Practicas Educativas Exitosas en la Prevención del Abandono Escolar
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Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación Prácticas Educativas de Éxito como Estrategia de Prevención del Abandono Escolar y Desarrollo del Compromiso Académico Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Educación con acentuación en Procesos de Enseñanza Aprendizaje presenta: Mauricio Cristhian Portillo Torres Asesor tutor: María Manuela Pintor Chávez Asesor titular: Marcela Georgina Gómez Zermeño San José, Costa Rica Febrero, 2013
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Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Prácticas Educativas de Éxito como Estrategia de Prevención delAbandono Escolar y Desarrollo del Compromiso Académico
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con acentuación en Procesos de Enseñanza Aprendizaje
presenta:
Mauricio Cristhian Portillo Torres
Asesor tutor:
María Manuela Pintor Chávez
Asesor titular:
Marcela Georgina Gómez Zermeño
San José, Costa Rica Febrero, 2013
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Prácticas Educativas de Éxito como Estrategia de Prevención delAbandono Escolar y Desarrollo del Compromiso Académico
Resumen
El fenómeno de la deserción escolar es uno de los grandes retos de los sistemas
educativos de principio del siglo. Investigaciones y estudios de experiencias exitosas en
prevención se llevan a cabo en la Unión Europea y en Estados Unidos de América. En
América Latina también existe cada vez una mayor conciencia de la necesidad de
solucionar este problema. Las políticas y estrategias de prevención en Costa Rica aún no
muestran resultados satisfactorios. De hecho, hace falta medir la eficacia de los
programas hasta ahora implementados. El presente estudio trata sobre la implementación
de dos prácticas educativas reconocidas exitosas por su inclusividad (co-teaching y
grupos interactivos dialógicos), como estrategias de prevención del abandono escolar y
fomento del compromiso académico (engagement). Estas estrategias fueron aplicadas en
un grupo de estudiantes de octavo año de un colegio nocturno durante cinco semanas en
la materia de estudios sociales. Los datos recolectados, en entrevistas y observaciones en
clase, muestran que los alumnos valoran de forma positiva estas estrategias ya que
fomentan la comunicación entre ellos (engagement social), ayudan en la comprensión de
los contenidos y aumentan la participación en clase (engagement conductual). Además,
el estudio identificó la familia como el factor de mayor motivación de los estudiantes
para continuar sus estudios.
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Índice
Capítulo I Planteamiento del problema...................................................................... 1Introducción....................................................................................................................1Antecedentes...................................................................................................................2Problema de investigación..............................................................................................7Pregunta de investigación...............................................................................................8Objetivo General.............................................................................................................9Objetivos Específicos..................................................................................................... 9Supuestos de investigación...........................................................................................10Justificación.................................................................................................................. 10Limitaciones y delimitaciones...................................................................................... 14Definición de términos................................................................................................. 15
Capítulo II Marco Teórico............................................................................................ 18Abandono escolar......................................................................................................... 18Fracaso escolar............................................................................................................. 27Estrategias de prevención del abandono escolar.......................................................... 29
Estados Unidos: 30 años de investigación y acción…………………………….29
Latinoamérica y sus programas…………………………………………………39
Europa: variedad de casos……………………………………………................41
Includ-ed: Prácticas Educativas de Éxito………………………………….........43
Compromiso académico............................................................................................... 48Compromiso y abandono escolar…..……..……………………………………..49
Compromiso y sus modelos……………………………………………………..50
Cómo medir el engagement…………………………………………………......57
Capítulo III Marco Metodológico.............................................................................57Enfoque metodológico..................................................................................................57Diseño de la investigación............................................................................................59
Teoría fundamentada………………………………………………………........62
Contexto sociodemográfico..........................................................................................62
iv
Población y muestra......................................................................................................65Sujetos de estudio......................................................................................................... 67Instrumentos................................................................................................................. 69
Observación en clase…………………………………………………………....70
La entrevista………………………………………………………………….....72
Procedimiento de aplicación de los instrumentos.........................................................73Ejes de análisis..............................................................................................................75
Capítulo IV Análisis y discusión de resultados........................................................77Factores previos a la intervención…………………………………………………....80
Factores durante la intervención………………………………………………….......85
Factores posteriores a la intervención…………………...…………………...............90
Análisis de resultados................................................................................................... 93Capítulo V Conclusiones................................................................................................98Resumen de hallazgos.................................................................................................. 98
Situación inicial……………………………………………………………........98
Desarrollo de la propuesta…………………………………………………......100
Evaluación posterior…………………………………………………...............101
Cumplimiento de objetivos.........................................................................................102Recomendaciones....................................................................................................... 102
Lista de Referencias..................................................................................................... 105APÉNDICES.................................................................................................................113
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TABLASTabla 1. Principales factores de riesgo asociados a la deserción escolar.........................22Tabla 2. Factores de riesgo de acuerdo a Rumberger y Lim............................................23Tabla 3. Perfil de los estudiantes expulsados del sistema educativo............................... 24Tabla 4. Estrategias recomendadas y nivel de evidencia................................................. 31Tabla 5. Actividades que se acomodan a los estilos de aprendizaje VARK....................38Tabla 6.Dimensiones del compromiso del estudiante......................................................53Tabla 7.Comparación entre investigaciones cualitativas y cuantitativas......................... 58Tabla 8. Descripción de la codificación usada en estudios de teoría fundada................. 62Tabla 9. Datos generales de los distritos del cantón: población y densidad.................... 64Tabla 10 Número de viviendas por distrito......................................................................64Tabla 11. Matrícula de alumnos de secundaria en institutos, número de colegios.......... 64Tabla 12. Porcentaje de abandono intra-anual según modalidad educativa.....................66Tabla 13. Porcentaje de abandono intra-anual en educación regular...............................67Tabla 14. Matrícula inicial, aprobados, reprobados y desertores.....................................68Tabla 15. Preguntas de la investigación y su relación con los instrumentos................... 69Tabla 16. Relación entre las categorías, la fuente y el fundamento teórico.....................92
FIGURASFigura 1. Principales razones de no asistencia a la educación: jóvenes 12-17.................27Figura 2. Relación entre el contexto del compromiso escolar y los resultados................50Figura 3. Modelo de participación-identificación............................................................ 51Figura 4. Diagrama de relación de categorías.................................................................. 61Figura 5. Diagrama de relación de categorías de la investigación................................... 76
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Capítulo I
Planteamiento del problema
Aprender es una capacidad humana ontológica y en este sentido debe ser visto
como un derecho universal. A toda persona independientemente de su condición
económica, social, política o religiosa se le debe facilitar las condiciones para el
aprendizaje a lo largo de la vida. Sin embargo, también debe considerarse que cada
quien aprende de acuerdo a sus circunstancias personales y sociales. De ahí nace un
lema que nunca debe ser olvidado: “Comprender lo comprensible es un derecho
humano”. Lo que se aprende debe ser transmitido de acuerdo a la medida de quienes lo
estudian y esto se logra gracias al diálogo igualitario con los demás.
Los jóvenes que abandonan los estudios son un reto de nuestros sistemas
educativos. En el capítulo primero de esta tesis se abordará la problemática de la
deserción desde la realidad costarricense. Se analizará la actualidad de este fenómeno
desde la pluralidad de acciones que desde el ámbito costarricense e internacional buscan
la disminución de la deserción en secundaria. Finalmente se planteará una pregunta de
investigación y unos objetivos que guiarán el resto de este trabajo.
Introducción
La universalización de la educación probablemente fue la meta más importante
de las políticas de los sistemas educativos nacionales del siglo XX. Aunque este
objetivo sigue teniendo vigencia, la mayoría de las economías en desarrollo han logrado
garantizar una educación básica (primaria) para su población. Hoy, las políticas
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educativas están más centradas en la evaluación y la mejora de la calidad del sistema
educativo. La preocupación está en el uso de los recursos, la pertinencia del contenido,
el desarrollo de competencias, la incorporación de nuevas tecnologías y la satisfacción
de nuevas demandas educativas. Sin embargo, el reto de los sistemas educativos está en
unir la equidad con la calidad.
En este contexto, desde hace un poco más de una década hay un creciente interés
por aquellos jóvenes que abandonan sus estudios y no continúan en la educación formal.
Según señalan Santibáñez y Maiztegui (2004) las investigaciones en este tema han sido
de dos tipos: estudios sobre equidad y estudios sobre calidad educativa. El primero,
centrado en la detección numérica de quienes salen del sistema educativo y el segundo,
centrado en la evaluación del rendimiento escolar en diversas áreas.
Antecedentes
En la literatura que se puede encontrar, el abandono escolar recibe varios
nombres. El Departamento de Estadísticas de la Unión Europea (EuroStat) utiliza el
término abandono escolar prematuro (early school leaving) y lo define como “El
porcentaje de la población entre 18 -24 años que tiene al menos educación secundaria
básica y no continua los estudios y no se encuentra en entrenamiento” (Faci, 2011).
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD, en
inglés) habla del abandono escolar como “aquellos estudiantes que dejan un determinado
nivel del sistema educativo sin obtener certificación” (OECD, 2003, p. 429). Según las
estadísticas de la OECD (2009) uno de cada cinco de sus ciudadanos miembros no ha
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completado la educación secundaria superior a la edad de 34 años. La preocupación
está, por tanto, en la educación terciaria.
En el caso latinoamericano, se suele utilizar el término “deserción escolar” y
desde hace dos décadas tiene niveles alarmantes en la educación secundaria. De acuerdo
con recientes estudios del Fondo de Naciones Unidad para la Infancia (UNICEF, 2012)
y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) casi uno de cada dos adolescentes logra
completar la secundaria. Para la Unicef de los 117 millones de niños y jóvenes en
América Latina, 22.1 millones se encuentran fuera del sistema educativo o están en
riesgo de hacerlo. Este dato sólo incluye a los estudiantes entre 5 a 14 años (educación
básica). Para el BID la tasa de culminación de secundaria completa (12 años) es cercana
al 40% entre los jóvenes de 20 a 24 años. Lo que implica que 50 millones de jóvenes de
la región no lograr culminar todos los años de educación media (Bassi, Busso, Urzúa y
Vargas, 2012). A pesar de lo significativo de los datos, como señala el Banco Mundial
(Espínola y Claro, 2010), es poco el compromiso de los gobiernos latinoamericanos en
atender el acceso y permanencia en secundaria, particularmente, en la secundaria
superior. Además, las estrategias de prevención del abandono escolar latinoamericanas
han sido de dudosa efectividad y suelen abordar de una forma muy puntual el problema:
focalizando los recursos y apoyos a escuelas con estudiantes vulnerables.
Costa Rica tiene aproximadamente 4.6 millones de habitantes y 9,2% de su
población son jóvenes entre 13 y 17 años, edad esperada para realizar sus estudios
medios (secundaria y bachillerato). La educación media dura cinco años y está dividida
en dos ciclos: tercer ciclo y cuarto ciclo. El cuarto ciclo, llamado ciclo diversificado,
tiene varias ramas de especialización. La más importante es la de estudios académicos
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orientados a la universidad, pero también se da la opción de enseñanza artística,
industrial, comercial y agropecuaria. La finalidad es formar técnicos medios para cubrir
las demandas del sector económico del país (Salazar, 2009).
Según datos del Tercer Informe Estado de la Educación (2011), entre los
jóvenes costarricenses entre 16 y 18 años solamente un 53% había concluido la
secundaria básica, es decir, hasta tercer año de colegio. Los jóvenes entre 17 y 21
años sólo un 40% logra concluir la secundaria superior y graduarse (Programa Estado de
la Nación, 2011). En promedio, entre 1999 y 2009, el sistema educativo ha expulsado
35765 alumnos por año en secundaria, lo que equivale a un estudiante cada ocho
minutos. De acuerdo con los datos del Ministerio de Educación Pública (MEP) en el
año 2011 el número total de jóvenes que dejaron los estudios fue de 39032 (MEP, 2012).
En pocas palabras, el sistema educativo costarricense no logra atender casi a la mitad de
los jóvenes en edad de asistir al cuarto ciclo educativo. Por esta razón se están
desarrollando varios programas para prevenir el abandono escolar, sin resultados
convincentes.
Para dar alternativas educativas a los jóvenes, en el año 1981 el MEP estableció
un convenio con el Instituto Costarricense de Enseñanza Radiofónica (ICER) para
impulsar el programa Educación Abierta (MEP, 2008). Se publicaron una serie de
libros bajo el modelo de educación a distancia. La finalidad del programa es poder
concluir la primaria por suficiencia. En el caso de secundaria, concluir el III ciclo por
suficiencia y el bachillerato por madurez suficiente. Desde el año 2000 al 2010 el
promedio anual de personas inscritas en III ciclo es de 8.197 y en Bachillerato por
Madurez 2.377 estudiantes (MEP, 2010c). El Bachillerato por Madurez consiste en la
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realización de las pruebas nacionales en las materias básicas. Actualmente, existen
alrededor de 70 institutos o academias que preparan a sus estudiantes de forma
independiente para realizar estas pruebas.
Otra de las iniciativas del MEP es el Programa Nuevas Oportunidades
Educativas para Jóvenes (PNOEJ), iniciado en el año 2001 (MEP, 2002). El programa
está dirigido a la atención de los jóvenes entre los 15 y 18 años, quienes por situaciones
económicas, sociales, familiares o laborales, no pueden incorporarse a la Educación
Media o desertaron del sistema educativo (MEP, 2008). La estrategia didáctica del
programa es brindar una educación mixta, es decir, presencial y a distancia, con la
suficiente flexibilidad para que el estudiante se incorpore. En el año 2010 este programa
presentóó una matrícula de 23.271 estudiantes (MEP, 2010b), actualmente se encuentra
en proceso de cambio.
Uno de los últimos programas desarrollado por el gobierno costarricense, que
incluye tanto al MEP como otras instituciones, es Avancemos. Éste comenzó en el 2006
con el apoyo del Fondo Nacional de Becas (FONABE), la Caja de Seguro Social, el
Instituto Nacional de Aprendizaje y el Instituto Mixto de Ayuda Social (IMAS). Sin
embargo, desde el año 2009 la única institución ejecutora es el IMAS. Su objetivo es
promover la permanencia y reinserción en el sistema educativo ayudando
económicamente a las familias con escasos recursos. El programa es una “Transferencia
Monetaria Condicionada” (IMAS, 2009) que oscila entre los $30 y $100. Según datos
del año 2011, 185 314 estudiantes de secundaria se beneficiaron del programa, lo que
representa el 43% de la población estudiantil de secundaria (Contraloría General de la
República, 2012).
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Además de los esfuerzos anteriores, existen otros programas cuyo enfoque es
brindar oportunidades a jóvenes y personas mayores para concluir sus estudios básicos y
cursar una carrera de técnico medio. Es el caso del Centro Integrado de Educación para
Jóvenes y Adultos (CINDEA) dirigido a mayores de 15 años que enfatiza en la
educación técnica, el Instituto Profesional de Educación Comunitaria (IPEC) dirigido a
una población entre los 14 y los 90 años.
En el sector privado se conocen dos instituciones no gubernamentales que están
trabajando junto con el MEP el tema del abandono escolar. La primera es conocida
como la Fundación Acción Joven (FAJ). Esta fundación nació en el año 2006 por un
joven estudiante de psicología de la Universidad de Costa Rica y desde el año 2008
trabaja con su programa “Modelo de prevención integral de la exclusión estudiantil en
colegios públicos” en diversos colegios (Programa Estado de la Nación, 2011). La
metodología que utiliza la fundación ha variado en los últimos años, actualmente
trabajan proyectos creados por los jóvenes para mejorar sus condiciones institucionales
con el apoyo de empresas y educadores.
Finalmente, la segunda iniciativa no gubernamental es la Fundación contra la
Deserción Estudiantil (FUNDESER). Nacida en el año 2001 por iniciativa de
empresarios, comenzó a implementar su metodología de trabajo en el año 2005. Su
enfoque es más psicológico que educativo, ya que busca trabajar el tema de motivación,
autoestima, proyecto de vida y formación del carácter. Además, busca crear una red de
apoyo junto con la institución y las familias para que los estudiantes puedan seguir en
las clases.
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Problema de investigación
En Costa Rica son varias las estrategias gubernamentales y privadas que
buscan la prevención de la deserción escolar y la reintegración de los jóvenes al sistema
educativo, sin embargo, falta mucho trabajo para disminuir los niveles actuales de este
problema. Los datos del Tercer Informe sobre el Estado de la Educación son prueba de
la poca efectividad de los programas de prevención, así lo confirma, también un
informe hecho por la Contraloría General de la República (2011).
Se tiene conocimiento que la Unión Europea lleva a cabo investigaciones muy
ambiciosas para proponer políticas de prevención de abandono escolar temprano entre
sus países miembros. A final del año 2011 culminó un programa de investigación de
cinco años (2006-2011) sobre la educación escolar INCLUD-ED Strategies for inclusion
and social cohesion in Europe from education siendo el programa de mayor rango
científico y de recursos realizado hasta el momento en el tema educativo en Europa
(Padrós, Duque y Molina, 2011). Durante cinco años un equipo de 15 universidades
europeas identificaron y dieron seguimiento a prácticas educativas exitosas (Sucessful
Educational Actions, SEA, en inglés) que contribuyeran a superar el fracaso escolar y el
abandono escolar prematuro (Includ-ed, 2012).
En Estados Unidos de América, el Departamento de Educación también
investiga y trabaja el tema de la deserción escolar por medio del centro National
Dropout Prevention Center and Network (NDPC). En septiembre de 2008 junto con
Institute of Educational Sciences publicó una guía práctica para educadores,
administradores y políticos sobre el abandono escolar. Esta guía recomienda seis
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estrategias de prevención sustentadas en investigaciones ampliamente documentadas
(US. Department of Education, 2008): utilizar un sistema que dé un diagnóstico real de
quienes desertan, asignar tutores a los estudiantes en riesgo, dar soporte educativo para
mejorar el rendimiento, implementar programas de desarrollo de habilidades sociales,
personalizar los ambientes de aprendizaje e instrucción y proveer contenidos relevantes
que sirvan para el futuro.
A partir de estos dos ejemplos internacionales se concluye que la prevención
del abandono escolar se debe abordar desde varias estrategias integradas y bien
documentadas. Sobre todo, teniendo como referencia la evidencia de programas y
estrategias que han sido exitosas y que tienen el reconocimiento de la comunidad
científica. Por eso, el propósito de la presente investigación es poder implementar
algunas de estas prácticas educativas exitosas (SEA) con alumnos que pertenecen a una
comunidad de alto riesgo en deserción escolar.
Dadas las posibilidades y recursos de este estudio, las SEA que se seleccionaron
son el aprendizaje dialógico en grupos interactivos y el recurso humano adicional en el
aula (co-teaching).
Pregunta de investigación
¿Cómo incide la implementación de prácticas educativas de éxito en el aula
como una estrategia de prevención del abandono escolar y desarrollo del compromiso
educativo?
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Además de responder esta pregunta fundamental, el presente trabajo
investigativo responderá estas otras preguntas relacionadas:
¿Cómo perciben los estudiantes el diálogo y la interacción grupal como forma
de aprendizaje, además, de la presencia de otro educador en el aula?
¿Hay un cambio en el compromiso académico de los estudiantes al utilizar estas
prácticas educativas?
¿Cómo valora el profesor los cambios que implican estas prácticas educativas en
el proceso de aprendizaje de los estudiantes?
¿Qué recomendaciones se obtienen de este estudio para poder implementar
prácticas educativas de exitosas en otras materias?
Objetivo General
Implementar prácticas educativas consideradas exitosas como estrategia de
prevención del abandono escolar y mejora del compromiso académico en una materia, a
fin de hacer recomendaciones para utilizar esta experiencia en otras materias y
contextos.
Objetivos Específicos
Valorar la percepción de los estudiantes de estas prácticas educativas (grupos
interactivos y co-teaching) en la mejora del aprendizaje y desarrollo del
compromiso académico.
Valorar la percepción del profesor sobre la aplicación las SEA en su clase y
los cambios que producen.
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Proponer una serie de recomendaciones sobre factores a tomar en cuenta al
implementar estas prácticas educativas como estrategias de prevención de la
deserción escolar.
Supuestos de investigación
Se presupone que los resultados que se esperan obtener reafirman que la
utilización de los SEA son una estrategia de prevención para estudiantes en riesgo de
abandono escolar. Concretamente, se espera observar un mayor compromiso de los
estudiantes hacia la materia que estudian, en este caso, estudios sociales de octavo grado.
Este compromiso será observado desde cuatro dimensiones: cognitivo, conductual,
afectivo y social.
Justificación
El reciente Informe Estado de la Educación 2011 muestra la magnitud del
problema de la deserción estudiantil secundaria en Costa Rica. Este informe, además, da
a conocer que alrededor de un 30% de los jóvenes entre los 12 y 17 años que no asisten
a la educación media, alegan como su principal razón “No estar interesados en
aprender” (Programa Estado de la Nación, 2011, p.126).
El argumento de “No estar interesado en aprender” no es una causa
justificadora del abandono escolar. Más que un problema de falta de interés de parte de
los jóvenes es un problema de falta de atención del sistema educativo por aquellos
estudiantes que se encuentran en condición riesgo. Por eso, es una responsabilidad
moral de todos los involucrados en la educación, crear ambientes de aprendizaje
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inclusivos. Por consiguiente, debe ser una prioridad proponer soluciones educativas
para estos estudiantes, de manera que nuevamente puedan creer en sus capacidades y
confiar en el sistema educativo como un medio de desarrollo personal.
El abandono escolar tiene un altísimo costo social y personal del cual los
adolescentes no tienen conciencia. A nivel social es uno de los principales factores de
riesgo para el desempleo, la pobreza y la exclusión social (Consejo Unión Europea,
junio 2011). Usualmente quienes abandonan los estudios formales consiguen trabajos de
poco requisitos, de baja remuneración, muchas veces se ven involucrados en actividades
criminales y son dependientes de algún programa de asistencia social del gobierno
(Martin, Tobin y Sugai, 2002).
Según la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) la conclusión de
la enseñanza secundaria es el umbral educativo mínimo para asegurar el futuro de las
personas fuera de la pobreza (CEPAL, 2010). Es decir, que se requieren como mínimo
un promedio de 11-12 años para adquirir las destrezas básicas para desenvolverse en la
sociedad y romper mecanismos de reproducción de la desigualdad. Respecto a la
relación años de estudio e ingreso salarial, la CEPAL estima que por cada año
completado en secundaria hay una retribución de 7% en el salario base. En el caso de
Costa Rica el porcentaje es del 5,6%.
A nivel personal la deserción escolar genera una baja autoestima, desinterés por
el estudio, bajas expectativas laborales. Estos jóvenes no son lo suficientemente
maduros emocional, cognitiva y socialmente para tomar roles y responsabilidades de
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adultos (Lyche, 2010). No se sienten escuchados y están desmotivados por no
comprender las materias y las metodologías utilizadas por los docentes.
Se debe partir del hecho que la deserción escolar no se trata de una decisión
impulsiva, sino que es un proceso acumulativo. Son múltiples las causas que originan
el problema: falta de logros educativos, sensación de fracaso, ausentismo, poco apoyo
familiar (Martin, Tobin y Sugai, 2002). La OECD (Lyche, 2010) establece tres
categorías para todos los factores involucrados: factores individuales o sociales, factores
escolares y factores sistémicos.
Dada su complejidad, se requieren de varias estrategias para prevenirlo. Estas
estrategias de prevención pueden ser aplicadas en tres niveles: estrategias universales,
estrategias selectivas y estrategias particulares (Martin, Tobin y Sugai, 2002). Las
estrategias universales son aquellas que pueden aplicarse a todos los estudiantes en una
escuela, las estrategias selectivas son las que se aplican para estudiantes en condiciones
de riesgo general y, las estrategias particulares son para estudiantes en clara situación de
riesgo de abandono escolar prematuro.
La finalidad de estas estrategias es que el alumno logre comprometerse con su
aprendizaje dentro del ambiente educativo. Según Thurlow (citado por Williams y
Riccomini, 2006) los cuatro componentes de este compromiso son:
Compromiso académico: participación activa en los cursos y pasar los grados.
Compromiso psicológico: identificación con la escuela y su ambiente.
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Compromiso cognitivo: procesamiento de información, autodeterminación,
solución de problemas.
Compromiso de comportamiento: asistencia regular al colegio y apropiada
interacción social.
La presente investigación pretende evaluar la aplicación de una estrategia
selectiva de prevención, basada en prácticas educativas exitosas, en un colegio nocturno.
Esto justificado en el hecho que de acuerdo con los datos de matrícula y deserción del
año 2011, los colegios académicos nocturnos tienen un 24,7% de deserción intra-anual y
los colegios técnicos nocturnos un 27,4% en el país (MEP, 2012). De manera que los
colegios nocturnos encabezan los porcentajes más altos de todas las modalidades
educativas. En cuanto a los niveles educativos los de mayor abandono son: séptimo,
octavo y décimo año. Séptimo grado tiene los más altos promedios (académico,
ambientalista, artístico, deportivo, modelo, nocturno) (Jiménez y Gaete, 2010).
Luego de una exploración sobre investigaciones hechas en el ámbito nacional
sobre la prevención de la deserción, se encontraron menos de cinco estudios con este
objetivo. Por tanto, el presente trabajo quiere contribuir a la reflexión teórica y práctica
de futuros programas preventivos. Podrá ser utilizada por instituciones como el
Ministerio de Educación Pública, la Fundación Acción Joven, Fundeser, colegios
nocturnos y otras instituciones que quieran implementar prácticas educativas exitosas
como forma de prevención.
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Limitaciones y delimitaciones
Evaluar la efectividad de esta estrategia implementada para reducir o prevenir la
deserción escolar en una población es algo necesario. Sin embargo, el resultado que se
espera al implementar los SEA suele verse luego de un largo período de tiempo y no en
unos pocos meses o semanas. Por las limitaciones del tiempo, el educador y el estudiante
apenas comenzarán a familiarizarse con los cambios que aquí se proponen. Por otro lado,
estas prácticas educativas son más efectivas cuando se aplican junto con otras medidas
preventivas como: la participación de la comunidad alrededor del colegio, el apoyo de
los padres de familia y la flexibilidad para realizar cambios administrativos. El presente
estudio se limita a los ambientes de aprendizaje dentro del aula y a la creación de
condiciones favorables en el proceso enseñanza- aprendizaje que motiven y
comprometan a los alumnos en riesgo a continuar sus estudios. Dado que los docentes
son los principales responsables de crear las condiciones adecuadas de aprendizaje
dentro del aula, será importante el apoyo y disponibilidad del educador a cargo de la
materia quien prestará sus clases durante el tiempo que dure esta investigación.
Espacio físico. El trabajo de campo se realizará en el Colegio Nocturno de la
Ciudad Hogar Calasanz ubicado en la ciudad de San José (Costa Rica) en el cantón de
Montes de Oca. La institución se encuentra ubicada exactamente a 400 metros al este
del Cristo de Sabanilla. En sus vastas instalaciones existe un internado que alberga
alrededor de 32 varones adolescentes, un taller para cursos técnicos y las aulas del
colegio nocturno.
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Esta obra fue fundada y es administrada por la Orden de las Escuelas Pías, una
congregación religiosa católica masculina dedicada exclusivamente a la educación. El
cuerpo de profesores de la escuela nocturna está conformado por personas voluntarias
que gratuitamente enseñan en un horario de 6:00 a 9:00 de la noche, de lunes a viernes.
El contenido curricular son las materias básicas de enseñanza media (III ciclo y
Diversificado).
Temporales. La parte de delimitación del tema, establecimiento de objetivos,
revisión de literatura, construcción del marco teórico y selección de metodología
investigativa se realizó entre los meses de agosto-diciembre del 2010. La segunda
parte de la investigación, referente a la implementación, recolección de información y
análisis de la misma se realizará durante los meses de julio y diciembre del año 2012.
Metodológico y poblacional de estudio. La investigación se realizará entre los
estudiantes de octavo año del Colegio Calasanz Nocturno, todos aquellos estudiantes
que llevan la materia de estudios sociales. Es decir, alumnos internos de la institución y
alumnos externos que provienen de las comunidades vecinas. Además participará en la
investigación el profesor de dicha materia y el director de la institución. El enfoque
metodológico será de tipo cualitativo, ya que pretende mostrar el punto de vista de los
alumnos como del profesor y del investigador sobre la implementación de las prácticas
educativas exitosas.
Definición de términos
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Abandono escolar prematuro. Término utilizado, sobre todo, en estudios y
documentos de la Unión Europea. Para efectos del presente trabajo se tomará como un
concepto equivalente a deserción escolar.
Aprendizaje dialógico. Teoría socio-pedagógica que entiende el aprendizaje
como proceso de interacción que un marco de diálogo igualitario, donde las personas
“aportan argumentos en condiciones de igualdad, para llegar a un consenso,” (Elboj,
Puigdellivol, Soler y Valls, 2005). De esta manera llegan a crear un aprendizaje
intersubjetivo.
Deserción escolar. Se trata de aquella situación en la que el alumno después de
un proceso acumulativo de separación o retiro, finalmente, deja la educación formal
antes de la edad que establece el sistema educativo sin obtener un certificado (Lyche,
2010). En Costa Rica la edad promedio de graduación de secundaria es de 17 años.
Compromiso académico. Se toma como traducción del vocablo inglés
engagement común en la literatura académica de anglosajona. El término envuelve
dimensiones cognitivas, de comportamiento y emocionales: el individuo es curioso e
interesado sobre lo que estudia, participa y muestra esfuerzo en las tareas (trabajo en
clase, pone atención…) y tiene un vínculo emocional y de pertenencia al colegio
(Fredrick, Blumenfeld y Paris, 2004). Para este estudio se definirá como un proceso y
un producto que se experimenta en un proceso continuo y a la vez es el resultado de la
interacción sinérgica entre la motivación y el aprendizaje activo (Barkley, 2010).
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Fracaso escolar. Es entendido como todas aquellas dificultades que surgen
dentro del proceso educativo que no permiten alcanzar al estudiante los niveles
terminales mínimos establecidos por cada centro para cada materia o área (Sánchez,
2001). Sin embargo, puede seguir asistiendo al centro educativo.
Prácticas educativas de éxito. Son aquellas prácticas educativas que han
demostrado, con reconocimiento de la comunidad científica internacional, inducir
buenos resultados académicos, especialmente en el contexto de estudiantes de bajos
recursos económicos y minorías (Includ-ed, 2012).
Riesgo de abandono. Alumnos que presentan de forma continua varias de las
señales que originan la deserción escolar: problemas de asistencia, de comportamiento,
de motivación para el estudio y de resultados académicos.
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Capítulo II
Marco Teórico
En este capítulo se hace una revisión de los principales conceptos relacionados
con el abandono escolar, tanto en lo referente a los factores involucrados, como de las
estrategias de prevención sugeridas. La revisión de la literatura incluye investigaciones
hechas en Estados Unidos, Europa y Latinoamérica. El compromiso del estudiante,
llamado en inglés engagement tiene actualmente rápido crecimiento de estudios teóricos
y empíricos como elemento precursor del abandono escolar y del rendimiento
académico.
Abandono escolar
La deserción escolar es uno de los términos utilizados para referirse al fenómeno
del abandono escolar. Aunque se trata de una misma realidad, la forma de nombrarlo y
definirlo influye en la forma en que se percibe y se contabiliza la magnitud de este
problema. Rumberger (2011), un reconocido investigador de la deserción, menciona tres
perspectivas para entender y definir el fenómeno. En primer lugar lo define como un
estatus, en este sentido, se considera que toda persona que no haya terminado la
secundaria debe considerarse como un desertor. El segundo modo de ver la deserción es
como un evento, esto sucede en un momento determinado en el tiempo y puede ser
documentado. Finalmente, la tercera forma de verlo es como un proceso. Esto significa
que la deserción ocurre luego de una acumulación de hechos a lo largo del tiempo y
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suele estar acompañado de signos que pueden ser percibidos. Muchos programas
preventivos se fundamentan en estas señales perceptibles para intervenir en poblaciones
en riesgo. Las tres señales más importantes, conocidas como ABC por su siglas en inglés
(Attendance, Behavior, Course performance) son: estar ausente por más de veinte días o
un diez por ciento de días escolares, tener dos o más infracciones serias de conducta y
fracasar en dos o más materias (Bruce & Bridgeland, 2011).
Otra forma de medición del abandono escolar en Estados Unidos de América es
dada por el gobierno federal y que los autores Smink & Shargel (2004) explican de esta
manera: es el individuo que estuvo inscrito en el sistema educativo en el anterior ciclo
lectivo y no aparece inscrito el primero de octubre del presente o no estuvo inscrito el
primero de octubre del curso lectivo anterior. Además no se ha graduado de bachillerato,
ni ha completado el programa educativo del estado o distrito. Se excluye de esta
definición quienes son transferidos a otro distrito educativo o han sido suspendidos por
motivos reconocidos. A pesar de tener una definición bastante amplia, los estados
miembros manejan sus propias definiciones lo que impide tener una definición
operacional estandarizada y, por consiguiente, no se tiene un método estandarizado de
conteo y de reporte (Smink & Shargel, 2004).
En Europa, EuroStat, presenta sus estadísticas de abandono escolar a través del
indicador early school leaving (abandono escolar prematuro), éste indicador
comprendería (EuroStat, 2010, pp.247-248):
20
…aquella parte de la población entre los 18 y 24 años con al menos el menor
grado de segundo nivel de enseñanza (ISCED niveles 1,2 o 3 al menos) que no
está en educación superior o técnico y, declara no haber recibido ningún tipo de
educación o entrenamiento en las últimas cuatro semanas.
Sin embargo, este mismo término es utilizado por la Comisión Europea de forma
diferente. En un documento con recomendaciones de políticas para reducir el abandono
escolar prematuro se refiere a este como “… incluye todas las formas de abandono de la
educación y la formación antes de concluir el segundo ciclo de enseñanza secundaria o
su equivalente en formación profesional” (Consejo Europeo, 2011, p.2). En el caso de
España, se considera abandono escolar temprano a las personas entre 18 y 24 años cuya
titulación es graduado en Educación Secundaria Obligatoria y no está en enseñanzas
superiores a ese nivel (Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, 2008).
En Latinoamérica, la CEPAL calcula los niveles de deserción escolar a partir de
los resultados de las encuestas de hogares de los respectivos países (Espíndola y León,
2002; CEPAL, 2010). En su documento Panorama Social 2010 presenta los datos de
deserción en secundaria estableciendo un rango de edad entre los 15 y 19 años. Sin
embargo, no ofrece ninguna definición sobre el abandono.
El Ministerio de Educación Pública de Costa Rica calcula la deserción tomando
como base los criterios del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (Unicef); así el
resultado se obtiene con la razón entre la matricula inicial y la matricula final. De esta
forma la deserción se define como el abandono de la escuela que se da durante el curso
21
del año lectivo (Aguirre, Quesada y Vargas, 2008). Según este modelo la deserción
puede evaluarse de tres formas: a) la deserción interanual, quienes concluyen un ciclo
lectivo pero no continúan, b) la deserción intra-anual, es decir, durante el ciclo lectivo y
c) la deserción temporal, cuando los alumnos durante el ciclo lectivo se ausentan por un
largo tiempo.
Factores de riesgo. Existe una gran cantidad de referencias sobre los factores de
riesgo para el abandono escolar, en este sentido se han elaborado perfiles para identificar
con mayor facilidad a los jóvenes en esta situación. En general, cuando se habla de una
situación de riesgo, se tiene en mente las consecuencias que algo puede tener a largo
plazo. Una definición muy operativa se encuentra en documentos de la OECD, ya que
considera que los jóvenes en riesgo son aquellos con fracaso escolar y que no logran una
exitosa transición a la vida adulta y al trabajo (Schonert-Reichl, 2000).
El National Dropout Prevention Center publicó en el año 2007 un reporte
técnico de los principales factores de riesgo asociados al abandono escolar. Luego de
una revisión de la literatura norteamericana sobre el tema y de analizar 44 estudios
investigativos, los académicos de este centro proponen 25 factores de riesgo agrupados
en dos grandes categorías: el dominio personal y el dominio familiar. Todos los factores
están justificados a base de estudios comprobados (Hammond, Linton, Smink & Drew,
2007):
22
Tabla 1.
Principales factores de riesgo asociados a la deserción escolar (traducción propia deHammond, Linton, Smink & Drew, 2007):
Dominio personal
Características personalesheredadas
Responsabilidadadultastempranas
Actitudes,Valores yComportamientos sociales
Rendimientoescolar
Compromisocon la escuela
Comportamientoescolar
Tienediscapacidadparaaprender otrastornoemocional
Un alto númerode horas detrabajo
Responsabilidadpaterna omaterna
Grupos de paresde alto riesgo
Comportamientode alto riesgosocial
Vida social muyactiva fuera de laescuela
Bajos logros
Retención/Sobre edad
Bajaasistencia
Bajasexpectativaseducativas
Falta deesfuerzo
Pocaidentificacióncon la escuela
Noparticipaciónen actividadextracurricular
Malcomportamiento
Agresióntemprana
Dominio Familiar
Características familiares de fondo Compromiso familiar con la educación
Bajo estado económico
Alta movilidad familiar
Bajo nivel de educación de los padres
Un gran número de hermanos
No vivir con ambos padres biológicos
Interrupción familiar
Pocas expectativas educativas
Un hermano ha abandonado
Poco contacto con la escuela
Falta de conversación sobre la escuela
Existen otras investigaciones, igualmente reconocidas, como el de Rumberger y
Lim (Lyche, 2010) del California Dropout Reseach Proyect que identifican tres grandes
categorías para agrupar los factores de riesgo: individuales-sociales, escolares y
23
sistémicos. Un valor adicional de esta propuesta es que es referenciada en un
documento de la OECD, ver Tabla 2.
Tabla 2.
Factores de riesgo de acuerdo a Rumberger y Lim (traducción propia de Lynch,2010)
Factores sociales – individuales Factores escolares Factores desistema
Rendimientoacadémico Comportamiento Trasfondo
Estructura yrecursos
institucionales
Prácticaeducativa
Compromisoacadémico
Compromisosocial
Conductadesviada
ExperienciaAnterior
Salud
Familia
En los factores individuales se incluye: desempeño académico, comportamiento,
actitud y transfondo. De acuerdo a 389 estudios revisados por Rumberger y Lim (2008)
el mayor factor predictor del abandono escolar es el desempeño educativo. Las notas
obtenidas al final de secundaria obligatoria es un sólido referente para el abandono en
bachillerato. A pesar de que la correlación entre el desempeño escolar y la deserción es
clara, no todos los que abandonan los estudios lo hacen por esta razón. Lo que sí se
puede afirmar con toda seguridad es que la deserción escolar no se puede explicar por
un único factor.
24
Entre los factores relacionados con el comportamiento, destaca el compromiso.
En 694 investigaciones analizadas por Rumberger y Lim (2008) hay evidencia de una
relación entre este factor y el abandono escolar. En 24 casos de 35 de nivel de
bachillerato muestran que un alto nivel de compromiso del estudiante reduce la
probabilidad de deserción y aumenta la probabilidad de graduación. También hay una
fuerte evidencia de que factores institucionales, como el tamaño del grupo de clase,
favorece la retención escolar.
En el ámbito costarricense, un estudio realizado Jiménez y Gaete (2010) en
veinticuatro colegios públicos, identificaron los siguientes factores relacionados con la
deserción escolar: una difícil situación económica de sus familias, bajo rendimiento
académico, pedagogía aburrida, educación no pertinente, docentes poco comprometidos,
poco apoyo de la institución educativa, razones personales como el embarazo, necesidad
de trabajar para ayudar a la familia, problemas sociales como la discriminación.
Perfil de quienes abandonan. El Tercer Informe Estado de la Educación (2011)
identificó catorce rasgos para elaborar un perfil sobre los jóvenes desertores (ver Tabla
3). Estos rasgos se basan en los resultados de cinco estudios investigativos.
Tabla 3
Perfil de los estudiantes expulsados del sistema educativo (tomado del Tercer InformeEstado de la Educación 2011, Costa Rica)
Rasgos Investigación
Presentan dificultades previas, en particularrepitencia y bajas calificaciones.
Kaufmann y Jaime, 2010Moreira, 2003
25
No comprenden la materia y las metodologíasque usan los docentes no los motivan.
Kaufmann y Jaime, 2010Jiménez y Gaete, 2010Unimer, 2010
Dificultades para relacionarse y comunicarseen la institución y con la familia.
Kaufmann y Jaime, 2010
Falta de confianza en sí mismos y necesidadde ser escuchados.
Sanigest Internacional, 2009Kaufmann y Jaime, 2010
Realizan trabajos remunerados para ayudara sus familias.
Kaufmann y Jaime, 2010Moreira, 2003
Mantienen un estrés permanente por falta dedinero para trasporte, fotocopias yAlimentación.
Moreira, 2003Kaufmann y Jaime, 2010
Dedican pocas horas a la semana al estudio Moreira, 2003
Distancia y horario del colegio losDesmotivan
Moreira, 2003
Sienten poco apoyo y seguimiento institucional,Y que los docentes no conocen su realidad
Kaufmann y Jaime, 2010Jiménez y Gaete, 2010
Se ausentan del colegio varias veces por semana Jiménez y Gaete, 2010Kaufmann y Jaime, 2010
Las instalaciones del colegio no les parecen cómodas Jiménez y Gaete, 2010Unimer,2010Sanigest International, 2009
Perciben un gran desorden y fallos en los programasDe equidad, especialmente en el transporte.
Sanigest International, 2009
Consideran que los docentes están recargados conTrámites administrativos.
Unimer, 2010Santigest International, 2009
El Informe no menciona la importancia relativa de cada uno de estos rasgos para
explicar el problema de la deserción. Estudios realizados en trabajos de tesis en
diferentes comunidades educativas, muestran varios factores sin determinar una
jerarquía entre las mismas (Rojas, 1998; Barrantes, 1999; Irola, 2002): falta de
escolaridad y desinterés de los padres de familia, el bajo rendimiento, la desmotivación,
los problemas económicos, familiares y de salud, necesidad de trabajar, cambio de
26
domicilio, conflictos con los docentes, peleas con los compañeros, temor a los exámenes,
fallas pedagógicas y falta de transición adecuada a séptimo.
Los motivos de quienes abandonan. Una de las formas para mejor entender el
peso que tienen estos factores en la deserción escolar es conocer las razones que dan los
estudiantes que abandonan el sistema educativo. El equipo investigativo de Bridgeland
et al. (2006) luego de realizar varios estudios en 25 diferentes lugares de Estados Unidos,
expone que las razones que dan los estudiantes para abandonar son: el 47% dice que la
principal razón fue porque las clases no eran interesantes, 69% responde que no estaba
motivado o inspirado para trabajar, un 32% dieron razones personales (trabajo, familia),
35 % lo atribuyeron al fracaso escolar. La falta de motivación es la principal razón de
abandono según este estudio, pero hace falta más información para comprender este
indicador.
En Costa Rica, los motivos que tienen los estudiantes para abandonar los
estudios los explora la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples (EHPM) que se
realiza cada julio de forma anual por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censo
(INEC). Esta encuesta también se realiza en otros países de Latinoamérica. De acuerdo
con datos desde 2001 al 2009 las razones principales dadas para no asistir a la educación
son, ver Figura 1.
27
Figura 1. Principales razones de no asistencia a la educación entre los jóvenes de 12 a17 años (elaboración propia a partir de los datos del Tercer Informe Estado de laEducación, 2011).
Se puede notar que hay una coincidencia con los estudios realizados por
Bridgeland et al. (2006) ya que se menciona como principal causa de abandono la falta
de interés o motivación. Aun así, la información que se tiene desde la perspectiva de los
estudiantes desertores es poca y hará falta en el futuro realizar más investigaciones que
complementen lo que ya se sabe. En este sentido Colombia en el año 2010 realizó una
encuesta llamada Encuesta Nacional sobre Deserción Escolar. Por su parte en México,
la Encuesta Nacional de la Juventud (2010) exploró los motivos de quienes dejaron sus
estudios.
Fracaso escolar
La falta de motivación y desinterés por el estudio se relaciona con el vínculo del
estudiante con su centro educativo. Por esta razón es importante abordar el tema del
fracaso escolar desde diferentes perspectivas. Ciertamente se trata de un fenómeno
28
complejo de múltiples dimensiones: económicas, sociales, políticas, culturales,
pedagógicas y psicológicas. Cuando es concebido como un fenómeno educativo, es
producto de la falta de adecuación del estudiante a su entorno escolar. Estas diferencias
son de tipo socio-culturales, como el manejo del idioma, la poca flexibilidad de la
estructura escolar y los factores propios del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este
sentido, cuando no existen condiciones de educabilidad, entendiendo este término como
las condiciones que puede generar el sistema educativo para hacer posible la enseñanza
y aprendizaje tomando en cuenta las particularidades de los estudiantes, hay fracaso
escolar (Baquero, Fontagnol, Greco y Marano, 2002).
El componente cultural para explicar el fracaso escolar sigue teniendo peso en
algunos ambientes. En el caso de Estados Unidos, el “conflicto cultural” como un factor
para explicar la inadecuación de los estudiantes se da entre los estudiantes de minorías.
Lo mismo pasa en Europa, con grupos minoritarios como los gitanos y los latinos.
Otro enfoque común es la asociación del fracaso escolar con dificultades de
aprendizaje. Estas dificultades tienen que ver con las capacidades del estudiante: la
memoria, la atención, la asociación, la organización para el estudio (Janín, 2002). En
general se suele atribuir las dificultades de un estudiante a un síndrome de déficit
atencional e hiperquinesia. En estos casos siempre se pide un diagnóstico para poder
realizar una intervención oportuna.
Perrenoud (2007) hace un análisis del fracaso escolar desde la perspectiva de la
construcción de normas de excelencia. Según él, en los colegios se forman jerarquías de
29
excelencia que fomenta las desigualdades, ya que hay diferentes niveles de
aproximación a la norma. Al final cada alumno es ubicado en una posición dentro de
esas jerarquías. Este proceso se da de la siguiente forma: a) Se impone a todos los
alumnos un currículum único, b) En cada disciplina, el curriculum está dividido en
programas anuales correspondientes a los niveles del ciclo escolar, c) La escuela evalúa
de forma continua el trabajo escolar de cada alumno y d) A partir de estas evaluaciones
se estima el nivel de excelencia de forma sintética. Por tanto, la comprobación del éxito
o fracaso escolar se da de acuerdo a la aproximación del alumno a las exigencias de
excelencia que es única para todos.
Estrategias de prevención del abandono escolar
Luego de haber visto la variedad de factores que juntos determinan las
circunstancias del abandono escolar, se abordarán las políticas o estrategias que se han
implementado de forma más o menos exitosa para reducir el fenómeno. Para ello se
buscó evidencias de diferentes políticas o programas preventivos que se llevan a cabo en
Estados Unidos, Latinoamérica y Europa. Se eligió los resultados del proyecto
INCLUD-ED y sus recomendaciones sobre prácticas educativas exitosas como
referencia para investigar su aplicación como estrategia de prevención.
Estados Unidos: 30 años de investigación y acción. En Estados Unidos existe
una gran diversidad de programas y experiencias sobre el tema de prevención. Tienen
acumulados unos 30 años de investigación. Las acciones preventivas que se realizan
pueden dividirse en tres grupos: dentro de la escuela, fuera de la escuela y en lo macro-
sistémico (Lyche, 2010). Una segunda forma de agrupar estas acciones es de acuerdo al
30
nivel educativo de aplicación: primaria, secundaria y bachillerato. Una tercera, más
precisa, es de acuerdo a los factores de riesgo que principalmente solucionan. Según la
lista de 25 factores identificados por NDPC y tomando como ejemplo los 50 programas
considerados ejemplares por esta organización, se concluye que: el 66% de los
proyectos aborda factores relacionados con conducta, actitudes y comportamiento social,
el 36% factores relacionados con el rendimiento académico, un 42% con el
comportamiento en el colegio, como la agresión y la mala conducta y, un 30 % factores
personales como la incapacidad y el disturbio emocional (Hammond et al., 2007).
Para facilitar la comprensión y la divulgación de la gran cantidad de propuestas
que existen en EEUU, se han creado modelos de 6 a 15 estrategias de prevención.
Todas ellas tienen el respaldo de evidencias y casos estudiados. Smink & Shargel (2004)
proponen 15 estrategias agrupadas en cuatro categorías:
Perspectiva del Colegio y la Comunidad: a) Renovación del sistema educativo, b)
Colaboración entre la escuela y la comunidad y c) Ambientes seguros de aprendizaje
Intervenciones tempranas: a) Compromiso familiar, b) Educación de la niñez
temprana y c) Desarrollo temprano de la literatura
Estrategias del núcleo básico: a) Tutoría/Mentor, b) Aprendizaje Servicio, c)
Escuela Alternativa y d) Oportunidades después de clase
Aprovechar al máximo la instrucción: a) Desarrollo profesional, b) Aprendizaje
activo, c) Tecnología educativa, d) Instrucción individualizada y e) Educación
Vocacional y Técnica.
31
El modelo propuesto por el Departamento de Educación de Estados Unidos y
divulgado por el Institute of Education Sciences (Instituto de Educación de las Ciencias)
y se basa en seis acciones. Estas acciones además están acompañadas por una escala de
evidencias de tres grados: mínimo, moderado y fuerte. La escala mide el grado de
validez de los estudios que la respaldan y la validez (interna y externa), es decir, el grado
de causalidad de las conclusiones y el grado en que los resultados se pueden generalizar
(Dynarki, Clarke, Cobb, Finn, Rumberger and Smink, 2008), ver Tabla 4:
Tabla 4
Estrategias recomendadas y nivel de evidencia (traducción propia, tomado de Dynarkiet al., 2008)
Recomendación Nivel de evidenciaUtilizar sistema de datos para realizar un diagnóstico delnúmero de estudiantes de abandonan y para identificarquienes están en alto riesgo.
Asignación de tutores adultos para los estudiantes en riesgo
Proveer una ambiente de aprendizaje enriquecido y soporteacadémico para mejorar el desempeño
Implementar programas para mejorar el comportamiento en elaula y desarrollo de habilidades sociales.
Personalización de los ambientes de aprendizaje y lasinstrucciones
Proveer contenidos rigurosos y relevantes para mejorar elcompromiso del estudiante y dar las habilidades que necesitanpara graduarse y usar luego de dejar el colegio
Mínimo
Moderado
Moderado
Moderado
Moderado
Moderado
Cada estrategia requiere de acciones mucho más concretas para ser operativas, en
realidad se trata de categorías para identificar acciones que intervienen de forma
32
parecida en factores comunes. A continuación se analizará la estrategia de
personalización de los ambientes de aprendizaje y de las instrucciones.
Personalización de los ambientes de aprendizaje y de las instrucciones. La
personalización de la instrucción y del ambiente de aprendizaje es el esfuerzo de parte
del colegio para tomar en cuenta las características y necesidades individuales del
estudiante y usar prácticas interactivas en la organización del aprendizaje (Keefe &
Jenkins, 2005). La instrucción personalizada se trata de un conjunto de estrategias,
donde el profesor ayuda a los estudiantes a desarrollar planes personales de estudio,
adapta el ambiente de aprendizaje e instrucciones a las necesidades e intereses de los
alumnos.
El Departamento de Educación de Estados Unidos y el IES proponen las
siguientes acciones para crear ambientes de instrucción personalizada (Dynarki et al.,
2008):
Establecer pequeñas comunidades de aprendizaje, ya sea dentro de una escuela o
nivel. En una institución educativa pueden haber comunidades más pequeñas de
estudiantes según áreas temáticas.
Crear equipos de profesores y pares de docentes. Se refiere ya sea a que dos
profesores asistan a un mismo grupo de alumnos o un grupo de profesores a
cierta cantidad de estudiantes.
Hacer clases más pequeñas para que haya una mayor interacción entre profesores
y estudiantes.
33
Aumentar el tiempo de clase cambiando el horario escolar para una mayor
interacción.
Alentar a los estudiantes a participar en actividades extracurriculares (clubes,
deporte, grupos de servicio).
De acuerdo a Keefe & Jenkins (2005), dos autoridades en el tema de la
instrucción personalizada, deben darse seis elementos básicos para crear este ambiente
dentro del aula:
1. Un doble rol del profesor como instructor y consejero.
2. El diagnóstico de características de aprendizaje relevantes del estudiante,
incluyendo desarrollo cognitivo, estilos de aprendizaje y habilidades.
3. Una cultura de colegialidad caracterizada por el constructivismo y el
aprendizaje colaborativo.
4. Un ambiente de aprendizaje interactivo, caracterizado por pequeños grupos,
actividades educativas activas y auténticos logros educativos.
5. Flexibilidad de horario.
6. Una evaluación auténtica: centrada en el desempeño y habilidad del
conocimiento.
Tomando en cuenta estos seis elementos se pueden utilizar una variedad de
técnicas de enseñanza y adaptar la forma de organizar el trabajo diario. Los autores
Wosley, Landzberg y Papagiotas (2004) proponen el siguiente esquema para seguir en
las clases, sin embargo no debe verse como una fórmula rígida:
34
Mini-lección (aproximadamente 10-20 minutos)
Puede incluir:
Modelo implícito: el profesor realiza una tarea como usar una estrategia para resolver
un problema de matemáticas mientras el alumno observa.
Modelo explícito: el profesor hace el proceso de la tarea en voz alta
Modelo compartido: el profesor tiene una conversación con toda la clase sobre como
él desarrolla la tare, respondiendo preguntas y pidiendo al alumno observar.
Tiempo de trabajo independiente (aproximadamente 25-45 minutos)
Siempre incluye trabajo sostenido: los alumnos practican la estrategia mostrada por el
profesor. Puede incluir: trabajo individual en parejas o en grupo, charla con el profesor,
experimentación con otra estrategia, respuesta de grupo, trabajo por proyecto, trabajo
con portafolio y/o ensayo.
Puesta en común (aproximadamente 5 -15 minutos)
Siempre incluye: compartir la propia reflexión sobre el trabajo realizado. Puede incluir:
compartir contenido, compartir procedimiento, centrarse en el trabajo del estudiante,
centrarse en el trabajo de varios estudiantes, centrarse en el trabajo en grupo,
observaciones del profesor, mostrar el trabajo y/o celebrar el trabajo
Por su parte, Smink & Shargel (2004) sugieren las siguientes actividades para la
personalización de los ambientes de aprendizaje en el aula: Aprendizaje basado en
35
problemas y enseñanza recíproca, tutoría de pares, aprendizaje colaborativo, Hands-on
learning, Diario, Juego de roles, Simulación e investigación.
Pares de profesores o “co-teaching”. Es una de las formas de hacer la
instrucción y la enseñanza más personalizada. Co-teaching es un término anglosajón que
suele encontrarse en la educación especial o educación inclusiva. Se describe como dos
o más profesionales que dan instrucciones de fondo a un grupo diverso o mezclado de
estudiantes en un mismo espacio físico (Friend & Cook, 2007). Este tipo de enseñanza
tiene cuatro elementos: a) dos educadores certificados, b) instrucciones dadas por ambos
profesores, c) un grupo heterogéneo de alumnos (alumnos con discapacidades y sin
discapacidades), d) un lugar para la clase (Friend & Cook, 2007).
Existen diversos modelos de co-teaching, sin embargo, aún no hay suficiente
evidencia de cuál es el modelo más afectivo. Estos modelos son (Mastropieri & Scruggs,
2004):
Un profesor y un asistente: el profesor lleva las mayores responsabilidades y elrol tradicional de enseñanza. El asistente se encarga de dar tutoría y ayuda a losestudiantes.
Profesor por estaciones: los alumnos divididos en grupos rotan por la clase dondeestá cada profesor.
Enseñar paralelamente: los profesores enseñan lo mismo al grupo dividido en dos. Enseñar alternadamente: Los profesores enseñan lo mismo pero desde diferente
perspectiva. Enseñanza complementaria: Un docente es responsable por el contenido y el otro
por las habilidades requeridas para comprender la materia. Actividades de apoyo: Un docente es el responsable por el contenido y el otro
por el desarrollo e implementación de actividades. Enseñar en equipo: durante la clase ambos educadores comparten las mismas
responsabilidades.
36
Algunas investigaciones realizadas como Dieker (2001) y Gerber & Popp (1999)
demuestran que los estudiantes ven con buenos ojos el tener dos profesores. Consideran
que reciben más atención y realizan mejor los trabajos en clase. En cuanto a los
profesores Keefe & Moore (2004) señalan que ellos reconocen la importancia y
necesidad de establecer roles apropiados, claridad en las responsabilidades y tiempo de
planificación semanal. El co-planeamiento debe ser considerado según Hang & Rabren
(2009) como un elemento esencial del co-teaching. A pesar de estos estudios y otros la
efectividad del co-teaching es moderado en el marco de la educación inclusiva.
Contract Activity Package (CAP). Otra herramienta que se puede utilizar para la
personalización de los ambientes de aprendizaje son los Contract Activity Package
(CAP). Este método de instrucción invidualizada fue elaborado por Rita Dunn y ha sido
aplicado tanto en alumnos motivados talentosos como en alumnos disconformes
(Santano, 1999). Puede ser utilizado de forma individual, en pareja o en pequeños
grupos. Su característica es estar diseñado para que el alumno o los alumnos puedan
escoger la tarea a realizar de acuerdo con su interés, logros, estilo de aprendizaje. Los
CAP permiten al alumno ser responsable de su aprendizaje y aprender mejor a través de
una variedad de recursos multisensorial y multimedia.
Cada CAP trae una serie de objetivos, de tres a cinco, de acuerdo a la capacidad
del alumno. Para cada objetivo se da opción de desarrollar varias actividades para
escoger de acuerdo a la preferencia perceptiva, a esto se le llama actividades
alternativas (Boyle, Russo, y Lefkowitz, 2003). Posteriormente el profesor indica la
forma en que debe demostrar el aprendizaje obtenido, es decir, la forma en que se
37
compartirá la información con otros estudiantes, esto es llamado Reporte de la actividad.
Queda a discreción del profesor el método en que se reportará a los demás estudiantes.
En tercer lugar, el CAP contiene al menos tres formas de trabajo en grupo para reforzar
el material presentado, por ejemplo, aprendizaje en grupo (Team Learning), Círculo de
conocimiento (Circle of Knowledge) y Lluvia de ideas (Brainstorming), estudio de caso.
El cuarto elemento del CAP es una lista de la variedad de recursos disponibles para que
el estudiante pueda cumplir con sus objetivos de aprendizaje. Se recomienda incluir
materiales que contengan las cuatro formas de percepción (tacto, visual, auditivo y
kinestésico).
Los CAPs se fundamentan en los estilos de aprendizaje, de acuerdo al modelo
VARK (Visual, Aural, Read/Write and Kinethtic), es decir, de acuerdo a los canales de
percepción de la información: vista, audio, kinestésico. De acuerdo con el autor Keefe y
citada por Alonso, Gallego y Honey (1997, p.45) los estilos de aprendizaje son “aquellos
rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente
estables de cómo los discentes perciben, interrelacionan y responden en sus ambientes
de aprendizaje”. Todo ello hace referencia a que cuando alguien quiere aprender algo
cada persona utiliza un conjunto de estrategias de aprendizaje que van de acuerdo con su
percepción, personalidad y medio ambiente.
El autor Neil Fleming es quien ha desarrollado el modelo de aprendizaje VARK
(1987). En realidad su modelo no es del todo original, ya que estudios realizados por
Zankov, discípulo de la escuela soviética de Vygotski, ya habían demostrado en el año
1984 la relación entre los canales de percepción y la retención de la información.
38
Igualmente, John Brinder y Richard Blander, fundadores de la programación
neurolingüística (PNL), habían construido un modelo de estilos de aprendizaje basado
en la percepción y conocido como VAK. Por eso algunos ven el modelo VARK como
una extensión del modelo VAK de PNL (Hawk & Shah, 2007).
De acuerdo con Fleming las personas prefieren realizar cierto tipo de actividades,
según la preferencia sensorial que tienen. Un alumno visual es el que prefiere mapas,
gráficos, diagramas, resaltadores de texto, diferentes colores, pinturas y diferentes
formas de arreglo espacial. Un estudiante auditivo gusta explicar ideas a otros, realizar
foros, discusiones temáticas y ponen atención a las historias. Los estudiantes que
prefieren la lectura-escritura (read/write) se inclinan hacia los ensayos, reportes, libros
de texto, definiciones y manuales. Finalmente los kinestésicos suelen escoger
actividades donde hay ensayo-error, hacer cosas para entender algo, laboratorio, resolver
problemas y recoger ejemplares. A continuación se presenta un resumen de actividades
educativas relacionadas con los estilos de aprendizaje (ver Tabla 5).
Tabla 5.
Actividades que se acomodan a los estilos de aprendizaje VARK (tomado de Hawk yShah, 2007)
Visual Auditivo Lectura/Escritura KinestésicoDiagramasGráficosColoresTablasTexto escritoDiferente fuentesArreglo espacialDiseño
DebatesArgumentaciónDiscusiónConversaciónGrabación auditivaVideo y audioSeminariosMúsicaDrama
LibrosTextoFolletosRedacciónLecturaTomar notasEnsayoOpciones múltiplesBibliografías
Ejemplo de la vida diariaEjemplosDemostraciónProfesores invitadosActividad físicaConstrucciónJuego de rolesModelos de trabajo
39
Latinoamérica y sus programas. Se puede constatar que son muy comunes en
los países latinoamericanos los programas de trasferencia monetaria condicionada para
las familias de escasos recursos que tienen niños en el sistema escolar. Estos programas
comenzaron en la década de los noventas en Brasil y México. La ayuda monetaria está
condicionada a que los hijos se matriculen, asistan con regularidad a clase y
permanezcan en el sistema educativo. Programas inspirados en este principio son
Avancemos en Costa Rica, Oportunidades en México, el Programa Asignación Familiar
(PRAF) de Honduras, Familias en Acción en Colombia, el Programa de avance
mediante la salud y educación (PATH) en Jamaica, Tekopora en Paraguay, Bolsa
Familia en Brasil, Bono de Desarrollo Humano en Ecuador, Red de Oportunidades en
Panamá, Asignaciones familiares en Uruguay, Mi Familia Progresa en Guatemala y
Asignación Universal por Hijo para Protección Social en Argentina. En general, los
pocos estudios investigativos hechos para evaluar estos programas, son positivos en
cuanto al impacto que tienen. Sin embargo, su efecto es de forma indirecta en el tema de
la deserción escolar, mejoran indicadores como la matrícula y la asistencia (CEPAL,
2010).
Un segundo grupo de programas de gran presencia en Latinoamérica es el
llamado Segunda Oportunidad Educativa. El concepto nace en la Comunidad
Económica a finales de la década de los noventa y su propósito “es la creación de
iniciativas experimentales, adaptadas al entorno social y cultural al que pertenecen los
jóvenes, organizando alternativas formativas flexibles y motivadoras” (Unesco, 2009).
Existen programas que pueden ser considerados preventivos como el de Maestros
40
Comunitarios de Uruguay, que mejora la relación entre la escuela y comunidad, además
de brindar apoyo pedagógico específico. Otras experiencias de segunda oportunidad
educativa a lo largo del continente son: Una experiencia sin fronteras en Argentina,
Resiliencia e escola en Brasil, Asociación Grupo Ceiba en Guatemala, Calidad con
Calidez: respuesta educativa inclusiva a favor de la retención escolar en Paraguay
(Unesco, 2009).
Un tercer grupo de programas proponen una mayor inclusión educativa y social.
La Red Latinoamericana sobre Inclusión Educativa en Ciudades (REDLIGARE) se ha
encargado de recoger experiencias de este tipo que se conoce como aceleración de los
aprendizajes. El objetivo de los programas de aceleración de los aprendizajes,
desarrollado por primera vez en Brasil entre 1994 y 1995, es que los niños que tienen
problemas de extraedad tengan la posibilidad de alcanzar el nivel educativo que les
corresponde por medio de un programa educativo que acelere el aprendizaje de
contenidos (Gutiérrez y Puentes, 2009). Experiencias de este tipo se han realizado en
Brasil, Colombia, Argentina, El Salvador y México.
Finalmente, una cuarta iniciativa que se está desarrollando es la creación de una
cultura y política inclusiva en los centros educativos. La incluisividad va más allá de las
necesidades educativas especiales y tiene que ver con la cultura y las relaciones sociales
dentro de la escuela. Para crear esta cultura inclusiva se utiliza como manual el llamado
Índice de inclusión: desarrollando el aprendizaje y la participación en las clases
traducido del inglés por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación
(UNESCO, en inglés) y elaborado por el Centre for Studies on Inclusive Education.
41
Europa: variedad de casos. El Consejo Europeo diferencia tres tipos diferentes
de acciones para reducir el abandono escolar prematuro: el preventivo, la intervención, y
la compensación (Europan Commission, 2010). La estrategia preventiva busca afrontar
el problema antes que los primeros síntomas sean visibles, de ahí que algunas medidas
están dirigidas a la educación preescolar. En Italia y Polonia como medida preventiva
aumentaron los años de educación obligatoria. En Chipre se implementó una pronta
detección del abandono escolar por medio del establecimiento de una red de escuelas en
desventaja socioeconómica (Zonas de Prioridad Educativa). Otras alternativas
preventivas son el fortalecimiento de la educación profesional, el aumento de la oferta
educativa, la mejora en el tratamiento de la información sobre el abandono escolar
temprano (Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, 2008).
El segundo tipo de acción es la intervención, es decir, dando un apoyo dirigido a
los grupos de alumnos en situación de riesgo. Se trata de intervenciones centradas en el
estudiante que se basan en el apoyo educativo, en la motivación y en la orientación.
Generalmente las acciones se realizan al interior de la escuela, pero también puede
involucrar la participación de otros interesados como es el caso de las Comunidades de
Aprendizaje nacidas en España.
Las comunidades de aprendizaje son un proyecto del Centro Especial en Teorías
y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA) de la Universidad de Barcelona y
actualmente existen más de cien comunidades de aprendizaje en España, tres en Brasil y
u Chile (Coll, 2001). La metodología preventiva que se aplica consiste en transformar
los centros educativos en lugares abiertos para la comunidad, es decir, padres de familia
42
y otros actores. Es un proceso que se desarrolla en viarias etapas: sensibilización,
decisión, sueño, prioridades, planificación, seguimiento y evaluación (Padrós, Duque y
Molina, 2011). Además estas comunidades incorporan una pedagogía dialógica en las
clases, fomentando la interacción de los alumnos que se organizan en grupos
heterogéneos. El resultado es una mejora en el rendimiento, en la conducta y la
administración gracias a la participación de las familias dentro del proceso educativo. La
idea principal es que la escuela no puede actuar sola frente a los problemas y desafíos
(Elboj y Oliver, 2003).
Siguiendo con las medidas que se pueden implementar dentro del aula están:
clases extraordinarias que permitan una reducción del tiempo para obtener un título,
reforzar el departamento de orientación, desarrollo de actividades extracurriculares,
becas educativas, formar al profesorado sobre técnicas de aprovechamiento del potencial
de los alumnos, creación de recursos de apoyo para los docentes (Ministerio de
Educación, Política Social y Deporte, 2008). Una de las intervenciones más efectivas
hasta el momento ha sido la utilización de mentores o tutores, donde se desarrolla una
relación de uno a uno (Europan Commission, 2010). Sin embargo, su implementación
tiene un alto costo y consume mucho tiempo y recursos, por eso, suele llevarse a cabo
en pequeños grupos. Finalmente, se menciona el aprendizaje personalizado que incluye
acuerdos sobre los objetivos y las metas educativas para ciertos estudiantes, se
elaboran programas específicos, se hace una división del trabajo y de las
responsabilidades para superar las barreras. Este programa actualmente se desarrolla en
Francia con el nombre Programme personalicé de réussite educative (PPRE).
43
La tercera área de intervención, según la Comisión Europea es la compensación,
es decir, la creación de oportunidades para aquellos que han dejado los estudios y
quieren reintegrarse. Estas segundas oportunidad suelen ser flexibles y responden a las
necesidades de los alumnos. Un ejemplo, en Hungría, es el Belvárosi Tanoda Alapitvány
Foudation, una institución que no ofrece clases de un año, sino organiza pequeños
grupos de estudio por materias. Además, asigna un profesor que será el tutor de un par
de estudiantes. Los jóvenes viven una experiencia rica en socialización, actividades
culturales y deportivas (Györik, 2004). En esta misma línea de acción se ubican las
ofertas de formación a distancia y semipresencial y la creación de plataformas virtuales
de apoyo educativo.
INCLUD-ED: Practicas Educativas de Éxito. Includ-ed es uno de los
proyectos del Sexto Programa Marco (2006-2011) de la Comisión Europea, que busca
crear un espacio de investigación en toda Europa y coordinar investigaciones sobre una
misma temática. Su objetivo es el análisis de las estrategias educativas que contribuyen a
la cohesión social y a la identificación de prácticas que generan exclusión social en
grupos minoritarios.
El Includ-ed tuvo a la cabeza a Ramón Flecha, de CREA de la Universidad de
Barcelona, además tuvo la colaboración de 14 universidades europeas. El proyecto se
dividió en seis sub-proyectos: el análisis de las reformas educativas que generaban
fracaso escolar y aquellas que aumentaban el éxito escolar, la identificación de prácticas
educativas exitosas, la forma en que la inclusión/exclusión impacta la vida de las
personas, la forma en que la exclusión educativa impacta en las mujeres, jóvenes y las
44
minorías; identificar intervenciones educativas y sociales que contribuyen a la cohesión
social, y como la participación de las comunidades en la educación contribuye a la
cohesión social (Includ-ed, 2011). A continuación se presentan los hallazgos referentes a
prácticas educativas exitosas (Successful Educational Actions, SEAs, en inglés) que
permiten la mejora del fracaso escolar y la exclusión o deserción escolar.
Organización del aula en grupos heterogéneos interactivos. La segregación de
los alumnos por aptitudes (tracking) desde temprana edad, al igual que el agrupamiento
por homogeneidad (streaming) son prácticas educativas que fomentan y acentúan las
desigualdades entre los alumnos. Mejor resultado muestran los agrupamientos
heterogéneos donde hay igualdad de participación. El aprendizaje colaborativo y el
aprendizaje dialógico son dos posibles formas de agrupamiento heterogéneo. Entre los
efectos positivos está que el alumnado con bajo rendimiento se beneficia del ritmo de
trabajo del grupo y se favorece la cooperación y el altruismo (Ministerio Educación,
2011).
El aprendizaje dialógico es un buen marco conceptual para entender el vínculo y
ambiente de trabajo que debe darse en los grupos heterogéneos. Según esta corriente
pedagógica nacida en la pedagogía crítica, existe actualmente un giro dialógico en las
ciencias sociales: la pedagogía (Freire), la psicología (interaccionismo simbólico de
Mead), la filosofía (Habermas), la economía (Sen), la sociología (Beck) y la política
(Chomsky). El diálogo está cambiando la forma en que las personas aprenden. Para
demostrar esto, el aprendizaje dialógico recurre a las ideas de Vigotsky quien demostró
45
que la inteligencia y los procesos psicológicos superiores se desarrollan en la vida social
(Aubert, Flecha, García y Racionero, 2010).
Por otro lado, para que los grupos heterogéneos funcionen puede añadirse esta
estrategia que ha mostrado ser efectiva: la utilización de recursos humanos extra en clase,
ya sea, de voluntarios o de un profesor auxiliar (Includ-ed, 2011).
Participación de los agentes sociales en la educación. Includ-ed demuestra que
la participación de la familia, el profesorado, los alumnos y otras personas de la
comunidad en el proceso educativo influye en el aprendizaje y rendimiento escolar.
Existen diversas formas para lograr esto. Una de ellas es que la institución educativa esté
abierta a las necesidades educativas y tenga una oferta educativa para ellos. De esta
forma se influye en el nivel educativo de los familiares. Pues la formación de las
familias es un factor importante en el rendimiento escolar de los alumnos. Esta es la
conclusión a que se llega al revisar experiencias como: Comunidades de Aprendizaje en
España y Centros de Aprendizaje a los largo de la Vida en Malta (Ministerio Educación,
2011).
Una segunda forma de integración de la comunidad en el centro educativo es
dándole espacios de participación y de decisión a los agentes. Con la ayuda de ellos se
puede pensar en actividades extracurriculares como bibliotecas autorizadas, lecturas
compartidas, clases de idiomas para minorías y diversos talleres.
Extender el tiempo de aprendizaje. Otra práctica educativa identificada exitosa
tiene que ver con la extensión del tiempo de aprendizaje con la colaboración de agentes
internos y externos del centro educativo. El objetivo es dar opciones de inclusión que
den soporte a las clases regulares a estudiantes que tienen dificultades. Ayudarles a
46
acelerar su aprendizaje. Entre las actividades que se pueden realizar están: repaso de
materias, horas de consulta, clubs de tareas, biblioteca tutorizada, trabajo con mentores
(Includ-ed, 2011).
Inclusión por medio de altas expectativas. Es importante que los profesores,
padres de familia tengan altas expectativas de las metas educativas de los jóvenes. Al
mismo tiempo los profesores deben proveer de información que ayude a los estudiantes
alcanzar sus sueños. Esto es clave, sobre todo, en la educación secundaria ya que
determina el ascenso de los jóvenes a la educación terciaria. Entre la información que se
puede facilitar está: diversas modalidades educativas, oportunidades de becas, requisitos
necesarios para el ingreso a una carrera. También pueden abrirse espacios donde se
invitan a estudiantes universitarios a explicar las opciones que hay luego de terminar la
secundaria.
Grupos interactivos y aprendizaje dialógico. Esta es una de las prácticas
educativas exitosas analizadas por Includ-ed en las Comunidades de Aprendizaje. Por
su rico fundamento teórico y sus resultados alentadores, es promovido por el centro
CREA con reconocimiento en el ámbito académico internacional. Los grupos
interactivos se dan dentro del aula y consiste en la formación de grupos heterogéneos de
4 o 5 estudiantes, diversos por su género, nivel de aprendizaje y origen cultural. El
tiempo de la clase se distribuye en cuatro partes para que todos los grupos realicen
cuatro actividades diferentes en el tiempo de una hora u hora y media (Vall ,Sole ,
Flecha, 2008). Cada veinte minutos aproximadamente el grupo cambia de mesa y de
actividad. Estas actividades, además, son tutorizadas por una persona adulta que puede
ser un familiar voluntario o un miembro de la comunidad. La persona adulta busca que
47
el desarrollo del trabajo se realice de forma colaborativa y con una interacción
igualitaria entre los estudiantes a fin de resolver con éxito la actividad propuesta (Elboj,
Puigdellivol, Soler y Valls, 2005).
El diálogo que se fomenta dentro de los grupos debe ser un diálogo igualitario, es
decir, no basado en el poder, sino en la argumentación con el fin de llegar a un
entendimiento y consenso. El centro CREA define el aprendizaje fruto de este diálogo
como “el que resulta de las interacciones que produce el diálogo igualitario, es decir, un
diálogo en el que diferentes personas aportan argumentos en condiciones de igualdad,
para llegar a un consenso, partiendo de que queremos entendernos hablando desde
pretensiones de validez” (Elboj et al., 2005, p.92). Se mencionan siete principios para
que se dé el aprendizaje dialógico (Prieto y Duque, 2009):
Diálogo igualitario: las personas no sabemos menos sino diferentes cosas. Evitar
el prejuicio en la comunicación por diferencias. Todos tenemos algo que aportar.
Inteligencia cultural: superar la cultura del déficit que unos pueden y otros no.
Hay que aprender a ponerse en lugar del otro y reconocer que el otro es capaz
(Inteligencias múltiples de Gardner). La inteligencia a desarrollar es la
inteligencia comunicativa, comunicarse para ayudar a otras personas y colaborar
con ellas para resolver con éxito un problema.
Transformación: la educación es un medio para un sueño igualitario, para
transformar el mundo. La educación colabora para la superación de
desigualdades. Por eso se espera que los alumnos aporten sus ilusiones y metas.
48
Dimensión instrumental: Tener sueños altos en metas educativas. Buscar una
buena preparación académica y buenos resultados. La meta de la actividad o
aprendizaje debe ser resolver algo de manera que todos entiendan.
Creación de sentido: Cuando el centro educativo incorpora de forma igualitaria
las diferencias culturales y lingüísticas, el sentido de la educación y de lo
aprendido aumenta en todas las niñas y niños. Igualmente el colegio debe
enseñar cosas pertinentes a la vida social y laboral, de manera que no haya una
disociación entre el colegio y la vida diaria.
Solidaridad: una educación solidaria tiene que ofrecer los máximos de
aprendizaje, una misma calidad para cada uno de los estudiantes
independientemente de cualesquiera que sean sus diferencias. Se debe enfatizar
en una búsqueda del éxito escolar que incluya a todos.
Igualdad de diferencias: es la diversificación de las aulas bajo el valor de la
igualdad. Espacio de interacción y diálogo con personas de otras culturas mejora
el aprendizaje de todos.
Compromiso académico
En la literatura académica anglosajona se habla de engagement como uno de los
indicadores más importantes del grado de identificación y compromiso del estudiante
con sus estudios. La OECD (2000) define este concepto referido a la actitud del alumno
hacia la escuela y su participación en las actividades educativas. A falta de un término
equivalente en español, se utilizará literalmente en este escrito.
49
Compromiso y abandono escolar. Existen varios trabajos académicos que
describen la relación existente entre deserción escolar y el compromiso o engagement
del estudiante. Por ejemplo, el autor Grannis la define como la variable más crítica en
los esfuerzos de prevención y de intervención del abandono escolar (Reschly &
Chirtenson, 2006). Sinclair, Christenson, Evelo y Hurley (1998) señalan, por su parte,
que desde hace dos décadas el engagement escolar es el resultado final deseado por
cientos de programas de prevención y programas de intervención en Estados Unidos.
Furlong et al. (2003) reflexiona que mucha de la literatura sobre engagement
está enfocada en pequeños grupos de estudiantes, particularmente aquellos que se
consideran en riesgo, por problemas de conducta, resultados académicos o por
abandono escolar. También, la observación del poco compromiso académico en estos
grupos, muestra que los alumnos que abandonan sus estudios suelen expresar
sentimientos extremos de alienación o desprendimiento, poco a poco pierden el interés y
el compromiso (Finn, 1993). Esto mismo encontraron los autores Ekstrom, Goertz,
Pollac y Rock (1986) quienes demostraron que los alumnos con poco engagement hacen
menos tareas, realizan menos esfuerzos en clase, participan poco y tienen mayores
problemas de disciplina. En conclusión, el compromiso académico o engagement puede
ayudar a los estudiantes a no abandonar el sistema educativo y, por tanto, puede ser un
factor protector.
El desarrollo del compromiso se da en diferentes contextos (ver figura 2). El
contexto de mayor interés para la presente investigación es el contexto del aula escolar.
Este nivel tiene que ver con la construcción de un ambiente de aprendizaje positivo, con
50
una relación entre estudiante y profesor que sea de apoyo, donde aumente la percepción
del estudiante sobre sus logros, se puedan expresar las ideas y se promueva el
aprendizaje colaborativo (Furlong et al., 2003).
Figura 2. Relación entre el contextos del compromiso escolar y los resultados (traducidodesde el inglés Furlong et al.2003).
Compromiso y sus modelos. En las últimas dos décadas existe un creciente
interés por el concepto de engagement como un antídoto contra la alienación estudiantil.
Lo estudios empíricos han dado forma a dos concepciones del tema: como una estrategia
para mejorar el rendimiento académico y una forma de evaluación independiente de los
resultados escolares (Dunleavy & Milton, 2011). Fredrick, Blumenfeld y Paris (2004)
también se refieren al contexto en que se ha usado el término: para comparar las
necesidades individuales y el contexto educativo, otras veces para hablar como la
Contexto degrupo de pares
Soporte, Impactoen logros,orientación,victimización
Todo el contextoescolar
Clima, tamaño dela escuela,prácticas dedisciplina,diversidad…
Contexto delestudiante
Comportamiento
(Participación),
Afectivo(pertenencia)
Cognitivo(identificación)
Resultados delestudiante
Resultados a largoplazo
Competencias
Eficacia
Aprendizajepermanente
Contexto de laclase
Apoyo delprofesor,Relaciones,respeto mutuo,aprendizajecooperativo
51
instrucción y las tareas en clase pueden desarrollar niveles cognitivos más altos;
finalmente, un tercer uso, es para investigar la relación entre el compromiso escolar y la
deserción temprana.
El modelo teórico creado por el investigador Fin se basa en la participación-
identificación para explicar el engagment (Reschly & Chirtenson, 2006). Para Finn
(1993) el estudiante que se identifica tiene desarrollado un sentido de pertenencia y el
colegio constituye una parte importante de la propia experiencia. Esto conlleva de forma
secundaria mejores logros académicos. El segundo componente del modelo es la
participación. Participar de forma activa en clase es la condición mínima para que se
dé el aprendizaje formal, pues el estudiante debe poner atención al profesor, leer,
estudiar, memorizar, responder preguntas y terminar las taras (Finn, 1993). Finn
considera que con estos dos componentes (identificación y participación) se crean un
“círculo de desarrollo” que refuerza en el estudiante terminar los estudios y tener éxito
académico (ver Figura 3).
Figura 3. Modelo de participación-identificación (traducido de Finn, 1993).
Participación en Resultados Identificación
Actividades escolares exitosos con el colegio
1. Responde a losrequerimientos
2. Iniciativa para la clase3. Actividades
extracurriculares4. Toma de decisiones
1. Pertenencia2. Valoración
HabilidadesCalidad de lainstrucción
52
Otro modelo de engagement es analizado por los investigadores Fredrick,
Blumenfeld y Paris (2004). Para ellos existen tres grandes categorías de aplicación: el
que se relaciona con el comportamiento, es decir, con la participación en actividades
académicas y extracurriculares que se consideran importantes para alcanzar logros
académicos positivos; el engagement emocional, que toma en cuenta las actitudes y
sentimientos hacia los profesores y la institución; finalmente, el cognitivo, que implica
la voluntad y el esfuerzo necesario para comprender ideas complejas y dominar
habilidades.
El engagement de comportamiento se llama así al relacionado con una conducta
positiva que esté de acuerdo con las normas y favorezca el aprendizaje. Esto incluye
tareas de aprendizaje y comportamientos como el esfuerzo, la perseverancia, la
concentración, la atención, el formular preguntas y contribuir a la discusión en la clase,
completar el trabajo en clase y seguir las reglas, y también, conductas negativas que
indican frecuencia de tardías y ausencias (Fredrick, Blumenfeld y Paris, 2004). Por su
parte los autores Dotterer, McHalen y Crouter (2007) recogen los siguientes
comportamientos relacionados con la participación escolar: completar la tarea, poner
atención, asistir a clase y resultados académicos.
El compromiso emocional incluye las reacciones del estudiante hacia la clase
como su interés, alegría, aburrimiento, tristeza y ansiedad. Incluye la identificación del
estudiante con su escuela y el sentido de pertenencia. El engagement cognitivo incluye
53
el esfuerzo directo por aprender, entender, mejorar las habilidades y el trabajo.
También se incluyen habilidades para planificar estrategias de aprendizaje.
Aunque estas categorías de aplicación del engagement se vean como tres
perspectivas separadas, en realidad forman una unidad dinámicamente interrelacionadas.
Un tercer modelo, complementario al anterior, es el de Dunleavy y Milton (2011)
del Canadian Education Association, quienes identifican tres dimensiones para
comprender el engagement: el social, el académico y el intelectual. Ya sea de forma
individual o conjunta, cada una ofrece una visión de las estrategias a implementar para
un cambio instruccional o curricular (ver Tabla 6). La ventaja de abordar desde estas tres
dimensiones el concepto es dar una visión más dinámica y compleja del fenómeno y
dejar atrás una perspectiva más individual, donde el nivel de compromiso del estudiante
se determinaba por las características de éste y su contexto personal (Dunleavy &
Milton, 2011). En cambio, con este enfoque se toma en cuenta factores como el género,
la condición étnica y económica.
Tabla 6
Dimensiones del compromiso del estudiante (traducción propia, tomado Dunleavy &Milton, 2011)
Social Académico IntelectualDefinición Participación en la
vida de la escuela.Participación en losrequisitos para el éxito
escolar.
Participación en el estudiocon compromiso
psicológico y cognitivoCondiciones que lo
permitenEquipos, clubes,gobierno estudiantil,campañas.
Curriculum oficial ydesempeño estándares,apoyo de profesores ypadres, esfuerzo personal
Exploración, entendimientode conceptos, desarrollo deideas a través de disciplina
y trabajo.
54
Orientación hacia Democracia,Participación ,Voluntariado
Supervisión, Consejería,Disciplina
Constructivo, Co-determinativo
Resultados Amistad, red social,sentimiento depertenencia
Logro académico,acumulación de créditos,graduación, estudios
superiores
Construir conocimiento,resolver problemas,
Finalmente, organizaciones como National Survey on Student Engagement
(NSSE) y Community College Survey on Student Engagement (CCSSE) se dedican a
medir el compromiso de los estudiantes. Jillian Kinzie, director asociado al NSSE, dice
que este se mide a través de dos componentes: el primero es el tiempo y esfuerzo que el
estudiante pone en sus estudios y en actividades que contribuyen al éxito escolar; el
segundo, son las formas en que la institución asigna recursos y organiza oportunidades
de aprendizaje para que los estudiantes participen y se beneficien de ellos (Barkley,
2010).
A partir del trabajo en campo de estas organizaciones, la autora Elizabeth
Barkley sugiere un modelo de entendimiento del engagement basado en el aula de clase.
Según ella, los profesores suelen de dos formas referirse al concepto de engagement:
motivación del estudiante para aprender y un aprendizaje activo de parte de los alumnos
(Bakley, 2010). Es decir, que el compromiso del estudiante nace ahí donde hay una
motivación por aprender y una mediación pedagógica que invite a una mayor
participación del alumno, que cambie su experiencia educativa. La motivación y el
aprendizaje activo trabajan juntos de forma sinérgica en un proceso continuo.
55
La autora Barkley (2010) hace ver que según Brophy y Cross dos son los
componentes más importantes de la motivación: las expectativas y los valores. La
expectativa está unida a la propia percepción, a la confianza que se tiene de poder
alcanzar con esfuerzo ciertas metas, a la sensación de tener control sobre el propio
aprendizaje (esfuerzo) y no depender de factores externos (suerte). El valor, en cambio,
se refiere a asociar algún tipo de recompensa con la actividad misma, mostrando las
consecuencias positivas que puede tener, dando retroalimentación y refuerzos positivos.
Para promover la sinergia entre motivación y aprendizaje activo, Barkley (2010)
propone crear las siguientes condiciones en el aula:
Crear sentido de comunidad en la clase: participar en actividades colaborativas,
crear comunidades de aprendizaje.
Ayudar a los estudiantes a trabajar en su máximo nivel de reto: la tarea implique
unas metas alcanzables, desarrollo de herramientas metacognitivas, implicación
del estudiante en su propio proceso.
Permitir un aprendizaje holístico: el aprendizaje involucra más que lo cognitivo,
tiene que ver con lo afectivo, los psicomotor
Cómo medir el engagement. Una revisión de cuarenta y cinco estudios
empíricos sobre cómo medir el compromiso académico de los estudiantes realizado por
Jimerson, Campos y Greif (2003) demuestra que existen varias formas de hacerlo
tomando en cuenta diversas fuentes de información (estudiantes, profesores, registros) y
formas de valoración (encuesta, cuestionario etc..). En general, los instrumentos
56
utilizados contienen cinco tipos diferentes de “ítems”: a) rendimiento académico, b)
comportamiento en clase, c) participación en actividades extracurriculares, d) relaciones
interpersonales y e) comunidad educativa. Los ítems relacionados con el
comportamiento en clase, el rendimiento académico y la participación en actividades
extracurriculares se enfocan primariamente en conductas observables y son posibles de
evaluar a través de los registros escolares, informes del profesor y autoevaluaciones. En
cambio las relaciones interpersonales y la comunidad escolar tienen un componente más
afectivo y es complementado por medio de entrevistas o encuestas hechas a los jóvenes.
El Institute of Education Sciences (IES) y el Southeast Regional Educational
Laboratory publicaron en el 2011 una descripción de 21 instrumentos utilizados para
medir el engagement desde primaria hasta secundaria. Estos 21 instrumentos se dividen
en tres grupos: 14 son auto-reportes de estudiantes, 3 reportes de profesores y 4
instrumentos de observación. El grupo de auto-reportes está conformado por encuestas,
escalas de medición elaboradas por centros de investigación, universidades y por el
National Center for School Engagement. Finalmente, los cuatro instrumentos de
observación corresponden a rúbricas, criterios de observación y protocolos de
observación. En este caso existen dos tipos: la observación de un estudiante y la
observación de la clase.
57
Capítulo III
Marco Metodológico
Este tercer capítulo desarrolla la metodología utilizada para la evaluación de la
aplicación de las estrategias de prevención de abandono escolar. Se escogió un diseño
de investigación cualitativo de tipo teoría fundada y su método de análisis comparativo
constante. Los datos fueron recogidos por medio de las siguientes técnicas: la
observación y la entrevista. Como forma de validación se utilizó la triangulación de los
datos.
Enfoque metodológico
Existen dos formas de aproximación metodológica al estudio de fenómenos
educativos: el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo. Históricamente los estudios
cuantitativos predominaron en las investigaciones educativas (Ary, Cheser & Sorensen,
2010). Sin embargo, a finales del siglo XX los estudios cualitativos se popularizaron.
En forma general, se puede resumir las diferencias entre ambos enfoques de la siguiente
manera (ver Tabla 7):
58
Tabla 7.
Comparación entre las investigaciones cualitativas y cuantitativas ( tomado de Ary,Cheser & Sorensen, 2010, p.25)
Cuantitativa Cualitativa
Propósito Estudia relaciones, causa y efecto Examina el fenómeno como es, rico en detalles
Diseño Desarrollado antes del estudio Flexible, cambia durante el estudio
Aproximación Deductivo, prueba la teoría Inductivo, puede generar teoría
Herramientas Instrumentos preseleccionados El investigador es el principal instrumento
Muestra Utiliza grandes muestras Utiliza pequeñas muestras
Análisis Análisis estadístico numérico Descripción narrativa e interpretación
Una aproximación cualitativa para el estudio de fenómenos sociales mantiene el
mismo objetivo que el método de las ciencias naturales. Se trata de un proceso que
envuelve una interrelación entre diferentes componentes: propósito, teoría, pregunta de
investigación, métodos y validez (Maxwell, 1996). El propósito es la finalidad de la
investigación y responde la pregunta “¿Por qué se realiza esta investigación?”. La teoría
o marco conceptual tiene que ver con lo que se sabe o conoce sobre el fenómeno
estudiado. La pregunta de investigación es lo que se quiere conocer de forma específica
sobre un fenómeno y su función se puede formular con esta pregunta “¿Qué se quiere
conocer?”. El método, en cambio, es lo que se quiere hacer en el estudio, la estrategia
para recoger información. La validez, procura que la información recogida sea un reflejo
de la realidad estudiada.
Aunque este enfoque cualitativo es más reciente, tiene fundamentos históricos.
Según Mertens (citado por Hernández, Fernández y Baptista, 2010) su epistemología se
59
basa en el pensamiento de Kant, es decir, parte del principio que la realidad es conocida
gracias a la percepción de quien la observa. Lo cual lleva a la conclusión que el
conocimiento es algo que se construye. Los postulados del constructivismo son: a) no
hay realidad objetiva, la realidad se edifica socialmente, b) el conocimiento es
construido por las personas que participan en la investigación, c) la investigación es en
parte producto de los valores del investigador, d) el investigador y los individuos
estudiados se encuentran en un proceso interactivo, y e) no es posible establecer
generalizaciones libres del contexto y del tiempo.
Estos postulados justifican la utilización de un enfoque cualitativo para la
presente investigación, pues el contexto educativo de este estudio requiere la
participación del investigador en el aula y la interacción con los sujetos de estudio. Ya
que lo que se pretende es realizar una intervención educativa con el objetivo de evaluar
los cambios que produce en la participación de los estudiantes en condición de riesgo.
Además, los estudios cualitativos pretenden dar una visión global y holística y no un
análisis de los datos. De manera que es válido recoger la percepción de los estudiantes,
como del maestro sobre lo que se está estudiando.
Diseño de la investigación
Se habla del diseño de la investigación para nombrar el “abordaje” general del
proceso de investigación (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Diferentes autores
han propuesto taxonomías de estudios cualitativos o tipologías de diseño cualitativo,
Creswell (citado por Ary, Cheser y Sorensen, 2010) describe cinco: investigación
narrativa, fenomenológica, teoría fundamentada, etnografía y estudio de caso. Los
60
autores Denzing y Lincoln proponen: estudio de caso, etnografía, etnografía crítica,
investigación narrativa, investigación participativa, investigación clínica, estudio
interpretativo, investigación basada en el arte, auto-etnografía y fenomenología.
Para esta investigación se tomará como referente la clasificación hecha por
Hernández, Fernández, y Baptista (2010) de los diseños cualitativos: a) teoría
fundamentada, b) diseños etnográficos, c) diseños narrativos, d) diseños investigación-
acción. Se eligió el diseño de teoría fundamentada.
Teoría fundamentada. La teoría fundamentada tiene sus raíces en la sociología,
fue desarrollada por los autores Glaser y Strauss en el año 1967. Su principal objetivo es
construir una teoría introductoria sobre una práctica o un fenómeno utilizando la
entrevista y la observación como herramientas primarias de información. Parte de la
descripción y pretende llegar a descubrir una teoría que emerge de los datos para
explicar los procesos, las acciones o la interacción (Ary, Cheser y Sorensen, 2010).
Los datos recogidos son analizados buscando similitudes y diferencias entre las
respuestas y experiencias de los participantes. De esta forma se formulan categorías, las
categorías similares forman unidades de sentido o temas. El investigador, posteriormente,
busca una explicación tentativa de la relación entre las categorías y explorar esas
explicaciones en las siguientes recolecciones de datos. Se trata de un proceso cíclico,
hasta llegar al punto que se da una saturación teórica, es decir, los nuevos datos no
aportan ninguna novedad.
61
El análisis de los datos se realiza en varios pasos. Estos pasos se llaman el
método de Análisis Comparativo Constante. En primer lugar, se hace una codificación
abierta a partir de los datos recogidos. Se comparan las categorías, se eliminan las
redundancias y se desarrolla evidencia para cada categoría. Cada categoría se codifica,
se le asigna un código para su ubicación y agrupación. El paso siguiente es la
codificación axial, es decir, se seleccionan la categoría más importante en relación a lo
que se estudia (categoría central) y se relaciona con otras categorías. Estas relaciones
pueden ser: condiciones causales, acciones e interacciones, consecuencias, estrategias,
condiciones contextuales, condiciones intervinientes (Hernández, Fernández y Baptista,
2006) Esta relación entre las categorías suele representarse por medio de un diagrama o
modelo (ver Figura 4).
Figura 4. Diagrama de relación de categorías (Hernández, Fenández y Baptista,
2006).
62
El tercer paso es la codificación selectiva. Luego de realizar el diagrama el
investigador compara los datos que se tiene con el esquema para fundamentarlo y
proponer explicaciones de la relación entre las categorías. De esta forma se da un
sentido y entendimiento a la información recogida. Finalmente, se hace una narración
que vincule las categorías y describa el fenómeno estudiado, utilizando herramientas
cualitativas (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). Ver en el cuadro una breve
descripción de cada paso:
Tabla 8.
Descripción de la codificación usada en estudios de teoría fundada (traducido de Ary,Cheser & Sorensen, 2010, p.465)
Código Abierto
Código Axial
Código Selectivo
Busca etiquetar y categorizar los datos de un fenómeno. Utiliza el métodocomparativo. La información de desglosa preguntando: qué, dónde, cómo,cuándo, cuánto etc. Los acontecimientos similares son agrupados y se lesasigna el mismo significado conceptual. Los conceptos son agrupados encategorías.
Está diseñado para poner de nuevo los datos que fueron dispersados en lacodificación abierta. Desarrolla relación entre las categorías y subcategorías (noentre categorías discretas). Su principal propósito es el desarrollo de categoríasprincipales y subcategorías.
Muestra la conexión de categorías discretas. Las categorías que fuerondesarrolladas para construir la explicación teórica son integradas. El propósitojuntar las categorías dentro de una teoría general.
Contexto sociodemográfico
El Colegio Calasanz Nocturno, se encuentra en las mismas instalaciones de la
Ciudad Hogar Calasanz. Ésta se ubica en San José, Costa Rica, en los límites de la zona
este de la ciudad, del Cristo de Sabanilla, 400 metros al este, San Rafael de Montes de
Oca. Su contexto socio-demográfico, por tanto, se caracteriza por ser de tipo urbano.
63
San Rafael es uno de los cuatro distritos del cantón o municipalidad de Montes
de Oca. Es el cantón número quince de la Provincia de San José y tiene una extensión
de 15,16 Km2, con una población de 52.435 habitantes. El cantón de Montes de Oca es
reconocido por ser la sede de la Universidad de Costa Rica y otras instituciones
universitarias privadas.
El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) ubica al cantón de
Montes de Oca como el de mayor desarrollo entre los 81 cantones del país. Para su
valoración el PNUD utilizó un índice de medición llamado índice de desarrollo humano
(IDH) que incluye los indicadores: esperanza de vida, tasa de alfabetización de adultos,
tasa neta de matriculación y consumo eléctrico residencial por cliente (PNUD, 2011).
De acuerdo con una entrevista dada por el actual alcalde de la zona esto se debe a que en
el cantón no hay industrias, ni zonas francas, pero tienen su domicilio 15 universidades,
entre públicas y privadas (Municipalidad de Montes de Oca, 2011). Esto favorece a los
pobladores del cantón que no tienen que desplazarse demasiado para acudir a las aulas y
a que haya un desarrollo del sector de servicios alrededor de los centros educativos.
El desarrollo, sin embargo, no es uniforme en todo el cantón. En la zona de San
Rafael se encuentra uno de los dos asentamientos donde viven unas 250 familias (unas
1.600 personas) conocidas como Barrio Sinaí. Otra comunidad de bajo desarrollo en
esta misma zona es el barrio conocido como Salitrillos. De acuerdo con los datos de la
municipalidad San Rafael es el tercer distrito más poblado (ver tabla 9), sin embargo,
tiene el mayor número promedio de habitantes por casa (ver tabla 10).
64
Tabla 9.
Datos generales de los distritos del cantón: población y densidad de población (datostomados del Censo 2000).
Distrito Áreas km2 Población Densidad de población
1. San Pedro 4,82 26.524 5.5022. Sabanilla 1,79 11.324 6.3263. Mercedes 1,39 4.872 3.5054. San Rafael 7,16 7.713 1.077
Tabla 10.
Número de viviendas por distritos (datos tomados de datos oficiales de laMunicipalidad, Censo 2000).
Distrito Total de casas Casas ocupadas Promedio deocupantes
San Pedro 4,82 26.524 5.502Sabanilla 1,79 11.324 6.326Mercedes 1,39 4.872 3.505San Rafael 7,16 7.713 1.077
Tabla 11.
Matricula de alumnos de secundaria en institutos, número de colegios (datos tomadosde datos oficiales de la Municipalidad y MEP).
Distrito Matrícula de Colegiosacadémicos y técnicos
Número deColegios
Matrícula deinstitutos
Mujeres HombresSan Pedro 2007 4140 11 2133Sabanilla 362 736 2 374Mercedes 550 550 1 566San Rafael 83 121 1 38
65
A nivel educativo, San Rafael solamente cuenta con un centro educativo que
ofrece secundaria (ver tabla 11). De acuerdo con los datos este centro es el Colegio
Calasanz Nocturno, que además es el único colegio nocturno privado del país.
Población y muestra
La población de estudio de esta investigación son estudiantes en condición de
riesgo para abandonar sus estudios formales durante el curso lectivo. Esta población fue
identificada y delimitada de acuerdo, con los siguientes criterios de riesgo de abandono
escolar: bajo rendimiento académico, baja asistencia, baja expectativa educativa, falta de
esfuerzo, poca identificación con la escuela, no participación en actividades, bajo
ingreso escolar, bajo nivel de educación de los padres, poco contacto de los padres con
la escuela (Hammond et al., 2007).
Para delimitar aún más la población se tomó como referencia los resultados del
Tercer Informe de Estado de la Educación en Costa Rica que identifican los focos de
estudiantes que más incurren en la deserción estudiantil intra-anual. De acuerdo con las
estadísticas del Ministerio de Educación Pública (Jiménez y Gaete, 2010), en la última
década los grupos de estudiantes de secundaria donde más elevado es el porcentaje de
deserción son: estudiantes de colegios nocturnos en su modalidad académica y técnica
(ver Tabla 12.) En cifras absolutas, 38 702 estudiantes se matricularon bajo la
modalidad nocturna, 37 982 en colegio público nocturno y 146 en Colegio nocturno
privado (Programa Estado de la Nación, 2011). El nivel de deserción en colegios
académicos nocturnos fue del 24,8% de los matriculados en el año 2008. Los
porcentajes de colegios nocturnos, en el tema de deserción, doblan a los de otras
66
modalidades educativas. En cuanto ubicación geográfica, esta población se concentra en
los siguientes zonas del país: San José, Desamparados, Puriscal, Liberia, Santa Cruz,
Cañas y Aguirre.
Tabla 12.
Porcentaje de abandono intra-anual según modalidad educativa entre 2001-2008 (datosestadísticos del MEP citados por Jiménez y Gaete, 2010)
Nivel Educativo 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008III Ciclo Educacióndiversificada
12,4 12 10,4 11,6 12,5 13,2 12,9 12,1
Académica Diurna 11,2 10,5 9,1 10 10,9 11,4 10,9 10,5Técnica Diurna 11,5 12 10,7 11,3 11,7 12,4 11,2 10,7Académica Nocturna 23,6 23,2 20,5 23,8 24 25,1 27,7 24,8Técnica Nocturna 21,1 14,4 17,3 19,2 18,8 25,9 20,3 16,6
Los datos estadísticos del MEP (Jiménez, y Gaete, 2010) muestran que la
deserción, aunque es un fenómeno de todos los niveles educativos, afecta de manera
significativa a los estudiantes de séptimo año, es decir, el primer año de secundaria.
Sobre todo, aquellos alumnos que están en colegio nocturnos (37,8%), colegios
artísticos (26,2%) y Telesecundaria (22,9%). Estos porcentajes están calculados
tomando como base la matricula inicial del año 2008. Es decir de la matricula inicial de
séptimo grado (100%) de un colegio nocturno, alrededor de un 37,8% de esos
estudiantes no concluye el curso lectivo. También se observa que el abandono escolar
disminuye en los cursos superiores de educación diversificada (ver tabla 13).
67
Tabla 13.
Porcentaje de abandono intra-anual en educación regular entre 2001-2008 (datosestadísticos del MEP citados por Jiménez y Gaete, 2010)
Rama Oferta Porcentaje de deserciónAcadémica Curricular Total 7° 8° 9° 10° 11° 12°Académicadiurna
Académico tradicional 12,4 20,3 9,9 5,6 13,8 3,3 11,8
AcadémicoNocturno
24,8 37,8 25,2 18,0 23,8 11,5
Dada la amplitud de la población, se procedió a la selección de una muestra de
32 estudiantes de octavo grado del Colegio Calasanz Nocturno. Esta muestra es de tipo
no probabilística, ya que se seleccionaron a los estudiantes de acuerdo a las
características de la investigación y por la facilidad de acceso que tenía el investigador a
esta institución educativa. De estos 32 estudiantes 12 eran mujeres 20 varones, todos
ellos estudiantes regulares de la clase de cívica. Los 32 estudiantes experimentaron las
prácticas educativas exitosas en el aula. Todos ellos fueron observados en dos ocasiones,
sin embargo, sólo se entrevistaron a siete estudiantes: cuatro hombres y tres mujeres.
Sujetos de estudio
El Colegio Calasanz Nocturno en la última década ha tenido una matrícula inicial
de estudiantes desde el año 2003 hasta el año 2010 de 140 estudiantes. De este
promedio unos 40 estudiantes corresponden a séptimo año y los restantes 100 de octavo,
noveno décimo y undécimo año. Esta población estudiantil proviene de comunidades de
escasos recursos y de clase media baja cercanas, concretamente del Barrio Sinaí, Barrio
Andrómeda, Barrio La Europa, Barrio Salitrillos y Barrio Santa Rita. Sin embargo,
también existe alrededor de un 10% del alumnado que proviene de zonas más alejadas,
68
ya que son estudiantes llamados “internos” de la institución. Estos estudiantes son los
que viven y estudian en la Ciudad Hogar Calasanz.
De acuerdo con los datos estadísticos de este centro educativo, desde el año 2003
al 2007 el promedio de deserción de los estudiantes se encuentra un poco por encima del
promedio nacional un 31,45%. Afectando, sobre todo, a los alumnos de séptimo año (ver
tabla 14).
Tabla 14.
Matricula inicial, aprobados, reprobados y desertores del Colegio Calasanz Nocturno(datos tomados de Secretaria).
2003 2004 2005 2006 2007 Total PorcentajeMatriculados 80 137 144 160 172 693 100%Aprobados 56 59 70 89 87 361 52.09%Reprobados 9 28 23 29 25 114 16.4%Deserción 15 50 51 42 60 218 31.45%
Un trabajo investigativo realizado en el año 2008 a fin de conocer las causas de
la deserción entre la población de séptimo año los 39 estudiantes encuestados
mencionan las siguientes razones que los llevó a dejar los estudios en algún momento
(Alvarado, 2008): problemas económicos, problemas familiares, embarazos, falta de
interés o motivación por los estudios, falta de cupo en la escuela, bajo rendimiento
académico. Hay que añadir a estas causas el hecho que algunos tienen más edad de la
prevista para estar en el sistema educativo formal. Un 74% de los 39 encuestados
afirmaron tener un trabajo durante el día o que estaban aprendiendo un oficio. Mientras
que un 26% de los encuestados son madres de familia y/o jóvenes que se mantienen en
la casa sin trabajar durante el día.
69
En conclusión, los sujetos con quienes se realizó la presente investigación de
estrategia de prevención del abandono escolar, son una muestra representativa del perfil
de la población que actualmente se ve más afectada en Costa Rica por el problema de la
deserción escolar. Este perfil puede ser descrito como estudiantes de colegios nocturnos
que se encuentran en condiciones de riesgo debido a dificultades económicas que los
obliga a buscar ingresos, falta de motivación hacia el estudio, bajos rendimientos
académicos y alguna situación familiar o personal que los limita.
Instrumentos
El diseño metodológico de teoría fundamentada suele utilizar la entrevista y la
observación como instrumentos de recolección de información. Por eso, estos dos
instrumentos son utilizados en esta investigación (ver Tabla 13). Obteniendo así,
diferentes fuentes de información y de instrumentos hay una menor dependencia de una
sola fuente de observación y se posibilita la triangulación de los datos (Ary, Cheser &
Sorensen, 2010). Por otra parte, la elaboración de instrumentos requiere de definir
previamente qué se quiere recopilar, dónde y cuándo y por cuánto tiempo. A
continuación se presenta una tabla con las preguntas de la presente investigación y las
fuentes de información seleccionadas.
Tabla 15.
Preguntas de la investigación y su relación con los instrumentos elaborados
Preguntas de la investigación Observación enclase
Entrevistadocente
Entrevistaalumnos
¿Cómo incide la implementación de prácticaseducativas de éxito en el aula como estrategiade prevención del abandono escolar y
X X X
70
desarrollo del compromiso educativo?
¿Cómo perciben los estudiantes el diálogo y lainteracción grupal como forma de aprendizaje,además, de la presencia de otro educador en elaula?
¿Hay un cambio en el compromiso académicode los estudiantes al utilizar estas prácticaseducativas?
¿Cómo valora el profesor los cambios queimplican estas prácticas educativas en elproceso de aprendizaje de los estudiantes?
¿Qué recomendaciones se obtienen de esteestudio para poder implementar prácticaseducativas de exitosas en otras materias?
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Observación de la clase. El autor Pardinas (1996) recoge cuatro tipos de
observación en las ciencias sociales y comunes en otras ciencias: la observación
documental, la observación monumental, la observación de conductas y la observación
de laboratorio. El tipo documental tiene que ver con la revisión de escritos de diversos
tipos como actas, informes, periódicos, revistas, documentos personales (cartas, diarios,
historias de vida, estudio de casos). La observación de monumentos en campo son datos
recogidos directamente por el investigador en presencia directa de conductas observadas
(escultura, pintura, arquitectura, técnicas fotográficas de grabación). La observación de
conductas de campo, es la que se realiza en contacto con las personas que se estudia.
Existen dos tipos de observación de conductas de campo: la participante y la no
participante. Para el presente trabajo investigativo se eligió una observación de tipo
participante, es decir, el investigador extrajo sus datos involucrándose activamente en
la vida de quienes estudia (Pardinas, 1996).
71
En este caso el instrumento elaborado para la observación se tomó como
referencia el instrumento llamado Classroom AIMS instrument elaborado por Alysia D.
Roehrig (Roehrig & Christesen, 2009). Este instrumento es comprensivo y evalúa
múltiples aspecto relacionados con la enseñanza ejemplar o enseñanza eficaz
(instrucción directa, enfoque, modelos, tutoría de pares, aprendizaje por descubrimiento),
además, del compromiso del estudiante. Originalmente fue creado para el análisis
cualitativo de la práctica del profesor en el aula y para medir los niveles de compromiso
por parte de los alumnos y su mejora en la literatura. Ha sido aplicado tanto en primaria
como en secundaria, en colegios públicos y colegio de clase media. Para su aplicación se
recomienda que dos personas observen la clase y tomen notas en varias visitas. Estas
visitas pueden ser de dos a cinco visitas en un mismo año, con una duración de una hora
a hora y media. El instrumento consta de 75 ítems agrupados en tres dimensiones
referentes a la práctica en clase (atmósfera o ambiente, instrucción o contenido,
administración) y una cuarta dimensión referida al engagement del estudiante. Cada
ítems es evaluado según la siguiente escala: 1 (pobre, raramente ocurre), 2 (típico/uso
inconsistente) y 3 (ejemplar, consistente). En cuanto a la confiabilidad del instrumento,
este presenta un rango entre el .62 al .79 en la medición del engagement del estudiante,
según el alfa de Cronbach (Fredericks et al. 2011).
El constructo ambiente incluye indicadores como: desarrollo del sentido de
comunidad desarrollo del interés, concentración más en el esfuerzo que en el
rendimiento, sentido de elección/ control, valor dado al aprendizaje, altas expectativas,
información de retroalimentación (Roehrig & Christesen, 2009). El constructo
72
instrucción o contenido, tiene que ver con lo las actividades que se desarrollan en la
lección y el estilo de enseñanza del profesor. Esto es observado por medio de las
siguientes categorías: contenidos y actividades atractivas, un alto grado de instrucción
alcanzado, conexiones curriculares, un nivel de reto apropiado, procesos de
pensamiento, escalas, nivel académico de autorregulación fomentado y supervisión
académica prevista. En cuanto al constructo de administración, que se refiere a las reglas,
el orden, la rutina y los procedimientos dentro de la clase, se observa: comportamiento
de autorregulación fomentado y comportamiento o tareas de seguimiento previstos. En
el constructo engagement, no hay subdivisiones, este se basa en la participación,
entusiasmo y concentración en la tarea.
En la adaptación que se hizo de este instrumento para la presente investigación se
eliminaron algunos criterios de observación del trabajo del maestro y se añadieron cinco
criterios más para evaluar el constructo engagement del estudiante. Igualmente, en la
parte de instrucción de añadieron criterios de observación de la estrategia de trabajo (ver
Apéndice A). Finalmente, se debe mencionar que el instrumento de observación está
pensado para evaluar de forma conjunta el trabajo del profesor titular y el profesor
asistente. Para hacer observaciones del desempeño de cada uno de los profesores se dejó
un espacio en blanco.
La entrevista. La entrevista es una conversación generalmente oral entre dos
personas, de los cuales uno es el entrevistador y el otro el entrevistado. Todas las
entrevistas tienen una finalidad y es lo que da el carácter de la entrevista (Pardinas,
73
1996). El objetivo de utilizar una entrevista es enriquecer y complementar la
información obtenida a través de la observación y el cuestionario.
Existen dos tipos de entrevistas de acuerdo con su estructura: directiva y no
directiva. En este trabajo se elaboró una entrevista de tipo directiva, es decir, el
entrevistador estructuró y dirigió el intercambio y desarrolló la entrevista a partir de un
cuestionario de preguntas (Cerezal y Fiallo, 2004). Se hicieron dos tipos de entrevistas
una dirigida al profesor de la materia (Ver Apéndice C) donde se aplicó la estrategia de
personalización y otra aplicada a cuatro estudiantes elegidos al azar.
Procedimiento de aplicación de los instrumentos
El primer paso fue la planificación con el profesor titular de las prácticas
educativas que se iban implementar durante cinco semanas en las lecciones de Estudios
Sociales. Se le explicó qué eran las prácticas educativas exitosas (SEA, en inglés), es
decir, aquellas acciones educativas que han demostrado mejorar el rendimiento
académico de los estudiantes en situaciones de riesgo. De las diferentes estrategias
educativas identificadas por el proyecto INCLUD-ED, se seleccionaron dos a
implementar: la personalización de los ambientes de aprendizaje por medio del co-
teaching y el trabajo colaborativo a través de grupos interactivos dialógicos.
El segundo paso fue la implementación en la clase de las prácticas educativas.
Durante las cinco semanas que duró la intervención, cada lunes, se siguió el siguiente
orden de trabajo, dividido en dos momentos: en la primera parte de la clase (60 minutos)
74
el profesor titular de la materia lo dedicó a explicar los contenidos, mientras que el
profesor de apoyo, se fijaba en el trabajo de cada estudiante. Al finalizar la primera
parte de la clase, hubo un recreo de aproximadamente 20 minutos. Luego del recreo se
procedió a crear los grupos de trabajo y explicar las actividades colaborativas que debían
ser hechas durante una hora Para el trabajo en grupos interactivos en el aula se buscó
que estos fueran heterogéneos, tanto por el rendimiento de los estudiantes, como por el
género, y la afinidad entre ellos. En total se hicieron seis grupos de cinco miembro,
excepto por dos que tenían seis. Este paso se hizo con la ayuda del profesor titular. En
cada lección se planificaban tres actividades que debían desarrollar los grupos. El
profesor titular y el profesor de apoyo constantemente supervisaban el trabajo
colaborativo, a fin, de que hubiese interacción entre los estudiantes.
En el segundo lunes de investigación se hizo una primera observación de la clase
en la cual se tomó nota del trabajo del profesor asesor titular y auxiliar, así como la
dinámica de los grupos interactivos. Una segunda observación del trabajo en clase se
hizo en la quinta semana. Para ellos se pidió la colaboración de un observador externo.
Las entrevistas a los estudiantes se hizo en la cuarta, quinta y sexta semana Se procuró
tener a un estudiante de cada grupo de trabajo y de ambos sexos. En total se hicieron
siente entrevistas a estudiantes: cuatro a hombres y tres a mujeres. También se hizo una
entrevista al profesor titular.
Las entrevistas y las observaciones fueron hechas con los instrumentos
previamente elaborados. Las entrevistas aunque seguían un orden de preguntas como
guía, fueron hechas con libertad para profundizar en temas considerados importantes
75
para el investigador. Igualmente, la observación en clase tenía una guía de categorías,
con la posibilidad de hacer anotaciones y comentarios al margen.
Ejes de análisis
De acuerdo con el diseño de investigación de teoría fundamentada se procedió a
la búsqueda de similitudes y diferencias entre las respuestas de los estudiantes, del
profesor y de las observaciones hechas en clase (Ary, Cheser & Sorensen, 2010). En esta
primera etapa se hicieron observaciones, etiquetas de posibles códigos en la
información recopilada. Para este propósito se añadieron pequeños comentarios al
margen de los instrumentos.
La segunda etapa consistió en pulir las categorías que se observaron en los
instrumentos, eliminando las repeticiones innecesarias (Hernández, Fernández y Baptista,
2006) y agrupando aquellas categorías que forman una unidad de sentido. En este
mismo paso se hizo un diagrama de una posible relación entre las categorías observadas,
poniendo como centro la categoría de prácticas educativas de éxito (ver Figura 5).
76
Engagement social y afectivo
Engagement conductual
Engagement cognitivo
Figura 5. Diagrama de relación de categorías la investigación (a partir de los datos delos instrumentos aplicados).
En conclusión este tercer capítulo hace una descripción de cómo se realizó la
investigación, a quienes estuvo dirigida y la forma en que se obtuvieron los datos para el
análisis. Se trató de una investigación cualitativa de tipo teoría fundamentada que
pretendió construir una teoría introductoria sobre una práctica o un fenómeno utilizando
la entrevista y la observación como herramientas primarias de información con el fin de
evaluar unas prácticas educativas.
Prácticas Educativasde éxito
Disciplina
Recursoseducativos
Comprender lasOrientaciones
Asistencia
Identificación
Factores previosa la intervención
Factoresposteriores a laintervención
Rendimientoacadémico
ConductaslimitantesAtención/
Participación
Relacionesentre pares
Horas de estudio
Motivación
Trabajo
Situacionesmigratorias
Familia
Aclaraciónde dudas
Diálogoparticipativo
Grupos depares
77
Capítulo IV
Análisis y discusión de resultados
A continuación se presenta la evidencia recopilada por los instrumentos de
acuerdo con las categorías representadas en el diagrama anterior. Se parte de los factores
previos encontrados a la intervención que permiten entender porque la población
estudiada dejó alguna vez los estudios. De esta manera se hace un diagnóstico de la
condición de riesgo de los estudiantes antes de la aplicación de las prácticas educativas
exitosas. Posteriormente, se presentan factores relacionados con la aplicación de las
prácticas educativas en el aula. Por último, se exponen los resultados obtenidos de la
aplicación estas prácticas educativas. Las categorías se agruparon de acuerdo con su
relación al tipo de engagement observado. En la sección Apéndice (ver Apéndice J) se
encuentra una tabla de las respuestas dadas en las entrevistas hechas a los alumnos.
Factores previos a la intervención
Las entrevistas realizadas permitieron identificar una variedad de razones por las
que los estudiantes abandonaron los estudios en un momento dado o tuvieron
dificultades para un buen desempeño académico. Igualmente posibilitó explorar las
motivaciones y las expectativas educativas de los entrevistados antes de la aplicación de
las prácticas educativas.
Rendimiento académico. El profesor titular lleva dos años de dar la materia de
sociales, primero en séptimo y ahora en octavo. Señaló que en cuanto a cumplimiento
de tareas y trabajos sus alumnos han sido “deficientes”. Según él “hay que exigirles
78
mucho para que den”. Sólo la mitad de la clase suele entregar las tareas. También
comentó que el “rendimiento de los alumnos fue bajo en el primer trimestre”. El
promedio general del grupo fue de 60. También dijo que “el año pasado, en sétimo, era
una población más grande y el rendimiento era más bajo. No tenían actitud para el
estudio. El año pasado eran muchos y era menor la atención. La participación en clase ha
sido igual al año pasado”.
Por su parte, los estudiantes entrevistados señalan estar consientes de las materias
en que van bien y en cuales van mal. Al preguntarles sobre cómo les ha ido en clases
seis de los siete entrevistados señalan la matemáticas como la materia más difícil. Estas
son las respuestas recibidas: “Lo que más me ha costado es matemáticas: mucho
números, no comprendo bien la materia. Me va mejor en español.” Otra estudiante dijo:
“Lo que me ha costado es matemáticas, porque a veces no entiendo los ejercicios”. Una
estudiante respondió: “… sólo en mate y química voy pésima. En el primero me quedé
en las dos y en este (trimestre) creo que ya me quedé en mate. Me afectó el cambio de
profesor”.
La opinión de los alumnos sobre si le gusta o no estudios sociales fue dividida:
cuatro estudiantes les gusta la materia y tres no les gusta. Uno de los estudiantes dijo:
“Voy bien en todas excepto en estudios sociales. Como que se me olvida estudiar esa
materia. No toco el cuaderno de estudios sociales. Estudio matemáticas, ciencias y
química. Son mis clases preferidas.” Otra estudiante respondió: “Me gusta la clase de
estudios, español e inglés. Pero me cuesta mucho entender. Cuando era chiquitilla, en
sexto y séptimo era muy buena en estudios.”
79
Situaciones migratorias. Dos alumnos y sus familias provienen de otro país.
Ellos dos señalan que debido a tener que viajar o al cambio que supuso adaptarse al
nuevo ambiente, su vida estudiantil se vio afectada. Uno de ellos valora de esta forma
su fracaso escolar: “Dos veces me quedé en tercer grado. Estaba recién venido a Costa
Rica, me costaban más las clases. Estaba en una escuela en Barrio México: República de
Argentina.” En cambio, la segunda persona dijo: “Mi papá me sacó. Se fue a Nicaragua.
Me fui con él y perdí el año. Luego yo volví. Como tenía una tía estudiando aquí, por
eso vine aquí (…) Le dije a mi mamá que vendría aquí.”
Trabajo. Cuatro de los jóvenes tienen algún tipo de experiencia laboral. Tres de
ellos actualmente laboran. Uno de los estudiantes comenzó a trabajar luego de dejar los
estudios y otro comenzó a mitad del curso lectivo por una mala situación económica en
su hogar. El primer entrevistado comentó: “En el 2011 tuve excelente notas. Llegando
octubre me ofrecieron trabajo. La situación económica de mi familia era mala. Me
salí…a trabajar. Perdí el año”.
Este otro alumno luego de perder muchas clases decidió trabajar: “A principio de
año no quise ir a clases. Por vagancia. Cuando le puse ganas fue a mitad de año. Cuando
no fui al cole me metieron a trabajar: encerado y pintura de carros.” Finalmente, una
alumna comentó que actualmente trabaja algunos días de la semana: “Los días de la
semana que trabajo son viernes y martes. Trabajo en una soda”.
Grupos de pares. Tres de los jóvenes entrevistados, una mujer y dos hombres,
explicaron que la razón por la que les fue mal en años anteriores y perdieron el curso
80
lectivo se debió a la mala influencia de grupos de pares. En los tres casos, el grupo de
amigos hizo que perdieran clases, se escaparan de la institución y algunos probaran
algún tipo de droga. A continuación se detalla la información dada por estos estudiantes:
En el año 2006 entré al Colegio de Cedros, me cambiaron de grupo,porque mi sección era muy grande. Era un grupo malo muchos eran mayores quemí, fumaban droga, se escapaban (…) eso me llevó a mí. Yo me juntaba conellos. Yo me escapaba. No fumaba droga. (…) eso me llevó a mi primer añoquedado.
Yo entré de 13 al colegio y me salí, porque me empecé a juntar mal,andaba con malas juntas y hacía cosas que no debía hacer. Me escapaba y me ibapor ahí por la U (Universidad). Estaba en el Vargas Calvo. Estaba en compañíade mis primas, ellas me comenzaron a presentar las amistades de ellas y eranpésimas. Y me dijeron que nos escapáramos a fumar.
Finalmente, un tercer estudiante entrevistado dijo “Me iba de vago, a jugar bola,
ver güilas (chicas)…vacilar. Estaba en séptimo en el Ricardo Fernández Guardia,
conocido como el Gallinero”.
Situaciones familiares. Cuatro de los estudiantes mencionaron situaciones
familiares que dificultaron que siguieran estudiando. Estas situaciones familiares,
algunas han sido superadas y otras aún no. En todos los casos, las situaciones familiares
marcaron de forma negativa el rendimiento académico. A continuación se presentan
las respuestas de los alumnos:
Mi hermano y mi sobrino. Me han afectado en todo. Mi hermano andabaen drogas y yo en el cole lo andaba persiguiendo para que no fumara. Él es diezaños mayor que yo. Dejó embarazada a una muchacha y nació el hijo de él.Cuando nació mi sobrino me sentí desplazada. (…) Yo le decía a mi papá: “Si lecompra un paquete de pañales, a mi me tiene que comprar un jugo”. (…) Eso fueen cuarto grado, desde ahí me empezó a ir mal.
81
Dejé los estudios por problemas personales. Yo no vivo con mi papá. Éltuvo un problema, un accidente en bicicleta. Se golpeó por la oreja. Él no puedepararse sin perder el equilibrio, por eso se quedó sin trabajo.
Otros dos jóvenes explicaron situaciones relacionadas con sus papás. Uno de
ellos su papá fue arrestado: “Volví a Cedros en el año 2008. A mi papá lo arrestaron en
la casa por vender drogas. Desde entonces no hablo con él. Eso me hizo ser más
rebelde.” En el segundo caso, el papá falleció a causa de una enfermedad: “En la
escuela llevaba notas de 100. Bajé rendimiento cuando mi papá se murió. Fue hace
como cinco años. Fue en cuarto grado. Me quedé en cuarto grado, pasé quinto y sexto.
Ahora ni siquiera estudio.”
Motivación familiar para el estudio. A todos los siete estudiantes entrevistados
se les preguntó sobre qué les motiva a seguir estudiando y si existía una persona que los
haya apoyado a continuar los estudios. Lo más significativo que se encontró en este tema
es que todos tienen (o tenían) una persona que los apoya a seguir estudiando, y a esta
persona le deben el hecho que estén ahora en el colegio. Generalmente este sujeto es un
familiar cercano. También las respuestas dejan ver que la motivación que tienen para el
estudio se relaciona de algún modo con su familia. A continuación se presentan las
respuestas de tres alumnos:
Mi familia. No es que vivamos en la pobreza. A mi me gustaría que mishermanos estén bien vestidos, en un colegio que valga la pena. Ver a mi mamátranquila. Y yo que le ayude. También quiero ayudar a mi abuelita y a mi tía.
Me motiva mi abuelita. Aunque ella ya no está. Yo me crie con ella y ellame decía que debía estudiar. Cuando estaba en paso de muerte, en el hospital, medijo que yo debía seguir estudiando para tener un futuro mejor, para cuidar a mis
82
hijos. Yo le decía a ella que quería estudiar medicina. Ella me enseñó a poner unasonda (…) como tratar a un adulto mayor.
Mi papá. A mí me motivó lo contrario. El motivo mío es no ser como mipapá. También me motivó mi madre. Si no fuera por ella, ahorita no estaría aquí.Ella nos motiva a todos. Desde que tenía 15 años ella quería meterme aquí deinterno, para que todos los fines de semana fuera a casa. Ella se metió conmigo aestudiar en sétimo, pero tuvo que dejarlo. Estudiábamos juntos. Se cambió decasa y tuvo que salir.
La motivación familiar igualmente fue mencionada en otras cuatro entrevistas,
para tres de ellas la madre de familia es quien les anima a continuar estudiando: “Me
motiva ser una mejor persona. En segundo lugar mi mamá. Ella nos dice que nos
esforcemos. Ella nos dice que no nos quiere ver trabajando como una ama de casa”. Lo
mismo dijo este otro alumno: “Mi mamá me ha apoyado para seguir estudiando: me dice
que me porte bien, que estudie, que le ponga a las materias para que tenga un mejor
futuro y no me quede trabajando con una pala.” Otra entrevista: “Cuando estaba
trabajando, me vino ganas de seguir estudiando. También me motiva querer ayudar a mi
mamá. (…) Yo ya estoy planificando lo que voy hacer al salir de aquí.” Finalmente, un
estudiante menciona a su tía: “Mi tía me dice que siga estudiando. Gracias a ella estoy
aquí. Yo no pensaba ir al colegio hace dos años. Ella vino aquí y me ayudó a ingresar.”
Factores durante la intervención
Bajo esta categoría se agruparon factores que se dan dentro del aula, relacionados
con el proceso de enseñanza-aprendizaje y el ambiente de aprendizaje. Estos tienen que
ver con la planificación de la clase, las relaciones entre pares, la disciplina, los recursos
educativos utilizados, la participación en clase. La fuente principal de información
83
viene de las observaciones hechas y en segundo lugar, de algunas entrevistas. No se
incluye aquí propiamente la percepción de los alumnos de los efectos de las prácticas
educativas exitosas (co-teaching y grupos dialógicos).
Recursos educativos. El aula está equipada con suficientes pupitres para todos
los alumnos. La luminosidad es adecuada. Al frente hay una doble pizarra acrílica. En la
esquina derecha se encuentra la mesa y la silla del profesor. En un auditorio, fuera de
clase, se cuenta con un proyector de imágenes (video beam).
De acuerdo a las observaciones hechas en clase, una de las labores del profesor
asesor fue identificar los estudiantes que no traían los utensilios escolares básicos
(lápices, lapiceros, cuaderno, libro). Por ejemplo, tres estudiantes no tenían cuadernos
para anotar. Igualmente de cinco a seis estudiantes no tenían lapiceros para escribir. Por
eso, el profesor titular llevó cuadernos y lapiceros para los estudiantes que no los tenían.
Comprender las orientaciones. El profesor titular fue quien impartió las
lecciones de manera magistral ante los estudiantes. Igualmente hacía dictados. Dos
estudiantes entrevistados consideran que al dictado se le entiende poco y es muy rápido:
“Que no dicte muy rápido; casi no se le entiende” “Cambiaría el dictado. El profesor
habla muy rápido”. Un tercer estudiante, dijo que esto hace que la clase sea menos
dinámica: “Que sea más dinámico todo. Que den la explicación, pero más dinámico”.
También se observó que el profesor titular leía en ocasiones el libro de texto y
buscaba información dentro de él. Hacía muy pocas anotaciones en la pizarra acrílica.
Generalmente estas anotaciones eran sobre la escritura correcta de una palabra. En
84
cuanto al profesor asesor, éste se encargó de dar las orientaciones respecto al trabajo en
grupos. Explicó siempre la importancia de trabajar en equipo, de mantener los grupos
que ya estaban designados y que el trato fuera igualitario entre los miembros de cada
equipo. Posteriormente, el profesor titular y el profesor asesor se encargaron de
supervisar el trabajo de los seis grupos: aclarando dudas y repartiendo materiales de
trabajo. Cada grupo estaba integrado por cinco estudiantes de ambos sexos.
Horas de estudio. Al preguntar a los estudiantes sobre la cantidad de tiempo
que dedican al estudio fuera de clase, se obtuvo dos tipos de respuesta. Por un lado los
estudiantes, llamados internos, comentaron que de lunes a viernes tienen una hora
predeterminada para el estudio de 3:30 pm a 4:30 pm. Sin embargo, no es claro si para
todos es suficiente este tiempo. Lo cierto es que el horario de los estudiantes internos
hace difícil dedicar más tiempo para el estudio por las otras actividades programadas.
Así lo expresó uno de los internos: “En otro momento tengo taller y no puedo estudiar”.
En cuanto a los estudiantes que viven fuera de la institución, algunos no dedican
tiempo para estudiar y otros sí. Una de las mujeres encuestadas dijo: “Estudio dos horas
y media al día. Para mí es suficiente. Siempre estudio más cuando tengo exámenes”.
Otras dos estudiantes también afirman que estudian, pero solamente cuando hay
exámenes: “Sólo estudio para los exámenes. A veces leo los libros, cuando me interesa
algo (…) me gusta ver los libros de estudios y ciencias. Estudio cuando tengo
exámenes”. Uno de los hombres externos encuestados dijo:” No le dedico al estudio.
Con lo que pongo atención en clase, así voy al examen. Este año no he tocado un
cuaderno”.
85
Disciplina en el aula. Al grupo le cuesta seguir las normas de silencio y
participación en clase. Se observó que el profesor constantemente tiene que llamarles la
atención para que guarden silencio. Se notó que alrededor de tres mujeres y cinco
hombres son los que más problemas de disciplina presentan. El profesor titular fue el
encargado de la disciplina. En algunos momentos el profesor de apoyo también colaboró.
Los estudiantes pueden llegar a la institución en ropa particular. No se les pide
uniforme. Igualmente los estudiantes traen sus celulares a clase y en varias ocasiones
hay que llamarles la atención por utilizarlos. En una ocasión se observó que el profesor
pidió a un alumno salir de la clase por molestar a los compañeros y no estar en orden.
Atención y participación en clase. La atención que ponen los estudiantes
durante la clase no es uniforme. Aunque se nota un buen número de estudiantes atentos a
las explicaciones del profesor y al dictado que suele realizar, también siempre hay dudas
y quienes se quedan rezagados el dictado. En esos momentos, el profesor asesor
colaboró repitiendo lo que había dicho el profesor titular. Esto se anotó en las dos
observaciones hechas en clase.
Cuando el profesor titular hizo preguntas generales para el grupo, siempre son los
mismos en responderlas y participar. Se nota que hay alumnos que prefieren estar
callados. Así lo confirman los entrevistados. Uno dijo: “No participo. Paso callado”.
Otro comentó: “A veces participo, sólo cuando me dicen”. Una de las alumnas dio
mayores detalles: “Yo soy muy loca y me gusta hablar, pero cuando estoy en confianza.
Yo respondo si me preguntan. Por ejemplo, en español, hablo mucho”.
86
Asistencia. Existen dos tipos de población en el colegio nocturno: aquellos que
son llamados “internos”, es decir, que viven dentro de la Ciudad Hogar Calasanz y,
aquellos llamados “externos”, que son quienes sólo asisten a clases y viven con sus
familiares. De los estudiantes entrevistados tres eran internos y cuatro externos. Los
internos sólo pueden ser hombres y ellos tienen la obligación de asistir a clases. En
ambos tipos de estudiantes se notó una asistencia regular a la materia y a la institución
educativa. Este dato fue comprobado por las entrevistas hechas a los estudiantes y al
docente.
El profesor titular dijo: “La asistencia es constante, ellos se ausentan poco. Las
llegadas tardías son más frecuentes…. Por el tema de trabajo. Aducen mucho eso.” Esto
mismo comentó otro estudiante externo: “Casi nunca falto. El lunes pasado falté porque
me quedé trabajando.” En cambio uno de los estudiantes internos dijo: “No falto porque
soy interno”.
Identificación. Los alumnos encuestados expresaron tener una percepción
positiva hacia la institución donde estudian. A la vez muestran un aprecio hacia la labor
de los profesores, quienes son voluntarios. Seis de los estudiantes llevan más de un año
de vinculación al Colegio Nocturno.
La alumna que entró este año a la institución externó: “Desde este año estoy aquí.
Es bonito, la gente es pura vida. Espero estar aquí hasta que termine el cole. Todos me
caen bien.” Otra de las alumnas que ingresó el año anterior expresó: “Yo estoy aquí
desde el año pasado. Era lo que esperaba. Me gusta. No tanto por los compañeros, sino
87
la forma en que dan los profesores la clase. Los profesores tienen más paciencia que en
otros colegios”. Esta misma opinión tuvo un estudiante varón externo: “Es una
institución que recibe personas como nosotros, repitentes y todo. Y el trato que nos dan.
Hay muy buenos profesores. También siento admiración por los profes que no les
pagan.”
Las repuestas de los alumnos internos al tema de la identificación con el colegio
es más amplia. Ellos asocian su identificación no sólo con el colegio nocturno, sino con
otros servicios de la Ciudad Hogar donde viven: talleres, internado. Así respondieron los
internos: “A gusto. Cuando yo empecé esperaba menos: trabajar y estudiar. Yo pensé
que las personas aquí iban a ser tipo cárcel.” “Bien. No era tanto como yo esperaba.
Esperaba otros talleres. Actualmente estoy en mecánica.” “Me imaginaba diferente, más
difícil. Pensé que la gente era más estricta”.
Relación entre pares. Se pudo observar situaciones de falta de respecto entre
los estudiantes, quienes toman en forma de broma conductas que son ofensivas. Eso
muestra que hay cierta tensión entre ellos. Igualmente, las respuestas en las entrevistas,
dejan claro que es común que no todos se hablen entre sí y que existe cierta diferencias
entre ellos. Un alumno expresó: “En mi caso no me llevo con ellos. Y aunque me
pongan en grupos no pienso llevarme. Casi no les hablo. Nunca les hablo. Con la
mujeres, tal vez me lleve, pero con los hombres no”. Algo similar respondió una alumna:
“Yo soy un poco antisocial. Yo me llevo bien con Victor, con Saymond no me hablo…
simplemente ellos no me hablan, yo tampoco.”
88
Factores posteriores a la intervención
La información aquí recopilada se relaciona directamente con las estrategias de
prevención de deserción escolar que se aplicaron en el aula y sus resultados,
concretamente con los grupos de aprendizaje dialógico y el co-teaching. Por tanto, las
entrevistas de los estudiantes y del profesor titular son la principal fuente de datos.
Aclaración de dudas. Todos los estudiantes entrevistados, valoran que uno de
los beneficios efectivos de tener dos profesores en el aula (co-teaching) es que permite
aclarar las dudas que ellos tienen. Esto significa tanto que el profesor asistente repita las
instrucciones, como que explique de otra forma lo que el profesor titular la dicho. A
continuación se presentan lo que los estudiantes dijeron al respecto: “Ayuda un poco en
aclarar las dudas”. “A mi me gusta. Lo que uno no ha entendido al profe, usted lo
explica. Hay ese apoyo: si uno no entendió, llama al otro profe. Ayuda a entender la
materia”.
Esto mismo expresaron otros estudiantes sobre la experiencia del co-teaching:
“Me gustó. Él tiene el carácter y usted la forma de explicar. Usted va a cada grupo a
explicar”. “Cuando el profe está dictando, algunos se quedan. Entonces le preguntan a
usted y usted les explica. (…) No vi dificultad en tener dos profesores al mismo tiempo.
Más bien es una ayuda. Cuando un profesor explica, el otro interviene y ayuda dando
otra teoría… o sea, dos explicaciones sobre el mismo tema.” Este estudiante comentó,
además, que su atención mejoró: “… me parece que hay más atención. He visto que con
un profesor es un “despelote”. A veces, cuando no se lo puedo preguntar al profesor, lo
89
llamo a usted.” Por último, a un alumno le parece que el co-teaching hace más dinámica
la clase: “Es más dinámica la clase, porque si alguno no puso atención usted o el
profesor pueden ayudar, aclarar dudas. Más dinámico de cómo era antes.”
Igualmente el profesor titular ha observado que un beneficio de esta estrategia es
que el profesor auxiliar está atento a las necesidades de los estudiantes: “… porque
mientras el profesor está dando los contenidos, el auxiliar está atento al desempeño de
cada persona. Si está trabajando.” También menciona que tener dos profesores en el aula
“hay menos carga en un solo docente.”
Diálogo participativo. La observación que se hizo en clase evidenció que
durante una hora, cada lunes, los estudiantes trabajaron en grupos interactivos con sus
semejantes. Los profesores dieron las instrucciones y facilitaron los recursos para
realizar las tareas asignadas. En cuatro de los seis grupos se notó un trabajo
colaborativo bastante fluido. En dos de estos grupos hubo que ayudarles para que se
diera una mejor colaboración y pudieran terminar el trabajo. Los seis grupos se
mantuvieron en el mismo número y con los mismos integrantes durante cinco semanas
de trabajo.
Tanto el profesor titular como los estudiantes entrevistados valoran de forma
positiva el trabajo en los grupos interactivos. Entre los beneficios que se mencionan
están una mayor y mejor comunicación entre los alumnos, mayor participación en el
tema de la clase, mayor dinamismo en al forma de aprender. En palabras del profesor
titular el grupo interactivo “le da más dinamismo y fluidez a la clase. Ha aportado
90
creatividad a la clase, en ciertos aspectos”. En cuanto al tipo de comunicación de los
grupos de trabajo, el profesor titular menciona “el trabajo grupal ha ayudado a que los
muchachos se comuniquen en el ámbito académico, que no se suele dar. No sólo en los
social y superfluo como suele ser. Ha permitido que compartan sus habilidades y
conocimientos”. Otro aspecto valorado por el profesor titular es que “el trabajo en
grupo les obliga a trabajar, a tener una responsabilidad grupal y a equilibrar los extremos
entre los que saben mucho y los que menos”.
Seis de las siete entrevistas hechas a los jóvenes también confirman que los
grupos interactivos tuvieron un efecto positivo. Uno de los estudiantes describe de esta
forma su experiencia: “Excelente. Porque a parte de hacer trabajos, nos ayuda a
comunicarnos. Ahora les hablo a los compañeros. El profesor de formación humana
trató de hacer lo mismo, que nos lleváramos bien y no lo pudo. Me gusta que
socialicemos, que trabajemos en grupo. Yo participo mucho. Yo casi siempre aporto
ideas.” Otra estudiante, que suele tener dificultades para relacionarse con compañeros
que están en sus mismo grupo, comentó que en el grupo de trabajo “había
comunicación” entre ellos. Para otra alumna la ventaja de esta forma de trabajo es que
“lo que uno no entendió el otro lo puede explicar, sin que lo estén callando”. Esta misma
ventaja fue mencionada por otra alumna: “Me parece bien porque nos ayudamos…
cuando tenemos una duda el otro le resuelve. Nos compartimos el trabajo”. Otros
beneficios que mencionaron los alumnos es que el trabajo es más fácil y distribuyen las
tareas: “Nos repartimos el trabajo: tenemos el que dibuja, yo busco la información y otro
apunta las cosas.”
91
Conductas limitantes. Los estudiantes encuestados también aportaron datos de
conductas que se dan dentro de los grupos y que limitan el trabajo colaborativo. Una de
estas conductas es hablar de temas que no tienen que ver directamente con la actividad:
“Yo hablo mucho….A veces un grupo interrumpe al otro, por hablar mucho”.
Una segunda conducta limitante es que hay estudiantes que no participan del
todo en la actividad grupal. La no participación es vista de una forma negativa por los
demás miembros del grupo. Una alumna dijo “siempre hay lo que no trabajan. En mi
grupo tres trabajamos y dos no participan. No sé por qué no lo harán (…) No me ha
gustado que algunos no participen.” Esta no participación suele relacionarse a que no
hay una buena relación entre los estudiantes. Otro alumno dijo que los grupos le
parecieron “como algo muy tonto. En mi caso no me llevo con ellos. Y aunque me
pongan en grupo, no pienso llevarme. Casi no les hablo. Nunca les hablo. Con las
mujeres tal vez me lleve, pero con los hombres no”. También una de las mujeres
entrevistas dijo que lo que menos le gustó del trabajo grupal fue las personas con
quienes le tocó trabajar.
Análisis de resultados
Luego de la presentación de las categorías observadas en la información
recopilada se procedió a realizar un análisis de los mismos a partir del marco teórico
elaborado en esta tesis. Para ello se elaboró la siguiente tabla con las categorías
encontradas, la fuente de dichas categorías y el fundamento teórico que los respalda. (ver
Tabla 16). Así mismo se respondió a la pregunta inicial de esta investigación cualitativa:
¿Cuáles son los factores que inciden en la implementación de prácticas educativas de
92
éxito en el aula como estrategia de prevención del abandono escolar y desarrollo del
compromiso educativo?
Tabla 16.
Relación entre las categorías encontradas, la fuente de las mismas y el fundamentoteórico que la respalda.
Categorías EntrevistaAlumnos
EntrevistaProfesor
Observaciones Fundamentoteórico
Factores previos
Rendimientoacadémico
Grupos de pares
Situaciones familiares
Situacionesmigratorias
Trabajo
Motivación familiar
Factores durante
Asistencia
Identificación
Horas de estudio
Relación entre pares
Disciplina
Atención/participación
Recursos educativos
Orientaciones delprofesor
Factores posteriores
Diálogo participativo
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Hammond et al.(2007): grupos depares de altoriesgo, bajos
logros educativos,movilidad familiary horas de trabajo
Rumberger (2011)
Finn (1989)
Blumenfeld yParis (2004):engagementemocional,
engagement decomportamiento,engagementcognitivo.
Dunleavy yMilton (2011):engagementsocial.
93
Aclaración de dudas
Conductas desviadas
X
X
X X
X
Barkley (2010):motivación y
aprendizaje activo
En primer lugar, las entrevistas permitieron establecer una variedad de factores
de riesgo que han contribuido a que los estudiantes en un momento dado dejaran los
estudios y que podrían nuevamente afectar su continuidad educativa. Los factores aquí
encontrados coinciden con los hallazgos de estudios hechos en EEUU, como señala
Hammond et al (2007), concretamente: grupos de pares de alto riesgo, bajos logros
educativos, alta movilidad familiar, horas de trabajo, interrupción familiar. Sin embargo,
uno de los factores de riesgo que tuvo más peso en esta investigación fue el relacionado
con situaciones familiares: accidentes, celos y muerte. Lo cual constituye una novedad,
pues aunque la familia se menciona como un factor importante de riesgo, no se habla de
él como un indicador sólido de riesgo de deserción (Rumberger, 2011). Sin embargo, en
la presente investigación la familia fue un factor muy importante tanto como lugar
donde suceden situaciones que ponen en riesgo el estudio del alumno, como una fuente
de motivación para seguir estudiando. En este sentido, todos los estudiantes
expresamente dijeron que su motivación para seguir estudiando viene del apoyo de un
familiar (mamá, papá, tía, abuela, hermanos) o del deseo de ayudar a su familia.
Igualmente hay evidencia para mostrar que existe una relación estrecha entre los
grupos de pares de algo riesgo y adoptar conductas riesgosas. Los entrevistados dijeron
que una mala influencia de compañeros mayores que ellos, los llevó a faltar a clases,
escaparse y probar drogas. Este tema es importante, ya que tanto la familia, como los
94
grupos de pares tienen que ver con el desarrollo emotivo y social de la persona, la
dimensión que se relaciona con el engagement social/ afectivo (Dunleavy & Milton,
2011).
Otro hallazgo en esta investigación fue que aunque el ausentismo, el perder
demasiadas lecciones, fue una de las razones por las que dos estudiantes dejaron sus
estudios en el pasado, actualmente todos los estudiantes en el aula tienen una asistencia
regular a su centro educativo. Lo cual es positivo porque contribuye al desarrollo del
compromiso o engagement del estudiante (Finn, 1989). Igualmente, las entrevistas
mostraron que los alumnos se sienten a gusto en la institución en la que estudian
actualmente, tienen un sentido de pertenencia. Sin embargo, según el modelo de Finn
(1989) la identificación ayuda a la participación de los estudiantes, lo cual esta
investigación no encontró evidencia. La participación en clase de los estudiantes no era
la esperada y, su mejora, se debió a las prácticas educativas exitosas en el aula. Por tanto,
la identificación y la participación se deben trabajar por separado. Esto mismo visto
desde la perspectiva de Blumenfeld y Paris (2004) debe leerse como que los estudiantes,
han desarrollado un engagement emocional hacia la institución, es decir, actitudes y
sentimientos positivos hacia el colegio y sus profesores, pero no han desarrollado otros
componentes del engagement: el comportamiento y la cognición.
Sobre la dimensión conductual del engagement se observó que los estudiantes
no participan en clase como se espera de ellos, la disciplina durante la lección no es
buena, suelen distraerse fácilmente hablando en clase o con el celular. El tiempo que
reservan para al estudio es poco, varios dijeron estudiar sólo antes de tener exámenes.
95
Los estudiantes internos de la institución dedican una hora diaria al estudio lo que no
parece ser suficiente al juzgar por el rendimiento académico que tienen. En este sentido,
el trabajo en grupos interactivos aumentó la participación de los estudiantes en clase
como ellos mismos lo dijeron, se propició un diálogo. Se logró así que aprendieran
colaborando. Además, hizo, según palabras de ellos más “dinámica” la clase.
Otra ventaja, del trabajo con grupos interactivos es que unió dos dimensiones del
engagement: el social y conductual (Dunleavy & Milton, 2011). Es decir, se aprendió a
trabajar en equipo, y se aprendió a participar en la clase. Esto es muy importante, sobre
todo porque los alumnos, por las entrevistas y las observaciones, mostraron tener
problemas de socialización entre ellos. De esta forma la construcción de nuevas
relaciones entre los grupos de pares se convirtió en una tarea educativa también.
En cuanto al engagement cognitivo los grupos interactivos propiciaron
situaciones donde los estudiantes entendieron mejor la materia, las dudas fueran
aclaradas entre los miembros del mismo grupo. Los alumnos valoraron este trabajo
grupal como positivo y dinámico. Igualmente, la estrategia del co-teaching ayudó a que
los jóvenes tuvieran dos puntos de vista sobre un mismo tema y aclararan sus dudas. Sin
embargo, las ventajas en la dimensión cognitiva no fue posible documentar.
Finalmente, una tercera perspectiva para valorar el desarrollo del compromiso
académico es analizarlo desde la teoría de Barkley (2010). De acuerdo con esta autora la
motivación y el aprendizaje activo son los componentes más importantes del engagment.
Siguiendo su pensamiento, la motivación se fomenta con la creación de expectativas y
96
dando valor a las actividades educativas que se realizan. Aunque el co-teaching y los
grupos interactivos buscaron elevar las expectativas, crear un sentido de comunidad en
la clase y el logro de metas alcanzables para el alumno, no hay suficiente evidencia de
cuánto ayudó en la motivación de los estudiantes. Es cierto que todos los entrevistados
valoraron de forma positiva ambas estrategias aplicadas en el aula, pero hacen falta más
datos. De lo que sí hay suficiente evidencia es que ambas prácticas hicieron el
aprendizaje más atractivo y menos monótono.
Cabe señalar que la estrategia de los grupos interactivos no pudo aplicarse tal
como aparece en su fundamentación teórica, esto debido a que no se tenían suficientes
voluntarios para tener a una persona que acompañara a cada grupo en el aula. En este
sentido los dos profesores tuvieron que pasar por los seis grupos, explicando y orientado
la actividad.
En conclusión, fue posible identificar una variedad de factores de riesgo que
influyen en el desempeño académico de los estudiantes antes de aplicar las estrategias de
prevención y desarrollo del engagement. Algunos de estos factores eran los esperados
como el bajo rendimiento académico que se menciona como una sólida señal de riesgo
en estudios nacionales e internacionales. Sin embargo, el factor más novedoso fue el de
la familia. Ya que en el ámbito familiar es donde el estudiante encuentra los principales
obstáculos para estudiar así como las principales motivaciones para educarse.
Respecto a las estrategias de co-teaching y grupos interactivos se puede decir
que fueron bien recibidos por los alumnos y por el profesor. Las dos prácticas
97
educativas lograron incidir en las tres dimensiones del compromiso académico. Las
dimensiones donde más cambios fue posible observar fue en el engagment social y el
engagement conductual. El engagement cognitivo no fue posible comprobar en esta
investigación.
Capítulo V
Conclusiones
Este quinto capítulo se divide en dos grandes partes: la primera se dedica a
presentar de forma resumida los principales hallazgos de la investigación tomando en
cuenta los objetivos iniciales, así como las limitaciones que se presentaron en el
98
desarrollo de la misma. En la segunda parte se hacen recomendaciones de posibles
líneas de investigación a futuro, así como de aplicación de las estrategias evaluadas.
Resumen de hallazgos
Esta investigación inició planteándose la siguiente pregunta: ¿Cómo incide la
implementación de prácticas educativas de éxito en el aula como una estrategia de
prevención del abandono escolar y desarrollo del compromiso educativo? Responder
esta pregunta conllevó identificar tres momentos en la investigación: situación inicial,
desarrollo de las estrategias de prevención, valoración de la percepción posterior. En
cada uno de estos momentos se identificaron los factores que más influyeron.
Situación inicial. En cuanto a la situación inicial se comprobó que los
estudiantes en algún momento rompieron con la continuidad de sus estudios. Las causas
del abandono escolar son muy variadas, pero las entrevistas permitieron identificar seis
factores importantes: rendimiento académico, grupos de pares de alto riesgo, situaciones
familiares, situaciones migratorias, trabajo y motivación familiar.
Un dato interesante es que ningún estudiante mencionó que dejó los estudios
por razones económicas. A pesar de que en las entrevistas fue posible constatar que
todos los estudiantes y sus familias no tenían una buena situación económica. Algunos,
por esta razón ya trabajan y estudian al mismo tiempo. Sin embargo, los motivos que
mencionaron los alumnos entrevistados por los que dejaron los estudios en algún
momento, se relacionan con situaciones familiares y los vínculos con los grupos de
pares (conductas desviadas).
99
Las situaciones familiares que afectaron la continuidad educativa de los
estudiantes eran diversas: la muerte del papá, la enfermedad del papá debido a un
accidente, los celos provocados por un sobrino y el arresto del padre de familia. Por
otro lado, la influencia de ciertos grupos de pares provocó que algunos jóvenes se
escaparan, no fueran a clase, perdieran muchas lecciones y probaran drogas. Estas
conductas tuvieron como consecuencia la pérdida de motivación y de compromiso con
los estudios.
Una tercera razón importante para dejar los estudios tiene que ver con la
movilidad familiar: la migración. Aunque el cambio de un país a otro no supuso una
barrera lingüística, sí creó una barrera educativa en los dos casos entrevistados. Este es
un tema que debe ser estudiado con mayor profundidad en el futuro, ya que la presente
investigación no profundizó en ello.
El factor más importante de cara a la permanencia de los estudiantes y su
motivación hacia la educación fue la figura de un familiar interesado que el adolescente
siguiera en el sistema educativo. Todos los jóvenes comentaron que gracias a este
familiar decidieron seguir estudiando. Este punto es importantísimo ya que sugiere que
la familia es la fuente de motivación inicial más importante para que un estudiante siga
en el sistema. Aunque esta motivación inicial no es suficiente para un buen desempeño
como estudiante, sí debe y puede ser aprovechado en las estrategias de prevención que
aquí se han propuesto. Además, se recomienda estudiar más a fondo el papel que tiene
la madre de familia en la decisión de los jóvenes a no abandonar los estudios.
100
Desarrollo de la propuesta. Durante cinco semanas se aplicaron dos prácticas
educativas como estrategias de prevención y desarrollo del compromiso académico. Lo
cual es un periodo de tiempo corto. Una limitante en su aplicación en el caso del co-
teaching fue la dificultad de planificación entre el profesor titular y el profesor asesor.
En el caso de los grupos interactivos la principal limitante fue no tener suficiente
personal para tener un facilitador en cada grupo de trabajo.
Durante el desarrollo de las estrategias de prevención dentro de la clase, se
indujeron las siguientes categorías o factores: asistencia, horas de estudio, identificación
con la institución, disciplina, recursos educativos, orientaciones, atención/ participación,
relaciones entre pares. Estos factores influyeron directamente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Un aspecto a remarcar es que los estudiantes tenían ya desarrollado la parte
emocional del compromiso académico, ya que todos veían de forma positiva la
institución donde estudiaban. Sin embargo, el engagement de comportamiento y el
engagement cognitivo era muy pobre. En este sentido, aunque la asistencia de los
estudiantes era buena, muy regular, el comportamiento en clase era pobre: poca atención
y participación, situaciones de indisciplina, poco tiempo para el estudio, falta de
utensilios educativos. Lo mismo puede decirse del engagement social, ya que las
relaciones entre los estudiantes mostraban ser en algunas ocasiones irrespetuosas, varias
personas no se dirigían la palabra. Es imperativo, por tanto, que al elaborar una
estrategia de prevención se busque el aprendizaje de conductas apropiadas en el aula, es
decir, el desarrollo de las habilidades que se necesitan para el aprendizaje. Al igual que
101
la educación en el aula debe incidir en la dimensión social de los alumnos, de su relación
con sus semejantes.
Evaluación posterior. Las estrategias aplicadas fueron bien valoradas por los
estudiantes y por el profesor. El co-teaching fue visto como una manera de aclarar
dudas, de tener una atención personaliza y observar las necesidades de los estudiantes.
Por su parte, los grupos interactivos fueron percibidos como una manera más dinámica
de trabajar, una ocasión para mejorar la participación de los estudiantes y aumentar la
comunicación entre ellos.
A pesar de estos beneficios tan claros, hace falta más estudio para ver el efecto
que estas prácticas tienen en la motivación de los estudiantes, en su comprensión de la
materia y su rendimiento académico. No fue posible medir en tan corto tiempo estos
aspectos.
Cumplimiento de objetivos
Luego de presentar los principales hallazgos de este este trabajo, así como sus
limitaciones, se puede concluir que sí se logró responder la pregunta de investigación,
ya que se logró determinar la implicación de las prácticas educativas exitosas en el aula
y factores que influyeron en la misma. Igualmente se logró el desarrollo de dos aspectos
del compromiso académico o engagement: social y conductual. No fue posible medir el
desarrollo del engagement cognitivo.
102
Gracias a las entrevistas hechas a estudiantes y profesores también fue posible
recoger información sobre la percepción de ambos sobre el desarrollo de estas
estrategias en el aula, así como los beneficios obtenidos. Esto constituyó otro objetivo de
esta investigación.
Finalmente, el último objetivo relacionado con recomendaciones para
implementar estas estrategias por otras personas a futuro, se realizan en la siguiente
sección.
Recomendaciones
A continuación se presentan las recomendaciones que a partir de la aplicación y
evaluación de estas dos estrategias se observaron:
El desarrollo del compromiso académico o engagement requiere de una diversidad
de acciones de acuerdo a sus diferentes dimensiones: engagement emocional,
engagement conductual, engagement social y engagement cognitivo.
Los grupos interactivos son una estrategia que permite el desarrollo de las tres
dimensiones del engagement. Por tanto, es muy recomendable su aplicación en un
largo período de tiempo y en diversas materias.
Las actividades a realizar en los grupos de trabajo deben ser pertinentes y además
deben despertar el interés de los estudiantes.
Es importante buscar la participación de los familiares en el proceso educativo.
Para ello se recomienda que algún familiar participe como moderador en los
grupos interactivos.
103
Estas estrategias de prevención son más efectivas cuando se complementan con
otras y cuando son parte de un proyecto institucional.
Es importante que los estudiantes aprendan las habilidades y conductas apropiadas
en el aula. Se debe definir claramente las conductas que deben aprender.
En la aplicación del co-teaching es clave la división de funciones entre los
docentes, así como dedicar un tiempo establecido para la planificación.
Mantener la disciplina en el grupo es factor muy importante para que las
actividades se realicen de acuerdo a lo esperado.
En conclusión, la investigación muestra que una buena estrategia de desarrollo
del compromiso académico para prevenir la deserción debe incidir en las diferentes
áreas del engagement. Por tanto, una sola acción preventiva no es suficiente. Se requiere
una variedad de acciones que estén bien articuladas.
Personalmente, el trabajo teórico y práctico realizado ha sido una ventana para
entrar en la complejidad de la educación en nuestra sociedad actual. La deserción escolar
es el reflejo de un sistema educativo que se encuentra en crisis y que tiene características
muy similares en los jóvenes de nuestro continente. Las entrevistas con los estudiantes
que participaron en esta investigación me permitieron concluir que los factores que
influyen para dejar las aulas son múltiples y, por tal razón, cualquier solución desde la
prevención debe partir de la personalización de la educación. En este sentido, hay
experiencias en diversos lugares que muestran el nuevo rostro de la educación del
mañana: una cultura educativa inclusiva, personalización de las necesidades educativas,
un aprendizaje desde la interacción con los demás, el centro educativo abierto a la
104
comunidad, nuevos modelos organizativos con participación de los padres de familia,
nuevas formas de evaluación más centradas en la persona que en los contenidos y el
diálogo igualitario como búsqueda de consensos. El núcleo central de este nuevo rostro
educativo es repensar la educación como un proceso compartido, en el que participan
estudiantes, padres de familia, profesores, directores, miembros de la comunidad,
empresarios. Este movimiento ya está en marcha y cada vez son más quienes se suman
al cambio.
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105
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APÉNDICES
APÉNDICE A. CRITERIOS DE OBSERVACIÓN EN CLASE
113
Prácticas educativas de éxito como estrategia de prevención delabandono escolar y desarrollo del compromiso
académico
Hora: Número de observación:
Observador: Fecha:
Lugar:
Observaciones iniciales:
Observaciones finales:
Instrucciones
114
A continuación se presentan 15 criterios de observación en clase. Cada uno de ellos debeser evaluado con una escala de 1 al 3. Donde 1 es pobre/raramente ocurre, 2 estípico/uso inconsistente, y 3 ejemplar/consistente.
FACTORES DE AMBIENTE DE CLASEPromoción del sentido de comunidad 3 2 11. El profesor expresa empatía hacia susestudiantes.
2. El profesor expresa que valora a sus estudiantes(está atento a las necesidades académicas ypersonales de los estudiantes).
3. El maestro tiene un trato positivo, gentil yadecuado con los estudiantes.
4. Hay mensajes/tono positivos en el aula a lolargo de la lección.
5. Hay una relación positiva uno a uno entreprofesor-alumno.
6. El profesor expresa empatía hacia susestudiantes.
7. El profesor expresa que valora a sus estudiantes(está atento a las necesidades académicas ypersonales de los estudiantes).
Observaciones de los criterios:
8. Hay una relación positiva uno a uno entreprofesor-alumno.
9. Se nutre un sentido de comunidad (es decir,ayuda mutua, respeto y confianza).
10. Se fomenta un sentido de altruismo (porejemplo, compartir, actos de bondad…)
11. El maestro trabaja para sacar a los estudiantesdel egocentrismo hacia la empatía.
12. El profesor comunica a los estudiantes que loque los demás dicen es importante (porejemplo, "Por favor, escuchen de forma activapara David cuando lee”).
Observaciones de los criterios:
115
Establecimiento de un ambiente democrático 3 2 1
13. La inclusión y la diversidad son valorados (nose permite la exclusión).
14. Hay un alto uso de los pronombres personalesen la comunicación que fomenta la unidad y laparticipación (por ejemplo, "Esta es NUESTRAclase. Vamos a trabajar JUNTOS ")
15. Hay un ambiente de aprendizaje cooperativo.16. El aula es un lugar democrático (por ejemplo, el
maestro asume un papel de autoridad en lasaulas, pero no dictadura).
17. El profesor comunica a los estudiantes que estábien si no obtienen la misma respuesta que otroscompañeros.
Observaciones de estos criterios:
Promoción del interés 3 2 118. El Maestro introduce de forma anticipada
actividades para entusiasmar a los alumnos.19. El Profesor estimula la curiosidad / suspenso
logrando que los estudiantes se entusiasmen conlo que están aprendiendo / haciendo (porejemplo, "Escuchen con atención la historia yencontrarán la respuesta que buscamos. Mañanavamos a tener la visita de un personajemisterioso”).
20. El profesor es entusiasta (por ejemplo, con lasactividades, con el contenido…)
Observaciones de los criterios:
Concentración más en el esfuerzo que en elrendimiento
3 2 1
21. El Profesor promueve un concepto deinteligencia esperanzadora y no limitante (es
116
decir, los estudiantes pueden ser másinteligentes si se esfuerzan más).
22. El Profesor atribuye el éxito al esfuerzo (porejemplo, estrategias) y el tiempo ( el éxito esposible para todos).
23. El Maestro pide a los estudiantes esforzarsemás (es decir, cuando la tarea es factible)
Observaciones de estos criterios:
Altas expectativas expresadas24. El Maestro comunica a los estudiantes que tiene
altas expectativas de ellos25. El Maestro se comunica a los alumnos que
tiene certeza que TODOS pueden aprender.26. El Maestro se comunica a los estudiantes que
tiene la certeza que ellos APRENDERAN.27. EL Maestro se comunica a los alumnos que su
responsabilidad es que ellos aprendan (porejemplo, el maestro explica que si losestudiantes no salen bien en una prueba,entonces que les explicará de una nueva formala materia).
28. El Profesor realiza tareas difíciles que losestudiantes pueden hacer.
29. Profesor expresa su confianza en los estudiantes(por ejemplo, "Yo sé que puedes hacerlo! ").
Observaciones de los criterios:
Retroalimentación 3 2 1
30. El Profesor utiliza un lenguaje que enfoca alos estudiantes a los aspectos positivos yparcialmente correctos.
31. El Profesor proporciona feedback y no darespuestas inespecíficas o generales.
32. El Profesor no califica públicamente (porejemplo, el maestro no muestra solo los quizcon cien).
33. El Maestro no enfatiza entre las diferencias
117
de rendimiento de los estudiantes.34. El Profesor no hacer pública la rendición de
cuentas en las actividades35. El Maestro no avergüenza a sus estudiantes,
poniendo de relieve sus fallos y señalandosus errores en voz alta.
Observaciones de los criterios:
FACTORES DE INTRUCCIÓN Y CONTENIDOContenidos atractivos y actividades utilizadas 3 2 1
36. El Profesor ofrece contenido rico einteresante que es emocionante para losestudiantes.
37. Las tareas coinciden con los intereses delestudiante.
38. La experiencia previa de los estudiantes seintegran con lo que se estudia (por ejemplo,se anima a los estudiantes a conectar lalectura y la escritura con experienciaspersonales)
39. El Profesor repasa el contenido vistoanteriormente para introducir uno nuevo.
40. El Profesor con frecuencia incorpora laspreguntas, observaciones e ideas de losestudiantes en las actividades/conversaciones en el aula.
41. Los estudiantes aprenden haciendo (porejemplo, experimentos prácticos).
42. El Maestro hace que el aprendizaje searelevante para la vida.
Observaciones de estos criterios:
Grupos interactivos 3 2 143. El maestro enseña constantemente con todo el
grupo, con grupos pequeños e individualmente.
118
44. La mayoría de los estudiantes están un 90%ocupados realizando actividades relacionadascon la materia.
45. Los estudiantes muestran tener claridad de lasactividades que tienen que realizar y hacenpreguntas relacionadas.
46. Los estudiantes trabajan en grupo lasactividades propuestas en la hoja de trabajo.
47. Existe una constante comunicación entre losestudiantes y el profesor (o tutor) durante laclase.
48. Los estudiantes muestran que realizaron la tareade acuerdo a las indicaciones.
49. Se favorece la profundidad de la comprensiónsobre la amplitud de los temas a tratar.
50. El profesor no te pierdas la oportunidad deexplicar de varias formas un tema.
51. El docente utiliza múltiples formas paraenseñar una habilidad.
Observaciones de los criterios:
Nivel de desafío apropiado alcanzado 3 2 1
52. El Profesor hace preguntas a la clase a unnivel de dificultad adecuado para ellos.
53. Profesor da a los estudiantes el tiemposuficiente para formular respuestas a laspreguntas o ejercicios.
54. El ritmo de instrucción no es tan lento quelos estudiantes están aburridos.
55. El Profesor proporciona un adecuadocontenido que es desafiante.
Observación de los criterios:
Procesos de pensamiento 3 2 156. El maestro utiliza una estrategia que fomenta el
pensamiento crítico, la solución de problemas.
119
57. El Profesor de forma explícita muestra losprocesos utilizados para la solución de unejercicio o tarea.
58. El Profesor fomenta el uso de mayoreshabilidades de pensamiento (por ejemplo,estimular el pensamiento crítico preguntandocómo y por qué preguntas en lugar de quién,qué o cuándo).
59. El Profesor estimula el pensamiento creativo.Observaciones de los criterios:
FACTORES DE ADMINISTRACIONComportamiento de autorregulación 3 2 1
60. El Maestro comunica la importancia de lasrutinas y cumplir las responsabilidades.
61. El Profesor desarrolla la expectativa de quecuando está ausente, todos continúantrabajando.
62. El Maestro establece rutinas de procedimientoque los estudiantes tienen automatizado
63. El Profesor hace las expectativas decomportamiento claras
64. Profesor utiliza eficazmente la redirección (porejemplo, los estudiantes pidiendo lo que estánhaciendo
65. El Maestro no permite interrupciones deltrabajo.
Observaciones de estos criterios:
ENGAGEMENT DEL ESTUDIANTEFactor de compromiso de los estudiantes 3 2 166. Los estudiantes muestran atención durante gran
parte de la clase.67. Al menos un 90% de los estudiantes llegan a
tiempo para el inicio de la clase.
120
68. La asistencia a la materia es del 100%(exceptuando las ausencias justificadaspreviamente).
69. Los estudiantes muestran curiosidad por elcontenido de la clase, haciendo preguntas uobservaciones.
70. Al menos un 95% de los estudiantes se muestracontextualizado con lo que se está estudiando.
71. Los estudiantes muestran cumplir con las tareas.72. Los estudiantes traen los materiales y recursos
necesarios para la clase73. Los estudiantes muestran motivación hacia la
clase.74. Los estudiantes se muestran dispuesto a trabajar
de forma colaborativa en clase.75. Los estudiantes participan en las actividades
propuestas en clase.76. Los estudiantes se muestran suficiente confianza
para hacer preguntas al profesor o tutor.77. Los estudiantes proponen ejemplos o
actividades relacionadas con la materia.Observaciones de los criterios:
121
APÉNDICE B. ENTREVISTA PARA PROFESOR
Prácticas educativas de éxito como estrategia de prevención delabandono escolar y desarrollo del compromiso académico
A. Datos Generales
Nombre de entrevistado Fecha:______________Edad: Sexo:
______________
Institución:Puesto dentro de la instituciónAños de experiencia como docente:
B. Introducción sobre la entrevista
Esta entrevista ha sido diseñada para recoger información sobre el temade la prevención del abandono escolar y ayudar a los estudiantes acomprometerse más con su estudio. Para ello se han realizadosintervenciones como el co-teaching, los grupos interactivos de trabajoen clase. La intención es evaluar los resultados que estas medidas hantenido en el comportamiento en clase, en el rendimiento y en lamotivación de los estudiantes; así como la aceptación que ha tenido.
La información que aquí se recoge es confidencial y estrictamente para finesinvestigativos.
C. Preguntas para la entrevista
Antecedentes1 ¿Cuánto tiempo tiene imparte esta materia a los alumnos de la institución?2 ¿Cómo ha sido en promedio el rendimiento alcanzado por los grupos anteriores en sumateria?3 ¿Qué motivación han tenido lo estudiantes en general hacia la clase el año pasado?4 ¿Cómo describiría la paticipación de sus estudiantes en los años anteriores?5 ¿Cómo fue el cumplimiento de tareas y trabajos asignados?
122
Página | 123
Co-teaching
6 ¿Cómo describirías la experiencia de co-teaching?7 Mencione al menos cuatro beneficios que usted ve a esta forma de trabajo.8 Menciona al menos tres dificultades que encontró en esta estrategia.9 ¿Qué recomendaciones haría para aplicar el co-teaching en otras materias?10 ¿Considera que esta estrategia personaliza más la enseñanza?11 ¿Cómo describiría su relación con el profesor asesor?12 ¿Cómo se desarrollo la relación entre el profesor tutor y los estudiantes?
Aprendizaje Grupos interactivos13 ¿Qué aspectos positivo y negativos puede mencionar, como profesor, al utilizar losgrupos interactivos en su materia?14 ¿Qué ventajas o desventajas pudo notar en la utilización por parte de los estudiantesde esta estrategia?15 ¿Qué recomendaciones haría para la utilización de Grupos interactivos en el futuro?16 ¿Qué cambios supuso el uso de Grupos interactivos en su materia y en su formade evaluación?
Compromiso de los estudiantes17 ¿Considera que los estudiantes se sientes identificados con el Colegios? Por favorargumentar.18 ¿Cómo ve la participación de los estudiantes en su materia este año?19 ¿Cómo describiría su relación con los estudiantes?20 ¿Cómo se nota el trabajo colaborativo de los estudiantes en su clase?21 Describa el rendimiento de sus estudiantes, ¿es lo esperado?22 ¿Los estudiantes se muestran motivados para la clase?23 ¿Cómo es la retroalimentación en la clase?24 Describa el cumplimiento de parte de los estudiantes de las tareas y otrasasignaciones.25 ¿Cómo describiría la puntualidad de sus alumnos, su asistencia y comportamientogeneral en clase?
Gracias por tu colaboración.
Página | 124
APÉNDICE C. ENTREVISTA A ESTUDIANTES
Prácticas educativas de éxito como estrategia de prevención delabandono escolar y desarrollo del compromiso académico
A. Datos Generales
Nombre de entrevistado Fecha: _____Edad:Puesto dentro de la institución: ______________________________________Institución: Sexo: __________
B. Introducción sobre la entrevista
Esta entrevista ha sido diseñada para recoger información sobre el tema dela prevención del abandono escolar y ayudar a los estudiantes acomprometerse más con su estudio. Para ello se han realizadosintervenciones como el co-teaching y los grupos interactivos de trabajo enclase. La intención es evaluar los resultados que estas medidas han tenido enel comportamiento en clase, en el rendimiento y en la motivación de losestudiantes; así como la aceptación que ha tenido.
La información que aquí se recoge es confidencial y estrictamente para finesinvestigativos.
C. Preguntas para la entrevista
Antecedentes1 ¿Cómo te sientes en esta institución? ¿Es lo que tú esperabas?¿Te la imaginabas diferente?
2 ¿Cómo ha sido tu rendimiento académico en los últimos años?¿En qué materias te ha ido bien y cuáles te han costado?
3 ¿Alguna vez abandonaste los estudios? ¿Por qué motivo?¿Crees que podrías dejarlos?
4 ¿Cuáles son los principales obstáculos que tienes para estudiar?5 ¿Cuáles son tus motivaciones para seguir estudiando?6 ¿Quién te apoya en tus estudios?
Página | 125
Co-teaching7 ¿Cómo describiría la experiencia de tener a dos profesores en la misma clase?8 ¿Te ha ayudado para entender mejor la materia? ¿Cómo? Da un ejemplo.9 ¿Tuviste alguna dificultad por tener dos profesores al mismo tiempo?10 Cómo describirías tu relación con el profesor asesor?11 ¿Cómo describirías tu relación con el profesor titular?
Uso de Grupos interactivos12 ¿Qué te pareció utilizar los Grupos interactivos en sociales?13 Menciona tres cosas que te gustaron y tres cosas que no te gustaron.14 ¿Qué recomendaciones harías para la utilización de los Grupos Interactivos en elfuturo?15 ¿Los Grupos interactivos te motivaron para estudiar?
Compromiso de los estudiantes16 ¿Consideras tus compañeros se sienten identificados con el Colegio? ¿Por qué?17 ¿Cómo es tu rendimiento en sociales este año?18 ¿Sueles participar en clase? ¿Con qué frecuencia lo haces?19 ¿Sueles llegar a tiempo a la materia? ¿Cómo es tu asistencia?20 ¿Por qué motivo llegas tarde o estas ausente?21 ¿Consideras que lo que estas aprendiendo es útil?22 ¿Cuánto tiempo dedicas al estudio? ¿Consideras que es suficiente?23 ¿Qué te motiva a seguir estudiando esta materia?24 ¿Consideras que hay un interés de los profesores (sociales) por tu persona?25 ¿Consideras que los profesores toman en cuenta tu forma de aprender y de pensar?26 ¿Qué cosas cambiarías en la forma de dar la clase de sociales?27 ¿Qué cosas mantendrías en la forma de dar la clase de sociales?28 ¿Siempre pones empeño en hacer las tareas y los trabajos?29 ¿Sueles buscar información de temas vistos en clase y que desea conocer más?30 ¿Qué te gustaría comentar que te parezca importante para mejor las clases de
sociales?
Gracias por tu colaboración.
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APÉNDICE D. CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
Prácticas educativas de éxito como estrategia de prevención delabandono escolar y desarrollo del compromiso académico
Investigador principal: _______________________________________________Sede donde se realizará el estudio: _____________________________________Nombre del participante: ________________________________________________
Usted está invitando a participar en este estudio de investigación educativa quetiene como propósito aplicar prácticas educativas que permitan mejorar el compromisoacadémico de los estudiantes. Antes de decidir participar o no en esta investigación,debe conocer el uso que se le dará a la información que suministre así como lascondiciones de esta investigación. Está en absoluta libertad de pedir cualquierinformación adicional que necesite.
1. Justificación del estudio
Actualmente la deserción escolar es un problema presente en nuestro sistemaeducativo. Por eso, es importante buscar alternativas de solución para asegurar lapermanencia de los jóvenes en el sistema educativo. Existen diversas estrategias deprevención. Esta investigación pretende desarrollar una.
2. Objetivo del estudioEste estudio aplicará dos estrategias de prevención y desarrollo del compromiso
académico en clase. Se espera poder evaluar la experiencia que los estudiantes y elprofesor tuvieron de la misma. Posteriormente esta experiencia se recogerá en undocumento que será presentado como tesis de graduación de Maestría en Educación.
3. Utilización de la informaciónLa información que durante la investigación se recopilará, solamente tiene comopropósito fines académicos. Sirve de evidencia del conocimiento o de las teorías que apartir de la información se genere. Se omitirá de dar a conocer todo dato que identifiquea la persona en su vida personal.
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4. Aclaraciones
a) Participar en este estudio es completamente voluntario.b) No se recibirá ningún tipo de remuneración por participar.c) No existe ningún gasto económico asociado a su participación.d) Toda información se manejará con confidencialidad y con ética profesional.
5. Consentimiento
Yo, ………………………………… he leído y comprendo la información que aquí seme ha suministrado. Por tanto, estoy de acuerdo en participar en esta investigación confines académicos.
Fecha:……………………………….. Lugar:……………………………………..
Firma de participante:……………………………………………………………….
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APÉNDICE E. LISTA DE ALUMNOS Y GRUPOS DE TRABAJO
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APÉNDICE F. FOTOS DE GRUPOS INTERACTIVOS
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APÉNDICE G. OBSERVACIÓN EN CLASE
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APÉNDICE H. ENTREVISTAS A ALUMNOS
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APÉNDICE I. ENTREVISTA A PROFESOR
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APÉNDICE J. REPUESTAS DE ESTUDIANTES A CUESTIONARIO
Pregunta Extracto de respuesta
Antecedentes1 ¿Cómo te sientes en estainstitución? ¿Es lo que túesperabas? ¿Te la imaginabasdiferente?
A1. Bien. Es una institución que recibe personas como nosotros:repitentes y todo. Hay muy buenos profesores. También siento admiraciónpor los profes que no les pagan.
A.2 Sí, yo aquí saqué séptimo. Me siento bien. Del año pasado ahoritano.
A.3 A gusto. Cuando yo entré esperaba menos: trabajar y estudiar. Yopensé que las personas aquí iban a ser tipo cárcel.
A.4 Desde este año estoy aquí. Es bonito, la gente es pura vida. Esperoestar aquí hasta terminar el cole.
2 ¿Cómo ha sido tu rendimientoacadémico en los últimos años?¿En qué materias te ha ido bien ycuáles te han costado?
A1.Me gusta mucho inglés. Mi pasión en la escuela ha sido estudiossociales. Recuerdo al profesor Virgilio. Era muy buen profesor. Lo queme ha costado más es matemáticas. En séptimo me preguntaban miscompañeros; me afectó el cambio de profesor de Juan a César.
A2. Me ha ido bien en el I trimestre. De maravilla. La materia que megusta más es estudios sociales y la que me gusta menos es formaciónhumana. Lo que me ha costado más es matemáticas, porque a veces noentiendo los ejercicios.
A.3 Voy bien en todas las materias, excepto en estudios sociales. Comoque se me olvida estudiar esa materia. No toco el cuaderno de estudiossociales. Estudio matemáticas, ciencias y química. Son mis clasespreferidas.
A4. En este trimestre voy mal en mate, en química y creo que en estudiossociales. Me gustan las clases de estudios, español e inglés. Pero mecuesta mucho entender. Cuando era chiquilla, en 6 y 7 era muy buen enestudios… pero los temas van siendo cada vez más… me cuesta ahora.
3 ¿Alguna vez abandonaste losestudios? ¿Por qué motivo?¿Crees que podrías dejarlos?
4 ¿Cuáles son los principalesobstáculos que tienes paraestudiar?
A1. A mi me puede aparecer un trabajo. Mi familia es muy pobre. Encualquier trabajo yo digo que estudio que me den la oportunidad determinar. Me dolería mucho si lo tendría que dejar.
A2. Mi papá me sacó, se fue a Nicaragua. Me fui con él y perdí un año.Porque una hermana mía estuvo estudiando aquí, por eso vine aquí. Ledije a mi mamá que vendría aquí ( al Calasanz Nocturno). Los días desemana trabajo, viernes y martes en una soda. Yo sí quiero terminar elcolegio. Pero este año he tenido dificultades, mi abuelita ha estado muyenferma. Estaba tan mal que iba a morir…ahorita tiene una recaída…a lomejor me tendría que ir..pero no abandonaría mis estudios.
A3. Sólo un año. El antepasado, un año antes de entrar aquí. Me iba de
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vago a jugar bola, ver guilas, vacilar. Estaba en sétimo en el RicardoFernandez Guardia, conocido como el “gallinero”. Al principio de año noquise ir a clases, por vagancia. Cuando le puse ganas fue a mitad de año.Cuando fui al cole me pusieron a trabajar: encerado y pintura de carros.
A4. Me salí un mes en el primer trimestre porque vivía largo y me teníaque ir a pie. Mi papá se quedó sin trabajo y mi mamá tampoco trabajaba(…) volví hablé con el director.
Problemas personales. Yo no vivo con mi papá, vivo con mi padrastro. Eltuvo un problema en un accidente de bicicleta. El no puede pararse sinperder el equilibrio, por eso se quedó si trabajo. Mi mamá se quedó hasta7 del cole, porque quedó embarazada de mí. Tengo tres hermano uno estáen sexto, otro en kínder y otro sin estudiar.
5 ¿Cuáles son tusmotivaciones para seguirestudiando?
A1. Mi papá… todo lo contrario. El motivo mío es no ser como mi papá.(está preso por drogas).
A.2. Me motiva ser una mejor persona.
A3. Mi motivación es ayudar a mamá. Ya estoy planificando que voyhacer al salir de aquí.
A5. Mi familia. No es que vivamos en la pobreza. No tenemos lujos. A mime gustaría ver a mi hermanos bien vestidos, en un colegio que vale lapena. Ver a mi mamá tranquila y que yo le ayude. También ayudar a miabuelita y a mi tía.
6 ¿Quién te apoya en tusestudios?
A1. Mi madre, mucho. Si no fuera por ella ahorita no estaría aquí. Ellanos motiva a todos. Desde que tenía 15 años ella quería meterme aquí deinterno, para pasar toda la semana fuera de casa. Ella se metió conmigo aestudiar en sétimo, pero tuvo que dejarlo. Estudiábamos juntos. Se cambióde casa y tuvo que salir.
A2. En segundo lugar mi mamá. Ella nos dice que nos esforcemos. Ellano nos quiere ver trabajando como ama de casa.
A3. Nadie. Este año estamos peleando mucho (habla de su mamá).
A4. Mi abuela y mi tía. Siempre me han dado todo para estudiar. Siempremi tía abuela me decía que si usted no entiende algo usted viene a dormiry yo le explico.
Co-teaching7 ¿Cómo describiría la experienciade tener a dos profesores en lamisma clase?
A1. Excelente, porque nosotros tenemos dos profesores en inglés. Lasegunda profesora sólo habla en inglés. En estudios (sociales) me pareceque hay más atención. He visto que con un profesor es un despelote. Aveces cuando no se lo puedo preguntar al profesor lo llamo a usted(profesor de apoyo).
A2. Me parece una idea muy buena. He notado que la dinámica hacambiado se hace más sencilla con los grupos. Siempre hay los que notrabajan, pero también nos explicamos las cosas.
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A3. Más dinámico, porque si alguno no puso atención usted (profesor deapoyo) o Adrián (profesor titular) puede ayudar: aclarar dudas. Másdinámico de como era antes.A4. Me gustó. Él tiene el carácter ( profesor titular) y usted (profesor deapoyo) la forma de explicar. Usted va a cada grupo a explicar.
8 ¿Te ha ayudado para entendermejor la materia? ¿Cómo? Da unejemplo.
A1. SíA2. Cuando el profesor esta dictando algunos se quedan. Entonces lepregunta a usted (profesor de apoyo) y usted les explica.
A3. Yo creo que sí, más que todo por lo de los mapas.A4. Sí
9 ¿Tuviste alguna dificultad portener dos profesores al mismotiempo?
A1. No. De hecho antes que usted llegara, yo no ponía atención.A.2 No ví dificulatades por tener a dos profesores al mismo tiempo. Masbien es una ayuda. Cuando un profesor explica, el otro interviene y de otraforma ayuda a explicar dando otra teoría. O sea, dos explicaciones sobreelmismo tema.
10 Cómo describirías tu relacióncon el profesor asesor?
11 ¿Cómo describirías tu relacióncon el profesor titular?
A1. Bien.
A2. Bien.
A4. Bien.
Uso de Grupos interactivos12 ¿Qué te pareció utilizar losGrupos interactivos en sociales?
A1. Bien. Excelente, porque a pesar de hacer trabajo, nos ayuda acomunicarnos. Ahora les hablo a los compañeros. El profesor deformación humana trató de hacerlo y no pudo.
A2. Me parece bien porque es para que nos ayudemos. En unos casos noes tan bueno porque algunos no trabajan. Se atienen. En mi grupo trestrabajamos y dos no participan. No sé por qué no lo harán… si sontímidos.
A3. Pichudo, a veces conversamos mucho. Aumenta el ruido. Másconversamos de muchas cosas que del mismo tema. Tenemos (en elgrupo) el que dibuja, yo busco la información y otro apunta las cosas.
A4. Bien . Dí porque lo así lo que uno no entendió el otro lo puedeexplicar, sin que lo estén a uno callando.
13 Menciona tres cosas que tegustaron y tres cosas que no tegustaron.
A1. Me gusta que socialicemos. Que trabajemos en grupo. Yo participomucho., yo casi siempre aporto ideas.
A2. Me gusta porque trabajamos ordenados, participamos. Nos ayudamoscuando tenemos una duda el otro la resuelve. Nos comportimos el trabajo.No me ha gustado que algunos no participan. Sólo eso.
A3. Negativo: converso mucho…a veces un grupo interrumpe a otro.
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Positivo: en general participo. Ya no es tanto que el profe hable y yocopie. Más dinámico y se aprende la materia.A4. Me gustó por lo que estábamos haciendo: para entender la materia deuna forma. No me gustó: las personas que me tocó en el grupo.
14 ¿Qué recomendaciones haríaspara la utilización de los GruposInteractivos en el futuro?
A2. Ninguna recomendación. En cada momento están pasando ustedespor los grupos.A4. Que uno escoja los grupos, que me pongan con gente que uno selleve.
15 ¿Los Grupos interactivos temotivaron para estudiar?
A1. Sí ha motivado. Antes era muy monótona la clase.
A2. A mí sí me motiva. Cuando llega el día del examen uno estudia más.
A3. Sí.
Compromiso de los estudiantes16 ¿Consideras tus compañeros sesienten identificados con elColegio? ¿Por qué?
A1. Algunas personas vienen a vacilar y otras vienen a estudiar… comotodo.A2. Me siento identificada. Los demás… no todos. Por ejemplo yo elviernes participé en el acto religioso ( se celebró en el colegio).A3. Me siento parte, pienso que hay que acostumbrarse..un día saldré deaquí.A.4 Los internos bien. Yo no hablo con los externos ( es decir, gente queno vive en el Hogar Calasanz).
17 ¿Cómo es tu rendimiento ensociales este año?
A1. Yo estuve 5 años en sétimo. Yo tengo 3 años de estar aquí. En el2006 entré al colegio de Cedros, me cambiaron de grupo, porque misección era muy grande. Era un grupo malo, eran mucho mayores queyo…fumaban droga, se escapaban… eso m llevó a mí a juntarme conellos y me escapaba. No fumaba droga. Eso me llevó a mi primer añoquedado. Después me fi al Vargas Calvo, ahí llevaba la misma actitud deellos. Me escapaba, era rebelde, usaba peercing. Me quedé, casi paso. (…)En el 2011 tuve excelentes notas. Llegando octubre me ofrecieron trabajo.La situación económica de mi familia era mala… así que me salí atrabajar. Y este año estoy aquí.
A2. Me ha ido más o menos. He bajado el rendimiento con respecto alaño pasado.
18 ¿Sueles participar en clase?¿Con qué frecuencia lo haces? A2. En los grupos , sí. En clase, en general, no siempre.
A3. Sí participo en clases, en mate, química y, algunas veces, en español.Trabajo en estudios sociales sólo por trabajar y no quedarme atrás.
A4. Yo soy muy loca me gusta hablar. Pero cuando estoy en confianza.Yo respondo si me preguntan. Por ejemplo en español hablo mucho sobrela materia.
19 ¿Sueles llegar a tiempo a lamateria? ¿Cómo es tu asistencia? A.1 Casi nunca falto. El lunes pasado falté porque me quedé trabajando.
A.2 Casi nunca falto. Siempre estoy a tiempo.A3. Llego todos los días a tiempo, tres minutos antes.A4. Yo falto cuando hay urgencias. Cuando mi mamá no ha llegado o
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cuando salgo tarde del trabajo. . Trabajo en una tienda vendiendo percingen el Mall.
20 ¿Por qué motivo llegas tarde oestas ausente?
Ver las respuestas de la pregunta 19.
21 ¿Consideras que lo que estasaprendiendo es útil?
A.1 Sí y no. No son cosas de la vida. Muchas cosas que veo no creo queme sirvan.. como hay temas que sí.A2. Es útil, sí.A3. De hecho sí. Excepto en estudios sociales.A4. Es útil.
22 ¿Cuánto tiempo dedicas alestudio? ¿Consideras que essuficiente?
A.1 No le dedico tiempo al estudio. Con lo que pongo atención, así voy alexamen. Este año no he tocado cuaderno.A2. Estudio dos horas y media. Es suficiente. Siempre estudio máscuando tengo exámen.A3. Una hora todos los días. Sí basta.A4. A parte de estudiar para los exámenes, me gusta leer los libros deestudios (sociales) y de ciencias. Estudio sólo cuando tengo exámenes.
23 ¿Qué te motiva a seguirestudiando esta materia?
A2. Me motiva aprender, saber cosas que pasaron hace mucho tiempo.A3. Muchos motivos me impulsan a seguir estudiando, por ejemplo,ayudar a mi mamá.
24 ¿Consideras que hay un interésde los profesores (sociales) por tupersona?
A2. Sí
25 ¿Consideras que los profesorestoman en cuenta tu forma deaprender y de pensar?
A1. Sí, muchas veces.
26 ¿Qué cosas cambiarías en laforma de dar la clase de sociales?
A1. Cambiaría el dictado. El profesor habla muy rápido.
A2. Por el momento nada.
A3. Que sea más dinámico todo. Que den la explicación , pero másdinámico.
27 ¿Qué cosas mantendrías en laforma de dar la clase de sociales?
A1. No sé.
28 ¿Siempre pones empeño enhacer las tareas y los trabajos?
29 ¿Sueles buscar información detemas vistos en clase y que deseaconocer más?
A1. Sí.. ahora no me acuerdo. .. pero luego voy a internet y lo investigobien. Una vez investigué la historia de Cristobal Colón.. sé que la SantaMaría no era una carabela.
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APÉNDICE K. CURRÍCULUM VITAE
PORTILLO TORRES, MAURICIO Nació en Managua, Nicaragua.
Actualmente vive en San José, Costa Rica. Habla inglés, italiano y húngaro. Se graduó
en Bachillerato en Teología en la Universidad Nacional (UNA), Heredia.
Posteriormente, obtuvo el título de Licenciatura en Docencia de la Teología en la
Universidad Estatal a Distancia (UNED). Actualmente concluye la Maestría en
Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza Aprendizaje en la Universidad
Virtual Tecnológico de Monterrey, México.
Tiene un poco más de diez años de experiencia en el sector de Educación Media
Superior como docente en el área de Religión, Filosofía y Formación Humana. Con
experiencia en la ejecución de proyectos de labor social basados en la técnica didáctica
de Aprendizaje-Servicio y Aprendizaje Basado en Problemas. Con conocimiento y
experiencia en evaluación cualitativa, pedagogía personaliza (García Hoz y Faure) y
aprendizaje por competencias (OECD). Ha realizado investigaciones y redacciones de
artículos de carácter formativo dirigido a los centroamericanos (Escuela para Todos)..
Iniciador del proyecto “Contra la Deserción Escolar” para informar y promover la
prevención de la deserción a través de internet y las redes sociales (twitter y Facebook).
