MAKALAH PENGELOLAHAN KELAS KELOMPOK (1)

DISUSUSN OLEH :

NAMA : Saifudin Muhklis (1305065124) Devy Aryanty (1305065084) Nur Kholilah (1305065133) Novita (1305065063) Mandir Gasalim (1305065070)

PENDIDIKAN EKONOMI FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKANUNIVERSITS MULAWARMAN2014KATA PENGANTARPuji syukur kehadirat Allah yang telah melimpahkan Rahmat, Taufik, dan Hidayah-Nya sehingga kami dapat menyelesaikan Makalah Pengelolahan Kelas Dalam pembahasan Dasar-Dasar Pengelolahan Kelas Yang Komprehensive .Kami mohon maaf apabila dalam Makalah ini sangat banyak kekurangan dan kesalahan, karena memang didunia tidak ada makhluk yang sempurna. Oleh karena itu, saya minta kritik dan saran yang membangun demi memperbaiki kesalahan dalam Makalah ini.

DAFTAR ISIKATAPENGANTAR.. IDAFTARISI. .. IIBAB I PENDAHULUAN......1a.Latar Belakang Masalah..1b.Identifikasi Masalah.....1c. Tujuan..2BAB II PEMBAHASAN;3a. ..3b. .4c. .5d. .....7e. .BAB III PENUTUP.9a. Kesimpulan...9b. Saran.9

BAB IPENDAHULUAN

A. Latar BelakangKonsep pengelolaan kelas lebih luas dari gagasan disiplin siswa. itu mencakup semua hal guru harus dilakukan untuk mendorong keterlibatan siswa dan kerjasama dalam kegiatan kelas dan untuk menciptakan lingkungan kerja yang produktif.B. Identifikasi masalah

Dalam makalah ini masalah yang akan diangkat adalah1. Bagaimana cara mengelola kelas?2. Masalah atau aspek yang akan dihadapi.3. Agar mengetahui dasar-dasar pengelolahan kelas yang koprehensiv

C. Tujuan

1. Sebagai tugas dari Dosen bidang studi pengelolahan kelas2. Sebagai bahan referensi pengetahuan tentang pengelolahan kelas ,3. Sebagai pengenalan terhadap pengelolahan dan aspek-aspeknya,4. Sebagai antisifasi terhadap masalah social itu sendiri,5. Untuk menindak lanjuti masalah yang terjadi di seputar kita.

BAB IIPEMBAHASAN

A. Dasar-Dasar Pengelolahan kelas yang komprehensivTeori dan praktek didalam mengatur ruangan kelas telah dititngkatkan secara dramatis selama 2 dekade yang lalu. Sayangnya, metode praktek yang diberikan oleh guru biasanya sederhana dan satu persatu atau(bertahap). Dari pada menolong para guru untuk mengerti persoalan2 dalam mengatur ruang kelas yang efektif dan hubungan antara bermacam-macam strategi, pokok2 yang lebih banyak dipublikasikan telah diberikan pendekatan yang tidak berdimensi kepada aspek sederhana dalam mengatur ruangan kelas :Bagian 1 diarahkan mengurangi kebingungan yang terkait dengan topik pengelolaan kelas. mengkaji penyebab utama siswa tidak produktif behaviorand memberikan landasan teoritis dan filosofis dari yang untuk memeriksa pendekatan yang mendorong perilaku siswa yang positif dan prestasi dan menanggapi perilaku yang mengganggu. chapter 1 menempatkan konsepsi pengelolaan kelas dalam perspektif dengan memeriksa tingkat masalah, mengingat alasan peningkatan masalah yang terkait dengan perilaku siswa, menggambarkan tren terbaru dalam pengelolaan kelas, mendefinisikan manajemen kelas COMPRENHENSIVE, dan membahas hubungan antara pengelolaan kelas dan kebutuhan profesional guru. Bab 2 membahas kebutuhan pribadi siswa yang harus dipenuhi bagi mereka untuk menjadi produktif terlibat dalam proses pembelajaran. manajemen kelas diskusi os terlalu sering ditekankan mengendalikan perilaku siswa yang tidak produktif daripada menciptakan lingkungan yang mendorong perilaku produktif. theconcepts dalam bab 2 memberikan landasan untuk memfokuskan kembali perhatian intervensi pencegahan.setelah menyelesaikan bagian 1, Anda harus memahami mengapa masalah disiplin muncul dan faktor-faktor yang dapat diperiksa dan dilaksanakan dalam rangka recude masalah ini. perspektif ini memberikan dasar untuk menggunakan strategi preventif dan korektif yang dijelaskan dalam buku ini. mungkin lebih penting, pemahaman ini akan memberikan dasar untuk membantu Anda untuk menganalisis kelas atau sekolah lingkungan Anda sendiri kreatif dan untuk mengevaluasi bagaimana Anda bisa menerapkan ide-ide presentedin buku ini atau menciptakan solusi baru untuk berurusan dengan masalah perilaku yang terjadi di sekolah Anda.CHAPTER 1hampir semua survei laporan efektivitas guru bahwa keterampilan pengelolaan kelas merupakan kepentingan utama dalam menentukan keberhasilan pengajaran, apakah itu diukur dengan belajar siswa atau peringkat. dengan demikian, keterampilan manajemen sangat penting dan mendasar. seorang guru yang sangat tidak memadai dalam keterampilan pengelolaan kelas mungkin tidak akan capai. -jere Brophy dan carolyn evertson (1976) belajar dari mengajar.konsep pengelolaan kelas lebih luas dari gagasan disiplin siswa. itu mencakup semua hal guru harus dilakukan untuk mendorong keterlibatan siswa dan kerjasama dalam kegiatan kelas dan untuk menciptakan lingkungan kerja yang produktif.masalah perilaku siswa sudah bertahun-tahun menjadi perhatian utama guru, administrator dan orang tua. keprihatinan nasional tentang prestasi siswa telah mengintensifkan kepentingan umum di sekolah-sekolah dan siswa perilaku. meskipun teachersface tha meminta mendidik banyak siswa yang rumah dan komunitas lingkungan yang mengganggu, penelitian menunjukkan bahwa kemampuan guru dalam menciptakan aman, ruang kelas yang mendukung merupakan faktor utama yang mempengaruhi motivasi siswa, prestasi, dan perilaku. dalam meta-analisis terbaru dari faktor yang mempengaruhi belajar siswa, pengelolaan kelas yang diidentifikasi sebagai faktor yang paling penting. konsep disiplin, dengan penekanan pada berurusan dengan perilaku yang tak terelakkan di antara siswa, telah digantikan oleh suatu badan yang lebih komprehensif pengetahuan tentang bagaimana meningkatkan prestasi siswa dengan menciptakan masyarakat kelas di mana siswa kebutuhan pribadi dan akademik terpenuhi.

B. Tingkat masalah.

masalah perilaku siswa telah menjadi perhatian lama dari awam dan pendidik. sejak inception pada tahun 1969, jajak pendapat gallup tahunan sikap publik terhadap sekolah umum telah menemukan disiplin sekolah menjadi perhatian utama pendidikan publik pada 16 kesempatan. dari tahun 1986 sampai 1991, disiplin dipandang sebagai kedua penggunaan narkoba sebagai masalah terbesar yang dihadapi sekolah-sekolah publik AS; pada tahun 1992 dan 1993, kekhawatiran tentang perilaku siswa peringkat ketiga di belakang kekhawatiran mengenai pembiayaan sekolah dan penggunaan narkoba.dalam beberapa tahun terakhir, namun, perhatian publik telah kembali ke masalah disiplin menulis tentang 1.994 Gallup Poll, Elam dan Rose (1995) menyatakan, "1994 phi delta kappa / gallup renang menunjukkan bahwa, untuk pertama kalinya dalam sejarah jajak pendapat, orang melihat kekerasan dan disiplin miskin sangat banyak masalah yang paling serius di depan umum lokal mereka(sampai di local public) di phi delta jajak pendapat 27 tahunan kappa / gallup dari attudes publik terhadap sekolah umum (Elam & mawar, 1995), ketika ditanya, "apa yang Anda pikirkan adalah masalah terbesar dengan mana sekolah-sekolah umum dari masyarakat ini harus berurusan?" , responden yang terdaftar kurangnya disiplin sebagai masalah yang paling signifikan. di samping itu, responden pun mencatat pertempuran / kekerasan / geng sebagai masalah ketiga yang paling serius (belakang pembiayaan sekolah) dan penggunaan narkoba dinilai keempat. ketika ditanya apakah kekerasan siswa di sekolah umum di komunitas mereka telah meningkat atau menurun, dua pertiga dari mereka yang disurvei menjawab bahwa itu telah meningkat banyak (37 persen) atau (30 persen). di phi delta polling kappa / gallup tahunan 28 sikap publik terhadap sekolah umum (Elam, naik & gallup, 1996), 29 persen dari responden yang terdaftar kurangnya disiplin dan pertempuran / kekerasan / geng sebagai masalah terbesar yang dihadapi sekolah-sekolah umum dalam komunitas mereka. penyalahgunaan narkoba (16 persen) dan kurangnya dana (13 persen) adalah dua faktor lain yang dipilih sebagai masalah terbesar dengan lebih dari sepuluh persen dari mereka yang disurvei. jelas masyarakat Amerika sangat prihatin tentang masalah perilaku siswa di sekolah kami.dalam sebuah laporan pada "kondisi pendidikan 1996," pusat nasional untuk statistik pendidikan melaporkan bahwa masalah siswa dan keselamatan guru adalah masalah kian meningkat di sekolah-sekolah Amerika. misalnya, di 1993,40% siswa Amerika menghadiri sekolah di mana penjaga keamanan yang digunakan, 34 persen menghadiri sekolah yang terkunci pintu untuk meningkatkan keselamatan siswa, dan 7 persen yang terkena penggunaan detektor logam di sekolah mereka. di Oktober yang, laporan tahun 1995, "siswa korban di sekolah," staf di pusat nasional untuk statistik pendidikan melaporkan bahwa pada tahun 1993, seperempat dari siswa di sekolah-sekolah AS melaporkan mengkhawatirkan tentang menjadi korban tindak kejahatan atau ancaman di sekolah, dan satu di setiap delapan siswa dilaporkan menjadi korban di sekolah. taruhan (1993) mencatat bahwa "setiap bulan 130.000 guru menjadi korban perampokan atau pencurian, dan 5,200 guru diserang" (hal.34). Dalam sebuah studi dari 720 sekolah umum yang dilakukan oleh asosiasi dewan sekolah nasional, 82 persen dari kabupaten menyatakan bahwa kekerasan di sekolah mereka telah meningkat selama lima tahun terakhir (Portner, 1994).tidak mengejutkan, guru juga melaporkan peningkatan kekhawatiran tentang masalah perilaku siswa. di 1991,44 persen guru nasional melaporkan bahwa perilaku siswa mengganggu secara substansial dengan ajaran mereka (mansfield, alexander, & Farris, 1991). Penelitian yang sama menunjukkan bahwa 19 persen guru od melaporkan disalahgunakan secara lisan oleh siswa dalam empat minggu sebelumnya dan 28 persen dari guru melihat konflik fisik di antara siswa sebagai masalah serius atau sedang di sekolah mereka. dalam laporan 1996 tentang keselamatan sekolah, staf di pusat nasional untuk statistik pendidikan melaporkan bahwa:di sekolah tahun 1993-1994, 40 persen sekolah umum guru sekolah menengah melaporkan bahwa konflik fisik di antara siswa masalah sedang atau serius di sekolah mereka, naik dari sekitar 30 persen hanya 3 tahun sebelumnya. selama periode yang sama, persentase yang melaporkan bahwa kepemilikan senjata adalah masalah serius sedang atau hampir dua kali lipat. (hal.10) dalam nada yang sama: jumlah insiden kekerasan di sekolah meningkat. liga nasional kota melaporkan bahwa antara tahun 1990 dan 1994, 33 persen dari kota anggota memiliki peningkatan yang signifikan dalam kekerasan di sekolah (siswa tewas atau luka parah), dan pada 1993-1994, kekerasan di sekolah meningkat 55 persen di kota-kota besar dan 41 persen di kota-kota dari 100.000 atau lebih. sepuluh persen guru dan hampir seperempat dari siswa di sekolah umum mengatakan bahwa mereka telah menjadi korban dari tindak kekerasan dalam sekolah. (johnson & johnson, 1995, halaman 2) dalam survei 1994 tentang isu-isu guru pereived masalah serius di sekolah mereka, persentase guru Peringkat dari berbagai kekhawatiran adalah sebagai berikut: 26% - Siswa kurang persiapan untuk belajar, 25% -lack dari keterlibatan orang tua 21% - apatis mahasiswa 17% - kemiskinan 17% - tidak menghormati siswa untuk guru 13% - absensi siswa 10% - pelecehan verbal dari guru, 10% -tardies. (Henke, choy, Geis & broughman, 1996)

melaporkan sampel besar guru SD dan SMP, bosan (1986) menyimpulkan bahwa guru menganggap perilaku siswa karena kebanyakan stres yang agresif dan yang mengganggu acara kelas. feitler dan Tokar (1992) melaporkan bahwa 58 persen dari 3.300 K-12 guru sekolah umum dalam sampel mereka "peringkat" murid individu yang terus-menerus berbuat jahat 'sebagai nomor satu penyebab stres yang berhubungan dengan pekerjaan "(p.156-157). Emmer (1994) melaporkan bahwa banyak peristiwa yang membangkitkan emosi guru negatif terkait baik secara langsung maupun tidak langsung dengan isu-isu perilaku siswa.ga tidak mengejutkan, mengingat jumlah guru waktu yang terlibat dalam mengelola perilaku siswa. gump (1967) melaporkan bahwa sekitar setengah dari guru yang terlibat tindakan instruksi. sisa perilaku guru yang terlibat fungsi manajemen seperti mengorganisir dan mengatur siswa untuk instruksi (23 persen), berurusan dengan perilaku (14 persen), dan penanganan masalah individu (12 persen). studi (Wragg, 1984) dari 36 guru Inggris yang diamati selama 213 jam pelajaran di kelas kemampuan campuran menemukan bahwa 54 persen dari perilaku guru yang terlibat fungsi-fungsi manajemen.baru-baru ini. kapas (1992) menemukan bahwa hampir setengah dari waktu kelas melibatkan kegiatan selain instruksi dan bahwa sebagian besar waktu ini di dikonsumsi oleh kegiatan disiplin. Hofmeister dan Lubke (1990) melaporkan bahwa siswa menghabiskan sesedikit 17 persen dari waktu kelas mereka berhasil terlibat dalam tugas-tugas akademik. studi juga menunjukkan bahwa telah terjadi peningkatan dramatis dalam kekerasan dan kejahatan di sekolah kami (stephens, Butterfield & Arnette, 1994). semakin, siswa melaporkan bahwa intimidasi psikologis dan pelecehan yang umum di sekolah mereka (stephens, 1994). jika kita ingin berhasil mendidik siswa, kita harus membuat modifikasi yang signifikan dalam efektivitas yang kita mengatur dan mengelola kelas dan sekolah kami. doyle (1986) menyajikan ulasan mengesankan penelitian menunjukkan saling ketergantungan manajemen dan instruksi fungsi. hanya menyatakan, siswa belajar secara langsung berkaitan dengan aturan kelas.mandat saat ini untuk meningkatkan sejauh mana siswa penyandang cacat dididik di kelas reguler mengharuskan guru meningkatkan keterampilan manajemen kelas mereka. penelitian menunjukkan bahwa guru menghabiskan lebih banyak waktu untuk mengajar dan mengelola siswa-siswa khusus dan memiliki antara 60 dan 90 persen lebih banyak interaksi dengan mereka daripada dengan siswa yang tidak diidentifikasi di bawah hukum (thompson, putih & morgan, 1982). juga, meningkatnya jumlah siswa mengalami / masalah emosional sosial dan tempatkan sebuah premi pada guru yang memiliki keterampilan manajemen kelas yang efektif Sebuah studi yang dilakukan oleh universitas sekolah Washington kedokteran (trupin, rendah, forsyth-stephens, tarico, & cox, 1988) melaporkan bahwa hampir 7 persen dari anak-anak di wahsington (negara bagian) sekolah umum mungkin serius emosional terganggu. salah satu penulis diminta oleh staf sekolah dasar untuk memberikan lokakarya tentang bekerja dengan siswa yang memiliki perilaku gangguan. ketika staf diminta untuk menyediakan lebih spesifisitas dengan menjelaskan apa yang dimaksud dengan "melakukan gangguan," staf mengirim penulis deskripsi siswa di salah satu kelas guru (gambar 1.1). selama tahun ajaran 1996-1997, penulis bertanya lebih dari 2.000 guru untuk menyatakan apakah mereka pikir profil yang diberikan dalam gambar 1.1 adalah atipikal. respon yang paling umum adalah bahwa guru sekolah dasar kelas pikir deskripsi cukup mirip dengan kelas mereka sendiri, sedangkan guru tingkat menengah menunjukkan bahwa, mungkin karena siswanya lebih tua, mengalami kesulitan hidup lebih dan menerima lebih pengujian di sekolah, ini adalah daftar yang sangat konservatif.administrator sekolah berbagi guru dan orang tua keprihatinan. administrator melaporkan menangguhkan rata-rata 10 siswa dari 100 setiap tahun karena alasan disiplin. pada tahun 1990-91, 1 juta siswa diskors dari sekolah dan 1,4 juta siswa diberi beberapa bentuk suspensi di sekolah. menurut US Department of Dinas Pendidikan untuk hak-hak sipil 1993 laporan, 54 persen siswa tersebut berkulit putih, 32 persen adalah Afrika Amerika, dan 12 persen adalah Hispanik. ini jelas tingkat suspensi tidak proporsional bagi siswa warna.terlepas dari apakah yang paling perilaku mengganggu atau prestasi rendah menyusahkan kita, mahasiswa kehadiran dan jumlah siswa yang tidak lulus menyediakan penyebab tambahan untuk alarm. pada tahun 1991, hanya 85,7 persen dari 21 - dan 22-year-olds di Amerika Serikat telah lulus dari sekolah tinggi. tingkat bagi siswa putih adalah 90 persen, tingkat adalah 81 persen untuk siswa kulit hitam, dan tingkat adalah 61 persen untuk siswa Hispanik (kaufman, McMillen, & Bradby, 1992).jelas, itu tidak cukup hanya untuk mendokumentasikan keparahan masalah perilaku siswa. pendidik harus memahami mengapa masalah ini muncul. ada dua alasan mendasar manajemen kelas terus menjadi masalah besar di sekolah-sekolah AS. pertama, guru diminta untuk menginstruksikan berbagai siswa, banyak dari mereka datang ke sekolah dengan berbagai tingkat gangguan emosi yang keterampilan pribadi yang tidak memadai. kedua, meskipun penelitian yang signifikan dan peningkatan dramatis terkait dalam metode untuk secara efektif memotivasi dan mengelola siswa, banyak guru hanya menerima jumlah terbatas informasi yang berguna tentang bagaimana mengatur dan mengelola kelas untuk memaksimalkan belajar siswa yang produktif dan perilaku. bagian berikut memeriksa mengapa perilaku siswa terus menjadi masalah besar di sekolah-sekolah AS dan menyajikan kerangka konseptual untuk memahami langkah-langkah yang dapat diambil untuk mengurangi permasalahan tersebut secara dramatis.

C. Faktor sosial yang mempengaruhi perilaku siswa.

meskipun guru tidak dapat segera atau langsung mengubah faktor-faktor sosial yang menciptakan masalah siswa, memahami faktor-faktor ini tidak memungkinkan guru untuk menempatkan kegagalan siswa dan perilaku yang mengganggu dalam perspektif dan untuk menciptakan lingkungan yang mengurangi daripada mengintensifkan efek mereka. ketika membahas masalah mengganggu perilaku siswa terganggu, guru sering bertanya mengapa masalah ini tampaknya telah meningkat selama dekade terakhir. memang, pendidikan dan psikologi telah mengembangkan tubuh semakin canggih tahu langkan, guru telah memasuki kelas lebih terlatih dari sebelumnya. ada sedikit pertanyaan bahwa guru saat ini lebih memahami topik-topik seperti pembangunan manusia dan proses belajar daripada guru 10 tahun yang lalu. Oleh karena itu, meskipun perilaku siswa yang tidak produktif sering merupakan respon terhadap faktor di dalam sekolah dan kelas, tampaknya masuk akal untuk mengasumsikan lingkungan sekolah yang saat ini, secara umum, lebih mendukung kebutuhan siswa dan lebih kondusif untuk belajar dari mereka 10 atau 20 tahun yang lalu. akibatnya, meskipun meningkatkan keterampilan guru tetap menjadi komponen utama dalam memerangi perilaku siswa yang tidak produktif, variabel lain yang harus dipertimbangkan dalam rangka untuk mengembangkan pemahaman comprenhsive masalah intensif disiplin kelas.perceraian dan rumah tangga orang tua tunggal berikutnya terus meroket di Amerika Serikat dalam 40 tahun terakhir. hanya 11 persen anak-anak yang lahir pada tahun 1950 mengalami tua mereka sedang berpisah atau bercerai; hampir 55 persen siswa yang lahir pada 1990-an akan mengalami fenomena ini (whitehead, 1993). di samping itu, satu dari setiap empat anak-anak tumbuh di tahun 1990-an akan tinggal di keluarga tiri, dan tampaknya bahwa, berdasarkan usia remaja, hampir setengah dari anak-anak ini akan mengalami perceraian kedua sebagai tiri mereka memecah. akhirnya, di luar nikah kelahiran melonjak dari hanya persen di tahun 1960 menjadi 27 persen pada tahun 1990 angka ini jelas menunjukkan luasnya perpisahan keluarga, gangguan, dan gejolak emosi yang dialami siswa. dalam sebuah laporan dari anak-anak de...... (LILA)Fense dana, timbunan rumput kering (1990) menunjukkan bahwa 12 juta anak (lebih dari 20 persen) hidup dalam kemiskinan dan tidak memiliki asuransi kesehatan. Kelompok yang paling cepat berkembang dari tunawisma di negara ini adalah anak motherswith muda. Akhirnya, sebuah laporan 1994 oleh komite nasional pada pencegahan penyalahgunaan ofchild menunjukkan peningkatan jumlah laporan pelecehan dan penelantaran anak. The committeestated bahwa ada hampir tiga juta kasus yang dilaporkan pelecehan anak dan lebih dari satu juta kasus diverifikasi pada tahun 1993 (edmonds, 1994).

Selama dekade terakhir, pelarian memiliki doubledfrom 1-2000000 pemuda, dan jumlah kasus bunuh diri di Amerika Serikat areeight kali orang-orang jepang. Selain itu, bahkan rumah yang mungkin terlihat seperti aman, makmur, memelihara lingkungan sering membuat stres bagi anak-anak dengan orang tua yang bekerja mengharapkan anak-anak untuk mengambil tanggung jawab keluarga besar tanpa pengawasan orang dewasa dan mendorong anak-anak untuk terlibat dalam berbagai out-of-kegiatan sekolah. Memang, penelitian menunjukkan bahwa orang-orang muda yang bunuh diri adalah berprestasi tinggi seringkali tidak dapat menangani stres kehidupan yang serba cepat dan harapan yang tinggi untuk berprestasi dalam berbagai tugasKeluarga stres jelas berdampak siswa kemampuan untuk berfungsi secara efektif dalam sekolah. Berdasarkan studi longitudinal nasional 1988 di mana kohort 25.000 eighthgraders dari seluruh bangsa diikuti sampai 1990, data dari pusat statistik nasional untuk pendidikan menunjukkan bahwa siswa "yang berasal dari keluarga orang tua tunggal, atau yang sering berubah sekolah lebih mungkin dibandingkan siswa lain untuk memiliki keterampilan dasar yang rendah dalam matematika dan membaca dan lebih mungkin untuk putus tanpa memandang jenis kelamin, ras-etnis, atau SES "(kaufman, Bradby, & owings, 1992, pp.15-16 )Bagi banyak siswa, stres dan kekerasan dalam rumah dicocokkan oleh masalah yang sama dalam masyarakat. Dalam sebuah studi dari sisi selatan Chicago anak SD, 26 persen dilaporkan memiliki melihat seseorang ditembak, sedangkan 29 persen telah mengamati menusuk (O'Neil, 1991). Tentu saja, siswa menggunakan narkoba dan alkohol adalah sebagian respon terhadap kehidupan semakin stres mereka tinggal. Penyalahgunaan zat merupakan faktor sosial lain yang mengurangi waktu, tenaga, dan kemampuan siswa untuk menghadiri tugas-tugas akademik. Mahasiswa penggunaan narkoba menggambarkan pentingnya mempertimbangkan kedua variabel sosial dan sekolah sebagai faktor yang mempengaruhi perilaku siswa dan pembelajaran. Tentu saja, pendidik tidak semata-mata atau oven terutama bertanggung jawab atau masalah ini yang mempengaruhi mereka begitu mendalam. Sebaliknya, sekolah sering menyediakan lingkungan belajar yang gagal untuk terlibat segmen besar siswa secara aktif dan penuh arti. Situasi ini mungkin meningkatkan kemungkinan bahwa siswa akan penyalahgunaan zat pada jam sekolah dan akan memilih narkoba daripada terlibat dalam kegiatan berbasis sekolah. Ketika mendiskusikan tantangan yang dihadapi staf sekolah saat mereka bekerja untuk memenuhi kebutuhan anak-anak bermasalah, dua dari para ahli terkemuka di dunia, Nicholas panjang dan William morse, (1996) menulis;Perhatian pertama adalah peningkatan yang signifikan dalam jumlah sudah bermasalah dan serius beresiko siswa di sekolah kami. Tidak ada letup sudah di depan mata, dan sekarang ada terlalu banyak untuk mengakomodasi dalam pendidikan khusus tradisional ... .second, bersama dengan meningkatnya jumlah telah datang sifat yang lebih dalam dan lebih mendalam tentang kesulitan pribadi dan ekologi siswa tersebut. Lebih banyak siswa yang sangat tertekan, putus asa, dan bunuh diri; lain berubah menantang, marah, kekerasan, dan pembunuh. Bahkan di saat terbaik, pendidikan khusus tidak pernah mencantumkan semua siswa terganggu dan mengganggu dan tidak pernah dirancang untuk menyertakan mereka yang berisiko. Hari ini, para siswa ini bisa setengah jumlah kelas tertentu. (Pp.xiii, xiv)D. FAKTOR SEKOLAH YANG MEMPENGARUHI BELAJAR DAN PERILAKUSISWA

Meskipun faktor-faktor sosial telah membuat pekerjaan guru lebih sulit, studi menunjukkan bahwa guru dan sekolah membuat perbedaan dramatis dalam kehidupan banyak anak. Dalam bukunya, remaja berisiko; prevalensi dan pencegahan, sukacita dryfoos (1990) meneliti penelitian terkini tentang penyebab dan pencegahan mungkin dan respon untuk masalah seperti serius seperti penggunaan narkoba, kehamilan dini, kegagalan sekolah, dan kenakalan. Dia menyimpulkan peran penting personil sekolah bermain; Banyak intervensi di bidang lain yang tergabung peningkatan pendidikan sebagai komponen program utama. Bahkan, pencegahan kenakalan tampaknya tertanam dalam pencegahan kegagalan sekolah. Pencegahan kenakalan hether sebenarnya bidang itu sendiri atau apakah itu harus dimasukkan di bawah rubrik perbaikan pendidikan merupakan masalah yang belum terselesaikan. Untuk gelar besar, ini mungkin benar pencegahan penyalahgunaan zat dan kehamilan remaja juga. Akuisisi keterampilan dasar pada usia yang tepat tampaknya menjadi komponen utama dari semua pencegahan. (pp.236-237)Guru menguasai banyak faktor yang secara signifikan mempengaruhi prestasi dan perilaku siswa. Sekolah dan guru yang bekerja dengan populasi mahasiswa yang sama berbeda secara dramatis dalam kemampuan mereka untuk membantu siswa mengembangkan perilaku yang diinginkan dan meningkatkan prestasi siswa. Mortimore dan Sammons (1987) diringkas penelitian yang luas mereka pada faktor-faktor yang mempengaruhi keuntungan akademik dan sosial siswa;Dalam pengukuran kami membaca kemajuan, kami menemukan sekolah menjadi sekitar enam kali lebih penting daripada latar belakang (faktor usia, jenis kelamin, kelas sosial, dan ras). Untuk matematika tertulis dan menulis, perbedaannya adalah sepuluh kali lipat. Analisis berbicara dan dari hasil sosial juga mengkonfirmasi pentingnya utama sekolah ... itu adalah kebijakan dan proses dalam kontrol kepala sekolah dan guru yang sangat penting. Faktor-faktor ini dapat diubah dan diperbaiki. (hal.6).

Temuan ini mirip dalam banyak hal dengan yang dilaporkan oleh William Wayson dan gay su pinnell (1982) setelah studi mereka sekolah tinggi yang bervariasi dalam jumlah masalah disiplin yang dialamiKetika masalah disiplin timbul di sekolah, mereka dapat lebih sering ditelusuri disfungsi dalam iklim interpersonal dan pola organisasi theschool daripada malfungsi dalam individu. Singkatnya, nakal siswa sering bereaksi dalam cara yang dapat diprediksi dan bahkan masuk akal untuk sekolah karena mempengaruhi mereka dan karena mereka telah belajar untuk melihat dan menyikapinya. Kami tidak menyalahkan guru, kepala sekolah, atau kustodian untuk perilaku siswa. Tapi e ingin mereka melihat bahwa sistem peran dan hubungan di mana mereka terlibat sering menyalahkan untuk perilaku. Dalam kebanyakan kasus, perilaku yang lebih baik dapat diajarkan lebih mudah dengan mengubah pola peran dan hubungan dalam organisasi sekolah daripada dengan melihat dan memperlakukan siswa sebagai masalah patologis. (p.117).Kantor Penelitian Pendidikan dan Peningkatan (OERI) publikasi Ulasan Riset Cara Mencapai Tujuan 6: Menciptakan aman, Disiplin, dan Bebas Narkoba Sekolah mencakup deskripsi tentang peran sekolah bermain dalam mempengaruhi perilaku siswaDalam dekade terakhir, penelitian telah menunjukkan bahwa ada yang penting sekolah ke sekolah perbedaan di sekolah menengah atas ini perilaku penting siswa dan hasil, perbedaan yang tidak dapat sepenuhnya dijelaskan oleh latar belakang siswa di sekolah. Tiga dimensi iklim muncul untuk menjelaskan perbedaan ini Tujuan: penekanan kuat pada misi akademik di sekolah; Aturan dan prosedur: standar disiplin yang jelas yang tegas, adil, dan konsisten ditegakkan; Iklim: sebuah "etika kepedulian" yang memandu hubungan interpersonal dalam sekolahMasing-masing aspek sekolah dapat mempengaruhi hasil secara independen, tetapi ketika mereka terjadi dalam kombinasi dan secara luas diterima dan dipraktekkan, penelitian telah menemukan bahwa mereka coustitute kuat dan koheren sekolah "etos" atau budaya yang meningkatkan keterlibatan di sekolah, dan meminjamkan untuk meningkat prestasi siswa. (Aleem & Moles, 1993, p.12)Untuk membuat perubahan signifikan dalam belajar siswa dan perilaku, kita harus serius melihat kapal berbagai variabel di lingkungan sekolah dan merangkul peluang untuk mengubah perilaku teacing kami dan bagaimana sekolah yang terstruktur.Mencari dari beberapa tempat studi utama nasional hal ini dalam perspektif yang menarik. Dalam bukunya Tempat Disebut Sekolah, John Goodlad (1984) memberikan dukungan yang kuat bagi perlunya melihat masalah perilaku siswa sebagai lebih dari respon untuk kelas tidak terkontrol. Dalam meringkas temuan, Goodlad (1983b) menyatakan:Praktek-praktek instruksional yang dominan kami mengamati lebih dari 1.000 ruang kelas (dan yang sebagian besar program pengembangan staf menekankan) muncul untuk memberikan sedikit peluang bagi siswa untuk terlibat dalam perilaku yang ditunjukkan oleh tujuan akademik lebih mulia pendidikan, untuk tidak mengatakan tujuan-tujuan lain kewarganegaraan, kesopanan, dan kreativitas yang dokumen negara mengklaim komitmen. (p.553) Menjadi penonton tidak hanya menghilangkan salah satu partisipasi, tetapi juga meninggalkan pikiran seseorang bebas untuk kegiatan yang tidak terkait. Jika belajar akademik tidak dosis melibatkan para siswa, sesuatu yang lain akan. (p.554) Penelitian pengamatan lain telah mengkonfirmasi temuan goodlan ini. Dalam kompromi horace ini, ted Sizer (1984) menyatakan, "tidak ada temuan yang lebih penting telah muncul dari pertanyaan penelitian kami dibandingkan siswa SMA Amerika, sebagai mahasiswa, terlalu sering jinak, sesuai, dan tanpa inisiatif" (*. 54). Sentimen ini diperkuat oleh ernest Boyer (1983) di SMA-nya: Sebuah laporan pada pendidikan menengah di Amerika dan joan lipsitz (1984) studi sekolah menengah yang efektif, yang disajikan di sekolah-sekolah yang sukses untuk remaja. (1983) pemeriksaan walter doyle murah dari karya akademis menunjukkan bahwa guru sering pilih metode pengajaran yang, sambil memfokuskan pada hafalan, mudah dikelola dalam hal mempertahankan kontrol. Juga, beberapa guru menangani masalah pengendalian kelas oleh siswa termasuk kemampuan lebih rendah dari partisipasi aktif dalam kegiatan kelas atau dengan memperkuat salah oleh para siswa untuk menjaga aliran kelas halus. Para peneliti di pusat penelitian pada konteks pengajaran sekolah menengah (CRC) di Stanford universitas telah mempelajari faktor-faktor di sekolah tinggi yang mendukung pembelajaran (Phelan, Davidson, & cao, 1992). Studi mereka terfokus pada penentuan persepsi siswa tentang komunitas sekolah. Dalam meneliti dampak sosial terhadap faktor sekolah, para penulis ini telah mencatat: Dari paling penting bagi praktisi dan pembuat kebijakan adalah kenyataan bahwa banyak dari pasukan siswa menyebutkan tidak kendala obyektif tetapi faktor di bawah kendali guru dan kepala sekolah. Selain itu, orang-orang muda menyajikan pandangan diri yang mungkin mengejutkan bagi mereka yang yakin bahwa kebanyakan masalah sosial menghalangi tanggapan yang efektif melalui upaya perbaikan sekolah. Kami menemukan bahwa, meskipun pengaruh luar yang negatif, siswa dari semua tingkatan prestasi dan latar belakang sosial budaya ingin sukses dan tongkat untuk berada di lingkungan di mana dimungkinkan untuk melakukannya. (p.696) Kekhawatiran perent tentang dukungan pendidikan banyak dari apa yang dikatakan para peneliti mengenai importence lingkungan sekolah dan kelas. Seorang rekan baru-baru ini mengadakan workshop untuk perents melayani di sekolah setempat komite penasehat. Dia melaporkan bahwa perhatian utama perents 'adalah bahwa siswa tidak mengalami hormat, lingkungan demokratis Di sekolah-sekolah. Seperti yang akan dibahas dalam buku ini, siswa dan perents 'perspektif tentang kualitas hubungan mereka secara aktif dan bermakna terlibat dalam proses pendidikan adalah faktor kunci yang mempengaruhi pemain dan perilaku siswa.

KELASMANAJEMEN: SebuahPERSPEKTIF PERUBAHAN Mengingat banyaknya pendekatan untuk kelas, akan sangat membantu bagi guru untuk menempatkan metode ini dalam perspektif. Bagian ini menjelaskan tiga konsep pengelolaan kelas dan metode disampaikan kepada guru selama empat dekade terakhir.

The Konseling Pendekatan Selama tahun 1960 dan melalui banyak tahun 1970-an, penekanan dalam deadling dengan perilaku siswa pada disiplin. Pelatihan kecil yang guru menerima fokus pada apa yang harus dilakukan setelah siswa nakal. Karena penekanan dalam psikologi selama tahun 1960-an dan awal 1970-an pada kesadaran pertumbuhan pribadi, sebagian besar metode difokuskan pada pemahaman masalah siswa dan membantu mereka untuk lebih memahami diri sendiri dan bekerja sama dengan orang dewasa untuk mengembangkan perilaku yang lebih produktif. salah satu model paling awal dan paling banyak digunakan adalah terapi realitas William Glasser (1965). Model Glasser berasal dari keyakinan bahwa orang-orang muda membutuhkan profesional peduli bersedia membantu mereka bertanggung jawab atas bevarior mereka dan mengembangkan rencana yang bertujuan untuk mengubah perilaku yang tidak produktif. Rudolf Dreikurs dan rekan-rekannya (1971) mengembangkan model agak lebih klinis berdasarkan keyakinan bahwaBertindak-out anak-anak membuat pilihan yang buruk karena gagasan yang tidak pantas tentang bagaimana untuk memenuhi kebutuhan dasar mereka untuk dapat diterima. Dreikurs mengusulkan berbagai metode untuk menanggapi kesalahan anak-anak, tergantung pada tujuan perilaku. Modelnya tersedia guru dan orang tua dengan strategi untuk mengidentifikasi penyebab perilaku siswa, menanggapi kenakalan dengan konsekuensi logis, dan menjalankan pertemuan keluarga dan kelas. Penekanan pada psikologi humanistik adalah paling jelas dalam model teori konsep diri. Awalnya diringkas oleh Labenne dan hijau (1969) dan purkey (1970), karya ini difokuskan pada hubungan antara konsep diri siswa yang positif, belajar siswa, dan perilaku produktif. Pekerjaan ini diperluas ke program yang lebih praktis bagi guru oleh tom Gordon (1974), yang guru efektivitas pelatihan yang diberikan mereka dengan teknik untuk menanggapi perilaku siswa dengan komunikasi dan upaya terbuka pada masalah saling memecahkan.

metode behavioristik

Sebagai kegelisahan sosial naik sekitar perilaku mengganggu pemuda, fokus disiplin kelas bergerak ke arah kontrol guru. Hal ini meningkatkan perhatian terhadap disiplin dikaitkan dengan pengembangan dan popularizationof metodologi behavioristik. Dimulai pada pertengahan 1970-an, sebagian besar program yang bertujuan untuk membantu guru mengatasi perilaku siswa yang mengganggu fokus hampir secara eksklusif non teknik modifikasi perilaku. Guru diajarkan untuk mengabaikan perilaku yang tidak pantas saat memperkuat perilaku yang tepat, untuk menulis kontrak dengan siswa bandel, dan menggunakan prosedur time-out. Penekanan pada kontrol yang paling sistematis disampaikan kepada guru di lee canter (1976) disiplin tegas. Guru belajar untuk menyatakan ekspektasi perilaku umum yang jelas, tenang dan konsisten menghukum siswa yang mengganggu, dan menyediakan kelompok penguatan untuk perilaku on-tugas. Kontrol perilaku juga telah ditekankan dalam karya Fredric jones (1987). Jones berfokus pada penggunaan efektif guru bahasa tubuh, penggunaan sistem insentif, dan bantuan individu untuk masalah akademik.Penelitian efektivitas Guru Sementara konseling-dan pendekatan berorientasi kontrol bersaing memperebutkan popularitas, penekanan baru pada manajemen kelas adalah mengembangkan selama 1970-an. arah baru ini menekankan bukan apa guru lakukan dalam menanggapi kesalahan siswa melainkan bagaimana guru dicegah atau berkontribusi terhadap kenakalan siswa. Penelitian ini, efektivitas guru kemudian diberi label, memusatkan perhatian pada tiga set perilaku guru yang mempengaruhi siswa perilaku dan pembelajaran: (1) guru keterampilan dalam mengatur dan mengelola kegiatan kelas, (2) kemampuan guru dalam menyampaikan materi pembelajaran, dan (3) hubungan guru-murid.

Guru Keterampilan dan Manajemen Organisasi Sebuah studi yang awalnya ditampilkan pentingnya guru keterampilan organisasi dan manajemen dilaporkan pada tahun 1970 buku, Disiplin dan kelompok manajemen Jacob Kounin di ruang kelas. Kounin dan rekan merekam ribuan jam di ruang kelas yang berjalan lancar dengan minimal perilaku mengganggu dan ruang kelas di mana siswa yang sering lalai dan mengganggu. Kaset video kemudian secara sistematis dianalisa untuk menentukan apa yang guru dalam dua jenis yang sangat berbeda dari ruang kelas tidak berbeda ketika siswa nakal. Hasil penelitian menunjukkan ada perbedaan sistematis. Manajer kelas yang efektif tidak terutama berbeda dari manajer kelas miskin dalam cara mereka menanggapi perilaku siswa. analisis lebih lanjut, bagaimanapun, menunjukkan perbedaan yang jelas dan signifikan antara bagaimana manajer kelas yang efektif dan tidak efektif berperilaku sebelum kenakalan siswa. Manajer kelas yang efektif menggunakan berbagai metode pengajaran yang mencegah perilaku siswa yang mengganggu. Penelitian efektifitas guru texas adalah penelitian ladmark kedua berurusan dengan mengatur dan mengelola perilaku. Dalam penelitian ini, yang dilaporkan dalam belajar dari mengajar dengan Jere Brophy dan Carolyn evertson (1976), para peneliti mengamati 59 guru selama dua tahun. Para guru dipilih untuk menyediakan dua kelompok yang berbeda siswa secara konsisten dalam kinerja pada tes prestasi standar. Kelas observationsfocused pada perilaku guru yang sebelumnya diusulkan sebagai makhlukterkait dengan pengajaran yang efektif. Hasil temuan studi mendukung Kounin di perilaku yang efektif yang mencegah gangguan dan pembelajaran yang difasilitasi dengan menciptakan lancar menjalankan kelas. Temuan Kounin dan Brophy dan evertson diperluas oleh Emmer, evertson, dan Anderson (1980) dalam organisasi kelas dan proyek pengajaran yang efektif dilakukan pada penelitian dan pengembangan pusat pendidikan guru di Universitas texas di Austin. Pada bagian pertama dari studi aseriesof, para peneliti mengamati 28 ruang kelas kelas tiga selama beberapa minggu pertama sekolah. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kelancaran fungsi yang ditemukan di guru yang efektif ^ kelas sepanjang tahun ajaran sebagian besar dihasilkan dari perencanaan dan organisasi yang efektif selama beberapa minggu pertama sekolah. Manajer kelas yang efektif yang tersedia siswa dengan instruksi yang jelas dalam perilaku kelas yang diinginkan dan hati-hati dipantau kinerja mengajarkan kembali perilaku siswa bahwa siswa tidak menguasai. Guru yang efektif juga membuat konsekuensi bagi perilaku yang jelas dan diterapkan secara konsisten ini. Penelitian ini diikuti oleh penelitian di SMP kelas SMA (evertsonn1985; evertson & Emmer, 1982a), yang diverifikasi pentingnya bahwa perencanaan awal dan instruksi dalam perilaku yang sesuai harus di setting sekolah menengah.

keterampilan instruksional Sebuah wilayah kedua investigasi terhadap perilaku guru yang mencegah perilaku siswa yang mengganggu dan meningkatkan pembelajaran meneliti bagaimana materi adalah siswa presentedto. Beberapa pekerjaan awal tentang hal ini dilakukan oleh Madeline pemburu. Selama lebih dari dua dekade, programnya ITIP (teori pembelajaran dalam praktek) telah berusaha untuk menerjemahkan temuan dalam psikologi pendidikan ke dalam strategi praktis yang meningkatkan instruksi. Meskipun pekerjaannya menekankan beberapa keterampilan yang ditunjukkan oleh para peneliti tertarik pada hubungan organisasi kelas dan guru-siswa, kontribusi besar nya dalam membantu guru memahami kebutuhan untuk mengembangkan tujuan instruksional yang jelas, negara ini kepada siswa, memberikan instruksi langsung yang efektif, dan memantau kemajuan siswa. Penelitian ini telah diperluas oleh penelitian yang telah meneliti hubungan antara berbagai pola pembelajaran guru dan prestasi siswa. Maskapai

(devy)Ies, sering disebut proses penelitian-produk karena mereka meneliti korelasi antara dalam proses structional dan hasil siswa atau produk, yang serius ditinjau oleh rosenshine (1983) dan baik (1983). Edisi ketiga dari buku pegangan penelitian pada pengajaran (wittcock, 1986) berisi seri yang sangat baik dari bab tentang topik ini. Kritik dari baris ini penelitian telah difokuskan pada kenyataan bahwa pada satu kelompok perilaku guru berkaitan dengan siswa berprestasi dengan segala usia dan jenis siswa dan untuk semua hasil belajar. Selanjutnya, beberapa penulis memperingatkan terhadap menempatkan terlalu banyak penekanan pada keterampilan guru tertentu. Para penulis ini menunjukkan bahwa meskipun guru harus akrab dengan hasil penelitian proses-produk, mereka harus menggunakan temuan ini selektif, dengan mempertimbangkan karakteristik unik dari siswa dengan siapa mereka bekerja dan tujuan pendidikan yang mereka dukung. Bidang kedua penelitian meneliti manfaat relatif dari instruksi yang kompetitif, kooperatif dan individual. Karya ini, dilakukan oleh roger dan david Johnson dari universitas Minnesota, menunjukkan bahwa kegiatan pembelajaran kooperatif adalah sebagai sociated dengan banyak diinginkan hasil belajar. Siswa yang bekerja sama pada tugas-tugas larning cenderung untuk mempelajari lebih lanjut. Pekerjaan tambahan dalam pembelajaran tim koperasi dilakukan oleh Robert Slavin, yang mengembangkan pendekatan teans-games_tournaments, dan oleh spencer kagan (1988), yang mengembangkan sebuah buku yang sangat praktis berjudul kooperatif learning: sumber daya untuk guru. Bidang lain penelitian adalah variabilitas dalam bagaimana siswa belajar dengan baik dan bagaimana guru dapat menyesuaikan instruksi untuk merespon siswa gaya belajar individu. Karya ini dilakukan oleh Rita Dunn (Dunn 1983, Beaudry & klavas 1989) Joseph Renzulli (1983), Anthony 1982) dan lain-lain menunjukkan bahwa ketika para guru memungkinkan siswa untuk belajar di lingkungan yang kondusif untuk belajar dan menggunakan pendekatan pembelajaran yang paling produktif untuk setiap siswa, para siswa belajar lebih efektif dan berperilaku tepat. Dalam model mereka mengajar, bruce joyce dan Marshe Weil menggambarkan berbagai jenis metode pembelajaran yang merespon tujuan pembelajaran yang berbeda dan gaya belajar siswa.

Meskipun masalah menakutkan yang menimpa pendidikan, ada saat ada sebuah arrary benar-benar delightfull dan kuat dari pendekatan pengajaran yang dapat digunakan untuk mengubah dunia sekolah kalau saja kita bisa mempekerjakan mereka. Kami percaya bahwa kekuatan dalam pendidikan berada dalam penggunaan Intelligent varietry kuat ini pendekatan yang cocok mereka untuk kompetensi dalam mengajar berasal dari kapasitas untuk menjangkau anak-anak dan berbeda untuk menciptakan lingkungan yang kaya dan multi dimensi bagi mereka.

Pendidik menjadi semakin sadar akan pentingnya pendidikan multikultural multietnis. Karya ini berfokus pada pentingnya menghormati athnicity anak dan mengembangkan kurikulum yang akan memanfaatkan latar belakang budaya masing-masing anak untuk memotivasi dan meningkatkan pembelajaran. James bank (1988) menulis bahwa "theoristis multikultural jatuh stronglt bahwa selama proses pendidikan sekolah tidak harus mengasingkan siswa dari attachements etnis mereka, tetapi harus membantu mereka mengklarifikasi identitas etnis mereka dan membuat mereka menyadari alternatif etnis dan budaya lainnya" di samping bekerja pada Modifikasi kurikulum, pekerjaan yang cukup ada untuk menunjukkan bahwa mahasiswa dari berbagai kelompok etnis manfaat dari gaya instruksional

Berbeda dengan orang-orang yang biasanya telah digunakan di sekolah-sekolah AS. Buku seperti kristal Kuykendall (1992) dari kemarahan berharap: strategi untuk merebut kembali hitam dan Hispanik siswa, hale-Benson (1986) anak-anak kulit hitam budaya akar mereka dan gaya belajar dan James bank dan cherry 1993 pendidikan multikultural McGee Bank membahas strategi instruksional yang mungkin manfaat siswa warna. Bekerja di daerah ini sangat penting bukan hanya karena itu adalah penting bagi semua anak untuk memiliki warisan budaya mereka diakui dan dihormati tetapi juga karena peningkatan jumlah siswa siswa sekolah AS akan menjadi anak-anak warna. Memang, pada tahun 200, 42 persen dari semua siswa sekolah umum akan siswa warna (biro sensus AS 1990) dan pada tahun 2020 populasi AS akan 30 persen kulit hitam dan Hispanik (biro sensus AS 1990) juga penting untuk dicatat bahwa sementara strategi yang secara aktif melibatkan siswa dalam berinteraksi dengan orang lain dan berhubungan materi pembelajaran dengan kehidupan mereka sendiri mungkin manfaat khusus untuk beberapa siswa, mereka helpul dan diinginkan untuk semua siswa.

Hubungan guru-murid Daerah penelitian ketiga mereka utama dalam guru - paradigma efektivitas berfokus pada efek interaksi guru-siswa terhadap siswa berprestasi dan perilaku, bidang studi ini dapat dibagi menjadi dua bagian dasar: 1) studi yang mengeksplorasi pengaruh frekuensi dan kualitas interaksi siswa guru pada studens prestasi dan 2). Studi menekankan dimensi pribadi yang efektif hubungan siswa guru dan efeknya pada siswa sikap, dan tingkat yang lebih rendah, prestasi. Robert Rosenthal dan Jacobson Leonore menarik minat luar biasa dalam guru mempengaruhi hubungan siswa terhadap prestasi belajar siswa. Para peneliti melaporkan bahwa guru expections untuk kinerja siswa menjadi nubuat self-fulling. Dengan kata lain, siswa tampaknya tampil sebagai guru mengharapkan mereka. Pertanyaan penting menjadi apa yang secara khusus dilakukan oleh para guru untuk berkomunikasi harapan yang tinggi atau rendah kepada siswa. Pertanyaan ini awalnya dipelajari oleh Brophy dan Good (1971-1974) di Universitas texas, penelitian ini telah direplikasi dan diperluas (Wineburg 1987) termasuk pemeriksaan teori atribusi dan faktor yang berhubungan dengan guru rasa kontrol (cooper & baik 1983) banyak penulis juga meneliti bagaimana interaksi siswa guru mungkin cacat pencapaian anak perempuan. 1992 American Association of profesor University (AAUP) melaporkan bagaimana sekolah remehkan perempuan memberikan ringkasan yang sangat baik dari cara di mana sekolah harus berubah jika mereka ingin melayani satu-setengah dari populasi sekolah lebih adil. Wilayah kedua penelitian melibatkan kualitas afektif hubungan siswa guru dan pengaruhnya terhadap siswa sikap dan konsep diri. Penelitian ini pertama kali dilaporkan secara luas pada akhir 1960 dalam buku-buku seperti.

Sebuah integrasi pendekatan

Dimulai pada akhir 1980-an dan berlanjut hingga hari ini, masing-masing pendekatan ini untuk bekerja dengan siswa yang keduanya telah diperluas dan inceasingly terintegrasi dengan pendekatan lain. Tradisi humanistik dan konseling telah dilanjutkan oleh Glasser dalam buku-bukunya, Tradisi perilaku juga telah ditandai dengan perubahan dan integrasi konsep-konsep dari model lainnya. Lee canter memiliki expandes fokus awalnya pada pengendalian perilaku siswa dengan menambahkan bahan-bahan pada awal tahun ajaran, bekerja dengan orang tua, dan membantu siswa mengerjakan PR, memang canter (1996) menyatakan bahwa sementara teknik yang awalnya direkomendasikan dalam "Tegas Disiplin" bekerja dengan baik di tahun 1970 dan 1980 mereka perlu diubah untuk abad 21, ia jelas menyatakan bahwa, untuk menjadi efektif, setiap sistem disiplin harus didasarkan pada saling menghormati, mendukung, hubungan siswa guru, di samping itu, behaviorisme klasik awal 70 dengan penekanannya pada penguatan dan konsekuensi, telah memberikan cara untuk behaviorisme kognitif dengan fokus pada manajemen diri dan pelatihan ketrampilan sosial (tukang kayu & Apter 1988) alfie Kohns 1993 ayal buku hukuman imbalan telah memeriksa masalah dengan penekanan yang berlebihan pada penggunaan suap dan hukuman, sama, sebuah reporton utama kualitas program-program untuk melayani siswa dengan masalah serius perilaku dan emosional (Knitzer, Steinberg, dan fleisch 1990) menantang berlebihan behavioristik, metode pengendalian dalam program ini, namun, dengan meningkatnya jumlah siswa dengan masalah emosional dan perilaku yang memerlukan bantuan di kelas sekolah umum, buku-buku seperti hikk Walker 1995 memerankan anak mengatasi gangguan kelas dan walker, Colvin dan ramseys 1995 perilaku antisosial di Strategis sekolah dan praktik terbaik menyediakan guru dengan strategi penting dalam membantu siswa yang membutuhkan lebih terstruktur dan intervensi perilaku untuk membantu mereka dalam memiliki pengalaman sekolah yang sukses. Bahkan penelitian efektivitas guru dan terkait kelas metode manajemen berdasarkan penelitian kelas telah diuji secara kritis dan dipertimbangkan kembali. Misalnya, Bowers dan flinders 1990 berpendapat bahwa banyak dari efektivitas guru Penelitian itu terlalu teknis dan mekanistik dan perhatikan bahwa berfokus pada "penggunaan kekuasaan dan kontrol melalui penggunaan teknik" sementara mengecilkan "baik pentingnya merawat dan memelihara hubungan kelas" dalam terang dari jenis kritik, itu yang menarik adalah bahwa bahan-bahan tertulis oleh peneliti yang melakukan beberapa pekerjaan awal dan paling penting pada pengelolaan kelas semakin terintegrasi pekerjaan mewakili pendekatan lain, dalam manajemen kelas buku mereka untuk guru SD dan manajemen kelas untuk guru sekolah menengah, evertson dan Emmer terus mereka fokus pada behinning tahun sekolah dengan efektif mengorganisir kelas dan mengembangkan aturan dan rutinitas, mereka juga termasuk bab tentang "keterampilan komunikasi untuk guru" dan "bahaviors mengelola masalah" Carolyn evertson menulis: Pertanyaan organisasi dan manajemen, akhirnya, pertanyaan ehat ini nalued dalam pengaturan tertentu ...... ..perhaps "manajemen" adalah keliru untuk kegiatan semacam ini, datang seperti halnya dari metafora kerja / pabrik untuk mengajar - belajar proses. Istilah "orkestrasi" tampaknya lebih kompatibel dengan belajar - konsepsi yang berorientasi ruang kelas. Tugas bagi para pendidik adalah untuk memastikan bahwa konsepsi kita tentang pengelolaan kelas mendukung konsepsi kita belajar. Jere Brophy 1996 menyoroti campuran penelitian efektivitas guru dengan penekanan pada menciptakan masyarakat peduli dukungan ketika ia menulis bahwa "guru yang mendekati manajemen sebagai suatu proses membangun dan mempertahankan lingkungan belajar yang efektif cenderung lebih berhasil daripada guru yang menekankan peran mereka sebagai figur otoritas atau penegak disiplin "Di daerah instruksional, penelitian dan praktek baru-baru ini difokuskan pada pendekatan konstruktivistik untuk belajar di mana siswa secara aktif terlibat dalam menciptakan pengetahuan dan makna, pekerjaan ini dapat dilihat dalam pendekatan bahasa secara keseluruhan untuk membaca dan menulis, pendekatan integrasi kurikulum, nyata pemecahan masalah dunia (Nagel 1996) Seperti yang telah dibahas dalam buku ini, pendekatan instruksional dan kurikuler diperlukan guru untuk mempertimbangkan tujuan dan metode dalam pengelolaan kelas mereka untuk menentukan apakah ini adalah kongruen dengan tujuan instruksional dan metode. Peningkatan jumlah artikel telah meneliti hubungan antara pengelolaan kelas dan metode pembelajaran. Materi dalam buku ini telah terbukti untuk mendukung pengajaran berdasarkan berbagai pendekatan filosofis untuk belajar. Mereka adalah, bagaimanapun, sama dan sebangun dengan dan berasal dari pekerjaan di dalam kelas di mana guru, menciptakan communites dukungan, membantu siswa belajar tanggung jawab dan menerapkan pendekatan konstruktivistik untuk belajar.

KELAS MANAJEMEN KOMPREHENSIF

Jere Brophy 1988 memberikan bijaksana, definisi umum dari manajemen kelas ketika ia menulis: Kelas managemeng Baik menyiratkan tidak hanya bahwa guru telah menimbulkan kerjasama siswa dalam meminimalkan kesalahan dan dapat mengintervensi secara efektif ketika kesalahan terjadi, tetapi juga kegiatan akademik yang berharga yang terjadi lebih atau kurang terus-menerus dan bahwa sistem pengelolaan kelas secara keseluruhan (yang termasuk, tetapi tidak terbatas pada, intervensi disiplin guru) dirancang untuk memaksimalkan keterlibatan siswa dalam kegiatan tersebut, tidak hanya untuk meminimalkan kesalahan.

Kami setuju dengan definisi Brophy dan menyarankan bahwa untuk dilaksanakan secara efektif, manajemen kelas yang komprehensif meliputi lima bidang pengetahuan dan keterampilan. Pertama, manajemen kelas harus didasarkan pada pemahaman yang kuat tentang penelitian saat ini dan teori dalam manajemen kelas dan siswa pribadi dan kebutuhan psikologis. Para penulis pengalaman dalam mengajar kursus manajemen kelas dan konsultasi dengan sekolah-sekolah menunjukkan bahwa, meskipun kekhawatiran yang luas tentang siswa berprestasi dan perilaku, sangat sedikit guru memahami mengapa masalah ada atau hubungan antara masalah dan perilaku profesional mereka sendiri dan gagal untuk bertemu dengan mahasiswa pribadi dan kebutuhan akademik. Sebuah analisis data od dari 1.984 Gallup jajak pendapat guru Sikap terhadap sekolah-sekolah umum menunjukkan bahwa "guru menyalahkan masalah disiplin pada pengaruh luar khususnya, pengadilan, kurangnya rasa hormat terhadap otoritas, dan terutama kurangnya disiplin di rumah, yang disebutkan oleh hampir semua guru (94 persen) hanya sekitar sepertiga dari para guru merasa bahwa para guru sendiri yang bersalah "Setelah guru memahami kebutuhan siswa dan bagaimana kebutuhan ini terkait adalah perilaku, langkah berikutnya dalam mengembangkan kelas yang dikelola dengan baik adalah untuk memastikan bahwa siswa kebutuhan pribadi terpenuhi di dalam kelas. Oleh karena itu faktor kedua adalah pengelolaan kelas tergantung pada pembentukan siswa guru dan rekan hubungan positif yang membuat ruang kelas sebagai komunitas dukungan. Membuat lebih diinginkan mahasiswa bahavioe dengan berkonsentrasi pada membangun, lingkungan kelas yang mendukung positif didasarkan pada konsep yang disajikan oleh berbagai psikolog dan pendidik: individu belajar lebih efektif dalam lingkungan yang memenuhi kebutuhan dasar pribadi dan psikologis mereka. Meskipun penciptaan hubungan yang positif di dalam kelas secara signifikan dapat meningkatkan perilaku siswa dan prestasi, penelitian dan pengamatan penulis semakin mendukung pentingnya keunggulan instruksional. Dengan demikian faktor ketiga dalam manajemen kelas yang efektif adalah manajemen kelas yang komprehensif melibatkan menggunakan metode pembelajaran yang memfasilitasi pembelajaran yang optimal dengan menanggapi kebutuhan akademik siswa individu dan kelompok kelas. Aspek pengelolaan kelas didasarkan pada gagasan bahwa "motivasi rendah, sikap diri yang negatif, dan kegagalan sebagian besar hasil dari kondisi pembelajaran yang tidak tepat. Menurut ini belajar - analisis teori, kita harus mampu mengubah tingkat kegagalan siswa dengan mengubah kondisi pembelajaran di kelas dan, sebagai akibatnya, meningkatkan motivasi untuk berhasil "Kebanyakan ruang kelas rumah 25 sampai 35 siswa. guru bertanggung jawab untuk merancang gerakan, perhatian, dan belajar siswa bervariasi dalam ruang terbatas. Oleh karena itu, terlepas dari seberapa baik guru memahami kebutuhan siswa, menciptakan iklim ematonal positif, dan efektif memberikan instruksi, keterampilan organisasi sangat penting. Akibatnya faktor keempat adalah manajemen kelas yang komprehensif melibatkan menggunakan metode manajemen organisasi dan kelompok yang melibatkan siswa dalam mengembangkan dan melakukan dengan standar perilaku yang membantu menciptakan s aman, peduli masyarakat dan menggunakan metode pengajaran yang memfasilitasi organisasi kelas yang jelas. Guru organisasi dan keterampilan instruksional berinteraksi untuk mempengaruhi prestasi belajar siswa. Kounin 1970 melaporkan bahwa keterlibatan tugas mahasiswa berkisar dari 98.7 persen untuk guru yang paling sukses dalam sampel untuk 25 persen untuk paling tidak efektif, Doyle 1986 diringkas hubungan antara kontrol perilaku dan instruksi: Data terakhir dalam bab ini menunjukkan, bagaimanapun, bahwa solusi pada ketegangan antara manajemen dan instruksi mungkin memerlukan penekanan lebih besar pada managemn dengan kata lain, memecahkan masalah pembelajaran siswa kemampuan rendah tidak dapat dilakukan dengan de-menekankan manajemen atau dengan merancang strategi pembelajaran yang lebih kompleks untuk kelas. Memang, seperti "solusi" cenderung meningkatkan masalah mereka disigne untuk memperbaiki. Sebuah jawaban yang lebih tepat untuk masalah ini tampaknya akan melibatkan meningkatkan pengetahuan dan pelatihan dalam manajemen sehingga guru dapat bebas untuk berkonsentrasi pada solusi instruksional untuk masalah belajar.

Goodlad 1983 expandes pada hubungan antara instruksi dan organisasi / manajemen dkills ketika ia menulis: Data kami menunjukkan bahwa guru-guru kita belajar menyadari keinginan untuk memiliki siswa berpartisipasi dalam menetapkan tujuan mereka, membuat pilihan, memecahkan masalah, bekerja sama dengan rekan-rekan, dan sebagainya. Tapi pandangan ini marah dengan yang bertentangan memiliki sebagian besar untuk melakukan dengan mempertahankan kontrol. Mereka praktek waktu dihormati yang muncul untuk membantu mempertahankan kontrol menang. Penciptaan lingkungan kelas yang positif ditandai dengan pengajaran yang efektif dan keterampilan organisasi akan pergi jauh ke arah mengurangi masalah perilaku dan meningkatkan prestasi siswa. Namun, siapa pun yang telah diajarkan atau bekerja dengan anak-anak yang memiliki masalah perilaku menyadari bahwa beberapa anak akan, setidaknya untuk sementara waktu, berperilaku tidak tepat, bahkan dalam lingkungan belajar yang paling produktif. Akibatnya, guru perlu repertoar keterampilan manajemen perilaku untuk mendukung keterampilan pembelajaran mereka. faktor terakhir dalam manajemen pengelolaan kelas melibatkan kemampuan untuk menggunakan berbagai konseling dan perilaku metode yang melibatkan guru akan mengatakan bahwa mereka tidak punya waktu untuk menggunakan strategi konseling mendalam; pernyataan ini umumnya akurat dan realistis. Guru tidak bisa diharapkan untuk mengelola alat diagnostik canggih psikologis atau menggunakan strategi konseling mendalam dalam kelas. Di sisi lain, banyak pendekatan namun efektif yang relatif sederhana yang tersedia untuk membantu anak-anak mempelajari dan mengubah perilaku mereka. Karena guru semakin dihadapkan dengan tugas mengajar anak-anak yang membutuhkan bantuan khusus, telah menjadi penting bahwa guru memperoleh pemecahan masalah dan perilaku manajemen teknik. Kelima faktor dasar dan hubungan mereka dengan organisasi bab dari buku ini depictedmin angka 1.2 meskipun guru akan ingin memeriksa metode yang terkait dengan masing-masing faktor, perubahan bertujuan untuk menciptakan perilaku siswa yang lebih positif harus dilanjutkan dalam urutan hierarkis yang disarankan pada gambar 1.2 ketika dihadapkan dengan masalah yang menyangkut siswa perilaku kelas, guru terlalu sering mulai campur tangan pada ujung atas hirarki tanpa meletakkan dasar dengan mengembangkan pengetahuan prasyarat dan menggunakan intervensi pencegahan ketika mereka melakukan, intervensi akan, di terbaik, menyebabkan, jangka pendek terbatas peningkatan perilaku siswa dan dapat menciptakan kebencian siswa lebih besar dan alienaton. Seperti yang ditunjukkan oleh topik yang tercantum dalam gambar 1.2 buku ini dirancang untuk menawarkan presentasi yang komprehensif dan hierarkis dari manajemen kelas. pendekatan iniKoreksi .. faktor 5 .. membantu siswa mengevaluasi dan perilaku yang tidak produktif yang benar ... program pengelolaan siswa seluruh sekolah menerapkan teknik Behavioristik menggunakan metode pemecahan masalah tanggapan profesional untuk perilaku mengganggu. Pencegahan .. faktor 4 .. organisasi dan manajemen (Bab 7): mulai tahun ajaran dan menerapkan metode yang memaksimalkan on-tugas perilaku siswa .. faktor 3 .. motivasi Dan instruksi (Bab 6): metode pengajaran menggabungkan yang memotivasi siswa dengan menanggapi kebutuhan belajar mereka .. faktor 2 .. hubungan interpersonal (bab 3-5): bekerja dengan orang tua menciptakan hubungan rekan positif membangun hubungan guru-murid yang positif .. Teoritis dasar (pasal 1,2) .. faktor 1 .. mengembangkan landasan teoritis suara: memahami siswa kebutuhan pribadi .. memahami pengelolaan kelas. Telah didukung oleh karya disebutkan sebelumnya di pusat penelitian kesejahteraan sosial di sekolah pekerjaan sosial, Universitas Washington, di institut untuk penelitian tentang mengajar di universitas negeri Michigan, dan penelitian OERI pada menciptakan aman, disiplin, dan obat sekolah -gratis. Selain itu, studi yang dilakukan oleh pusat nasional untuk studi hukuman fisik dan alternatif di sekolah (Hyman & D'Allesandro, 1984) untuk memeriksa program-program yang efektif untuk melatih guru untuk mendisiplinkan siswa memverifikasi pentingnya keterampilan yang diuraikan dalam buku ini. Analisis mereka dari program yang efektif memberikan tujuh teknik umum untuk memotivasi siswa dan membantu mereka mengatasi masalah disiplin: 1 Memberikan umpan balik kepada siswa tentang perilaku, perasaan, dan ide-ide; 2 Menggunakan strategi diagnostik untuk lebih memahami siswa dan interaksi siswa-guru; 3 Memodifikasi iklim kelas; 4. Menerapkan teknik OFV modifikasi perilaku; 5. Menggunakan prosedur demokratis untuk memecahkan masalah kelas; 6 Mengekspresikan emosi dengan tepat; dan 7 Menggunakan pendekatan terapi untuk masalah perilaku. (P.43) Demikian pula, konsep dan strategi yang disajikan dalam buku ini kongruen dengan apa yang baik dan Brophy (1991) terdaftar sebagai prinsip utama dalam manajemen kelas yang efektif: 1 Siswa cenderung mengikuti aturan mereka memahami sebuah menerima. 2 Masalah Disiplin diminimalkan ketika siswa secara teratur terlibat dalam kegiatan yang berarti ditujukan untuk kepentingan mereka sebuah bakat. 3 Manajemen harus didekati dengan mata ke arah memaksimalkan waktu siswa menghabiskan terlibat dalam kegiatan produktif, bukan dari sudut pandang negatif menekankan kontrol perilaku. 4. Tujuannya guru adalah untuk mengembangkan kontrol diri pada siswa, tidak hanya untuk melakukan kontrol atas mereka. Faktor influenching bagaimana guru mengelola kelas mereka Sementara sebagian besar konsep-konsep kunci dalam pengelolaan kelas generalisasi cukup baik di seluruh pengaturan, penting untuk menyadari bahwa beberapa penyesuaian perlu dibuat menyesuaikan konsep dan strategi dalam terang variabel konteks.

Karakteristik dan kebutuhan siswa Ballenger (1992) memberikan gambaran en menarik dari penemuan seorang guru Amerika utara yang perspektif dari mana ia melihat kontrol perilaku dan penggunaan nya bahasa perlu diubah untuk secara efektif mengelola siswa muda Haiti. Ballenger menemukan bahwa, ketika berhadapan dengan masalah perilaku, orang tua dan guru Haiti tidak berbicara tentang perasaan anak-anak atau konsekuensi individu. Sebaliknya, mereka fokus pada fakta bahwa perilaku itu "buruk" dan bahwa itu mengecewakan untuk orang dewasa yang signifikan dalam kehidupan anak bahwa anak akan bertindak dengan cara ini. Ballenger (1992) mencatat bahwa; Para guru Amerika utara khas prihatin dengan membuat koneksi dengan individu anak, dengan mengartikulasikan nya perasaan dan masalah .... Orang-orang Haiti saya berbicara dengan yang diamati, menekankan kelompok dalam pembicaraan kendali mereka, mengartikulasikan nilai-nilai dan tanggung jawab keanggotaan kelompok. (p. 204) Ballenger komentar bahwa pengamatannya menunjukkan bahwa guru Amerika utara, terutama di tingkat dasar, enggan untuk tegas benar siswa, sedangkan guru Haiti tampaknya melihat ini sebagai bagian dari memperkuat hubungan guru-siswa. Meskipun mengakui fakta bahwa, "Amerika utara menganggap Haiti karena terlalu berat, baik verbal dan dalam penggunaan hukuman fisik" (hlm. 206), Ballenger menekankan bahwa menciptakan terlalu besar perbedaan antara respon orang tua dan guru untuk perilaku dapat menyebabkan masalah serius karena dapat berdampak negatif pada hubungan antara guru dan anak. Macias (1987) juga menggambarkan keprihatinan mengenai kontinuitas dalam studinya tentang Papago anak prasekolah (anggota kelompok India Amerika di Arizona). Dia mencatat: Bagi banyak anak-anak etnis minoritas asal, transisi dari rumah ke sekolah pada anak usia dini tampaknya menjadi periode kritis diskontinuitas. Cara di mana kesenjangan antara budaya-apa yang telah dipelajari di rumah dan apa sekolah mengajarkan-ditangani menentukan untuk beberapa derajat efektivitas sekolah mereka. Macias menulis tentang perbedaan antara otonomi Papago anak dan pembatasan terbatas di rumah dan aturan-aturan dan struktur yang mereka dihadapkan di sekolah. Dia juga menyoroti konflik yang disebabkan oleh penggunaan di sekolah penguatan individual. Menghormati dalam bentuk apresiasi yang mendalam kekhasan masing-masing anak merupakan karakteristik penting dari Papago childrearing. Tapi ini jenis hormat tidak tergantung pada perhatian dari orang dewasa tapi lebih pada noninterference dengan otonomi anak. Dengan kata lain, Papagos tempat di penekanan pada hak individu dan pilihan bukan pada singling keluar individu dari rekan-rekan atau keluarga mereka untuk pengakuan khusus. Bahkan, Papagos umumnya menempatkan nilai negatif pada menarik perhatian diri sendiri, dan ada keengganan pada bagian dari masing-masing anak untuk memisahkan sosial dari grup.Satu bisa membayangkan konflik ini akan menyebabkan di ruang kelas di mana anak-anak dihimbau untuk melakukan dan di mana banyak bala bantuan publik disediakan untuk keunggulan individu. Beberapa tahun yang lalu penulis bekerja di sebuah sekolah dasar yang terletak di sebuah komunitas di mana sekitar sepertiga dari siswa Amerika asli. Beberapa guru menyatakan jengkel ketika mereka menemukan beberapa yang bagus, shiney, "Aku # 1" tombol di keranjang sampah. Mereka berniat untuk membahas kurangnya rasa hormat untuk properti sekolah saat di menyarankan bahwa mungkin pendekatan yang lebih sensitif akan mempertimbangkan bagaimana keputusan staf tentang memberikan dorongan dan dukungan kepada anak-anak bisa lebih responsif terhadap nilai-nilai budaya siswa. Macias (1987) juga menyatakan bahwa ada staf pengalaman banyak sekolah yang diyakini berharga untuk anak-anak Papago tapi yang selaras dengan cara di mana situasi akan ditangani di rumah mereka. Macias menggambarkan pengalaman staf di program Papago kepala anak usia dini mulai (PECHS) ingin anak-anak untuk memiliki, alasan mereka percaya pengalaman ini yang berharga bagi keberhasilan sekolah, cara di mana pengalaman ini bertentangan dengan nilai-nilai budaya anak-anak, dan strategi guru digunakan untuk membatasi dampak negatif dari pengalaman terputus-putus. Sebagai macias menunjukkan, itu adalah tidak mungkin dan tidak diinginkan untuk meniru setiap pendekatan yang digunakan dalam keluarga anak atau latar belakang budaya. Hal ini, bagaimanapun, penting untuk menghormati nilai-nilai budaya dan gaya siswa untuk menggabungkan kemudian bila memungkinkan, dan untuk serius dan secara bertahap memperkenalkan keterampilan dan perilaku baru. Dalam studi etnografi dari lima siswa guru ditempatkan di sekolah-sekolah dengan siswa dari latar belakang budaya berbeda secara dramatis dari mereka sendiri, dana (1992) menemukan bahwa siswa melaporkan masalah utama dengan manajemen kelas. Temuannya menunjukkan bahwa, bukan yang meneliti isu-isu mengenai faktor sekolah, siswa-guru dikaitkan siswa mereka latar belakang dan menemukan upaya mereka untuk menerapkan teknik dikemas disiplin tegas tidak efektif dan frustasi. Ini menyoroti masalah yang terkait dengan guru yang diberikan "masak-book" pendekatan manajemen kelas. Dalam tahun-bersama studi etnografi di kelas kelas dua, George noblit (1993) recount bagaimana pengalamannya ditantang, kelas menengah putihnya, pengertian profesional kekuasaan dan struktur dan bagaimana ia datang untuk menghargai lebih terstruktur, guru-diarahkan Gaya dimanfaatkan oleh perempuan Afrika Amerika. Noblit menyimpulkan: Saya harus banyak belajar tentang otoritas moral, tapi saya pikir saya sekarang tahu di mana untuk memfokuskan upaya saya. Pertama, saya harus mencoba untuk belajar lebih banyak dari guru Afrika Amerika. Mereka dapat membangun pendidikan dan peduli cukup berbeda dari ras saya sendiri. Konsep awal Noblit otoritas dari dalam kelas adalah mereka dari seseorang yang tidak pernah diajarkan di kelas sekolah umum dan yang latar belakang dalam pengembangan organisasi daripada penelitian pendidikan. Terlepas dari apakah seorang guru memutuskan untuk beradaptasi dengan norma-norma dan pengasuhan gaya budaya siswa mereka atau sistematis membantu siswa dalam belajar untuk beradaptasi dengan tetap menjaga nilai-nilai budaya mereka, intinya adalah bahwa sebagai pendidik kita bersedia untuk memeriksa keyakinan kita sendiri dan cara bekerja dengan siswa dalam terang variabel kontekstual yang ada di kelas, sekolah, dan masyarakat Sekolah Konteks adalah mustahil untuk memisahkan manajemen dari isu-isu seperti iklim sekolah, struktur, pengambilan keputusan, dan jenis dukungan profesional yang disediakan di dalam gedung. Banyak penulis telah menggambarkan variabel sekolah dampak sentral terhadap perilaku siswa dan belajar (Allem & Moles, 1993 Sizer, 1992; villa, ribu, Stainback, 1992). Sekolah di mana staf telah mengembangkan rasa kesatuan misi dan di mana mereka bekerja sama untuk saling mendukung dalam mencapai tujuan yang jelas ditandai oleh masalah perilaku siswa yang lebih sedikit. Demikian juga, seperti yang dibahas dalam buku ini, perilaku siswa yang lebih positif di sekolah dimana siswa mengalami rasa memiliki dan dukungan dan di mana kegiatan pembelajaran melibatkan mereka dalam cara yang berarti terhubung ke kehidupan dan budaya mereka sendiri. Untuk membangun lingkungan belajar di mana siswa merasa kurang terasing dan terisolasi, peningkatan jumlah staf sekolah menengah sedang meneliti cara untuk struktur hari sekolah sehingga siswa memiliki periode kelas lama atau kelas diblokir. Hal ini memungkinkan siswa untuk bekerja untuk waktu yang lama dengan satu orang dewasa dan satu kelompok dari rekan-rekan. Fokus pada siswa dan guru pemberdayaan dan kualitas hidup di sekolah akan menjadi komponen penting dalam upaya berkelanjutan pendidik untuk menciptakan lebih aman, lingkungan belajar yang lebih produktif.Sejarah pribadi kita sendiri Sejumlah penelitian juga menyoroti prasangka peran guru penting 'bermain dalam pengambilan keputusan guru menunjukkan bahwa guru mengembangkan strategi praktis dengan mengintegrasikan prasangka mereka (biografi personal) dengan interpretasi mereka dari situasi kelas. Studi melaporkan hubungan yang signifikan antara faktor kepribadian guru dan orientasi mereka untuk manajemen kelas. Dalam sebuah studi dari 156 guru preservice, Kaplan menemukan bahwa "pengalaman disiplin guru dalam keluarga asal mereka adalah prediksi dari strategi yang mereka pilih untuk pengelolaan kelas, ada kemungkinan bahwa perubahan perilaku yang berarti akan ditingkatkan dengan termasuk diskusi tentang keyakinan yang mendasari terkait dengan masalah kekuasaan, kontrol, dan otoritas dan tentang pembelajaran guru dan tujuan pengelolaan dan keselarasan antara strategi dan manajemen mereka. Keyakinan kita mengenai tujuan pendidikan Faktor sekolah kunci lain yang mempengaruhi keputusan guru tentang metode pengelolaan kelas adalah tujuan guru memiliki bagi siswanya. Sementara tekanan mengajar 35 siswa di kelas dengan lebih sedikit sumber daya maka kita perlu mungkin telah mengurangi kemungkinan bahwa kita telah mengajukan pertanyaan ini baru-baru ini, kami akan melayani siswa terbaik jika kita konsisten bertanya kepada diri sendiri, "apa tujuan jangka panjang saya untuk mahasiswa saya ? Bagaimana saya ingin hidup mereka telah dipengaruhi oleh waktu yang mereka habiskan dengan saya? "Ketika pernah Anda mempertimbangkan pendekatan apa yang harus digunakan ketika membangun iklim kelas, memotivasi siswa, atau menanggapi perilaku yang mengganggu, hal ini dipengaruhi oleh pendidikan Anda gol. Mungkin salah satu alasan bahwa pengelolaan kelas secara historis ditempatkan seperti penekanan kuat pada kontrol dan memaksimalkan perilaku on-tugas adalah bahwa guru AS kemudian menempatkan penekanan yang sangat berat pada tujuan akademik dan kognitif. Sebagai perbandingan mereka mengajar dan guru pendidikan di Amerika dan Jepang Amerika, Nobuo Shimahara dan Akira Sakai (1995) menulis: Oleh karena itu, ada perbedaan yang cukup serta kesamaan dalam apa guru Amerika dan Jepang melihat sebagai tujuan pendidikan. Sebagaimana telah kita lihat sebelumnya, guru kelas Amerika dibingkai mereka terutama dalam hal prestasi kognitif dan prestasi akademik. . . . . Sebaliknya, guru kelas Jepang melihat tujuan dasar pendidikan jauh lebih luas, meliputi kompetensi penting untuk perkembangan kognitif, moral, fisik, sosial dan estetika siswa. (pp. 57,58). Para penulis ini pergi ke negara: Mahasiswa Jepang memiliki lebih banyak kesempatan daripada siswa Amerika untuk interaksi sosial yang dirancang untuk meningkatkan keterampilan dalam hubungan manusia, dan tanggung jawab rutin guru Jepang 'termasuk mental, moral, estetika. Fisik, dan sosial. (hal.60) anggota bahagia dan produktif masyarakat mereka. Ketika mempertimbangkan bagaimana membantu siswa terbaik dalam mencapai tujuan ini, kita mungkin perlu mengajukan pertanyaan seperti: "keterampilan apa selain pengetahuan akademik kita percaya diperlukan untuk mencapai tujuan ini ?," "apa jenis lingkungan yang kita percaya memfasilitasi pencapaian tujuan instruksional kelas kita? "Dalam buku ini, optimis anak, martin Seligman (1995) menulis: Kami ingin lebih untuk anak-anak kita dari tubuh yang sehat. Kami ingin anak-anak kita untuk memiliki kehidupan yang penuh dengan persahabatan dan cinta dan perbuatan tinggi. Kami ingin mereka menjadi bersemangat untuk belajar dan ia bersedia untuk menghadapi tantangan. Kami ingin anak-anak kita untuk bersyukur atas apa yang mereka terima dari kami, tetapi harus bangga dengan prestasi mereka sendiri. Kami ingin mereka tumbuh dengan keyakinan di masa depan, cinta petualangan, keadilan akal, dan keberanian yang cukup untuk bertindak atas rasa keadilan .we ingin mereka menjadi tangguh dalam menghadapi kemunduran dan kegagalan yang tumbuh selalu membawa. Dan ketika saatnya tiba, kita ingin menjadi orang tua yang baik. Alfie Kohn (1991) mengemukakan bahwa sekolah terbaik akan melayani mahasiswa dan masyarakat kita yang paling produktif jika mereka fokus pada menghasilkan tidak hanya peserta didik yang baik tetapi orang-orang yang baik. Kohn mencatat bahwa "belasan tahun sekolah sering melakukan apa-apa untuk mempromosikan kemurahan hati atau komitmen terhadap kesejahteraan lainnya. Sebaliknya, siswa yang lulus yang berpikir bahwa menjadi sarana pintar melihat keluar untuk nomor satu.Kohn lanjut menyarankan bahwa sekolah adalah tempat yang cocok untuk memelihara rasa bawaan anak-anak semangat kepedulian dan kemurahan hati. Ketika membahas argumen mungkin bahwa fokus seperti itu akan melibatkan nilai-nilai mengajar atau akan mengurangi tanggung jawab keluarga 'untuk membesarkan peduli, anak-anak yang jujur, Kohn menulis: Singkatnya, untuk mengatur ke sekolah-sekolah sehingga peduli, berbagi, membantu, dan berempati secara aktif didorong tidak untuk memperkenalkan nilai-nilai ke dalam lingkungan netral; itu adalah untuk memeriksa nilai-nilai sudah di tempat dan mempertimbangkan perdagangan mereka untuk satu set baru. Kadang-kadang dikatakan bahwa keprihatinan moral dan keterampilan sosial harus diajarkan di rumah. Saya tahu tidak ada seorang pun di bidang pendidikan atau perkembangan anak yang tidak setuju. Masalahnya adalah bahwa instruksi-bersama seperti dengan pengasuhan dan kehangatan, seseorang untuk model altruisme, kesempatan untuk berlatih merawat orang lain, dan sebagainya-tidak dapat ditemukan di semua rumah. Sekolah mungkin perlu untuk memberikan apa yang beberapa anak tidak akan dinyatakan mendapatkan. Dalam setiap kasus, tidak ada bahaya yang mungkin dalam memberikan nilai-nilai ini di kedua lingkungan. Dorongan dari lebih dari sekali sumber untuk mengembangkan hubungan empatik adalah bentuk yang sangat diinginkan redundansi. Kohn menyatakan bahwa mengajar siswa dengan cara yang fasilitas peduli dan empati akan tidak mengurangi kemampuan mereka untuk berfungsi secara efektif dalam dunia orang dewasa atau mengurangi jumlah siswa konten akan menguasai. Memang, ia berpendapat bahwa kesuksesan masa depan para siswa dan kualitas pembelajaran akan ditingkatkan di kelas dan lingkungan sekolah yang menekankan kerjasama dan peduli. Dalam artikelnya, "disiplin dan moralitas: luar aturan dan konsekuensi, john covaleskie (1992) mengemukakan bahwa" anak-anak harus mengembangkan rasa apa artinya menjadi orang baik-apa artinya memilih untuk melakukan hal yang benar, terutama ketika keadaan yang sedemikian rupa sehingga satu dihadapkan dengan kemungkinan melakukan hal yang salah untuk keuntungan sendiri, dan semakin menjauh dengan itu. Dia melanjutkan dengan menyatakan bahwa "standar yang kita harus menilai 'program disiplin' di sekolah adalah bahwa tanggung jawab moral: apakah anak-anak kita belajar untuk berpikir, berbicara, dan bertindak secara moral? Tujuannya bukan sesuai dengan aturan, tetapi membuat pilihan untuk menjalani kehidupan yang baik, kehidupan yang etis. Noddings Nel (1992) merespons masalah ini ketika ia menulis: Untuk kira, misalnya, bahwa memperhatikan kebutuhan afektif tentu menyiratkan sedikit waktu untuk aritmatika hanyalah kesalahan.