286
BLENDED LANGVAGE LEARNING: POTENTIAL UND HERAUSFORDERUNG
KurtKphn
Universität Tübingen
·Der Anspruch von Blended Learning besteht darin, unterschiedliche Ausprägungen des Lehrens und Lemens so miteinander zu verbinden, dass ihre jeweiligen didaktischen Stärken zum Wohl der Lernenden genutzt werden können. Nach einer kurzen Analyse der Zurückhaltung, mit der Blended-Learning-Visionen aufgenommen werden, geht der Beitrag auf sprachdidaktische Vorgaben und lerntheoretische Einsichten ein: schulische Bildungsstandards, kommunikative Kompetenz, Konstruktivistismus. Vor diesem Hintergrund wird dann das Sprachlernpotential von eLearning genauer untersucht. Fazit ist, dass sich gerade für einen modernen Fremdsprachenunterricht mit seinen Anforderungen hinsichtlich Kommunikationsorientierung, kultureH-fachlicher Authentizität sowie selbstständigem und kollaborativem Lernen ein relevanter und auch finanzierbarer "Mehrwert" ergibt. Beispiele und erste (positive) Erfahrungen werden zur weiteren empirischen Unterstützung herangezogen.
1. Vision und Realität
Unter Blended Learning versteht man die didaktische Verbindung traditioneller Formen des Lebrens und Lemens mit den neuen Möglichkeiten von Multimedia und eLearning. Ziel ist, die didaktischen Vorteile und Stärken der jeweiligen Methoden zu erschließen, ohne sich damit zugleich auch auf die bei isolierter Nutzung unvermeidlichen Nachteile und Schwächen einlassen zu müssen. Einer anspruchsvollen und sympathischen Vision zufolge bietet Blended Leaming "a real opportunity to create learning experiences that can provide the right Ieaming at the right time and in the right place for each and every individual, not just at work, but in schools, universities and even at home. It can be truly universal, crossing global boundaries and bringing groups of Ieamers together through different cultures and time zones. In this context Blended-Leaming could become one of the most significant developments of the 21st century" (Thome 2003: 18). Einen ähnlichen Anspruch formulieren die Kommunikationswissenschaftlerinnen Helga Kröger und Antares Reisky: "'Blended Leaming' [ ... ] bietet einen konstruktiven Mix aus Online- und Präsenzphasen, der es Lernenden ermöglicht, sich sowohl zeit- und ortsunabhängig als auch im Verbund mit anderen, im kooperativen Miteinander aus- bzw. weiterzubilden. Somit ist eine zeitnahe, flexible und wirtschaftliche Qualifizierung sowie auf den konkreten Bedarf ausgerichtete
Fortbildung möglich, die mit den traditionellen Methoden nicht zu bewerkstelligen ist" (Kröger & Reisky 2004: I I). Aber wie passt zu dieser Vision die Zurückhaltung, mit der das Konzept des Blended Leaming in nahezu sämtlichen Lehr-/Leminstitutionen -von Schule und Universität bis hin zur beruflichen Aus- und Weiterbildung- immer noch aufgenommen wird? Um dies zu verstehen, muss man sich klarmachen, dass es sich beim Blended Learning um eine Reaktion auf die mangelnde Akzeptanz und den offenkundigen (didaktischen wie wirtschaftlichen) Misserfolg der multimedialen Offline- und Online-Varianten des seit den frühen 1990er Jahren allzu einseitig propagierten eLeaming handelt. Es ist aus der Einsicht erwachsen, dass die traditionellen Lehr-/Lernformen mit ihren bekannten Schwächen und Engpässen sich eben doch nicht so ohne weiteres durch eLeaming-Maßnahmen ersetzen lassen. eLearning bedarf vielmehr, um erfolgreich zu sein, der Einbettung in einen didaktischen Gesamtzusarnmenhang, in dem sämtliche Formen des Lebrens und Lemens je nach Lernziel, Lemerbedürfuissen, infrastrukturellen Rahmenbedingungen und didaktischer Passung ihren natürlichen Platz haben. Blended Leaming bietet den geeigneten didaktischen Rahmen ftir den Einsatz von eLeamingAngeboten. Es ist somit ein überzeugendes Konzept insbesondere ftir jene, die immer schon zu den Beftirwortem des eLeaming gehörten. Wer dem eLearning aber eher skeptisch und zurückhaltend gegenüberstand, sah und sieht in Blended Leaming nur zu leicht den Versuch; eLeamingMaßnahmen nun gewissermaßen durch die Hintertüre einzuschleusen. Dieser Verdacht könnte dadurch weitere Nahrung erhalten, dass das "neue" Konzept des Blended Leaming aus didaktischer Sicht ein eher alter Hut ist. Gute Lehrer haben es schon immer verstanden, unterschiedliche Formen des Lebrens und Lemens gewinnbringend miteinander zu verbinden. Für sie hat Blended Leaming mithin nicht unbedingt- wie vielleicht ftir Fachfremde- einen natürlichen Innovationsappeal. Neben eLeaming-Fokus und geringem Neuigkeitswert dürften auch die didaktisch-organisatorischen Umstellungsprobleme von nicht geringer Bedeutung ftir die zögerliche Realisierung von Blended-Leaming-Konzepten sein. Man darf nicht übersehen, dass die traditionellen Lehr-/ Lernmethoden ein geschlossenes Ensemble bilden, in dem es eben keine didaktischen Freiräume gibt, die nur darauf warten, von eLeamingMaßnahmen gefüllt zu werden. Die Einbindung
von eLeaming in das didaktische Gesamtgeschehen erfordert in der Regel einen tiefergreifenden Umbau des jeweiligen didaktischen Konzepts und damit einen Anfangsaufwand, der über das alltäglich übliche und vertretbare Maß (deutlich) hinausgeht. Dass zwischen der Welt des Lebrens und der Welt des Computers flir viele Lehrende und Lernende immer noch Kulturunterschiede bestehen, macht die Umstellung auf Blended Leaming nicht leichter. Allzu oft nur wird eLeaming als Alternative zum traditionellen Lehren empfunden, gewissermaßen als eine didaktische Gegenwelt, die eher den Bruch mit vertrauten Methoden nahe zu legen scheint als die Integration. Insgesamt muss man also wohl davon ausgehen, dass die Überzeugungskraft der Blended-Learning-Vision flir Lehrende, die den Lehr-/Lernwert der neuen Technologien zunächst skeptisch sehen, doch eher begrenzt ist. Der Hinweis auf Blended Leaming kann eine uinfassende Aufklärungs- und Weiterbildungsarbeit nicht ersetzen. Diese Einschätzung darf allerdings nicht von der grundsätzlichen und strategischen Relevanz des Blended-Leaming-Konzepts ablenken. Mit Blended Leaming erhalten die Bemühungen um eine didaktische Erschließung und Nutzung der neuen Technologien eine neue Qualität. Die Aufinerksarnkeit wird wieder unmissverständlich darauf gerichtet, dass es beim Lehren und Lernen eben doch um Menschen geht, um Lernende und Lehrende, und dass den Technologien in diesem Zusammenhang (nur) eine dienende Funktion zukommt. Aber auch wenn eLeaming-Technologien als Teil eines größeren didaktischen Ganzen gesehen werden, in dem die menschlichen Akteure das Geschehen bestimmen (sollten), bleibt die Frage nach ihrem didaktischen Mehrwert. Nur in dem Maße, in dem diese Frage zufriedenstellend beantwortet werden kann, wird es auch möglich sein, mit Blended-Leaming-Konzepten zu überzeugen.
2. Sprachdidaktische Vorgaben und lern-theoretische Einsichten
Den sprachdidaktischen Wert der neuen Technolagien wird man daran messen müssen, wieweit sie geeignet sind, die Zielsetzungen und Prinzipien eines modernen Fremdsprachenunterrichts zu unterstützen. Die schulischen Bildungspläne geben mit ihren Bildungsstandards einen relevanten Bezugsrahmen ab. So beschreiben die baden-württembergischen Bildungsstandards flir Fremdsprachen an Gymnasien die Zielkompetenzen der Schülerinnen und Schüler flir die ver-
287
schiedeneu Klassenstufen hinsichtlich der folgenden fünfKompetenzdimensionen:
Kommunikative Fertigkeiten- Hör- und Hör-/ Sehverstehen, An Gesprächen teilnehmen, Zusammenhängend sprechen, Leseverstehen, Schreiben sowie Sprachmittlung/Übersetzen; Beherrschung der sprachlichen Mittel - auf phonologischer, lexikalischer und grammatischer Ebene; Umgang mit Texten - von Sachtexten und authentischen Gebrauchstexten bis hin zu literarischen Texten; Kulturelle Kompetenz - soziokulturelles Wissen und interkulturelle Kompetenz jeweils mit Bezug auf Großbritannien und die USA; Methodenkompetenz - Lern- und Arbeitstechniken, Sprachlemkompetenz, Medienkompetenz und Präsentation.
Diese Kompetenzauffächerung sowie die weitere inhaltliche Spezifizierung der verschiedenen Dimensionen (URL I) ist durch die in den I 970er Jahren einsetzende kommunikative Orientierung von Sprachtheorie und Sprachdidaktik geprägt. Über die Beherrschung der sprachlichen Ausdrucksmittel (grammatische Kompetenz) hinaus gerät deren funktions-und situationsangemessene Verwendung in den Blick, und die Fertigkeiten des Hör- und Leseverslehens sowie des Sprechens und Schreibens werden in realistische, für die Lernenden relevante Diskurs-/Konversationszusarnmenhänge eingebettet (vgl. Widdowson 1978 /I 985). Die genauere Bestimmung der jeweiligen kommunikativen Zielkompetenzen folgt den Vorgaben der (funktionalen) Kompetenzniveaus des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Fremdsprachen (Council of Europe 2001; vgl. dazu auch den Beitrag von Christ in diesem Band). Ferner wird der Entwicklung interkultureller Kompetenzen Raum gegeben. Dabei geht es schwerpunktmäßig um ein Wissen um die Unterschiede zwischen fremder und eigener Kulturwelt, um Verständnis und Akzeptanz sowie um zielkulturgerechtes Verhalten. Insgesamt rückt das lernende Subjekt in den Vordergrund. Wichtige Leitprinzipien sind:
Lernerautonomie ill! Sinne einer zunehmenden Selbstverantwortung und Selbstorganisation sowie einer zu erwerbenden Sprachlemkompetenz (Benson 2001); Authentizität im Sinne einer die Lebens- und Kommunikationswelt der Lernenden einbeziehenden Authentisierung von Lernmaterialien und Lernaktivitäten (vgl. Widdowson 1979' 2003 ); Kooperativität im Sinne einer kommunikativinteraktiven Ausrichtung des Sprachenler-
288
nens sowie eines arbeitsteiligen Lernens in kollaborativen Lehr-/Lerngruppen (Rüschoff 1999).
Ihre konkrete Umsetzung finden diese Prinzipien in didaktischen Projektszenarien, in denen auch Methodenkompetenzen (unter Einbeziehung der neuen computerbasierten Medien/Technologien) ihren Platz haben. Übergreifendes Ziel ist die Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler auf die Anforderungen eines lebenslangen Lernens in unserer modernen Wissensgesellschaft Die aktuelle (sprach-)lerntheoretische Diskussion konzentriert sich auf die Einsicht, dass Lernen ein Prozess der aktiven Konstruktion ist. Nur indem es den Lernenden in Auseinandersetzung mit der Außenwelt gelingt, eine individuelle kognitive und emotionale Innenwelt zu erschaffen, ist es ihnen möglich, sich neue Wissensinhalte, Fertigkeiten und Einstellungen (attitudes) erfahrbar und zu eigen zu machen. Ihnen bereits verfügbare Wissensinhalte, Fertigkeiten und EinstelJungen gehen in diesen Prozess der kreativen Konstruktion ein und werden durch ihn auch verändert (vgl. Wolff 1994). Allgemeinen strategischen Prinzipien der Sinnerstellung (Sperber & Wilson 1995) sowie spezifischen Kommunikations- und Lernstrategien kommt eine konstitutive Leitfunktion zu. Mit dem Konstruktivismus richtet sich die Aufmerksamkeit auf Lernaktivitäten, die durch ein hohes Maß an Autonomie, Authentizität und Kooperation charakterisiert sind. In "konstruktivistischen" Lehr-!Lernszenarien steht spielendes, explorierendes oder experimentierendes Lernen im Rahmen komplexer und realistischer Aufgabenstellungen im Vordergrund. Derartige Aktivitäten scheinen der konstruktiven Natur des menschlichen Lernens in besonderem Maße zu entsprechen. Dies ist allerdings nur auf den ersten Blick so. Bei näherer Betrachtung erweist sich, dass die konstruktive Einsicht weiterreicht Wenn Lernen auf Konstruktion beruht, dann gilt dies ja grundsätzlich, d.h. für jegliche Form des Lernens: für "hochkonstruktive" Explorationen ebenso wie für "niederkonstruktive" Imitationsprozesse. Lernaktivitäten unterscheiden sich also nicht darin, ob sie "konstruktivistisch" sind· oder nicht; sie unterscheiden sich in der Art des Beitrags, den sie für den Lern-/Konstruktionsprozess leisten. Dies ist der didaktisch relevante Punkt. Und erst wenn der konstruktive Beitrag einer bestimmten Lernaktivität klar ist, kann man sie auch in das didaktische Gesamtgeschehen einbinden. Etwas überbetont könnte man sagen, es gibt keine Lernaktivitäten, die grundsätzlich didaktisch ungeeignet wären; es gibt lediglich Lernaktivitäten, die
ihrem konstruktiven Potential gemäß falsch genutzt werden. Damit erweist sich der Konstruktivismus als eine tragfähige lerntheoretische Grundlage ft.ir jegliche Form des Lernens. Auf der Basis der Einschätzung des konstruktiven Potentials unter·schiedlichster Lernaktivitäten - von niederkonstruktiven bis hochkonstruktiven - wird es möglich, diese je nach Lernziel und Rahmenbedingungen so einzusetzen und miteinander zu kombinieren, dass gutes Lernen entstehen kann. Der Konstruktivismus liefert flir das Blended (Language) Leaming also eine lerntheoretische Begründung.
3. Das Sprachlernpotential von eLearning
eLearning ist ein schillernder Begriff: Er ist geprägt durch eine stürmische, sich geradezu selbst überholende technologische Entwicklung sowie durch eine vom didaktischen Alleinanspruch bis hin zu Blended-Learning-Konzepten sich wandelnde didaktische Urnsetzungsstrategie. Entsprechend vielfältig und oft unscharf sind die im Umlaufbefindlichen Definitionen. Für unsere Zwecke ist ein umfassendes Verständnis von eLearning angebracht: Es geht um den Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) für Zwecke des Lebrens und Lernens. Was alles unter IKT fällt, ist wiederum abhängig von der technologischen Entwicklung. Wichtig scheint mir eine klare Unterscheidung zwischen eLeaming und Blended Leaming. Wird der Begriff des eLearning so erweitert, dass er Blended Learning schon mit einschließt, besteht die Gefahr, dass die aus didaktischer Sicht so wichtige menschliche Dimension wieder verkürzt wird. Zur Klärung des sprachdidaktischen Potentials von eLearning - zum Hintergrund vgl: Rüschoff & Wolff 1999; Jung 2002; Chapelle 2003; Pfeiffer 2005; Davies 2006 - werde ich mich, was die didaktische Integration und Steuerung angeht, exemplarisch auf das Open-Source-Kursmanagementsystem Moodle beziehen (URL 2). Moadie wird von konstruktivistischen Lernprinzipien geleitet und vereint wichtige Funktionen, die es Lehrenden ermöglichen, ohne allzu großen Auf\:vand eigene eLearning-Angebote zu realisieren:
Einrichtung und Durchführung von OnlineKursen mit Nutzungsrechten ftir die zentralen Akteure - Administratoren, Kursdesigner, Lehrende und Lernende; Erstellung von Text- und Webdokumenten sowie didaktische Einbindung multimedialer Lehr-/Lernressourcen (Text, Video, Ton, Bild)
durch Links auf intern gelagerte Dateien oder externe Websites; Tutorielle Betreuung durch Kommunikationskontakte zwischen Lehrenden und Lernenden (per eMail, Forum, Chat) sowie durch verschiedene Lernkontrollfunktionen (Feedback, Bewertungen, Statistiken); Förderung des selbstständigen Lemens durch vielfältige Lern- und Kommunikationsaktivitäten von tutoriellen Foren und Chats über die (kooperative) Erstellung von Glossaren, offene Schreibaufgaben und Selbstassessments bis hin zu Workshops und Wiki-Modulen (vgl. hierzu auch den Beitrag von Hegelheimer & Knierim in diesem Band).
Moodle-Kurse können von den Lehrenden leicht editiert werden, und sie zeichnen sich durch ein klares didaktisches Organisationsprinzip aus: Ein Kurs besteht jeweils aus mehreren Kurseinheiten im Wochen- oder Themenformat; in jeder Kurseinheit werden die relevanten Lerninhalte und Lernaktivitäten- webbasierte Informationen und Instruktionen, Lernmaterialien und Übungen, Assessment-Aufgaben und Tests sowie Foren, Chats und Wikis -je nach Lernziel und didaktischem Bedarf frei miteinander kombiniert. Auf diese Weise ist es möglich, die Lernend(!n auch über den Unterricht hinaus mit Materialien und interaktiv-kommunikativen Aufgaben für selbstständige Lernphasen zu versorgen - ohne sie dabei aus der tutoriellen Betreuung zu entlassen. Lernerautonomie wird im Sinne einer raum-zeitlichen Emanzipation sowie einer verstärkten Zuständigkeit für das eigene Lernen zugleich genutzt und gefördert. Die Stäi-ke von Kursmanagementsystemen wie Moodle (auch: Learning Management System, kurz LMS genannt) hängt also zu einem guten Teil von den Funktionen ab, die sie selbst zu bieten haben, sowie von dem ihnen zugrundeliegenden didaktischen Konzept. Darüber hinaus aber haben sie auch den entscheidenden Vorteil, dass sie offen sind für die Einbettung weiterer Tools. So können sie flexibel an die ·spezifischen organisatorisch-didaktischen Bedürfuisse und Rahmenbedingungen der jeweiligen Institution angepasst werden. Eine erste Art der Erweiterung betrifft die Lerninhalte selbst: Mittels Web-Links zu separat verfügbaren Sprachlernprogrammen ist es möglich, die sprachlernspezifische Eignung Moodle-basierter Kurse gezielt zu stärken. Verfügen diese Programme über eigene Korrektur- und Feedbackfunktionen, sollten sie für eine möglichst nahtlose Einbettung dem SCORM-Standard ent-
289
sprechen (URL 3), der den Austausch von elektronischen Lerneinheiten in Kursmanagementsystemen regelt. Mit zunehmender Computerisierung werden die Lehrenden leicht zu eher passiven Akteuren vorgefertigter technologischer Lösungen. Wichtig ist daher die Einbindung Moadie-externer Programme, durch die sie in ihrer Autonomie gestützt werden können. Hierzu gehören Autorenwerkzeuge, die ihnen die Möglichkeit geben, sich ohne Programmierkenntnisse in den Prozess der Erstellung und Bedarfsanpassung der multimedialen und webbasierten Sprachlerninhalte einzuschalten (Kahn & Hoffstaedter 1999; Kahn 2000, 2003, 2004). Telos Language Partner Pro (TLP Pro) ist ein solches Autorenprogramm, das für die nichtkommerzielle Nutzung frei verfügbar ist. Für eine breite Palette sprachlernspezifischer Aufgabentypen - von mündlichen und schriftlichen Verstehens- und Produktionsaufgaben auf der Basis von Videosituationen, Dialogen und Texten bis hin zu grammatischen und lexikalischen Aufgabenformaten - hält es intuitiv handhabbare multimediale Schablonen für die Erstellung von Sprachlernpaketen und Sprachtests im Offlineoder Online-Modus bereit (URL 4). Von wachsender Bedeutung ist auch die Unterstützung der Kommunikation ·und Interaktion im Internet. Sprachdidaktisch relevant ist in diesem Zusammenhang die Weiterentwicklung von Chat-Umgebungen zu MOOs als Werkzeuge der schriftlich-synchronen Kollaboration (Traxel 2005). Mit der Verbreitung der intemet-Telefonie (URL 5) eröffnen sich weitere sprachdidaktisch-kommunikative Gestaltungsräume. Sie reichen von gezielten Übungsaktivitäten zum Hörverstehen oder Sprechen bis hin zu mündlichen Interaktionen innerhalb der Lehr-/Lerngruppe. Gerade unter dem Aspekt einer stärker authentisch-kommunikativen Orientierung des SprachenJemens kommt der mündlichen InternetKommunikation eine erhebliche Bedeutung zu. Die kommerziellen Wimba-Produkte Voice Tools und Live Classroom (URL 6) machen sich dies zu Nutze. Von wachsender Bedeutung sind ferner Korpusanalyse-Tools, die von Lehrenden für die Authentisierung ihrer eigenen Sprachlernaufgaben eingesetzt werden können oder Lernenden die Exploration authentischer Kommunikationsmaterialien ermöglichen. Für die viel geforderte Verbindung von Sprachenlernen und fachlichkulturellem Lernen sowie für die Forderung nach hochkonstruktiven Lernprozessen stellt die Korpusanalyse eine solide und mächtige methodi-
290
sehe Basis dar (Braun 2005; vgl. dazu auch den Beitrag von Braun & Chambers in diesem Band). Insgesamt kann man festhalten, dass eLeamingLösungen gerade für einen modernen Sprachunterricht mit seinen Anforderungen hinsichtlich Kommunikationsorientierung, kulturell-fachlicher Authentizität und Lernerautonomie ein relevantes und auch finanzierbares "Mehrwert"-Potenzial bieten: Unterschiedliche Ausprägungen des inhaltsbezogenen SprachenJemens (Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben auf der Basis multimedialer Materialien, z.B. fachlich-kultureller Texte und Videos) lassen sich didaktisch mit kommunikationsbezogenen schriftlichen oder mündlichen Lernaktivitäten in Foren, Chats, MOOs und Voice/Video-Konferenzen verbinden. Bei geeigneter didaktischer Einbettung können mittels eLeaming also kommunikationsnahe und kollaborative Blended-Leaming-Szenarien erschlossen werden. Insbesondere fiir komplexe Sprachlemziele, die von den Lernenden ein hohes Maß an schriftlichen und mündlichen Diskursaktivitäten verlangen (z.B. Written Communication, Translation, Oral Communication), eröffnen sich hier neue Möglichkeiten des intensivierten und autonomen SprachenJemens in authentischen Kommunikationsgruppen.
4. Beispiele und erste Erfahrungen
Wie bewährt sich das (spr-ach)didaktische Potential von eLeaming denn nun in der Praxis? Auf diese Frage kann es keine einfache Antwort geben. Dies schon deshalb nicht, weil das didaktische Potential von eLeaming erst in Verbindung mit anderen Formen des Lebrens und Lemensmithin in Blended-Leaming-Szenarien- aktiviert und genutzt werden kann. Es fällt nicht sonderlich schwer, sich Nutzungsszenarien vorzustellen, in denen eLearning-Aktivitäten ihrem Potential gemäß falsch oder nur unzureichend eingesetzt werden; man darf sogar vermuten, dass didaktische Fehlnutzungen irrfolge einer Unteroder Überschätzung zu den wichtigsten Gründen ftir die mangelnde Akzeptanz von eLeaming gehören. Nicht gerade erleichert wird eine angemessene Beurteilung der Praxisbewährung von eLeaming dadurch, dass es für die erfolgreiche Einbettung in Blended-Leaming-Szenarien keine Rezepte geben kann. Prototypische Grobeinteilungen wie beispielsweise die Unterscheidung zwischen dem (lediglich) multimedial angereicherten Präsenzunterricht, der "integrierten" Verbindung von Online- und Präsenzphasen sowie der virtuellen Online-Lösung mit begleitenden Einführungen oder Endtests im Präsenzmodus (Kröger & Reis-
ky 2004: 46) können nur eine erste Orientierung geben. Letztendlich sind die Kursentwickler sowie die Lehrenden vor Ort gefragt. Sie sind es, die vor der Herausforderung stehen, unter Beachtung der jeweiligen Lernziele, der Eignung und Vorbereitung der beteiligten Akteure sowie des jeweiligen didaktischen und infrastrukturellen Umfeldes für ihre Lernenden einen geeigneten didaktischen Mix der unterschiedlichen Medien und Methoden zu finden (Sauter et al. 2004). Dass es möglich ist, eLeaming in Blended-Learning-Szenarien mit didaktischem Gewinn einzusetzen, lässt sich empirisch stützen. Im Wintersemester 2000/01 wurde im Rahmen des Leonardo-da-Vinci-Projekts TALL: Teaching Aut;nomy in Language Learning am Englischen Seminar der Universität Tübingen ein 8-wöchiger CreditKurs "Business English" flir Studierende der Wirtschaftswissenschaften mit mittleren bis fortgeschrittenen allgemeinsprachlichen Englischkenntnissen (B 1/B2) durchgeführt (Hahn & Kohn 2001). Die folgenden Kurskomponenten wurden in einem Blended-Leaming-Konzept miteinander verbunden:
mit Telos Language Partner Pro erstellte Multimediamaterialien auf CD-ROM inklusive Videoexplorationen (Listening und Reading), Vokabelarbeit und Dialogübungen, eine moderierte eLeaming-Umgebung mit wöchentlichen Instruktionen, webbasierten Grammatikübungen sowie Schreib- und Diskussionsaufgaben für Forum und Chat, eine Präsenzeinheit zu Beginn mit einer didaktisch-technologischen Einführung, der Herstellung persönlicher Kontakte sowie einem Englischtest, eine weitere Präsenzeinheit am Ende mit einem Erfahrungsaustausch (Interviews) und einer Wiederholung des Engiischtests.
Der zeitliche Lernaufwand lag insgesamt bei etwa 40 Stunden und verteilte sich auf 6 Std. Präsenzunterricht, 18 Std. CD-ROM, 8 Std. Online-Gramrnatik und 8 Std. Chat/Forum. Je nach Motivation war auch intensiveres Lernen möglich. Der Kurs hatte 14 Credit-Teilnehmerinnen, von denen 11 das volle Programm absolv{erten. Weitere 4 Studierende nahmen ohne die einführende Präsenzeinheit teil und blieben im Lauf des Kurses weg. Diese Schwundquote ist flir universitäre Sprachkurse durchaus normal. Von den 11 Endteilnehmerinnen wurde der Kurs als "gut" bis "sehr gut" bewertet. Neben dem diversifizierten Lernkonzept, den multimedialen Lernmaterialien und dem Chat wurden insbesondere die Möglichkeit einer Steuerung des eigenen Lern-
prozesses, der Kommunikationskontakt mit anderen Teilnehmern sowie die räumlich-zeitliche Flexibilität hervorgehoben. Die Anpassung an die neue Kursart war problemlos. Die Lernenden hatten viel Spaß, und alle würden wieder an einem solchen Kurs teilnehmen oder ihn anderen Studenten weiterempfehlen. Zu Beginn des Kurses ~aren lediglich 11% der Teilnehmerinnen enthusiastisch gestimmt; 89% waren neugierig; niemand war skeptisch. Am Ende des Kurses hatte sich die Einschätzung zu 36% enthusiastisch, 55% neugierig und 9% skeptisch verschoben. Hierzu passt auch, dass die Lernenden ihr Korrektheitsniveau von 45% (im V ortest) auf 80% (im Nachtest) verbessern konnten. Mit der Selbstbestimmung ergab sich allerdings auch eine eher "flache" Nutzung der . multimedialen Lernangebote sowie ein Motivationsabbau zur Hälfte des Kurses. Diese negativen Auswirkungen konnten durch zusätzliche Anfragen und Ermunterungen einer "Kursmanagerin" per eMail weitgehend aufgefangen werden. Bemerkenswert ist, dass trotz der insgesamt positiven Bewertung der Wunsch nach mehr Präsenzunterricht geäußert wurde. Dies entspricht auch der Abbruchquote bei den Teilnehmerinnen ohne einführende Präsenzeinheit Hier wird bestätigt, dass selbstständiges Lernen sich mit möglichen Spielräumen keineswegs zwangsläufig ergibt. Im Sinne einer Strategie der "begleiteten Autonomie" sind vielmehr geeignete Stützmaßnahmen erforderlich. Dabei kommt dem Präsenzunterricht- wie überhaupt dem persönlichen Kontakt - eine wichtige Funktion zu. In dem Maße, in dem in Blended-Leaming-Szenarien Präsenzanteile reduziert werden, müssen andere Wege der Autonomiebegleitung gefunden werden. Derartige Untersuchungen und Befunde (Neumeier 2005) dienen zunächst einmal der Evaluation bestimmter Blended-Leaming-Szenarien; sie geben Aufschluss darüber, wieweit ein vor Ort gewählter Kurs(typ) die ihm gesetzten Ziele und Anforderungen erfüllt. Darüber hinaus lassen sich aber auch generalisierbare Einsichten in die Erfolgsbedingungen flir Blended Learning gewinnen. Neben der Anpassungsbereitschaft und -fähigkeit der Lernenden sowie geeigneten infrastrukturellen (z.B. Technologiezugang) und didaktisch-organisatorischen (z.B. curriculare Passung) Rahmenbedingungen kommt den Lehrenden eine Schlüsselfunktion zu. Mit ihren Einstellungen, Kompetenzen und Zeitressourcen müssen sie in der Lage sein, ihre Sprachlernangebote unter Berücksichtigung der lokalen Anforderungen mittels eLeaming didaktisch zu verstärken. Die je-
291
weiligen Zieldimensionen können dabei ganz unterschiedlich sein: z.B. Anreicherung der sprachlich-kommunikativen Lemaktivitäten, intensives Grammatiktraining, motivationeile und emotionale Stärkung der Lernenden, Erhöhung von Lernerautonomie und Authentizität oder Entwicklung von Methoden- und Medienkompetenzen (URL 1). Die sprachdidaktische Einschätzung und Blended-Leaming-Einbettung von eLeaming-Aktivitäten stellt eine neue und keineswegs triviale Herausforderung an die Autonomie und Kreativität der Lehrenden dar. Drei einander ergänzende Empfehlungen scheinen mir für eine erfolgreiche Umsetzungsstrategie von besonderer Bedeutung zu sein:
a) Die Lehrenden, Lernenden und Administratoren müssen dort abgeholt werden, wo sie sich befinden: der jeweilige Status quo ist ausgehend von einer didaktisch-technologischen Ist/Soll-Analyse schrittweise von additiven bis hin zu voll integrierten BlendedLeaming-Szenarien auszubauen und weiterzuentwickeln.
b) Es sollte eine eLeaming-Plattform zur Verfügung stehen, die den Lehrenden neben den üblichen eLeaming-Funktionen auch weitere didaktisch-technologische Hilfen bereitstellt, z.B. offene Sprachlernressourcen zur individuell angepassten Weiterverwendung, eine sprachlernzielorientierte Typologie von Aufgaben und Aktivitäten im eLeaming-Format sowie Modelle flir sprachlernspezifische Blended-Leaming-Szenarien.
c) Die notwendigen Lehrerfortbildungsmaßnahmen sollten zusätzlich zu den didaktisch-technologischen Fortbildungsinhalten auch ·die sie stützenden theoretisch-methodischen Einsichten und empirischen Befunde der Sprachlehr- und Sprachlernforschung einbeziehen; zugleich sollten sie von vomherein in kollaborative Praxisprojekte zur kontinuierlichen Einübung und Evaluationskontrolle eingebettet werden (vgl. z,B. Kranz & Lüking 2005).
Diese Empfehlungen werden in ein Langzeitprojekt aufgenommen, das am Englischen Seminar der Universität Tübingen zu den Bedingungen und Prozessen des Blended Language Leaming durchgeführt wird. Im Rahmen des Projekts steht eine auf Moodle basierende eLeamingPlattform zur gemeinnützigen Verfügung. Diese dient der Unterstützung kompletter BlendedLearning-Kurse als Teil einer breit angelegten Feldstudie. Interessierte Sprachlerninstitutionen
292
oder auch einzelne Lehrende sind eingeladen, sich mit ihren Blended-Leaming-Aktivitäten als Evaluationspartner einzubringen (URL 4). ·
LITERATUR VERZEICHNIS
Benson, P. (200 1 ). Teaching and researching: autonomy in language learning. Harlow, Longman.
Braun, S. (2005). From pedagogically relev~nt corpora to authentic language leammg contents. ReCALL 17 (1 ), 47-64.
Chapelle, C.A. (2003). English language learning and technology. Amsterdam, John Benjamins.
Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Cambndge, Cambridge University Press.
Davies, G. (ed.) (2006). Information and communiä:ztions technology for language teachers (ICT4LT). Slough, Thames Valley University [Online]. http://www.ict4lt.org (last update: 5 January 2006).
Edelhoff C. & Weskamp, R. (eds.) (1999). Autonom~s Fremdsprachenlernen. Ismaning, Hueber.
Hahn, S. & Kahn, K. (2001). eCoaching. Ein ~ilotkurs auf der Basis von "Executtve Engltsh -Marketing". Tübingen, STZ Sprachlernmedien.
Jung, U.O.H. (2002). Medien im Fremdspr~chenunterricht - wozu braucht man Sie eigentlich? Fremdsprachen und H0chschule 66,7-44.
Kohn, K. (2000). Multimediales Sprachenlernen: Wo bleibt die Autonomie der Lehrenden? In: Tschirner, E. et al. (eds.). Schnittstellen: Fremdsprachenunterricht .zwischen alten und neuen Medien. Berlin, Cornelsen.
Kahn, K. (2003). Sprachenlernen m!t neuen Medien: Ein Forschungs- und Praxtskontext flir die Chemnitz Internet Grammar. In: Keitel, E. et al. (eds.) (2003). Neue Medien im Alltag: Nutzung, Vernetzung, Interaktion. Lengerich, Pabst Science Publishers, pp. 127-137.
Kohn, K. (2004). Sprachenlerne? mit Mul~i
media gestalten. In: Hohenstem, A. & Wtlbers, K. (eds.). Handbuch E-Learning. Köln, Wolters Kluwer.
Kohn K. & Hoffstaedter, P. ( 1999). Telos Lang~age Partner: Sprachenlernen mit Multimedia. Fremdsprachen Lehren und Lernen 28, 145-161. .
Kranz, D. & Lüking, B. (2005). ,Blended Leaming'- von der Idee zur Tat, vom Konzept zur Realisierung. Zeitschrift. für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 10 (I). http://zif. spz. tu-darmstadt. deljg-10-1 ldocs/Kranzund Lueking2005.pdf
Kröger, H. & Reisky, A. (2004). Bl~nded Learn- · ing - Erfolgsfaktor Wissen. Btelefeld, Bertelsmann.
Neumeier, P. (2005). A closer l?ok at blended learning - parameters for des1gmng a blended learning environment for language teaching and learning. ReCALL 17 (2), I 63"178.
Pfeiffer, H. (2005). Das Internet im Fremdsprachenunterricht: Bestandsaufnahme - Vergleiche- Analysen. Wien, Infothek.
Rilschoff, B. (1999). Construction of knowledge as the basis of foreign language learnmg. In: Mißler, B. (ed.). The construction of knowledge, learner autonomy and related issues. Tübingen, Stauffenburg Verlag.
Rüschoff, B. & Wolff, D. (1999). Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschafl. Zum Einsatz der Neuen Technologien in Schule und Unterricht. Ismaning, Hueber.
Sauter, A.M. et al. (2004). Blended Learning. Effiziente Integration von E-Le~rning und Präsenztraining. Luchterhand, Munchen.
Sperber, D. & Wilson, D. (I995). Relevance: communication and cognition. Oxford, Blackwell.
Thome, K. (2003). Blended leaming. How to integrale online & traditional learning. Lon-don, Kogan Page. · .
Traxel, 0. (2005). Das MOO als Werkzeug synchroner Kollaboration: Fremdsprachenlernen in transatlantischen Online-ProjekteiL In: Braun, S. & Kohn, K. (eds.). Sprache(n) in der Wissensgesellschafl. Proceedings der 34. Jahrestagung der Gesellschaft fo.r Angewandte Linguistik. Frankfurt a.M., Peter Lang pp. 243-25 I.
Widdow~on, H.G. (197811985). Teaching !an- · guage as communication. Oxford, Oxford University Press.
Widdowson, H.G. (1979). Explorations. in applied linguistics. Oxford, Oxford Umvers1ty Press. ·
Widdowson, H.G. (2003). Defining · issues in English language teaching. Oxford, Oxford University Press.
Wolff, D. (I 994). Der Konstruktivismus: Ein neues Paradigma für die Fremdsprachendtdaktik? Die Neueren Sprachen 93, 407-429.
URLs I http://www.schule-bw.de/unterrichtlbildungs
Standards 2 http://www.moodle.org 3 http://de.wikipedia.org/wiki!Scorm 4 http://www.sprachlernmedien.de 5 http://www.skype.com 6 http://horizonwimba.com
Top Related