9

BAB II

LANDASAN TEORI

1.1 Kajian Teori

1.1.1 Pengertian Manajemen Berbasis Sekolah

Menurut Mulyasa (2002:11), Manajemen

Berbasis Sekolah (MBS) adalah suatu konsep yang

menawarkan otonomi pada sekolah untuk

menentukan kebijakan sekolah dalam rangka

meningkatkan mutu, efisiensi, dan pemerataan

pendidikan agar dapat mengakomodasi keinginan

masyarakat setempat serta menjalin kerjasama yang

erat antara sekolah, masyarakat, dan pemerintah.

Dalam konsep Mulyasa tersebut, terkandung

informasi bahwa MBS penekanannya pada pemberian

otonomi atau kewenangan yang luas kepada sekolah

dalam mengelola pendidikan. Kepala sekolah dan

stakeholder dalam institusi sekolah memiliki

kewenangan kebijakan guna peningkatan mutu sesuai

kebutuhan masyarakat belajar.

Berdasarkan konsep-konsep MBS sebagaimana

dikemukakan di atas, dapat dikemukakan bahwa

kebijakan manajemen berbasis sekolah merupakan

pelimpahan kewenangan dan tanggung jawab yang

meningkat ke sekolah yang dapat memudahkan dan

mendorong peningkatan efektivitas dan efisiensi

pendidikan publik. Hal ini berarti bahwa tugas

manajemen sekolah ditentukan sesuai dengan

10

karakteristik dan kebutuhan sekolah itu sendiri. Oleh

karena itu, pengelola sekolah (pengawas, kepala

sekolah, guru, dan komite sekolah) memiliki otonomi

dan tanggung jawab lebih besar dalam mengelola

kegiatan pendidikan di sekolah.

Pelaksanaan manajemen pendidikan harus

lebih terbuka, accountable, mengoptimalkan

partisipasi orang tua dan masyarakat, serta dapat

mengelola semua sumber daya yang tersedia di

sekolah dan lingkungannya untuk digunakan seluas-

luasnya bagi peningkatan prestasi siswa dan mutu

pendidikan pada umumnya (Indra Djati Sidi, 2001:

19-20).

Dalam penerapannya, MBS sebagai model

pengelolaan sekolah yang mengintegrasikan

seluruh sumber internal dan eksternal dengan lebih

menekankan pada pentingnya menetapkan

kebijakan melalui perluasan otonomi sekolah. MBS

penting (peranannya) diterapkan di sekolah untuk

meningkatkan kinerja sekolah dengan prinsip MBS

yang baik. Hubungan antara pilar-pilar MBS adalah

merupakan satu kesatuan seperti sistem yang

penting guna mencapai suatu tujuan secara efektif

dan efisien. Menurut Mulyasa (2007: 125) terdapat

3 pilar MBS yaitu: Manajemen sekolah, Pembelaja-

ran aktif kreatif dan menyenangkan (PAKEM), dan

Peran serta masyarakat (partisipasi). Ketiga pilar

MBS tersebut menjadi satu kesatuan yang harus

terintegrasi sehingga terwujud sekolah yang

11

mandiri dalam mencapai tujuan program

pendidikan. Untuk keterangan lebih perinci pilar

MBS berupa pembelajaran PAKEM akan dijelaskan

pada sub bab berikutnya.

1.1.2 Pembelajaran Model PAKEM

1.1.2.1 Pengertian Pembelajaran Model PAKEM

Sebagaimana dikemukakan oleh Joyce & Weil

(dalam Susilana, 2006: 139), bahwa model

pembelajaran adalah suatu rencana atau pola yang

digunakan untuk membentuk kurikulum (rencana

pembelajaran jangka panjang), merancang bahan-

bahan pembelajaran, dan membimbing pembelajaran

di kelas. Istilah PAKEM merupakan akronim

(singkatan) dari pembelajaran aktif, kreatif, efektif, dan

menyenangkan. Belajar aktif adalah suatu sistem

belajar mengajar yang menekankan keaktifan siswa

secara fisik, mental, intelektual dan emosional guna

memperoleh hasil belajar yang berupa perpaduan

antara aspek kognitif, afektif dan psikomotorik

(Rochman Natawidjaja, 1985: 55). Model PAKEM

memberi kebebasan siswa dalam memperoleh dan

menentukan pengalaman belajarnya dengan

memanfaatkan fasilitas yang tersedia.

Pembelajaran aktif, kreatif, efektif dan

menyenangkan (PAKEM) berasal dari konsep bahwa

pembelajaran harus berpusat pada anak (student

centred learning). Pembelajaran aktif, kreatif, efektif

12

dan menyenangkan (PAKEM) terdiri dari empat unsur,

yaitu sebagai berikut:

1. Pembelajaran aktif.

Menurut Rusman (2010: 324), yang dimaksud

dengan pembelajaran aktif adalah pembelajaran yang

lebih banyak melibatkan aktivitas siswa dalam

mengakses berbagai informasi dan pengetahuan

untuk dibahas dan dikaji dalam proses

pembelajaran di kelas, sehingga mereka

mendapatkan berbagai pengalaman yang

meningkatkan pemahaman dan kompetensinya.

Menurut Joel Wein (1997: 1) mendefinisikan

pembelajaran aktif sebagai suatu pendekatan untuk

mendidik para siswa dengan memberikan peranan

yang lebih aktif di dalam proses pembelajaran. Unsur

umum di dalam pendekatan ini adalah bahwa guru

dipindahkan peran dan kedudukannya dari yang

paling berperan depan suatu kelas dan

mempresentasikan materi pelajaran.

A.Y.Soegeng, pembelajaran aktif adalah kegiatan

pembelajaran dimana terdapat keterlibatan pelajar

dalam melakukan kegiatan dan memikirkan apa yang

sedang deilakukan.

Dari berbagai pendapat di atas, dapat

disimpulkan bahwa yang disebut dengan pembelajar-

an aktif adalah suatu pendekatan pembelajaran yang

memberikan kesempatan kepada siswa untuk

berperan lebih aktif dalam proses pembelajaran,

13

dengan menyediakan lingkungan belajar yang

membuat siswa tidak tertekan dan senang melakukan

kegiatan belajar.

2. Pembelajaran kreatif

Menurut Indrawati (2009: 14), pmbelajaran

kreatif merupakan proses pembelajaran yang mensti-

mulus siswa untuk mengembangkan gagasannya

dengan memanfaatkan sumber belajar yang ada. Se-

dangkan Jerry Wennstrom (dalam Asmani, 2011: 88)

mengatakan bahwa pembelajaran kreatif adalah suatu

format eksplorasi yang berbeda dari yang lain, yaitu

proses yang dihubungkan dalam pengalaman hidup

dan bukan merupakan suatu model umum. Proses

pembelajaran kreatif adalah suatu tindakan

penemuan terus menerus, penggalian yang menda-

lam dengan hati, pikiran, dan semangat untuk

mendapatkan pengalaman yang baru dapat siswa

rasakan. Menurut Juliantine (2010: 24), strategi

mengajar yang dapat mengembangkan kreativitas

siswa. Pembelajaran kreatif akan menghasilkan siswa

yang kreatif yang memiliki ciri-ciri sebagai berikut: 1)

berpikiran terbuka untuk ide baru dan menolak

penilaian yang prematur. 2) selalu penasaran untuk

menemukan solusi yang tepat. 3) berani mengambil

resiko dalam mencoba sesuatu yang baru. 4) tidak

takut kepada masalah sulit dan tidak mempunyai

jawaban pasti. 5) independen, yakni percaya akan

pemikirannya. 6) perseptif, melihat sesuatu yang tidak

terlihat oleh orang lain. 7) tidak takut berbeda dengan

14

orang lain. 8) memiliki keberanian bertindak dan

menunjukkan idenya. 9) memiliki ketahanan,

semangat dan kerja keras untuk meraih sukses. 10)

mampu memotivasi diri. 11) berpikiran bagaimana

jika, bagaimana cara lainnya dan mengapa. 12)

memiliki rasa humor, mampu tertawa di saat gagal

dan tetap semangat sesudahnya.

Jadi pembelajaran kreatif adalah suau proses

pembelajaran yang dapat mengembangkan kreativitas

siswa, berupa pola pikir terbuka luas, penasaran

untuk menemukan solusi yang tepat, berani

mengambil resiko dalam mencoba sesuatu yang baru,

tidak takut kepada masalah sulit dan tidak

mempunyai jawaban pasti, independen, perseptif,

tidak takut perbedaan, memiliki keberanian bertindak

dan menunjukkan idenya dan mampu memotivasi diri

sendiri dan juga siswa lain.

3. Pembelajaran Efektif

Menurut Rusman (2010: 325), yang disebut

dengan pembelajaran efektif adalah pembelajaran

yang mampu memberikan pengalaman baru kepada

siswa membentuk kompetensi siswa serta

mengantarkan mereka ke tujuan yang ingin dicapai

secara maksimal. Menurut Ward (2010: 17),

pembelajaran efektif adalah pembelajaran yang

melibatkan peserta didik dalam proses pembelajaran

termasuk penilaian.

15

Menurut Reiser Robert (1996:132), pembelajaran

dikatakan efektif apabila terjadi perubahan-perubahan

pada aspek kognitif, afektif, dan psikomotor. Pembe-

lajaran efektif adalah pembelajaran di mana siswa

memperoleh ketrampilan-ketrampilan spesifik,

pengetahuan dan sikap, serta pembelajaran yang

disenangi siswa.

4. Pembelajaran Menyenangkan

Menurut Dave Meier (dalam Indrawati, 2009: 24),

yang disebut dengan pembelajaran menyenangkan

adalah suasana belajar dalam keadaan gembira.

Gembira tidak dimaknai dalam pengertian suasana

rebut, hura hura, kesenangan yang sembrono dan

kemeriahan yang dangkal. Adapun ciri-ciri dari

pembelajaran menyenangkan adalah sebagai berikut:

1) Rileks 2) Bebas dari tekanan 3) Aman 4) Menarik

5) Bangkitnya minat belajar, 6) Adanya keterlibatan

penuh, 7) Perhatian siswa tercurah, 8) Lingkungan

belajar yang menarik, 9) Persemangat, 10) Bergem-

bira, 11) Konsentrasi tinggi.

Menurut Ma‟mur (2011: 89) yang disebut

dengan pembelajaran menyenangkan adalah suasana

belajar yang nyaman, sehingga siswa dapat

memusatkan perhatiannya secara penuh pada

belajar dan waktu curah perhatiannya menjadi tinggi”.

Guru memposisikan diri sebagai mitra belajar siswa,

bahkan dalam hal tertentu tidak menutup

kemungkinan guru belajar dari siswanya. Dalam

hal ini perlu diciptakan suasana demokratis dan

16

tidak ada beban, baik guru maupun siswa dalam

melaksanakan proses pembelajaran.

Pembelajaran menyenangkan adalah adanya pola

hubungan baik antara guru dan siswa dalam proses

pembelajaran. Menciptakan suasana demokratis dan

tidak ada beban, baik guru maupun siswa dalam

melakukan pembelajaran (Rusman, 2011, hlm.326).

Jadi pembelajaran menyenangkan merupakan

pembelajaran dengan suasana belajar yang nyaman,

sehingga siswa dapat memusatkan perhatiannya

secara penuh pada belajar dan waktu curah

perhatiannya menjadi tinggi.

Berdasarkan beberapa uraian di atas dapat

ditarik kesimpulan bahwa yang dimaksud dengan

model pembelajaran PAKEM adalah pembelajaran yang

aktif di mana siswa dilibatkan lebih banyak dalam

proses pembelajaran; pembelajaran kreatif yaitu

proses pembelajaran yang menstimulus siswa untuk

dapat mengembangkan dan menghubungkan penge-

tahuan yang dimilikinya dengan konsep-konsep

materi yang dipelajari; efektif sebagai pembelajaran

yang mampu memberikan pengalaman baru dalam

memaksimalkan kompetensi demi pencapaian tujuan

pembelajaran itu sendiri; dan menyenangkan di

mana dalam pembelajaran berlangsung, siswa

merasakan suasana yang gembira dan bebas dari

tekanan baik fisik maupun psikologis.

17

1.1.2.2 Keunggulan dan Kelemahan Pembelajaran

PAKEM

Dalam proses penerapan PAKEM di sekolah, ada

keunggulan dan kelemahan yang perlu diperhatikan.

Menurut Ismail (2008: 50) keunggulan dan kelemahan

adalah sebagai berikut.

a. Keunggulan Pembelajaran PAKEM

1) Pembelajaran lebih menarik/rekreatif. Dengan kata

lain, pembelajaran dengan menggunakan metode

PAKEM dirasa lebih menyenangkan. Penggunaan

beberapa media dan sumber pembelajaran yang

beragam dalam metode PAKEM sangat membantu

siswa untuk mempermudah proses belajarnya. Dalam

metode pembelajaran ini, siswa juga diberi

kesempatan untuk ikut berperan aktif dalam proses

belajar mengajar. Siswa memiliki kesempatan untuk

mengungkapkan gagasan-gagasannya dan mengem-

bangkan keterampilannya. Kemampuan berpikir

siswa dan karya-karyanya sangat dihargai sehingga

sangat memotivasi siwa untuk belajar dengan lebih

baik lagi.

2) Pembelajaran lebih variatif. Dengan kata lain,

metode pakem ini memberikan kesempatan kepada

guru dan siswa untuk menciptakan suasana

pembelajaran dengan menggunakan beberapa metode

pembelajaran, tidak monoton dengan satu metode

pembelajaran. Dan dalam beberapa hal pula,

seseorang siswa dapat melakukan kegiatan

melakukan percobaan, pengamatan, atau wawancara

18

kemudian mengumpulkan data/jawaban dan

mengolahnya sendiri.

a. Kelemahan Pembelajaran PAKEM

Pada proses pembelajaran model PAKEM,

seorang dituntut harus berperan aktif, proaktif dan

kreatif untuk mencari dan merancang media/bahan

ajar alternatif yang mudah, murah dan sederhana.

Tetapi tetap memiliki relevansi dengan tema mata

pelajaran yang sedang dipelajari siswa.

Penggunaan perangkat multimedia seperti ICT

sungguh sangat ideal, tetapi tidak semua sekolah

mampu mengaksesnya. Hal ini jelas sekali dapat

menjadi sebuah bumerang bagi guru, ketika seorang

guru tidak memiliki kemampuan untuk

memanajemen dan menguasai hal-hal yang harus ada

untuk melakukan metode pembelajaran pakem. Guru

yang tidak memiliki daya kreasi yang tinggi tidak akan

mampu melakukan metode pembelajaran PAKEM

dengan baik di dalam kelas.

1.1.2.3 Alasan Penerapan PAKEM

PAKEM diterapkan dilatarbelakangi oleh

kenyataan bahwa pembelajaran model konvensional

dinilai menjemukan, kurang menarik bagi peserta

didik sehingga berakibat kurang optimalnya

penguasaan materi bagi peserta didik. PAKEM

memungkinkan peserta didik mengerjakan kegiatan

yang beragam untuk mengembangkan ketrampilan

dan pemahaman dengan penekanan kepada belajar

19

sambil bekerja, sementara guru menggunakan

berbagai sumber dan alat bantu belajar termasuk

pemanfaatkan lingkungan supaya pembelajaran lebih

menarik, menyenangkan, dan efektif.

Menurut Utami (2010: 37), terdapat dua alasan

pembelajaran PAKEM diterapkan di Indonesia, yaitu:

a. PAKEM memungkinkan peserta didik dan guru

sama-sama aktif.

b. PAKEM memungkinkan peserta didik dan guru

sama-sama kreatif.

Pembelajaran aktif menunjuk pada prakarsa

siswa dalam berperan untuk melakukan serangkaian

kegiatan yang diciptakan oleh guru mulai dari awal

hingga berakhirnya pelajaran. Pembelajaran kreatif

menunjuk pada kreativitas dan inovasi berpikir yang

diupayakan siswa dalam mengaitkan perolehannya

selama belajar menjadi sesuatu yang berarti.

Pembelajaran efektif menunjuk pada kualitas hasil

yang telah diupayakan oleh siswa dalam belajarnya.

Efektivitas akanhasil belajar di sini amat dipengaruhi

oleh tinggi rendahnya kadar keaktifan dan kreativitas

siswa selama belajar di sekolah dan tindak lanjutnya

di luar sekolah. Pembelajaran yang menyenangkan

menunjuk pada kondisi yang dapat diciptakan oleh

guru selama penyajian bahan pelajaran.

20

1.1.2.4 Prinsip PAKEM

Menurut Ismail (2008: 46-47), terdapat empat

prinsip utama dalam pembelajaran aktif, kreatif,

efektif dan menyenangkan yaitu sebagai berikut:

1. Mengalami, yaitu: peserta didik terlibat secara aktif

baik fisik, mental maupun emosional.

2. Interaksi, yaitu: kegiatan pembelajaran

memungkinkan terjadinya komunikasi antara guru

dan peserta diidik.

3. Komunikasi,yaitu: kegiatan pembelajarannyaa me-

mungkinkan terjadinya interaksi multi arah.

4. Refleksi, yaitu kegiatan pembelajarannya memung-

kinkan peserta didik memikirkan kembali apa yang

telah dilakukan.

1.1.3 Hakekat Evaluasi dan Evaluasi Program

Danim (2000: 14) mendefinisikan penilaian

(evaluating) adalah proses pengukuran dan perban-

dingan dari hasil-hasil pekerjaan yang nyatanya

dicapai dengan hasil-hasil yang seharusnya. Dari pen-

dapat tersebut dapat disimpulkan bahwa evaluasi

adalah suatu kegiatan yang dilakukan untuk

mengukur serta membandingkan hasil-hasil pelaksa-

naan kegiatan yang telah dicapai dengan hasil yang

seharusnya menurut rencana, sehingga diperoleh

informasi mengenai nilai atau manfaat hasil kebijakan,

serta dapat dilakukan perbaikan bila terjadi

penyimpangan di dalamnya.

21

Evaluasi program merupakan suatu rangkaian

kegiatan yang dilakukan dengan sengaja untuk

melihat tingkat keberhasilan program. Ada beberapa

pengertian tentang program sendiri. Dalam kamus (a)

program adalah rencana, (b) program adalah kegiatan

yang dilakukan dengan seksama. Melakukan evaluasi

program adalah kegiatan yang dimaksudkan untuk

mengetahui seberapa tinggi tingkat keberhasilan dari

kegiatan yang direncanakan (Arikunto, 1993: 297).

Menurut Tyler (1950) yang dikutip oleh Arikunto

dan Jabar (2009: 5), evaluasi program adalah proses

untuk mengetahui apakah tujuan pendidikan telah

terealisasikan. Selanjutnya menurut Cronbach (1963)

dan Stufflebeam (1971) yang dikutip oleh Arikunto dan

Jabar (2009: 5), evaluasi program adalah upaya

menyediakan informasi untuk disampaikan kepada

pengambil keputusan.

Dari beberapa pendapat di atas, dapat dikatakan

bahwa evaluasi program merupakan proses pengum-

pulan data atau informasi yang ilmiah yang hasilnya

dapat digunakan sebagai bahan pertimbangan bagi

pengambil keputusan dalam menentukan alternatif

kebijakan.

1.1.4 Tujuan Evaluasi Program

Menurut Mulyatiningsih (2011: 114-115), evaluasi

program dilakukan dengan tujuan untuk:

a. Menunjukkan sumbangan program terhadap

pencapaian tujuan organisasi. Hasil evaluasi ini

22

penting untuk mengembangkan program yang sama

di tempat lain.

b. Mengambil keputusan tentang keberlanjutan

sebuah program, apakah program perlu diteruskan,

diperbaiki atau dihentikan.

Dilihat dari tujuannya, yaitu ingin mengetahui

kondisi sesuatu, maka evaluasi program dapat

dikatakan merupakan salah satu bentuk penelitian

evaluatif. Oleh karena itu, dalam evaluasi program,

pelaksana berfikir dan menentukan langkah

bagaimana melaksanakan penelitian. Menurut

Arikunto dan Jabar (2009: 7), terdapat perbedaan yang

mencolok antara penelitian dan evaluasi program

adalah sebagai berikut:

1. Dalam kegiatan penelitian, peneliti ingin

mengetahui gambaran tentang sesuatu kemudian

hasilnya dideskripsikan, sedangkan dalam evaluasi

program pelaksanan ingin menetahui seberapa

tinggi mutu atau kondisi sesuatu sebagai hasil

pelaksanaan program, setelah data yang terkumpul

dibandingkan dengan criteria atau standar tertentu.

2. Dalam kegiatan penelitian, peneliti dituntut oleh

rumusan masalah karena ingin mengetahui

jawaban dari penelitiannya, sedangkan dalam

evaluasi program pelaksanan ingin mengetahui

tingkat ketercapaian tujuan pgogram, dan apabila

tujuan belum tercapai sebagaimana ditentukan,

pelaksanan ingin mengetahui letak kekurangan itu

dan apa sebabnya.

23

Berdasarkan uraian di atas, dapat dikatakan

bahwa evaluasi program merupakan penelitian

evaluatif. Pada dasarnya penelitian evaluatif

dimaksudkan untuk mengetahui akhir dari adanya

kebijakan, dalam rangka menentukan rekomendasi

atas kebijakan yang lalu, yang pada tujuan akhirnya

adalah untuk menentukan kebijakan selanjutnya.

1.1.5 Manfaat Evaluasi Program

Dalam organisasi pendidikan, evaluasi program

dapat diartikan dengan kegiatan supervisi. Secara

singkat, supervisi diartikan sebagai upaya

mengadakan peninjauan untuk memberikan

pembinaan, maka evaluasi program adalah langkah

awal dalam supervisi, yaitu mengumpulkan data yang

tepat agar dapat dilanjutkan dengan pemberian

pembinaan yang tepat pula.

Kesalahan yang terjadi di masyarakat beberapa

waktu yang lalu, yaitu supervisi hanya menekankan

aspek ketatausahaan saja. Jika konsepnya seperti itu

maka ada perbedaan antara evaluasi program dengan

supervisi. Jika supervisi di lembaga pendidikan

dilakukan dengan objek buku-buku dan pekerjaan

clerical work maka evaluasi program dilakukan dengan

objek lembaga pendidikan secara keseluruhan.

Kebijakan supervisi yang berlangsung saat ini dapat

dikatakan sama dengan evaluasi program, tetapi

sasarannya ditekankan pada kegiatan pembelajaran.

Dengan kata lain, prestasi belajar menjadi titik pusat

perhatian. Oleh karena tujuan utamanya

24

memperhatikan prestasi belajar bidang studi atau

mata pelajaran maka supervisor (yang di dalam

praktik disebut pengawas), disyaratkan memiliki latar

belakang bidang studi tertentu dan harus memiliki

pengalaman menjadi guru. Dilihat dari ruang

lingkupnya, supervisi dibedakan menjadi tiga, yaitu (1)

supervisi kegiatan pembelajaran, (2) supervisi kelas,

dan (3) supervisi sekolah (Arikunto dan Jabar, 2008:

75).

Berdasarkan pengertian tadi, supervisi sekolah

yang diartikan sebagai evaluasi program, dapat

disamaartikan dengan validasi lembaga dan akreditasi.

Evaluasi program merupakan langkah awal dari proses

akreditasi dan validasi lembaga. Dari uraian di atas

dapat disimpulkan bahwa: Evaluasi program

pendidikan tidak lain adalah supervisi pendidikan

dalam pengertian khusus, tertuju pada lembaga secara

keseluruhan.

Informasi yang diperoleh dari kegiatan evaluasi

sangat berguna bagi pengambilan keputusan dan

kebijakan lanjutan dari program, karena dari masukan

hasil evaluasi program itulah para pengambilan

keputusan akan menentukan tindak lanjut dari

program yang sedang atau telah dilaksanakan. Wujud

dari hasil evaluasi adalah sebuah rekomendasi dari

evaluator untuk pengambil keputusan (decision

maker). Menurut Arikunto dan Jabar (2008: 80), ada

empat kemungkinan kebijakan yang dapat dilakukan

25

berdasarkan hasil dalam pelaksanaan sebuah program

keputusan, yaitu:

1. Menghentikan program, karena dipandang bahwa

program tersebut tidak adamanfaatnya, atau tidak

dapat terlaksana sebagaimana diharapkan.

2. Merevisi program, karena ada bagian-bagian yang

kurang sesuai dengan harapan (terdapat kesalahan

tapi hanya sedikit).

3. Melanjutkan program, karena pelaksanaan program

menunjukkan bahwa segala sesuatu sudah sesuai

dengan harapan dan memberikan hasil yang

bermanfaat.

4. Menyebar luaskan program (melaksanakan progran

ditempat-tempat lain atu mengulangi lagi program

dilain waktu), karena program tersebut berhasil

dengan baik maka sangat baik jika dilaksanakan

lagi di tempat dan waktu yang lain.

Menurut Arikunto dan Jabar (2008: 55), Evaluasi

dalam program proses pendidikan mempunyai

beberapa fungsi yaitu:

a. Memberi informasi yang valid mengenai kinerja

kebijakan, program dan kegiatan, yaitu mengenai

seberapa jauh kebutuhan, nilai, dan kesempatan

telah dicapai.

b. Memberi sumbangan pada klarifiaksi dan kritik.

Evaluasi memberi sumbangan pada klarifikasi dan

kritik terhadap nilai-nilai yang mendasari tujuan

dan target.

26

c. Memberi sumbangan pada aplikasi metode analisis

kebijakan, termasuk perumusan masalah dan

rekomendasinya. Evaluasi dapat pula

menyumbangkan rekomendasi bagi pendefinisian

alternatif kebijakan, yang bermanfaat untuk

mengganti kebijakan yang berlaku dengan alternatif

kebijakan yang lain (Tim Penyusun Modul Sistem

AKIP, 2007: 50-51).

Menurut pendapat di atas, fungsi evaluasi adalah

untuk memberi informasi yang baik dan benar kepada

masyarakat, memberi kritikan pada klarifikasi suatu

nilai-nilai dari suatu tujuan dan target, kemudian

membuat suatu metode kebijakan untuk mencapai

kinerja sehingga program dan kegiatan yang di

evaluasi memberikan kontribusi bagi perumusan

ulang kebijakan suatu kegiatan dalam organisasi atau

instansi.

1.1.6 Model-Model Evaluasi Program

Untuk mengetahui ketercapaian suatu program,

diperlukan model evaluasi yang tepat sehingga teknik

dan sasarannya sesuai dengan kondisi yang ada

sebagaimana yang diharapkan. Ada terdapat banyak

model evaluasi yang bisa digunakan untuk

mengevaluasi suatu program, meskipun antara satu

dengan yang lainnya berbeda. Menurut Isaac (dalam

Arikunto dan Jabar, 2008: 40), menyebutkan 4 macam

model evaluasi, yaitu (1) berorientasi pada tujuan

27

program (good oriented), (2) berorientasi pada

keputusan (decision oriented), (3) berorientasi pada

kegiatan dan orang-orang yang menanganinya

(transactional oriented), (4) berorientasi pada pengaruh

dan dampak program (research oriented).

Kaufman dan Thomas (dalam Arikunto dan Jabar,

2008: 24), membedakan model-model evaluasi dalam 8

model, yaitu:

1. Model Goal Oriented Evaluation, dikembangkan

oleh Tyler.

Langkah-langkah model ini adalah 1) menentu-

kan tujuan secara jelas, 2) mengklasifikasikan tujuan-

tujuan tersebut, 3) mendefinisikan tujuan-tujuan

dalam istilah perilaku terukur, 4) temukan situasi

dimana prestasi atau tujuan dapat diperlihatkan, 5)

mengembangkan atau memilih teknik-teknik

pengukuran, 6) mengumpulkan data, 7) membanding-

kan data kinerja dengan tujuan-tujuan yang

dinyatakan dalam perilaku terukur.

2. Model Goal Free Evaluation, dikembangkan oleh

Michael Scriven. Model tidak mengutamakan

tujuan melainkan pada proses pelaksanaan

program

Model ini hanya memperhatikan tujuan umum

program, tidak mementingkan tujuan khusus (tujuan

komponen).

Perhatian evaluator tertuju pada penampilan

komponen-komponen program yang bersangkutan.

28

Penampilan program diidentifikasi baik yang positif

(hal yang diharapkan) dan yang negatif (hal yang tidak

diharapkan).

3. Formatif-Sumatif Evaluation Model. dikembangkan

oleh Michael Scriven.

Pada model ini, evaluator selalu melakukan

evaluasi formatif, yaitu evaluasi pada saat program

masih berjalan.Tujuan evaluasi formatif ialah untuk

mengetahui sejauh mana program yang dirancang

dapat berlangsung, sekaligus mengidentifikasi

hambatan. Evaluator juga melakakukan evaluasi

sumatif, yaitu evaluasi pada akhir program.Tujuan

evaluasi sumatif ialah untuk mengukur ketercapaian

program.

4. Countenance Evaluation Model, model ini

dikembangkan oleh Stake.Penilaian harus

mengandung langkah-langkah berikut: menerangkan

program; melaporkan keterangan tersebut kepada

pihak yang berkepentingan; mendapatkan dan

menganalisis „judgment; melaporkan kembali hasil

analisis kepada pelanggan. Seterusnya, model

responsif mencadangkan perhatian yang terus

menerus oleh penilai dan semua pihak yang terlibat

dengan penilaian.

5. Responshif Evaluation, model ini dikembangkan oleh

Stake. Evaluasi tidak diartikan sebagai pengukuran,

melainkan pemberian makna sebuah realitas dari

berbagai perspektif orang-orang yang terlibat,

29

berminat dan berkepentingan dengan program. Tujuan

evaluasi untuk memahami semu komonen program

melalui berbagai sudut pandangan yang berbeda.

Langkah-langkah kegiatan evaluasi: observasi,

merekam hasil wawancara, mengumpulkan data,

mengecek pengetahuan awal peserta didik, dan

mengembangkan desain atau model. Hal yang penting

dalam evaluasi model ini adalqh pengumpulan dan

sintesis data.

6. CSE-UCLA Evaluation Model. Ciri dari model

CSE_UCLA adalah adanya lima tahap yang dilakukan

dalam evaluasi, yaitu perencanaan, pengembangan,

implementasi, hasil, dan dampak.

7. CIPP Evaluation Model. Model CIPP ini

dikembangkan oleh Stufflebeam, dkk. CIPP yang

merupakan sebuah singkatan dari huruf awal empat

buah kata, yaitu 1) context evaluation: evaluasi

terhadap konteks, 2) input evaluation : evaluasi

terhadap masukan, 3) procces evaluation: evaluasi

terhadap proses, 4) product evaluation: evaluasi

terhadap hasil. Untuk penjelasan lebih lanjut akan

dijabarkan pada sub point berikutnya.

8. Discrepancy Model. dikembangkan oleh Provus.

Pendekatan yang diperkenalkan Provus ini dinamakan

Discrepancy Evaluation Model. Langkah-langkah yang

perlu dilakukan, meliputi: definisi, instalasi, proses,

produk, dan analisis biaya manfaat (cost-bebefit

analysis).

30

1.1.7 Evaluasi Model CIPP (Context, Input, Process,

Product)

1.1.7.1 Pengertian Model CIPP

Model evaluasi CIPP ini merupakan salah satu

dari beberapa teknik evaluasi suatu program yang ada.

Evaluasi model ini bermaksud membandingkan

kinerja dari berbagai dimensi program dengan

sejumlah kriteria tertentu, untuk akhirnya sampai

pada deskripsi mengenai kekuatan dan kelemahan

program yang dievaluasi.

Model CIPP ini dikembangkan oleh Stufflebeam

(dalam Arikunto dan Jabar, 2008: 90), CIPP yang

merupakan sebuah singkatan dari huruf awal empat

buah kata, yaitu: 1) Context evaluation (evaluasi

terhadap konteks), 2) Input evaluation (evaluasi

terhadap masukan), 3) Process evaluation (evaluasi

terhadap proses), 4) Product evaluation (evaluasi

terhadap hasil). Keempat kata yang disebutkan dalam

singkatan CIPP tersebut merupakan sasaran evaluasi,

yang tidak lain adalah komponen dari proses sebuah

program kegiatan. Dengan kata lain, model CIPP

adalah model evaluasi yang memandang program yang

dievaluasi sebagai sebuah sistem.

Secara garis besar evaluasi model CIPP mencakup

empat macam keputusan:

a. Perencanaan keputusan yang mempengaruhi

pemilihan tujuan umum dan tujuan khusus,

b. Keputusan pembentukan atau structuring,

31

c. Keputusan implementasi,

d. Keputusan yang telah disusun ulang yang

menentukan suatu program perlu diteruskan,

diteruskan dengan modifikasi, dan atau

diberhentikan secara total atas dasar kriteria yang

ada.

Tabel 4.4. Model CIPP

Aspek

evaluasi

Tipe keputusan Jenis

pertanyaan

Context

evaluation

Keputusan yang

terencana

Apa yang

harus dilakukan?

Input

evaluation

Keputusan

terstruktur

Bagaimana

kita melakukannya?

Process

evaluation

Keputusan

implementasi

Apakah yang

dilakukan sesuai

rencana?

Product

evaluation

Keputusan yang

telah disusun ulang

Apakah

berhasil?

Empat aspek Model Evaluasi CIPP (context, input,

process and output) membantu pengambil keputusan

untuk menjawab empat pertanyaan dasar mengenai:

1. Apa yang harus dilakukan (What should we do?);

mengumpulkan dan menganalisa needs

assessment data untuk menentukan tujuan,

prioritas, dan sasaran.

2. Bagaimana kita melaksanakannya (How should we

do it?); sumber daya dan langkah-langkah yang

diperlukan untuk mencapai sasaran, tujuan dan

32

mungkin meliputi identifikasi program eksternal dan

material dalam mengumpulkan informasi

3. Apakah dikerjakan sesuai rencana (Are we doing it

as planned?); Ini menyediakan pengambil

keputusan informasi tentang seberapa baik program

diterapkan. Dengan secara terus-menerus

monitoring program, pengambil keputusan

mempelajari seberapa baik pelaksanaan telah sesuai

petunjuk dan rencana, konflik yang timbul,

dukungan staff dan moral, kekuatan dan kelemahan

material, dan permasalahan penganggaran.

4. Apakah berhasil (Did it work?); Dengan mengukur

outcome dan membandingkannya pada hasil yang

diharapkan, pengambil keputusan menjadi lebih

mampu memutuskan jika program harus

dilanjutkan, dimodifikasi, atau dihentikan sama

sekali.

Beberapa pertanyaan terkait dimensi tersebut di

antaranya untuk mengumpulkan dan menganalisa

needs assessment data untuk menentukan tujuan,

prioritas, dan sasaran. Pertanyaan tersebut

merupakan jenis pertanyaan yang terdapat pada

dimensi context evaluation. Sedangkan untuk

mendapatkan sumber daya dan langkah-langkah yang

diperlukan untuk mencapai identifikasi program

eksternal dan material dalam pengumpulan informasi

terdapat pada dimensi input evaluation. Pertanyaan

lainnya yang terdapat pada dimensi process evaluation

ialah pada penyediaan pengambilan keputusan

33

informasi tentang seberapa baik program diterapkan.

Dengan terus menerus memonitoring program,

pengambilan keputusan mempelajari seberapa baik

pelaksanaan telah sesuai petunjuk dan rencana,

konflik timbul, dukungan staf dan moral, kekuatan

dan kelemahan material, dan permasalahan

penganggaran. Sedangkan pada dimensi product

evaluation ialah untuk mengukur outcome dan

membandingkannya pada hasil yang diharapkan,

pengambilan keputusan menjadi lebih mampu

memutuskan jika program harus dilanjutkan,

dimodifikasi, atau dihentikan sama sekali.

Penjelasan masing-masing dimensi dapat

dijabarkan lebih jelas lagi seperti di bawah ini.

a. Contex evaluation

Contex evaluation (evaluasi konteks) diartikan

sebagai situasi atau latar belakang yang

mempengaruhi jenis-jenis tujuan dan strategi yang

dilakukan dalam suatu program yang bersangkutan.

Penilaian dari dimensi konteks evaluasi ini seperti

kebijakan atau unit kerja terkait, sasaran yang ingin

dicapai unit kerja dalam waktu tertentu, masalah

ketenagaan yang dihadapi dalam unit kerja terkait dan

sebagainya.

Stufflebeam (dalam Hamid Hasan, 2008: 55)

menyebutkan, tujuan dari evaluasi konteks yang

utama ialah untuk mengetahui kekuatan dan

kelemahan yang dimiliki evaluan, sehingga dapat

diberikan arahan perbaikan yang dibutuhkan. Konteks

34

evaluasi ini membantu merencanakan keputusan,

menentukan kebutuhan yang akan dicapai oleh

program, dan merumuskan tujuan program.

Evaluasi konteks adalah upaya untuk

menggambarkan dan merinci lingkungan, kebutuhan

yang tidak terpenuhi, populasi dan sampel yang

dilayani, dan tujuan proyek.

b. Input evaluation

Input evaluation pada dasarnya mempunyai

tujuan untuk mengaitkan tujuan, konteks, input, dan

proses dengan hasil program. Evaluasi ini juga untuk

menentukan kesesuaian lingkungan dalam membantu

pencapaian tujuan dan objektif program.

Menurut Stufflebeam pertanyaan yang berkenaan

dengan masukan mengarah pada “pemecahan

masalah” yang mendorong diselenggarakannya

progran yang bersangkutan.

c. Process evaluation

Process evaluation ini ialah merupakan model

CIPP yang diarahkan untuk mengetahui seberapa jauh

kegiatan yang dilaksanakan, apakah program

terlaksana sesuai dengan rencana atau tidak.

d. Product Evaluation

Seperti yang telah dijelaskan sebelumnya, bahwa

evaluasi produk ialah untuk melayani daur ulang

suatu keputusan dalam program. Dari evaluasi produk

diharapkan dapat membantu pimpinan proyek dalam

mengambil suatu keputusan terkait program yang

sedang terlaksana, apakah program tersebut

dilanjutkan, berakhir, ataukah ada keputusan lainnya.

35

Keputusan ini juga dapat membantu untuk membuat

keputusan selanjutnya, baik mengenai hasil yang telah

dicapai maupun apa yang dilakukan setelah program

itu berjalan.

Evaluasi produk diarahkan pada hal-hal yang

menunjukkan perubahan yang terjadi pada masukan

mentah.

1.1.7.2 Tujuan dan Fungsi Model CIPP

Tujuan evaluasi program model CIPP adalah

untuk keperluan pertimbangan dalam pengambilan

sebuah keputusan/kebijakan. Menurut Arikunto dan

jabar (2008: 65), Fungsi dari evaluasi model CIPP

adalah sebagai berikut:

a. Membantu penanggung jawab program tersebut

(pembuat kebijakan) dalam mengambil keputusan

apakah meneruskan, modifikasi, atau menghenti-

kan program.

b. Apabila tujuan yang ditetapkan program telah

mencapai keberhasilannya, maka ukuran yang

digunakan tergantung pada kriteria yang telah

ditetapkan sebelumnya.

1.1.7.3 Langkah-langkah Pelaksanaan Evaluasi

CIPP

Model evaluasi CIPP mengacu pada tahapan yang

sistematis sehingga mengahasilkan keputusan yang

tepat. Arikunto dan jabar (2008: 65), langkah-langkah

Model evaluasi CIPP sebagai berikut:

36

a. Menetapkan keputusan yang akan diambil.

b. Menetapkan jenis data yang diperlukan.

c. Pengumpulan data.

d. Menetapkan kriteria mengenai kualitas.

e. Menganalisis dan menginterpretasi data

berdasarkan kriteria.

f. Memberikan informasi kepada pihak

penanggungjawab program atau pengambil

keputusan untuk menentukan kebijakan.

1.2 Penelitian Relevan

Beberapa penelitian terdahulu yang memiliki

relevansi dengan penelitian ini adalah sebagai berikut.

Penelitian yang dilakukan oleh Muh. Sholeh

(2009) dalam judul Implementasi Manajemen Berbasis

Sekolah (Pelaksanaan Program MBS Rintisan di SD

Case Study Negeri 2 Karangsari Kecamatan Pejawaran

Banjarnegara). Salah satu hasil penelitian adalah

proses belajar mengajar (PBM) di SD Negeri 2

Karangsari sudah menerapkan PAKEM, dimana

penerapan model PAKEM ini mampu mengoptimalkan

mutu pendidikan di SD Negeri 2 Karangsari sehingga

menjadi SD inti dan diminati masyarakat sekitar.

Dalam pelaksanaannya, manajemen pendidikan

harus lebih terbuka, accountable, mengoptimalkan

partisipasi orang tua dan masyarakat, serta dapat

mengelola semua sumber daya yang tersedia di

sekolah dan lingkungannya untuk digunakan seluas-

luasnya bagi peningkatan prestasi siswa dan mutu

37

pendidikan pada umumnya (Indra Djati Sidi, 2001:

19-20).

Menurut hasil penelitian Nurkolis (2003: 251-256)

antara lain menunjukkan: (1) hasil studi di India,

Papua Nugini, dan Chicago menunjukkan bahwa MBS

dengan partisipasi masyarakatnya meningkatkan

kehadiran siswa, dan (2) studi di Nikaragua

menunjukkan bahwa telah terjadi peningkatan

motivasi guru karena keterlibatannya dalam

pengambilan keputusan di MBS. Selain itu, kehadiran

guru dan siswa secara reguler meningkatkan

perubahan positif terhadap pengalaman belajar para

siswa. Menurut Fullan dan Watson (dalam Nurkolis,

2003: 256), terdapat bukti yang nyata bahwa

keterlibatan orang tua dan masyarakat berpengaruh

terhadap pembelajaran siswa yang bernuansa PAKEM

di kelas, namun pada sekolah-sekolah yang belum

maju pengaruhnya masih terbatas.

Penelitian yang dilakukan oleh Sumantri (2007:

50), menyimpulkan bahwa efektivitas MBS ditinjau

dari aspek proses pembelajaran berjalan cukup baik

dan perolehan out put yang berupa prestasi akademik

dan non akademik juga cukup baik sehingga menarik

perhatian masyarakat sekitar.

Penelitian yang dilakukan oleh Blimpo dan Evan

(2011) dalam School-Based Management and

Educational Outcomes: Lessons from a Randomized

Field Experiment. Penelitian ini mengevaluasi

efektivitas komprehensif manajemen dan pengemban-

38

gan program PAKEM dalam MBS. Hasil penelitian

menunjukkan bahwa pengaruh program pengembang-

an sekolah pada hasil belajar sangat dimediasi oleh

kapasitas lokal baseline yang diukur dengan

keaksaraan orang dewasa. Hasil penelitian menunjuk-

kan bahwa, di desa-desa dengan melek huruf yang

tinggi, program pengembangan sekolah dapat

menghasilkan keuntungan pada hasil belajar siswa.

Proses pembelajaran menjadi lebih bernilai dengan

hasil optimal jika dikelola secara efektif dan efisien

dengan menerapkan model PAKEM.

Penelitian yang dilakukan oleh Barbara Lom

(2012) dalam Classroom Activities: Simple Strategies to

Incorporate Student-Centered Activities within

Undergraduate Science Lectures. Hasil penelitian

menunjukkan bahwa dengan pembelajaran aktif

(active learning), siswa memberikan dampak positif

pada siswa bahwa untuk mencapai tujuan program

pembelajaran tidak harus menggantungkan pada guru

semata. Pembelajaran aktif berdampak pula dalam

memunculkan tanggung jawab siswa dalam belajar

mandiri.

1.3 Kerangka Berpikir

Diberlakukannya MBS di Indonesia memberikan

ruang yang luas bagi semua institusi pendidikan

dalam mengembangkan sekolahnya. MBS juga

memberikan kesempatan pada semua pihak sebagai

stakeholder (kepala sekolah, guru, siswa, masyarakat

39

dan komite sekolah) ikut berpartisipasi aktif dalam

mewujudkan tujuan program sekolah.

Salah satu aspek dari MBS adalah proses

pembelajaran yang berbasis PAKEM. Ide dasar model

PAKEM ini berupa harapan bahwa dalam proses

pembelajaran agar berlangsung secara efektif dan

efisien dengan berpusat pada siswa, dan guru sebagai

fasilitator. Tujuan akhirnya adalah agar siswa benar-

benar sebagai pembelajar yang aktif dan kreatif

dengan nuansa pembelajaran yang menyenangkan

serta kondusif. Dengan implementasi PAKEM dalam

pembelajaran sbegai salah satu aspek MBS ini

diharapkan sekolah memiliki out put mutu pendidikan

serta lulusan yang berkualitas dan berdaya saing.

Berkembangnya SDN Kalirejo 02 dari SD imbas

menjadi SD inti pada kurun 3 tahun terakhir sebagai

bentuk implementasi MBS dalam aspek PAKEM yang

perlu disoroti secara maksimal. Sehingga berdampak

pada adanya asumsi bahwa pengelolaan pembelajaran

berbasis MBS dalam PAKEM secara optimal akan

mampu memperbaiki kondisi sekolah menjadi lebih

baik dan berkualitas.

Untuk mengetahui secara terperinci

terlaksananya proses PAKEM di SDN Kalirejo 02 ini

diperlukan evaluasi program pendidikan dengan model

CIPP, sehingga mmapu mengetahui secara pasti

konteks, input, proses dan produk proses PAKEM

secara optimal.

40

Untuk menyederhanakan deskripsi penelitian ini

bisa dilihat sebagaimana bagan kerangka berpikir

berikut

Gambar 2.1. Kerangka Pikir Penelitian

Implementasi

MBS Hasil

Evaluasi

MBS dalam

PAKEM Evaluasi Process MBS dalam

PAKEM

Evaluasi conteks MBS dalam

PAKEM

Evaluasi input MBS dalam

PAKEM

Evaluasi Product MBS dalam

PAKEM

Perencanaan MBS