i
KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA
PADA PEMBELAJARAN TTW BERBANTUAN FUN
CARD DITINJAU DARI KEPERCAYAAN DIRI SISWA
Skripsi
disusun sebagai salah satu syarat
untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan
Program Studi Pendidikan Matematika
oleh
Fatimah Rofikoh
4101414110
JURUSAN MATEMATIKA
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG
2018
v
MOTTO DAN PERSEMBAHAN
MOTTO
Allah tidak membebani seseorang melainkan sesuai dengan kesanggupannya. Dia
mendapat (pahala) dari (kebajikan) yang dikerjakannya dan dia mendapat (siksa)
dari kejahatan yang diperbuatannya (Qs. Al-Baqarah: 286)
Dia memberikan hikmah kepada siapa yang Dia kehendaki. Barang siapa diberi
hikmah, sesungguhnya dia telah diberi kebaikan yang banyak. Dan tidak ada yang
dapat mengambil pelajaran kecuali orang-orang yang mempunyai akal sehat (Qs.
Al-Baqarah: 269)
PERSEMBAHAN
Untuk kedua orang tua tercinta, Bapak Mukmin Pristiyono
dan Ibu Murtiningsih, adik Muhammad Rizal yang
senantiasa ikhlas memberikan doa, kasih sayang, motivasi
dan pengorbanan yang tulus.
Untuk teman-teman kos Ramlah, teman-teman kos Hawa,
teman-teman PPL SMP N 3 Batang, teman-teman KKN
Desa Margosono, teman-teman Pendidikan Matematika
Universitas Negeri Semarang angkatan 2014.
vi
KATA PENGANTAR
Puji syukur kehadirat Allah SWT atas segala rahmat dan karunia-Nya dan
sholawat serta salam penulis haturkan kepada Rasulullah SAW , sehingga penulis
dapat menyelesaikan skripsi yang berjudul βKemampuan Komunikasi Matematis
Siswa pada Pembelajaran TTW Berbantuan Fun Card Ditinjau dari Kepercayaan
Diri Siswaβ.
Penulisan skripsi ini tidak lepas dari bantuan dan bimbingan semua pihak.
Ucapan terima kasih penulis sampaikan kepada:
1. Prof. Dr. Fathur Rokhman, M.Hum., Rektor Universitas Negeri Semarang.
2. Prof. Dr. Zaenuri, S.E., M.Si, Akt., Dekan Fakultas Matematika dan Ilmu
Pengetahuan Alam Universitas Negeri Semarang.
3. Drs. Arief Agoestanto, M.Si., Ketua Jurusan Matematika Fakultas
Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Semarang.
4. Dra. Endang Retno Winarti, M.Pd., Dosen Pembimbing I yang telah
memberikan bimbingan, arahan, dan saran kepada penulis dalam menyusun
skripsi ini.
5. Dra. Sunarmi, M.Si., Dosen Pembimbing II yang telah memberikan
bimbingan, arahan, dan saran kepada penulis dalam menyusun skripsi ini.
6. Kusno, S.Pd., M.Si., Kepala SMA N 12 Semarang yang telah memberikan
izin penelitian.
7. Maryatun, S.Pd., Guru Matematika SMA N 12 Semarang yang telah
membantu peneliti selama penelitian.
vii
8. Guru dan Staf Karyawan SMA N 12 Semarang yang telah membantu peneliti
selama penelitian.
9. Seluruh siswa kelas X SMA N 12 Semarang, khususnya kelas X MIPA 4 dan
X MIPA 5 yang telah menjadi kelas penelitian.
viii
ABSTRAK
Rofikoh, F. 2018. Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa pada Pembelajaran
TTW Berbantuan Fun Card Ditinjau dari Kepercayaan Diri Siswa. Skripsi,
Jurusan Matematika Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas Negeri Semarang. Pembimbing Utama Dra. Endang Retno Winarti,
M.Pd. dan Pembimbing Pendamping Dra. Sunarmi, M.Si.
Kata kunci: Komunikasi Matematis, TTW, Fun Card, Kepercayaan Diri
Kemampuan komunikasi matematis merupakan aspek penting yang perlu
dimiliki siswa. Fakta menunjukkan bahwa kemampuan komunikasi matematis dan
kepercayaan diri siswa SMA Negeri 12 Semarang belum optimal. Salah satu
upaya untuk mengatasi hal tersebut adalah dengan menerapkan pembelajaran
TTW berbantuan fun card. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui ketuntasan
belajar pembelajaran TTW berbantuan fun card, kemampuan komunikasi
matematis siswa pada pembelajaran TTW berbantuan fun card dan pada
pembelajaran model PBL, menguji pengaruh kepercayaan diri siswa terhadap
kemampuan komunikasi matematis, dan mendeskripsikan kemampuan
komunikasi matematis siswa berdasarkan kepercayaan diri tinggi, sedang, dan
rendah. Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas X SMA Negeri 12
Semarang tahun ajaran 2017/ 2018. Dengan teknik simple random sampling,
terpilih 33 siswa kelas X MIPA 5 sebagai kelompok eksperimen, dan 34 siswa
kelas X MIPA 4 sebagai kelompok kontrol. Metode pengambilan data dilakukan
dengan tes, angket kepercayaan diri, dan wawancara. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa (1) kemampuan komunikasi matematis siswa yang
memperoleh pembelajaran TTW berbantuan fun card memenuhi kriteria
ketuntasan belajar; (2) kemampuan komunikasi matematis siswa yang
memperoleh pembelajaran TTW berbantuan fun card lebih baik daripada
kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran model
PBL; (3) kepercayaan diri siswa berpengaruh positif terhadap kemampuan
komunikasi matematis siswa dalam pembelajaran TTW berbantuan fun card; (4)
siswa dengan kepercayaan diri tinggi dapat memenuhi semua indikator
kemampuan komunikasi matematis; (5) siswa dengan kepercayaan diri sedang
dapat memenuhi semua indikator kemampuan komunikasi matematis, namun
terkadang kurang teliti dalam perumusan, dan sesekali masih bingung dalam
menafsirkan masalah tertentu; (6) siswa dengan kepercayaan diri rendah kurang
dapat memahami permasalahan dan menyelesaikan permasalahan dari hasil yang
sudah diperoleh.
ix
DAFTAR ISI
Halaman
HALAMAN JUDULβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.. i
PERNYATAANβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
LEMBAR PENGESAHANβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦
MOTTO DAN PERSEMBAHANβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
KATA PENGANTAR β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦
ABSTRAKβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦......
iii
iv
v
vi
viii
DAFTAR ISI β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.. ix
DAFTAR TABEL β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.. xv
DAFTAR GAMBAR β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. xvii
DAFTAR LAMPIRAN β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.. xxxvi
BAB
1. PENDAHULUANβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
1
1.1 Latar Belakang β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦... 1
1.2 Rumusan Masalah β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.. 12
1.3 Tujuan Penelitianβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.... 12
1.4 Manfaat Penelitian β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 13
1.5 Penegasan Istilah β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.... 13
1.5.1 Kemampuan Komunikasi Matematisβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 14
1.5.2 Strategi Pembelajaran Think Talk Write (TTW) β¦β¦β¦β¦ 14
1.5.3 Kepercayaan Diri β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦... 14
1.5.4 Fun Card β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦ 15
x
1.5.5 Krtiteria Ketuntasan Minimal β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦ 15
1.6 Sistematika Penulisanβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 16
1.6.1 Bagian Awalβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦... 16
1.6.2 Bagian Isiβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦ 16
1.6.3 Bagian Akhirβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦... 16
2. TINJAUAN PUSTAKAβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 17
2.1 Kemampuan Komunikasi Matematis β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 17
2.2 Kepercayaan Diri β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦... 24
2.3 Strategi Pembelajaran Think Talk Write β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦ 29
2.4 Fun Cardβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 31
2.5 Langkah-Langkah Pembelajaran dengan Strategi TTW
Berbantuan Fun Card β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦....
32
2.6 Materi Aturan Sinus Cosinus β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 34
2.6.1 Aturan Sinusβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦... 34
2.6.2 Aturan Cosinusβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦... 38
2.7 Pembelajaran Matematika β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.. 41
2.8 Teori Belajarβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦... 43
2.8.1 Teori Belajar Piagetβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦ 42
2.8.2 Teori Belajar Vygotskyβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.. 45
2.9 Ketuntasan Klasikalβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦ 46
2.10 Penelitian yang Relevanβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 46
2.11 Kerangka Berpikirβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.. 48
2.12 Hipotesisβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 52
xi
3. METODE PENELITIANβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦... 53
3.1 Desain Penelitinβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.. 53
3.2 Subjek dan Lokasi Penelitianβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 54
3.2.1 Lokasi Penelitianβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦ 54
3.2.2 Subjek Penelitianβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦ 54
3.2.2.1 Populasi Penelitianβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.. 54
3.2.2.2 Sampel Penelitianβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦ 55
3.3 Variabel Penelitianβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 56
3.4 Data dan Sumber Penelitianβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦... 57
3.5 Prosedur Penelitianβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 57
3.6 Teknik Pengumpulan Dataβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 59
3.6.1 Tesβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.. 59
3.6.2 Angketβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.... 59
3.6.3 Wawancaraβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 60
3.7 Instrumen Penelitianβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦... 61
3.7.1 Tes Kemampuan Komunikasi Matematisβ¦β¦β¦β¦β¦β¦... 61
3.7.2 Angket Kepercayaan Diriβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦... 61
3.7.3 Instrumen Pedoman Wawancaraβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦ 62
3.8 Analisis Instrumen Penelitianβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 63
3.8.1 Tes Kemampuan Komunikasi Matematisβ¦β¦β¦β¦β¦β¦... 63
3.8.1.1 Validitasβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦... 63
3.8.1.2 Reliabilitasβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦... 64
3.8.1.3 Tingkat Kesukaranβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦... 65
xii
3.8.1.4 Daya Pembeda Soalβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 67
3.8.2 Angket Kepercayaan Diriβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦... 69
3.8.2.1 Validitasβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦... 69
3.8.2.2 Reliabilitasβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦... 70
3.9 Analisis Data Hasil Tes Kemampuan Komunikasi Matematisβ¦.. 71
3.9.1 Uji Normalitasβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦ 71
3.9.2 Uji Homogenitasβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 73
3.9.3 Uji Hipotesis 1β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦ 74
3.9.4 Uji Hipotesis 2β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦ 75
3.9.5 Uji Hipotesis 3β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦ 78
3.9.5.1 Bentuk Persamaan Regresiβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.. 78
3.9.5.2 Uji Kelinieran Regresiβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 79
3.9.5.3 Uji Keberartian Regresiβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦... 80
3.9.5.4 Uji Keberartian Koefisien Korelasiβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 81
4. HASIL DAN PEMBAHASANβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 83
4.1 Hasil Penelitianβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦... 83
4.1.1 Hasil Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Eksperimen.. 83
4.1.1.1 Pertemuan Pertamaβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.. 83
4.1.1.2 Pertemuan Keduaβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 84
4.1.1.3 Pertemuan Ketigaβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦ 85
4.1.1.4 Pertemuan Keempatβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦ 86
4.1.2 Hasil Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Kontrolβ¦β¦ 86
4.1.2.1 Pertemuan Pertamaβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.. 87
xiii
4.1.2.2 Pertemuan Keduaβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 87
4.1.2.3 Pertemuan Ketigaβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.... 88
4.1.2.4 Pertemuan Keempatβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦ 89
4.1.3 Hasil Pelaksanaan Tes Kemampuan Komunikasi
Matematisβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦...
89
4.1.4 Hasil Pelaksanaan Pengisian Angket Kepercayaan Diri⦠90
4.1.5 Hasil Pelaksanaan Wawancaraβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦ 90
4.1.6 Analisis Hasil Tes Kemampuan Komunikasi Matematis... 91
4.1.6.1 Uji Normalitas Hasil Tes Kemampuan Komunikasi
Matematis β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦...
91
4.1.6.2 Uji Homogenitas Hasil Tes Kemampuan
Komunikasi Matematisβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦
91
4.1.6.3 Uji Hipotesis 1β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 91
4.1.6.4 Uji Hipotesis 2β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 92
4.1.6.5 Uji Hipotesis 3β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 93
4.1.7 Analisis Hasil Wawancaraβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.. 94
4.1.7.1 Analisis Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa
dengan Kepercayaan Diri Tinggiβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
94
4.1.7.2 Analisis Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa
dengan Kepercayaan Diri Sedangβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦...
159
4.1.7.3 Analisis Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa
dengan Kepercayaan Diri Rendahβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦...
222
4.1.8 Rangkuman Kemampuan Komunikasi Matematis
xiv
Berdasarkan Tingkat Kepercayaan Diriβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 285
4.2 Pembahasan Hasil Penelitianβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.. 290
5. PENUTUPβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.. 296
5.1 Simpulanβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 296
5.2 Saranβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦... 297
DAFTAR PUSTAKAβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 298
LAMPIRANβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦ 303
xv
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
1.1 Persentase Penguasaan Materi Soal Matematika Ujian Nasional
SMA/MA Tahun Pelajaran 2016/2017β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦...
6
2.1 Kerangka Komunikasi Matematis Brennerβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦ 21
3.1 Desain Penelitian Posttest-Only Control Designβ¦β¦β¦β¦β¦β¦... 54
3.2 Ketentuan Skala Likert dengan 4 Kriteriaβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦ 56
3.3 Klasifikasi Kepercayaan Diriβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 56
3.4 Interpretasi terhadap Reliabilitasβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦ 65
3.5 Kriteria Tingkat Kesukaran Soalβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦ 66
3.6 Kriteria Penentuan Jenis Daya Pembedaβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦ 68
3.7 Klasifikasi terhadap Reliabilitasβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 70
3.8 Anava untuk Uji Kelinearan Regresiβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.. 80
3.9 Anava untuk Keberartian Regresiβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.. 81
3.10 Interpretasi Koefisien Korelasiβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦... 81
4.1 Nilai Tes Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa dengan
Tingkat Kepercayaan Diri Tinggiβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦...
284
4.2 Nilai Tes Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa dengan
Tingkat Kepercayaan Diri Sedangβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
284
4.3 Nilai Tes Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa dengan
Tingkat Kepercayaan Diri Rendahβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
284
4.4 Analisis Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa dengan
Tingkat Kepercayaan Diri Tinggiβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦...
285
xvi
4.5 Analisis Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa dengan
Tingkat Kepercayaan Diri Sedangβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
287
4.6 Analisis Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa dengan
Tingkat Kepercayaan Diri Rendahβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
289
xvii
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
1.2 Hasil Pekerjaan Siswa pada Materi Trigonometriβ¦β¦β¦β¦β¦β¦. 8
2.2 Segitiga ABCβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 34
2.3 Segitiga ABCβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 38
2.4 Bagan Alur Kerangka Berpikirβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.. 51
4.1 Pekerjaan Subjek KE-5 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦...
95
4.2 Pekerjaan Subjek KE-5 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
96
4.3 Pekerjaaan Subjek KE-5 Terkait Indikator Menyatakan Suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
97
4.4 Pekerjaan Subjek KE-5 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
99
4.5 Pekerjaan Subjek KE-5 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-Ide
Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
100
4.6 Pekerjaan Subjek Ke-5 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦...
101
4.7 Pekerjaan Subjek Ke-5 Terkait Indikator Mempresentasikan
xviii
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
103
4.8 Pekerjaaan Subjek KE-5 Terkait Indikator Menyatakan suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦...β¦..
104
4.9 Pekerjaan Subjek KE-5 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦...β¦β¦..
106
4.10 Pekerjaan Subjek KE-5 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-Ide
Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
107
4.11 Pekerjaan Subjek KE-5 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦...
108
4.12 Pekerjaan Subjek KE-5 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
109
4.13 Pekerjaaan Subjek KE-5 Terkait Indikator Menyatakan suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
111
4.14 Pekerjaan Subjek KE-5 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
112
xix
4.15 Pekerjaan Subjek KE-5 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-Ide
Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
113
4.16 Pekerjaan Subjek KE-5 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦...
114
4.17 Pekerjaan Subjek KE-5 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
115
4.18 Pekerjaaan Subjek KE-5 Terkait Indikator Menyatakan suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
117
4.19 Pekerjaan Subjek KE-5 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
118
4.20 Pekerjaan Subjek KE-5 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-Ide
Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
119
4.21 Pekerjaan Subjek KE-5 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦...
120
4.22 Pekerjaan Subjek KE-5 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
122
4.23 Pekerjaaan Subjek KE-5 Terkait Indikator Menyatakan suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
xx
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
123
4.24 Pekerjaan Subjek KE-5 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
125
4.25 Pekerjaan Subjek KE-5 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-Ide
Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
126
4.26 Pekerjaan Subjek KE-20 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦...
127
4.27 Pekerjaan Subjek KE-20 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
128
4.28 Pekerjaaan Subjek KE-20 Terkait Indikator Menyatakan Suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
130
4.29 Pekerjaan Subjek KE-20 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
131
4.30 Pekerjaan Subjek KE-20 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-Ide
Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
132
4.31 Pekerjaan Subjek Ke-20 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦...
134
xxi
4.32 Pekerjaan Subjek Ke-20 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
135
4.33 Pekerjaaan Subjek KE-20 Terkait Indikator Menyatakan suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
136
4.34 Pekerjaan Subjek KE-20 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
138
4.35 Pekerjaan Subjek KE-20 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-Ide
Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦...β¦β¦...
139
4.36 Pekerjaan Subjek KE-20 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 3β¦β¦..β¦β¦.
140
4.37 Pekerjaan Subjek KE-20 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦.β¦β¦.
141
4.38 Pekerjaaan Subjek KE-20 Terkait Indikator Menyatakan suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦...β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
143
4.39 Pekerjaan Subjek KE-20 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
xxii
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 144
4.40 Pekerjaan Subjek KE-20 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-Ide
Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
145
4.41 Pekerjaan Subjek KE-20 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦...
147
4.42 Pekerjaan Subjek KE-20 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
148
4.43 Pekerjaaan Subjek KE-20 Terkait Indikator Menyatakan suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
149
4.44 Pekerjaan Subjek KE-20 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
151
4.45 Pekerjaan Subjek KE-20 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-Ide
Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
152
4.46 Pekerjaan Subjek KE-20 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦...
153
4.47 Pekerjaan Subjek KE-20 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
154
4.48 Pekerjaaan Subjek KE-20 Terkait Indikator Menyatakan suatu
xxiii
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦...β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
156
4.49 Pekerjaan Subjek KE-20 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
157
4.50 Pekerjaan Subjek KE-20 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-Ide
Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦β¦...β¦...
158
4.51 Pekerjaan Subjek KE-6 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦...
160
4.52 Pekerjaan Subjek KE-6 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
161
4.53 Pekerjaaan Subjek KE-6 Terkait Indikator Menyatakan Suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
162
4.54 Pekerjaan Subjek KE-6 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
163
4.55 Pekerjaan Subjek KE-6 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-Ide
Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
164
4.56 Pekerjaan Subjek Ke-6 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
xxiv
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 2β¦...β¦β¦β¦ 166
4.57 Pekerjaan Subjek Ke-6 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
167
4.58 Pekerjaaan Subjek KE-6 Terkait Indikator Menyatakan suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦...β¦β¦..
168
4.59 Pekerjaan Subjek KE-6 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
170
4.60 Pekerjaan Subjek KE-6 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-Ide
Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
171
4.61 Pekerjaan Subjek KE-6 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦...
172
4.62 Pekerjaan Subjek KE-6 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
173
4.63 Pekerjaaan Subjek KE-6 Terkait Indikator Menyatakan suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
175
4.64 Pekerjaan Subjek KE-6 Terkait Indikator Menyelesaikan
xxv
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
176
4.65 Pekerjaan Subjek KE-6 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-Ide
Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
177
4.66 Pekerjaan Subjek KE-6 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦
178
4.67 Pekerjaan Subjek KE-6 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
179
4.68 Pekerjaaan Subjek KE-6 Terkait Indikator Menyatakan suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
181
4.69 Pekerjaan Subjek KE-6 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
182
4.70 Pekerjaan Subjek KE-6 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-Ide
Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦...β¦β¦...
183
4.71 Pekerjaan Subjek KE-6 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦...
184
4.72 Pekerjaan Subjek KE-6 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
185
xxvi
4.73 Pekerjaaan Subjek KE-6 Terkait Indikator Menyatakan suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦...β¦β¦β¦..
187
4.74 Pekerjaan Subjek KE-6 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦...β¦..
188
4.75 Pekerjaan Subjek KE-6 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-Ide
Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦β¦β¦......
189
4.76 Pekerjaan Subjek KE-11 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 1β¦...β¦β¦β¦
191
4.77 Pekerjaan Subjek KE-11 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
192
4.78 Pekerjaaan Subjek KE-11 Terkait Indikator Menyatakan Suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
193
4.79 Pekerjaan Subjek KE-11 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
194
4.80 Pekerjaan Subjek KE-11 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-Ide
Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
195
xxvii
4.81 Pekerjaan Subjek KE-11 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦...
197
4.82 Pekerjaan Subjek KE-11 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
198
4.83 Pekerjaaan Subjek KE-11 Terkait Indikator Menyatakan suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
199
4.84 Pekerjaan Subjek KE-11 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
201
4.85 Pekerjaan Subjek KE-11 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-
Ide Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦β¦β¦
202
4.86 Pekerjaan Subjek KE-11 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦...
203
4.87 Pekerjaan Subjek KE-11 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
204
4.88 Pekerjaaan Subjek KE-11 Terkait Indikator Menyatakan suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
206
xxviii
4.89 Pekerjaan Subjek KE-11 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
207
4.90 Pekerjaan Subjek KE-11 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-Ide
Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
208
4.91 Pekerjaan Subjek KE-11 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦...
209
4.92 Pekerjaan Subjek KE-11 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
210
4.93 Pekerjaaan Subjek KE-11 Terkait Indikator Menyatakan suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.....
212
4.94 Pekerjaan Subjek KE-11 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
213
4.95 Pekerjaan Subjek KE-11 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-Ide
Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
214
4.96 Pekerjaan Subjek KE-11 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦...
216
4.97 Pekerjaan Subjek KE-11 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
xxix
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦β¦β¦ 217
4.98 Pekerjaaan Subjek KE-11 Terkait Indikator Menyatakan suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦...β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
218
4.99 Pekerjaan Subjek KE-11 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
219
4.100 Pekerjaan Subjek KE-11 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-Ide
Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
220
4.101 Pekerjaan Subjek KE-27 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦...
222
4.102 Pekerjaan Subjek KE-27 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦.β¦β¦.
223
4.103 Pekerjaaan Subjek KE-27 Terkait Indikator Menyatakan Suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.....
225
4.104 Pekerjaan Subjek KE-27 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
226
4.105 Pekerjaan Subjek KE-27 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-Ide
xxx
Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.. 227
4.106 Pekerjaan Subjek KE-27 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦...
229
4.107 Pekerjaan Subjek KE-27 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
230
4.108 Pekerjaaan Subjek KE-27 Terkait Indikator Menyatakan suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
232
4.109 Pekerjaan Subjek KE-27 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
233
4.110 Pekerjaan Subjek KE-27 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-
Ide Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦β¦β¦
234
4.111 Pekerjaan Subjek KE-27 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦...
236
4.112 Pekerjaan Subjek KE-27 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
237
4.113 Pekerjaaan Subjek KE-27 Terkait Indikator Menyatakan suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
xxxi
Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 239
4.114 Pekerjaan Subjek KE-27 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
240
4.115 Pekerjaan Subjek KE-27 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦...
242
4.116 Pekerjaan Subjek KE-27 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
243
4.117 Pekerjaaan Subjek KE-27 Terkait Indikator Menyatakan suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
245
4.118 Pekerjaan Subjek KE-27 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
246
4.119 Pekerjaan Subjek KE-27 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-Ide
Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
247
4.120 Pekerjaaan Subjek KE-27 Terkait Indikator Menyatakan suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦...β¦β¦..
249
4.121 Pekerjaan Subjek KE-32 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
xxxii
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦... 251
4.122 Pekerjaan Subjek KE-32 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
252
4.123 Pekerjaaan Subjek KE-32 Terkait Indikator Menyatakan suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦...β¦β¦..
253
4.124 Pekerjaan Subjek KE-32 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
255
4.125 Pekerjaan Subjek KE-32 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-Ide
Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 1β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
256
4.126 Pekerjaan Subjek KE-32 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦...
257
4.127 Pekerjaan Subjek KE-32 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
258
4.128 Pekerjaaan Subjek KE-32 Terkait Indikator Menyatakan Suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
260
4.129 Pekerjaan Subjek KE-32 Terkait Indikator Menyelesaikan
xxxiii
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
261
4.130 Pekerjaan Subjek KE-32 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-Ide
Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 2β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
262
4.131 Pekerjaan Subjek KE-32 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦...
264
4.132 Pekerjaan Subjek KE-32 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦β¦......
265
4.133 Pekerjaaan Subjek KE-32 Terkait Indikator Menyatakan suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.....
266
4.134 Pekerjaan Subjek KE-32 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
268
4.135 Pekerjaan Subjek KE-32 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-
Ide Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 3β¦β¦β¦β¦β¦β¦
269
4.136 Pekerjaan Subjek KE-32 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦...
270
4.137 Pekerjaan Subjek KE-32 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦β¦β¦
271
xxxiv
4.138 Pekerjaaan Subjek KE-32 Terkait Indikator Menyatakan suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.....
273
4.139 Pekerjaan Subjek KE-32 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
274
4.140 Pekerjaan Subjek KE-32 Terkait Indikator Menyatakan Masalah
ke dalam Ide Matematis Tertulis pada Soal Nomor 4β¦β¦β¦β¦...
275
4.141 Pekerjaan Subjek KE-32 Terkait Indikator Mempresentasikan
Penyelesaian Masalah Matematis Tertulis yang Terorganisasi
dan Terstruktur dengan Baik pada Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
276
4.142 Pekerjaaan Subjek KE-32 Terkait Indikator Menyatakan suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦...β¦β¦β¦β¦β¦..
278
4.143 Pekerjaan Subjek KE-32 Terkait Indikator Menyelesaikan
Permasalahan Matematis Lain dengan Menggunakan Hasil yang
Telah Diperoleh pada Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦.
279
4.144 Pekerjaan Subjek KE-32 Terkait Indikator Mengevaluasi Ide-Ide
Matematis secara Tertulis pada Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
281
4.145 Pekerjaaan Subjek KE-32 Terkait Indikator Menyatakan suatu
Situasi atau Masalah Matematis ke dalam Bentuk Gambar,
xxxv
Diagram, Bahasa atau Simbol Matematis secara Tertulis pada
Soal Nomor 5β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦...β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦..
282
xxxvi
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran Halaman
1. Daftar Siswa Kelompok Eksperimen ...........................................................304
2. Daftar Siswa Kelompok Kontrolβ¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦β¦. 305
3. Daftar Siswa Kelompok Uji Coba ...............................................................306
4. Kisi-Kisi Soal Uji Coba Tes Kemampuan Komunikasi Matematis .............307
5. Soal Uji Coba Kemampuan Komunikasi Matematis ...................................311
6. Kunci Jawaban dan Pedoman Penskoran Soal Uji Coba .............................314
7. Hasil Uji Coba Soal Kemampuan Komunikasi Matematis ..........................321
8. Perhitungan Validitas Butir Soal Uji Coba Tes Kemampuan Komunikasi
Matematis .....................................................................................................322
9. Perhitungan Reliabilitas Butir Soal Uji Coba Tes Kemampuan
Komunikasi Matematis ...............................................................................324
10. Perhitungan Tingkat Kesukaran Butir Soal Uji Coba Tes
Kemampuan Komunikasi Matematis ...........................................................327
11. Perhitungan Daya Pembeda Butir Soal Uji Tes Kemampuan
Komunikasi Matematis ................................................................................329
12. Rangkuman Hasil Analisis Uji Coba Tes Kemampuan Komunikasi
Matematis ....................................................................................................331
13. Kisi-Kisi Angket Uji Coba Kepercayaan Diri .............................................332
14. Uji Coba Angket Kepercayaan Diri .............................................................333
15. Data Hasil Uji Coba Angket Kepercayaan Diri ...........................................336
16. Perhitungan Validitas Butir Angket Kepercayaan Diri................................339
xxxvii
17. Perhitungan Reliabilitas Butir Angket Kepercayaan Diri ............................341
18. Rangkuman Hasil Analisis Uji Coba Angket Kepercayaan Diri .................343
19. RPP Kelompok Eksperimen Pertemuan 1 ...................................................344
20. RPP Kelompok Eksperimen Pertemuan 2 ...................................................353
21. RPP Kelompok Eksperimen Pertemuan 3 ...................................................362
22. RPP Kelompok Eksperimen Pertemuan 4 ...................................................371
23. RPP Kelompok Kontrol Pertemuan 1 ..........................................................380
24. RPP Kelompok Kontrol Pertemuan 2 ..........................................................388
25. RPP Kelompok Kontrol Pertemuan 3 ..........................................................396
26. RPP Kelompok Kontrol Pertemuan 4 ..........................................................404
27. Bahan Ajar Aturan Sinus .............................................................................412
28. Bahan Ajar Aturan Cosinus .........................................................................416
29. Soal Fun Card Pertemuan 1 .........................................................................422
30. Kunci Jawaban dan Pedoman Penskoran Soal Fun Card Pertemuan
1 ....................................................................................................................423
31. Soal Fun Card Pertemuan 2 .........................................................................431
32. Kunci Jawaban dan Pedoman Penskoran Soal Fun Card Pertemuan
2 ....................................................................................................................433
33. Soal Fun Card Pertemuan 3 .........................................................................440
34. Kunci Jawaban dan Pedoman Penskoran Soal Fun Card Pertemuan
3 ....................................................................................................................442
35. Soal Fun Card Pertemuan 4 .........................................................................450
xxxviii
36. Kunci Jawaban dan Pedoman Penskoran Soal Fun Card Pertemuan
4 ....................................................................................................................451
37. Lembar Kerja Peserta Didik Aturan Sinus ...................................................454
38. Kunci Jawaban Lembar Kerja Peserta Didik Aturan Sinus .........................457
39. Lembar Tugas Peserta Didik Aturan Sinus ..................................................460
40. Kunci Jawaban Lembar Tugas Peserta Didik Aturan Sinus ........................462
41. Lembar Kerja Peserta Didik Aturan Cosinus ...............................................465
42. Kunci Jawaban Lembar Tugas Peserta Didik Aturan Cosinus ...................471
43. Lembar Tugas Peserta Didik Aturan Cosinus ..............................................477
44. Kunci Jawaban Lembar Tugas Peserta Didik Aturan Cosinus ....................479
45. Kuis Pertemuan 1 .........................................................................................481
46. Kunci Jawaban Kuis Pertemuan 1 ...............................................................482
47. Kuis Pertemuan 2 .........................................................................................484
48. Kunci Jawaban Kuis Pertemuan 2 ...............................................................485
49. Kuis Pertemuan 3 .........................................................................................486
50. Kunci Jawaban Kuis Pertemuan 3 ...............................................................487
51. Kuis Pertemuan 4 .........................................................................................488
52. Kunci Jawaban Kuis Pertemuan 4 ...............................................................489
53. Soal Tes Kemampuan Komunikasi Matematis ............................................490
54. Kunci Jawaban Soal Tes Kemampuan Komunikasi Matematis ..................492
55. Angket Kepercayaan Diri ............................................................................498
56. Daftar Nilai UTS Matematika Semester 2 Kelas Kontrol ...........................501
57. Daftar Nilai UTS Matematika Semester 2 Kelas Eksperimen .....................502
xxxix
58. Uji Normalitas Data Nilai UTS Matematika................................................503
59. Uji Homogenitas Data Nilai UTS Matematika ............................................504
60. Uji Kesamaan Rata-Rata Nilai UTS Matematika ........................................505
61. Pedoman Wawancara Kemampuan Komunikasi Matematis .......................506
62. Hasil Penggolongan Kepercayaan Diri ........................................................509
63. Daftar Nilai Tes Kemampuan Komunikasi Matematis Kelompok
Eksperimen ..................................................................................................510
64. Daftar Nilai Tes Kemampuan Komunikasi Matematis Kelompok
Kontrol .........................................................................................................511
65. Uji Normalitas Data Nilai Tes Kemampuan Komunikasi Matematis..........512
66. Uji Homogenitas Data Nilai Tes Kemampuan Komunikasi
Matematis .....................................................................................................513
67. Uji Hipotesis 1 ............................................................................................514
68. Uji Hipotesis 2 .............................................................................................516
69. Uji Hipotesis 3 .............................................................................................521
70. Hasil Wawancara .........................................................................................526
71. Tampilan Fun Card ......................................................................................568
72. Foto Kegiatan ...............................................................................................571
73. Surat Izin Penelitian .....................................................................................574
74. Surat Keterangan Telah Melaksanakan Penelitian ......................................575
1
BAB 1
PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang
Pendidikan merupakan suatu kebutuhan penting yang harus dipenuhi
dalam kehidupan bermasyarakat dan merupakan faktor utama dalam rangka
meningkatkan kualitas sumber daya manusia. Hal ini seperti tercantum dalam
pasal 3 Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan
Nasional, dimana tujuan pendidikan nasional adalah mengembangkan potensi
peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan
Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan
menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.
Dalam rangka meningkatkan kualitas pendidikan, maka matematika perlu
untuk dipahami dan dikuasai oleh segenap lapisan masyarakat, mulai dari jenjang
pendidikan dasar sampai perguruan tinggi. Hal ini sesuai dengan pendapat Dewi
& Kusumah (2014: 101) βBy learning mathematics, students are supposed to
possess good ability to face various problems in real worldβ. Artinya dengan
belajar matematika, siswa diharapkan dapat membiasakan diri untuk menghadapi
berbagai permasalahan dalam kehidupan sehari-hari. Selanjutnya, Lestari et al.
(2012: 2), menyatakan bahwa matematika adalah ilmu yang mempelajari tentang
bagaimana cara berpikir (way of thinking) dalam memberikan strategi untuk
menganalisis permasalahan dalam kehidupan sehari-hari. Dengan demikian, dapat
1
2
disimpulkan bahwa dengan belajar matematika, siswa akan terampil untuk
menyelesaikan permasalahan di dunia nyata.
National Council of Teachers of Mathematics (2000:7) merumuskan lima
standar kemampuan matematis yang harus dimiliki siswa yaitu βThe next five
standards address the processes of problem solving, reasoning and proof,
connections, communication, and representationβ. Dimana lima standar
kemampuan matematis yang harus dimiliki siswa meliputi kemampuan
pemecahan masalah, kemampuan penalaran dan pembuktian, kemampuan
koneksi, kemampuan komunikasi, dan kemampuan representasi. Hal ini sesuai
dengan tujuan mata pelajaran matematika pada kurikulum 2013 yang tercakup
pada Salinan Lampiran III Permendikbud No. 58 Tahun 2014, dimana tujuan mata
pelajaran matematika diantaranya yaitu mengkomunikasikan gagasan, penalaran
serta mampu menyusun bukti matematika dengan menggunakan kalimat lengkap,
simbol, tabel, diagram atau media lain untuk memperjelas suatu keadaan atau
masalah. Berdasarkan tujuan tersebut, maka kemampuan dalam
mengomunikasikan gagasan pada mata pelajaran matematika merupakan salah
satu kemampuan yang harus dimiliki siswa.
Pada dasarnya, kemampuan komunikasi dan berpikir logis matematik serta
kemandirian belajar (self regulated learning) adalah kemampuan dan perilaku
afektif esensial yang perlu dimiliki dan dikembangkan siswa dalam mempelajari
matematika. Hal ini sesuai dengan pernyataan Hidayat & Sumarmo (2013: 2)
yang menyatakan bahwa kemampuan komunikasi matematis berperan penting
sebagai representasi dari kemampuan pemahaman siswa terhadap konsep
3
matematika, masalah sehari-hari, dan penerapan konsep matematika dalam
disiplin ilmu lain. Selanjutnya Lomibao et al. (2016: 378) menyatakan bahwa
βMathematical communication is effective in improving studentsβ achievement,
conceptual understanding, and reducing anxietyβ.
Capacity Building Series (2010: 2) mengkatagorikan komunikasi
matematika menjadi tiga, yaitu: β(1) expression and organization of ideas and
mathematical thinking (e.g., clarity of expression, logical organization), using
oral, visual, and written forms (e.g., pictorial, graphic, dynamic, numeric,
algebraic forms; concrete materials); (2) communication for different audiences
(e.g., peers, teachers) and purposes (e.g., to present data, justify a solution,
express a mathematical argument in oral, visual, and written forms); and (3) use
of conventions, vocabulary and terminology of the discipline (e.g., terms,
symbols) in oral, visual, and written formsβ.
National Council of Teachers of Mathematics (2000:60) menyebutkan ada
lima standar kemampuan komunikasi matematis yang harus dicapai siswa, dimana
kemampuan komunikasi matematis ini harus memungkinkan semua siswa untuk
dapat:
1. Mengorganisasikan dan mengkonsolidasi pemikiran matematika untuk
dikomunikasikan kepada siswa lain.
2. Mengekspresikan ide-ide matematika secara koheren dan jelas kepada
siswa lain, guru, dan lainnya.
4
3. Meningkatkan atau memperluas pengetahuan matematika siswa
dengan cara memikirkan pemikiran dan strategi penyelesaian dari
siswa lain.
4. Menggunakan bahasa matematika secara tepat dalam berbagai ekspresi
matematika.
Proses komunikasi matematis akan muncul apabila terjadi interaksi dalam
pembelajaran matematika, baik interaksi antara guru dengan siswa maupun
interaksi antara siswa dengan siswa. Guru perlu merancang pembelajaran yang
memungkinkan terjadinya interaksi positif sehingga siswa dapat berkomunikasi
dengan baik. Menurut Nurlia (2015: 329), dengan kemampuan komunikasi
matematis seseorang dapat memanfaatkan matematika untuk menyelesaikan
permasalahan di kehidupan sehari-hari baik untuk kepentingan diri sendiri
maupun untuk orang lain. Dengan kemampuan komunikasi matematis, siswa
dapat megilustrasikan dan menginterprestasikan berbagai masalah dalam bahasa
dan pernyataan-pernyataan matematika serta dapat menyelesaikan masalah
tersebut menurut aturan atau kaedah matematika.
Kemampuan komunikasi matematis sangat penting untuk memungkinkan
siswa dalam memahami proses, diskusi dan keputusan yang dibuat. Nurhasanah et
al. (2017: 3) menyatakan bahwa kemampuan komunikasi yang kurang dapat
merugikan siswa dalam proses belajar. Selain itu, kemampuan komunikasi
matematis dapat mempermudah siswa untuk memahami materi yang sedang
dipelajari khususnya matematika. Kemampuan komunikasi siswa yang baik, tidak
hanya memberikan dampak baik kepada siswa itu sendiri tetapi juga memberikan
5
dampak baik kepada guru. Hal itu terjadi karena dari kemampuan komunikasi
siswa, guru dapat mengamati mana siswa yang telah menguasai materi dan mana
yang belum begitu menguasai materi yang diajarkan. Pendapat tersebut dikuatkan
dengan pendapat Permata (2015: 128) yang menyatakan bahwa kemampuan
komunikasi matematis sangat penting dimiliki oleh siswa di Indonesia.
The Intended Learning Outcomes sebagaimana dikutip oleh Ramellan et
al. (2012: 78) menyatakan bahwa kemampuan komunikasi matematis yaitu
kemampuan untuk mengekspresikan ide-ide matematika secara koheren kepada
teman, guru, dan lainnya melalui bahasa lisan maupun tulisan. Hal ini
menunjukkan bahwa kemampuan komunikasi matematis sangat penting bagi
siswa, hal ini agar siswa dapat mempelajari matematika dengan baik. Namun
kenyataannya, banyak siswa yang masih kesulitan dalam mengkomunikasikan ide
matematisnya. Bahkan kebanyakan siswa yang cerdas matematika kurang dapat
menyampaikan pemikiran dan ide matematikanya, seolah-olah mereka tidak ingin
berbagi ilmu dengan yang lainnya. Menurut penelitian Rohaeti sebagaimana
dikutip oleh Fachrurazi (2011: 78), rata-rata kemampuan komunikasi matematis
siswa berada dalam kualifikasi kurang. Hal ini juga didukung dengan penelitian
Purniati sebagaimana dikutip oleh Fachrurazi (2011: 78) yang menyebutkan
bahwa respon siswa terhadap soal-soal komunikasi matematis umumnya juga
masih kurang.
Salah satu sekolah menengah atas di Indonesia khususnya di kota
Semarang adalah SMA Negeri 12 Semarang. Berdasarkan data hasil Ujian
Nasional SMA oleh Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan tahun pelajaran
6
2016/2017 diperoleh bahwa nilai rata-rata hasil ujian nasional matematika IPA
SMA Negeri 12 Semarang berada pada urutan ke-10 dari 16 SMA Negeri di kota
Semarang, dengan nilai rata-ratanya yaitu 45,45. Nilai ini mengalami penurunan
dari tahun 2015/2016 dimana nilai rata-rata hasil ujian nasional matematika IPA
SMA Negeri 12 Semarang yaitu mencapai 58,22.
Menurut data dari Puspendik (2016) diperoleh bahwa penguasaan materi
trigonometri pada siswa SMA Negeri 12 Semarang tergolong rendah
dibandingkan dengan materi lain yang diujikan dalam ujian nasional baik di
tingkat kabupaten, propinsi maupun nasional. Berikut merupakan data presentase
penguasaan materi berdasarkan materi pada soal ujian nasional SMA Negeri 12
Semarang tahun pelajaran 2016/ 2017.
Tabel 1.1 Persentase Penguasaan Materi Soal Matematika Ujian Nasional
SMA/MA Tahun Pelajaran 2016/ 2017
No Kemampuan yang Diuji Kota/Kab Propinsi Nasional
1 Geometri dan Trigonometri 44,62 39,88 37,45
2 Kalkulus 43,65 39,58 37,26
3 Aljabar 52,99 48,08 43,75
4 Statistika dan Peluang 60,10 54,90 46,57
Soal ujian nasional memuat beberapa materi trigonometri, beberapa
diantaranya yaitu menghitung nilai perbandingan trigonometri dengan
menggunakan rumus jumlah dan selisih dua sudut dan menyelesaikan soal cerita
yang berkaitan dengan aturan sinus atau cosinus. Berdasarkan data dari Puspendik
(2016) diperoleh data persentase penguasaan materi trigonometri pada
permasalahan aturan sinus atau cosinus masih tergolong rendah dibandingkan
dengan materi trigonometri yang lain, dimana daya serapnya baru mencapai 40-
50%. Data persentase daya serap materi trigonometri dapat dilihat pada tabel 1.2.
7
Tabel 1.2 Persentase Penguasaan Materi Trigonometri pada Permasalahan Aturan
Sinus atau Cosinus
No Kemampuan yang Diuji Kota/Kab Propinsi Nasional
1 Menghitung nilai perbandingan
trigonometri dengan menggunakan
rumus jumlah dan selisih dua sudut
53,79 47,89 43,44
2 Menyelesaikan soal cerita yang
berkaitan dengan aturan sinus atau
cosinus
51,54 47,15 45,01
Peneliti melakukan observasi dan wawancara dengan guru mata pelajaran
matematika kelas X MIPA SMA N 12 Semarang. Berdasarkan hasil wawancara
tersebut diketahui bahwa siswa masih mengalami kesulitan dalam menyelesaikan
permasalahan terkait materi trigonometri, terutama pada soal yang menguji
kemampuan komunikasi matematis. Permasalahan-permasalahan yang muncul
sangat terkait dengan indikator kemampuan komunikasi matematis yang
dibutuhkan siswa. Siswa belum mampu menyusun jawaban secara sistematis,
siswa juga belum bisa memodelkan serta menuliskan solusi penyelesaian secara
lengkap dan benar. Berikut disajikan petikan hasil pekerjaan siswa pada Gambar
1.1.
8
Gambar 1.1 Hasil Pekerjaan Siswa pada Materi Trigonometri
Informasi lain yang diperoleh setelah melakukan wawancara dengan guru
matematika kelas X MIPA SMA Negeri 12 Semarang yaitu pada saat
pembelajaran matematika berlangsung masih sering ditemukan siswa yang merasa
tidak percaya diri dalam mengerjakan soal matematika, hal ini terutama terjadi
ketika siswa diminta guru untuk mengerjakan soal di depan kelas. Rasa tidak
percaya diri tersebut mengakibatkan siswa sering menyerah sebelum mencoba
mengerjakan soal matematika yang dianggapnya sulit. Rasa tidak percaya diri
siswa juga bisa disebabkan karena rasa takut atau khawatir jika mereka akan
melakukan kesalahan ketika menjawab soal matematika. Banyak siswa yang
masih menganggap bahwa pelajaran matematika adalah pelajaran yang sulit,
karena pada pelajaran ini penuh dengan angka, simbol, dan rumus-rumus
perhitungan yang harus dipahami. Rasa tidak percaya diri, takut, khawatir, dan
9
menganggap matematika adalah pelajaran yang sulit merupakan anggapan pribadi
yang muncul dari dalam diri siswa. Rasa tidak percaya diri ini juga akan
menghambat perkembangan kemampuan komunikasi matematis siswa.
Baroody sebagaimana dikutip oleh Qohar (2011: 4) mengemukakan bahwa
ada lima aspek komunikasi, yaitu: (1) representasi (representing), (2) mendengar
(listening), (3) membaca (reading), (4) diskusi (discussing), dan (5) menulis
(writing). Tetapi dalam National Council of Teachers of Mathematics (2000: 67),
kemampuan representasi tidak lagi menjadi bagian dari kemampuan komunikasi,
tetapi menjadi kemampuan tersendiri yang juga perlu dikembangkan dalam
pembelajaran matematika. Oleh karena itu, dalam aspek komunikasi tidak lagi
memuat representasi.
Agar dapat mengeksplorasi keempat aspek komunikasi tersebut dan dapat
menyelesaikan permasalahan pembelajaran matematika di SMA Negeri 12
Semarang, maka dibutuhkan suatu pembelajaran yang tepat bagi peserta didik.
Salah satu pembelajaran yang dapat memberikan kesempatan bagi peserta didik
untuk mengembangkan dan mengeksplorasi aspek-aspek komunikasinya secara
optimal adalah pembelajaran dengan strategi Think Talk Write (TTW). Menurut
Qohar (2011: 7), salah satu aspek dalam komunikasi matematis yaitu aspek
menulis, kemampuan menulis ini dapat ditingkatkan dengan adanya tulisan dalam
kegiatan belajar, misalnya dalam kegiatan membuat kesimpulan, membuat
pertanyaan, membuat jawaban dan lain sebagainya. Hal ini diperkuat dengan
pendapat Ansari sebagaimana dikutip oleh Qohar (2011: 7), bahwa strategi TTW
10
dapat mengembangkan keterampilan komunikasi dan pemahaman matematika
siswa SMA, terutama jika dilakukan dalam kelompok-kelompok kecil.
Strategi pembelajaran Think Talk Write memiliki beberapa tahapan, yaitu:
Think, Talk, dan Write. Think yaitu tahap berpikir dimana siswa secara individu
membaca teks, memikirkan kemungkinan jawaban (strategi penyelesaian),
menandai konsep yang dianggap penting atau yang tidak dipahami dan
menuliskan hasilnya di catatan kecil. Talk yaitu proses dimana siswa
mengkomunikasikan hasil kegiatan membacanya pada tahap think melalui diskusi
kelompok kooperatif sampai mendapatkan solusi penyelesaian. Dalam tahapan
talk siswa merefleksikan, menyusun serta menguji (sharing) ide-ide dalam
kegiatan diskusi. Sedangkan tahap Write, siswa menuliskan ide-ide yang
diperolehnya. Tulisan ini terdiri dari konsep yang digunakan, keterkaitan dengan
materi sebelumnya, strategi penyelesaian dan solusi yang diperoleh.
Strategi Think Talk Write (TTW) adalah strategi yang melatih siswa untuk
mengungkapkan ide-ide matematika secara benar dan lancar baik dalam lisan
maupun tulisan. Strategi ini pada dasarnya dibangun melalui berpikir, berbicara,
dan menulis. Alur kemajuan Think Talk Write (TTW) dimulai dengan proses
membaca dan membuat catatan kecil, selanjutnya berbicara dan membagi ide
(sharing) dengan temannya sebelum menulis. Suasana pembelajaran seperti ini
lebih efektif jika dilakukan dalam kelompok heterogen dengan jumlah anggota
kelompok 3-5 orang siswa.
Selain menerapkan strategi pembelajaran Think Talk Write, untuk dapat
mengembangkan kemampuan komunikasi matematis siswa, guru juga dapat
11
memberikan fun card yang berisi latihan-latihan soal yang bervariasi. Penggunaan
media dalam pembelajaran dapat menciptakan suasana belajar yang
menyenangkan dan tidak terkesan membosankan. Dipilihnya fun card dalam
penelitian ini karena dengan media fun card siswa dapat mengerjakan latihan soal
yang bervariasi melalui diskusi kelompok. Selain itu, dengan fun card minat
belajar siswa juga akan bertambah yang pada akhirnya akan meningkatkan
keaktifan siswa dalam mengikuti pembelajaran matematika. Jika siswa sudah aktif
dalam mengikuti pembelajaran, maka keberhasilan siswa dalam mengikuti
pembelajaran matematika akan bertambah.
Fun Card sendiri merupakan media pembelajaran berupa kartu bernomor
yang berisi latihan-latihan soal. Fun card dicetak dalam bentuk yang unik dan
berwarna-warni agar siswa tertarik untuk melihat isinya. Aturan permainannya
adalah salah satu perwakilan kelompok harus mengambil fun card. Fun Card
tersebut berupa kartu yang berisi latihan soal. Materi yang dipilih dalam penelitian
ini adalah trigonometri, hal ini karena materi ini dapat meningkatkan komunikasi
matematis siswa secara tertulis. Lebih tepatnya pada bentuk soal penerapan
trigonometri dalam kehidupan sehari-hari. Siswa akan berdiskusi, bertukar
pendapat dengan teman, menyampaikan ide-ide mereka untuk menyelesaikan
masalah trigonometri dengan menggunakan algoritma yang runtut, logis, dan
jelas, sehingga mudah untuk dimengerti oleh orang lain.
Berdasarkan uraian tersebut, peneliti tertarik untuk melakukan penelitian
dengan judul βKemampuan Komunikasi Matematis Siswa pada Pembelajaran
TTW Berbantuan Fun Card Ditinjau dari Kepercayaan Diri Siswaβ.
12
1.2 Rumusan Masalah
Berdasarkan pada latar belakang di atas, maka dirumuskan masalah
penelitian sebagai berikut.
1. Apakah kemampuan komunikasi matematis siswa kelas X materi
trigonometri pada pembelajaran TTW berbantuan fun card memenuhi
kriteria ketuntasan belajar secara klasikal?
2. Apakah pembelajaran TTW berbantuan fun card lebih baik dari pada
pembelajaran model PBL terhadap kemampuan komunikasi matematis
siswa?
3. Apakah kepercayaan diri siswa berpengaruh positif terhadap
kemampuan komunikasi matematis siswa pada pembelajaran TTW
berbantuan fun card ?
4. Bagaimana deskripsi kemampuan komunikasi matematis siswa ditinjau
dari kepercayaan diri pada pembelajaran TTW berbantuan fun card?
1.3 Tujuan Penelitian
Berdasarkan pada latar belakang dan rumusan masalah, maka tujuan dari
penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Untuk menguji bahwa kemampuan komunikasi matematis siswa kelas
X materi trigonometri pada pembelajaran TTW berbantuan fun card
memenuhi kriteria ketuntasan belajar secara klasikal.
2. Untuk mengetahui kemampuan komunikasi matematis siswa yang
memperoleh pembelajaran TTW berbantuan fun card lebih baik dari
pada pembelajaran model PBL.
13
3. Untuk menguji pengaruh kepercayaan diri siswa terhadap kemampuan
komunikasi matematis siswa pada pembelajaran TTW berbantuan fun
card.
4. Untuk mendeskripsikan kemampuan komunikasi matematis ditinjau
dari kepercayaan diri siswa kelas X pada pembelajaran TTW
berbantuan fun card.
1.4 Manfaat Penelitian
Berdasarkan tujuan yang ingin dicapai, penelitian ini diharapkan dapat
membawa manfaat sebagai berikut.
1.4.1 Manfaat Teoritis
1. Dapat menjadi referensi untuk penelitian selanjutya.
2. Dapat menjadi referensi guru untuk mengatasi permasalahan
komunikasi matematis siswa ketika pembelajaran.
1.4.2 Manfaat Praktis
1. Memperoleh pembelajaran dan pengalaman dalam mengamati dan
menganalisis kemampuan komunikasi matematis siswa dalam
pembelajaran matematika.
2. Memberikan informasi terkait inovasi dalam pembelajaran materi
trigonometri.
1.5 Penegasan Istilah
Agar tidak menimbulkan penafsiran yang berbeda dari pembaca, maka
perlu diberikan penegasan terhadap berbagai istilah yang digunakan. Adapun
penegasan istilah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.
14
1.5.1 Kemampuan Komunikasi Matematis
Kemampuan komunikasi matematis yang dimaksud dalam penelitian ini
adalah kemampuan siswa dalam menuliskan ide-ide matematika dalam bentuk
tulisan ataupun gambar. Kemampuan komunikasi matematis tulis yang digunakan
dalam penelitian ini berhubungan dengan hasil belajar siswa.
1.5.2 Strategi Pembelajaran Think Talk Write (TTW)
Think Talk Write (TTW) adalah strategi yang melatih siswa untuk
mengungkapkan ide-ide gagasan matematika secara benar dan lancar baik dalam
lisan maupun tulisan. Strategi ini pada dasarnya dibangun melalui proses berpikir,
berbicara, dan menulis. Pembelajaran dengan strategi Think Talk Write dimulai
dari proses berpikir (Think), pada tahap ini secara individu siswa diminta untuk
memikirkan masalah yang disajikan oleh guru. Setelah tahap think selesai
dilanjutkan dengan tahap berikutnya yaitu talk, pada tahap ini siswa diminta untuk
mendiskusikan permasalahan yang disajikan oleh guru dengan kelompoknya
masing-masing. Tahap terakhir adalah write, pada tahap ini siswa diminta untuk
menuliskan hasil diskusi secara individu yang dilanjutkan dengan kegiatan
presentasi hasil dari kegiatan diskusi.
1.5.3 Kepercayaan Diri
Kepercayaan diri adalah karakteristik pribadi seseorang yang di dalamnya
terdapat keyakinan akan kemampuan diri sendiri dan mampu mengembangkan
serta mengolah dirinya sebagai pribadi yang mampu menanggulangi suatu
masalah dengan cara penyelesaian terbaik.
15
1.5.4 Fun Card
Fun Card merupakan kartu bernomor dengan desain yang menyenangkan
dan berisi latihan-latihan soal. Soal yang terpilih harus dikerjakan oleh semua
kelompok.
1.5.5 Kriteria Ketuntasan Minimal
Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) merupakan kriteria paling rendah
atau batas minimal untuk menyatakan siswa telah mencapai ketuntasan belajar.
Kriteria ketuntasan minimal yang dimaksud dalam penelitian ini meliputi KKM
individual dan KKM klasikal. Penjelasan mengenai KKM individual dan KKM
klasikal dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. KKM individual
Seorang siswa dikatakan tuntas belajar secara individual apabila siswa
tersebut telah mencapai nilai Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM)
yang telah ditetapkan sekolah. Dalam penelitian ini KKM individual
siswa pada mata pelajaran matematika adalah 70.
2. KKM klasikal
Suatu kelas dikatakan telah mencapai ketuntasan secara klasikal
apabila jumlah siswa yang telah mencapai ketuntasan individual di
kelas tersebut sekurang-kurangnya 75%. Jika jumlah siswa yang
mencapai ketuntasan individual kurang dari 75% maka KKM klasikal
belum tercapai.
16
1.6 Sistematika Penulisan
Secara garis besar sistematika penulisan penelitian ini terbagi menjadi tiga
bagian yang dijabarkan sebagai berikut.
1.6.1 Bagian Awal
Bagian awal penulisan penelitian ini memuat halaman judul, halaman
pernyataan keaslian tulisan, halaman pengesahan, motto dan persembahan, kata
pengantar, abstrak, daftar isi, daftar tabel, daftar gambar, dan daftar lampiran.
1.6.2 Bagian Isi
Bagian isi memuat lima bab yaitu sebagai berikut.
Bab 1. Pendahuluan
Bab ini berisi tentang latar belakang, rumusan masalah, tujuan penelitian, manfaat
penelitian, penegasan istilah, dan sistematika penulisan
Bab 2. Landasan Teori
Bab ini membahas penjelasan yang merupakan landasan teoritis yang diterapkan
dalam penelitian dan penelitian yang relevan untuk membangun kerangka berpikir
Bab 3. Metode Penelitian
Bab ini meliputi desain penelitian, latar penelitian, data dan sumber data
penelitian, metode pengumpulan data, instrumen penelitian, metode analisis data,
keabsahan data, dan tahap-tahap penelitian.
1.6.3 Bagian Akhir
Bagian akhir proposal skripsi ini berisi daftar pustaka.
17
BAB 2
TINJAUAN PUSTAKA
2.1 Kemampuan Komunikasi Matematis
Capacity Building Series (2010: 1) menyatakan bahwa βMathematical
communication is an essential process for learning mathematics because through
communication, students reflect upon, clarify and expand their ideas and
understanding of mathematical relationships and mathematical argument.β Hal
ini sesuai pendapat Floriano & Bernardo (2012: 288) yang menyatakan bahwa
βmathematics communication is essential to enabling students to understand
about processes, discussions and decisions that are made.βSelanjutnya, menurut
Ubaidah (2016: 63), komunikasi matematis adalah keterampilan penting yang
harus dimiliki siswa dalam belajar matematika. Siswa mampu mengekspresikan
ide-ide matematika yang berasal dari argumennya kepada teman, guru dan lainnya
melalui bahasa lisan dan tulisan.
Lomibao et al. (2016: 378) mendefinisikan kemampuan komunikasi
sebagai βability of the students to express their ideas, describe, and discuss
mathematical concepts coherently and clearly.β Artinya kemampuan komunikasi
adalah kemampuan untuk mengekspresikan ide-ide matematika secara koheren
kepada teman, guru dan lainnya. Selanjutnya menurut Ramdani (2012: 47-48),
kemampuan komunikasi matematis adalah kemampuan untuk berkomunikasi
yang meliputi kegiatan penggunaan keahlian menulis, menyimak, menelaah,
17
18
menginterpretasikan, dan mengevaluasi ide, simbol, istilah, serta informasi
matematika yang diamati melalui proses mendengar, mempresentasi, dan diskusi.
National Council of Theachers of Mathematics (2000: 60) merumuskan
standar komunikasi (communication standard) untuk menjamin kegiatan
pembelajaran matematika yaitu sebagai berikut:
1. Menyusun dan memadukan pemikiran matematika melalui
komunikasi.
2. Mengkomunikasikan pemikiran matematika secara logis dan
sistematis kepada semua siswa, guru, maupun orang lain.
3. Menganalisis dan mengevaluasi perkiraan dan strategis matematis
orang lain.
4. Menggunakan bahasa matematika untuk mengekspresikan ide
matematika secara tepat.
Menurut Eliot dan Kenney sebagaimana dikutip oleh Ubaidah (2016: 64),
kemampuan komunikasi matematika meliputi proses-proses matematika sebagai
berikut: (1) menyatakan suatu situasi atau masalah matematika ke dalam bentuk
gambar, diagram, simbol matematika, atau model matematika, (2) menjelaskan
suatu ide matematika dengan gambar, ekspresi, atau bahasa sendiri secara lisan
dan tulisan, (3) membuat suatu cerita berdasarkan gambar, diagram, atau model
matematika yang diberikan, (4) menyusun pertanyaan tentang konten matematika
yang diberikan.
Baroody sebagaimana dikutip oleh Qohar (2011: 4) mengemukakan ada
lima aspek dalam komunikasi yang perlu dikembangkan, yaitu: (1) representasi
19
(representing), (2) mendengar (listening), (3) membaca (reading), (4) diskusi
(discussing), dan (5) menulis (writing). Tetapi dalam National Council of
Teachers of Mathematics (2000: 67), kemampuan representasi tidak lagi menjadi
bagian dari komunikasi, tetapi menjadi kemampuan tersendiri yang juga perlu
dikembangkan dalam pembelajaran matematika. Oleh karena itu, dalam aspek
komunikasi tidak lagi memuat representasi. Penjabaran tentang aspek-aspek
tersebut adalah sebagai berikut:
1. Mendengar
Dengan mendengar, peserta didik dapat menangkap inti dari topik
yang sedang dibicarakan atau didiskusikan, sehingga ia dapat
memberikan pendapat atau komentar. Baroody sebagaimana dikutip
oleh Qohar (2011:4) menjelaskan bahwa dengan mendengar secara
baik-baik pernyataan teman dalam sebuah kelompok, dapat membantu
peserta didik mengkonstruksi pengetahuan matematis yang lebih
lengkap dan strategi matematika yang lebih efektif.
2. Membaca
Membaca merupakan aspek yang kompleks dimana di dalamnya
terdapat aspek mengingat, memahami, membandingkan, menganalisis
dan mengaitkan apa saja yang terdapat dalam bacaan. Dengan
membaca, peserta didik dapat memahami ide-ide matematis yang
dituangkan orang lain dalam bentuk tulisan dan dapat mengaitkan
informasi yang ia baca dengan pengetahuan yang telah ia miliki
sehingga ia dapat membangun pengetahuan barunya sendiri.
20
3. Diskusi
Dalam diskusi, peserta didik dapat bertanya kepada guru atau
temannya tentang hal yang belum ia ketahui atau yang masih ia
ragukan. Dengan berdiskusi bersama teman-teman sebayanya, peserta
didik akan lebih mudah membangun pengetahuannya dan dapat saling
bertukar pendapat tentang strategi penyelesaian masalah, sehingga
keterampilan mereka dalam menyelesaikan masalah akan meningkat.
4. Menulis
Dengan menulis, peserta didik dapat mengaitkan konsep yang sedang
ia pelajari dengan konsep yang sudah ia pahami. Hal tersebut dapat
membantu peserta didik dalam memperjelas pemikirannya dan
mempertajam pemahaman matematisnya. Hal ini seperti yang
dikemukakan Huggins sebagaimana dikutip dalam Qohar (2011: 5)
bahwa menulis tentang sesuatu yang dipikirkan dapat membantu siswa
untuk memperoleh kejelasan serta dapat mengungkapkan tingkat
pemahaman siswa tersebut.
Kemampuan komunikasi matematis dapat digolongkan menjadi
kemampuan komunikasi matematis lisan dan kemampuan komunikasi matematis
tertulis. Kemampuan komunikasi matematis lisan dapat berupa kegiatan berbicara,
mendengarkan, berdiskusi, maupun bertukar pendapat. Sedangkan kemampuan
komunikasi matematis tertulis dapat berupa grafik, gambar, tabel, persamaan atau
tulisan dalam jawaban soal.
21
Silver et al sebagaimana dikutip oleh Kosko & Wilkins (2010: 79)
menyatakan bahwa kemampuan komunikasi matematis tertulis dianggap lebih
mampu membantu individu dalam memikirkan dan menjelaskan secara detail
mengenai suatu ide. Senada dengan itu, Jordak et al sebagaimana dikutip oleh
Kosko & Wilkins (2010: 79) mengemukakan bahwa kemampuan komunikasi
matematis tertulis akan membantu peserta didik dalam mengeluarkan pemikiran
mereka untuk menjelaskan strategi, meningkatkan pengetahuan dalam menuliskan
algoritma, dan secara umum mampu meningkatkan kemampuan kognitif siswa.
Dengan menulis, peserta didik diberikan kesempatan untuk menggunakan
kosakata yang tepat, memilih langkah yang diperlukan untuk memecahkan
masalah, dan berpikir tentang alasan mengapa dia memilih langkah itu. Menurut
Lomibao et al. (2016: 378), komunikasi matematis tertulis bisa memberikan
kesempatan bagi siswa yang merasa tidak nyaman dalam berbicara di depan
umum untuk mengungkapkan ide dan gagasan matematisnya. Oleh karena itu,
kemampuan komunikasi matematis yang akan diteliti dalam penelitian ini adalah
kemampuan komunikasi matematis tertulis.
Tabel 2.1 Kerangka Komunikasi Matematis Brenner
Communication about
Mathematics
Communication in
Mathematics
Communication with
Mathematics
1. Reflection cognitive
processes .
Description
procedures,
reasoning.
Metacognitions for
procedural decisions.
2. Communication with
others about
cognition. Giving.
1. Mathematical
register.
Special
vocabulary.
Particular
definitions of
everyday
vocabulary.
Syntax, phrasing.
Discourse.
1. Problem-solving
tool Investigations.
Basis for
meaningful action.
2. Alternative
solutions.
Interpretation of
arguments using
mathematics.
Utilization of
22
Communication about
Mathematics
Communication in
Mathematics
Communication with
Mathematics
point of view. Reconciling
differences
2. Representations.
Symbolic.
Verbal.
Physical
manipulatives.
Diagrams,
graphs, Geometri.
mathematical problem
solving in conjunction
with other forms of
analysis.
Berdasarkan Tabel 2.1 menurut Brenner (1998: 109), komunikasi
matematis terlihat sebagai tiga aspek yang berbeda, yaitu: (1) Communication
about mathematics memberikan kesempatan kepada siswa untuk mendeskripsikan
proses penyelesaian masalah dan argumen mereka dalam proses tersebut; (2)
Communications in mathematics merupakan penggunaan bahasa dan simbol
berdasarkan kesepakatan dalam matematika; (3) Communication with
mathematics merupakan penggunaan matematika yang memungkinkan siswa
dalam kegiatan penyelesaian masalah.
Dari tiga kerangka komunikasi matematis yang sesuai dengan penelitian
ini adalah communication with mathematics dengan indikator sebagai berikut.
1. Problem solving tool
a. Investigations adalah kemampuan siswa untuk menyatakan
masalah ke dalam ide matematis tertulis.
b. Basis for meaningful actions adalah kemampuan siswa dalam
mempresentasikan penyelesaian masalah matematis tertulis yang
terorganisasi dan terstruktur dengan baik.
23
2. Alternative solution
a. Interpretation of argument using mathematics adalah kemampuan
siswa dalam menyatakan suatu situasi atau masalah matematik ke
dalam bentuk gambar, diagram, bahasa atau simbol matematik
atau model matematik dan kemampuan mengevaluasi ide-ide
matematis secara tertulis.
b. Utilization of mathematical problem solving in conjunction with
other forms of analysis adalah kemampuan siswa dalam
menyelesaikan permasalahan matematis lain dengan
menggunakan hasil yang telah diperoleh.
Berdasarkan uraian tersebut, indikator kemampuan komunikasi matematis
dalam penelitian ini sebagai berikut.
1. Kemampuan siswa menyatakan masalah ke dalam ide matematis
tertulis yaitu kemampuan siswa dalam menuliskan apa yang diketahui
dan ditanya sesuai dengan permasalahan dalam soal.
2. Kemampuan siswa mempresentasikan penyelesaian masalah
matematis tertulis dengan terorganisasi dan terstruktur yaitu
kemampuan siswa menyatakan permasalahan ke dalam bentuk kalimat
matematika beserta keterangannya dan kemampuan siswa dalam
menuliskan langkah-langkah penyelesaian masalah.
3. Kemampuan siswa menyatakan suatu situasi atau masalah matematis
ke dalam bentuk gambar, diagram, bahasa atau simbol matematis atau
24
model matematis yaitu kemampuan siswa dalam menyatakan
permasalahan ke dalam bentuk gambar beserta keterangannya.
4. Kemampuan siswa menyelesaikan permasalahan matematis lain
dengan menggunakan hasil yang telah diperoleh yaitu kemampuan
siswa dalam menggunakan hasil perhitungan sebelumnya untuk
menyelesaikan permasalahan lain jika dibutuhkan.
5. Kemampuan mengevaluasi ide-ide matematis secara tertulis yaitu
kemampuan siswa dalam menuliskan kesimpulan berdasarkan hasil
penyelesaian yang diperoleh.
2.2 Kepercayaan Diri
Menurut Komara (2016: 34), kepercayaan diri merupakan salah satu hasil
karya dari aktualisasi diri yang positif. Artinya dengan memiliki kepercayaan diri
yang tinggi siswa mampu mengembangkan bakat, minat dan potensi yang ada
dalam dirinya sehingga dapat berkembang menjadi sebuah kesuksesan atau yang
biasa disebut dengan prestasi. Individu yang memiliki kepercayaan diri yang baik
akan selalu berusaha mengembangkan potensi diri yang dimilikinya secara
maksimal serta berusaha menunjukkan yang terbaik dari dirinya, hal ini
dibuktikan dengan adanya sebuah prestasi. Sebaliknya, siswa yang memiliki
kepercayaan diri yang kurang baik, mereka tidak mampu mengembangkan bakat,
minat dan potensi yang ada di dalam dirinya dan tidak mampu mengaktualisasikan
diri dengan maksimal serta bersifat pasif. Hal ini sesuai dengan pendapat Al-
Salameh (2011: 138) yang mengungkapkan bahwa rasa percaya diri adalah
komponen utama konsep diri dan keduanya sangat terkait karena orang yang
25
memiliki konsep diri positif akan memiliki kepercayaan diri yang tinggi,
sedangkan orang yang memiliki konsep diri negatif diprediksi tidak memiliki
kepercayaan diri.
Al-Hebaish (2012: 61) mengemukakan bahwa kepercayaan diri adalah
faktor yang paling penting dalam menentukan kemauan peserta didik untuk
berpartisipasi dalam kegiatan diskusi di kelas. Dengan kata lain, kita bisa
mengatakan bahwa dimana ada kepercayaan diri maka akan ada komunikasi yang
baik. Sebaliknya, kurangnya rasa percaya diri dianggap sebagai penghalang
terbesar dalam berkomunikasi. Senada dengan hal tersebut, Afiatin & Andayani
sebagaimana dikutip oleh Komara (2016: 36) mengungkapkan bahwa
kepercayaan diri merupakan aspek kepribadian yang berisi keyakinan tentang
kekuatan, kemampuan dan keterampilan yang dimilikinya. Seseorang yang
memiliki kepercayan diri yang tinggi biasanya menganggap bahwa dirinya
mampu melakukan segala sesuatu yang dihadapinya dengan modal kemampuan
yang dimilikinya.
Willis sebagaimana dikutip oleh Komara (2016: 36) berpendapat bahwa
kepercayaan diri adalah keyakinan bahwa seseorang mampu menanggulangi suatu
masalah dengan solusi terbaik dan dapat memberikan sesuatu yang menyenangkan
bagi orang lain. Berdasarkan uraian tersebut, dapat disimpulkan bahwa
kepercayaan diri adalah karakteristik pribadi seseorang yang di dalamnya terdapat
keyakinan akan kemampuan dirinya dan mampu mengembangkan serta mengolah
dirinya sebagai pribadi yang mampu menanggulangi suatu masalah dengan solusi
terbaik.
26
Taylor sebagaimana dikutip oleh Wahyuni (2014: 54) menyatakan bahwa
rasa percaya diri (self confidence) adalah keyakinan seseorang akan kemampuan
yang dimilikinya untuk menampilkan perilaku tertentu atau untuk mencapai target
tertentu. Kepercayaan diri bukan merupakan bakat (bawaan), melainkan kualitas
mental artinya kepercayaan diri merupakan pencapaian yang dihasilkan dari
proses pendidikan atau pemberdayaan. Menurut Hakim sebagaimana dikutip oleh
Wahyuni (2014: 54), percaya diri merupakan keyakinan seseorang terhadap segala
aspek kelebihan yang dimilikinya dan keyakinan tersebut membuatnya merasa
mampu mencapai berbagai tujuan hidupnya. Hakim menambahkan bahwa rasa
percaya diri merupakan suatu keyakinan seseorang terhadap segala aspek
kelebihan yang ada pada dirinya dan diwujudkan dalam tingkah lakunya sehari-
hari.
Berdasarkan beberapa pendapat mengenai kepercayaan diri, peneliti
menyimpulkan bahwa kepercayaan diri adalah karakteristik pribadi seseorang
yang didalamnya terdapat keyakinan akan kemampuan diri dan mampu
mengembangkan serta mengolah dirinya sebagai pribadi yang mampu
menanggulangi suatu masalah dengan situasi terbaik.
Hurlock sebagaimana dikutip oleh Fatchurahman & Pratikko (2012: 83)
menyatakan bahwa seseorang memiliki kepercayaan diri tinggi jika ia mampu
membuat pernyataan-pernyataan positif mengenai dirinya, menghargai diri
sendiri, mampu mengejar harapan-harapan yang kemungkinan membuatnya
sukses, selalu mencintai diri sendiri, memiliki pikiran positif, memahami diri,
memiliki keterampilan berkomunikasi, mampu mengendalikan emosi, mampu
27
bersikap tegas, menerima penampilan diri apa adanya dan memiliki tujuan yang
jelas dalam hidupnya.
Teori Lauster tentang kepercayaan diri sebagaimana dikutip oleh Wahyuni
(2014: 54) mengemukakan ciri-ciri orang yang percaya diri, yaitu:
1. Percaya pada kemampuan sendiri yaitu suatu keyakinan atas diri
sendiri terhadap segala fenomena yang terjadi yang berhubungan
dengan kemampuan individu untuk mengevaluasi serta mengatasi
fenomena yang terjadi.
2. Bertindak mandiri dalam mengambil keputusan yaitu dapat bertindak
dalam mengambil keputusan terhadap diri yang dilakukan secara
mandiri atau tanpa adanya keterlibatan orang lain dan mampu untuk
meyakini tindakan yang diambil.
3. Memiliki rasa positif terhadap diri sendiri yaitu adanya penilaian yang
baik dari dalam diri sendiri, baik dari pandangan maupun tindakan
yang dilakukan yang menimbulkan rasa positif terhadap diri dan masa
depannya.
4. Berani mengungkapkan pendapat yaitu adanya suatu sikap untuk
mampu mengutarakan sesuatu dalam diri yang ingin diungkapkan
kepada orang lain tanpa adanya paksaan atau rasa yang dapat
menghambat pengungkapan tersebut.
Teori Lauster tentang kepercayaan diri sebagaimana dikutip dalam
Rahayuningdyah (2016: 3) mengemukakan ciri-ciri orang yang percaya diri, yaitu:
28
1. Keyakinan kemampuan diri yaitu sikap positif seseorang tentang
dirinya yang mampu secara sungguh-sungguh akan apa yang
dilakukannya.
2. Optimis yaitu sikap positif yang dimiliki seseorang yang selalu
berpandangan baik dalam menghadapi segala hal tentang diri dan
kemampuannya sehingga dengan mempunyai sikap yang optimis
maka akan memberikan pikiran-pikiran yang positif pada dirinya.
3. Objektif yaitu memandang permasalahan atau sesuatu sesuai dengan
kebenaran yang semestinya bukan menurut kebenaran pribadi atau
menurut dirinya sendiri.
4. Bertanggung jawab yaitu kesediaan orang untuk menanggung segala
sesuatu yang telah menjadi konsekuensinya.
5. Rasional dan realistis yaitu analisis terhadap suatu masalah, suatu hal,
dan kejadian dengan menggunakan pemikiran yang dapat diterima
oleh akal dan dapat diterima akal dan sesuai dengan kenyataan.
Suhardita (2011: 134-135) menyatakan ciri-ciri siswa yang memiliki
kepercayaan diri pada kategori tinggi yaitu: (1) memiliki keyakinan diri yang
tinggi dalam bertingkah laku, memiliki sikap penerimaan ketika mendapatkan
penilaian dari teman, serta memiliki sikap yang optimis untuk selalu lebih baik,
(2) mampu mengekspresikan emosi dengan baik, selalu bersikap positif, dan juga
mampu memberikan penghargaan yang positif ketika mendapat perlakuan yang
kurang tepat dari lingkungannya sendiri, (3) menunjukkan keyakinan terhadap
Tuhan.
29
Berdasarkan uraian tersebut, indikator kepercayaan diri dalam penelitian
ini yaitu sebagai berikut.
1. Percaya pada kemampuan diri sendiri yaitu suatu keyakinan atas diri
sendiri terhadap segala fenomena yang terjadi yang berhubungan
dengan kemampuan individu untuk mengevaluasi serta mengatasi
fenomena yang terjadi.
2. Memiliki rasa positif terhadap diri sendiri yaitu adanya penilaian yang
baik dari dalam diri sendiri, baik dari pandangan maupun tindakan
yang dilakukan yang menimbulkan rasa positif terhadap diri dan masa
depannya.
3. Berani mengungkapkan pendapat yaitu adanya suatu sikap untuk
mampu mengutarakan sesuatu dalam diri yang ingin diungkapkan
kepada orang lain tanpa adanya paksaan atau rasa yang dapat
menghambat pengungkapan tersebut.
2.3 Strategi Pembelajaran Think Talk Write
Menurut Sumirat (2014: 24), strategi TTW merupakan model
pembelajaran kooperatif yang pada dasarnya merupakan strategi belajar melalui
tahapan berpikir (think), berbicara (talk) dan menulis (write). Pembelajaran
dengan strategi ini dimulai dari keterlibatan peserta didik dalam berpikir atau
berdialog reflektif dengan dirinya sendiri, selanjutnya berbicara dan berbagi ide
dengan temannya, diakhiri dengan mempresentasikan hasilnya dan bersama-sama
dengan guru menarik sebuah kesimpulan. Pembelajaran semacam ini akan
memungkinkan terciptanya suasana belajar yang hidup dan menyenangkan.
30
Pembelajaran yang tidak didominasi oleh guru menunjukkan bahwa melalui
pembelajaran TTW ini, kemampuan komunikasi siswa secara tertulis dan lisan
dalam pembelajaran matematika akan dicapai.
Strategi pembelajaran TTW melibatkan 3 tahap penting yang harus
dikembangkan dan dilakukan dalam pembelajaran matematika, yaitu sebagai
berikut.
1. Think (Berpikir atau Dialog Reflektif)
Menurut Huinker dan Laughlin sebagaimana dikutip oleh Sumirat
(2014: 25) βThinking and talking are important steps in the process of
bringing meaning into studentβs writingβ. Artinya berpikir dan
berdiskusi merupakan langkah penting dalam proses membawa
pemahaman ke dalam tulisan peserta didik.
2. Talk (Berbicara atau Berdiskusi)
Pada tahap talk peserta didik bergabung dalam kelompoknya untuk
merefleksikan, menyusun, dan mengungkapkan ide-ide dalam
kegiatan diskusi.
3. Write (Menulis)
Masingila et al sebagaimana dikutip oleh Sumirat (2014: 25)
menyebutkan bahwa βwriting can help students make their tacit
knowledge and thoughts more explicit so that they can look at, and
reflect on, their knowledge and thoughtsβ. Artinya menulis dapat
membantu siswa mengekspresikan pengetahuan dan gagasan yang
dimiliki serta merefleksikan pengetahuan dan gagasan mereka.
31
2.4 Fun Card
Media pembelajaran adalah alat bantu proses belajar mengajar. Menurut
Miarso sebagaimana dikutip oleh Sumantri (2015: 303), media adalah segala
sesuatu yang dapat merangsang terjadinya proses belajar dalam diri siswa.
Selanjutnya Rusman (2013: 274) menyatakan bahwa media pembelajaran harus
dijadikan sebagai bahan integral dari komponen pembelajaran lainnya, dalam hal
ini berarti tidak berdiri sendiri tetapi saling berhubungan dengan komponen
lainnya dalam rangka menciptakan situasi belajar yang bermakna. Berdasarkan
pendapat-pendapat tersebut, peneliti menyimpulkan bahwa media pembelajaran
merupakan komponen pembelajaran yang dapat menunjang proses belajar
mengajar dalam rangka menciptakan situasi belajar yang bermakna.
Sumantri (2015: 304) menyatakan bahwa media pembelajaran dapat
mempertinggi proses belajar dalam pembelajaran dan diharapkan dapat
mempertinggi prestasi belajar yang dicapainya. Beberapa alasan sehingga media
pembelajaran dapat mempertinggi proses belajar siswa, yaitu: (1) pembelajaran
akan menarik perhatian siswa sehingga dapat menumbuhkan motivasi belajar
siswa, (2) siswa lebih mudah dalam memahami materi pelajaran sehingga
memungkinkan siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran dengan baik, (3)
metode mengajar akan lebih bervariasi sehingga siswa tidak akan merasa bosan,
dan (4) siswa lebih antusias dan responsif terhadap pembelajaran.
Media pembelajaran dalam penelitian ini memodifikasi media fun card
yang dikembangkan dari penelitian Hidayah. Fun Card yang digunakan dalam
penelitian Hidayah (2016) berupa kartu yang digulung dan dimasukkan dalam
32
suatu wadah. Kartu tersebut menunjukkan nomor soal yang harus dikerjakan dan
nilai dari soal tersebut. Soal yang terpilih kemudian di tayangkan di media power
point. Sedangkan dalam penelitian ini, media fun card berupa kartu bernomor
yang di dalamnya berisi soal-soal. Fun card dicetak dalam bentuk yang unik dan
berwarna-warni agar siswa tertarik untuk melihat isinya. Hudojo (2005: 92)
menyebutkan bahwa penggunaan media kartu untuk media pembelajaran memiliki
beberapa keunggulan, yaitu: (1) siswa akan gemar menyelesaikan masalah-
masalah yang didasarkan pada pengalamannya sendiri, hal ini karena siswa
dituntut untuk mengerjakannya sesuai dengan kemampuannya, (2) prinsip
psikologis terpenuhi yaitu konsep atau generalisasi dari hal yang konkret ke
abstrak, (3) siswa dapat menemukan konsep sehingga memungkinkan untuk
mentransfer ke masalah lain yang relevan, (4) meningkatkan aktivitas siswa, hal
ini karena memungkinkan siswa untuk bekerjasama dalam arti saling bertukar ide.
2.5 Langkah-langkah Pembelajaran dengan Strategi TTW
Berbantuan Fun Card
Menurut Yamin & Ansari (2009), langkah-langkah pembelajaran dengan
strategi TTW adalah sebagai berikut.
1. Guru membagi Lembaran Kegiatan Siswa (LKS) yang memuat situasi
masalah dan petunjuk serta prosedur pelaksanaannya.
2. Siswa membaca teks dan membuat catatan dari hasil bacaan secara
individual untuk dibawa ke forum diskusi (think).
3. Siswa berinteraksi dan berkolaborasi dengan teman untuk membahas
isi catatan (talk), guru berperan sebagai mediator lingkungan belajar.
33
4. Siswa mengkonstruksi sendiri pengetahuan sebagai hasil kolaborasi
(write).
Berdasarkan uraian di atas, langkah-langkah model pembelajaran
kooperatif dengan strategi TTW berbantuan fun card dalam penelitian ini adalah
sebagai berikut.
1. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran dan motivasi siswa untuk
belajar.
2. Guru menyajikan informasi yaitu dengan memberikan LKPD kepada
siswa.
3. Guru mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok dimana tiap
kelompok terdiri dari 3-5 orang.
4. Siswa mendiskusikan rangkaian pertanyaan pada LKPD (talk).
5. Guru membagikan fun card sebagai bahan diskusi selanjutnya
kemudian siswa diberi kesempatan untuk berpikir menyelesaikan soal
pada fun card secara mandiri (think).
6. Siswa diberi kesempatan untuk berdiskusi dan bertukar ide untuk
menyelesaikan soal-soal pada fun card (talk).
7. Guru membimbing kelompok bekerja dan belajar kemudian
mengingatkan siswa untuk menuliskan hasil diskusi secara individu
(write).
8. Siswa mempresentasikan hasil diskusi di depan kelas sebagai bahan
evaluasi kemudian guru memberikan penghargaan dan skor kepada
34
kelompok yang berani dan benar dalam mempresentasikan hasil
diskusi.
2.6 Materi Aturan Sinus Cosinus
2.6.1 Aturan Sinus
Misalnya diberikan segitiga sembarang ABC dengan sudut-sudut A, B, C
dan sisi-sisi sebagai a, b, dan c. Untuk memperoleh hubungan antara sisi-sisi dan
sudut-sudut tersebut, diperlukan garis penolong yang tegak lurus dengan salah
satu sisi atau perpanjangannya. Misalnya titik perpotongan garis penolong dengan
sisi atau perpanjangannya tersebut adalah D dengan panjang h seperti gambar 2.1
Gambar 2.1 Segitiga ABC
Garis πΆπ· merupakan garis tinggi.
Perhatikan bahwa
sin π΄ =πΆπ·
π΄πΆ=
β
π
βΊ β = π sin π΄ ...(1)
sin π΅ =πΆπ·
πΆπ΅=
β
π
βΊ β = π sin π΅ ...(2)
Dari persamaan (1) dan (2), diperoleh:
π π πππ΅ = π sin π΄ ...(3)
Dengan membagi persamaan (3) dengan π πππ΄ π πππ΅, diperoleh:
35
π
π πππ΄=
π
π πππ΅
Dengan cara yang sama diperoleh:
π
π πππ΄=
π
π πππΆ
Dari uraian di atas diperoleh suatu aturan yaitu aturan sinus sebagai berikut.
Pada suatu segitiga sembarang π΄π΅πΆ dengan sudut-sudutnya A, B, dan C
serta sisi-sisi di hadapan sudut-sudut tersebut berturut-turut π, π, dan π berlaku:
π
π πππ΄=
π
π πππ΅=
π
sin πΆ
Aturan sinus tersebut dapat digunakan dalam perhitungan segitiga untuk
kasus berikut.
1. Dua sudut dan sembarang sisi diketahui.
2. Dua sisi dan sudut dihadapan salah satu sisi tersebut diketahui.
Disajikan contoh soal aturan sinus dan alternatif penyelesaiannya seperti berikut.
Diketahui tiang bendera yang tingginya 12 m diamati dari dua tempat yaitu A dan
B. Jika besar sudut π΄ = 60Β° dan besar sudut π΅ = 30Β°. Tentukan jarak antara π΄
dan π΅.
Petunjuk pengerjaan soal:
1. Tulislah apa yang diketahui dan ditanya sesuai dengan permasalahan dalam
soal.
2. Nyatakan permasalahan ke dalam bentuk kalimat matematika beserta
keterangannya.
3. Tulislah langkah-langkah penyelesaian masalah.
4. Nyatakan permasalahan ke dalam bentuk gambar beserta keterangannya.
36
5. Gunakan hasil menghitungmu untuk menyelesaikan permasalahan lain jika
dibutuhkan.
6. Tulislah kesimpulan berdasarkan hasil penyelesaian yang diperoleh.
Alternatif Penyelesaian
Diketahui:
Tinggi tiang bendera = 12 m
Diamati dari 2 tempat yaitu A dan B
β π΄ = 60Β°
β π΅ = 30Β°
Ditanya:
Jarak antara A dan B?
Penyelesaian:
Panjang π¨πΆ
Perhatikan βπ΄ππ
π΄0
sin β π=
ππ
sin β π΄
βΊ π΄π
sin 90Β°=
12
sin 60Β°
βΊ π΄π
1=
121
2β3
12 m
60Β° 30Β° π΅ π
π
π΄
90Β°
37
βΊ π΄π Γ1
2β3 = 1 Γ 12
βΊ π΄π =12
1
2β3
βΊπ΄π =24
β3
βΊπ΄π =24β3
3
βΊπ΄π = 8β3.
Besar β π©π¨πΆ
Perhatikan βπ΅π΄π
β π΅π΄π + β ππ΄π = 180Β° (berpelurus)
βΊβ π΅π΄π = 180Β° β β ππ΄π
βΊβ π΅π΄π = 180Β° β 60Β°
βΊβ π΅π΄π = 120Β°
Besar β π¨πΆπ©
Perhatikan βπ΅π΄π
β π΅π΄π + β π΄π΅π + β π΄ππ΅ = 180Β°
βΊβ π΄ππ΅ = 180Β° β β π΅π΄π β β π΄π΅π
βΊβ π΄ππ΅ = 180Β° β 120Β° β 30Β°
βΊβ π΄ππ΅ = 180 β 150Β°
βΊβ π΄ππ΅ = 30Β°
Panjang π¨π©
Perhatikan βπ΄ππ΅
π΄π΅
sin β π΄ππ΅=
π΄π
sin β π΄π΅π
38
βΊ π΄π΅
sin 30Β°=
8β3
sin 30Β°
βΊ π΄π΅
1
2
=8β3
1
2
βΊ1
2Γ π΄π΅ =
1
2Γ 8β3
βΊ π΄π΅ = 8β3
Jadi, jarak antara A dan B adalah 8β3 π
2.6.2 Aturan Cosinus
Misalnya diberikan segitiga ABC seperti Gambar 2.2 dengan sudut-sudut
A, B, dan C dan sisi-sisi sebagai a, b, dan c. Dari titik C, buat garis CD tegak lurus
AB sehingga terbentuk segitiga siku-siku ADC dan BDC. Garis CD merupakan
garis tinggi.
Gambar 2.2 Segitiga ABC
Pada segitiga ADC, dari perbandingan trigonometri diperoleh:
cos π΄ =π΄π·
π΄πΆ atau π΄π· = π΄πΆ πππ π΄ = ππππ π΄
(π·πΆ)2 = (π΄πΆ)2 β (π΄π·)2
β (π·πΆ)2 = π2 β (ππππ π΄)2
β (π·πΆ)2 = π2 β π2 cos2 π΄
Pada segitiga BDC berlaku
(π΅πΆ)2 = (π΅π·)2 + (π·πΆ)2
39
β (π΅πΆ)2 = (π΅π΄ β π΄π·)2 + π2 β π2πππ 2π΄
β (π΅πΆ)2 = (π β π πππ π΄)2 + π2 β π2 cos2 π΄
β (π΅πΆ)2 = π2 β 2ππ πππ π΄ + π2 cos2 π΄ + π2 β π2 cos2 π΄
β (π΅πΆ)2 = π2 β 2ππ cos π΄ + π2
βΊ π2 = π2 + π2 β 2ππ πππ π΄
Dengan cara yang sama akan diperoleh:
π2 = π2 + π2 β 2ππ πππ π΅
π2 = π2 + π2 β 2ππ πππ πΆ
Secara umum, aturan cosinus dapat dinyatakan sebagai berikut.
Pada suatu segitiga ABC dengan sudut-sudutnya A, B, dan C serta sisi-sisi di
hadapan sudut-sudut tersebut berturut-turut a, b, dan c berlaku:
π2 = π2 + π2 β 2ππ πππ π΄
π2 = π2 + π2 β 2ππ πππ π΅
π2 = π2 + π2 β 2ππ πππ πΆ
Aturan cosinus tersebut dapat digunakan dalam perhitungan segitiga, jika
diketahui hal-hal berikut ini.
1. Dua sisi dan sudut yang diapitnya.
2. Ketiga sisi segitiga
Disajikan soal aturan cosinus dan alternatif penyelesaiannya seperti berikut.
Dalam suatu lingkaran yang berjari-jari 12 cm akan dibuat segi-6 beraturan.
Tentukan panjang sisi segi-6 beraturan tersebut.
40
Petunjuk pengerjaan soal:
1. Tulislah apa yang diketahui dan ditanya sesuai dengan permasalahan dalam
soal.
2. Nyatakan permasalahan ke dalam bentuk kalimat matematika beserta
keterangannya.
3. Tulislah langkah-langkah penyelesaian masalah.
4. Nyatakan permasalahan ke dalam bentuk gambar beserta keterangannya.
5. Gunakan hasil menghitungmu untuk menyelesaikan permasalahan lain jika
dibutuhkan.
6. Tulislah kesimpulan berdasarkan hasil penyelesaian yang diperoleh.
Alternatif Penyelesaian
Diketahui:
Jari-jari lingkaran = 12 cm
Di dalam lingkaran akan dibuat segi-6 beraturan
Misalkan panjang sisi segi-6 beraturan adalah π
Ditanya:
Tentukan panjang sisi segi-6 beraturan tersebut?
Penyelesaian:
πΌ
π΅ π΄
12
π
πΌ
12
π
41
Besar β πΆ
Besar β πΌ dapat dicari dengan rumus:
360Β° = πΌ Γ π
βΊ πΌ =360Β°
πβΊ πΌ =
360Β°
6
βΊ πΌ = 60Β° .
π adalah jumlah segi suatu bangun
Panjang sisi segi-4
s2 = ππ΄2 + ππ΅2 β 2. ππ΄. ππ΅. cos πΌ
βΊ π 2 = 122 + 122 β 2.12.12. cos 60Β°
βΊ s2 = 144 + 144 β 2.144.1
2
βΊ π 2 = 288 β 144
βΊ s = β144
βΊ s = 12
Jadi,panjang sisi segi-4 beraturan tersebut adalah 12 ππ.
2.7 Pembelajaran Matematika
Menurut Fontana sebagaimana dikutip oleh Suherman et al. (2003: 7),
pembelajaran merupakan upaya penataan lingkungan yang memberi nuansa agar
program belajar tumbuh dan berkembang secara optimal. Selanjutnya Johnson dan
Rising sebagaimana dikutip oleh Suherman et al. (2003: 17) menyatakan bahwa
matematika adalah pola berpikir, pola mengorganisasikan, pemberian yang logik,
matematika itu adalah bahasa yang menggunakan istilah yang didefinisikan
dengan cermat, jelas, dan akurat representasinya dengan simbol dan padat lebih
42
berupa bahasa simbol mengenai ide daripada mengenai bunyi. Menurut Wardhani
(2008:8), tujuan mata pelajaran matematika di sekolah adalah agar siswa memiliki
kemampuan sebagai berikut.
1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep, dan
mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan
tepat dalam pemecahan masalah.
2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi
matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau
menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika.
3. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah,
merancang model matematika, menyelesaikan model, dan menafsirkan
solusi yang diperoleh.
4. Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media
lain untuk memperjelas keadaan atau masalah. Rasa ingin tahu, perhatian,
dan minat dalam mempelajari matematika serta sikap ulet dan percaya diri
dalam pemecahan masalah.
Berdasarkan definisi di atas dapat didefinisikan bahwa pembelajaran
matematika adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidik, antar peserta
didik atau dengan lingkungan belajar terkait objek kajian yang abstrak, berupa
simbol atau lambang-lambang yang didasarkan pada kesepakatan, berpola pikir
deduktif, serta dijiwai dengan kebenaran konsistensi.
43
2.8 Teori Belajar
Teori belajar yang dapat dijadikan sebagai teori pendukung dalam
penelitian ini adalah teori belajar Piaget dan teori belajar Vigotsky
2.8.1 Teori Belajar Piaget
Piaget merupakan salah satu tokoh teori belajar kognitif yang
mengajukan konsep pokok dalam menjelaskan perkembangan kognitif. Empat
konsep pokok tersebut adalah skemata, asimilasi, akomodasi, dan ekuilibrium.
Menurut Piaget sebagaimana dikutip dalam Rifaβi & Anni (2012: 207), di dalam
kegiatan belajar dibutuhkan suasana yang memungkinkan terjadinya interaksi
diantara subjek belajar.
Piaget sebagaimana dikutip oleh Rifaβi & Anni (2012: 170-171)
mengemukakan terdapat tiga prinsip utama dalam pembelajaran matematika yaitu:
1. Belajar aktif
Pembelajaran merupakan proses aktif karena pengetahuan terbentuk
dari dalam diri subjek belajar. Dalam upaya membantu
perkembangan kognitif subjek belajar, perlu diciptakan suatu kondisi
belajar yang memungkinkan subjek belajar untuk belajar sendiri,
misalnya dalam melakukan percobaan, manipulasi simbol-simbol,
mengajukan pertanyaan dan mencari jawaban sendiri, atau
membandingkan penemuan sendiri dengan penemuan temannya.
2. Belajar lewat interaksi sosial
Suasana yang memungkinkan terjadinya masalah interaksi diantara
subjek belajar perlu diciptakan dalam proses pembelajaran. Piaget
44
percaya bahwa belajar bersama akan membantu perkembangan
kognitif peserta didik. Kegiatan belajar bersama dapat membuat
peserta didik saling bertukar pikiran dan mampu menyelesaikan
masalah secara bersama-sama. Belajar lewat interaksi sosial sangat
mendukung adanya komunikasi matematis siswa yang dalam
kegiatan pembelajarannya, siswa diajak untuk bekerja dan berdiskusi
secara berkelompok.
3. Belajar lewat pengalaman sendiri
Perkembangan kognitif peserta didik akan lebih bermakna apabila
didasarkan pada pengalaman nyata dari pada bahasa yang digunakan
untuk berkomunikasi. Jika hanya menggunakan bahasa tanpa ada
pengalaman sendiri, maka perkembangan kognitif peserta didik akan
cenderung mengarah ke verbalisme.
Dengan demikian, teori piaget yang penting dalam penelitian ini adalah
mengajak siswa untuk belajar secara aktif, mampu berkomunikasi dan bekerja
sama dengan temannya, serta mampu memahami materi pembelajaran yang sesuai
dengan pengalaman yang telah diperolehnya sehingga siswa mampu menerima
materi pembelajaran secara optimal. Hal ini memberikan kesimpulan bahwa teori
belajar Piaget ini berpengaruh pada kemampuan komunikasi matematis siswa dan
strategi pembelajaran Think Talk Write (TTW).
45
2.8.2 Teori Belajar Vygotsky
Menurut Tappan sebagaimana dikutip oleh Rifaβi & Anni (2012: 38), ada
tiga konsep yang dikembangkan dalam teori belajar Vigotsky, yaitu sebagai
berikut:
1. Keahlian kognitif anak dapat dipahami apabila dianalisis dan
diinterpretasikan secara developmental. Penggunaan pendekatan
developmental berarti memahami fungsi kognitif anak dengan
memeriksa asal-usulnya dan transformasinya dari bentuk awal ke
bentuk selanjutnya.
2. Kemampuan kognitif dimediasi dengan kata, bahasa, dan bentuk
diskursus yang berfungsi sebagai alat psikologis untuk membantu
dan mentransformasikan aktivitas mental. Menurut Vigotsky bahasa
adalah alat yang sangat penting. Vigotsky berpendapat bahwa pada
masa kanak-kanak awal (early childhood), bahasa digunakan untuk
membantu anak dalam merancang aktivitas dan memecahkan
masalah.
3. Kemampuan kognitif berasal dari relasi sosial dan dipengaruhi oleh
latar belakang sosio kultural. Menurut Vigotsky kemampuan kognitif
berasal dari hubungan sosial dan kebudayaan.
Vygotsky mengemukakan konsepnya tentang Zona Perkembangan
Proksimal (Zone of Proximal Development). Menurut Vigotsky, Zone of Proximal
Development (ZPD) merupakan tugas yang dapat diselesaikan oleh anak melalui
bimbingan orang lain tetapi anak tersebut tidak dapat menyelesaikan tugas yang
46
sama tanpa adanya bimbingan dari orang lain. Zone of Proximal Development
(ZPD) dapat digunakan untuk mengetahui pentingnya pengaruh sosial terhadap
perkembangan kognitif anak.
Dalam penelitian ini, teori belajar menurut Vigotsky sangat mendukung
pelaksanaan strategi pembelajaran Think Talk Write (TTW) yang digunakan
dalam penelitian ini dan mendukung komunikasi matematis siswa. Hal ini karena
dalam komunikasi matematis, siswa dituntut untuk menyelesaikan permasalahan
matematika dan mengkomunikasikannya dalam bentuk lisan maupun tulisan,
saling bertukar ide dengan temannya, dan memberikan penilaian (assessment).
Hal ini dapat mengembangkan kemampuan kognitifnya melalui komunikasi dan
hubungan sosial antar siswa.
2.9 Ketuntasan Klasikal
Ketuntasan klasikal adalah tingkat ketercapaian kompetensi setelah siswa
mengikuti kegiatan pembelajaran. Ketuntasan belajar setiap indikator yang telah
ditetapkan dalam suatu kompetensi berkisar antara 0-100% dengan kriteria ideal
ketuntasan untuk masing-masing indikator 75% (BSNP, 2006: 12).
Kriteria ketuntasan minimal (KKM) adalah batas minimal pencapaian
kompetensi yang ditentukan oleh satuan pendidikan pada setiap aspek penilaian
mata pelajaran yang harus dikuasai siswa. KKM individual untuk mata pelajaran
matematika di SMA Negeri 12 Semarang adalah β₯ 70.
2.10 Penelitian yang Relevan
Beberapa penelitian yang relevan dengan penelitian ini diantaranya adalah
sebagai berikut.
47
1. Fina Durroh Mukhoyyaroh (2017) berjudul βAnalisis Kemampuan
Komunikasi Matematis Siswa Ditinjau dari Gaya Belajar pada Model
Pembelajaran CPS dengan Pendekatan Saintifik Berbantuan Fun
Card.β Hasil penelitian tersebut mendapatkan kesimpulan bahwa
kemampuan komunikasi matematis siswa pada model pembelajaran
CPS dengan pendekatan saintifik berbantuan fun card lebih baik
daripada kemampuan komunikasi matematis siswa pada pembelajaran
dengan pendekatan saintifik.
2. Afria Alfitri Rizqi (2016) berjudul βAnalisis Kemampuan Komunikasi
Matematis Ditinjau dari Kepercayaan Diri Siswa Melalui Blended
Learning.β Hasil penelitian tersebut mendapatkan kesimpulan bahwa
kemampuan komunikasi matematis siswa yang memiliki kepercayaan
diri tinggi terkategorikan sangat tinggi, sedangkan kemampuan
komunikasi matematis siswa yang memiliki kepercayaan diri sedang
terkategorikan tinggi.
3. Ema Khoerunnisa (2015) berjudul βKeefektifan Pembelajaran Think
Talk Write Berbantuan Alat Peraga Mandiri Terhadap Komunikasi
Matematis dan Percaya Diri Siswa Kelas VII.β Hasil penelitian
tersebut mendapatkan kesimpulan bahwa rata-rata kemampuan
komunikasi matematis siswa kelas VII SMP Negeri 41 Semarang
menggunakan pembelajaran TTW berbantuan alat peraga mandiri
lebih baik dari rata-rata kemampuan komunikasi matematis siswa
menggunakan pembelajaran konvensional.
48
2.11 Kerangka Berpikir
NCTM (2000: 60) menyatakan bahwa kemampuan komunikasi matematis
perlu menjadi fokus perhatian dalam pembelajaran matematika, sebab melalui
komunikasi siswa dapat mengorganisasi dan mengkonsolidasi berpikir
matematikanya dan siswa dapat mengeksplorasi ide-ide matematika. Oleh karena
itu, siswa perlu dibiasakan untuk memberikan tanggapan atas jawaban yang
diberikan oleh orang lain, sehingga apa yang sedang dipelajari menjadi bermakna
baginya. Hal ini berarti guru harus berusaha untuk mendorong siswanya agar
mampu berkomunikasi dalam pembelajaran.
Berdasarkan hasil wawancara dengan guru matematika kelas X MIPA
SMA Negeri 12 Semarang, diketahui bahwa siswa masih mengalami kesulitan
dalam menyelesaiakan permasalahan terkait materi trigonometri, terutama pada
soal yang menguji kemampuan komunikasi matematis. Permasalahan-
permasalahan yang muncul sangat terkait dengan indikator kemampuan
komunikasi matematis yang dibutuhkan siswa. Siswa belum mampu menyusun
jawaban secara sistematis dan siswa juga belum bisa memodelkan serta
menuliskan solusi penyelesaian secara lengkap dan benar. Hal ini juga disebabkan
karena kegiatan pembelajaran di kelas dimana siswa lebih sering mencatat dan
mendengarkan penjelasan dari guru secara terus menerus. Di sisi lain, ditemukan
pula siswa yang merasa takut karena ketidakpercayaan dirinya terhadap
kemampuannya sendiri. Oleh karena itu, diperlukan adanya variasi baru dalam
pembelajaran dengan harapan kemampuan komunikasi matematis siswa mencapai
ketuntasan. Variasi tersebut dapat berupa penerapan model pembelajaran dan
49
media pembelajaran yang dapat menunjang kemampuan komunikasi matematis
siswa.
Dalam menunjang hasil belajar siswa, banyak faktor-faktor yang perlu
diperhatikan, salah satunya yaitu kepercayaan diri. Kepercayaan diri merupakan
faktor internal yang berpengaruh terhadap hasil belajar siswa. Kepercayaan diri
dibagi menjadi tiga penggolongan yaitu kepercayaan diri tinggi, sedang dan
rendah. Kepercayaan diri yang berbeda pada siswa akan menghasilkan
kemampuan yang berbeda pula, salah satunya yaitu kemampuan komunikasi
matematis.
Untuk meminimalisir permasalahan tersebut, maka diperlukan suatu
inovasi pembelajaran yang mampu mendorong siswa dalam berkomunikasi dalam
pembelajaran matematika dan memiliki karakter yang kuat. Agar siswa tidak pasif
ketika pembelajaran matematika, maka siswa perlu dibimbing untuk belajar secara
berkelompok sehingga siswa dapat aktif dalam proses pembelajaran. Kegiatan
berkelompok bertujuan untuk membentuk sikap sosial siswa seperti dalam teori
Vigotsky yang mengedepankan aspek sosial. Melalui kegiatan berkelompok,
siswa dapat berdiskusi untuk memecahkan masalah yang diberikan. Oleh karena
itu, pembelajaran yang berlangsung menuntut siswa untuk aktif dalam berdiskusi,
sehingga siswa tidak hanya mendengarkan materi dari guru.
Strategi Think Talk Write (TTW) adalah strategi yang melatih siswa untuk
mengungkapkan ide-ide matematika secara benar dan lancar baik dalam lisan
maupun tulisan. Strategi ini pada dasarnya dibangun melalui berpikir, berbicara,
dan menulis. Alur pembelajaran dengan strategi Think Talk Write (TTW) dimulai
50
dengan proses membaca dan membuat catatan kecil, selanjutnya berbicara dan
membagi ide (sharing) dengan temannya sebelum menulis. Suasana pembelajaran
seperti ini lebih efektif jika dilakukan dalam kelompok heterogen dengan jumlah
3-5 orang siswa.
Tidak hanya menggunakan strategi pembelajaran Think Talk Write, dalam
penelitian ini juga memanfaatkan media pembelajaran berupa fun card. Dipilihnya
fun card dalam penelitian ini karena dengan media fun card siswa dapat
mengerjakan latihan soal yang bervariasi melalui diskusi kelompok. Selain itu,
dengan fun card minat belajar siswa juga akan bertambah yang pada akhirnya
akan meningkatkan keaktifan siswa dalam mengikuti pembelajaran matematika.
Jika siswa sudah aktif dalam mengikuti pembelajaran, maka keberhasilan siswa
dalam mengikuti pembelajaran matematika akan bertambah.
Dalam penelitian ini diduga bahwa dengan menerapkan strategi
pembelajaran Think Talk Write berbantuan fun card kemampuan komunikasi
matematis siswa dapat mencapai ketuntasan belajar klasikal dan dengan
menggunakan pembelajaran Think Talk Write berbantuan fun card diduga
kemampuan komunikasi matematis siswa akan lebih baik daripada pembelajaran
dengan menggunakan model PBL. Skema kerangka berpikir dalam penelitian ini
dapat dilihat pada Gambar 2.3 berikut.
51
Gambar 2.3 Bagan Alur Kerangka Berpikir
Kemampuan komunikasi matematis siswa
kelas X IPA SMA Negeri 12 Semarang belum
optimal
Pembelajaran
matematika dengan
strategi TTW
berbantuan fun card
Pengisian angket
kepercayaan diri
Model Pembelajaran yang
diberikan
Analisis Kepercayaan diri
siswa
Tes Kemampuan Komunikasi
Matematis
Analisis Kemampuan komunikasi matematis ditinjau dari
kepercayaan diri siswa pada pembelajaran TTW berbantuan fun card
Kepercayaan Diri
Tinggi
Kepercayaan Diri
Sedang
Kepercayaan Diri
Rendah
52
2.12 Hipotesis
Berdasarkan uraian pada kajian teori dan kerangka berfikir, maka disusun
hipotesis untuk penelitian ini sebagai berikut:
1. Kemampuan komunikasi matematis siswa kelas X materi trigonometri
dalam pembelajaran TTW berbantuan fun card memenuhi kriteria
ketuntasan belajar secara klasikal.
2. Kemampuan komunikasi matematis siswa kelas X materi trigonometri
dalam pembelajaran TTW berbantuan fun card lebih baik dari pada
kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh
pembelajaran dengan model PBL.
3. Kepercayaan diri siswa berpengaruh positif terhadap kemampuan
komunikasi matematis siswa pada pembelajaran TTW berbantuan fun
card .
53
BAB 3
METODE PENELITIAN
3.1 Desain Penelitian
Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian
kuantitatif yang didukung dengan wawancara. Menurut Sugiyono (2016: 11),
metode kuantitatif digunakan untuk meneliti pada populasi atau sampel tertentu,
pengumpulan data menggunakan instrumen penelitian, analisis data bersifat
kuantitatif atau statistik, dengan tujuan menguji hipotesis yang telah ditetapkan.
Metode kuantitatif yang digunakan dalam penelitian ini digunakan untuk
memperoleh data hasil belajar mengenai kemampuan komunikasi matematis
siswa, sedangkan metode wawancara yang digunakan dalam penelitian ini adalah
untuk mengetahui deskripsi kemampuan komunikasi matematis siswa. Sugiyono
(2016: 188) menyebutkan bahwa wawancara merupakan teknik pengumpulan data
dimana pewawancara (peneliti atau yang diberi tugas melakukan pengumpulan
data) dalam mengumpulkan data mengajukan suatu pertanyaan kepada yang
diwawancarai. Teknik wawancara digunakan sebagai teknik pengumpulan data
apabila peneliti ingin mengetahui hal-hal yang lebih mendalam dari responden
dan dengan jumlah respondennya sedikit.
Metode kuantitatif yang dilakukan dalam penelitian ini adalah metode
eksperimen. Menurut Sugiyono (2016: 109), metode penelitian eksperimen adalah
metode penelitian yang digunakan untuk mencari pengaruh perlakuan tertentu
terhadap yang lain dalam kondisi yang terkendali. Desain eksperimen yang
53
296
BAB 5
PENUTUP
4.2 Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan pada bab 4, diperoleh
simpulan sebagai berikut.
1. Kemampuan komunikasi matematis siswa kelas X materi trigonometri
pada pembelajaran TTW berbantuan fun card mencapai ketuntasan
klasikal.
2. Kemampuan komunikasi matematis siswa kelas X materi trigonometri
pada pembelajaran TTW berbantuan fun card lebih baik dari kemampuan
komunikasi matematis siswa kelas X materi trigonometri pada
pembelajaran dengan model PBL.
3. Karakter percaya diri mempengaruhi kemampuan komunikasi matematis
siswa secara signifikan.
4. Berdasarkan analisis kemampuan komunikasi matematis siswa pada
pembelajaran TTW berbantuan fun card ditinjau dari kepercayaan diri,
diperoleh hasil sebagai berikut:
a. Siswa dengan kepercayaan diri tinggi sudah mampu mencapai semua
indikator kemampuan komunikasi matematis dengan baik walaupun
masih terdapat kesalahan dalam menuliskan satuan dalam penyelesaian
soal.
296
297
b. Siswa dengan kepercayaan diri sedang sudah mampu mencapai semua
indikator kemampuan komunikasi matematis dengan baik walaupun
masih terdapat beberapa kesalahan dalam menuliskan satuan dan
masih terdapat kesalahan dalam perhitungan.
c. Siswa dengan kepercayaan diri rendah belum mampu mencapai semua
indikator kemampuan komunikasi matematis, siswa masih kesulitan
dalam menentukan langkah-langkah penyelesaian soal, siswa juga
masih kebingungan untuk menyelesaikan permasalahan dengan
langkah-langkah penyelesaian yang sudah dibuat dan terkadang siswa
lupa dengan rumus yang harus digunakan.
4.3 Saran
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat dalam dunia
pendidikan khususnya matematika. Saran yang dapat diberikan peneliti adalah
guru matematika kelas X MIPA SMA Negeri 12 Semarang pada materi
trigonometri dapat menerapkan pembelajaran strategi TTW berbantuan fun card
sebagai salah satu alternatif strategi pembelajaran untuk mencapai ketuntasan
klasikal.
298
DAFTAR PUSTAKA
Al-Salameh, E. M. 2011. Irrational Beliefs among Jordanian College Students and
Relationship with Self-Confidence. Asian Social Science, 7(5): 137-144.
Al-Hebaish, S.M. 2012. The Correlation between General Self-Confidence and
Academic Achievement in the Oral Presentation Course. Theory and
Practice in Language Studies, 2(1): 60-65.
Arifin, Z. 2012. Evaluasi Pembelajaran. Bandung: Remaja Rosdakarya Offset
Arikunto, S. 2013. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.
Azwar, S. 2012. Penyusunan Skala Psikologi Edisi 2. Yogyakarta: Pustaka
Pelajar.
Brenner, M. 1998. Development of Mathematical Communication in Problem
Solving Group By Language Minority Students. Bilingual Research
Journal. 22(2): 103-128
BSNP. 2006. Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: BSNP.
CBS (Capacity Building Series). 2010. Communication in the mathematics
classroom. Capacity Building Series: Secretariat Special Edition #13.
Dewi, N.R. & Kusumah, Y.S. 2014. Developing Test of High Order Mathematical
Thinking Abilityin Integral Calculus Subject. International Journal of
Education and Research, 12(2): 101-108.
Fachrurazi. 2011. Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan
Kemampuan Berpikir Kritis dan Komunikasi Matematis Siswa Sekolah
Dasar. Edisi Khuss No 1: 76-88.
Fatchurahman, M. & Pratikto, H. 2012. Kepercayaan Diri, Kematangan Emosi,
Pola Asuh Orang Tua Demokratis dan Kenakalan Remaja. Jurnal
Psikologi Indonesia, 1(2): 77-87.
Floriano & Bernardo, I. 2012. Open-ended Tasks in the Promotion of Classroom
Communication in Mathematics. International Electronic Journal of
Elementary Education, 4(2): 287-300.
298
299
Goel, M. & Anggarwal, P. 2012. A Comparative Study of Self Confidence of
Sigle Child with Sibling. International Journal of Research in Social
Sciences, 2(3): 89-98.
Hidayat, W. & Sumarmo, U. 2013. Kemampuan Komunikasi dan Berpikir Logis
Matematik serta Kemandirian Belajar: Eksperimen terhadap Siswa SMA
Menggunakan Pembelajaran Berbasis Masalah dan Strategi Think-Talk-
Write. Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika, 2(1): 1-14.
Hudojo, H. 2005. pengembangan kurikulum dan pembelajaran matematika.
malang: JICA_IMSTEP Universitas Negeri Malang
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan RI. 2014. Peraturan Menteri
Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 58 tahun 2014 tentang Kurikulum
2013 SMP/MTS. Jakarta: Depdiknas.
Komara, Indra Bangkit. 2016. Hubungan antara Kepercayaan Diri dengan Prestasi
Belajar dan Perencanaan Karir Siswa. PSIKOPEDAGOGIA, 5(1): 33-42.
Kosko, K.W. & Wilkins, L.M. 2010. Mathematical Communication and Its
Relation to the Frequency of Manipulative Use. International Electronic
Journal of Mathematics Education, 5(2): 79-90.
Lestari, A., Yarman, & Syafriandi. 2012. Penerapan Strategi Pembelajaran
Matematika Berbasis Gaya Belajar VAK (Visual, Auditorial, Kinestetik).
Jurnal Pendidikan Matematika,1(1): 1-7.
Lomibao, L.S. et al. 2016. The Influence of Mathematical Communication on
Studentsβ Mathematics Performance and Anxiety. American Journal of
Educational Research, 4(5): 378-382.
National Council of Theachers of Mathematics. 2000. Principle and Standards for
School Mthematics. VA: NCTM.
Ningsih, S.C. 2014. Efektivitas Model Pembelajaran Think Talk Write dalam
Meningkatkan Komunikasi Matematis Mahasiswa Pendidikan
Matematika. Jurnal Pendidikan Matematika FKIP Univ Muhammadiyah
Metro, 3(2): 89-94.
Nurhasanah, R.A., E.R. Winarti, & P. Hendikawati. 2017. Analisis Komunikasi
Matematis pada Pembelajaran Geometri Menggunakan Model PBL dan
TTW Ditinjau dari Self Efficacy Berbantuan Schoology. Unnes Journal of
Mathematics Education, 6(3): 1-9.
300
Nurlia. 2015. Kemampuan Komunikasi Matematika dalam Pembelajaran
Matematika Sebelum dan Setelah Penerapan Pendekatan Matematika
Realistik. Jurnal Daya Matematis, 3(3): 328-336.
Permata, C.P., Kartono, & Sunarmi. 2015. Analisis Kemampuan Komunikasi
Matematis Siswa Kelas VIII SMP pada Model Pembelajaran TSTS dengan
Pendekatan Saintifik. Unnes Journal of Mathematics Education, 4(2): 127-
133.
Puspendik. 2016. Laporan Hasil Ujian Nasional SMP/ MTs Jawa Tengah Tahun
2016/ 2017. Puspendik. Kemendikbud.go.id
Qohar, A. 2011. Mathematical Communication: What and How to Develop it in
Mathematics Learning?. Proceeding International Seminar and the Fourth
National Conference on Mathematics Education. Yogyakarta State
University: Yogyakarta.Ramellan, P, E. Musdi & Armiati. 2012.
Kemampuan Komunikasi Matematis dan Pembelajaran Interaktif. Jurnal
Pendidikan Matematika, 1(1): 77-82.
Rahayuningdyah, E. 2016. Upaya Meningkatkan Kepercayaan Diri Melalui
Layanan Konseling Kelompok pada Siswa Kelas VIII D di SMP Negeri 3
Ngrambe. JIPE, 1(2): 1-14.
Ramdani, Y. 2012. Pengembangan Instrumen dan Bahan Ajar untuk
Meningkatkan Kemampuan Komunikasi, Penalaran, dan Koneksi
Matematis dalam Konsep Integral. Jurnal Penelitian Pendidikan, 13(1):
44-52.
Ramellan, Purnama., E, Musdi, & Armiati. 2012. Kemampuan Komunikasi
Matematis dan Pembelajaran Interaktif. Jurnal Pendidikan Matematika,
1(1): 77-82.
Reddy, M.K., N. K. Boiroju, R. Yerukala, & M. V. Rao. 2011. Bootstrap
Graphical Test For Equality of Variances. Electronic Journal of Applied
Statistical Analysis, 4(2): 184-188.
Rifaβi, A & Anni, C.T. 2012. Psikologi Pendidikan. Semarang: UPT Unnes Press.
Rusman. 2013. model-model pembelajaran: mengembangkan profesionalisme
guru. Jakarta: rajagrafindo persadahi
Siegel, S. 1997. Statistik Non Parametrik untuk Ilmu-Ilmu Sosial. Jakarta:
Gramedia.
Sudjana. 2005. Metode Statistika. Bandung: Tarsito.
301
Sugiyono. 2016. Metode Penelitian Kombinasi (Mixed Method). Bandung:
Alfabeta.
Sugiyono. 2015. Statistika untuk Penelitian. Bandung: Alfabeta.
Suhardita, K. 2011. Efektivitas Penggunaan Teknik Permainan dalam Bimbingan
Kelompok untuk Meningkatkan Percaya Diri Siswa. Edisi Khusus, (1):
127-138.
Suherman, E. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung:
Universitas Pendidikan Indonesia.
Sukestiyarno, Y.L. 2015. Olah Data Penelitian Berbantuan SPSS. Semarang:
UNNES.
Sumantri, M.S. 2015. Strategi ppembelajaran: teori dan praktik di tingkat
pendidikan dasar. jakarta:rajagrafindo persada
Sumirat, L. A. 2014. Efektivitas Strategi Pembelajaran Kooperatif Tipe Think
Talk Write (TTW) Terahadap Kemampuan Komunikasi dan Disposisi
Matematis Siswa. Jurnal Pendidikan dan Keguruan, 1(2): 21-29.
Tandiling, E. 2012. Pengembangan Instrumen untuk Mengukur Kemampuan
Komunikasi Matematik, Pemahaman Matematik, dan Self Regulated
Learning Siswa dalam Pembelajaran Matematika di Sekolah Menengah
Atas. Jurnal Penelitian Pendidikan, 13(1): 24-35.
Ubaidah, N. 2016. Pemanfaatan CD Pembelajaran untuk Meningkatkan
Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa melalui Pembelajaran Make a
Match. Jurnal Pendidikan Matematika FKIP Unissula, 4(1): 53-70.
Wahyuni, S. 2014. Hubungan Antara Kepercayaan Diri dengan Kecemasan
Berbicara di Depan Umum pada Mahasiswa Psikologi. e-Journal
Psikologi, 2(1): 550-64.
Wardhani, S. 2008. Paket Fasilitasi Pemberdayaan KKG? MGMP Matematika.
Yogyakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan
Tenaga Kependidikan Matematika.
Widyaningrum, D., Mariani, S., & Sutikno. 2015. Analysis of Studentβs
Confidence and Mathematical Communication in Reciprocal Teaching
with Media Wayang. Proceeding International Conference on
Mathematics, Science, and Education. Semarang State University:
Semarang.
Top Related