Universidad Tecnológica Nacional. Facultad Regional San Francisco. Córdoba, Argentina.
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LA AGENDA XXI ESCOLAR ¿UNA ALTERNATIVA
PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA
ESCUELA?
Licenciado en Enseñanza de Ciencias del Ambiente.
Mestre, Jesús.
Lic. en Física. Especialista en didáctica de las Ciencias Experimentales
Ferreyra, Adriana.
Palabras claves
Educación Ambiental, Obstáculos, Transversalidad, Modelos didácticos, Agenda
XXI escolar, Capacidades.
Resumen
La Educación Ambiental entendida como un proceso continuo y permanente, que
facilita la percepción integral del ambiente y desarrolla una conciencia ambiental en la
sociedad, debe ser abordada de forma transversal por las diferentes áreas curriculares.
Frente a estos postulados, la Unidad de Coordinación de Educación Ambiental, de la
Secretaria de Ambiente y Desarrollo Sustentable de Argentina, ha enunciando algunos
obstáculos, para lograr tales fines, considerando dos dimensiones, una de carácter política y
otra vinculada a lo didáctico-pedagógico.
De cara a estas dificultades, se identifica como estrategia superadora, la Agenda XXI
escolar, que tiene sus bases en la Agenda Ambiental Siglo XXI. En sintonía con sus
principios, se puede concebir que la escuela, en su escala, tiene el compromiso de asumir su
responsabilidad en los problemas socio-ambientales del entorno cercano, acercando una
propuesta a los alumnos que le permita tener una acción proactiva en dicha comunidad.
Palavras-chave
Educação Ambiental, Obstáculos, Transversalidade, Modelos didáticos, Agenda XXI
escolar, Capacidades.
Resumo
Universidad Tecnológica Nacional. Facultad Regional San Francisco. Córdoba, Argentina.
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A Educação Ambiental entendida como um processo contínuo e permanente, que
facilita a percepção integral do ambiente e desenvolve uma consciência ambiental na
sociedade, deve ser abordada de forma transversal pelas diferentes áreas curriculares.
Frente a esses postulados, A Unidade de Coordenação de Educação Ambiental, da
Secretaria de Ambiente e Desenvolvimento Sustentável da Argentina, tem exposto alguns
obstáculos, para obter esses resultados. Reconhecendo isto em dois dimensões, uma de
caráter política e outra ligado ao didático-pedagógico.
Com respeito a isso identifica-se como estratégia melhoradora, A Agenda XXI
escolar, que tem suas bases na Agenda Ambiental Século XXI. Em sintonia com seus
princípios, se pode conceber que a escola, na sua escala, tem o compromisso de assumir sua
responsabilidade nos problemas socioambientais do entorno próximo, oferecendo uma
proposta aos alunos que lhe permita ter uma ação proativa na comunidade.
Key words
Environmental education, Obstacles, Cross-cutting perspectives, Teaching Models,
Agenda 21 for schools, Abilities.
Abstract
Environmental education understood as a permanent and continuous process, which
facilitates an integral perception of the environment and develops an environmental
consciousness in society, must be approached from a cross-cutting perspective by the
different curricular disciplines.
In respect to the mentioned assumptions, The Coordination Unit of Environmental
Education of the National Secretariat of Environment and Sustainable Development in
Argentina has set forth some obstacles hindering the achievement of such goals by
considering a political dimension and aspects associated to the educational and pedagogical
areas.
A strategy to overcome these difficulties is considered by the Agenda 21 for schools,
being this based on the 21st Century Environmental Agenda. According to the principles of
this agenda, the school is considered as an institution committed to assume the
responsibility for its surrounding socio-environmental problems, and thus, to provide
students with a plan which lets them proactively participate within their communities.
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El docente que desea innovar en estrategias didácticas que se ponen en juego en el
proceso de enseñanza de temas relativos a la Educación Ambiental (EA) debiera, en primer
lugar, conocer de qué forma el Sistema Educativo Nacional o local plantea la enseñanza
sobre las problemáticas ambientales.
En el caso de Argentina desde el punto de vista de la jurisprudencia podemos decir
que la Ley General de Ambiente N° 25.675 (2002), manifiesta en su Art. 15: “la Educación
Ambiental constituirá un proceso continuo y permanente (…) deberá facilitar la percepción
integral del ambiente y el desarrollo de una conciencia ambiental”. Esto se complementa
con las disposiciones específicas de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 (2006) que
respecto a la Calidad de la Educación, expresa que se deben “promover valores,
comportamientos y actitudes que sean acordes con un ambiente equilibrado y la protección
de la diversidad biológica; que propendan a la preservación de los recursos naturales y a
su utilización sostenible y que mejoren la calidad de vida de la población (…)”.
Frente a la concepción que promueve la normativa educativa nacional, sin duda el
abordaje que debiera plantearse para la EA es transversal. Si extendemos uno de los
significados de la palabra transversal, “lo que se halla atravesado de un lado a otro”, al
contexto educativo, podríamos pensar la EA como un componente que debe atravesar todo
el currículum. Acentuando, además, las dimensiones procedimental, actitudinal y
axiológica del componente educativo, y apelando, necesariamente, a estrategias o modelos
didácticos alternativos, consecuentes con las demandas de la educación actual. [1]
Ante este panorama la presente investigación plantea la siguiente cuestión: ¿Qué tipo
de obstáculos o resistencias pueden identificarse cuando se pretende desarrollar en las
aulas estrategias didácticas coherentes con las normativas actuales para la Educación
Ambiental en el nivel secundario? Y frente a éstos, ¿Cómo integrar una propuesta
didáctica adecuada, actual, capaz de dar respuesta a los problemas con que se enfrentan
los educadores del nivel secundario?
La Unidad de Coordinación de Educación Ambiental, de la Secretaria de Ambiente y
Desarrollo Sustentable de Argentina [2], ha enunciando algunos obstáculos presentes en el
nivel secundario para poner en acción propuestas de EA actualizadas.
En función de ello y mediante una encuesta de carácter anónima e individual
efectuada a cincuenta docentes de dicho nivel, se buscó contrastar las limitaciones que
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aparecieron en las indagaciones a nivel nacional con los obstáculos que se presentan en la
región del Valle de Uco, de la Provincia de Mendoza. Dicha encuesta planteó una serie de
interrogantes, cuyas respuestas se presentan a continuación:
¿Qué área curricular considera que efectúa la mayor cantidad de aportes para alcanzar los
objetivos de la Educación Ambiental?
¿Qué obstáculos reconoce usted en su práctica docente que pueda limitarlo a incluir en su
enseñanza actividades y/o modalidades adecuadas para la EA?
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¿Qué practicas pedagógicas ofrece a sus alumnos para lograr la transversalidad de la
Educación Ambiental?
Si los resultados anteriores son comparados con las limitaciones enunciadas a nivel
nacional podemos decir que en el primer interrogante de la encuesta, que arrojó, un 45%
para el área de Ciencias Naturales como área que realiza la mayor cantidad de aportes a la
EA, deja en evidencia que la corriente conservacionista también es una limitación en
nuestra región, tal como lo expresa el estudio nacional
En el segundo interrogante se reconoce como principal dificultad la falta de recursos
materiales relacionados a dicha temática, con un 23%, en segundo lugar identifican como
un impedimento a la planificación disciplinar (21%), expresando un vínculo directo con los
obstáculos mencionados a nivel nacional, específicamente con la fragmentación del
conocimiento. Ésta última limitación nos conduce a otro obstáculo enunciado, que es el
abordaje superficial de la cuestión ambiental, conectado posiblemente con la escasa
formación específica de los docentes en cuestiones ambientales (20%). El estudio nacional,
relaciona lo anterior con una falta de continuidad política y/o presupuestaria en los
programas nacionales de capacitación docente en EA. Es importante destacar también que
los docentes expresan que los proyectos orientados en Educación Ambiental son
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desplazados por la atención que debe ponerse al tratamiento de otras problemáticas sociales
actuales, como son las adicciones y el embarazo adolescente.
En el contexto de esta investigación -la región del Valle de Uco- se identificaron, en
consideración de los resultados del tercer interrogante, que existen obstáculos que se
revierten con respecto a lo detectado a nivel nacional. Así, en esta región del país la
estrategia didáctica más elegida por los docentes para abordar la EA en el nivel secundario
ha sido el análisis de problemáticas ambientales, identificado a nivel nacional como una
carencia que debe ser atendida.
Por otro lado, respecto a la segunda cuestión que aborda nuestro trabajo, se presenta
el diseño de una propuesta didáctica completa que permite superar los obstáculos
enunciados. Particularmente, en este caso la estrategia implica la construcción y desarrollo
de una Agenda XXI escolar, que tiene sus bases en la Agenda Ambiental Siglo XXI, tal
como dice su eslogan “pensar globalmente y actuar localmente”. En su capítulo veintiocho
se hace un llamamiento a todos los pueblos y ciudades para que elaboren su propia Agenda
XXI Local, que traduzcan los objetivos generales en planes y acciones concretas para su
localidad… En sintonía con estos postulados se puede concebir que la escuela, en su escala,
debe hacer un proceso similar al que debería hacer una ciudad, es decir, asumir su
responsabilidad en los problemas socio-ambientales del entorno cercano, analizar la
situación funcional del establecimiento y plantear posibles soluciones. Es necesario que el
emprendimiento esté acompañado por un respaldo curricular que le brinde un soporte
conceptual a las acciones a desarrollar en las aulas y desde la institución educativa toda.
En este caso se propone una estrategia que resulta completa si se considera que en todas sus
fases de aplicación el alumno pone en juego diferentes capacidades [3]:
COGNITIVAS
El alumno:
- Observará e identificará en su entorno cercano problemáticas socio-ambientales
(Aprender a conocer).
- Propondrá posibles soluciones, empleando un pensamiento creativo y crítico
(Aprender a hacer).
- Planificará y organizará los recursos con los que cuenta para lograr ejecutar las
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propuestas (Aprender a hacer).
PSICOMOTRICES
El alumno:
- Deberá lograr una orientación espacial, la escuela, el hogar, el barrio, el distrito,
reconociendo redes de causalidad entre sí y entre otras escalas, la provincia, el país y
el mundo (Aprender a conocer).
COMUNICACIÓN
El alumno:
- Expresará en forma oral, escrita y artística (murales, afiches, bandas, obras de teatro,
etc.) sus conclusiones o pautas de acción para alcanzar la aplicación de los hábitos
ambientalmente sustentables (Aprender a ser).
INSERCIÓN SOCIAL y AFECTIVIDAD
El alumno:
- Replanteará sus hábitos cotidianos, logrando una sensibilización de sus actos,
generando un cambio de actitud y aptitud (Aprender a convivir).
- Asumirá responsabilidades, que alimentará su motivación por la participación
activamente en la mejora y protección del medio ambiente (Aprender a convivir).
- Comprenderá la complejidad de la Agenda XXI escolar, y conformará grupos de
trabajo, que le permitirán relacionarse, participar, convivir y colaborar con otros
alumnos, gestando un sentido de equipo, que será el promotor y ejecutor de las
acciones propuestas (Aprender a convivir).
La estrategia didáctica que aquí proponemos para llevar adelante el proceso
enseñanza/aprendizaje es el que corresponde a una indagación de situaciones
problemáticas orientada por el docente [4], donde el alumno participa activamente de las
diferentes etapas de cada actividad y tiene la oportunidad de construir en forma
comprensiva los contenidos abordados. (Ver esquema n°1)
Esquema n°1 : Fases de la Agenda XXI Escolar
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Fuente: elaboración propia.
El esquema anterior nos ayuda a imaginar que podrían desarrollarse actividades
escolares relacionadas con diferentes temáticas de interés actual: la gestión de los residuos,
temas relativos a la biodiversidad, el agua y la energía, etcétera. Si tomamos una de ellas,
por ejemplo la gestión del agua, recurso vital e irremplazable, no sólo para el hombre sino
para gran cantidad de seres vivos, podemos acercar una propuesta para la fase de acción,
con los siguientes ejes orientadores por áreas:
Área de las Ciencias Sociales
-Valorar usos y abusos del agua en la
institución.
-Analizar la importancia del agua en las
diversas culturas.
-Determinar la disponibilidad del recurso
para la realización de las diversas
actividades económicas.
Área de la lengua y el Arte
-Difundir y procesar los resultados
obtenidos por las otras áreas mediante:
afiches, folletos, historietas, revista
institucional, programas radiales, obras de
teatro, etcétera.
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Área de la Matemática
-Calcular cuánto se gasta de agua en las
canillas defectuosas, o cuánto se ahorrará
con otros sistemas de riegos en el jardín
escolar.
-Elaborar gráficos sobre el uso del agua,
antes y después de la aplicación de las
medidas de gestión del recurso.
Área de las Ciencias Naturales
-Valorar desde los aspectos biológicos la
importancia del recurso.
-Acomodar la biodiversidad de la
institución (árboles, arbustos y plantas de
interior) en función de la disponibilidad de
agua con que se cuenta.
-Conocer el proceso de potabilización del
agua.
Es importante dejar en claro que estas propuestas presentan diferentes grados de
complejidad de abordaje de los conocimientos, relativas a diferentes niveles educativos,
implicando una selección de contenidos que se van desarrollando a medida que avanza el
trayecto de escolar
Conclusiones
A partir de la presente investigación se pudieron reconocer en el contexto del estudio
obstáculos para abordar una EA actualizada, referidos en dos dimensiones. La primera
corresponde a una dimensión política, desde donde se gesta el curriculum, que responde a
una intencionalidad, pensada e impulsada por diversos grupos sociales y que busca
promover un modelo de sociedad. Relativa a ella, pudimos identificar obstáculos como son:
la fragmentación del conocimiento, vinculado posiblemente con el tipo de planificación
disciplinar y la escasa formación específica de los docentes encuestados. La segunda
dimensión es la didáctico-pedagógica, desde donde se pueden advertir algunas limitaciones
que identifican los docentes referidas a la falta de recursos materiales, instituciones
desbordadas por otro tipo de problemáticas de carácter social -adicciones y embarazos
adolescentes-, pero referidas también a un desinterés personal e institucional por promover
proyectos educativos orientados en el tema, debido por ejemplo a la falta de
acompañamiento del equipo directivo.
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Frente a esto, la Agenda XXI Escolar, sin duda es una estrategia completa, dado que
en todas sus fases necesita del compromiso de los actores que conforman la comunidad
educativa -alumnos, padres, docentes, directivos, vecinos, etc-, y trabaja desde su inicio en
una escala local, esto es partiendo de un diagnóstico de las problemáticas ambientales más
trascendentes del entorno cercano. Además, responde a la transversalidad que requiere la
EA, ya que todos los docentes desde su espacio, independientemente del área curricular,
hacen sus aportes en diferentes líneas de acción -residuos, biodiversidad, agua, energía- en
forma coordinada. La propuesta debe considerar el logro de objetivos educativos a largo
plazo, por lo que el abordaje de las cuestiones ambientales a resolver en la escuela no
resulte superficial y se promueva una continuidad en el tiempo.
Todas estas características nos remiten a entender que la estrategia responde a un
modelo didáctico alternativo, sus principios de aplicación se basan en la idea de acercar a
los alumnos a la metodología del trabajo científico, ya que propone el trabajo en el aula en
torno a “problemas”, lo que considera secuencias y tipos de actividades específicas al
tratamiento de los problemas, promoviendo una participación activa del alumno en la
construcción del conocimiento científico escolar y coherente con una propuesta de
evaluación formativa, centrada en el seguimiento continuo de la evolución y desarrollo del
proyecto educativo.
Bibliografía
[4] Ferreyra, Adriana - De Longhi, Ana Lía. 2011. Metodología de la investigación I. UTN
Facultad Regional San francisco – Encuentro Grupo editor. Córdoba.
[2] Garcia, Daniela - Priotto, Guillermo. 2009. “Educación Ambiental: Aportes políticos y
pedagógicos del campo de la Educación Ambiental”. Secretaria de Ambiente y Desarrollo
Sustentable de la Nación. Buenos Aires.
[1] Pantoja, Silvia. 2007. “Significado de la transversalidad en el curriculum: un análisis
de caso”. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) n° 43.
[3] Rojas Hernandez, Jorge y Oscar Parra Barrientos (Coord.) 2003.”Conceptos Básicos
sobre Ambiente y Desarrollo Sustentable”. INET –GTZ Argentina. Buenos Aires.
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