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ETUDE SUR L’ADEQUATION ENTRE L’OFFRE ET LA DEMANDE
DE FORMATION DES ADULTES EN MATIÈRE
DE COOPÉRATION AU DÉVELOPPEMENT
Abdelfattah Touzri Docteur en Sciences sociales
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Contenu
Introduction ............................................................................................................................................. 3
Esquisse d’un cadre analytique ........................................................................................................... 3
Aspects méthodologiques ................................................................................................................... 5
Analyse de la demande de formation ............................................................................................. 5
Appréhension de l’offre : ................................................................................................................ 5
Questionnaire .................................................................................................................................. 6
Echantillon ....................................................................................................................................... 6
Public interrogé ............................................................................................................................... 7
La formation des adultes : éléments d’introduction ............................................................................... 8
Profil des répondants .............................................................................................................................. 9
Considérations théoriques .............................................................................................................. 9
Distribution des répondants .............................................................................................................. 10
Notes critiques sur le profil des répondants ..................................................................................... 15
Regard rétrospectif sur l’expérience vécue en formation ..................................................................... 17
Lisibilité de l’offre .............................................................................................................................. 20
Accessibilité : ..................................................................................................................................... 22
Quelle demande ? Quels objectifs ? ...................................................................................................... 26
Considérations théoriques ................................................................................................................ 26
Objectifs poursuivis ........................................................................................................................... 27
Demandes spécifiques en matière de formation .............................................................................. 34
Attentes et recommandations des bénéficiaires ............................................................................... 42
Pour une nouvelle approche, au-delà du contenu ................................................................................ 48
Une approche par compétences ! Pourquoi ? ................................................................................... 51
Conclusions et recommandations ......................................................................................................... 53
Recommandations de moyen terme ................................................................................................. 54
Recommandations de long terme ..................................................................................................... 56
Bibliographie .......................................................................................................................................... 58
Liste des abréviations ............................................................................................................................ 59
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Introduction
Le secteur de la coopération au développement connaît depuis quelques années une
professionnalisation grandissante. De nouvelles méthodes d’intervention et de gestion
accompagnent cette évolution vers une certaine technicité. En outre, les paradigmes qui
guident les actions de développement sont en permanence repensés et revisités.
Le paysage de la formation en la matière connait également une évolution constante et
témoigne d’une spécialisation accrue. On assiste ainsi à l’apparition d’approches diverses au
gré du pluralisme des acteurs et des opérateurs de formation (acteurs syndicaux et
d’économie sociale, associations, migrants….). A l’image de l’évolution des différentes
approches de la question du développement, les demandes en matière de formation doivent
être mises en relation avec les différentes positions des acteurs. En effet, certains acteurs
sont dans une logique d’action et de participation citoyenne à la solidarité mondiale comme
à la lutte contre la pauvreté et privilégient les modes d’intervention dans les pays du Sud.
D’autres acteurs sont dans une perspective d’éducation au développement : ils poursuivent
une logique de sensibilisation et de compréhension des enjeux profonds de la question du
développement. Les demandes de formation ne peuvent pas être dissociées des différentes
logiques poursuivies par les acteurs.
C’est ainsi que l’offre de formation proposée doit s’adapter aux différentes logiques et aux
demandes toujours en évolution des bénéficiaires.
Dès lors, l’objectif de cette étude est de « vérifier l’adéquation entre l’offre et la demande
relatives aux formations sur le développement ». L’inadéquation peut être définie comme un
décalage entre une situation réelle et une situation idéale. Cette étude doit permettre
d’identifier les lacunes existantes et d’y apporter les réponses nécessaires.
Deux aspects doivent être appréhendés pour atteindre l’objectif assigné à cette étude :
Le regard porté par les bénéficiaires sur l’expérience de formation (vécu)
La demande exprimée en la matière
Esquisse d’un cadre analytique
Nous analyserons cette question d’adéquation en accordant un intérêt particulier à la notion
de « demande ». Nous serons attentifs à la double dimension du concept d’adéquation, à la
fois objective et subjective :
• objective, dans le sens où la demande est censée être le reflet d'une nécessité
naturelle ou sociale ;
• subjective, dans la mesure où elle n'existe qu'à travers le filtre des perceptions de
l'individu.
Nous postulons qu’il y a des discordances entre les demandes exprimées et l’offre de
formation proposée. Ces discordances devraient être appréhendées à la lumière des
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opportunités de formation d’une part, et à la lumière du profil des répondants, d’autre part.
Ainsi, on cherchera à saisir :
• les demandes exprimées au regard de l’offre existante : l’inadéquation est-elle liée à
l’indisponibilité de l’offre (dans certains thèmes) ou à d’autres facteurs la rendant
inaccessible ? La question est-elle liée au mode d’agencement de l’offre de
formation ?
• les demandes exprimées au regard du profil des répondants : l’(in)adéquation est-elle
liée à une inadaptation par rapport à certains profils spécifiques ?
Pour atteindre les objectifs assignés à cette étude, nous avons mis en place un dispositif de
recueil de données qui a permis une analyse croisée de celles-ci. Ces données portent sur :
• le profil des bénéficiaires,1
• la nature de la formation suivie (thèmes,2 catégories d’opérateurs réalisant la
formation,3 lieux, durée…etc.),
• l’offre de formation disponible,
• la demande exprimée en matière de formation.
En somme, l’étude visera à analyser la problématique de l’adéquation en s’attachant à
mesurer trois types d’indicateurs :
la disponibilité : l’offre est-elle disponible, suffisante ? Quels sont les opérateurs
qui déploient une offre de formation ? Quelles en sont les contraintes et les
opportunités ?
la lisibilité : le contenu de l’offre est-il suffisamment lisible et intelligible de façon
à savoir s’il ne s’agit pas d’une mécompréhension de l’offre ?
l’accessibilité : les opportunités de formation sont-elles suffisantes en termes de
nombre de places et de conditions d’accès aux lieux de formation ? Sont-elles
agencées de façon à rencontrer les contraintes des bénéficiaires ?
1 Groupe cible (Adulte intéressé, Etudiant, Bénévole actif dans la Coopération au développement, Professionnel
actif dans la Coopération au développement) 2 Thèmes :
* Gestion de projet / méthodologie (Gestion du cycle de projet et planification stratégique, Lignes de financement et réglementation / fundraising , Renforcement organisationnel) * Education au développement / plaidoyer (Techniques d’animation, Plaidoyer (advocacy) / lobbying) * Autres thématiques (Agriculture / développement rural / gestion de l’eau, Economie / épargne solidaire / micro-finance, Environnement / développement durable, Droits humains et démocratie, Culture et interculturel, Egalité des genres / femmes, Santé, Gouvernance / décentralisation / prévention des conflits / développement institutionnel) * Information générale sur la coopération au développement * Autres 3 Catégories (Universités, hautes écoles et institutions scientifiques, ONG / ASBL, Etablissements de formation /
consultance, Institutions gouvernementales, Autre(s))
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Cette étude visera également à saisir la demande au regard des objectifs visés par les
bénéficiaires et des « mobiles » qui l’amènent à entreprendre ce type de formation. Une
abondante littérature scientifique a mis en évidence ces liens de corrélation.
Aspects méthodologiques
La démarche globale de cette recherche est conçue pour permettre une exploration des
thèmes de formations expérimentés à la lumière de données expérientielles, descriptives et
perceptuelles recueillies auprès des personnes qui portent intérêt à la formation en la
matière.
Notre choix méthodologique est inspiré de l’approche quantitative de recherche de type
interprétatif. Toutefois, cette approche quantitative agrège des données de nature
qualitative.
Cette évaluation s’inscrit dans une double perspective, à la fois descriptive et
compréhensive.
Ainsi, elle présente deux volets : d’abord un volet « exploratoire » visant à la fois à décrire le
profil des répondants ainsi que le regard porté sur l’expérience vécue et à identifier les
limites de cette expérience ; ensuite un volet «développement» où l’on cherche à identifier la
demande exprimée par le public interrogé.
Des statistiques descriptives permettront d’identifier les thèmes de formation à développer
dans le futur, le public cible ainsi que de poser un constat sur le paysage actuel des
formations sur le développement pour les adultes.
Analyse de la demande de formation
Dans cette partie de l’analyse, l’objectif sera d’appréhender les rapports entre les variables
relatives au répondant et les demandes exprimées en matière de formation au
développement.
La demande sera analysée dans sa dimension « subjective » à travers le questionnaire qui a
été adressé aux bénéficiaires potentiels de cette offre de formation (personnes ayant déjà
bénéficié de cette offre ou désirant en bénéficier). Les variables relatives au profil des
répondants ont été mises en relation avec les réponses obtenues quant à la nature de la
demande en matière de formation.
Appréhension de l’offre :
L’offre de formation a été appréhendée, en particulier, à travers le relevé de l’offre de
formation suivie par les répondants. Elle a été également appréhendée à travers le
traitement descriptif de l’offre recensée sur le site www.train2dev.be.
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Outre l’attention toute particulière portée au profil des bénéficiaires (âge, niveau d’études,
nature de l’action que le bénéficiaire souhaite entreprendre ou a déjà entreprise, …) dans
l’analyse statistique des données récoltées, il sera également intéressant de savoir quels sont
les rapports avec l’expérience acquise ou l’engagement professionnel au sein du secteur de la
coopération au développement et des rapports N/S.
Questionnaire
Conformément à la demande du commanditaire, l’enquête a été réalisée moyennant un
questionnaire élaboré au regard des hypothèses retenues.
Suivant le cadre analytique proposé ci-dessus, les principales informations qui ont été
recueillies portent sur :
thèmes de formation:
- lisibilité du contenu
- utilité de l’offre (opérationnalité, niveau d’approfondissement)
- temporalité /accessibilité de l’offre
- titre ou certificat fourni
- disponibilité de l’offre
profil des répondants :
- variables sociodémographiques,
- offres suivies
- mobiles de participation
demandes exprimées en matière de formation :
- nature de la demande
- attentes et recommandations
Par ailleurs, les membres de la plateforme de coopération CTB/ONG seront associés à cette
étude à travers la séance de restitution organisée au sein de la CTB au début du mois de
février. Cette population est de taille réduite. En conséquence, elle ne pouvait pas constituer
un sous-groupe à interroger de façon spécifique.
L’avis des membres de la plateforme sera intégré dans le rapport final. La restitution visera à
comprendre les freins et les facteurs adjuvants qui permettent de mieux appréhender, du
point de vue des professionnels, les contraintes et les opportunités liées au déploiement ou à
l’absence de l’offre de formation.
Echantillon
L’échantillon interrogé est composé de deux types de répondants :
Anciens participants au cycle de formation « Infocycle » :
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Afin d’avoir un nombre suffisant de répondants et compte tenu de la taille relativement
limitée de la population-mère, nous avons adressé le questionnaire à l’ensemble des
participants aux offres de formation de 2011 et 2012.
Public bénéficiaire de l’offre de formation des membres de la plateforme :
Pour composer un échantillon techniquement représentatif, il faut disposer de données
globales de la population-mère pour définir les caractéristiques de l’échantillon à choisir. Or,
cela semble être peu probable en ce qui concerne les bénéficiaires de l’offre de formation
des membres de la plateforme. Dès lors, l’échantillon issu de cette population a été aléatoire
simple. Le questionnaire a été adressé aux bénéficiaires de cette offre à travers les réseaux
des partenaires de la Coopération Technique Belge (CTB).
Public interrogé
Liste des inscrits Infocycles (2011 et 2012): environ 2100 personnes à qui le
questionnaire a été envoyé
Collaboration des partenaires (le site APEFE, CASIW)
Notons toutefois que parmi les 2100 questionnaires émis par courriel, on a enregistré 136
adresses défectueuses (12 FR et 124 NL).
En somme, 599 questionnaires valables ont été traités, soit un taux de réponses de 30%. Ces
effectifs nous permettent de calculer une marge d’erreur de 3.39% avec un seuil de confiance
de 95%.
Afin de faciliter le traitement rapide des données, l’administration de ce questionnaire a été
réalisée par voie électronique.
Lors de la rédaction du questionnaire, nous avons privilégié des questions courtes que nous
avons complétées par des questions d’approfondissement et de contrôle afin d’atteindre un
haut degré de pertinence et de validité.
Le traitement des données de façon confidentielle4 a été réalisé dans une perspective
descriptive et en vue d’analyser les liens de corrélation possibles. Des tableaux de
contingence et des représentations graphiques sont développés dans ce rapport pour
illustrer les résultats obtenus et les analyses y afférentes.
4 L’anonymat des répondants a été garanti tout au long de ce processus d’enquête et la confidentialité a été
totalement assurée.
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La formation des adultes : éléments d’introduction
La notion de l’éducation tout au long de la vie est une notion qui a été largement promue
depuis les années 90 par les institutions européennes. Ce concept s’inscrit toutefois dans le
sillage de la philosophie de l’éducation permanente qui a été développée par des acteurs
associatifs et non-marchands depuis les années soixante. La formation des adultes est alors
devenue l’un des éléments-phares de la nouvelle stratégie de l’éducation tout au long de la
vie. Ainsi, l’intérêt est devenu plus prononcé pour les questions de la formation continuée, la
formation des adultes, la valorisation des acquis de l’apprentissage formel et non formel,
dans le cadre d’une vision globale qui souhaite promouvoir l’apprentissage tout-au-long de la
vie.
La formation est considérée dès lors comme un instrument privilégié de lutte contre le
chômage. Le concept de « lifelonglearning » qui façonne le débat public depuis deux
décennies tend à placer la connaissance au cœur de notre société. Ainsi, cette notion a été
développée dans le cadre d’une stratégie visant à stimuler la croissance et à améliorer la
compétitivité de l’espace européen en mettant l’accent sur la société de la connaissance.
La formation des adultes est aussi considérée comme outil d’amélioration de l’employabilité
des individus. Ces derniers doivent s’adapter au marché du travail en développant de
nouvelles compétences à travers des actions de formation (Maroy, 2001 ; Gorard et Rees,
2002 ; Léné, 2005).
Dès lors, la formation des adultes doit être pensée de façon adaptée aux caractéristiques de
ce public. Elle doit surtout déployer les méthodes et réunir les conditions qui rencontrent les
spécificités de ce public.
Ce sont donc les effets de la formation continuée, destinée aux adultes, qui sont recherchés.
De nombreux travaux scientifiques ont alors permis d’affiner les connaissances de ce champ
suscitant de plus en plus d’intérêt.
Parmi ces travaux, le modèle théorique développé par Correia et Pottier (2001) permet de
mettre en évidence le rapport d’interdépendance entre les effets de formation, les mobiles
d’entrée en formation et les ressources des individus, qui sont eux-mêmes partiellement
interdépendants. Par ressources, il faut entendre l’ensemble des dispositions et des
caractéristiques sociodémographiques des individus. Cela implique les facteurs influençant le
processus de formation, à savoir les caractéristiques sociodémographiques des individus et
les types de formations suivis.
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Profil des répondants
Le profil des participants à une offre de formation résulte d’un processus complexe et de
dispositions rendant la formation accessible de façon variable en fonction du profil des
individus. Dès lors, avant d’exposer le profil des répondants, qui est globalement révélateur
du profil des participants à l’offre de formation faisant l’objet de cette étude, il convient de
mettre en évidence les considérations théoriques qui ont déterminé notre choix en termes
d’analyse de profil.
Considérations théoriques
Les individus ne sont pas égaux devant l’accès à la formation. Des éléments de nature
structurelle et d’autres de nature conjoncturelle peuvent être déterminants de ce niveau
d’accès. Il en va de même concernant la question de l’accès à l’emploi. La possibilité
d’accéder à l’emploi ne dépend pas uniquement des caractéristiques, ressources et parcours
des individus. Mais des facteurs plus structurels, comme l’infrastructure économique, ont
des conséquences directes sur l’offre d’emploi. Le contexte local/régional, ou le bassin
d’emploi, représente également un facteur important concernant l’accès à l’emploi
(Demazière, 1995). Les mêmes facteurs peuvent influencer le degré d’accès à la formation.
Dans ce sens, des travaux récents (Doray, et al., 2004) relèvent l’importance des facteurs
structurels ou conjoncturels dans la participation des adultes aux formations.
Ces derniers auteurs distinguent trois dimensions influençant le niveau de participation à la
formation :
• Les dispositions et prédispositions culturelles des individus. Ces dispositions résultent
du processus de socialisation des individus : l’âge, le genre, la scolarité, l’éducation des
parents, ou encore l’engagement social des individus.
• Les conditions de vie qui regroupent les aspects liés à la situation professionnelle et à
l’organisation du temps quotidien (situation familiale des individus, niveau de revenu et
situation de travail….)
• Les conditions d’organisation de la formation, qui concernent les politiques publiques
de formation ou l’offre de formation existante.
Ainsi, le rapport à la formation est largement déterminé par les représentations des individus
et leur capacité à convertir les ressources en capacités. Le choix de la formation et la manière
dont le rapport s’établit avec cette dernière est lié à la représentation de son objet, de ses
effets et de son intérêt pour le bénéficiaire. En somme, le choix de la formation est un
élément qui devrait être lié à la stratégie de l’individu, à sa représentation des contraintes et
des opportunités qui l’entourent.
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Différentes causes peuvent expliquer le processus de production des inégalités (Nicaise,
2000). Les éléments relatifs aux dispositions culturelles, les conditions de vie des individus et
les modes d’organisation de la formation, autant de facteurs qui peuvent être déterminants.
Il faut également noter que les participants aux formations peuvent considérer les coûts
directs et indirects engendrés par la participation à une formation ainsi que sa durée. Le
contenu des formations ou leur rythme peuvent également intervenir dans la définition du
choix des individus.
Distribution des répondants
L’offre de formation de la CTB a mobilisé 2040 bénéficiaires en 2011 et 2012, dont 916
néerlandophones et 1124 francophones. 599 répondants ont été comptabilisés dans le cadre
de cette étude. Certains d’entre eux sont des bénéficiaires de l’offre de formation de la CTB
et d’autres sont bénéficiaires de l’offre des ONG partenaires. D’autres encore n’ont participé
à aucune de ces deux catégories d’offres de formation.
Les francophones représentent plus de 69% des répondants, soit un nombre de 415
bénéficiaires. Cela pourrait s’expliquer partiellement par la part plus faible de personnes
néerlandophones bénéficiaires de l’offre de formation de la CTB (soit 916 bénéficiaires
représentant une part de 45%). En outre, les plateformes d’ONG néerlandophones n’ont pas
diffusé le questionnaire auprès de leurs bénéficiaires, contrairement à deux plateformes
francophones.
Age FR NL Total général
de 18 à 20 ans 2 0,5% 0,0% 2 0,3%
de 21 à 24 ans 74 17,8% 59 32,1% 133 22,2%
de 25 à 30 ans 181 43,6% 98 53,3% 279 46,6%
de 31 à 40 ans 97 23,4% 19 10,3% 116 19,4%
de 41 à 50 ans 33 8,0% 4 2,2% 37 6,2%
Plus de 50 ans 28 6,7% 4 2,2% 32 5,3%
Total général 415 100,0% 184 100,0% 599 100,0%
Les jeunes représentent une part très importante des répondants. Les répondants de moins
de 30 ans représentent une part cumulative de 69% avec une part encore plus importante
parmi les répondants néerlandophones, soit 85%.
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Le graphe ci-dessus montre que la part des jeunes de moins de 30 ans est sensiblement
supérieure à la moyenne chez les femmes, soit près de 80%, alors que leur part dans le
public global est de 69%.
Si l’on analyse la distribution des répondants en rapport avec le statut d’activité, on observe
que la part des actifs (salariés, indépendants ou professions libérales) est la plus importante
avec un taux proche des 60%. Mais cela cache une variation entre francophones et
néerlandophones. La part des actifs parmi les répondants néerlandophones est de 54%, alors
que la part des étudiants, plus de 22%, est sensiblement supérieure à leur part parmi les
répondants francophones.
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La distribution selon le niveau d’études montre que trois bénéficiaires sur quatre sont de
niveau universitaire, soit un taux de 77%. La part cumulative des bénéficiaires ayant un
niveau universitaire ou assimilé (supérieur non universitaire et docteurs) s’élève à 91%.
La distribution des répondants en fonction des filières d’études suivies montre que 41% des
diplômés d’études supérieures sont issus d’une filière des sciences humaines, sociales,
économiques, politiques et de la communication. Il s’agit des filières d’études les plus suivies.
En second lieu, les diplômés des filières des sciences exactes, agronomiques ou des sciences
de la santé, représentent 20% des répondants. 18% des répondants ont un parcours
pluridisciplinaire associant plusieurs spécialités en études supérieures parmi les filières
citées.
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Quant à la distribution des actifs selon leur secteur d’activité, nous avons distingué les actifs
du secteur de la coopération au développement et des rapports N/S des actifs d’autres
secteurs. Ainsi, près de 28% des répondants déclarent travailler dans le secteur. La
distribution en rapport avec le genre reste comparable.
Le nombre de répondants déclarant travailler dans le secteur de la coopération et des
rapports N/S s’élève à 115 personnes. 35% d’entre elles travaillent dans une ONG et 17%
dans une institution internationale.
La répartition ci-dessus montrant que seuls 13% des répondants travaillent au sein d’une
ASBL (Association Sans But Lucratif) laisse apparaître une forte proportion de répondants
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travaillant au sein d’organismes nationaux, internationaux ou d’ONG de coopération au
développement. Cela porte à croire que la part de répondants travaillant au sein de ce qu’on
appelle le 4ème pilier ne s’identifie pas nécessairement au secteur de la coopération au
développement et des rapports N/S.
Par ailleurs, les données récoltées montrent que 55% des répondants ont acquis une
expérience en matière de coopération au développement et des rapports Nord/Sud.
Toutefois, la notion de « coopération au développement et rapports Nord/Sud » étant
relativement imprécise, cela nous incite à la précaution dans l’interprétation des
informations fournies. Les travailleurs de ce qu’on appelle désormais le « 4ème pilier » sont
difficiles à recenser. La perception subjective du rapport avec le champ de la coopération et
les liens Nord/Sud influence indiscutablement le type de réponse à apporter à cette
question.
Quant au lieu de cette expérience acquise, 51% des répondants, soit un nombre de 254
personnes, déclarent avoir acquis cette expérience à l’étranger, contre 32%, soit 159
répondants, qui ont acquis leur expérience en Belgique.
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Les informations relatives au profil des répondants seront, dans la suite de ce rapport, d’une
importance capitale pouvant permettre de mieux comprendre les stratégies et les
positionnements par rapport à l’offre de formation et les demandes exprimées en la
matière.
Notes critiques sur le profil des répondants
Cette enquête, au vu de la méthodologie choisie et du public auquel elle s’est adressée,
présente des forces mais comporte aussi des faiblesses.
Compte tenu de l’objectif poursuivi par cette étude, à savoir « vérifier l’adéquation entre
l’offre et la demande relatives aux formations sur le développement », il est important de
connaître le souhait des « demandeurs » d’offre de formation. Or, ces demandeurs sont
objectivement des bénéficiaires ou bénéficiaires potentiels de l’offre de formation existante.
Il convient d’admettre que cette étude a été conçue à l’adresse des bénéficiaires de l’offre de
formation pour, d’une part, rencontrer la caractéristique de « demande » auprès de ces
répondants et, d’autre part, construire l’analyse de l’adéquation à partir d’un regard
rétrospectif sur l’expérience vécue en matière de formation de façon à appréhender non
seulement le contenu inhérent à cette offre, mais aussi la pédagogie y afférente et les
conditions opérationnelles d’organisation de cette offre.
Le fait de s’adresser à un public ayant, en grande partie, été confronté ou ayant bénéficié de
l’offre de formation en question permet de recueillir des données relatives à la demande en
matière de formation de façon à explorer les champs du possible ainsi qu’à identifier des
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demandes qui ne sont pas satisfaites par l’offre existante et ce au regard de l’offre existante
et expérimentée par les répondants.
Les informations recueillies auprès d’un public averti permettent dès lors de mieux connaître
les offres de formation auxquelles il faudrait être attentifs tant en terme de mise en place de
nouvelles offres de formation qu’en terme de développement de l’offre existante. Il pourrait
s’agir d’une offre de formation continuée ou d’actualisation des connaissances pour
pérenniser la mobilisation de ce public averti. Il peut s’agir également de construire avec ce
public la suite du parcours de formation qu’il faut développer et de mieux affiner l’offre de
formation générale pour qu’elle puisse mieux rencontrer les attentes exprimées.
Par ailleurs, la faiblesse liée à la réalisation de cette enquête auprès de ce public est
principalement de limiter les informations à des personnes déjà initiées et ainsi de mesurer
la demande d’une population particulière. Le risque encouru est de constater une demande
plutôt orientée vers le perfectionnement et l’approfondissement au détriment de l’offre
d’information générale qui ne serait plus prioritaire pour un public averti.
Toutefois, d’aucuns pourraient rétorquer que la demande d’un public non-initié serait de
toute façon orientée principalement vers l’information générale, une offre déjà en vigueur. La
connaissance générale est indispensable pour les personnes non-initiées pour approcher les
questions relatives aux politiques de coopération au développement et elle semble être
nécessaire à la construction d’une idée affinée des besoins à exprimer en termes de
formation.
En d’autres termes, cette étude devait inéluctablement s’adresser à un public initié pour
s’instruire d’une approche évaluative et pour construire l’offre de formation au-delà des
étapes initiales de formation générale ouvertes au grand public.
Cette discussion autour du caractère « initié » des répondants appelle également une autre
interrogation portant sur la validité des résultats obtenus pour les formations dispensées par
les ONG partenaires et dont le nombre de bénéficiaires qui ont répondu à notre
questionnaire est très faible, eu égard du nombre de répondants ayant participé à l’offre de
formation de la CTB.
Il convient ici de reconnaître la limite de cette étude dont les résultats correspondent aux
stratégies exprimées par ses répondants. Dès lors, la validité par rapport à l’offre de
formation des ONG et son degré d’adéquation avec les demandes du public n’est que
relative. Toutefois, cette étude ne juge pas le degré d’adéquation de l’offre par rapport à la
demande mais elle identifie des pistes d’action de formation qui devraient rencontrer les
attentes du public, indépendamment des opérateurs qui les déploient. Les pistes d’action et
de formation identifiées peuvent être saisies tant par les ONG partenaires que par d’autres
opérateurs, tels que la CTB, pour tendre vers une meilleure réponse aux demandes
exprimées.
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Regard rétrospectif sur l’expérience vécue en formation
Le regard porté sur l’expérience vécue en matière de formation est un élément essentiel
pour la compréhension de la demande en matière de formation. Les paramètres d’évaluation
peuvent avoir un intérêt instructif pour mieux développer l’offre de formation. Ce regard
rétrospectif sur les expériences vécues en matière de formation a également un intérêt
particulier pour saisir le sens de la demande de formation exprimée par le répondant.
Comme expliqué plus haut dans ce rapport, trois dimensions ont été privilégiées pour
instruire ce regard rétrospectif sur l’expérience vécue en formation, à savoir la lisibilité, la
disponibilité et l’accessibilité.
Lisibilité :
Intelligibilité et clarté du contenu
Accessibilité :
Accessibilité géographique
Coût
Horaire
Durée
Disponibilité :
Disponibilité d’une offre de formation correspondant au souhait du répondant
Parmi les 599 répondants, seules 486 personnes ont déclaré avoir suivi une offre de
formation en matière de coopération au développement et des rapports N/S, soit 83% des
répondants. Cela peut s’expliquer par la part des réponses des personnes interrogées à
travers les listes de diffusion des ONG partenaires ou à travers le site Internet de l’APEFE, qui
a mis en ligne, en accès libre, le lien vers le questionnaire relatif à cette étude.
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Parmi les 486 répondants déclarant avoir suivi une formation, 378 ont précisé la nature de la
dernière formation suivie. Il apparaît ainsi que 87% de ces répondants, soit 328 personnes,
ont suivi une formation dispensée par la CTB dans le cadre des formations « Infocycles ».
D’autres citent une formation universitaire ou d’autres formations, notamment les
formations dispensées par des opérateurs privés ou par des institutions internationales,
comme le montre le tableau suivant :
Catégorie de la dernière formation n %
Infocycles 328 86,8%
Universitaire 38 10,1%
Autre 12 3,2%
Total général 378 100,0%
Au moment de l’entrée en formation, 30% des répondants avaient le statut d’étudiant. Cette
information, mise en relation avec le jeune âge de la majorité des répondants, montre le
caractère attractif de cette offre de formation pour les jeunes. Ces derniers, motivés par des
engagements « socialement responsables », étant également à un moment-clé dans le
processus de définition de leur projet personnel et professionnel, animés souvent par le désir
de vivre des expériences humaines et solidaires, sont plus enclins à entreprendre des
expériences de formation pouvant les aider à concrétiser ces désirs. A ces 30%, s’ajoute une
part de 22% de répondants qui déclarent avoir le statut de demandeur d’emploi au moment
de l’engagement en formation.
Si ces chiffres montrent l’intérêt de cette entreprise (entreprendre une formation) pour une
part importante des bénéficiaires pour accéder à l’emploi ou pour se préparer au monde de
l‘emploi, la part importante des personnes déclarant avoir été professionnellement actifs au
début de la formation pourrait porter à penser que ce type de formation a également un
intérêt dans la réorientation et la reconversion socioprofessionnelle de plus de 27% des
répondants. Par ailleurs, ce type de formation a également un intérêt comme formation
continuée pour une partie des participants. 15% des répondants l’ont entamée alors qu’ils
étaient engagés sur un plan professionnel dans le champ de la coopération au
développement et des rapports N/S. Cela permet de souligner l’hypothèse de la formation
continuée et de consolidation pour une partie des professionnels du secteur et pour les
personnes engagées de façon bénévole.
Le graphe suivant montre la distribution des bénéficiaires selon le statut au moment de
l’entrée en formation.
19
En observant le type de formation suivie, selon les déclarations des répondants, on constate
une discordance avec d’autres informations citées ci-dessus relatives aux bénéficiaires de
l’offre de formation. Seulement 188 personnes, soit 50% des répondants, déclarent avoir
suivi une formation dispensées par la CTB. Toutefois, s’agissant d’un descriptif du thème de la
formation suivie, on pourrait suggérer que certains répondants situent l’offre de formation
de la CTB sous d’autres thématiques.
Il faut noter toutefois qu’il s’agit d’une part relative calculée sur un nombre de répondants
qui s’élève à 372. Or la question précédente a montré que 328 répondants ont bénéficié
d’une formation « Infocycles ». L’écart constaté à ce niveau pourrait donc s’expliquer par le
nombre important de cas inconnus où de nombreux répondants n’ont pas répondu à cette
question.
20
Thèmes de la dernière formation suivie n % Information générale sur la coopération au développement 188 50,5%
Cycle de projet et planification stratégique 26 7,0%
Développement durable 24 6,5%
Education au développement 21 5,6%
Agriculture/ développement rural/gestion de l’eau 17 4,6%
Culturel/Interculturel 14 3,8%
Environnement 13 3,5%
Economie/Epargne solidaire /Microfinance 11 3,0%
Humanitaire 11 3,0%
Méthodes et outils de gestion de projets 10 2,7%
Développement institutionnel et renforcement organisationnel 7 1,9%
Droits humains et démocratie 6 1,6%
Gouvernance/Décentralisation/Gestion publique 5 1,3%
Sociétés civiles et autorités locales 5 1,3%
Egalité de genre 5 1,3%
Enfance et jeunesse 5 1,3%
Gestion des ressources humaines 1 0,3%
Plaidoyer 1 0,3%
Lignes de financement réglementation 1 0,3%
Techniques d'animation et formation de formateurs 1 0,3%
Total général 372 100 %
Ce tableau montre que l’intérêt de la majorité des répondants est porté, en particulier, aux
cycles d’information générale. Ensuite, plusieurs thèmes « techniques », à savoir la gestion
des cycles de projet et la planification stratégique, le développement durable, l’éducation au
développement, l’agriculture, le développement rural et la gestion de l’eau ainsi que le
thème de l’environnement, mobilisent le plus grand nombre de participants. La part
cumulative des bénéficiaires de ces thèmes s’élève à plus de 27%.
Ainsi, les thèmes ayant mobilisé les bénéficiaires sont les cycles d’information générale et les
thèmes techniques en rapport avec la coopération au développement. En d’autres termes,
les connaissances générales et l’acquisition du savoir-faire sont les deux plus grands
marqueurs de la demande de formation dans le passé.
Il s’avère ainsi que les thèmes de société et les questions institutionnelles ont mobilisé moins
de répondants.
Lisibilité de l’offre
Pour mieux saisir la question de la lisibilité de l’offre, une question portant sur le degré de
clarté ou d’intelligibilité des intitulés de l’offre de formation a été adressée aux répondants.
Globalement, il en ressort que la grande majorité des répondants considère que les intitulés
sont suffisamment explicites. Seul, 14% émettent un avis négatif.
21
Toutefois, en prenant en considération les personnes interrogées n’ayant pas répondu à cette
question, en analysant les réponses obtenues au regard du secteur d’activité dans lequel le
répondant est engagé, on constate que les avis sont plus mitigés. On constate ainsi que,
parmi les personnes qui ne sont pas actives dans le secteur de la coopération, seuls 60% des
répondants considèrent que les intitulés sont explicites contre environ 75% des travailleurs
du secteur. Cela montre des écarts entre deux types de publics, des actifs de la coopération
pour lesquels les intitulés sont explicites et des actifs dans d’autres secteurs pour qui l’offre
de formation peut gagner en lisibilité comme le montre le graphe ci-dessous :
Le graphe ci-dessus montre également que les répondants qui ne sont pas actifs dans le
secteur de la coopération sont plus nombreux à penser que l’offre de formation est illisible.
22
Accessibilité :
Nous avons instruit la question de l’accessibilité au regard des informations relatives au coût,
à l’accessibilité géographique, à l’horaire et à la durée.
Comme évoqué ci-dessus, certains travaux lient l’accès à la formation à ses conditions
pratiques d’organisation et notamment à sa durée. Dans le cas présent, 81% des répondants
pensent que la durée de la formation ayant été suivie reste raisonnable. 14% pensent que la
durée été « courte » ou « très courte » et seulement 5% pensent que la durée été longue ou
trop longue. Ainsi, la durée ne semble pas poser de problème particulier.
Quant à l’accessibilité géographique, elle ne semble pas poser de question spécifique pour
les participants. 94% des répondants jugent « accessible » le lieu de déroulement de la
formation.
Si l’on constate que l’accessibilité géographique et la durée sont des aspects non-
problématiques, les plages horaires des formations et le coût peuvent s’avérer plus
discutables. En effet, le coût de la formation est souvent pris en charge par le bénéficiaire lui-
23
même, soit pour 80% des répondants. Seulement 10% des répondants déclarent que le coût
est pris en charge par l’employeur et 4% par un organisme public.
A l’heure où l’on assiste à la montée en puissance des notions de formation tout-au-long de
la vie et du développement du rôle des pouvoirs publics dans la subsidiation de la formation,
souvent gratuite pour les demandeurs d’emploi en particulier, il est interpellant de constater
que 80% des répondants prennent eux-mêmes en charge les frais de participation. Ce facteur
ne serait-il pas un des facteurs de démotivation pouvant entraîner un risque de
déclassement de ce type de formation sur le marché de formation ?
N’est-il pas opportun de rendre davantage accessible ce type de formation aux demandeurs
d’emploi ?
Quant aux plages horaires d’organisation des formations, les réponses obtenues montrent
que les avis à cet égard sont partagés. Mais deux tendances principales se dégagent. Elles
montrent une priorité accordée aux horaires décalés, soit, en semaine, pendant la soirée ou
en fin de semaine durant les heures de la journée. 67% des répondants optent pour ces deux
types d’horaire décalé. A cela s’ajoute une part moins importante (20%) privilégiant des
horaires de formation en fin de semaine pendant les heures de soirée.
24
L’information relative à l’offre semble être accessible pour près de la moitié des bénéficiaires.
En revanche, 32% des répondants déclarent que l’information portant sur l’offre est
inaccessible alors que 19% ne donnent aucun avis sur la question. Ces avis mitigés montrent
l’intérêt particulier d’une meilleure vulgarisation et diffusion de l’information relative à
l’offre.
Le titre ou l’attestation obtenue à l’issue de la formation est un des facteurs importants dans
la définition du rapport du bénéficiaire à sa formation. Le titre est en partie lié aux effets
escomptés ou pouvant être obtenus. Il s’agit d’une des marques les plus importantes de la
valorisation de la participation à la formation et de ses acquis. Pour près de 72% des
répondants, le titre obtenu est considéré comme important. La variation en rapport avec le
secteur d’activité ne semble pas avoir de signification particulière.
Important Pas important Je ne sais pas Total général
Actif dans la coopération N/S 71,7% 22,6% 5,7% 100%
Non-actif dans la coopération 71,9% 19,0% 9,1% 100%
Je ne sais pas 73,3% 26,7% 0,0% 100%
Total général 71,9% 20,3% 7,8% 100%
25
Le retour sur l’expérience vécue montre que le dispositif mis en place actuellement en terme
de formation n’est pas significativement affecté par les conditions pratiques et
opérationnelles d’organisation des formations. Néanmoins, il s’avère nécessaire de déployer
davantage de moyens de vulgarisation pour améliorer la lisibilité de l’offre de formation
notamment à l’adresse du grand public, tout en veillant à la rendre davantage accessible aux
différents publics et en particulier aux étudiants et aux demandeurs d’emploi, en cherchant
des moyens de reconnaissance de cette offre comme dispositif d’aide à l’insertion
socioprofessionnelle et d’accès au marché de l’emploi.
26
Quelle demande ? Quels objectifs ?
Compte tenu de l’intérêt des objectifs poursuivis par les participants dans la définition de
leur choix en matière de formation, du rapport à cette dernière et des effets obtenus, nous
avons interrogé les participants sur les objectifs qu’ils poursuivent. Toutefois, des
considérations théoriques sont préalables à la présentation de ces données.
Considérations théoriques
Le choix de la formation relève tout d’abord d’une stratégie de l’acteur qui part de sa propre
perception des contraintes et des opportunités qui se présentent dans un contexte donné.
Les parcours de formation et d’emploi des individus relèvent donc de « stratégies » d’acteurs
qui cherchent à atteindre des objectifs déterminés (Nicole-Drancourt, 1995). L’acteur est ainsi
guidé par sa stratégie, sa propre rationalité et sa propre perception du contexte environnant.
Les individus poursuivent des objectifs variés. Ces objectifs président à leur choix
d’entreprendre une formation. Dans ce sens, les travaux de J-F Orianne (2003) relèvent
différents types de raisons à la participation aux formations continues :
• se cultiver,
• obtenir une promotion,
• s’adapter à des changements techniques,
• développer de nouvelles qualifications,
• avoir davantage confiance en soi,
• développer son réseau social,
• s’évader d’un environnement contraignant …
En étudiant les motifs des adultes ayant entrepris une formation, Correia et Pottier (2001)
distinguent trois grands « mobiles types »:
• la « promotion sociale » : il s’agit d’un processus de résilience où l’on observe que
l’adulte tend à définir l’avenir de façon volontaire (évolution ascendante, volonté de changer
de catégorie sociale).
• la « gestion rationnelle » : dans ce sens, l’adulte semble être en quête d’une
adaptation «optimiste » au contexte en fonction des opportunités et des contraintes de
l’environnement professionnel. La trajectoire professionnelle de ces individus avant d’entrer
en formation est stable ou ascendante.
• la « gestion sous contraintes » : désigne la stratégie d’accès à l’emploi ou la
stabilisation comme objectif à atteindre dans un environnement contraignant. Les individus
manifestent des attentes variables en termes de certification. Ils se caractérisent par des
parcours professionnels descendants marqués par le chômage ou la précarité.
27
Dès lors, Correia et Pottier (2001) se sont intéressés à l’articulation des mobiles, des
ressources dont disposent les individus et des effets des formations. Ils constatent ainsi que
les effets directs des formations sont variables que l’on soit dans une logique de « promotion
sociale », de « gestion rationnelle » ou de « gestion sous contrainte ».
Certaines études (Baye, Mainguet et Hindryckx, 2003) permettent de constater que les
objectifs principaux des formations peuvent être liés à une demande d’adaptation aux
changements technologiques, à l’obtention d’une promotion et au perfectionnement dans
l’activité. Il s’agit, en particulier, de motivations d’ordre professionnel.
Objectifs poursuivis
Globalement, les objectifs relatifs à l’acquisition des « connaissances » sont évoqués par le
plus grand nombre de répondants : « mieux connaître le contexte global », « approfondir
mes connaissances » et « acquérir des techniques et du savoir-faire ». Mais cela cache une
variation sensible entre professionnels du secteur et non-professionnels du secteur. Les
professionnels sont demandeurs d’approfondissement des savoirs et d’une meilleure
technicité (63% et 58%). Quant aux non-professionnels, ils demandent, en premier lieu, de
« mieux connaître le contexte global » et « d’acquérir des techniques et du savoir-faire ».
L’objectif d’approfondissement est situé en troisième lieu pour ce type de public comme le
montre le graphe suivant :
0 10 20 30 40 50 60 70
Développer les compétences sociales etrelationnelles
Développer les compétences communicationnelleset interculturelles
Acquérir des techniques et des savoir-faire
Approfondir les connaissances et trouver dessolutions
Mieux connaître le contexte global
23,5
23,5
58,3
63,5
39,1
29,3
30,8
53,7
51,9
62,6
Objectifs escomptés (en%)
Professionnel du secteur (n=115) Autres (n=484) Général (n=599)
28
Dès lors, ce graphe nous permet de schématiser une échelle de gradation des objectifs pour
chacune de ces catégories :
Professionnels : approfondissement acquisition du savoir-faire connaissance globale
Autres secteurs : connaissance globale acquisition du savoir-faire approfondissement
Les deux catégories manifestent néanmoins un intérêt moins prononcé pour la question de
l’acquisition des compétences sociales, communicationnelles et interculturelles. Les
connaissances générales ou approfondies (le savoir) semblent être les objectifs les plus
importants pour les deux catégories confondues.
Si l’on observe les objectifs poursuivis en rapport avec le secteur d’activité (secteur de
coopération/hors secteur) en nombre absolu, on peut constater une forte tendance à
privilégier, respectivement, les connaissances globales, approfondies et l’acquisition du
savoir-faire. Le graphe ci-dessous montre cette tendance en chiffres absolus :
Dans le même sens d’interrogation sur les motivations qui mobilisent les participants à
prendre part aux formations relatives à la coopération au développement et aux rapports
N/S, nous avons interrogé nos répondants sur la valeur ajoutée recherchée. Le graphe
suivant montre la priorité accordée à l’acquisition du savoir dans les réponses obtenues,
suivant une même logique à la fois chez les actifs du secteur et ceux qui ne le sont pas.
0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200
Mieux connaître le contexte global
Approfondir les connaissances et trouver dessolutions
Acquérir les techniques et des savoir-faire
Développer les compétences communicationnelleset interculturelles
Développer les compétences sociales etrelationnelles
45
67
73
27
27
181
152
146
99
86
Objectifs poursuivis en rapport avec la connaissance du secteur
Hors secteur Actifs dans le secteur
29
L’apprentissage des nouvelles techniques apparaît de loin comme la première demande.
Toutefois, bon nombre de répondants mettent en évidence l’intérêt de construction des
réseaux sociaux. Ce qu’on peut constater, c’est le faible intérêt pour la question de la
capitalisation des expériences acquises auprès des personnes non-actives dans le secteur.
Cela peut s’expliquer par la faible expérience qu’elles seraient en mesure de faire valoir. En
revanche, les répondants actifs dans le secteur manifestent un intérêt non-négligeable,
équivalent à leur intérêt pour la question de la construction des réseaux sociaux
(respectivement 60 et 62 répondants). Cela laisse croire qu’il y a un certain rapport entre
l’expérience acquise et la valeur ajoutée souhaitée. Il s’agit dès lors d’une distinction à faire
entre formation continuée et formation de base.
Le projet de formation, qu’il soit dans une perspective continuée ou initiale, se réalise
suivant des « mobiles » et des motivations diverses. En interrogeant les répondants sur ces
mobiles, il apparaît que les objectifs professionnels et les objectifs personnels sont
indissociables. Les répondants évoquent de façon quasi-équivalente les motifs de
connaissance, à savoir « mieux connaître l’environnement sociopolitique » et « acquérir de
nouvelles compétences », les motifs d’accès aux métiers de la coopération et des rapports
N/S en Belgique et le désir de « satisfaire une curiosité personnelle ». Ainsi, les « mobiles »
de « promotion sociale » et de « gestion rationnelle » des trajectoires de vie paraissent
déterminants.
30
On constate que les répondants ne travaillant pas dans le secteur sont plus nombreux à
vouloir « travailler dans la coopération en Belgique », en premier lieu, et à être en quête de
« satisfaction d’une curiosité personnelle », en second lieu. En effet, les répondants qui ne
sont pas engagés dans le secteur montrent un désir manifeste d’accéder aux métiers de la
coopération au développement et des rapports N/S. Ce désir couvre tantôt la volonté d’un
engagement professionnel, tantôt le désir d’un engagement citoyen.
Le graphe ci-dessous montre la distribution des répondants pour chacune des options
proposées en guise d’attentes. Il convient de rappeler que ces valeurs de distribution doivent
être analysées au regard de la part des personnes qui travaillent dans le secteur, qui s’élève à
29%, contre 71% ne travaillant pas dans le secteur.
31
On constate ainsi que la principale attente des travailleurs du secteur est d’« améliorer les
méthodes et la qualité du travail fourni ». Si les travailleurs du secteur ne représentent que
29% de l’ensemble des répondants, parmi ceux-ci, 57% optent pour cette priorité. Toutefois,
il semble évident que les professionnels du secteur sont à la recherche d’une formation
continuée permettant l’amélioration des prestations réalisées. Cette catégorie est aussi
surreprésentée dans les répondants ayant opté pour « l’acquisition de nouvelles
compétences ». Il s’agit d’une quête manifeste d’un professionnalisme plus avancé et adapté
à un contexte mouvant.
La distribution présentée dans le graphe ci-dessus montre l’intérêt prononcé des répondants
ne travaillant pas dans le secteur à s’engager dans les métiers de la coopération et des
rapports N/S. Il s’agit d’une forme de « gestion rationnelle » des trajectoires où l’on constate
que les répondants sont en quête d’insertion socioprofessionnelle dans un métier à vocation
citoyenne.
La quête d’insertion socioprofessionnelle et la gestion rationnelle des trajectoires
apparaissent également à travers l’analyse des attentes exprimées en rapport avec le statut
du répondant comme le montre le graphe ci-dessous :
32
Les attentes des bénéficiaires, observées en rapport avec les statuts des répondants,
montrent que les actifs sont moins nombreux à s’inscrire dans une stratégie d’accès à
l’emploi, tout en étant nombreux à désirer partir dans un pays du Sud (123 répondants). Si
les actifs sont avant tout demandeurs d’une meilleure connaissance de l’environnement
sociopolitique (164) et d’acquisition de nouvelles compétences (158) ou de satisfaction de
curiosité personnelle, ils se montrent plus proches d’une logique de « promotion sociale ».5
Globalement, on peut constater que connaissances, quête d’engagement professionnel et
désir personnel se conjuguent pour définir les attentes des répondants.
Si l’on se réfère à la littérature scientifique en matière de rapports entre formation et emploi,
il apparaît, au regard des conclusions de différentes recherches, que si les formations
peuvent améliorer les capacités d’adaptation des individus, le développement de diverses
compétences et donc, leur employabilité, le déploiement de ce type d’actions en vue de
5 Cette catégorie se définit ainsi : « la situation professionnelle leur est indifférente, car ils définissent leur
avenir de manière volontaire et sans tenir compte des éventuelles difficultés qu’on pourrait anticiper » (Mario Correia, François Pottier, 2001)
164 148 153 158 123
81 103
65 70 56 50
47
68 16
45 42 44 29
36 30
14
8 12 7
6
6
8
3
Les attentes des bénéficiaires en rapport avec le statut
Actifs DE Etudiants Autres
33
l’insertion professionnelle ne suffit pas dans des contextes marqués par un manque
d’emplois endémique.6
C’est ainsi que l’on peut interpréter le tableau suivant montrant les effectifs de formation en
rapport avec l’emploi actuel. Ce tableau montre la faible part de personnes ayant pu accéder
à un emploi en rapport avec les politiques de coopération et les rapports N/S.
Oui Non Inconnu Total % emploi
Infocycles 51 165 109 330 15,5
Universitaires 11 16 11 38 28,9
Coopération: généralités 4 6 6 16 25,0
Gestion de projets 8 2 3 13 61,5
Interculturalité 2 4 0
Environnement et développement
durable 1 1 2 50,0
Mineurs, enfance, et genre, 2 2 100
Gouvernance 1 1 0
Humanitaire 1 1 0
TIC 1 1 100
Autres 4 6 1 12 33,3
Non concerné 12 56 34 111 10,8
Total général 94 255 165 531 17,7
Nous constatons donc que les formations faisant l’objet de la présente étude ne débouchent
pas sur un emploi dans le secteur. Une littérature scientifique abondante montre que cette
constatation est valable pour plusieurs types de formations et dans différents contextes.
6 FUSULIER, B., (2009), sous la direction de, Enquête de suivi de l’insertion des demandeurs d’emploi FSE
Wallonie-Bruxelles, GIRSEF, UCL
34
Demandes spécifiques en matière de formation
L’interrogation sur les motifs et les mobiles qui suscitent la participation des répondants était
un préalable à l’interrogation portant sur les demandes spécifiques en matière de formation,
compte tenu du lien probable entre mobiles et demandes exprimées. Il apparaît que près
d’un quart des répondants affirment ne pas avoir de demande spécifique en matière de
formation. En outre, un tiers des répondants affirme « ne pas savoir » s’il a une demande
spécifique. Ainsi, une tendance claire d’incertitude se dégage quant à la demande en
formation qui agrège les réponses infirmatives et les absences de réponses. Seulement 43%
des répondants ont répondu de façon affirmative à cette question.
Cela doit nous interroger sur la nature même de la notion de la demande en matière de
formation et sur la nécessité de mobiliser la notion des « besoins » en substitution.
Si l’on observe les réponses obtenues en rapport avec le secteur d’activité, on constate que
les professionnels du secteur sont moins demandeurs de formation. Ils sont les plus
nombreux à donner une réponse négative à cette question, soit 27% d’entre eux qui
n’expriment pas ce besoin. En revanche, près de 50% des répondants qui ne sont pas actifs
dans le secteur expriment une demande en matière de formation. Cela pourrait s’expliquer
par les mobiles exposés plus haut où l’on identifie le désir d’engagement, de connaissance et
d’accès aux métiers de la coopération.
35
En cherchant à identifier ces demandes en matière de formation suivant une liste d’options
reprenant principalement les thèmes de formation répertoriés par la CTB, nous avons pu
établir des catégories de formation, regroupées en fonction de leur proximité. Ainsi, on
constate que la thématique de gestion de projets, méthodes et processus est de loin la
première thématique qui préoccupe les répondants. Près de 72% d’entre eux demandent
une formation ayant rapport avec cette thématique. En second lieu, les répondants s’avèrent
demandeurs de formations relatives aux questions de la gouvernance et des aspects
institutionnels.
Les thèmes de l’enfance, de la jeunesse et l’éducation au développement intéressent environ
un tiers des répondants, au même niveau que les questions relatives à l’environnement et
au développement durable. Les thèmes du genre et de l’interculturalité, de l’agriculture, de
l’économie et des finances occupent une position moins importante dans l’échelle des
priorités des bénéficiaires.
Le graphe ci-dessus permet de constater que les deux premières thématiques relèvent du
champ des méthodes de gestion et des modes de gouvernance. Il s’agit donc, non pas de
demandes de savoirs disciplinaires, mais de renforcement des capacités, d’habilité et
36
d’aptitudes permettant de mieux mettre des projets en œuvre et de mieux gérer le rapport
avec des acteurs institutionnels.
Si l’on se réfère à la notion d’aptitudes comme elle est décrite dans le CEC (Cadre européen
des certifications), elle désigne la « capacité d’appliquer des connaissances et d’utiliser un
savoir-faire pour réaliser des tâches et résoudre des problèmes. Le CEC décrit les aptitudes
comme étant cognitives (utilisation de la pensée logique, intuitive et créative) et pratiques
(fondées sur la dextérité ainsi que sur l’utilisation de méthodes, de matériels, d’outils et
d’instruments) »7. Selon cette définition, les deux premières catégories de demandes
exprimées par les répondants relèvent des aptitudes qu’il faudra développer.
Evidemment, on ne peut faire la distinction entre « compétences », savoir et aptitudes en
matière de demande uniquement au regard des intitulés des formations sans mieux
connaître le contenu proposé. Toutefois, certaines peuvent laisser apparaître le type de
compétences visées.
Le graphe ci-dessous reprend les demandes détaillées en matière de formation. Ainsi, il
apparaît que la question relative au développement durable figure comme la première
demande exprimée par les répondants. Les thèmes relatifs aux méthodes de gestion des
projets et à la gestion des cycles de projets sont également parmi les premières demandes
exprimées.
7 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:52006PC0479:FR:NOT
37
Dans une deuxième « salve » de thématiques d’une importance intermédiaire, selon le
nombre de répondants qui en expriment la demande, nous recensons des thèmes aussi
variés que l’agriculture, le développement institutionnel, l’environnement, les droits de
l’homme, l’éducation au développement, la gouvernance et la société civile. Le trait commun
de ces thèmes est qu’ils relèvent de champs disciplinaires différents et renvoient
essentiellement à la notion du « savoir ».
Ce dernier concept est défini dans le CEC comme étant le « résultat de l'assimilation
d'informations grâce à un apprentissage. Le savoir est un ensemble de faits, de principes, de
théories et de pratiques liés à un domaine d'étude ou de travail. Dans le CEC, les savoirs sont
décrits comme étant théoriques ou factuels »8.
Quand on observe les demandes en rapport avec les disciplines de formation supérieure
déclarées, on constate que les répondants issus des sciences humaines, sociales,
économiques et politiques sont demandeurs en grand nombre de formation en matière de
gestion de projet et de cycles de projet (respectivement 78 et 76 répondants), comme le
montre le graphe suivant.
8 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:52006PC0479:FR:NOT
Développement durable
Méthodes et outils de gestion de projets
Cycle de projet et planification stratégique
Agriculture, développement rural, gestion de l’eau
Développement institutionnel et renforcement…
Environnement
Droits humains et démocratie
Education au développement
Gouvernance/Décentralisation/Gestion publique
Société civile et autorités locales
Economie/Epargne solidaire /Microfinance
Enfance et jeunesse
Techniques d’animation et formation de formateurs
Humanitaire
Lignes de financement et réglementation
Egalité de genre
Culturel/Interculturel
Plaidoyer
Information générale sur la coopération au…
Gestion des ressources humaines
86
92
77
76
66
60
64
63
59
58
48
52
44
44
33
38
42
48
43
28
38
41
39
28
40
17
21
24
27
22
22
8
16
10
27
18
10
15
9
12
66
52
62
48
42
51
40
37
36
37
29
28
27
28
21
25
28
17
27
21
Demandes exprimées en matière de formation
Hors secteur Actifs dans le secteur I
38
Le graphe ci-dessus montre que les diplômés des sciences exactes sont plus nombreux à
demander une offre de formation en matière d’agriculture et de développement rural,
ensuite en méthodes de gestion de projet et en développement rural (respectivement 45,
39, 38). Quant aux spécialistes des sciences juridiques et commerciales, ils sont demandeurs
de formation en matière de gestion de cycles de projet et planification stratégique, de
méthodes et outils de gestion de projet et de développement durable (respectivement 45,
39, 38). Les profils pluridisciplinaires, quant à eux, sont demandeurs de formations en
matière de développement durable, de cycles de projet et planification stratégique et de
méthodes et outils de gestion de projet (respectivement 44, 38 et 37).
Si l’on observe les demandes en rapport avec le statut d’ctivité, on constate que la courbe n’a
pas un caractère très accidenté, ce qui porte à croire que cette variation n’a pas de caractère
significatif.
Gestion de projets, processus etméthodes
Gouvernance et aspectsinstitutionnels
Education, enfance et jeunesse
Environnement etdéveloppement durable
Questions du genre etd'interculturalité
Agriculture
Economie, microfinance
Information générale
14
14
7
5
2
9
1
3
18
27
21
23
25
26
25
91
55
27
16
15
9
9
4
24
23
18
220
167
97
106
59
41
34
20
Demandes de fprmation en rapport avec la formation précdente
Agriculture et développement rural Economie & microfinance
Education, enfance et jeunesse Environnement et développement durable
Genre et interculturalité Gestion de projet, méthodes et processus
Gouvernance et aspects institutionnels Information générale
39
En observant la demande en matière de formation en rapport avec la formation précédente
suivie en matière de coopération au développement et des rapports N/S, on constate que les
participants aux formations générales « Infocycles » sont très nombreux à vouloir suivre
d’autres cycles de formation relatifs à d’autres thèmes, en particulier, les thèmes suivants :
1. Développement durable
2. Cycle de projet et planification stratégique
3. Méthodes et outils de gestion de projet
4. Agriculture/Développement rural/Gestion de l’eau
5. Développement institutionnel et renforcement organisationnel
6. Droits humains et démocratie
7. Environnement
8. Société civile et autorités locales
9. Education au développement
10. Gouvernance/Décentralisation/Gestion publique
- 50 100 150 200
Développement durable
Méthodes et outils de gestion de projets
Cycle de projet et planification stratégique
Agriculture, développement rural, gestion …
Développement institutionnel et…
Environnement
Droits humains et démocratie
Education au développement
Gouvernance/Décentralisation/Gestion…
Sociétés civiles et autorités locales
Economie/Epargne solidaire /Microfinance
Enfance et jeunesse
Techniques d’animation et formation de …
Humanitaire
Lignes de financement et réglementation
Egalité de genre
Culturel/Interculturel
Plaidoyer
Information générale sur la coopération…
Gestion des ressources humaines
113
118
106
86
92
73
74
77
80
73
62
54
53
46
54
52
44
56
48
35
40
45
42
37
27
29
25
26
21
25
17
23
18
16
18
17
22
13
14
15
Les demandes de formation en rapport avec le statut d'activité
Actifs
DE
Etudiants
Autres
40
On constate également que les bénéficiaires qui ont participé aux autres offres de formation
(hors Infocycles) expriment des priorités légèrement différentes en matière de formation.
Leurs priorités s’établissent de la façon suivante :
1. Méthodes et outils de gestion de projet
2. Développement institutionnel et renforcement organisationnel
3. Cycle de projet et planification stratégique
4. Développement durable
5. Gouvernance/Décentralisation/Gestion publique
6. Agriculture/Développement rural/Gestion de l’eau
7. Société civile et autorités locales
8. Education au développement
9. Droits humains et démocratie
10. Lignes de financement et réglementation
Le graphe ci-dessous montre l’établissement de ces choix en matière de formation en
rapport avec la dernière formation suivie.
0 20 40 60 80 100 120 140
Méthodes et outils de gestion de projets
Développement institutionnel et…
Cycle de projet et planification stratégique
Développement durable
Gouvernance/Décentralisation/Gestion…
Agriculture, développement rural, gestion …
Société civile et autorités locales
Education au développement
Droits humains et démocratie
Lignes de financement et réglementation
Egalité de genre
Plaidoyer
Techniques d’animation et formation de …
Environnement
Economie/Epargne solidaire /Microfinance
Culturel/Interculturel
Enfance et jeunesse
Gestion des ressources humaines
Humanitaire
Information générale sur la coopération…
109
83
110
121
71
92
73
73
80
47
49
45
45
77
63
51
54
36
50
46
34
29
28
27
24
21
21
19
18
18
16
16
15
14
14
14
12
11
8
8
Demande de formation en rapport avec la formation suivie
Autres
Infocycles
41
Le graphe ci-dessous, relatif à la demande de formation en rapport avec le type d’organisme
dans lequel le répondant a bénéficié de sa première formation, ne permet pas de dégager
d’observations particulières :
Par ailleurs, les répondants ont pu préciser quelques autres demandes ne figurant pas dans
les propositions présentées dans le questionnaire. Il convient ici de les citer :
L’aquaculture
Le développement personnel
Des formations plus techniques et plus précises
L’évaluation participative (avec les bénéficiaires)
Les questions de la logistique
Des méthodes ethnographiques d'apprentissage des savoirs locaux en vue de susciter
un développement par le local
La santé
La sécurité et le suivi des coopérants dans les pays du Sud
Le suivi et l’évaluation de projets
- 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200
Développement durable
Méthodes et outils de gestion de projets
Cycle de projet et planification stratégique
Agriculture, développement rural, gestion de l’eau
Développement institutionnel et renforcement…
Environnement
Droits humains et démocratie
Education au développement
Gouvernance/Décentralisation/Gestion publique
Société civile et autorités locales
Economie/Epargne solidaire /Microfinance
Enfance et jeunesse
Techniques d’animation et formation de formateurs
Humanitaire
Lignes de financement et réglementation
Egalité de genre
Culturel/Interculturel
Plaidoyer
Information générale sur la coopération au…
Gestion des ressources humaines
125
117
120
98
90
78
86
79
77
79
66
57
48
51
49
50
53
46
47
37
17
20
16
11
14
11
12
14
13
13
4
12
14
6
11
10
10
16
8
4
19
19
15
14
18
Demande de formation en rapport avec l'organisme prestatire de formation
Une institution gouvernementale Une ONG/ ASBL Une université ou une haute école Inconnu
42
Les techniques d'accompagnement des acteurs de développement Nord et Sud
La problématique de l'enseignement dans les pays en voie de développement
La coopération « commerciale » et les relations commerciales dans le long terme
Les paradoxes politiques de coopération en matière de développement : les effets
pervers
Le sport et le développement
L’architecture et la construction durable et les questions urbaines
Attentes et recommandations des bénéficiaires
Comme précisé plus haut, la demande de formation n’a pas été pensée uniquement en
termes de thèmes et de contenu, elle a été également pensée en termes de « mobiles » et
d’« attentes ». Dès lors, les répondants ont été interrogés sur leurs recommandations afin de
pouvoir identifier la nature de l’offre à développer. Des choix multiples ont été proposés
présentant les perspectives suivantes :
- Flexibilité de l’offre
- Découpage des modules proposés
- Contenu de l’offre (approfondissement)
- Méthodes pédagogiques
- Pratiques pédagogiques
Il en ressort que les répondants sont principalement demandeurs d’approfondissement de
l’offre de formation et de son contenu. La demande est manifestement orientée vers la
notion du « savoir » tel que nous l’avons défini à travers le CEC. 45% des répondants, soit 269
bénéficiaires, ont souligné l’intérêt de cette démarche d’approfondissement.
43
Le graphe ci-dessus montre que, même s’il est vrai que les répondants se soucient moins des
conditions pratiques de l’organisation de l’offre et de son agencement, ils n’en demeurent
pas moins attentifs à ces aspects (36% soit 217 répondants). La question des méthodes
pédagogiques et des pratiques d’échange du savoir sont elles aussi d’une moindre
importance pour les répondants. Dès lors, on peut admettre qu’il n’y a pas de souci
pédagogique particulier qui est exprimé par les participants bien que la recommandation
relative aux pratiques et méthodes pédagogiques soit mise en avant par près de 30% des
répondants.
Quant au découpage des modules, il s’avère d’un faible intérêt pour les répondants.
Il convient de souligner que la question de l’approfondissement de l’offre est principalement
soulignée par les répondants issus des filières des sciences humaines, sociales, économiques
et politiques. On peut également souligner que, bien que la question de découpage de l’offre
de formation ne représente pas un intérêt majeur pour l’ensemble des répondants, les
profils pluridisciplinaires sont plus nombreux à en souligner l’intérêt. Ils représentent 28%
parmi les répondants ayant souligné cette recommandation, comme le montre le graphe ci-
dessous.
44
En analysant les recommandations des répondants en rapport avec le statut d’activité, on
peut relever deux observations principales. En effet, les répondants se déclarant actifs sont
proportionnellement plus nombreux à demander un agencement plus flexible de l’offre de
formation. Cette caractéristique est liée vraisemblablement aux contraintes professionnelles
auxquelles ils sont soumis. En outre, les demandeurs d’emploi sont relativement plus
nombreux (25%) à demander davantage d’approfondissement du contenu de l’offre. Ce
constat pourrait s’expliquer par leur quête d’emploi nécessitant l’acquisition de davantage de
compétences et d’une spécialisation accrue. Cette recommandation découle de toute
évidence d’une certaine représentation qu’ils ont du marché du travail.
45
En guise d’approfondissement de cette question, une « question de contrôle » a été soumise
aux répondants afin de mieux savoir sur quoi ils veulent attirer l’attention des opérateurs et
prestataires de l’offre de formation. De nouveau, quatre dimensions ont été examinées à
travers cette question : le contenu de l’offre, les conditions pratiques d’organisation, la
dimension pédagogique et la certification. Par l’introduction de cette dernière dimension,
l’objectif est de mieux connaître l’intérêt porté par les participants aux certificats délivrés et,
ainsi, aux effets escomptés et à la validité de cette certification.
Les répondants sont de loin plus nombreux à souligner la question du contenu de l’offre de
formation, confirmant les observations mises en évidence plus-haut. En particulier, les non-
professionnels du secteur se montrent plus attentifs à cette question. Les conditions
pratiques d’organisation se situent en seconde position des éléments évoqués par les
répondants, confirmant également l’observation relative à la flexibilité de l’offre citée plus
haut.
De la même façon, les questions relatives à la certification et au renouvellement
pédagogique semblent être d’une moindre importance pour les répondants. Toutefois, un
nombre non négligeable de répondants demandent aux opérateurs d’être attentifs à ces
deux dimensions.
46
L’observation de la distribution en valeurs relatives permet de constater que 58% des
répondants demandent de porter attention à la question du contenu (soit 348 unités). Par
ailleurs, 35% des répondants ont souligné la question des conditions pratiques d’organisation
de l’offre (soit 210 unités).
Contenu de l’offre de formation
Conditions pratiques d’organisation
Certification
Renouvellement pédagogique
Autres
158
112
75
68
6
74
50
18
33
4
116
48
48
44
5
A quoi faut-il être attentif?
Hors secteur Actifs dans le secteur Inconnu
0010
2030
4050
6058,1
35,1
24,2 23,5
2,5
A quoi faut-il être attentif?
47
En définitive, les informations recueillies montrent la manière dont les rapports s’établissent
entre les répondants et l’offre de formation. En quête d’ « effets » et de résultats, les
répondants se montrent plus attachés au contenu. Le dilemme qui se pose désormais aux
opérateurs de formation est de définir les contenus pertinents au regard des politiques en la
matière et des compétences visées pour mieux accompagner la redéfinition en cours des
politiques de coopération au développement et des rapports N/S.9
9 Il convient de préciser que 427 répondants ont opté pour des formations en français, 389 en anglais et 184 en
néerlandais.
48
Pour une nouvelle approche, au-delà du contenu
Le sens des demandes exprimées, notamment en matière de gouvernance, de gestion de
projet, de maîtrise du cadre méthodologique, montrent un besoin avéré de trouver les
méthodes et les dispositions nécessaires pour mieux définir les modes opérationnels
d’intervention dans le cadre d’actions de coopération, de développement et des rapports
N/S.
A travers les observations réalisées, il faut souligner la forte demande de repenser le contenu
de l’offre de formation non pas en termes de redéfinition, mais en termes de précision,
d’approfondissement, d’élargissement et d’affûtage des compétences. Cette demande
d’approfondissement ou d’élargissement du contenu de l’offre de formation découle d’une
quête intense d’une plus grande professionnalisation et d’un désir de développement des
compétences facilitant l’engagement dans les métiers de la coopération et des rapports N/S.
Les demandes exprimées par les répondants montrent la montée en puissance des
préoccupations relatives à la capacité de mettre en œuvre des savoirs et des expertises
particulières dans un contexte donné (notamment la question de gestion de projet). La
demande d’approfondissement renvoie souvent, à travers les réponses des personnes
interrogées, à la nécessité de maîtriser les savoirs et de les appliquer de façon autonome
dans un contexte d’intervention. Ainsi, la demande apparente d’acquisition du savoir
véhicule en substance une demande d’acquisition des aptitudes et des compétences.
Manifestement, les répondants portent un faible intérêt aux compétences « sociales »,
communicationnelles et interculturelles. Néanmoins, la présentation « disciplinaire » de ces
thèmes semble ne pas avoir permis aux bénéficiaires de saisir le caractère intégré de ces
contenus. Dès lors, il s’agit essentiellement d’une question de lisibilité et d’intelligibilité de
l’offre de formation qui se pose.
Il faut noter toutefois que peu de demandes exprimées peuvent être considérées comme des
demandes portant sur l’acquisition des savoirs. Les compétences et les aptitudes requises
paraissent valables pour mieux déployer les actions et les projets de coopération et du
développement dans le Nord comme dans le Sud.
Les demandes observées montrent un intérêt particulier pour les préoccupations relatives à
la capacité de mettre en œuvre des savoirs particuliers dans un contexte donné et dans des
environnements socioéconomiques et culturels en mouvement ; les demandes plaident pour
une offre de formation privilégiant les compétences « non-techniques ».
49
En effet, les travaux réalisés par Gerhard P. Bunk,10 au sein du CEDEFOP11 permettent de faire
la distinction entre compétences non-techniques et compétences techniques. Ces dernières
se définissent de la façon suivante :
1- La compétence technique : consiste à pouvoir et à savoir définir les tâches et les contenus
de son domaine d’activité et de maîtriser les connaissances et le savoir-faire nécessaires à cet
effet.
2- La compétence non-technique se définit en trois dimensions:
a) La compétence méthodologique : être capable de réagir de façon méthodologiquement
adéquate aux tâches demandées et aux changements susceptibles d’intervenir, trouver des
solutions de manière autonome et transposer de façon judicieuse les expériences réalisées à
de nouveaux problèmes.
b) La compétence contributionnelle : être capable de contribuer de manière constructive à
l’aménagement de son poste de travail et de son environnement professionnel, savoir
organiser et décider de son propre chef et être disposé à assumer des responsabilités
c) La compétence sociale : savoir collaborer avec autrui selon un mode communicatif et
coopératif et faire preuve d’un comportement social et de sensibilité interpersonnelle.
Au regard de ce cadre conceptuel, on peut souligner que l’offre de formation souhaitée ne
porte pas sur des apprentissages « techniques ». Les préoccupations portent plutôt sur des
compétences non-techniques de façon à permettre aux bénéficiaires d’approcher leurs
terrains respectifs et d’employer les méthodes et les processus adaptés.
Mais l’appel à une attention accrue à porter aux compétences se heurte à la difficulté de
les identifier dans un contexte sectoriel en mutation. En effet, les métiers de la coopération
et des rapports N/S sont en permanente redéfinition. Ces métiers sont en recomposition et
les champs d’intervention s’élargissent, notamment dans le Nord. En même temps, on
observe une ouverture progressive vers le travail de la coopération et des rapports N/S dans
les pays du Nord. Il y a un changement progressif de la perception-même de la notion de
l’engagement en coopération et des rapports N/S.
Ainsi, les compétences requises pour ces métiers sont en cours de redéfinition pour
intervenir davantage dans le Nord, notamment avec le développement de ce qui est appelé
le « quatrième pilier ». Dans ce contexte, force est de constater que nous manquons de
connaissance des métiers de la coopération. Le champ d’intervention n’est pas suffisamment
défini et les compétences qui y sont nécessaires restent largement méconnues et imprécises.
10
Gerhard P. Bunk, Transmission de la compétence dans la formation professionnelle en Allemagne, Revue européennede la formation professionnelle. 1/1994 CEDEFOP 11
Le Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (CEDEFOP) « encourage le développement des politiques européennes en matière d’enseignement et de formation professionnels et contribue à leur mise en œuvre ».
50
Naviguant sans repères, les opérateurs de formation peinent à identifier l’offre de formation
la plus pertinente et la plus adéquate.
Or, pour que les besoins en formation soient rencontrés de la meilleure façon, il faut se doter
d’une armature intellectuelle et méthodologique spécifique.
Les compétences non-techniques qu’il faudrait développer doivent être pensées à l’aune
d’une approche par compétences. En effet, si l’on prend en considération les nouvelles
approches par compétences, renvoyant aux acquis de l’apprentissage, développés ci-
dessous, on pourrait mieux restituer les informations présentées plus haut.
Il est admis aujourd’hui, de plus en plus, que la formation doit être analysée au regard des
acquis d’apprentissage qu’elle peut générer. Cette approche pourrait aider à rencontrer les
demandes exprimées et à tendre vers une meilleure adéquation entre compétences désirées
et compétences faisant l’objet de l’offre actuelle de formation.
Le schéma d’évaluation des acquis de l’apprentissage et de la formation développé dans le
Cadre Européen des Certifications (CEC : induisant des cadres communautaires, belges, etc…)
peut aider à comprendre la demande et à identifier les besoins.
En effet, selon ce cadre, ce sont les acquis au terme d’un processus d’apprentissage que l’on
peut mesurer à l’aune de ce qu’un apprenant sait, comprend et est capable de réaliser. Cela
désigne donc le profil à la sortie de processus de formation (Learning Outcomes <LO’s>).
L’appréhension des acquis d’apprentissage repose sur une grille de catégorisation de ces
acquis en aptitudes, savoirs et compétences.
Aptitudes :
Capacité d’appliquer des connaissances et d’utiliser un savoir-faire pour réaliser des tâches et
résoudre des problèmes. Le CEC décrit les aptitudes comme étant cognitives (utilisation de la
pensée logique, intuitive et créative) et pratiques (fondées sur la dextérité ainsi que sur
l’utilisation de méthodes, de matériels, d’outils et d’instruments).
Compétences :
Capacité avérée d’utiliser des savoirs, des aptitudes et des dispositions personnelles, sociales
et/ou méthodologiques dans des situations de travail ou d’étude pour le développement
professionnel et/ou personnel. Le CEC décrit les compétences sous forme de prise de
responsabilité et d’autonomie.
Savoirs :
Résultat de l'assimilation d'informations grâce à un apprentissage. Le savoir est un ensemble
de faits, de principes, de théories et de pratiques liés à un domaine d'étude ou de travail.
Dans le CEC, les savoirs sont décrits comme étant théoriques ou factuels.
Suivant ce cadre, il apparait que les demandes portent principalement sur l’acquisition des :
51
- compétences, soit la capacité « d’utiliser des savoirs, des aptitudes et des dispositions
personnelles, sociales »
- aptitudes, soit la capacité d’appliquer des connaissances et d’utiliser un savoir-faire.
Une approche par compétences ! Pourquoi ?
Contrairement à l’approche par contenu, qui semble être dominante aujourd’hui et qui
façonne notamment la manière dont les bénéficiaires appréhendent l’offre de formation,
l’approche basée sur les acquis de l’apprentissage permet de mieux visibiliser les
compétences et de repenser l’offre de façon plus modulaire. Ainsi, il faudrait orienter les
formations vers les résultats attendus en fin de formation (learning outcomes). Les résultats
attendus en fin de formation s’expriment en acquis12 d’apprentissage de façon à rendre plus
visibles, à la fois pour les bénéficiaires et pour les prestataires de l’offre de formation, les
résultats et les acquis. L’approche des acquis d’apprentissage (ou l’approche par
compétences) se substitue aujourd’hui à l’approche «contenu de cours ».
L’approche basée sur les acquis de la formation, exprimés en compétences, aptitudes et
savoir, permet de prendre en considération les objectifs de mobilité, de transparence et de
validation ou valorisation des acquis, liés à l’apprentissage tout au long de la vie. La
transposabilité des acquis requiert de la part des différents opérateurs l’utilisation de
concepts communément compris. Le concept d’acquis d’apprentissage est essentiel pour
répondre à cette exigence de référence européenne commune et pour la valorisation des
acquis de la formation dans la perspective du CEC.
L’approche par compétences qui préside aujourd’hui à la réflexion sur la formation tout au
long de la vie est orientée vers l’action : l’apprentissage n’a de sens que s’il permet à
l’apprenant de mobiliser les savoirs et les ressources acquises pour agir de façon autonome.
L’intérêt de cette approche est de mettre l’accent « sur la démonstration du savoir plutôt que
sur le savoir lui-même »13. Mais il ne faut pas oublier que les « compétences » reposent sur
des « connaissances » et des « savoirs ».
En développant une offre de formation basée sur les acquis et les compétences (aptitudes,
compétences et savoir), deux objectifs peuvent être atteints, à savoir :
1. accorder au bénéficiaire la place qui lui revient au centre du processus de formation
et susciter son intérêt.
12
« Ce que l’apprenant sait, comprend et est capable de réaliser au terme d’un processus d’apprentissage » implique la description des situations qui contextualisent ce que l’apprenant réalise. 13
Boutin G., « L'approche par compétences en éducation : un amalgame paradigmatique », Connexions 1/2004 (no81), p. 25-41. URL : www.cairn.info/revue-connexions-2004-1-page-25.htm
52
2. redynamiser le processus d’appropriation des connaissances et le mode de traduction
et d’acquisition par le bénéficiaire.
L’approche par compétences peut donc être conçue comme une « notion intégrative,
mobilisant, à chaque niveau, les savoirs, les aptitudes ainsi que les capacités (compétences)
de l’individu en terme de responsabilité et d’autonomie»14.
Le fait de privilégier une logique de découpage et de modularisation de l’offre de formation
par acquis d’apprentissage pourra être une étape dans l’intégration progressive dans le Cadre
Européen des Certifications (CEC) et permettra de tisser des partenariats avec les opérateurs
de formation « formelle », de façon à faire valoriser les acquis d’apprentissage en crédits
transférables (ECVET)15. Nous avons constaté que la certification et la valorisation des acquis
d’apprentissage est une des questions qui préoccupent les répondants. Un travail plus avancé
sur cette question de certification des acquis d’apprentissage permettra d’installer
définitivement les formations dispensées en la matière dans le paysage belge de la
formation.
Par « certifications » (au pluriel, pour ne pas confondre avec la certification entendue dans le
sens d’attribution de diplômes), il faut entendre les « résultats de processus d’enseignement,
de formation ou de validation des compétences dûment attestés par une autorité
compétente de l’enseignement ou de la formation professionnelle ». Repenser les
certifications, éventuellement en partenariat avec les universités et l’enseignement de la
promotion sociale, pourra garantir les conditions de mobilité par la valorisation attestée des
acquis de l’apprentissage et l’intégration progressive dans le Cadre européen des
Certifications16.
14
http://www.cef.cfwb.be/index.php?eID=tx_nawsecuredl&u=0&file=fileadmin/sites/cef/upload/cef_super_editor/cef_editor/Avis/CEF_Avis_106_DI.pdf.pdf&hash=365c9bab84ab67e944d9746aaddb19dd19a1d731 15
Système européen de crédits d’apprentissage pour l’enseignement et la formation professionnels (ECVET) 16
16
Recommandation du Parlement du 23 avril 2008 établissant le cadre européen des certifications pour l'éducation et la formation tout au long de la vie : appel à « adopter une approche basée sur les acquis de l’éducation et de la formation pour définir et décrire les certifications visées, et favoriser la validation de l'éducation et de la formation non formelles et informelles conformément aux principes européens communs convenus dans les conclusions du Conseil du 28 mai 2004, en accordant une attention particulière aux citoyens les plus exposés au chômage et à la précarité, dès lors qu'une telle approche pourrait contribuer à accroître leur participation à l'éducation et à la formation tout au long de la vie et leur accès au marché du travail».
53
Conclusions et recommandations
Les constats de cette étude appellent à une attention accrue qui devrait être portée à l’utilité
professionnelle de la formation : elle est à la fois un levier d’insertion et de reconversion
professionnelle, de réorientation et de formation continue. Les objectifs qui lui sont assignés
sont multiples et les représentations de ses effets, de son intérêt et des métiers qui en
découlent sont diverses.
En interrogeant les expériences vécues en matière de formation liée à la coopération au
développement et aux rapports Nord-Sud, en analysant les mobiles d’entrée en formation et
en questionnant la demande exprimée en la matière, cette étude pose les jalons d’une
nouvelle façon de concevoir l’offre de formation. Cette dernière devrait être repensée, non
seulement en termes de contenu ou de conditions pratiques d’organisation, mais elle est
appelée à s’inscrire durablement dans un paysage de formation en mutation. Dans cette
perspective, il serait opportun de concevoir une offre de formation en visant à la fois la
professionnalisation des métiers de la coopération au développement et les rapports N/S,
dans une visée d’action à la fois dans le Nord et dans le Sud, et la mobilisation et la
consolidation de l’engagement des citoyens volontaires pour une citoyenneté internationale
et solidaire.
Cette étude permet de pointer les points principaux suivants :
- On constate un lien fort entre les mobiles d’entrée en formation et la demande en
termes de contenu et d’offre de formation. Les mobiles des répondants, conjuguant
quête de promotion sociale, de gestion rationnelle, voire de gestion contrainte de leurs
parcours, montrent qu’il est possible de développer un large éventail d’offres de
formation permettant de mieux professionnaliser le secteur et de mieux outiller les
adultes qui souhaitent s’engager, tantôt de façon professionnelle, tantôt de façon
citoyenne, dans le Nord et dans le Sud.
- L’étude met en évidence une demande oscillant entre désir d’acquisition de
compétences, de savoirs et d’aptitudes. Mais cette oscillation est révélatrice d’un
rapport incertain avec le monde de l’emploi et de l’après-formation. Elle montre la
nécessité de déploiement d’une offre de formation conjuguant de façon équilibrée les
trois dimensions tout comme la définition d’une offre de formation en termes d’acquis
d’apprentissage. Elle montre aussi la nécessité de penser un dispositif de conseil et
d’orientation préalable à l’entrée en formation permettant aux candidats de mieux se
positionner par rapport à l’offre de formation.
- La lecture transversale des demandes exprimées montre un besoin avéré d’une
meilleure maîtrise des méthodes de gestion et de mise en œuvre de projets dans des
54
contextes particuliers. Ce constat est révélateur d’une recherche d’une meilleure
articulation entre savoirs acquis et environnement dans lequel se déploient ces savoirs.
Il s’agit ainsi de compétences et d’aptitudes à développer.
Dès lors, il est opportun de formuler des recommandations s’inscrivant à deux niveaux
différents ; le premier est global et de long terme, le deuxième est spécifique et peut être
considéré comme un niveau s’inscrivant dans le court ou moyen terme.
Recommandations de moyen terme
La formation a un triple objectif: accès à l’emploi en la matière, réorientation et
consolidation de carrière. En conséquence, quelques recommandations pouvant être
réalisées à court ou à moyen terme peuvent être formulées.
- Il faut veiller à inscrire la formation en question, tant initiale que continuée, dans un
continuum progressif allant de la compréhension à l’approfondissement, en alliant
acquisition du savoir, des compétences et des aptitudes.
- Pour accroître la lisibilité de l’offre de formation et pour lui permettre une meilleure
intégration dans le paysage de la formation des adultes, il faudrait repenser l’offre de
façon plus modulaire. Cette offre doit être conçue et développée au regard des
compétences à acquérir. Ainsi, il faudrait se soucier d’orienter les formations vers les
résultats attendus en fin de formation (learning outcomes) en adoptant une approche
orientée vers les acquis d’apprentissage (ou l’approche par compétences) et dépasser
l’approche dominante actuellement basée sur le «contenu des formations ». L’approche
basée sur les acquis de la formation, exprimés en compétences, aptitudes et savoir,
serait de nature à mieux s’intégrer dans le paysage belge et européen de la formation
des adultes en facilitant la mobilité et en améliorant la visibilité des acquis liés à
l’apprentissage.
- Néanmoins, dans un contexte de redéfinition des métiers de coopération et rapports N/S
et devant l’absence d'un référentiel des métiers de la coopération, il devient primordial
de se pencher sur l’élaboration d’un référentiel des métiers en question. Suivant une
méthodologie permettant d’identifier ces métiers, le référentiel métier doit permettre
d’identifier les tâches réalisées et les compétences requises pour les accomplir. Dès lors,
un large inventaire des métiers liés à la coopération au développement et aux rapports
N/S serait donc nécessaire. Ensuite, les compétences nécessaires peuvent être traduites
en contenu de formation et d’acquis d’apprentissage à développer.
- Dans un contexte où les métiers de la coopération restent largement divers et parfois
imprécis, les référentiels de compétences et des métiers s’avèrent plus que nécessaires.
Aujourd’hui, force est de constater que nous manquons de connaissances des métiers de
la coopération et du développement quant à leurs aspects qualitatifs et aussi
quantitatifs. Ce manque criant d’informations limite grandement notre capacité à
mesurer les tendances en cours et à se projeter dans le futur pour développer une offre
55
de formation capitalisant sur les acquis et répondant à des besoins en évolution. Dès
lors, il faut se doter d’une armature intellectuelle et méthodologique, à savoir une
approche par compétences devant guider à la fois l’élaboration du référentiel des
compétences et le développement de l’offre de formation. Cette démarche devrait
permettre d’orienter les formations vers les résultats attendus en fin de formation
(learning outcomes) et des acquis de l’apprentissage. L’identification des compétences
requises pour les métiers ciblés devra permettre le développement d’une offre de
formation exprimée en termes de compétences. Exprimer l’offre de formation en termes
de compétences aura également comme intérêt l’amélioration de la lisibilité de l’offre,
une meilleure modularisation de cette offre et l’accroissement de sa visibilité et ce, en
rapport avec des métiers précis et des compétences pouvant être valorisées bien au-delà
du secteur de la coopération au développement. Ainsi, au-delà des sessions
d’information générale, l’offre de formation en la matière gagnera en lisibilité si elle est
exprimée en acquis que l’on peut mesurer à l’aune de ce que le bénéficiaire sait,
comprend et est capable de réaliser. (Learning Outcomes <LO’s>).17
- Le découpage et la modularisation de l’offre de formation par acquis d’apprentissage
sera de nature à permettre l’intégration progressive de ces formations dans le paysage
belge de la formation et dans le cadre européen de certification (CEC).
- Pour mieux lier l’offre de formation au parcours évolutif des bénéficiaires, allant de
l’information générale à l’approfondissement, en passant par la professionnalisation, il
faudrait inscrire la formation, tant initiale que continuée, dans un continuum progressif
qui prend en considération l’évolution du parcours des bénéficiaires. Une gradation des
modules (connaissance générale, professionnalisation, approfondissement …) devrait
être adoptée de façon à permettre aux participants de se situer dans un continuum
évolutif.
- Par ailleurs, il faudrait penser le renouvellement des méthodes pédagogiques en
développant davantage la formation à distance pour mieux répondre à la demande
croissante en matière de formation. Un nouveau découpage de l’offre de formation, la
présentant de façon « modulaire », aura également comme avantage de rendre plus
lisible et transparent le parcours de formation, de façon à permettre aux bénéficiaires
d’accéder aux modules dont ils ont besoin et de valoriser les acquis de leur expérience
(formelle et informelle) pour certains modules. Cette modularisation permettra entre
autres de libérer des places supplémentaires de formation pouvant bénéficier aux
candidats à la formation devant attendre de plus en plus longtemps.
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Pour rappel : - Aptitudes : capacité d’appliquer des connaissances et d’utiliser un savoir-faire pour réaliser des tâches et résoudre des problèmes. (Cognitives et pratiques) - Compétences : capacité d’utiliser des savoirs, des aptitudes et des dispositions personnelles, sociales et/ou méthodologiques - Savoirs : résultat de l'assimilation d'informations grâce à un apprentissage. Le savoir est un ensemble de faits, de principes, de théories et de pratiques.
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Recommandations de long terme
Dans une perspective plus large dépassant les compétences propres de la CTB, d’autres
démarches à entreprendre semblent nécessaires. Elles s’inscrivent dans un plus long terme
et nécessitent la mise en œuvre d’un processus de coopération entre différents acteurs. En
effet, il faudrait œuvrer pour une meilleure régulation de la formation spécifique au secteur
de la coopération au développement et des rapports N/S associant les différents opérateurs
de formation.
Ce processus de régulation de l’offre de formation nécessite néanmoins :
- La redéfinition des champs d’action couverts par la notion « coopération au
développement et rapports Nord-Sud ».
- La mise en place d’un cadastre de l’emploi dans les secteurs de la coopération au
développement et des rapports Nord-Sud de façon à :
o recenser l’ensemble des actifs dans ces secteurs,
o inventorier les métiers y afférents,
o identifier le profil de ces travailleurs
o connaître le volume de travail globalement investi en la matière.
- La mise en œuvre d’un organe de concertation doté de moyens, de compétences
réelles et de mécanismes lui permettant de remplir une mission de régulation de
l’offre de formation. Dans ce cadre, cet organe pourra :
o Catégoriser l’offre de formation selon une nomenclature commune.
o Travailler sur la modularisation de l’offre de formation (de base, continuée,
etc…) de façon à mieux l’inscrire dans le cadre d’un continuum global de
l’offre de formation.
o Mettre en place un processus collaboratif permettant la validation des acquis
de l’expérience utile pouvant être valorisés pour les métiers de la coopération
et du développement.
o Fluidifier les parcours des bénéficiaires entre opérateurs de formation et
modules différents de façon à les amener à suivre un parcours évolutif de
formation résultant des actions concomitantes et successives de formations
suivies.
o Mettre en place des outils de visibilisation et de promotion de l’offre de
formation.
o Généraliser l’utilisation de l’approche basée sur les acquis de la
formation/apprentissage auprès des différents opérateurs de formation dans
le secteur pour une meilleure inscription dans le paysage belge de formation.
Globalement, au-delà de son caractère « mobilisateur » ciblant un public « engagé », une
attention accrue devrait être portée à l’utilité professionnelle de la formation comme levier
d’insertion. La formation doit être considérée dans ses aspects multidimensionnels à la fois
levier de mobilisation, de reconversion et de réorientation professionnelle et de formation
continuée.
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En définitive, s’il y a inadéquation, elle est entre compétences désirées et compétences
pouvant être acquises à travers l’offre actuelle et non pas entre offre déployée et type de
formation demandée !
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Bibliographie
BOUTIN, G., « L'approche par compétences en éducation : un amalgame paradigmatique »,
Connexions 1/2004 (n°81), p. 25-41. URL : www.cairn.info/revue-connexions-2004-1-page-25.htm
BUNK, G. P., (1994), Transmission de la compétence dans la formation professionnelle en Allemagne,
Revue européenne de la formation professionnelle. N°1, CEDEFOP
CORREIA, M., POTTIER, F. (2001), « Usages et réussite des parcours de formations suivies à l’initiative
des individus », Les Cahiers du Lasmas¸ n°01-1,
FUSULIER, B., (2009), sous la direction, Enquête de suivi de l’insertion des demandeurs d’emploi FSE
Wallonie-Bruxelles, GIRSEF, UCL
GORARD, S., REES, G., (2002), «Contemporary policies for a learning society », in, GORARD, S., REES,
G., Creating a learning society? Learning careers and policies for lifelong learning, Bristol : The Policy
Press, 1-14.
LÉNÉ, A. (2005), « L’éducation, la formation et l’économie de la connaissance : approches
économiques », Education et Sociétés, (15) : 91-103
MAROY, C. (2000), « Normativité des politiques de formation et transitions contemporaines : quel
équilibre entre individuation et logiques collectives ? », dans VANDENBERGHE, V., La formation
professionnelle continue. Transformations, contraintes et enjeux, Louvain-la-Neuve : Bruylant, 19-37.
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Liste des abréviations
AC : Approche par Compétences
APEFE : Association pour la Promotion de l'Education et de la Formation à l'Etranger
CASIW : Cellule d'Appui pour la Solidarité Internationale Wallonne
CEC: Cadre European des Certifications
CEDEFOP: Le Centre européen pour le développement de la formation professionnelle
CTB: Coopération Technique Belge
ECVET : Système européen de crédits d’apprentissage pour l’enseignement et la formation
professionnels
R.N/S: Rapports Nord/Sud
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