BAB II KAJIAN PUSTAKA DAN KERANGKA PIKIR PENELITIAN A...

Mukrimatussa’adiyah, 2017 PENGGUNAAN COMPUTER SUPPORTED CONCEPTUAL CHANGE TEXT (CSCCTEKXT) TERKAIT MATERI KEMAGNETAN UNTUK PENGAJARAN REMEDIAL YANG BERORIENTASI REMEDIASI MISKONSEPSI SISWA SMA

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu

BAB II

KAJIAN PUSTAKA DAN KERANGKA PIKIR PENELITIAN

A. Konsep, Konsepsi dan Miskonsepsi

Konsep dalam fisika sebagian besar telah mempunyai arti yang jelas

karena merupakan kesepakatan para fisikawan, tetapi tafsiran konsep fisika

tersebut bisa berbeda-beda diantara satu peserta didik dengan peserta didik

lainnya. Tafsiran perorangan mengenai suatu konsep ini disebut konsepsi. Dalam

Kamus Besar Bahasa Indonesia, konsep diartikan sebagai ide atau pengetahuan

yang diabstraksikan dari suatu peristiwa kongkret. Menurut Sutrisno, dkk. (2008)

konsep merupakan tanda verbal yang mewakili suatu fakta atau realita tertentu.

Sedangkan Sudarminata (2002) mendefinisikan konsep sebagai suatu medium

yang menghubungkan subjek pikiran dan objek yang diketahui (kenyataan).

Berdasarkan beberapa definisi tersebut maka dapat disimpulkan bahwa konsep

merupakan suatu representasi abstrak tentang fakta atau realita tertentu.

Setiap orang tentu akan memiliki penafsiran sendiri tentang suatu konsep.

Penafsiran seseorang terhadap suatu konsep akan mungkin memiliki perbedaan

dengan penafsiran orang lain pada konsep itu. Sebagai contoh, penafsiran

seseorang pada konsep kehidupan akan berbeda dengan penafsiran orang lain

pada konsep itu. Sutrisno, dkk. (2008) mengungkapkan bahwa, tafsiran atau

deskripsi seseorang tentang suatu konsep disebut konsepsi. Walaupun dalam

fisika, setiap konsep telah mempunyai deskripsi yang jelas secara ilmiah dan telah

disepkati oleh oleh para ilmuan fisika, tapi konsepsi siswa/mahasiswa/guru/dosen

bisa jadi akan berbeda-beda.

Suparno (2013) mendefinisikan konsepsi sebagai kemampuan memahami

konsep, baik yang diperoleh melalui interaksi dengan lingkungan maupun konsep

yang diperoleh dari pendidikan formal. Dalam mengikuti pembelajaran di kelas,

keadaan peserta didik tentu tidak seperti kertas kosong, namun telah memiliki

konsepsi awal tentang suatu konsep yang diperoleh melalui interaksi dengan

lingkungan yang tentu tidak semuanya benar (Balci, 2006). Pemahaman awal

siswa tentang suatu konsep ini disebut dengan konsepsi. Menurut Kamus Besar

Bahasa Indonesia (2005) konsepsi berarti pengertian, rancangan (cita-cita, dsb)

13



yang telah ada di pikiran, konsepsi dapat terbentuk dari pengalaman untuk

menafsirkan peristiwa atau fenomena alam lainnya, sehingga setiap saat seseorang

akan terus membangun konsepsinya. Arifin (Hermawan, 2008) menyatakan

bahwa konsepsi merupakan suatu kemampuan memahami konsep, baik yang

diperoleh melalui interaksi dengan lingkungan maupun konsep yang diterima di

kelas.

Jika konsepsi peserta didik sama dengan konsepsi fisikawan yang

disederhanakan, maka konsepsi peserta didik tersebut tidak dapat dikatakan salah.

Tetapi kalau konsepsi peserta didik sungguh-sungguh tidak sesuai dengan

konsepsi para fisikawan, maka peserta didik tersebut dikatakan mengalami

miskonsepsi. Novak & Gowin (1984) mendefinisikan miskonsepsi sebagai suatu

interpretasi konsep-konsep dalam suatu pernyataan yang tidak dapat diterima.

Sementara itu Fowler (dalam Suparno, 2013) lebih rinci menjelaskan miskonsepsi

sebagai pengertian yang tidak akurat terhadap suatu konsep, penggunaan konsep

yang salah, klasifikasi contoh-contoh yang salah, kekacauan konsep-konsep yang

berbeda dan hubungan hirarkis konsep-konsep yang tidak benar.

Untuk mengidentifikasi miskonsepsi yang terjadi pada peserta didik dapat

dilakukan dengan beberapa cara (Katu dalam Ahmad, 2014), diantaranya:

a. Memberi tes diagnostik pada awal pembelajaran atau pada setiap akhir

pembahasan dengan memberikan tugas-tugas terstruktur.

b. Dengan memberikan pertanyaan terbuka, pertanyaan terbalik (reverse

question) atau pertanyaan yang kaya konteks (context-rich problem).

c. Dengan mengoreksi langkah-langkah yang digunakan peserta didik dalam

menyelesaikan soal-soal uraian (essay).

d. Dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan terbuka secara lisan kepada

peserta didik.

e. Dengan mewawancarai misalnya dengan menggunakan kartu pertanyaan.

Menurut Balci (2006) ada lima jenis utama dari miskonsepsi, yakni

preconceived notions, nonscientific beliefs, conceptual misunderstandings,

vernacular misconceptions dan factual misconceptions. Pertama, Jenis

preconceived notions (praduga) merupakan konsepsi populer yang berakar dari

14



pengalaman sehari-hari. Kedua, nonscientific beliefs merupakan pandangan

(konsepsi) dipelajari oleh siswa dari sumber lain dari pendidikan ilmiah, seperti

ajaran agama atau mitos. Ketiga, conceptual misunderstandings muncul ketika

informasi ilmiah yang diajarkan dengan cara yang tidak menantang pengetahuan

awal peserta didik dan mengakibatkan situasi konflik. Keempat, vernacular

misconceptions timbul dari pengunaan kata sehari-hari yang mengandung makna

lain dalam koteks ilmiah. Kelima, factual misconceptions merupakan miskonsepsi

yang dipelajari dari sejak usia dini dan dipertahankan hingga usia dewasa.

1. Sifat Miskonsepsi

Menurut Dahar (1988) hal yang menjadi masalah besar dalam pendidikan

sains ialah konstruksi konsepsi ilmiah, miskonsepsi ini ditemukan sebagai

penghambat sehingga perlu diusahakan untuk mengubahnya. Berdasarkan hasil

penelitian yang dilakukan pada peserta didik tingkat sekolah menengah untuk

menemukan miskonsepsi, Dahar (1988) mengemukakan hal-hal berikut:

a. Miskonsepsi bersifat pribadi. miskonsepsi menunjukkan pengetahuan itu

dibentuk oleh peserta didik itu sendiri.

b. Miskonsepsi memiliki sifat stabil. Kerap kali peserta didik tetap

mempertahankan gagasannya walaupun guru sudah berusaha memberikan

suatu kenyataan yang bertentangan.

c. Bila menyangkut koherensi, peserta didik tidak merasa butuh pandangan yang

koheren sebab interpretasi dan prediksi tentang peristiwa-peristiwa alam

praktis kelihatannya cukup memuaskan.

2. Sumber-Sumber Penyebab Terjadinya Miskonsepsi

Dahar (1988) mengemukakan penyebab miskonsepsi adalah sebagai

berikut:

a. Terbentuknya miskonsepsi disebabkan karena peserta didik cenderung

mendasarkan berpikirnya pada hal-hal yang tampak dalam suatu situasi

masalah.

b. Dalam banyak kasus, peserta didik hanya memperhatikan aspek-aspek tertentu

dalam suatu situasi. Hal ini disebabkan karena peserta didik cenderung

15



menginterpretasikan suatu fenomena dari segi sifat absolut benda-benda, bukan

dari segi interaksi antara unsur-unsur suatu sistem.

c. Peserta didik lebih cenderung memperhatikan perubahan daripada situasi diam.

d. Bila peserta didik menerangkan perubahan, cara berpikir mereka cenderung

mengikuti urutan kausal linier.

e. Gagasan yang dimiliki peserta didik mempunyai berbagai konotasi; gagasan

peserta didik lebih inklusif dan global.

f. Peserta didik kerapkali menggunakan gagasan yang berbeda untuk

menginterpretasikan situasi-situasi yang oleh para ilmuwan digunakan cara

yang sama.

Ada beberapa faktor yang bisa menyebabkan seorang peserta didik

mengalami miskonsepsi diantaranya pengalaman yang diperoleh siswa dalam

kehidupan sehari-hari. Selain itu menurut (Suparno, 2013) penyebab miskonsepsi

dapat diringkas dalam lima kelompok, siswa, guru, buku teks, konteks, dan

metode mengajar.

1) Faktor Pengalaman

Pengalaman merupakan hal yang sangat penting dalam membentuk

pemahaman yang dimiliki peserta didik. Peserta didik tidak seperti kertas kosong

yang siap menerima materi pembelajaran saat datang ke sekolah, nanum setiap

peserta didik sudah memiliki pemahaman awal yang terbentuk berdasarkan

pengalaman mereka sebelum dilakukan pembelajaran sehingga ketika peserta

didik datang ke sekolah ada sebagian dari mereka yang memiliki konsep yang

ilmiah namun tidak sedikit juga berdasarkan pengalaman tersebut memiliki

konsep yang salah dan mengalami miskonsepsi.

2) Faktor Peserta Didik

Model konstruktivisme memandang peserta didik aktif menciptakan

struktur-struktur kognitif dalam interaksinya dengan lingkungan. Sehingga aliran

konstruktivisme berpendapat bahwa miskonsepsi menunjukkan pengetahuan itu

dibentuk oleh peserta didik itu sendiri. Terjadinya miskonsepsi adalah karena

interpretasi yang salah didasarkan pada pandangan pribadi peserta didik. Konsepsi

awal peserta didik sebelum mengikuti pelajaran di kelas merupakan salah satu

penyebab miskonsepi pada diri mereka. Apabila konsepsi awal yang dimiliki

16



peserta didik mengandung miskonsepsi, maka konsepsi awal ini akan

menyebabkan miskonsepsi pada materi-materi selanjutnya. Selain itu, pengertian

yang berbeda dari istilah-istilah antara peserta didik dan pendidik juga dapat

menyebabkan miskonsepsi. Miskonsepsi pada peserta didik juga dapat disebabkan

oleh penalaran atau reasoning mereka yang tidak lengkap atau salah, hal ini

terjadi karena informasi yang mereka terima tidak lengkap, logika berpikir yang

salah dalam mengambil keputusan dan melakukan generalisasi sehingga akhirnya

terjadi miskonsepsi. Selain itu intuisi yang salah juga dapat menyebabkan

miskonsepsi. Intuisi adalah perasaan dalam diri seseorang yang secara spontan

mengungkapkan sikap atau gagasannya tentang sesuatu sebelum secara objektif

dan rasional diteliti. Penyebab miskonsepsi lain yang terjadi pada peserta didik

ialah minat belajar mereka yang kurang terhadap suatu bidang studi tertentu, hal

ini bisa menyebabkan peserta didik salah dalam memahami konsep dan akhirnya

terjadi miskonsepsi.

3) Faktor Guru

Beberapa miskonsepsi bisa terjadi karena guru kurang menguasai materi

pembelajaran atau memahami materi pembelajaran secara tidak utuh.

Ketidakberhasilan guru dalam menampilkan aspek-aspek esensial dari konsep

yang bersangkutan, ketidakajegan dalam menunjukkan hubungan suatu konsep

dengan konsep yang lain pada situasi dan kondisi yang tepat adalah juga

merupakan faktor yang menyebabkan terjadinya miskonsepsi pada siswa

(Suparno, 2013).

4) Faktor Buku teks

Penyebab miskonsepsi terbesar ialah berasal dari buku teks (Abraham dkk,

1992). Dalam penelitiannya (Abraham dkk, 1992) menyatakan bahwa

miskonsepsi sebagian besar berasal dari buku teks, karena hampir 95%

pembelajaran yang dilakukan oleh guru di dalam kelas berpusat pada buku teks

pegangan guru saja sehingga pembelajaran berada dalam level yang dapat

mengakibatkan peserta didik hanya memahami sebagian konsep saja, sehingga

pengetahuan yang didapatkan bersifat parsial dan tidak utuh. Hal inilah yang

mengakibatkan miskonsepsi dapat terjadi pada peserta didik.

17



5) Konteks

Kehidupan sosial peserta didik dapat menjadi penyebab timbulnya

miskonsepsi. Menurut (Suparno, 2013) bahasa sehari-hari yang mempunyai arti

lain dengan bahasa ilmiah akan menyebabkan miskonsepsi. Terdapat banyak

miskonsepsi dalam bidang studi fisika, dimana kesalahan-kesalahan konsep ini

sering tidak disadari. Berdasarkan penelitian selama dekade terakhir, siswa

seringkali merasa kesulitan dalam memahami konsep sains fisika yang sangat

substansial.

Miskonsepsi memang sulit untuk ditanggulangi, tetapi tetap ada acara

yang bisa dilakukan untuk mengatasi atau setidaknya mengurangi miskonsepsi

siswa. Cara mengatasi miskonsepsi yang efektif dan efisien memang sulit

ditemukan, namun ada beberapa langkah yang bisa dilakukan seperti yang

dikemukakan oleh Van Den Berg (Suparno, 2013), yaitu:

a) Langkah pertama adalah mendeteksi prakonsepsi peserta didik. Apa yang

sudah ada dalam kepala mereka sebelum kita mulai mengajar? Prakonsepsi

apakah yang sudah ada dalam kepala peserta didik yang dibentuk oleh

pengalaman dalam keseharian terkait konsep-konsep yang akan dipelajari? Apa

kekurangan prakonsepsi tersebut? Prakonsepsi yang dimiliki peserta didik

dapat diketahui dari literatur atau hasil-hasil penelitian sebelumnya, tes

diagnostik, pengamatan, membaca jawaban-jawaban yang diberikan peserta

didik langsung dari lembar kerja siswa dan juga dari pengalaman guru.

Literatur dan tes diagnostik sangat membantu mengidentifikasi prakonsepsi

yang dimiliki peserta didik.

b) Langkah kedua adalah merancang pengalaman belajar yang bertolak dari

prakonsepsi tersebut dan kemudian menguatkan bagian yang sudah baik dan

mengoreksi bagian yang keliru. Prinsip utama dalam koreksi miskonsepsi

adalah bahwa peserta didik diberi pengalaman belajar yang menunjukkan

pertentangan konsep mereka dengan peristiwa alam. Dengan demikian

diharapkan bahwa pertentangan pengalaman ini dengan konsep yang lama akan

menyebabkan koreksi konsepsi. Atau dengan memakai istilah Piaget dapat

dikatakan bahwa pertentangan pengalaman baru dengan konsepsi yang keliru

dapat menyebabkan akomodasi, yaitu penyesuaian struktur kognitif (otak)

18



yang menghasilkan konsepsi baru yang lebih tepat. Akan tetapi, belum tentu

pengalaman yang tidak cocok dengan prakonsepsi akan berhasil mengubah

konsepsi yang dimiliki peserta didik.

c) Langkah ketiga adalah latihan pertanyaan dan soal untuk melatih konsepsi baru

dan menguatkannya. Pertanyaan dan soal yang dipakai harus dipilih

sedemikian rupa sehingga perbedaan antara konsepsi yang benar dan konsepsi

yang salah dapat tampak dengan jelas. Cara mengajar yang tidak membantu

adalah jika guru hanya membahas soal tanpa memperhatikan konsepsi (drill),

atau hanya menulis banyak rumus di papan tulis, atau hanya berceramah tanpa

interaksi dengan peserta didik.

Terkait dengan proses belajar, jelas miskonsepsi merupakan masalah besar

bagi peserta didik dan guru. Apabila miskonsepsi dibiarkan terus menerus dan

tidak diatasi, maka miskonsepsi akan terintegrasi dalam struktur kognitif peserta

didik dan akan melekat dengan kuat dalam benak mereka sehingga dapat

menghambat proses asimilasi konsepsi baru. NRC (Gooding & Metz, 2011)

mengajukan beberapa tips untuk menanggulangi miskonsepsi, yaitu:

a) Mengantinsipasi miskonsepsi yang paling sering terjadi dan memberikan

peringatan mengenai miskonsepsi tertentu,

b) Mendorong peserta didik untuk mengetes kerangka berpikir konseptualnya

dengan berdiskusi bersama teman dan melalui alat tes yang memungkinkan,

c) Mencari cara untuk menjelaskan miskonsepsi yang biasa terjadi melalui

demonstrasi atau kegiatan laboratorium lainnya,

d) Memperbaiki miskonsepsi yang biasa terjadi sesering mungkin, dan

e) Menilai ulang kesesuaian konsepsi peserta didik.

Alwan (2011) berpendapat bahwa untuk menanggulangi miskonsepsi yaitu

(1) proses pembelajaran harus sesuai dengan pengalaman peserta didik yaitu

eksperimen; (2) guru harus menerapkan pembelajaran secara modern, dan (3)

mengembangkan pemahaman peserta didik sebelum melakukan berlatih

melakukan pemecahan masalah secara matematis. Wenning (2008) berpendapat

miskonsepsi dapat diatasi dengan cara: (1) pembelajaran yang menyediakan

konflik kognitif bagi peserta didik; (2) pembelajaran dengan menggabungkan

19



model perubahan konsep (conceptual change model) dan model pertukaran

konsep (concept exchange model); dan (3) memperbaiki miskonsepsi yang biasa

terjadi sesering mungkin. Baser (2006) melakukan penelitian bahwa model

pembelajaran conceptual change berorientasi konflik kognitif dapat meremediasi

miskonsepsi peserta didik dan meningkatkan pemahaman konsep. Taslidere

(2013) melakukan penelitian bahwa dengan menerapkan pembelajaran conceptual

change dapat meningkatkan pemahaman konsep dan menurunkan kuantitas

peserta didik yang mengalami miskonsepsi.

3. Tes Diagnosis Miskonsepsi

Tes diagnostik pertama yang dikembangkan untuk menentukan kategori

konsepsi yang dimiliki peserta didik adalah tes bentuk pilihan ganda dalam

format tes bertingkat dua (two tier test). Tes diagnostik bertingkat dua (two-tier

diagnostic test) terdiri dari dari dua tingkat soal dalam setiap itemnya. Bagian

pertama dari setiap item pilihan ganda merupakan suatu pertanyaaan dengan dua

sampai lima pilihan jawaban. Bagian kedua terdiri dari beberapa pilihan jawaban

yang menjadi alasan pemilihan jawaban pada bagian pertama. Pada bagian kedua

ini terdapat jawaban yang benar dan beberapa jawaban yang mengindentifikasikan

miskonsepsi peserta didik. Tes diagnostik bertingkat dua ini digunakan untuk

mengidentifikasikan miskonsepsi peserta didik dalam batas dan konteks yang

jelas. Tes ini dapat digunakan secara berulang dan tidak membutuhkan waktu

yang lama. Pemberian skor hasil tes pun lebih mudah dan lebih cepat, sehingga

identifikasi miskonsepsi lebih mudah dilakukan. Beberapa peneliti dalam area

miskonsepsi telah menggunakan model tes ini untuk mengidentifikasi

miskonsepsi peserta didik. Namun two-tier test memiliki kelemahan, yaitu tidak

bisa menggali informasi tentang keyakinan peserta didik atas jawaban (konsepsi)

yang dipilihnya. Selain itu, two-tier test tidak bisa membedakan antara kesalahan

jawaban akibat tidak memiliki pengetahuan (lack of knowledge) dengan

kesalahan akibat miskonsepsi. Two-tier test tidak bisa membedakan antara

jawaban yang benar akibat peserta didik memiliki konsepsi ilmiah dengan

jawaban benar akibat peserta didik menebak (Caleon & Subramaniam, 2010 dan

Presman & Eryilmaz, 2010).

20



Pengembangan dari tes dua tingkat ini, dengan menambahkan indeks

keyakinan siswa saat menjawab soal pada tingkat kedua, sehingga tes ini memiliki

tingkat tiga dan sering disebut three-tier test. Soal three-tier test ini berupa soal

pilihan ganda bertingkat tiga. Tingkat pertama adalah soal yang mengevaluasi

pengetahuan siswa terhadap suatu konsep. Tingkat kedua adalah pilihan alasan-

alasan atas jawaban pada tingkat pertama. Pada tingkat kedua ini biasanya berisi

lima opsi alasan dan salah satu opsinya adalah opsi kosong. Hal tersebut

digunakan untuk memberi ruang kepada peserta didik untuk memberikan alasan

lain selain alasan yang diberikan pada setiap opsi. Tingkat ketiga adalah pilihan

tingkat keyakinan siswa atas jawaban alasan pada tingkat kedua. Three-tier test

dapat membedakan siswa yang mengalami miskonsepsi, scientific konowledge,

lack of knowledge, dan error. Kelemahan dari tes tiga tingkat ini adalah

munculnya kemungkinan keadaan konsepsi yang amat beragam, seperti error.

Kategori konsepsi peserta didik berdasarkan data hasil tes konsepsi dengan

format three tier test menurut Kaltacki dan Didis (2007) ditunjukkan pada

Tabel 2.1

Tabel 2.1

Kategori konsepsi peserta didik berdasarkan data hasil three tier test

Tier 1 Tier 2 Tier 3 Keadaan Konsepsi

Benar Benar Yakin Konsepsi ilmiah (KI)

Salah Benar Yakin Eror (ER)

Benar Salah Yakin Miskonsepsi (MK)

Salah Salah Yakin

Benar Benar Tidak Yakin

Tidak Memiliki Konsepsi

(TMK)

Salah Benar Tidak Yakin

Benar Salah Tidak Yakin

Salah Salah Tidak Yakin

B. Pendekatan Pengubahan Konsepsi (Conceptual Change Approach)

1. Asal Mula Pendekatan Pengubahan Konsepsi

Konsepsi awal yang dimiliki peserta didik seringkali didasarkan pada

pengalaman pribadi, dan seringkali perlu pemikiran atau konsepsi tersebut perlu

diubah sehingga sesuai dengan konsepsi ilmiah (dan perlu penyesuaian hingga

pada tingkat jaringan saraf). Sayangnya seringkali para peserta didik tidak terbuka

21



terhadap gagasan baru. Dalam hal ini diperlukan pendekatan yang agak radikal

untuk mengubah konsepsi yang mereka miliki. Dengan pemikiran ini Posner, dkk

(1982) mengajukan teori pengubahan konsepsi yang merupakan gabungan dua

teori: satu dari sejarah dan sosiologi sains dan satu lagi dari psikologi

perkembangan. Menurut Posner dkk, karya Kuhn yang berjudul “Struktur

Revolusi Ilmiah” menjelaskan bagaimana penemuan ilmiah oleh berbagai

individu ditambah dengan krisis sejarah yang menyebabkan revolusi ilmiah yang

akhirnya menghasilkan metodologi ilmiah baru dan pandangan dunia yang

diterima secara global. Posner dkk (1982) membuat pernyataan bahwa mereka

menggunakan istilah Piaget tapi tidak meminjam konsep secara keseluruhan.

Menurut Posner (1982), karya Piaget (termasuk karya awalnya tahun 1950 dan

1951) menjelaskan bagaimana peserta didik belajar melalui asimilasi dan

akomodasi pengetahuan. Posner dkk. (1982) juga mengemukakan bahwa kondisi

untuk akomodasi konsepsi baru serupa dengan kondisi Kuhn untuk penerimaan

paradigma ilmiah baru. Dengan kata lain, proses melakukan sains yang

dikemukakan Kuhn sebagai asimilasi hasil ilmiah mirip dengan cara Piaget

menggambarkan bagaimana individu memperoleh pengetahuan. Pergeseran

paradigma Kuhn yang disebabkan oleh revolusi ilmiah kemudian dapat

dibandingkan dengan akomodasi pengetahuan baru pada individu yang mengarah

pada perubahan kerangka konseptual individu tersebut. Jadi, dengan

menggunakan kata-kata Posner dkk, asimilasi mengacu pada “penggunaan konsep

yang ada untuk menghadapi fenomena baru” dan akomodasi melibatkan

“mengganti atau mereorganisasi konsepsi peserta didik”. Dalam hal ini,

akomodasi menandakan adanya perubahan radikal yang melibatkan

ditinggalkannya konsepsi yang lama dan penerimaan konsepsi baru.

2. Kondisi untuk Membangkitkan Terjadinya Pengubahan Konsepsi

Salah satu strategi pembelajaran yang umum digunakan untuk mendorong

terjadinya perubahan konsepsi adalah dengan menghadapkan peserta didik dengan

kejadian atau fenomena yang bertentangan dengan konsepsi yang mereka miliki.

Hal ini dimaksudkan untuk menimbulkan ketidakseimbangan (disequilibration)

atau konflik konseptual yang mendorong peserta didik untuk mempertimbangkan

22



konsepsi yang mereka miliki saat mereka mencoba menyelesaikan konflik

tersebut (Piaget, 1977). Setelah itu para peserta didik harus menjalani proses

penerimaan, penggunaan dan pengintegrasian konsepsi baru ke dalam kehidupan

mereka dan bahkan menerapkannya pada situasi baru. Posner dkk. (1982)

berhipotesis bahwa ada empat kondisi penting untuk memfasilitasi terjadinya

perubahan konsepsi, yaitu: (a) ketidakpuasan dengan konsepsi yang dimiliki

seseorang saat ini, diikuti oleh sejauh mana konsepsi baru dianggap (b) dapat

dimengerti (c) masuk akal dan (d) bermanfaat. Meskipun selama 20 tahun terakhir

penafsiran kategori ini dan terkadang kata-kata itu sedikit berubah, namun

kerangka umumnya masih ada. Langkah-langkahnya kemudian bisa diringkas:

1) Ketidakpuasan. Peserta didik pertama-tama harus menyadari bahwa ada

beberapa ketidakkonsistenan dan cara berpikir mereka tidak memecahkan

masalah yang dihadapi. Konsepsi mereka ada dalam istilah Kuhn “terbanjiri

lautan anomaly”.

2) Kejelasan. Posner dkk. (1982) berpendapat bahwa agar peserta didik dapat

mengakomodasi konsepsi baru, mereka harus menemukannya dapat

dimengerti. Konsep seharusnya tidak hanya masuk akal, tapi peserta didik

juga harus bisa mengajukan argumen dan idealnya bisa menjelaskan konsep

itu kepada teman sekelas lainnya.

3) Masuk akal. Konsepsi baru harus masuk akal untuk diakomodasi. Konsep baru

ini harus lebih masuk akal daripada konsep lama. Ini pasti memiliki (atau

setidaknya ada) kemampuan untuk memecahkan masalah. Peserta didik harus

dapat memutuskan sendiri bagaimana konsep baru ini sesuai dengan cara

berpikir dan mengingat kejadian dimana konsep ini dapat diterapkan.

4) Bermanfaat. Agar konsepsi baru dapat dipenuhi, peserta didik perlu

menemukannya dalam arti bahwa konsep ini seharusnya berpotensi diperluas

ke kejadian lain, dan membuka area penyelidikan baru. Dengan kata lain,

konsep baru ini harus dilakukan lebih dari sekadar memecahkan masalah

Anda dan membuka bidang penyelidikan baru.

Selain empat faktor tersebut, menurut Suratno (2008) faktor lain yang

mempengaruhi proses pengubahan konsepsi adalah faktor kontekstual. Artinya,

siswa bisa saja menerima dan memahami konsep ilmiah pada konteks tertentu,

23



tetapi bisa saja tetap menggunakan konsepsi awalnya (bersifat miskonsepsi) pada

konteks lain. Hal ini senada dengan apa yang disampaikan oleh Gunstone (1997),

dimana karakteristik dari perubahan konsepsi adalah bersifat kontekstual dan

tidak stabil. Perubahan konsepsi yang bersifat jangka panjang dan stabil baru bisa

tercapai bila siswa mengenali hal-hal yang relevan dan sifat umum dari konsep

ilmiah secara kontekstual.

Untuk kepentingan pembelajaran yang berorientasi konstruksi dan

rekonstruksi konsepsi, Stepans (1994) mengembangkan model kerja konstruktivis

yang berjudul Model Pengubahan Konsepsi (CCM). Model ini terdiri dari enam

langkah, Langkah pertama bertujuan membantu peserta didik menyadari konsepsi

yang mereka miliki yang sering mereka gunakan untuk melakukan pemecahan

masalah atau tantangan dan membuat prediksi suatu hasil sebelum memulai

mereka beraktivitas. Langkah kedua bertujuan membantu peserta didik

mengekspos keyakinan mereka dan berbagi gagasan dengan teman sekelas

sebelum menguji suatu gagasan. Langkah ketiga bertujuan membantu peserta

didik mengevaluasi gagasan yang mereka miliki saat ini dengan cara mengujinya

dalam kelompok kecil. Langkah keempat bertujuan membantu peserta didik

mendapatkan manfaat dari diskusi kelas untuk mengakomodasi konsepsi baru dan

menyelesaikan konflik kognitif yang ada. Langkah kelima bertujuan membantu

peserta didik memperluas konsepsi dengan membuat hubungan antara konsep

yang telah mereka pelajari di kelas dan konsep dengan gagasan terkait lainnya.

Terakhir, langkah keenam bertujuan membantu peserta didik untuk menerapkan

gagasan baru yang terkait dengan konsep yang telah mereka pelajari di kelas

(Stepans, 1994; 2011).

Menurut Stepans, model ini merupakan model berbasis penelitian yang

bisa digunakan oleh banyak peneliti maupun para pengajar. Selain itu, model

kerja ini menyerukan untuk membangun lingkungan pembelajaran kooperatif

yang menggunakan banyak sumber data dengan cara yang mendorong peserta

didik untuk menentang prakonsepsi mereka yang miliki, bekerja untuk

mengakomodasi konsepsi baru dan mengembangkan keterampilan metakognitif

(Stepans, 2011).

24



C. Conceptual Change Text (CCText)

a. Teks pengubahan Konsepsi

Menurut tinjauan literatur tentang penerapan metode pengubahan

konsepsi yang efektif, teks pengubahan konsepsi/CCText merupakan salah satu

alat yang cukup efektif untuk meremediasi miskonsepsi peserta didik terkait

konsep-konsep dalam kajian sains. Menurut Hynd dan Alverman (1986), teks

pengubahan konsepsi adalah teks yang secara khusus dibuat untuk meremediasi

miskonsepsi yang dialami oleh peserta didik melalui proses konfrontasi keyakinan

miskonsepsi yang dimiliki siswa dan penjelasan ilmiah yang benar tentang sebuah

konsep (Durmus & Bayraktar, 2010). Teks pengubahan konsepsi berbeda dengan

buku teks tradisional/konvensional karena CCText lebih menekankan sisi

remediasi miskonsepsi yang dialami peserta didik dan mendorong peserta didik

untuk mengubah miskonsepsinya (Cetingul & Geban, 2011). Gaya penulisan teks

pengubahan konsepsi berbeda-beda antara satu penulis dengan penulis lainnya,

namun formatnya masih tetap sama. Peserta didik pertama kali diminta untuk

mengajukan pandangan atau membuat prediksi tentang suatu fenomena alam serta

memberikan respons terkait tingkat keyakinan jawabannya. Kedua, keyakinan

peserta didik terhadap jawabannya dapat dikonfrontasi sampai peserta didik

meyadari adanya kekeliruan konsepsi di benaknya. Ketika peserta didik melihat

ketidaksamaan antara kenyataan yang diamati dengan pandangan yang ada di

pikirannya, ketidaklengkapan kognitif yang dimiliki perlu untuk dikoreksi

(Durmus & Bayraktar, 2010). Ketiga, peserta didik diberi penjelasan ilmiah

tentang konsep yang benar sehingga terjadi akomodasi konsepsi. Akomodasi

konsep merupakan proses dimana peserta didik yang mengalami miskonsepsi

dapat menyerap seluruh atau sebagian konsep yang dirasa perlu diperbaiki sebagai

upaya perbaikan yang dikehendaki dalam pencapaian konsepsi ilmiah. Pada

akhirnya, peserta didik diminta untuk menjawab pertanyaan yang dapat

menguatkan konsepsi yang dimiliki dan menunjukkan perbaikan yang akurat

terhadap miskonsepsi yang dimilikinya (Ozkan & Selcuk, 2013). Proses-proses

dalam teks pengubahan konsepsi ini harus memenuhi persyaratan Posner dkk

(1982) untuk pengubahan konsepsi, yaitu: menciptakan ketidakpuasan dengan

25



konsepsi awal dan dapat memberi penjelasan kepada peserta didik yang dapat

dipahami, masuk akal, dan bermanfaat bagi peserta didik.

b. Implementasi Teks Pengubahan Konsepsi

Teks pengubahan konsepsi dapat digunakan dalam pembelajaran sains dari

sekolah dasar hingga perguruan tinggi (Ozkan & Selcuk, 2013; Çalik dkk, 2007;

Broughton dkk, 2013). Peserta didik dapat memanfaatkan teks-teks ini baik di

rumah maupun di kelas namun disarankan untuk digunakan di kelas di bawah

arahan seorang guru. Penelitian menunjukkan bahwa teks pengubah konsepsi

lebih efektif jika peserta didik membaca setiap bagian dan kemudian berhenti

sejenak untuk berdiskusi di kelas setelah setiap menyelesaikan satu bagian

(Cetingul & Geban, 2011). Selama berdiskusi siswa bisa mengekspresikan

pemikiran dan mengklarifikasi pemikiran yang mereka miliki melalui proses

konstruktivisme (Sungur dkk, 2001; Narjaikaew dkk, 2010; Tsitsipis dkk, 2010).

Manfaat lain untuk berhenti sejenak di setiap bagian adalah memungkinkan

pengajar memberikan klarifikasi dan merangkum poin-poin penting bagi siswa

yang sedang meremediasi miskonsepsinya. Beberapa penulis mengatakan lebih

baik memberikan keseluruhan bagian dari teks pengubahan konsepsi sekaligus

kepada peserta didik. Karena beberapa peserta didik membaca semua penjelasan

sebelum merumuskan pemikiran mereka sendiri tentang konsep ilmiah dalam teks

pengubah konsepsi. Penulis lain juga mengatakan bahwa peserta didik bisa

diingatkan agar tidak membaca bagian berikutnya lebih dulu. Pada bagian akhir

teks pengubah konsepsi, peserta didik diminta untuk menjawab serangkaian

pertanyaan tentang konsep ilmiah sesuai dengan pemahaman yang mereka miliki.

Pengajar harus membuat dan menganalisis pertanyaan yang sesuai untuk

meremediasi miskonsepsi yang dimiliki peserta didik. Teks pengubahan konsepsi

tujuannya bukan untuk mengganti pembelajaran seperti demonstrasi, kegiatan

laboratorium, simulasi komputer, dan lain-lain (Cetingul & Geban, 2011). Teks

pengubahan konsepsi harus digunakan bersamaan dalam pembelajaran dengan

tujuan untuk menganalisis kemungkinan terjadinya miskonsepsi pada peserta

didik.

26



c. Manfaat Teks Pengubahan konsepsi

Teks pengubahan konsepsi terbukti efektif digunakan dalam meremediasi

miskonsepsi yang terjadi pada peserta didik di semua bidang sains. Beberapa

penelitian telah menemukan bahwa teks pengubahan konsepsi lebih efektif

dibanding pembelajaran biasa dalam meremediasi miskonsepsi terkait materi

sains, seperti: konsep partikel dan materi (Beerenwinkel, Parchman, & Grasel,

2011, Durmus & Bayraktar, 2010), konsep tekanan udara ( Akbas & Gencturk,

2011), konsep suara (Ozkan & Selcuk, 2013), konsep asam dan basa (Cetingul &

Geban, 2011, Demircioglu, 2009), konsep respirasi sel (Al khawaldeh & Al

Olaimat, 2010), konsep ikatan kimia (Pabuccu & Geban, 2012), konsep sistem

peredaran darah manusia (Sungur et al., 2001), konsep larutan (Uzuntiryaki &

Geban, 2005), dan konsep ekologi (Ozkan, Tekkaya, & Geban, 2004).

Beberapa keunggulan dari penggunaan teks dalam proses remediasi

miskonsepsi adalah; pertama, teks pengubahan konsepsi dapat mengidentifikasi

miskonsepsi yang terjadi pada peserta didik, kedua, teks pengubahan konsepsi

dapat memberikan penjelasan yang akurat dan masuk akal kepada peserta didik

untuk mengubah konsepsi yang mereka miliki, dan ketiga, teks pengubah

konsepsi dapat memfasilitasi peserta didik untuk memiliki retensi yang lebih baik

(Durmus & Bayraktar, 2010).

D. Multimedia Visual

1. Media Gambar

Media gambar adalah ilustrasi statis tentang suatu peristiwa, fenomena

atau kejadian fisis terkait suatu materi pelajaran tertentu yang berfungsi untuk

menyampaikan pesan dari guru kepada siswa. Media gambar mencakup foto dan

konsep kartun pembelajaran. Media gambar dapat mencakup gambar fenomena,

foto kejadian, diagram, grafik, dan lain sebagainya. Gambar dapat membantu

memodelkan visual dari fenomena-fenomena tak kasat mata, baik karena

ukurannya amat besar maupun ukurannya amat kecil. Melalui media gambar

dapat juga dideteksi terjadinya miskonsepsi pada siswa. Menurut Kose (2008)

drawing method in conjunction with interviews have been successfully used to

27



diagnose student’s conceptual understandings and misconceptions about abstract

concepts, e.g. ‘photosynthesis and respiration’.

Media gambar merupakan salah satu dari media pembelajaran yang paling

sering dipakai dan merupakan sebuah modus refresentasi yang dapat membantu

memvisualkan fenomena atau konsep, sehingga dapat lebih mudah dimengerti

pesannya oleh para siswa. Menurut Purwanto dan Alim (1997), kelebihan media

gambar adalah: 1) Sifatnya konkrit, gambar lebih realistis menunjukkan pokok

masalah dibandingkan dengan media verbal semata, 2) Gambar dapat mengatasi

batasan ruang dan waktu, 3) Media gambar dapat mengatasi keterbatasan

pengamatan, 4) Dapat memperjelas suatu masalah, dalam bidang apa saja, 5)

Murah harganya, mudah didapatkan dan digunakan.

Salah satu media gambar yang dapat digunakan sebagai alat bentu

pembelajaran adalah gambar kartun. Konsep kartun adalah alat pendidikan yang

mengungkapkan masalah ilmiah yang berhubungan dengan kehidupan sehari-hari

melalui karakter kartun dan menghadirkan pandangan yang berbeda yang

berkaitan dengan kehidupan sehari-hari (Keogh dkk, 1998; Keogh & Naylor,

2000).

2. Media Video

Sekolah saat ini cepat beradaptasi dengan perkembangan teknologi seperti

komputer, tablet, laptop, smartphones, dan teknologi internet. Teknologi yang

cepat berubah ini benar-benar membuat perbedaan dalam cara sekolah

memberikan pengetahuan kepada siswa. Meskipun dalam inovasi ini, beberapa

pihak tidak sepenuhnya memahami bagaimana teknologi pendidikan ini dapat

mempengaruhi kinerja peserta didik.

Salah satu metode kreatif baru dalam pembelajaran fisika yang membuat

ilmu alam lebih menarik bagi siswa adalah analisis video. Video dapat membantu

menyajikan fenomena fisik yang sulit untuk dihadirkan di dalam kelas tetapi

sangat erat kaitannya dengan materi yang dibahas di kelas. Suatu fenomena sulit

dihadirkan di kelas karena fenomenanya langka tidak setiap saat terjadi,

fenomenanya berbahaya, atau fenemenanya terjadi pada dimensi yang diluar

jangkauan manusia dan tidak bisa dicitra oleh alat rekam sederhana. Beberapa

28



peneliti dalam pembelajaran sains telah melaporkan efektivitas penggunaan video

dalam menunjang pencapaian hasil pembelajaran sains.

Penyelidikan yang dilakukan oleh Escalada dan Zollman (1997) yang

berkaitan dengan efek penggunaan video digital interaktif pada kelas fisika

terhadap hasil belajar dan sikap peserta didik, menemukan bahwa mayoritas

peserta didik merasa bahwa penggunaan video dirasa sangat efektif membantu

mereka dalam memahami konsep fisika. Harwood dan McMahon (1997)

mengeksplorasi efek dari penggunaan media video terhadap prestasi dan sikap

siswa dalam pembelajaran kimia. Hasil penelitiannya menunjukkan bahwa semua

siswa yang menggunakan media video secara signifikan mendapatkan skor yang

lebih tinggi dibanding siswa yang tidak menggunakan media video. Hasil

wawancara dengan siswa menunjukkan bahwa penggunaan video mampu

memberikan informasi visual dan verbal yang jelas, bermakna, dan relevan

dengan kehidupan siswa di luar sekolah.

3. Media Simulasi Virtual

Simulasi virtual merupakan versi komputerisasi dari model yang

dijalankan selama periode waktu untuk mempelajari implikasi dari interaksi yang

telah ditetapkan (Baser, 2006). Pembelajaran berbasis simulasi secara umum

dianggap sebagai pendekatan alternatif untuk kegiatan ekspositori atau eksplorasi

lab langsung (Ronen & Eliahu, 2000). Hal ini memungkinkan siswa untuk secara

langsung memanipulasi kondisi awal dan segera akan melihat efeknya (Zacharia,

2005). Pembelajaran fisika melalui simulasi dapat membuat konten fisika lebih

mudah dimengerti oleh siswa (Jaakkola & Nurmi, 2008), dan memberikan umpan

balik yang konstruktif untuk meremediasi miskonsepsi yang mereka miliki

(Ronen & Eliahu, 2000).

Hasil penelitian membuktikan dampak positif dari penggunaan simulasi

virtual terhadap perkembangan pemahaman konseptual, sikap, keterampilan

kognitif dan metakognitif (Bakaç, Taşoğlu, & Akbay, 2011; Baser, 2006; Jaakkola

& Nurmi, 2008; Ronen & Eliahu, 2000).

29



E. Computer Supported Conceptual Change Text (CSCCText)

CSCCText adalah teks pengubahan konsepsi yang didukung oleh ragam

media visual yang digunakan untuk mengkonfrontasi antara konsepsi alternatif

dengan konsepsi ilmiah yang benar dan digunakan untuk mendukung kegiatan

pengajaran remedial. CSCCText merupakan pegembangan dari CCText dimana

pada setiap bagian teks digunakan media visual yang sesuai dengan kebutuhan

teks tersebut. Bisa media gambar, media video fenomena atau media simulasi

virtual. Karena menggunakan ragam media visual yang dapat dijalankan oleh

komputer maka CSCCText ditulis dalam format komputer (computer based text

atau CBText) (Calik, 2007). Salah satu CSCCText telah dibuat adalah Computer

Supported Conceptual Change Text terkait materi tekanan hidrostatik yang

dikembangkan oleh Sahin dkk (2010).

F. Konsepsi Alternatif Terkait Materi Kemagnetan

Berdasarkan hasil investigasi dan studi literatur, terungkap beberapa

konsepsi alternatif atau miskonsepsi terkait konsep-konsep yang tercakup pada

materi magnet batang yang terjadi di kalangan para siswa SMA seperti yang

ditunjukkan pada Tabel 2.2.

Tabel 2.2. Sebaran konsep magnet batang dan miskonsepsi yang terjadi

Nomor Konsep Miskonsepsi Konsepsi ilmiah

1 Kekuatan magnet

batang

Kekuatan magnet batang

bergantung pada ukuran

panjangnya, makin

panjang makin kuat

Kekuatan magnet

batang tidak

bergantung pada

ukuran panjangnya

2 Kutub magnet

batang

Ketika magnet batang

dipotong maka masing-

masing potongan magnet

hanya memiliki satu

kutub saja yaitu kutub

utara atau selatan saja

Ketika magnet

batang dipotong

maka masing-masing

potongan magnet

masih memiliki dua

kutub yaitu kutub

utara dan selatan

3 Pembuatan

magnet batang

melalui

penggosokan besi

dengan magnet.

Besi yang digosok

dengan magnet batang

dapat menjadi sebuah

magnet karena ada

magnet elementer yang

Besi yang digosok

dengan magnet

batang dapat

menjadi sebuah

magnet karena

30



Nomor Konsep Miskonsepsi Konsepsi ilmiah

pindah dari magnet

batang ke batang besi

magnet-magnet

elementer pada

batang besi posisinya

menjadi sejajar

akibat penggosokan.

4 Kekuatan interaksi

magnet batang

Semua bagian badan dari

magnet batang memiliki

kekuatan interaksi

magnet yang sama besar.

Kekuatan interaksi

magnet tidak sama

untuk semua bagian

badan magnet, kutub

magnet batang

merupakan bagian

yang memiliki

kekuatan interaksi

paling besar.

G. Kerangka Pikir Penelitian

Pemahaman materi ajar merupakan salah satu kompetensi yang harus

dimiliki oleh siswa setelah mengikuti aktivitas pembelajaran suatu bidang ilmu.

Pemahaman materi ajar menjadi salah satu hal yang teramat penting untuk

dimiliki siswa, namun demikian dalam proses konstruksi-rekonstruksi

pemahaman konsep di benak siswa, seringkali dihadapkan pada kenyataan bahwa

terdapat sejumlah siswa yang telah memiliki konsepsi alternatif atau miskonsepsi

pada saat mereka hadir di kelas. Diperlukan suatu strategi khusus untuk remediasi

miskonsepsi. Salah satu pendekatan yang dapat memfasilitasi remediasi

miskonsepsi adalah conceptual change approach (CCA). CCA dapat diterapkan

dalam berbagai modus pembelajaran remedial, bisa modus pembelajaran tatap

muka bisa juga modus pembelajaran menggunakan teks. Teks yang digunakan

untuk proses pengubahan konsepsi dikenal sebagai CCText. Karena alasan

keterbatasan waktu biasanya modus pengajaran remedial secara tatap muka

menjadi sulit untuk dilakukan secara reguler, sehingga penggunaan modus teks

lebih memungkinkan untuk dilaksanakan.

Fisika mempelajari fenomena alam yang dihasilkan dari proses interaksi

antara materi dan energi. Interaksi fisis dalam suatu fenomena alam biasanya

melibatkan besaran-besaran fisis baik makroskopis maupun miskroskopis.

31



Kegagalan memahami fenomena fisis yang terkait besaran fisis mikroskopis

seringkali terjadi karena kegagalan membayangkan dan melukiskan keadaan

mikro yang sifatnya tidak dapat diamati (unobservable) atau sering dikatakan

bersifat abstrak. Dibutuhkan media visual yang dapat memvisualkan keadaan

mikroskopis sehingga dapat diamati oleh para siswa. Ketika siswa dapat

mengamati sajian visual dari fenomena fisis mikroskopis maka proses konstruksi-

rekonstruksi konsepsi dibenak siswa akan terjadi secara lebih baik. Jika itu terjadi,

maka siswa dapat memiliki pemahaman yang lebih baik tentang fenomena fisis

yang dipelajari. Memahami sesuatu yang dapat diamati (nyata) akan lebih mudah

dari memahami sesuatu yang tidak bisa diamati (abstrak).

Untuk meremediasi miskonsepsi yang terjadi pada materi-materi fisika

yang bersifat abstrak, maka CCText yang digunakan harus didukung oleh

multimedia visual seperti gambar, video fenomena, animasi, maupun simulasi

virtual. Dukungan gambar, video, animasi dan simulasi virtual akan dapat

mempermudah proses akomodasi konsepsi baru yang ilmiah di benak siswa

karena dengan melihat gambaran visual dari fenomena-fenomena abstrak dan

mikroskopis, siswa akan lebih mudah memahaminya dan dengan demikian

konsepsi-konsepsi keliru yang selama ini tertanam di benaknya akan lebih mudah

untuk disingkirkan dan diganti dengan konsepsi yang ilmiah.

Atas dasar pemikiran seperti itu maka perlu dibuat dan digunakan CCText

menggunakan multimedia visual untuk kepentingan pengubahan konsepsi di

kalangan siswa terkait materi-materi fisika yang bersifat mikroskopis seperti

materi kemagnetan. CCtext tersebut selanjutnya disebut sebagai CSCCText

kependekan dari Computer Supported Conceptual Change Text. Bagan kerangka

pikir penelitian pembuatan dan penggunaan CSCCText ditunjukkan pada Gambar

2.1.

32



V

Gambar 2.1. Bagan kerangka pikir penelitian

menggunakan

Deremediasi dengan

modus teks

(Landasan Praktis)

Dibutuhkan teks untuk

pengubahan konsepsi

Materi Fisika yang

bersifat mikroskopis,

seperti kemagnetan

Dinamakan CCText

(Conceptual Change

Text)

Diberi istilah Computer

Supported Conceptual

Change Text (CSCCText)

Disajikan dalam format

computer (Computer

Based Text)

Model Pengubahan

Konsepsi (Conceptual

Change Model)

(Landasan Teoretis)

Ragam media visual

(Landasan Teoretis) untuk perlu ditunjang

Terjadi

Miskonsepsi

Diremediasi dengan modus

pengajaran tatap muka

(Landasan Praktis)

Bisa

Teori Konstruktivistik

(Landasan Teoretis)

didasari

Salah satu kompetensi yang harus dimiliki siswa setelah

mengikuti pembelajaran fisika adalah adalah memahami

konten fisika secara utuh (Landasan Yuridis)

Bila

33



H. Landasan Teori Pembuatan dan Penggunaan CSCCText.

Strategi pengubahan konsepsi adalah strategi pengajaran yang dikenal luas

di berbagai bidang studi yang berbeda (Tirosh & Tsamir, 2004; Ozdemir & Clark,

2007; Duilt, Treagust & Widodo, 2008; Vamakoussi, Vosniadou, & Van Dooren,

2013; Vosniadou; 2013 ; Vosniadou & Kampylis; 2013). Strategi ini berasal dari

filosofi konstruktivis. Dalam hal ini, Konstruktivisme mendalilkan bahwa peserta

didik adalah peserta aktif dalam membangun pengetahuan mereka dan

menyelesaikan miskonsepsi mereka sendiri. Karena peserta didik tidak akan

menjadi aktif secara tidak sengaja, namun berdasarkan disain, konstruktivisme

melihat peran pendidik tidak hanya untuk menyajikan informasi baru, membantu

siswa memperbaiki miskonsepsi mereka, dan menunjukkan keterampilan, tetapi

juga untuk mengatur lingkungan dan lingkungan kelas dengan cara-cara yang

dapat membantu siswa membangun pengetahuan mereka sendiri dan mengobati

miskonsepsi mereka sendiri (Ernest, 1998; Vosniadou & Vamvakoussi, 2006;

Blake & Pope, 2008; Cakor, 2008; Caroline Learning, 2011; Summit & Rickards,

2013; Vamakoussi dkk, 2013). Advokasi konstruktivisme berawal dari studi

Piagetian dan Vygotsky tentang bagaimana pembelajar membangun pengetahuan

mereka. Sehubungan dengan Piaget, studi ini membantunya mengembangkan

gagasan asimilasi, ekuilibrium dan akomodasi (Bettencourt, 2009). Asimilasi

adalah proses dimana pengambilan data dari lingkungan terjadi dalam bentuk

struktur dan bukan secara mekanistik. Perbedaan muncul saat pelajar tidak dapat

mengasimilasi pengalaman baru ke dalam pengalamannya yang sudah dimiliki

sebelumnya. Dalam kasus ini, semacam ketidakseimbangan kognitif terjadi.

Keseimbangan terjadi saat perbedaan ini teratasi. Akomodasi adalah proses

dimana pengalaman yang ada dimodifikasi agar sesuai dengan pengalaman

asimilasi. Akomodasi selalu mengarah pada munculnya struktur baru (Furth,

1970). Di sisi lain, studi Vygotsky berfokus pada konteks pembelajaran sosial. Ia

meyakini pentingnya pembelajaran kooperatif dan dukungan pendidik dalam

membantu siswa memahami hal-hal yang tidak dapat mereka pahami sendiri.

Oleh karena itu, Vygotsky merekomendasikan agar pendidik harus mendorong

siswa untuk bekerja dalam kelompok kooperatif sambil memikirkan tugas mereka

untuk membangun makna dengan orang lain. Dalam teorinya, Vygotsky

34



menggunakan beberapa konsep seperti “zona pengembangan proksimal” dan

“scaffolding”. Zona perkembangan proksimal merupakan perbedaan antara

perkembangan aktual pembelajar dan tingkat perkembangan potensial. Scaffolding

mewakili dukungan bahwa pendidik tersebut memberi peserta didik untuk

membantu mereka memecahkan masalah yang berada di luar kemampuan mereka

saat ini (Ernest, 1998; Blake & Pope, 2008; Caker, 2008; Linn & Burbules, 2009;

Wheatley, 2009; Caroline Learning, 2011). Meskipun konstruktivisme

menyediakan kerangka kerja yang berguna untuk pembelajaran pengubahan

konsepsi, namun tidak menetapkan model pengubahan konsepsi tertentu. Ini

hanya memberikan panduan untuk pengajaran yang baik dengan menggambarkan

peran siswa dan pendidik. Misalnya, konstruktivisme merekomendasikan

pendidik untuk menciptakan lingkungan belajar yang melihat miskonsepsi siswa

sebagai sumber informasi yang kaya tentang pemikiran siswa daripada kesalahan

siswa yang harus diperbaiki. Lingkungan belajar ini melibatkan negosiasi aktif di

antara siswa yang membantu siswa dalam menukar miskonsepsi yang mereka

alami dengan konsepsi yang baru dan benar (Simon, 1995; Ernest, 1998;

Anderson, Reder & Simon, 2000; Lowery, 2002).

BAB II KAJIAN PUSTAKA DAN KERANGKA PIKIR PENELITIAN A...

Documents

Transcript of BAB II KAJIAN PUSTAKA DAN KERANGKA PIKIR PENELITIAN A...