PADA MATA PELAJARAN IPA KELAS V SD KANISIUS WIROBRAJAN 1 ... · dan mencipta pada mata pelajaran...

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE

TEAM ASSISTED INDIVIDUALIZATION (TAI) TERHADAP

KEMAMPUAN MENGEVALUASI DAN MENCIPTA

PADA MATA PELAJARAN IPA KELAS V SD KANISIUS

WIROBRAJAN 1 YOGYAKARTA

SKRIPSI

Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat

Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar

Oleh:

Valentina Galuh Sunaryati

NIM: 141134051

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR

JURUSAN ILMU PENDIDIKAN

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SANATA DHARMA

YOGYAKARTA

2018

PLAGIAT MERUPAKAN TINDAKAN TIDAK TERPUJI

ii


iii


iv

PERSEMBAHAN

Karya ilmiah ini Penulis persembahkan kepada:

1. Tuhan Yang Mahasa Esa

2. Kedua Simbah, Samino dan Suwarti yang selalu memberikan semua yang

terbaik di kehidupan saya

3. Kedua orang tua, Sunardi dan Haryati yang selalu memberikan dukungan

dan semangat.

4. Adik, Vio, Pius, Dharu yang selalu menghibur saya dikala penat dan lelah.

5. Sahabat-sahabatku yang bersama berjuang, sebagai penghibur, pengingat,

dan penyemangat saya.

6. Universitas Sanata Dharma, almamater yang saya banggakan.


v

MOTTO

“Apapun juga yang kamu perbuat, perbuatlah dengan segenap hatimu seperti

untuk Tuhan dan bukan untuk manusia.”

(Kolose 3: 23)

“Semangat dalam mencari Ilmu agar kelak menjadi orang besar, dan tidak dihina

orang.”

(Simbah)

“Berusaha menjadi pribadi yang lebih baik dari hari ini.”

(Ibu)


vi


vii


viii

ABSTRAK

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE TEAM

ASSISTED INDIVIDUALIZATION (TAI) TERHADAP KEMAMPUAN

MENGEVALUASI DAN MENCIPTA PADA MATA PELAJARAN IPA

KELAS V SD KANISIUS WIROBRAJAN 1 YOGYAKARTA


Universitas Sanata Dharma

2018

Latar belakang penelitian ini adalah keprihatinan rendahnya tingkat literasi

IPA siswa Indonesia pada penelitian PISA tahun 2012 dan 2015. Tujuan penelitian

ini adalah untuk mengetahui pengaruh penerapan model pembelajaran kooperatif

Tipe Team Assisted Individualization (TAI) terhadap kemampuan mengevaluasi

dan mencipta pada mata pelajaran IPA kelas V SD Kanisius Wirobrajan 1

Yogyakarta pada semester gasal tahun ajaran 2017/2018.

Penelitian ini menggunakan penelitian quasi experimental design tipe

pretest-posttest non equivalent group design. Populasi penelitian ini adalah seluruh

siswa kelas V SD Kanisius Wirobrajan Yogyakarta sebanyak 58 siswa. Sampel

penelitian ini terdiri dari 29 siswa kelas V B sebagai kelompok eksperimen dan 29

siswa kelas V A sebagai kelompok kontrol. Treatment yang diterapkan di kelompok

eksperimen adalah model pembelajaran kooperatif Tipe Team Assisted

Individualization (TAI). Ada 8 langkah dalam model pembelajaran kooperatif Tipe

Team Assisted Individualization (TAI) placement test, teams, teaching group,

student creative, team study, test, team score and team recognition, whole-class

unit.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa 1) Model pembelajaran kooperatif

Tipe Team Assisted Individualization (TAI) berpengaruh terhadap kemampuan

mengevaluasi. Rerata selisih skor pada kelompok eksperimen (M = 1,18, SE = 0,12)

lebih tinggi daripada rerata selisih skor pada kelompok kontrol (M = 0, 53, SE =

0,17). Perbedaan tersebut signifikan dengan t(54) = -2,99 dan p = 0,004 (p < 0,05).

Besarnya pengaruh sebesar r = 0,37 atau setara dengan 13%. 2) Model

pembelajaran kooperatif Tipe Team Assisted Individualization (TAI) berpengaruh

terhadap kemampuan mencipta. Rerata selisih skor pada kelompok eksperimen (M

= 1,06, SE = 0,07) lebih tinggi daripada rerata selisih skor pada kelompok kontrol

(M = 0,41, SE = 0,19). Perbedaan tersebut signifikan dengan t(37,13) = -3,19 dan

p = 0,003 (p < 0,05) . Besarnya pengaruh sebesar r = 0,46 atau setara dengan 21%.

Kata kunci: Model pembelajaran kooperatif Tipe Team Assisted Individualization

(TAI), kemampuan mengevaluasi, kemampuan mencipta, dan mata pelajaran IPA.


ix

ABSTRACT

THE INFLUENCE OF COOPERATIVE LEARNING TEAM ASSISTED

INDIVIDUALIZATION (TAI) TYPE TOWARDS THE ABILITY OF

EVALUATEING AND CREATING IN SCIENCE SUBJECT OF 5th GRADE

SD KANISIUS WIROBRAJAN I YOGYAKARTA


Sanata Dharma Univerrsity

2018

The background of this research is the concern over the low level of

science’s literacy by Indonesian students according to PISA’s study between 2012

and 2015. This research aims to determine the cooperative-learning models Team

Assisted Individualization type (TAI) towards the ability to evaluate and create in

science subject (IPA) class V SD Kanisius Wirobrajan 1 Yogyakarta in the even

semester and 2017/2018 academic year.

This research uses quasi experimental design tipe pretest-posttest non

equivalent group design. The population of research is all students from 5th grade

SD Kanisius Wirobrajan I Yogyakarta as many as 58 students. The sample of

research consists of 29 students of 5th Grade in Class B as the experimental group

and 30 students of 5th Grade in Class B as the control group. The treatment that

applied in experimental group is the cooperative-learning model Team Assisted

Individualization type (TAI). There are eight steps in cooperative-learning model

Team Assisted Individualization type (TAI), placement test, teams, teaching group,

student creative, team study, test, team score and team recognition, whole-class

unit.

The finding of this research shows that 1) Cooperative-learning models

Team Assisted Individualization type (TAI) has affected to the ability to evaluate.

The different average score of the experimental group (M=1,18, SE=0,12) is higher

than the average score in the control group. The significant differences with t(54)

= -2,99 and p=0,004 (p

x

KATA PENGANTAR

Puji syukur kepada Tuhan Yang Maha Esa atas berkat yang selalu melimpah kepada

peneliti sehingga peneliti dapat menyelesaikan skripsi ini dengan lancar dan tepat

waktu. Skripsi yang berjudul “PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN

KOOPERATIF TIPE TEAM ASSISTED INDIVIDUALIZATION (TAI)

TERHADAP KEMAMPUAN MENGEVALUASI DAN MENCIPTA PADA

MATA PELAJARAN IPA KELAS V SD KANISIUS WIROBRAJAN 1

YOGYAKARTA” disusun sebagai salah satu syarat untuk memperoleh gelar

Sarjana Pendidikan Guru Sekolah Dasar, Universitas Sanata Dharma Yogyakarta.

Peneliti menyadari bahwa skripsi ini dapat diselesaikan dengan baik berkat bantuan

dan dukungan dari berbagai pihak. Karena itu, peneliti mengucapkan terimakasih

kepada:

1. Dr. Yohanes Harsoyo, S.Pd., M.Si. selaku Dekan Fakultas Keguruan dan

Ilmu Pendidikan Universitas Sanata Dharma Yogyakarta.

2. Christiyanti Aprinastuti, S.Si., M.Pd., selaku Ketua Program Studi

Pendidikan Sekolah Dasar Universitas Sanata Dharma Yogyakarta.

3. Kintan Limiansih, S.Pd., M.Pd, selaku Wakil Ketua Program Studi

Pendidikan Sekolah Dasar Universitas Sanata Dharma Yogyakarta.

4. G. Ari Nugrahanta, S.J., S.S., BST., M.A., selaku Dosen Pembimbing I yang

telah membimbing, mendukung, dan memberi perhatian dengan sabar dan

bijaksana.

5. Agnes Herlina Dwi H, S.Si., M.T., M.Sc., selaku Dosen Pembimbing II

yang telah membimbing dengan penuh keceriaan dan kesabaran.

6. Drs. YB. Adimassana, M.A., selaku Dosen Penguji 3 yang telah

memberikan masukan pada penulisan penelitian ini.

7. Ernawati S.Pd., selaku Kepala Sekolah SD Kanisius Wirobrajan 1

Yogyakarta yang telah memberikan ijin melakukan penelitian dengan

tangan terbuka.

8. M. M. Sriwahyuni, S.Pd., selaku Guru mitra yang telah membantu

pelaksanaan penelitian sehingga penelitian dapat berjalan dengan lancar.

9. Albertus Nugroho S.Pd., selaku Guru kelas V A yang telah memberikan ijin

untuk melakukan penelitian di kelas tersebut.


xi

10. Siswa kelas V A dan V B SD Kanisius Wirobrajan 1 tahun ajaran 2017/2018

yang bersedia terlibat dalam penelitian.

11. Sekretariat PGSD Universitas Sanata Dharma yang telah membantu proses

perijinan penelitian skripsi.

12. Kedua Simbah Samino dan Suwarti yang dengan sabar dan penuh semangat

mendampingi serta memberikan segala yang dibutuhkan.

13. Kedua orang Tua Sunardi dan Haryati, yang selalu memberikan dukungan

dan semangat.

14. Adekku, Pius, Vio, dan Dharu yang selalu memberikan penghiburan dan

keceriaan.

15. Tanteku tercinta Tiwi, yang selalu mengejar-ngejar untuk menyelesaaikan

tugas akhir.

16. Sahabatku Dyan, Icha, Nisa, Ther, Ruri, Brigita, Mbak Ria yang

memberikan pandangan berbeda serta kasih sayang.

17. Sahabatku Mbak Rahma yang setia menemani ketika lelah ketika

mengerjakan tugas akhir.

18. Sahabat penelitian kolaboratif Mbak Ria, Mbak Ana, Brigita, Tina, Suster

Yosefa, There, Ruri, Pipit, Ratna, Sinta, Arin, Mbak Al, Galih, Becky,

Ayudya, Karlina, Siska, Reina, dan Benita telah memberikan bantuan

selama melakukan penelitian dan menyelesaikan skripsi.

19. Semua pihak yang tidak dapat peneliti sebutkan satu per satu namun telah

banyak membantu peneliti dalam menyelesaikan skripsi. Peneliti menyadari

bahwa skripsi ini belum sempurna karena keterbatasan kemampuan peneliti.

Segala kritik dan saran yang membangun akan peneliti terima dengan

senang hati. Peneliti berharap, semoga skripsi ini dapat bermanfaat bagi

dunia pendidikan dan para pembaca.

Peneliti


xii

DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN JUDUL ......................................................................................... i

HALAMAN PERSETUJUAN PEMBIMBING ............................................. ii

HALAMAN PENGESAHAN ........................................................................... iii

HALAMAN PERSEMBAHAN ....................................................................... iv

HALAMAN MOTTO ....................................................................................... v

PERNYATAAN KEASLIAN KARYA ........................................................... vi

LEMBAR PERNYATAAN PERSETUJUAN PUBLIKASI KARYA

ILMIAH UNTUK KEPENTINGAN AKADEMIS ....................................... vii

ABSTRAK ......................................................................................................... viii

ABSTRACT ........................................................................................................ ix

KATA PENGANTAR ....................................................................................... x

DAFTAR ISI ...................................................................................................... xii

DAFTAR TABEL ............................................................................................. xiv

DAFTAR GAMBAR ......................................................................................... xv

DAFTAR LAMPIRAN ..................................................................................... xvi

BAB I PENDAHULUAN ................................................................................. 1

1.1 Latar Belakang Masalah ............................................................................. 1

1.2 Rumusan Masalah ...................................................................................... 6

1.3 Tujuan Penelitian ....................................................................................... 6

1.4 Manfaat Penelitian ..................................................................................... 6

1.5 Definisi Operasional................................................................................... 7

BAB II LANDASAN TEORI .......................................................................... 9

2.1 Kajian Pustaka ............................................................................................ 9

2.1.1 Teori yang Mendukung ........................................................................ 9

2.2 Hasil Penelitian yang Relevan ................................................................... 28

2.2.1. Penelitian-penelitian Mengenai (TAI) ................................................ 28

2.2.2 Penelitian tentang Mengevaluasi dan Mencipta ................................... 30

2.2.3 Literature Map ..................................................................................... 33

2.3 Kerangka Berpikir ...................................................................................... 34

2.4 Hipotesis Penelitian .................................................................................... 35

BAB III METODE PENELITIAN .................................................................... 36

3.1 Jenis Penelitian ........................................................................................... 36

3.2 Setting ....................................................................................................... 38

3.2.1 Lokasi Penelitian .................................................................................. 38

3.2.2 Waktu Penelitian .................................................................................. 39

3.3 Populasi dan Sampel .................................................................................. 40

3.3.1 Populasi ................................................................................................ 40

3.3.2. Sampel ................................................................................................. 40

3.4. Variabel Penelitian .................................................................................... 41

3.4.1. Variabel Independen ........................................................................... 41

3.4.2 Variabel Dependen ............................................................................... 41

3.5. Teknik Pengumpulan Data ........................................................................ 42


xiii

3.6. Instrumen Penelitian.................................................................................. 44

3.7. Teknik Pengujian Instrumen ..................................................................... 45

3.7.1. Uji Validitas ........................................................................................ 45

3.7.1.1. Validitas Permukaan ..................................................................... 45

3.7.1.2. Validitas Isi ................................................................................... 46

3.7.1.3. Validitas Konstruk ........................................................................ 46

3.7.2. Uji Reliabilitas .................................................................................... 47

3.8. Teknik Analisis Data. ................................................................................ 48

3.8.1. Uji Pengaruh Perlakuan....................................................................... 48

3.8.1.1. Uji Asumsi .................................................................................... 49

1.Uji Normalitas Distribusi Data ............................................................ 49

2. Uji Homogenitas Varian ..................................................................... 50

3.8.1.2 Uji Perbedaan Kemampuan Awal .................................................. 50

3.8.1.3 Uji Signifikasi Pengaruh Perlakuan ............................................... 53

3.8.1.4 Uji Besar Pengaruh Perlakuan ....................................................... 54

3.8.2. Analisis Lebih Lanjut .......................................................................... 54

3.8.2.1. Uji Persentase Peningkatan Rerata Pretest dan Posttes I.............. 54

3.8.2.2 Besar Efek Peningkatan ................................................................. 55

3.8.2.3 Uji Korelasi Rerata Pretest dan Posttest I...................................... 57

3.8.2.4 Uji Retensi Pengaruh Perlakuan..................................................... 57

BAB IV HASIL PENELTIAN DAN PEMBAHASAN .................................. 59

4.1 Hasil Penelitian ......................................................................................... 59

4.1.1 Implementasi Penelitian ....................................................................... 59

4.1.2 Deskripsi Sebaraan Data ...................................................................... 66

4.1.3 Hasil Uji Hipotesis Penelitian I ............................................................ 69

4.1.4 Hasil Uji Hipotesis Penelitian II ............................................................ 81

4.2 Pembahasan ................................................................................................. 94

4.2.1 Ancaman Validitas Internal Penelitian .................................................. 94

4.2.2 Pengaruh Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TAI

Terhadap Kemampuan Mengevaluasi ............................................................ 98

4.2.3 Pengaruh Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TAI

Terhadap Kemampuan Mencipta.................................................................... 102

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ............................................................ 106

5.1 Kesimpulan ................................................................................................ 106

5.2 Keterbatasan Penelitian .............................................................................. 107

5.3 Saran ........................................................................................................... 107

DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................ 108

LAMPIRAN ....................................................................................................... 113

CURRICULUM VITAE ..................................................................................... 189


xiv

DAFTAR TABEL

Halaman

Tabel 2.1 Langkah-langkah Pembelajaran TAI .................................................. 18

Tabel 3.1 Jadwal Pengambilan Data ................................................................... 39

Tabel 3.2 Pemetaan Instrumen Penelitian ........................................................... 43

Tabel 3.3 Matrik Pengembangan Instrumen ....................................................... 44

Tabel 3.4 Hasil Uji Validitas Instrumen kemampuan Mengevalusasi

dan Mencipta ....................................................................................................... 47

Tabel 3.5 Hasil Reliabilitas Instrumen Kemampuan Mengevaluasi

dan Mencipta ....................................................................................................... 48

Tabel 3.6 Kriteria Besar Pengaruh Perlakukan ................................................... 53

Tabel 4.1 Sebaran Data Kelompok Kontrol ........................................................ 66

Tabel 4.2 Sebaran Data kelompok Eksperimen .................................................. 67

Tabel 4.3 Sebaran Data kelompok Kontrol ........................................................ 67

Tabel 4.4 Sebaran Data kelompok Eksperimen .................................................. 68

Tabel 4.5 Hasil Uji Normalitas Data ................................................................... 70

Tabel 4.6 Hasil Uji Asumsi Homogenitas Varian ............................................... 71

Tabel 4.7 Hasil Uji Perbedaan Rerata Pretest ..................................................... 72

Tabel 4.8 Hasil Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan ......................................... 72

Tabel .4.9 Hasil Uji Besar Pengaruh Perlakuan .................................................. 75

Tabel 4.10 Peningkatan Skor Pretest ke Posttest I ............................................. 76

Tabel 4.11 Hasil Uji Besar Efek peningkatan Pretest ke Posttest I .................... 78

Tabel 4.12 Hasil Uji Korelasi antara rerata Pretest dan Posttest I ...................... 79

Tabel 4.13 Hasil Uji Retensi Pengaruh Perlakuan .............................................. 80

Tabel 4.14 Hasil Uji Normalitas Distribusi Data ................................................ 82

Tabel 4.15Hasil Uji Asumsi Homogenitas Varian .............................................. 83

Tabel 4.16 Hasil Uji Perbedaan Rerata Pretest ................................................... 84

Tabel 4.17 Hasil Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan ....................................... 85

Tabel 4.18 Hasil Uji Besar Pengaruh Perlakuan ................................................. 87

Tabel 4.19 Peningkatan Skor Pretest ke Posttest I ............................................. 88

Tabel 4.20 Hasil Uji Besar Efek Peningkatan Skor Pretest ke Posttest I ........... 90

Tabel 4.21 Hasil Uji Korelasi Anatara Rerata Pretest ke Posttest I ................... 91

Tabel 4.22 Hasil Uji Retensi Pengaruh Perlakuan .............................................. 92

Tabel 4.23 Ancaman dalam Penelitian................................................................ 96


xv

DAFTAR GAMBAR

Halaman

Gambar 2.1 Dimensi Proses Kognitif ................................................................. 21

Gambar 2.2 Proses Siklus Air ............................................................................. 26

Gambar 2.3 Bagan Penelitian Relevan................................................................ 31

Gambar 3.1 Rumus Pengaruh Perlakuan ............................................................ 38

Gambar 3.2 Desain Penelitian ............................................................................. 38

Gambar 3.3 Variabel Penelitian .......................................................................... 42

Gambar 3.4 Rumus Besar Efek untuk Data Normal ........................................... 54

Gambar 3.5 Rumus Besar Efek untuk Data Tidak Normal ................................. 54

Gambar 3.6 Rumus Perhitungan Presentase Peningkatan

Pretest ke Posttest 1 ............................................................................................ 55

Gambar 3.7 Rumus korelasi Pearson untuk data normal ................................... 56

Gambar 3.8 Rumus Kerelasi Pearson untuk Data Tidak Normal ....................... 56

Gambar 3.9 Rumus Gain Score ......................................................................... 56

Gambar 3.10 Rumus persentase Peningkatan Skor Posttest I ke Posttest II ...... 58

Gambar 4.1 Garik Uji Pengaruh Perlakuan ........................................................ 73

Gambar 4.2 Grafik Perbandingan Rerata Selisih Skor Pretest ke Posttest 1 ...... 74

Gambar 4.3 Grafik Perbandingan Rerata Skor Posttest I ke Posttest I ............... 76

Gambar 4.4 Grafik Gain Score .......................................................................... 77

Gambar 4.5 Grafik perbendingan Skor Pretest, Posttest I, dan Posttest II ........ 81

Gambar 4.6 Garik Uji Pengaruh Perlakuan ........................................................ 87

Gambar 4.7 Grafik Perbendingan Rerata Selisih Skor Pretest ke Posttest 1 ...... 87

Gambar 4.8 Grafik Perbandingan Rerata Skor Posttest I ke Posttest I ............... 87

Gambar 4.9 Grafik Gain Score .......................................................................... 90

Gambar 4.10 Grafik perbendingan Skor Pretest, Posttest I, dan Posttest II ...... 94


xvi

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

Lampiran 1.1 Surat Ijin Penelitian ...................................................................... 114

Lampiran 1.2 Surat Ijin Validitas Instrumen ...................................................... 115

Lampiran 2.1 Silabus Kelompok Kontrol ........................................................... 116

Lampiran 2.2 Silabus Kelompok Eksperimen .................................................... 119

Lampiran 2.3 Rencana Pelaksanaan Kelompok Kontrol ................................... 122

Lampiran 2.4 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Eksperimen ....... 129

Lampiran 2.5 Lembar Kerja Siswa ..................................................................... 135

Lampiran 3.1 Instrumen Penelitian ..................................................................... 145

Lampiran 3.2 Kunci Jawaban .............................................................................. 151

Lampiran 3.3 Rubrik Penilaian ........................................................................... 157

Lampiran 3.4 Penilaian Nilai Expert Judgement ................................................ 161

Lampiran 3.5 Hasil Analisis SPSS Uji Validitas ............................................... 163

Lampiran 3.6 Hasil Analisis SPSS Uji Reliabilitas ............................................ 167

Lampiran 4.1 Tabulasi Nilai Kemampuan Mengevaluasi Kelompok

Kontrol dan eksperimen ...................................................................................... 165

Lampiran 4.2 Tabulasi Nilai Kemampuan Mengevaluasi Kelompok

Kontrol dan eksperimen ...................................................................................... 166

Lampiran 4.3 Hasil SPSS Uji Normalitas Data ................................................. 167

Lampiran 4.4 Hasil SPSS Uji Perbedaan Kemampuan Awal ............................. 169

Lampiran 4.5 Hasil SPSS Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan ........................ 171

Lampiran 4.6 Perhitungan Manual Besar Pengaruh Perlakuan .......................... 173

Lampiran 4.7 Perhitungan Persentase Peningkatan Rerata

Pretest ke Posttest I ............................................................................................. 174

Lampiran 4.8 Perhitungan Manual Besar Peningkatan Rerata

Pretest ke Postest I ............................................................................................ 179

Lampiran 4.9 Hasil Uji Korelasi antara Rerata Pretest ke Posttest I .................. 181

Lampiran 4.10 Hasil Uji Retensi Pengaruh Perlakuan ....................................... 183

Lampiran 5.1 Foto Kegiatan Pembelajaran ........................................................ 186

Lampiran 5.2 Surat Keterangan Melakukan Penelitian ..................................... 188


1

BAB I

PENDAHULUAN

Bab ini akan dikemukakan latar belakang, rumusan masalah, tujuan

penelitian, manfaat penelitian, dan definisi operasional.

1.1 Latar Belakang Masalah

Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang sistem

pendidikan Nasional Bab II pasal 3, menyebutkan bahwa pendidikan nasional di

Indonesia bertujuan mengembangkan potensi peserta didik menjadi manusia yang

beriman dan bartakwa kepada Tuhan Yang Mahasa Esa, berakhlak mulia, sehat,

berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga Negara yang demokratis serta

bertanggungjawab. Tujuan pendidikan nasional dilakukan baik dari tingkat dasar

hingga perguruan tinggi. Pada tingkat Sekolah Dasar, siswa mulai dibekali dengan

beragam kegiatan pengembangan kemampuan baca, tulis, hitung, mental, sosial,

dan spiritual (Susanto, 2013: 72). Menurut Piaget siswa Sekolah Dasar masuk

dalam kategori operasional konkret (7-11 tahun). Pada kategori tersebut siswa

mulai mampu mengembangkan beberapa kemungkinan dalam situasi pemecahan

masalah dan cara untuk mengembangkannya secara sistematis (Budiningsih, 2012:

37).

Siswa yang ideal seharusnya memiliki enam kemampuan kognitif yaitu

mengingat, memahami, menganalisis, mengaplikasi, mengevaluasi dan mencipta.

Kemampuan mengevaluasi dan mencipta merupakan dua kemampuan tertinggi

dalam aspek kognitif. Saat siswa dapat mengevaluasi suatu masalah maka siswa

akan mengemukakan dan membuat solusi dari permasalahan tersebut (Anderson &

Krathwohl, 2010: 125). Proses belajar mengajar sangat penting untuk diperhatikan,

karena proses tersebut merupakan tahap di mana anak memperoleh informasi.

Komponen dalam proses belajar mengajar antara lain pendekatan, metode, model,

stategi, teknik, materi, media, guru, dan siswa. Proses belajar mengajar memerlukan

komponen tersebut, karena jika komponen tersebut dipadukan akan menjadi

pembelajaran yang berkualitas (Majid, 2014: 115). Namun, pendidikan di Indonesia

belum memperhatikan hal-hal tersebut.


2

Kualitas pendidikan di Indonesia masih kurang baik, hal ini ditunjukkan dari

penelitian yang dilakukan oleh sebuah organisasi dalam naungan Organization

Economic Cooperation and Development (OECD) yang bernama Program for

International Student Assessment (PISA) telah mengadakan sebuah survei

mengenai sistem pendidikan dan kemampuan dari siswa yang diadakan setiap 3

tahun sekali. Survei dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui kemampuan siswa

dalam menghadapi tantangan pada kehidupan nyata. Studi ini juga digunakan untuk

mengukur kemampuan siswa dalam berpikir tingkat tinggi seperti kemampuan

mengolah informasi, kemampuan melihat keseluruhan masalah, dan kemampuan

menarik benang merah dari berbagai data yang tersedia. Pada hasil PISA tahun

2012, Indonesia berada pada peringkat 64 dari 65 negara dengan hasil skor literasi

IPA sebesar 382 (OECD, 2013: 5). Pada hasil PISA tahun 2015, Indonesia berada

pada peringkat 62 dari 70 negara dengan hasil skor literasi IPA sebesar 403 (OECD,

2016: 5). Data tersebut menunjukkan adanya peningkatan hasil skor literasi IPA

dari 382 menjadi 403, namun peringkat Indonesia masih berada di 10 besar

terbawah dari 70 negara peserta PISA tahun 2015.

Penelitian lain yang dilakukan oleh Wisudowati dan Sulistyowati (2014: 11)

menyetakan bahwa hasil belajar IPA yang dicapai oleh siswa di Indonesia tergolong

rendah dipengaruhi oleh banyak faktor. Faktor-faktor tersebut meliputi:

karakteristik peserta didik, kemampuan membaca, motivasi belajar, minat dan

konsep diri, starategi belajar, tingkat kehadiran, dan rasa memiliki. Faktor yang

sangat penting adalah lingkungan belajar dalam bentuk strategi yang diciptakan

guru untuk mengembangkan potensi-potensi yang dimiliki peserta didik dalam

mempelajari IPA dan menggunakan konsep-konsep tersebut dalam memahami

lingkungan.

Selain rendahnya skor literasi IPA di Indonesia, penelitian lain yang

dilakukan oleh Susanti mengatakan bahwa lebih dari 50% siswa yang tidak mampu

menyelesaikan soal-soal yang mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi. Hal

ini, tergambar dari siswa masih banyak mengalami kesulitan mensistematis,

menginterpretasi, dan mengevaluasi ide dalam menyelesaikan masalah, siswa

belum membuat generalisasi umum dari suatu masalah, dan siswa masih sulit dalam


3

membuat rumusan masalah, dan kesulitan dalam menarik kesimpulan (Susanti,

2014: 34).

Hasil penelitian yang telah dilakukan tersebut menunjukkan bahwa

Indonesia masih rendah pada hasil skor literasi IPA dan masih rendahnya

kemampuan berpikir tingkat tinggi. Berdasarkan taksonomi Bloom kemampuan

berpikir tingkat tinggi terdiri dari kemampuan mengevaluasi dan kemampuan

mencipta. Kemampuan mengevaluasi adalah kemampuan yang mampu membuat

keputusan berdasarkan kriteria dan standar (Anderson & Krathwohl, 2010: 125).

Kegiatan mengevaluasi mengarah pada kegiatan pengujian pembandingan dengan

kriteria (sesuai atau tidak), dan penerapan sejauh mana suatu rencana berjalan

dengan baik, serta menuntut siswa untuk lebih tanggap terhadap kekeliruan pada

suatu masalah. Sedangkan kemampuan mencipta adalah proses menyusun elemen-

elemen menjadi sebuah keseluruhan yang koheren dan fungsional (Anderson &

Krathwohl, 2010: 128). Kegiatan mencipta diawali dengan memberikan suatu

contoh permasalahan pada siswa, kemuadian mereka berusaha memahami

permasalahan tersebut dan memikirkan solusi pemecahannya.

Rendahnya hasil skor literasi IPA dan rendahnya kemampuan berpikir

tingkat tinggi di Indonesia seharusnya menjadi keprihatinan bersama. Meskipun

pemerintah sudah menetapkan kurikulum baru sebagai suatu jalan agar pendidikan

di Indonesia menjadi lebih baik namun hasil yang didapat belum memuaskan.

Pemerintah bukan satu-satunya faktor yang menyebabkan rendahnya nilai IPA dan

rendahnya keampuan mengevaluasi dan mencipta. Faktor lain yang diduga menjadi

penyebab kurangnya pengembangan kemampuan mengevaluasi dan mencipta pada

siswa adalah model pembelajaran di sekolah yang masih banyak menggunakan

metode ceramah. Metode ceramah dapat diartikan sebagai cara menyajikan

pelajaran melalui penurutan secara lisan atau penjelasan langsung kepada

sekelompok siswa oleh guru (Sanjaya, 2006: 147). Guru berperan aktif dalam

pembelajaran sehingga sulit untuk mengetahui apakah seluruh siswa sudah

mengerti dengan yang dijelaskan atau belum.

Berdasarkan realita yang terjadi pada uraian di atas, peneliti tertarik

menggunakan model-model pembelajaran inovatif untuk membantu siswa

mengembangkan kemampuan mengevaluasi dan mencipta. Siswa mampu


4

memenuhi tujuan pembelajaran secara optimal. Jika mereka mampu

mengembangkan proses kognitifnya bahkan pada tingkat yang lebih tinggi, yaitu

kemampuan mengevaluasi dan mencipta. Penelitian ini akan menggunakan model

pembelajaran kooperatif. Alasan menggunakan model kooperatif karena model ini

mampu mencerminkan keterampilan sosial, mengembangkan sikap demokrasi

secara bersamaan juga membantu siswa dalam pembelajaran akademis mereka

(Lie, 2002: 11). Model pembelajaran kooperatif memiliki bermacam-macam tipe,

seperti grup penyelidikan (Grup Investigation), circle of learning (Learning

Together), jigsaw, Number Heads Together (NHT), Student Teams-Achievement

Division (STAD), Team Assisted Individualization (TAI), Teams Game

Tournament (TGT) dan sebagainya (Rusman, 2013: 211). Dari berbagai tipe

kooperatif tersebut peneliti memilih tipe Team Assisted Individualization (TAI).

Model pembelajaran kooperatif tipe Team Assisted Individualization (TAI)

adalah model pembelajaran yang mengadaptasi pengajaran terhadap perbedaan

individual berkaitan dengan kemampuan siswa maupun pencapaian prestasi siswa

(Slavin, 2008: 187). Alasan peneliti menggunakan model tersebut karena, model ini

menggabungkan pembelajaran yang tidak hanya berputar pada guru namun

berputar pada siswa (Shoimin, 2014: 200). Model pembelajaran ini juga

mengkombinasikan keunggulan kooperatif dan program pengajaran individu,

memberikan tekanan pada efek sosial dari belajar kooperatif, dan memecahkan

masalah kesulitan belajar individu (Widyantini, 2006: 11).

Model pembelajaran kooperatif tipe TAI penting bagi perkembangan

kognitif individu, sebagimana yang diungkapkan Vygotsky bahwa perkembangan

kognitif terjadi melalui interaksi dan percakapan seorang anak dengan lingkungan

sekitarnya, baik teman sebaya, orang dewasa, atau orang lain dalam lingkungannya

(Baharudin & Wahyuni, 2007: 128-132). Model pembelajaran kooperatif tipe TAI

memiliki delapan langkah yaitu placement test, teams, teaching group, student

creative, team study, test, team score and team recognition, whole-class unit

(Shomin, 2014: 200-201). Adapun manfaat dari model pembelajaran kooperatif tipe

TAI adalah (1) memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengkonstruksi

sendiri pengetahuannya, (2) semua siswa mendapat kesempatan yang merata untuk

dapat berpartisipasi aktif dalam pembelajaran, (3) merupakan model pembelajaran


5

yang efektif dan optimal dapat digunakan untuk menyesuaikan strategi

pembelajaran dengan kemampuan siswa yang beragam, (4) siswa tidak hanya

menguasai materi saja tetapi juga dilatih keterampilan khusus yang disebut dengan

keterampilan kooperatif (Ariawan, Rai, & Putra, 2014).

Penelitian dan jurnal pernah diterbitkan untuk mendukung pengembangan

suatu kemampuan dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe TAI,

misalnya penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TAI berpengaruh terhadap

prestasi belajar siswa pada mata pelajaran IPS (Hadinata, Syahruddin, & Tegah,

2013), Penerapan model pembelajaran koopeeratif tipe TAI berpengaruh terhadap

hasil belajar siswa mata pelajaran IPS (Wulandari, Sujana, dan Ganing, 2014),

penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Team Assisted Individualization

(TAI) berbantuan media PowerPoint berpengaruh terhadap hasil belajar mata

pelajaran PKn (Putra, Asri, & Manuaba 2014). Ketiga penelitian tersebut

menunjukkan bahwa model pembelajaran TAI berpengaruh terhadap variabel

dependen. Selain itu, berbagai penelitian dan jurnal juga pernah diterbitkan untuk

mendukung pengembangan kemampuan mengevaluasi dan mencipta dengan

metode tertentu misalnya pembelajaran inovatif (Kooperatif GI, PBL, dan Inkuiri)

dengan model pembelajaran tradisional (DI) terhadap kemampuan berpikir kreatif

(Arnyana, 2006). Penelitian lain tentang pembelajaran Problem Solving dengan

mind mapping berpengararuh terhadap kemampuan berpikir kritis siswa (Ristiasari,

Priyono, & Sukaesih, 2012), dan pembelajaran inkuiri terbimbing terhadap hasil

belajar dan perbedaan kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa (Putri, Dasna, &

Sulistina, 2013).

Penelitian ini hanya dibatasi pada pengaruh penerapan model TAI terhadap

kemampuan mengevaluasi dan mencipta siswa kelas V SD Kanisius Wirobrajan 1

semester gasal tahun ajaran 2017/2018. Peneliti memilih SD Kanisius Wirobrajan

1 sebagai tempat penelitian karena SD Kanisius Wirobrajan 1 memiliki kelas

paralel yaitu A dan B dari kelas I-VI sehingga cocok untuk melakukan penelitian

eksperimen. Kelas yang digunakan untuk penelitian adalah kelas VA yang

berjumlah 29 siswa dan kelas VB yang berjumlah 29 siswa. Kelompok kontrol yang

digunakan untuk penelitian adalah kelas VA, dan kelompok eksperimen

menggunakan kelas VB. Materi pembelajaran IPA dibatasi pada Kompetensi Dasar


6

3.5 Mendeskripsikan siklus air dan dampaknya pada peristiwa di bumi serta

kelangsungan makhluk hidup. Materi yang akan digunakan untuk penelitian

difokuskan pada “Siklus Air”.

1.2 Rumusan Masalah

1.2.1 Apakah penerapan model Team Assisted Individualization (TAI)

berpengaruh terhadap kemampuan mengevaluasi mata pelajaran IPA pada

siswa kelas V di SD Kanisius Wirobrajan 1 Yogyakrta Semester gasal tahun

ajaran 2017/2018?

1.2.2 Apakah penerapan model Team Assisted Individualization (TAI)

berpengaruh terhadap kemampuan mencipta mata pelajaran IPA pada siswa

kelas V di SD Kanisius Wirobrajan 1 Yogyakarta Semester gasal tahun

ajaran 2017/2018?

1.3 Tujuan Penelitian

1.3.1 Mengetahui pengaruh model Team Assisted Individualization (TAI) terhadap

kemampuan mengevaluasi mata pelajaran IPA pada siswa kelas V di SD

Kanisius Wirobrajan 1 Yogyakarta Semester gasal tahun ajaran 2017/2018.

1.3.2 Mengetahui pengauh model Team Assisted Individualization (TAI) terhadap

kemampuan mencipta mata pelajaran IPA pada siswa kelas V di SD Kanisius

Wirobrajan 1 Yogyakarta Semester gasal tahun ajaran 2017/2018.

1.4 Manfaat Penelitian

1.4.1 Bagi siswa

Memperoleh pengalaman baru dalam menggunakan model Team Assisted

Individualization (TAI) dapat berpengaruh terhadap kemampuan

mengevaluasi dan mencipta dalam pembelajaran IPA.

1.4.2 Bagi guru

Menambah pengetahuan tentang menerapkan model Team Assisted

Individualization (TAI) berpengaruh terhadap kemampuan mengevaluasi dan

mencipta yang dapat diterapkan untuk pembelajaran di sekolah.


7

1.4.3 Bagi sekolah

Menambah pengetahuan dan wawasan tentang model pembelajaran Team

Assisted Individualization (TAI) yang dapat mempengaruhi kemampuan

mengevaluasi dan mencipta.

1.4.4 Bagi peneliti

Memperoleh pengalaman langsung dalam menggunakan model Team

Assisted Individualization (TAI) dapat berpengaruh terhadap kemampuan

mengevaluasi dan mencipta pada mata pelajaran IPA sehingga dapat berguna

sebagai bekal mengajar pada masa datang.

1.5 Definisi Operasional

1.5.1 Pembelajaran Kooperatif adalah pembelajaran yang mengajak siswa untuk aktif

dan terlibat dalam proses pembelajaran dengan temannya dengan cara

pembelajaran dibuat secara berkelompok.

1.5.2 Model pembelajaran adalah model pembelajaran yang dilakukan dalam

membantu kegiatan belajar siswa agar menciptakan suasana belajar yang efektif

dan menyenangkan.

1.5.3 Model Pembelajaran Team Assisted Individualization (TAI) adalah model

pembelajaran yang mengkombinasikan pembelajaran berkelompok dengan

pembelajaran individual, memiliki delapan langkah yaitu placement test, teams,

teaching group, student creative, team study, test, team scores and team

recognition, whole-class unit.

1.5.4 Kemampuan kognitif Bloom adalah kemampuan yang terdiri dari kemampuan

mengingat, memahami, mengaplikasi, menganalisis, mengevaluasi dan

mencipta.

1.5.5 Kemampuan mengevaluasi adalah kemampuan yang memberikan penilaian

terhadap suatu kegiatan ataupun hasil karya berdasarkan kriteria tertentu yang

meliputi kemampuan memeriksa dan kemampuan mengkritik.

1.5.6 Kemampuan mencipta adalah kemampuan yang membuat suatu hasil karya

berdasarkan pengetahuan yang telah dimilki dan aturan tertentu, yang meliputi

kemampuan merumuskan, kemampuan merencanakan, dan kemampuan

memproduksi.


8

1.5.7 Mata pelajaran IPA adalah mata pelajaran yang mempelajari gejala-gejala alam

yang terdapat di lingkungan sekitar.

1.5.8 Siswa SD adalah siswa yang duduk di kelas V SD Kanisius Wirobrajan 1 pada

semester gasal tahun ajaran 2017/2018.


9

BAB II

LANDASAN TEORI

Bab ini berisi kajian pustaka, penelitian yang relevan, kerangka berpikir,

dan hipotesis penelitian.

2.1 Kajian Pustaka

2.1.1 Teori-teori yang Mendukung

2.1.1.1 Teori Perkembangan Kognitif

Teori perkembangan anak yang digunakan dalam penelitian ini adalah teori

perkembangan Piaget dan Vygotsky. Alasan menggunakan teori tersebut karena

pada teori Piaget membahas tentang tahap perkembangan anak. Dengan begitu

peneliti memiliki landasan untuk membuat media yang sesuai dengan tahap

perkembangan siswa Sekolah Dasar. Kemuadian alasan menggunakan teori

Vygotsky karena penelitian ini tentang penerapan salah satu model pembelajaran

kooperatif tipe Team Assisted Individualization (TAI). Teori Vygotsky membahas

tentang sosiohistoris. Teori ini menyatakan pentingnya interaksi soisal antar siswa.

1. Teori Perkembangan Anak

Perkembangan yaitu suatu proses yang menuju ke depan dan tidak dapat

diulang kembali. Dalam perkembangan manusia terjadi perubahan-perubahan yang

sedikit banyak bersifat tetap dan tidak dapat diulangi. Perkembangan bersifat tetap

dan maju (Ahmadi & Sholeh, 2005: 1).

Piaget (dalam Budiningsih, 2012: 35) adalah seorang tokoh psikologi

kognitif yang besar pengaruhnya terhadap pemikiran para pakar kognitif lainnya.

Perkembangan kognitif merupakan suatu proses generik, yaitu suatu proses yang

didasarkan atas mekanisme biologis perkembangan sistem syaraf. Dengan

bertambahnya umur seseorang, semakin kompleks susunan sel syarafnya dan

semakin meningkat pula kemampuannya.

Piaget mengatakan, proses belajar seseorang mengikuti pola tahap-tahap

perkembangan sesuai dengan umurnya. Pola dan tahap-tahap ini bersifat hierarkis,

artinya harus dilakukan berdasarkan urutan tertentu dan seseorang tidak dapat


10

belajar sesatu yang berbeda di luar tahap kognitifnya. Piaget, membagi tahap-tahap

perkembangan kognitif ini menjadi empat yaitu (Budiningsih, 2012: 37-39):

a. Tahap sensorimotor (usia 0-2 tahun)

Pertumbuhan kemampuan anak tampak dari kegiatan motorik dan

persepsinya yang sederhana. Ciri pokok perkembangan berdasarkan

tindakan, dilakukan langkah demi langkah. Kemampuan yang dimilikinya

antara lain. (1) melihat dirinya sendiri sebagai mahluk yang berbeda dengan

objek di sekitarnya, (2) mencari rangsangan melalui sinar lampu dan suara,

(3) suka memperhatikan sesuatu lebih lama, (4) mendefinisikan sesuatu

dengan memanipulasi, (5) memperhatikan objek sebagai hal yang tetap, lalu

ingin merubah tempatnya.

b. Tahap Pra-Operasional (usia 2-7 tahun)

Ciri pokok perkembangan pada tahap ini adalah pada penggunaan simbol

atau bahasa tanda, dan mulai berkembangnya konsep-konsep intuitif. Tahap

ini dibagi menjadi dua yaitu pra-operasional dan intutif. Pra-operasional (2

- 4 tahun), anak telah mampu menggunakan Bahasa untuk mengembangkan

konsepnya, walaupun masih sangat sederhana. Tahap intutif (umur 4 - 7

tahun), anak telah dapat memperoleh pengetahuan berdasarkan pada kesan

yang agak abstrak. Dalam menarik kesimpulan sering tidak diungkapkan

dengan kata-kata. Oleh sebab itu pada usia ini anak telah dapat

mengungkapkan isi hatinya secara simbolik terutama bagi mereka yang

memiliki pengalaman yang luas.

c. Tahap Operasional - Konkret (usia 7 – 11 tahun)

Ciri pokok perkembangan pada tahap ini adalah anak sudah mulai

menggunakan aturan-aturan yang jelas dan logis, dan ditandai adanya

reversibel dan kekekalan. Anak telah memiliki kecakapan berpikir logis,

akan tetapi hanya dengan benda-benda yang bersifat konkret. Pada tahap ini

anak perlu diberi gambaran yang konkret.

d. Tahap Operasional - Formal (usia 11 tahun ke atas )

Ciri pokok perkembangan pada tahap ini adalah anak sudah mampu berikir

abstrak dan logis dengan mengguakan pola berpikir “kemungkinan”. Pada

tahap ini kondisi berpikir anak sudah dapat berpikir secara abstrak. Bekerja


11

secara efektif dan sistematis, menganalisis secara kombinasi, berpikir secara

proporsional, menarik generalisasi secara mendasar pada satu macam isi.

Berdasarkan tahap perkembangan kognitif menurut Piaget, anak

usia Sekolah Dasar masuk dalam tahapan operasional konkret di mana anak

telah mengembangkan sistem pemikiran logis yang dapat diterapkan dalam

memecahkan persoalan-persoalan konkret yang dihadapi (Suparno, 2000:

70). Tahap ini ditandai dengan adanya inteligensi yang sudah sangat maju

namun dengan cara berpikir yang masih terbatas, sehingga diperlukan

model pembelajaran yang sesuai dengan tingkat perkembangannya. Piaget

(dalam Desmita, 2009: 98) menyatakan bahwa konsep dan prinsip tentang

sifat-sifat perkembangan kognitif anak, aktifitas anak selama pembelajar,

anak mengorganisasikan apa yang mereka pelajari dari pengalamannya,

anak menyesuaikan diri dengan lingkungan melalui proses asimilasi dan

akomodasi, dan proses ekuilibrasi menunjukkan adanya peningkatan kearah

bentuk-bentuk pemikiran yang kompleks.

2. Teori Pembelajaran Sosiohistoris

Vygotsky (dalam Salkind 2009: 373) dikenal sebagai teori sosiokultural

(sociocultural theory), yang berarti bahwa penekanan utama diberikan pada

pengaruh interaksi sosial dan kultural dalam perkembangan. Vygotsky berpendapat

bahwa, interaksi sosial mempengaruhi perubahan pemikiran anak, dan karena

perilaku berakar pada konteks sosial di mana perilaku itu berlangsung, maka

perbedaan pemikiran maupun perilaku akan berlangsung pada perbedaan kultural

di mana semua itu terjadi.

Terdapat empat ide pokok yang menjadi dasar teorinya yaitu: pertama, anak

mengembangkan pengetahuan mereka sendiri. Artinya, peserta didik aktif dalam

perkembangan mereka (Salkind, 2009: 374). Kedua perkembangan tidak bisa

dipisahkan dari konteks sosialnya. Dalam ungkapan yang sederhana,

perkembangan dan konteks sosial adalah hal yang satu dan sama. Ketiga,

pembelajaran bisa mengarahkan perkembangan, maksudnya adalah pembelajaran

menjadi persiapan bagi terjadinya perkembangan. Dengan demikian guru yang

mempersiapkan atau menunjukkan langkah awal dengan memberikan tugas tertentu

untuk dikerjakan oleh siswa. Keempat, bahasa memainkan peran sentral dalam


12

perkembangan mental. Dalam pandangan Vygotsky , bahasa adalah sarana kultural

yang memungkinkan pikiran anak untuk tumbuh dan bertambah luas (Salkind,

2009: 374) .

Perkembangan anak berlangsung pada interaksi anak dengan orang lain dan

dengan sarana-sarana tertentu (seperti bahasa) yang disediakan oleh kultur dan

membantu membentuk pandangan dunia anak. Proses fundamental pembelajaran

berlangsung melalui interaksi anak dengan seseorang yang berpengetahuan, entah

itu orang dewasa atau teman sebaya (Salkind, 2009: 373).

Vygotsky menyakini mengenai pentingnya pengaruh sosial, khususnya

pengajaran, pada perkembangan kognitif anak tercermin pada konsep Zona

Perkembangan Proksimal. Zona Perkembangan Proksimal (Zone of Proximal

Development atau ZPD) adalah istilah Vygotsky untuk kisaran tugas-tugas yang

terlalu sulit saat sang anak melakukannya sendiri, tetapi dapat dipelajari dengan

bimbingan dan bantuan orang dewasa atau anak-anak yang terampil (Santrock,

2009: 62). Zone of Proximal Development atau ZPD memiliki batas atas dan batas

awah. Batas bawah ZPD adalah tingkat kerampilan yang dapat diraih oleh anak

yang dapat dilakukan secara mandiri, sedangkan batas atas ZPD adalah

tanggungjawab tambahan yang diterima anak dengan dengan bantuan seseorang

pengajar yang kompeten (Santrock, 2009: 62).

Scaffolding adalah teknik yang melibatkan pengubahan tingkat dukungan

untuk belajar. Scaffolding erat berhubungan dengan konsep ZPD, Scaffolding

berarti mengubah tingkat dukungan. Sepanjang sesi pengajaran, seseorang lebih

terampil (seorang guru atau teman sebaya yang lebih ahli) menyesuaikan jumlah

bimbingan sesuai dengan kinerja anak yang ada. Scaffolding biasa digunakan untuk

membantu siswa mencapai batas atas dari ZPD mereka. Dialog adalah sebuah alat

Scaffolding yang penting dalam ZPD. Vygotsky berpandangan bahwa, anak-anak

memiliki konsep yang kaya, tetapi tidak sistematis, tidak terorganisasi, dan spontan

(Santrock, 2009: 63).

Vygotsky berpendapat, co-operation (kerja sama) adalah yang menjadi

dasar belajar. Instruksi atau pengajaran yang diberikan oleh orang lain yang lebih

berpengaruh seperti orang tua, teman sebaya, atau guru merupakan sarana transaksi

utama pengetahuan tertentu (Muijs & Reynolds, 2008: 27). Dukungan teori


13

konstruktivisme sosial Vygotsky telah meletakkan arti penting model pembelajaran

kooperatif. Keterlibatan dengan orang lain membuka kesempatan bagi mereka

untuk mengevaluasi dan memperbaiki pemahaman. Dari Piaget ke Vygotsky ada

pergeseran konseptual dari individu ke kelompok, interaksi sosial, dan sosio

kultural. Vygotsky menekankan siswa mengkonstruksi pengetahuan melalui

interaksi sosial dengan orang lain (Suprijono, 2009: 55).

2.1.1.2 Model Pembelajaran

Model pembelajaran adalah suatu pola atau rencana yang sudah

direncanakan sedemikian rupa dan digunakan untuk menyusun kurikulum,

mengatur materi pelajaran, dan memberi petunjuk kepada pengajar di kelas (Joice

& Weil, dalam Isjoni, 2013: 73). Model pemebelajaran adalah kerangka konseptual

yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan sebagai

pedoman bagi para perancang pembelajaran dan para pengajar dalam

merencanakan aktifitas belajar mengajar (Trianto, 2009: 74). Model pembelajaran

adalah landasan praktik pembelajaran hasil penurunan teori prikologi pendidikan

dan teori yang dirancang berdasarkan analisis terhadap implementasi kurikulum

dan operasional di kelas (Al-Tabany, 2014: 24). Berdasarkan pendapat ahli tersebut

peneliti dapat menarik benang merah bahwa model pembelajaran adalah

pembelajaran yang dilakukan dalam membantu kegiatan belajar siswa agar

menciptakan suasana belajar yang efektif dan menyenangkan.

Ciri-ciri model pembelajaran yaitu rasional teoritik logis yang disusun oleh

para pencipta atau pengembangnya. Landasan pemikiran tentang apa dan

bagaimana siswa belajar (tujuan pembelajaran yang akan dicapai), tingkah laku

mengajar yang diperlukan agar model tersebut dapat dilakukan dengan berhasil,

lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran itu dapat tercapai (Al-

Tabany, 2014: 24).

2.1.1.3 Model Pembelajaran Kooperatif

1. Pengertian Model Pembelajaran Kooperatif

Pembelajaran kooperatif adalah pembelajaran secara sadar dan sengaja

mengembangkan interaksi yang asuh untuk menghindari ketersinggungan dan

kesalah pahaman yang dapat menimbulkan permusuhan, sebagai latihan hidup di


14

masyarakat (Sugianto, 2010: 40). Pembelajaran kooperatif adalah suatu pendekatan

dimana peserta didik bekerja sama antara satu dengan yang lain dalam kelompok

belajar kecil untuk menyelesaikan tugas individu atau kelompok yang diberikan

oleh guru (Isjoni, 2013: 20). Pembelajaran kooperatif adalah model pembelajaran

dimana siswa belajar dan bekerja dalam kelompok-kelompok kecil secara

kolaboratif yang anggotanya 4-6 orang dengan struktur kelompok homogen

(Slavin, dalam Rusman, 2013: 201). Berdasarkan teori tersebut peneliti dapat

menarik benang merah bahwa model pembelajaran kooperatif adalah pembelajaran

yang mengajak siswa untuk aktif dan terlibat dengan temannya, dengan cara

pembelajaran tersebut dibuat secara berkelompok.

Model pembelajaran kooperatif merupakan teori belajar kooperatif

konstruktif. Pembelajaran kooperatif mengajak siswa untuk berinteraksi secara

aktif dan positif dalam kelompok. Hal ini memungkinkan untuk pertukaran ide dan

pemeriksaan ide sendiri dalam suasana yang tidak terancam, sesuai dengan filsafah

konstruktivisme. Pembelajaran kooperatif tidak sama dengan sekedar belajar dalam

kelompok. Unsur dasar pembelajaran kooperatif yang membedakan dengan belajar

kelompok yang dilakukan asal-asalan. Pelaksanaan prinsip dasar pokok sistem

pembelajaran kooperatif dengan benar akan memungkinkan guru mengelola kelas

dengan lebih efektif (Rusman, 2013: 203).

2. Ciri-ciri model pembelajaran kooperatif

Ciri-ciri model pembelajaran kooperatif adalah (1) siswa bekerja dalam

kelompok secara kooperatif untuk menuntaskan materi belajarnya, (2) kelompok

dibentuk dan siswa yang memiliki kemampuan tinggi, sedang, dan rendah, (3)

bilamana mungkin, anggota kelompok berasal dari ras, suku, dan jenis kelamin

yang berbeda, (4) penghargaan lebih berorientasi kelompok ketimbang individu

(Rusman, 2013: 208).

3.Unsur-unsur pembelajaran kooperatif

Unsur-unsur pembelajaran kooperatif (Isjoni 2013: 16-17) adalah (1) para

siswa harus memiliki persepsi bahwa mereka “tenggelam atau berenang bersama”,

(2) para siswa harus memiliki tangung jawab terhadap siswa atau peserta didik lain

dalam kelompoknya, selain tangung jawab terhadap diri sendiri dalam mempelajari

materi yang dihadapi, (3) para siswa harus berpandangan bahwa mereka semua


15

memiliki tujuan yang sama, (4) para siswa membagi tugas dan bertanggung jawab

diantara para anggota kelompok, (5) para siswa diberikan satu evaluasi atau

penghargaan yang akan ikut berpengaruh terhadap evaluasi kelompok, (6) para

siswa berbagi kepemimpinan sementara mereka memperoleh keterampilan bekerja

sama selama belajar, (7) setiap siswa akan diminta mempertangung jawabkan

secara individual materi yang ditangani dalam kelompok kooperatif.

4. Jenis-jenis Pembelajaran kooperatif

Model pembelajaran kooperatif mempunyai beberapa tipe dengan langkah-

langkah yang berbeda. Beberapa tipe pembelajaran kooperatif sebagai berikut.

Grup penyelidikan (Grup Investigation), circle of learning (Learning Together),

jigsaw, Number Heads Together (NHT), Student Teams-Achievement Division

(STAD), Team Assisted-Individualization (TAI), Teams Game Tournament (TGT)

dan sebagainya (Rusman, 2013: 211).

Salah satu tipe di atas yang akan digunakan untuk penelitian ini adalah

pembelajaran kooperatif tipe Team Assisted Individualization (TAI). Tipe ini

dipilih karena pada kegiatan pembelajaran yang dilakukan mengkombinasikan

antara kegiatan kelompok dan kegiatan individu. Maka diharapkan, akan tercipta

kegiatan yang positif dan menyenangkan bagi siswa.

5. Manfaat pembelajaran kooperatif

Pembelajaran kooperatif memiliki manfaat yaitu (1) meningkatkan

kepekaan dan kesetiakawanan sosial, (2) memungkinkan para siswa saling belajar

mengenai sikap, keterampilan, informasi, perilaku sosial, dan pandangan-

pandangan, (3) memudahakan siswa melakukan penyesuaian dengan lingkungan,

(4) memungkinkan terbentuk dan berkembangnya nilai-nilai sosial dan komitmen,

(5) menghilangkan sikap menang sendiri atau egois, (6) membangun persahabatan

yang berlanjut hingga masa dewasa, (7) berbagai keterampilan sosial yang

diperlukan untuk memelihara hubungan saling membutuhkan dapat diajarkan dan

dipraktekkan, (8) meningkatkan rasa saling percaya kepada sesama manusia, (9)

meningkatkan kemampuan memecahkan masalah dalam berbagai situasai dan

berbagai perspektif, (10) meningkatkan kesediaan menggunakan ide orang lain

yang dirasa lebih baik, (11) meningkatkan kegemaran berteman tanpa memandang


16

perbedaan kemampuan, jenis kelamin, etnis, kelas sosial, agama, dan orientasi tugas

(Sugianto, 2010: 43-44).

6. Tujuan Pembelajaran Kooperatif

Tujuan pembelajaran kooperatif adalah untuk mengejarkan kepada siswa

keterampilan kerjasama dan kolaborasi (Isjoni, 2013: 109). Keterampilan ini amat

penting untuk dimiliki siswa sebagai warga masyarakat, bangsa, dan Negara.

Mengingat kenyataan yang dihadapi bangsa ini mengatasi masalah-masalah sosial

semakin kompleks.

2.1.1.4 Pembelajaran Kooperatif tipe Team Assisted Individualization (TAI)

1. Pengertian Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Team Assisted

Individualization (TAI)

Model pembelajaran kooperatif tipe TAI yaitu model pembelajaran yang

memadukan antara kemampuan individu yang heterogen dengan kemampuan

siswa secara berkelompok (Wulandari, Sujana, & Ganing, 2014). Temuan lain juga

dikemukakan oleh Slavin (2008: 187) yang menyatakan bahwa model

pembelajaran kooperatif tipe TAI adalah model pembelajaran yang mengadaptasi

pengajaran terhadap perbedaan individual berkaitan dengan kemampuan siswa

maupun pencapaian prestasi siswa. Berdasarkan pemaparan tersebut peneliti dapat

menarik benang merah bahwa model pembelajaran kooperatif tipe TAI adalah

pembelajaran yang mengkombinasikan pembelajaran berkelompok, dengan

pembelajaran individu.

Penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TAI memiliki dasar pemikiran

yaitu untuk mengadaptasi pembelajaran terhadap kemampuan pencapaian prestasi

siswa. Dalam pembelajaan TAI siswa ditempatkan dalam kelompok kecil terdiri

dari 4-5 siswa yang heterogen dan selanjutnya diikuti dengan pemberian bantuan

secara individu bagi siswa yang memerlukannya (Suyitno, dalam Shoimin, 2014:

200). Model pembelajaram kooperatif tipe TAI dimulai sebagai usaha merancang

sebuah bentuk pengajaran individual yang bisa menyelesaikan masalah-masalah

yang membuat metode pengajaran individu menjadi lebih efektif. Hal ini yang

membuat model pembelajaran TAI banyak dijadikan alternatif pembelajaran

disetiap satuan pendidikan (Slavin, 2010: 189).


17

2. Ciri-cir Pembelajaran TAI

Ciri-ciri model pembelajaran kooperatif tipe TAI adalah setiap siswa secara

individual belajar materi pembelajaran yang sudah dipersiapkan oleh guru. Hasil

belajar individual dibawa ke kelompok-kelompok untuk didiskusikan dan saling

dibahas oleh anggota kelompok, dan semua anggota kelompok bertanggung jawab

atas keseluruhan jawaban sebagai tanggung jawab bersama (Wulandari, Sujana, &

Ganing, 2014).

3. Komponen Pembelajran TAI

Model pemelajaran kooperatif tipe TAI memiliki delapan komponen adalah

(Nizar, dalam, Sitangga & Sirait, 2015: 38):

a. Teams,yaitu pembentukan kelompok heterogen yang terdiri dari atas 4

sampai 5 peserta didik.

b. Placement Test, yaitu pemberian pretest kepada peserta didik atau melihat

rata-rata nilai harian peserta didik agar guru mengetahui kelemahan peserta

didik pada bidang tertentu

c. Student Creative, melaksanakan tugas dalam suatu kelompok dengan

menciptakan situasi dimana keberhasilan individu ditentukan atau

dipengaruhi oleh keberhasilan kelompoknya.

d. Team Study, yaitu tindakan kelas yang harus dilaksanakan oleh kelompok

dan guru memberikan bantuan secara individul kepada peserta didik yang

membutuhkan.

e. Team Scores And Team Recognition, yaitu pemberian skor terhadap hasil

kerja kelompok dan memberikan kriteria penghargaan terhadap kelompok

yang berhasil secara cemerlang dan kelompok yang dipandang kurang

berhasil dalam menyelesaikan tugas.

f. Teaching Group, yaitu pemberian materi secara singkat dari guru menjelang

pemberian tugas kelompok.

g. Fact Test, yaitu pelaksanaan tes-tes kecil berdasarkan fakta yang diperoleh

peserta didik.

h. Whole-Class Unit, yaitu pemberian materi oleh guru kembali diakhiri waktu

pembelajaran dengan strategi pemecahan masalah.


18

4. Langkah-langkah Pembelajaran Kooperatif Tipe TAI

Model pembeajaran TAI memiliki delapan langkah yaitu (Shomin, 2014:

200-201):

Tabel: 2.1 Langkah-langkah Pembelajaran TAI

Langkah Kegitan

Langkah 1:

Placement Test Pada langkah ini siswa menerima soal tes awal.

Langkah 2:

Teams

Siswa membentuk kelompok yang bersifat homogen yang terdiri dari 4-5

siswa.

Langkah 3:

Teaching Group

Siswa memperhatikan guru memberikan materi secara singkat menjelang

pemberian tugas kelompok

Langkah 4:

Student Creative

Siswa menekanakan dan menciptakan persepsi bahwa keberhasilan setaip

individu ditentukan oleh keberhasilan kelompok.

Langkah 5:

Team Study

Siswa belajar bersama dengan mengerjakan tugas-tugas dari LKS yang

diberikan dalam kelompok.

Langkah 6:

Test Siswa mengejakan soal tes berdasarkan fakta yang diperoleh siswa.

Langkah 7:

Team Score and

Team

Recognition

Siswa menghitung skor hasil kerja kelompok. Bagi kelompok yang

mendapatkan skor paling tinggi maka akan mendapatkan “gelar” atau

pengahargaan.

Langkah 8:

Whole-Class

Unitss

Siswa memperhatikan guru ketika menjelaskan materi, diakhiri dengan

strategi pemecahan masalah untuk seluruh siswa di kelas.

5. Manfaat Model TAI

Manfaat dari model pembelajaran kooperatif tipe TAI adalah (1)

memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengkonstruksi sendiri

pengetahuannya, (2) semua siswa mendapat kesempatan yang merata untuk dapat

berpartisipasi aktif dalam pembelajaran, (3) merupakan model pembelajaran yang

efektif dan optimal dapat digunakan untuk menyesuaikan strategi pembelajaran

dengan kemampuan siswa yang beragam, (4) siswa tidak hanya menguasai materi

saja tetapi juga dilatih keterampilan khusus yang disebut dengan keterampilan

kooperatif (Ariawan, Rai, & Putra, 2014).


19

2.1.1.5 Taksonomi Bloom

Kata “Taksonomi” diambil dari Bahasa Yunani tassein yang mengandung

arti “untuk mengelompokkan” dan nomos yang berarti “aturan”. Taksonomi dapat

diartikan sebagai pengelompokan suatu hal berdasarkan hierarki (tingkatan)

tertentu. Posisi taksonomi yang lebih tinggi bersifat lebih umum dan yang lebih

rendah bersifat lebih spesifik (Kuswara, 2011: 8). Taksonomi terdiri dari kelompok

(taksa) dan materi pelajaran yang diurutan menurut persamaan dan perbedaan,

prinsip atau dasar klasifikasi (hukum), misalnya, persamaan dan perbedaan dalam

struktur, perilaku, dan fungsi (Kuswana, 2011: 9).

Taksonomi adalah sebuah kerangka berpikir khusus. Dalam sebuah

taksonomi terdapat kategori-kategori yang merupakan satu kontinum. Kontinum

adalah salah satu prinsip klasifikasi pokok dalam teksonomi tersebut di mana dalam

taksonomi pendidikan yang diklasifikasikan adalah tujuanya. Rumusan tujuan

berisi satu kata benda. Kata kerja akan mendeskripsikan proses kognitif yang

digarapkan, sedangkan kata bendanya jamak untuk mendeskripsikan pengetahuan

yang diharapkan dikuasai atau dikonstruksi oleh siswa (Anderson & Krathwohl

2010: 6).

Kategori-kategori pada dimensi kognitif merupakan klasifikasi dari proses

kognitif siswa secara komprehensif yang terdapat dalam tujuan pendidikan.

Kategori-kategori ini menentang dari proses kognitif yang paling banyak dijumpai

dalam tujuan-tujuan dibidang pendidikan, yaitu mengingat, memahami,

mengaplikasi, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta. Proses-proses kognitif

tersebut akan dijadikan secara rinci sebagai berikut (Anderson & Krathwohl, 2010:

43).

1. Mengingat

Proses mengingat adalah mengambil pengetahuan yang dibutuhkan dari memori

jangka panjang. Pengetahuan yang dibutuhkan adalah pengetahuan faktual,

konseptual, prosedural, atau metakognitif. Kata kerja operasional dari mengingat

adalah mengenali dan mengingat kembali (Anderson & Krathwohl, 2010: 99).


20

2. Memahami

Memahami adalah mengkonstruksi makna dari pesan-pesan pembelajaran, baik

yang bersifat lisan, tulis ataupun grafis, yang disampaikan melalui pengajaran,

buku, atau layar komputer. Kata kerja operasional memahami terdiri dari

menafsirkan, mencontohkan, mengklasifikasikan, merangkum, menyimpulkan,

membandingkan, dan menjelaskan (Anderson & Krathwohl, 2010: 105).

3. Mengaplikasi

Mengaplikasi adalah proses melibatkan penggunaan prosedur-prosedur tertentu

untuk mengerjakan soal latihan atau menyelesaikan masalah. Kata kerja

operasional kemampuan mengaplikasi terdiri dari mengeksekusi dan

mengimplementasikan (Anderson & Krathwohl, 2010: 116).

4. Menganalisis

Menganalisis adalah proses memecahkan materi jadi bagian-bagian kecil dan

menentukan bagaimana hubungan antar bagian dan struktur keseluruhannya.

Kata kerja operasional kemampuan menganalisis terdiri dari membedakan,

mengorganisasi, dan mengatribusikan (Anderson & Krathwohl, 2010: 120).

5. Mengevaluasi

Mengevaluasi adalah proses membuat keputusan berdasarkan kriteria dan

standar. Kata kerja operasinal kemampuan mengevaluasi adalah memeriksa dan

mengkritik (Anderson & Krathwohl, 2010: 125).

6. Mencipta

Mencipta adalah proses menyusun elemen-elemen jadi sebuah keseluruhan yang

koheren atau fungsional. Kata kerja operasional kemampuan mencipta adalah

merumuskan, merencanakan, dan memproduksi (Anderson & Krathwohl, 2010:

128).

Peneliti akan membahas lebih lanjut dan mendalam tentang kemampuan

mengevaluasi dan mencipta dalam penelitian ini, karena kedua kemampuan

tersebut menjadi variabel dependen pada penelitian ini.


21

Gambar 2.1 Dimensi Proses Kognitif

(Sumber: https://3.bp.blogspot.com/-tshFDIUn_wA/V56BM0jZCXI/AAAAAAAAAJs/-

Tog0lwwqCIDQU73B2_vWrnIHNb5T5ORgCLcB/s1600/penelusuran%2Banderson.jpg)

2.1.1.6 Proses Kognitif Mengavaluasi dan Mencipta

1. Mengevaluasi

Mengevaluasi didefiniskan sebagai membuat keputusan berdasarkan

kriteria dan standar. Kriteria-kriteria yang paling sering digunakan adalah kualitas,

efektivitas, efisiensi, dan konsistensi. Kriteria-kriteria ini ditentukan oleh siswa.

Standar-standarnya biasanya bersifat kuantitatif. Perlu diingat bahwa tidak semua

keputusan bersifat evaluatif. Sebagaian besar sifat kognitif seharusnya

mengharuskan pembuatan keputusan. Perbedaan yang paling mencolok antara

mengevaluasi dan keputusan-keputusan lain yang dibuat siswa adalah penggunaan

standar performa dengan kriteria yang jelas. Kategori mengevaluasi mencakup

proses kogitif memeriksa (keputusan-keputusan yang diambil berdasarkan kriteria

internal) dan mengkritik (keputusan-keutusan yang diambil berdasarkan kriteria

eksternal) (Anderson & Krathwohl, 2015: 125).

a. Memeriksa

Memeriksa melibatkan proses menguji inkonsistensi atau kesalahan

internal dalam suatu operasi suatu kesimpulan sesuai dengan premis-

premisnya atau tidak, ataukah datanya mendukung atau mengolah hipotesis,

atau apakah suatu bahan pelajaran berisikan bagian-bagian yang saling

bertentangan. Jika dipadukan dengan merencanakan (proses kognitif falam

mencipta) dan mengimplementasikan (proses kognitif dalam kategori


22

mengaplikasikan), memeriksa melibatkan proses menentukan seberapa baik

rencana berjalan. Nama lain untuk memeriksa adalah menguji, mendeteksi,

memonitor, dan mengordinasi (Anderson & Krathwohl, 2015: 126).

Format asesmennya adalah tugas memeriksa dapat memanfaatkan

proses atau produk yang diberikan kepada siswa, atau yang diciptaka oleh

siswa sendiri. Memeriksa juga dapat terjadi dalam penerapan solusi pada

suatu masalah atau dalam pelaksanaan tugas, yakni solusi atau tugas yang

menguji konsistensi implementasinya (Anderson & Krathwohl, 2015: 126).

b. Mengkritik

Mengkritik melibatkan proses penilaian sesuatu produk atau proses

berdasarkan kriteria dan standar eksternal. Dalam mengkritik, siswa

mencatat ciri-ciri positif dan negatif dari suatu produk dan membuat

keputusan setidaknya sebagian berdasarkan ciri-ciri tersebut. Mengkritik

merupakan inti dari apa yang disebut berpikir kritis. Nama lain dari

mengkritik adalah menilai (Anderson & Krathwohl, 2015: 127).

Format asesmennya adalah siswa diminta untuk mengkritik

hipotesis, mengkritik pendapatnya sendiri atau pendapat orang lain.

Kriterianya dapat disarkan pada kriteria-kriteria positif, negatif atau

kebudayaannya dan menghasilkan konsekuensi-konsekuensi positif dan

negatif (Anderson & Krathwohl, 2015: 127). Peneliti memfokuskan

penelitiannya terhadap dua aspek mengavaluasi, yaitu memeriksa dan

mengkritik.

2. Mencipta

Mencipta melibatkan proses penyusunan elemen-elemen jadi sebuah

keseluruhan yang koheren atau fungsional. Tujuan-tujuan yang diklasifikasikan

dalam mencipta meminta siswa membuat produk baru dengan mereorganisasi

sejumlah elemen atau bagian proses kognitif yang melibatkan dalam mencipta

umumnya sejalan dengan pengalaman-pengelaman belajar sebelumnya.

Meskipun mengharuskan cara berpikir kreatif, mencipta bukan ekspresi kreatif

yang bebas sama sekali dan tidak dihambat oleh tuntutan-tuntutan tugas atau

situasi belajar (Anderson & Krathwohl, 2015: 128).


23

Proses mencipta (kreatif) dapat dibagi menjadi tiga tahap yaitu,

penggambaran masalah yang di dalamnya siswa berusaha memahami tugas

asesmen dan mencari solusinya. Perencanaan solusi yang di dalamnya siswa

mengkaji kemungkinan-kemungkinan dan membuat rencana yang dapat

dilakukan, dan eksekusi solusi yang di dalamnya siswa berhasil melaksanakan

rencananya dengan baik maka, dapatlah dikatakan bahwa proses mencipta

dimulai dengan tahap divergen yang di dalamnya siswa memikirkan berbagai

solusi ketika berusaha memahami tugas (merumuskan). Tahap selanjutnya

adalah konvergen, di dalamnya siswa merencanakan metode solusi dan

mengubanya jadi rencana aksi (merencanakan). Tahap terakhir adalah

melaksanakan rencana dengan mengkonstruksi (memproduksi) (Anderson &

Krathwohl, 2015: 129).

a. Merumuskan

Merumuskan melibatkan proses penggambaran masalah dan

membuat pilihan atau membuat hipotesis yang memenuhi kriteria tertentu.

Ketika merumuskan melampaui batasan-batasan pengetahuan lama dan teori-

teori yang ada, proses kognitif ini melibatkan proses berpikir divergen dan

menjadi inti dari apa yang disebut berpikir kreatif (Anderson & Krathwohl,

2015: 130). Merumuskan di sini dibatasi pada pengertian yang sempit.

Memahami juga melibatkan proses merumuskan, yang di dalamnya termasuk

menerangkan, mencontohkan, merangkum, menyimpulkan, mengkasifikasikan,

membandingkan, dan menjelaskan. Tujuan memahami paling sering bersifat

konvergen (yakni menganggap sebuah makna). Nama lain dari merumuskan

adalah membuat hipotesis (Anderson & Krathwohl, 2015: 130).

Format asesmennya yaitu untuk mengakses proses kognitif

merumuskan, dibutuhkan format asesmen jawaban singkat yang meminta siswa

membuat alternatif atau hipotesis Format jawaban singkat dibedakan jadi tugas

konsekuensi (consequences task) dan tugas manfaat (uses task) (Anderson &

Krathwohl, 2015: 131).

b. Merencanakan

Merencankan melibatkan proses merencanakan metode penyelesaian

masalah yang sesuai dengan kriteria-kriteria masalahnya, yakni membuat


24

rencana untuk menyelesaikan masalah. Merencanakan adalah mempraktikkan

langkah-langkah untuk menciptakan solusi yang nyata bagi suatu masalah.

Dalam merencanakan, siswa bisa jadi menentukan sub-sub tujuan, atau merinci

tugas yang harus dilakukan ketika menyelesaikan masalahnya.

Nama lain dari merencanakan adalah mendesain (Anderson &

Krathwohl 2015: 131). Format asesmennya, merencanakan dapat diakses

dengan meminta siswa mencari solusi yang realistis, mendeskripsikan rencana-

rencana penyelesaian masalah, atau melatih rencana-rencana penyelesaian

masalah yang tepat (Anderson & Krathwohl, 2015: 132).

c. Memproduksi

Memproduksi melibatkan proses melaksanakan rencana untuk

menyelesaikan masalah yang memenuhi spesifikasi-spesifikasi tertentu.

Sebagaimana telah disebutkan sebelumnya, tujuan-tujuan yang termasuk dalam

kategori mencipta bisa atau bisa pula tidak memasukkan orisinalitas atau

kekhasan merupakan tujuan dari memproduksi (Anderson & Krathwohl, 2015:

132-133). Format asesmennya adalah Tugas yang jamak digunakan untuk

mengakses kemampuan memproduksi. Siswa diminta untuk menciptakan

produksi sesuai dengan spesifikasi-spesifikasi tertentu (Anderson & Krathwohl,

2015: 133). Peneliti memfokuskan penelitiannya terhadap tiga aspek

kemampuan mencipta, yaitu merumuskan, merencanakan, dan memproduksi.

2.1.1.7 Pembelajaran IPA

IPA adalah pengetahuan yang rasional dan objektif tentang alam semesta

dengan segala isinya (Samatowa, 2011: 2). IPA adalah pembelajaran yang

merupakan integrasi antara proses inkuiri dan pengetahuan sehingga

pengembangan konsep IPA harus dikaitkan dengan pengembangan keterampilan

ilmiah dan sikap ilmiah (Herawati, 2000: 13). IPA adalah ilmu pengetahuan yang

mempelajari gejala-gejala alam melalui serangkaian proses yang dikenal dengan

proses ilmiah yang dibangun atas dasar sikap ilmiah dan hasilnya terwujud sebagai

produk ilmiah yang tersusun atas tiga komponen terpenting berupa konsep, prinsip,

dan teori yang berlaku secara universal (Trianto, 2010: 136). Berdasarkan teori


25

tersebut peneliti dapat benang bernang merah bahwa pembelajaran IPA adalah

pelajaran yang memperlajari gejala-gejala alam yang terdapat di lingkungan sekitar.

IPA merupakan suatu cara atau metode untuk mengamati alam, cara IPA

mengamati dunia ini bersifat analisis, lengkap, cermat, serta menghubungkannya

antara suatu fenomena dengan fenomena lain, sehingga keseluruhannya

membentuk suatu perspektif yang baru tentang objek yang diamatinya (Nash, dalam

Samatowa, 2011: 3). IPA membahas tentang gejala-gejala alam yang disusun secara

sistematis yang didasarkan pada hasil percobaan dan pengamatan yang dilakukan

oleh manusia (Samatowa, 2011: 3). IPA merupakan ilmu yang berhubungan dengan

gejala alam dan kebendaan yang sistematis dan tersusun secara teratur. Berlaku

umum yang berupa kumpulan dari hasil observasi dan eksperimen/sistematis

(teratur) artinya pengetahuan itu tersusun dalam suatu sistem, tidak berdiri sendiri,

satu dengan yang lainnya saling berkaitan, saling menjelaskan sehingga seluruhnya

merupakan satu kesatuan yang utuh. Sedangkan berlaku umum artinya pengetahuan

ini tidak hanya berlaku atau oleh seseorang atau beberapa orang dengan cara

eksperimentasi yang sama akan memperoleh hasil yang sama atau konsisten

(Powler, dalam Samatowa, 2011: 3). IPA tidak hanya merupakan kumpulan

pengetahuan tentang benda atau makhluk hidup, tetapi memerlukan kerja, cara

berpikir, dan cara memecahkan masalah (Winaputra, dalam Samatowa, 2011: 3).

Pengajaran IPA di Sekolah Dasar perlu memberikan kesempatan anak untuk

berlatih keterampilan-keterampilan proses IPA dan yang perlu dimodifikasikan

dengan tahap perkembangan kognitifnya (Samatowa, 2011: 5). Keterampilan

proses sains/ IPA adalah mengamati, mencoba memahami apa yang diamati,

mempergunakan pengetahuan baru untuk memprediksi apa yang terjadi, dan

menguji prediksi-prediksi di bawah kondisi-kondisi itu untuk melihat kebenarannya

(Paolo & Marten, dalam Samatowa, 2011: 5).

2.1.1.8 Materi IPA Tentang Siklus Air

Materi IPA pada penelitian ini diambil dari Tema 2 yaitu “Peristiwa dalam

Kehidupan” dengan subtema 2 “Peristiwa-peristiwa Penting”. Materi IPA yang

difokuskan pada tema ini yaitu mengenai “Siklus Air”. Meskipun materi siklus air

hanya dibatasi mengenai proses siklus air, akibat dari siklus air, dan manfaat air


26

dalam kehidupan. Kompetensi Dasar yang diambil yaitu 3.5 Mendeskripsikan

siklus air dan dampaknya pada peristiwa di bumi serta kelangsungan makhluk

hidup.

1. Proses Siklus Air

Siklus atau daur artinya peristiwa atau rentetan kejadian alam yang terjadi

terus-menerus dan berulang-ulang tanpa henti. Kejadian alam tersebut salah satu

diantaranya adalah siklus air.

Gambar 2.2 Proses Siklus Air

(Sumber:https://3.bp.blogspot.com/vft2SufxEC4/WEhFXEVMC9I/AAAAAAACLg/PV8jpNxI5i

MGP23oCvI0gV0twcaPNBonACLcB/s1600/daur_air_lengkap.gif)

Akibat sinar matahari, air yang ada di lautan dan daratan sebagian menguap.

Uap air ini akan naik ke atmosfer. Di atmosfer bumi, uap air tadi mengalami

peristiwa pengembunan menjadi titik-titik air. Titik-titik air ini kemudian

mengumpul membentuk awan. Pada lapisan tertentu di atmosfer bumi, terdapat

lapisan udara yang bersuhu sangat dingin. Pada lapisan inilah, butiran-butiran air

tadi mengalami pembekuan dan pemadatan atau mengalami kondensasi menjadi

butiran-butiran es. Pada keadaan ini, dapat dilihat bentuk awan menebal dan

menghitam. Jika butiran-butiran es ini sudah terkumpul sangat banyak, maka

volume air beku menjadi banyak. Akibatnya kumpulan butiran-butiran es ini akan

memiliki massa yang sangat besar. Tentu saja massa air ini akan terkena tarikan

gravitasi bumi menuju pusat bumi. Akibatnya butiran-butiran es ini akan jatuh ke

permukaan bumi berupa air hujan (Hermana, 2009: 166).


https://3.bp.blogspot.com/vft2SufxEC4/WEhFXEVMC9I/AAAAAAACLg/PV8jpNxI5iMGP23oCvI0gV0twcaPNBonACLcB/s1600/daur_air_lengkap.gifhttps://3.bp.blogspot.com/vft2SufxEC4/WEhFXEVMC9I/AAAAAAACLg/PV8jpNxI5iMGP23oCvI0gV0twcaPNBonACLcB/s1600/daur_air_lengkap.gif

27

Air hujan ini kemudian jatuh ke berbagai permukaan bumi. Ada yang

meresap dalam tanah, ada juga yang langsung mengalir ke sungai, danau, dan ada

yang jatuh kembali ke lautan luas. Siklus ini akan terus berlangsung sehingga bumi

kita tidak akan pernah kering. Peristiwa perputaran air di alam yang terjadi secara

berulang dan terus menerus ini disebut siklus air (Hermana, 2009: 167).

2. Akibat dari Siklus Air

Hujan dapat membersihkan udara dan tumbuh-tumbuhan. Hujan dapat

membuat lingkungan menjadi segar, bersih, dan nyaman. Hujan asam dapat

menyebabkan kerusakan bangunan, tumbuh-tumbuhan, dan mencemari

lingkungan. Demikian pula jika hujan dangat deras dalam waktu yang lama dapat

menyebabkan banjir.

Banjir disebabkan oleh sungai yang tidak mampu menampung aliran air

yang mengalir pada saat yang bersamaan dengan volume yang sangat besar.

Akibatnya air meluap menjadi banjir merusak daerah pinggiran aliran sungai,

daerah perkotaan, dan merusak apa saja yang dilaluinya.

Banjir dapat juga disebabkan air hujan yang tidak dapat tertahan di lereng

gunung, perbukitan, dan daerah penampung air hujan. Umumnya lereng

pegunungan dan perbukitan berupa hutan-hutan yang mampu menahan limpahan

air hujan. Hutan-hutan ini bermanfaat dan berguna untuk mengendalikan curahan

air hujan. Jika terdapat banyak hutan, berarti banyak terdapat pepohonan, dedaunan,

semak belukar, rerumputan, dan humus yang tebal di permukaan tanah. Ketika

terjadi hujan deras, air hujan tersebut akan tertahan oleh pepohonan, humus, semak

belukar, rerumputan, sehingga air hujan mudah masuk dan meresap ke dalam tanah.

Itulah sebabnya, di lingkungan hutan banyak sekali ditemukan mata air. Air dari

mata air semacam ini rasanya segar, bening, dan sangat bersih. Mata air ini banyak

mengandung mineral karena meresap ke dalam tanah dan mengalir tiada henti

(Hermana, 2009: 167).

Sebaliknya, jika di lereng gunung dan perbukitan sudah tidak berupa hutan

lagi karena sudah dibakar, dibabat, dirusak, ditebangi, sehingga menjadi gundul dan

gersang, maka tidak ada lagi humus. Sehingga apabila air hujan turun dengan deras

dan lama maka air hujan ini tidak ada yang menahannya, dan langsung tumpah ke

permukaan tanah. Tanah humus tidak mampu menyerap air begitu saja. Akibatkan


28

air langsung mengalir, mengikis, dan merusak tanah humus dan terbawa aliran air

ke sungai (Hermana, 2009: 167).

3. Manfaat Air dalam Kehidupan

Manfaat air untuk kelangsungan hidup manusia, hewan, dan tumbuhan.

Aliran air sungai dimanfaatkan untuk pembangkit tenaga listrik. Air juga untuk

kegiatan olahraga seperti selancar, untuk kolam renang, memancing, dan lain

sebagai

PADA MATA PELAJARAN IPA KELAS V SD KANISIUS WIROBRAJAN 1 ... · dan mencipta pada mata pelajaran...

Documents

Transcript of PADA MATA PELAJARAN IPA KELAS V SD KANISIUS WIROBRAJAN 1 ... · dan mencipta pada mata pelajaran...