perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id PENGARUH MODEL .../Pengaruh... · PENGARUH MODEL GUIDED...

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id

commit to user

PENGARUH MODEL GUIDED INQUIRY DISERTAI FISHBONE DIAGRAM

TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN HASIL BELAJAR

PADA PEMBELAJARAN BIOLOGI

SKRIPSI

Oleh:

VALENT SARI DANISA

K4308123

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

2012


commit to user

ii

PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN

Saya yang bertanda tangan di bawah ini

Nama : Valent Sari Danisa

NIM : K4308123

Jurusan/Program Studi : P. MIPA/Pendidikan Biologi

menyatakan bahwa skripsi saya berjudul “PENGARUH MODEL GUIDED

INQUIRY DISERTAI FISHBONE DIAGRAM TERHADAP KEMAMPUAN

BERPIKIR KRITIS DAN HASIL BELAJAR PADA PEMBELAJARAN

BIOLOGI“ ini benar-benar merupakan hasil karya sendiri. Selain itu, sumber

informasi yang dikutip dari penulis lain telah disebutkan dalam teks dan dicantumkan

dalam daftar pustaka.

Apabila pada kemudian hari terbukti atau dapat dibuktikan skripsi ini hasil jiplakan,

saya bersedia menerima sanksi atas perbuatan saya.

Surakarta, Juli 2012

Yang membuat pernyataan

Valent Sari Danisa


commit to user

iii

PENGARUH MODEL GUIDED INQUIRY DISERTAI FISHBONE DIAGRAM

TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN HASIL BELAJAR

PADA PEMBELAJARAN BIOLOGI

Oleh:

VALENT SARI DANISA

K4308123

Skripsi

Ditulis dan diajukan untuk memenuhi salah satu persyaratan mendapatkan gelar

Sarjana Pendidikan Program Pendidikan Biologi Jurusan Pendidikan

Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

2012


commit to user

iv

PERSETUJUAN

Skripsi ini telah disetujui untuk dipertahankan di hadapan Tim Penguji

Skripsi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret

Surakarta.


Pembimbing Skripsi I Pembimbing Skripsi II

Dra. Sri Dwiastuti, M. Si Dr. Suciati Sudarisman, M.Pd

NIP. 19540626 198103 2001 NIP.195807231986032001


commit to user

v

PENGESAHAN

Skripsi ini telah dipertahankan dihadapan Tim Penguji Skripsi Fakultas

Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta dan diterima

untuk memenuhi persyaratan mendapat gelar Sarjan Pendidikan.

Hari : Jumat

Tanggal : 20 Juli 2012

Tim Penguji Skripsi,

Nama Terang Tanda Tangan

Ketua : Bowo Sugiharto, S.Pd., M.Pd. ........................

Sekretaris : Dr. Baskoro Adi Prayitno, M.Pd. .......................

Anggota I : Dra. Sri Dwiastuti, M.Si. ........................

Anggota II : Dr. Suciati Sudarisman, M.Pd. .......................

Disahkan oleh

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

Universitas Sebelas Maret

a.n Dekan

Pembantu Dekan I

Prof.Dr. rer.nat Sajidan, M.Si.

NIP.19660415199103 1 002


commit to user

vi

MOTTO

Sabar, tawakal, berdoa pada Allah SWT, dan selalu berusaha semaksimal mungkin

adalah kunci kesuksesan hidup.

(Penulis)

Janganlah membanggakan diri sendiri, tetapi berusahalah membuat orang bangga

ketika melihat kesuksesanmu.

(Penulis)

Apapun dan bagaimanapun, tergantung dari sudut mana kita memandang, jika kita

memandang positif maka hasilnyapun juga positif, begitu pula sebaliknya.

Jadikanlah kalimat pribadi anda sebagai janji dan mintalah restu kepada ALLAH.

(No Name)

Kami menemukan kebahagiaan hidup bersama kesabaran.

(Umar Bin Khottob)

Sesungguhnya sesudah kesulitan itu ada kemudahan.

(Q. S. Al Insyiroh: 5)

“Sesungguhnya ini adalah balasan untukmu dan usahamu adalah disyukuri (diberi

balasan)”

(Qs. Al Insan: 22)


commit to user

vii

PERSEMBAHAN

Kupanjatkan syukurku padaMu Ya Robb, karya ini aku persembahkan untuk:

Ibuku “Sri Susilowati” tersayang dan tercinta, thanks for all. Terima kasih

atas doanya, perhatian, pengertian, kerja keras, dan kasih sayang untukku.

Bapakku “Edi Sumadi” tersayang dan tercinta, thanks for all. Terima kasih

atas doanya, yang senantiasa berusaha membahagiakanku, memanjakanku,

mendoakanku dan berjuang demi pendidikanku.

Kakakku “Besix Eru Aprio Meriska” thanks for all. Terima kasih atas

doanya dan kasih sayangnya.

Dwi Musriyono, thanks for all. Terima kasih atas doanya, kasih sayangnya,

semangatnya, sudah menjagaku, mengerti aku, memahami aku dan

mengajakku untuk berusaha menjadi lebih baik.

Ibu Sri Dwiastuti, Suciati dan Sri Widoretno yang selalu memberiku

bimbingan dan arahan.

Ibu Nuning yang membantu hingga penelitian saya berjalan dengan baik.

Siswa kelas X.1 dan X.2 SMA Negeri 1 Ngemplak yang telah membantu

dalam penelitian.

Keluarga besar Wisma Anita “ Novrenty Dias, Fany Hadiyanti, Rijka Usi,

Ichi, Mey-mey, Enjang,untuk kebersamaan dan motivasinya selama ini.

Yenny Putri Pratiwi, Dian Putri, Wawan Sutrisno, dan Eko Budiono, terima

kasih semangatnya, nasehat dan doanya.

Dwi Pertiwi Hapsari, teman seperjuanganku. Usaha kita berdua pasti akan

indah pada waktunya, saling berbagi semangat, nasehat dan harapan.

Wulan Martya Ningrum dan Latif Sofiana, terima kasih untuk kebersamaan

dan persahabatan yang tak ternilai harganya ini.

Sahabat-sahabatku semuanya, selalu memberikan semangat dan

kebersamaan yang indah.

Teman-teman sebimbingan yang senantiasa berjuang bersama.

Teman-teman pendidikan Biologi UNS 2008 yang memberikan banyak cerita

dan kenangan dalam hidupku.

Almamater.


commit to user

viii

ABSTRACT

Valent Sari Danisa. K4308123. THE INFLUENCE OF GUIDED INQUIRY

MODELS WITH FISHBONE DIAGRAM TOWARDS OF CRITICAL

THINKING SKILLS AND LEARNING ACHIEVEMENT OF BIOLOGY

LEARNING. Skripsi. Surakarta: Biology Education, Faculty Teacher Training and

Education. Sebelas Maret University. Surakarta. July. 2012.

The purpose of this research is to ascertain: 1) the influence of guided

inquiry models with fishbone diagram toward critical thinking skills of biology

learning of 10th

grade students at SMA Negeri 1 Ngemplak in academic year

2011/2012, and 2) the influence of guided inquiry models with fishbone diagram

toward learning achievement of biology learning of 10th

grade students at SMA

Negeri 1 Ngemplak in academic year 2011/2012.

The research was quasi experiment research using quantitative approach.

The research was designed using posttest only control design. Experimental group

applied guided inquiry models with fishbone diagram. Control group applied

conventional learning models specifically models of speech varies and experiment

with a simple summary. The populations of this research were all of 10th

degree

students at SMA Negeri 1 Ngemplak in academic year 2011/2012. The sample of this

research was established by cluster random sampling. The samples of this research

were the students of 10th

1 as experiment group and 10th

2 as control group. The data

was collected using document, test, observation method, and questionnaire. The

hypotheses analyzed by t-test with help of SPSS 16. The hypothesis result of the

influence guided inquiry models with fishbone diagram toward critical thinking skill

results significant value that is 0,000 and the hypothesis result of the influence

guided inquiry models with fishbone diagram toward learning achievement cover

cognitive domain results significant value that is 0,000, psychomotor domain results

significant value that is 0,000 by observation method and 0,001 by questionnaire,

affective domain results significant value that is 0,000 by observation method and

0,000 by questionnaire.

The research concluded that: 1) the influence of guided inquiry models with

fishbone diagram had significant effect toward critical thinking skills of biology

learning of 10th

grade students at SMA Negeri 1 Ngemplak in academic year

2011/2012, and 2) the influence of guided inquiry models with fishbone diagram had

significant effect toward learning achievement of biology learning of 10th

grade

students at SMA Negeri 1 Ngemplak in academic year 2011/2012.

Keywords: Guided Inquiry, Fishbone Diagram, Critical Thinking Skill, Learning

Achievement


commit to user

ix

ABSTRAK

Valent Sari Danisa. K4308123. PENGARUH MODEL GUIDED INQUIRY

DISERTAI FISHBONE DIAGRAM TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR

KRITIS DAN HASIL BELAJAR PADA PEMBELAJARAN BIOLOGI. Skripsi.

Surakarta: Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan. Universitas Sebelas Maret. Juli.

2012.

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui: 1) pengaruh model guided

inquiry disertai fishbone diagram terhadap kemampuan berpikir kritis pada

pembelajaran biologi siswa kelas X SMA Negeri 1 Ngemplak tahun pelajaran

2011/2012, dan 2) pengaruh model guided inquiry disertai fishbone diagram

terhadap hasil belajar pada pembelajaran biologi siswa kelas X SMA Negeri 1

Ngemplak tahun pelajaran 2011/2012.

Penelitian ini merupakan penelitian quasi experiment atau eksperimen semu.

Desain penelitian adalah posttest only control design dengan menggunakan model

guided inquiry disertai fishbone diagram pada kelas eksperimen dan model

konvensional pada kelas kontrol. Populasi dalam penelitian adalah seluruh siswa

kelas X SMA Negeri 1 Ngemplak tahun pelajaran 2011/2012. Teknik pengambilan

sampel dilakukan secara cluster random sampling. Sampel penelitian ini terdapat dua

kelas, yaitu kelas X.1 sebagai kelas eksperimen dan kelas X.2 sebagai kelas kontrol.

Teknik pengumpulan data menggunakan teknik tes, angket, observasi, dan

dokumentasi. Teknik analisis data dengan menggunakan uji t (t-test) untuk menguji

hipotesis. Hasil uji hipotesis pengaruh model guided inquiry disertai fishbone

diagram terhadap kemampuan berpikir kritis diperoleh nilai sig sebesar 0,000, dan

uji hipotesis pengaruh model guided inquiry disertai fishbone diagram terhadap hasil

belajar meliputi ranah kognitif diperoleh nilai sig sebesar 0,000, ranah psikomotorik

diperoleh nilai sig sebesar 0,000 melalui metode observasi dan 0,001 melalui metode

angket, ranah afektif diperoleh nilai sig sebesar sebesar 0,000 melalui metode

observasi dan 0,000 melalui metode angket.

Kesimpulan dari penelitian ini adalah: 1) ada pengaruh model guided

inquiry disertai fishbone diagram terhadap kemampuan berpikir kritis pada

pembelajaran biologi siswa kelas X SMA Negeri 1 Ngemplak tahun pelajaran

2011/2012, dan 2) ada pengaruh model guided inquiry disertai fishbone diagram

terhadap hasil belajar pada pembelajaran biologi siswa kelas X SMA Negeri 1

Ngemplak tahun pelajaran 2011/2012.

Kata kunci: Guided Inquiry, Fishbone Diagram, Kemampuan Berpikir Kritis, Hasil

Belajar


commit to user

x

KATA PENGANTAR

Puji Syukur penulis panjatkan kehadirat Allah Yang Maha Pengasih dan

Penyayang, yang memberi kedamaian hati dan inspirasi. Atas rahmat dan hidayah-

Nya penulis dapat menyelesaikan skripsi dengan judul “PENGARUH MODEL

GUIDED INQUIRY DISERTAI FISHBONE DIAGRAM TERHADAP

KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN HASIL BELAJAR PADA

PEMBELAJARAN BIOLOGI”.

Skripsi ini disusun untuk memenuhi persyaratan dalam mendapatkan gelar

sarjana pada program Pendidikan Biologi Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu

Pengetahuan Alam Fakultas Pendidikan dan Keguruan Universitas Sebelas Maret

Surakarta. Selama pembuatan skripsi ini, tidak terlepas dari bantuan dan dukungan

dari berbagai pihak. Untuk itu, penulis mengucapkan terima kasih kepada:

1. Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret

Surakarta, yang telah memberi ijin dan kesempatan dalam penyusunan skripsi.

2. Ketua Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Fakultas

Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta.

3. Ketua Program Studi Pendidikan Biologi Jurusan Pendidikan Matematika dan

Ilmu Pengetahuan Alam Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas

Sebelas Maret Surakarta.

4. Dra. Sri Dwiastuti, M.Si selaku Pembimbing I yang selalu memberikan

bimbingan dan motivasi dalam menyelesaikan penyusunan skripsi.

5. Dr. Suciati Sudarisman, M.Pd selaku Pembimbing II yang yang selalu

memberikan bimbingan dan motivasi dalam menyelesaikan penyusunan skripsi.

6. Dra. Sri Widoretno, M.Si selaku Pembimbing Akademik yang selalu

memberikan bimbingan dan motivasi.

7. Kepala SMA Negeri 1 Ngemplak yang telah memberi ijin dalam penelitian.

8. Nuning Sri Widati, S.Pd selaku guru mata pelajaran biologi yang telah memberi

bimbingan dan bantuan selama penelitian.

9. Siswa SMA Negeri 1 Ngemplak telah bersedia berpartisipasi dalam penelitian

ini.


commit to user

xi

10. Berbagai pihak yang telah membantu dalam penyusunan skripsi ini yang tidak

mungkin disebutkan satu persatu.

Penulis menyadari bahwa skripsi ini masih belum sempurna karena

keterbatasan penulis. Meskipun demikian, penulis berharap semoga skripsi ini dapat

bermanfaat bagi semuanya.


Penulis


commit to user

xii

DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN JUDUL ........................................................................................

HALAMAN PERNYATAAN .........................................................................

HALAMAN PENGAJUAN .............................................................................

HALAMAN PERSETUJUAN .........................................................................

HALAMAN PENGESAHAN ..........................................................................

HALAMAN MOTTO ......................................................................................

HALAMAN PERSEMBAHAN .......................................................................

ABSTRACT .......................................................................................................

ABSTRAK .......................................................................................................

KATA PENGANTAR ......................................................................................

DAFTAR ISI ....................................................................................................

DAFTAR GAMBAR .......................................................................................

DAFTAR TABEL ............................................................................................

DAFTAR LAMPIRAN ............................................................................. .....

i

ii

iii

iv

v

vi

vii

viii

ix

x

xii

xvi

xvii

xix

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah ..............................................................................

B. Rumusan Masalah ........................................................................................

C. Tujuan Penelitian .........................................................................................

D. Manfaat Penelitian .......................................................................................

1

4

5

5

BAB II KAJIAN PUSTAKA

A. Kajian Teori dan Hasil Penelitian yang Relevan .........................................

1. Belajar dan Pembelajaran Biologi ..........................................................

a. Belajar Biologi ....................................................................................

b. Pembelajaran Biologi .........................................................................

2. Teori Belajar ...........................................................................................

a. Teori Belajar Konstruktivisme ...........................................................

b. Teori Belajar Penemuan Jerome Bruner ............................................

c. Teori Belajar Bermakna Ausubel .......................................................

6

6

6

8

10

10

11

13


commit to user

xiii

d. Teori Belajar Vygotsky ......................................................................

e. Teori Belajar Perkembangan Jean Piaget ...........................................

3. Model Pembelajaran Guided Inquiry ......................................................

a. Pengertian Inquiry ..............................................................................

b. Model Pembelajaran Inquiry ..............................................................

c. Model Pembelajaran Guided Inquiry .................................................

d. Tahap-Tahap Model Pembelajaran Guided Inquiry...........................

e. Kelebihan dan Kekurangan Model Guided Inquiry ...........................

2. Fishbone Diagram ..................................................................................

a. Pengertian Fishbone Diagram ...........................................................

b. Tahap-Tahap Penyusunan Fishbone Diagram ...................................

c. Kelebihan dan Kekurangan Fishbone Diagram .................................

5. Model Guided Inquiry disertai Fishbone Diagram ................................

a. Pengertian Guided Inquiry disertai Fishbone Diagram .................... .

b. Tahapan Guided Inquiry disertai Fishbone Diagram ........................

c. Potensi Model Guided Inquiry disertai Fishbone

Diagram Memberdayakan Kemampuan Berpikir

Kritis dan Hasil Belajar .....................................................................

6. Kemampuan Berpikir Kritis ...................................................................

a. Pengertian Kemampuan Berpikir Kritis .............................................

b. Aspek Kemampuan Berpikir Kritis....................................................

c. Manfaat Kemampuan Berpikir Kritis .................................................

7. Hasil Belajar ...........................................................................................

a. Hasil Belajar Biologi ..........................................................................

b.Faktor-Faktor yang Berpengaruh terhadap Hasil Belajar ...................

8. Penelitian yang Relevan .........................................................................

B. Kerangka Berpikir .......................................................................................

C. Hipotesis ......................................................................................................

13

14

16

16

17

18

19

21

22

22

23

24

25

25

25

26

28

28

29

31

32

32

35

36

38

41

BAB III METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian .....................................................................

1. Tempat Penelitian .....................................................................................

43

43


commit to user

xiv

2. Waktu Penelitian ......................................................................................

B. Rancangan Penelitian ...................................................................................

C. Populasi dan Sampel ....................................................................................

1. Populasi Penelitian ...................................................................................

2. Sampel Penelitian .....................................................................................

D. Teknik Pengambilan Sampel .......................................................................

E. Pengumpulan Data .......................................................................................

1. Variabel Penelitian ...................................................................................

a. Variabel Bebas .....................................................................................

b. Variabel Terikat ...................................................................................

2. Metode Pengumpulan Data ......................................................................

a. Metode Tes ..........................................................................................

b. Metode Dokumentasi ...........................................................................

c. Metode Observasi ................................................................................

d. Metode Angket ....................................................................................

F. Validasi Instrumen Penelitian ......................................................................

1. Validitas....................................................................................................

a. Validitas Isi ..........................................................................................

b. Validitas Konstruk ..............................................................................

2. Reabilitas ..................................................................................................

3. Analisis Butir Soal....................................................................................

a. Daya Pembeda .....................................................................................

b. Indeks Kesukaran ................................................................................

G. Analisis Data ...............................................................................................

1. Uji Prasyarat ............................................................................................

a. Uji Normalitas ....................................................................................

b. Uji Homogenitas .................................................................................

2. Uji Hipotesis............................................................................................

43

43

44

44

44

44

45

45

46

46

46

46

46

47

47

48

48

48

48

50

52

52

53

54

54

54

55

55

BAB IV HASIL PENELITIAN

A. Deskripsi Data .............................................................................................

1. Data Kemampuan Berpikir Kritis.............................................................

56

56


commit to user

xv

2. Data Hasil Belajar Biologi ........................................................................

a. Hasil Belajar Biologi Ranah Kognitif .................................................

b. Hasil Belajar Biologi Ranah Psikomotorik .........................................

c. Hasil Belajar Biologi Ranah Afektif ...................................................

B. Pengujian Prasyarat Analisis .......................................................................

1. Uji Normalitas ..........................................................................................

2. Uji Homogenitas ......................................................................................

C. Pengujian Hipotesis .....................................................................................

1. Hipotesis Pertama ....................................................................................

2. Hipotesis Kedua .......................................................................................

D. Pembahasan Hasil Analisa Data ..................................................................

1. Pengaruh Model Guided Inquiry disertai Fishbone

Diagram terhadap Kemampuan Berpikir Kritis .....................................

2. Hipotesis Kedua .......................................................................................

a. Hasil Belajar Ranah Kognitif .............................................................

b. Hasil Belajar Ranah Psikomotorik .....................................................

c. Hasil Belajar Ranah Afektif ...............................................................

59

59

62

67

73

73

75

76

77

78

78

78

85

86

90

93

BAB V SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN

A. Simpulan ......................................................................................................

B. Implikasi ......................................................................................................

1. Implikasi Teoritis .....................................................................................

2. Implikasi Praktis ......................................................................................

a. Siswa ...................................................................................................

b. Guru ....................................................................................................

c. Institusi ...............................................................................................

C. Saran ............................................................................................................

1. Guru .........................................................................................................

2. Institusi ....................................................................................................

3. Peneliti Lain ............................................................................................

96

96

96

96

96

97

97

97

97

97

98

DAFTAR PUSTAKA ...................................................................................... 99

LAMPIRAN ..................................................................................................... 104


commit to user

xvi

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

2.1 Diagram Tulang Ikan (Fishbone Diagram) ...................................................... 24

2.2 Kerangka Berpikir ............................................................................................ 40

3.1 Rincian Waktu dan Jenis Kegiatan Penelitian .................................................. 42

3.2 Skema Paradigma Penelitain ............................................................................ 43

4.1 Histogram Perbandingan Distribusi Kemampuan Berpikir Kritis .................... 57

4.2 Histogram Perbandingan Rata-rata Kemampuan Berpikir Kritis

Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen ...............................................................

58

4.3 Histogram Perbandingan Distribusi Hasil Belajar Biologi Ranah

Kognitif Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen ................................................

60

4.4 Histogram Perbandingan Rata-rata Hasil Belajar Biologi Ranah

Kognitif Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen ................................................

61


Psikomotorik Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen ........................................

63



64



65



66


Afektif Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen ..................................................

68



69



70



71

4.13 Histogram Perbandingan Rata-rata Hasil Belajar Biologi ................................ 73


commit to user

xvii

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

2.1 Tahap-Tahap Perkembangan Kognitif Jean Piaget ........................................... 15

2.2 Tahap-Tahap Pembelajaran Guided Inquiry ..................................................... 20

2.3 Kemampuan yang dikembangkan dalam Guided Inquiry ............................... 21

2.4 Sintaks pembelajaran guided inquiry disertai fishbone diagram ...................... 26

2.5 Pertanyaan untuk Memacu Kemampuan Berpikir Kritis .................................. 30

2.6 Aspek Kemampuan Berpikir Kritis .................................................................. 31

2.8 Penelitian yang Relevan ................................................................................... 37

3.1 Rancangan Posttest Only Control Design ........................................................ 43

3.2 Hasil Uji Keseimbangan Kelas X SMA Negeri 1 Ngemplak ........................... 45

3.3 Teknik Penilaian Angket Skala ........................................................................ 47

3.4 Hasil Uji Validitas Try Out Tes Kemampuan Berpikir Kritis dan

Hasil Belajar .....................................................................................................

49

3.5 Hasil Uji Validitas Retest Tes Hasil Belajar ..................................................... 50

3.6 Hasil Uji Reliabilitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis dan Hasil

Belajar ...............................................................................................................

51

3.7 Hasil Uji Daya Beda Hasil Belajar Kognitif ..................................................... 53

3.8 Hasil Uji Taraf Kesukaran Hasil Belajar Kognitif ........................................... 54

4.1 Distribusi Kemampuan Berpikir Kritis ............................................................. 57

4.2 Deskriptif Kemampuan Berpikir Kritis ............................................................ 58

4.3 Distribusi Hasil Belajar Ranah Kognitif ........................................................... 59

4.4 Deskriptif Hasil Belajar Ranah Kognitif .......................................................... 61

4.5 Distribusi Hasil Belajar Ranah Psikomotorik ................................................... 62

4.6 Deskriptif Hasil Belajar Ranah Psikomotorik .................................................. 63

4.7 Distribusi Hasil Belajar Ranah Psikomotorik ................................................... 65

4.8 Deskriptif Hasil Belajar Ranah Psikomotorik .................................................. 66

4.9 Distribusi Hasil Belajar Ranah Afektif ............................................................. 67

4.10 Deskriptif Hasil Belajar Ranah Afektif ............................................................ 68

4.11 Distribusi Hasil Belajar Ranah Afektif ............................................................. 70


commit to user

xviii

4.12 Deskriptif Hasil Belajar Ranah Afektif ............................................................ 71

4.13 Nilai Rata-rata Hasil Belajar Biologi ................................................................ 72

4.14 Hasil Uji Normalitas Kemampuan Berpikir Kritis ........................................... 74

4.15 Hasil Uji Normalitas Hasil Belajar Biologi ...................................................... 74

4.16 Hasil Uji Homogenitas Kemampuan Berpikir Kritis ........................................ 75

4.17 Hasil Uji Homogenitas Hasil Belajar Biologi .................................................. 76

4.18 Hipotesis Pertama ............................................................................................. 77

4.19 Hipotesis Kedua ................................................................................................ 78


commit to user

xix

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman

1 Instrumen Penelitian ........................................................................................ 104

a. Silabus Kelas Eksperimen .......................................................................... 105

b. Silabus Kelas Kontrol ................................................................................. 109

c. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Eksperimen ............................. 113

d. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Kontrol ................................... 136

e. Kisi-Kisi Angket Ranah Afektif ................................................................. 156

f. Angket Ranah Afektif ................................................................................. 157

g. Kisi-Kisi Angket Ranah Psikomotorik ....................................................... 160

h. Angket Ranah Psikomotorik ....................................................................... 161

i. Lembar Observasi Penilaian Afektif .......................................................... 164

j. Rubrik Penilaian Afektif ............................................................................. 167

k. Lembar Observasi Penilaian Psikomotorik ................................................ 173

l. Rubrik Penilaian Psikomotorik ................................................................... 176

m. Lembar Observasi Penilaian Fishbone Diagram........................................ 182

n. Rubrik Penilaian Fishbone Diagram .......................................................... 183

o. Lembar Observasi Keterlaksanaan Sintaks ................................................ 185

p. Lembar Kerja Siswa Kelas Eksperimen ..................................................... 191

q. Lembar Kerja Siswa Kelas Kontrol ............................................................ 198

r. Kisi-kisi Kemampuan Berpikir Kritis................................................... 188 209

s. Soal Kemampuan Berpikir Kritis ............................................................... 210

t. Rubrik Penilaian Kemampuan Berpikir Kritis ........................................... 212

u. Kisi-Kisi Soal Kognitif ............................................................................... 215

v. Soal Kognitif............................................................................................... 216

w. Rubrik Penilaian Soal Kognitif................................................................... 222

2 Analisis Instrumen ........................................................................................... 223

a. Uji Validitas, Reliabilitas, Taraf Kesukaran, dan Daya

Pembeda Butir Soal Kognitif Try Out Pertama ..........................................

224


commit to user

xx

b. Uji Validitas, Taraf Kesukaran, dan Daya Pembeda Butir Soal

Kognitif Retest ............................................................................................

226

c. Uji Validitas, Reliabilitas, Taraf Kesukaran, dan Daya

Pembeda Butir Soal Kemampuan Berpikir Kritis Try Out

Pertama .......................................................................................................

228

d. Uji Validitas, Reliabilitas Item Pernyataan Angket Afektif Try

Out ..............................................................................................................

229

e. Uji Validitas, Reliabilitas Item Pernyataan Angket Afektif

Retest ..........................................................................................................

233

f. Uji Validitas, Reliabilitas Item Pernyataan Angket

Psikomotorik Try Out .................................................................................

235

g. Uji Validitas, Reliabilitas Item Pernyataan Angket

Psikomotorik Retest ....................................................................................

237

h. Surat Pernyataan Valid dari Ahli ................................................................ 239

3 Data Hasil Penelitian ....................................................................................... 241

a. Daftar Nilai Kemampuan Berpikir Kritis dan Hasil Belajar

Kognitif Kelas X.1 ......................................................................................

242

b. Daftar Nilai Kemampuan Berpikir Kritis dan Hasil Belajar

Kognitif Kelas X.2 ......................................................................................

243

c. Daftar Nilai Hasil Belajar Afektif Kelas X.1 ............................................. 244

d. Daftar Nilai Hasil Belajar Afektif Kelas X.2 ............................................. 245

e. Daftar Nilai Hasil Belajar Psikomotorik Kelas X.1 ................................... 246

f. Daftar Nilai Hasil Belajar Psikomotorik Kelas X.2 ................................... 247

g. Daftar Nilai Fishbone Diagram Kelas X.1. ................................................ 248

h. Daftar Nilai Fishbone Diagram Kelas X.2. ................................................ 249

i. Dokumen Daftar Nilai Kelas X.1 ............................................................... 250

j. Dokumen Daftar Nilai Kelas X.2 ............................................................... 251

k. Dokumen Daftar Nilai Kelas X.3 ............................................................... 252

l. Dokumen Daftar Nilai Kelas X.4 ............................................................... 253

m. Dokumen Daftar Nilai Kelas X.5 ............................................................... 254

n. Dokumen Daftar Nilai Kelas X.6 ............................................................... 255


commit to user

xxi

4 Analisis Data .................................................................................................... 256

a. Uji Normalitas Data Dokumen dalam Populasi ......................................... 257

b. Uji Homogenitas Data Dokumen dalam Populasi ...................................... 258

5 Perijinan ........................................................................................................... 259

a. Surat Permohonan Izin Penelitian .............................................................. 260

b. Surat Permohonan Izin Penyusunan Skripsi ............................................... 265

c. Surat Bukti Telah Melakukan Penelitaian .................................................. 267

6 Dokumentasi Penelitian ................................................................................... 268

a. Dokumentasi Kelas Eksperimen ................................................................. 269

b. Dokumentasi Kelas Kontrol ....................................................................... 272

c. Instrumen dan Hasil Pembelajaran Kelas Eksperimen dan

Kelas Kontrol ..............................................................................................

275

7 Tabel Distribusi F dan T .................................................................................. 277

a. Tabel Distribusi F ....................................................................................... 278

b. Tabel Distribusi T ....................................................................................... 280

c. Tabel Liliefors ............................................................................................ 281


commit to user

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang semakin maju akan

membawa perubahan hampir di semua bidang kehidupan. Perubahan tersebut

akan membawa manusia ke dalam era persaingan global yang semakin erat,

sehingga diperlukan sumber daya manusia berkualitas terutama yang memiliki

kemampuan berpikir tingkat tinggi, seperti kemampuan berpikir kritis. Individu

yang memiliki kemampuan berpikir kritis dapat lebih mengoptimalkan hasil

belajar yang dimiliki, akan dapat mencapai standar kompetensi yang telah

ditetapkan dalam kurikulum, serta mampu merancang dan mengarungi kehidupan

pada masa yang akan datang yang penuh tantangan, dan persaingan. Hal tersebut

didukung oleh pendapat Liliasari (2011) menyatakan bahwa adanya tuntutan era

globalisasi yang semakin maju dan kompleks, proses pendidikan sains harus

mempersiapkan peserta didik yang berkualitas yaitu peserta didik yang sadar

sains (scientific literacy), memiliki nilai, sikap dan keterampilan berpikir

tingkat tinggi (higher order thinking skills) sehingga akan muncul sumber

daya manusia yang dapat berpikir kritis, berpikir kreatif, membuat

keputusan, dan memecahkan masalah.

Kemampuan berpikir kritis merupakan pemikiran yang bersifat selalu

ingin tahu terhadap informasi yang ada untuk mencapai suatu pemahaman yang

mendalam. Kemampuan berpikir kritis menurut Facione (2011:9) meliputi

interpretation, analysis, inferensi, evaluation, explanation, dan self-regulation.

Aspek interpretation siswa mampu mengelompokkan permasalahan yang diterima

sehingga mempunyai arti dan bermakna jelas. Aspek analysis siswa mampu

menguji ide-ide dan mengenali alasan serta pernyataan. Aspek inferensi siswa

mampu membuat suatu kesimpulan dalam pemecahan masalah. Aspek evaluation

siswa mampu menilai pernyataan atau pendapat yang diterima baik dari diri

sendiri maupun orang lain. Aspek explanation siswa mampu menjelaskan


commit to user

2

pernyataan maupun pendapat yang telah diungkapkan untuk menjadi sebuah

pendapat yang kuat. Aspek self-regulation siswa dapat mengatur keberadaan

dirinya dalam menghadapi pemecahan masalah.

Hasil belajar merupakan perubahan perilaku yang terjadi setelah

mengikuti proses pembelajaran. Perubahan hasil belajar dapat ditandai dengan

perubahan kemampuan berpikir dan tingkat penguasaan terhadap materi yang

diberikan. Hasil belajar terbagi menjadi tiga ranah yaitu ranah kognitif (cognitive

domain), afektif (affective domain) dan psikomotorik (psychomotor domain).

Ranah kognitif berorientasi kepada kemampuan berpikir yang dibagi dalam enam

tingkatan menurut sistem klasifikasi Bloom yaitu mengingat (C1), memahami

(C2), mengaplikasikan (C3), menganalisis (C4), mengevaluasi (C5), dan mencipta

(C6). Ranah afektif adalah ranah yang berkaitan dengan sikap, minat, perhatian,

emosi, penghargaan, proses internalisasi, dan pembentuk karakteristik diri. Ranah

psikomotorik berkenaan dengan keterampilan (skill) dan kemampuan bertindak

individu.

Berdasarkan hasil observasi pembelajaran biologi di SMA Negeri 1

Ngemplak, memperlihatkan proses pembelajaran kurang memberdayakan siswa,

sehingga pembelajaran bersifat transfer of knowledge. Siswa kurang berkembang

secara mandiri melalui penemuan dalam proses berpikirnya maupun dalam

memecahkan masalah, sehingga siswa kurang mampu mengembangkan potensi

siswa yaitu kemampuan berpikir diantaranya kemampuan berpikir kritis. Siswa

yang cenderung pasif dan penggunaan model pembelajaran yang kurang tepat

akan mengakibatkan siswa kurang optimal dalam mengembangkan kemampuan

berpikir kritisnya. Sehingga ketika siswa dihadapkan dalam suatu permasalahan,

siswa akan mengalami kesulitan dalam menyelesaikannya. Selain itu, rendahnya

kemampuan berpikir kritis terlihat dalam perilaku siswa yaitu rasa ingin tahu

dalam mencari informasi masih rendah. Hal ini terbukti dari aktivitas siswa di

kelas terbatas pada mendengarkan ceramah, menghafalkan materi, mencatat

materi, mengerjakan soal-soal latihan, dan metode eksperimen jarang dilakukan,

sehingga pemahaman siswa terhadap suatu materi kurang optimal.


commit to user

3

Permasalahan lain terdapat dalam pembelajaran biologi yaitu siswa

kurang sistematis dalam proses berpikir dan masih kesulitan dalam

pengorganisasian materi terlihat pada catatan materi siswa yang kurang sistematis

mengakibatkan kurang optimalnya tingkat pemahaman siswa terhadap materi

biologi yang diajarkan. Kemampuan berpikir siswa kurang optimal khususnya

kemampuan berpikir kritis siswa dalam kegiatan pembelajaran, dimana siswa

masih kesulitan dalam menjawab soal-soal analisis (C4), evaluasi (C5), dan

mencipta (C6). Sebagian besar nilai ulangan siswa masih berada di bawah nilai

KKM (Kriteria Ketuntasan Minimal) yaitu kurang dari 70, sehingga perlu

dilakukan remidi agar nilai siswa menjadi lebih baik, hal tersebut menunjukkan

bahwa hasil belajar siswa masih rendah.

Salah satu alternatif solusi untuk menangani permasalahan di atas adalah

dengan penggunaan model pembelajaran yang dapat mengembangkan

kemampuan berpikir siswa. Model pembelajaran yang diterapkan tersebut adalah

model guided inquiry. Model pembelajaran guided inquiry sejalan dengan teori

konstruktivisme dimana siswa menemukan sendiri pengetahuan dengan

bimbingan guru. Model guided inquiry menekankan pada keterampilan proses

sains, yang menempatkan siswa sebagai pusat dalam pembelajaran (student

centered learning), dan melibatkan siswa secara aktif dalam kegiatan intelektual

melalui percobaan maupun eksperimen, sehingga memungkinkan melatih siswa

untuk berpikir kritis. Callahan, Clark, dan Kellough (1992:293-294) menyatakan

bahwa pembelajaran inkuiri adalah salah satu higher level mental yang

mengarahkan siswa pada penemuan konsep secara mandiri dan membantu siswa

dalam pengembangan keterampilan. Model guided inquiry dengan sintaks

pembelajaran yaitu merumuskan masalah, merumuskan hipotesis, merancang

percobaan, melakukan percobaan, pengumpulan dan analisis data, dan membuat

kesimpulan, dengan bimbingan guru dapat membantu siswa mengembangkan

kompetensi penyelidikan dan pengetahuan subyek, membantu mengembangkan

motivasi, tanggung jawab, kognitif, pemecahan masalah, pemahaman

keterampilan.


commit to user

4

Penerapan model guided inquiry dipadukan dengan teknik fishbone

diagram sangat efektif untuk mengkonstruksi pengetahuan siswa melalui kegiatan

penemuan. Kegiatan tersebut mengkondisikan siswa menggunakan pemikiran

secara menyeluruh untuk dapat menyelesaikan permasalahan yang ditemui dan

mengkonstruk konsep-konsep secara mandiri dengan bimbingan guru. Siswa akan

menghasilkan penemuan sendiri secara aktif melalui eksperimen dan kegiatan

brainstorming, dan diharapkan dapat mengoptimalkan kemampuan berpikir kritis,

sekaligus mengoptimalkan hasil belajar siswa.

Bertolak dari latar belakang tersebut serta dalam rangka meningkatkan

kualitas pembelajaran sekaligus sebagai solusi terhadap permasalahan

pembelajaran biologi di SMA Negeri 1 Ngemplak, maka perlu dilakukan

penelitian dengan judul: “Pengaruh Model Guided Inquiry disertai Fishbone

Diagram terhadap Kemampuan Berpikir Kritis dan Hasil Belajar pada

Pembelajaran Biologi”.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan identifikasi masalah dan pembatasan masalah yang telah

diuraikan maka permasalahan umum dalam penelitian ini bagaimana pengaruh

model guided inquiry disertai fishbone diagram terhadap kemampuan berpikir

kritis dan hasil belajar pada pembelajaran biologi siswa kelas X SMA Negeri 1

Ngemplak tahun pelajaran 2011/2012. Permasalahan umum tersebut dapat dirinci

sebagai berikut:

1. Apakah ada pengaruh model guided inquiry disertai fishbone diagram terhadap

kemampuan berpikir kritis pada pembelajaran biologi siswa kelas X SMA

Negeri 1 Ngemplak tahun pelajaran 2011/2012?

2. Apakah ada pengaruh model guided inquiry disertai fishbone diagram terhadap

hasil belajar pada pembelajaran biologi siswa kelas X SMA Negeri 1

Ngemplak tahun pelajaran 2011/2012?


commit to user

5

C. Tujuan Penelitian

Penelitian ini secara umum bertujuan untuk mendeskripsikan pengaruh


kritis dan hasil belajar pada pembelajaran biologi siswa kelas X SMA Negeri 1

Ngemplak tahun pelajaran 2011/2012. Secara khusus tujuan penelitian ini

bertujuan untuk mengetahui:

1. Pengaruh model guided inquiry disertai fishbone diagram terhadap


Negeri 1 Ngemplak tahun pelajaran 2011/2012.

2. Pengaruh model guided inquiry disertai fishbone diagram terhadap hasil

belajar pada pembelajaran biologi siswa kelas X SMA Negeri 1 Ngemplak

tahun pelajaran 2011/2012.

D. Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat sebagai berikut:

1. Bagi Siswa

a) Meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar siswa.

b) Memberikan suasana belajar yang lebih kondusif dan variatif.

c) Mengajarkan siswa untuk bekerja sama dalam kelompok-kelompok,

memecahkan masalah bersama, berpendapat dan bertanggung jawab.

2. Bagi Guru

a) Memberikan masukan kepada guru dalam pemilihan model pembelajaran

agar pembelajaran lebih berpusat pada siswa (student centered).

b) Membangkitkan motivasi guru dalam meningkatkan kualitas kinerja dalam

pembelajaran.

3. Bagi Institusi

Memberikan masukan dalam upaya mengembangkan proses

pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan hasil

belajar siswa sehingga meningkatkan sumber daya pendidikan untuk

menghasilkan lulusan yang berkualitas.


commit to user 6

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

A. Kajian Teori dan Hasil Penelitian yang Relevan

1. Belajar dan Pembelajaran Biologi

a. Belajar Biologi

Aktivitas kehidupan manusia sehari-hari tidak dapat terlepas dari

kegiatan belajar, baik ketika seseorang melaksanakan aktivitas sendiri,

maupun dalam suatu kelompok. Sebagian besar aktivitas di dalam

kehidupan sehari-hari merupakan kegiatan belajar. Purwanto (2009:39)

menyatakan bahwa belajar adalah sebuah proses dalam diri individu yang

berinteraksi dengan lingkungan untuk mendapatkan perubahan dalam

perilakunya. Perubahan tersebut diperoleh melalui usaha, menetap dalam

waktu yang relatif lama dan merupakan hasil pengalaman, dimana

pengalaman merupakan interaksi antara individu dengan lingkungan sebagai

sumber belajarnya. Sudjana (1996:5) mengemukakan perubahan sebagai

hasil proses belajar dapat ditunjukkan dalam berbagai bentuk seperti

berubah pengetahuan, pemahaman, sikap dan tingkah laku, ketrampilan,

kecakapan, kebiasaan, serta perubahan aspek-aspek lain yang ada pada

individu yang belajar.

Aunurrahman (2009:48) menyatakan bahwa belajar merupakan

proses internal (seluruh mental) yang kompleks meliputi ranah kognitif,

afektif dan psikomotorik. Belajar dapat terjadi secara mandiri melalui

latihan-latihan dengan sengaja agar dirinya memiliki pengetahuan,

keterampilan dan sikap tertentu. Belajar akan lebih bermakna jika anak

mengalami apa yang dipelajari, bukan mengetahuinya.

Sains memberikan cara berpikir sebagai suatu struktur pengetahuan

yang utuh bagi individu yang belajar. Cain dan Evans dalam Rustaman, dkk.

(2005:90) menyatakan bahwa sains mengandung empat hal yaitu produk,

proses, sikap dan teknologi. Sains sebagai produk berarti bahwa dalam sains


commit to user

7

terdapat fakta, prinsip, dan teori yang sudah diterima kebenarannya. Sains

sebagai proses berarti bahwa sains merupakan suatu proses untuk

mendapatkan suatu pengetahuan. Sains sebagai sikap berarti bahwa dalam

sains terkandung sikap tekun, terbuka, jujur dan objektif. Sains sebagai

teknologi berarti bahwa sains mempunyai keterkaitan dan digunakan dalam

kehidupan sehari-hari. Tindangen (2007:148) menyatakan bahwa belajar

sains menekankan pada kegiatan berpikir, pemecahan masalah, dan

kebiasaan berpikir yang mendorong siswa untuk melakukan eksplorasi,

menemukan konsep secara bermakna, dan mengembangkan sikap ilmiah

yang mencakup upaya membangun rasa ingin tahu, berhati terbuka, belajar

dari kesalahan dan tekun. Belajar sains siswa seyogianya tidak hanya belajar

produk saja, tetapi juga harus belajar aspek proses, sikap, dan teknologi agar

siswa dapat benar-benar memahami sains secara utuh.

Biologi merupakan bagian sains yang besar pengaruhnya terhadap

penguasaan IPTEK. Biologi memberikan sumbangan besar terhadap proses

membangun pengetahuan melalui penginderaan, adaptasi, dan abstraksi.

Biologi memiliki beberapa karakteristik antara lain: 1) berasal dari

keingintahuan manusia tentang dirinya, lingkungan, dan kelangsungan

jenisnya, 2) studi yang mempelajari tentang alam, dan 3) memiliki kekhasan

dalam berpikirnya, yaitu mengembangkan berpikir sibernetik dan logis.

Belajar biologi secara bermakna baru akan dialami siswa apabila siswa

terlibat aktif secara intelektual, manual, dan sosial atau melalui keterampilan

proses. Keterampilan proses meliputi: mengamati (observasi),

menggelompokkan (klasifikasi), menafsirkan (interpretasi), meramalkan

(prediksi), mengajukan pertanyaan, berhipotesis, merencanakan percobaan,

menggunakan alat dan bahan, menerapkan konsep, berkomunikasi, dan

melaksanakan percobaan (Rustaman, dkk., 2005:104-105). Melalui

keterampilan proses sains, memungkinkan siswa memiliki kesempatan

untuk memperoleh insight dalam mengembangkan potensi kreatifnya,

sehingga berkembang potensi dirinya yang positif.


commit to user

8

b. Pembelajaran Biologi

Trianto (2010:17) menyatakan bahwa pembelajaran adalah usaha

sadar dari seorang guru untuk membelajarkan dalam rangka mencapai

tujuan yang diharapkan. Dari pengertian diatas terlihat bahwa, pembelajaran

merupakan interaksi dua arah dari seorang guru dengan peserta didik yang

berkaitan dengan materi pembelajaran pada suatu lingkungan belajar,

dimana antara keduanya terjadi komunikasi yang intens dan terarah menuju

pada suatu target yang telah ditetapkan sebelumnya. Guru sebagai fasilitator

dan siswa sebagai obyek dan subyek dalam pembelajaran. Dalam kegiatan

pembelajaran terdapat hubungan timbal balik antara guru dengan siswa

untuk melaksanakan suatu proses belajar mengajar yang kreatif, dan

berpikir yang dapat meningkatkan pengetahuan dan kemampuan berpikir

peserta didik, maka guru dituntut dapat memahami hakikat materi pelajaran.

Pembelajaran sains atau IPA yang memusatkan pada proses

berpikir dapat mewujudkan terjadinya transfer pengetahuan satau konsep

ilmiah yang disertai dengan sikap ilmiah. Suciati (2011) menyatakan bahwa

pembelajaran biologi hendaknya berbasis hands on, minds on, dan hearts on

activities agar pembelajaran biologi tidak kehilangan ruhnya sebagai sains.

Pembelajaran sains yang bermakna, tidak dapa terlepas dari pemecahan

masalah.

Pembelajaran biologi pada dasarnya memiliki karakteristik

keilmuan yang spesifik yang berbeda dengan ilmu lainnya. Tujuan

pembelajaran biologi adalah menumbuhkan motivasi dan minat siswa

melalui pengamatan secara langsung. Untuk mendukung pencapaian tujuan

pembelajaran biologi, siswa diharapkan mampu memahami tentang adanya

keterkaitan antara lingkungan dengan fenomena makhluk hidup, dan

memiliki sikap ingin tahu terhadap interaksi makhluk hidup dengan

lingkungannya. Tindangen (2007:148) menyatakan bahwa prinsip-prinsip

pembelajaran biologi harus mencakup kriteria yaitu: 1) empat pilar

pendidikan yang dirancang UNESCO meliputi lerning to do, learning to


commit to user

9

know, learning to be, dan learning to live together, 2) inkuiri sains yang

menekankan pada rasa ingin tahu siswa. Pembelajaran biologi di SMA

diharapkan dapat menjadi wahana bagi siswa untuk mempelajari diri sendiri

dan alam sekitar, serta prospek pengembangan lebih lanjut dalam

menerapkannya di dalam kehidupan sehari-hari (Astuti, 2009:122).

Pembelajaran biologi sebaiknya dilaksanakan secara inkuiri ilmiah

(scientific inquiry) untuk menumbuhkembangkan kemampuan kerja ilmiah

dan sikap ilmiah. Pembelajaran biologi menekankan pada pemberian

pengalaman langsung untuk mengembangkan kompetensi agar siswa

menjelajahi dan memahami alam sekitar secara ilmiah. Pembelajaran

biologi diarahkan untuk mencari tahu dan berbuat sehingga dapat membantu

siswa memperoleh pemahaman yang lebih mendalam tentang dirinya dan

alam sekitar.

Pembelajaran biologi menyediakan berbagai pengalaman untuk

memahami konsep dan proses sains. Idealnya pembelajaran biologi

mengacu pada proses, produk, sikap, bahkan hingga penerapannya dalam

kehidupan di masyarakat. Aspek proses dituntut dalam setiap pembelajaran

biologi karena dapat mengembangkan keterampilan intelektual dan

keterampilan fisik siswa. Suciati (2010) menyatakan bahwa karakteristik

keilmuan dan hakikat pembelajaran bidang biologi akan membawa

konsekuensi logis dalam implementasi pembelajaran biologi di kelas.

Biologi tidak dapat diajarkan hanya dengan transfer pengetahuan (transfer

knowledge) melalui metode ceramah atau tanya jawab saja, tetapi biologi

harus diajarkan dengan cara berproses berdasarkan pengalaman beraktivitas

melalui pendekatan pembelajaran yang berorientasi pada proses ilmiah

dengan metode eksperimen.

Pembelajaran biologi akan berlangsung dengan baik jika guru

memiliki kompetensi substansi pembelajaran dimana guru menguasai materi

yang akan disampaikan, dan kompetensi metodologi pembelajaran dimana

guru menguasai metode pembelajaran sesuai dengan kebutuhan materi ajar.


commit to user

10

Apabila metode pembelajaran tidak menarik, maka transfer ilmu

pengetahuan dari guru kepada siswa menjadi kurang maksimal. Peran utama

guru dalam pembelajaran biologi adalah memberikan pengalaman dan

memperkaya pengetahuan siswa dengan mengeksplorasi lingkungan dengan

proses pembelajaran yang sesuai.

2. Teori Belajar

Teori belajar merupakan penjelasan mengenai bagaimana terjadinya

belajar atau bagaimana informasi di proses dalam pikiran siswa itu sendiri.

Berdasarkan suatu teori belajar diharapkan suatu pembelajaran dapat lebih

meningkatkan perolehan siswa sebagai hasil belajar (Trianto, 2010:27).

a. Teori Belajar Konstruktivisme

Konstruktivisme adalah proses membangun atau menyusun

pengetahuan baru dalam struktur kognitif siswa berdasarkan pengalaman.

Teori belajar konstruktivisme pada dasarnya menekankan pentingnya siswa

membangun sendiri pengetahuan mereka melalui keterlibatan aktif dalam

proses belajar mengajar. Tujuan pembelajaran konstruktivisme adalah

membangun pemahaman sendiri dari pengalaman baru berdasar pada

pengetahuan awal, dan pembelajaran harus dikemas menjadi proses

mengkonstruksi bukan menerima pengetahuan. Pembelajaran

konstruktivisme siswa dituntut aktif dalam kegiatan penemuan dalam broses

belajarnya dan guru bertindak sebagai pengarah atau penuntun agar proses

pembelajaran berjalan lancar. Guru memberikan kesempatan kepada siswa

untuk menemukan dan menerapkan ide-ide mereka sendiri, dan mengajar

siswa menjadi sadar dan secara sadar menggunakan strategi mereka sendiri

untuk belajar. Amri dan Ahmadi (2010:28) menyatakan bahwa untuk

mengkonstruksikan pengetahuan siswa harus mengidentifikasi, menguji

pemahaman yang dimiliki, menafsirkan makna dari pengalaman yang

sedang berlangsung, dan menyesuaikan dengan pengalaman-

pengalamannya.


commit to user

11

Trianto (2010:19) menyatakan bahwa sistem pembelajaran dalam

pandangan konstruktivis mempunyai ciri-ciri antara lain: 1) siswa terlibat

aktif dalam belajar, 2) siswa dalam belajar pengetahuan secara bermakna

dengan bekerja dan berpikir, dan 3) informasi baru harus dikaitkan dengan

informasi sebelumnya sehingga menyatu dengan skemata yang dimiliki

siswa. Implikasi ciri-ciri pembelajaran dalam pandangan konstruktivis

adalah penyediaan lingkungan belajar yang konstruktif. Driver dalam Dahar

(2011:162) mengemukakan implikasi perspektif para konstruktivis untuk

pendidikan sains sebagai berikut: 1) anak dipandang bersifat purposif dan

bertanggung jawab atas belajarnya sendiri, 2) belajar sains melibatkan

perubahan dalam konsepsi anak, secara aktif anak membangun

pengetahuaanya untuk mencapai kebermaknaan, 3) pengetahuan bersifat

pribadi dan dibangun secara sosial, 4) mengajar bukanlah pemindahan

pengetahuan tetapi negosiasi kebermaknaan, dan 5) kurikulum merupakan

suatu program tugas belajar, bahan, dan sumber yang memungkinkan anak

untuk merekonstruksi gagasannya mendekatai gagasan sains sekolah.

Pandangan konstruktivis dalam proses pembelajaran biologi

seyogianya disediakan serangkaian pengalaman berupa kegiatan nyata yang

rasional atau dapat dimengerti siswa dan memungkinkan terjadi interaksi

sosial. Saat proses pembelajaran berlangsung siswa harus terlibat secara

langsung dalam kegiatan nyata (Rustaman, dkk., 2005:209). Teori

konstruktivisme sangat berpengaruh dalam pembelajaran biologi, karena

dengan memberikan siswa kesempatan untuk mengkonstruksi sendiri

pengetahuan memberikan solusi dalam meningkatkan kualitas hasil belajar

biologi siswa.

b. Teori Belajar Penemuan Jerome Bruner

Pendekatan Bruner terahadap belajar didasarkan pada dua asumsi.

Asumsi pertama, perolehan pengetahuan merupakan suatu proses interaktif

dengan berinteraksi dengan lingkungan secara aktif, perubahan tidak hanya

terjadi di lingkungan, tetapi juga dalam orang itu sendiri. Asumsi kedua


commit to user

12

ialah orang mengkonstruksikan pengetahuan dengan menghubungkan

informasi yang masuk akal dengan informasi yang disimpan yang diperoleh

sebelumnya (Dahar, 2011:77).

Teori Bruner mempunyai ciri khas tentang discovery yaitu belajar

dengan menemukan konsep sendiri. Bruner menganggap bahwa belajar

penemuan sesuai dengan pencarian pengetahuan aktif oleh manusia, dan

dengan sendirinya memberi hasil yang paling baik. Berusaha sendiri untuk

mencari pemecahan masalah serta pengetahuan yang menyertainya,

menghasilkan pengetahuan yang benar-benar bermakna. Bruner

menyarankan agar siswa hendaknya belajar melalui partisipasi secara aktif

dengan konsep-konsep dan prinsip-prinsip, agar mereka dianjurkan untuk

memperoleh pengalaman dan melakukan eksperimen untuk menemukan

pengetahuan itu sendiri (Trianto, 2009:38).

Belajar penemuan membangkitkan keingintahuan siswa, memberi

motivasi untuk bekerja terus sampai menemukan jawaban. Belajar

penemuan dapat mengajarkan keterampilan memecahkan masalah dan

menganalisis informasi yang didapat. Pengetahuan yang diperoleh dengan

belajar penemuan menunjukkan beberapa kelebihan antara lain: 1)

pengetahuan itu bertahan lama atau lama dapat diingat atau lebih mudah

diingat, 2) hasil belajar penemuan berupa konsep-konsep dan prinsip-prinsip

lebih mudah diterapkan pada situasi-situasi baru, dan 3) secara menyeluruh

belajar penemuan meningkatkan penalaran siswa dan kemampuan untuk

berfikir secara bebas. Secara khusus belajar penemuan melatih keterampilan

kognitif siswa untuk menemukan dan memecahkan masalah tanpa

pertolongan orang lain. Menurut Bruner mengajarkan sains bukan akan

menghasilkan perpustakaan-perpustakaan hidup kecil tentang sains,

melainkan ingin membuat anak berpikir secara sistematis bagi dirinya

sendiri, berperan serta dalam proses perolehan pengetahuan. Mengetahui

adalah suatu proses, bukan suatu produk (Dahar, 2011:83).


commit to user

13

c. Teori Belajar Ausubel

Ausubel menekankan belajar sebagai belajar bermakna yang

terbagi menjadi dua dimensi, yaitu: 1) berhubungan dengan cara informasi

atau materi pelajaran yang disajikan kepada siswa, melalui penerimaan atau

penemuan, 2) menyangkut bagaimana cara siswa mengkaitkan informasi itu

pada struktur kognitif yang berupa fakta-fakta, konsep, dan generalisasi-

generalisasi yang telah dipelajari dan diingat oleh siswa (Dahar, 2011: 94).

Tingkat pertama dalam belajar informasi dapat dikomunikasikan pada siswa

dalam bentuk belajar penemuan, dimana bentuk ini mewajibkan siswa untuk

menemukan sendiri sebagian atau seluruh materi yang akan dipelajari. Pada

tingkat kedua siswa menghubungkan atau mengaitkan informasi itu dengan

pengetahuan (berupa konsep-konsep) yang telah dimilikinya, dalam hal ini

terjadi belajar bermakna. Tingkat pertama dan tingkat kedua merupakan

suatu rangkaian kesatuan dalam belajar bermakna.

Ausubel mengatakan bahwa proses belajar bermakna terjadi jika

seseorang mampu mengasimilasikan pengetahuan yang telah dimilikinya

dengan pengetahuan baru. Proses belajar akan terjadi melalui tahap-tahap

memperhatikan stimulus, memahami makna stimulus, menyimpan, dan

menggunakan informasi yang sudah dipahami. Informasi baru

diasimilasikan pada konsep-konsep relevan yang sudah ada pada struktur

kognitifnya. Bila tidak ada usaha untuk mengasimilasikan pengetahuan baru

pada konsep-konsep relevan yang ada pada struktur kognitifnya, maka akan

terjadi belajar hafalan.

d. Teori Belajar Vygotsky

Teori Vygotsky lebih menekankan pada aspek sosial dalam

pembelajaran. Vygotsky menyatakan bahwa proses pembelajaran akan

terjadi jika anak bekerja atau menangani tugas-tugas yang belum dipelajari,

namun tugas-tugas tersebut masih dalam jangkauan mereka disebut dengan

zone of proximal development, yakni daerah tingkat perkembangan sedikit

di atas daerah tingkat perkembangan seseorang saat ini. Vygotsky yakin


commit to user

14

bahwa fungsi mental yang lebih tinggi pada umumnya muncul dalam

percakapan dan kerjasama antarindividu sebelum fungsi mental yang lebih

tinggi itu terserap ke dalam individu tersebut (Trianto, 2009:39).

Ide penting dari Vygotsky adalah Scaffolding yakni pemberian

bantuan kepada anak selama tahap-tahap awal perkembangan dan kemudian

mengurangi bantuan tersebut dan memberikan kesempatan kepada anak

untuk mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar segera setelah

anak dapat melakukannya. Berdasarkan pada teori Vygotsky di atas, akan

diperoleh beberapa keuntungan jika: 1) anak memperoleh kesempatan yang

luas untuk mengembangkan potensinya melalui belajar dan berkembang, 2)

pembelajaran perlu lebih dikaitkan dengan tingkat perkembangan potensial

daripada tingkat perkembangan aktual, 3) anak diberi kesempatan yang luas

untuk mengintegrasikan pengetahuan deklaratif yang telah dipelajari dengan

pengetahuan prosedural yang dapat digunakan untuk melakukan tugas-tugas

dan memecahkan masalah, dan 4) proses belajar dan pembelajaran

merupakan suatu proses mengkonstruksi pengetahuan atau makna baru

(Budiningsih, 2005:104).

e. Teori Perkembangan Jean Piaget

Teori perkembangan Piaget mewakili konstruktivisme yang

memandang perkembangan kognitif sebagai suatu proses dimana anak

secara aktif membangun sistem makna dan pemahaman realistis melalui

pengalaman-pengalaman dan interaksi-interaksi mereka. Teori Piaget

mengasumsikan bahwa seluruh siswa tumbuh melewati urutan

perkembangan yang sama, namun pertumbuhan itu berlangsung pada

kecepatan yang berbeda. Teori Piaget sesuai dengan tugas guru dalam

memahami bagaimana peserta didik mengalami perkembangan intelektual

dan menetapkan kegiatan kognitif yang harus ditampilkan pada tahap-tahap

fungsi intelektual yang berbeda (Mulyasa, 2003:137).

Menurut Piaget, perkembangan intelektual didasarkan apada dua

fungsi yaitu organisasi dan adaptasi. Organisasi memberikan pada individu


commit to user

15

kemampuan untuk mengorganisasikan proses fisik atau psikologis menjadi

sistem yang teratur dan berhubungan atau terstruktur. Sedangkan adaptasi

terhadap lingkungan dilakukan melalui dua proses, yaitu proses asimilasi

dimana seseorang menggunakan kemampuan yang sudah ada untuk

menghadapi masalah yang dihadapi dalam lingkungan, dan proses

akomodasi, seseorang memerlukan modifikasi struktur mental yang ada

dalam mengadakan respon terhadap tantangan lingkungan (Dahar,

2011:134-135). Piaget menyatakan bahwa setiap individu pada saat tumbuh

mulai dari bayi yang baru dilahirkan sampai menginjak usia dewasa

mengalami empat tingkat perkembangan kognitif. Empat tingkat

perkembangan kognitif tersebut dapat dilihat pada Tabel 2.1.

Tabel 2.1 Tahap-Tahap Perkembangan Kognitif Piaget

Tahap Perkiraan

Usia

Kemampuan-kemampuan utama

Sensorimotor lahir sampai

2 tahun

Terbentuknya konsep “kepermanenan

objek” dan kemajuan gradual dari

perilaku reflektif ke perilaku yang

mengarah kepada tujuan.

Praoperasional 2 sampai 7

tahun

Perkembangan kemampuan

menggunakan simbol-simbol untuk

menyatakan objek-objek dunia.

Pemikiran masih egosentris dan sentris.

Operasi

konkret

7 sampai 11

tahun

Perbaikan dalam kemampuan untuk

berpikir secara logis. Kemampuan-

kemampuan baru tersmasuk

penggunaan operasi-operasi yang dapat

balik. Pemikiran tidak lagi sentris tetapi

desentrasi, dan pemecahan masalah

tidak begitu dibatsi oleh keegosentrisan.

Operasi formal 11 tahun

sampai

dewasa

Pemikiran abstrak dan murni simbolis

mungkin dilakukan. Maslah-masalah

dapat dipecahkan melalui penggunaan

eksperimentasi sistematis. (Sumber: Trianto, 2010:29)


commit to user

16

Implikasi teori Piaget dalam pembelajaran antara lain: 1)

memusatkan perhatian pada berpikir atau proses mental anak, tidak sekedar

pada hasilnya, 2) keterlibatan aktif dalam kegiatan pembelajaran, anak

didorong menemukan sendiri pengetahuan (discovery maupun inquiry), dan

3) memaklumi adanya perbedaan individual dalam hal kemajuan

perkembangan. Sedangkan implikasi dalam proses pembelajaran adalah saat

guru memperkenalkan informasi yang melibatkan siswa menggunakan

konsep-konsep, memberikan waktu yang cukup untuk menemukan ide-ide

dengan menggunakan pola-pola berpikir formal (Trianto, 2010:31).

3. Model Pembelajaran Guided Inquiry

a. Pengertian Inquiry

Inkuiri berasal dari bahasa Inggris inquiry yang dapat diartikan

sebagai proses bertanya dan mencari tahu jawaban terhadap pertanyaan

ilmiah yang diajukan. Sa’ud (2008:169) menyatakan bahwa inkuiri

merupakan proses pada pencarian dan penemuan melalui proses berpikir

secara sitematis. Pengetahuan bukanlah sejumlah fakta hasil dari mengingat,

akan tetapi hasil dari proses menemukan sendiri. Jadi informasi tidak hanya

diberikan oleh guru, tetapi siswa mencari dan menemukan sendiri suatu

informasi dan berusaha untuk memecahkan permasalahan yang ada. Gulo

(2002:96) menyatakan bahwa tujuan umum inkuiri bukan pada

terselesaikannya masalah, tetapi inkuiri membantu mengembangkan disiplin

intelektual dan keterampilan yang diperlukan dalam mengajukan pertanyaan

dan mencari jawaban dari rasa ingin tahu.

Berdasarakan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa, inkuiri

merupakan suatu proses bertanya dan mencari tahu jawaban terhadap

pertanyaan ilmiah yang diajukan untuk memperoleh dan mendapatkan

pengetahuan dengan menggunakan kemampuan berpikir sistematis dan logis

melalui kegiatan ilmiah.


commit to user

17

b. Model Pembelajaran Inquiry

Model pembelajaran adalah suatu perencanaan yang digunakan

sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas atau

pembelajaran tutorial dan untuk menentukan perangkat pembelajaran.

Model pembelajaran sangat diperlukan untuk memandu proses belajar

secara efektif. Model pembelajaran yang efektif adalah model pembelajaran

yang memiliki landasan teoretik yang humanistik, lentur, adaptif,

berorientasi kekinian, memiliki sintak pembelajaran yang sederhana, mudah

dilakukan, dapat mencapai tujuan dan hasil belajar yang diinginkan

(Trianto, 2010:22).

Model inkuiri melibatkan siswa untuk melakukan investigasi,

pencarian, mendefinisikan masalah, merumuskan hipotesis, mengumpulkan

dan menafsirkan data dan menuju ke kesimpulan. Siswa belajar tidak hanya

konsep dan prinsip tetapi komunikasi pengarahan diri sendiri, tanggung

jawab dan sosial, hal ini memungkinkan siswa untuk mengasimilasi dan

mengakomodasi informasi (Sola dan Ojo, 2007:125). Peserta didik

digalakkan untuk aktif berpikir dan mengajukan suatu pertanyaan, dalam hal

ini guru sebagai mediator dan fasilitator yang membantu proses belajar

peserta didik berjalan dengan baik. Guru mengajak siswa untuk terlibat aktif

baik secara fisik dan mental dalam belajar. Siswa diajak aktif berpikir

mengenali masalah dan meyelidiki untuk mencari jawaban dari masalah

yang dihadapi sampai pada penyusunan kesimpulan.

Gulo (2002:84) menyatakan bahwa pembelajaran inkuiri

melibatkan secara maksimal seluruh kemampuan siswa untuk mencari dan

menyelidiki secara sistematis, kritis, logis, analitis, sehingga mereka dapat

merumuskan sendiri penemuannya dengan penuh percaya diri. Proses

inkuiri mengarahkan siswa kepada pembelajaran mandiri. Siswa mandiri

yang tahu bagaimana cara mengembangkan pengetahuan dan keahlian

mereka melalui penggunaan berbagai sumber informasi secara terampil

yang digunakan didalam maupun diluar sekolah.


commit to user

18

Model pembelajaran inkuiri dibedakan menjadi inkuiri terbimbing

(guided inquiry) dan inkuiri bebas atau inkuiri terbuka (open-ended

inquiry). Dalam inkuiri terbimbing guru membimbing siswa melakukan

kegiatan dengan memberi pertanyaan awal dan mengarahkan siswa pada

suatu diskusi. Inkuiri terbimbing dapat dilakukan pada awal suatu pelajaran

untuk siswa yang belum terbiasa. Pada inkuiri terbuka guru sebagai

fasilitator, pertanyaan diajukan oleh siswa dan pemecahannyapun dirancang

oleh siswa. Hasil dari pemecahan mungkin mengarah pada pertanyaan baru

yang merupakan pengembangan dari masalah sebelumnya (Rustaman, dkk.,

2005:113).

c. Model Pembelajaran Guided Inquiry

Inkuiri terbimbing digunakan karena pada pelaksanaan

pembelajaran di kelas guru menyediakan bimbingan atau petunjuk yang

cukup luas kepada siswa, karena sebagian besar siswa masih memerlukan

bimbingan dari guru dalam pembelajaran. Model pembelajaran inkuiri

terbimbing adalah sebuah model pembelajaran yang berusaha meletakkan

dasar dan mengembangkan cara berpikir ilmiah. Model inkuiri terbimbing

menempatkan siswa lebih banyak belajar sendiri atau dalam bentuk

kelompok guna memecahkan permasalahan. Kuhlthau, Maniotes, dan

Caspari (2007:2) menyatakan bahwa inkuiri terbimbing membantu siswa

mengembangkan kompetensi penyelidikan dan pengetahuan subyek serta

membantu mengembangkan motivasi, pemahaman bacaan, pengembangan

bahasa, kemampuan menulis, pembelajaran kooperatif, dan keterampilan

sosial, hal tersebut berperan penting bagi kesuksesan pembelajaran seumur

hidup.

Dalam model pembelajaran inkuiri terbimbing guru memberikan

pengarahan, petunjuk dan bimbingan kepada siswa dalam kegiatan belajar,

tetapi petunjuk yang diberikan hanya seperlunya saja. Petunjuk pada

umumnya berupa pertanyaan yang bersifat membimbing sehingga siswa

tidak akan kebingungan. Guru banyak mengarahkan dan memberikan


commit to user

19

petunjuk, sehingga siswa tidak begitu bebas mengembangkan gagasan dan

idenya. Guru membimbing siswa agar menggunakan ide, konsep, dan

keterampilan yang sudah mereka pelajari sebelumnya untuk mendapatkan

pengetahuan yang baru, sehingga kesimpulan akan lebih cepat dan mudah

diambil.

Pembelajaran inkuiri efektif untuk membuat siswa berpikir dalam

tentang sebuah pelajaran sehingga siswa mampu berhasil dalam tes-tes yang

otentik. Inkuiri terbimbing mentargetkan penilaian kepada siswa dan situasi

karena hal ini dipadukan ke dalam proses. Hasilnya adalah pembelajaran

yang terus menerus yang memiliki arti dan aplikasi dalam kehidupan siswa

(Kuhlthau, et al., 2007:6). Model pembelajaran inkuiri terbimbing

memerlukan waktu yang relatif banyak dalam pelaksanaan, akan tetapi hasil

belajar yang dicapai akan sebanding dengan waktu yang digunakan.

Pengetahuan baru akan melekat lebih lama apabila siswa dilibatkan secara

langsung dalam proses pembelajaran.

d. Tahap-tahap Model Pembelajaran Guided Inquiry

Tahapan pembelajaran inkuiri yang dikemukakan oleh Eggen dan

Kauchak (1996) dapat dilihat dalam Tabel 2.2.


commit to user

20

Tabel 2.2 Tahap-Tahap Pembelajaran Guided Inquiry

Fase Perilaku Guru

Menyajikan

pertanyaan atau

masalah

Guru membimbing siswa mengidentifikasi

masalah dan masalah dituliskan di papan tulis.

Guru membagi siswa dalam kelompok.

Membuat hipotesis Guru memberikan kesempatan kepada siswa

untuk curah pendapat dalam membentuk

hipotesis. Guru membimbing siswa dalam

menentukan hipotesis yang relevan dengan

permasalahan dan memprioritaskan hipotesis

mana yang menjadi prioritas penyelidikan.

Merancang percobaan Guru memberikan kesempatan kepada siswa

untuk menentukan langkah-langkah yang sesuai

dengan hipotesis yang akan dilakukan. Guru

membimbing siswa mengurutkan langkah-

langkah percobaan.

Melakukan percobaan

untuk memperoleh

informasi

Guru membimbing siswa memperoleh informasi

melalui percobaan.

Mengumpulkan dan

menganalisis data

Guru memberi kesempatan pada tiap kelompok

untuk menyampaikan hasil pengolahan data

yang terkumpul.

Membuat kesimpulan Guru membimbing siswa dalam membuat

kesimpulan (Sumber: Trianto, 2010:172)

Model pembelajaran inkuiri terbimbing akan dapat

mengembangkan berbagai kemampuan dalam diri siswa secara perlahan-

lahan. Kemampuan yang dikembangkan dalam proses inkuiri terbimbing

dapat dilihat dalam Tabel 2.3.


commit to user

21

Tabel 2.3 Kemampuan yang dikembangkan dalam Guided Inquiry

Tahap Guided Inquiry Kemampuan

Merumuskan masalah Kesadaran terhadap masalah

Melihat pentingnya masalah

Merumuskan masalah

Merumuskan jawaban

sementara (hipotesis)

Menguji dan menggolongkan jenis data

yang dapat diperoleh

Melihat dan merumuskan hubungan yang

ada secara logis

Merumuskan hipotesis

Menguji jawaban tentatif Merakit peristiwa

Mengidentifikasi peristiwa yang

dibutuhkan

Mengumpulkan data

Mengevaluasi data

Menyusun data

Mentranslasikan data

Menginterpretasikan data

Mengklasifikasikan

Melihat hubungan

Mencatat persamaan dan perbedaan

Mengidentifikasi tren, sekuensi dan

keteraturan

Menarik kesimpulan Mencari pola dan makan hubungan

Merumuskan kesimpulan

Menerapkan kesimpulan

dan generalisasi

(Sumber: Gulo, 2002:95)

e. Kelebihan dan Kekurangan Model Pembelajaran Guided Inquiry

Model inkuiri terbimbing memiliki keunggulan sebagai berikut: 1)

membentuk dan mengembangkan self concept pada diri siswa, sehingga

siswa dapat mengerti tentang konsep dasar dan ide-ide yang lebih baik, 2)

membantu dalam menggunakan ingatan dan transfer pada situasi proses

belajar yang baru, 3) mendorong siswa untuk berpikir dan bekerja atas

inisiatifnya sendiri, bersikap obyektif, jujur dan terbuka, 4) mendorong

siswa untuk berpikir intuitif dan merumuskan hipotesisnya sendiri, 5)

memberi kepuasan yang bersifat intrinsik, 6) situasi proses belajar menjadi


commit to user

22

lebih merangsang, 7) dapat mengembangkan bakat dan kecakapan individu,

8) memberi kebebasan siswa untuk belajar sendiri, 9) siswa dapat

menghindari siswa dari cara-cara belajar yang tradisional, dan 10) dapat

memberikan waktu pada siswa secukupnya sehingga mereka dapat

mengasimilasi dan mengakomodasi informasi (Roestiyah, 2008:76).

Selain memiliki keunggulan, model inkuiri terbimbing juga

memiliki kelemahan sebagai berikut: 1) memakan waktu yang cukup

banyak, 2) jika kurang terarah dapat menjurus kepada kekacauan dan

kekaburan atas materi yang dipelajari, dan 3) memerlukan berbagai sumber,

sarana dan fasilitas yang memadai.

4. Fishbone Diagram

a. Pengertian Fishbone Diagram

Diagram tulang ikan disebut sebagai diagram sebab akibat atau

diagram ishikawa (ishikawa’s diagram). Dinamakan diagram tulang ikan

karena bentuk dari diagram ini seperti tulang ikan dengan permasalahan

sebagai kepalanya, dan penyebab-penyebab yang ada sebagai duri-durinya.

Profesor Kaoru Ishikawa dari Universitas Tokyo mengembangkan diagram

tulang ikan pada tahun 1943. Diagram tulang ikan mengilustrasikan

penyebab masalah tertentu yang berkaitan dengan memilih dan

menggunakan skema klasifikasi dengan proses mengkonstruk atau

membangun. Kegiatan mengkonstruk dimaksudkan untuk merangsang

pengetahuan, mempromosikan diskusi, dan dapat mendidik tentang proses

atau masalah (Dogget, 2005:35). Diagram tulang ikan adalah alat analisis

yang memberikan cara pandang yang sistematis terhadap sebab dan akibat

yang timbul, atau kontribusi pada suatu akibat, sehingga memudahkan cara

mengatasinya atau menggambarkan hubungan antara hasil yang diberikan

dan semua faktor yang mempengaruhi hasilnya (Bigbee, et al., 2010:11).

Diagram tulang ikan melibatkan partisipasi banyak orang dalam

suatu kelompok, dasarnya adalah prinsip bahwa pemikiran yang bersumber


commit to user

23

dari orang banyak lebih baik daripada satu orang. Dengan demikian diagram

tulang ikan bergantung dari penguasaan wawasan pengetahuan dan

teknologi yang dimiliki oleh setiap orang. Konsep dasar dari diagram tulang

ikan adalah bahwa akibat atau masalah utama dimasukkan di bagian kanan

diagram (kepala), kemungkinan penyebab masalah utama digambarkan

dengan tulang di bagian tulang punggung utama (backbone), penyebab

selanjutnya yang lebih khusus yang semakin meningkat terus digambarkan

pada subtulang. Kategori-kategori yang digunakan sebagai titik awal

meliputi: bahan, peralatan, orang, metode, dan lingkungan, tetapi sejalan

dengan hal tersebut kategori juga dapat disesuaikan tergantung pada

masalah yang ada.

b. Tahap-Tahap Penyusunan Fishbone Diagram

Diagram tulang ikan adalah proses latihan dalam brainstorming

terstruktur. Perangkat diagram tulang ikan digunakan dan dikembangkan

melalui usaha brainstorming yang menggambarkan semua kemungkinan

penyebab masalah tertentu (Behnam dan Alvelos, 2011:5338). Penyusunan

diagram tulang ikan bertujuan untuk mencari dan menemukan beberapa

sumber masalah yang menjadi kunci penyebab suatu masalah. Sumber-

sumber masalah yang teridentifikasi kemudian dijadikan target perbaikan.

Langkah-langkah dalam membuat diagram tulang ikan terdiri atas

tiga tahapan. Tahap pertama, menggambar sebuah garis horizontal dengan

suatu tanda panah pada ujung sebelah kanan dan suatu kotak didepannya,

akibat atau masalah yang ingin dianalisis ditempatkan dalam kotak. Tahap

kedua, menulis penyebab utama dalam kotak yang ditempatkan sejajar dan

agak jauh dari garis panah utama, hubungan kotak tersebut dengan garis

panah yang miring ke arah garis panah utama. Tahap ketiga, menulis

penyebab kecil pada diagram tersebut di sekitar penyebab utama, penyebab

kecil mempunyai pengaruh terhadap penyebab utama, hubungkan penyebab

kecil tersebut dengan sebuah garis panah dari penyebab utama yang


commit to user

24

bersangkutan. Langkah-langkah penyusunan diagram tulang ikan dapat

dilihat pada Gambar 2.1.

Gambar 2.1 Diagram Tulang Ikan (Fishbone Diagram)

(Sumber: Dogget, 2005:35)

c. Kelebihan dan Kekurangan Fishbone Diagram

Diagram tulang ikan memiliki beberapa keunggulan antara lain: 1)

dengan membuat diagram tulang ikan telah mempelajari sebuah sistem, 2)

menunjukkan pemahaman tentang pemecahan masalah, 3) menghasilkan

penemuan secara aktif tentang penyebab masalah, 4) dapat memberi

petunjuk untuk pengumpulan data, 5) mengorganisasikan dan

menghubungkan faktor-faktor, 5) meningkatkan kreatifitas, dan 6) sebagai

sarana untuk urun pendapat (brainstorming).

Selain memiliki kelebihan, diagram tulang ikan juga memiliki

kelemahan, antara lain: 1) bisa sangat kompleks, 2) memerlukan dedikasi

dan kesabaran, dan 3) bisa jadi sulit dalam memfasilitasinya (Dogget,

2005:36).


commit to user

25

5. Model Guided Inquiry disertai Fishbone Diagram

a. Pengertian Model Guided Inquiry disertai Fishbone Diagram

Model guided inquiry disertai fishbone diagram adalah model

pembelajaran inkuiri dengan bimbingan guru disertai dengan penyusunan

diagram tulang ikan pada saat penarikan kesimpulan. Inkuiri terbimbing

melatih siswa lebih banyak belajar sendiri, mengembangan kekreatifan

dalam pemecahan masalah, dan siswa ditempatkan sebagai subjek yang

belajar. Diagram tulang ikan mengungkapkan hubungan hirarki antar faktor

penyebab masalah menuju akibat yang ditimbulkan. Siswa akan

mempelajari sebuah sistem atau proses dimana siswa akan lebih aktif dalam

kelompok berkaitan dengan pemecahan masalah. Diagram tulang ikan dapat

menolong siswa bagaimana belajar, untuk mengungkapkan bagaimana

belajar yang bermakna dan sebagai alat evaluasi.

Model pembelajaran inkuiri terbimbing dipadukan dengan diagram

tulang ikan bertujuan untuk dapat melatihkan kemampuan berpikir kritis dan

mengoptimalkan hasil belajar yang diperoleh siswa. Model pembelajaran

inkuiri terbimbing disertai diagram tulang ikan membantu siswa mencari

dan menemukan beberapa sumber masalah yang menjadi kunci penyebab

suatu masalah dari materi atau hal yang sedang diidentifikasi, sehingga

siswa akan dengan mudah menggambarkan hubungan antara hasil yang

diberikan dan semua faktor yang mempengaruhi hasilnya. Kegiatan ini

mengkondisikan siswa menggunakan pemikiran secara menyeluruh untuk

dapat menyelesaikan permasalahan yang ditemui dan mengkonstruk

informasi sendiri dengan bimbingan guru, akibatnya siswa menjadi sadar

berpikir mengenai yang telah diketahui dan belum diketahui.

b. Tahapan Model Guided Inquiry disertai Fishbone Diagram

Hasil perpaduan sintaks model pembelajaran inkuiri terbimbing

disertai diagram tulang ikan dapat dilihat pada Tabel 2.4.


commit to user

26

Tabel 2.4 Sintaks Pembelajaran Guided Inquiry disertai Fishbone Diagram

Tahap

Pembelajaran

Kegiatan Guru Kegiatan Siswa

Tahap I

Perumusan Masalah

Membagikan LKS yang

terdapat wacana kemudian

siswa merumuskan

masalah.

Membimbing merumuskan

masalah.

Mengidentifikasi

masalah.

Merumuskan masalah.

Tahap II

Perumusan Hipotesis

Membimbing siswa

merumuskan hipotesis.

Merumuskan hipotesis.

Tahap III

Merancang

Percobaan

Membimbing siswa dalam

merancang eksperimen.

Merancang eksperimen

dengan bimbingan guru.

Tahap IV

Melakukan

Percobaan

Membimbing siswa dalam

melalui kegiatan

eksperimen.

Melakukan kegiatan

eksperimen.

Tahap V

Pengumpulan dan

Analisa Data

Membimbing dalam

menganalisa data

Menganalisa data

dengan teman

sekelompok data hasil

percobaan.

Tahap VI

Membuat kesimpulan

melalui fishbone

diagram

Membimbing siswa

melalui brainstorming

untuk memperoleh konsep

sebab dan akibat.

Membimbing siswa

menyimpulkan dalam

bentuk fishbone diagram.

Menyusun konsep sebab

dan akibat yang telah

diperoleh dan

menghubungkannya.

Membuat kesimpulan

dalam bentuk fishbone

diagram.

(Sumber: Modifikasi dari Trianto, 2010:172)

c. Potensi Model Guided inquiry disertai Fishbone Diagram

Memberdayakan Kemampuan Berpikir Kritis dan Hasil Belajar

Model pembelajaran inkuiri terbimbing disertai diagram tulang

ikan membantu siswa mempelajari sebuah sistem atau proses. Siswa

menghasilkan penemuan sendiri secara aktif tentang penyebab masalah,

aktif dalam kelompok berkaitan dengan pemecahan masalah salah satunya

adalah urun pendapat (brainstorming), dimana siswa saling berdiskusi dan

berinteraksi dalam menyumbangkan gagasan atau pendapat dalam

menggambarkan semua kemungkinan penyebab masalah tertentu. Diagram


commit to user

27

tulang ikan dapat menolong siswa bagaimana belajar, untuk

mengungkapkan bagaimana belajar yang bermakna dan sebagai alat

evaluasi.

Model pembelajaran inkuiri tebimbing mengajak siswa melakukan

serangkaian kegiatan fisik maupun mental (kognitif). Inkuiri terbimbing

merupakan model pembelajaran yang menggunakan berpikir aktif siswa dan

pemecahan masalah. Siswa diminta untuk merumuskan masalah, tujuan, dan

hipotesis, siswa melakukan penyelidikan, dan menganalisis data untuk

menjawab permasalahan yang telah dirumuskan. Kegiatan ini dapat

merangsang dan meningkatkan berpikir kritis pada siswa. Melalui model

pembelajaran inkuiri, maka siswa terlibat dalam kesempatan belajar dengan

derajad self direction yang tinggi dan dapat menjaga serta menggunakan

informasi untuk waktu yang lama. Kegiatan inkuiri yang dilaksanakan siswa

dalam pembelajaran mendorong siswa berpikir dan bekerja atas inisiatif

sendiri.

Pengembangan kemampuan berpikir dapat melalui proses

penyelidikan, sehingga siswa akan terampil berpikir karena terlibat langsung

atau terlibat langsung secara fisik dan mental dalam setiap kegiatan

pembelajaran. Siswa berkesempatan mempraktikkan keterampilan

intelektual dan belajar berpikir rasional. Tindangen (2007:151) menyatakan

bahwa melalui model pembelajaran inkuiri siswa akan memiliki

kemampuan berpikir tingkat tinggi, terutama kemampuan berpikir kiritis

misalnya kemampuan memecahkan masalah, karena melalui model inkuiri

pembelajaran dikaitkan dengan permasalahan keseharian siswa. Selain itu,

siswa terlatih untuk menyusun laporan ilmiah yang disesuaikan dengan

kerja ilmiah untuk dapat diterapkan dalam kehidupan nyata. Apabila siswa

memecahkan suatu masalah yang mewakili kejadian-kejadian nyata, mereka

terlibat dalam perilaku berpikir.

Aktivitas siswa dalam pembelajaran inkuiri terbimbing akan

berpengaruh sangat nyata terhadap hasil belajar siswa. Semakin siswa


commit to user

28

terlibat aktif secara langsung didalam kegiatan pembelajaran, maka siswa

akan menemukan pengetahuan secara mandiri. Pengetahuan yang

didapatkan secara mandiri akan dapat bertahan lama dan lebih bermakna.

Siswa terlibat langsung dalam pembelajaran, diharapkan dapat

meningkatkan pemahaman siswa dan menumbuhkan rasa percaya diri, serta

keterampilan sosial mereka, disamping peningkatan hasil belajar siswa itu

sendiri. Intensitas keterlibatan aktif siswa dalam belajar akan mempengaruhi

hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis siswa. Intensitas keterlibatan

siswa menyebabkan pengalaman belajar yang diperoleh oleh siswa.

6. Kemampuan Berpikir Kritis

a. Pengertian Kemampuan Berpikir Kritis

Johnson (2002:183) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan

sebuah proses yang terarah dan jelas yang digunakan dalam kegiatan mental

seperti memecahkan masalah, mengambil keputusan, menganalisis asumsi

dan melakukan penelitian ilmiah. Fisher (2009:13) menyatakan bahwa

berpikir kritis merupakan sejenis berpikir evaluatif yang berhubungan

dengan kualitas pemikiran atau argumen yang disajikan untuk mendukung

suatu keyakinan atau tindakan. Individu menggunakan proses berfikir untuk

menganalisa argumen dan memberikan interpretasi berdasarkan persepsi

yang benar dan rasional, analisis asumsi dan bias dari argumen, dan

interpretasi logis. Harsanto (2005:44) menyatakan bahwa pemikir kritis

harus mampu memberi alasan atau pilihan keputusan yang telah diambil,

dapat menjawab pertanyaan mengapa keputusan tersebut diambil, terbuka

terhadap perbedaan keputusan dan pendapat orang lain, serta sanggup

menyimak alasan-alasan mengapa orang lain memiliki pendapat atau

keputusan yang berbeda.

Tujuan dari berpikir kritis adalah untuk mencapai pemahaman yang

mendalam. Pemahaman akan membuat lebih mengerti maksud di balik ide

yang mengarahkan pada kehidupan setiap hari. Pemahaman


commit to user

29

mengungkapkan makna dibalik suatu kejadian. Berpikir kritis menggunakan

dasar menganalisis argumen dan memunculkan wawasan terhadap tiap

makna dan interpretasi. Sadia (2008:223) mengemukakan bahwa berpikir

kritis tidak dapat diajarkan melalui metode ceramah, karena berpikir kritis

merupakan proses aktif. Kemampuan intelektual dari berpikir kritis

mencakup berpikir analisis, berpikir sintesis, berpikir reflektif, dan

sebagainya harus dipelajari melalui aktualisasi penampilan (performance).

Berpikir kritis dapat diajarkan melalui kegiatan laboratorium, inkuiri , term

paper, pekerjaan rumah yang menyajikan berbagai kesempatan untuk

menggugah kemampuan berpikir kritis, dan ujian yang dirancang untuk

membangun kemampuan berpikir kritis.

b. Aspek Kemampuan Berpikir Kritis

Browne dan Keeley (1990) dalam Jacobsen, Eggen, dan Kauchak

(2009:186) menyatakan bahwa pemikir kritis merujuk pada karakteristik-

karakteristik siswa sebagai berikut: 1) kesadaran akan sederet pertanyaan-

pertanyaan kritis yang saling berhubungan, 2) kemampuan bertanya dan

menjawab pertanyaan-pertanyaan kritis pada saat yang tepat, dan 3)

keinginan untuk secara aktif mengajukan pertanyaan-pertanyaan kritis.

Pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi (high level question) dapat

mendorong pemikiran kritis yang lebih mandalam. Kemampuan berpikir

kritis dapat ditingkatkan melalui diskusi kelompok yang tertata dan

dibimbing langsung oleh guru. Berpikir kritis dapat dibangun dengan

membangun iklim kelas yang didalamnya pemikiran dan analisis benar-

benar dihargai keberadaanya (Jacobsen, et al., 2009:187). Pertanyaan untuk

memacu kemampuan berpikir kritis secara rinci dapat dilihat pada Tabel

2.5.


commit to user

30

Tabel 2.5 Pertanyaan untuk Memacu Kemampuan Berpikir Kritis

Pertanyaan untuk Memacu Kemampuan Berpikir Kritis

Interpretasi Apa artinya?

Apa yang terjadi?

Bagaimana seharusnya kita memahami?

Apa cara terbaik untuk menciri-cirikan/

mengelompokkan/ mengklasifikasikan?

Dalam konteks ini, apa yang dimaksudkan mengenai hal

tersebut?

Analisis Kemukakan alasan anda dalam membuat suatu

pernyataan itu!

Mengapa anda dapat berpikir seperti itu?

Apakah dasar anda mengatakan hal itu?

Menyimpulkan Dengan apa yang kita ketahui selama ini, kesimpulan

apa yang dapat kita gambarkan?

Dengan apa yang kita ketahui selama ini, apa yang dapat

kita cegah?

Apa konsekuensi dari melakukan hal dengan cara itu?

Evaluasi Seberapa terpercayakah pernyataan itu?

Mengapa kita dapat percaya pada pernyataan orang itu?

Apakah kita memiliki fakta-fakta yang benar?

Seberapa percayakah kita pada kesimpulan kita,

terhadap apa yang kita ketahui sekarang?

Menjelaskan Apakah temuan khusus dari penelitian ini?

Jelaskan kesimpulan anda dari analisis itu!

Bagaimana anda menginterpretasikan itu?

Jelaskan alasan anda mengenai hal itu!

Bagaimana anda akan menjelaskan mengapa keputusan

ini dibuat?

Pengaturan diri Pemahaman kita pada masalah ini masih tidak jelas,

dapatkah kita bisa berlatih lagi?

Seberapa baikkah metodologi kita, dan bagaimana kita

mengikutinya?

Seberapa baikkah bukti yang kita miliki?

Baiklah, sebelum kita lakukan, apa yang kita lupakan?

Saya menemukan dari beberapa keputusan kita masih

membingungkan, dapatkah kita menjelaskannya

kembali apa yang kita maksud mengenai hal-hal tertentu

sebelum membuat kesimpulan itu? (Sumber: Facione, 2011:8)

Facione (2011:9) menyatakan bahwa aspek-aspek kemampuan

berpikir kritis antara lain: interpretasi, analisis, kesimpulan, evaluasi,


commit to user

31

penjelasan dan pengaturan diri. Penjelasan aspek-aspek kemampuan

berpikir kritis dapat dilihat pada Tabel 2.6.

Tabel 2.6 Aspek Kemampuan Berpikir Kritis

Aspek Kemampuan Berpikir Kritis

Keterampilan Dekripsi Kesepakatan para

Ahli

Sub keterampilan

Interpretasi Memahami dan

mengekspresikan makna dari

keberartian berbagai macam

pengalaman, situasi, dll.

Mengelompokkan

Menyandikan arti

Makna jelas

Analisis Mengenali hubungan

inferensial yang diharapkan

dan yang sesungguhnya.

Menguji ide-ide

Mengenali argumen

Mengenali alasan dan

pernyataan

Kesimpulan Mengenali dan memperoleh

unsur yang diperlukan untuk

menarik kesimpulan yang

masuk akal.

Menilai kredibilitas

pernyataan

Membuat kesimpulan

dengan pertimbangan

induktif atau deduktif

Evaluasi Menilai kredibilitas

pernyataan atau representasi

lainnya.

Menilai kredibilitas

pernyataan

Menilai kualitas

argumen dengan

pertimbangan induktif

atau deduktif

Penjelasan Menyajikan pertimbangan

seseorang dalam bentuk

pendapat-pendapat yang kuat.

Menyatakan hasil

Mendukung prosedur

Menyajikan argumen-

argumen

Pengaturan

diri

Secara sadar seseorang

memantau pengetahuannya

sendiri.

Pemantauan diri

Perbaikan diri

(Sumber: Facione, 2011:9)

c. Manfaat Kemampuan Berpikir Kritis

Kemampuan berpikir selalu berkembang dan dapat dipelajari

apabila dilakukan secara terus-menerus dapat meningkatkan kemampuan

berpikir kritis. Pola berpikir kritis mengembangkan penalaran yang kohesif,


commit to user

32

logis, dapat dipercaya, ringkas dan menyakinkan. Berpikir kritis

memungkinkan siswa untuk memeriksa isu-isu, membangun hubungan

mana yang tepat, mengakui dan menghormati perspektif yang beragam,

melihat fenomena dari sudut pandang yang berbeda, dan memiliki

fleksibilitas untuk merestrukturisasi pemikiran mereka (Thomas, Davis dan

Kazlauskus, 2007:328).

Berpikir kritis memungkinkan siswa untuk mempelajari masalah

secara sistematis, berjuta tantangan dengan cara yang terorganisisir,

merumuskan pertanyaan yang inovatif, dan merancang solusi orisinil

(Johnson, 2002:183). Seseorang yang berpikir secara kritis mampu

mengajukan pertanyaan yang cocok, mengumpulkan informasi yang

relevan, bertindak secara efisien dan kreatif berdasarkan informasi, dapat

mengemukakan argumen yang logis berdasarkan informasi, dan dapat

mengambil simpulan yang dapat dipercaya. Selain itu dengan berpikir kritis

siswa akan mencapai pemahaman yang mendalam.

7. Hasil Belajar

a. Hasil Belajar Biologi

Hasil belajar adalah perubahan perilaku yang terjadi setelah

mengikuti proses belajar mengajar sesuai dengan tujuan pendidikan

(Purwanto, 2009:54). Sudjana (1991:35) menyatakan bahwa hasil belajar

sebagai objek penilaian pada hakikatnya menilai penguasaan siswa terhadap

tujuan-tujuan instruksional, karena isi rumusan tujuan instruksional

menggambarkan hasil belajar yang harus dikuasai siswa berupa

kemampuan-kemampuan siswa setelah menerima atau menyelesaikan

pengalaman belajarnya.

Sains menekankan pada kegiatan berpikir untuk dapat mewujudkan

terjadinya transfer pengetahuan satu konsep ilmiah yang disertai dengan

sikap ilmiah. Sains mengacu pada tiga hal yaitu produk, proses, dan sikap.

Sains sebagai produk berarti bahwa dalam sains terdapat fakta-fakta,


commit to user

33

prinsip-prinsip, dan teori-teori yang sudah diterima kebenarannya. Sains

sebagai proses berarti bahwa sains merupakan suatu proses untuk

mendapatkan suatu pengetahuan. Sains sebagai sikap berarti bahwa dalam

sains terkandung sikap tekun, terbuka, jujur dan objektif. Berdasarkan

Permendiknas No. 19 tahun 2005 standar proses pembelajaran meliputi

perencanaan proses pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran,

penilaian hasil pembelajaran, dan pengawasan proses pembelajaran untuk

terlaksananya proses pembelajaran yang efektif dan efisien. Pembelajaran

sains di SMA adalah untuk memperoleh kompetensi lanjut ilmu

pengetahuan dan teknologi serta membudayakan berpikir ilmiah secara

kritis, kreatif, dan mandiri sesuai dengan Permendiknas No. 22 tahun 2006.

Pencapaian tujuan pembelajaran IPA di SMA dapat dilakukan melalui

proses inkuiri ilmiah (BSNP, 2006). Berdasarkan Permendiknas No. 20

tahun 2007 standar penilaian pendidikan adalah standar nasional pendidikan

yang berkaitan dengan mekanisme, prosedur, dan instrumen penilaian hasil

belajar peserta didik. Penilaian hasil belajar peserta didik dilaksanakan

berdasarkan standar penilaian pendidikan yang berlaku secara nasional.

Penilaian hasil belajar pada pendidikan dasar dan menengah dilakukan oleh

pendidik, satuan pendidikan, dan pemerintah. Penilaian dapat berupa

ulangan dan atau ujian.

Hasil belajar sains berupaya untuk menumbuhkan kemampuan

untuk menggunakan keterampilan proses. Keterampilan mengamati

(observation), meliputi berbagai kegiatan yang melibatkan penggunaan

panca indera melalui: pengelihatan, pendengaran, penciuman, pengecap, dan

peraba. Keterampilan tersebut termasuk menggunakan fakta yang relevan

dan memadai dari hasil pengamatan. Keterampilan mengelompokkan

(classification) melakukan kegiatan menggolongkan setelah mengenali ciri-

ciri suatu benda. Keterampilan mengelompokkan termasuk keterampilan

dalam mencari perbedaan, mengkontraskan ciri-ciri, mencari kesamaan,

membandingkan, atau mencari dasar penggolongan. Keterampilan


commit to user

34

menafsirkan (interpretation), yaitu menafsirkan hasil pengamatan dengan

cara mencatat setiap hasil pengamatan secara terpisah antara hasil utama dan

hasil sampingan, menghubungkan hasil pengamatan, menemukan pola atau

keteraturan dari suatu pengamatan. Keterampilan meramalkan (prediction),

yaitu mengajukan perkiraan tentang sesuatu yang belum terjadi berdasarkan

suatukecenderungan atau pola yang sudah ada. Keterampilan mengajukan

pertanyaan (question), dapat berupa permintaan penjelasan tentang sesuatu

hal, mengapa, bagaimana, atau menanyakan latar belakang suatu

kesimpulan. Keterampilan berhipotesis (hipothesis), yaitu menyatakan

hubungan antara dua variabel atau mengajukan perkiraan penyebab sesuatu

kejadian. Keterampilan melakukan percobaan (experiment), yaitu kegiatan

merencanakan penyelidikan atau percobaan termasuk menentukan variabel

percobaan, menentukan obyek pengamatan, pengukuran, menentukan

langkah-langkah kerja, hingga cara pengolahan data. Keterampilan

mengkomunikasikan hasil percobaan (communication), termasuk

mengkomunikasikan data hasil percobaan atau data empiris dalam bentuk

grafik, tabel, atau diagram, menjelaskan hasil percobaan, menyusun dan

menyampaikan laporan secara sistematis dan jelas (Rustaman, dkk.,

2005:96-98).

Keterampilan proses merupakan alternatif upaya untuk

mengembangkan aspek kognitif, afektif, dan psikomotor siswa.

Keterampilan proses memungkinkan peserta didik dapat terlibat aktif secara

intelektual, manual, dan sosial yang dapat mengantarkan peserta didik untuk

belajar sains secara bermakna yang pada akhirnya dapat mengoptimalkan

hasil belajar peserta didik. Keterampilan proses diharapkan dapat

mengembangkan berbagai sikap ilmiah seperti: kesabaran, kejujuran,

ketelitian, dan rasa tenggang rasa. Sikap ilmiah yang berkembang setelah

melakukan keterampilan proses tersebut di atas merupakan sikap dasar

dalam membangun landasan karakter moral yang kuat pada peserta didik

(Suciati, 2010:241).


commit to user

35

Hakikat hasil belajar biologi adalah untuk menghantarkan siswa

menguasai konsep-konsep IPA dan keterkaitannya untuk dapat memecahkan

masalah dalam kehidupan sehari-hari. Siswa tidak sekedar tahu (knowing)

dan hafal (memorizing) tentang konsep-konsep IPA, melainkan harus

menjadikan siswa mengerti dan memahami (to understand) konsep-konsep

tersebut dan menghubungkan keterkaitan suatu konsep dengan konsep lain

(Wahyudi, 2002:389).

Hasil belajar terbagi menjadi tiga ranah atau domain besar yaitu

ranah kognitif (cognitive domain), afektif (affective domain) dan

psikomotorik (psychomotor domain). Ranah kognitif melibatkan proses

yang rasional dan analitis. Proses-proses kognitif adalah cara-cara yang

dipakai siswa secara aktif dalam proses mengkonstruksikan makna. Tujuan

kognitif berorientasi kepada kemampuan berpikir yang dibagi menjadi enam

tingkatan menurut sistem klasifikasi Bloom. Setiap tingkatan menentukan

jenis kognitif dalam proses berpikir yang dituntut dari yang sederhana

sampai yang lebih kompleks yaitu mengingat (C1), memahami (C2),

mengaplikasikan (C3), menganalisis (C4), mengevaluasi (C5), dan mencipta

(C6) (Anderson & Krathwohl, 2010:98). Ranah afektif adalah ranah yang

berkaitan dengan sikap, minat, perhatian, emosi, penghargaan, proses

internalisasi, dan pembentuk karakteristik diri. Fokus utama ranah afektif

adalah pengembangan sikap-sikap dan nilai-nilai. Ranah psikomotorik

berkenaan dengan keterampilan (skill) dan kemampuan bertindak individu.

Ranah psikomotorik berhubungan erat dengan otot kerja sehingga

menyebabkan geraknya tubuh atau bagian-bagiannya (Jacobsen, et al.,

2009:91-92).

b. Faktor-Faktor yang Berpengaruh terhadap Hasil Belajar

Pembelajaran bukanlah satu-satunya faktor yang menentukan

prestasi belajar, karena prestasi merupakan hasil kerja yang keadaannya

sangat kompleks (Arikunto, 2009:4). Prestasi belajar yang dicapai seorang

individu merupakan hasil interaksi antara faktor internal maupun faktor


commit to user

36

eksternal. Aktivitas siswa akan berkembang bila dilandasi dengan

pendayagunaan potensi yang dimiliki, dalam hal ini guru memegang

peranan penting untuk mendorong aktivitas siswa sehingga siswa

termotivasi untuk meningkatkan hasil belajarnya.

Sudjana (1996:6) mengemukakan bahwa tingkah laku sebagai hasil

dari proses belajar dipengaruhi oleh banyak faktor, baik faktor yang terdapat

dalam diri individu (faktor internal) maupun faktor dari luar individu

(faktor eksternal). Faktor internal dapat diklasifikaiskan menjadi faktor

jasmaniah (fisiologis), faktor psikologis, dan faktor kematangan fisik

maupun psikis. Faktor psikologis, terdiri atas faktor intelektif yang meliputi

faktor potensial (kecerdasan dan bakat) dan faktor kecakapan nyata (prestasi

yang telah dimiliki), dan faktor nonintelektif seperti sikap, kebiasaan, minat,

kebutuhan, motivasi, emosi, dan lain-lain. Yang tergolong faktor eksternal

adalah faktor sosial (lingkungan keluarga, sekolah, masyarakat), faktor

budaya (adat-istiadat, ilmu pengetahuan, teknologi, dan kesenian), faktor

lingkungan fisik (fasilitas rumah, fasilitas belajar, dan iklim), dan faktor

lingkungan spiritual atau keagamaan.

8. Penelitian yang Relevan

Penelitian yang relevan, yang mendukung peneliti dalam mengajukan

judul: “Pengaruh Model Guided Inquiry disertai Fishbone Diagram terhadap

Kemampuan Berpikir Kritis dan Hasil Belajar pada Pembelajaran Biologi”,

dapat dilihat pada Tabel 2.7.


commit to user

37

Tabel 2.7 Penelitian yang Relevan

Peneliti Tahun

Penelitian

Hasil penelitian

Astuti 2009 Penerapan model Discovery-Inquiry dapat

meningkatkan kemampuan siswa dalam

menerapkan konsep biologi karena siswa

dilibatkan secara aktif dalam proses penemuan

konsep.

Bilgin 2009 Siswa dengan kelompok inkuiri terbimbing yang

belajar secara kooperatif mempunyai pemahaman

yang lebih baik terhadap penguasaan konsep

materi pelajaran dan menunjukkan sikap yang

positif.

Julianto 2009 Metode Discovery-Inquiry dapat meningkatkan

pengetahuan siswa tentang konsep pola hereditas.

Schlenker

dalam

Trianto

2010 Latihan inkuiri dapat meningkatkan pemahaman

sains, produktif dalam berpikir kreatif, dan siswa

menjadi terampil dalam memperoleh dan

menganalisis informasi.

Sukardjo 2008 Strategi pembelajaran inkuiri dapat meningkatkan

motivasi belajar siswa kelas XI semester ganjil di

SMA Negeri 2 Surakarta Tahun Pelajaran

2007/2008.

Suprapto 2009 Model pembelajaran inkuiri terbimbing dapat

meningkatkan hasil belajar dan kemampuan

berpikir kritis siswa dibandingkan dengan model

pembelajaran konvensional.

Tindangen 2007 Strategi inkuiri terbimbing berpengaruh paling

baik dalam meningkatkan kemampuan berpikir

tingkat tinggi siswa dibanding dengan strategi

konvensional dan srategi inkuiri tidak terbimbing.

University

of Philipine

dalam

Sudjana

1996 Pendekatan ekspositori dan inkuiri secara

signifikan berpengaruh dalam mencapai

keterampilan berpikir. Pendekatan inkuiri lebih

efektif dalam peningkatan keterampilan berpikir

siswa daripada pendekatan ekspositori.

Wati,

Zubaidah,

dan Mahanal

2009 Penerapan metode inkuiri dipadu dengan

reciprocal teaching pada mata pelajaran sains dapat

meningkatkan kemampuan berpikir dan aktivitas

siswa kelas V MIWH III Malang.

(Sumber: Dikembangkan oleh Penulis)


commit to user

38

B. Kerangka Berpikir

Tuntutan era globalisasi yang semakin maju dan kompleks, proses

pendidikan sains harus mempersiapkan peserta didik yang berkualitas yaitu

peserta didik yang sadar sains (scientific literacy), memiliki nilai, sikap dan

keterampilan berpikir tingkat tinggi (higher order thinking skills) sehingga

akan muncul sumber daya manusia yang dapat berpikir kritis, berpikir

kreatif, membuat keputusan, dan memecahkan masalah. Individu yang

memiliki kemampuan berpikir kritis dapat lebih mengoptimalkan hasil belajar

yang dimiliki, akan dapat mencapai standar kompetensi yang telah ditetapkan

dalam kurikulum, serta mampu merancang dan mengarungi kehidupan pada masa

yang akan datang yang penuh tantangan, dan persaingan. Peserta didik yang

berkualitas dapat diciptakan melalui pembelajaran yang inivatif. Model

pembelajaran yang inovatif sangat dibutuhkan dalam pembelajaran biologi yang

dapat melibatkan siswa seoptimal mungkin baik secara intelektual maupun

emosional, karena pembelajaran biologi menekankan pada keterampilan proses

yang memungkinkan siswa terlibat secara aktif, sehingga rasa ingin tahu, motivasi

dan aktifitas siswa akan meningkat. Hal tersebut sesuai paradigma student

dominated learning, dimana peserta didik merupakan pusat dari suatu kegiatan

belajar yang diwujudkan dengan adanya keterlibatan didalam aktivitas belajar.

Siswa berperan sebagai obyek dan subyek pembelajaran, sedangkan guru berperan

sebagai fasilitator dalam pembelajaran.

Pembelajaran biologi yang kurang memberdayakan siswa menyebabkan

siswa kurang aktif dalam pembelajaran dan kurang menimbulkan semangat dalam

belajar, seperti siswa cenderung bosan, tidak memperhatikan guru, serta siswa

kurang terlibat aktif dalam kegiatan pembelajaran. Hal tersebut menyebabkan

masih rendahnya kemampuan berpikir kritis siswa dan rendahnya hasil belajar

siswa. Kemampuan berpikir kritis akan muncul dalam diri siswa apabila selama

proses belajar di dalam kelas, guru membangun pola interaksi dan komunikasi

yang lebih menekankan pada proses pembentukan pengetahuan secara aktif oleh


commit to user

39

siswa. Oleh karena itu, diperlukan solusi model pembelajaran yang tepat untuk

meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar siswa.

Model pembelajaran inkuiri terbimbing merupakan model pembelajaran

yang menekankan pada proses berpikir secara kritis dan analitis untuk mencari

dan menemukan suatu jawaban. Pembelajaran inkuiri terbimbing dengan sintaks

pembelajaran merumuskan masalah, menyusun hipotesis, merancang percobaan,

melakukan percobaan, mengumpulkan dan menganalisis data, dan membuat

kesimpulan dengan bimbingan guru. Dalam kegiatan eksperimen siswa akan

terampil dalam berpikir karena siswa terlibat langsung baik fisik dan mental

dalam setiap kegiatan pembelajaran. Penggunaan model inkuiri terbimbing secara

efisien dan efektif akan mengurangi monopoli guru dalam penguasaan jalannya

kegiatan belajar mengajar dan kebosanan peserta didik dalam menerima pelajaran

akan berkurang.

Pengetahuan atau konsep yang telah diperoleh siswa dalam proses

pembelajaran perlu adanya konstruksi di dalam struktur kognitif siswa. Diagram

tulang ikan dapat menolong siswa bagaimana belajar, untuk mengungkapkan

bagaimana belajar yang bermakna dan sebagai alat evaluasi. Diagram tulang ikan

memungkinkan siswa menelusuri permasalahan dengan cara mengkonstruksikan

sendiri penyebab suatu permasalahan yang dihadapi. Siswa akan menghasilkan

penemuan sendiri secara aktif dalam kelompok dalam urun pendapat

(brainstorming) tentang penyebab suatu masalah, sehingga siswa belajar

memecahkan masalah secara mandiri dan memiliki ketrampilan kritis karena

mereka selalu menganalisis dan menangani informasi. Diagram tulang ikan dapat

mengembangkan strategi belajar bermakna dan juga kemampuan berpikir kritis

pada siswa, sehingga tidak terjadi belajar hafalan yang kurang bermakna.

Penerapan model guided inquiry dengan fishbone diagram, diharapkan

dapat melibatkan peran aktif siswa dalam pembelajaran yang bermakna, melatih

keterampilan berpikir, dan keterampilan proses, sehingga akan berpengaruh

terhadap kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar siswa. Secara sederhana

kerangka berpikir dalam penelitian ini dapat dilihat pada gambar 2.2.


commit to user

40

Gambar 2.2 Kerangka Berpikir

Masalah:

Pembelajaran biologi melalui penemuan kurang

melibatkan peran aktif siswa, karena proses

pembelajaran biologi kurang memberdayakan

siswa.

Siswa masih mengalami kesulitan dalam proses

pengorganisasian materi pelajaran.

Rasa ingin tahu peserta didik kurang dan

rendahnya kemampuan berpikir kritis siswa,

sehingga siswa masih mengalami kesulitan dalam

proses pengorganisasian terhadap pemecahan

permasalahan yang ada dan sebagian besar siswa

belajar hanya dengan hafalan yang berakibat

belajar kurang bermakna dan hasil belajar Biologi

yang rendah (dibawah batas KKM mata pelajaran

Biologi).

Akibat:

Siswa cenderung pasif.

Siswa tergantung pada guru dalam memperoleh materi pelajaran.

Siswa belajar hafalan

Rendahnya kemampuan berpikir siswa

Hasil belajar siswa rendah.

PENERAPAN MODEL GUIDED INQUIRY DISERTAI FISHBONE DIAGRAM

Sintaks:

merumuskan masalah,

merumuskan hipotesis,

merancang percobaan,

melakukan percobaan,

mengumpulkan dan

menganalisis data,

membuat kesimpulan dalam

bentuk fishbone diagram

Manfaat:

Meningkatkan peran aktif siswa dalam

pembelajaran.

Siswa mengkonstruksi pengetahuannya

sendiri.

Siswa belajar melalui penemuan.

Siswa belajar bermakna.

Mengarahkan siswa untuk berpikir kritis

Meningkatkan hasil belajar siswa ranah

kognitif, psikomotor, dan afektif.

Meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Proses pedidikan Sains

mengacu pada produk, proses,

dan sikap ilmiah melalui

keterampilan proses

(Rustaman, dkk., 2005: 192).

Peserta didik sadar sains dan

memiliki kemampuan berpikir

tingkat tinggi salah satunya

kemampuan berpikir kritis,

sehingga akan muncul sumber

daya manusia yang dapat

berpikir kritis, berpikir

kreatif, membuat keputusan,

dan memecahkan masalah.


commit to user

41

C. Hipotesis

Berdasarkan tinjauan pustaka dan dihubungkan dengan permasalahan yang

ada, maka peneliti mengajukan hipotesis berikut :

1. Ada pengaruh model guided inquiry disertai fishbone diagram terhadap


Negeri 1 Ngemplak tahun pelajaran 2011/2012.

2. Ada pengaruh model guided inquiry disertai fishbone diagram terhadap hasil

belajar pada pembelajaran biologi siswa kelas X SMA Negeri 1 Ngemplak

tahun pelajaran 2011/2012.


commit to user

42

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

1. Tempat Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 1 Ngemplak kelas X

semester II tahun pelajaran 2011/2012 beralamat di Jalan Raya Embarkasi

Haji, Donohudan, Ngemplak, Boyolali.

2. Waktu Penelitian

Penelitian dilaksanakan pada semester genap tahun pelajaran

2011/2012. Pelaksanaan penelitian ini dilakukan secara bertahap. Adapun

tahap-tahap pelaksanaan yang direncanakan dapat digambarkan pada Gambar

3.1.

Gambar 3.1 Rincian Waktu dan Jenis Kegiatan Penelitian

No Kegiatan Waktu pelaksanaan

Jan Feb Mar Apr Mei Juni Juli

1 Tahap persiapan

- Pengajuan Judul

- Penyusunan proposal

- Penyusunan instrumen

- Seminar proposal

- Perijinan penelitian

2 Tahap pelaksanaan

- Pengambilan data

- Pengujian instrumen

- Pengolahan data

3 Tahap penyelesaian

- Analisa data

- Penyusunan skripsi

B. Rancangan Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen semu (quasi

exsperimental) karena peneliti tidak dapat mengontrol semua variabel. Rancangan


commit to user

43

penelitian menggunakan posttest only control design. Kelas eksperimen diberikan

perlakuan pembelajaran dengan model guided inquiry disertai fishbone diagram

dan kelas kontrol diberikan perlakuan pembelajaran dengan model konvensional

yaitu model ceramah bervariasi dan eksperimen disertai rangkuman sederhana.

Rancangan posttest only control design dapat digambarkan pada Tabel 3.1.

Tabel 3.1 Rancangan Posttest Only Control Design

Group Treatment Post Test

Eksperimen Group (R) X1 O2

Control Group (R) X2 O2

(Sumber: Sugiyono, 2011:112)

Keterangan:

X : Perlakuan yang diberikan kepada kelompok eksperimen yaitu model

guided inquiry disertai fishbone diagram.

Y2 : Tes akhir yang diberikan kepada kelas eksperimen dan kelas kontrol

(R) : Random assigment (pemilihan kelompok secara random)

Keterkaitan antara variabel bebas yang berupa model guided inquiry

disertai fishbone diagram dan model konvensional yaitu ceramah bervariasi

dengan eksperimen disertai rangkuman sederhana terhadap variabel terikat yang

berupa kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar siswa pada ranah kognitif,

psikomotor, dan afektif tertuang dalam paradigma penelitian seperti Gambar 3.2.

.

Gambar 3.2 Skema Desain Penelitian


commit to user

44

Keterangan:

X = Model pembelajaran

X0 = Model pembelajaran konvensional yaitu model ceramah bervariasi

dan eksperimen disertai rangkuman sederhana

X1 = Model pembelajaran guided inquiry disertai fishbone diagram

Y1 = Hasil belajar

Y2 = Kemampuan berpikir kritis

XX0Y1 = Hasil belajar siswa pada pembelajaran biologi menggunakan model

konvensional yaitu model ceramah bervariasi dan eksperimen disertai

rangkuman sederhana

XX0Y2 = Kemampuan berpikir kritis siswa pada pembelajaran biologi

menggunakan model konvensional yaitu model ceramah bervariasi

dan eksperimen disertai rangkuman sederhana

XX1Y1 = Hasil belajar siswa pada pembelajaran biologi menggunakan model

guided inquiry disertai fishbone diagram

XX1Y2 = Kemampuan berpikir kritis siswa pada pembelajaran biologi

menggunakan model guided inquiry disertai fishbone diagram

C. Populasi dan Sampel

1. Populasi penelitian

Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian. Populasi dalam

penelitian ini adalah seluruh siswa kelas X SMA Negeri 1 Ngemplak tahun

pelajaran 2011/2012.

2. Sampel Penelitian

Sampel penelitian adalah sebagian individu yang diselidiki dari

keseluruhan individu penelitian. Sampel dalam penelitian ini terdiri dari dua

kelas yaitu kelas eksperimen yaitu kelas X.1 berjumlah 36 siswa dan satu kelas

kontrol yaitu kelas X.2 berjumlah 34 siswa.

D. Teknik Pengambilan Sampel

Teknik pengambilan sampel dalam penelitian dilakukan dengan cluster

random sampling dengan asumsi bahwa populasi terdistrubusi dalam kelompok

pada kategori kelas. Pengambilan sampel dilakukan secara random, dari enam

kelas pada kelas X di SMA Negeri 1 Ngemplak. Keseluruhan populasi dilakukan

uji homogenitas dengan menggunakan nilai Ulangan Semester Ganjil mata

pelajaran biologi tahun pelajaran 2011/2012, kemudian sampel diambil secara


commit to user

45

acak atau random. Sehingga, didapatkan dua kelas yaitu kelas kontrol dan kelas

eksperimen.

Uji ini dilakukan pada saat kedua kelompok belum diberi perlakuan

strategi pembelajaran yang berbeda, tujuannya untuk mengetahui apakah kedua

kelompok tersebut seimbang. Secara statistik, apakah terdapat perbedaan mean

yang berarti dari dua sampel yang independen. Uji keseimbangan menggunakan

uji anova untuk mengetahui kesetaraan kelas X di SMA Negeri 1 Ngemplak

sehingga didapatkan enam kelas yang setara kemudian dilakukan pengambilan

secara random untuk dijadikan sampel.

Hasil penyetaraan populasi berdasarkan hasil program SPSS 16 dengan

taraf signifikansi 5% menggunakan uji anova menjadikan sampel yang digunakan

setara dapat dilihat pada Tabel 3.2.

Tabel 3.2 Hasil Uji Keseimbangan Kelas X SMA Negeri 1 Ngemplak

Signifikasi (α) Kriteria Keputusan Uji

0,355 >0,05 Diterima, Setara

Tabel 3.2 menunjukkan bahwa nilai signifikansi (α) > 0,05 yaitu 0,355 >

0,05 sehingga tidak ada perbedaan rata-rata prestasi di kelas X SMA Negeri 1

Ngemplak. Sampel mempunyai kesetaraan yang sama kemudian memilih kelas

secara random terdiri dari dua kelas, yaitu kelas X.1 sebagai kelas eksperimen dan

kelas X.2 sebagai kelas kontrol.

E. Pengumpulan Data

1. Variabel Penelitian

Variabel adalah segala sesuatu yang dapat mengklasifikasikan objek

pengamatan ke dalam dua atau lebih kelompok (Budiyono, 2003:27). Dalam

penelitian ini terdapat satu variabel bebas dan dua variabel terikat, yaitu:


commit to user

46

a. Variabel Bebas

Variabel bebas merupakan variabel perlakuan yaitu variabel yang

dipilih untuk dicari pengaruhnya terhadap variabel terikat. Variabel bebas

dalam penelitian ini adalah model guided inquiry dengan fishbone diagram

(X1) dan model konvensional yaitu ceramah bervariasi dan eksperimen

disertai rangkuman sederhana (X0).

b. Variabel Terikat

Variabel terikat adalah variabel yang berubah atau muncul ketika

peneliti mengintroduksikan, pengubah atau mengganti variabel bebas.

Variabel terikat dalam penelitian ini adalah kemampuan berpikir kritis (Y1)

dan hasil belajar (Y2).

2. Metode Pengumpulan Data

Metode yang digunakan untuk mengumpulkan data adalah sebagai

berikut:

a. Metode Tes

Metode tes pada penelitian ini dilakukan dengan cara

mengumpulkan data yang menghadapkan sejumlah pertanyaan kepada

subjek peneliti yang digunakan untuk mengukur penguasaaan dan

kemampuan peserta didik setelah mereka menerima proses belajar mengajar

dari guru. Teknik tes digunakan untuk mengukur kemampuan berpikir kritis

siswa dan hasil belajar ranah kognitif siswa. Tes yang dikembangkan dalam

penelitian ini berupa tes uraian untuk mengukur kemampuan berpikir kritis

siswa dan tes pilihan ganda untuk mengukur hasil belajar ranah kognitif

siswa.

b. Metode Dokumentasi

Metode dokumentasi pada penelitian ini dilakukan dengan cara

mengumpulkan data, mengambil catatan-catatan dan menelaah dokumen

yang ada yang dimiliki kaitan dengan objek penelitian. Dokumen-dokumen

tersebut merupakan dokumen-dokumen resmi yang telah terjamin

keakuratannya. Data yang diperoleh dengan metode ini disebut data

sekunder (Budiyono, 2003:54). Data yang dikumpulkan dengan teknik ini


commit to user

47

adalah data nilai Ujian Semester Ganjil kelas X tahun pelajaran 2011/2012

mata pelajaran biologi yang digunakan untuk uji keseimbangan.

c. Metode Observasi

Metode observasi pada penelitian ini dilakukan dengan cara

mengumpulkan data dimana observer melakukan pengamatan terhadap

kegiatan siswa yang bersifat ketrampilan atau skill. Lembar observasi

digunakan untuk mengukur hasil belajar ranah afektif dan psikomotorik

siswa, dan keterlaksanaan model guided inquiry disertai fishbone diagram

yang diterapkan di kelas yang diawasi oleh observer.

d. Metode Angket

Teknik pengumpulan data dalam penelitian berikutnya adalah

angket. Angket diberikan pada siswa untuk mengetahui berbagai hal yang

berkaitan dengan proses pembelajaran. Angket diberikan untuk penilaian

hasil belajar afektif dan psikomotorik.

Angket yang digunakan berupa angket langsung dan sekaligus

memberikan alternatif jawaban. Angket yang digunakan dalam penelitian

mengacu pada Likert. Menurut Arikunto (2009:180) skala Likert disusun

dalam bentuk suatu pernyataan dan diikuti oleh lima respons yang

menunjukkan tingkatan, antara lain: Sangat Setuju (SS), Setuju (S), Tidak

Berpendapat (TB), Tidak Setuju (TS), dan Sangat Tidak Setuju (STS). Skor

penilaian angket untuk pernyataan positif dan negatif dapat dilihat pada

Tabel 3.3.

Tabel 3.3 Teknik Penilaian Angket Skala Likert

Aspek

Skor

Positif

(+)

Negatif

( - )

Sangat Setuju (SS) 5 1

Setuju (S) 4 2

Tidak Berpendapat (TB) 3 3

Tidak Setuju (TS) 2 4

Sangat Tidak Setuju (STS) 1 5 (Sumber: Arikunto, 2009:180)


commit to user

48

F. Validasi Instrumen Penelitian

Setelah instrumen penelitian selesai disusun, peneliti wajib

mengujicobakan terlebih dahulu sebelum dikenakaan kepada sampel penelitian.

Tujuan uji coba ini adalah untuk melihat apakah instrumen yang telah disusun

benar-benar valid dan benar-benar reliabel atau tidak. Subjek uji coba disyaratkan

untuk mempunyai kondisi yang sama atau hampir sama dengan subjek yang akan

dikenai penelitian. Hal ini diperlukan karena validitas dan reliabilitas instrumen

sedikit banyak tergantung kepada subjek yang dikenai uji coba (Budiyono,

2003:55).

1. Validitas

Validitas suatu instrumen penelitian adalah derajat yang menunjukkan

dimana suatu tes yang mengukur apa yang hendak diukur. Validitas adalah

suatu ukuran yang menunjukkan tingkat-tingkat kevalidan atau keshahihan

suatu instrumen. Validitas dari instrumen ini adalah validitas isi (content

validity) dan validitas konstruk (construct validity).

a. Validitas isi

Instrumen valid menurut validitas isi apabila isi instrumen tersebut

telah merupakan sampel yang representatif dari keseluruhan isi hal yang

akan diukur (Budiyono, 2003:58). Pengujian validitas isi untuk instrumen

berbentuk tes uraian dan pilihan ganda pada penelitian ini dilakukan dengan

membandingkan antara isi instrumen dengan materi pelajaran yang telah

diajarkan. Instrumen yang telah disusun sesuai kurikulum (materi dan

tujuannya) agar memenuhi validitas isi, pada umumnya ditentukan melalui

pertimbangan para ahli bidang studi untuk menelaah apakah konsep materi

yang diajukan telah memenuhi atau tidak sebagai sampel tes (Darmadi,

2011:117).

b. Validitas Konstruk

Sebuah tes dikatakan memiliki validitas konstrak apabila instrumen

tersebut mengukur setiap aspek berpikir seperti yang disebutkan dalam

tujuan instruksional khusus (indikator). Mengukur indikator berarti

mengukur bangunan (konstruk) suatu konsep. Pengujian validitas konstruk


commit to user

49

yaitu dengan cara analisis statistik dan pendapat dari ahli (judgment

experts). Dalam hal ini para penilai (subject mater experts), menilai apakah

kisi-kisi yang dibuat telah menunjukkan bahwa klasfikasi kisi-kisi telah

mewakili isi (substansi) yang diukur. Validitas butir soal dihitung dengan

menggunakan rumus koefisien Product moment dari Karl Pearson dengan

bantuan SPSS 16.

rxy =

}}{{2222 yyNxxN

yxxyN

Keterangan :

Rxy = koefisien korelasi antara x dan y

n = cacah subyek yang dikenai tes (instrumen)

X = skor untuk butir ke-i

Y = skor total (dari subyek uji coba)

Syarat harga rhitung < r tabel maka korelasi tidak signifikan sehingga

item pertanyaan dikatakan tidak valid. Dan sebaliknya, jika rxy ≥ r tabel

maka item petanyaan dinyatakan valid (Arikunto, 2009:72).

Uji validitas tes kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

disajikan pada Tabel 3.4.

Tabel 3.4 Hasil Uji Validitas Try Out Tes Kemampuan Berpikir Kritis dan

Hasil Belajar

Instrumen Penelitian Jumlah

Item

Keputusan Uji Validitas

Valid Invalid

Kemampuan Berpikir Kritis 6 6 0

Hasil Belajar Kognitif 40 10 30

Hasil Belajar Afektif 26 19 7

Hasil Belajar Psikomotorik 20 15 5

Berdasarkan Tabel 3.4 dapat diketahui bahwa hasil perhitungan uji

validitas tes kemampuan berpikir kritis menunjukkan semua jumlah item

valid, tes kognitif terdapat 30 item tidak valid, angket afektif terdapat 7 item


commit to user

50

tidak valid, dan angket psikomotorik terdapat 5 item tidak valid. Oleh sebab

itu dilakukan tes kembali. Hasil retest uji validitas terdapat pada Tabel 3.5.

Tabel 3.5 Hasil Retest Uji Validitas Tes Hasil Belajar


Item

Keputusan Uji Validitas

Valid Invalid

Hasil Belajar Kognitif 45 21 24

Hasil Belajar Afektif 4 4 -

Hasil Belajar Psikomotorik 4 4 -


validitas tes kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar menunjukkan

semua item soal valid.

2. Reliabilitas

Suatu instrumen penelitian dikatakan mempunyai nilai reabilitas yang

tinggi, apabila tes yang dibuat tersebut mempunyai hasil yang konsisten dalam

mengukur yang hendak diukur. Darmadi (2011:127) untuk menghitung indeks

reliabilitas tes hasil belajar dalam bentuk pilihan ganda, digunakan rumus

Kuder Richardson (K-R 20) dengan bantuan SPSS 16.

r11=

1n

n

2

2

S

pqS

Keterangan: r11 = reliabelitas tes secara keseluruhan

p = proporsi subyek yang menjawab item dengan benar

q = proporsi subyek yang menjawab item dengan salah ( q = 1 - p )

∑pq = jumlah hasil perkalian antara p dan q

n = banyaknya item

S = standar deviasi dari tes (standar deviasi adalah akar varians)

Sedangkan untuk menghitung indeks reliabilitas soal bentuk uraian

dalam penelitian ini digunakan rumus Alpha dari Cronbach (Arikunto,

2009:109). Rumus koefisien reliabilitas Alfa Cronbach dengan bantuan SPSS

16.


commit to user

51

r11 =

1n

n

2

2

1St

si

Keterangan:

= indeks reliabilitas instrumen

n = banyaknya butir instrumen

= variansi total 2

is = variansi butir ke-i

Acuan penilaian reliabilitas dari butir soal atau item dilihat dari nilai r

adalah:

0,8 – 1,00 : Sangat Tinggi (ST)

0,6 – 0,799 : Tinggi (T)

0,4 – 0,599 : Cukup (C)

0,2 – 0,399 : Rendah (R)

0,00 – 0,199 : Sangat Rendah (SR)

Hasil uji reliabilitas tes kemampuan berpikir berpikir kritis dan hasil

belajar siswa disajikan pada Tabel 3.6.

Tabel 3.6 Hasil Uji Reliabilitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis dan Hasil

Belajar


Item

Indeks

Reliabilitas

Keputusan Uji

Kemampuan Berpikir Kritis 6 0.990 Korelasi Sangat Tinggi

Hasil Belajar Kognitif 45 0.643 Korelasi Tinggi

Hasil Belajar Afektif 22 0.849 Korelasi Sangat Tinggi

Hasil Belajar Psikomotorik 20 0.785 Korelasi Tinggi

Berdasarkan Tabel 3.6 menunjukkan bahwa hasil uji reliabilitas tes

kemampuan berpikir kritis, hasil belajar afektif dan psikomotorik

menggunakan rumus Alpha Cronbach karena reliabilitas skornya bukan 1 atau

0. Uji reliabilitas tes kemampuan berpikir kritis diperoleh r11 = 0,990 yang

berarti bahwa memiliki koefisien reliabilitas sangat tinggi. Uji reliabilitas

angket hasil belajar afektif diperoleh r11 = 0,849 yang berarti bahwa memiliki

koefisien reliabilitas sangat tinggi. Uji reliabilitas angket hasil belajar


commit to user

52

psikomotorik diperoleh r11 = 0,785 yang berarti bahwa memiliki koefisien

reliabilitas tsangat inggi.Uji reliabilitas hasil belajar kognitif menggunakan

rumus Kuder Richardson (K-R 20) juga diperoleh r11 = 0,785 yang berarti

memiliki koefisien reliabilitas tinggi. Berdasarkan hasil uji reliabilitas dapat

diketahui bahwa instrumen penelitian reliabel untuk digunakan.

3. Analisis Butir Soal

a. Daya Pembeda

Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu soal untuk

membedakan antara siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa yang

berkemampuan kurang. Suatu soal yang mempunyai daya pembeda tinggi

mengisyaratkan bahwa soal tersebut dapat membedakan siswa yang pandai

dengan yang kurang pandai. Pengujian daya pembeda menggunakan rumus

yang digunakan untuk menentukan indeks diskriminasi dengan bantuan

SPSS 16.

Keterangan :

J = Jumlah peserta tes

= Banyaknya peserta kelompok atas

= Banyaknya peserta kelompok bawah

BA = Banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab soal dengan

benar

BB = Banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab soal

dengan benar

Klasifikasi daya pembeda adalah sebagai berikut:

0,00 – 0,20 : jelek (poor)

0,20 – 0,40 : cukup (satisfactory)

0,40 – 0,70 : baik (good)

0,70 – 1,00 : baik sekali (excellent)

Negatif : butir soal yang mempunyai D negatif dibuang

Hasil uji daya beda hasil belajar kognitif dapat dilihat pada Tabel

3.7.


commit to user

53

Tabel 3.7 Hasil Uji Daya Beda Hasil Belajar Kognitif

Jenis Tes Kognitif

Jumlah

Butir

Soal

Valid

Kriteria

Negatif Jelek Cukup Baik Baik

sekali

Hasil Try Out Pertama 10 0 5 4 1 1

Hasil Retes 21 0 8 12 2 0

Instrumen Tes Kognitif 31 0 13 16 3 1


daya beda instrumen tes hasil belajar kognitif terdapat 31 butir soal dengan

13 butir soal dengan kriteria jelek yaitu 0,00-0,20, 16 butir soal dengan

kriteria cukup yaitu 0,20-0,40, 3 butir soal dengan kriteria baik yaitu 0,40-

0,70, dan 1 butir soal dengan kriteria baik sekali yaitu 0,70-1,00 .

b. Indeks Kesukaran

Indeks kesukaran merupakan rasio antara penjawab aitem dengan

benar dan banyaknya penjawab aitem. Untuk mengukur tingkat kesukaran

tiap butir soal menggunakan rumus dengan bantuan SPSS 16.

sJ

B P

Keterangan :

P = indeks kesukaran

B = banyaknya siswa yang menjawab soal dengan betul

Js = jumlah seluruh siswa yang peserta tes

Kriteria tingkat kesukaran soal dengan 0,00 ≤ P < 0,30, dinyatakan

soal sukar; soal dengan 0,30 ≤ P < 0,70, dinyatakan soal sedang; dan soal

dengan 0,70 ≤ P < 1,00, dinyatakan soal mudah (Arikunto, 2009:210). Hasil

uji taraf kesukaran hasil belajar kognitif dapat dilihat pada Tabel 3.8.


commit to user

54

Tabel 3.8 Hasil Uji Taraf Kesukaran Hasil Belajar Kognitif


taraf kesukaran instrumen tes hasil belajar kognitif terdapat 31 butir soal

dengan 15 butir soal dengan kriteria mudah yaitu 0,70 ≤ P < 1,00, 15 butir

soal dengan kriteria sedang yaitu 0,30 ≤ P < 0,70, dan 11 butir soal dengan

kriteria sukar yaitu 0,00 ≤ P < 0,30.

G. Analisis Data

Pengujian hipotesis dalam penelitian ini menggunakan analisis perbedaan

dua perlakuan dengan uji-t (t-test). Uji-t digunakan untuk menentukan apakah dua

mean berbeda secara signifikan atau tidak pada suatu tingkat probabilitas yang

dipilih (Darmadi,2011:291). Analisis uji-t memerlukan uji prasyarat analisis yaitu

uji normalitas dan uji homogenitas. Uji dalam penelitian ini dilakukan dengan

bantuan SPSS 16.

1. Uji Prasyarat

a. Uji Normalitas

Uji normalitas yang digunakan adalah uji Kolmogorov-Smirnov

dengan bantuan SPSS versi 16. Uji ini digunakan untuk mengetahui apakah

sampel yang digunakan dalam penelitian ini berasal dari populasi yang

terdistribusi normal atau tidak.

Hipotesis

H0 : sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal

H1 : sampel tidak berasal dari populasi yang berdistribusi normal

Taraf Signifikansi (α) = 0,05

Jenis Tes Kognitif

Jumlah

Butir Soal

Valid

Kriteria

Mudah Sedang Sukar

Hasil Try Out Pertama 10 4 5 1

Hasil Retes 21 11 10 0

Instrument Tes Kognitif 31 15 15 11


commit to user

55

Keputusan Uji

H0 diterima jika Sig > 0,05

H1 ditolak jika Sig < 0,05

b. Uji Homogenitas

Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui apakah sampel

penelitian mempunyai variansi yang sama atau tidak. Perhitungan uji

homogenitas pada penelitian ini menggunakan uji Levene’s dalam Budiyono

(2009:176-177) dengan bantuan SPSS 16.

Hipotesis

H0 : variasi populasi yang homogen

H1 : variasi populasi yang tidak homogen


Keputusan Uji



2. Uji Hipotesis

Uji hipotesis dalam penelitian ini menggunakan uji-t (t-test) dengan

ketentuan seperti berikut:


Keputusan Uji




commit to user 56

BAB IV

HASIL PENELITIAN

A. Deskripsi Data

Data yang diperoleh dalam penelitian ini adalah nilai kemampuan

berpikir kritis dan hasil belajar biologi siswa. Materi pembelajaran biologi yang

adalah Kompetensi Dasar 4.2 yaitu menjelaskan keterkaitan antara kegiatan

manusia dengan masalah perusakan/pencemaran lingkungan dan pelestarian

lingkungan. Nilai kemampuan berpikir kritis diperoleh dari nilai tes tertulis yang

berupa tes uraian, sedangkan nilai hasil belajar biologi ranah kognitif diperoleh

dari nilai tes tertulis yang berupa tes pilihan ganda, nilai hasil belajar ranah

psikomotorik dan afektif diperoleh melalui metode angket dan metode observasi

(lembar observasi). Data kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar biologi siswa

diambil dari dua kelas yaitu satu kelas sebagai kelas kontrol dan satu kelas sebagai

kelas eksperimen dengan jumlah sampel 70 siswa SMA Negeri 1 Ngemplak

tahun pelajaran 2011/2012. Kelas X.1 sebagai kelas eksperimen menggunakan

model pembelajaran guided inquiry disertai fishbone diagram dengan jumlah

siswa 36 orang. Kelas X.2 sebagai kelas kontrol menggunakan model

konvensional yaitu ceramah bervariasi dan eksperimen disertai rangkuman

sederhana dengan jumlah siswa 34 siswa.

1. Data Kemampuan Berpikir Kritis

Data kemampuan berpikir kritis diperoleh melalui tes tertulis berupa

soal uraian dengan jumlah 6 butir soal yang mencakup aspek-aspek

kemampuan berpikir kritis meliputi: interpretation, analysis, inferensi,

evaluation, explanation, dan self-regulation. Hasil distribusi kemampuan

berpikir kritis siswa dapat dilihat pada Tabel 4.1 dan Gambarl 4.1.


commit to user

57

Tabel 4.1 Distribusi Kemampuan Berpikir Kritis

Interval

Nilai

Nilai

Tengah

Frekuensi

Kelas Kontrol Kelas Eksperimen

40-48 44 4 0

49-57 53 7 1

58-66 62 4 1

67-75 71 14 3

76-84 80 5 15

85-93 89 0 9

94-102 98 0 7

Jumlah 34 36

Berdasarkan data yang disajikan pada Tabel 4.1 dapat dibuat

histogram perbandingan distribusi kemampuan berpikir kritis kelas kontrol dan

kelas eksperimen seperti pada Gambar 4.1.

Gambar 4.1 Histogram Perbandingan Distribusi Kemampuan Berpikir Kritis

Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen

Tabel 4.1 dan Gambar 4.1 menunjukkan bahwa frekuensi kelas

kontrol terbesar terletak pada nilai 67 sampai nilai 75 dan nilai tengah 71.

Frekuensi kelas eksperimen terbesar terletak pada nilai 76 sampai nilai 84 dan

nilai tengah 80. Hal ini menunjukkan bahwa tingkatan nilai untuk kelas

eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol.


commit to user

58

Hasil deskriptif kemampuan berpikir kritis siswa dapat dilihat pada

Tabel 4.2 dan Gambar 4.2.

Tabel 4.2 Deskriptif Kemampuan Berpikir Kritis

Hasil Statistik Kelas Kontrol Kelas Eksperimen

Rata-rata 63,09 80,37

Standar deviasi 11,104 9,554

Variansi 120,60 88,75

Minimum 40,00 50,00

Maksimum 80,00 96,67

Median 66,667 80,000

N 34 36


histogram perbandingan rata-rata kemampuan berpikir kritis kelas kontrol dan

kelas eksperimen seperti pada Gambar 4.2

Gambar 4.2 Histogram Perbandingan Rata-Rata Kemampuan Berpikir Kritis


Tabel 4.2 dan Gambar 4.2 menunjukkan bahwa rata-rata nilai

kemampuan berpikir kritis siswa pada kelas eksperimen lebih tinggi daripada


commit to user

59

kelas kontrol. Standar deviasi dan variansi pada kelas kontrol lebih tinggi

daripada kelas eksperimen, artinya tingkat keragaman pada kelompok kontrol

lebih besar. Median atau nilai tengah pada kelas eksperimen juga lebih tinggi

dibandingkan kelas kontrol.

2. Data Hasil Belajar Biologi

Data hasil belajar biologi siswa mencakup tiga ranah yaitu ranah

kognitif, ranah psikomotorik, dan ranah afektif. Ranah kognitif berhubungan

dengan kemampuan berfikir, ranah psikomotorik berkenaan dengan

keterampilan (skill), sedangkan ranah afektif mencakup watak perilaku seperti

perasaan, minat, sikap, emosi dan nilai dari siswa.

a. Hasil Belajar Biologi Ranah Kognitif

Data hasil belajar biologi ranah kognitif diperoleh melalui tes

tertulis berupa soal pilihan ganda dengan jumlah 30 butir soal yang

mencakup aspek-aspek hasil belajar biologi ranah kognitif meliputi:

mengingat (C1), memahami (C2), mengaplikasikan (C3), menganalisis

(C4), mengevaluasi (C5), dan mencipta (C6). Distribusi hasil belajar biologi

ranah kognitif dapat dilihat pada Tabel 4.3 dan Gambar 4.3.

Tabel 4.3 Distribusi Hasil Belajar Biologi Ranah Kognitif

Interval

Nilai

Nilai

Tengah

Frekuensi


10-23 16,5 2 1

24-37 30,5 3 0

38-51 44,5 20 8

52-65 58,5 9 16

66-79 72,5 0 9

80-93 86,5 0 1

94-107 100,5 0 1

Jumlah 34 36


commit to user

60


histogram perbandingan distribusi hasil belajar biologi ranah kognitif kelas

kontrol dan kelas eksperimen seperti pada Gambar 4.3.

Gambar 4.3 Histogram Perbandingan Distribusi Hasil Belajar Biologi

Ranah Kognitif Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen


kontrol terbesar terletak pada nilai 38 sampai nilai 51 dan nilai tengah 44,5.

Frekuensi kelas eksperimen terbesar terletak pada nilai 52 sampai nilai 65

dan nilai tengah 58,5. Hal ini menunjukkan bahwa tingkatan nilai untuk

kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol.

Deskriptif hasil belajar biologi ranah kognitif dapat dilihat pada

Tabel 4.4 dan Gambar 4.4.


commit to user

61

Tabel 4.4 Deskriptif Hasil Belajar Biologi Ranah Kognitif


Rata-rata 44,00 60,09


Variansi 115,89 154,004

Minimum 10,00 23,33

Maksimum 63,33 100,00

Median 43,333 60,000

N 34 36


histogram perbandingan rata-rata hasil belajar biologi ranah kognitif kelas


Gambar 4.4 Histogram Perbandingan Rata-Rata Hasil Belajar Biologi

Ranah Kognitif Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen


kognitif siswa pada kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol.

Standar deviasi dan variansi pada kelas eksperimen juga lebih tinggi

daripada kelas kontrol artinya tingkat keragaman dari nilai rata-rata pada

kelas eksperimen lebih besar. Median atau nilai tengah pada kelas

eksperimen juga lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol.


commit to user

62

b. Hasil Belajar Biologi Ranah Psikomotorik

Data hasil belajar biologi ranah psikomotorik diperoleh melalui

metode angket. Angket disusun dalam bentuk skala Likert dimana terdapat

pernyataan dan diikuti oleh lima respons yang menunjukkan tingkatan,

antara lain: Sangat Setuju (SS), Setuju (S), Tidak Berpendapat (TB), Tidak

Setuju (TS), dan Sangat Tidak Setuju (STS). Skor untuk pernyataan positif

dan negatif adalah kebalikanya. Angket hasil belajar ranah psikomotorik

disusun dalam jumlah 18 butir soal yang mencakup aspek-aspek ranah

psikomotorik meliputi: peniruan/imitasi (P1), memanipulasi (P2), ketepatan

(P3), artikulasi (P4), dan pengalaman (P5). Distribusi hasil belajar ranah

psikomotorik menggunakan metode angket dapat dilihat pada Tabel 4.5 dan

Gambar 4.5.

Tabel 4.5 Distribusi Hasil Belajar Biologi Ranah Psikomotor

Interval

Nilai

Nilai

Tengah

Frekuensi


62-66 64 4 0

67-71 69 7 2

72-76 74 8 2

77-81 79 15 14

82-86 84 0 11

87-91 89 0 7

Jumlah 34 36


histogram perbandingan distribusi hasil belajar biologi ranah psikomotorik

kelas kontrol dan kelas eksperimen seperti pada Gambar 4.5.


commit to user

63


Ranah Psikomotorik Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen




dan nilai tengah 79. Nilai kelas kontrol hanya mencapai nilai tengah 79,

sedangkan nilai kelas eksperimen mencapain nilai tengah 89 sehingga

terlihat persebaran nilainya merata. Hal ini menunjukkan bahwa tingkatan

nilai untuk kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol.

Deskriptif hasil belajar ranah psikomotorik menggunakan metode

angket dapat dilihat pada Tabel 4.6 dan Gambar 4.6.

Tabel 4.6 Deskriptif Hasil Belajar Biologi Ranah Psikomotorik


Rata-rata 73,32 81,20


Variansi 25,789 29,518

Minimum 62,222 67,778

Maksimum 81,111 91,111

Median 75,556 81,667

N 34 36


commit to user

64


histogram perbandingan rata-rata hasil belajar biologi ranah psikomotorik





psikomotorik siswa pada kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas

kontrol. Standar deviasi dan variansi pada kelas eksperimen lebih tinggi

daripada kelas kontrol, artinya tingkat keragaman pada kelas eksperimen

lebih besar. Median atau nilai tengah kelas eksperimen lebih tinggi daripada

kelas kontrol.

Selain menggunakan metode angket, data hasil belajar biologi

ranah psikomotorik diperoleh melalui metode observasi. Observer

melakukan pengamatan terhadap kegiatan siswa yang bersifat keterampilan

atau skill dengan menggunakan lembar observasi. Keterampilan-

keterampilan yang diamati meliputi: keterampilan merumuskan masalah,

merumuskan hipotesis, merancang percobaan, melakukan percobaan,

mengamati, menginterpretasikan data, mengkomunikasikan, dan

menyimpulkan yang dilaksanakan selama proses pembelajaran. Distribusi

hasil belajar ranah psikomotorik menggunakan metode observasi dapat

dilihat pada Tabel 4.7 dan Gambar 4.7.


commit to user

65

Tabel 4.7 Distribusi Hasil Belajar Biologi Ranah Psikomotor

Interval

Nilai

Nilai

Tengah

Frekuensi


37-45 41 2 0

46-54 50 3 0

55-63 59 12 4

64-72 68 8 4

73-81 77 8 7

82-90 86 1 15

91-99 95 0 6

Jumlah 34 36


histogram perbandingan distribusi hasil belajar biologi ranah psikomotorik







dan nilai tengah 86. Hal ini menunjukkan bahwa tingkatan nilai untuk kelas



commit to user

66

Deskriptif hasil belajar ranah psikomotorik menggunakan metode

observasi dapat dilihat pada Tabel 4.8 dan Gambar 4.8.

Tabel 4.8 Deskriptif Hasil Belajar Biologi Ranah Psikomotorik

Hasil Statistik Kelas Kontrol Kelompok Eksperimen

Rata-rata 63,50 80,22


Variansi 93,474 100,979

Minimum 37,500 60,000

Maksimum 82,500 95,000

Median 63,750 82,500

N 34 36


histogram perbandingan rata-rata hasil belajar biologi ranah psikomotorik





psikomotorik siswa pada kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas


commit to user

67

kontrol. Standar deviasi dan variansi pada kelas eksperimen lebih tinggi

daripada kelas kontrol, artinya tingkat keragaman pada kelas eksperimen

lebih besar. Median atau nilai tengah kelas eksperimen lebih tinggi daripada

kelas kontrol.

c. Hasil Belajar Biologi Ranah Afektif

Data hasil belajar biologi ranah afektif diperoleh melalui metode

angket. Angket disusun dalam bentuk skala Likert dimana terdapat

pernyataan dan diikuti oleh lima respons yang menunjukkan tingkatan,

antara lain: Sangat Setuju (SS), Setuju (S), Tidak Berpendapat (TB), Tidak

Setuju (TS), dan Sangat Tidak Setuju (STS). Skor untuk pernyataan positif

dan negatif adalah kebalikanya. Angket hasil belajar ranah afektif disusun

dalam jumlah 22 butir soal yang mencakup aspek-aspek ranah afektif

meliputi: kemampuan menerima (A1), menanggapi (A2), keyakinan (A3),

mengorganisasi (A4), dan menyatakan (A5). Distribusi hasil belajar ranah

afektif menggunakan metode angket dapat dilihat pada Tabel 4.9 dan

Gambar 4.9.

Tabel 4.9 Distribusi Hasil Belajar Biologi Ranah Afektif

Interval

Nilai

Nilai

Tengah

Frekuensi


60-64 62 1 1

65-69 67 10 2

70-74 72 8 4

75-79 77 7 11

80-84 82 5 8

85-89 87 3 10

Jumlah 34 36


histogram perbandingan distribusi hasil belajar biologi ranah afektif kelas



commit to user

68

Gambar 4.9 Histogram Perbandingan Distribusi Hasil Belajar Biologi Ranah

Afektif Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen

Tabel 4.9 dan Gambar 4.9 memperlihatkan frekuensi kelas kontrol

terbesar terletak pada nilai 65 sampai nilai 69 dan nilai tengah 67. Frekuensi

kelas eksperimen terbesar terletak pada nilai 75 sampai nilai 79 dan nilai

tengah 77. Hal ini menunjukkan bahwa tingkatan nilai untuk kelas


Deskriptif hasil belajar ranah afektif menggunakan metode angket

dapat dilihat pada Tabel 4.10 dan Gambar 4.10.

Tabel 4.10 Deskriptif Hasil Belajar Biologi Ranah Afektif


Rata-rata 73,29 79,14


Variansi 48,612 44,763

Minimum 60,00 63,636

Maksimum 89,091 89,091

Median 72,727 79,091

N 34 36


commit to user

69


histogram perbandingan rata-rata hasil belajar biologi ranah afektif kelas



Ranah Afektif Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen


afektif siswa pada kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol.

Standar deviasi dan variansi pada kelas kontrol lebih tinggi daripada kelas

eksperimen, artinya tingkat keragaman pada kelas kontrol lebih besar.

Keragaman tersebut dapat dilihat juga dari rentang nilai maksimum dan

minimum pada kelompok kontrol yang lebih besar dibandingkan kelompok

eksperimen. Median atau nilai tengah kelas eksperimen lebih tinggi daripada

kelas kontrol.

Selain menggunakan metode angket, data hasil belajar biologi

ranah afektif diperoleh melalui metode observasi. Observer melakukan

pengamatan terhadap sikap siswa selama mengikuti proses pembelajarn

dikelas dengan menggunakan lembar observasi. Sikap ilmiah yang diamati

selama proses pembelajaran meliputi: teliti, tanggung jawab, disiplin,

menghargai pendapat dan bekerjasama. Distribusi hasil belajar ranah afektif


commit to user

70

menggunakan metode observasi dapat dilihat pada Tabel 4.11 dan Gambar

4.11.

Tabel 4.11 Distribusi Hasil Belajar Biologi Ranah Afektif

Interval

Nilai

Nilai

Tengah

Frekuensi


30-38 34 2 0

39-47 43 13 0

48-56 52 7 5

57-65 61 12 9

66-74 70 0 9

75-83 79 0 10

84-92 88 0 3

Jumlah 34 36


histogram perbandingan distribusi hasil belajar biologi ranah afektif kelas



Ranah Afektif Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen


commit to user

71




dan nilai tengah 79. Hal ini menunjukkan bahwa tingkatan nilai untuk kelas


Deskriptif hasil belajar ranah afektif menggunakan metode

observasi dapat dilihat pada Tabel 4.12 dan Gambar 4.12.

Tabel 4.12 Deskriptif Hasil Belajar Biologi Ranah Afektif

Hasil Statistik Kelompok Kontrol Kelompok Eksperimen

Rata-rata 50,38 68,89


Variansi 95,61 100,69

Minimum 30,000 52,500

Maksimum 65,000 85,000

Median 47,500 70,000

N 34 36


histogram perbandingan rata-rata hasil belajar biologi ranah afektif kelas


Gambar 4.12 Perbandingan Rata-Rata Hasil Belajar Biologi Ranah Afektif



commit to user

72


afektif siswa pada kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol.

Standar deviasi dan variansi pada kelas kontrol lebih tinggi daripada kelas

eksperimen, artinya tingkat keragaman pada kelas kontrol lebih besar.

Keragaman tersebut dapat dilihat juga dari rentang nilai maksimum dan

minimum pada kelompok kontrol yang lebih besar dibandingkan kelompok

eksperimen. Median atau nilai tengah kelas eksperimen lebih tinggi daripada

kelas kontrol.

Nilai rata-rata hasil belajar meliputi ranah kognitif, afektif dan

psikomotorik secara ringkas dapat dilihat pada pada Tabel 4.13 dan Gambar

4.13.

Tabel 4.13 Nilai Rata-rata Hasil Belajar Biologi

Ranah Hasil Belajar Rata-rata


Kognitif 44,00 60,09

Psikomotorik (angket) 73,32 81,20

Psikomotorik (observasi) 63,50 80,22

Afektif (angket) 73,29 79,14

Afektif (observasi) 50,38 68,89


histogram perbandingan rata-rata hasil belajar biologi kelas kontrol dan

kelas eksperimen seperti pada Gambar 4.13.


commit to user

73

Gambar 4.13 Histogram Perbandingan Rata-rata Hasil Belajar Biologi Kelas

Kontrol dan Kelas Eksperimen.

Tabel 4.13 dan Gambar 4.13 menunjukkan bahwa rata-rata hasil

belajar biologi siswa pada kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas

kontrol baik dari ranah kognitif, ranah psikomotorik maupun ranah afektif.

Berdasarkan hal tersebut menunjukan bahwa penerapan model pembelajaran

guided inquiry disertai fishbone diagram mampu meningkatkan hasil belajar

siswa.

B. Pengujian Prasyarat Analisis

Pengujian terhadap asumsi sebagai prasyarat analisis perbedaan dua

perlakuan dengan uji t (t test) perlu dilakukan pengujian prasyarat secara statistik.

Analisis uji t memerlukan uji prasyarat analisis yaitu uji normalitas dan uji

homogenitas.

1. Uji Normalitas

Uji normalitas data dimaksudkan untuk mengetahui data dari masing-

masing kelas kontrol dan kelas eksperimen berasal dari populasi yang

berdistribusi normal atau tidak. H0 dinyatakan bahwa sampel berasal dari

populasi yang berdistribusi normal dan H1 dinyatakan bahwa sampel tidak

berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Uji normalitas data

kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar biologi yang meliputi tiga ranah


commit to user

74

yaitu ranah kognitif, psikomotorik dan afektif untuk kelas kontrol dan kelas

eksperimen dilakukan menggunakan uji Kolmogorov-Smirnov dengan α = 0,05

dan dibantu program SPSS 16. Jika nilai sig. dari uji normalitas lebih besar

dari α (sig > 0,05) maka H0 diterima sehingga dapat dikatakan bahwa data

terdistribusi normal. Hasil uji normalitas kemampuan berpikir kritis dapat

dilihat pada Tabel 4.14 dan uji normalitas hasil belajar biologi dapat dilihat

pada Tabel 4.15.

Tabel 4.14. Hasil Uji Normalitas Kemampuan Berpikir Kritis

Kelas Kolmogorov

-Smirnov N Sig.

Hasil

Keterangan Keputusan

Kontrol 0.804 34 0,332 Sig. > 0,05 Normal

Eksperimen 0,946 36 0,538 Sig. > 0,05 Normal

Tabel 4.14 menunjukkan bahwa nilai (sig.) > 0,05 sehingga keputusan

uji H0 diterima. Hal ini dapat disimpulkan bahwa semua sampel pada penelitian

ini berasal dari populasi yang berdistribusi normal.

Tabel 4.15 Hasil Uji Normalitas Hasil Belajar Biologi Ranah Hasil

Belajar Kelas

Kolmogorov-

Smirnov N Sig.

Hasil

Keterangan Keputusan

Kognitif Kontrol 1,219 34 0,102 Sig. > 0,05 Normal


Psikomotorik

(angket)

Kontrol 1,124 34 0,160 Sig. > 0,05 Normal


Psikomotorik

(observasi)



Afektif

(angket)



Afektif

(observasi)




commit to user

75

Tabel 4.15 menunjukkan bahwa nilai (sig.) > 0,05 sehingga keputusan

uji H0 diterima. Hal ini dapat disimpulkan bahwa semua sampel pada penelitian

ini berasal dari populasi yang berdistribusi normal.

2. Uji Homogenitas

Syarat lain dari uji-t (t-test) adalah data yang digunakan adalah data

yang homogen. Homogen berarti bahwa data antar kelas eksperimen dan kelas

kontrol mempunyai variansi yang sama atau homogen. Homogenitas data

kemampuan berpikir kritis dan data hasil belajar yang meliputi tiga ranah yaitu

ranah kognitif, psikomotorik dan afektif menggunakan uji Levene’s dengan α =

0,05 dengan bantuan program SPSS 16. H0 dinyatakan bahwa tiap kelas

memiliki variansi yang sama (homogen). H1 dinyatakan bahwa tiap kelas tidak

memiliki variansi yang sama. Keputusan untuk uji ini adalah jika nilai sig. dari

uji normalitas lebih besar dari α (sig.> α) maka H0 diterima sehingga dapat

dikatakan bahwa data homogen. Hasil uji homogenitas kemampuan berpikir

kritis dapat dilihat pada Tabel 4.16 dan uji homogenitas hasil belajar dapat

dilihat pada Tabel 4.17.

Tabel 4.16 Hasil Uji Homogenitas Kemampuan Berpikir Kritis

Tabel 4.16 menunjukkan bahwa nilai (sig) > 0,05 sehingga keputusan

uji H0 diterima. Hal ini menunjukkan bahwa semua sampel berasal dari

populasi yang variansinya homogen.

Variabel F Sig. Keterangan Keputusan

Kemampuan Berpikir

Kritis 1,992 0,170 Sig > 0,05 Homogen


commit to user

76

Tabel 4.17 Hasil Uji Homogenitas Hasil Belajar Biologi

Tabel 4.17 menunjukkan bahwa nilai (sig) > 0,05 sehingga keputusan

uji H0 diterima. Hal ini menunjukkan bahwa semua sampel berasal dari

populasi yang variansinya homogen.

Persyaratan uji hipotesis penelitian untuk data kemampuan berpikir

kritis dan hasil belajar biologi dapat menggunakan uji t karena sampel berasal

dari populasi yang berdistribusi normal dan memiliki varians yang homogen.

Oleh karena itu, pengujian hipotesis penelitian secara parametrik melalui uji t

dapat dilakukan.

C. Pengujian Hipotesis

Uji hipotesis pada penelitian ini dilakukan dengan menggunakan uji-t (t-

test). Data kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar biologi yang meliputi tiga

ranah yaitu ranah kognitif, afektif dan psikomotorik pada penelitian dinyatakan

normal dan homogen, sehingga prasyarat uji-t telah terpenuhi. Kriteria yang

digunakan dalam pengambilan keputusan hipotesis adalah tingkat signifikasi (α) =

0,05 yaitu H0 ditolak jika signifikasi probabilitas (sig) < α (0,05). Hal ini berarti

jika signifikasi probabilitas (sig) < 0,05 maka hipotesis nihil (H0) ditolak dan

sebaliknya jika signifikasi probabilitas (sig) > 0,05 maka hipotesis nihil diterima.

Ranah Hasil

Belajar F Sig. Keterangan Keputusan

Kognitif 0,176 0,676 Sig > 0,05 Homogen

Psikomotorik

(angket) 0,002 0,962 Sig > 0,05 Homogen

Psikomotorik

(observasi) 0,076 0,783 Sig > 0,05 Homogen

Afektif

(angket) 0,098 0,755 Sig > 0,05 Homogen

Afektif

(observasi) 0,016 0,899 Sig > 0,05 Homogen


commit to user

77

Hipotesis penelitian ini dinyatakan bahwa ada pengaruh antara model

guided inquiry disertai fishbone diagram terhadap kemampuan berpikir kritis dan

ada pengaruh antara model guided inquiry disertai fishbone diagram terhadap

hasil belajar biologi siswa kelas X SMA Negeri 1 Ngemplak tahun pelajaran

2011/2012. Kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar biologi masing-masing

akan diuji apakah model guided inquiry disertai fishbone diagram berpengaruh

terhadap kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar biologi.

1. Hipotesis Pertama

Hipotesis untuk pengujian pengaruh model guided inquiry disertai

fishbone diagram terhadap kemampuan berpikir kritis siswa dinyatakan dengan

H0 yang menunjukkan bahwa perolehan nilai kemampuan berpikir kritis rata-

rata antara kelas kontrol dengan kelas eksperimen tidak berbeda nyata dan H1

yang menunjukkan bahwa perolehan rata-rata nilai kemampuan berpikir kritis

antara kelas kontrol dengan kelas eksperimen berbeda nyata. Hasil dari uji

hipotesis tersebut dapat dilihat pada Tabel 4.18.

Tabel 4.18 Hasil Uji Pengaruh Model Guided Inquiry disertai Fishbone

Diagram terhadap Kemampuan Berpikir Kritis

Variabel t Df Sig Keterangan Keputusan

Kemampuan

Berpikir Kritis

6,992 68 0,000 Sig < 0,05

Berbeda

nyata

Tabel 4.18 menunjukkan bahwa hasil keputusan uji (sig) < 0,05

sehingga H1 diterima, hal ini berarti perolehan rata-rata nilai kemampuan

berpikir kritis antara kelas kontrol dengan kelas eksperimen berbeda nyata.

Rata-rata nilai kemampuan berpikir kritis siswa kelas eksperimen lebih tinggi

daripada siswa kelas kontrol. Berdasarkan pada perbedaan nilai rata-rata

tersebut dapat diketahui bahwa model guided inquiry disertai fishbone diagram

berpengaruh positif terhadap kemampuan berpikir kritis.


commit to user

78

2. Hipotesis Kedua

Hipotesis untuk pengujian pengaruh model guided inquiry disertai

fishbone diagram terhadap hasil belajar biologi siswa dinyatakan dengan H0

yang menunjukkan bahwa perolehan nilai hasil belajar rata-rata antara kelas

kontrol dengan kelas eksperimen tidak berbeda nyata dan H1 yang

menunjukkan bahwa perolehan rata-rata hasil belajar antara kelas kontrol

dengan kelas eksperimen berbeda nyata. Hasil dari uji hipotesis tersebut dapat

dilihat pada Tabel 4.19.

Tabel 4.19 Hasil Uji Pengaruh Model Guided Inquiry disertai Fishbone

Diagram terhadap Hasil Belajar

Ranah Hasil Belajar t Df Sig Keterangan Keputusan

Kognitif 5,716 68 0,000 Sig < 0,05 Berbeda nyata

Afektif (angket) 5,804 68 0,000 Sig < 0,05 Berbeda nyata

Afektif (observasi) 6,962 68 0,000 Sig < 0,05 Berbeda nyata

Psikomotorik (angket) 3,520 68 0,001 Sig < 0,05 Berbeda nyata

Psikomotorik (observasi) 7,704 68 0,000 Sig < 0,05 Berbeda nyata

Tabel 4.19 menunjukkan bahwa hasil keputusan uji (sig) < 0,05

sehingga H1 diterima, hal ini berarti perolehan rata-rata nilai hasil belajar

antara kelas kontrol dengan kelas eksperimen berbeda nyata. Rata-rata nilai

hasil belajar siswa kelas eksperimen lebih tinggi daripada siswa kelas kontrol.

Berdasarkan pada perbedaan nilai rata-rata tersebut dapat diketahui bahwa

model guided inquiry disertai fishbone diagram berpengaruh positif terhadap

hasil belajar biologi siswa.

D. Pembahasan Hasil Analisis Data

1. Pengaruh Model Guided Inquiry disertai Fishbone Diagram terhadap

Kemampuan Berpikir Kritis

Berdasarkan keputusan uji maka H1, hal ini berarti ada pengaruh



commit to user

79

kritis siswa. Hal tersebut ditunjukkan dari (sig) < 0,05, selain itu didukung dari

nilai rata-rata kemampuan berpikir kritis yaitu 63,09 pada kelas kontrol dan

80,37 pada kelas eksperimen, dengan selisih rata-rata yaitu 17,28. Rata-rata

nilai kemampuan berpikir kritis siswa yang diperoleh kelas eksperimen dengan

model guided inquiry disertai fishbone diagram lebih tinggi dibandingkan

kelas kontrol yang menggunakan pembelajaran konvensional yaitu ceramah

bervariasi dan eksperimen disertai rangkuman sederhana. Hal tersebut

dikarenakan melalui model guided inquiry disertai fishbone diagram, guru

mengajak siswa untuk terlibat aktif baik secara fisik dan mental dalam

belajarnya. Siswa diajak aktif berpikir mengenali masalah, mengungkapkan

gagasan-gagasan pemecahan masalah, merancang percobaan sendiri untuk

menjawab masalah yang dihadapi, melakukan percobaan untuk mencari

jawaban masalah yang dihadapi sampai pada penyusunan kesimpulan. Proses

pemecahan masalah dikaitkan dengan permasalahan sehari-hari siswa, artinya

siswa memiliki kesempatan untuk belajar memecahkan masalah yang

dihadapinya dalam kehidupan sehari-hari. Siswa yang memecahkan masalah

yang mewakili kejadian-kejadian nyata mengakibatkan siswa akan terlibat

dalam perilaku berpikir.

Model guided inquiry disertai fishbone diagram mengembangkan

kemampuan berpikir siswa karena siswa tidak hanya menghafal materi tetapi

siswa menemukan sendiri suatu konsep dari materi yang diajarkan melalui

proses-proses dalam belajarnya. Model guided inquiry disertai fishbone

diagram tidak hanya menekankan tentang apa yang dipelajari tetapi bagaimana

siswa harus belajar. Guru hanya berperan sebagai fasilitator dan membimbing

jalannya diskusi maupun dalam proses penyelidikan serta memberikan

konfirmasi yang cukup pada materi yang disampaikan siswa agar tidak terjadi

kesalahan konsep materi, sehingga materi tidak hanya disampaikan dengan

penjelasan panjang lebar tetapi juga mengembangkan kreativitas siswa saat

siswa mampu menemukan sendiri suatu konsep atau pengetahuan. Hal tersebut

sesuai dengan pernyataan Schlenker (Trianto, 2010) menyatakan bahwa latihan


commit to user

80

inkuiri dapat meningkatkan pemahaman sains, produktif dalam berpikir kreatif,

dan siswa menjadi terampil dalam memperoleh dan menganalisis informasi

Pembelajaran dengan model guided inquiry disertai fishbone diagram

diawali dengan tahapan merumuskan masalah melalui wacana pada LKS yang

telah disediakan. Tahapan selanjutnya adalah merumuskan hipotesis. Siswa

merumuskan hipotesis atau jawaban sementara terhadap permasalahan yang

telah disampaikan pada tahapan perumusan masalah. Tahapan ini siswa

dibentuk dalam kelompok-kelompok diskusi belajar sehingga siswa dapat

berkolaborasi dalam melakukan penyelidikan mengenai pencemaran

lingkungan. Kegiatan diskusi kelompok akan terjadi interaksi antar anggota

kelompok seperti saling bertukar pendapat, saling berbagi pengetahuan dan

menyumbangkan gagasan atau ide-ide untuk menyelesaikan masalah. Hal

tersebut sesuai dengan Teori Vygotsky mengenalkan adanya proses

scaffolding. Siswa berkemampuan akademik atas memberikan tutorial terhadap

siswa berkemampuan akademik bawah. Proses tutorial sebaya (peer teaching)

terjadi ketika siswa berkelompok. Gagasan-gagasan yang dikemukakan

anggota satu dapat berbeda dengan anggota yang lainnya karena setiap individu

memiliki sudut pandang yang berbeda terhadap penyelesaian masalah

pencemaran lingkungan.

Setiawan (2008:56) mengungkapkan bahwa pengkonstruksian

pengetahuan secara bersama-sama melalui diskusi kelompok memungkinkan

siswa dapat mengungkapkan gagasan, mendengarkan pendapat orang lain dan

secara bersama-sama membangun pengertian. Hal tersebut sesuai dengan teori

konstruktivisme dimana siswa membangun pengetahuannya sendiri.

Pembelajaran inkuiri adalah salah satu pembelajaran yang berlandaskan teori

konstruktivisme. Titik berat teori konstruktivisme terletak pada gagasan bahwa

siswa harus membangun sendiri pengetahuan. Siswa akan terlibat dalam

mereorganisasi struktur pengetahuan melalui penggabungan konsep-konsep

yang sudah dimiliki dengan ide-ide yang didapatkan, sehingga kegiatan


commit to user

81

pembelajaran ditujukan untuk menumbuhkan kemampuan siswa dalam

menggembangkan keterampilan proses (Amri dan Ahmadi, 2010:110).

Dengan belajar melalui inkuiri siswa akan terlibat dalam proses

mereorganisasi struktur pengetahuannya melalui penggabungan konsep-konsep

yang sudah dimiliki sebelumnya dengan ide-ide yang baru didapatkan. Melalui

kegiatan diskusi siswa akan berpikir, dengan begitu siswa dapat melatihkan

kemampuan berpikir kritisnya. Kegiatan pembelajaran yang dilakukan secara

berkelompok dapat mengurangi kecenderungan untuk berkompetisi di antara

siswa. Perbedaan kemampuan siswa setelah belajar secara berkelompok dapat

dikurangi sehingga siswa secara bersama-sama semuanya berhasil dalam

proses belajarnya. Hal ini sangat penting dalam pembelajaran yang

mengutamakan proses bukan hasil, salah satunya adalah model guided inquiry

disertai fishbone diagram. Siswa dalam kelompok diskusinya akan saling

bekerjasama maupun sumbang saran (brainstroming) setiap pendapat yang

mereka miliki. Hal ini menunjukkan salah satu aspek kemampuan berpikir

kritis yaitu penjelasan (explanation) dimana anggota kelompok akan

menjelaskan gagasan atau ide yang mereka miliki terhadap anggota lainnya.

Tahapan kedua adalah merancang percobaan dalam rangka menguji

hipotesis mendorong siswa untuk berpikir mengenai alat dan bahan yang

diperlukan, cara kerja yang harus dilakukan, dan cara mentabulasikan data

yang diperoleh. Tahapan ini melatihkan keterampilan menginterpretasikan

(interpretation) sebagai bagian dari aspek berpikir kritis. Kegiatan merancang

cara kerja percobaan, mendorong siswa untuk lebih memahami masalah yang

akan dipecahkan dan saling mengemukakan ide-ide untuk mengembangkan

pemahaman siswa.

Tahapan ketiga adalah pengumpulan data. Tahapan ini siswa

mengumpulkan data melalui kegiatan percobaan (eksperimen) untuk

memecahkan masalah selanjutnya siswa dapat mampu membangun dan

menemukan konsep pengetahuan sendiri. Hal tersebut sesuai dengan teori

belajar penemuan Bruner. proses inkuiri memungkinkan siswa menemukan


commit to user

82

sendiri pengetahuannya (konsep) tentang apa yang dipelajari melalui kegiatan-

kegiatan ilmiah. Melalui belajar penemuan siswa mendapat kebebasan dalam

batasan tertentu untuk menyelidiki secara individu atau melalui tanya jawab

dengan guru dan siswa-siswa lain untuk memecahkan masalah yang diberikan

oleh guru atau oleh guru dan siswa secara bersama-sama. Pengetahuan yang

diperoleh dengan belajar penemuan memiliki beberapa kelebihan, yaitu: 1)

pengetahuan bertahan lebih lama dan lebih mudah diingat bila dibandingkan

dengan pengetahuan yang dipelajari dengan cara lain, 2) hasil belajar

penemuan mempunyai efek transfer yang lebih baik daripada hasil belajar

lainnya, sehingga konsep dan prinsip kognitif seseorang lebih mudah

diterapkan pada situasi baru, 3) belajar penemuan secara keseluruhan dapat

meningkatkan penalaran siswa dan kemampuan untuk berpikir secara bebas.

Dahar (2011: 80) menyatakan secara khusus belajar penemuan melatih

keterampilan kognitif siswa untuk menemukan dan memecahkan masalah

tanpa pertolongan orang lain.

Percobaan memberikan kesempatan bagi siswa untuk berlatih dan

mengembangkan keterampilan analisis (analysis) yang merupakan salah satu

aspek kemampuan berpikir kritis. Hal tersebut sesuai dengan pernyataan

Hackling (2005) yang mengungkapkan bahwa praktik penyelidikan lapangan

memberikan kesempatan bagi siswa untuk berlatih dan mengembangkan

keterampilan menginvestigasi serta mendapatkan pengalaman nyata tentang

fenomena alam sebagai dasar untuk belajar konseptual. Melalui kegiatan

percobaan siswa akan belajar secara mandiri (self directed) untuk menemukan

sebuah konsep. Hal ini sesuai dengan pernyataan Yeo (2008) bahwa bekerja

secara mandiri mendorong siswa untuk mengungkapkan gagasan atau ide-ide

dan menganalisis masalah, serta berpikir bersama akan meningkatkan

kemampuan mengemukakan pendapat dan berpikir analitis.

Tahapan keempat adalah analisis data, siswa menggunakan

kemampuannya untuk mengolah dan menganalisis data yang telah diperoleh

pada tahapan pengumpulan data (percobaan). Siswa menjawab hipotesisnya


commit to user

83

berdasarkan analisisnya terhadap data yang telah diperoleh. Analisis data akan

melatihkan siswa belajar aktif dan memberi kesempatan kepada siswa untuk

berpikir sendiri, siswa akan termotivasi dalam belajar, melatihkan kemampuan

menemukan informasi, meningkatkan semangat ingin tahu, dan kemampuan

bertanya siswa. Hal tersebut sesuai dengan pernyataan Callahan, et. al. (1992:

293-294) menyatakan bahwa dalam kegiatan menganalisa data dapat dilakukan

dengan membangun dan menggunakan ide-ide yang dimiliki siswa. Pada

tahapan ini, siswa dapat melatihkan aspek yang termasuk dalam kemampuan

berpikir kritis seperti kemampuan menganalisis (analysis) dan mengevaluasi

(evaluasi). Siswa menganalisis dan mengevalusi data hasil percobaan yang

telah diperoleh, dan mencari bukti-bukti yang relevan sesuai dengan hasil

percobaan yang telah diperoleh.

Tahapan kelima adalah membuat kesimpulan. Tahapan ini melatihkan

aspek kemampuan berpikir kritis yaitu menyimpulkan (inference). Siswa

membuat kesimpulan berdasarkan dengan hasil percobaan yang telah dilakukan

dan relevan dengan materi yang diajarkan. Tahapan membuat kesimpulan

menggunakan fishbone diagram. Kesimpulan menggunakan diagram tulang

ikan siswa akan menghasilkan penemuan sendiri secara aktif dalam kelompok

melalui urun pendapat (brainstorming), menunjukkan pemahaman tentang

pemecahan masalah, dan meningkatkan kreatifitas siswa, selain itu melatihkan

cara berpikir yang ilmiah, siswa dapat lebih sistematis dalam proses berpikir

dan mempermudah siswa dalam pengorganisasian materi, sehingga catatan

materi siswa lebih sistematis dan jelas.

Belajar dengan penemuan akan melatihkan siswa belajar secara

mandiri. Siswa tidak hanya mendengarkan penjelasan yang disampaikan guru,

tetapi siswa terlibat langsung dalam proses belajar baik secara fisik maupun

mental. Siswa terlibat aktif dalam proses pembelajaran untuk dapat

menemukan sendiri konsep-konsepdari materi yang diajarkan. Keterlibatan

aktif siswa dalam pembelajaran, menjadikan siswa belajar bermakna. Hal

tersebut sesuai dengan teori belajar Ausubel. Belajar bermakna pada penelitian


commit to user

84

ini terjadi saat penarikan kesimpulan dengan teknik fishbone diagram. Tingkat

pertama dalam belajar bermakna, informasi dapat dikomunikasikan pada siswa

dalam bentuk belajar penemuan, dimana bentuk ini mewajibkan siswa untuk

menemukan sendiri sebagian atau seluruh materi yang akan dipelajari.

Kemudian pada tingkat kedua, siswa menghubungkan atau mengaitkan

informasi itu dengan pengetahuan (berupa konsep-konsep) yang telah

dimilikinya, dalam hal ini terjadi belajar bermakna. Siswa akan

menghubungkan konsep-konsep baru yang didapatkan selama proses

pembelajaran dengan struktur kognitif yang telah dimilikinya pada saat

pembuatan fishbone diagram.

Selama siswa terllibat aktif dalam pembelajaran, siswa tahu

bagaimana belajar yang membuat siswa lebih mengoptimalkan

pemahamannya. Siswa akan tahu materi mana yang dirasa kurang paham, dan

materi mana yang kurang paham. Sehingga siswa akan mampu mengatur

dirinya sendiri (self regulation) atau siswa secara sadar seseorang memantau

pengetahuannya sendiri. Siswa akan berusaha membuat dirinya paham dan

mengerti dari materi yang sebelumnya siswa tidak paham dan tidak mengerti,

seperti bertanya kepada guru, teman,dan membaca literatur lainnya.

Model guided inquiry disertai fishbone diagram merupakan salah satu

model pembelajaran yang sesuai dengan teori belajar perkembangan kognitif

Piaget. Menurut Piaget kegiatan belajar terjadi sesuai dengan pola tahap-tahap

perkembangan tertentu dan umur seseorang. yang harus dilalui berdasarkan

urutan tertentu dan seseorang tidak dapat belajar sesuatu yang berada di luar

tahap kognitifnya. Siswa kelas X SMA telah memasuki tahap operasi formal

yang memiliki kemampuan pemikiran abstrak dan murni simbolis. Masalah-

masalah dapat dipecahkan melalui penggunaan eksperimentasi sistematis.

Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa model guided inquiry disertai

fishbone diagram dapat lebih mengoptimalkan kemampuan berpikir kritis

siswa. Model guided inquiry disertai fishbone diagram dilakukan dengan

metode ilmiah sesuai dimana siswa menjadi pelaku berpikir untuk


commit to user

85

menyelesaikan suatu permasalahan dan mendapatkan kesimpulan secara

konstrukif. Hasil penelitian ini mendukung hasil penelitian Wati, dkk.

(2009:12) berdasarkan hasil penelitiannya menyatakan bahwa penerapan model

pembelajaran inkuiri pada mata pelajaran sains dapat meningkatkan

kemampuan berpikir dan aktivitas siswa. Aktivitas siswa salah satunya dalam

mengajukan pertanyaan yang merupakan salah satu proses berpikir siswa untuk

memperoleh informasi. Bertanya dapat digunakan oleh siswa secara aktif dan

kritis untuk berpikir dalam menggali informasi serta memecahkan persoalan

yang dihadapinya, dan juga untuk menganalisa ide-ide atau gagasan yang telah

mereka miliki sebelumnya. Sehingga siswa akan terampil dalam kegiatan

bertanya dan nantinya akan meningkatkan sikap ilmiah siswa. Suprapto (2009)

berdasarkan penelitiannya menunjukkan bahwa model pembelajaran inkuiri

terbimbing dapat meningkatkan hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis

siswa dibandingkan dengan model pembelajaran konvensional. Studi yang

dilakukan di University of Philipine menunjukkan bahwa Pendekatan

ekspositori dan inkuiri secara signifikan berpengaruh dalam mencapai

keterampilan berpikir. Pendekatan inkuiri lebih efektif dalam peningkatan

keterampilan berpikir siswa daripada pendekatan ekspositori (Sudjana, 1996).

Hasil penelitian Tindangen (2007) yang menunjukkan bahwa inkuiri

terbimbing berpengaruh paling baik dalam meningkatkan kemampuan berpikir

tingkat tinggi siswa dibanding dengan strategi konvensional dan srategi inkuiri

tidak terbimbing.

2. Pengaruh Model Guided Inquiry disertai Fishbone Diagram terhadap Hasil

Belajar

Berdasarkan keputusan uji maka H1 diterima, hal ini berarti ada

pengaruh model guided inquiry disertai fishbone diagram terhadap hasil belajar

siswa yang meliputi tiga ranah yaitu ranah kognitif, ranah psikomotor, dan

ranah afektif. Hal tersebut ditunjukkan dari (sig) < 0,05, dan didukung dari

nilai rata-rata hasil belajar kelas eksperimen lebih besar daripada kelas kontrol.


commit to user

86

Berdasarkan uraian tersebut menunjukkan bahwa model guided

inquiry disertai fishbone diagram memberikan kontribusi yang baik terhadap

hasil belajar biologi baik ranah kognitif, psikomotorik, dan afektif. Hal tersebut

dikarenakan model guided inquiry disertai fishbone diagram memungkinkan

siswa belajar proses (learning by process), bukan belajar kognitif (learning by

product) sehingga memungkinkan tercapainya tujuan belajar baik kognitif,

afektif (sikap), dan psikomotor (keterampilan). Melalui model guided inquiry

disertai fishbone diagram siswa terlibat aktif baik secara fisik dan mental

dalam belajarnya yang menekankan pada keterampilan yang dimiliki siswa

untuk menemukan kosep dari materi yang diajarkan. Penemuan konsep sendiri

akan berdampak pada daya ingat siswa lebih lama dan pemahaman siswa

terhadap konsep-konsep yang lebih kuat sehingga akan berdampak positif

terhadap hasil belajar siswa. Berikut pembahasan mengenai hasil belajar

biologi dari ranah kognitif, ranah psikomotor, dan ranah afektif.

a. Hasil Belajar Biologi Ranah Kognitif

Ranah kognitif (cognitive domain) melibatkan proses yang rasional

dan analitis, serta cara-cara yang dipakai siswa secara aktif dalam proses

mengkonstruksikan makna. Tujuan kognitif berorientasi kepada kemampuan

berpikir (Anderson & Krathwohl, 2010:98). Tingkatan dalam ranah kognitif

meliputi: pengetahuan (C1), pemahaman (C2), aplikasi (C3), analisis (C4),

evaluasi (C5), dan mencipta (C6). Hasil belajar Biologi siswa ranah kognitif

diperoleh dari nilai tes tertulis yang berupa tes objektif bentuk pilihan ganda

(multiple choice).

Hasil analisis statistik menunjukkan bahwa ada pengaruh model

guided inquiry disertai fishbone diagram terhadap hasil belajar ranah

kognitif siswa. Hal tersebut ditunjukkan dari perhitungan statistik nilai (sig.)

< 0,05. Nilai rata-rata hasil belajar kelas eksperimen lebih besar daripada

kelas kontrol. Nilai rata-rata hasil belajar ranah kognitif yaitu 44,00 pada

kelas kontrol dan 60,09 pada kelas eksperimen, dengan selisih rata-rata yaitu

16,09. Hal tersebut dikarenakan pada kelompok eksperimen dengan


commit to user

87

menggunakan model guided inquiry disertai fishbone diagram, siswa

terlibat aktif dalam pembelajaran, seperti: merumuskan masalah,

merumuskan hipotesis, merancang percobaan, melakukan percobaan,

mengumpulkan dan menganalisis data, kemudian menarik kesimpulan

dalam bentuk fishbone diagram. Sedangkan pada kelompok kontrol

pembelajaran menggunakan pembelajaran konvensional yaitu model

ceramah bervariasi dan eksperimen disertai rangkuman sederhana. Siswa

hanya cenderung mendengarkan dan memperhatikan penjelasan dari guru

tanpa melibatkan siswa secara keseluruhan. Keterlibatan aktif siswa dalam

pembelajaran melalui penemuan, menjadikan daya ingat siswa menjadi

lebih lama dan penguasaan konsep siswa lebih kuat, sehingga siswa tidak

akan mudah lupa.

Model guided inquiry disertai fishbone diagram diawali dengan

merumuskan masalah berdasarkan wacana yang terdapat pada LKS.

Tahapan merumuskan masalah dapata melatihkan kemampuan berpikir

siswa untuk mengidentifikasi suatu permasalahan yang telah terdapat pada

wacana di LKS. Tahapan ini siswa melatihkan kemampuan kognitif

menginterpretasikan yaitu mengubah suatu bentuk penggambaran ke bentuk

penggambaran yang lain. Awal tahapan ini siswa dibentuk dalam kelompok-

kelompok diskusi secara heterogen. Siswa belajar bekerjasama dengan

kelompok diskusi yang telah ditentukan dari awal sampai akhir

pembelajaran. Pengorganisasian dalam kelompok-kelompok belajar, siswa

akan mampu bekerjasama dan terjadi interaksi antar anggota kelompok

seperti saling bertukar pendapat, saling berbagi pengetahuan dan

menyumbangkan gagasan atau ide-ide untuk menyelesaikan masalah. Hal

tersebut sesuai dengan pernyataan Amri dan Ahmadi (2010:114) yang

menyatakan bahwa dalam kegiatan diskusi, siswa akan dapat berinteraksi

dengan anggota kelompok lainnya. Interaksi kelompok akan terjadi proses

membangun dan memberitahukan konsep. Interaksi tersebut memberikan

nilai lebih pada perkembangan kognitif yaitu memungkinkan siswa


commit to user

88

memperbaiki pemahaman dan memperkaya pengetahuannya melalui

kegiatan bertanya jawab atau berdiskusi dalam kelompok belajarnya.

Tahapan kedua adalah merumuskan hipotesis, siswa mampu

mengemukakan jawaban sementara atau hipotesis terhadap permasalahan

yang disampaikan pada tahapan perumusan masalah. Hipotesis yang

didapatkan berdasarkan pengetahuan yang telah mereka miliki dan pelajari

atau berdasarkan hasil pengamatan terhadap peristiwa di lingkungan sekitar

tempat tinggal siswa. Tahapan merumuskan hipotesis melatihkan

kemampuan kognitif interpretasi dan menarik kesimpulan yaitu

menggambarkan sebuah kesimpulan logis dari informasi yang diberikan,

dalam hal ini adalah peristiwa-peristiwa yang digunakan untuk merumuskan

hipotesis.

Tahapan ketiga adalah merancang percobaan. Siswa dalam

merancang percobaan akan saling mengemukakan gagasan atau ide yang

dimiliki. Rancangan percobaan tersebut adalah langkah-langkah percobaan

yang akan dilakukan dalam percobaan, sehingga percobaan yang dilakukan

sesuai dengan rancangan yang telah dibuat siswa.

Tahapan selanjutnya adalah analisis data, siswa menggunakan

kemampuan kognitifnya untuk mengolah dan menganalisis data yang telah

diperoleh pada tahapan pengumpulan data (percobaan). Siswa menjawab

hipotesisnya berdasarkan analisisnya terhadap data yang telah diperoleh.

Tahapan ini, siswa dapat melatihkan kemampuan kognitif menjelaskan,

membandingkan, dan menarik kesimpulan berdasarkan data hasil percobaan

data hasil percobaan serta mengimplementasikannya. Hal tersebut didukung

pernyataan Handselsman, et al. dalam Apriyani (2008:65) mengajak siswa

dalam investigasi ilmiah akan membuat mereka menjadi termotivasi dalam

belajar, mengoptimalkan keterampilan analisis, kemampuan menemukan

informasi, meningkatkan semangat ingin tahu, dan kemampuan bertanya.

Investigasi hasil pengamatan juga berperan penting dalam proses kognitif

siswa, dimana siswa akan belajar aktif dan memberi kesempatan kepada


commit to user

89

siswa untuk berpikir sendiri. Dengan melibatkan keaktifan siswa berarti

memberi kesempatan siswa untuk berpikir sendiri, sehingga dapat

mengembangkan ide-ide yang mereka miliki. Pembelajaran yang melibatkan

siswa aktif dalam pembelajaran pengetahuan yang mereka dapat bertahan

lama dalam ingatan mereka, mempunyai efek transfer yang lebih baik dan

dapat meningkatkan daya nalar siswa sehingga dapat meningkatkan hasil

belajar siswa.

Tahapan terakhir yaitu membuat kesimpulan, siswa membuat

kesimpulan berdasarkan dengan hasil percobaan yang telah dilakukan dan

relevan dengan materi yang diajarkan. Tahapan membuat kesimpulan ini

menggunakan fishbone diagram. Kesimpulan menggunakan diagram tulang

ikan siswa akan menghasilkan penemuan sendiri secara aktif dalam

kelompok melalui urun pendapat (brainstorming), sehingga siswa dapat

terlatih dalam cara berpikir yang ilmiah, belajar dapat lebih bermakna,

selain itu siswa dapat lebih sistematis dalam proses berpikir dan masih

mempermudah siswa dalam pengorganisasian materi, sehingga catatan

materi siswa lebih sistematis dan jelas. Hal tersebut mengakibatkan lebih

optimalnya tingkat pemahaman siswa terhadap materi biologi yang

diajarkan. Keterampilan dalam mengkomunikasikan terlihat pada saat siswa

mempresentasikan hasil rancangan percobaan dan kesimpulan dalam

bentuk fishbone diagram. Siswa juga bertanggung jawab dalam

menyampaikan hasil yang disampaikan, mengembangkan kemampuan

untuk menjadi pendengar yang baik, menghargai penjelasan-penjelasan

yang diajukan siswa lain, dan terbuka dan menghargai ide-ide dan

penjelasan-penjelasan yang berbeda.

Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa dengan model guided

inquiry disertai fishbone diagram dapat lebih mengoptimalkan hasil belajar

siswa ranah kognitif. Model guided inquiry disertai fishbone diagram, siswa

akan memecahkan masalah dengan menggunakan kerja ilmiah sehingga

dapat lebih mengoptimalkan kemampuan berpikir siswa dan pemahaman


commit to user

90

konsep materi. Hasil penelitian ini mendukung penelitian Handhika (2010)

berdasarakan penelitiannya menyatakan bahwa penguasaan konsep materi

siswa yang diajarkan menggunakan model pembelajaran inkuiri terbimbing

dengan metode eksperimen lebih baik daripada siswa yang diajarkan

menggunakan model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan metode

demostrasi. Astuti (2009) yang menyatakan bahwa penerapan model

Discovery-Inquiry dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam

menerapkan konsep biologi karena siswa dilibatkan secara aktif dalam

proses penemuan konsep. Senada dengan Julianto (2009) menyatakan

bahwa Metode Discovery-Inquiry dapat meningkatkan pengetahuan siswa

tentang konsep pola hereditas.

b. Hasil Belajar Biologi Ranah Psikomotorik

Ranah psikomotorik (psychomotor domain) berkenaan dengan

keterampilan (skill) dan kemampuan bertindak individu. Fungsi utama

tujuan-tujuan dalam ranah psikomotorik untuk mengembangkan kekuatan

otot dan koordinasi (Jacobsen et al., 2009: 91). Maka hasil belajar biologi

ranah psikomotor yaitu perubahan tingkah laku peserta didik setelah

mengalami proses belajar.


guided inquiry disertai fishbone diagram terhadap hasil belajar ranah

psikomotorik siswa. Hal tersebut ditunjukkan dari perhitungan statistik nilai

(sig.) < 0,05. Nilai rata-rata hasil belajar ranah psikomotorik yang diperoleh

dari metode angket yaitu 73,32 pada kelas kontrol dan 81,30 pada kelas

eksperimen, dengan selisih rata-rata yaitu 7,98, sedangkan yang diperoleh

dari metode observasi yaitu 63,50 pada kelas kontrol dan 80,22 pada kelas

eksperimen, dengan selisih rata-rata yaitu 16,72. Hal ini dikarenakan proses

model guided inquiry disertai fishbone diagram melibatkan siswa secara

aktif dan juga menekankan pada keterampilan proses sains. Sehingga, siswa

mampu menemukan fakta-fakta, membangun konsep-konsep, teori, dan

sikap ilmiah pada diri siswa yang dapat berpengaruh positif penguasaan


commit to user

91

konsep yang dimiliki siswa. Hal tersebut sesuai dengan pernyataan Eggen &

Kauchack dalam Amri & Ahmadi (2010:171) menyatakan bahwa model

pembelajaran inkuiri terbimbing merupakan salah satu model pembelajaran

berbasis keterampilan proses sains, yang menempatkan siswa sebagai subjek

belajar, sehingga pembelajaran lebih berpusat pada siswa (student centered

learning). Model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan sintaks yang

meliputi: merumuskan masalah, merumuskan hipotesis, merancang

percobaan, melakukan percobaan, mengumpulkan dan menganalisis data,

dan membuat kesimpulan memberikan perhatian besar pada aktivitas aktif

siswa, baik fisik maupun mental dalam proses pembelajaran.

Aktivitas siswa dalam pembelajaran konvensional dalam penelitian

ini sebatas mendengarkan penjelasan dari guru, meskipun divariasi dengan

diskusi, namun guru masih mendominasi dalam pembelajaran sehingga

belum melibatkan peran aktif siswa secara keseluruhan ketika kegiatan

belajar berlangsung. Kegiatan yang berhubungan dengan gerak anggota

tubuh hanya terdiri dari aktivitas panca indera seperti melihat dan

mendengarkan serta kegiatan percobaan saat di laboratorium. Sedangkan

siswa dengan menggunakan model guided inquiry disertai fishbone diagram

menekankan pada peran aktif dalam proses belajar yang berlangsung, dalam

kegiatan belajar mengajar tidak hanya menekankan tentang apa yang

dipelajari tetapi bagaimana siswa harus belajar.

Keterampilan intelektual dan keterampilan fisik diperlukan dalam

pembelajaran biologi ketika siswa berupaya untuk menerapkan gagasan

mereka pada situasi baru. Keterampilan merumuskan masalah terlihat ketika

siswa merumuskan masalah yang ada dalam wacana pada LKS yang telah

dibagikan. Siswa mengembangkan kemampuan untuk mengidentifikasi

pertanyaan-pertanyaan mereka dengan ide-ide dan konsep-konsep ilmiah,

serta hubungan-hubungan kuantitatif yang mengarah pada penyelidikan.

Keterampilan merancang percobaan terlihat ketika siswa

menentukan tujuan, alat dan bahan yang akan digunakan dalam percobaan


commit to user

92

serta merumuskan cara kerja percobaan yang harus ditempuh untuk

mendapatkan data-data yang diperlukan. Tahapan merancang percobaan

dapat melatihkan kemampuan aspek psikomotorik siswa. selanjutnya, siswa

melakukan percobaan sesuai dengan rancangan percobaan yang telah dibuat.

Siswa mempersiapkan alat dan bahan percobaan, merangkai alat dan bahan

yang akan digunakan dalam percobaan, serta melakukan pengukuran dan

pengamatan.

Keterampilan melakukan percobaan terlihat pada saat siswa

melakukan percobaan berdasarkan rancangan percobaan yang telah mereka

buat. Tahapan ini lebih mengoptimalkan ranah psikomotorik siswa. Tahapan

ini mampu memfasilitasi siswa untuk berperan aktif dalam kelompoknya

karena dalam kegiatan ini dibutuhkan kerjasama. Kerjasama dalam

kelompok dapat meningkatkan kepekaan dan kepedulian satu dengan yang

lainnya sehingga dapat terbangun kerjasama yang positif serta dapat

mengembangkan kemampuan mengkomunikasikan gagasan. Hal tersebut

didukung oleh pernyataan Trautmann, et al. dalam Efi (2007:488)

mengatakan bahwa penyelidikan bersama meningkatkan motivasi untuk

bekerja lebih keras dan mendorong siswa untuk berpikir kritis dan

mendiskusikan setiap asumsi dan interpretasi yang dimilikinya. Dengan

melakukan interpretasi secara bersama-sama pandangan terhadap suatu

masalah menjadi sama sehingga jika semua kegiatan dilakukan seperti ini

maka secara otomatis semua pengetahunan yang dimiliki oleh siswa

menjadi sama.

Keterampilan interpretasi terlihat saat siswa melakukan investigasi

pengamatan pada objek percobaan. Siswa akan menjelasan berdasarkan apa

yang mereka amati, dan pada saat mereka mengembangkan keterampilan-

keterampilan kognitif, mereka akan dapat membedakan penjelasan dan

penelitian dan mampu menyusun hubungan berdasarkan pada bukti dan

argumen logis. Selain itu, siswa juga terampil dalam membuat kesimpulan

dalam bentuk fishbone diagram. Terampil dalam mengkomunikasikan


commit to user

93

terlihat pada saat siswa mempresentasikan hasil percobaan dan kesimpulan

dalam bentuk fishbone diagram. Selain mampu mengkomunikasikan dengan

baik, siswa juga mengembangkan kemampuan untuk menjadi pendengar

yang baik dan menghargai penjelasan-penjelasan yang diajukan siswa lain.

Terbuka dan menghargai ide-ide dan penjelasan-penjelasan yang berbeda,

dengan kata lain keterampilan sosial mereka pun akan terlatih pada saat

siswa terlibat dalam keterampilan proses dalam pembelajaran.



siswa ranah psikomotorik. Siswa melalukan berbagai kegiatan dalam proses

pembelajaran yang menekankan pada keterampilan-keterampilan yang

dimiliki siswa untuk menemukan dan mengkonstruksikan sendiri konsep-

konsep dari materi yang diajarkan. Hasil penelitian ini mendukung

penelitian Hida (2008) yang melakukan penelitian menggunakan model

pembelajaran inkuiri terbimbing terhadap hasil belajar siswa SMA. Dalam

penelitiannya dikemukakan bahwa terdapat peningkatan hasil belajar pada

aspek kognirif, afektif dan psikomotorik dengan diterapkannya model

inkuiri terbimbing tersebut.

c. Hasil Belajar Biologi Ranah Afektif

Ranah afektif (affective domain) adalah ranah yang berkaitan

dengan sikap, minat, perhatian, emosi, penghargaan, proses internalisasi,

dan pembentuk karakteristik diri. Fokus utama ranah afektif adalah

pengembangan sikap-sikap dan nilai-nilai. Penilaian hasil belajar ranah

afektif dalam penelitian ini diperoleh melalui metode angket dan metode

observasi.


guided inquiry disertai fishbone diagram terhadap hasil belajar ranah afektif

siswa. Hal tersebut ditunjukkan dari perhitungan statistik nilai (sig.) < 0,05.

Nilai rata-rata hasil belajar afektif yang diperoleh dari metode angket yaitu

73,69 pada kelas kontrol dan 79,141 pada kelas eksperimen, dengan selisih


commit to user

94

rata-rata yaitu 5,451, sedangkan yang diperoleh dari metode observasi yaitu

50,38 pada kelas kontrol dan 68,89 pada kelas eksperimen, dengan selisih

rata-rata yaitu 18,51. Hal tersebut dikarenakan model guided inquiry disertai

fishbone diagram mampu menumbuhkan dan mengembangkan sikap ilmiah

seperti: teliti, tanggung jawab, disiplin, dan kerja sama melalui kegiatan

pembelajaran yang menekankan pada metode ilmiah. Sejalan dengan

pengembangan keterampilan siswa, sikap ilmiah siswa juga akan ikut

berkembang. Hal tersebut sesuai dengan pernyataan Amri dan Ahmadi

(2010:108) menyatakan bahwa kegiatan inkuiri mengarahkan siswa pada

pengalaman kongkrit sehingga siswa belajar secara aktif dan sekaligus

mengambangkan keterampilan yang dimiliki. Siswa termotivasi untuk

mengembangkan keterampilan proses sehingga akhirnya dapat

menghasilkan sikap ilmiah seperti: menghargai gagasan orang lain, terbuka

terhadap gagasan baru, berpikir kritis, jujur, dan kreatif. Sikap ilmiah siswa

dapat tumbuh sejalan dengan proses pembelajaran.

Model guided inquiry disertai fishbone diagram sangat penting

karena dapat megoptimalkan keterlibatan pengalaman langsung siswa dalam

proses pembelajaran dan juga menumbuhkan kemampuan kerja dan sikap

ilmiah pada diri siswa. Kemampuan kerja dan sikap ilmiah yang

dikembangkan melalui model pembelajaran guided inquiry disertai fishbone

diagram diantaranya adalah: teliti dalam merancang percobaan, dan teliti

dalam melakukan investigasi melalui pengamatan, disiplin dalam

melakukan percobaan, tanggung jawab dalam menyampaikan pendapat

mengenai rancangan percobaan yang dibuat, dan tanggung jawab dalam

menyampaikan pendapat mengenai kesimpulan hasil percobaan dalam

bentuk fishbone diagram, menghargai pendapat teman yang lain,

bekerjasama dalam merancang percobaan, bekerjasama dalam melakukan

percobaan dan bekerjasama dalam kegiatan kelompok lainnya.

Pengorganisasian siswa dalam kelompok akan lebih memotivasi

siswa untuk menemukan kosep dari materi yang diajarkan melalui diskusi


commit to user

95

kelompok. Siswa dalam kelompok diskusinya akan saling bekerjasama

maupun sumbang saran (brainstroming) setiap pendapat yang mereka

miliki. Hal tersebut sesuai dengan pernyataan Amri dan Ahmadi (2010:114)

menyatakan bahwa pengorganisasian siswa dalam kelompok memberikan

memberikan kesempatan kepada siswa untuk bekerja sama dalam

membangun pemahaman dan keterampilannya melalui interaksi dengan

lingkungan sosial seperti: teman, guru, dan sumber-sumber belajar lainnya.

Interaksi dengan lingkungan memungkinkan siswa memperbaiki

pemahaman dan memperkaya pengetahuannya melalui kegiatan bertanya

jawab atau berdiskusi dalam kelompok belajarnya.



siswa ranah afektif. Siswa termotivasi untuk mengembangkan keterampilan

proses sehingga akhirnya dapat menghasilkan sikap ilmiah. Hasil penelitian

ini mendukung penelitian Bilgin (2009) menyatakan bahwa siswa dengan

kelompok inkuiri terbimbing yang belajar secara kooperatif mempunyai

pemahaman yang lebih baik terhadap penguasaan konsep materi pelajaran

dan menunjukkan sikap yang positif. Wahyudin, Sutikno, dan Isa (2010)

berdasarkan hasil penelitiannya menyatakan bahwa penerapan metode

pembelajaran inkuiri terbimbing dengan berbantuan mulimedia dapat

meningkatkan minat dan pemahaman siswa. Lailatur (2010) berdasarkan

hasil penelitiannya menyatakan bahwa ada perbedaan prestasi belajar yang

signifikan antara siswa yang dibelajarkan menggunakan model

pembelajaran inkuiri terbimbing dengan siswa yang dibelajarkan dengan

model konvensional. Rata-rata prestasi belajar siswa yang dibelajarkan

dengan menggunakan model pembelajaran inkuiri terbimbing lebih tinggi

daripada prestasi belajar siswa yang dibelajarkan dengan model

konvensional, dan siswa memberikan respon positif terhadap pembelajaran

dengan menggunakan model inkuiri terbimbing.


commit to user 96

BAB V

SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN

A. SIMPULAN

Berdasarkan hasil penelitian tentang pengaruh model guided inquiry disertai

fishbone diagram terhadap kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar biologi dapat

disimpulkan sebagai berikut:

1. Ada pengaruh model guided inquiry disertai fishbone diagram terhadap

kemampuan berpikir kritis pada pembelajaran biologi siswa kelas X SMA Negeri

1 Ngemplak tahun pelajaran 2011/2012.

2. Ada pengaruh model guided inquiry disertai fishbone diagram terhadap hasil

belajar pada pembelajaran biologi siswa kelas X SMA Negeri 1 Ngemplak tahun

pelajaran 2011/2012.

B. IMPLIKASI

1. Implikasi Teoritis

Hasil penelitian secara teoritis dapat digunakan sebagai bahan kajian dan

referensi pada penelitian sejenis mengenai model pembelajaran guided inquiry

disertai fishbone diagram dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa.

2. Implikasi Praktis

a. Siswa

Hasil penelitian secara praktis dapat digunakan siswa sebagai suatu

pengalaman nyata, karena konsep materi yang didapatkan melalui proses

penemuan siswa secara mandiri dan keterlibatan siswa secara aktif baik secara

fisik maupun mental dalam proses pembelajaran, sehingga akan daya ingat

siswa terhadap materi lebih lama dan penguasaan konsep siswa lebih kuat.


commit to user

97

b. Guru

Hasil penelitian secara praktis dapat digunakan sebagai pertimbangan

bagi guru dalam memberikan pembelajaran biologi yaitu dengan

membangkitkan kemampuan berpikir siswa serta menerapkan model

pembelajaran yang melibatkan peran aktif siswa sehingga dapat

mengoptimalkan kemampuan berpikir siswa terutama kemampuan berpikir

kritis siswa dan pencapaian hasil belajar yang meliputi ranah kognitif, ranah

psikomotor, dan ranah afektif.

c. Institusi

Hasil penelitian secara praktis dapat digunakan sebagai pertimbangan

bagi institusi sehingga meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan hasil

belajar siswa, dan pada akhirnya mampu meningkatkan sumber daya

pendidikan untuk menghasilkan lulusan yang berkualitas.

C. SARAN

1. Guru

a. Guru disarankan menggunakan model guided inquiry disertai fishbone diagram

untuk meningkatkan kemampuan berpikir siswa terutama kemampuan berpikir

kritis terhadap pelajaran biologi sehingga hasil belajar dapat tercapai secara

optimal.

b. Guru disarankan menjelaskan dengan tepat tahapan model guided inquiry

disertai fishbone diagram, khususnya kegiatan guru dan kegiatan siswa pada

setiap tahap pembelajaran agar setiap ahapan dapat berjalan dengan baik.

c. Guru dalam menggunakan model guided inquiry disertai fishbone diagram

disarankan menyiapkan pembelajaran lebih awal sehingga alokasi waktu dapat

berjalan dengan baik.

2. Institusi

a. Perlu adanya perhatian dan pengawasan dalam pelaksanaan pembelajaran

model guided inquiry disertai fishbone diagram, sehingga mampu


commit to user

98

meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar siswa sekaligus

mampu meningkatkan sumber daya tenaga pengajar untuk menghasilkan

lulusan yang berkualitas.

b. Sekolah disarankan meningkatkan sumber daya pendidikan sehingga

menghasilkan output yang berkualitas, dan dapat meningkatkan mutu

pendidikan di Indonesia.

c. Sekolah disarankan dapat melakukan pengembangan kurikulum sehingga dapat

meningkatkan kualitas pembelajaran.

3. Peneliti Lain

Penelitian ini sangat terbatas pada kemampuan peneliti, maka perlu

diadakan penelitian yang lebih lanjut mengenai penerapan model guided inquiry

disertai fishbone diagram dalam ruang lingkup yang lebih luas serta faktor-faktor

lain yang turut berpengaruh terhadap pembelajaran.

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id PENGARUH MODEL .../Pengaruh... · PENGARUH MODEL GUIDED...

Documents

Transcript of perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id PENGARUH MODEL .../Pengaruh... · PENGARUH MODEL GUIDED...