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Colégios de Meninas - Educação Musical no PeríodoMonárquico
(Comunicação de Pesquisa apresentada no VI Simpósio deEducação Musical da UFRJ / III Simpósio de Educação Musical da
UFG, 2013)
Vanda Bellard FreireUniversidade Federal do Rio de
Janeirovandafreire@yahoo.com.br
Rayana do Val ZeccaUniversidade Federal do Rio de
Janeirorayanazecca@gmail.com
Paula Ribas PenelloUniversidade Federal do Rio de
Janeiropaulinha.penello@gmail.com
Resumo: O presente trabalho apresenta resultados parciais depesquisa em andamento, cujo objetivo principal é caracterizar einterpretar aspectos da educação musical da mulher, no séculoXIX, utilizando, para isso, referenciais das áreas de Educação,Educação Musical e História Cultural. O presente recorte dapesquisa focaliza colégios de meninas do período monárquico. Asprincipais fontes de informação, além da literatura sobreEducação no Brasil, são periódicos e outros documentos deépoca. A presença da música é visualizada, nesses colégios, emconfronto com a legislação da época e com valores sociaisvigentes.
Palavras chave: educação musical; educação da mulher;colégios de meninas; ensino de música formal; história cultural.
Abstract: This article presents partial results of ongoing
research and aims to characterize and interpret aspects ofmusical education for women in the XIX th Century with Education,Musical Education, and Cultural History as references.
This subset of the research focuses on schools for girls inthe monarchy period. The main sources of information, besides theliterature on Education in Brazil, are journals and otherdocuments from the period. The presence of music in these schoolsis visualized in contrast with the legislature and social valuesof this period.
Keywords: Musical education, Education for women, school forgirls, formal music teaching, cultural history.
I) Introdução
A pesquisa sobre o ensino de música no Brasil, no
século XIX, ainda é insuficiente, sobretudo no que
concerne à educação de mulheres, o que justifica a
importância desta pesquisa em andamento, da qual
apresentamos, aqui, um recorte específico, voltado para
colégios de meninas no período monárquico. A pesquisa
utiliza fontes primárias, com foco principal no Rio de
Janeiro, embora algumas observações se apliquem a
outras localidades brasileiras. A interpretação das
informações tem fundamentos das áreas de Educação,
Educação Musical e História Cultural, segundo uma
perspectiva subjetivista.
A literatura especializada e o levantamento
parcial de dados revelam aspectos de interesse
preliminar, como informações gerais sobre educação e
sobre o ensino de música no período monárquico, em
instituições de ensino (públicas e privadas) e em aulas
particulares , bem como a presença feminina no
magistério de música, abrindo espaço no mercado de
trabalho fora do lar (FREIRE et alii, 2012 a e b).
Apesar da ampliação dos papéis femininos e da maior
valorização dada à educação da mulher, as distinções de
gênero na educação atravessaram todo o período
oitocentista, embora o interesse pela educação feminina
remonte ao século XVIII.
A primeira escola de meninas surgiu em 1782, noConvento da Visitação [Portugal]. Se uma mudança no quediz respeito à educação feminina pode ser observada emPortugal no final do século XVIII, a novidade custou achegar na Colônia. A este respeito escreveu Debret em1825: “Desde a chegada da Corte ao Brasil tudo sepreparara, mas nada de positivo se fizera em prol daeducação das jovens brasileiras. Esta, em 1815, serestringia, como antigamente, a recitar preces de cor ea calcular de memória, sem saber escrever nem fazer asoperações. Somente o trabalho de agulha ocupava seuslazeres, pois os demais cuidados relativos ao lar sãoentregues sempre às escravas. (FERREIRA, 2010, p.7).
Em 15 de outubro de 1827 foi aprovada a primeira
lei sobre sobre a instrução pública nacional do Império
do Brasil. Essa lei, além de oficializar o emprego do
método de Lancaster (ensino mútuo), determinou a
criação de "escolas de primeiras letras em todas as
cidades, vilas e lugarejos" (artigo I) (SAVIANI, 2006)
e "escolas de meninas nas cidades e vilas mais
populosas" (artigo XI), estabelecendo que estas também
ensinassem “as prendas” necessárias à “economia
doméstica”. As escolas mistas somente se expandiram cem
anos depois, a partir de 1927, após o término do
sistema de co-educação, vigente no século XIX, que
implicava na separação dos sexos nas escolas (ALMEIDA,
2006).
Vale ressaltar que o acesso da mulher à instrução
formal era fato relativamente novo no século XIX,
envolvendo diferentes entendimentos e práticas. Também
é relativa novidade, à época, o entendimento de que a
educação, em geral, deva ser unificada ou integrada,
tanto nacionalmente, quanto nos estabelecimentos de
ensino, já que até as primeiras décadas daquele século
prevalecia a prática de aulas avulsas.
A partir dessas informações introdutórias, a
pesquisa busca, no momento, aproximar-se do universo
dos colégios de meninas do Rio e Janeiro, no período
oitocentista, procurando caracterizar e compreender a
educação musical ministrada nesses estabelecimentos na
trama da sociedade e da cultura.
II) Bases e caminhos da pesquisa
A investigação se detém, no momento, sobre a
educação formal (GHANEM TRILLA e ARANTES, 2010), em
especial nos colégios de meninas sediados no Rio de
Janeiro, sob o olhar interpretativo da história
cultural. A educação formal é entendida, em linhas
gerais, como aquela institucionalizada, com papéis
definidos para professores e alunos, estrutura
curricular formalizada, entre outros aspectos
O recorte temporal adotado pela pesquisa delimita
um período que envolve fatos importantes para a
história da educação musical no Brasil, como a criação
do Colégio Pedro II e do Imperial Conservatório de
Música, a publicação no Rio de Janeiro, em 1852, do
primeiro jornal da “imprensa feminina”, editado por
mulher e dirigido às mulheres (JINZENJI, 2010), o
acesso gradativo de mulheres no mercado de trabalho,
predominantemente como professoras (FREIRE; ZECCA;
PENELLO, 2012 a e b). Outros eventos importantes
ligados à educação geral no Brasil também ocorreram no
período monárquico, como a busca de organização
nacional para a instrução pública e sua implantação
gradativa em instituições formais de ensino (HAIDAR,
2011).
Os referenciais teóricos que subsidiam as
concepções de educação e educação musical têm base na
dialética e na fenomenologia, assim como a concepção de
história cultural adotada (BURKE, 2005). A pesquisa
considera que o tempo, no relato histórico, deva ser
tratado, prioritariamente, como não-linear, sobrepondo
diferentes temporalidades e significados no mesmo
momento, na mesma sociedade (FREIRE, 1994).
A investigação procura, também, estabelecer um
diálogo entre concepções de educação da época com
concepções recentes, em especial com a visão pedagógica
pós-moderna (FREIRE, 1997; POURTOIS; DESMET, 1999,
entre outros), buscando se aproximar do fenômeno
considerado a partir dos seguintes procedimentos
metodológicos:
1. Revisão de literatura sobre temas ligados à
educação, à educação musical e aos papéis femininos no
século XIX, valorizando, dialeticamente, contradições e
conflitos sociais e considerando, pela visão
fenomenológica, diferentes subjetividades envolvidas.
2. Levantamento de informações em periódicos da
época e outros documentos, através de anúncios de
colégios de meninas e de documentos remanescentes de
antigos colégios (levantamento em andamento, atualmente
no Instituto Histórico e Geográfico, no Rio de
Janeiro). Busca-se aproximação com características da
educação musical das mulheres e com a sociedade carioca
oitocentista, valorizando significados sociais
subjacentes, através dos vieses ideológicos percebidos.
3. Leitura dos textos da legislação educacional
da época, a partir da literatura especializada,
buscando compreender o papel atribuído à música e à
educação musical, bem como as concepções de educação
subjacentes, confrontando-a com informações de
periódicos (SAVIANI ET alii, 2006; HAIDAR, 2008;
JINZENJI, 2010; FREIRE et alii, 2012 a e b).
4. Interpretação dos dados levantados. Freire
(1994, 1997), Burke (2005), Del Priore (2007), entre
outros, dão suporte teórico e metodológico à
interpretação das informações, enfatizando significados
sociais subjacentes. Sobre referenciais mais
específicos da área de educação, destacamos Saviani et
alii (2006), Haidar (2008), Jinzengi (2010), Freire
(1999), Freire et alii (2012 a e b), que abordam a
educação no século XIX e seus desdobramentos na
atualidade.
III) Breve revisão de literatura
A literatura revisada analisa os papéis sociais
delineados para a mulher no século XIX. Esses papéis
têm correspondentes em outros países, como se pode
perceber nas palavras de Roderick Barman, historiador
inglês, citado por Castro (2010), quando afirma que o
modelo opressor vinha da Europa, mais especificamente
da França. Castro reforça essa observação, ao comentar
que a situação de inferioridade não era exclusividade
da mulher brasileira, mas, como quase tudo na Corte,
era inspirado na cultura francesa (CASTRO, 2010, p.
243). Essas e outras informações são fornecidas pela
literatura e pelos anúncios de jornais coletados até o
momento, revelando alguns aspectos importantes quanto à
situação da mulher no período monárquico e fornecendo
um painel básico para a presente pesquisa.
A contribuição dos periódicos se evidencia, entre
outros aspectos, pelos anúncios freqüentes de aulas
particulares de música (ensino não-formal) e também de
estabelecimentos educacionais e escolas específicas de
música (ensino formal). Mulheres de família são, muitas
vezes, as anunciantes, oferecendo-se para ensinar em
colégios, em suas casas ou na residência dos
interessados. É possível constatar, através da
literatura e dos anúncios, que a educação da época
excluía escravos e escravas da educação formal e
diferenciava o ensino dirigido a mulheres brancas e
escravas, admitindo a estas últimas apenas o
aprendizado de tarefas domésticas. Escravos por vezes
eram educados musicalmente para atuarem para seus
senhores, mas não encontramos, até o momento,
informações similares sobre escravas (FREIRE; ZECCA;
PENELLO, 2012 a e b).
A educação feminina era diversa da masculina,
através de currículos diferenciados para meninos e
meninas. Sem visar à profissionalização, os conteúdos
integravam a apresentação da moça, objetivando prepará-
la para a missão que lhe era atribuída pela sociedade,
como mãe e responsável pelo lar.
A educação durante a monarquia estava ligada aodesempenho dos papéis sociais. Enquanto a educaçãomasculina era direcionada para o exercício dacidadania e das funções públicas, a educaçãofeminina estava voltada para as funções familiarese para a maternidade. [...] aos homens cabia formare dirigir os núcleos familiares através daprocriação, sustentação e proteção; o lugar dohomem era o de administrador dos espaços privados epúblicos, do micro ao macro espaço sócio-político-econômico. Às mulheres cabia o papel dereprodutoras da linhagem das famílias e zeladorasdo lar; o lugar da mulher era o de esposa e mãe noâmbito doméstico e familiar, e, de formacomplementar, de dama da sociedade. (ANDRADE, 1999,p. 140, apud CASTRO, 2010, p. 239)
Os objetivos da educação feminina não exigiam
aprofundamento em conteúdos que não seriam essenciais à
sua atuação como esposa e mãe, conforme o entendimento
da época. O tema educação da mulher, novidade relativa
à época, é abordado em muitos jornais, como no exemplo
a seguir, em que é defendida uma “instrução mais
variada e séria”:
Parece-me oportuna a ocasião para oferecer àreflexão das senhoras fluminenses algumas ligeirasconsiderações sobre a necessidade de se exigir paranossas filhas o ensino de instrução mais variada eséria do que a que até hoje aprendem nos colégios aque confiamos. (...) porventura, toda instruçãonecessária para uma senhora será saber fazer uma máleitura e fraca tradução de uma ou mais línguas edistinguir notas de música para cantar pelos sonstirados do piano? E aonde se ensina mais do queisto? Aonde se procura cultivar o espírito e ainteligência de uma menina para que seja umaverdadeira senhora? (O Jornal das Senhoras, 28 dejaneiro de 1855, p.9, apud, SOUZA, 2012, p.16)
O ensino de música, nos currículos, aparece
freqüentemente, citado como uma das “prendas próprias
do sexo feminino”, aparentemente não objetivando a
criação de conhecimento, e sim o desempenho de uma
função ornamental na educação.
(...) ensinar a ler, escrever e contar, saber asquatro operações, mais a doutrina cristã, nisso
consistiam os primeiros ensinamentos para ambos ossexos; mas que logo algumas distinções apareciam:para os meninos, noções de geometria; para asmeninas, bordado e costura. (LOURO, 2008, p.444)
Observamos, assim, que apenas os “primeiros
ensinamentos” eram comuns a meninos e meninas, enquanto
outros conteúdos curriculares, como gramática e
geografia, quando eram oferecidos às meninas, eram
tratados com caráter mais superficial, diferindo dos
meninos (HAIDAR, 2011).
Em 1827, foi criada a primeira lei de instruçãopública do Brasil. Apesar de sua concepção deeducação feminina relacionar o aprendizado damulher ao seu papel de esposa e mãe de família,temos que reconhecer que foi um avanço para aeducação feminina, pois oficializava o ensino dasprimeiras letras para a mulher. Mas a justificativade educar as mulheres vinha muito clara no texto dalei: “As mulheres carecem [...] de instrução,porquanto são elas que dão a primeira educação aosseus filhos. São elas que fazem os homens bons emaus; são as origens das grandes desordens, comodos grandes bens; os homens moldam a sua condutaaos sentimentos delas (DEL PRIORE, 1997, p. 447,apud CASTRO, 2010, p.241).
Nesse cenário, o pioneirismo de Nísia Floresta
(1810-1885) é um exemplo que se destaca no Rio de
Janeiro, por sua atuação como educadora e por sua
produção literária, considerada precursora dos ideais
feministas no Brasil. Numa época em que a maioria das
mulheres era analfabeta, Nísia era uma mulher erudita,
militante pelo direito da mulher ao acesso à educação
(DUARTE, 2002; CASTRO, 2010).
[...] Nísia Floresta surgiu [...] como uma exceçãoescandalosa. Verdadeira machona entre assinhazinhas [...] do meado do século XIX. No meiodos homens, a dominarem sozinhos todas asatividades extra-domésticas, as próprias baronesase viscondessas mal sabendo escrever, as senhorasmais finas soletrando apenas livros devotos enovelas [...] causa pasmo ver uma figura como a deNísia [...] (GILBERTO FREYRE, 2004, apud CASTRO,2010, p. 244)
Nísia Floresta desenvolveu importante trabalho
como educadora e escritora no Rio de Janeiro Imperial.
Fundou em 1838 um colégio para meninas, o Colégio
Augusto, no nível dos melhores colégios masculinos da
Corte (DUARTE, 2010). O anúncio da inauguração do
colégio aparece no Jornal do Commercio, de 31 de
janeiro de 1838, citado por Castro (2010, p.249-250).
D. Nísia Floresta Brasileira Augusta tem a honra departicipar [...] que ela pretende abrir no dia 15de fevereiro próximo, [...] um colégio de educaçãopara meninas, no qual, além de ler, escrever,contar, coser, bordar, marcar e tudo o mais quetoca à educação doméstica de uma menina, ensinar-se-á a gramática da língua nacional por um métodofácil, o francês, o italiano, e os princípios maisgerais da geografia. Haverá igualmente neste
colégio mestres de música e dança [...] [grifonosso].
A proposta da Instituição de Ensino fundada por
Nísia, voltada para a educação feminina, diferia das
que vinham sendo aplicadas, adotando o ensino de
disciplinas que, até então, estavam reservadas aos
homens.
A educação dos meninos brancos das elites e dossetores intermediários ocorria no espaço públicosocial, aberto e voltado para a formação do cidadãoe para a preparação profissional.A educação das meninas brancas das elites ocorriano espaço privado, isto é, em oposição ao público,sendo voltada para a formação da “rainha do lar eda mãe de família”, como uma forma de refinamentodos costumes sociais. “Ler e escrever bem emportuguês, falar francês, declamar, conhecer música[grifo nosso], saber dançar, receber com elegânciae fazer trabalhos de agulhas, tornava as moças“cultas e prendadas” e preparadas para o casamentoe para a vida em sociedade. É importante destacar que a instrução feminina nãorepresentava e/ou levava, como regra geral, àemancipação da mulher, daí o acesso femininocortado ao Imperial Colégio [D. Pedro II], padrãodo ensino oficial masculino (ANDRADE, 1999, p. 139,apud CASTRO, 2010, p. 240).
Esses avanços pedagógicos propostos pelo Colégio
Augusto não foram bem aceitos pela sociedade imperial,
que achava desnecessário que as mulheres aprendessem o
que não fosse aplicável ao universo doméstico. Por esse
motivo, os melhores colégios da Corte não abriam espaço
para a educação feminina, como é o caso do Colégio
Pedro II, fundado sessenta dias antes do Colégio
Augusto.
Às meninas só se ensinava a ler, escrever, contar,os trabalhos domésticos e os de agulha. O ensino dolatim era considerado indispensável aos meninos daelite, mas as meninas não deveriam ter acesso aesse tipo de cultura. Se este era o modelo vigentede educação feminina, podemos considerar que oColégio Augusto foi pioneiro e inovador com suapedagogia, que propunha uma educação para a mulherno nível dos melhores colégios masculinos da Corte.(CASTRO, 2010, p. 241).
Entre as inovações defendidas pelo Colégio
Augusto, Duarte (2002, p. 846) cita “a introdução ao
estudo de línguas vivas, como o Francês, o Inglês e o
Italiano, o estudo de Geografia e História, o incentivo
à prática da Educação Física, a condenação do uso do
espartilho e a limitação do número de alunas por turma,
como forma de garantir a qualidade do ensino”.
A pedagogia inovadora propôs o ensino dedisciplinas que, na maioria das vezes, não eramensinadas nem mesmo ao sexo masculino. Secompararmos ao [...] Colégio Pedro II, verifica-seque, apesar de eles serem equivalentes no tocanteao pioneirismo das disciplinas ensinadas, o Colégio
Augusto deu às mulheres a possibilidade de aprendê-las oitenta e oito anos antes de o Colégio Pedro II[...] admiti-las entre seus alunos. (CASTRO, 2010,p. 241)
Outro aspecto importante, para a compreensão da
educação vigente no período, é a legislação da época.
Observamos que as duas reformas educacionais aprovadas
no segundo reinado não parecem valorizar o ensino de
arte, inclusive o de música. Esse aparente desinteresse
contrasta com a intensa oferta de aulas de música
veiculadas pelos jornais (FREIRE; ZECCA; PENELLO, 2012
a e b). Paralelamente, observamos que essas reformas
reforçaram diversos tipos de discriminação, inclusive
às mulheres.
A Reforma Couto Ferraz (1854) aprovou o
Regulamento para a Reforma do Ensino Primário e
Secundário no Município da Corte. Entre outras
decisões, considerou obrigatória para as crianças a
instrução primária, separou o ensino em escolas para
meninas e para meninos, mas proibiu os escravos de
freqüentarem escolas, o que, na prática, provavelmente
já acontecia
. Estabeleceu um currículo básico para as escolas
primárias de primeiro grau, a ser enriquecido nas de
segundo grau, incluindo, ao lado de outros conteúdos,
“a geometria elementar, desenho linear, nomeações de
música e exercícios de canto [grifo nosso], ginástica
e um estudo [...] do sistema de pesos e medidas [...]”
(SAVIANI, 2006, p.21). Quanto à Reforma Leôncio de
Carvalho (1879), também aprovada no segundo reinado,
reformou o ensino primário, secundário e superior do
município da Corte. Manteve a obrigatoriedade do ensino
primário, regulamentou o funcionamento das escolas
normais (formação de professores), criou jardins de
infância e aprofundou aspectos referentes à educação
nas províncias. A reforma não se deteve nos conteúdos
curriculares, não havendo, assim, menção ao ensino de
música.O ano de 1870 marca o início da construção dosprimeiros prédios escolares. Neste mesmo ano, aAssembléia Provincial do Rio de Janeiro dá novadestinação à subscrição feita originalmente com afinalidade de levantar uma estátua em homenagem aoMonarca – e por ele recusada –, de modo a serempregada na construção de um prédio escolar. Nãohavendo edificações com a finalidade de servirem àsescolas, o aluguel de prédios já existentes era aforma ordinária encontrada para ampliação dainstrução pública no Rio de Janeiro. Isto significaadaptação de cômodos e instalações que, antes,serviam de moradia e casa comercial às finalidadespedagógicas. Despediam-se somas avultadas com oaluguel de casas particulares, sendo inevitávelaceitar as condições impostas pelos proprietários.Não era incomum que o professor passasse a fazer daescola a sua moradia. Estipulou-se um percentual dedesconto do salário do docente, caso também
desejasse ocupar o imóvel com esta finalidade.(SANGENIS, 2009)
Essas e outras informações permitem situar em um
painel mais amplo a educação musical de mulheres no
século XIX, integrando o corpo de informações básicas
da pesquisa que subsidiam o olhar dirigido ao ensino
formal em colégios de meninas.
III) Resultados parciais
As interpretações são parciais, pois o
levantamento de documentos está em curso, assim como a
leitura e a sistematização preliminar das informações,
Foram levantados, até o momento, a partir de pesquisa
bibliográfica e documental, em arquivos do Rio de
Janeiro, referências a cerca de quarenta colégios de
meninas no período monárquico, tanto particulares
quanto no âmbito da instrução pública. Citamos a seguir
alguns exemplos desses colégios, destacando que é
necessário aprofundar dados, para análise mais
detalhada.
1. Colégio de meninas, à rua da Cadeia, antes de
chegar à da Quitanda, lado esquerdo vindo do Paço.
Conteúdos e práticas oferecidos: ensino das
primeiras Letras Gramática Portuguesa, Francesa, e
Música, marcar, e bordar “de toda a qualidade, e
com tanta perfeição”. (Diário do Rio de Janeiro,
16 de janeiro de 1823,)
2. Colégio à rua detrás do Hospicio - “admite [...]
meninas para aprenderem, separadamente dos
meninos”. Conteúdos e práticas oferecidos: ler,
escrever, contar, Gramática Portuguesa, Francesa,
e tocar piano (Diário do Rio de Janeiro 28 de Maio
de 1824).
3. Colégio de meninas, à rua de S. Pedro, sobrado
do novo numero 268, na esquina da primeira
travessa que vai ter a rua larga de S. Joaquim.
Conteúdos e práticas oferecidos: “ensina com a
maior perfeição as prendas seguintes”: ler,
escrever, contar, coser, bordar, marcar, fazer
meias, e flores, dançar, música, Frances, e “a boa
ordem, de dirigir as suas ações, e maneiras de uma
Senhora bem criada, e educada [...]” (Diário do
Rio de Janeiro, 1 de setembro de 1824).
4. Casa de Educação para meninas, à rua dos
Latoeiros, n. 97: “participa a quem convier, que
sendo hum dos artigos da Instituição da sua casa,
aceitar as meninas pobres, para serem educadas na
qualidade de pensionistas internas”. Conteúdos e
práticas oferecidos: ler, escrever, contar,
Gramática Portuguesa, Dança, Música, Francês,
coser, “bordar de todas as qualidades, marcar, e
tudo o mais próprio a uma Sra. bem educada”.
(Diário do Rio de Janeiro, 28 de setembro de
1826).
5. Imperial Sociedade Amante da Instrução – Fundada
em 1829, destinada à educação de desvalidos e,
depois, direcionada para meninas órfãs. Conteúdos
e práticas oferecidos: Aulas de musica (em 1861,
eram ministradas por D. Emilia Caroli de
Vasconcellos e D. Miquelina Rosa Conceição,
segundo o Jornal do Commercio de 20 de setembro de
1861).
6. Colégio Augusto, fundado por Nísia Floresta em
1838, na Rua Direita n.163. Conteúdos e práticas
oferecidos: ler, escrever, contar, coser, bordar,
marcar e “tudo o mais que toca à educação
doméstica de uma menina”, além de “gramática da
língua nacional por um método fácil, o francês, o
italiano, e os princípios mais gerais da
geografia.” (DUARTE, 2002; CASTRO, 2010). O
colégio oferecia aulas de música e dança,
aparentemente como conteúdos optativos.
7. Colégio de Instrução para meninas, rua da
Alfândega n. 83. “A escola oferece o necessário a
uma menina, como as prendas com que se costumam
adornar”. Conteúdos e práticas oferecidos: desenho
e colorido, música, canto, piano, dança, línguas
estrangeiras (O Despertador, 10 de Julho de 1839).
8. Colégio de meninas, à Rua Formosa n. 123,
Cidade Nova. Recebe pensionistas, meias e ditas
externas. Conteúdos e práticas oferecidos:
primeiras letras, gramática nacional, ortografia,
aritmética, coser, marcar, bordar e “mais prendas
próprias de uma senhora”, incluindo francês,
música, desenho e dança (O Despertador, 26 de
agosto de 1839). A diretora informa aos pais que
“suas jovens filhas serão tratadas com aquele
desvelo e docilidade que requer delicado sexo.” (O
Despertador, 3 de Janeiro de 1840).
9. Colégio de Meninas, à Rua do Sabão, n.193.
Conteúdos e práticas oferecidos: ler, escrever e
contar, gramática portuguesa, francesa e inglesa,
geografia, música, dança e desenho, coser, “bordar
e marcar de vários feitios, e todas as mais
prendas próprias à educação de uma Sra”. O anúncio
informa que “também se ensinam pretas e mocambas a
coser, engomar, cortar e fazer vestidos de Sra.
[...], etc.” (O Despertador, 30 de abril de 1841).
10. Colégio de Educação de Meninas, à Rua de
Matacavallos, n. 59. Conteúdos e práticas
oferecidos: Português, Francês, Inglês e Italiano.
Recebe pensionistas, meias pensionistas e
externas. “Os programas se acham no mesmo
colégio.” (Jornal do Commercio, 17 de setembro e
1861)
11. Colégio das irmãs de caridade, à rua do
Conselheiro Pereira da Silva, em Laranjeiras.
“Estão matriculadas no colégio 270 meninas, 100
das quais são órfãs e residem no estabelecimento.
Além do colégio das Laranjeiras, têm as irmãs de
caridade mais os colégios de Botafogo e o de São
Vicente de Paulo (O Paiz, 25 de outubro de 1884).
12. Colégio Menezes Vieira. “Esteve acima de
todo elogio a matinée musical da respeitável e
provecta professora, a Exma. Sra. D. Amélia Anais
da Silva Costa [...] em que tomaram [...] parte as
alunas da distinta professora” (Jornal do
Commercio, 19 de dezembro de 1885.
13. Colégio Progresso, dirigido pela professora
D. Eleonor Leslie, “senhora notável pelo seu
talento educativo como pela sua ilustração e pela
cativante gentileza do seu trato. Realizou-se
festa no salão do Imperial Conservatório de
Música, [...] com imensa concorrência. Felicitamos
[...] pelos brilhantes resultados que seu colégio
apresentou.” (Jornal do Commercio, 19 de dezembro
de 1885.)
A partir dos dados levantados até o momento,
algumas observações sobre a educação feminina e sobre
os colégios de meninas podem ser elencadas:
A educação da mulher avançou, embora
timidamente, ao longo do período monárquico, cabendo
observar que o poder público se limitou, basicamente, à
instrução elementar, não conseguindo abranger todos os
níveis de ensino.
Os colégios de meninas, públicos e
particulares, valorizavam o ensino de primeiras letras,
alguns rudimentos de matemática e “prendas domésticas”,
incluindo-se, aí, o ensino de música, que é citado
usualmente entre os conteúdos curriculares, por vezes
como opcional. Não temos ainda informações suficientes
para avaliar a situação do ensino de música, quanto a
métodos utilizados e forma de inserção nos currículos,
entre outros aspectos relevantes para a pesquisa.
Tentativas de aproximar, no período monárquico,
o ensino feminino do masculino foram, em geral,
frustradas, assim como a pretensão de criar um ensino
secundário para o sexo feminino. A instrução feminina
era oferecida de forma restrita e superficial, se
comparada com a dos meninos.
A instrução feminina não visava à
profissionalização, mas à preparação da mulher para os
papéis de esposa e mãe, tendo a música como um
complemento ornamental, integrando o conjunto de
“prendas” necessárias à educação feminina. Embora o
ensino de música apareça em currículos destinados aos
meninos e, principalmente, às meninas, não parece
valorizado na legislação da época (não temos, ainda,
elementos para avaliar este aspecto).
Instituições particulares de ensino de diversos
tipos prosperaram durante o período monárquico,
especialmente no que concerne ao ensino secundário,
originalmente confiado apenas ao Colégio de Pedro II
(SAVIANI, 2006). O Colégio de Pedro II abrigou o ensino
de música no currículo desde sua criação (FREIRE et
alii, 2012 a e b), mas só aceitou alunas a partir de
1918 (CASTRO, 2010).
Na tentativa de sanar os males do ensino
público, sobretudo do ensino secundário, uma das
propostas era a criação de um Liceu segundo moldes
europeus e americanos, assim como o aprofundamento do
aprendizado científico, segundo inspiração positivista.
Os modelos estrangeiros também eram invocados para o
ensino de música. Apesar disso, o acesso feminino a
esse nível de ensino foi praticamente nulo.
Exemplos isolados, como o co Colégio Augusto,
de Nísia Floresta, se destacam por procurar novas
perspectivas para a educação feminina, inclusive
oferecendo informações de caráter científico às alunas,
mas não chegam a alterar o perfil geral da educação e
mulheres durante a monarquia..
IV) Conclusões parciais
As informações levantadas até o momento revelam a
defesa da instrução feminina, no Brasil, no século XIX,
contribuindo para retirar, gradativamente, as mulheres
da “invisibilidade”. Essa defesa decorreu de diferentes
concepções vigentes, como o iluminismo e as ideologias
liberal, modernista e nacionalista (JINZENJI, 2010),
ambiente ideológico no qual se insere a instrução
feminina no século XIX.
A instrução feminina teve na imprensa da época um
coadjuvante importante (JINZENJI, 2010), contando
inclusive, no que se refere ao aprendizado de música,
com a publicação freqüente, através de periódicos, de
repertório especificamente direcionado para elas.
Foram abertas às mulheres, durante o período
monárquico, inegáveis possibilidades formais de
instrução, visível nos anúncios de colégios de meninas
recolhidos de periódicos. O objetivo, contudo, de dar
acesso feminino à instrução regular tinha perfil
diferente daquele direcionado aos meninos, pois o que a
instrução feminina visava era a formação de mulheres
virtuosas e patriotas, capazes de cumprir melhor suas
funções como guardiãs do lar e dos ideais da nação
(JINZENJI, 2010). Os conteúdos adequados para isso
incluíam elementos para uma instrução básica (como ler
e fazer contas), ao lado de habilidades (como a de
musicista, entre outras “prendas”), conforme apontam,
claramente, a literatura e os documentos de época.
É perceptível, no período estudado, que a educação
feminina não visava à profissionalização, cabendo
investigar se, no que concerne à música, se esses
objetivos eram buscados pelas alunas nas escolas de
música específicas (FREIRE et alii, 2012 a e b). A
profissionalização feminina, no campo da música, parece
ter se dado principalmente pelo magistério, com maior
aceitação social, pela identificação da função de
mestra com a de mãe (DEL PRIORE, 2007), não
comprometendo as representações relativas à sua
domesticidade e maternidade (ALMEIDA, 2006). A atuação
de mulheres como professoras de música é visível nos
periódicos desde o início do século XIX, mas apenas no
final desse século percebe-se mais nitidamente sua
inserção no mercado de trabalho como musicistas, e não
só como docentes.
É possível supor, no atual estágio da pesquisa,
que apesar da grande presença nos periódicos de
anúncios de aulas de música (ensino formal e não-
formal), o ensino de música não foi valorizado como
conteúdo educacional, capaz de intervir na formação do
educando. A música na educação aparentemente tem apenas
papel ornamental, mais apropriado à formação feminina,
o que parece transparecer na pouca atenção dada pela
legislação da época. É possível, contudo, supor que a
legislação talvez considerasse objeto de normatização
apenas os conteúdos ligados à ciência e não à arte, não
como demonstração de pouca valorização, mas como
decorrência de uma ótica diferenciada em relação aos
conteúdos de natureza artística.
Essas conclusões necessitam ainda ser
aprofundadas, propiciando aproximação mais segura com o
ensino de música no período oitocentista, no que
concerne aos colégios de meninas, podendo contribuir
para ampliar a compreensão de alguns aspectos da
educação da musical nos séculos XX e XXI.
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do Magistério feminino em Portugal e no Brasil a partir doséculo XIX. In: SAVIANI, Dermeval; Almeida, Jane Soares de;SOUZA, Rosa Fátima; Valdemarin, Vera Teresa. O LegadoEducacional do Século XIX. Campinas: Autores Associados, 2006.p.133-216.
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Periódicos citados:
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1885.O PAIZ. Rio de Janeiro: 1884-1885.