kelas VA SD Negeri 3 Dauhwaru, dan siswa kelas

VB SD Negeri 3 Dauhwaru

melawan


yaitu terdapat perbedaan kemampuan awal pada tiga

kelompok siswa tersebut.

Tabel C.1 : Ringkasan ANAVA Satu Jalur

SumberVariasi

Jumlah Kuadrat(JK)

DerajatKebebasan

(dk)


(RJK)Fhit

Antara

∑ =1 2=1− (∑ )2 k-1

Dalam − ntotal-k


Keterangan:

: Data keseluruhan

: Data sampel ke-j pada kelompok sampel ke-i,


: Banyak anggota sampel per-kelompok sampel

: Banyak kelompok sampel

(Candiasa, 2010b)

Berikut adalah tabel kerja ANAVA untuk menguji kesetaraan tiga kelompok

sampel penelitian.

Tabel C.2 : Tabel Kerja 1 ANAVA

No Y1 Y2 Y3 Y12 Y2

2 Y32

1 63 63 67 3969 3969 44892 71 76 75 5041 5776 56253 71 75 70 5041 5625 49004 78 70 61 6084 4900 37215 65 76 75 4225 5776 56256 63 65 70 3969 4225 49007 70 76 70 4900 5776 49008 65 75 70 4225 5625 49009 75 65 78 5625 4225 608410 85 78 68 7225 6084 462411 78 67 81 6084 4489 656112 71 75 80 5041 5625 640013 71 61 67 5041 3721 448914 78 75 78 6084 5625 608415 81 70 78 6561 4900 608416 63 70 78 3969 4900 608417 70 68 65 4900 4624 422518 67 68 75 4489 4624 562519 80 75 86 6400 5625 739620 73 84 84 5329 7056 705621 71 89 61 5041 7921 372122 63 83 80 3969 6889 640023 73 80 5329 640024 71 504125 75 562526 78 608427 71 504128 83 688929 73 532930 77 592931 63 3969

Jumlah 2236 1684 1617 162448 124380 119893


SUMBERVARIASI

JUMLAHKUADRAT

(JK)

DERAJATKEBEBASAN

(dk)

RATA-RATAJUMLAH KUADRAT

(RJK)Fhit

Antara 28,5110 2 14,25549 0,316029Dalam 3292,8969 73 45,10818Total 3321,4079 75

Dari perhitungan pada tabel kerja di atas, diperoleh Fhitung = 0,316029.

Adapun nilai Ftabel dk pembilang = 3-1 = 2 dan dk penyebut = 76-3 = 73, pada

taraf signifikasi 0,05 adalah 3,13.

Apabila dibandingkan, nilai Fhitung lebih kecil dari nilai Ftabel. Dengan

demikian H0 diterima. Hal ini berarti tidak terdapat perbedaan kemampuan awal

antara kelompok sampel penelitian.

Setelah diperoleh sampel yang setara dilakukan pengundian untuk

menentukan perlakuan yang diterima masing-masing kelompok sampel. Hasil

pengundian adalah sebagai berikut: (1) Kelas VB SD Negeri 3 Dauhwaru sebagai

Kelompok Eksperimen 1 memperoleh perlakuan berupa model pembelajaran

IKRAR berorientasi kearifan lokal, (2) Kelas VA SD Negeri 3 Dauhwaru sebagai

Kelompok Eksperimen 2 memperoleh perlakuan berupa model pembelajaran

IKRAR, dan (3) Kelas V SD Negeri 4 Dauhwaru sebagai Kelompok Kontrol

memperoleh perlakuan berupa model pembelajaran konvensional.

Lampiran 03

PENGKODEAN SISWA KELAS VB SD NEGERI 3 DAUHWARU

No. Nama Siswa Kode

1 Tri Septiari Ni Komang EA 12 Aditya Mahadiana Made EA 23 Ary Surya Pranata I Made EA 34 Cacak Irvianto EA 45 Dodi Satrawan I Putu EA 56 Krisna Pratama I Putu EA 67 Meta Suci Kurniawati Ni Kadek EA 78 Nanang Maulana EA 89 Paramartha Sathya I Made EA 910 Rizal Ahmad Zikrul Hakim EA 1011 Rizka Dewa Yanti Kepakisan Desak Pt. EA 1112 Sintya Hendrayani I Gusti Ayu Putu EA 1213 Surya Adnyana I Komang EA 1314 Tata Rosita Cahyani Ni Komang EA 1415 Viara Dwi Septia Ni Kadek EA 1516 Vina Febyana Putu EA 1617 Widi Artha Kadek EA 1718 Widiantara I Putu EA 1819 Rizka Valentina EA 1920 Bernika Saraswati Putu EA 2021 Nara Shinta Wulandari EA 2122 Diah Apriani I Gusti Ngurah Ayu EA 22

Keterangan

EA : Eksperimen 1

PENGKODEAN SISWA KELAS VA SD NEGERI 3 DAUHWARU

No. Nama Siswa Kode

1 Surya Adi Pratama Gede EB 12 Angga Pranata Putra I Made EB 23 Ani Ari Nitha Ni Ketut EB 34 Ari Saputra I Komang EB 45 Arya Gina Widyatmaja I Wayan EB 56 Bagus Adi Pradiksa I Putu EB 67 Caka Priyandari EB 78 Darma Yuda I Kade EB 89 Diah Megarani Putu EB 910 Dinda Andriana Puspita Putri I Gst. A. EB 1011 Dinda Sika Utari Ni Putu EB 1112 Febby Aswenda Purmita Ni Putu EB 1213 Julia Mega Putri Ni Putu EB 1314 Krisna Adi Putra I Putu Gede EB 1415 Oka Ariasih Ni Putu EB 1516 Popy Diana Rista Ni Made EB 1617 Ricki Adha Ma’arif EB 1718 Ricko Adha Ma’arif EB 1819 Satria Darma Gusti Ngurah EB 1920 Shinta Yuliana Dewi Ni Putu EB 2021 Sita Ananda Putri Ni Putu EB 2122 Sukma Giri Putri Ni Komang EB 2223 Tamara Sawitri Ni Luh Ketut EB 23

Keterangan

EB : Eksperimen 2

PENGKODEAN SISWA KELAS V SD NEGERI 4 DAUHWARU

No. Nama Siswa Kode

1 Roi Broto Kusuma K 12 Ni Kadek Miliana Sari K 23 Ketut Yanti Apriliani K 34 I Putu Agus Saputra K 45 Putu Anggi Krisna Tadorsi K 56 Kadek Ayu Karmila Dewi K 67 Ni Komang Ayu Trisna Dewi K 78 Komang Ayu Triastuti K 89 Putu Bella Oktavina Clarista Sari K 910 Komang Bonita Berliani K 1011 Made Bayu Sena Wira Atmaja K 1112 I Gede Dira Saputra K 1213 I Gede Eka Agus Ariawan K 1314 I Putu Erlangga Artha Pratama K 1415 I Made Ferian Panji Nugraha K 1516 I Kadek Krisna Dwipayana K 1617 Ni Putu Meylinda Sinta Asari K 1718 Moh. Bagus Saputra K 1819 I Gede Oka Yudha Pratama K 1920 Nyoman Pranata Adiyaksa M. K 2021 Made Pramana Bayu M. K 2122 Komang Sayoga Adi Setiawan K 2223 Ni Putu Sri Mahayuni K 2324 Ni Komang Sindi Oktaviani D. K 2425 Gede Satya Mahajana K 2526 Ni Kadek Selly Pratiwi K 2627 Ngurah Putu Ananda Artha Prayoga K 2728 Ni Kadek Desi Ariani K 2829 I Putu Bayu Wiratiku K 2930 I Gusti Putu Bagus Krisna Astawa K 3031 Ni Putu Devi Kesuma Setiawati K 31

Keterangan

K : Kontrol

Lampiran 04

KISI-KISI UJI COBA POST TES

KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS

Mata Pelajaran : Matematika

Kelas/Semester : V/2

Tahun Ajaran : 2011/2012

Standar Kompetensi : 5. Menggunakan pecahan dalam pemecahan masalah

KOMPETENSI DASAR(KD)

MATERIPOKOK

KOMPETENSI BERPIKIR KRITIS NOMORSOAL

BANYAKSOALA B C D

5.3 Mengalikan danmembagi berbagaibentuk pecahan

Perkalianpecahan √

√

√

√

1

5

7

8

1

1

1

1

PembagianPecahan √

√ 3

4

1

1

5.4 Menggunakan pecahandalam masalahperbandingan danskala

Perbandingan √

√√

2

9

10

1

1

1

Skala √ 6 1

JUMLAH TOTAL 3 3 2 2 10

Keterangan:

Kompetensi Berpikir Kritis

A : Menginvestasi konteks dan mengembangkan spektrum permasalahan

B : Merumuskan masalah

C : Mengembangkan konsep jawaban dan argumentasi yang reasonable

D : Melakukan Evaluasi

Lampiran 05

TES KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA

(UJI COBA)

Satuan Pendidikan : SD



Pokok Bahasan : Pecahan (Perkalian, Pembagian, Perbandingan dan Skala)

Alokasi Waktu : 100 menit

Petunjuk :

1. Bacalah soal dengan teliti, jika ada yang kurang jelas tanyakan kepada

guru.

2. Tulis dan uraikan jawaban anda pada lembar jawaban dengan lengkap dan

jelas karena yang dinilai adalah proses dan hasil.

SOAL1. Mengapa hasil dari perkalian dua pecahan campuran tidak pernah kurang dari

1? Jelaskan jawabanmu!

2. Jika diberikan gambar bidang datar A dengan luas 1 satuan sebagai berikut:

permasalahan apa yang dapat kamu buat berdasarkan gambar tersebut?

3. Rio mengisi kotak kosong di bawah ini dengan angka 1 sampai dengan 4(dimana tidak ada angka yang dipakai 2 kali) sehingga diperoleh hasil kurangdari 1.

Untuk mendapatkan hasil kurang dari 1, dia menempatkan angka-angkatersebut sehingga didapatkan

dengan hasil yang didapat Rio adalah 1/6. Menurutmu, benarkah jawaban

yang diberikan Rio? Jelaskanlah pendapatmu! Adakah cara lain yang kamu

temukan? Jika ada, coba tuliskan!

4. Desi melakukan pembagian 2 buah pecahan. Ia ingin membandingkan hasil

pembagian yang diperolehnya dengan 1. Selidiki hasil pembagian yang

diperoleh Desi! (lebih dari 1, kurang dari 1 atau sama dengan 1)

5. Selidiki titik manakah dari garis bilangan berikut yang merupakan hasil dariperkalian bilangan pada titik C dan D?

10 C DRNM

…

…

…

…:

1

3

4

2:

A

CD

E

B

6. Wayan dan Made akan menggambar sebidang tanah menggunakan skala yangberbeda. Skala yang digunakan Wayan lebih besar dari skala yang digunakanMade, sehingga ukuran gambar keduanya berbeda. Permasalahan apa yangdapat kamu buat dari cerita diatas?

7. Bagaimana cara mencari hasil dari× × × × × × × × ?

Jelaskan pendapatmu!

8. Agus mengisi kotak kosong berikut dengan angka 1 sampai dengan 4.

Selidiki apakah Agus mendapat hasil kurang dari 1 atau lebih dari 1!

9. Ibu mempuyai sejumlah uang koin seribuan dan uang koin seratusan. Uang

koin seratusan diletakkan pada kantong merah sedangkan uang koin seribuan

diletakkan pada kantong biru. Uang dikantong merah lebih banyak lima kali

lipat dari jumlah uang di kantong biru. Sinta akan mengambil salah satu

kantong itu sebagai hadiah. Ia mengambil kantong merah karena menurutnya

jumlah nilai uang pada kantong merah lebih banyak dari kantong biru.

Benarkah pendapat Sinta? Mengapa?

10. Diketahui gambar berikut:

Permasalahan apa yang dapat kamu buat dari gambar tersebut?

…

…

…

…x

AB

C

Lampiran 06

KUNCI JAWABANTES KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS

(UJI COBA)

NO. SOAL ALTERNATIF JAWABAN

1 Mengapa hasil dari perkalian dua pecahancampuran tidak pernah kurang dari 1?Jelaskan jawabanmu!

Jika pecahan campuran diubah dalam bentuk pecahan biasa, makapembilangnya akan lebih besar dari penyebut. Oleh karena itu, pembilangpada hasil perkaliannya akan selalu lebih besar dari penyebutnya sehinggahasil perkaliannya selalu lebih besar dari 1.

2 Jika diberikan gambar bidang datar Adengan luas 1 satuan sebagai berikut:

permasalahan apa yang dapat kamu buatberdasarkan gambar tersebut?

Permasalahan yang dapat dibuat dari gambar tersebut adalah:“Berapakah luas daerah E?”alternatif lain:“Berapakah perbandingan luas daerah A dan C?”

A

CD

E

B


3 Rio mengisi kotak kosong di bawah inidengan angka 1 sampai dengan 4 (dimanatidak ada angka yang dipakai 2 kali)sehingga diperoleh hasil kurang dari 1.

Untuk mendapatkan hasil kurang dari 1, diamenempatkan angka-angka tersebutsehingga didapatkan

dengan hasil yang didapat Rio adalah 1/6.Menurutmu, benarkah jawaban yangdiberikan Rio? Jelaskanlah pendapatmu!Adakah cara lain yang kamu temukan? Jikaada, coba tuliskan!

Hasil yang didapat Rio benar.Alasannya: 13 ∶ 42 = 13 × 24 = 1 × 23 × 4 = 212 = 16 < 1Ada cara lain untuk mendapatkan hasil terkecil, yaitu:(alternatif cara)

Cara Pengisian Hasil14 ∶ 32 1623 ∶ 41 1624 ∶ 31 16

…

…

…

…

:

1

3

4

2

:


4 Desi melakukan pembagian dua buahpecahan. Ia ingin membandingkan hasilpembagian yang diperolehnya dengan 1.Selidiki hasil pembagian yang diperolehDesi! (lebih dari 1, kurang dari 1 atau samadengan 1)

Beberapa kemungkinan:1. Bila pecahan yang dibagi sama dengan pecahan yang membagi, maka

hasilnya akan sama dengan 1.

Contoh: ∶ = 12. Bila pecahan yang dibagi kurang dari pecahan yang membagi, maka

hasilnya akan kurang dari 1.

Contoh: ∶ = × = = < 13. Bila pecahan yang dibagi lebih dari pecahan yang membagi, maka

hasilnya akan lebih dari 1.

Contoh: ∶ = × = = 2 > 1Jadi hasil yang akan didapat Desi mungkin kurang dari 1 atau lebih dari 1atau sama dengan 1.

5 Selidiki titik manakah dari garis bilanganberikut yang merupakan hasil dari perkalianbilangan pada titik C dan D?

Misalkan nilai C mendekati dan nilai D mendekati .

Hasil kali C dan D adalah × = ×× =Sehingga hasil perkalian C dan D akan mendekati titik N.

6 Wayan dan Made akan menggambarsebidang tanah menggunakan skala yangberbeda. Skala yang digunakan Wayan lebihbesar dari skala yang digunakan Made,sehingga ukuran gambar keduanya berbeda.

Permasalahan yang dapat dibuat dari cerita tersebut adalah:“Gambar tanah siapakah yang ukurannya lebih besar?”alternatif lain:“Gambar tanah siapakah yang ukurannya lebih kecil?”

10 C DRNM


Permasalahan apa yang dapat kamu buatdari cerita diatas?

7 Bagaimana cara mencari hasil dari× × × × × × × × ?

Jelaskan pendapatmu!

Untuk mencari hasil dari perkalian pecahan tersebut, terlebih dahuludilakukan penyederhanaan antara pembilang serta penyebut pecahan sebelummelakukan proses perkalian:× × × × × × × × = × × ×…×× × ×…×Sehingga didapat hasil perkaliannya sama dengan .

8 Agus mengisi kotak kosong berikut denganangka 1 sampai dengan 4.

Selidiki apakah hasilnya selalu kurang dari 1atau lebih dari 1!

Beberapa kemungkinan:1. Bila Agus meletakkan angka-angka itu sehingga terbentuk dua pecahan

yang pembilang-pembilangnya lebih besar dari penyebutnya, maka Agusakan mendapatkan hasil yang lebih dari 1.

Contoh: × = = 2 > 12. Bila Agus meletakkan angka-angka itu sehingga terbentuk dua pecahan

yang pembilang-pembilangnya lebih kecil dari penyebut-penyebutnya,maka Agus akan memperoleh hasil kurang dari 1.

Contoh: × = = < 13. Bila Agus meletakkan angka-angka itu sehingga terbentuk dua pecahan

yang salah satu pecahan memiliki pembilang lebih kecil dari penyebutsedangkan pecahan yang lain memiliki pembilang lebih besar daripenyebut, maka Agus akan memperoleh hasil kurang dari 1 atau lebihdari 1.

Contoh: × = = < 1 sedangkan × = = 2 > 1Sehingga hasil dari perkalian tersebut tidak selalu lebih dari 1 atau kurang

…

…

…

…x


dari 1.

9 Ibu mempuyai sejumlah uang koin seribuandan uang koin seratusan. Uang koinseratusan diletakkan pada kantong merahsedangkan uang koin seribuan diletakkanpada kantong biru. Uang dikantong merahlebih banyak lima kali lipat dari jumlahuang di kantomg biru. Sinta akanmengambil salah satu kantong itu sebagaihadiah. Ia mengambil kantong merah karenamenurutnya jumlah nilai uang pada kantongmerah lebih banyak dari kantong biru.Benarkah pendapat Sinta? Mengapa?

Pendapat Sinta salah. Alasannya:Perbandingan nilai uang koin seribuan dengan nilai uang koin seratusanadalah 1:10. Perbandingan nilai uang seribuan dan seratusan adalah 1 : 10Jumlah nilai uang koin seratusan akan sama dengan nilai uang koin seribuanjika banyak uang koin seratusan adalah sepuluh kali lipat dari banyak uangkoin seribuan. Karena uang koin seratusan pada kantong merah lebih banyaklima kali lipat dari kantong biru yang berisi uang seribuan, maka jumlah nilaiuang seratusan pada kantong merah lebih sedikit dari jumlah nilai uangseribuan pada kantong biru. Sehingga pendapat Sinta salah.

10 Diketahui gambar berikut:

Permasalahan apa yang dapat kamu buatdari gambar tersebut?

Permasalahan yang dapat dibuat dari gambar tersebut adalah:“Bagaimanakah perbandingan luas A dan C?”alternatif lain:“Dapatkah dibuat suatu perbandingan antara luas daerah A, B dan C?”A

BC

Lampiran 07

RUBRIK PENSKORAN

UJI COBA TES KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS

NoKompetensi Berpikir

KritisIndikator

Respon Siswa TerhadapJawaban

Skor

1 Menginvestasi konteksdan mengembangkanspektrum permasalahan

Mampu menghasilkan berbagaipengandaian/pemisalan serta mampumenuliskan informasi penting yang relevandigunakan dalam pemecahan masalah.

Tidak ada jawaban0

Jawaban salah

Jawaban benar sebagian 1

Jawaban benar seluruhnya 2

2 Merumuskan masalah Mampu merumuskan pertanyaan/masalahmatematika bermakna yang memberi arahpemecahan.

Tidak ada jawaban0

Jawaban salah



3 Mengembangkan konsepjawaban dan argumentasiyang reasonable

Mampu merumuskan argumen-argumenreasonable yang menghubungkan konsepdengan permasalahan yang dihadapi.

Tidak ada jawaban0

Jawaban salahJawaban benar sebagian 1Jawaban benar seluruhnya 2

4 Melakukan Evaluasi Mampu membuat penilaian terhadapkonteks masalah, rumusan masalah ataukonsep jawaban secara bermakna sertadapat menemukan alternatif penyelesaianlain.

Tidak ada jawaban0

Jawaban salah



Lampiran 08DATA HASIL UJI COBA POST TES

KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA

No. Skor Tiap Nomor Soal TOTALSKORResponden 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 2 72 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 63 0 1 1 0 1 0 2 1 0 1 74 2 2 2 1 2 0 2 1 0 2 145 0 1 2 1 1 0 1 0 0 0 66 0 0 1 1 2 1 1 1 0 0 77 1 1 2 1 1 0 1 1 0 1 98 1 2 2 1 2 2 2 2 0 2 169 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 7

10 1 1 2 0 1 0 2 1 0 1 911 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 612 2 2 2 1 2 1 2 1 1 1 1513 1 0 2 1 1 0 1 1 0 1 814 2 2 2 2 2 1 2 2 1 0 1615 0 1 1 0 1 0 2 1 0 1 716 2 2 2 1 2 0 2 1 2 0 1417 2 2 2 1 2 0 1 1 0 2 1318 1 1 2 0 2 2 2 1 0 1 1219 1 2 2 0 0 1 2 1 0 0 920 2 1 2 1 2 1 1 2 1 2 15


21 2 1 2 2 2 1 2 2 1 1 1622 2 2 2 1 2 2 2 1 0 2 1623 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 724 2 2 2 2 2 1 2 2 1 0 1625 0 0 1 1 0 0 1 1 0 2 626 2 2 2 1 2 1 2 2 0 2 1627 2 2 2 2 2 1 2 1 2 1 1728 1 1 1 1 2 0 1 1 0 1 929 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1830 1 1 0 0 0 2 2 1 1 1 931 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 632 2 2 2 1 1 0 2 1 0 1 1233 2 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1534 1 1 0 0 0 1 0 1 0 2 635 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 736 2 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1537 1 1 2 1 1 1 1 1 0 1 1038 1 1 1 0 0 0 2 0 0 2 739 1 2 2 2 1 0 2 1 2 2 1540 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 641 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1642 1 2 2 1 2 2 2 0 1 2 1543 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 644 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 745 2 2 2 0 2 2 2 1 1 2 16


46 0 1 1 1 1 0 2 1 0 1 847 0 2 1 0 0 0 1 0 1 2 748 1 2 2 1 1 2 1 1 0 1 1249 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 650 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 651 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 552 1 2 2 1 2 2 2 0 2 2 1653 0 1 0 1 0 2 0 1 0 1 654 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 755 2 2 2 1 2 1 2 1 0 2 1556 2 1 1 0 0 2 2 0 1 1 1057 2 2 2 1 1 2 2 1 0 2 1558 2 2 2 1 2 1 2 1 1 2 16

KETERANGAN:Kompetensi investigasi konteks dan spektrum masalah

Kompetensi merumuskan masalah

Kompetensi memberikan argumen yang reasonable

Kompetensi melakukan evaluasi

Lampiran 09

ANALISIS VALIDITAS TES BERPIKIR KRITIS MATEMATIKA YANG

DIUJICOBAKAN

Uji validitas tes dilakukan dengan menggunakan korelasi product moment

dengan formula: = ∑ (∑ )(∑ )( ∑ (∑ ) )( ∑ (∑ ) )Keterangan

xyr : koefisien korelasi product momment

X : skor responden untuk butir yang dicari validitasnya

Y : skor total responden

N : banyak responden atau peserta tes

Jika tabelxy rr dengan taraf signifikansi 5% dan derajat kebebasan 2n

maka terdapat korelasi yang signifikan antara skor butir dengan skor total yang

berarti butir soal yang bersangkutan dinyatakan valid.

Tabel 1 : Analisis Validitas Tes

No.Responden

Soal NomorY Y2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 2 7 1600

2 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 6 1681

3 0 1 1 0 1 0 2 1 0 1 7 3364

4 2 2 2 1 2 0 2 1 0 2 14 3969

5 0 1 2 1 1 0 1 0 0 0 6 1156

6 0 0 1 1 2 1 1 1 0 0 7 3025

7 1 1 2 1 1 0 1 1 0 1 9 1849

8 1 2 2 1 2 2 2 2 0 2 16 8836

9 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 7 2704

10 1 1 2 0 1 0 2 1 0 1 9 6724

11 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 6 49

12 2 2 2 1 2 1 2 1 1 1 15 36

13 1 0 2 1 1 0 1 1 0 1 8 49

No.Responden

Soal NomorY Y2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

14 2 2 2 2 2 1 2 2 1 0 16 196

15 0 1 1 0 1 0 2 1 0 1 7 36

16 2 2 2 1 2 0 2 1 2 0 14 49

17 2 2 2 1 2 0 1 1 0 2 13 81

18 1 1 2 0 2 2 2 1 0 1 12 256

19 1 2 2 0 0 1 2 1 0 0 9 49

20 2 1 2 1 2 1 1 2 1 2 15 81

21 2 1 2 2 2 1 2 2 1 1 16 36

22 2 2 2 1 2 2 2 1 0 2 16 225

23 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 7 64

24 2 2 2 2 2 1 2 2 1 0 16 256

25 0 0 1 1 0 0 1 1 0 2 6 49

26 2 2 2 1 2 1 2 2 0 2 16 196

27 2 2 2 2 2 1 2 1 2 1 17 169

28 1 1 1 1 2 0 1 1 0 1 9 144

29 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 18 81

30 1 1 0 0 0 2 2 1 1 1 9 225

31 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 6 256

32 2 2 2 1 1 0 2 1 0 1 12 256

33 2 2 2 2 1 1 2 1 1 1 15 49

34 1 1 0 0 0 1 0 1 0 2 6 256

35 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 7 36

36 2 2 2 2 1 1 2 1 1 1 15 256

37 1 1 2 1 1 1 1 1 0 1 10 289

38 1 1 1 0 0 0 2 0 0 2 7 81

39 1 2 2 2 1 0 2 1 2 2 15 324

40 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 6 81

41 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 16 36

42 1 2 2 1 2 2 2 0 1 2 15 144

43 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 6 225

44 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 7 36

45 2 2 2 0 2 2 2 1 1 2 16 49

46 0 1 1 1 1 0 2 1 0 1 8 225

47 0 2 1 0 0 0 1 0 1 2 7 100

48 1 2 2 1 1 2 1 1 0 1 12 49

49 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 6 225

50 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 6 36

51 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 5 256

52 1 2 2 1 2 2 2 0 2 2 16 225

No.Responden

Soal NomorY Y2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

53 0 1 0 1 0 2 0 1 0 1 6 36

54 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 7 49

55 2 2 2 1 2 1 2 1 0 2 15 256

56 2 1 1 0 0 2 2 0 1 1 10 64

57 2 2 2 1 1 2 2 1 0 2 15 49

58 2 2 2 1 2 1 2 1 1 2 16 144

Σ 63 80 81 49 67 49 82 55 27 68 621

ΣX2 105 130 145 67 111 75 142 69 35 104 ΣY2 : 7659

(ΣX)2 3969 6400 6561 2401 4489 2401 6724 3025 729 4624 (ΣY)2:3856

41

ΣXY 832 965 1006 622 855 609 987 649 363 771

rxy 0,819 0,770 0,773 0,605 0,747 0,458 0,672 0,461 0,491 0,274

r tab 0,261 0,261 0,261 0,261 0,261 0,261 0,261 0,261 0,261 0,261

Ket. Valid Valid Valid Valid Valid Valid Valid Valid Valid Valid

Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa kesepuluh soal yang diuji valid.

Lampiran 10

ANALISIS RELIABILITAS TES BERPIKIR KRITIS MATEMATIKA

YANG DIUJICOBAKAN

Setelah diketahui seluruh soal valid, dipilih empat soal yang akan

dijadikan tes kemampuan berpikir kritis. Soal yang dipilih adalah soal yang

mewakili setiap kompetensi berpikir kritis yang digunakan dalam penelitian ini.

Setelah empat soal tersebut terpilih, dihitung reliabilitas tes dengan menggunakan

formula Alpha Cronbach. Sebelum dilakukan perhitungan reliabilitas, terlebih

dahulu dibuat tabel kerja dengan mengikuti langkah-langkah sebagai berikut.

c. Butir-butir yang tidak valid maupun tidak digunakan sebagai tes dikeluarkan

dari instrumen, sehingga reliabilitas instrumen yang dihitung hanya butir-

butir yang dinyatakan valid dan yang akan digunakan sebagai soal tes

kemampuan berpikir kritis. Dengan demikian diperoleh butir soal yang akan

diuji reliabilitasnya adalah nomor 1, 2, 3, dan 5.

d. Menghitung variansi ( 2i ) setiap butir dan varian skor total ( 2

t ) dengan

rumus sebagai berikut: = ∑ (∑ )( ) dan : = ∑ (∑ )( ) .

dengan k menyatakan banyak responden.

Adapun formula Alpha Cronbach yang digunakan untuk menentukan

koefisien reliabilitas instrumen adalah sebagai berikut.

2

2

11 11 t

i

n

nr

Keterangan

n : banyak butir yang valid

2i : jumlah varians skor masing-masing butir

2t : varians total

Klasifikasi Derajat Reliabilitas Tes

11r 0,20 Derajat reliabilitas sangat rendah

0,20 < 11r 0,40 Derajat reliabilitas rendah

0,40 < 11r 0,60 Derajat reliabilitas sedang

0,60 < 11r 0,80 Derajat reliabilitas tinggi

0,80 < 11r 1,00 Derajat reliabilitas sangat tinggi

(Suherman, 2003)

Tabel 3 : Analisis Reliabilitas Tes

No.Soal Nomor

Y Y2

1 2 3 51 0 1 0 1 2 42 1 1 0 1 3 93 0 1 1 1 3 94 2 2 2 2 8 645 0 1 2 1 4 166 0 0 1 2 3 97 1 1 2 1 5 258 1 2 2 2 7 499 0 1 1 1 3 910 1 1 2 1 5 2511 0 1 1 1 3 912 2 2 2 2 8 6413 1 0 2 1 4 1614 2 2 2 2 8 6415 0 1 1 1 3 916 2 2 2 2 8 6417 2 2 2 2 8 6418 1 1 2 2 6 3619 1 2 2 0 5 2520 2 1 2 2 7 4921 2 1 2 2 7 4922 2 2 2 2 8 6423 1 1 1 1 4 16

No.Soal Nomor

Y Y2

1 2 3 524 2 2 2 2 8 6425 0 0 1 0 1 126 2 2 2 2 8 6427 2 2 2 2 8 6428 1 1 1 2 5 2529 2 2 2 2 8 6430 1 1 0 0 2 431 0 1 1 0 2 432 2 2 2 1 7 4933 2 2 2 1 7 4934 1 1 0 0 2 435 1 1 1 1 4 1636 2 2 2 1 7 4937 1 1 2 1 5 2538 1 1 1 0 3 939 1 2 2 1 6 3640 0 1 0 1 2 441 2 2 2 2 8 6442 1 2 2 2 7 4943 0 1 0 0 1 144 1 1 1 1 4 1645 2 2 2 2 8 6446 0 1 1 1 3 947 0 2 1 0 3 948 1 2 2 1 6 3649 1 1 1 0 3 950 0 1 1 1 3 951 1 1 0 0 2 452 1 2 2 2 7 4953 0 1 0 0 1 154 0 1 0 0 1 155 2 2 2 2 8 6456 2 1 1 0 4 1657 2 2 2 1 7 4958 2 2 2 2 8 64

Σ 63 80 81 67 291

ΣX2 105 130 145 111 ΣY2 1793(ΣX)2 3969 6400 6561 4489 (ΣY)2 84681

0,642 0,345 0,559 0,590

No.Soal Nomor

Y Y2

1 2 3 54,894

0,752

Berdasarkan hasil analisis di atas, diperoleh bahwa koefisien reliabilitas tes

adalah 0,752. Dari kriteria yang telah ditetapkan maka derajat reliabilitas tes

tergolong tinggi. Jadi tes kemampuan berpikir kritis siswa dikatakan reliabel.

Lampiran 11

KISI-KISI POST TES

KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS



Tahun Ajaran : 2011/2012

Standar Kompetensi : 5. Menggunakan pecahan dalam pemecahan masalah

KOMPETENSI DASAR

(KD)

MATERI

POKOK

KOMPETENSI BERPIKIR KRITIS NOMOR

SOAL

BANYAK

SOALA B C D

5.3 Mengalikan dan

membagi berbagai

bentuk pecahan

Perkalian

pecahan √

√ 1

4

1

1

Pembagian

Pecahan

√ 3 1

5.4 Menggunakan pecahan

dalam masalah

perbandingan dan

skala

Perbandingan

dan Skala

√ 2 1

KOMPETENSI DASAR

(KD)

MATERI

POKOK

KOMPETENSI BERPIKIR KRITIS NOMOR

SOAL

BANYAK

SOALA B C D

JUMLAH TOTAL 1 1 1 1 4

Keterangan:

Kompetensi Berpikir Kritis

A : Menginvestasi konteks dan mengembangkan spektrum permasalahan

B : Merumuskan masalah

C : Mengembangkan konsep jawaban dan argumentasi yang reasonable

D : Melakukan Evaluasi

Lampiran 12

TES KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA

Satuan Pendidikan : SD



Pokok Bahasan : Pecahan

Alokasi Waktu : 70 menit

Petunjuk :

1. Tulislah nama, kelas dan nomor absen di tempat yang telah

disediakan.

2. Bacalah soal dengan teliti, jika ada yang kurang jelas tanyakan

kepada guru.

3. Tulis dan uraikan jawaban anda pada lembar jawaban dengan

lengkap dan jelas karena yang dinilai adalah proses dan hasil.

IDENTITAS SISWA

NAMA

KELAS

NOMOR

Soal 1:

Mengapa hasil dari perkalian dua pecahan campuran tidak pernah

kurang dari 1? Jelaskan jawabanmu!

PENYELESAIAN

Soal 2:Jika diberikan gambar bidang datar A dengan luas 1 satuan sebagaiberikut:

permasalahan apa yang dapat kamu buat berdasarkan gambar

tersebut?

PENYELESAIAN

A

CD

E

B

Soal 3:Rio mengisi kotak kosong di bawah ini dengan angka 1 sampai dengan 4(dimana tidak ada angka yang dipakai 2 kali) sehingga diperoleh hasil kurangdari 1.

Untuk mendapatkan hasil kurang dari 1, dia menempatkan angka-angkatersebut sehingga didapatkan

Dengan hasil yang didapat Rio adalah 1/6.

PENYELESAIAN

Menurutmu, benarkah jawaban yang diberikan Rio? Jelaskan alasannya!

Adakah jawaban lain yang kamu temukan? Jika ada, coba tuliskan!

…

…

…

…:

1

3

4

2:

Soal 4:Selidiki titik manakah dari garis bilangan berikut yang merupakan

hasil dari perkalian bilangan pada titik C dan D?

PENYELESAIAN

10 C DRNM

Lampiran 13

KUNCI JAWABANTES KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS


1 Mengapa hasil dari perkalian dua pecahancampuran tidak pernah kurang dari 1?Jelaskan jawabanmu!

Jika pecahan campuran diubah dalam bentuk pecahan biasa, maka pembilangnya akanlebih besar dari penyebut. Oleh karena itu, pembilang pada hasil perkaliannya akanselalu lebih besar dari penyebutnya sehingga hasil perkaliannya selalu lebih besar dari1.

2 Jika diberikan gambar bidang datar Adengan luas 1 satuan sebagai berikut:

permasalahan apa yang dapat kamu buatberdasarkan gambar tersebut?

Permasalahan yang dapat dibuat dari gambar tersebut adalah:“Berapakah luas daerah E?”alternatif lain:“Berapakah perbandingan luas daerah A dan C?”

A

CD

E

B


3 Rio mengisi kotak kosong di bawah inidengan angka 1 sampai dengan 4 (dimanatidak ada angka yang dipakai 2 kali)sehingga diperoleh hasil kurang dari 1.

Untuk mendapatkan hasil kurang dari 1, diamenempatkan angka-angka tersebutsehingga didapatkan

dengan hasil yang didapat Rio adalah 1/6.Menurutmu, benarkah jawaban yangdiberikan Rio? Jelaskanlah pendapatmu!Adakah cara lain yang kamu temukan? Jikaada, coba tuliskan!

Hasil yang didapat Rio benar.Alasannya: 13 ∶ 42 = 13 × 24 = 1 × 23 × 4 = 212 = 16 < 1Ada cara lain untuk mendapatkan hasil terkecil, yaitu:(alternatif cara)

Cara Pengisian Hasil14 ∶ 32 1623 ∶ 41 1624 ∶ 31 16

…

…

…

…

:

1

3

4

2

:


4 Selidiki titik manakah dari garis bilanganberikut yang merupakan hasil dari perkalianbilangan pada titik C dan D?

Misalkan nilai C mendekati dan nilai D mendekati .

Hasil kali C dan D adalah × = ×× =Sehingga hasil perkalian C dan D akan mendekati titik N.

10 C DRNM

Lampiran 14

RUBRIK PENSKORAN

TES KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS

NoKompetensi BerpikirKritis

IndikatorRespon Siswa TerhadapJawaban

Skor

1 Menginvestasi konteksdan mengembangkanspektrum permasalahan

Mampu menghasilkan berbagaipengandaian/pemisalan serta mampumenuliskan informasi penting yang relevandigunakan dalam pemecahan masalah.

Tidak ada jawaban0

Jawaban salah



2 Merumuskan masalah Mampu merumuskan pertanyaan/masalahmatematika bermakna yang memberi arahpemecahan.

Tidak ada jawaban0

Jawaban salahJawaban benar sebagian 1


3 Mengembangkan konsepjawaban dan argumentasiyang reasonable

Mampu merumuskan argumen-argumenreasonable yang menghubungkan konsepdengan permasalahan yang dihadapi.

Tidak ada jawaban0

Jawaban salahJawaban benar sebagian 1Jawaban benar seluruhnya 2

4 Melakukan Evaluasi Mampu membuat penilaian terhadapkonteks masalah, rumusan masalah ataukonsep jawaban secara bermakna sertadapat menemukan alternatif penyelesaianlain.

Tidak ada jawaban0

Jawaban salah



Lampiran 15

DATA HASIL POST TESKEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA

Kelas Eksperimen IKRAR Berorientasi Kearifan Lokal

No. Kode SiswaSkor Tiap Nomor Soal Jumlah

Skor1 2 3 41 EA 1 0 1 1 2 42 EA 2 1 1 2 1 53 EA 3 0 1 2 1 44 EA 4 0 0 0 2 25 EA 5 1 1 2 1 56 EA 6 2 1 2 1 67 EA 7 1 1 1 2 58 EA 8 1 2 1 1 59 EA 9 1 2 2 1 610 EA 10 1 0 1 2 411 EA 11 1 2 2 2 712 EA 12 1 2 2 2 713 EA 13 1 2 1 0 414 EA 14 1 2 2 2 715 EA 15 2 2 1 1 616 EA 16 1 2 2 1 617 EA 17 1 0 0 2 318 EA 18 1 2 1 2 619 EA 19 2 2 2 1 720 EA 20 1 2 2 0 521 EA 21 0 1 1 1 322 EA 22 2 2 2 1 7Total 114

Keterangan:1. Kompetensi Investigasi Konteks dan Spektrum Masalah2. Kompetensi Merumuskan Masalah3. Kompetensi Memberikan Argumentasi yang Reasonable4. Kompetensi Melakukan Evaluasi

Kelas Eksperimen IKRAR


Skor1 2 3 41 EB 1 0 2 1 0 32 EB 2 0 1 1 0 23 EB 3 2 2 1 2 74 EB 4 1 1 1 0 35 EB 5 1 2 1 1 56 EB 6 0 0 1 0 17 EB 7 2 2 1 1 68 EB 8 1 1 1 1 49 EB 9 1 2 0 0 310 EB 10 1 2 2 1 611 EB 11 0 1 1 0 212 EB 12 1 2 2 0 513 EB 13 1 2 1 0 414 EB 14 0 1 1 1 315 EB 15 1 0 2 1 416 EB 16 1 1 1 1 417 EB 17 1 0 1 1 318 EB 18 1 0 0 1 219 EB 19 1 2 1 0 420 EB 20 0 2 1 1 421 EB 21 2 2 0 1 522 EB 22 1 2 2 2 723 EB 23 1 2 0 2 5Total 92


Kelas Kontrol


Skor1 2 3 41 K 1 0 0 0 0 02 K 2 0 1 0 0 13 K 3 0 0 1 0 14 K 4 0 2 1 1 45 K 5 0 0 0 0 06 K 6 1 0 2 0 37 K 7 0 1 0 0 18 K 8 0 0 0 0 09 K 9 1 1 1 0 310 K 10 1 2 2 1 611 K 11 0 2 2 1 512 K 12 0 0 1 0 113 K 13 0 0 0 0 014 K 14 0 1 1 1 315 K 15 1 1 2 1 516 K 16 0 0 1 1 217 K 17 1 1 1 1 418 K 18 0 2 0 0 219 K 19 0 0 2 1 320 K 20 1 2 1 0 421 K 21 0 0 1 1 222 K 22 1 2 0 0 323 K 23 1 0 1 0 224 K 24 0 2 1 0 325 K 25 1 1 1 1 426 K 26 1 2 2 0 527 K 27 0 2 2 0 428 K 28 0 1 1 0 229 K 29 0 1 2 0 330 K 30 0 1 2 1 431 K 31 0 0 2 0 2Total 82


Lampiran 16

PENGUJIAN HIPOTESIS PENELITIAN

Setelah memperoleh perlakuan, kelompok sampel diberikan post test untuk

melihat bagaimana kemampuan berpikir kritis pada masing-masing kelompok.

Setelah itu dilakukan pengujian hipotesis penelitian yang diujikan. Sebelum

melakukan uji hipotesis tersebut, dilakukan pengujian normalitas sebaran data

yang dilakukan dengan uji Lilliefors dan pengujian homogenitas varians yang

dilakukan dengan uji Levene.

a. Uji Normalitas Sebaran Data

Uji Lilliefors digunakan untuk mengetahui apakah data berasal dari populasi

yang berdistribusi normal. Data yang digunakan adalah skor kemampuan berpikir

kritis siswa. Hipotesis statistik dalam penelitian ini adalah:

H0: ( ) = Φyaitu data kemampuan berpikir kritis siswa pada



melawan

H1: ( ) ≠ Φyaitu terdapat data kemampuan berpikir kritis siswa

pada kelompok ke-i, dengan i = 1,2,3, tidak berasal

dari populasi yang berdistribusi normal.

Keterangan




Pada pengujian normalitas data dengan teknik Lilliefors, dicari selisih

frekuensi sebaran data dengan frekuensi kumulatif sampai batas tiap-tiap data.

L = | ( ) − ( )|dimana =

( ) =Keterangan

Z : Skor baku

SD : Standar Deviasi

F (Z) : Frekuensi data atau luas daerah di bawah kurva normal

dengan batas Z

FK : Frekuensi Kumulatif

ntotal : Banyak data

(Candiasa, 2010)


Dengan kriteria pengujian adalah tolak H0 jika Lhitung>Ltabel, dimana Ltabel



Tabel A.1 : Tabel Kerja Uji LiliieforsKelompok Eksperimen 1


2 1 -2,17 0,015 1 0,045455 0,0304553 2 -1,49 0,0681 3 0,136364 0,0682644 4 -0,80 0,2119 7 0,318182 0,1062825 5 -0,12 0,4522 12 0,545455 0,0932556 5 0,56 0,7123 17 0,772727 0,060427


7 5 1,24 0,8925 22 1 0,1075


adalah 0,1075, sehingga Lhitung = 0,1075. Adapun nilai Ltabel untuk ntotal = 22 dan α

= 0,05 adalah 0,184. Dengan demikian Lhitung<Ltabel, yang berarti H0 diterima.

Sehingga, dapat disimpulkan bahwa data kelompok eksperimen 1 berasal dari


Tabel A.2 : Tabel Kerja Uji Liliiefors KelompokEksperimen 2


1 1 -1,88 0,0301 1 0,043478 0,0133782 3 -1,25 0,1056 4 0,173913 0,0683133 5 -0,63 0,2643 9 0,391304 0,1270044 6 0,00 0,5 15 0,652174 0,1521745 4 0,63 0,7357 19 0,826087 0,0903876 2 1,25 0,8944 21 0,913043 0,0186437 2 1,88 0,9699 23 1 0,0301


adalah 0,152174, sehingga Lhitung = 0,152174. Adapun nilai Ltabel untuk ntotal = 23

dan α = 0,05 adalah 0,1798. Dengan demikian Lhitung<Ltabel, yang berarti H0

diterima. Sehingga, dapat disimpulkan bahwa data kelompok eksperimen 2


Tabel A.3 : Tabel Kerja Uji Liliiefors Kelompok Kontrol


0 4 -1,61 0,0537 4 0,129032 0,0753321 4 -1,00 0,1587 8 0,258065 0,0993652 6 -0,39 0,3483 14 0,451613 0,1033133 7 0,22 0,5871 21 0,677419 0,0903194 6 0,82 0,7939 27 0,870968 0,0770685 3 1,43 0,9236 30 0,967742 0,0441426 1 2,04 0,9739 31 1 0,0261


adalah 0,103313, sehingga Lhitung = 0,103313. Adapun nilai Ltabel untuk ntotal = 31

dan α = 0,05 adalah 0,1559. Dengan demikian Lhitung<Ltabel, yang berarti H0

diterima. Sehingga, dapat disimpulkan bahwa data kelompok kontrol berasal dari


b. Uji Homogenitas Varians

Uji Levene digunakan untuk melihat apakah data skor kemampuan

berpikir kritis siswa memiliki varians yang homogen. Hipotesis penelitian dalam

uji Levene ini adalah sebagai berikut.





melawan




Uji Levene dilakukan dengan menghitung nilai W dengan rumus:

= ( − ) ∑ − ̅( − 1) ∑ ∑ −Keterangan

ntotal : Banyak data keseluruhan

: Banyak data tiap kelompok

K : Banyak kelompok

: −: Data sampel ke-j pada kelompok ke-i

: Rata-rata kelompok sampel ke-i

: Rata-rata untuk kelompok sampel ke-i̅ : Rata-rata seluruh

(Candiasa, 2010)

Dengan kriteria pengujian adalah tolak H0 jika W>Ftabel, dimana Ftabel =

( , ), dengan = 5%.


Tabel B.1 : Tabel Kerja 1 Uji Levene

No. Y1 Y2 Y3 d1 d2 d3 d12 d2

2 d32

1 4 3 0 1,1818 1 2,6452 1,3967 1 6,9969

2 5 2 1 0,1818 2 1,6452 0,0331 4 2,7066

3 4 7 1 1,1818 3 1,6452 1,3967 9 2,7066

4 2 3 4 3,1818 1 1,3548 10,1240 1 1,8356

5 5 5 0 0,1818 1 2,6452 0,0331 1 6,9969

No. Y1 Y2 Y3 d1 d2 d3 d12 d2

2 d32

6 6 1 3 0,8182 3 0,3548 0,6694 9 0,1259

7 5 6 1 0,1818 2 1,6452 0,0331 4 2,7066

8 5 4 0 0,1818 0 2,6452 0,0331 0 6,9969

9 6 3 3 0,8182 1 0,3548 0,6694 1 0,1259

10 4 6 6 1,1818 2 3,3548 1,3967 4 11,2550

11 7 2 5 1,8182 2 2,3548 3,3058 4 5,5453

12 7 5 1 1,8182 1 1,6452 3,3058 1 2,7066

13 4 4 0 1,1818 0 2,6452 1,3967 0 6,9969

14 7 3 3 1,8182 1 0,3548 3,3058 1 0,1259

15 6 4 5 0,8182 0 2,3548 0,6694 0 5,5453

16 6 4 2 0,8182 0 0,6452 0,6694 0 0,4162

17 3 3 4 2,1818 1 1,3548 4,7603 1 1,8356

18 6 2 2 0,8182 2 0,6452 0,6694 4 0,4162

19 7 4 3 1,8182 0 0,3548 3,3058 0 0,1259

20 5 4 4 0,1818 0 1,3548 0,0331 0 1,8356

21 3 5 2 2,1818 1 0,6452 4,7603 1 0,4162

22 7 7 3 1,8182 3 0,3548 3,3058 9 0,1259

23 5 2 1 0,6452 1 0,4162

24 3 0,3548 0,1259

25 4 1,3548 1,8356

26 5 2,3548 5,5453

27 4 1,3548 1,8356

28 2 0,6452 0,4162

29 3 0,3548 0,1259

30 4 1,3548 1,8356

31 2 0,6452 0,4162∑ = ∑ = ∑ =45,2727 56,0 81,0968= = = = = =

5,1818 4,0 2,6452 1,1983

1,2174 1,3569

Berdasarkan perhitungan pada Tabel B.1 tersebut, doperoleh nilai sebagai

berikut.

= ∑ = 1,1983 + 1,2174 + 1,35693 = 1,2575

Setelah itu perhitungan dilanjutkan dalam tabel kerja kedua sebagai berikut.

Tabel B.2 : Tabel Kerja 2 Uji Levene− −1,1983 -0,0592 0,07711,2174 -0,0401 0,03701,3569 0,0994 0,3063

− = 0,4204− = 45,2727 + 56 + 81,0968 = 182,3695

Dengan demikian, W dapat dihitung sebagai berikut.

= ( − ) ∑ − ̅( − 1) ∑ ∑ −= (76 − 3)(0.4204)(3 − 1)(182.3695)= 0,0841

Adapun nilai Ftabel dk pembilang = 3-1 = 2 dan dk penyebut = 76-3 = 73,

pada taraf signifikasi 0,05 adalah 3,13.

Apabila dibandingkan, nilai W lebih kecil dari nilai Ftabel. Dengan

demikian H0 diterima. Sehingga, dapat disimpulkan bahwa semua kelompok data

memiliki varians yang homogen.

c. Uji Hipotesis

Setelah diketahui bahwa data berdistribusi normal dan memiliki varians

yang homogen, maka dapat dilakukan uji ANAVA Satu Jalur untuk melihat ada

tidaknya perbedaan kemampuan berpikir kritis antara siswa yang mengikuti

pembelajaran dengan model IKRAR berorientasi kearifan lokal, siswa yang

mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR, dan siswa yang mengikuti


Hipotesis statistik dalam uji ANAVA Satu Jalurini adalah sebagai berikut.

H0 : = =yaitu tidak terdapat perbedaan kemampuan berpikir


dengan model IKRAR berorientasi kearifan lokal,


IKRAR, dan siswa yang mengikuti pembelajaran

dengan model konvensional

melawan




Tabel C.1 : Ringkasan ANAVA Satu Jalur untuk Uji Kesetaraan

SumberVariasi

JumlahKuadrat(JK)

DerajatKebebasan(dk)

Rata-RataJumlah

Kuadrat (RJK)Fhit

Antara

∑− (∑ ) k-1

SumberVariasi

JumlahKuadrat(JK)


Rata-RataJumlah

Kuadrat (RJK)Fhit

Dalam − ntotal-k

Total − (∑ )ntotal-1

Keterangan

: Data keseluruhan

: Data sampel ke-j pada kelompok sampel ke-i,


: Banyak anggota sampel per-kelompok sampel

: Banyak kelompok sampel

Dengan kriteria pengujian adalah tolak H0 jika Fhitung>Ftabel, dimana Ftabel

ditentukan melalui tabel F pada taraf signifikasi 5%.

Berikut adalah tabel kerja ANAVA Satu Jalur untuk menguji kesetaraan tiga

kelompok sampel penelitian.

Tabel C.2 : Tabel Kerja 1 ANAVA Satu Jalur

No. Y1 Y12 Y2 Y2

2 Y3 Y32 Yt

1 4 16 3 9 0 0 72 5 25 2 49 1 1 83 4 9 7 4 1 1 124 2 4 3 16 4 25 95 5 25 5 25 0 0 106 6 36 1 4 3 25 107 5 25 6 36 1 1 128 5 25 4 25 0 4 99 6 25 3 16 3 16 1210 4 16 6 25 6 36 1611 7 49 2 9 5 36 1412 7 36 5 25 1 4 1313 4 16 4 16 0 1 8

No. Y1 Y12 Y2 Y2

2 Y3 Y32 Yt

14 7 49 3 16 3 9 1315 6 49 4 9 5 25 1516 6 36 4 16 2 4 1217 3 4 3 4 4 36 1018 6 36 2 1 2 4 1019 7 49 4 9 3 9 1420 5 25 4 16 4 16 1321 3 9 5 25 2 9 1022 7 36 7 49 3 25 1723 5 25 2 4 724 3 16 325 4 25 426 5 16 527 4 25 428 2 1 229 3 9 330 4 16 431 2 1 2

Jumlah 114 636 92 424 82 298 288

Rata-rata 5,1818 4 2,6452


SumberVariasi

JumlahKuadrat(JK)


Rata-Rata JumlahKuadrat (RJK) Fhit

Antara 84,26208 2 42,13104016,86

Dalam 182,36950 73 2,498212Total 266,63160 75

Dari perhitungan pada tabel kerja di atas, diperoleh Fhitung = 16,86. Adapun

nilai Ftabel dengan dk pembilang = 3-1 = 2 dan dk penyebut = 76-3 = 73, pada taraf

signifikasi 0,05 adalah 3,13.

Apabila dibandingkan, nilai Fhitung lebih besar dari nilai Ftabel. Dengan

demikian H0 ditolak. Hal ini berarti paling tidak ada dua rata-rata kemampuan

berpikir kritis yang berbeda.

Untuk mengecek kelompok mana yang memiliki perbedaan rata-rata

kemampuan berpikir kritis, dilakukan uji lanjut. Uji Lanjut ANAVA yang

digunakan adalah uji Scheffe, yaitu dengan rumus = ( )Keterangan

: Rata-rata kelompok yang lebih besar

: Rata-rata kelompok yang lebih kecil

: Banyak responden dalam kelompok dengan rata-rata lebih besar

: Banyak responden dalam kelompok dengan rata-rata lebih kecil

(Candiasa, 2010)

Pengambilan keputusan dilakukan dengan membandingkan nilai

dengan F’, dimana = ( − 1) . Apabila > ′, H0 ditolak. Hal ini

berarti kelompok yang memiliki rata-rata ( ) lebih besar dinyatakan lebih unggul

daripada kelompok yang memiliki rata-rata ( ) lebih kecil.

Adapun hipotesis yang diuji adalah sebagai berikut.









model IKRAR

melawan





IKRAR.


sebagai berikut.

= ( − )1 + 1 = (5.181818 − 4)2.498212 ( 122 + 123) = 6.286515Adapun nilai Ftabel dengan dk pembilang = 3-1 = 2 dan dk

penyebut = 76-3 = 73, pada taraf signifikasi 0,05 adalah 3,13.

F’= (k – 1) × Ftabel = 2 × 3,13 = 6,26

Dengan demikian > ′, sehingga H0ditolak. Hal ini berarti

kemampuan berpikir kritis siswa yang mengikuti pembelajaran dengan

model IKRAR berorientasi kearifan lokal lebih baik daripada siswa

yang mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR.







dengan model IKRAR dan siswa yang mengikuti


melawanH1 : >

yaitu kemampuan berpikir kritis siswa yang





sebagai berikut.

= ( − )1 + 1 = (4 − 2.645161)2.498212 ( 123 + 131) = 9.701561Adapun nilai Ftabel dengan dk pembilang = 3-1 = 2 dan dk

penyebut = 76-3 =73, pada taraf signifikasi 0,05 adalah 3,13.

F’= (k – 1) × Ftabel = 2 × 3,13 = 6,26

Dengan demikian > ′, sehingga H0 ditolak. Hal ini berarti


model IKRAR lebih baik daripada siswa yang mengikuti










model konvensional

melawan





konvensional.


sebagai berikut.

= ( − )1 + 1 = (5.181818 − 2.645161)2.498212 ( 122 + 131) = 33.14382Adapun nilai Ftabel dengan dk pembilang = 3-1 = 2 dan dk

penyebut = 76-3 = 73, pada taraf signifikasi 0,05 adalah 3,13.

F’= (k – 1) × Ftabel = 2 × 3,13 = 6,26

Dengan demikian > ′, sehingga H0 ditolak. Hal ini berarti


model IKRAR berorientasi kearifan lokal lebih baik daripada siswa

yang mengikuti pembelajaran dengan model konvensional.

ContohRPP & LKS

Lampiran 17

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN ( RPP )PERTEMUAN 1

KELAS EKSPERIMEN 1

Nama Sekolah : SD Negeri 3 DauhwaruMata Pelajaran : MatematikaKelas / Semester : V / GenapAlokasi Waktu : 3 × 35 menit

A. Standar Kompetensi

5. Menggunakan pecahan dalam pemecahan masalah.

B. Kompetensi Dasar

5.3 Mengalikan dan membagi berbagai bentuk pecahan.

C. Indikator Pencapaian Hasil Belajar

1. Melakukan operasi perkalian bilangan asli dengan pecahan biasa.

2. Melakukan operasi perkalian pecahan biasa dengan pecahan biasa.

3. Melakukan operasi perkalian bilangan asli dengan pecahan campuran.

D. Tujuan Pembelajaran

1. Melalui diskusi kelompok, siswa dapat melakukan operasi perkalian

bilangan asli dengan pecahan biasa.


pecahan biasa dengan pecahan biasa.


bilangan asli dengan pecahan campuran.

E. Karakter yang Diharapkan Muncul

Teliti, tekun, kerja keras, rasa ingin tahu, pantang menyerah, disiplin,

demokratis, bertanggung jawab.

F. Materi Ajar

Perkalian Bilangan Asli dengan Pecahan Biasa

Bilangan Asli dikalikan Pecahan

Perkalian bilangan asli dengan pecahan pada dasarnya sama dengan

penjumlahan pecahan secara berulang.

Contoh:

1. Untuk membuat 1 kue bolu, ibu memerlukan ¼ kg tepung. Jika

ibu ingin membuat 3 kue, berapa banyak tepung yang ibu

perlukan?

Penyelesaian:

Untuk membuat 1 kue bolu diperlukan ¼ kg tepung.

Untuk membuat 3 kue bolu diperlukan:

= ¼ kg tepung + ¼ kg tepung + ¼ kg tepung

= 3 x ¼ kg tepung

= ¾ kg tepung

2. Untuk membuat satu kerajinan bunga pita, setiap siswa

memerlukan 1/6 meter pita plastik. Jika terdapat 7 siswa yang

membuat kerajinan bunga, berapa panjang pita yang diperlukan?

Penyelesaian:

Untuk membuat 1 bunga setiap siswa perlu 1/6 meter pita.

Jika ada 7 siswa, maka panjang pita adalah

= + + + + + += 7 ×= meter

Dari contoh-contoh tersebut, dapat disimpulkan suatu pola dalam

perkalian bilangan asli dengan pecahan sebagai berikut.

Dalam kalimat sederhana dapat dinyatakan bahwa: “bilangan asli

dikalikan dengan pecahan hasilnya adalah bilangan asli itu

dikalikan pembilangnya, sedangkan penyebutnya tetap”, atau

dapat pula ditulis dalam bentuk umum:× = ×

Pecahan dikalikan Bilangan Asli

Perkalian pecahan dengan bilangan asli dilakukan dengan

memperhatikan sifat komutatif yang berlaku pada perkalian.

Contoh:

1. Sita memiliki 3 meter pita. 2/3 bagiannya akan digunakan untuk

membuat bunga. Berapa meter pita yang digunakan untuk

membuat bunga?

Penyelesaian:

Terlihat bahwa 2/3 dari 3 meter adalah 2 meter atau× 3 = 2 = ×.

Jika dilihat dari sifat komutatif yang berlaku pada perkalian,

diketahui bahwa × 3 = 3 × = 2.

Jadi, panjang pita yang digunakan membuat bunga adalah 2 meter.

2. Gede mempunyai 4 meter tali. ¾ bagian tali tersebut akan

digunakan untuk mengikat kardus. Berapa panjang tali yang

dipakai mengikat kardus?

Penyelesaian:

Tali tersebut dibagi menjadi 4 berdasarkan penyebut dari pecahan

kemudian menentukan panjang ¾ bagiannya, yaitu 3 meter.

Atau dapat ditulis sebagai:34 × 4 = 4 × 34 = 3Jadi, panjang tali yang dipakai mengikat kardus adalah 3 meter.

3 meter

1 meter 1 meter 1 meter

2/3 dari 3 meter

4 meter tali

¾ dari 4 metermeter

¼ bagian

2/4 bagian

1 m 2 m 3 m 4 m

Dari contoh-contoh tersebut, dapat dirangkum suatu kesimpulan

sebagai berikut.

Dalam kalimat sederhana dapat dinyatakan bahwa: “pecahan biasa

dikalikan dengan bilangan asli hasilnya adalah pembilang

dikalikan bilangan asli, sedangkan penyebutnya tetap” atau dalam

bentuk umum × = × Perkalian Pecahan Biasa dengan Pecahan Biasa

Contoh:

1. Ibu mempunyai ½ bagian semangka. ½ dari semangka yang

dimiliki ibu akan diberikan kepada bibi. Berapakah semangka

yang biberikan pada bibi?

Penyelesaian:

Permasalahan tersebut dapat dinyatakan dalam kalimat

matematika ½ dari ½ yang dapat diartikan × = ⋯

Yang diarsir adalah ½ bagian dari keseluruhan.

Dari gambar terlihat bahwa hasil dari × = (yang diarsir dua

kali).

Sedangkan×× = . Ternyata hasil dari × = ×× =

Jadi, semangka yang diberikan pada bibi adalah ¼ bagian.

2. Kakak memiliki 2/3 batang coklat. Kakak memberikan ½ dari

coklatnya kepada adik. Berapakah adik mendapat coklat?

Penyelesaian:

Coklat yang dimiliki kakak adalah 2/3 batang (bagian yang

diarsir). Kakak memberikan ½ bagian coklat yang dimilikinya

kepada adik. Dalam kalimat matematika berarti × = ⋯

Terlihat bahwa ½ dari 2/3 bagian adalah 1/3 dari keseluruhan, atau× = ×× = =Jadi banyak coklat yang diperoleh adik adalah 1/3 batang.

Dari contoh-contoh tersebut, dapat disimpulkan mengenai perkalian

pecahan dengan pecahan sebagai berikut.

Dalam kalimat sederhana dapat disimpulkan bahwa: “pecahan

dikalikan pecahan hasilnya adalah pembilang dikalikan

pembilang dan penyebut dikalikan penyebut” atau dalam bentuk

umum × = ×× Perkalian Bilangan Asli dengan Pecahan Campuran

Pada dasarnya perkalian bilangan asli dengan pecahan

campuran serupa dengan perkalian bilangan asli dengan pecahan

biasa. Hanya saja dalam proses perkaliannya, pecahan campuran

tersebut diubah dahulu bentuknya menjadi pecahan biasa, kemudian

digunakan cara perkalian bilangan asli dengan pecahan biasa dalam

proses menghitungnya.

Contoh:

1. Sebuah botol berisi 1 ½ liter air. Jika Putri memiliki 5 botol,

berapa banyak air yang ada?

½ dari 2/3

Penyelesaian:

1 botol berisi 1 ½ liter air.

Jika ada 5 botol, maka banyak airnya adalah

= 1 + 1 + 1 + 1 + 1= + + + += 5 ×= = 7 liter

Jadi, air yang dimiliki Putri ada 7 ½ liter.

2. Rumah Agus 160 meter dari sekolah. Rumah Yuda dari sekolah

adalah 1 kali jarak rumah Agus dengan sekolah. Berapakah jarak

rumah Yuda dari sekolah?

Penyelesaian:

Diketahui :

Jarak rumah Agus ke sekolah = 160 meter

Jarak rumah Yuda dari sekolah = 1 kali jarak rumah Agus

dan sekolah

Ditanyakan : Berapa jarak rumah Yuda dari sekolah?

Jawaban:

Jarak rumah Yuda dari sekolah = 1 jarak rumah Agus ke sekolah

= 1 × 160= × 160=

×= = 208

G. Sumber Pembelajaran

a. Buku Pelajaran: Matematika 5, oleh: RJ. Soenarjo

b. LKS

H. Kegiatan Pembelajaran

a. Model Pembelajaran : IKRAR

b. Metode Pembelajaran : Diskusi dalam kelompok kooperatif

c. Langkah-langkah Pembelajaran

Langkah-langkahKegiatan

Kegiatan Guru Kegiatan Siswa AlokasiWaktu


1. Memperhatikan danmencermati informasiyang disampaikan(disiplin).

10menit


Apersepsi :Memfasilitasi siswa untukmengingat kembali materipecahan senilai, pecahancampuran dan penjumlahanpecahan melalui kegiatantanya jawab.

Motivasi :Memberikan contohpermasalahan sehari-hariyang bisa diselesaikandengan mempelajari konsepperkalian pecahan danmenimbulkan semangatnyadengan memberikankalimat motivasi yangbersumber dari budaya Baliagar muncul ke-jengah-ansiswa dalam belajar.Contohnya:Ibu yakin hari ini kalianakan belajar dengan baik,karena murid-murid kelasini tekun, sehingga hasilbelajarnya pasti bisa lebihbaik dari kelas lainnya.

Pernah mendengar istilah‘puntul-puntulan besine,yen sangihin pedas dadimangan?’

2. Siswa memperhatikanapersepsi dan motivasiyang diberikan guru.Apersepsi :Mencermati,merenungkan,memberikan jawabanterhadap pertanyaanyang diberikan dan siswajuga dapat bertanya balikkepada guru.Motivasi :Memahami danmerespon contohpermasalahan yangdiajukan oleh guru (rasaingin tahu).



Istilah tersebut dalambahasa Indonesia berarti:‘setumpul-tumpulnya pisauapabila kita rajinmengasahnya, akhirnyaakan menjadi tajam’Sama seperti kita belajar,walaupun awalnya tidakbisa, tapi kalau kita rajindan tidak pernah menyerahuntuk belajar, pasti jadibisa. Sebaliknya, walaupunsebenarnya kita mempunyaikemampuan yang baik,pintar, tetapi kalau tidakpernah belajar, maka otakmenjadi lemah danakhirnya kita menjadi tidaktahu apa-apa, sama sepertipisau yang tidak pernahdirawat dan dipergunakankemudian jadi tumpul dankaratan, nah seperti itulahjadinya otak kita.

3. Mengorganisasikan siswake dalam kelompok danmemfasilitasi siswa untukbekerja dan berdiskusisecara berkelompok denganmembagikan LKS yangberisi permasalahan tentangmateri perkalian bilanganasli dengan pecahan biasa,pecahan biasa denganpecahan biasa, dan bilanganasli dengan pecahancampuran.

3. Siswa mempersiapkandiri berkolaborasi didalam kelompoknya danmencermati LKS yangdiberikan (teliti, rasaingin tahu).

4. Guru menanamkan aspekkerja sama, demokrasi, dansikap saling menyanyangiantar sesama teman dalamsatu kelompok denganmengatakan kalimat seperti:Anak-anak dalam bekerjakelompok harus salingmembantu.

4. Siswa mencermati danmengambil maknapenjelasan yangdiberikan oleh guru.



Kalau ada perbedaanpendapat itu bagus, danputuskan apa yang harusdiambil dari perbedaan itu.

Apabila melihat gejalasiswa malas bekerja dalamkelompoknya, guru dapatmenambahkan nasihat lain,seperti:Anak-anak tahu tidakperibahasa bali yangberbunyi ‘Caruk gong,muah aud kelor’?Dalam pembelajaran kitahari ini, peribahasa itumaknanya adalah kitaharus sadar bahwakemajuan kelompok kitaadalah tanggung jawab kitabersama, tidak boleh hanyasatu atau dua orang dalamkelompok saja yang disuruhberusaha mengerjakan, tapisetiap anggota kelompokharus ikut diskusi danberusaha menjadikankelompoknya sebagaikelompok terbaik dalammemecahkan masalah.

Kegiatan Inti 75menit

a. Inisiasi Memotivasi atau memfasilitasisiswa dalam membanguninisiatif orisinal untukmelakukan pemecahan masalahyang dilakukan denganmemberikan pertanyaan efektifpada siswa.

Pertanyaan efektif yangdiberikan disesuaikan denganjenis masalah dan kebutuhansiswa.

Membangun inisiatiforisinal dalam diri sendiriuntuk melakukanpemecahan masalah dengancara mencermati,merenungkan, ataumenjawab pertanyaan yangdiberikan oleh guru,maupun bertanya balikkepada guru (tekun, rasaingin tahu).



b. Konstruksi-rekonstruksi

1. Memfasilitasi siswamenemukan hubunganinformasi (konsep) yangtelah dikumpulkan denganapa yang ditanyakan dalammasalah matematika yangada di LKS.

1. Siswa menemukanhubungan informasi(konsep) yang telahdikumpulkan denganapa yang ditanyakandalam masalahmatematika yang ada diLKS (tekun, kerja keras,rasa ingin tahu, pantangmenyerah).

2. Memfasilitasi siswa dalammembuat perencanaanmengenai hal apa saja yangdiperlukan dalammenyelesaikan masalahyang ada di LKS.

2. Siswa membuatperencanaan yang akandigunakan dalammenyelesaikanpermasalahan (kerjakeras, pantangmenyerah).

3. Memfasilitasi siswa untukmemberikan alasanterhadap rencana yangdibuat untuk menyelesaikanmasalah di LKS.

3. Siswa memberikanalasan terhadap rencanayang telah dibuat untukmenyelesaikanpermasalahan.

c. Aplikasi 1. Membimbing danmemfasilitasi siswa dalammelakukan penerapanmateri (konsep) secara utuhuntuk melakukanpemecahan masalah.

1. Menyelesaikan masalahmatematika denganmenggunakanperencanaan yang telahdibuat (teliti, tekun,kerja keras, pantangmenyerah).

2. Guru meminta perwakilankelompok mengerjakan dipapan tulis. Siswa yang laindiberikan kesempatan untukmenilai. Guru dapatberkata, coba dicermatipekerjaan teman kalian.Apakah kalian setujudengan pendapatnya atauada pendapat yang lain?Guru memberikankesempatan pada siswayang lain untukmemberikan komentar. Bilaada siswa yang takutmengutarakan pendapatnyamaka akan diberikan

2. Siswa yang ditunjukmengerjakan di papantulis, dan siswa lainmemberikan komentar(disiplin, tanggungjawab, demokratis).



nasehat seperti :Pernah mendengar istilah‘De ketangkeb langit’?Istilah tersebut berartijangan takut berpendapatdi depan orang lain.Sama seperti kita belajar,walaupun tidak yakindengan kebenaran jawabankita, kita harus beranimengutarakan pendapat.Karena dengan begitu, kitabisa mengetahui apakahpemikiran kita benar atauada kesalahan.Jika ada siswa yangmemaksakan pendapat saatdiskusi, maka dinasehatidengan:Anak-anak tahu tidakperibahasa bali yangberbunyi ‘Paksi bina paksa’dalam pembelajaran kitahari ini, peribahasa itumaknanya adalah kitaharus menghargai pendapatorang lain dalam diskusi,walaupun pendapat itubertentangan dari pendapatkita. Karena belum tentujika pendapat yangdiberikan orang lain itusalah.

3. Menekankan konsep-konsep penting danmengadakan klarifikasidengan mengajukanpertanyaan efektif kepadasiswa jika ada konsep yangkeliru.

3. Siswa mengajukanbeberapa ide ataupendapatnya(demokratis).

d. Refleksi Membimbing dan memfasilitasisiswa untuk mencermatikembali keseluruhan prosespemecahan masalah yang sudahdilakukan secara utuh.

Mencermati danmerenungkan kembalikeseluruhan prosespemecahan masalah yangsudah dilakukan secarautuh.



Penutup 1. Memfasilitasi siswa untukmembuat rangkuman darimateri perkalian pecahanbiasa dengan pecahan biasa,pecahan biasa denganbilangan asli, dan bilanganasli dengan pecahancampuran yang telahdipelajari.

1. Menyusun rangkumanmateri perkalianpecahan biasa denganpecahan biasa, pecahanbiasa dengan bilanganasli, dan bilangan aslidengan pecahancampuran, dari hasilpembelajaran yang telahdilaksanakan.

20menit

2. Guru memberi kesempatankepada siswa untukmenyampaikan rangkumanyang telah dibuat dan siswayang lain dimintamemberikan tanggapannya.

2. Siswa yang ditunjukmembacakanrangkuman yang dibuatdan siswa yang lainmemberikantanggapannya (tanggungjawab).

3. Memberikan tes mandiriuntuk mengetahuiketercapaian indikatorpembelajaran yang sudahdilaksanakan.


4. Memotivasi siswa untukmempelajari materi yangakan dibahas padapertemuan berikutnya yaituperkalian pecahancampuran.

4. Mendengarkan danmengingat materi yangakan dibahas padapertemuan berikutnya.

Total105

menitI. Penilaian

1. Penilaian Proses

Penilaian ini dilakukan selama proses pembelajaran berlangsung. Pengamatan

langsung selama siswa mengikuti proses pembelajaran seperti keaktifan siswa

bertanya, menjawab dan mengemukakan pendapat siswa dalam mengikuti

pembelajaran.

Contoh lembar pengamatan:

No Nama SiswaNilai

A B C D

1.

2.

3.

Keterangan:

A : Untuk siswa yang sangat antusias, sangat serius, dan selalu aktif

dalam proses pembelajaran yang dilakukan di kelas.

B : Untuk siswa yang antusias, serius, dan aktif dalam proses

pembelajaran yang dilakukan di kelas.

C : Untuk siswa yang cukup antusias, cukup serius, dan cukup aktif


D : Untuk siswa yang kurang antusias, kurang serius, dan kurang aktif


2. Penilaian Produk

Teknik : Tes Tertulis

Bentuk Instrumen : Soal Uraian

Tes Individu

Jika kamu mengalikan dua pecahan yang nilainya kurang dari 1, hasil

perkaliannya akan ada di daerah merah, biru atau diluar daerah merah dan

biru? Jelaskan pendapatmu!

(Indikator: mengembangkan konsep jawaban dan argumentasi yang

reasonable)

ALTERNATIF JAWABAN

Jika pecahan nilainya kurang dari 1, maka pembilang akan lebih kecil dari

penyebut. Sehingga hasil perkalian pembilang akan lebih kecil dari hasil perkalian

penyebut. Dengan demikian maka hasil kali dua pecahan itu berada antara nol dan

satu atau berada pada daerah merah.

10 2

Rubrik Penskoran:

NoKompetensiBerpikir Kritis


Skor


Mampu menghasilkan berbagaipengandaian/pemisalan sertamampu menuliskan informasipenting yang relevan digunakandalam pemecahan masalah.

Tidak ada jawaban0

Jawaban salah



2 Merumuskanmasalah

Mampu merumuskanpertanyaan/masalah matematikabermakna yang memberi arahpemecahan.

Tidak ada jawaban0

Jawaban salah




Mampu merumuskan argumen-argumen reasonable yangmenghubungkan konsep denganpermasalahan yang dihadapi.

Tidak ada jawaban0



4 MelakukanEvaluasi

Mampu membuat penilaianterhadap konteks masalah,rumusan masalah atau konsepjawaban secara bermakna sertadapat menemukan alternatifpenyelesaian lain.

Tidak ada jawaban0

Jawaban salah



LEMBAR KERJA SISWA (LKS) 01

Mata Pelajaran : MatematikaKelas / Semester : V / II (Genap)Materi Pokok : Perkalian Pecahan

Tujuan Pembelajaran:1. Melalui diskusi kelompok, siswa dapat melakukan operasi perkalian

bilangan asli dengan pecahan biasa2. Melalui diskusi kelompok, siswa dapat melakukan operasi perkalian

pecahan biasa dengan pecahan biasa3. Melalui diskusi kelompok, siswa dapat melakukan operasi perkalian

bilangan asli dengan pecahan campuranPetunjuk Pengerjaan LKS

1. Diskusikan LKS bersama anggota kelompokmu.2. Apabila diskusi kelompok menemui kesulitan, tanyakanlah pada gurumu.

Selamat Belajar

Perkalian Bilangan Bulat dengan Pecahan Biasa

PenyelesaianInformasi apa saja yang dapat ditemukan dalam soal?

1Ibu akan membuat dua jenis kue, yaitu kuebolu dan kue donat. Setiap kue memerlukantepung yang banyaknya antara 1/8 kgsampai 1 kg. Kue bolu perlu tepung tiga kalilebih banyak dari tepung kue donat. Berapakg tepung yang ibu perlukan untuk membuatdua kue itu?

SEMANGAT……Kalian pasti bisa mengerjakanLKS dengan baik.“caruk gong muah audkelor”….semua anggotakelompok harus ikut bekerja agarLKS bisa dikerjakan dengancepat

Coba tuliskan permasalahan yang terdapat dalam soal dengan kata-katamusendiri!

Bagaimanakah cara menyelesaikan masalah tersebut? Coba tuliskanjawabanmu!

Cermati dan periksa kembali jawabanmu! Adakah penyelesaian lain yang kamuperoleh? Jika ada, coba tuliskan!

SImpuLanDari masalah tadi, coba tuliskan kesimpulanmu tentang cara melakukanperkalian antara bilangan asli dengan pecahan!

Perkalian Pecahan Biasa dengan Pecahan Biasa

PenyelesaianInformasi apa saja yang dapat ditemukan dalam cerita di atas?

Coba tuliskan permasalahan yang dapat dibuat berdasarkan cerita di atas!


2 Kakek akan membagikan warisansebidang tanah kepada tiga anaknya.Setiap anak mendapat bagian tanahkurang dari 1 m2. Anak pertamamendapatkan bagian yang paling banyak.Anak kedua mendapatkan 1/4 dari bagiananak pertama. Sedangkan anak ketigamendapat 1/4 m2 lebih banyak dari anakkedua.

“Puntul-puntulan tiuke yen sangihinpedas dadi mangan”Sesulit apapun permasalahan di dalamLKS, jika dikerjakan dengan rajin dansungguh-sungguh, PASTI BISA

Cermati dan periksa kembali jawabanmu! Adakah penyelesaian atau masalahlain yang kamu peroleh? Jika ada, coba tuliskan!

SImpuLanDari masalah tadi, coba tuliskan kesimpulanmu tentang cara melakukanperkalian antara pecahan dengan pecahan!

Ada nasehat mengatakan:“yeh ngetel di capcapanne bisa ngesonginbatu”Kalau kalian rajin dan bersungguh-sungguh,semua masalah yang diberikan di LKS pastiterjawab..Ayo, lanjut ke soal berikutnya….

Perkalian Pecahan Biasa dengan Pecahan Campuran


Coba gambarkan posisi rumah Maya, Aril dan sekolah yang mungkin, sesuaidengan pemikiranmu!

Permasalahan apa yang dapat dibuat dari cerita tersebut?

3 Jarak Rumah Maya ke sekolah adalah 150 meter. Jarak rumah Aril ke

sekolah 2 kali jarak rumah Maya ke sekolah. Jarak rumah Luna ke

sekolah lebih jauh 200 meter dari jarak rumah Maya ke sekolah.

Bagaimanakah penyelesaian dari permasalahan yang kamu buat? Tuliskan!

Apakah kamu menemukan kemungkinan jawaban atau permasalahan yang lain?Jika ada, coba tuliskan!

SImpuLanDari masalah tadi, coba tuliskan kesimpulanmu tentang cara melakukanperkalian antara bilangan asli dengan pecahan campuran!

Berpikir Kritis

Penyelesaian

Disediakan angka 1 s/d 4 untukmengisi kotak-kotak disamping.Carilah bagaimana cara mengisikotak agar diperoleh hasil perkalianyang kurang dari 1!

…

…

…

…X

Lanjutkan ke masalahberikutnya yuk.. !

Joh pejalane, liu anetepukin * kalau banyak

belajar, banyak juga yangakan diketahui

Lampiran 18


KELAS EKSPERIMEN 2




B. Kompetensi Dasar
















F. Materi Ajar





Contoh:



perlukan?

Penyelesaian:




= 3 x ¼ kg tepung

= ¾ kg tepung




Penyelesaian:



= + + + + + += 7 ×= meter






dapat pula ditulis dalam bentuk umum:× = ×

Pecahan dikalikan Bilangan Asli



Contoh:



membuat bunga?

Penyelesaian:








Penyelesaian:




3 meter


2/3 dari 3 meter

4 meter tali


¼ bagian

2/4 bagian

1 m 2 m 3 m 4 m


sebagai berikut.





Contoh:




Penyelesaian:





kali).





Penyelesaian:

















Contoh:

Sebuah botol berisi 1 ½ liter air. Jika Putri memiliki 5 botol, berapa

banyak air yang ada?

½ dari 2/3

Penyelesaian:



= 1 + 1 + 1 + 1 + 1= + + + += 5 ×= = 7 liter



c. Buku Pelajaran: Matematika 5, oleh: RJ. Soenarjo

d. LKS


d. Model Pembelajaran : IKRAR

e. Metode Pembelajaran : Diskusi dalam kelompok kooperatif

f. Langkah-langkah Pembelajaran

Langkah-langkahKegiatan Kegiatan Guru Kegiatan Siswa

AlokasiWaktu


1. Memperhatikan danmencermati informasiyang disampaikan(disiplin).

10menit


Apersepsi :Memfasilitasi siswa untukmengingat kembali materipecahan senilai, pecahancampuran dan penjumlahanpecahan melalui kegiatantanya jawab.

Motivasi :Memberikan contohpermasalahan sehari-hari yangbisa diselesaikan denganmempelajari konsep perkalian

2. Siswa memperhatikanapersepsi dan motivasiyang diberikan guru.Apersepsi :Mencermati,merenungkan,memberikan jawabanterhadap pertanyaan yangdiberikan dan siswa jugadapat bertanya balikkepada guru.Motivasi :Memahami danmerespon contohpermasalahan yangdiajukan oleh guru (rasa



pecahan. ingin tahu).

3. Mengorganisasikan siswa kedalam kelompok danmemfasilitasi siswa untukbekerja dan berdiskusi secaraberkelompok denganmembagikan LKS yang berisipermasalahan tentang materiperkalian bilangan asli denganpecahan biasa, pecahan biasadengan pecahan biasa, danbilangan asli dengan pecahancampuran.

3. Siswa mempersiapkandiri berkolaborasi didalam kelompoknya danmencermati LKS yangdiberikan (teliti, rasaingin tahu).

Kegiatan Inti 75menit

a. Inisiasi Memotivasi atau memfasilitasisiswa dalam membangun inisiatiforisinal untuk melakukanpemecahan masalah yangdilakukan dengan memberikanpertanyaan efektif pada siswa.

Pertanyaan efektif yang diberikandisesuaikan dengan jenis masalahdan kebutuhan siswa.

Membangun inisiatif orisinaldalam diri sendiri untukmelakukan pemecahanmasalah dengan caramencermati, merenungkan,atau menjawab pertanyaanyang diberikan oleh guru,maupun bertanya balikkepada guru (teliti, tekun,kerja keras).

b. Konstruksi-rekonstruksi

1. Memfasilitasi siswamenemukan hubunganinformasi (konsep) yang telahdikumpulkan dengan apa yangditanyakan dalam masalahmatematika yang ada di LKS.

1. Siswa menemukanhubungan informasi(konsep) yang telahdikumpulkan dengan apayang ditanyakan dalammasalah matematikayang ada di LKS (rasaingin tahu, kerja keras,pantang menyerah).

2. Memfasilitasi siswa dalammembuat perencanaanmengenai hal apa saja yangdiperlukan dalammenyelesaikan masalah yangada di LKS.

2. Siswa membuatperencanaan yang akandigunakan dalammenyelesaikanpermasalahan.

3. Memfasilitasi siswa untukmemberikan alasan terhadaprencana yang dibuat untukmenyelesaikan masalah diLKS.

3. Siswa memberikanalasan terhadap rencanayang telah dibuat untukmenyelesaikanpermasalahan.



c. Aplikasi 1. Membimbing danmemfasilitasi siswa dalammelakukan penerapan materi(konsep) secara utuh untukmelakukan pemecahanmasalah.

1. Menyelesaikan masalahmatematika denganmenggunakanperencanaan yang telahdibuat (teliti, tekun, kerjakeras, pantangmenyerah).

2. Guru meminta perwakilankelompok mengerjakan dipapan tulis. Siswa yang laindiberikan kesempatan untukmenilai. Guru dapat berkata,coba dicermati pekerjaanteman kalian. Apakah kaliansetuju dengan pendapatnyaatau ada pendapat yang lain?

2. Siswa yang ditunjukmengerjakan di papantulis, dan siswa lainmemberikan komentar(bertanggung jawab,disiplin, demokratis).

3. Menekankan konsep-konseppenting dan mengadakanklarifikasi dengan mengajukanpertanyaan efektif kepadasiswa jika ada konsep yangkeliru.

3. Siswa mengajukanbeberapa ide ataupendapatnya(demokratis).

d. Refleksi Membimbing dan memfasilitasisiswa untuk mencermati kembalikeseluruhan proses pemecahanmasalah yang sudah dilakukansecara utuh.

Mencermati danmerenungkan kembalikeseluruhan prosespemecahan masalah yangsudah dilakukan secara utuh.

Penutup 1. Memfasilitasi siswa untukmembuat rangkuman darimateri perkalian pecahanbiasa dengan pecahan biasa,pecahan biasa denganbilangan asli, dan bilanganasli dengan pecahancampuran yang telahdipelajari.

1. Menyusun rangkumanmateri perkalian pecahanbiasa dengan pecahanbiasa, pecahan biasadengan bilangan asli,dan bilangan asli denganpecahan campuran, darihasil pembelajaran yangtelah dilaksanakan.

20menit

2. Guru memberi kesempatankepada siswa untukmenyampaikan rangkumanyang telah dibuat dan siswayang lain dimintamemberikan tanggapannya.

2. Siswa yang ditunjukmembacakan rangkumanyang dibuat dan siswayang lain memberikantanggapannya (tanggungjawab).



3. Memberikan tes mandiriuntuk mengetahuiketercapaian indikatorpembelajaran yang sudahdilaksanakan.


4. Memotivasi siswa untukmempelajari materi yang akandibahas pada pertemuanberikutnya yaitu perkalianpecahan campuran.

4. Mendengarkan danmengingat materi yangakan dibahas padapertemuan berikutnya.

Total105

menit

I. Penilaian

1. Penilaian Proses



bertanya, menjawab dan mengemukakan pendapat dalam mengikuti

pembelajaran.


No Nama SiswaNilai

A B C D

1.

2.

3.

Keterangan:









2. Penilaian Produk



Tes Individu





reasonable)

ALTERNATIF JAWABAN





10 2

Rubrik Penskoran:



Skor



Tidak ada jawaban0

Jawaban salah



2 Merumuskanmasalah


Tidak ada jawaban0

Jawaban salah





Tidak ada jawaban0



4 MelakukanEvaluasi


Tidak ada jawaban0

Jawaban salah








bilangan asli dengan pecahan campuran

Petunjuk Pengerjaan LKS1. Diskusikan LKS bersama anggota kelompokmu.2. Apabila diskusi kelompok menemui kesulitan, tanyakanlah pada gurumu.

Selamat Belajar

Perkalian Bilangan Bulat dengan Pecahan Biasa

PenyelesaianInformasi apa saja yang dapat ditemukan dalam soal?

Coba tuliskan permasalahan yang terdapat dalam soal dengan kata-katamusendiri!

1Ibu akan membuat dua jenis kue, yaitu kuebolu dan kue donat. Setiap kue memerlukantepung yang banyaknya antara 1/8 kgsampai 1 kg. Kue bolu perlu tepung tiga kalilebih banyak dari tepung kue donat. Berapakg tepung yang ibu perlukan untuk membuatdua kue itu?


Cermati dan periksa kembali jawabanmu! Adakah penyelesaian lain yang kamuperoleh? Jika ada, coba tuliskan!




Coba tuliskan permasalahan yang dapat dibuat berdasarkan cerita di atas!


2 Kakek akan membagikan warisansebidang tanah kepada tiga anaknya.Setiap anak mendapat bagian tanahkurang dari 1 m2. Anak pertamamendapatkan bagian yang paling banyak.Anak kedua mendapatkan 1/4 dari bagiananak pertama. Sedangkan anak ketigamendapat 1/4 m2 lebih banyak dari anakkedua.


Cermati dan periksa kembali jawabanmu! Adakah penyelesaian atau masalahlain yang kamu peroleh? Jika ada, coba tuliskan!



Coba gambarkan posisi rumah Maya, Aril dan sekolah yang mungkin, sesuaidengan pemikiranmu!

Permasalahan apa yang dapat dibuat dari cerita di atas?


sekolah 2 kali jarak rumah Maya ke sekolah. Jarak rumah Luna ke

sekolah lebih jauh 200 meter dari jarak rumah Maya ke sekolah.

Bagaimanakah penyelesaian dari permasalahan yang kamu buat? Tuliskan!

Apakah kamu menemukan kemungkinan jawaban atau permasalahan yang lain?Jika ada, coba tuliskan!


Berpikir Kritis

Penyelesaian

Disediakan angka 1 s/d 4 untukmengisi kotak-kotak disamping.Carilah bagaimana cara mengisikotak agar diperoleh hasil perkalianyang kurang dari 1!

…

…

…

…X

Lampiran 19


KELAS KONTROL




B. Kompetensi Dasar
















F. Materi Ajar





Contoh:



perlukan?

Penyelesaian:




= 3 x ¼ kg tepung

= ¾ kg tepung




Penyelesaian:



= + + + + + += 7 ×= meter






dapat pula ditulis dalam bentuk umum:× = ×Pecahan dikalikan Bilangan Asli



Contoh:



membuat bunga?

Penyelesaian:








Penyelesaian:

3 meter


2/3 dari 3 meter

4 meter tali


¼ bagian

2/4 bagian

1 m 2 m 3 m 4 m





sebagai berikut.





Contoh:




Penyelesaian:





kali).





Penyelesaian:















½ dari 2/3



Contoh:

Sebuah botol berisi 1 ½ liter air. Jika Putri memiliki 5 botol, berapa

banyak air yang ada?

Penyelesaian:



= 1 + 1 + 1 + 1 + 1= + + + += 5 ×= = 7 liter



e. Buku Pelajaran: Matematika 5, oleh: RJ. Soenarjo

f. LKS


g. Metode Pembelajaran : Ceramah, pemberian tugas, diskusi

h. Langkah-langkah Pembelajaran

LangkahKegiatan Kegiatan Guru Kegiatan Siswa

AlokasiWaktu

Pendahuluan 1. Menyampaikanindikator pencapaianhasil belajar kepadasiswa.

1. Memperhatikan danmencermatiinformasi yangdisampaikan.

10menit

2. Memberikan apersepsidan motivasi kepadasiswa.

Apersepsi :Memfasilitasi siswauntuk mengingatkembali materipenjumlahan pecahan

2. Siswamemperhatikanapersepsi danmotivasi yangdiberikan guru.Apersepsi :Mencermati,merenungkan,memberikanjawaban terhadap

LangkahKegiatan


melalui kegiatan tanyajawab.

Motivasi :Memberikan contohpermasalahan sehari-hariyang bisa diselesaikandengan mempelajarikonsep perkalianpecahan.

pertanyaan yangdiberikan dan siswajuga dapat bertanyabalik kepada guru.Motivasi :Memahami danmerespon contohpermasalahan yangdiajukan oleh guru.

KegiatanInti

1. Menjelaskan materipelajaran secaraterstuktur.

2. Memberikan contoh soalyang berkaitan denganmateri yang sedangdipelajari.

3. Meminta siswamengerjakan masalah-masalah yang terdapat dibuku paket ataupun LKSdan mendiskusikannyadengan temansebangkunya.

4. Memberikankesempatan pada siswauntuk menuliskanjawaban di papan tulisdan mendiskusikannya.

5. Memberikan penekananpada konsep matematikayang esensial dansubstansial kepadasiswa.

1. Mendengarkanpenjelasan guru.Siswa bertanyaapabila ada materiyang tidak dipahami.

2. Memperhatikancontoh soal yangdiberikan oleh guru.

3. Mengerjakan soal-soal yang diberikanguru denganmengerjakannyasendiri maupunberdisuksi denganteman sebangkunya.Apabila siswamengalamikesulitan, siswadapat memintabantuan guru.

4. Menuliskan jawabandi papan tulis danmendiskusikannya.

5. Memperhatikan apayang dijelaskan olehguru.

50menit

Penutup 1. Membimbing siswauntuk menyimpulkanmateri yang telah

1. Menyimpulkanmateri yang telahdibahas.

10menit

LangkahKegiatan


dibahas.2. Memberikan tes

individu untuk melihatketercapaian indikatorpembelajaran.

3. Menyampaikan materipelajaran yang akandibahas pada pertemuanselanjutnya, yaituperkalian pecahancampuran.

2. Siswa mengerjakantes yang diberikan.

3. Mencermati danmencatat judulmateri yang akandibahas padapertemuanselanjutnya.

Total70

menit

I. Penilaian

1. Penilaian Proses



bertanya, menjawab dan mengemukakan pendapat dalam mengikuti

pembelajaran.


No Nama SiswaNilai

A B C D

1.

2.

3.

Keterangan:









2. Penilaian Produk



Tes Individu





reasonable)

ALTERNATIF JAWABAN





10 2

Rubrik Penskoran:



Skor



Tidak ada jawaban0

Jawaban salah



2 Merumuskanmasalah


Tidak ada jawaban0

Jawaban salah





Tidak ada jawaban0



4 MelakukanEvaluasi


Tidak ada jawaban0

Jawaban salah








bilangan asli dengan pecahan campuranPetunjuk Pengerjaan LKS

1. Diskusikan LKS bersama anggota kelompokmu.2. Apabila diskusi kelompok menemui kesulitan, tanyakanlah pada gurumu.

Selamat BelajarPerkalian Bilangan Bulat dengan Pecahan Biasa

Penyelesaian

1Ibu akan membuat donat menggunakantepung terigu. Setiap kue donat perlu ¼ kgtepung. Ibu akan membuat 5 kue donat.Berapa banyak tepung yang diperlukan Ibu?


Penyelesaian

2 Kakek akan membagikan warisansebidang tanah berukuran 1 are kepadatiga anaknya. Anak pertama mendapat 1/2bagian tanah. Anak kedua mendapatkan1/2 dari bagian anak pertama, sedangkananak ketiga mendapatkan sisanya. Berapaare tanah yang diperoleh anak kedua dananak ketiga?


Penyelesaian


sekolah 2 kali jarak rumah Maya ke sekolah. Berapakah meterkah

jarak rumah Aril ke sekolah?


Coba selesaikan soal berikut!

1. 4 × = ⋯2. × = ⋯3. 2 × = ⋯4. Sebuah kaleng berisi 18 liter minyak tanah. Sebanyak dari minyak tanah

itu diisikan ke dalam kompor. Berapa liter minyak tanah yang dimasukkanke dalam kompor? Berapa liter sisanya?

5. Manakah yang bernilai lebih banyak, dari 16 kg atau dari 12 kg?

Berapa kilogram bedanya?

Surat Keterangan&

Dokumentasi Penelitian

Lampiran 20

Lampiran 21DOKUMENTASI PENELITIAN

Gambar 1: Suasana Diskusi Kelompokdi kelas Eksperimen 1

Gambar 2: Suasana Diskusi Kelompokdi kelas Eksperimen 2

Gambar 3: Suasana Pembelajaran dikelas Kontrol

Gambar 4 : Siswa Mengerjakan Kuisyang Diberikan di Akhir Pembelajaran

Gambar 5 dan 6: Perwakilan Kelompok Menyajikan Hasil Diskusi Kelompoknya

Gambar 7 : Guru Membimbing danMemfasilitasi Siswa untuk Mencermati

Kembali Keseluruhan ProsesPemecahan Masalah

Gambar 8 : Keseriusan SiswaMengerjakan Uji Coba TesKemampuan Berpikir Kritis

Gambar 9 dan 10 : Siswa Mengerjakan Post Test Kemampuan Berpikir Kritis

Pengaruh Model Pembelajaran IKRAR Berorientasi Kearifan Lokal dalam Pembelajaran Matematika Terhadap...

Education

Transcript of Pengaruh Model Pembelajaran IKRAR Berorientasi Kearifan Lokal dalam Pembelajaran Matematika Terhadap...