Versuch eines Lehrganges für Viola da Gamba
Inhalt Seite
1 Einleitung 3
2 Physiologische und psychologische Aspekte des Lehrgangs 6
2.1 Efektives Lernen durch verschiedene Kanäle 7
2.2 Induktion des Kommunikatives Prozess 9
2.3 Interaktionismus und Schülers Emanzipation 11
2. 4 Motorisches lernen 12
2.4.1 Rechte Hand 15
2.4.2 Linke Hand 16
3 Methodische Aspekte des Lehrgangs 18
3.1 Inhalt des ersten Teils: erster Kontakt mit dem Instrument 21
3.1.1 Assoziationselemente um Spiels 22
3.1.2 Experiment, Übung und Konzert: drei unterschiedliche Dizipline 23
3.2 Inhalt des zweiten Teils: Greifen und unterschiedlichen Bogenstrichen 24 3.2.1 Ausdrücksmoglichkeit durch Komponieren und Improvisieren 27
3.3 Inhalt des dritten Teils 28
3.3.1 Griffpositionen 28
3.3.2 Dynamik 29
3.3.3 Notationen und Hausaufgaben 30
3.4 Zusammenfassung 30
Quellenverzeichnis 34
Selbständigkeitserklärung 36
Anhang 37
1 Einleitung
Warum ein Lehrgang für Viola da Gamba ? Gibt es überhaupt ein Lehrwerk für
Kinder, die Viola da Gamba zu erlernen ? Mit welcher Schule lernen sie eigentlich
das Instrument ? Das sind Fragen, die mich als Viola da Gamba-Lehrerin
beschäftigen.
Heutzutage ist es sehr wohl möglich, in einem Musikgeschäft verschiedene
Instrumentalschulen z.B. für Klavier, Saxofon, Geige, Cello, Blockföte,
Schlagzeug, u.s.w. à la carte zu finden. Auch im Internet findet man
vergleichsweise zahllose Veröffentlichungen bei den Verkaufsangeboten, darunter:
2.308 Klavierschulen (297 davon für Kinder in Einzel- oder Gruppenunterricht),
392 Geigenschulen (62 davon für Kinder in Einzel- oder Gruppenunterricht)
dagegen 3 Gambenschulen, keine davon für Kinder konzipiert. (Quelle:
www.amazon.de vom 23.8.2011).
Der Notenmarkt ist in den letzten Dekaden ungeheuerlich gediehen, mit
verschiedenen Varianten von spezialisierten Schulen für Erwachsene und Kinder,
effektiven Übungen für schnelleres Lernen oder sogar der Suzuki-Methode: dazu
gehören aber nicht Schulen für Gambe, obwohl es viele Interessenten gibt, dieses
Instrument zu erlernen und diejenigen, die die Gambe zur beruflichen Tätigkeit
ausgewählt haben, genauso wie bei den sogenannten Orchesterinstrumenten oder
dem Klavier. In diesem Szenarium finden wir Gambisten, die entweder als Kind
angefangen haben, und nach einer individuellen selbst organisierten und
ausgeführten Methode von einem Lehrer gelernt haben oder das Erlebnis mit der
Gambe schon neben einer anderen Instrumentenerfahrung (z.B. Violoncello)
gemacht hatten. In vorliegender Arbeit konzentriere ich mich auf die erstgenannte
Situation, da dieser Lehrgang nur Kindern gewidmet ist.
Hier versuche ich, die Möglichkeit eines systematischen Programms für den
Instrumentalunterricht, orientiert am Aufgabenprozess, anzubieten und einen Weg
für das kognitive und autonome Lernen zu vermitteln.
Natürlich soll die/der Lehrende nicht im Hintergrund stehen, da sie/er als
treibende Kraft sehr entscheidend ist und eine große Rolle in der Motivation
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und Prägung des Lernens spielt: ohne die Musikfachkompetenz und das
psychologische Verständnis für die richtigen Impulse bei jedem Lernschritt an die
Gruppe bzw. die Einzelschüler/innen, bleibt das Lernziel lang und schwer zu
erreichen.
Ich möchte dazu einen anderen Weg für die Spieltechnik der Viola da Gamba in
einer neuen und modernen Form vermitteln: Neu ist aber vor allem, dass der
Lehrgang mit drei unterschiedlichen Disziplinen (Experiment, Übung, Konzert)
konzipiert ist. Ausschließlich Einzel- oder Trockenübungen bringen keine
Herausforderung und eröffnen den Schüler(n)/innen keinen Gesamtüberblick auf
die Instrumentalmöglichkeiten, und dadurch ist die Spielmotivation oft
untergraben.
Ich gehe davon aus, dass Viola da Gamba-Schulen wie die „Gambenschule“ von
Lorenz Duftschmid (2007) nicht die wichtigen Kriterien wie z.B. die Motivation
optimal behandeln: die Kreativität und Interaktivität des Schülers wird im
gesamten Heft durch reine technische Übungen in keiner Weise gefördert und
präzise Definitionen aus dem Inhalt wie z.B.: “Die Haltung des Instruments“,
“Die Bogenhaltung“, “Die Haltung der Linken Hand“, “Der Lagenwechsel“, “Das
spielen in den Lagen“, etc., wirken wie unabhängige Themen voneinander.
All diese technischen Themen sind schon auf diese Weise von Etüdensammlungen
anderer Komponisten wie z.B. O. Sevcik, B. Cossmann, u.a. ausgeführt worden.
Gerade weil wir in einem neuen Jahrhundert leben und sich in der Gesellschaft
vieles verändert und sich selbst der Platz, an dem die Viola da Gamba und die
Gesellschaft stehen, geändert hat, hat sich auch die Lehrplankonzeption gewandelt
und muss daher weiteren Veränderungen unterliegen. Duftschmid konzipiert seine
Schule wie die Instrumentalschulen von mindestens denen der letzten Hälfte des
vorletzten Jahrhunderts, die eigentlich überhaupt keine innovativen Aspekte, wie
beispielsweise Aufgaben zu erstellen, oder das autonome Lernen zu fördern,
beinhalten. Emotionalität und Motivation kommen auch nicht in der Duftschmid-
Schule in Frage, und das ist genau der Punkt, wo ich eine Diskussion eröffnen
möchte: Welcher Unterschied besteht zwischen einem positiven und vernünftigen
Lernen durch Prozessorientierung und nur zielorientierter Arbeit?
Ich habe mit diesem Lehrgang für Viola da Gamba versucht, ein neues Format
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mit Anmutsqualität zu erstellen, wo diverse Elemente vorgestellt werden, in dem
Sinn, dass die Schüler nach vielen Aufgaben gefragt und wichtige Themen für
einen Anfang auf dem Instrument systematisch präsentiert werden, ohne die
massive Wiederholung von bestimmten technischen Punkten bis zur Erschöpfung,
die endlich die Unlust am Spiel bringen wird.
Trotz des Charakters vom „Allgemeinen zum Spezifischen“ vorliegender Arbeit,
lege ich Wert auf die methodischen Prinzipien des Induktiven Lernens, und
versuche auch, sie zu integrieren, wann immer es sinnvoll ist, weil ich davon
überzeugt bin, Vielfältigkeit ist der Schlüssel zu einem erfolgreichen Unterricht.
Da die Violen-Familie sehr breit gefächert ist und auf verschiedene Art und Weise
gespielt werden kann, beschränke ich mich in diesem Lehrgang auf die
Diskantgambe, bei der die Noten im Violinschlüssel geschrieben sind und auf die
440 Hz.-Stimmung, um Kammermusik mit anderen Instrumenten nach Wunsch zu
ermöglichen (z.B. Blockflöte, Violine, etc.)
Viola da Gamba zu lernen ist eine sehr gute Alternative für diejenigen, die ein
Streichinstrument erlernen möchten. Darüber hinaus bildet sie auch eine solide
Basis wegen ähnlicher Elemente, die bei einem eventuell neuen Anfang mit der
Gitarren- und Violinenfamilie ähnlich auftauchen und dadurch Kinder sicher zur
musikalischen Entwicklung bringen.
Zuguterletzt halte ich es für sehr wichtig, hier zu beleuchten, dass Gambe zu
lernen nicht mit der Spezialisierung in der Aufführungspraxis verwechselt werden
darf, und außerdem darüber aufzuklären, dass es möglich ist, eine große Palette
von Werken zu spielen, gegen das Argument der „Historischen Instrumente“,
angehängt mit Purismus in bezug auf die Literatur für Gambe, die nur Musik des
Renaissance- und Barockspiels betreffen.
Die Terminologien „Viola da Gamba“ (ital.) und „Gambe“ (deut.) sind beide
möglich und tauchen in dieser Arbeit abwechselnd auf. Im Anhang wird diese
anderseits nur im Titel und, nach einer Erklärung im Text, weiterhin auf deutsch
benutzt.
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2 Physiologische und psychologische Aspekte
des Lehrgangs
Es ist immer sehr wichtig, in Klarheit zu bringen, welches Material als Lernmittel
für eine bestimmte Altersgruppe (in vorliegender Arbeit sind Kinder im Alter von
8 bis 10 Jahren die Zielgruppe) vorbereitet oder gesammelt wird, um eine
sinnvolle Unterrichtsplanung entwickeln zu können. Besonders wichtig ist, wie
die physiologischen und psychologischen Aspekte und seine Implikationen durch
die benutzten Methoden als Ganzes erfasst werden. Als Allererstes sind die
Sinnesorgane zu nennen, die ganz eng mit der Physiologie und Psychologie der
Kinderentwicklung in Zusammenhang stehen, da von ihnen der ganze Kontakt mit
der Umwelt und derjenige zu sich selbst abhängt.
Parallel zu der körperlichen Entwicklung steht die Persönlichkeitsentwicklung,
sie sich auffällig in der Altersgrenze zwischen 8 bis 10 Jahren zeigt. Unter
Berücksichtigung der Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und einigen
grundlegenden Funktionen und Fähigkeiten, die dazugehören, habe ich versucht,
in meinem Lehrwerk eine umfassende Methode aufzubauen, um verschiedene
Formen folgender Funktionen zu erreichen, nämlich:
• Sinnesfunktionen
• Körperlich-motorische Funktionen
• Psychisch-intellektuelle Funktionen
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Sinnesfunktionen, körperlich-motorische,
psychisch-intellektuelle Funktionen
(vgl. Dirks, S.108 f.)
Durch verschiedene Impulse z.B. Illustrationen, Melodien, Phantasien, etc.
möchte ich ein breites Spektrum von Fähigkeiten und „Begabungen“ stimulieren.
2.1 Effektives Lernen durch verschiedene Kanäle
Ein sehr wichtiger Aspekt für das Interesse und die Motivation des Kindes ist die
Auswahl und Präsentation des Lernmaterials .
Der Ansatz von Anmutsqualität basiert auf einem gewissen, selbst kreierten
Charakter dieses Lehrgangs, das Fördern der Phantasie zu üben und psychisch-
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Sinnesfunktionen
- Augen - Ohr
- Taktile Funktionen
Körperlich-motorische
Funktionen
- Körpergeschick
(Großmotorik)
- Handgeschick (Kleinmotorik)
Psychisch-
intellektuelle
Funktionen
-Aufmerksamkeit - Abstraktionsfähigkeit
- Kombinationsfähigkeit - Gedächtnis
- Urteilsfähigkeit
intellektuelle Funktionen des Kindes, vor allem in einer Welt, wo das Kino,
Fernsehen und der Computer schon alles industrialisiert und fertig für den
Konsum anbieten, zu entwickeln.
Die Kinder interagieren mit dem Inhalt im Kreativprozess und werden durch die
Geschichte auf drei bestimmte Disziplinen hingeführt: Experimentieren-Üben-
Konzert.
„Dazu sind auch Gefühle wie Lust (auf Spielen, Malen, Lesen, Musizieren, etc.),
ästhetische Gefühle (lustige Bilder sehen, schöne Melodien hören, etc.) stimuliert,
die eine Prägung des Lernprozesses bewirken können.“. (Dirks, S.99)
Die Aufgabenverteilung in einer Instrumentalschule ist ein wichtiger Aspekt, der
in der Schüler/innen-Motivation resultieren kann. Durch die Aufgaben sind die
Reproduktions- und Produktionsfähigkeiten neben anderen Funktionen gefördert
(s. K.2) um damit die Selbständigkeit des/der Schüler(s)/in zu aktivieren „- wenn
die Kinder in einer passiven und unselbständigen Position sind, sind sie
unzufrieden und bringen möglicherweise unbefriedigende (für sich selbst auch)
Resultate.“ (vgl. Maier-Hauser, S.51).
Nach Montessoris Erziehungsphilosophie spielt der „Freiraum des Kindes“ in der
Erziehung eine wichtige Rolle : „(...) Kinder brauchen auch viel Freiraum, damit
ihre Seele atmen und sich entfalten kann. (…) Wir wollen keine angepassten
Marionetten heranziehen, sondern starke und gesunde Menschen, die sich dem
Leben froh, offen und voller Zuversicht stellen.“ (Maier-Hauser, S.70).
Das Gleichgewicht zwischen den Prozessen „Freiheit“ und trotzdem „Aufgabe“
herzustellen, bringt dem Kind das Gefühl von Sinnhaftigkeit und Überzeugung,
„es selbst zu können“ und eben darauf will ich hinaus, um die Motivation zu
stimmulieren. Kommunikation und Ausdrucksmöglichkeiten sind selbstverständ-
lich Elemente, die zur Freiheit gehören und die Motivation komplementieren.
Die Anwendung einer lebendigen und prozessorientierten Arbeitsmethodik ist
auch im Sportbereich bzw. der Sportpsychologie bekannt: Beispiel ist der
Lehrplan des Deutschen Verbands für das Skilehrwesen e.V. „Ski-Lehrplan“.
Schon in seiner Einführung berührt er Themen wie: Aufgaben, Bewegung,
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Unterrichtsentwicklung
Motivation und Kommunikation; was er sehr übertragbar im Folgenden
beschreibt:
Prozessorientierte Arbeit
2.2 Induktion des kommunikativen Prozesses
„Kommunikation schafft eine Atmosphäre, in der sich jeder Teilnehmer wohl fühlt.
Durch Kommunikation formuliert man aber auch gemeinsame Ziele, Wünsche, Hoffnungen und Träume.
Damit sind die besten Voraussetzungen
für ein effektives Bewegungslernen geschaffen.“ (D.V.S.e.V., S.127)
Die Instrumentalschulen bis zur ersten Hälfte des XIX. Jahrhunderts basierten auf
der theoretischen Vorbereitung und vielen Texten, was heutzutage nicht üblich als
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flexibles Konzept
passende Aufgaben
Stärken & Schwächen
Selbständigkeit
Lösungsfähigkeit
Eigenverantwortung
Übertragunsfähigkeit
kompetente Diagnose
Selbsteinschätzung
Lehrer
Schüler
Methode für einen Instrumentallehrgang ist, und sogar noch weniger für Kinder
geeignet ist. Die Ursache dafür liegt in einem Zeitkontext, der ein völlig anderer
geworden ist, und darin, dass die soziale Zielgruppe für diese Musik eine große
Rolle spielt.
„Ein wichtiger Meilenstein in der Geschichte der Instrumentalschulen, ich nehme
hier jetzt die des Violoncello, ist im Jahr 1832 mit der J.J.F. Dotzauer-Schule in
Deutschland passiert, wo die Theorie als Grundlage der Musikalischen Erziehung
die Kontinuität einer echten Entwicklung zu sichern vermag.“ (Eckhardt, S.6)
Aus dieser kurzen Zusammenfassung der These von Josef Eckhardt wird ein
Unterschied, wie durch das Material oder den Komponisten methodische Ideen
vermittelt werden, sehr deutlich. Nicht zu ignorieren ist die musikalische
Erziehungssituation im 19.Jahrhundert: die Methoden in dieser Zeit basierten
grundsätzlich auf Zielorientierung.
Zwei Lehrmethoden-Beispiele sehen wir hier unten und zwar aus zwei
unterschiedlichen Epochen:
Abb. 1: The Division-Viol. (Simpson 1665, S.1)
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Abb. 2 : Violoncello Schule (Dotzauer 1832, S.3)
Die Interaktion zwischen Lehrer - Material - Schüler ist trotz der positiven
Entwicklung für die Instrumentalschulen einseitig geblieben. Mit anderen Worten:
kein Kommunikationszugang ist zwischen Schüler in Richtung Lehrer möglich,
nur eben zwischen Lehrer in Richtung Schüler. Das Problem in einer solchen
Beziehung ist, dass der Schüler keinen Raum hat, seine Phantasie auszuüben,
sondern mit dem Rationalismus der Informationen assimiliert ist, und genau dies
macht das Lernen begrenzt, nicht nur, aber besonders mit Kindern.
In vorliegendem Lehrgang habe ich versucht, die Kommunikation von beiden
Seiten in beide Richtungen (Schüler-Lehrer, Lehrer-Schüler) zu ermöglichen.
Dieses ist ein wichtiger Neuerungsaspekt in der modernen Pädagogik, der immer
in einem positiven und selbstverantwortlichen Lernprozess zum Ziel führt.
2.3 Interaktionismus und Schüleremanzipation
Der Interaktionismus hat die Emanzipation des Schülers im Unterricht (Autonom
lernen) und in seiner eigenen Übezeit (ohne Lehrer) zum Ziel. Dies bedeutet
nicht: theoretische und genaue Erklärung wie bei Abb.2, sondern eine praktische,
kontinuierliche Arbeitsrichtung, die dem Schüler selbstständige Arbeitsprozesse
abverlangt aber im Unterricht selbstverständlich kontrolliert werden muss und
daher keine Lehrerabhängigkeit schafft.
„Die Vertreter der kommunikativen Didaktik suchen über offenen Unterricht, in
dem auch Schülerinteressen und -bedürfnisse zur Sprache kommen, Alternativen
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zum herkömmlichen schulischen Erziehungsprozess. Emanzipation steht dabei im
Mittelpunkt. Ziel ist die Selbstverwicklung, Autonomie der Persönlichkeits-
entwicklung des Schülers.“ (Burkard, S.177)
Von den positiven Wirkungen des Interaktionismus und der emotionalen und
Erlebnis-Bearbeitung von Themen bin ich überzeugt. Deswegen ist dieses
Lehrwerk in Form einer Geschichte, mit einer klaren Dramaturgie und sehr offen
für das „Mitmachen“ als Gruppenziel entwickelt: Emotionalität gehört zum
Lernprozess und steigert dadurch die Informationsbearbeitung im Gehirn.
„Das Gehirn repräsentiert durch die Vielfalt seiner Verknüpfungsmöglichkeiten
und seiner Selbstorganisation die Gesamtheit des menschlichen Verhaltens. Dazu
zählen neben der Erfassung der Umwelt durch die Sinne und der Bewegung, die
für zielorientiertes Handeln unerlässlich sind, auch Lernvermögen, Gedächtnis
und Denkvermögen sowie Gefühle und motivrealistische Zukunftspläne und
phantasievolle Träume, die Beherrschung der Kulturtechniken bildender Kunst,
Musik, Literatur und vieles mehr.“ (Prizel, S. 32).
Das heißt, eine Information bzw. eine „technische Arbeit“ ist nur sinnvoll, wenn
sie von anderen Impulsen begleitet wird, die im Gehirn bearbeitet werden, wie
eben Emotionen und Gefühle.
2.4 Motorisches Lernen
Musizieren ist tief verbunden mit Bewegungen. Es ist kein einziger Klang
möglich, ohne eine bewusste oder unbewusste Aktion. Eine Klangvorstellung zu
vermitteln, benötigt auch eine Vermittlung, die meistens bewusst sein muss: eine
bestimmte Bewegung, die diese Vorstellung ermöglichen kann.
Für die Bewegungsabläufe sind körperliche motorische Funktionen gefragt
(s.K.2), bei dem Motorischen Lernen ist die Art und dauerhafte Änderung des
Übens für ein stabiles Lernziel entscheidend. Bestimmte Faktoren wie:
Verteilungs-, Variabilitätsübung, etc. spielen eine wichtige Rolle bei der
Stabilisierung der sensomotorischen Fertigkeit.
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Bei der Aufteilung der Übung sind zu unterscheiden:
– Massierte Übung: eine bestimmte Übungsmenge mit wenigen Pausen
(z.B.: A,A,A,A,A,A)
– Verteilte Übung: gleiche Übungsmenge auf einen großen Zeitraum
verteilt (mehrere Pausen)
(z.B. : A, A, A, A, A, A)
Generell sind die Massierten Übungen wegen der Ermüdung weniger effizient als
die Verteilten Übungen.
Bei der Variabilität der Übung sind zu unterscheiden:
– Konstante Übung: eine bestimmte Variante der Übung
(z.B.: A, A, A, A, A, A)
– Variable Übung: mehrere Varianten der Übung
(z.B.: A, B, D, C, A, D)
Generell eignen sich die Konstanten Übungen besser für ein sofortiges Resultat,
aber bringen eine schlechtere Leistung beim Transfer.
Bei der Blockeinteilung der Übung sind zu unterscheiden:
– Gemischte Übung: verschiedene Varianten werden in zufälliger Reihen-
folge geübt
(z.B.: A, B, B, A, C, A, C,A, A,B)
– Übung in Blöcken: eine Variante nach der anderen
(.z.B.: A, A, A, B, B, B, C, C, C)
Generell sind die gemischten Übungen effizienter und stabiler als diejenigen in
Blöcken, obwohl sie langsamer Resultate zeigen.
Daraus lässt sich das Fazit ziehen, dass die Vielfältigkeits-Übung zu besseren
Ergebnissen führt. (vgl. Kunde, S.109 f.)
Im Lehrplan des „Ski- Lehrplan Basic“ vom Deutschen Verband für das
Skilehrwesen e.V. (D.V.S.e.V.) ist die Methode ausdrücklich geprägt von
Aufgaben- bzw. Übungswechsel.
„Am schnellsten werden Bewegungen gelernt, wenn sie mehrfach in Folge aus-
geführt werden. Lernen geht nur über häufiges Wiederholen der angestrebten
Bewegungen.“(D.V.S.e.V,S.10). 13
Das Thema „Akkord“ z.B. und sein Bewegungsverhältnis wird den ganzen
Lehrgang hindurch in unterschiedlicher Übungsart behandelt:
Disposition des Übens beim Akkord
in den Liedern 1 - 20
Lieder mit eingeübtem Akkord
Lieder ohne Akkord
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Akkord
Lied 1
- Leersaiten - Notenwert (Viertel, Halbe)
- Klangqualität - Pizzicato
-Einzelsaiten - Akkord
Lied 3
- Leersaiten - Notenwert (Viertel, Halbe,
Achtel) - Klangqualität
-Pizzicato -Einzelsaiten
- Akkord
Lied 4
- Leersaiten - Notenwert (Viertel, Halbe,
Achtel, Pause)
- Klangqualität -Pizzicato
-Einzelsaiten - Akkord
Lied 5
- Leersaiten - Notenwert(Viertel, Halbe,
Achtel, Sechzehntel)
- Klangqualität -Pizzicato
-Einzelsaiten - Akkord
Lied 2
- Leersaiten - Notenwert (Viertel,
Halbe) - Klangqualität
- Pizzicato -Einzelsaiten
Lied 6
- Leersaiten - Notenwert (Viertel, Halbe,
Pause) -Arco
- Akkord
Lied 7-18
- Leersaiten - Notenwert (Viertel,
Halbe, Achtel, Sechzehntel,
Pause) - Arco
-Einzelsaiten
Lied 19
- Leersaiten - Notenwert (Viertel,
Halbe, Achtel, Sechzehntel,
Pause) - Arco
-Einzelsaiten - Akkord
Lied 20
- Leersaiten - Notenwert (Viertel, Halbe, Pause)
- Arco -Einzelsaiten
Neben unterschiedlichen Musikparametern wird in den Liedern auch der Akkord
geübt. Es ist ein Parameter (s. o. Grafik), der: verteilt, variiert und gemischt geübt
wird, wodurch ideale Konditionen für ein optimales Lernen erreicht werden.
2.4.1 Rechte Hand
Die Muskeln des Unterarmes werden ihrer Lage nach in zwei Gruppen unterteilt:
Die Muskeln, die am lose hängenden Arm innen liegen und somit den Arm
anbeugen (Flexoren) und die Muskeln, die außen liegen und den Arm strecken
(Extensoren). Diese beiden Muskelgruppen bestehen jeweils aus zwei einzelnen
Schichten, die von der Körperoberfläche in die Tiefe gehen.
„Ich habe fast vergessen, dass ich meine Gambe vergessen habe ! Wir
brauchen dazu deinen Bogen, um in dem Raum, in dem du dich gerade
befindest, meine Gambe zu suchen. Schreib in die Liste vier Objekte,
die du gefunden hast. Ist meine Gambe dabei ? Aber lass sie bitte niemanden
lesen. Diese Liste ist dein Geheimnis!
Deine Kameraden müssen jetzt ein Objekt nach dem anderen mit der Bogenspitze
zeigen. Verstanden ? (…) Schreib deinen Namen in die Luft!“
(Anhang, S. 37)
In dieser Passage werden die Flexoren- und Extensorenmuskelbewegungen aus
der rechten Hand in einer autonomen Form durch die spielerische Bewegung, der
Suche nach den Objekten im Raum folgend, geübt.
Um etwas mit der Bogenspitze zu zeigen, muss der Extensorenmuskel arbeiten.
Genauso wäre es mit einem Stift in der Hand, nur ist es sinnvoll, es direkt mit dem
Bogen auszuführen, da das Gewicht des Objektes auch eine Rolle spielt.
Flexoren- und Extensorenbewegungen spielen eine sehr wichtige Rolle in der
Bogentechnik der Gambe. Es handelt sich um den Mittelfinger, der direkt an den
Bogenhaaren liegt und die Saiten im Gegengewicht drückt: er kontrolliert genau
die Gewichtsintensität auf die Saiten.
Hand auf - , bedeutet: Extensoren-Bewegung (Richtung Spitze nach Hand/Frosch)
und Hand zu- , bedeutet: Flexoren-Bewegung (Richtung Hand/Frosch nach
Spitze).
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Diese Bewegung zeigt sich deutlich in der Sonata für Gambe und Cembalo in
g-moll, zweiter Satz (Adagio) von J. S. Bach:
Musikbeispiel 1 : J.S.Bach Takt 1-2, Adagio
In der notierten Passage sehen wir eine punktierte Ganze mit einer
übergebundenen Sechzehntel. Der Aufstrich ist langsam zu führen (Halbe
zwischen 58- 60 im Metronom), und durch den Handweg kann man deutlich die
Extensorenmuskelarbeit erfahren.
Musikbeispiel 2 : J.S.Bach Takt 1-2, Adagio
Gleich die nächste markierte Figur verlangt einen Abstrich, jetzt mit der Flexoren-
bewegung, also: Hand zu.
2.4.2 Linke Hand
Das Lied 23 ist eine Vorbereitung für das Gegriffene-Töne-lernen (s. Anhang).
Das technische Ziel ist, eine gewisse Unabhängigkeit zwischen linker und rechter
Hand zu entwickeln, ohne die direkte Greifposition, die sofort eine Handmuskel-
bewegung provozieren würde.
Damit diese Unabhängigkeit nicht sofort mit neuen Klängen (gegriffene Töne)
und den Positionen, wo die Finger auf dem Griffbrett bzw. den Bünden liegen
sollen, assoziiert wird, habe ich eine rhythmische Linie für die linke Hand
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entwickelt, die auf dem Instrument geklopft werden kann, in Kombination mit der
rechten Hand, die die Leersaiten streicht.
Musikbeispiel 3 : ”23. Es klopft der Specht” Takt 1-4, Anhang
Der Mittelfinger ist anatomisch gesehen der stärkste Finger. Von Natur aus gibt es
die Möglichkeit, gleich von Anfang an ohne Druck und Spannung auf das
Griffbrett zu greifen und die Hand für den nächsten Finger bzw. die zukünftige
weite Lage (Ring-, Zeige- und Kleiner Finger) vorzubereiten, ohne Belastungen
ihrer Muskulatur.
Der Mittelfinger liegt in Opposition zum Daumen. Wenn sich die linke Hand auf
dem Griffbrett positioniert, bleibt der Daumen, auch wenn andere Finger greifen,
trotzdem an einer Stelle und geht nicht mit in Richtung Opposition zu neuen
Fingern, die gerade spielen. (vgl. Kapandji, S. 242 f.).
Eine ähnliche Situation ergibt sich, wenn ein Glas in der Hand gehalten wird: man
hält es nicht mit dem Daumen und Kleinen Finger oder Daumen und Zeigefinger,
sondern der Daumen bleibt in Opposition mit dem Mittelfinger.
Diese Relation bleibt auch bei jedem Lagenwechsel bestehen, weil der Daumen
grundsätzlich nicht gegen den Instrumentenhals festgedrückt wird. Dieses Thema
und weitere anatomische Details werden in vorliegender Arbeit nicht vertieft.
Der Muskulaturtonus der Linken Hand gewinnt graduell, wenn mit dem
Mittelfinger angefangen wird, da dieser der Stärkste ist und alle weiteren Griffe
unterstützen kann. In weiteren Lektionen vom dritten Teil wird der Zeige-, Ring-
und Kleine Finger als letzter geübt.
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3 Methodische Aspekte des Lehrgangs
Ein Lehrgang für Anfänger sollte der Zielgruppe die Fertigkeiten zu spielen
ermöglichen :
Diese Punkte (s.o.) müssen erlernt werden, um auf einer soliden Grundlage zu
stehen und die weiteren Lernschritte zu erleichtern bzw. technische Defizite zu
verhindern.
Die o.g. Themen werden in diesem Lehrgang behandelt, verteilt über eine
strukturierte Methode: der gesamte Lehrgang besteht aus 8 Lektionen, die in drei
große Blöcke eingeteilt sind:
• Erster Teil:
Lektion 1 „Die Gambe zwischen die Bein' , so muss das sein!“
Lektion 2 „In Glockenland“
Lektion 3 „Heute ist mein erstes Konzert !“
Lektion 4 „Willkommen in Regenbogenland !“
Lektion 5 „Heute ist mein zweites Konzert !“
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Lehrgang
für
Viola da Gamba
Langsam und
laut
spielen
Tonleiter Schnell
spielen
Reiner Ton
(klarer
Einzelton)
Legato Gleichmäßige und
ungleichmäßige
Striche
Sprünge
Akkorde
Im ersten Teil sind folgende Themen angesetzt:
– Geschichtliche Einleitung
– Instrumentenkunde (durch implizit vorgeschlagenes Gespräch mit dem/der
Lehrer/in)
– die 6 Saiten in Klang zu bringen, ohne genauere Erklärung der
Bogenführung
– Klärung der rechten Hand (zupfen und streichen)
– Notenlesen
– Leere Saiten
– Pizzicato
– Arco
– Akkorde
– Klangvorstellung (Experiment und Improvisation)
– Dynamik-Vorbereitung
– Rhythmische Figuren
– Aufgeteilte Aufgaben
– Bogenführung
– Auf- und Abstriche
– Konzert
• Zweiter Teil:
Lektion 6 „Waldland“
Lektion 7 „Heute ist mein drittes Konzert !“
Im zweiten Teil sind folgende Themen angesetzt:
– Töne auf dem dritten Bund
– Rhythmische Figuren (gleichmäßig und ungleichmäßig)
– Die Bindung (Legatospiel)
– Selbst komponieren
– Kanonform
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– Klangvorstellung (Experiment und Improvisation)
– Thema und Variationenform
– Zwei Bogenstriche in gleicher Richtung (Ab-Abstrich)
– Aufgeteilte Aufgaben
– Konzert
• Dritter Teil:
Lektion 8 „Tanzland“
Lektion 9 „Heute ist mein viertes Konzert !“
Lektion 10 „Wieder zuhause!“
Notations-Ecke
Hausaufgaben-Ecke
Im dritten Teil sind folgende Themen angesetzt:
– Töne auf dem zweiten, vierten, und fünften Bund
– Dynamik (forte, piano)
– Langsam und laut spielen
– Rhythmische Figuren (Triolen, gleichmäßig und ungleichmäßig)
– Legato
– Akkorde
– Improvisation
– Rondoform
– Tremolo
– Aufgeteilte Aufgaben
– C-, G-, D-Dur Tonleitern
– Konzert
Wie es offensichtlich ist, wiederholen sich manche Themen (z.B. Legato,
Akkorde, Improvisation, Konzert, etc.) durch den Lehrgang. Ziel ist der Aufbau
des Bewegungslernprozesses durch abwechselnde Aufgaben und Wiederholung
der Übung. (s.K. 2.3)
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Das Thema „Notenlesen“ ist in diesem Lehrgang nicht in seiner Gesamtheit
behandelt. Kinder zwischen 8-10 Jahren haben in Deutschland normalerweise
schon früher Kontakt mit Musik, entweder in der Schule oder in einer
Musikschule. Ich gehe davon aus, dass das Thema Notenlernen nicht von Anfang
an in diesem Lehrgang erklärt werden muss, wie z.B. Schlüssel- und Notenlinien-
Vorstellung u.s.w. Es ist allerdings wichtig, die Töne mit den Zeichen, die sie
repräsentieren, zu verbinden, deswegen sind alle, respektive Leersaiten-Töne
einzeln behandelt.
Obwohl für die sechste Saite in tiefer Lage geschrieben werden muss, habe ich
mich entschlossen, keinen anderen Schlüssel bzw. Altschlüssel zu präsentieren.
Die fünfte und sechste Saite werden in vorliegendem Lehrwerk nur als Leersaiten
erscheinen, was dem Schüler das extra Zeilenzählen erspart und daher entlastend
auf ihn wirkt. Einen neuen Schlüssel zu lernen, wegen zwei einzelner neuer Töne,
betrachte ich als nicht unbedingt notwendig.
Die Fingersätze sind nicht über alle Töne geschrieben, um die Assoziation
zwischen Zahlen, Tonhöhe und Griffstellen (bzw. Bünden) und die Abhängigkeit
von solchen Notationen zu vermeiden. Die Zahlen tauchen bei „Schlüssel-Tönen“,
und nur einmal bei bestimmten Tönen pro Lied auf, und wenn diese häufig durch
mehrere Lieder gespielt werden z.B. der Ton C auf der A-Saite im Lied „25.
Wiegende Waldbäume, 26. Marsch der Ameisen“. Ich nehme es als wichtig für die
Denkselbstständigkeit der Schüler/innen, die Fingersätze nicht zu wiederholen.
Auch in diesem Sinn sind die Bogenstriche notiert, mit Ausnahme von Lied „29.
Jäger im Wald – Kanon“. In der ersten Zeile ist jeder Ton genau notiert, wie er
gestrichen werden soll. Es handelt sich um einen Kanon, und möglicherweise
werden der Takt geübt und Einstiegsfehler korrigiert. Es ist ein hilfreiches Mittel,
schnell zu vergleichen, ob die Bogenrichtung an der Stelle, wo der Fehler gerade
aufgetaucht ist, mit dem vorgeschlagenen Bogenstrich in den Noten über-
einstimmt.
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3.1 Inhalt des ersten Teils: Erster Kontakt mit dem Instrument
Dieser Teil ist im Hinblick auf den Umfang des Inhalts der größte. Es wird der
erste Kontakt mit dem Instrument behandelt und alles andere diesbezüglich,
bzw. der Klang, die körperlichen Verhältnisse, Pflege des Instruments, Lehrer/in,
Gruppenkameraden (falls ein Gruppenunterricht in Frage kommt) u.s.w.
Die Konstellation von neuen Informationen ist groß, dafür ist ein angenehmer
Kontakt zwischen Schüler – Lehrkraft – Instrument sehr wichtig, der durch
Aufgaben und Interaktion vorgeschlagen wird.
Die Lektion 1 besteht aus der Einleitung der Geschichte von „Gambino“, dem
Erzähler. Er ist ein Vogel, der seine Gambe verloren hat und den/die Schüler/in
um Hilfe bittet, auf einer Reise durch verschiedene Welten, das Instrument zu
suchen. Eine Figur wie ein Vogel bringt dem/der Schüler/in ein relativ neutrales,
geschlechtsunabhängiges Gefühl.
Aus dramaturgischer Sicht, gibt es schon von Anfang an für die Schüler einen
Sinn, der Geschichte zu folgen: es gibt einen Konflikt (Gambino hat seine Gambe
verloren) und er braucht Hilfe (der Schüler ist gefragt!). Es gibt auch in der
Einleitung schon die Information, dass der Schüler gefragt ist, mehrere
„Konzerte“ zu geben, was implizit bedeutet, dass er durch die Geschichte
hindurch das Instrument zu spielen lernen wird.
Es ist wichtig, den Schülern einen Sinn zu geben, damit der Arbeitsprozess
begründet werden kann, besonders wenn die Altersgruppe schon in der
Argumentationsphase steht. Renate Klöppel deutet auf die Verbindung zwischen
den Sinnesfunktionen, körperlich-motorischen und psychisch-intellektuellen
Funktionen hin (s. K. 2) durch das Musizieren:
„Lernen zu musizieren, bedeutet ein Lernen auf drei verschiedenen Ebenen,
nämlich das Lernen zu denken auf der kognitiven, der affektiven und der
motorischen Ebene. Und wie Geist, Seele und Körper stehen diese drei Ebenen in
einer untrennbaren Verbindung, und jeder von ihnen ist dieselbe Beachtung zu
schenken wie den anderen.“ (Klöppel, S. 60)
21
3.1.1 Assoziationselemente des Spiels
Pizzicato ist der reinste Klang, den die Gambe produzieren kann. Ohne die
Bogenhaar-Reibung ist die Saite frei, nach einer provozierten Bewegung (zupfen)
zu schwingen. Durch mehrere Lieder prägt sich eine reine und saubere
Klangorientierung, die später eine große Hilfe darstellt, um die optimale
Klangqualität zu erreichen.
Ein Grund, die Erfahrung mit dem Pizzicato als Erstes einzuführen, ist nämlich,
Frustrationsgefühlen, wenn man nicht gleich zu Anfang schöne harmonische
Klänge produzieren kann, vorzubeugen. Nicht weniger wichtig ist es, in dieser
ersten Instrument-Kennenlernphase eine gewisse Intimität mit dem Instrument zu
gewinnen, nämlich: Abstand zwischen den sechs Saiten spüren, Assoziation einer
visuellen Information (Noten auf der Partitur) mit der auditiven Information (Ton-
höhe), Akomodationsphase mit dem Instrument, u.s.w. Wäre noch das Element
Bogen in seiner genauen Führungstechnik im Fokus, müsste wesentlich mehr auf
einmal realisiert werden, und daraus würde eine fatale Überforderung für das
Gehirn resultieren. „Die Aufgaben sollten nie über- oder unterfordern, sondern
sich insgesamt positiv auswirken und als erfolgreiches Ziel lösbar sein.“(vgl.
D.V.S.e.V., S.12)
Bevor das Thema „Bogenführung“ genauer behandelt wird, wird es deduktiv
präsentiert: Die beiden primären Richtungen (Auf- und Abstrich) ohne weitere
technischen Aspekte und die körperlichen Konsequenzen (s. Kapitel 2.4.1). Aber
später, in der zweiten Lektion wird die Bogenführung auf allen sechs Saiten
detailliert bearbeitet. Akkorde von oben und von unten, eher als Effekt gedacht
(eine Melodie in der Unterstimme gibt die musikalische Richtung an, und die
Oberstimme begleitet sie) ist in dem Lied „7. Am frühen Morgen“ dargestellt.
Die Führung des Bogens wird in den nächsten Lektionen behandelt und mit den
primären Bogenstrichrichtungen weiter auf allen Leersaiten aufgebaut.
Durch das Singen und Spielen wird das Tempo, Taktgefühl (Textrhythmen), und
die Tonhöhe der eigenen (des Schülers) Stimme erlebt.
22
3.1.2 Experiment, Übung und Konzert: drei unterschiedliche Disziplinen
Zeit für das Experiment ohne Wiederholungsdruck oder den Fokus auf
fehlerfreies Spielen muss sein.
Die nächste Phase ist die Übung, die sich vom Experiment abspaltet.
Entscheidend ist dies bei dem Experiment, wo es Raum gibt, verschiedene
Möglichkeiten auszuprobieren, wie z.B.: Bogenstriche, Fingersätze, u.s.w., was
bei der Übungsdisziplin zur Korrektur und möglicherweise zur Fehleranalyse
führt, aber immer mit dem Ziel, Fehler zu vermeiden. Bei der Konzertdisziplin
werden beide Phasen überprüft, und das Ziel ist es, das Stück möglicherweise
ohne Fehler durchzuspielen, und wenn diese dann doch auftauchen, sie zu
überwinden und zu lernen, mit den Fehlern, der Angst vor ihnen und den damit
verbundenen Gefühlen umgehen zu können.
Die drei Disziplinen sind unterschiedlich aber komplementieren sich gleichzeitig:
Durch das Experiment werden Möglichkeiten (Bewegungen wie: Finger an der
richtigen Stelle greifen zu lassen, vernünftige Strichstelle, u.s.w) ausprobiert, und
„Fehler“ sind in dieser Etappe nicht zu tadeln. Genau über Ziel und Fehler spricht
die D.V.S.e.V. :
„(...) und wenn es am Anfang nicht so recht klappt und nicht immer klare
Kenntnisse über den Nutzen bestimmter Aufgaben vorhanden sind, dann sollte
man nicht zu nachdenklich werden. Denn erstens ist noch kein Meister vom
Himmel gefallen, zweitens sind Fehler erlaubt und drittens wissen auch die
Meister nicht alles. Also, nur Mut!“ (D.V.S.e.V. , S.9)
In der Übungsetappe wird das Experiment auf eine höhere, weiter differenzierte
Ebene gehoben, um Fehler zu vermeiden und zuguterletzt: In der Vorspiel-Etappe
ist es das Ziel, ein Stück durchzuspielen, möglicherweise ohne Fehler. Es ist aber
fast unmöglich oder sogar unmenschlich, absolut fehlerfrei aufzutreten.
Die ständigen Korrekturen, z.B. die der Intonation, können ein Thema für den
Spielerfolg sein.
23
Auf dem ESTA (European string teachers association) / EPTA (European piano
teachers association) Musikpädagogik-Kongress in Nürnberg, am 23.11.2011 hat
Herr Holger Best in seinem Vortrag über das Thema „Intonation“ und nach
Schwingungsberechnung den Beweis erbracht, dass David Oistrach generell
„unsauber“ gespielt hat.
Das ist ein Beweis, dass unsauberes Spiel relativ ist und einen erfolgreichen
Auftritt nicht unbedingt verhindert.
Wenn wir in diesem Fall die Unsauberkeit als Fehler verstehen, dann ist es so,
dass der Erfolg eines Auftritts nicht direkt mit fehlerfreiem Spiel zu tun hat. Es
beweist weiterhin, dass „Fehler“ passieren können, „und wie fundamental es für
einen Musiker schon früher war, mit Fehlern umzugehen, und selbstverständlich
die richtigen Übungen für die Verbesserung seiner Misserfolge zu finden.“ (vgl.
Klöppel, S. 138)
Die Angst, dass sich ein Fehler wiederholt oder überhaupt passieren könnte, bringt
Spannung und verschiedene negative, körperliche und psychologische Wirkungen,
woraus selbstverständlich keine positiven Ergebnisse resultieren.
In Vorspielsituationen, sind Experimente und Übungen in seiner Effektivität
geprüft, da die Musik einfach in ihrer kompletten Fassung gespielt wird.
Insofern wird nach jeder Phase dieses Lehrgangs dem Schüler ein Konzert
vorgeschlagen, und er ist frei, sein Publikum auszuwählen. Selbst der Lehrer kann
es sein, oder Gruppenkameraden, oder die Familie: wichtig ist die Erfahrung, die
ausprobierten und eingeübten Stücke in eine Vorspielsituation zu führen und eine
Gewöhnung an die Stresssituation zu erreichen.
3.2 Inhalt des zweiten Teils: Greifen mit dem Mittelfinger und
unterschiedliche Bogenstriche
Der zweite Teil stellt den zweiten Finger als erste Griffmöglichkeit dar.
Die Viola da Gamba ist in Quarten und einer Terz gestimmt (D,G,c,e,a,d'), und
jeder Bund markiert den Abstand von einem Halbton. Um in Tonalitäten mit
wenigen Vorzeichen arbeiten zu können, ohne die Notwendigkeit, die Abstände
24
zwischen den Fingern zu „vergrößern“ (sog. Weite Lage), muss man bei der Viola
da Gamba ab dem dritten Bund chromatisch spielen. Wenn ab dem ersten Bund
gegriffen wird, dann sind folgende Töne verfügbar:
Musikbeispiel 4 : Die C-, E-, A-, und D- Gambensaite und die Töne auf dem
ersten, zweiten und dritten Bund.
Die verfügbaren Töne auf dem dritten Bund gegriffen, inklusive der Leersaiten
sind:
Musikbeispiel 5 : Die C-, E-, A-, und D- Gambensaite und die Töne auf dem
dritten Bund mit dem Mittelfinger gegriffen.
Die Stücke in diesem Teil sind grundsätzlich in C-Dur oder wie z.B. Lied „25.
Wiegende Waldbäume“, welches kein Vorzeichen von F-Dur enthält, aber in
Richtung F-Dur klingt.
Progressiv ist die Greifbewegung des zweiten Fingers aufgebaut: In dem Lied
„24. Waldregen“ greift der Finger über vier Viertel und im zweiten Takt über
weitere vier Viertel die Leersaite, um die Bewegung der Daumenopposition zu
üben. (s. Kap.2.4.3) In diesem Sinn, mit rhythmischen Variationen und Saiten-
wechsel, sind die folgenden Lieder konzipiert.
Als Vorbereitung für die ungleichmäßigen Bogenstriche wird das Legato und auch
dasjenige im Saitenwechsel präsentiert. Diese Vorbereitung durch Legato ist
fundamental für die Übung der notwendigen Leichtigkeit des Bogens für den
ungleichmäßigen Rhythmus (z.B. Viertel gefolgt von Halben). Die
Bogeneinteilungen müssen durch eine schnellere Bewegung, die nicht in direktem
Kontakt mit den Saiten, sondern in sehr leichter Saitenberührung steht,
kompensiert werden. 25
Um Erfolg zu haben, muss ein gewisses Gefühl zwischen Bogengewicht und
Geschwindigkeit entstehen, mit dem am Ende dieses Teils differenzierter
gearbeitet wird.
Das Thema „ungleichmäßige Bogenstriche“, selbst bei einem anderen
Streichinstrument, ist bisher in den meisten Instrumentalschulen nicht sorgfältig
oder oberflächlich behandelt worden, obwohl das Erlernen der Bewegungsabläufe
äußerst wichtig ist.
Gerhard Mantel in seiner Violoncelloschule „Cello mit Spaß und Hugo, Band 2“,
angewendet für Einzel- und Gruppenunterricht für Kinder im Alter von 5 bis 10
Jahren, schreibt: „(...) Bei der Achtel-Note im Aufstrich kratzt es oft, das heißt,
“die Saite spricht nicht an“. Das liegt daran, daß bei dem Rhythmus (Punktierte-
Viertel und Achtel) der Aufstrich viel schneller gestrichen werden muß als der
Abstrich (genau dreimal so schnell). Damit der schnelle Aufstrich etwas besser
anspricht, kann man versuchen, ihn ein bißchen weiter weg vom Steg zu spielen
als den Abstrich.“ (Mantel, S. 25)
Unter Berücksichtigung, dass beim Violoncello die Bogenstrichrichtung genau
entgegengesetzt zu der bei der Viola da Gamba geführt wird, bleibt dieses o.g.
Prinzip bestehen, unabhängig vom Streichinstrument, da das Verhalten der Saiten
und deren Schwingungen gleich sind. Es gibt Experimente wie von dem
Philosoph und Physiker Hermann von Helmholtz (Deutschland *1797; †1854)
über Seitenschwung; das ist aber nicht ein Thema, das ich hier vertiefen werde,
weil ich mich nicht mit dem Fach „Physikalische Verhältnisse beim
Saitenschwung“ beschäftige. Allerdings ist die Information wichtig, dass, „wenn
die Saiten gezupft bzw. gestrichen werden, sie in Bewegung kommen, und diese
Bewegung endet nicht, auch wenn die Bogenhaare keinen intensiven Kontakt
mehr mit den Saiten haben, vor allem wegen der streichinstrumentalen Resonanz-
kapazität.“ (vgl. Groth, http://www.youtube.com/watch?v=AxYOrmYEnfc)
Diesem entscheidenden Fakt wird in der Streichinstrumentalpädagogik nicht die
Aufmerksamkeit gewidmet, die ihm zukommt.
Gerhard Mantel spricht über die Parameter: Strichstelle „(...)ein bißchen weiter
weg vom Steg zu spielen(...)“ und Geschwindigkeit „der Aufstrich viel schneller
26
gestrichen werden muß, als der Abstrich (genau dreimal so schnell)“ (Mantel,
S.25), aber nicht über das Gewicht. Das ist selbstverständlich ein diskussions-
würdiges Thema, das eine sehr große Argumentationsbreite schafft.
Allerdings, die entscheidende Frage ist, ob diese Figuren (ungleichmäßiger
Rhythmus) sofort in Verbindung mit dem Legato erscheinen sollten, weil dadurch
eine vollkommen andere Artikulation entsteht. Wenn die punktierten Figuren
(punktierte Viertel - Achtel) im Legato erscheinen, sind sie logischerweise
gleichmäßig gestrichen, da für die rechte Hand die Bogenbewegung als eine
Halbe gestrichen werden muss.
Andere Bogenstricheinteilungen, die in diesem Teil erlernt werden, sind die zwei
Achtel in einer Bogenrichtung (Ab-Abstrich), die nach einer Viertel erscheinen:
Betont bleiben die ersten Taktschläge. Im Prinzip ermöglicht zweimal der gleiche
Bogenstrich wie beim Lied „26. Marsch der Ameisen“ (Takt 1 und 3) eine
natürliche Steigerung auf dem schwerem Taktschlag mit Aufstrich und ist
gleichzeitig die Vorbereitung für das Legato.
Die rhythmischen Elemente wie punktierte Viertel und Achtel, tauchen schon
relativ früh, ziemlich parallel und gleichzeitig mit dem Linke-
Handbewegungsablauf auf, weil das Rechte-Hand-Gewicht (und seine
dynamische Amplitude) gegen die Saiten unabhängig von der Linke-Hand-
Griffarbeit sein sollten. Je früher diese Bogenstrichart (gleichmäßig und
ungleichmäßig) erlernt werden kann, desto weniger Schwierigkeiten wird ein/e
Schüler/in haben, wenn er/sie mit dem Thema Bogeneinteilungen und
Bogenstriche konfrontiert wird.
3.2.1 Ausdrucksmöglichkeit durch Komponieren und Improvisieren
27
Improvisieren
Experimentier
en Üben
Ausdrücken
Komponieren
Durch die Komposition und Improvisation wird experimentiert und auch geübt.
Die Improvisation bietet einen freien Spielraum für den/die Schüler/in, ohne
Noten und nur konzentriert auf sein/ihr Instrument zu spielen und die
Möglichkeit, die genaue Darstellung zu erforschen. Dazu gehört Fantasie, um die
Klänge dahin zu bringen, z.B. als Tiere oder Regentropfen, oder sie im Dritten
Teil in unterschiedlicher Lautstärke als Vorbereitung für die zukünftige Dynamik
(forte, piano) zu üben.
Die Fantasie der Schüler/innen ist weiter gefordert bei der Kompositionsaufgabe.
Die Tonkombination wird durch Experiment gefunden und danach direkt in die
Partitur geschrieben oder umgekehrt, aber auf jeden Fall ausprobiert und in Klang
gebracht. Seine Noten selbst zu schreiben, Töne auszusortieren sind wichtige
Elemente im Lernprozesskontext, nämlich zu produzieren und nicht nur
reproduzieren zu können. (s. K 1)
3.3 Inhalt des dritten Teils:
In diesem Teil stehen die Linke-Hand-Bewegungen bzw. die Griffmöglichkeiten
im Mittelpunkt. Themen sind Tonleitern in C-, G- und D-Dur: Alle vier Finger
sind jetzt präsentiert, und gespielt wird auf dem zweiten, dritten, vierten und
fünften Bund und weitere Rhythmen wie Triolen und Synkopen werden
vorgestellt.
3.3.1 Griffpositionen
Unterschiedliche Griffpositionen sind hier dargestellt:
• Der vierte Finger (kleiner Finger) wird als unisono von der nächsten
oberen Leersaite gespielt (z.B. der fünfte Bund auf der A-Saite klingt unisono D
mit der nächsten Leersaite) oder ein F bei der C-Saite. Das Argument von der
Nutzung einer längeren Saite spielt in diesem Fall keine relevante Rolle, nämlich,
der vierte Finger muss genau so aktiv wie alle anderen sein.
28
In dem Lied „39. Rhinozeros Cha-cha-cha“ tauchen Fingersätze in Takt 2, 4, 10
auf und lassen für den/die Schüler/in die Entscheidung frei, auszuwählen, was im
Moment von den zwei Möglichkeiten, die zur Verfügung stehen (leere Saite oder
gegriffener Ton), besser funktioniert.
• Der erste Finger greift gleichzeitig zwei Saiten (C und E) auf dem zweiten
Bund (Barré) in dem Lied „41. Hühnermarsch“ (z.B. Takt 1)
• Zwei unterschiedliche Finger greifen gleichzeitig zwei unterschiedliche
Saiten wie im Lied „46. Punga laka Punga Ritualtanz“ (z.B. Takt 17 und 21, Ton F
auf der E-Saite mit dem 4.Finger und Ton G auf der A-Saite mit dem 2. Finger
gegriffen). Für diese schnelle Stelle ist es wichtig, die beiden Finger schon auf den
Bünden liegen zu lassen, genauso wie bei den folgenden Liedern, die in diesem
Sinn komponiert sind.
• Tonleitern in C-, G- und D-Dur (über eine Oktave) und die Fingersätze, die
dazu gehören.
Die Fingersatznotierung findet sich nur an notwendigen Stellen, wenn eine
bestimmte Griffposition zu üben beabsichtigt ist. In dem Lied „50. Havana Tanz“
sind Fingersätze über dem Ton A notiert (null, Leersaite) nur im Takt 2 und 3,
was natürlich Raum für die Selbstentscheidung des Schülers lässt.
3.3.2 Dynamik
Die Dynamik (piano, mezzoforte und forte), die schon in Teil 2 ausprobiert und
geübt wurde, wird jetzt genauer notiert. Dafür sind die Schüler/innen schon
vorbereitet, und deswegen werden sie leichter mit dem Gleichgewicht und der
Geschwindigkeit des Bogenstrichs arbeiten können. Unterschiedliche Situationen
kommen vor:
29
• relativ lange (Halbe) und relativ kurze (Viertel) Töne in einer Phrase
werden forte und piano gespielt (Lied „46. Schnecken Walzer“)
• relativ kurze (Sechzehntel) und relativ lange (Halbe) Töne werden in einer
Dynamik (piano) (Lied „47. Hühnermarsch“) gespielt und auch im gleichen
Beispiel
• relativ kurze (Sechzehntel) Töne werden in drei unterschiedlichen
Dynamiken gespielt (piano, mezzoforte, forte)
3.3.3 Notationen und Hausaufgaben
Wichtig für die Unterrichtsdynamik ist eine Stelle, wo der/die Schüler/in seine
eigenen Notationen und Hausaufgaben aufschreiben und organisieren kann. In der
Hausaufgaben-Ecke stehen die vom Schüler aufzuschreibenden Stücke, die
wiederholt werden müssen unter: “Wiederholen“, die neuen unter:“Weiter“.
Noch ein kleiner blauer Kreis gehört zu jedem Terminblock und bedeutet, dass
der/die Schüler/in einen Strich in diesen Kreis schreiben kann, immer wenn er/sie
geübt hat. Die Lehrkraft kann selbstverständlich mit den Schülern vereinbaren,
welches Kriterium für den Strich benutzt wird: das Stück einmal komplett
gespielt, wie oft geübt, u.s.w. Wichtig ist, die grafische Kontrollfunktion bei
Bedarf vorliegen zu haben, um einen Vergleich von Resultat und Übezeit zu
haben. Schon im Alter von 8 – 10 Jahren sind die Kinder fähig, sich selbst
einzuschätzen und zu argumentieren, weswegen es sehr hilfreich ist, diese
Elemente in Verbindung mit den Hausaufgaben zu bringen.
3.4 Zusammenfassung
Außer den acht Grundlagen für einen Viola da Gamba-Lehrgang wie in Kapitel 3
zitiert, werden noch mindestens fünf andere Aspekte behandelt, die in dieser
Lehrmethode vorgeschlagen werden.
30
Punkte wie: Rondo-, Thema und Variationen-, Kanonform, Komposition und
Improvisation gehören nicht direkt zu den technischen Aspekten, allerdings
scheinen sie das musikalische Verständnis zu bereichern und motivieren die
Schüler durch die diversen Form- und Ausdrucksmöglichkeiten, durch Fantasie
und Kreativarbeit.
Pizzicato spielen ist fundamental für die Prägung des Klangs (Reiner Klang) und
die Vorbereitung der Mittelfingerbewegung für die zukünftige Bogenführung, und
der Mittelfinger, der in Kontakt mit den Bogenhaaren liegt, wird in eine ähnliche
Bewegung wie die beim Pizzicato gebracht.
Angesprochene Aspekte des Lehrgangs
Erwartetes Lernziel
Extra erwünschtes Lernziel
31
Lehrgang
für
Viola da Gamba
Langsam und
laut
spielen Tonleiter Schnell
spielen
Reiner Ton
(klarer
Einzelton)
Legato Gleichmäßige und
ungleichmäßige
Striche
Sprünge
Akkorde
Improvisation
Komposition
Tremolo
(sehr schnell
streichen)
Rondo-,
Thema und
Variationen-,
Kanonform
Pizzicato
Weitere kohärente Schritte wären als Themen wie: Greifen der tiefen G- und D-
Saite, komplexe Doppelgriffe, weitere Lagen und Lagenwechsel in einem zweiten
Band zu behandeln.
Ich habe mit diesem Lehrwerk versucht, eine Balance zwischen kognitivem und
autonomem Lernen zu erreichen, in einer pädagogischen Strategie, die
prinzipiellen, in diesem Lehrgang behandelten Elemente durch den gesamten
Aufbau und die Entwicklung der Grundlagen effektiv und stabilisierend erlernt
sein zu lassen. Das Ziel ist, mit dieser Erfahrung, den Schülern eine solide Basis
anzubieten.
Durch diese Forschung bin ich überzeugt, dass vieles aus der Sportpsychologie
und seine Prinzipien über das Lernen, der Prozess des Übens und das Steuern der
Kenntnisgewinnung in den Instrumentalunterricht übertragen werden, und nur
durch prozessorientierte Arbeit das optimale Ergebnis erreicht werden kann.
Sicherlich öffnet sich mit dieser neuen Instrumentalschulrichtung für Viola da
Gamba ein weites Feld für Diskussionen. Dies ist mir bewusst, gerade eben, weil
es keine Materialsammlung von bearbeiteten Schulen ist, sondern ein Versuch,
neu zu verstehen, zu konzipieren und zu vermitteln, wie und was als Präsentation
der Grundlagenelemente wichtig ist.
Andernfalls besteht die Gefahr, das die Essenz dieses Lehrgangs, der
Aufgabenprozess bzw. die prozessorientierte Arbeit, nicht bekannt genug für
manche Lehrenden sein und unerwünschte Situationen besonders für die
Schüler/innen, beispielsweise Misstrauen und Missverständnisse gegen den
Lehrgang, daraus resultieren könnten. Das ist ebenfalls ein Bestätigungspunkt,
welch wichtige Rolle der/die Lehrer/in in seinem/ihrem Einflussbereich auf eine
positive Arbeit und selbstverständlich auch auf das Lernziel spielt.
Es war aus technischen Gründen nicht möglich, die Lieder in den Text zu
integrieren, welches mein ursprünglicher Wunsch war. Um nicht blättern zu
müssen, sind die Partituren in unterschiedlichen Größen geschrieben, aber wenn
die Situation sich dennoch konkret einstellt, gibt es ein genaues pädagogisches
Ziel dafür: das Blättern zu üben. Das gesamte Layout wird neu überarbeitet, falls
es zur Veröffentlichung kommt.
32
Abschließend lässt sich sagen, dass die Erwartungen aus der Einleitung dieser
Arbeit erfüllt sind und eine große Motivation für die weitere Vertiefung des
Themas durch den Blick in ein großes Spektrum der unterschiedlichen Aspekte
des Lehrgangs geweckt hat.
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Quellenverzeichnis
• Selbständige Literatur
Burkard, Franz-Peter; Weiß, Axel (2008): dtv-Atlas Pädagogik. München:
Deutscher Taschenbuch Verlag GmbH & Co. KG
Deutscher Verband für das Skilehrwesen e.V. Interski Deutschland (Hg.)
(2003): Ski Lehrplan Basic. Für Skifahrer, cCarver, Snowboarder, Telemarker. 2.
Aufl. München u.a.: BLV Verlagsgesellschaft mbH (Erstauflage 2002)
Dirks, Dr. Heinz (1960): Psychologie. Gütersloh: C. Bertelsmann Verlag
Klöppel, Renate (1993): Die Kunst des Musizierens. Mainz: Verlag B. Schott
Maier-Hauser, Heidi (2009): Erziehen nach Montessori Beltz Taschenbuch 816.
8 Auflage. Weinheim u.a.: Beltz Verlag
• Unveröffentlichte Quellen
Eckhardt, Josef (1968): Die Violoncelloschulen von J.J.F.Dotzauer, F.A.Kummer
und B.Romberg. Kölner Beitrage zur Musikforschung. Regensburg: Gustav
Bosse Verlag
Kapandji, Ibrahim (1980): Funktionelle Anatomie der Gelenke. Würzburg:
Georg Thieme Verlag
Prizel, Monika; Brand, Mathias; Markowitsch, Hans J. (2003): Gehirn und
Verhalten. Ein Grundkurs der Physiologischen Psychologie. Spektrum
Akademischer Verlag
34
• Musikalien
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München: Urtext G Henle Verlag
Dotzauer, Johann Justus Friedrich (1832): Violoncello-Schule, Bd. 1.
Frankfurt u.a.: Edition Peters Verlag
Duftschmid, Lorenz (2007): Gambenschule. Wien: Doblinger Verlag
Mantel, Gerhard (1996): Cello mit Spaß und Hugo. Ein neuer Weg zum
Cellospiel, Bd. 2. Mainz u.a.: Schott Verlag
Simpson, Christoph (1665): The Division-Viol. Bd. 1. Editio Secunda. London:
Printet by W. Godbid for Henry Brome at the Gun in Ivy-lane
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Groth, Hartwig (2011): Helmholtz motion. Einschwingvorgänge bei
Streichinstrumenten. Double Bass/Viola da Gamba. Friedrich-Alexander-
Universität Erlangen-Nürnberg und Hochschule für Musik Nürnberg
http://www.youtube.com/watsch?v=AxYOrmYEnfc (Stand:02.01.2012)
Kunde, PD Dr. Wilfried (2011) :Vorlesung Allgemeine.Psychologie I. Motorik
(motorisches Lernen). Universität Hamburg
http://www.uni-
hamburg.de/fachbereicheeinrichtungen/fb16/psych_1/MotorikV.pdf
(Stand: 02.01.2012)
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