Studi Hasil Penelitian

Fisika

Dosen Pembimbing :

1. Dr. Sardianto MS,M.Si,M.Pd

2. Taufiq,M.Pd

Nama Mahasiswa : Mukhsinah

NIM.06091011008

Program Studi Pendidikan Fisika’09

PRODI PENDIDIKAN FISIKA

JURUSAN PENDIDIKAN MIPA

UNIVERSITAS SRIWIJAYA

2

Makalah Studi Hasil Penelitian Fisika

Oleh : Mukhsinah (Pendidikan Fisika’09)

Judul jurnal : Does Practical Work Really Work? A study of the effectiveness

of practical work as a teaching and learning method in school

science. (2008)

Penulis : IanAbraham dan Robin Milliar (Universitas of York)

Sumber : International Journal of Science Education 17 November 2008

Jurnal Pendukung

Jurnal 1 : Impact of Experiments on 13-year-old Pupils’ Understanding of

Selected Science Concepts

Penulis : Matej Urbančič dan Saša A. Glažar

Sumber :Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education

14 Desember 2011

Jurnal Pendukung

Jurnal 2 : Australia at the crossroads: A review of school science practical

work

Penulis : Gillian Kidman (Queensland University of Technology)

Sumber :Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education

29 November 2011

Dan jurnal-jurnal terkait.

3

DAFTAR ISI

DAFTAR ISI .................................................................................................................. ii

BAB I PENDAHULUAN .............................................................................................. 1

1.1 Latar belakang .................................................................................................... 4

1.2 Sejarah Praktikum di Inggris dan Australia ...................................................... 7

BAB II PEMBAHASAN ............................................................................................... 13

2.1 Metode dan Strategi Penelitian .......................................................................... 13

2.2 Hasil penelitian................................................................................................... 19

2.3 Praktikum sebagai metode belajar dan pembelajaran Sains .............................. 30

BAB III PENUTUP ....................................................................................................... 32

3.1 Kesimpulan ........................................................................................................ 32

3.2 Saran ................................................................................................................... 36

DAFTAR PUSTAKA ....................................................................................................

LAMPIRAN

Jurnal pokok dan Jurnal pendukung

4

I. PENDAHULUAN

1.1 Latar belakang

Wellington (1988) mencatat bahwa ada setidaknya lima jenis kegiatan yang

terjadi dalam sekolah Sains dengan pelaksanaan Praktikum.

a. Guru berdemonstrasi

b. Praktik di kelas,peserta didik pada kegiatan-kegiatan yang sama, bekerja

dalam kelompok-kelompok kecil

c. Eksperimen dengan kelompok-kelompok kecil yang terlibat dalam

kegiatan yang berbeda

d. Penyelidikan

e. Kegiatan pemecahan masalah

Berbagai jenis kegiatan memiliki tujuan yang berbeda (Gott dan Duggan,

1995) namun, sebagaimana Wellington juga menunjukkan, bahwa eksperimen

adalah hal semacam itu (Gough, 1998) Woolnough dan Allsop (1985) telah

menyarankan tiga kategori yang terdapat dalam Praktikum:

1. Latihan

2. Pengalaman

3. Investigasi

Tinjauan literatur para penulis dalam Handbook yang diterbitkan pada

Penelitian Ilmu Pendidikan (Abell dan Lederman, 2007) memberikan definisi

klasik kegiatan laboratorium pada kelas Sains. Kegiatan-kegiatan tersebut seperti

pengalaman belajar di mana siswa berinteraksi dengan materi atau dengan sumber

data sekunder untuk mengamati dan memahami dunia alamiah (misalnya: foto

udara untuk memeriksa bulan dan bumi fitur geografis, spektrum untuk

memeriksa sifat bintang dan atmosfer, gambar sonar untuk memeriksa sistem

kehidupan). (Lunetta et al, 2007., P. 394)

5

Royal Society menyatakan bahwa '"praktik sains" digunakan sebagai

singkatan untuk kegiatan eksperimental dan investigasi (termasuk lapangan) yang

dilakukan sebagai bagian dari pendidikan sains di sekolah-sekolah dan perguruan

tinggi' (House of Lords, 2006, p 63).

Namun, berbagai istilah yang umum digunakan dalam pendidikan sains

untuk menjelaskan tentang berbagai sub-kategori pekerjaan praktik. Misalnya,

Review Mahasiswa Kurikulum Sains (Cerini et al., 2003) melaporkan temuan dari

survei kuesioner online yang meminta siswa berusia 16-19 apakah perbedaan

metode pengajaran dan pembelajaran di sekolah Sains. Di atas disebutkan bahwa

Dr Iddon MP merujuk pada salah satu temuan survei - responden melaporkan tiga

kegiatan dinilai sebagai yang paling menyenangkan adalah:

melakukan praktik Sains (85%)

melihat video (75%)

melakukan percobaan ilmiah di kelas (71%) .

Namun, ketika diminta untuk memilih tiga metode yang paling berguna dan

efektif dalam membantu mereka untuk memahami sains , 32% dari responden

memilih melakukan penyelidikan sains dan 38% memilih melakukan percobaan

ilmiah di kelas.

Timbul pertanyaan seperti mengapa siswa berusia 16-19 meminta

Praktikum ? Jawabannya mungkin karena mereka mau nya yang lebih

menyenangkan ketimbang karena mereka tidak berpikir bahwa mereka sedang

belajar secara efektif. Namun, unsur kehati-hatian perlu dipertahankan ketika

mempertimbangkan hasil survei. Sebagai penulis menunjukkan: "Para siswa yang

menyelesaikan survei tidak merupakan sampel benar-benar representatif '(Murray

et al, 2003, hal 29..).

Jika ciri sains sekolah adalah praktik, karakteristiknya telah berubah secara

selama masa hidup kebanyakan dari guru sains . Di akhir 1950-an, Kerr

6

menyatakan bahwa ada beberapa bukti bahwa guru Sains, terutama di sekolah-

sekolah tata bahasa, masih mempertimbangkan nilai utama pekerjaan mereka

dikaitkan dengan pernyataan yang dibuat untuk studi Sains sebagai disiplin mental

(1958 -59, hal 156). Bahkan sampai tahun 1960-an dan 1970-an, eksperimen

bertujuan untuk menunjukkan teknik dan untuk memastikan teori. Menulis

beberapa tahun kemudian,

Ini mungkin terjadi bahwa tradisi dan kenyamanan meneruskan metode

lama. Ketidakpuasan dengan sejumlah besar fakta ilmu dalam kurikulum dan

penekanan pada belajar hafalan telah mendorong perdebatan tentang pendidikan

sains selama bertahun-tahun dan mendorong pendekatan baru untuk pendidikan

sains pada pertengahan-ke-akhir 1980-an (Hodson, 1990, Donnelly dan Jenkins,

2001). Pergeseran ini terjadi antara lain sebagai akibat dari peningkatan fokus

pada proses ilmu pengetahuan dan bagaimana mereka bisa diajarkan dan dinilai.

Gerakan ini diakui dan dipercepat oleh publikasi Sains 5-16: Pernyataan

Kebijakan (DES, 1985).

Osborne (1993) berpendapat pembelajaran Sains untuk lebih berpikir dan

diskusi dalam ilmu sekolah dan sedikit hafalan (Gunstone (1991) dan Solomon

(1991).

Hodson (1990, 1992) mengkritik Praktikum buruk direncanakan,

menggambarkan penggunaannya yang disalahpahami, kacau dan kurang nilai

pendidikan (1992, hal 65.). Perdebatan Proses / konten itu bukan tentang

pekerjaan praktik, melainkan lebih tentang efektivitas relatif dari cara yang

berbeda dari ilmu mengajar (Wellington, 1981). Mereka mengenalkan pendekatan

proses yang dipimpin untuk pendidikan sains berpendapat bahwa jika siswa

belajar tentang bagaimana ilmu pengetahuan bekerja, maka mereka perlu

mengembangkan pemahaman tentang proses Sains (yaitu, keterampilan yang

digunakan dalam melakukan percobaan).

7

Sebagai Jevons (1969) mengatakan bahwa praktikum di laboratorium

terletak pada kreativitas dalam penelitian, dan harapan bahwa konsekuensi itu

akan merangsang dan mendorong kemampuan dan cara berpikir. (hal. 147)

Millar (2004) memberikan penjelasan mengapa ide siswa yang di utamakan

oleh guru yaitu supaya mendorong siswa untuk menjawab ketidaktahuan mereka,

menemukan sendiri, mengingat, mendapatkan bukti sebagai dasar dari

pengetahuannya.

Saat ini, kurikulum nasional pada tahap kunci 3 dan 4 menggunakan istilah

Praktik dan keterampilan penyelidikan. Pada tahap kunci 3, meskipun

keterampilan praktik dan penyelidikan adalah merencanakan dan melaksanakan

kegiatan praktik dan penyelidikan , sama frase yang digunakan (QCA, 2007a, hal.

209).

QCA menyatakan bahwa siswa harus ditawarkan kesempatan untuk

mengejar penyelidikan sendiri. Jadi guru dihadapkan dengan pandangan yang

berbeda: Praktik dan keterampilan penyelidikan, kegiatan praktik dan

penyelidikan, penyelidikan sendiri dan karya eksperimental.

1. 2. Sejarah Praktikum di Inggris dan Australia

Dalam Ilmu pendidikan Sains, Praktikum sangat memiliki peran penting,

terbukti di berbagai negara, salah satu fitur dari pendidikan sains yang

membedakannya dari pelajaran sekolah yang paling lain adalah pada kegiatan

Praktikum. Di suatu negara yang mempunyai tradisi Praktikum pada kelas IPA

seperti Inggris, Praktikum seringkali dilihat oleh para guru dan orang ilmuwan

sebagai pusat daya tarik dan efektivitas pendidikan sains. The House of Commons

Sains dan Teknologi Komite (2002), misalnya, berkomentar bahwa:

Dalam pandangan kami, Praktikum, termasuk studi lapangan, adalah

bagian penting dari pendidikan sains. Ini membantu siswa untuk

mengembangkan pemahaman mereka tentang ilmu pengetahuan,

8

bahwa sains berdasarkan bukti dan memperoleh keterampilan yang

penting untuk kemajuan ilmu pengetahuan. Siswa harus diberi

kesempatan untuk melakukan dan bereksperimen secara bervariasi

dan kerja penyelidikan.

Lazarowitz dan Tamir (1994) dalam karya Edgeworth & Edgeworth 1811

yang dipublikasikan pada 1811 ,bahwa Praktikum memungkinkan para siswa

untuk melatih pikiran mereka dengan melakukan percobaan sederhana yang

berkaitan dengan bidang minat siswa. Tujuan dari Praktikum adalah untuk

mengkonfirmasi teori dan tidak akan tercapai jika percobaan tidak bekerja hanya

dengan melihat jawabannya ada di buku teks. Tampaknya hampir 200 tahun yang

lalu, Praktikum telah menjadi aspek penting (bahkan jika hanya untuk

mengkonfirmasi teori) dari kurikulum Sains di Inggris.

Tapi itu adalah cerita masa pertumbuhan Praktikum sebagai bagian dari

pendidikan Sains di Inggris, bukan Australia. Pada 1811, Australia masih koloni

hukuman, dan Gubernur Macquarie baru saja tiba (dari pemerntahan Inggris)

untuk membangun kembali disiplin dan tatanan sosial setelah periode kerusuhan.

Pada tahun 1812, Gubernur Macquarie menyatakan bahwa sekolah tersebut

dimaksudkan untuk meningkatkan moral dan mengembangkan prinsip-prinsip

agama dan yang paling penting adalah membuat mereka patuh dan taat.

Laporannya mendesak bahwa anak-anak kelas bawah dipisahkan sebanyak

mungkin dari pengaruh moral yang buruk dari orang tua mereka. Ini adalah

indikasi jelas bahwa sekolah adalah untuk pengelolaan kelas bawah (Barcan,

1965, hal 36).

Ada dokumentasi sedikit dari pembangunan pendidikan Sains di Australia

sampai mengikuti Perang Dunia II. Kita dapat berasumsi bahwa Australia terus

mengikuti sistem Inggris, dengan penekanan pada fisika dan kimia, diikuti oleh

biologi kemudian geologi.

9

Pada 1945 Praktikum di sekolah Sains mencapai Australia. Satu per satu,

Amerika dan Australia memperkenalkan program ilmu pengetahuan umum, tetapi

ada variasi yang besar baik dalam isi dan penekanan antara program ilmu. Pada

tahun 1955, edisi pertama dari Australian Science Guru Journal (ASTJ)

diterbitkan, dan termasuk Laporan yang menyoroti persyaratan utama kelas Kimia

menjadi Praktikum individu sedangkan deskripsi konsep reaksi dan demonstrasi

harus dihindari, para murid dapat bereksperimen sendiri.

Awal masalah A.S.T.J. mengindikasikan ada tumbuh kekhawatiran bahwa

ilmu pengetahuan adalah diajarkan sebagai satu set fakta, terisolasi dari

laboratorium. Pandangan ini dibagi di Inggris dan Amerika Serikat, dan

mengakibatkan pengembangan penyelidikan berbasis Penemuan pembelajaran

proyek (misalnya Biological Sciences) Studi Kurikulum (BSCS), Studi Ilmu

Fisika Kurikulum (PSSC), dan Nuffield Sains.

Pada tahun 1970, penelitian dimulai untuk membimbing pendidikan sains di

Australia, yaitu proses pendekatan Praktikum. Menurut Fensham (1990), harus

ada penekanan pada metode ilmu pengetahuan, sehingga pengajaran Proses itu

perlu. Ini adalah titik balik dalam ilmu pendidikan Australia yang terus

menggunakan program internasional yang dikembangkan untuk Inggris atau ruang

kelas USA, dengan Inggris atau contoh Amerika Serikat, Australia

mengembangkan kurikulum ilmu proyek nasional yang sendiri Science Australian

Education Project (ASEP).

Prinsip-prinsip Piaget memberikan dasar yang kuat untuk filsafat ASEP,

dan memberikan dukungan untuk kurikulum Sains dengan penekanan kuat pada

kegiatan Praktikum. Siswa diminta untuk mengidentifikasi masalah, mengamati,

mengukur, mengklasifikasikan, ketertiban, menyimpulkan, memprediksi dan

membentuk hipotesis, mencari bermakna pola, desain dan melakukan eksperimen,

menafsirkan dan menganalisis data, dan untuk memverifikasi keabsahan

kesimpulan tercapai.

10

Dengan kata lain, proses penyelidikan ilmiah yang lebih ditekankan,

meskipun laporan dari ASEP(Australian Science Education Project ) pada tahun

1974, menyimpulkan bahwa bahan ajar yang ditulis untuk guru dan siswa yang

masih digunakan di beberapa sekolah-sekolah Australia masih menggunakan buku

asli, sedangkan yang lain menggunakan cetak ulang.

Kekecewaan dengan proyek kurikulum ilmu 1960-an dan 1970-an

menyebabkan ilmu yang dipandang sebagai konstruk sosial manusia, dan

perdebatan kurikulum nasional di Australia dimulai. Ini diakibatkan

ketergantungan pada penyaduran kurikulum, yang menyimpang dari metodologi

Sains karena kekurangan konseptual. Pentingnya pengetahuan siswa, serta

pengembangan keterampilan mereka, diperlukan untuk menjadi fokus dari

dokumen kurikulum masa depan. Ini ditulis oleh Fensham (1981) ia

mengusulkan urutan instruksi (lihat Gambar 1) untuk pengembangan

keterampilan.

Gambar 1

Perubahan dalam filsafat ilmu pendidikan jelas dalam dokumen Sebuah

pernyataan pada ilmu pengetahuan untuk sekolah Australia (Kurikulum

Corporation, 1994) yang mengakui pentingnya pengetahuan dan ada keyakinan

dalam pengembangan pembelajaran konseptual. Pernyataan ini menyediakan

kerangka untuk masa depan pengembangan kurikulum ilmu pengetahuan

Australia

Keterampilan dasar Demonstrasi dan Praktikum Peningkatan

keterampilan Pengetahuan x,y,z berdasarkan keterampilan

Pengembangan keterampilan

11

Setelah rilis Sebuah pernyataan pada ilmu pengetahuan untuk Sekolah-

sekolah Australia, setiap negara bagian dan wilayah di Australia mengembangkan

kurikulum yang akan hadir siswa dengan berbagai konsep sains terorganisir dalam

konteks yang menarik dan relevan dengan kehidupan sehari-hari siswa.

Sementara masing-masing negara bagian Australia dan wilayah yang

diizinkan untuk mengembangkan sendiri menanggapi pernyataan kurikulum

nasional, Goodrum, Hackling dan Rennie (2001) menyebutkan warisan umum

sebagai dasar pemikiran yang menekankan pentingnya dan relevansi ilmu

pengetahuan untuk semua siswa sebagai bagian dari kehidupan sehari-hari

mereka.

The Roberts (2002) menyatakan bahwa pada penyediaan masyarakat

dengan sains, teknologi, teknik, dan keterampilan matematika, menekankan

kualitas sekolah laboratorium IPA sebagai perhatian utama. Menurutnya bagian

penting dari pengalaman belajar siswa dan harus memainkan peran penting dalam

mendorong siswa untuk belajar Sains pada tingkat yang lebih tinggi '(Roberts,

2002, hal. 66). Dia juga berpendapat :

Bahwa Pemerintah dan Pemerintah Daerah memprioritaskan

laboratorium pada sekolah Pendidikan sains, dan memastikan penelitian

yang dibuat tersedia untuk menjadikan semua laboratorium tersebut

berada pada standar yang baik atau sangat baik sebagai standar yang

merupakan perwakilan dari dunia ilmu pengetahuan dan teknologi dan

yang akan membantu untuk menginspirasi dan memotivasi siswa untuk

mempelajari mata pelajaran ini lebih lanjut. (Roberts, 2002, hal. 66)

Ada juga bukti bahwa siswa menemukan Praktikum yang relatif lebih

berguna dan menyenangkan dibandingkan dengan pengajaran ilmu lain dan

aktivitas belajar berdasarkan survei tanggapan dari lebih dari 1.400 siswa (dari

berbagai usia) (Cerini, Murray, & Reiss, 2003), 71% memilih melakukan

12

eksperimen di kelas sebagai salah satu dari tiga metode mengajar dan belajar

Sains mereka menemukan metode belajar paling menyenangkan.

Hal ini telah yang diajukan oleh beberapa pendidik ilmu tentang

efektivitasnya Praktikum ini sebagai pengajaran dan strategi pembelajaran. Seperti

yang telah dilakukan oleh Ian Abraham, Penelitiannya menyelidiki efektivitas

Praktikum melalui analisis sampel dari 25 pelajaran sains melibatkan Praktikum

Sekolah Menengah di Inggris.

Artikel ini menyajikan temuan-temuan dari studi efektivitas Praktikum di

kelas sains untuk siswa yang berumur 11 tahun hingga 16 tahun, siswa sekolah di

Inggris. Hipotesis penelitian ditujukan itu, Seberapa efektif Praktikum dalam

Pendidikan Sains, sebagai pengajaran dan strategi pembelajaran?

Penelitian ini mengamati penelitian kognitif dan hasil afektif Praktikum,

artikel ini terfokus pada kognitif. Hasilnya efektifitas Praktikum dalam

pengetahuan siswa meningkatkan pemahaman, baik dari alam maupun dari proses

dan penyelidikan praktek ilmiah.

Ini tidak masuk akal, untuk menanyakan apakah Praktikum pada

umumnya adalah pengajaran yang efektif dan strategi pembelajaran. Sementara

itu, kita perlu mempertimbangkan keefektivitasan spesifik contoh Praktikum, atau

kegiatan-kegiatan praktik tertentu. Untuk mengembangkan kerangka kerja

analitis, penelitian ini dimulai dari sebuah model dari proses yang terlibat dalam

merancang dan mengevaluasi kegiatan praktik (Gambar 1) diusulkan oleh Millar

et al. (1999).

13

2.1 Metode dan Strategi penelitian

Dalam penyelidikan siswa harus membuat keputusan mereka sendiri baik

secara perorangan maupun kelompok mereka diberi sedikit otonomi dalam

bagaimana penyelidikan dilakukan. Sebuah penyelidikan harus melibatkan siswa

dalam menggunakan prosedur perencanaan tersebut, mengukur, mengamati,

menganalisis data dan mengevaluasi metode. Tidak semua penyelidikan akan

memungkinkan siswa untuk menggunakan setiap jenis prosedur diteliti, dan

investigasi dapat bervariasi dalam jumlah otonomi yang diberikan kepada siswa

pada tahapan yang berbeda dari proses investigasi

Penelitian ini adalah penelitian kuantitatif, metode yang paling baru-baru

ini di Inggris lebih dari 20 tahun (Beatty & Woolnough, 1982; Kerr, 1964;

Thompson, 1975). Pada tahun 2008 Abrahams dan Milliar dalam menyelidiki

Apakah praktikum benar-benar berfungsi di kelas IPA ? sebagai metode belajar

dan pembelajaran di Kelas IPA,

Telah disarankan oleh Crossley dan Vulliamy (1984) bahwa kuesioner

berbasis survei tidak mungkin untuk memberikan informasi yang akurat wawasan

ke dalam realitas mengajar dalam pengaturan alam tetapi lebih cenderung

mereproduksi retorika ada tetapi lebih baik studi wawancara terbuka untuk

permasalahan yang sama (Cohen, Manion, & Morrison, 2000; Hammersley &

Atkinson, 1983). Sebaliknya, Penelitian ini berusaha untuk mengeksplorasi secara

kritis realitas praktikum di laboratorium sekolah. Ini memerlukan strategi

pendekatan dengan guru dan siswa saat mereka melakukan praktikum,

mengumpulkan data dalam pengajaran laboratorium, dengan fokus pada

pengamatan praktik nyata serta wawancara dilakukan dalam konteks pengamatan

ini.

Penelitian ini mengamati penelitian kognitif dan hasil afektif praktikum,

tetapi untuk penelitian Abraham ini terfokus pada kognitif, kemudian untuk

melihar hasil afektif nya dilakukan penelitian selanjutnya pada tahun yang sama

14

berjudul “Does practical work really motivate? A study of the affective value of

practical work in secondary school science “.

Artikel ini menyajikan temuan-temuan dari studi efektivitas praktikum di

kelas sains untuk siswa yang berumur 11 tahun hingga 16 tahun, siswa sekolah di

Inggris. Hipotesis penelitian ditujukan itu, Seberapa efektif Praktikum dalam

Pendidikan Sains, sebagai pengajaran dan strategi pembelajaran?

Sementara itu, kita perlu mempertimbangkan keefektivitasan spesifik

contoh praktikum, atau kegiatan-kegiatan praktik tertentu. Untuk mengembangkan

kerangka kerja analitis, penelitian ini dimulai dari sebuah model dari proses yang

terlibat dalam merancang dan mengevaluasi kegiatan praktik (Gambar 1)

diusulkan oleh Millar et al. (1999).

Gambar 1. Model proses desain dan evaluasi kegiatan praktik

Keterangan diagram :

1. Kotak A adalah apa tujuan yang diinginginkan siswa untuk belajar. Ini

mungkin bagian tertentu dari substantif ilmiah pengetahuan atau aspek

15

tertentu dari proses penyelidikan ilmiah (tentang, misalnya, pengumpulan,

analisis, atau penafsiran bukti empiris).

2. Kotak B , langkah berikutnya adalah untuk merancang kegiatan praktik

yang bisa memungkinkan para siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran

yang diinginkan.

3. Kotak C, siswa berhasil melakukan kegiatan dan dengan benar.

4. Tahap akhir dari model (kotak D) berkaitan dengan hasil belajar siswa

sebagai konsekuensi dari melakukan kegiatan.

Jadi model ini membedakan dua pengertian dari efektivitas. Kita dapat

mempertimbangkan perbandingan antara apa yang dimaksud guru dan apa yang

harus dilakukan siswa (efektivitas dari kegiatan di Level 1), dan perbandingan

antara apa yang dimaksud guru siswa untuk belajar dan apa yang benar-benar

mereka pelajari (efektivitas kegiatan di Level 2). Tingkat 1 efektivitas Oleh

karena itu berkaitan dengan hubungan antara kotak B dan C pada Gambar 1,

sedangkan tingkat 2 efektifitas, berkaitan dengan hubungan antara Kotak A dan D.

Dalam pembahasan di atas, kita telah menyinggung semacam ukuran

tindakan lebih lanjut (fisik atau mental. Tujuan fundamental dari praktikum dalam

ilmu Sains adalah untuk membantu siswa membuat hubungan antara dunia nyata

benda, bahan dan peristiwa, dan dunia abstrak pemikiran dan ide (Brodin, 1978;

Millar et al, 1999;. Shamos, 1960).

Tiberghien (2000) mencirikan praktikum berusaha membantu siswa

membuat hubungan antara dua domain dari Pengetahuan: domain objek yang

diamati dan domain dari ide-ide .

Gambar 2. Praktikum: menghubungkan dua domain (dari Tiberghien, 2000)

16

Beberapa kegiatan praktik sains di sekolah hanya berhubungan dengan

domain diamati, yang lainnya melibatkan kedua domain. Menggabungkan model

dua-tingkat efektivitas dengan model dua-domain pengetahuan mengarah ke

kerangka analitis disajikan pada Tabel 1 untuk mempertimbangkan efektivitas

suatu kegiatan praktik yang diberikan . Kerangka ini dapat berlaku untuk

kegiatan-kegiatan praktik di mana fokusnya adalah pada belajar siswa dari

pengetahuan ilmiah atau belajar tentang beberapa aspek prosedur ilmiah.

Tabel 2 menunjukkan bagaimana mungkin berlaku untuk suatu praktikum

dimana para siswa sedang menyelidiki arus listrik di cabang paralel dari sebuah

17

sirkuit listrik, di mana tujuannya guru adalah siswa harus mengembangkan

pemahaman mereka tentang model ilmiah saat ini sebagai bergerak biaya. Jika

fokus guru yang bukan pada pengembangan pemahaman siswa bagaimana

menangani data yang nyata, maka domain-o berpikir akan fokus pada yang

pengamatan yang sebenarnya dan data yang dikumpulkan, sedangkan domain-i

berpikir akan melihat ini sebagai contoh dari fenomena yang lebih umum,

kesalahan pengukuran (atau ketidakpastian).

Delapan sekolah menjadi sampel untuk diamati satu atau lebih pelajaran

sains di kurikulum nasional (siswa berusia 11-14 dan 15-16, masing-masing) yang

melibatkan beberapa karya praktik siswa, untuk mewawancarai guru tentang

pelajaran, dan mungkin juga untuk berbicara dengan beberapa siswa. Dalam

beberapa pelajaran sains di sekolah bahasa Inggris, siswa dinilai pada kinerja

mereka dari penyelidikan praktik, dan ini memberikan kontribusi bagi nasional

mereka skor tes pada usia 14 dan kelas mereka di Sertifikat Umum Secondary

Education pada usia 16.

Isi dari 25 pelajaran diamati pada Tabel 5, bersama dengan rincian guru

dan usia siswa yang terlibat. Para guru nama semua nama samaran (lihat Tabel

5).

18

Catatan lapangan yang diambil dalam setiap pelajaran diamati, rekaman

wawancara yang dilakukan dengan guru sebelum dan sesudah pelajaran.

Wawancara pra-pelajaran itu digunakan untuk mendapatkan jumlah guru dari

pandangannya terhadap praktikum dan tujuan pembelajaran dari pelajaran itu

sendiri. Wawancara pasca-pelajaran dikumpulkan sebagai refleksi guru pada

pelajaran dan pada keberhasilannya sebagai pengajaran dan proses belajar. Bila

memungkinkan, percakapan dengan kelompok siswa selama dan setelah pelajaran

juga direkam. Ini digunakan terutama untuk mendapatkan wawasan ke dalam

pemikiran siswa tentang kegiatan yang tidak jelas dari pengamatan sendiri, atau

untuk mengkonfirmasi kesan yang didapat dari pengamatan.

19

2.2 Hasil Penelitian

Kerangka analisis yang disajikan pada Tabel 1 digunakan dalam

menganalisis data, dan juga akan digunakan di sini untuk struktur diskusi. Di

mulai dengan mempertimbangkan efektivitas kegiatan di Level 1 (dalam

mendapatkan siswa untuk melakukan apa yang dimaksudkan oleh guru), dan

kemudian mempertimbangkan efektifitas di Level 2 (dalam mempromosikan

pembelajaran yang dimaksudkan guru). Sepanjang diskusi ini, setiap guru

diberikan nama samaran. Dalam ekstrak dari wawancara dengan siswa, masing-

masing diidentifikasi dengan kode terdiri dari huruf pertama dan terakhir nama

guru (untuk mengidentifikasi pelajaran terlibat.

Dalam semua pelajaran yang diamati, fokus guru tampaknya tegas

(memang hampir secara eksklusif) pada substantif praktikum sains. Hampir tidak

ada diskusi di salah satu pelajaran diamati dari titik-titik tertentu tentang

penyelidikan ilmiah pada umumnya, atau contoh penggunaan data siswa oleh guru

untuk menarik poin umum tentang pengumpulan, analisis, dan interpretasi data

empiris. Dalam beberapa pelajaran yang jelas-jelas ada peluang untuk melakukan

hal ini, mereka tidak dieksploitasi. Jadi, dalam diskusi, fokus kami adalah

sebagian besar pada penggunaan Praktikum untuk mengembangkan pemahaman

siswa .

Donnelly et al. (1996), dalam sebuah studi rinci komponen Hipotesis

Ilmiah dari Kurikulum nasional Inggris (pencapaian Sasaran SC1), menemukan

bahwa lebih terbuka, kegiatan-praktikum penyelidikan yang jarang digunakan

untuk mengajar siswa tentang aspek tertentu dari penyelidikan ilmiah, namun

hampir seluruhnya untuk menilai kemampuan mereka untuk melakukan

penyelidikan empiris ilmiah.

Tampaknya, karena itu, konsekuensi yang tidak diinginkan dari

pengenalan sc1 Sasaran pencapaiannya mungkin bahwa guru mengabaikan

kesempatan yang muncul dalam ilustrasi Praktikum (yaitu, kegiatan-kegiatan

20

praktik terutama ditujukan untuk membiarkan siswa mengamati fenomena, atau

untuk membantu mereka memahami ide ilmiah atau penjelasan) untuk menyorot

dan mendiskusikan alasan untuk desain kegiatan, atau masalah tentang analisis

dan interpretasi data oleh data sebenarnya dikumpulkan-melihat ini sebagai untai

yang berbeda dari kurikulum Sains dalam menangani apa yang dilakukan siswa

dengan Obyek dan Material kurang diperhatikan(Tingkat 1: o)

Pekerjaan praktik diamati adalah, dalam banyak kasus, efektif dalam

memungkinkan mayoritas siswa untuk melakukan apa yang dimaksud oleh

gurunya dengan benda-disediakan yaitu, berhasil untuk mendapatkan fenomena

(Hacking, 1983).

Dalam banyak pelajaran diamati, guru lebih tertuju pada upaya untuk

memastikan bahwa siswa memahami prosedur yang harus mereka ikuti. Sebuah

bagian tertentu dari Praktikum (sering fitur utama dari pelajaran) adalah

kemungkinan agar dianggap berhasil oleh guru jika siswa telah berhasil

menghasilkan yang fenomena yang diinginkan dan membuat pengamatan yang

diinginkan.

Kebanyakan guru dalam penelitian, terutama yang mengajar menjelaskan

pilihan mereka dari praktikum diamati dengan mengacu pada prosedur kerja.

Empat belas dari 25 guru diamati mengatakan bahwa mereka mengikuti prosedur

kerja pada prraktikum.

21

Tabel 6 menunjukkan bahwa 4 (dari 9) guru mengajar di spesialisasi subjek

mereka mengikuti skema pekerjaan, dibandingkan dengan 10 (dari 16) guru

mengajar di luar spesialisasi subjek mereka. Demikian pula, sementara hanya 2

(dari 9) guru mengajar dalam spesialisasi subjek mereka menggunakan lembar

kerja, ini meningkat menjadi 7(dari 16) bagi mereka yang mengajar di luar mata

pelajaran khusus. Sedangkan ukuran sampel (n = 25) terlalu kecil untuk

menggeneralisasi data tersebut, pola ini konsisten dengan temuan dari penelitian

lain (misalnya, Hacker & Rowe, 1985) bahwa guru yang bekerja di luar pelajaran

bidang mereka mereka cenderung lebih mengandalkan kegiatan rutin dan

terkendali, yang mengurangi kemungkinan tak terduga peristiwa atau pertanyaan.

a. Apa yang dilakukan siswa dengan Ide nya (Level 1: i)

Yang dimaksud dengan apa yang dilakukan siswa dengan benda-benda dan

bahan cukup jelas. Sedangkan apa yang dilakukan siswa dengan ide-ide , adalah

kurang jelas. Melakukan dengan ide untuk merujuk kepada tindakan jiwa-proses

pemikiran (dan karenanya berbicara) tentang benda, bahan, dan fenomena dalam

hal entitas teoritis atau konstruksi yang tidak secara langsung diamati.

Jelas tidak semua ini identik dengan melakukan dengan ide-ide dalam

pengertian ini. Sebagai contoh, seorang siswa mungkin berpikir tentang

pembacaan pada voltmeter seluruhnya dalam hal diamati-posisi pointer pada

skala-bukan sebagai ukuran beda potensial. Atau mereka mungkin melihat variasi

dalam pengukuran ulang dari jumlah yang sama sebagai tanda peralatan yang

tidak memadai, atau sebagai efek yang nyata, bukan sebagai contoh masalah

umum yang dihadapi semua pengumpulan data empiris.

Membuat siswa untuk berpikir tentang benda, bahan, dan fenomena dalam

tertentu kerangka ide bisa sulit, karena ide-ide tidak muncul dengan sendirinya

langsung ke indra mereka.

22

Hampir semua dari 25 kegiatan yang disajikan dalam Tabel 5 memberikan

kesempatan bagi siswa untuk berpikir tentang benda yang diamatinya

menggunakan ide-ide ilmiah tertentu, meskipun sejauh yang ini mungkin

memiliki dampak yang signifikan terhadap tindakan mereka atau pada

kemungkinan hasil belajar bervariasi dari satu kegiatan ke kegiatan. Sebagaimana

dibahas dalam bagian sebelumnya,

Mayoritas kegiatan tampaknya efektif dalam memungkinkan siswa untuk

melakukan apa yang dimaksudkan dengan benda-benda dan bahan. Ada, Namun,

sangat susah untuk mendapatkan efektif dalam mendapatkan siswa untuk berpikir

tentang orang-orang sama benda dan bahan menggunakan ide-ide yang secara

implisit atau eksplisit dimaksudkan oleh guru. Salah satu alasan yang mungkin

untuk ini adalah bahwa, dalam banyak kegiatan diamati, para siswa tampak

terbiasa dengan ide yang dimaksud oleh guru. Ini kurangnya keakraban tidak

berarti bahwa gagasan belum diajarkan.

Alasan utama, bagaimanapun beberapa contoh siswa melakukan hal-hal

dengan ide tampaknya sejauh mana kegiatan praktikum yang diperkenalkan dan

disajikan oleh guru, membantu para siswa untuk membuat link produktif antara

domain diamati dan ide-ide. Untuk menggambarkan praktek biasanya diamati dan

isu-isu yang mereka angkat, kita akan membahas secara singkat tiga pelajaran.

Kembali pada fokus yang diamati, hal yang dilakukan guru pada

pembentukan tindakan fisik siswa mereka daripada mental mereka jelas dari

jumlah signifikan lebih besar dari waktu yang dihabiskan untuk ini.

Untuk menggambarkan praktek biasanya diamati dan isu-isu yang mereka

angkat, kita akan membahas secara singkat tiga pelajaran, contoh lebih lanjut

dapat ditemukan di Abrahams (2005). Semua memberikan kesempatan bagi para

siswa untuk berpikir tentang diamati menggunakan ide-ide ilmiah yang mungkin

telah membuat mereka.

23

Dua kegiatan yang digunakan oleh Mr dan Mrs Drax Risplith, Namun,

dipergunakan seluruhnya untuk memungkinkan siswa untuk menghasilkan

rangkaian data di mana mereka akan melihat pola antara diamati, dengan

mengukur dan kemudian membandingkan apa yang mereka amati (detak jantung)

Mrs Risplith memilih untuk tidak membahas sistem peredaran darah sebelum

mereka mulai, menjelaskan ketika diwawancarai bahwa ia percaya ada hubungan

antara denyut jantung dan denyut nadi

Data pertama agak induktif,praktikum tampaknya mendasari praktek hal

yang diamati guru .Sayangnya, pembelajaran berakhir, ketika hasil siswa telah

disiapkan di papan, banyak yang memperoleh nilai yang berbeda untuk kedua

bacaan-sehingga hasil yang diinginkan gagal muncul. Sebagai sirkulasi darah di

dalam tubuh belum dibahas, sebagian besar siswa tidak tahu jelas mengapa denyut

nadi harus sama dengan detak jantung seperti menunjukkan ekstrak berikut, jelas

terkesan Mrs Risplith berupaya untuk menyiratkan bahwa dua nilai numerik yang

berbeda pada dasarnya adalah sama.

Pada akhir pelajaran salah satu siswa bingung dengan data yang ada di

papan tulis dan bertanya, tanpa penjelasan lebih lanjut guru ini menjawab, yang

berdegup adalah detak jantung Anda .

Seharusnya kegiatan ini dimulai dengan diskusi tentang gagasan bahwa

darah dipompa oleh jantung ke seluruh tubuh, dan bahwa degupan merupakan

konsekuensi dari detak jantung dan harus karena itu-jika diukur pada waktu yang

sama-sama memiliki nilai, ini mungkin telah membuat kegiatan lebih bermakna

kepada siswa dan karenanya lebih sukses. Ini adalah salah satu contoh bahwa guru

sering mengabaikan kesempatan untuk mengembangkan siswa pada pemahaman

aspek tertentu dari prosedur penyelidikan ilmiah.

Di sini, ada peluang yang tidak diambil, untuk bertanya apakah pengukuran

merupakan bukti perubahan nyata dalam denyut jantung (mungkin karena

24

pembacaan yang telah diambil setelah berjalan sekitar kelas untuk meminjam

stetoskop) atau hanyalah akibat dari kesalahan pengukuran (atau ketidakpastian).

Dalam pelajaran Mr Drax, tujuan dari praktikum dijelaskan kepada siswa

untuk menjawab pertanyaan bagaimana pengaruh warna dalam menyerap kalor

atau melepas kalor , Meskipun dinyatakan dalam bahasa sehari-hari? ini jelas

melibatkan ide-ide teoritis. Sementara temperatur mungkin dianggap suatu

diamati. Setelah memperkenalkan istilah kalor Mr Drax tidak membuat referensi

lebih lanjut untuk setiap ide ilmiah tentang kalor, atau energi ketika bergerak dari

lampu ke dalam atau keluar dari kaleng. Bahkan praktikum dilakukan seluruhnya

pada tingkat diamati dan tujuannya mungkin lebih akurat digambarkan untuk

melihat mana dari sejumlah kaleng dengan berbeda warna menunjukkan

perubahan terbesar dalam membaca termometer ketika ditempatkan di dekat

lampu.

Mr Drax kemudian menjelaskan bahwa ini adalah sebenarnya tujuan untuk

memungkinkan siswa untuk melaksanakan prosedur berhasil dan menghasilkan

kemudian merekam data dari mana ide-ide penyerapan dan refleksi akan

dikembangkan dalam pelajaran berikutnya . Keinginannya untuk memastikan

bahwa siswa mengerti apa yang harus dilakukan dengan benda-benda dan bahan,

dan bisa berhasil dalam menghasilkan data, menuntunnya untuk memberikan

semua petunjuk. Setelah menjelaskan prosedur, ia berhenti sebentar sebelum

siswa mulai kegiatan untuk mengingatkan mereka bahwa mereka sebelumnya

menggunakan istilah menyerap berarti mengambil kalor dan melepas kalor berarti

tidak mengambil kalor. Namun meskipun ini pengingat singkat dari ide ilmiah

yang relevan, tidak ada siswa menggunakan ini karena mereka melakukan

kegiatan. Memang hampir semua siswa diskusi diamati oleh peneliti difokuskan

pada praktik kegiatannya.Ketika berbicara tentang pengamatan mereka, dalam

membaca termometer ,komentar mereka hanya untuk pengamatan lebih

bermakna.

25

Meskipun keterbatasan ini, Tabel 7 memberikan indikasi yang jelas tentang

tingkat ketidakseimbangan dalam jumlah relatif waktu yang dihabiskan

mendukung aktivitas fisik dan mental. Dalam pengamatan semua dari guru

kekurangan waktu untuk memastikan bahwa siswa mampu menghasilkan

fenomena sukses dan mengumpulkan data. Hanya Dr Starbeck memberikan waktu

yang cukup seluruh kelas, dan sebagian besar tidak ada sama sekali, untuk

membahas ide-ide yang diperlukan untuk melaksanakan kegiatan dengan

pemahaman dan sehingga membuatnya lebih dari satu prosedur sederhana.

Pelajaran ketiga berdiri di kontras dengan dua dijelaskan di atas. Di

dalamnya, Dr Starbeck melakukan praktikum secara terstruktur sehingga dapat

membantu siswa dalam membuat hubungan antara domain diamati dan ide-ide.

Pelajaran tentang arus dan tegangan dalam rangkaian paralel diperkenalkan

melalui penggunaan sebuah video pendek, di mana benda sehari-hari disediakan

analogi untuk sebuah sirkuit listrik.

Murid mengamati karakter kartun mengambil kotak dari toko, berjalan di

sekitar jalan melingkar, dan deposito mereka dalam api sebelum mereka

melanjutkan sekitar jalan kembali ke toko. Setelah mendapat murid untuk

membahas dan memahami apa yang terjadi dalam model ini, Dr Starbeck

menggunakan ini untuk membuat mereka untuk berpikir dan berbicara tentang

sebuah ammeter (dalam model ini adalah alat untuk menghitung orang) dan

kemudian, berdasarkan analogi antara orang dan muatan dalam model ilmiah,

untuk berpikir tentang fungsi ammeter sebagai untuk menghitung muatan.

Sehingga keakraban dan kepercayaan dengan menggunakan ide-ide ilmiah dan

terminologi meningkat, banyak orang mulai menggantikan istilah sehari-hari yang

telah digunakan dalam membahas model dengan terminologi ilmiah yang sesuai

digunakan dalam model ilmiah.

Meskipun sebagian besar siswa terus menggunakan campuran ilmiah dan

istilah sehari-hari sebagian siswa pada akhir kegiatan, mampu membahas (dan

26

tampaknya memahami) situasi sirkuit listrik dan dapat menggunakan sesuai istilah

ilmiah dan mampu menggunakannya secara tepat dalam kegiatan praktikum.

Peneliti: Jadi apa yang sebenarnya yang diukur dengan voltmeter?

SK21: energi.

Peneliti: (Mengarahkan pertanyaan untuk SK22) Jadi ketika voltmeter

ini dihubungkan dengan bola lampu, apa yang diukur?

SK22: Berapa banyak energi yang masuk, dan berapa banyak energi

yang keluar.

SK21: Berapa banyak energi yang telah hilang.

Data pada Tabel 7 tidak berarti bahwa dalam hanya lima dari 25 pelajaran

diamati guru mengambil langkah-langkah untuk membantu para siswa untuk

berpikir tentang diamati menggunakan spesifik teoritis ide. Beberapa guru yang

27

tidak membahas ide-ide teoritis di seluruh kelas, sebagai lanjutan dari kegiatan

praktikum perlu untuk memperkenalkan ide-ide tersebut.

Secara umum pengamatan kami dari 25 pelajaran menyarankan bahwa

kegiatan-kegiatan praktikum yang digunakan umumnya tidak efektif dalam

membantu siswa untuk melihat kegiatan dari perspektif ilmiah, dan menggunakan

ide-ide teoritis sebagai kerangka dalam tindakan mereka yang masuk akal atau

sebagai panduan untuk menafsirkan pengamatan mereka.

Guru terang-terangan memberikan prioritas yang lebih rendah dengan ide-

ide ilmiah yang mendasari daripada “Memproduksi fenomena”. Desain dari

kegiatan-praktikum, dan cara mereka ,mempresentasikan kepada siswa oleh guru

dan dipentaskan di kelas.

Tidak ada perbedaan yang jelas dalam desain mengembangkan hubungan

antara domain objek dan diamati. Kerangka analisis yang disajikan pada Tabel 1

membedakan dua tingkat efektifitas dari praktikum. Tingkat 1 kekhawatiran

apakah siswa melakukan hal-hal kegiatan yang dimaksudkan, dan Tingkat 2

apakah mereka belajar hal-hal yang mereka dimaksudkan untuk belajar.

Kami sekarang akan mempertimbangkan efektivitas pelajaran diamati di

Level 2. Perbedaan antara Tingkat 1 dan Tingkat 2 cukup jelas untuk domain

diamati. Efektivitas di Level 2 akan berarti bahwa siswa nantinya bisa mengingat

dan melaporkan secara akurat pada hal-hal yang mereka lakukan dengan benda-

benda dan bahan yang terlibat, dan fenomena yang mereka telah diamati.

Perbedaan antara efektifitas di Tingkat 1 dan 2 kurang jelas, bagaimanapun, untuk

domain ide. Di sini kita membuat perbedaan antara menjadi mampu 'melakukan

hal-hal dengan ide-ide' selama pelajaran, dan menunjukkan pemahaman tentang

ide-ide ini nantinya. Mungkin dikatakan bahwa, jika seorang siswa dapat

menggunakan ide tepat selama pelajaran, ini menunjukkan bahwa ide telah

'belajar', dalam hal ini satu-satunya perbedaan antara Level 1 dan Level 2 adalah

bahwa antara retensi jangka pendek dan jangka panjang dari apa yang dipelajari.

28

Pada sisi lain, kita dapat berpendapat bahwa, jika kemampuan untuk

menggunakan ide tidak dipertahankan bahkan untuk waktu yang singkat

(katakanlah beberapa hari atau minggu), maka diragukan untuk mengklaim bahwa

itu pernah belajar.

Desain penelitian, lebih ditujukan pada efektivitas kegiatan praktik dari

praktikum di Level 2 dibandingkan di Level 1, dan bahwa apa pun yang kita

lakukan katakan didasarkan pada bukti-bukti lemah. Kami mencari dan

memperoleh izin untuk mengamati pelajaran yang mencakup praktikum.

Seandainya kami meminta akses yang lebih luas untuk mengamati pelajaran

berikutnya, hal ini tidak akan datang dalam banyak kasus karena gangguan

dianggap rutinitas.

Tindak lanjut untuk menilai pemahaman siswa tentang poin-poin penting

dari kegiatan praktik, baik lama setelah pelajaran diamati atau lambat, juga tidak

mungkin, paling tidak karena ini akan memiliki instrumen diagnostik yang

berbeda dapat diciptakan untuk setiap pelajaran diamati yang akan

memperkenalkan variabel baru dan membuat kesimpulan umum hampir mustahil

untuk menggambar. Oleh karena itu kami memutuskan untuk membatasi

pengumpulan data untuk satu kunjungan untuk setiap kegiatan praktik. Penilaian

tentang efektifitas di tingkat 2 didasarkan pada dua bukti utama : bukti jangka

pendek pembelajaran dalam pelajaran diamati atau pasca-pelajaran wawancara

siswa, dan komentar oleh siswa selama wawancara pada praktikum sebelumnya

yang telah mereka lakukan, dalam beberapa kasus pada sebelumnya di mana

mereka telah melakukan kegiatan praktik sama dengan yang diamati.

b. Siswa belajar tentang apa yang diamati (Level 2: o)

Dalam posting-pelajaran wawancara tentang pelajaran diamati dan tentang

kegiatan-kegiatan praktik sebelumnya, banyak siswa mampu mengingat kembali

29

rincian tentang apa yang telah mereka lakukan, atau mengamati guru mereka

lakukan, dengan benda-benda dan bahan, dan apa yang telah mereka lihat.Mereka

bisa mengingat kembali,bahkan ketika siswa mampu mengingat kegiatan-kegiatan

praktik spesifik yang mereka punya dilakukan (atau melihat guru mereka

melaksanakan) sebelumnya, rekoleksi mereka biasanya berjumlah sedikit lebih

dari mengingat bahwa kegiatan tertentu telah dilakukan, atau difokuskan pada

beberapa detail tertentu atau aspek kegiatan.

Gagné dan White (1978) telah menyarankan bahwa itu adalah tindakan

melakukan kegiatan, bukan hanya membaca atau menunjukkan tetapi

membuatnya mengingat kembali.

Demikian pula, ingatan siswa tentang prosedur cenderung berhubungan

dengan apa yang telah mereka lakukan daripada ide-ide ini dimaksudkan untuk

menyampaikan:

Peneliti: Apa yang Anda ingat praktikum yang anda lakukan?

SH7: Penyulingan .

SH8: Yahh !.

Peneliti: Apa yang anda saring, minyak mentah?

SH7: Iya cairan biru.

SH8: Iya itu adalah cairan biru.

SH7: Hanya cairan biru, kita tidak tahu apa itu, hanya cairan biru dan

kami mendapat air keluar dari itu.

Peneliti: Anda mendapat air dari itu, bagaimana melakukan pekerjaan

itu?

SH7: Yah kami punya botol.

SH8: Kami menempatkan cairan di dalamnya, menaruh termometer di

dalamnya, meletakkannya di sebuah tripod, menaruh

Bunsen pembakar bawahnya dan menjalani semua tabung di tempat

dan

30

masuk ke dalam tabung reaksi dalam gelas kimia.

SH7: Air panas masuk ke gelas kimia.

SH8: Iya.

SH7: Dan jika suhu berjalan di atas terlalu jauh, lebih dari seratus,

Anda harus mengambil

itu dan kemudian berpegang pada sedikit dan kemudian memiliki lain

pergi.

2.3 Praktikum sebagai metode belajar dan pembelajaran Sains

Praktikum sebagai alternatif metode pembelajaran Sains, dimana alasan

siswa untuk mengaku menyukai Praktikum karena lebih baik daripada jenis dari

kegiatan ilmiah lainnya. Abraham (2008)

Praktikum dapat menumbuhkan minat (Abrahams 2008, 5) di mana minat

disini adalah konsekuensi dari Praktikum. Pernyataan bahwa Praktikum

memberikan motivasi, sikap, minat dan pendapat sering digunakan secara

bergantian, dan motivasi itu dapat mencakup beberapa faktor seperti kepercayaan

diri , kemampuan diri. Dari sudut pandang yang sama, Osborne (1993)

mengusulkan dan membahas kisaran alternatif untuk Praktikum. Wellington

(1998) menunjukkan bahwa itu adalah waktu untuk penilaian kembali materi

yang telah dipelajari dari peran Praktikum dalam pengajaran dan pembelajaran

ilmu pengetahuan.

Data berupa catatan hasil pengamatan lapangan dan rekaman-rekaman

wawancara dengan guru dan siswa. Analisis menggunakan model efektivitas

berdasarkan karya Millar et al. dan Tiberghien. Fokusnya guru dalam pelajaran ini

terutama pada pengembangan pengetahuan substantif ilmiah siswa, bukan pada

pengembangan pemahaman prosedur penyelidikan ilmiah. Praktikum pada

umumnya efektif bagi pembelajaran siswa untuk melakukan apa yang dimaksud

dengan objek fisik, tapi sangat kurang efektif karena mereka harus menggunakan

31

ide ilmiah yang dimaksudkan untuk membimbing tindakan mereka dan

merenungkan data yang mereka kumpulkan. Ada beberapa bukti bahwa tantangan

kognitif yang menghubungkan ide-ide yang diamati diakui oleh orang-orang yang

merancang praktikum untuk pelajaran sains. Kegiatan jarang dimasukkan strategi

eksplisit untuk membantu siswa untuk membuat link tersebut, atau disajikan di

kelas dengan cara yang merefleksikan ukuran dari belajar permintaan. Kerangka

analisis yang digunakan dalam penelitian ini adalah penilaian belajar kegiatan-

kegiatan praktik, dan mengidentifikasi orang-orang yang membutuhkan dukungan

khusus bagi siswa agar berpikir dan belajar agar efektif.

Hal serupa dalam tulisannya (A study of the affective value of practical

work in secondary school science.) Abraham berpendapat bahwa

mempertimbangkan nilai afektif praktikum sebagai alat kontribusi terhadap

manajemen perilaku yang efektif. Komentar Guru menunjukkan bahwa ketika

dihadapkan dengan harus mengajarkan ilmu pengetahuan untuk murid dengan

sedikit, jika ada, minat siswa dalam sains, atau dalam beberapa kasus bahkan

berada dalam pelajaran, dan hal ini sangat memberikan efektif sebagai strategi,

karena siswa akan lebih meyukai pelajaran praktik dibandingkan non-praktik

sehingga diperkirakan bahwa penggunaan praktikum membuat mereka lebih

mudah untuk menangani dari perspektif perilaku siwa. Setidaknya, berarti bahwa

persepsi mereka tentang ilmu pengetahuan akan menjadi kurang negatif daripada

sebaliknya menuntut mereka untuk melakukan yang lebih konseptual / non

praktik.

Hal ini mungkin berguna pada saat ini untuk memeriksa alasan yang

diberikan oleh guru karena ingin untuk menghasilkan apa, pada dasarnya, bentuk

sebuah motivasi. Apa yang muncul dari komentar yang dibuat oleh para guru

adalah bahwa praktikum dianggap memiliki tujuan afektif ,yaitu :

1. Untuk membantu dalam pengelolaan perilaku kelas - terutama dengan

perbedaan kemampuan akademik siswa.

32

2. Untuk menghilangkan persepsi suatu ilmu itu hanya penuh dengan teori-

teori.

Praktikum tidak akan menjadi efektif dalam mendpatkan kemampuan

akademik Jika siswa hanya melakukan dan mengetahui apa yang dimaksudkan

guru- seringkali tanpa terlibat pada tingkat konseptual bermakna karena pekerjaan

praktik selalu mensyaratkan para penggunaan "resep" (LKS) (Clackson & Wright,

1992 p. 41).

Tidak mengherankan jika menemukan kemampuan akademis siswa rendah

menunjukkan ketidaksenangan mereka, melalui perilaku yang buruk, bila

diperlukan untuk menulis dan atau berpikir sendiri tentang ilmiah ide daripada

hanya diperbolehkan untuk melakukan kognitif ringan prosedur kerja dari

praktikum.

3.1 KESIMPULAN

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk memperoleh gambaran tentang

realitas praktikum yang digunakan di kelas sains sekolah Inggris pada siswa

berusia 11-16. Dari sampel dari 25 pelajaran yang melibatkan praktikum

berdasarkan data dan asumsi.Data didapat pada konten ilmu substantif daripada

aspek desain eksperimental desain atau pengumpulan, analisis, dan interpretasi

bukti,sedangkan asumsi adalah bahwa siswa akan mengambil pemahaman diam-

diam dari apa artinya merencanakan dan melakukan penyelidikan 'ilmiah'. Jadi

kemampuan mereka dalam penyelidikan sains dapat diuji pada interval, tetapi

tidak harus diajarkan secara eksplisit (praktek dicatat oleh Donnelly et al, 1996.).

Hal ini menunjukkan bahwa di Inggris mengembangkan model praktik

dalam penggunaan praktikum yang lebih efektif untuk mengintegrasikan peran

dalam mengembangkan substantif dan prosedural pemahaman.

Secara khusus, kami mencatat perbedaan yang signifikan antara efektivitas

praktikum pada domain yang diamati dan dalam domain ide. Namun banyak guru

33

berharap siswa untuk belajar ide-ide teoritis melalui praktikum sebagai

konsekuensi tindakan yang dilakukan dengan benda-benda dan bahan. Para guru

dalam penelitian sampel sering termasuk pembelajaran ide-ide ilmiah di antara

tujuan mereka untuk pelajaran praktik. Hal ini, kontras dengan tidak adanya bukti

yang jelas pada perencanaan bagaimana siswa bisa belajar ide-ide tersebut dari

apa yang mereka lakukan dan diamati, baik dalam instruksi lisan atau tertulis pada

kegiatan atau dengan cara ini disajikan. Sangat sedikit waktu yang dikhususkan

untuk mendukung pengembangan ide-ide siswa. Sebagian guru berpandangan

bahwa penemuan berbasis “belajar bermakna” akan muncul atas kemauan mereka

sendiri dari pengamatan atau pengukuran, percobaan mereka berhasil (Solomon,

1994).

Kelemahan yang mendasari dalam sudut pandang ini, dan masalah-masalah

praktikum yang telah lama dikenal (Driver, 1975). Studi ini menunjukkan bahwa

praktikum dalam sains dapat meningkat secara signifikan jika guru mengakui

bahwa ide-ide jelas tidak muncul dari pengamatan, walaupun dalam prosesnya

dipandu dan dibatasi.

Hal serupa pada hasil penelitian Matej Urbančič dan Saša A. Glažar pada

penelitiannya, dimana sampelnya adalah 386 siswa kelas tujuh berpartisipasi

dalam penelitian mereka pada tahun ajaran 2006/2007 itu. Rata-rata, murid

adalah 13 tahun dan berasal dari 14 yang berbeda sekolah. Di antara mereka ada

162 siswa (85 laki-laki, 77 perempuan) siswa dari 7 sekolah eksperimental dan

224 (107 anak laki-laki, 117 perempuan) dari 7 sekolah di kelompok kontrol.

Sampel mewakili populasi dengan campuran status sosial ekonomi. Penelitian ini

merupakan penelitian True Experimental dengan desain penelitian Pretest-postest

Control Group Design pada kelas kontrol. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk

menetapkan apa dampak pekerjaan eksperimental pemahaman konsep ilmiah, apa

yang siswa ingat tentang percobaan yang mereka lakukan dan bagaimana mereka

dapat merumuskan dan memahami rencana percobaan.Sampel 386 siswa berusia

13 tahunan berpartisipasi dalam penelitian, yang 162 di kelompok eksperimen

34

yang dilakukan 5 kegiatan ilmu pengetahuan eksperimen. Instrumen yang

digunakan dengan semua siswa dalam penelitian ini meliputi: pre-test,

pengetahuan, uji pengetahuan dan kuesioner, sementara 39 dari murid juga

mengambil bagian dalam wawancara semi-terstruktur. Hasil penelitian

menunjukkan bahwa 35,8% dari siswa dalam kelompok eksperimen gagal untuk

menuliskan setidaknya satu eksperimen yang mereka ingat dari kelas sains, dan

tidak ada yang tersisa 64,2% dari murid yang menuliskan setidaknya satu

percobaan dengan benar menggambarkannya.

Jadi untuk melakukan percobaan tidak cukup untuk mengingatnya. Mereka

juga perlu mengulanginya dan perlu berpikir secara luas tentang data dan

mempresentasikannya. Telah ditemukan, selama di dalam kelas, bahwa siswa

memang berhasil dalam pengamatan tetapi tidak mengoreksi kesimpulan tentang

percobaannya, dan terlihat bahwa mereka tidak menghubungkan kesimpulan dari

eksperimen yang telah dilakukannya dengan konsep ilmu di balik itu. Meskipun

penelitian telah menunjukkan bahwa beberpa siswa cuma mengingat tentang

eksperimen dan tidak dapat menafsirkan temuan mereka yang menjadi bagian

penting dari pelajaran sains.

Ilmu melibatkan interaksi antara ide-ide dan observasi. Peran penting dari

praktikum adalah untuk membantu siswa mengembangkan hubungan antara

pengamatan dan ide-ide. Tetapi ide-ide harus diperkenalkan. Dan itu penting

diketahui oleh siswa selama praktikum, bukan diperkenalkan setelah itu untuk

menjelaskan apa yang telah telah diamati. Solomon (1999) membahas peran

penting tujuan dalam praktikum, membantu siswa untuk membayangkan apa yang

mungkin terjadi pada saat pengamatan karena mereka memanipulasi benda-benda

dan bahan-bahan yang mereka amati.

Millar (1998) membahas belajar fungsi dari beberapa kegiatan-kegiatan

dalam praktikum dalam hal yang sama ditunjukkan dalam penelitian ini bahwa

praktikum yang dirancang untuk merangsang interaksi antara pengamatan dan

35

ide-ide dalam kegiatan praktik. Bahkan jika Link yang dikembangkan dalam

pelajaran berikutnya, fakta membuktikan dak adanya ide-ide yang tersedia untuk

memahami kegiatan itu (untuk melihat tujuannya) atau pengamatan yang

dilakukan dan akkhirnya mengurangi efektivitas kegiatan praktik sebagai

peristiwa belajar.

Implikasi utama di sini untuk desain kegiatan praktikum,berdasarkan data

yang dikumpulkan dalam penelitian ini, praktikum dapat meningkat secara

signifikan adalah guru, dan penulis lain dari bahan ajar, lebih jelas menyadari

bahwa praktikum haruslah menginginkan siswa membuat hubungan antara

domain objek dan ide-ide daripada hanya meminta mereka untuk mengamati dan

mengingat apa yang diamati dari suatu peristiwa atau proses.

Seperti Lunetta (1998) berpendapat:

Permintaan laboratorium saja tidak cukup untuk memungkinkan siswa

untuk membangun kompleks konseptual pemahaman ilmiah. Jika

pemahaman siswa yang diubah terhadap ilmu yang mereka terima, maka

intervensi dan negosiasi dan otoritas, biasanya seorang guru, sangat

penting. (hal. 252)

Mengingat pentingnya jelas dalam setiap kegiatan praktikum dalam

membantu para siswa untuk melakukan apa yang dimaksud oleh guru pada

Lembar Kerja Siswa . Namun, jika skala tantangan kognitif bagi siswa dalam

menghubungkan tindakan mereka dan pengamatan untuk kerangka ide yang

diakui, guru kemudian mungkin membagi waktu praktikum lebih merata antara

praktik dan belajar. Guru perlu mencurahkan sebagian besar waktu pelajaran

untuk membantu siswa menggunakan ide-ide terkait dengan fenomena yang

mereka telah menghasilkan, ketimbang melihat keberhasilan fenomena sebagai

tujuan.

36

3.2 SARAN

Sebagai implikasi untuk praktik, kami percaya bahwa model dua-domain

yang digunakan seluruh makalah ini adalah alat yang berguna bagi guru dalam

berpikir tentang praktikum. Ada dua hal yang harus ada dalam praktikum :

1. Muncul dua domain pengetahuan yang terlibat yaitu apa yang diamati dan

ide-ide.

2. Adanya tindak lanjut dari hasil praktikum oleh siswa untuk melihat

ketercapaian pembelajaran.

Pada praktikum, ada substansial perbedaan tujuan pembelajaran antara

kegiatan di mana tujuan utama adalah bahwa siswa harus melihat suatu peristiwa

atau fenomena atau menjadi mampu memanipulasi sepotong peralatan, di mana

tujuannya adalah bahwa siswa dapat mengembangkan pemahaman tertentu teoritis

ide atau model yang mungkin bisa menjelaskan apa yang diamati. Jadi, guru

dapat membantu untuk membedakan lebih jelas antara tujuan kegiatan-kegiatan

yang relatif rendah dan dimana tujuan belajar yang jauh lebih tinggi, hal ini akan

kemudian memungkinkan mereka untuk mengidentifikasi kegiatan , di mana

siswa memerlukan tingkat yang lebih besar dari dukungan agar pembelajaran

dimaksudkan mungkin terjadi.

37

DAFTAR PUSTAKA

Abrahams, I. (2008). Does practical work really motivate? A study of the affective

value of practical work in secondary school science. International Journal

of Science Education, 31(17), 2335–2353.

Abrahams, I., & Millar, R. (2008). Does practical work really work? A study of

the effectiveness of practical work as a teaching and learning method in

school science. International Journal of Science Education, 30(14), 1945–

1969.

Kidman, Gillian.(2011). Australia at the crossroads: A review of school science

practical work. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology

Education.

Lunetta, V. N., Hofstein, A. and Clough, M. P. (2007). Teaching and learning in

the school science laboratory. An analysis of research, theory, and practice.

In, S. K. Abell and N. G. Lederman (Eds), Handbook of Research on

Science Education (pp. 393–431). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum

Associates.

Rob toplis. Practical work in science: What do secondary school students think?.

Ioste mini symposium extended abstract.

Urbancic, M & Glazar,S.(2012). Impact of Experiments on 13-year-old Pupils’

Understanding of Selected Science Concepts. Eurasia Journal of

Mathematics, Science & Technology Education