writing - Schulentwicklung NRW

Lehrerfortbildung in Nordrhein-Westfalen

Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung von Unterricht in der Sekundarstufe I

Englisch

Materialien zu dem Themenbereich

writing

- Erprobungsfassung -

Herausgegeben vom LANDESINSTITUT FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG

In dieser Schriftenreihe erscheinen Materialien zur

LEHRERFORTBILDUNG IN NORDRHEIN-WESTFALEN

Beteiligte Institutionen: Das Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung Die Bezirksregierungen Die Schulämter Das Landesinstitut für Schule und Weiterbildung

Das Modul wurde verfasst von: Dieter Bergsch, Claudia Grzonka, Roswitha Henseler, Horst Mühlmann, Wendelgard Sassnick-Lotsch, Arthur Winter

Mitglieder der Arbeitsgruppe: Dieter Bergsch, Franz-Josef Brüggemann, Claudia Grzonka, Rolf Haumann, Roswitha Henseler, Eva Koos, Michael Neckenig, Wendelgard Sassnick-Lotsch, Ma-ria Stolte

Leitung der Arbeitsgruppe: Bettina Gerke

Redaktionelle Bearbeitung: Bettina Gerke, Roswitha Henseler, Wendelgard Sassnick-Lotsch

Textverarbeitung/Gestaltung: Martina Stöber

1. Auflage 2001

Nachdruck nur mit Genehmigung des Landesinstituts für Schule und Weiterbildung Paradieser Weg 64 59494 Soest

Inhalt

Seite

Vorwort 5

1 Einleitung 6

2 Prozessorientierte Schreibschulung 10 2.1 Advance Organizer 10 2.2 Leittext für Moderatorinnen und Moderatoren 11 2.3 Material für eine Fortbildungsveranstaltung zum Thema

„Prozessorientierte Schreibschulung“ 15 2.4 Moderationspfad für eine Fortbildungsveranstaltung zum Thema

„Methoden zur Förderung der Schreibfertigkeit“ inklusive Material 21

3 Schreiben in der Sekundarstufe I: Synopse der Richtlinien – Progression – Aufgabenbeispiele 47

3.1 Advance Organizer 47 3.2 Material für Fortbildungsveranstaltungen und Fachkonferenzen 49

4 Schreiben von Postkarten, Briefen und E-Mails 66 4.1 Advance Organizer 66 4.2 Leittext für Moderatorinnen und Moderatoren 69 4.3 Moderationspfad für eine Fortbildungsveranstaltung inklusive Material 74

5 Ästhetisch-spielerisches Schreiben im Anschluss an eine Vorlage 108

5.1 Advance Organizer 108 5.2 Leittext für Moderatorinnen und Moderatoren 108 5.3 Material für eine Fortbildungsveranstaltung 110 5.4 Unterrichtsvorhaben Klasse 7/8: Schreiben einer fantasy story

im Anschluss an eine Lehrbuchlektion zum Thema „USA“ 116 5.4.1 Advance Organizer 116 5.4.2 Leittext für Moderatorinnen und Moderatoren 117 5.4.3 Moderationspfad für eine Fortbildungsveranstaltung inklusive Material 121 5.5 Unterrichtsvorhaben Klasse 10 (Gymnasium):

Fortführung einer Kurzgeschichte als Vorbereitung auf eine Parallelarbeit 135 5.5.1 Advance Organizer 135 5.5.2 Leittext für Moderatorinnen und Moderatoren 136 5.5.3 Ästhetisch-spielerisches Schreiben im Anschluss an eine Vorlage

Klasse 10 138 5.5.4 Material für eine Fortbildungsveranstaltung 143

6 Kreatives Schreiben 147 6.1 Advance Organizer 147 6.2 Leittext für Moderatorinnen und Moderatoren 148 6.3 Moderationspfad für eine Fortbildungsveranstaltung inklusive Material 156

7 Würdigung und Bewertung von Schülertexten 172 7.1 Advance Organizer 172 7.2 Leittext für Moderatorinnen und Moderatoren 172 7.3 Moderationspfad für eine Fortbildungsveranstaltung inklusive Material 175

8 Anhang 188 8.1 Piepho: Stufenprofile als verbindliche Etappen erfolgreichen

fremdsprachlichen Wachstums 188 8.2 Auszüge aus dem Europäischen Portfolio der Sprachen 192

9 Kommentierte Linkliste zum Thema writing 194

Literaturverzeichnis writing 198

Vorwort

Das vorliegende Modul writing zur Schulung der Schreibfertigkeit will einen Beitrag leisten zu der Diskussion um Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung des Eng-lischunterrichts in der Sekundarstufe I.

Es ergänzt die bereits erschienenen Materialien für die Lehrerfortbildung in Nord-rhein-Westfalen zu den Themenbereichen „Einführung in die Qualitätssicherung von Unterricht und Schulinterner Umgang mit Aufgabenbeispielen und Parallelarbeiten“ und ist Bestandteil einer Serie von Fortbildungsbausteinen, die Unterstützung und Hilfe für die Förderung von Lernprozessen im Fachunterricht bieten wollen. Im Ein-zelnen handelt es sich um Materialien zur Arbeit mit dem Wörterbuch, zum Lesever-stehen und zum Schreiben. Die Auswahl dieser Themenschwerpunkte versteht sich bildungspolitisch vor dem Hintergrund der Fertigkeiten, Kompetenzen und Lerntech-niken, die die Lernenden in den Parallelarbeiten in Klasse 7 und 10 unter Beweis stellen sollen, und fachdidaktisch als Versuch, zur Förderung dieser unbestritten zentralen Bereiche des Fremdsprachenerwerbs beizutragen. Darüber hinaus enthal-ten die Materialien einen Band, der die Professionalität der Unterrichtenden in den Blick nimmt: Action Research – Lehrkräfte erforschen ihren Unterricht.

Das Schreiben von Texten ist eine wichtige Fertigkeit, die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I erwerben müssen. Es handelt sich dabei um eine kognitiv an-spruchsvolle Aktivität, die in hohem Maße den Sprachlernprozess und die Bewusst-heit für die Sprache, die man lernt, fördert.

Das Material sollte in Auswahl und je nach Bedürfnislage für Fortbildungsveranstal-tungen und Fachkonferenzen genutzt werden.

Die einzelnen Kapitel dieses Moduls stellen in sich geschlossene Bausteine dar, die unabhängig voneinander eingesetzt werden können. Dabei bildet das dritte Kapitel eine Ausnahme, denn seine Elemente können in allen anderen Kapiteln Verwendung finden.

Im Modul werden folgende Abkürzungen verwendet:

TN = Teilnehmerinnen und Teilnehmer MT = Moderatorinnen und Moderatoren bzw. Moderatorenteam M = Materialien AB = Arbeitsblatt GA = Gruppenarbeit PA = Partnerarbeit

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1 Einleitung

Das Schreiben gehört zu den bedeutenden Tätigkeiten des schulischen Sprachlehr- bzw. Sprachlernprozesses in den Fremdsprachen. Von wenigen Einführungsstunden zu Beginn der Vermittlung einer neuen Fremdsprache abgesehen, schreiben die Schülerinnen und Schüler beim Erlernen der Fremdsprache sowohl im Unterricht als auch unterrichtsbegleitend.

Ungeachtet dieser Tatsache wurde in der Nachfolge von Linguisten wie Saussure und Chomsky über viele Jahre im Englischunterricht der Sekundarstufe I das syste-matische Erlernen des Schreibens zugunsten eines aural/oral approach (Brookes & Grundy, 1998, S. 10) vernachlässigt. Kommunikation manifestierte sich u. a. in Sprechakten. Schreiben hatte in erster Linie dienende Funktion für andere Bereiche des Faches. So sollte es u. a. das Erlernen von Vokabular und grammatischen Struk-turen unterstützen. Daraus resultierten als Schreibaufgaben das Ausfüllen von Lü-ckentexten, das Ergänzen unvollständiger Sätze oder das Einsetzen bestimmter grammatischer Formen. Die Gestaltung fortlaufender Texte wurde häufig den indivi-duellen Vorlieben bzw. den individuellen Kenntnissen und Fähigkeiten der einzelnen Lernenden überlassen.

Erst in den letzten Jahren ist das Schreiben im Englischunterricht der Sekundarstu-fe I (wieder) mehr unter der Perspektive eines eigenständigen Kommunikationsaktes gesehen worden. Seither wird dem Verfassen von Texten der Charakter der Belie-bigkeit immer mehr genommen. Schreibprodukte werden verstanden als adressa-tenbezogene und durch textsortenspezifische Charakteristika bzw. Konventio-nen geprägte Kommunikationsbeiträge. Schreiben wird somit als eine Fertigkeit (skill) betrachtet, die es systematisch zu erlernen gilt. Damit konzentriert sich das Interesse im Unterricht nicht mehr ausschließlich auf das fertige Schreibprodukt, sondern ebenso stark auf den Schreibprozess.

Einsicht in die Gestaltung des Schreibprozesses, d. h. in die systematische Erstel-lung eines Textes, erhalten die Lernenden am besten durch eine Aufgliederung des Schreibvorgangs in Teilschritte. Die Differenziertheit der Aufgliederung in der konkre-ten Unterrichtssituation hängt ab von den unterrichtlichen Intentionen, von der zur Verfügung stehenden Zeit und von der Leistungsfähigkeit der einzelnen Lerngruppe. Brookes und Grundy (1998, S. 18) nennen sieben grundlegende Schritte, in die Schülerinnen und Schüler separat eingeführt werden und die sie einzeln üben sollen: planning, targeting, organising, drafting, evaluating, editing, rewriting. In verschiede-nen nordrhein-westfälischen Lehrplänen Englisch für die Sekundarstufe I wird auf drei Schritte rekurriert: Planen, Formulieren, Überarbeiten. In Kapitel 2.3 wird ein Phasenmodell vorgestellt, das weniger komplex als das von Brookes und Grundy ist. Es veranschaulicht die prozessorientierte Schreibschulung, mit der Unterrichtende gute Erfahrungen gemacht haben (vgl. 2.3 M 1).

Die durch das MSWF herausgegebenen Aufgabenbeispiele für Parallelarbeiten in den Klassen 7 und 10 sehen im Bereich der Teilaufgabe 3 das Schreiben zusam-menhängender Texte vor.

Zielgerichtetes und zweckgebundenes Schreiben solcher Texte sollte daher im Un-terricht unter dem Aspekt des kumulativen Lernens von Anfang vermittelt und geför-dert werden.

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Diese Forderung gilt vor allem auch vor dem Hintergrund der Tatsache, dass schrift-liche Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein wesentliches, in vielen Fällen vermutlich das wesentliche Kriterium für die Notenfindung sind, wenn der Zeugnis-termin naht.

Kolleginnen und Kollegen, deren Klassenarbeiten so konzipiert sind, dass die Ler-nenden lediglich Lückentexte auszufüllen haben, werden umdenken müssen. Sollen Schülerinnen und Schüler zusammenhängende Texte schreiben können, ist die Be-herrschung dieser Kommunikationsform auch bei der Leistungsmessung zu berück-sichtigen und bei der Konzeption von Klassenarbeiten zu beachten. Diese Forderung gilt bereits für die Erprobungsstufe.

Neben Sach- und Gebrauchstexten sollen dem kreativen Bereich zuzuordnende Tex-te gestaltet werden. Die nachfolgend angebotenen Fortbildungsmaterialien verfolgen nicht die Absicht, Anleitungen für die Erstellung einer möglichst breiten Palette unter-schiedlicher Schreibprodukte zu offerieren. Die Materialien konzentrieren sich viel-mehr zum einen auf zwei Textformen, deren Vermittlung die vier schulformbezoge-nen nordrhein-westfälischen Lehrpläne für die Sekundarstufe I in unterschiedlicher Ausprägung verbindlich vorsehen und welche zum anderen bei den durch das MSWF veröffentlichen Aufgabenbeispielen als mögliche Zieltexte für Parallelarbeiten in Klasse 7 und 10 vorgesehen sind:

Im Bereich der Sach- und Gebrauchstexte werden Vorschläge für die Vermittlung der Textform Brief (letter) in ihren unterschiedlichen Ausprägungen gemacht. Neben persönlichen Briefen und solchen an öffentliche Einrichtungen findet auch das Ver-fassen von E-Mails Berücksichtigung. Des Weiteren wird die Erstellung der Ge-schichte bzw. der Erzählung (story) in den Blick genommen. Die verschiedenen Lehrpläne sind in der Verwendung der Terminologie nicht konsistent.

Auch der Begriff „kreatives Schreiben“ wird in der relevanten Fachliteratur nicht einheitlich verwendet. Um einen gangbaren, praxisgerechten Weg zu finden, unter-scheiden die vorliegenden Materialien deshalb zwischen ästhetisch-spielerischem Schreiben im Anschluss an eine Vorlage und kreativem Schreiben.

Als ästhetisch-spielerisches Schreiben im Anschluss an eine Vorlage werden solche Schreibaufgaben bezeichnet, in denen es darum geht, unvollständige Texte zu ergänzen oder Texte unter Berücksichtigung der Vorlage in ein anderes Textfor-mat zu übertragen.

Als kreatives Schreiben wird in den Materialien nicht an eine Vorlage gebundenes Schreiben verstanden. Es bietet den Lernenden Gestaltungsfreiheit, es appelliert an ihren Einfallsreichtum, ihre Experimentierfreude und Risikobereitschaft beim Formu-lieren. Gerade das Schreiben dieser Texte ist für die Entwicklung der Schreibfertig-keit von Schülerinnen und Schülern von großer Bedeutung.

Beim kreativen Schreiben liegen die Lernziele vor allem auf der affektiven Ebene. Es geht um die Anwendung von Sprache in einer spielerischen, gestalterischen, experi-mentellen Dimension. Dem Inhaltsaspekt und der Mitteilungsfunktion von Sprache werden hohe Priorität eingeräumt. Dies verschafft den Lernenden nicht nur punktuell Freude am selbständigen Umgang mit der Fremdsprache, sondern bietet eine realis-tische Chance für langfristige Motivation beim Fremdsprachenlernen.

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Die Konstruktion der Aufgabenbeispiele für Parallelarbeiten sieht eine enge Verzah-nung des eigenen Gestaltungsversuchs (Teilaufgabe 3) mit analytisch-kognitiven Bearbeitungsweisen (Teilaufgaben 1 und 2) vor. Dies gestattet Unterrichtenden, im Unterricht gemeinsam mit Lernenden nachvollziehbare Kriterien zur Bewertung einer derartig konzipierten Parallelarbeit aufzustellen.

Die vorliegenden Materialien veranschaulichen, wie Schülerinnen und Schüler schrittweise im Verlaufe der Sekundarstufe I die Erstellung grundlegender schriftli-cher Äußerungsformen erlernen können. Wichtig ist dabei die Erkenntnis, dass die essentiellen Textformen immer wieder auftauchen und in immer mehr Variationen und in zunehmend komplexeren und differenzierteren Ausprägungen gestaltet wer-den müssen, wobei die Anforderungen sich nicht nur an den textformspezifischen Charakteristika, sondern auch an den wachsenden sprachlichen und inhaltlichen Kenntnissen sowie an den zunehmenden interkulturellen Einsichten orientieren. Bei entsprechender Planung können die Einübung des Schreibprozesses und die adres-saten-, situations- und textformgerechte Erstellung von Schreibprodukten als ein die einzelnen Jahrgangsstufen bzw. Lehrplaneinheiten übergreifender kontinuierlicher Lehrgang gestaltet werden. Parallel dazu könnten die Lernenden in einem Lerntage-buch aufschreiben und festhalten, was sie bei der Produktion von Texten jetzt schon oder jetzt besser können, und damit ein Bewusstsein für ihre eigenen Lernprozesse entwickeln.

Bei der Einübung des Schreibprozesses sowie bei der adressaten-, situations-, und textformgerechten Erstellung von Schreibprodukten kann ein abgestimmtes Vorge-hen der Fachschaft Englisch mit der Fachschaft Deutsch im Rahmen der Schulpro-grammarbeit kumulatives Lernen und den Erwerb intelligenten Wissens ermöglichen.

Die nachfolgenden Materialien sind lehrwerkunabhängig konzipiert. Die hier vorge-schlagenen Schreibübungen lassen sich jedoch in leichter Abwandlung in die Lehr-bucharbeit integrieren bzw. an sie anschließen.

Zusammenfassend lässt sich sagen:

• Schülerinnen und Schüler sollten von der Erprobungsstufe an viel und viel-seitig schreiben,

• die einzelnen Phasen des Schreibprozesses sollten im Unterricht Berück-sichtigung finden,

• das Schreiben in Situationen, die nicht einer Leistungsbewertung unterlie-gen, wirkt sich positiv auf das Erlernen der Fremdsprache aus, denn es verbessert die Lernatmosphäre und fördert die Risikobereitschaft beim Formulieren,

• ein jahrgangsübergreifend geführtes Lerntagebuch „my progress in English“, in dem selbst verfasste Texte gesammelt werden, hilft bei der Entwicklung von language learning awareness,

• ein abgestimmes Vorgehen der Fachschaft Englisch mit der Fachschaft Deutsch im Rahmen der Schulprogrammarbeit ist eine Möglichkeit, kumula-tives Lernen zu unterstützen,

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• Kriterien für die Beurteilung von Schreibprodukten sollten von Unterrich-tenden und Lernenden gemeinsam entwickelt werden und

• Schülerinnen und Schüler sollten lernen, ihre eigenen Texte an diesen Kri-terien zu messen, um ein Bewusstsein dafür zu entwickeln, in welchen Be-reichen ihr Lernen erfolgreich oder weniger erfolgreich war, und um daraus Konsequenzen für ihr weiteres Lernen ziehen zu können.

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2 Prozessorientierte Schreibschulung

2.1 Advance Organizer

Das Fortbildungsmaterial zu einer prozessorientierten Schreibschulung besteht aus folgenden Elementen:

Leittext für Moderatorinnen und Moderatoren (2.2)

Der Leittext bietet eine kurze Darstellung der Zielsetzung einer prozessorientierten Schreibschulung, ihrer Grundlagen und methodische Anregungen für die praktische Umsetzung.

Material für eine Lehrerfortbildungsveranstaltung zum Thema „Prozessorien-tierte Schreibschulung“ (2.3)

Das Material gliedert sich wie folgt:

2.3 M 1 Modell: Schreibprozess - Vorlage für Folie oder hand-out für MT 2.3 M 2 Erläuterungen zu 2.3 M 1 - Informationen für MT 2.3 M 3 Scrambled text (Reasons for writing) - Kopiervorlage für TN 2.3 M 4 Cloze text (Nash) - Kopiervorlage für TN

2.3 M 3 und 2.3 M 4 können den TN als Übungen vorgelegt und vom MT unter der Fragestellung ausgewertet werden, welche Kohärenzstrategien angewandt wurden.

2.3 M 5 Schaubild: Cohesion - Folienvorlage für MT Das Schaubild kann eingesetzt werden, um mit den TN die unterschiedli-chen Dimensionen von Kohärenz zu beleuchten.

Moderationspfad für eine Lehrerfortbildungsveranstaltung zum Thema „Me-thoden zur Förderung der Schreibfertigkeit“ (2.4)

Dieser Baustein kann aufbauend auf 2.2 und 2.3 eingesetzt werden, wenn TN theo-rieinteressiert sind.

2.4 M 1 Tagesordnung 2.4 M 2 Arbeitsanweisungen für TN – Kopiervorlage für eine Folie 2.4 M 3 Bedeutung des Schreibens – Folie für MT 2.4 M 4 Entwicklung der Schreibfertigkeit – Arbeitsblatt für TN 2.4 M 5 Arbeitsblatt (Arbeitsanweisung) für TN 2.4 M 6 Schnippelbogen für TN 2.4 M 7 Your personal approach to writing – Fragebogen für TN 2.4 M 8 Zitate – Folie für MT/hand-out für TN 2.4 M 9 Beispiele für Schreibförderung – Folie für MT 2.4 M 10 Ten Ways to Emphasize the Writing Process – Textvorlage für MT/

hand-out für TN 2.4 M 11 Schülerfragebogen zu Schreibgewohnheiten – hand-out für TN 2.4 M 12 Project Planning Form – Schülerarbeitsblatt – hand-out für TN 2.4 M 13 Schaubild – Folie für MT 2.4 M 14 Prozessorientierter Ansatz nach Tricia Hedge – Folie für MT/

hand-out für TN 2.4 M 15 Schreibprozess: Lernplakat – Arbeitsanweisung für TN

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2.4 M 16 – M 19 Texte und Schaubilder aus dem Internet 2.4 M 16 POWERS: Steps In Writing Process – Material für TN 2.4 M 17 The Writing Process – Material für TN 2.4 M 18 The Writing Process Steps – Material für TN 2.4 M 19 Schaubild Schreibprozess – Material für TN 2.4 M 20 Pre-writing-Techniken – Lösungsvorschlag für MT

2.2 Leittext für Moderatorinnen und Moderatoren

In der Praxis des Fremdsprachenunterrichts ist bisweilen noch zu beobachten, dass das Schreiben unter primär produktorientierten Gesichtspunkten betrachtet und be-handelt wird. Im Mittelpunkt steht das fertige Schreibprodukt, das der Korrektur und Benotung durch die Unterrichtenden unterzogen wird. Allenfalls werden im Vorfeld textsorten- und gliederungsspezifische Aspekte behandelt bzw. eingeübt.

Im Unterschied zu dieser Praxis besteht die Zielsetzung einer prozessorientierten Schreibschulung darin, den Lernenden Strategien zu vermitteln, die geeignet sind, die Qualität ihrer Schreibprodukte zu verbessern. Dies ist nur zu erreichen über eine gezielte Methodenschulung, die es ihnen erlaubt, den Schreibprozess zunehmend selbständig zu steuern. Ein gut gebauter Text ist das Ergebnis eines komplexen Pro-zesses und muss eine Reihe von Qualitätsmerkmalen aufweisen:

• Er muss adressatengerecht sein, d. h. die Informationsbedürfnisse und den Wis-sensstand des potentiellen Lesers berücksichtigen.

• Er muss den Konventionen der gewählten Textsorte entsprechen, was das äuße-re Erscheinungsbild betrifft ebenso wie die sprachliche Gestaltung, vor allem das angemessene Sprachregister.

• Er muss Kohärenz aufweisen, d. h. eine stringente Struktur in − thematischer und − logischer Hinsicht.

Die Produktion guter Texte setzt seitens der Lernenden ein entsprechendes Quali-tätsbewusstsein voraus, d. h. sie müssen über die obigen Gütekriterien für die von ihnen zu produzierenden Textsorten verfügen. Diese sind eine unabdingbare Vor-aussetzung nicht nur für die Produktion, sondern auch für die Selbstevaluation der Lernenden und eine transparente Bewertung durch die Lehrenden.

Eine solche Bewusstmachung kann über die Analyse entsprechender Modelltexte oder eigener Texte erfolgen, an denen mit den Lernenden die Merkmale erarbeitet werden, die sie bei der eigenen Textproduktion bzw. der Überarbeitung eigener Tex-te anwenden sollen.

Gerade hinsichtlich der logischen Kohärenz weisen Schülertexte erfahrungsgemäß große Defizite auf. Wie Walter Nash ausführt (Nash, 1980, S. 18 - 23), ist es für ei-nen Autor expositorischer Texte wichtig, seine Mitteilungsabsichten so eindeutig wie möglich zu verwirklichen und textsyntaktische Ungereimtheiten oder Leerstellen zu vermeiden, die Anlass zu Missverständnissen sein könnten. Dies macht es notwen-dig, die gedanklich-logischen Bezüge zwischen Einzelaussagen bzw. -sätzen einer-

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seits und Absätzen andererseits sprachlich so eindeutig zu gestalten, dass der Leser diese nicht erraten muss.

Um die Wirkung der Verknüpfungsmechanismen zu veranschaulichen, präsentiert Nash zwei Fassungen eines Textes (Nash, 1980, S. 22), eine, in der die Einzelsätze unverbunden aneinandergereiht sind, und eine andere, in der die gedanklich-logischen Bezüge sprachlich markiert sind (s. 2.3 M 4).

Diese Textdoublette könnte in einer Fortbildungsveranstaltung als Informationsein-gabe dienen oder, wenn zunächst nur die erste Fassung eingegeben wird, als Grundlage einer Diskussion über die fehlenden Konnektoren oder als Übung für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer.

Verfahren, durch die Lernende die Einsicht in die Notwendigkeit von Kohärenz ge-winnen und gleichzeitig Verknüpfungsstrategien einüben können, bestehen in der Rekonstruktion von manipulierten Texten wie z. B. von

• scrambled texts, • Texten, die den Schülern absatzlos vorgelegt werden, • cloze-Texten, in denen z. B. die connectors ausgeblendet wurden, • two-in-one stories/texts.

Das im Materialanhang befindliche Übungsbeispiel eines scrambled text (2.3 M 3) bietet die Möglichkeit, die Teilnehmerinnen und Teilnehmer einer Fortbildungsveran-staltung in die Lage ihrer Schülerinnen und Schüler zu versetzen und ihnen das Po-tential solcher Verfahren zu verdeutlichen, indem die kohärenzstiftenden Textsignale zur Rekonstruktion des Originaltextes genutzt werden. Solche Signale können vielfäl-tiger Natur sein, z. B. Konjunktionen oder Adverbien bzw. adverbiale Ausdrücke, die unterschiedliche logische Bezüge zwischen Einzelsätzen oder Paragraphen herstel-len können. Im vorliegenden Fall handelt es sich im Wesentlichen um Demonstrativ- und Personalpronomen, die den Bezug zum Vorsatz herstellen.

Ein systematischer Schreibprozess vollzieht sich in einer komplexen Abfolge von mehr oder weniger festliegenden Einzelschritten. Aus der in der einschlägigen Litera-tur veröffentlichten Vielzahl von Modellen, die zum Teil nur in Nuancen voneinander abweichen, haben sich die Autoren dieses Moduls für eines entschieden, das ihnen auch für den Englischunterricht als praktikabel erscheint (s. 2.3 M 1). Es macht deut-lich, dass ein Schreibprozess nie einseitig linear verläuft, sondern in ständig rekurrie-renden Schleifen, wobei die Rekursivität in der Fremdsprache noch wesentlich aus-geprägter ist als in der Muttersprache, weil neben den gedanklichen Prozessen stän-dig sprachliche Barrieren überwunden und sprachliche Korrekturen vorgenommen werden müssen.

Im Rahmen einer Fortbildungsveranstaltung könnte dieses Modell mit den Teilneh-merinnen und Teilnehmern vor dem Hintergrund ihrer eigenen Erfahrungen diskutiert und die mit den einzelnen Phasen verbundenen Aktivitäten konkretisiert werden (sie-he 2.3 M 2).

Die Aufgabe einer systematischen Schreibschulung besteht darin, den Lernenden die einzelnen Schritte des Prozesses bewusst zu machen und die jeweiligen Verfah-ren einzuüben und zu habitualisieren.

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Ein Schreibprozess, der diesen Anforderungen gerecht wird, ist schon in der Mutter-sprache komplex. In der Fremdsprache kommen weitere Schwierigkeiten hinzu, die vor allem auf die Diskrepanz zwischen Mitteilungswunsch und zielsprachlichem Aus-drucksvermögen zurückzuführen sind, darüber hinaus jedoch auch auf mögliche kul-turelle Interferenzen der Thematik und des damit verbundenen Weltwissens. Als Bei-spiel seien die unterschiedlichen Vorstellungen genannt, die in der eigenen und der Zielkultur mit dem Begriff „Weihnachten“ verbunden sind.

Nun könnte man argumentieren, dass sich der Fremdsprachenunterricht auf diese zielsprachlichen Probleme konzentrieren könne. Dem ist jedoch entgegenzuhalten, dass im Rahmen der Sekundarstufe I die aus der Muttersprache übertragbaren Kompetenzen noch keineswegs als gefestigt gelten können und es den Lernenden aufgrund ihrer zielsprachlichen Probleme oft nicht gelingt, die ungefestigten Fertigkeiten zu aktivieren. Dies lässt es ratsam erscheinen, auch im Fremdsprachen-unterricht alle Faktoren eines effizienten Schreibprozesses zu berücksichtigen und mit den Lernenden zu thematisieren.

Eine Reihe von Untersuchungen, in denen sich vermutlich auch die Erfahrung der meisten Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer widerspiegelt, hat ergeben, dass zielsprachliche Schreibprozesse von Schülerinnen und Schülern mit muttersprachli-chen Vorformulierungen beginnen, d. h. in hohem Maße Übersetzungsprozesse sind. Dazu Wolff/Rüschoff:

Noch stärker als beim Sprechen führt der L2-Schreiber seine Planungen in der Muttersprache durch. Dies gilt sowohl für die Globalplanung des Textes als auch für die Detailplanung einzelner Sätze, Wörter etc. In gewisser Weise kann man sagen, dass der Text bzw. Teile des Textes bereits muttersprachlich vorformuliert sind, bevor der fremdsprachliche Schreibprozess beginnt, der in hohem Maße ein Übersetzungsprozess ist. Dieser Prozess wird durch fremdsprachliche Reali-sierungsprobleme beständig unterbrochen, die sich aus der komplexen mutter-sprachlichen Realisierung ergeben. Wie dies bereits für das Sprechen herausge-arbeitet wurde, bestehen die einzigen wirklich weit reichenden Veränderungen bei der Umsetzung darin, den Text zu reduzieren, wenn die sprachlichen Mittel nicht ausreichen, um das ursprünglich Geplante wiederzugeben. Es liegt auf der Hand, dass bei solchen Übersetzungsprozessen Interferenzen mit der Mutter-sprache nicht vermieden werden können. (Wolff/Rüschoff, 2000, S. 87)

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Eine effiziente Schreibschulung im Fremdsprachenunterricht muss dieser Erfahrung Rechnung tragen und darf nicht von der unrealistischen Erwartung ausgehen, dass die Lernenden in der Lage seien, auf diesen Umweg über die Muttersprache grund-sätzlich zu verzichten. Vielmehr müssen ihnen Strategien vermittelt werden, diesen Umweg zunächst kompetent zu bewältigen und ihn längerfristig zunehmend zu ver-kürzen. Dazu gehört vor allem ein zielgerechter Umgang mit Wörterbüchern und zwar mit zweisprachigen ebenso wie mit einsprachigen. So müssen die Lernenden z. B. wissen, wenn sie beim Nachschlagen eines deutschen Wortes in einem zwei-sprachigen Wörterbuch mehrere englische Varianten vorfinden, wie sie gegebenen-falls durch das Heranziehen eines einsprachigen Wörterbuchs die für ihre Mittei-lungszwecke richtige Variante ermitteln können. Ebenso müssen sie in der Lage sein, die für die jeweilige Textsorte angemessenen Registervarianten zu bestimmen. Beides betrifft sowohl die Bereitstellung des thematischen Vokabulars in der Pla-nungsphase als auch die eigentlichen Schreibphasen und die Revisionsphasen. In der Phase des proofreading geht es neben der Überprüfung der Rechtschreibung vor

allem auch um die effiziente Nutzung eines einsprachigen Wörterbuchs zur Klärung syntaktischer Unsicherheiten.

Hinsichtlich entsprechender Verfahren und Übungen sei auf das in dieser Reihe er-schienene Modul „Arbeit mit dem Wörterbuch“ verwiesen.

Neben einem angemessenen thematischen Vokabular bedarf es vor allem auch der Bereitstellung eines Repertoires von connectives, das es den Schreibenden erlaubt, ihren Texten eine überzeugende logische Struktur zu verleihen. Eine systematische Schreibschulung muss dafür Sorge tragen, dass solche nicht-thematischen sprachli-chen Mittel im Bedarfsfall abrufbar sind. Eine Liste entsprechender Konnektoren kann gegebenenfalls vom MT zusammengestellt oder mit den TN erarbeitet werden. Es ist sinnvoll die Schülerinnen und Schüler zu ermutigen, bei ihren Schreibprozes-sen solange auf derartige Listen zurückzugreifen, bis sie ein ausreichend differen-ziertes Repertoire internalisiert haben.

Diese Ausführungen sollten hinreichend deutlich machen, dass eine systematische Schreibschulung eine systematische Progression von gesteuerter Textproduktion hin zu einer freien Textproduktion darstellt. Als Formen der gesteuerten Produktion bie-ten sich an:

• cloze-Verfahren (in unteren Klassen), • Textproduktion auf der Grundlage von Handlungsgerüsten oder einer • Wortsammlung, • Fortschreiben von unvollständig eingegebenen Texten, • Antwort auf einen vorliegenden Brief, • Verschriftlichung einer Bildgeschichte (sinnvoller Einsatz von connectives), • Umschreiben (Perspektivwechsel, Registerwechsel z. B. bei Zeitungsartikeln) • ... • ... • ...

Solche handlungsorientierten Verfahren sind geeignet, den Lernenden Gütekriterien für die eigene Textproduktion zu vermitteln. Bei der Besprechung bzw. Bewertung solcher Produkte ist das Kriterium der Kompatibilität von Textvorlage und eigenem Produkt unverzichtbar.

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2.3 Material für eine Fortbildungsveranstaltung zum Thema „Prozessorien-tierte Schreibschulung“

2.3 M 1

Modell Schreibprozess

Writing Proofreading

Finished Writing Rewriting Peer Editing Pre-writing

Revising

Olsher, 1996, S. vii

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2.3 M 2

Erläuterungen zu Olshers Modell

Phase Zielsetzung Verfahren

1. Pre-writing a. Vorentscheidungen bzw. Ar-beitsauftrag − Thema − Textsorte − Adressat

b. Stoffsammlung und -vernetzung Bereitstellung des themati-schen Vokabulars

brainstorming Fantasiereise mind map Abrufen aus dem Ge-dächtnis bzw. Gebrauch eines einsprachigen Wör-terbuchs

c. Gliederung − Einleitung − Haupt- u. Nebenaspekte/

Themen − Schluss

Überführung der vernetz-ten Struktur (mind map) in eine linear chronologische Struktur, Absatzbildung

2. Writing Erstentwurf kompetenter Gebrauch von zwei- und einsprachigen Wörterbüchern

3. Peer Editing Rückmeldung zu − Aufbau − Kohärenz − Adressatengemäßheit

Austausch der Entwürfe wechselseitige kritische Lektüre

4. Revising Überarbeitung des Erstentwurfs Integration der Erkenntnis-se aus dem Peer Editing

5. Rewriting Zweitentwurf

6. Proofreading Überprüfung von − Rechtschreibung − Grammatik

Rückwärtslesen, kompe-tenter Gebrauch des ein-sprachigen Wörterbuchs

7. Finished writing Endprodukt

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2.3 M 3

Scrambled text (Reasons for writing)

Topic: Textual cohesion Task: Re-assemble the sentences below in their correct order.

The reasons for writing

A. Much of this writing is at the sentence level and is what Ron White (1980) calls, ‘sentence level reinforcement exercises'.

B. They clearly have their value in language learning, but successful writing de-pends on more than the ability to produce clear and correct sentences.

C. In this context, the role of writing is little different from its role in any other subject.

D. I´m interested in tasks which help students to write whole pieces of communication, to link and develop information, ideas, or arguments for a particular reader or group of readers.

E. A good deal of writing in the English language classroom is undertaken as an aid to learning, for example, to consolidate the learning of new structures or vocabulary or to help students remember new items of language.

F. It allows students to see how they are progressing and to get feedback from the teacher, and it allows teachers to monitor and diagnose problems.

Hedge, 1999, S. 7

Lösung

1 =

2 =

3 =

4 =

5 =

6 =

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Originaltext

The reasons for writing

A good deal of writing in the English language classroom is undertaken as an aid to learning, for example, to consolidate the learning of new structures or vocabulary or to help students remember new items of language. In this context, the role of writing is little different from its role in any other subject. It allows students to see how they are progressing and to get feedback from the teacher, and it allows teachers to moni-tor and diagnose problems. Much of this writing is at the sentence level and is what Ron White (1980) calls ‘sentence level reinforcement exercises'.

They clearly have their value in language learning, but successful writing depends on more than the ability to produce clear and correct sentences. I´m interested in tasks which help students to write whole pieces of communication, to link and develop in-formation, ideas, or arguments for a particular reader or group of readers.

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2.3 M 4

Cloze text (Nash)

Topic: Textual cohesion Task: Decide on links and articulations that clarify the meaning of the text below.

Nottingham is a city which has undergone a great deal of ‘development'. lt re-tains some of the charm that once earned for it the title of Queen of the Mid-lands. It is a provincial city with many of the drawbacks implied in that epithet. There are distinct advantages in living there. It is possible to live quite near the city centre. For most people transport is a minor problem. At certain times of the day the bus services are overcrowded. It is difficult to find parking space in the inner city area. lt is still fairly easy to get about.

5

At first reading, this is a ramble through a series of non sequiturs. On further consid-eration it presents itself as a ‘raw' text, a set of propositions which make collective sense only if one can supply the links and articulations that demonstrate an exposi-tory process.

Those links are realized in the following version:

Nottingham is a city which has undergone a great deal of ‘development'. For all that it still retains some of the charm that once earned for it the title of Queen of the Midlands. It is admittedly a provincial city with many of the drawbacks im-plied in that epithet.There are distinct advantages in living there, all the same. For one thing, it is possible to live quite near the city centre. This means that for most people transport is only a minor problem. At certain times of day, of course, the buses are overcrowded. It is also difficult to find parking space in the inner city area. Nevertheless, it is still fairly easy to get about.

5

Nash, 1980, S. 22

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2.3 M 5

Schaubild: Cohesion

Con

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- 20 -

2.4 Moderationspfad für eine Fortbildungsveranstaltung zum Thema „Metho-den zur Förderung der Schreibfertigkeit“ inklusive Material

Verlauf Material Tagesordnung Die Moderatorin/der Moderator hängt ein vorbereitetes Plakat mit der Ta-gesordnung auf (2.4 M1). Alternative: Die einzelnen Schritte werden auf selbstklebende Kärtchen geschrieben. Ist ein Schritt erledigt, kann die ent-sprechende Karte abgenommen wer-den.

2.4 M 1 Tagesordnung Plakat oder Flipchart selbstklebende Karten

Phase 1: Bedeutung des Schreibens Kartenabfrage: Die TN beantworten die Frage „Wa-rum sollte im Englischunterricht ge-schrieben werden?“ Die TN schreiben ihre Argumente auf einzelne Karten (pro Antwort eine Kar-te).

2.4 M 2 Arbeitsanweisung für TN – Kopiervorlage für eine Folie Overheadprojektor Karten, Filzstifte

Auswertung: Die Karten werden von den TN - nach Schwerpunkten sortiert - auf einem Pla-kat oder einer Stellwand ausgehängt.

Packpapier, Stellwand, Klebestreifen oder Pinn-Nadeln

Bedeutung des Schreibens Die Moderatorin/der Moderator kann an dieser Stelle auf die Bedeutung des Schreibens eingehen und eine Folie (2.4 M 3) erläutern und durch Beispiele verdeutlichen bzw. die The-sen zur Diskussion stellen.

2.4 M 3 Bedeutung des Schreibens – Folie für MT Overheadprojektor

Phase 2: Förderung der Schreibfertigkeit Schneeball Arbeitsauftrag: Womit haben Sie in Ihrem Unter-

richt gute Erfahrungen bei der Entwicklung der Schreibfertigkeit von Lernenden gemacht?

Welche Aspekte sind, Ihrer Erfah-rung nach, problematisch?

Runde 1 (Einzelarbeit): Versuchen Sie bitte, für jede Frage-stellung 5 Punkte zu notieren.

2.4 M 4 Entwicklung der Schreibfer-tigkeit – Arbeitsblatt für TN

- 21 -

Verlauf Material

- 22 -

Runde 2 (Partnerarbeit) Suchen Sie sich eine Partnerin oder einen Partner. Sprechen Sie über Ihre wichtigsten Punkte und einigen Sie sich auf je 6 positive und negative. Notieren Sie Ihre gemeinsame Liste auf dem gelben DIN-A4-Bogen. Runde 3 (Gruppenarbeit): Bilden Sie mit einem weiteren Paar eine Vierergruppe. Einigen Sie sich auf insgesamt 6 Punkte und schreiben Sie diese in großer Schrift auf ein Pla-kat.

farbiges DIN-A4-Papier Packpapier oder Plakatkarton, Filz-schreiber

Austausch im Plenum: Die einzelnen Gruppen stellen ihre Plakate vor.

Stellwand, Klebestreifen oder Pinn-Nadeln

Alternative 1: Die TN erhalten einen Schnippelbo-gen mit 24 Karten (2.4 M 6). Die TN entscheiden sich für 5 Behauptungen, die sie als die wichtigsten erachten, schneiden die entsprechenden Karten aus und hängen sie – nach Schwerpunkten sortiert – auf einem Plakat oder einer Stellwand auf.

2.4 M 5 Arbeitsblatt (Arbeitsanwei-sung) für TN 2.4 M 6 Schnippelbogen für TN Scheren, Packpapier, Stellwand, Klebe-streifen oder Pinn-Nadeln

Auswertung: Die TN begründen ihre Entscheidung

Alternative 2: Die TN füllen einen von Tricia Hedge entwickelten Fragebogen (2.4 M 7) aus. Der Fragebogen kann im Original oder übersetzt verwendet werden.

2.4 M 7 Your personal approach to writing – Fragebogen für TN

Auswertung: Die im Fragebogen behandelten The-men werden ansatzweise diskutiert und können in den folgenden Phasen der Fortbildungsveranstaltung vertieft werden.

Zitate (Tricia Hedge): Die Moderatorin/der Moderator legt Folien mit Zitaten zur Schreibförde-rung von Tricia Hedge auf (2.4 M 8). Es ist der Moderatorin/dem Moderator überlassen, einzelne Zitate auszuwäh-len. Die Zitate können auch vergrößert und einzeln auf Folien kopiert werden. Die TN diskutieren die 7 Annahmen

2.4 M 8 Zitate – Folie für MT/hand-out für TN Overheadprojektor

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Verlauf Material und vergleichen die Aussagen mit ih-ren Erfahrungen zur Schreibförderung.

Phase 3: Beispiele für Schreibförderung Die Moderatorin/der Moderator stellt zusammenfassend Beispiele für Schreibförderung vor (2.4 M 9).

2.4 M 9 Beispiele für Schreibförderung – Folie für MT Overheadprojektor

Die Moderatorin/der Moderator ver-weist auf Literatur zum Thema Schreibförderung im Internet und geht exemplarisch auf eine Quelle ein (2.4 M 10).

2.4 M 10 Ten Ways to Emphasize the Writing Process – Textvorlage für MT/hand-out für TN

Die Moderatorin/der Moderator stellt zwei Methoden vor, das Schreibbe-wusstsein der Schülerinnen und Schü-ler zu fördern (2.4 M 11, 2.4 M 12).

2.4 M 11 Schülerfragebogen zu Schreibgewohnheiten/hand-out für TN 2.4 M 12 Project Planning Form – Schülerarbeitsblatt/hand-out für TN

Phase 4: Schreibprozess: Modelle Impulsreferat: Schreibprozess: Die Moderatorin/der Moderator vermit-telt komprimiert Informationen zum Thema und stellt Modelle des Schreibprozesses vor (2.4 M 13, 2.4 M 14 vgl. Ausführungen zu 2.3 M 1).

2.4 M 13 Schaubild – Folie für MT 2.4 M 14 Prozessorientierter Ansatz nach Tricia Hedge – Folie für MT/hand-out für TN Overheadprojektor

Phase 5: Erprobungsphase 1: Lernplakat zum Schreibprozess Die TN sichten Material zum Schreibprozess (2.4 M 16 – 2.4 M 19) und gestalten in Partnerarbeit – bei größeren Gruppen auch in Gruppenarbeit – Lernplakate. Jedes Paar bzw. jede Gruppe ent-scheidet sich dabei für eine Quelle. Ziel ist es, die anderen Gruppen über den gewählten Quellentext zu infor-mieren. Arbeitsauftrag (2.4 M 15): Wählen Sie eines der Modelle für die Arbeit in Ihrer Fachschaft aus. Bitte begründen Sie Ihre Entscheidung. Gestalten Sie mit Hilfe des Materials ein Lernplakat zum Thema Schreib-prozess. Erklärung (zu 2.4 M 17): one-foot voice = in a low voice

2.4 M 15 Schreibprozess: Lernplakat – Arbeitsanweisung für TN 2.4 M 16 – 2.4 M 19 Texte und Schau-bilder aus dem Internet Bei 2.4 M 16 und 2.4 M 18 handelt es sich um story-writing Angebote. Packpapier oder Plakatkarton, Filz-schreiber

Präsentation der Ergebnisse: Die Lernplakate werden aufgehängt und von den Gruppenmitgliedern er-läutert.

Klebestreifen oder Pinn-Nadeln

Verlauf Material Phase 6: Erprobungsphase 2: Pre-writing Techniken

Die Moderatorin/der Moderator geht auf eine Stufe des Schreibprozesses, die Pre-writing-Phase, näher ein. Die TN sammeln Pre-writing-Techniken. Die Vorschläge werden auf einem Plakat festgehalten. Die Techniken sind gegebenenfalls zu erläutern: freewriting: Die Schülerinnen und Schüler schreiben ungefähr 3 Minuten ohne Unterbrechung und ohne den Stift abzusetzen. Diese Methode hilft, Schreibblockaden abzubauen.

Packpapier oder Plakatkarton, Filz-schreiber 2.4 M 20 Pre-writing-Techniken – Lö-sungsvorschlag für MT Folie, Overheadprojektor

Die TN entscheiden sich für eine der aufgelisteten Pre-writing-Techniken und probieren sie in Einzelarbeit aus. Arbeitsauftrag: Entscheiden Sie sich für eine Pre-writing-Technik und sammeln Sie I-deen zu folgendem Thema „How wri-ting influenced my life.“

Austausch: Die TN tauschen sich im Plenum über ihre Erfahrungen mit der gewählten Methode aus.

Phase 7: Tagungskritik Die TN bewerten zum Abschluss die Fortbildungsveranstaltung und beant-worten die Frage: „Was hat mir die heutige Veranstal-tung für meine Unterrichtspraxis ge-bracht?“ Alternative: Die TN gehen herum und finden sich zu Paaren. Sie simulieren eine Ge-sprächssituation im Kollegium und erzählen einer Kollegin/einem Kolle-gen – möglichst kurz und treffend – von der Fortbildungsveranstaltung.

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2.4 M 1

Tagesordnung – Plakat

Tagesordnung 1. Bedeutung des Schreibens

2. Förderung der Schreibfertigkeit

3. Beispiele für Schreibförderung

4. Schreibprozess: Modelle

5. Erprobungsphase 1: Lernplakate zum Schreibprozess

6. Erprobungsphase 2: Pre-writing-Techniken

7. Tagungskritik

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2.4 M 2

Arbeitsauftrag für TN – Kopiervorlage für eine Folie

• Warum sollte im Englischunter-

richt geschrieben werden?

• Schreiben Sie Ihre Argumente auf einzelne Karten (pro Ant-wort eine Karte).

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2.4 M 3

Zur Bedeutung des Schreibens – Folie für MT

Zur Bedeutung des Schreibens Das Schreiben

• fördert die sprachliche sowie die emotionale Entwicklung

• fördert die kommunikativen Fähigkeiten • fördert Bewusstheit für die Sprache, die

man lernt • fördert den fremdsprachlichen Spracher-

werb • erweitert den Wortschatz • regt die Phantasie an • fördert Kreativität • hilft Erfahrungen zu verarbeiten • erweitert die individuelle und soziale Hand-

lungskompetenz • stärkt das Selbstvertrauen • bereitet den Weg für lebenslanges Lernen • ist Teil des interkulturellen Lernens • fördert das schulische Zusammenleben und

die Öffnung der Schule nach außen

in Anlehnung an: Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Richtlinien und Lehrplä-ne für die Realschule in Nordrhein-Westfalen Englisch. Frechen: Ritterbach 1994.

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2.4 M 4

Entwicklung der Schreibfertigkeit – Arbeitsanweisung für TN/Kopiervorlage für eine Folie

Entwicklung der Schreibfertigkeit • Womit haben Sie in Ihrem Unterricht gute Erfahrungen bei der

Entwicklung der Schreibfertigkeit der Lernenden gemacht?

• Welche Aspekte sind, Ihrer Erfahrung nach, problematisch?

Runde 1 (Einzelarbeit)

• Versuchen Sie bitte, für jede Fragestellung 5 Punkte zu notieren.

Runde 2 (Partnerarbeit)

• Suchen Sie sich eine Partnerin oder einen Partner.

• Sprechen Sie über Ihre wichtigsten Punkte und einigen Sie sich auf je 6 positive und negative.

• Notieren Sie Ihre gemeinsame Liste auf dem gelben DIN-A4-Bogen.

Runde 3 (Gruppenarbeit)

• Bilden Sie mit einem weiteren Paar eine Vierergruppe.

• Einigen Sie sich auf insgesamt 6 Punkte und schreiben Sie diese in großer Schrift auf ein Plakat.

• Erläutern Sie die Gedanken Ihrer Gruppe den anderen.

Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Methodensammlung. Anregungen und Beispiele für die Moderation. Bönen: Kettler 1997.

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2.4 M 5

Arbeitsanweisung zum Schnippelbogen – Kopiervorlage für eine Folie

Förderung der Schreibfertigkeit Sie erhalten einen Schnippelbogen mit 24 Kar-ten. Auf 19 dieser Karten steht jeweils eine Aussage zur Förderung der Schreibfertigkeit im Englischunterricht. Zusätzlich gibt es 5 Leer-karten.

• Lesen Sie sich zunächst alle Aussagen durch. Wenn Sie noch eigene Vorstellungen ergänzen möchten, können Sie diese auf den Leerkarten notieren. Bitte benutzen Sie für jeden neuen Gedanken eine eigene Kar-te.

• Entscheiden Sie sich für maximal 5 Behaup-tungen, denen Sie zustimmen. Schneiden Sie diese Karten aus.

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2.4 M 6

Schreibförderung – Schnippelbogen für TN

Schreiben fördert Bewusstheit für die Sprache, die man lernt.

Eine so komplexe Aktivität wie Schreiben muss in Teilprozesse zerlegt werden, die gesondert ge-fördert werden

Die Schülerinnen und Schüler sol-len in der Lage sein, kurze Texte in der Fremdsprache zu verfassen.

Die Schülertexte sollten ausschließ-lich von der Lehrerin bzw. vom Leh-rer korrigiert werden.

Schülerinnen und Schüler müssen wissen, für wen sie schreiben.

Der Schreibprozess gliedert sich in die Phasen Planen, Versprachli-chen und Überarbeiten.

Das Revisionsverhalten der Schüler muss verbessert werden.

Man überfordert Schülerinnen und Schüler, wenn man von ihnen ver-langt, die Texte ihrer Mitschülerin-nen und Mitschüler zu korrigieren.

Schülerinnen und Schüler schrei-ben selbst in der Muttersprache nicht gerne.

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Für die einzelnen Schreibphasen müssen Schreibhilfen bereit gestellt werden.

Schreiben kann als eine natürliche Übungsaktivität verstanden werden und sollte deshalb stärker in den Fremdsprachenunterricht einbezo-gen werden.

Schreiben fördert die sprachliche und emotionale Entwicklung.

Die Schülerinnen und Schüler sol-len aus den Fehlern lernen, die sie gemacht haben.

Die Förderung der Schreibfähigkeit muss stärker in den Unterricht ein-bezogen werden.

Schreiben bedarf einer kontinuierli-chen und phantasievollen Förde-rung.

Die Lehrerkorrektur muss abgelöst werden durch Revisionsverfahren, die Lehrende und Lernende einbe-ziehen.

Das gemeinsame Schreiben in der Gruppe hilft Schülerinnen und Schülern, ihre Schreibfähigkeit zu verbessern.

Das Korrigieren fehlerhafter Schü-lertexte ist eine schreibfördernde Maßnahme.

Schülerinnen und Schüler brauchen konkrete Hilfen, um ihr Revisions-verhalten zu verbessern.

in Anlehnung an: Wolff/Rüschoff, 2000.

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2.4 M 7

Your personal approach to writing – a questionnaire – Fragebogen für TN

Your personal approach to writing – a questionnaire

• To what extent do you think of writing as a skill in its own right which can be taught in the classroom through a range of tasks and activi-ties?

• Why do your students write in their English classes? Make a list of all the reasons why you think that writing is important in English lessons.

• Do your students have to pass examinations in English? What kinds of writing are required by the examinations?

• What kinds of ‘texts’ do students write in your lessons? Make a list of typical writing tasks. How much time do they spend on:

− writing sentences?

− writing whole ‘texts’, e.g. narratives, descriptions, etc.?

• To what extent do you think difficulty in foreign language writing is a language problem or a writing problem?

• Can you introspect on your own writing in a first or foreign language? What are the difficulties you experience?

• Do you work with your students when they are writing, encouraging them to revise and edit their work as they go along?

• Do your students ever collaborate on writing tasks?

• Do your students ever mark their own or each other’s work?

• Does writing take place in separate lessons in your students’ pro-gramme or is it integrated with other work?

Hedge, 1999, S. 7.

- 32 -

2.4 M 8

Establishing a framework for writing tasks – Zitate – Folie für MT/hand-out für TN

Seven Assumptions • Classroom writing tasks should reflect the ultimate goal of ena-

bling students to write whole texts which form connected, con-textualized, and appropriate pieces of communication.

• Students need opportunities to practise various forms and func-tions in writing and within these to develop the different skills involved in producing written texts.

• Classroom writing tasks need to be set up in ways that reflect the writing process in good writers. We need to encourage our students to go through a process of planning, organizing, com-posing, and revising.

• When setting writing tasks, teachers need to vary the audience, identify who the readers are to be, and try to make every piece of writing fulfil some kind of communicative purpose, either real or simulated. When students understand the context they are much more likely to write effectively.

• The process of marking, with its traditional focus on error-correction by the teacher needs review and modification into a range of activities involving students as well as teachers, thus making revision an integral part of the process of writing.

• Students need time in the classroom for writing. The teacher’s task is to select or design activities which support them through the process of producing a piece of writing.

• Collaborative writing in the classroom generates discussion and activities which encourage an effective process of writing.

Tricia Hedge

Hedge, 1999, S. 8 – 12.

- 33 -

2.4 M 9

Beispiele für Schreibförderung – Folie für MT

Beispiele für Schreibförderung • Schreibprozess deutlich machen

• Schreibbewusstsein fördern

• Schreiben im Unterricht

• kollektives Schreiben

• Schreibhilfen bereitstellen

• Bewusstmachung des Adressatenbezugs

• Textsortenvielfalt

• gemeinsames Revisionsverfahren

- 34 -

2.4 M 10

Ten Ways to Emphasize the Writing Process – Textvorlage für MT/hand-out für TN

Ten Ways to Emphasize the Writing Process

We can help our students handle writing assignments more successfully by empha-sizing writing processes as well as writing products in our classrooms. Too often our students approach writing with a "one and done" mentality, failing to recognize that complex writing tasks in school and in the workplace cannot be accomplished in a single sitting, in a single draft. We need to help them realize that successful writers are reflective about their writing processes and habits, learning what procedures work best and adapting them to suit particular situations. Here are some ways to help students focus on the writing process, drawn from a list brainstormed by UWP Sum-mer Seminar Participants in a session on process this past summer:

1. Have students complete a questionnaire on writing habits, practices, and strate-gies (favorite writing environment, time of day, drafts/no drafts, hours spent, etc.). Distribute and discuss results.

2. Provide specific guidelines and directions in the assignment, perhaps suggesting a particular process approach. Include draft deadlines to reinforce the expectation that it won't be "one and done."

3. Talk to students about writing processes common to practitioners in your field, or collect testimonials from professionals. Make the process visible.

4. Circulate, put on overhead, or put on reserve a student's draft(s) and discuss.

5. Circulate one of your own pieces of writing and describe the drafting process you went through.

6. Have students complete a cover memo prior to submitting a finished piece of writ-ing in which they detail their process, explaining any problems they faced and how they overcame these problems.

7. Give students the chance to practice diverse writings for multiple audiences and to reflect on what processes and strategies enable success in each case.

8. Assign collaborative writing so that students experience other writers' work habits and processes.

9. Shift the burden of your responding to the draft stage, helping students toward revision. Provide minimal commentary on final drafts.

10. Encourage students to explore alternative strategies for invention, drafting, revi-sion, and editing.

The above is a slightly modified version of a hand-out written by Dr. Eileen E. Schell, Co-Director of Virginia Tech's First Year Writing Program. Many thanks to Dr. Schell for permission to use her original.

- 35 - http://www.ag.iastate.edu/grants/strategies/vtech7.html

2.4 M 11

What do you think about your writing? – Schülerfragebogen/hand-out für TN

What do you think about your writing?

Tick any of the statements below which are true for you. Then join in a class discus-sion.

1. I think writing in English is more difficult than speaking. ❐ 2. I think I don’t really have many problems in writing English. ❐ 3. I don’t write very much in my first language. ❐ 4. Writing is important for me because:

• I may have to write English in a job. ❐ • I have to pass examinations in English. ❐ • I want to write letters to English friends. ❐ • …………………………………………………… ❐ • …………………………………………………… ❐

5. I expect to do a lot of writing in class. ❐ 6. I expect to do a lot of writing by myself at home. ❐ 7. I would like the teacher to look at my work and help

me while I am writing in class. ❐ 8. I would like my teacher to talk to me about my

writing sometimes. ❐ 9. I usually check through my writing before I hand it in. ❐ 10. I expect the teacher to mark all of the mistakes in

my work. ❐ 11. I expect the teacher to mark the most important

mistakes in my work. ❐ 12. I want my teacher to write comments about what is

good or not good in my writing. ❐ 13. I make a careful note of the teacher’s corrections

when I get work back. ❐ 14. I usually read the comments and look at the grade

but I don’t study the corrections in detail. ❐ 15. I would like to see the other students’ writing

sometimes. ❐ Photocopiable © Oxford University Press Hedge, 1999, S. 156.

- 36 -

2.4 M 12

Project Planning Form – Schülerarbeitsblatt/hand-out für TN

Project Planning Form Project Name: ____________________________________________

Date: ____________________________________________________

Who will read my writing? ___________________________________ ___________________________________________________________________ (for example my writing class and my teacher, a pen friend, an employment officer in a company, foreigners visiting my town, my boyfriend or girlfriend)

What is the purpose of my writing? ___________________________ __________________________________________________________ (for example to introduce myself to a pen friend, to tell about a person, to get a job, to inform about local tourist attractions)

What special vocabulary will I need? __________________________ __________________________________________________________ (for example words for describing personality and how people look, technical words, descriptive expressions, job titles)

Is this writing formal or informal? ____________________________

What kinds of pre-writing or information-gathering activities would help me?__________________________________________________ __________________________________________________________ (for example interviewing and taking notes, reading and taking notes, listing ideas, a Quick Write to explore my ideas, idea bubbles)

in Anlehnung an: Olsher, 1996, S. 74.

- 37 -

2.4 M 13

The Writing Process – Folie für MT/hand-out für TN

The Writing Process Writing/Drafting

Prewriting

Responding

Publishing Final Draft

Revising

Editing in Anlehnung an: http://ccweb.norshore.wednet.edu/writingcorner/

- 38 -

2.4 M 14

Schreibförderung: prozessorientierer Ansatz nach Tricia Hedge – Folie für MT/hand-out für TN

Schreibförderung – prozessorientierter Ansatz nach Tricia Hedge • composing:

Bereitstellen von Inhalten und Vorformulieren des Textes, z. B. über brainstorming und anschließendes Erstellen einer mind map im Klassenzimmer

• communicating: Einbeziehen eines potentiellen Lesers in den Text, z. B. über Austausch von Briefen zwischen Lehrkraft und einzelnen Schülerinnen oder Schülern, gemein-sames Erstellen einer Klassenzeitschrift

• crafting: Detailplanung und Formulieren des eigentlichen Tex-tes, z. B. durch gemeinsame Erarbeitung von Kohä-renzmitteln, unscrambling a text

• improving: Teilprozesse zur Verbesserung von Texten oder Textteilen, z. B. durch pair-work editing

• evaluating: Erlernen von Maßstäben für die Bewertung von Textqualität, z. B. durch Vergleich von Schülertexten mit Expertentexten, Vergleich verschiedener Schü-lertexte, Bereitstellung von Bewertungskriterien

Hedge, 1999, S. 15.

- 39 -

2.4 M 15

Schreibprozess: Lernplakat – Arbeitsanweisung für TN

Schreibprozess – Lernplakat • Suchen Sie sich eine Partnerin oder einen Part-

ner.

• Wählen Sie eines der Modelle für die Arbeit in Ih-rer Fachschaft aus. Bitte begründen Sie Ihre Ent-scheidung.

• Gestalten Sie mit Hilfe des Materials ein Lernpla-kat zum Thema Schreibprozess.

• Informieren Sie anschließend anhand Ihres Lern-plakates die anderen Gruppen über den von Ih-nen gewählten Quellentext.

- 40 -

2.4 M 16

POWERS: Steps In Writing Process – Material für TN

POWERS

Steps In Writing Process

This page has the 5 steps to writing a story. Just remember POWERS and you'll have a great story.

P - prepare.

Figure out what you're going to write about, brainstorm, doodle, figure out a climax or high point of the story.

O - organize.

Get all your thoughts organized and put in order. You could put the pages where you've written down your thoughts in a binder or staple them in order.

W - write.

Write your first copy or rough draft. The first write up of your story should put all your thoughts together in paragraph form. Just write.

E - edit.

Look over your paper and check punctuation, spelling, grammar, etc ... Also have a friend look over it, and check it.

R - rewrite.

After you're done editing, rewrite your story. This is the final copy so make it nice and pretty.

S - share.

Share your story with someone and see how they like it.

http://tqjunior.thinkquest.org/5115/power.htm

- 41 -

2.4 M 17

The Writing Process – Material für TN

LANGUAGE ARTS MAIN

PAGE

WRITING STRATE-

GIES PAGE

"Fairly easy and straight forward system... focused to content area makes this very

useful."

Tim Parker, Oakridge Math Teacher

A. THINK AND PLAN - Before you begin writing: 1. Think about your topic, your audience, and your

goal. 2. List words and ideas you might use. 3. Choose the best ideas to use in your paper.

B. FIRST DRAFT - Remember your first draft is a rough draft. Make sure you:

1. Write in pencil. 2. Leave a margin on both sides. 3. Skip a line between each line you write.

Setting up your paper this way will make it easier to make changes to your draft.

C. REVISE AND EDIT - Now you are ready to make your writing even better. Read your paper out loud in a one-foot voice and ask yourself these questions.

1. Does it sound right? 2. Did I meet my goals. 3. Have I carefully checked my focus correction areas?

D. FINAL DRAFT - Make your final draft as good as you can.

http://www.muskegon-isd.k12.mi.us/language/writing_strategies/writing_process.htm

- 42 -

http://www.muskegon-isd.k12.mi.us/language/index.htm



http://www.muskegon-isd.k12.mi.us/language/writing_strategies/index.htm



2.4 M 18

The Writing Process Steps – Material für TN

The Writing Process Steps

1. Brainstorm ideas for topics. Work with friends to think about ideas for your story. Write your topic ideas

down.

2. Choose a topic. What will you write about?

3. Identify your audience. Who will read your writing?

4. Write the rough draft. This is your first copy. The important thing here is getting your ideas down on paper without worrying about grammar or spelling. Some people call this the

"Sloppy Copy" because spelling, punctuation, and things like that are not perfect yet.

5. Revise, revise, revise. This is where you read carefully and check to be sure your writing makes sense. Did you stick to the topic? Are events in the right order? Is there information in your story that is not really necessary? If so, take it out of the story. Do you need to add information so the audience will understand your story? Then add it.

Even though your mind holds information about the story, your audience won't know what you mean unless all the necessary information is included in the writ-

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ten story. Revising is very important and should be done at least once more be-fore the final copy is written.

6. Edit Here you correct spelling, grammar, and format. Things like end punctuation, commas, and quotation marks should be fixed now. Did you indent each para-

graph? Do you have capital letters where they belong?

7. Have a peer conference. Ask a friend to read your story and tell you what he or she thinks. Your friend is part of your audience and can help by letting you know if your story makes sense or whether you need to put in more information so that the story makes better

sense. Your friend may also be able to point out some information that is not needed and may be taken out. Think about the suggestions that your friend has made and then decide if you want to use them and make more revisions to your

story.

8. Have a teacher conference. Ask your teacher to read your story and tell you what he or she thinks. This

works in the same way as the peer conference. Decide if you want to make any changes. You have the final decision about the story. You are the author.

9. Write the final copy. This should be your best copy. It must be as close to perfect as possible. If you are writing on paper, make sure your handwriting is neat. If you are using a word

processing program, make sure the format looks good.

10. Publish and share. Now it's time to share your writing with your audience. If possible, read your

story to them. Otherwise, try to display it so your audience may read and enjoy it.

http://users.loa.com/~gcaffert/Steps.htm

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2.4 M 19

Schaubild Schreibprozess – Material für TN

The Writing Process PREWRITING: THINK OF DIFFERENT IDEAS.

WRITING/DRAFTING: PUT YOUR IDEAS IN WRITING.

REWRITING PROOFREADING/EDITING: REVISING: IMPROVE YOUR EXAMINE YOUR PAPER DRAFT CAREFULLY.

SHARING/PUBLISHING: PREPARE YOUR FINAL DRAFT.

• Share with family and friends • Enter writing contest • Produce class anthology • Display in classroom • Publish in newspaper • Submit to magazine

• Correct language usage errors • Correct spelling errors • Correct capitalization errors • Correct punctuation errors • Improve word choice • Check for sentence variety

• Think about writing and share it • Add, omit, move around, and/or

combine: • words • sentences • sections

• Add supporting details and ex-amples

• Arrange details in logical order • Go back to prewriting for more

ideas

• Use ideas from prewriting • Write; don’t worry about errors • Elaborate and extend ideas • Explore questions • Put ideas in sentences and paragraphs

• Generate ideas (brainstorm) • Gather information • Consider appropriate audience and purpose • Use appropriate graphic organizer • Use “think abouts” or key words from the writing

assignment

Start

• MOVE BACK AND FORTH BETWEEN STEPS AS NEEDED. http://www.smcps.k12.md.us/mbms/writing/process.jpg

- 45 -

http://www.smcps.k12.md.us/mbms/writing/process.jpg

2.4 M 20

Pre-writing-Techniken – Lösungsvorschlag für MT

brainstorming (individually or as a group)

clustering

listing

pre-writing

freewriting questioning

outlining

- 46 -

3 Schreiben in der Sekundarstufe I: Synopse der Richtlinien – Progression – Aufgabenbeispiele


Das Fortbildungsmaterial zu „Schreiben in der Sekundarstufe I: Synopse der Richtli-nien – Progression – Aufgabenbeispiele“ kann im Rahmen einer Fachkonferenz oder einer Lehrerfortbildung eingesetzt werden und gliedert sich wie folgt:

Material für Fortbildungsveranstaltungen und Fachkonferenzen (3.2)

3.2 M 1 Schreiben in den Jgs. 5/6 Folie für MT 3.2 M 2 Schreiben in den Jgs. 5/6 Arbeitsblatt für TN 3.2 M 3 Schreiben in den Jgs. 7/8 Folie für MT 3.2 M 4 Schreiben in den Jgs. 7/8 Arbeitsblatt für TN 3.2 M 5 Schreiben in den Jgs. 9/10 Folie für MT 3.2 M 6 Schreiben in den Jgs. 9/10 Arbeitsblatt für TN 3.2 M 7 Richtlinien und Lehrpläne hand-out für TN 3.2 M 8 Progression (Richtlinien) Jgs. 5/6 hand-out für TN 3.2 M 9 Progression (Richtlinien) Jgs. 7/8 hand-out für TN 3.2 M 10 Progression (Richtlinien) Jgs. 9/10 hand-out für TN 3.2 M 11 Progression (European Framework) Arbeitsblatt für TN 3.2 M 12 Progression (European Framework) Lösungsblatt für MT 3.2 M 13 Aufgabenbeispiele Klasse 7 Folie für MT 3.2 M 14 Aufgabenbeispiele Klasse 10 Folie für MT

Wie bereits in der Einleitung angemerkt, werden in den Richtlinien und Lehrplänen der vier Schulformen die Vielfalt von Schreibanlässen, die Vielschichtigkeit des Schreibprozesses sowie die kommunikative Relevanz von Schreibprodukten betont.

Die Folien (3.2 M 1, 3.2 M 3, 3.2 M 5) bieten – geordnet nach Jahrgangsstufen, aber schulformübergreifend – einen Überblick über Formen des Schreibens in Lern- und Leistungssituationen. Die Folien können für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer einer Fachkonferenz bzw. einer Fortbildungsveranstaltung kopiert werden.

Die Arbeitsblätter (3.2 M 2, 3.2 M 4, 3.2 M 6) ermöglichen einen teilnehmerorientier-ten Zugang. Sie können in Lehrerfortbildungsveranstaltungen von den Teilnehmerin-nen und Teilnehmern ausgefüllt werden, sind aber auch für die Absprache und Er-stellung schulinterner Lehrpläne in Fachkonferenzen nutzbar.

Exemplarisch für die Realschule sind Zitate aus den Richtlinien und Lehrplänen zum Thema Schreiben zusammengestellt (3.2 M 7). Diese Auflistung kann in Fortbil-dungsveranstaltungen als hand-out für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer verwen-det werden und sollte – je nach Bedarf und/oder Adressatengruppe – analog für die anderen Schulformen der Sekundarstufe I erstellt werden.

Die Materialien 3.2 M 8 – 3.2 M 10 bieten eine Überblick über eine mögliche Pro-gression der einzelnen Phasen des Schreibprozesses in den Jahrgangsstufen 5/6 (3.2 M 8), 7/8 (3.2 M 9) und 9/10 (3.2 M 10). Die Übersichten basieren auf den Richt-linien und Lehrplänen für die Realschule und können als Folie für die Entwicklung analoger Progressionsformen in anderen Schulformen der Sekundarstufe I genutzt

- 47 -

werden. Die einzelnen Progressionsformen können besonders gut verfolgt werden, wenn man die Blätter nebeneinander legt.

Die Materialien 3.2 M 11 und 3.2 M 12 können im Rahmen einer Fortbildungsveran-staltung zur Auseinandersetzung mit den Kompetenzstufen des Europäischen Refe-renzrahmens eingesetzt werden. Das Arbeitsblatt 3.2 M 11 enthält ungeordnet die Kompetenzstufen zur Fertigkeit writing. In einer Fortbildungsveranstaltung können die Teilnehmerinnen und Teilnehmer aufgefordert werden, die richtige Reihenfolge der Kompetenzstufen zu rekonstruieren. Im Anschluss an die Zuordnungsaufgabe sollte thematisiert werden, wie die Teilnehmerinnen und Teilnehmer vorgegangen sind und wo sich gegebenenfalls Schwierigkeiten ergeben haben. 3.2 M 12 dient als Lösungsblatt für die Moderation, kann aber auch als hand-out für die Teilnehmen-den verwendet werden.

Die Folien 3.2 M 13 und 3.2 M 14 geben einen Überblick über die in den Aufgaben-beispielen für die Klassen 7 und 10 vorgeschlagenen Schreibaufträge und können auch als hand-out für Teilnehmerinnen und Teilnehmer einer Fortbildungsver-anstaltung oder Fachkonferenz verwendet werden. Gegebenenfalls kann – auch ar-beitsteilig – diskutiert werden, welche Voraussetzungen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler jeweils vorhanden sein müssen, um diese Schreibaufträge erfolgreich bewältigen zu können. Sollte der Aspekt der Progression weiter vertieft werden, sei auf die Texte im Anhang verwiesen: Piepho hat Stufenprofile für alle Fertigkeiten vorgelegt (Piepho, 2001, S. 12 – 22). Im Anhang sind Auszüge zum Thema „Schrei-ben“ nachzulesen (vgl. 8.1). Die ebenfalls im Anhang aufgeführten Auszüge aus dem Europäischen Portfolio der Sprachen (vgl. 8.2) bieten Formulierungen für die Selbsteinschätzung der Lernenden nach den verschiedenen Kompetenzstufen des European Framework an. Beide Texte eignen sich als Diskussionsgrundlage.

- 48 -

3.2 Material für Fortbildungsveranstaltungen und Fachkonferenzen

- 49 -

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- 55 -

3.2 M 7

Richtlinien und Lehrpläne für die Realschule in Nordrhein-Westfalen Englisch – hand-out für TN

Richtlinien und Lehrpläne für die Realschule in Nordrhein-Westfalen Englisch

- 56 -

Schreiben als expressive Fertigkeit Bedeutung des Schreibens Schwierigkeiten beim Schreiben in der Fremdsprache Entwicklung von Schreibstrategien Schreibprozess Schreiben als komplexe Fertigkeit

S. 56 Das Schreiben gehört zu den expressi-ven Fertigkeiten und Fähigkeiten; es bedarf einer kontinuierlichen, intensiven und phanta-sievollen Förderung S. 55 Die Bedeutung des Schreibens ist unum-stritten für die Erweiterung der individuellen und sozialen Handlungskompetenz der Schüle-rinnen und Schüler in den Jahrgangsstufen 5-10. S. 56 Das Schreiben fördert

o die sprachlich-geistige sowie die emoti-onale Entwicklung (...),

o die kommunikativen Fähigkeiten (...), o das schulische Zusammenleben; und

die Öffnung der Schule nach außen. S. 56 Die Schwierigkeiten beim Schreiben in der Fremdsprache sind z.T. vergleichbar mit denen beim ersten Schreiben im Deutschen. Zusätzliche Probleme stellen der große Unter-schied zwischen Artikulation und Orthographie sowie die Unterscheidung und Verwendung von Strukturen der gesprochenen und ge-schriebenen Sprache dar. S. 56 Die Schülerinnen und Schüler entwickeln Schreibstrategien an Aufgabenschwerpunkten. S. 56 Planen, Verfassen und Überarbeiten von Texten S. 56 Der Erfolg des Schreibens ist angewie-sen auf die Verwendung sprachlicher Mittel (Orthographie/Interpunktion, Grammatik) und den angemessenen Umgang mit Texten als Produktionsvorlage. Der Schreibprozess ist eine komplexe Tätigkeit, die sprachliche, kog-nitive und methodische Fähigkeiten kombiniert.

Schreiben in Handlungszusammen-hängen Textproduktion Übergreifende Lernziele für die Fer-tigkeit Schreiben Schreibtraining

S. 56 Schülerinnen und Schüler machen sich die Unterschiedlichkeit von Schreibanlässen, -funktionen und -gestaltungen bewusst. In einfachen und komplexen Handlungszu-sammenhängen lernen die Schülerinnen und Schüler kulturspezifische inhaltliche und forma-le Konventionen der schriftlichen Textprodukti-on kennen. Im Rahmen altersgemäßer Interessen und Themen lernen die Schülerinnen und Schüler Texte mit informativer, operativer und expres-siver Funktion kennen und experimentieren mit diesen. S. 56f. Übergreifende Lernziele für das Schrei-ben in der Fremdsprache sind:

o das hinsichtlich Lexik und Grammatik korrekte Formulieren in unterschiedli-chen Schreibsituationen,

o das Planenlernen von Texten hinsicht-lich Mitteilungsabsicht, Adressatenbe-zug, Informationsgestaltung sowie Text-organisation,

o das Erstellen von Texten nach inhaltli-chen und formalen Konventionen schrift-licher Textgestaltung,

o das Überarbeiten von Texten durch Selbst- und Fremdkorrektur, durch An-eignung entsprechender Verfahren und Strukturen auf Wort-, Satz- und Text-ebene

S. 57 Ein Schreibtraining im Unterricht sollte folgende Punkte beachten:

o Entwicklung der Fähigkeit, über die Or-thographie eines gestuften fremdsprach-lichen Wort- und Strukturschatzes zu verfügen,

o Entwicklung der Fähigkeit, Basisregeln der Grammatik und schriftliche Struktu-ren mit hohem Häufigkeitsgrad zu handhaben,

Entwicklung der Fähigkeit, Textkonventionen unterschiedlicher Textsorten situationsspezi-fisch zu beherrschen.

- 57 -

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3.2 M 9

Hand-out für TN

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3.2 M 10

Hand-out für TN

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3.2 M 11

Progression: Arbeiten mit dem Europäischen Referenzrahmen – Arbeitsblatt für TN

EUROPEAN FRAMEWORK - WRITING

WRITING

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A1 Can write simple phrases and sentences about themselves and imaginary people, where they live and what they do.

- 61 -

3.2 M 11

Bitte ordnen Sie diese Aussagen den einzelnen Kompetenzstufen zu. Hinweis: Sie haben mehr Aussagen als Kompetenzstufen zur Verfügung. Das bedeu-tet, dass sich mehrere Aussagen auf dieselbe Kompetenzstufe beziehen können. Wenn Sie die Aussagen nicht ausschneiden und einer Kompetenzstufe zuordnen wollen, nummerieren Sie die Aussagen bitte durch und tragen die Ziffer jeweils in eine Kompe-tenzstufe ein.

• Can narrate a story.

• Can write a review of a film, book or play.

• Can write a series of simple phrases and sentences about their family, living conditions, educational background, present or most recent job.

• Can write a very short, basic description of events, past activities and personal experiences.

• Can write about everyday aspects of his/her environment e.g. people, places, a job or study experience in linked sentences.

• Can write accounts of experiences, describing feelings and reactions in simple connected text.

• Can write clear, detailed descriptions of real or imaginary events and experiences marking the relationship between ideas in clear connected text, and following established conventions of the genre concerned.

• Can write clear, detailed descriptions on a variety of subjects related to his/her field of interest.

• Can write clear, detailed, well-structured and developed descriptions and imaginative texts in an assured, personal, natural style appropriate to the reader in mind.

• Can write clear, smoothly-flowing, and fully engrossing stories and descriptions of experience in a style appropriate to the genre adopted.

• Can write short, simple imaginary biographies and simple poems about people.

• Can write straightforward, detailed descriptions on a range of familiar subjects within his field of interest.

In Anlehnung an: Broekmann: 1999 (unveröffentlichtes Manuskript).

- 62 -

3.2 M 12

Progression: Arbeiten mit dem Europäischen Referenzrahmen – Lösungsblatt MT/hand-out für TN

EUROPEAN FRAMEWORK – WRITING

WRITING C2 Can write clear, smoothly-flowing, and fully engrossing stories

and descriptions of experience in a style appropriate to the genre adopted.

C1 Can write clear, detailed, well-structured and developed descriptions and imaginative texts in an assured, personal, natural style appropriate to the reader in mind.

B2 Can write clear, detailed descriptions of real or imaginary events and experiences marking the relationship between ideas in clear connected text, and following established conventions of the genre concerned. Can write clear, detailed descriptions on a variety of subjects related to his/her field of interest. Can write a review of a film, book or play.

B1 Can write straightforward, detailed descriptions on a range of familiar subjects within his field of interest. Can write accounts of experiences, describing feelings and reactions in simple connected text. Can narrate a story.

A2 Can write about everyday aspects of his/her environment e.g. people, places, a job or study experience in linked sentences. Can write a very short, basic description of events, past activities and personal experiences. Can write a series of simple phrases and sentences about their family, living conditions, educational background, present or most recent job. Can write short, simple imaginary biographies and simple poems about people.

A1 Can write simple phrases and sentences about themselves and imaginary people, where they live and what they do.

- 63 -

3.2 M 13

Aufgaben aus dem Bereich Textproduktion – Folie für MT

Aufgabenbeispiele für den Englischunterricht Klasse 7

• eine Postkarte an einen Freund oder eine Freundin in Großbritannien schreiben

• einen Brief an einen fiktiven Freund schrei-ben

• einen Dialog schreiben

• ein Interview verfassen

• einen Text für ein phone-in vorbereiten

• einen Tagebucheintrag verfassen

• über eine Person schriftlich informieren

• einen Artikel (Bericht) für die Schülerzeit-schrift schreiben

MSWF(Hrsg.): Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung – Aufgabenbeispiele Klasse 7: Englisch (ab Klasse 5). Frechen: Ritterbach 2000.

- 64 -

3.2 M 14

Aufgaben aus dem Bereich Textproduktion – Folie für MT

Aufgabenbeispiele für den Englischunterricht Klasse 10

• eine Geschichte fortsetzen

• einen Ratgeber für Eltern und Lehrkräfte schreiben

• einen Artikel für die Schülerzeitung bzw. einen Beitrag für das Schülerradio schreiben

• einen Dialog bzw. einen szenischen Text schreiben

• einen formal letter schreiben

• eine E-Mail schreiben

• ein Flugblatt verfassen

• einen Internettext gestalten

• ein Bewerbungsschreiben verfassen

• einen Lebenslauf schreiben

• Meinungen, Einstellungen und Gefühle schriftlich äu-ßern

MSWWF(Hrsg.): Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung – Aufgabenbeispiele Klasse 10: Englisch (ab Klasse 5). Frechen: Ritterbach 1998.

- 65 -

4 Schreiben von Postkarten, Briefen und E-Mails


Die Fortbildungsmaterialien „Schreiben von Postkarten, Briefen und E-Mails“ gliedern sich wie folgt:

− Leittext für Moderatorinnen und Moderatoren (4.2), der eine kurze Einführung in die Thematik unter Berücksichtigung fachdidaktischer und methodischer Aspekte gibt,

− Moderationspfad für eine Fortbildungsveranstaltung inklusive Material (4.3).

Das Material besteht aus zwei Hauptgruppen:

1. Material für die Moderation, das in Zusammenhang mit dem Leittext eingesetzt wird (4.3 M1 – 4.3 M 11 sowie 4.3 M 33).

2. Material, das in einer Phase der arbeitsteiligen Gruppenarbeit auf seine Eignung für den Einsatz im Unterricht überprüft werden soll.

Dieses Material soll Schülerinnen und Schülern helfen, „intelligentes Wissen“ zu erwer-ben, indem sie sich formale, sprachliche und inhaltliche Strukturen bewusst machen, die beim adressatengerechten Schreiben von Briefen und von E-Mails zu beachten sind.

Unter dem Gesichtspunkt, das selbstverantwortliche Lernen zu fördern, werden Check-listen angeboten, mit deren Hilfe die Lernenden ihre Briefe kriterienbezogen überprüfen können.

Lehrwerkunabhängige Aufgabenstellungen zum Schreiben von Briefen und E-Mails ge-ben Beispiele für die Hinführung auf die Parallelarbeiten in den Klassen 7 und 10.

Die unter Punkt 2 genannten Materialien gliedern sich in drei verschiedene Themen-kreise:

• Material zum Thema writing letters to friends (4.3 M 12 – 4.3 M 19) • Material zum Thema writing formal letters (4.3 M 20 – 4.3 M 26) • Material zum Thema writing e-mails (4.3 M 27 – 4.3 M 32)

In der Fortbildungsveranstaltung können die Materialien zu den verschiedenen Themen in arbeitsteiligen Gruppen auf ihre Eignung für den Unterricht überprüft werden. Wäh-rend der Tagung sollte das Internet genutzt werden können, so dass Teilnehmende, die sich mit dem Schreiben von E-Mails befassen, im Netz nach weiteren geeigneten Aus-gangstexten suchen können, auf deren Grundlage sie Aufgabenstellungen für das Schreiben von E-Mails entwickeln (vgl. kommentierte Linkliste zum Thema writing im Anhang).

- 66 -

Im Folgenden werden die Materialien im Einzelnen aufgeführt:

Material für die Moderation in Verbindung mit dem Leittext

4.3 M 1 Gelegenheit zu authentischen schriftlichen Kommunikationssituationen - Folie für MT

4.3 M 2 Progression beim Schreiben von Postkarten und Briefen - Folie für MT

4.3 M 3 Arbeitsauftrag für TN „Lesen Sie die Briefe, die ...“ - Folie für MT

4.3 M 4 Brief einer Schülerin an ihre Freundin Steffie - hand-out für TN

4.3 M 5 Brief einer Schülerin an ihre Freundin Sarah - hand-out für TN

4.3 M 6 Skizze eines Unterrichtsvorhabens zu letters across the classroom - als Grundlage für eine Simulation in der Lehrerfortbildung und als hand-out für TN

4.3 M 7 Adressatengerechtes Schreiben - Folie für MT

4.3 M 8 Die Bedeutung der Pre-writing-Phase - Folie für MT

4.3 M 9 Aufgaben zur Vorbereitung von E-Mail-Projekten - Folie für MT

4.3 M 10 Vorteile von E-Mail-Projekten - Folie für MT

4.3 M 11 Arbeitsauftrag für TN der Lehrerfortbildungsveranstaltung - Folie für MT

4.3 M 33 Arbeitsauftrag zum Aspekt „Fächerverbindendes Arbeiten im Rahmen der Schulprogrammarbeit“ - Folie für MT

Material zum Thema writing letters to friends

4.3 M 12 Writing a letter to a new pen pal Arbeitsblatt für die Klassen 5/6, mit dessen Hilfe Lernende „a letter to a new pen pal“ prozessorientiert schreiben und adressatengerecht strukturieren sol-len.

4.3 M 13 A Letter to a Friend - Format and Language Arbeitsblatt für die Klassen 7/8, auf dem die Elemente greeting, body-opening, body-closing, closing zu ergänzen sind. Verschiedene language samples zu diesen Elementen finden sich auf dem folgenden Blatt (4.3 M 14).

4.3 M 14 A Letter to a Friend - Language Samples Arbeitsblatt für die Klassen 7/8. Gemäß der Aufgabenstellung von 4.3 M 13 sollen die Formulierungen gefunden werden, die sich für das adressatenge-rechte Schreiben eines privaten Briefes eignen.

4.3 M 15 Lösungsblatt zu 4.3 M 14 4.3 M 16 Recipe for a Letter to Keep in Touch

Arbeitsblatt für die Klassen 7/8, das Lernenden helfen soll, private Briefe

- 67 -

adressatengerecht zu strukturieren. Darüber hinaus sollen sie sich die ein-zelnen Schritte des Schreibprozesses erneut bewusst machen.

4.3 M 17 Lösungsblatt zu 4.3 M 16 4.3 M 18 A Letter to a Friend – Arbeitsauftrag für Schülerinnen und Schüler des 7.

Jahrganges zur Hinführung auf den Zieltext einer Parallelarbeit in Klasse 7 analog zu dem Aufgabenbeispiel 2

4.3 M 19 Writing a Letter to a Friend – Checkliste, mit deren Hilfe Schülerinnen und Schüler der Klassen 7/8 Briefe, die sie geschrieben haben, kriterienbezogen überprüfen können

Material zum Thema writing formal letters

4.3 M 20 A Formal Letter – Format and Language Arbeitsblatt für Schülerinnen und Schüler, auf dem die Elemente greeting, body-opening, body-closing, closing zu ergänzen sind. Verschiedene langu-age samples zu diesen Elementen finden sich auf dem folgenden Blatt (4.3 M 21).

4.3 M 21 Language of a Formal Letter – Language Samples Arbeitsblatt für Schülerinnen und Schüler. Gemäß der Aufgabenstellung von M 20 sollen die Formulierungen gefunden werden, die sich für das adressa-tengerechte Schreiben eines offiziellen Briefes eignen.

4.3 M 22 Lösungsblatt zu 4.3 M 21 4.3 M 23 Recipe for a Formal Letter – Arbeitsblatt ab Klasse 8, mit dessen Hilfe Schü-

lerinnen und Schüler lernen, offizielle Briefe adressatengerecht zu strukturie-ren sowie bestimmte Schritte des Schreibprozesses bewusst zu beachten.

4.3 M 24 Lösungsblatt zu 4.3 M 23 4.3 M 25 A Formal Letter: Arbeitsauftrag für Schülerinnen und Schüler des 9. oder 10.

Schuljahres zur Hinführung auf den Zieltext des Aufgabenbeispiels E 4.3 M 26 Checklist für Schülerinnen und Schüler ab Klasse 8, mit deren Hilfe sie for-

mal letters, die sie geschrieben haben, kriterienbezogen überprüfen können.

Material zum Thema writing e-mails

4.3 M 27 Writing an E-mail - Aufgabenstellung für Schülerinnen und Schüler des 7./8. Jahrganges zur Hinführung auf den Zieltext des Aufgabenbeispiels K (Klasse 10)

4.3 M 28 Kopie der Web-Seite BJPinchbeck’s Homework Helper – hand-out für TN 4.3 M 29 Kopie der Web-Seite About BJ – hand-out für TN 4.3 M 30 E-Mail einer Schülerin auf der Grundlage der Aufgabenstellung von 4.3 M 27

sowie die Antwort BJPinchbecks – hand-out für TN 4.3 M 31 Aufgabenstellung für Schülerinnen und Schüler des 9./10. Jahrgangs zur

Hinführung auf den Zieltext des Aufgabenbeispiels K - hand-out für TN 4.3 M 32 Kopie der Web-Seite Online Safety Rules for Kids, auf die sich die Aufga-

benstellung von 4.3 M 31 bezieht - hand–out für TN

- 68 -


Wenn man Lernende fragt, welche Erfahrungen sie im Englischunterricht beim Schrei-ben machen, erfährt man, dass sie nur selten den Eindruck haben, die Inhalte dessen, was sie zu Papier bringen, seien für eine andere Person wirklich von Bedeutung. Sie füllen Lückentexte aus, beantworten Fragen zu einem Schulbuchtext oder schreiben Tafeltexte ab. Daraus muss man schließen, dass die kommunikative Funktion des Schreibens im herkömmlichen Unterricht oft vernachlässigt wird.

Um die Teilnehmenden in der Lehrerfortbildung für diese Problematik zu sensibilisieren, kann zu Beginn der Veranstaltung folgende Frage aufgeworfen werden:

Überlegen Sie bitte, wann Schülerinnen und Schüler im Englischunterricht Gelegenheit haben, in einer authentischen Situation schriftlich mit einer anderen Person zu kommu-nizieren. (4.3 M 1)

Das Schreiben von Postkarten, Briefen und E-Mails bietet Gelegenheit zu authentischer Kommunikation. Im Idealfall richtet es sich an konkrete Adressaten und beginnt bereits im Englischunterricht der Grundschule, wenn die Kinder einfache Grußkarten, zum Bei-spiel Geburtstagskarten oder Valentinsgrüße, für Klassenkameraden schreiben und ge-stalten. Es setzt sich in der Sekundarstufe I fort, wenn postcards, private und formal letters sowie e-mails an fiktive oder wirklich existierende Adressaten geschrieben wer-den. Ein Blick in Richtlinien und Lehrpläne der Sekundarstufe I und in eingeführte Lehr-werke zeigt, dass das Schreiben von Postkarten und Briefen vom 5. Schuljahr an ver-mittelt werden soll (4.3 M 2).

Zu Beginn werden strukturierende Hilfen gegeben, indem die Schülerinnen und Schüler zunächst nur lückenhafte Texte ergänzen, diese strukturierenden Hilfen werden im Lau-fe der Sekundarstufe I nach und nach zurückgenommen, so dass die Lernenden am Ende der Klasse 10 in der Lage sein sollten, alle genannten Textformate adressatenge-recht und selbstständig mit Hilfe ein- und zweisprachiger Wörterbücher zu verfassen.

Lehrwerke bieten vielfältiges Übungsmaterial, wobei die neueren auch auf das Schrei-ben von Faxnachrichten und E-Mails eingehen und die einzelnen Phasen des Schreib-prozesses berücksichtigen. Unterrichtende finden hier Modell-Texte, die auch auf die unterschiedlichen Sprachregister verweisen, die beim Schreiben von privaten und offi-ziellen Briefen zu berücksichtigen sind, sowie auf Besonderheiten der Rechtschreibung, denn Kurzformen wie „I’m“ oder „you can’t“ sind wohl in privaten, nicht aber in offiziellen Briefen zulässig.

In seinem Vorschlag für verbindlich festgelegte Stufenprofile im Englischunterricht (sie-he Anhang 8) fordert Piepho für das 7. und 8. Schuljahr unter anderem das Schreiben von Briefen „... aus der Perspektive der Personen in Texten als Ausdruck der sozialen Empathie und Fantasie der Lernenden.“ Solch eine Aufgabenstellung kann im Unter-richt zu einer quasi authentischen Kommunikationssituation werden, wenn die Texte in der Klasse untereinander ausgetauscht und aus der Adressatenperspektive beantwortet werden. Auf diese Weise entstandene „letters across the classroom“ berücksichtigen in besonderer Weise den Aspekt „a writer needs a reader“ (Burbidge, Gray, Levy, Rinvo-lucri, 1996, S. 53).

- 69 -

Aufgabe für die TN:

Lesen Sie die Briefe, die von zwei vierzehnjährigen Schülerinnen stammen. Die Mädchen haben sich für das Schreiben dieser Texte ungefähr 15 Minuten Zeit ge-nommen. Was fällt Ihnen an diesen Texten auf? (4.3 M 3, 4.3 M 4, 4.3 M 5)

Die Texte entstammen einem Briefwechsel zwischen einer deutschen Schülerin, Steffie, und ihrer englischen Brieffreundin Sarah. Der Briefwechsel bestand zu diesem Zeit-punkt seit etwa einem halben Jahr, geschrieben wurde in der Freizeit, eine Betreuung durch die Englischlehrerin oder ein erwachsenes Familienmitglied erfolgte nicht.

Es wird deutlich: Die Mädchen tauschen sich über Inhalte aus, die für sie persönlich von Bedeutung sind. Die Kommunikation verläuft erfolgreich, obgleich beide Schülerinnen Fehler machen, die deutsche ebenso wie die Engländerin. Das Beispiel zeigt, dass das Schreiben von „letters across the classroom“ (4.3 M 6) von Beginn der Sekundarstufe an dazu führen kann, dass Lernende die im Unterricht erworbenen Kompetenzen in für sie wichtigen authentischen Situationen außerhalb der Schule anwenden und sie damit auch einen Schritt auf dem Weg zum selbstverantworteten Lernen machen, wie es das „Europäische Portfolio der Sprachen Sekundarstufe I“ auf Seite 19 anregt. Lernende werden aufgefordert, von Zeit zu Zeit zu überprüfen, was sie für ihr Sprachenlernen ge-tan haben. Unter dem Kapitel „Texte schreiben/verfassen“ heißt es dort: Ich habe „kurze persönliche Mitteilungen (auch kürzere Briefe, e-mails) an Freunde und Bekannte ver-fasst“.

Forschungsergebnisse zeigen, dass Schreiberfahrene eine hohe Sensibilität für die Be-dürfnisse ihrer Leserinnen und Leser besitzen. Sie sind sich darüber im Klaren, welche Hintergrundinformationen ihre Adressaten benötigen und wofür sie sich besonders inte-ressieren, sie schreiben leserorientiert (Hedge, 1999, S. 63).

Aufgabe einer systematischen Schreibschulung muss es demnach sein, Schülerinnen und Schülern zu helfen, ein Bewusstsein dafür zu entwickeln, dass das Schreiben von Postkarten, Briefen und E-mails hinsichtlich des Inhaltes, des Stils, der Sprache und der Form adressatenbezogen sein muss, wenn die Kommunikation möglichst reibungslos erfolgen soll. Dazu müssen sich die Lernenden immer wieder fragen:

• Für wen schreibe ich? • Was möchte ich mitteilen? Was muss ich mitteilen, damit meine Adressaten mich

verstehen. • Wie kann ich es möglichst eindeutig und verständlich ausdrücken? (4.3 M 7)

Adressatenbezogenes Schreiben unter der Aspekten „für wen“, „was“ und „wie“ beinhal-tet immer auch die Entscheidung darüber, wie intensiv Schreibende sich den einzelnen Phasen des Schreibprozesses widmen.

- 70 -

Aufgabe für TN

Welcher der folgenden englischen Brieftypen erfordert von Ihnen, die Erfahrung im Schreiben haben, den größten Aufwand in der Pre-writing-Phase?

1. Bewerbungsschreiben anlässlich eines Stellenangebotes einer amerikanischen Pri-vatschule

2. Brief an eine Freundin, in dem Sie den Verlauf Ihrer letzten Geburtstagsparty schil-dern

3. Anfrage bei einer Tourismuszentrale mit der Bitte um Zusendung von Informati-onsmaterial

(4.3 M 8)

Erfahrene Schreibende werden vermutlich bei dem Brief an die Freundin auf eine pre-writing-Phase ganz verzichten.

Im Unterricht hingegen sind die Phasen des Schreibprozesses beim Schreiben von Postkarten, Briefen und E-mails zu berücksichtigen, wobei Schülerinnen und Schüler mit zunehmender Erfahrung mehr und mehr Entscheidungsfreiraum bei der Wahl und beim Umfang der pre-writing activity zugestanden werden sollte.

Erfahrungen aus der Praxis zeigen, dass Lernende aus Bequemlichkeit die pre-writing-Phase gerne überspringen und auch das Überarbeiten von Texten nicht unbedingt für notwendig erachten. Um leserorientiert schreiben zu können, müssen sie lernen, die Wichtigkeit der Pre-writing- und Post-writing-Phasen zu erkennen und die Selbstdiszip-lin entwickeln, diese Phasen entsprechend zu gestalten.

Dass das Schreiben von E-Mails in der vernetzten globalisierten Welt zu einer Kultur-technik wird, die es zu beherrschen gilt, wird niemand ernsthaft bestreiten wollen. Ler-nende mit Internetzugang bringen vermutlich bereits Erfahrungen im Schreiben von E-Mails in den Unterricht ein. Sie nutzen in ihrer Freizeit diese Möglichkeit zur authenti-schen Kommunikation und verwenden die englische Sprache als lingua franca mit gro-ßer Unbekümmertheit bezüglich der Problematik accuracy. Sofern sie mit Jugendlichen kommunizieren, für die Englisch ebenfalls eine Fremdsprache ist, aber auch, wenn sie sich mit jungen Menschen austauschen, deren Muttersprache Englisch ist und die selbst noch die Schule besuchen, werden sie im chat oder bei ihren E-Mails mit Texten konfrontiert, die alles andere als fehlerfrei sind. Aufgabe des Englischunterrichtes ist hier, einerseits behutsam die entsprechend notwendige Kritikfähigkeit sowohl im Um-gang mit fremden Texten als auch beim Verfassen eigener E-Mails zu wecken und zu entwickeln, ohne auf der anderen Seite die Motivation und Freude an solchen authenti-schen Kommunikationssituationen zu beeinträchtigen.

E-Mail-Projekte, welche im Unterricht durchgeführt werden sollen, müssen ganz beson-ders sorgfältig geplant und vorbereitet werden (4.3 M 9). Massler betont in diesem Zu-sammenhang, dass das Schreiben und Lesen von E-Mails große Anforderungen an das sprachliche und kulturelle Einfühlungsvermögen der Schülerinnen und Schüler stellt, geht es doch darum, „in multinationalen Kontakten in angemessener Form Informatio-nen auszutauschen, Bedeutungen auszuhandeln, zu interagieren“ (Massler, 2001, S. 20).

- 71 -

E-Mail-Kontakte sind daher in ganz besonderer Weise geeignet, language and cultural awareness bei Lernenden zu entwickeln. Diese Vorteile sollten in der Lehrerfortbildung angesprochen werden (4.3 M 10, 4.3 M 11).

Inzwischen sind in der Fachliteratur sowie im Internet genügend beispielhafte Vorschlä-ge für das Durchführen von E-Mail–Projekten veröffentlicht, so dass interessierte Kolle-ginnen und Kollegen geeignetes Material vorfinden. Verwiesen sei hier auf die Veröf-fentlichungen von Donath, die im Literaturverzeichnis aufgeführt sind.

Die vom MSWF herausgegebenen Aufgabenbeispiele für Parallelarbeiten in Klasse 7 schlagen neben anderen Textsorten auch das Schreiben von Postkarten und Briefen als Arbeitsauftrag im Bereich „production“ vor. Die Aufgabenbeispiele für das 10. Schul-jahr bieten unter anderem das Schreiben von Briefen oder E-Mails als Zieltext einer möglichen Parallelarbeit an. Im Einzelnen sind es die Aufgaben 1, 2 und 3 für Klasse 7 und E und K für die 10. Klasse.

Die Fortbildungsmaterialien „Schreiben von Postkarten, Briefen und E-Mails“ ermögli-chen einen Überblick über die Progression beim Verfassen dieser Textformate vom Be-ginn der Erprobungsstufe bis zum Ende der Sekundarstufe I. Sie geben Anregungen, wie Lernende typische Strukturmerkmale persönlicher und offizieller Briefe kennen ler-nen und unter dem Aspekt des selbstverantworteten Lernens in Übungsphasen ihre eigenen Texte nach Gütekriterien, die vorher im Unterricht lehrwerkbezogen oder lehr-werkunabhängig vermittelt wurden, überprüfen können.

In der Fortbildungsveranstaltung können die TN die Materialien im Einzelnen unter dem Aspekt sichten, ob sie sie für den Einsatz in ihrer eigenen Fachschaft für geeignet hal-ten und wie sie gegebenenfalls adaptiert werden müssten. Die Fülle der Materialien lässt ein arbeitsteiliges Vorgehen als sinnvoll erscheinen, wie es im Advance Organizer vorgeschlagen wird (4.3 M 11, 4.3 M 12 – 4.3 M 32).

Ein Vergleich zeigt, dass die für das Fach Deutsch herausgegebenen Aufgabenbeispie-le für Parallelarbeiten ebenfalls auf das Schreiben von Briefen eingehen. Daher sollte darüber nachgedacht werden, ob fächerverbindendes Arbeiten sinnvoll ist (4.3 M 33). Gütekriterien, die im Fach Englisch beim Schreiben von Postkarten, privaten und offi-ziellen Briefen sowie beim Schreiben von E-Mails gelten, sind auch beim Schreiben von deutschen Texten gültig. Unter dem Aspekt des vernetzten Lernens bietet sich deshalb eine enge Zusammenarbeit an.

Wolff/Rüschoff merken zwar an, dass hohe muttersprachliche Schreibkompetenz von Schülerinnen und Schülern nicht unmittelbar zu entsprechender Schreibkompetenz in der Zielsprache führt. Die meisten Schülerinnen und Schüler formulieren ihren engli-schen Text deutsch vor, um ihn dann zu übersetzen, wobei sich Probleme im lexiko-semantischen Bereich, in der Orthographie, Stilistik und Grammatik ergeben. Jedoch ist davon auszugehen, dass Planungskompetenz, die bei der Entwicklung von deutschen Texten erworben wurde, von Lernenden auch beim Ausarbeiten fremdsprachlicher Tex-te eingesetzt wird (Wolff/Rüschoff, 2000, S. 88 f).

Erfahrungen aus der Unterrichtspraxis zeigen aber auch, dass Schülerinnen und Schü-ler gleichfalls in der Lage sind, Vorwissen in Bezug auf Textformate und Schreibstrate-gien, welches sie im Deutschunterricht erworben haben, auf englische Schreibprodukte

- 72 -

zu übertragen. Sie können diesen Transfer ebenfalls leisten, wenn es darum geht, am Ende des Schreibprozesses Endfassungen von Texten kriterienbezogen zu bewerten.

Eine enge Kooperation des fremdsprachlichen und muttersprachlichen Unterrichtes bei der Entwicklung von Schreibkompetenz ist ein wichtiger Schritt auf dem Weg, dass Schülerinnen und Schüler das Lernen lernen und intelligentes Wissen erwerben. Ein abgestimmtes Vorgehen und abgestimmte Erwartungen geben ihnen Verhaltenssicher-heit bei der Entwicklung ihrer Schreibkompetenz, fördern ihre Leistungszuversicht und sind deshalb im Rahmen der Arbeit am Schulprogramm geboten.

- 73 -

4.3 Moderationspfad für eine Fortbildungsveranstaltung inklusive Material

Phase Schritt Titel des Materials Material Zeit Beschreibung des Ist-Zustandes

Sensibilisierung Erarbeitung in Ein-zel- oder Partner-arbeit, Plenumsgespräch Kurzvortrag

Gelegenheit zu authenti-schen Kommunikationssi-tuationen Progression beim Schrei-ben von.......

4.3 M 1 Folie 4.3 M 2 Folie

Möglicher Soll-Zustand

Erarbeitung Partnerarbeit

1.Lesen Sie die Briefe...

4.3 M 3 Folie 4.3 M4/5 Brie-fe

Erarbeitung I

Simulation eines Unterrichtsvorha-bens „Letters across the classroom“ Partnerarbeit

Mowgli to Baloo

4.3 M 6 hand-out Videofilm

Information Referat/ Gespräch

1. Für wen schreibe ich... 2. Welcher englische Brief

erfordert... 3. Aufgaben zur Vorberei-

tung/Vorteile von E-Mail-Projekten

4.3 M 7 Folie 4.3 M 8 Folie 4.3 M 9/10 hand-outs Folien

Erarbeitung II

Erarbeitung in Kleingruppen (ar-beitsteilig) Auswertung im Plenum

1. Setzen Sie sich mit fol-genden Materialien auseinander.

2. Entscheiden Sie.... 3. Stellen Sie .......

4.3 M 11 Folie 4.3 M 12 – 4.3 M 32 hand-outs

Erarbeitung III Gruppenarbeit Auswertung als Poster

Halten Sie es für möglich, dass.....

4.3 M 33 Folie

Evaluation Stummes Schreib-gespräch

Impuls 1. Plakat: Gelernt habe ich... Impuls 2. Plakat: Ich habe mir vorgenommen, .....

Tische, Stifte, zwei Plakate

- 74 -

4.3 M 1

Folie für MT

Gelegenheit zu authentischen schriftlichen Kommunikationssituationen

1. Überlegen Sie bitte, wann Schülerinnen und Schüler im Englischunterricht Gelegenheit zu authentischer schriftlicher Kommunikation haben.

2. Tauschen Sie sich mit Ihrer Nachbarin oder Ihrem Nachbarn darüber aus.

- 75 -

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4.3 M 2

Folie für MT

- 76 -

4.3 M 3

Folie für MT

Lesen Sie die Briefe, die von zwei vierzehn-jährigen Schülerinnen stammen. Die Mädchen haben sich für das Schreiben dieser Texte ungefähr 15 Minuten Zeit ge-nommen.

Was fällt Ihnen an diesen Texten auf? Tauschen Sie sich mit Ihrer Nachbarin oder Ihrem Nachbarn darüber aus.

- 77 -

4.3 M 4

Hand-out für TN

Brief einer Schülerin an ihre Freundin Steffie

- 78 -

4.3 M 5

Hand-out für TN

Brief einer Schülerin an ihre Freundin Sarah

01.12.99

Dear Sarah,

I'm fine thanks. Yes of course. I like your paper very much. I find it nice.

I agree. Shopping is very nice. It's one of my hobbies you know. Sometimes I've got candles too in my room. You asked what colours my bedroom had? Right. The floor is brown, the walls are yellow, orange an blue and the cover is white. How will you celebration the millennium? I think I will be at home because my neighbours come and will celebration together. I hope your birthday party was good. In my next letter I send you a pictures of my hamster Elvis. Can you send me a picture of Nibbles? Sorry, but I must finish this letter because my aunt came a minute ago.

Goodbye for now.

Love from

Steffie

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P.S. I hope you'll write back soon.

- 79 -

4.3 M 6

Skizze eines Unterrichtsvorhabens zu „letters across the classroom“ als Grundlage für eine Simulation in der Lehrerfortbildung und als hand-out für TN

From Mowgli to Baloo

Level: Grade 7/8

Time: 90 minutes

Skills: All

Outline: Students write letters to each other in class in role as Mowgli or Baloo.

Preparation: Show the cover of the video tape “The Jungle Book” by Walt Disney and ask the students if they are familiar with the film. Most of them will probably have seen the German version. Ask them to give a short (5-6 sentences) oral summary in English. Show the last scenes of the film to the students. (They will probably want to see the whole film, and you may wish to do this as a listening/watching comprehension exercise in some of the following lessons.)

Procedure: Get everybody up and moving around the room. Tell them to find a partner. One person in each pair is to role-play being Mowgli and the other Baloo, the bear. Ask them to say good-bye to each other and promise to keep in con-tact. The partners go back to their normal places and write each other letters in role, Mowgli to Baloo and Baloo to Mowgli. As they finish their letters they exchange them. They answer the letters.

Evaluation: Discuss the students’ experience with this exercise at the end of the lessons. Ask them, for example, what they learned.

Variation: For grade 6 this exercise can be done with the characters Robin Hood and Maid Marian.

- 80 -

4.3 M 7

Folie für MT

Adressatengerechtes Schreiben

Für wen schreibe ich? Was möchte ich mitteilen?

Wie kann ich es möglichst eindeutig und ver-ständlich ausdrücken?

- 81 -

4.3 M 8

Folie für MT

Die Bedeutung der Pre-writing-Phase

Welcher englische Brief erfordert von Ihnen, die Erfahrung im Schreiben haben, den größten Aufwand in der Pre-writing-Phase? 1. Bewerbungsschreiben anlässlich eines Stel-

lenangebotes einer amerikanischen Privat-schule

2. Brief an eine Freundin, in dem Sie den Ver-lauf Ihrer letzten Geburtstagsparty schildern

3. Anfrage bei einer Tourismuszentrale mit der Bitte um Zusendung von Informationsmate-rial

- 82 -

4.3 M 9

Folie für MT

Aufgaben zur Vorbereitung auf das Schreiben in E-Mail-Projekten

• Vokabeln und Strukturen für das adressatenori-entierte Schreiben in E-Mail-Projekten erarbeiten

• Schreiben von Texten in Partner- und Gruppen-arbeit erlernen

• Bezug zum Leser herstellen

• Lese- und Schreibtechniken anwenden

• Überarbeitungsverfahren nutzen

Massler, 2001, S. 20

- 83 -

4.3 M 10

Folie für MT

Vorteile von E–Mail–Projekten o Lernende erfahren das fremdsprachliche Schreiben als authen-

tische schriftliche Kommunikation.

o Sie schreiben an konkrete Adressaten, erhalten Antwort und erleben dadurch die Bedeutung des Leserbezuges beim Ver-fassen von Texten.

o Durch die Kommunikation mit Gleichaltrigen, mit denen sie sich über Inhalte austauschen, die für sie wichtig sind, erken-nen sie das fremdsprachliche Schreiben als Möglichkeit des Selbstausdrucks.

o Sie lernen in authentischen Kommunikationssituationen etwas über andere Kulturen, vergleichen sie mit der eigenen und wer-den sich dadurch der eigenen Kultur bewusst.

o Sie erkennen, dass sprachliche und inhaltliche Überarbei-tungsprozesse von Texten eine Möglichkeit darstellen, sich an-deren besser verständlich zu machen.

o Das Medium Computer erleichtert diese Überarbeitungsprozes-se und motiviert deshalb stärker dazu.

o Beim Lesen der E-Mails ihrer ausländischen Partnerinnen und Partner und beim Entwickeln ihrer eigenen Texte kann ihnen bewusst werden, wie wichtig Lese- und Schreibstrategien sind.

o Diese Erkenntnis hilft ihnen, ihre eigenen Lernprozesse zu re-flektieren und im Sinne des selbstverantworteten Lernens zu steuern.

o Da selten genug Computer vorhanden sind, arbeiten sie in Partner- und Gruppenarbeit. Sie lernen dabei auch voneinander und erfahren das Schreiben nicht als einsame Tätigkeit, wie das in Einzelarbeit der Fall ist.

o Sie haben Freude am Unterricht und arbeiten motivierter als in vielen anderen Englischstunden.

- 84 -

4.3 M 11

Folie für MT

o Setzen Sie sich mit den folgenden Materia-lien auseinander.

o Entscheiden Sie, ob sie für den Englischun-

terricht in Ihrer Schule genutzt werden kön-nen.

o Wie müssten sie adaptiert werden, um für

Ihre Arbeit sinnvoll zu sein? o Stellen Sie Ihre Bewertung im Plenum vor.

- 85 -

4.3 M 12

Arbeitsblatt für die Klassen 5/6

Writing a letter to a new pen pal

Follow the steps below to write a letter to a new pen pal. 1. Find a person to be your pen pal. It can be a boy or girl in your class or in an-

other class at your school. 2. Think of ideas for a letter. Make a list. 3. Think of your reader when you write. Is your information interesting? 4. Ask your reader questions. 5. Take a pencil. Write a draft. Show the draft to your teacher or a classmate.

What do they think about it? 6. Make changes, write the letter, and send it.

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o information about yourself (boy/girl/how old/live in)

o tell more about yourself (family, brothers, sisters, pets, school)

o ask about your pen pal (how old, family, pets, hobbies)

- 86 -

o show interest in getting a letter from your pen pal (Please write back soon.)

closing

signature

- 87 -

4.3 M 13

Arbeitsblatt Klasse 7/8

A Letter to a Friend – Format and Language

The following letter to a friend is not complete. The missing parts are:

o Greeting or salutation o Body- opening o Body-closing o Closing

July 12,

……………………………

…………………………………………………………………………………………………

You are right; Colorado is very popular with people on vacation. People like hiking in the Rocky Mountains, skiing, or camping in the wild country. Many tourists visit the Mesa Verde National Park where you can see villages, which Native Americans built hundreds of years ago. I guess you must be very excited about going to see Starlight Express in Bochum. I’d love to come. After all I have never been to a musical, and it really sounds like fun. Is your friend Linda coming, too? Life here is going well. At the weekend we will go to the hot springs, that’s my favorite. Do you have any in Germany?

- 88 -

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Brenda

Now read the language samples on the next page. Tick off all the samples that fit a letter to a friend. Then complete Brenda’s letter.

- 89 -

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4.3 M 14

Arbeitsblatt für die Klassen 7/8

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4.3 M 15

Arbeitsblatt für Klasse 7/8 (Lösungen)

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4.3 M 16

Arbeitsblatt für Klasse 7/8

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4.3 M 17

Arbeitsblatt für Klasse 7/8 (Lösungen)

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4.3 M 18

A Letter to a Friend: Arbeitsauftrag für Schülerinnen und Schüler des 7. Jahrganges zur Hinführung auf den Zieltext einer Parallelarbeit in Klasse 7 analog zu Aufgabenbeispiel 2

18 Mariette Way Wallington

15 January 2001

Dear Sue,

Life at my new school is not easy. Everybody is friendly, but on my way home I always get into trouble.

It started Friday last week. When I turned into Auckland Road, just round the corner from home, there were three big girls in front of me.

They had tattoos and pierced noses, and I didn’t like them. When I wanted to go past they pushed and kicked me, and I fell over. My new school uniform was dirty, and my nose was bleeding. “Look what you’ve done, “I shouted. But they laughed, and the one with blue hair said: “ From now on we’ll wait for you here every day after school. You want to pass? Tell us the password. We spell it m-o-n-e-y. And just in case you want to tell your mummy, look at this, baby.” And then she showed me a knife.

Sue, what can I do? I have already given them all my pocket money, my game boy, and yesterday I took some money from my mother’s purse in an unguarded mo-ment.

I am so unhappy and scared, and I don’t know what to do.

Love, Mark

- 92 -

Imagine you are Sue. Write a letter to Mark. Tell him − how sorry you feel, − what he can do to make the girls stop bullying him. You may use some of the phrases below if you want to.

It’s bad to………. It’s even worse to…. You mustn’t… Can’t you… Why don’t you…… You shouldn’t…… Don’t worry too much about…… If I were you I would……

- 93 -

4.3 M 19

Writing a Letter to a Friend

Checklist Klasse 7/8

Ask yourself these questions:

Have I made notes before writing? Are my ideas clearly sorted? Is my address in the top right-hand corner? Have I written the date? Is the beginning interesting? Have I asked any questions? Have I written anything exciting/funny/surprising? Have I used many different verbs and adjectives? Have I used words like “but”, “because”, “after that”, “then”, “suddenly”, “later”? Have I finished my letter with “Love,” or “Lots of love,”?

Is my spelling okay? And my grammar? Have I checked the letter using my dictionary or my English book? Are there different paragraphs? Is my handwriting nice?

- 94 -

4.3 M 20

Arbeitsblatt für Schülerinnen und Schüler

A Formal Letter – Format and Language The following parts of a formal letter are missing: o Greeting or salutation o Body-opening o Body-closing o Closing

Hubertusweg 3

D- 44141 Dortmund

28 March 2001

Acqua Hotel 555 Redwood Hwy Mill Valley, CA 94941 USA

…………………………..

…………………………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………..

We are a party of three adults and one child. We will be arriving in the late afternoon on 28 June.

Could you please send us a written confirmation?

…………………………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………….

Now read the language samples on the next page. Tick off all the samples that fit a formal letter. Then complete the letter choosing the samples that fit the letter above .

- 95 -

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4.3 M 21

Arbeitsblatt für Schülerinnen und Schüler

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4.3 M 22

Lösungsblatt

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4.3 M 23

Arbeitsblatt ab Klasse 8 Yo

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4.3 M 24

Arbeitsblatt ab Klasse 8 (Lösungen)

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- 98 -

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4.3 M 25

A Formal Letter: Arbeitsauftrag für Schülerinnen und Schüler des 9. oder 10. Schuljahres zur Hinführung auf den Zieltext des Aufgabenbeispiels E

A home of their own What happens when you have run away from home after home, been kicked out of school, done drugs, slept on the street? If you’re really lucky, you find someone who thinks you can turn your life around. Welcome to Germaine Lawrence- a home that gives girls a chance to start over. The Germaine Lawrence School is, for some girls, the home of last resort. Many of their families have abandoned or abused them. Many ran away from foster care, preferring the uncertainty of life on the street to almost guaranteed abuse. So they started doing drugs, or drinking, stealing stuff and getting into fights. (Abridged)

From: >>http://www.learn-line.nrw.de/angebote/young/home-1.htm<< Courtesy of seventeen magazine/Sabrina Solin

Imagine you are a street worker. One of the girls is in despair, and she wants to give up living on the street.

Write a letter to Germaine Lawrence. Describe the situation the girl is in and her feelings. Ask for help.

Germaine Lawrence’s address is not mentioned in the article. Invent it.

- 99 -

http://www.learn-line.nrw.de/angebote/young/home-1.htm

4.3 M 26

Checklist für Schülerinnen und Schüler ab Klasse 8

Checking a Formal Letter Ask yourself these questions: 1. Have I made notes about all the ideas I had before writing the first draft of

my letter? 2. Is my address, without my name, in the top right-hand corner of the first

page? 3. Have I written the date below my address? 4. Have I started my letter: “Dear Sir or Madam” or “Dear Mr/Mrs/Ms“? 5. Have I written a short introduction and told the reason for writing? 6. Have I put the important information first? 7. Will the readers be able to understand my thoughts or must I give them any

more information? 8. Is my letter clearly structured? 9. Have I used connectors and polite phrases like “I would be grateful if”,

“I would appreciate it if”, “could you please”? 10. Have I used the word “please” in other sentences as well? 11. Is there a closing? 12. Have I finished my letter either “Yours faithfully,” or

“Yours sincerely,”? 13. Are there any paragraphs? 14. Have I used my dictionary and/or the spell check and the thesaurus of my com-

puter? 15. Have I read my letter carefully after a day or two to finally make sure there

are no more mistakes?

- 100 -

4.3 M 27

Writing an E-mail: Aufgabenstellung für Schülerinnen und Schüler des 7./8. Jahr-ganges zur Hinführung auf den Zieltext des Aufgabenbeispiels K (Klasse 10)

Der Text „Flood of the Century“ stammt aus dem Internet, die Web-Adresse ist: >>http://www.fema.gov./kids/floodocen.htm<<

Disaster Connection Kids to Kids Flood of the Century Fifth-graders write about their Hurricane Floyd experiences.

Robin F. - Hurricane Floyd was a terrible disaster! It destroyed many towns. On Thurs-day my mum went to work in Tarboro. She was supposed to come back on Friday. My mother got stuck for four days. It was bad because I missed my mom’s cooking. That Friday, trees started falling like BOOM! I got scared right at that moment. But still my aunt and dad tried to get (my mom). Days and days went by and Mom didn’t come home. That Saturday night, my dad went out to get her from Tarboro, but the water started to rise. When he came back that night without mommy we all started to cry. My mom came home on Sunday. Everybody was so happy. It was a dream come true.

Do you need help with your homework? Use the Internet.

Surfing the Internet one afternoon, Sabrina came across the text above. Living in York, she had never thought about hurricanes and how they could affect children’s lives.

Many questions came to her mind. “How does a hurricane develop? How do people know if it will strike their home? What can they do to protect their lives?”

Sabrina has a very good friend. His name is “BJ Pinchbeck” .

Whenever Sabrina has a question she writes him an e-mail. He always answers. Isn’t that great?

Do you want him to answer your questions, too? You can use the Internet to get help with your homework. Write him an e-mail and see what happens.

Here is his address:

>>[email protected]<<

- 101 -

mailto:[email protected]

4.3 M 28

Kopie der Web-Seite BJPinchbeck’s Homework Helper – hand-out für TN

- 102 -

4.3 M 29

Kopie der Web-Seite About BJ – hand-out für TN

- 103 -

4.3 M 30

E-Mail einer Schülerin auf der Grundlage der Aufgabenstellung von 4.3 M 27 so-wie die Antwort BJPinchbecks – hand-out für TN

- 104 -

4.3 M 31

Hand-out für TN

Aufgabenstellung für Schülerinnen und Schüler des 9./10. Jahrgangs zur Hin-führung auf den Zieltext des Aufgabenbeispiels K “Write an e-mail in which you ask for further information, e.g. about a project you are interested in, or a school, or pen pals you would like to contact.”

Die folgende Schreibaufgabe soll Schülerinnen und Schülern Gelegenheit geben, das adressatengerechte Schreiben zu üben, indem sie sich an einen jüngeren Partner rich-ten, der geringere fremdsprachliche Kompetenz besitzt als sie.

Daraus ergibt sich automatisch die Notwendigkeit, die im Ausgangstext enthaltenen Informationen auf einer niedrigeren Kompetenzstufe zu paraphrasieren. Paraphrasieren ist eine Fähigkeit, die in den Aufgabenbeispielen für Klasse 10 ebenfalls gefordert wird. Der Ausgangstext bietet außerdem eine gute Möglichkeit, Schülerinnen und Schüler zum kritischen Umgang mit dem Internet zu erziehen.

1. Read the text “Online Safety Rules for Kids”. You can find it on the Internet at: >> http://www.fema.gov./kids/on_safety.htm <<

2. Write an e-mail to a friend in a foreign country. Imagine that your friend is younger than you, so her or his command of English is not as good as yours. Ask if your friend has ever thought about safety when surfing the net, and give some advice.

- 105 -

http://www.fema.gov./kids/on_safety.htm

4.3 M 32

Hand-out für TN

- 106 -

4.3 M 33

Folie für MT

Halten Sie es für möglich, dass die Fachschaften Englisch und Deutsch einer Schule vereinbaren, in einem bestimmten Schuljahr das Schreiben eines offiziellen Briefes als Zieltext für eine Pa-rallelarbeit in Klasse 10 auszuwählen? Welche Konsequenzen würden sich aus einer solchen Vereinbarung ergeben?

- 107 -

5 Ästhetisch-spielerisches Schreiben im Anschluss an eine Vorlage


Das Fortbildungsmaterial zum ästhetisch-spielerischen Schreiben im Anschluss an eine Vorlage gliedert sich wie foIgt:


Der Leittext bietet eine kurze Darstellung der mit dem ästhetisch-spielerischen Schrei-ben im Anschluss an eine Vorlage verbundenen Zielsetzungen, methodische Anregun-gen für die praktische Umsetzung und die Würdigung bzw. Bewertung der Produkte und Erläuterungen zur Progression.

Material (5.3)

5.3 M 1 Übersicht über die Progression des ästhetisch-spielerischen Schreibens 5.3 M 2 Arbeitsblatt für Klasse 6 5.3 M 3 Arbeitsblatt für Klasse 8 5.3 M 4 Arbeitsblatt für Klasse 10


Das ästhetisch-spielerische Schreiben im Anschluss an eine Vorlage stellt eine produk-tive Auseinandersetzung mit Texten dar, die im Unterschied zu reproduktiven oder re-organisierenden Formen der Auseinandersetzung ein höheres Maß an Motivation frei-setzt, da sie den Schülerinnen und Schülern eine vergleichsweise größere Freiheit ein-räumt und ihnen erlaubt, sich mit ihrer individuellen Welt- und Leseerfahrung einzubrin-gen. Eingeschränkt wird diese Freiheit durch die Notwendigkeit, die Textsignale der Vorlagen aufzugreifen. Insofern kommt diesen im Unterschied zu den eigentlich kreati-ven Schreibaufgaben eine wichtige Steuerungsfunktion zu. Die Schülerinnen und Schü-ler müssen sich orientieren an

• den sprachlichen Merkmalen (Wortschatz, Syntax, Register etc.) der Textvorlagen, • ihren inhaltlichen Gegebenheiten (Situation, Charaktereigenschaften, Wissensstand

und Einstellungen der Figuren etc.) und • ggf. auch gattungsspezifischen Voraussetzungen (Erzählperspektive, Metrum, Reim

etc.)

Deshalb sind solche Schreibaufgaben geeignet, eine Sensibilität für Eigenschaften von Texten zu entwickeln. Die entsprechende Kompatibilität mit der Vorlage stellt ein Quali-tätskriterium dar, das bei der Würdigung bzw. Bewertung der Produkte durch die Lehre-rinnen und Lehrer bzw. die Mitschülerinnen und -schüler herangezogen werden kann. Der Vergleich der Produkte miteinander und mit dem Original bietet vielfältige Sprech-anlässe.

In Fortbildungsveranstaltungen können diese Kriterien mit den Teilnehmerinnen und Teilnehmern auf der Grundlage der Textbeispiele im Materialteil erörtert werden.

- 108 -

Bei einer systematischen Progression solcher Schreibaufgaben und ihrer Auswertung werden textanalytische Fähigkeiten entwickelt, über die die Schülerinnen und Schüler der fortgeschrittenen Sekundarstufe I und vor allem der Sekundarstufe II verfügen müs-sen. Progression bedeutet in diesem Zusammenhang eine zunehmende Länge der Vor-lagen und der Produkte verbunden mit einer höheren Komplexität von Sprache und Weltsicht einerseits und eine fortschreitende Entwicklung der Bewusstheit der Schreib-prozesse und der Auseinandersetzung mit den Vorlagen andererseits. Mit zunehmen-der Erfahrung und Bewusstheit können darüber hinaus Steuerungsanteile sukzessive zurückgenommen und die Aufgabenstellung variantenreicher und offener gestaltet wer-den.

Auch diese Kriterien einer systematischen Progression können mit den Teilnehmerin-nen und Teilnehmern der Fortbildungsveranstaltungen erarbeitet werden.

Die folgenden Textvorlagen für die Klassen 6, 8 und 10 sind als Beispiele zu verstehen und stellen eine mögliche Progression in obigem Sinne dar. So stellt z. B. das Schrei-ben des Anfangs einer Geschichte höhere Anforderungen an Schülerinnen und Schüler als das eines Endes. Noch anspruchsvoller ist das Schreiben eines Tagebucheintrags, da hier nicht nur Handlungslinien nach hinten oder vorn verlängert werden, sondern darüber hinaus auch unausgesprochene Gedanken oder Gefühle einer Figur im Ein-klang mit der Anlage des Charakters dargestellt werden müssen.

Auch die Aufgaben haben lediglich Beispielcharakter. In Fortbildungsveranstaltungen können gemeinsam Alternativen zu ihnen entwickelt und gegebenenfalls eine von ihnen mit den Teilnehmerinnen und Teilnehmern realisiert werden. Beim Vergleich der Ergeb-nisse könnten diese auf ihre Stimmigkeit mit den entsprechenden Textsignalen hin un-tersucht werden. Hierbei geht es um die Kompatibilität der Produkte mit dem Ausgangs-text im Hinblick auf Handlungsaufbau, Charakteranlage, Wissensstand, Gefühlslage, Einstellungen, Beziehung zu anderen Charakteren, Erzählperspektive und nicht zuletzt den Sprachduktus des Erzählers bzw. der jeweiligen Figur. Es ist allerdings zu berück-sichtigen, dass Textsignale nicht immer eindeutig sind und zuweilen unterschiedliche Produktvarianten zulassen. So kann z. B. der Schlusssatz des Ausgangstextes 5.3 M 2 „Oh,´ said Dick.“ als Ausdruck bloßen Erstaunens oder als Ausdruck der Enttäuschung verstanden werden. Entsprechend unterschiedlich würden die Enden der Geschichte ausfallen. Eine solche Erfahrung und das durch sie ausgelöste Bewusstsein, dass Schreibprodukte auf der Grundlage von Textvorlagen weder nach Belieben der Schrei-benden gestaltet werden noch lediglich eine Variante zulassen können, wären eine wichtige Voraussetzung für einen angemessenen, d. h. gerechten Umgang mit entspre-chenden Schülerprodukten.

- 109 -

5.3 Material für eine Fortbildungsveranstaltung

- 110 -

5.3 M 1

Übersicht über die Progression des ästhetisch-spielerischen Schreibens K

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5.3 M 2

Arbeitsblatt für Klasse 6

Arbeitsauftrag: Write an ending to the story

Dick was seven years old, and his sister, Catherine, was five. One day their mother took them to their aunt's house to play while she went to the big city to buy some new clothes.

The children played for an hour, and then at half past four their aunt took Dick into the kitchen. She gave him a nice cake and a knife and said to him, 'Now here's a knife, Dick. Cut this cake in half and give one of the pieces to your sister, but remem-ber to do it like a gentleman.'

´Like a gentleman?' Dick asked. 'How do gentlemen do it?'

´They always give the bigger piece to the other person, answered his aunt at once.

'Oh,' said Dick.

. . .

================================================================

He thought about this for a few seconds. Then he took the cake to his sister and said to her, 'Cut this cake in half, Catherine.'

Hill, 1980, S. 48

- 112 -

5.3 M 3

Arbeitsblatt für Klasse 8

Arbeitsauftrag: Write a beginning of the fable.

The Little Girl and the Wolf

================================================================

One afternoon a big wolf waited in a dark forest for a little girl to come along carrying a basket of food to her grandmother. Finally a little girl did come along and she was carrying a basket of food. ´Are you carrying that basket to your grandmother?` asked the wolf. The little girl said, yes she was. So the wolf asked her where her grand-mother lived and the little girl told him and disappeared into the wood.

================================================================

. . .

When the little girl opened the door of her grandmother's house she saw that there was somebody in bed with a nightcap and nightgown on. She had approached no nearer than twenty-five feet from the bed when she saw that it was not her grand-mother but the wolf, for even in a nightcap a wolf does not look any more like your grandmother than the Metro-Goldwyn lion looks like Calvin Coolidge. So the little girl took an automatic out of her basket and shot the wolf dead.

Moral: It is not so easy to fool little girls nowadays as it used to be.

Thurber, 1984, S. 283

- 113 -

5.3 M 4

Textvorlage für Klasse 10

Arbeitsauftrag: Write Vingo´s diary entry at the end of the day.

Going Home

by Pete Hamill

They were going to Fort Lauderdale, Florida. There were six of them: three boys and three girls, and they got on the bus at 34th Street, carrying sandwiches and wine in paper bags. They were dreaming of golden beaches and tides of the sea as the gray, cold spring of New York vanished behind them. Vingo was on the bus from the be-ginning. 5

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As the bus passed through New Jersey they began to notice that Vingo never moved. He sat in front of the young people, his dusty face masking his age, dressed in a plain brown suit that did not fit him. His fingers were stained from cigarettes and he chewed the inside of his lip a lot. He sat in complete silence.

Deep into the night, the bus pulled into a Howard Johnson's restaurant, and every-body got off the bus except Vingo. The young people began to wonder about him, trying to imagine his life; perhaps he was a sea captain; maybe he had run away from his wife; he could be an old soldier going home. When they went back to the bus, one of the girls sat beside him and introduced herself.

“We're going to Florida,” the girl said brightly. “You going that far?”

“I don't know,” Vingo said.

“I've never been there,” she said. “I hear it's beautiful.”

“It is,” he said quietly, as if remembering something he had tried to forget.

“You live there?”

“I was there in the Navy, Jacksonville.”

“Want some wine?” she said. He smiled and took a swig from the bottle. He thanked her and retreated again into his silence. After a while, she went back to the others as Vingo nodded in sleep.

In the morning, they awoke outside another Howard Johnson's and this time Vingo went in. The girl insisted that he join them. He seemed very shy, and ordered black coffee and smoked nervously, as the young people chatted about sleeping on the beaches. When they went back on the bus, the girl sat with Vingo again. After a while, slowly and painfully, he began to tell his story. He had been in jail in New York for the last four years, and now he was going home.

“Are you married?”

“I don't know.”

- 114 -

“You don't know?” she said.

“Well, when I was in jail I wrote to my wife. I said, 'Martha, I understand if you can´t stay married to me.' I said I was gonna be away a long time, and that if she couldn't stand it, if the kids kept askin´ questions, if it hurt her too rnuch, well, she could just forget me. Get a new guy - she´s a wonderful woman, really something - and forget about me. I told her she didn´t have to write me or nothing, and she didn´t. Not for three and a half years.”

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“And you´re going home now, not knowing?”

“Yeah,” he said shyly. “Well, last week, when I was sure the parole was coming through I wrote her. I told her that if she had a new guy, I understood. But, if she didn´t, if she would take me back, she should let me know. We used to live in this town, Brunswick, and there's a great big oak tree just as you come into town. I told her if she would take me back, she should put a yellow handkerchief on the tree, and I would get off and come home. If she didn't want me, forget it; no handkerchief and I´d keep going on through.”

“Wow,” the girl said. “Wow.”

She told the others, and soon all of them were in it, caught up in the approach of Brunswick, looking at the pictures Vingo showed them of his wife and three children. Now they were 20 miles from Brunswick, and the young people took over window seats on the right side, waiting for the approach of the great oak tree. Vingo stopped looking, tightening his face into the ex-con´s mask, as if fortifying himself against still another disappointment. Then it was ten miles, and then five, and the bus became very quiet.

Then suddenly, all of the young people were up out of their seats, screaming and shouting and crying, doing small dances, shaking clenched fists in triumph and exal-tation. All except Vingo.

Vingo sat there stunned, looking at the oak tree. It was covered with yellow handker-chiefs, 20 of them, 30 of them, maybe hundreds, a tree that stood like a banner of welcome, blowing and billowing in the wind. As the young people shouted, the old con slowly rose from his seat, holding himself tightly, and made his way to the front of the bus to go home.

(from The New York Post, New York, 1971)

- 115 -

5.4 Unterrichtsvorhaben Klasse 7/8: Schreiben einer fantasy story im An-schluss an eine Lehrbuchlektion zum Thema „USA“

5.4.1 Advance Organizer

Die Fortbildungsmaterialien geben ein Beispiel für ein Unterrichtsvorhaben zur pro-zessorientierten Schreibschulung, welches im 7. oder 8. Schuljahr durchgeführt wer-den kann, sofern die beschriebenen unterrichtlichen Voraussetzungen vorhanden sind.

Sie können im Rahmen einer Fachkonferenz oder Lehrerfortbildung eingesetzt werden und gliedern sich wie folgt:

• Leittext für Moderatorinnen und Moderatoren (5.4.2), der eine kurze Einfüh-rung in die Thematik gibt,

• Moderationspfad inklusive Material (5.4.3).

Zu Beginn der Veranstaltung könnten die TN sich in Partnerinterviews darüber aus-tauschen, in welcher Form Schreibschulung in der Praxis durchgeführt wird. Dabei könnte von dem konkreten Beispiel (5.4.3 M 1) ausgegangen werden, an das sich die Frage anschließt, welche anderen Möglichkeiten TN kennen, um das Schreiben einer story zu initiieren. Anschließend stellen sich alle TN im Kreis gegenseitig vor und berichten, was sie im Partnerinterview erfahren haben. Diese Phase dient dem gegenseitigen Kennenlernen und der Beschreibung des Ist-Zustandes.

In einem Kurzvortrag kann die Moderatorin oder der Moderator mit Hilfe des Leit-textes für die Moderation Ziel und Struktur des Schreibprojektes erläutern, welches unter 5.4.3 M 7 ausführlich beschrieben wird. Zur Unterstützung des Vortrages dienen die Folien:

5.4.3 M 2 Schreibaufgaben sollten... 5.4.3 M 3 Characteristics of good story-making 5.4.3 M 4 Prinzipien für die Gruppenarbeit 5.4.3 M 5 Language Learning Awareness 5.4.3 M 6 Erfolgreichem Unterricht gelingt...

Anschließend kann das Unterrichtsvorhaben Writing a fantasy story: If I were the Empire State Building (5.4.3 M 7) als Simulation von den TN der Fortbildungsver-anstaltung durchgeführt werden.

Die Listen mit Redewendungen

5.4.3 M 8 Talking to your friends when working together 5.4.3 M 9 What you can say about your classmates’ stories 5.4.3 M 10 Checking your story 5.4.3 M 11 Is peer correction important to me?

können TN Anregungen zur Entwicklung eigener Listen geben. Diese sollen Schüle-rinnen und Schüler dazu befähigen, in Partner- oder Gruppenarbeitsphasen Englisch zu sprechen (5.4.3 M 8), die Texte von Mitschülerinnen und Mitschülern zu bewerten sowie Änderungsvorschläge zu unterbreiten (5.4.3 M 9), fremde und eigene Texte auf ihre Qualität hin zu untersuchen und Verbesserungen vorzunehmen (5.4.3 M 10),

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um so das selbstverantwortete Lernen zu schulen, die Arbeitstechnik der Partnerkor-rektur zu reflektieren (5.4.3 M 11), um sich ihre Vor- und Nachteile bewusst zu ma-chen und auf diese Weise Lernbewusstsein zu entwickeln.

Der Text eines Schülers des 8. Jahrgangs der Realschule (5.4.3 M 12), der bei der Durchführung des beschriebenen Unterrichtsvorhabens entstanden ist, zeigt ein mögliches Ergebnis. Eine Korrektur dieses Textes durch die Lehrkraft erfolgte nicht. Interessierte Kolleginnen und Kollegen können sich mit Hilfe des Textes über Güte-kriterien austauschen.

Zur Auswertung der Veranstaltung werden die TN gebeten, ein fiktives Telegramm von 11 Wörtern zu verfassen und es anschließend reihum zu verlesen. Die Be-schränkung hilft, sich auf das Wesentliche zu konzentrieren.

5.4.2 Leittext für Moderatorinnen und Moderatoren

Unterrichtsvorhaben Klasse 7/8: Schreiben einer fantasy story im Anschluss an eine Lehrbuchlektion zum Thema „USA“

Am Ende eines Unterrichtsvorhabens zu New York erhalten Schülerinnen und Schü-ler die Hausaufgabe, eine story über New York zu schreiben. In der nächsten Stunde werden einige ausgewählte Hausaufgaben vorgelesen, die sprachlichen Fehler werden besprochen. Eine häufig geübte Praxis? 5.4.3 M 1

Dieses Vorgehen wird als produktorientiertes Verfahren bezeichnet. Die fertigen Pro-dukte der Lernenden werden in den Mittelpunkt des Interesses gerückt. Aus den Fehlern, die sie enthalten, sollen sie selbst und natürlich auch die Klassenkamera-dinnen und -kameraden lernen. Besprochen werden in der Regel Ausdrucks- Ortho-graphie- und Syntaxfehler. Planungsfehler, Kohärenz- und stilistische Fehler bleiben unberücksichtigt (Wolff/Rüschoff, 2000, S. 100).

In der prozessorientierten Schreibförderung wird im Gegensatz dazu versucht, die einzelnen Teilprozesse des Schreibens gesondert zu üben, indem sie im Unterricht wieder und wieder durchgeführt werden, um auf diesem Wege den komplizierten Gesamtprozess des Schreibens zu fördern.

Um den Teilnehmenden die beiden verschiedenen schreibdidaktischen Verfahren zu verdeutlichen, bietet sich folgender Tafelanschrieb an:

• Produktorientierung bedeutet die Förderung von Schreibfähigkeit durch das Verbessern fertiger Texte.

• Prozessorientierung bedeutet die gesonderte Förderung der Teilprozesse, in die sich das Schreiben zerlegen lässt.

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Die Schreib-Lehr-Lernforschung hat nachgewiesen, dass erfahrene Schreibende viel Zeit auf Planen, Überdenken, wiederholtes Lesen und Überarbeiten ihrer Texte ver-wenden (Blatt, 1993, S. 5). Unerfahrene Schreibende hingegen korrigieren lediglich Rechtschreib- und Grammatikfehler und lesen ihren Text nur am Ende flüchtig durch.

Um zu erfahrenen und möglichst erfolgreichen Schreibenden zu werden, müssen Schülerinnen und Schüler lernen, prozessgerecht zu schreiben und ihre eigenen Texte zu beurteilen.

Das Erlernen des Schreibens kohärenter Texte ist aufwendig und verlangt von den Schülerinnen und Schülern große Motivation. Sie müssen daher vielfältige Schreib-aufgaben erhalten, die für sie reizvoll sind. Im Unterricht muss ihnen genügend Zeit eingeräumt werden, damit sie die einzelnen zum Schreibprozess gehörenden Ar-beitsschritte auch wirklich vollziehen können. (5.4.3 M 2)

Phantasiegeschichten und andere Aufgaben aus dem Bereich „Ästhetisch-spieleri-scher Umgang beim Schreiben von Texten“ eignen sich in der Pubertät vor allem deswegen, weil Jugendliche mehr als andere Altersgruppen zu Tagträumen neigen. Übungen zur Konzentration auf sinnliche Vorstellungen, die das Schreiben vorberei-ten, steigern die Ausdrucks- und Darstellungsfähigkeit. Das Verfahren der Phantasie-reise hilft bei der Imagination. Die während der Imaginationsübung entwickelten Vor-stellungen können anschließend in einem cluster festgehalten werden. Wright spricht in diesem Zusammenhang von bubbling und clustering, wobei er unter clustering versteht, dass Begriffe, die miteinander in Beziehung stehen, durch Linien verbunden werden (Wright, 1997, S. 24).

Zu den characteristics of good story-making gehören für ihn: • bubbling, das Suchen nach besonderen Ideen, die erst nach einigem Überlegen

auftauchen, • clustering, das Ordnen der entwickelten Ideen, • particularizing, denn erst die Schilderung bestimmter Details bringt Leben in ei-

nen Text, • desires and difficulties, die den Kern eines interessanten Textes bilden (Wright,

1997, S. 24). (5.4.3 M 3)

Das Entwickeln von Texten in Partner- oder Gruppenarbeit gibt den Lernenden Ge-legenheit, ihre Ideen auszutauschen, zu ergänzen, bereits Geschriebenes zu revidie-ren und zu korrigieren. Durch diese gemeinsame Reflexion gewinnen sie Einsichten in den Schreibprozess, in ihre eigenen Vorgehensweisen und die anderer, und sie entwickeln Kriterien für Textqualität. Das Feedback von Mitgliedern anderer Grup-pen, das sich auf Schreibprodukte bezieht, die noch nicht endgültig fertig sind, gibt den Lernenden Rückmeldungen darüber, wie ihr Text auf Lesende wirkt, was noch nicht verständlich ausgedrückt ist, welche Textpassagen besonders gefallen.

Während der Partner- oder Gruppenarbeitsphasen sollen die Lernenden Englisch miteinander sprechen. Es handelt es sich hier um echte Kommunikationssituationen, deren Chancen man nicht ungenutzt verstreichen lassen sollte. (5.4.3 M 4)

Die dazu benötigten Redemittel müssen den Lernenden gesondert zur Verfügung gestellt werden. Das gilt für die Erarbeitungsphase ebenso wie für die Auswertungs-phase. Sie können auf Karteikarten, Arbeitsblätter oder Plakate geschrieben werden. Die Schülerinnen und Schüler sollten sie jedoch nach und nach erlernen, so dass sie schließlich ohne diese Hilfen auskommen.

In jeder Gruppe könnte ein Mitglied als language monitor darüber wachen, dass tat-sächlich in der Zielsprache kommuniziert wird.

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Schreiben muss eine Funktion haben, damit Schülerinnen und Schüler bereit sind, sich diesem aufwendigen Prozess zu unterziehen. Eine Veröffentlichung der Texte, beispielsweise in Form einer Wandzeitung, eines kleinen Sammelbandes, vielleicht sogar im Internet, macht eine Schreibaufgabe zum Instrument kommunikativen Aus-tausches und gibt ihr damit einen Sinn.

Das unter (5.4.3 M 7) dargestellte Unterrichtsvorhaben ist auch als Möglichkeit ge-dacht, prozessorientierte Schreibschulung im Rahmen einer Lehrerfortbildungsveran-staltung durchzuführen. Das heißt, Teilnehmende sollen in der Rolle von Schülerin-nen und Schülern fantasy stories prozessorientiert schreiben, dabei mit wechselnden Partnern kooperieren und ihre Erfahrungen am Ende reflektieren, um sich die Vor-und Nachteile dieses Verfahrens im Vergleich zur produktorientierten Schreibschu-lung bewusst zu machen.

Erfolgreichem Unterricht gelingt die Balance zwischen Schülerorientierung einerseits und konsequentem Arbeiten an der Aufgabe andererseits (Haenisch, 2000, S. 50f.). Für die Durchführung des Unterrichtsvorhabens mit Schülerinnen und Schülern wur-de deshalb darauf verzichtet, eine bestimmte Zahl von Unterrichtsstunden an-zugeben, um Unterrichtenden die Erfahrung zu ermöglichen, ihre Schülerinnen und Schüler in ihrer Arbeits- und Leistungsbereitschaft als gleichwertige Partner zu ak-zeptieren und ihnen damit Verantwortung für ihr eigenes Lernen zu übertragen, in-dem sie auch über den zeitlichen Rahmen mitbestimmen dürfen.

Am Ende des Unterrichtsvorhabens sollen Schülerinnen und Schüler nicht nur die entstandenen Texte bewerten, indem sie darüber sprechen, was sie für gut halten und was ihrer Ansicht nach weniger gelungen ist, sondern sich auch darüber austau-schen, was sie durch das Unterrichtsvorhaben gelernt haben, wo es Probleme gab, was ihnen geholfen oder Freude gemacht hat. Diese Diskussion dient dazu, ihnen Lernprozesse bewusst zu machen und damit bei ihnen language learning awareness (5.4.3 M 5) zu entwickeln. Die Ankündigung zu Beginn, dass einige Texte auch durch die Lehrkraft korrigiert und bewertet werden, soll jenen Schülerinnen und Schülern helfen, die noch nicht selbstständig und in eigener Verantwortung handeln können, ergebnisorientiert und zielgerichtet zu arbeiten.

Das Schreibprojekt hat Vorschlagscharakter. Es stellt den Versuch dar, Schreiben im Englischunterricht

• schülerdominant, • prozessorientiert und kooperativ, • schülergeleitet und dennoch ergebnisorientiert durchzuführen. (5.4.3 M 6)

Sowohl Mitschülerinnen und Mitschüler als auch Unterrichtende sollen in dieser Lernsituation als Partner und Unterstützende erlebt werden. Der angeführte Schüler-text dient als Beispiel für ein Ergebnis aus diesem Schreibprojekt. Die gedruckte Version wurde nicht einer Endkorrektur durch die Lehrkraft unterzogen.

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Die unter dem Aspekt der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung entwickelten Aufgabenbeispiele fordern in der dritten Teilaufgabe, „production“ in Klasse 7 und „Zieltext“ in Klasse 10, dass Lernende in der Lage sind, zusammenhängende Texte zu schreiben. Das Schreibprojekt soll als ein möglicher Schritt auf dem Weg zu die-sem Ziel verstanden werden.

- 120 -

5.4.3 Moderationspfad für eine Fortbildungsveranstaltung inklusive Material

Schreiben einer fantasy story im Anschluss an eine Lehrbuchlektion zum Thema „USA“

Phase Schritt Titel des Materials Material Zeit Beschreibung des Ist-Zustandes

Partnerinterview: 1.Welche Erfahrungen haben Sie mit dem be-schriebenen Vorgehen ge-macht? 2. Welche weiteren Mög-lichkeiten gibt es, das Schreiben von stories im Englischunterricht zu initiie-ren? Anschließend stellen sich alle TN gegenseitig vor und berichten über die Erfah-rungen ihrer Interviewpart-ner.

Am Ende eines Unter-richtsvorhabens zu New York...

5.4.3 M 1 Folie

Beschreibung des Soll-Zustandes

Kurzvortrag: 1. Schreibdidaktische Ver-fahren: produkt- oder pro-zessorientiert? 2. Zielsetzung und Struktur des Unterrichtsvor-habens Writing a fantasy story “If I were the Empire State Building“

Schreibaufgaben … Characteristics of good story-making Prinzipien der Grup-penarbeit Language Learning Awareness Erfolgreichem Unter-richt …

5.4.3 M 2 Folie 5.4.3 M 3 Folie 5.4.3 M 4 Folie 5.4.3 M 5 Folie 5.4.3 M 6 Folie

Erarbeitung Simulation: Durchführung des Unterichtsvorhabens

Unterrichtsvorhaben Klasse 7/8: Writing a fantasy story “If I were the Empire State Build-ing”

5.4.3 M 7 hand-out 5.4.3 M 8-11 AB mit phrases für die PA, checklists und Fragebogen 5.4.3 M 12 hand-out für TN

Evaluation Telegramm Schreiben Sie ein Tele-gramm von 11 Wörtern an eine Kollegin Ihrer Schule über Ihre Erfah-rungen in dieser Ta-gung. Verlesen Sie es im Plenum.

Papier Bleistift

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5.4.3 M 1

Folie für MT

Am Ende eines Unterrichtsvorhabens zu New York erhalten Schülerinnen und Schüler die Hausaufgabe, eine story über New York zu schreiben.

In der nächsten Stunde werden einige Hausauf-gaben vorgelesen, die sprachlichen Fehler wer-den besprochen.

Eine häufig geübte Praxis ?

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5.4.3 M 2

Folie für MT

Schreibaufgaben sollten

o reizvoll und vielseitig sein, o für Schülerinnen und Schüler eine Bedeutung ha-

ben, o Raum für kreativen Umgang mit der Sprache las-

sen, o zu lösen sein, ohne dass die Angst vor Fehlern

die Arbeit an der Aufgabenstellung behindert, o in einer ausreichend bemessenen Zeitspanne zu

bearbeiten sein, o Lernenden Gelegenheit bieten, miteinander Güte-

kriterien für Texte zu entwickeln, o ihnen Möglichkeiten eröffnen, ihre eigenen Texte

auf der Basis dieser Gütekriterien zu überarbeiten sowie Texte kriterienbezogen zu werten,

o Schülerinnen und Schülern Anreize bieten, die er-arbeiteten Texte anderen zum Lesen zur Verfü-gung zu stellen und/oder

o dazu motivieren, sie in Textsammlungen aufzu-bewahren.

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5.4.3 M 3

Folie für MT

Characteristics of good story-making:

o bubbling, das Suchen nach besonderen Ideen, die erst nach einigem Überlegen auftauchen

o clustering, das Ordnen der entwickelten Ideen

o particularizing, denn erst die Schilderung be-stimmter Details bringt Leben in den Text

o desires and difficulties, die den Kern eines inte-ressanten Textes bilden

Wright, 1997, S. 24

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5.4.3 M 4

Folie für MT

Prinzipien für die Gruppenarbeit

Die Lernenden

o sprechen Englisch miteinander,

o haben die dafür notwendigen Redemittel am Anfang in schriftlicher Form vorliegen,

o erlernen sie nach und nach, so dass sie schließlich ohne Hilfe auskommen,

o wählen ein Gruppenmitglied als language monitor.

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5.4.3 M 5

Folie für MT

Language Learning Awareness

• What did I learn ?

• Was it important to learn it?

• What was difficult?

• What was easy?

• Was I able to help my partners?

• Did my partners’ ideas help me?

• What did I like about the exercise?

• What did I not like?

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5.4.3 M 6

Folie für MT

Erfolgreichem Unterricht gelingt die Balance zwischen Schülerorientierung einerseits und konsequentem Arbeiten an der Aufgabe ande-rerseits. Haenisch, 2000, S. 50f

Das Schreibprojekt If I were the Empire State Buil-ding stellt einen Vorschlag für ein Unterrichtsvor-haben dar, das

• schülerdominant und schülergeleitet,

• prozessorientiert,

• kooperativ und

• ergebnisorientiert

ist.

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5.4.3 M 7

Hand-out für TN

Unterrichtsvorhaben Klasse 7/8: Writing a fantasy story ”If I were the Empire State Building“

Unterrichtliche Voraussetzungen: Unterrichtsreihe USA, Sachtexte über New York, if-clauses, Texte planen und überarbeiten, Umgang mit dem Wörterbuch, Erstellen ei-ner mind map als brainstorming.

Step 1: Telling the students what they are going to practice and how their work and working process will be evaluated

In the following lessons we will practice writing a fantasy story.

The final version of your texts will be displayed in the classroom. Some texts might be corrected and graded by your teacher.

We will talk about what you learned and your experience with this way of writing sto-ries after you have written the final versions of your texts.

Step 2: Ideas

Close your eyes. Imagine you are in New York now. You see the Statue of Liberty, Hudson River… Can you hear any sounds? Listen to them. Do you smell anything? What do you feel? Imagine that you see people. What are they doing?

Now open your eyes.

Step 3: Organizing your ideas

Imagine that you are the Empire State Building. Develop a mind map. Work together with a partner and remember: Try to speak English all the time. You may use your dictionary, of course.

Chinese restaurants

If I were the Empire State Building

Hudson River

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Step 4: Write a draft

Work together with your partner and write a fantasy story with the title “If I were the Empire State Building”. When writing your first draft, leave enough room for new ideas and changes.

Step 5: Improve your draft

Find another partner and show her or him your draft. What does she or he like? Is there anything that you would like to change? Are there any mistakes to correct? Note your partner' s ideas using a pencil.

Step 6: Improve your draft

Now, go back to your first partner, discuss the new ideas, and change what you want to change. You may agree on a single version or create two different versions of the same story.

Step 7: Complete the final draft

Check again for spelling mistakes and any further changes. Now, write the final ver-sion of your story working by yourself.

Step 8: Evaluation

You may use computers to write and print your stories. We will display them in the classroom.

Discuss your experience with this type of practice in class. The following questions may help you: What did you learn? Was it important to learn it? What was difficult? What was easy? Were you able to help your partner? Did your partners’ ideas help you? What did you like about the exercise? What did you not like?

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5.4.3 M 8

Talking to your friends when working together

What you can say:

What are we going to do first? What are we going to do next? Is this right? I’m not sure. I don’t understand this. Sorry, I don’t know. Pardon? Can you repeat the word/sentence, please? Whose turn is it? Can I have your pencil/… please? Let’s write…. Has anybody seen my book? What do you think about this sentence/word/part of the story? In my opinion… I think you are right. I don’t agree. On the one hand … on the other hand ... Wait a moment, please. I just want to finish this. That’s wrong, I’m afraid.

This list is not complete. If you want to say something that you do not find here use your dictionary. Then add it to your list.

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5.4.3 M 9

What you can say about your classmates’ stories

I like your story because I enjoyed reading it/it was fun listening to it. I think it’s good/interesting/brilliant/funny/exciting. I think it’s sad/terrible/boring. It’s okay, but I have read better ones. I like the beginning/the ending/the plot/the turning point. I think you described the person/situation very well.

Why did you not add o some more interesting/funny details? o colourful adjectives? o interesting verbs? o a greater number of different verbs?

I think your story is good because you used

o many adjectives. o interesting verbs. o many different verbs.

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5.4.3 M 10

Checking your story

Ask yourself these questions: o Is the beginning of my story interesting? o Are my ideas written in a logical order? o Will the reader be able to understand what I have written? o Have I written different paragraphs? o Is there anything missing in the middle? o Have I written an ending that surprises the readers or makes them

think? o Can I add some interesting, useful, or funny details? o Is the title OK?

Now have a closer look at your language and ask yourself: o Are there adjectives to describe persons or events? o Have I used many different verbs? o Am I reading the same words over and over again? o Or, have I used many different words? o Have I used connectors? o Are there any words in my text I do not fully understand? o Have I checked the grammar? o Have I used a dictionary? o Have I used the thesaurus when working with my computer?

Check your spelling: o Read your own work from end to beginning.

Read the last sentence, then the second last sentence, etc. Do you notice any mistakes?

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5.4.3 M 11

Fragebogen für Schülerinnen und Schüler

Is peer correction important to me? What can I learn when I correct my partners’ stories? What can I learn when my partner corrects my stories? Decide if the following sentences are true or false.

true so-so false

1. I can practice my English when I talk to my partners about their texts.

❐ ❐ ❐

2. I can learn how to find mistakes in a text. ❐ ❐ ❐3. I do not have to concentrate. ❐ ❐ ❐4. I can share with my partner what I

already know. ❐ ❐ ❐

5. I can learn how to write texts which are more interesting for my readers.

❐ ❐ ❐

6. I can learn to check my own texts. ❐ ❐ ❐7. The teacher will not notice if I do not work. ❐ ❐ ❐8. I can learn new words. ❐ ❐ ❐9. I can help my partner to write texts

which are more interesting to read. ❐ ❐ ❐

10. I can have more fun working with a partner. ❐ ❐ ❐11. It does not matter if I do not check carefully. ❐ ❐ ❐12. I can get help from my partner. ❐ ❐ ❐13. I can relax and let my partner do the work. ❐ ❐ ❐14. I can improve my English. ❐ ❐ ❐

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5.4.3 M 12

Text eines Schülers des 8. Jahrgangs der Realschule als Beispiel für ein mög-liches Ergebnis aus dem Unterrichtsvorhaben “If I were the Empire State Buil-ding”. Eine Endkorrektur durch die Lehrkraft erfolgte nicht.

If I were the Empire State Building If I were the Empire State Building, I would have a great life in New York, because I could see New York at day and I could see wonderful New York with many lights at night.

But I wouldn’t be so happy, because I wouldn’t be the highest skyscraper in New York. The World Trade Center would be higher than me. If I wanted to be the highes skyscraper, I could build myself higher.

If I were the Empire State Building, it would be great, because inside of me would live so many small, funny and crazy people.

If many great shopping centers stood near me, I wouldn’t go shopping, because I would be too big and all people, who live in me, would fall out.

If I were high enough, I could see the people in Central Park. The would be so small and they would run and jump there.

If the Statue of Liberty saw me, I could talk with the Statue of Liberty. if the Statue of Liberty told me a funny story, I would laugh so that the people inside of me would think, it’s an eathquake.

- 134 -

5.5 Unterrichtsvorhaben Klasse 10 (Gymnasium): Fortführung einer Kurzge-schichte als Vorbereitung auf eine Parallelarbeit

5.5.1 Advance Organizer

Das Fortbildungsmaterial zum prozessorientierten Schreiben in der Jahrgangsstu-fe 10 des Gymnasiums gliedert sich wie folgt:

Leittext für Moderatorinnen und Moderatoren (5.5.2)

Der Leittext gibt eine kurze Einführung zur Begründung eigener Gestaltungsversuche in der Schule, erläutert seine Zielsetzungen und seine Voraussetzungen.

Ästhetisch-spielerisches Schreiben im Anschluss an eine Vorlage Klasse 10 (5.5.3)

Die nachfolgend vorgestellte Unterrichtssequenz (ca. 3 – 4 Unterrichtsstunden) soll Lehrerinnen und Lehrern verdeutlichen, wie sie

a) Schülerinnen und Schüler auf eine gestalterische Teilaufgabe einer Klassenar-beit Jahrgangsstufe 10 vorbereiten können (vgl. Materialien zur Quali-tätsentwicklung und Qualitätssicherung, Aufgabenbeispiel A, Klasse 10, MSWWF, S. 39 ff)

b) für sich und für Schülerinnen und Schüler angemessene und nachvollziehbare Bewertungskriterien für die gestalterische Teilaufgabe entwickeln können.

Vorschlag zum Einsatz des Materials in einer Lehrerfortbildungsveranstaltung

Den Teilnehmerinnen und Teilnehmern wird der Ausgangstext, die Kurzgeschichte Deportation at Breakfast, bis Z. 33 ausgehändigt mit der Bitte, den Text zu Ende zu führen (vgl. Arbeitsblatt 5.5.4 M 1).

Die anschließende Präsentation, Diskussion und Evaluation der erstellten Texte so-wie der Vergleich mit dem Ende des Originals (vgl. Textvorlage 5.5.4 M 2) führen zur Reflexion über die notwendigen Arbeitsschritte im Unterricht. Je nach Verlauf dieser Phase werden Moderatorinnen und Moderatoren entscheiden müssen, welche Ge-sprächsimpulse zu setzen sind, um den Teilnehmerinnen und Teilnehmern die Rele-vanz der Verzahnung von Textanalyse und eigener Textproduktion zu verdeutlichen.

So könnten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer unter der Leitfrage „Was lässt eini-ge Schlussvarianten überzeugender erscheinen als andere?“ auf entsprechende Signale des ersten Textteils verweisen, die bestimmte Handlungsfortführungen plau-sibel, andere dagegen eher unwahrscheinlich machen.

Eine weitere Leitfrage könnte auf das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zie-len: „Welche thematischen, textsortenspezifischen, methodischen und sprachlichen Voraussetzungen müssen erfüllt sein, damit Schülerinnen und Schüler die Schreib-aufgabe bewältigen können?“

Der eigene Gestaltungsversuch wird den Teilnehmerinnen und Teilnehmern veran-schaulichen, wie wichtig Vorwissen und Arbeitsstrategien für die Rezeption und Pro-duktion von Texten sind. Sie erfahren die Orientierung an den Ergebnissen von Ana-

- 135 -

lyse und Interpretation weniger als Gängelung der eigenen Kreativität, sondern eher als Hilfestellung beim Schreibprozess.

Gleichzeitig verdeutlicht der eigene Gestaltungsversuch die Möglichkeiten und Gren-zen des Verstehensrahmens, den ein literarischer Text bietet. Damit würde sowohl die Problematik nachvollziehbarer Bewertungskriterien für Gestaltungsversuche von Schülerinnen und Schülern als auch die grundsätzliche Frage nach der Leistungsfä-higkeit eines solchen Verfahrens in den Horizont der Teilnehmerinnen und Teilneh-mer gerückt.

Die ausgearbeitete Unterrichtssequenz kann

a) den Moderatorinnen und Moderatoren als Vorbereitung für die Fortbildung die-nen (z. B. um die Diskussion anzuregen bzw. um sie zu vertiefen oder zu syste-matisieren)

b) als hand-out an die Teilnehmerinnen und Teilnehmer verteilt werden.

Das Arbeitsblatt/die Folie 5.5.4 M 3 kann je nach Bedürfnis-/Interessenlage der Teil-nehmerinnen und Teilnehmer während der Fortbildungsveranstaltung benutzt oder als hand-out verteilt werden. Es/sie vermittelt einen Überblick, welche Arbeitsergeb-nisse für das gestalterische Schreiben im Anschluss an eine Vorlage notwendig sind.

Unausgefüllt kann das Raster als Schülerarbeitsblatt und als Folie zur Ergebnissiche-rung benutzt werden.

Das Schaubild 5.5.4 M 4 lehnt sich an die Konstruktion der Aufgabenbeispiele Klasse 10 an, erweitert diese jedoch um eine weitere Bearbeitungsphase (D), um den für die Zuverlässigkeit und die Transparenz der Bewertungskriterien notwendigen Rückbe-zug auf die Arbeitsergebnisse zu dokumentieren.

Material für eine Fortbildungsveranstaltung (5.5.4)

5.5.4 M 1 Arbeitsblatt (Text bis Zeile 33; Arbeitsauftrag) 5.5.4 M 2 Textvorlage (Text ab Zeile 34 – Ende) 5.5.4 M 3 Arbeitsblatt für TN/Folie für MT 5.5.4 M 4 Schaubild „Ästhetisch-spielerisches Schreiben im Anschluss an eine Vor-

lage“

5.5.2 Leittext für Moderatorinnen und Moderatoren

Gestalterisches Schreiben im Anschluss an eine Vorlage orientiert sich an den Er-kenntnissen der Rezeptionsästhetik und der neueren Literaturdidaktik. Eine der Kernaussagen bezieht sich auf die aktive Rolle der Rezipientin/des Rezipienten im Lese- und Verstehensprozess: Verstehen wird erst durch die Interaktion von Text und Leserin/Leser möglich. Das bedeutet, dass die Leserin/der Leser in der Konfron-tation mit dem Text ihr/sein Vorwissen aktiviert, um den thematischen Horizont des Textes in ihren/seinen eigenen Wissens- und Erfahrungshorizont einordnen und für sich verwertbar machen zu können. Oder mit anderen Worten ausgedrückt: Lesen ist aktive Bedeutungskonstruktion.

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Literarische Texte verlangen in ihrer Offenheit von der Leserin/vom Leser, die ihnen eigenen Interpretationsspielräume individuell zu füllen. Gerade diese Aufgabe stellt für Schülerinnen und Schüler eine reizvolle Herausforderung dar, da sie alters- und entwicklungsbedingt auf der Suche nach sich selbst und ihrem Platz in der Welt sind. Insbesondere literarische Texte machen Identifikationsangebote oder fordern zur kri-tischen Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Positionen auf.

Gestaltungsaufgaben, die auf die Füllung der Leerstellen des literarischen Textes abzielen, können somit an die Lebens- und Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler anknüpfen. Sie eröffnen ihnen einen subjektiv - empathischen Zugang zu Texten und können die mitunter einseitig analytische Beschäftigung mit Literatur auf-brechen. Auf diese Weise können gestalterische Schreibaufgaben langfristig die an-gestrebte Lese-, Schreib- und Gesprächskultur im Fremdsprachenunterricht aufbau-en helfen.

Allerdings dürfen darüber nicht die Ansprüche vergessen werden, die Text und Autor geltend machen. Trotz der relativen Offenheit literarischer Texte gibt es einen Ver-stehensrahmen, innerhalb dessen Deutungsvarianten akzeptabel erscheinen. Dieser Rahmen wird durch Textsignale gesetzt, die bestimmte Handlungsentwicklungen vorbereiten bzw. rückblickend plausibel erscheinen lassen.

Diesem Umstand muss Schreiben im Anschluss an eine Vorlage Rechnung tragen. Figurenzeichnung, Perspektivenwahl, sprachlicher Stil u.v.m. legen zwar nicht das Textverstehen des Rezipienten eindeutig fest, schließen aber bestimmte Deutungen als nicht schlüssig aus.

Eine Schreibaufgabe, die zur Ausgestaltung von Leerstellen auffordert, muss sich auf die Resultate einer vorhergehenden Textanalyse stützen. Damit ist keine unzulässige Engführung der Schülerinnen und Schüler verbunden, sondern vielmehr eine Sensi-bilisierung für die eigene Leserrolle und eine konkrete Hilfestellung für das eigene Schreiben.

Eigene Gestaltungsversuche vermitteln bzw. vertiefen Erkenntnisse über

• den eigenen Schreibprozess und die damit verbundenen Schwierigkeiten • die eigenen Fähigkeiten, gedankliche Strukturen bzw. Handlungsstränge plausi-

bel weiterzuentwickeln, sie angemessen zu versprachlichen und dabei geeignete Hilfsmittel in Anspruch zu nehmen

• die Fähigkeit, Vorwissen zu reaktivieren und zu integrieren • die Fähigkeit, Evaluationskriterien zu entwickeln und anzuwenden.

Für die nachfolgend vorgestellte Schreibaufgabe – das Schreiben eines Endes für die zunächst nicht vollständig vorliegende Kurzgeschichte – bedeutet dies:

• Charakterisierung der Erzählfiguren • Erläuterung der Funktion der Erzählperspektive • Deutung textgrammatischer Signale für den möglichen Fortgang der Handlung

(positiv konnotierte Lexis bei der Beschreibung des setting, negativ konnotierte Lexis bei der Darstellung der Handlungsweise der Polizisten bzw. bei der Schil-derung der Verhaltensweisen der anderen Gäste)

- 137 -

Die Schreibaufgabe stützt sich ebenfalls auf das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler und zwar in

• thematischer • textsortenspezifischer (Offenheit der Kurzgeschichte, insbesondere des Endes) • methodischer und • sprachlicher

Hinsicht.

Das nachfolgende Unterrichtsvorhaben macht einen konkreten Vorschlag, wie ästhe-tisch-spielerisches Schreiben im Anschluss an eine Vorlage in einen unterrichtlichen Zusammenhang eingebettet werden könnte. Ebenso zeigt dieser Vorschlag, wie ein eigener Gestaltungsversuch in einer Parallelarbeit (Teilaufgabe 3) vorbereitet werden kann.

Die ausführliche Darstellung und Diskussion des Unterrichtsvorhabens erscheint un-abdingbar, um eine deutliche Abgrenzung des Schreibens im Anschluss an eine Vor-lage vom kreativen Schreiben zu ermöglichen. Im Gegensatz zum kreativen Schrei-ben setzt das Schreiben im Anschluss an eine Vorlage immer eine Verzahnung mit analytisch-kognitiven Bearbeitungsweisen voraus. Somit kann sich die Bewertung der Teilaufgabe in der Parallelarbeit auf nachvollziehbare Kriterien stützen.

5.5.3 Ästhetisch-spielerisches Schreiben im Anschluss an eine Vorlage Klas-se 10

Text

Larry Fondation, Deportation at Breakfast (712 w.)

Fundstelle: Thomas Tepe (Ed.), Twenty-One New Short Shorts Klett Verlag, Stuttgart 1995, S. 30 - 32

Thema der Unterrichtssequenz

Analyse und Interpretation der Kurzgeschichte bis Z. 33: ... asked to pay. (493 w.)

Anschließend eigener Gestaltungsversuch (Geschichte zu Ende schreiben)

Anbindung an RL und LP Sekundarstufe I Gymnasium

In den Jahrgangsstufen 9/10 setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit komple-xen Themen des gesellschaftlichen und politischen Lebens in englischsprachigen Ländern auseinander, so auch mit der Situation ethnischer Minderheiten in GB und den USA. Im Rahmen der Lehrbucharbeit geschieht interkulturelles Lernen sowohl anhand von Sach- und Gebrauchstexten als auch von authentischen literarischen Texten.

- 138 -

Gleichzeitig sollen Schülerinnen und Schüler auch zur Bewältigung komplexer Schreibaufgaben befähigt werden. Zum einen muss das Repertoire an Ausdrucksmit-teln zur Analyse und Interpretation von Texten erweitert werden. Zum anderen sollen auch eigene Versuche ästhetisch-kreativer Gestaltung einbezogen werden, um den Schülerinnen und Schülern neben dem analytischen auch einen subjektiveren Zu-gang zum Text anzubieten.

Diese Art des Schreibens erfordert sorgfältige Vorbereitung, damit sich die Schüle-rinnen und Schüler beim eigenen Gestaltungsversuch nicht überfordert fühlen und die Evaluationskriterien (vor allem beim Einsatz einer solchen Schreibaufgabe in ei-ner Klassenarbeit) nachvollziehen können.

Auch gestalterisches Schreiben muss unter Einsatz von Strategien der Planung, Formulierung und Überarbeitung angeleitet werden. Redemittel zur aktiven Textge-staltung müssen zur Verfügung gestellt, die Nutzung von Hilfsmitteln und der flexible Umgang mit Schwierigkeiten geübt sowie Kriterien zur Beurteilung der Produkte ent-wickelt werden.

Die nachfolgend vorgestellte Unterrichtssequenz soll diesen Zielsetzungen Rech-nung tragen.

Unterrichtliche Voraussetzungen

Themen und Inhalte

Die Schülerinnen und Schüler haben sich in den Jahrgangsstufen 8 – 10 mit der Einwanderungs- und Minoritätenproblematik in den USA beschäftigt (Lehrbuchar-beit).

Lern- und Arbeitstechniken/Methoden

Sie sind ebenfalls mit der Textsorte Kurzgeschichte vertraut. Sie haben gelernt • Kurzgeschichten lesend zu verstehen und ihr Textverständnis global wie auch

detailliert nachzuweisen • dabei ein-/zweisprachige Wörterbücher angemessen zu nutzen • Erzähltechniken zu erschließen (z. B. Erzählperspektiven und Charakterisierungs-

merkmale), am Text zu belegen und auf ihre Funktion zu befragen • Analyseergebnisse zu bündeln und im Hinblick auf eine mögliche Autoreninten-

tion zu deuten • zum im Text dargelegten Sachverhalt oder zur Autorenintention begründet Stel-

lung zu nehmen, indem sie sich auf ihre Analysergebnisse und ihr thematisches Vorwissen beziehen

• zwischen Analyse und Stellungnahme deutlich zu unterscheiden.

Sprachliche Kenntnisse/Fähigkeiten

Im Unterricht behandelt wurden • der themenspezifische Wortschatz zu immigration und minorities • das Textbesprechungsvokabular zur Bearbeitung narrativer Texte (Wiedergabe

von Handlungsabläufen, Charakterisierung, Erzählperspektive) - 139 -

• Redemittel zur begründeten Stellungnahme • Strategien zur Erstellung eigener Texte (Planen-Erstellen-Überarbeiten) • Darstellungskonventionen (Verwendung des present tense bei Analysen; Einsatz

von Konnektoren zur Verbesserung der Textkohärenz).

Planung der Unterrichtssequenz

1. erste Begegnung mit dem Text (Stillleseverfahren)

2. offene Phase: spontane Schüleräußerungen/Fragen an den Text Erwartbar: − Why is Javier taken away? − Why does Javier not resist his deportation? − Why do the customers not react? − What will the narrator do?

Verständnissicherung: − setting (where? when?) − characters (who?) − plot (what?)

Die Überprüfung des Globalverständnisses kann in die offene Phase integriert werden, ggf. durch Präzisierung oder Korrektur des in den Schüleräußerungen sichtbaren Textverständnisses. Das Detailverständnis kann erst in der Erarbei-tungsphase erworben werden.

Weitere Hinweise auf Methoden zur Überprüfung des Textverständnisses gibt das Modul Reading comprehension – Leseverstehen, das im Rahmen der Mate-rialien zur Qualitäsentwicklung und –sicherung entstanden ist.

3. Leitfrage für die folgende Erarbeitungsphase, entwickelt durch die Schülerinnen und Schüler, z. B.: Why is Javier taken away?

Es ist unerheblich, welcher Aspekt zu Beginn gewählt wird, da in einer komplexen Textsorte wie der Kurzgeschichte alle Elemente eng verwoben sind und immer zueinander führen.

Arbeitsanweisung: Have a closer look at Javier the narrator the police the other customers. How do they behave/act, and why? Find evidence in the text.

4. Erarbeitungsphase Die Erarbeitung kann je nach Lernervoraussetzungen und zur Verfügung stehen-der Zeit arbeitsteilig in Partner- oder Gruppenarbeit erfolgen. Sie kann durch ein Arbeitsblatt gestützt werden, das gleichzeitig als Folie genutzt werden kann.

- 140 -

Die Ergebnisse werden von den Schülerinnen und Schülern stichwortartig auf Fo-lienschnipseln festgehalten, die nebeneinandergelegt sukzessive ein Gesamtbild ergeben (siehe 5.5.4 M 3).

5. Präsentation der Ergebnisse durch die Schülerinnen und Schüler Diskussion und Vertiefung (z. B. die Schlussfolgerungen unterhalb des Rasters)

6. Rückbezug auf Schülerbeitrag aus der offenen Phase (What will the narrator do?) und eigene Textproduktion

Arbeitsanweisung: Finish the story. (The original has another 120 words.) The results of our interpretation so far will help you find an ending which is con-vincing/plausible.

In dieser Phase müssen die Schülerinnen und Schüler ihre Schreibaufgabe zu-nächst planen, d. h. sie müssen sich für eine mögliche Alternative des Hand-lungsfortgangs entscheiden. Folgende Beispiele lassen sich auf der Basis der zuvor erarbeiteten Analyse- und Interpretationsergebnisse entwickeln: − The narrator refuses to take over Javier’s job. − He asks the women if they have not noticed Javier’s deportation. − They get into an argument about the problem of illegal immigration. − The women threaten the narrator to call the police.

Die Schülerinnen und Schüler müssen sich des Problems bewusst sein, dass die eigene Textproduktion kompatibel mit der Textvorlage sein muss, was Folgerich-tigkeit, Plausibilität, Perspektive, Register und ästhetische Gestaltungsmittel der Kurzgeschichte betrifft.

Bei der Durchführung der Schreibaufgabe können sich die Schülerinnen und Schüler auf die Redemittel stützen, die bei der Charakterisierung der Erzählfigu-ren gesammelt und fixiert worden sind (vgl. Arbeitsblatt bzw. Folie 5.5.4 M 3). Zu-sätzlich greifen sie auf Hilfsmittel wie ein- und zweisprachige Wörterbücher zu-rück. Sie orientieren sich an der Textvorlage, die sich einer klaren Alltagssprache und einfacher Syntax bedient. Konnektoren werden nur sparsam eingesetzt und stellen zumeist chronologische Kohärenz her oder drücken einfache Abhängig-keiten von Ursache und Wirkung aus.

In der Phase der Überarbeitung überprüfen die Schülerinnen und Schüler nochmals anhand der zuvor erarbeiteten Analyse- und Interpretationsergebnisse die gedankliche Struktur und die sprachliche Angemessenheit ihrer Texte. Dies könnte vorzugsweise in Kleingruppen geschehen: Austausch der Textprodukte, gegenseitige Fehlerkorrektur, schriftliche Rückmeldungen zu den Textprodukten, Auswahl eines Textes für die anschließende Präsentation.

- 141 -

7. Präsentation der Schülertexte, Diskussion, Evaluation: − Is the ending convincing

credible plausible

logical ? − Why/Why not? − What about the language register choice of words syntax style ?

8. Vergleich mit dem Original: − Schüleräußerungen (Überraschung?) − neue Interpretationsaspekte (z. B. Why does the narrator take Javier’s pla-

ce?) − Vergleich mit eigenen Texten

9. Reflexion/Arbeitsrückschau − Hinweis auf Offenheit literarischer Texte (Interpretationsspielraum) − Hinweis auf Festlegung bestimmter Handlungsentwicklungen seitens des Au-

tors (durch Figurenzeichnung und Perspektivenwahl) − Hinweis auf Vorgabe des sprachlichen Stils

10. Zusammenfassung Produktionsorientiertes Schreiben stützt sich auf die Ergebnisse der vorherge-henden Textanalyse: − Charakterisierung der Erzählfiguren − Erläuterung der Funktion der Erzählperspektive − Deutung textgrammatischer Signale für den möglichen Fortgang der Hand-

lung (positiv konnotierte Lexis bei der Beschreibung des setting, negativ kon-notierte Lexis bei der Darstellung der Handlungsweise der Polizisten bzw. bei der Schilderung der Verhaltensweisen der anderen Gäste) Produktionsorientiertes Schreiben stützt sich ebenfalls auf das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler:

− thematisch − textsortenspezifisch (Offenheit der Kurzgeschichte, insbesondere des Endes) − methodisch − sprachlich

Produktionsorientiertes Schreiben vermittelt bzw. vertieft Erkenntnisse über − den eigenen Schreibprozess und die damit verbundenen Schwierigkeiten, − die eigenen Fähigkeiten, gedankliche Strukturen bzw. Handlungsstränge

plausibel weiterzuentwickeln, sie angemessen zu versprachlichen und dabei geeignete Hilfsmittel in Anspruch zu nehmen,

− die Fähigkeit, Vorwissen zu reaktivieren und zu integrieren, − die Fähigkeit, Evaluationskriterien zu entwickeln und anzuwenden.

- 142 -

5.5.4 Material für eine Fortbildungsveranstaltung

5.5.4 M 1

Arbeitsblatt

Ausgangstext Teil I

Text: Larry Fondation, Deportation at Breakfast (bis Zeile 33; 493 words) Arbeitsanweisung: Finish the story. (The original has another 120 words.)

Larry Fondation

Deportation at Breakfast

The signs on the windows lured me inside. For a dollar I could get two eggs, toast and potatoes. The place looked better than most – family-run and clean. The signs were hand-lettered and neat. The paper had yellowed some, but the black letters remained bold. A green-and-white awning was perched over the door, where the name “Clara’s” was stenciled.

Inside, the place had an appealing and old-fashioned look. The air smelled fresh and homey, not greasy. The menu was printed on a chalkboard. It was short and to the point. It listed the kinds of toast you could choose from. One entry was erased from the middle of the list. By deduction, I figured it was rye. I didn’t want rye toast anyway.

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25

30

Because I was alone, I sat at the counter, leaving the empty tables free for other customers that might come in. At the time, business was quiet. Only two tables were occupied, and I was alone at the counter. But it was still early – not yet seven-thirty.

Behind the counter was a short man with dark black hair, a mustache, and a youthful beard, one that never grew much past stubble. He was dressed immaculately, all in chef’s white – pants, shirt, and apron, but no hat. He had a thick accent. The name “Javier” was stitched on his shirt.

I ordered coffee, and asked for a minute to choose between the breakfast special for a dollar and the cheese omelette for $1.59. I selected the omelette.

The coffee was hot, strong, and fresh. I spread my newspaper on the counter and sipped at the mug as Javier went to the grill to cook my meal.

The eggs were spread out on the griddle, the bread plunged inside the toaster, when the authorities came in. They grabbed Javier quickly and without a word, forcing his hands be-hind his back. He, too, said nothing. He did not resist, and they shoved him out the door and into their waiting car.

On the grill, my eggs bubbled. I looked around for another employee – maybe out back somewhere, or in the washroom. I leaned over the counter and called for someone. No one answered. I looked behind me toward the tables. Two elderly men sat at one; two elderly women at the other. The two women were talking. The men were reading the paper. They seemed not to have noticed Javier’s exit.

I could smell my eggs starting to burn. I wasn’t quite sure what to do about it. I thought about Javier and stared at my eggs. After some hesitation, I got up from my red swivel stool and went behind the counter. I grabbed a spare apron, then picked up the spatula and turned my eggs. My toast had popped up, but it was not browned, so I put it down again. While I was cooking, the two elderly women came to the counter and asked to pay.

- 143 -
Tepe (Ed.), 1995, S. 30 - 32

5.5.4 M 2

Textvorlage

Ausgangstext Teil II

Text: Larry Fondation, Deportation at Breakfast (Text ab Zeile 34 – Ende)

I asked what they had had. They seemed surprised that I didn’t remember. I checked the prices on the chalkboard and rang up their order. They paid slowly, fishing through large purses, and went out, leaving me a dollar tip. I took my eggs off the grill and slid them onto a clean plate. My toast had come up. I buttered it and put it on my plate beside my eggs. I put the plate at my spot at the counter, right next to my newspaper.

35

40

45

50

As I began to come back from behind the counter to my stool, six new customers came through the door. “Can we pull some tables together?“ they asked. “We’re all one party.“ I told them yes. Then they ordered six coffees, two decaffeinated.

I thought of telling them I didn’t work there. But perhaps they were hungry. I poured their coffee. Their order was simple: six breakfast specials, all with scrambled eggs and wheat toast. I got busy at the grill.

Then the elderly men came to pay. More new customers began arriving. By eight-thirty, I had my hands full. With this kind of business, I couldn’t understand why Javier hadn’t hired a waitress. Maybe I’d take out a help-wanted ad in the paper to-morrow. I had never been in the restaurant business. There was no way I could run this place alone.

Tepe (Ed.), 1995, S. 30 - 32

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5.5.4 M 3

Arbeitsblatt/Folie

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5.5.4 M 4

Schaubild

ÄSTHETISCH-SPIELERISCHES SCHREIBEN IM ANSCHLUSS AN EINE VORLAGE

A B C Ausgangstext Bearbeitung I Zieltext

Teil I Larry Fondation, Deportation at Breakfast (bis Zeile 33)

− Verständnissicherung − Aufschlüsselung des Textes

im Hinblick auf Verhalten, Gedanken und Gefühle der Charaktere

Zuendeschreiben der Geschichte

D

Bearbeitung II

− Diskussion und Evaluation der Schreibprodukte unter Rückbezug auf Arbeitser-gebnisse der Phase B

− Vergleich mit dem Aus-gangstext Teil II (ab Zeile 34)

- 146 -

6 Kreatives Schreiben


Das Fortbildungsmaterial zum kreativen Schreiben kann im Rahmen einer Fortbil-dungsveranstaltung eingesetzt werden und gliedert sich wie folgt:


Der Leittext versteht sich als Einführung ins Thema und informiert über Ziele, unter-richtliche Voraussetzungen und Methoden des kreativen Schreibens im Fremdspra-chenunterricht. Er gliedert sich wie folgt:

• Begriff • Begründungen für kreatives Schreiben • Methoden • Atmosphere of writing • Würdigung von Schülertexten

Moderationspfad für eine Fortbildungsveranstaltung inklusive Material (6.3)

Der Moderationspfad ist ein Vorschlag zur Behandlung des Themas creative writing im Rahmen einer Fortbildungsveranstaltung und gibt einen Überblick über den Ablauf der Veranstaltung und das benötigte Material:

6.3 M 1 Tagesordnung – Plakat für MT 6.3 M 2 Begründungen für kreatives Schreiben – Folie für MT 6.3 M 3 Zitate zu „creativity/creative writing“ – Folie für MT 6.3 M 4 Schaubild zu „creative writing“ (Methoden) – Folie für MT/

Arbeitsblatt für TN 6.3 M 5 creative writing (Lösungsvorschlag) – Folie für MT 6.3 M 6 Kreativität fördernde Arbeitstechniken – Folie für MT 6.3 M 7 acrostic – Schülerarbeitsblatt/Arbeitsblatt für TN 6.3 M 8 I am a “J“ – Schülerarbeitsblatt/Arbeitsblatt für TN 6.3 M 9 Atmosphere of writing – Folie für MT 6.3 M 10 A virus at school – Schülerarbeitsblatt/Arbeitsblatt für TN 6.3 M 11 Giving feedback to your partner – Arbeitsblatt für TN 6.3 M 12 Würdigung von Schülertexten – Arbeitsblatt für TN

Die Folie mit Begründungen für kreatives Schreiben (6.3 M 2) und die Folie mit Zitaten zum Thema creativity/creative writing (6.3 M 3) können von der Moderato-rin oder dem Moderator als Einstieg in das Thema oder zur Vertiefung der Diskussi-on eingesetzt werden.

Das Schaubild zu creative writing (6.3 M 4) ist als Kopiervorlage für eine Folie o-der ein Arbeitsblatt gedacht, dessen Leerstellen von den Teilnehmerinnen und Teil-nehmern ergänzt werden können. 6.3 M 5 stellt einen Lösungsvorschlag dar und kann von der Moderatorin oder dem Moderator als Kopiervorlage für eine Folie ver-wendet werden.

Mit Hilfe von 6.3 M 6 können Kreativität fördernde Arbeitstechniken vorgestellt und erläutert werden.

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Es folgen Kopiervorlagen für drei Schülerarbeitsblätter (6.3 M 7, 6.3 M 8, 6.3 M 10), die im Unterricht eingesetzt werden können, sich aber auch zur Durchführung einer Simulation in einer Lehrerfortbildung eignen.

Mit Hilfe der Folie Atmosphere of writing (6.3 M 9) kann die Moderatorin bzw. der Moderator auf die äußeren Bedingungen, die Bedeutung der gegenseitigen Korrektur sowie auf die Rolle der Lehrenden beim kreativen Schreiben eingehen.

Die Arbeitsblätter 6.3 M 11 und 6.3 M 12 werden von Teilnehmerinnen und Teil-nehmern einer Fortbildungsveranstaltung ausgefüllt, um Redemittel für die Textüber-arbeitung zusammenzustellen und Vorschläge zur Würdigung von Schülertexten zu sammeln.


Begriff

Die Vielfalt der Beiträge zum kreativen Schreiben zeigt, dass der Begriff des kreati-ven Schreibens nicht einheitlich verwendet wird. „Die Bandbreite der Interpretationen reicht dabei vom reproduktiven Schreiben (...) bis hin zum gänzlich selbstständigen Verfassen von umfangreichen schriftlichen Produktionen“ (Beile, 1996, S. 4).

Kreativ ist nach Genzlinger „jeder Vorgang selbsttätigen Entwickelns, Findens, Expe-rimentierens, Umdenkens, Umstrukturierens, Umkehrens, Andersmachens, Variie-rens, Transferierens, Assoziierens, etc.“ (Genzlinger, 1980, S. 14).

Neuere Ansätze legen Wert auf die Einbeziehung des ganzheitlichen Menschen und die Aktivierung der Imagination. Schülerinnen und Schüler sollen als ganze Person angesprochen und gefordert werden, sie sollen interaktiv handeln und eigene Lern-wege suchen (vgl. Beyer-Kessling, 1999, S. 19). Degott versteht unter kreativem Schreiben „im gegenwärtigen schulischen Kontext weitgehend freies Schreiben, das den Bedürfnissen des Schülers mehr Raum gibt“ (Degott, 1995, S. 181). Kreatives Schreiben im Fremdsprachenunterricht wird als Chance verstanden, beim Expe-rimentieren mit Sprache persönliche Erfahrungen einzubringen, neue Ausdrucks-möglichkeiten zu erproben und erworbenes Wissen anzuwenden.

Kreatives Schreiben sollte jedoch kein Anhängsel an den „ernsthaften“ Unterricht, sondern ein wichtiger Bestandteil des Fremdsprachenlernprozesses sein bzw. wer-den. Nach Erkenntnissen der modernen Sprachlernforschung kann eine Fremdsprache nur unter Einbeziehung affektiver und motorischer Momente optimal gelernt werden. „Schüler lernen besser, wenn sie produktiver tätig sein und ihre Erfahrungen und ihre Fantasie einbringen können. Dabei erweitern sie ihren Wortschatz, denken nach, be-stimmen ihr Handeln und beanspruchen beide Hälften des Gehirns“ (Beyer-Kessling et al., 1998, S. 197).

Beim kreativen Schreiben steht die Freude am Schreiben und der spielerische Um-gang mit der Fremdsprache im Vordergrund. Schülerinnen und Schüler sollten nicht unter dem Druck stehen, alles richtig schreiben zu müssen, sie sollten vielmehr expe-rimentierfreudig und risikobereit beim Formulieren sein können.

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Daher sollte kreatives Schreiben im Fremdsprachenunterricht in einem bewertungs-freien Raum geschehen mit dem Ziel, das Selbstvertrauen der Schülerinnen und Schüler zu stärken und ihnen Sicherheit im Umgang mit der Fremdsprache zu ge-ben.

Wichtiger als der Bewertungsaspekt ist beim kreativen Schreiben, den Schülerinnen und Schülern Erfolgserlebnisse zu verschaffen, ihre Lernfreude zu erhöhen und sie somit langfristig zu motivieren.

Begründungen für kreatives Schreiben

• Freude am Schreiben • affektives Lernen • Schaffung von Erfolgserlebnissen • Stärkung des Selbstvertrauens • langfristige Motivation • selbstbestimmtes Handeln/Selbständigkeit • Einbringen persönlicher Erfahrungen • Experimentieren mit Sprache • Erprobung neuer Ausdrucksmöglichkeiten • Risikobereitschaft beim Formulieren • Erweiterung des Wortschatzes • Sicherheit im Umgang mit der Fremdsprache • Schaffung einer positiven Lernatmosphäre • kooperatives Arbeiten • Bewusstmachung des Schreibprozesses • ... • ...

Methoden

Kreativität fördernde Arbeitstechniken

Kreativität ist nicht bei allen Schülerinnen und Schülern im gleichen Maße vorhanden und muss deshalb durch die Vermittlung von Arbeitstechniken, wie z. B. brainstor-ming und cluster, gefördert werden (vgl. Holtwisch, 1995, S. 365). In der ersten Pha-se des Schreibprozesses erleichtern daher assoziative Verfahren nicht nur den Einstieg und helfen Schreibhemmungen zu überwinden, sondern liefern auch Wort-material für die Texte.

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• brainstorming • cluster • Fantasiereise • The alphabet of ... • Automatisches Schreiben/freewriting • ... • ...

Eine Technik, Kreativität zu fördern, besteht darin, die Leerstellen eines Clusters auszufüllen. Diese haben Aufforderungscharakter, „ein Kernwort regt zu Bündeln von Assoziationen an“ (Rico, 1998, S. 32). Diese Methode hilft, Vorstellungen und Erfah-rungen abzurufen und versteckte Reserven zu mobilisieren. Zwei weitere Techniken, die in der Pre-writing-Phase eingesetzt werden können, sind im folgenden kurz erläu-tert.

Bei der Schreibübung „The alphabet of ..." dient das ABC als Ausgangsmaterial für Assoziationen zu einem Thema. Mit den gesammelten Begriffen können anschlie-ßend Texte verfasst werden. Automatisches Schreiben oder freewriting hilft Schreibblockaden zu überwinden. Bei dieser Methode schreiben die Schülerinnen und Schüler ungefähr drei Minuten ohne Unterbrechung und ohne den Stift abzuset-zen.

Schreibanregungen

Schreibanregungen können textabhängig oder textunabhängig sein.

Textunabhängige Schreibanregungen geben Impulse durch Bilder, Musik, Geräu-sche oder Gegenstände. Textabhängige Schreibanregungen ermöglichen den Schülerinnen und Schülern anhand von Mustern und Vorlagen, eigene Ideen in der Fremdsprache zu formulieren und Schreibstrategien zu entwickeln.

Schreibanregungen

textunabhängig textabhängig Bilder formale Kriterien Musik, Geräusche strukturelle Regeln Gegenstände

Im Folgenden werden einige textabhängige Schreibaufgaben vorgestellt, die formale Kriterien (z. B. acrostic) oder strukturelle Regeln (z. B. elevener, cinquain) verwen-den.

Acrostics sind Assoziationsübungen. Bei einem acrostic bilden die Buchstaben ei-nes Wortes oder eines Satzes senkrecht untereinander geschrieben jeweils den An-fang eines neuen Wortes oder Satzes. Ausgangsmaterial für acrostics können auch die Buchstaben des eigenen Vornamens (und Nachnamens) sein. Diese „Selbstport-raits" können aus einem einzigen Satz oder mehreren kurzen Sätzen oder auch aus einzelnen Wörtern bestehen. Es ist sinnvoll, bei dieser Übung Wörterbücher zu ver-

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wenden. Ein Vorschlag, wie die Assoziationsübung acrostic in einer Lehrerfortbildung eingesetzt werden kann, findet sich im Materialteil (6.3 M 7 acrostic).

Die Gedichtformen elevener und cinquain eignen sich ebenfalls zur Durchführung einer Simulation in einer Fortbildungsveranstaltung.

Ein elevener besteht aus elf Wörtern, die wie folgt auf fünf Zeilen verteilt sind: 1-2-3-4-1. Zu den einzelnen Zeilen können unterschiedliche Schreibaufträge gegeben wer-den (vgl. Beispiel).

elevener

1. __________________________ 1 word idea 2. _____________ ____________ 2 words adjectives 3. ________ ________ _________ 3 words place 4. ______ ______ ______ ______ 4 words about you/another idea

5. __________________________ 1 word last word

Ein cinquain ist ein fünfzeiliges Gedicht mit festgelegter Silbenzahl.

Cinquain

The cinquain consists of five lines, each with a different number of syllables. The pattern is as follows:

---------- 2 syllables title --------------------- 4 syllables description of title ------------------------------ 6 syllables action ---------------------------------------- 8 syllables feeling ---------- 2 syllables another word for the title

Ocean

White, blue and green Waves crashing on shingle Their sound gives me a lot of strength Endless

Beyer-Kessling et al., 1998, S. 199

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Atmosphere of writing

Kreatives Schreiben im Englischunterricht lässt sich ohne eine atmosphere of wri-ting nicht verwirklichen.

Als wichtige Faktoren dieser „Atmosphäre, die die Entwicklung der Kreativität be-günstigt, Angstfreiheit schafft und die Phantasie beflügelt“, nennt Beyer-Kessling:

1. den Werkstattcharakter, 2. die Korrektur, 3. die Lehrerrolle (Beyer-Kessling, 1996, S. 21).

zu 1: Werkstattcharakter

Zum Werkstattcharakter gehören Materialien wie Papier, Zeitschriften, Scheren, Klebstoff, Nachschlagewerke und Schreibgeräte wie Bleistifte, Malstifte und Compu-ter. Die Verwendung eines Computers bei der Texterstellung gestattet den Schüle-rinnen und Schülern, Korrekturen schneller vorzunehmen als durch zeitaufwendiges – und wenig motivierendes – Abschreiben. Eine Pinnwand ermöglicht die Präsentati-on der Schreibprodukte (vgl. 6.3 M 12 Würdigung von Schülertexten).

Es gibt in der Schreibwerkstatt keine feste Sitzordnung. Die Schülerinnen und Schü-ler können sowohl alleine als auch zu zweit oder in Gruppen schreiben, sich austau-schen und Geschriebenes zur Diskussion stellen. Sie übernehmen weitgehend die Verantwortung für ihr fremdsprachliches Lernen und erproben Techniken der Wort-schatzerweiterung und -festigung und vertiefen Arbeitstechniken wie z. B. Wörter-bucharbeit. Darüber hinaus trägt das gemeinsame Schreiben und Überarbeiten der Texte dazu bei, dass der Schreibprozess bewusster wahrgenommen und eigene Schwächen und Stärken genauer erkannt werden (vgl. Böttcher, 1999, S. 35).

Dies geschieht in einer angstfreien Atmosphäre. Schülerinnen und Schüler, die mit der englischen Sprache experimentieren, müssen dies ohne Angst vor Benotung tun können. In den Richtlinien und Lehrplänen Englisch für die Realschule z. B. wird betont, dass die Einstellung der Lehrenden eine entscheidende Rolle bei der Auslösung kreativer Lernprozesse spielt. Besonders hervorgehoben wird die Schaffung eines angstfreien und partnerschaftlichen Lernklimas. Die Lehrerin oder der Lehrer soll entdeckendes Lernen ermöglichen und die Schülerinnen und Schüler zu Anerkennung und Wert-schätzung untereinander ermutigen (vgl. Richtlinien und Lehrpläne für die Realschule in NRW Englisch, 1994, S. 80).

Dies betont auch der Lernpsychologe Franz Weinert, wenn er dazu auffordert, Lern- von Leistungssituationen zu trennen. „In Lernsituationen wird in entspannter Weise Neues erfahren; aus Fehlern lernt man; Mitschüler sind nicht Konkurrenten, sondern Partner; Lehrer sind nicht Beurteiler, sondern Unterstützende" (Ministerium für Schu-le und Weiterbildung (Hg.): Fächerübergreifendes Arbeiten – Bilanz und Perspekti-ven. Frechen: Ritterbach 1997, S. 15).

Festzuhalten bleibt, dass es sich beim kreativen Schreiben um eine Lernsituation im genannten Sinn handelt.

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zu 2: Korrektur

Tricia Hedge fordert, Schülerinnen und Schüler stärker an der Textkorrektur zu be-teiligen: „The process of marking, with its traditional focus on error-correction by the teacher needs review and modification into a range of activities involving students as well as teachers, thus making revision an integral part of the process of writing" (Hedge, 1999, S. 10).

Dies setzt eine Veränderung der Lehrerrolle voraus. Lehrerinnen und Lehrer müssen lernen, Schülerinnen und Schüler zu Anerkennung und Wertschätzung untereinander zu ermutigen. Anstelle der Lehrerkorrektur tritt die Rückmeldung der Mitschüler. Schon im Textentstehungsprozess tauschen sich die Schülerinnen und Schüler ständig aus, sie lernen Gelungenes zu würdigen, Unverstandenes zu klären und eine treffendere Sprache zu finden und kommen durch gegenseitiges Überlegen und Verwerfen gemeinsam zu besseren Ergebnissen.

Schülerinnen und Schüler sollten daher schon früh einfache Techniken der Text-überarbeitung kennen lernen. Die Korrektur kann z. B. anhand eines Kriterienkata-loges erfolgen, der von den Schülerinnen und Schülern erarbeitet wird. Um die Schü-lerinnen und Schüler nicht zu überfordern, ist es jedoch sinnvoll, den Schwerpunkt zunächst auf inhaltliche Rückmeldungen zu legen. Auch muss die gegenseitige kon-struktive Kritik geübt und regelmäßig in den Unterrichtsverlauf integriert werden, da-mit Schülerinnen und Schüler Erfahrungen im Umgang mit feedback gewinnen.

Ein kooperatives Arbeitsklima trägt dazu bei, dass respektvoll mit den Texten der anderen umgegangen wird und sich jeder mit seinen Texten akzeptiert fühlt (vgl. Böttcher, 1999, S. 35). Die Schülerinnen und Schüler lernen außerdem, sich in die Gedankenwelt eines anderen hineinzuversetzen, konstruktiv auf fremde Texte zu reagieren, aber auch Kritik an den eigenen Texten zu akzeptieren.

Texte können in Schreibkonferenzen unter bestimmten Fragestellungen beurteilt und kommentiert und mit Fragen und Veränderungsvorschlägen versehen werden.

peer group editing

1. Get together in groups of three or four. 2. Read your partners' texts and write down

what you like about the story. what you don't like about the story. if there is anything you don't get to know in the story. if there is anything else you would like to know about the story. what you would change or add.

3. Write your comments on an extra sheet of paper. 4. Give your comments to the writers. 5. Read their comments on your own text. 6. Ask your partners if you don't understand their comments. In Anlehnung an: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.),1998, S. 76 und Der Fremd-sprachliche Unterricht 1/2001, S. 21

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Ein Text kann aber auch von mehreren „Spezialisten" gelesen und überarbeitet wer-den, die den Text auf Inhaltliches, Wortwahl, Grammatik, Rechtschreibung, Layout überprüfen. Jeder konzentriert sich dabei auf sein „Spezialgebiet“ (Fritzsche, 1989, S. 116 f.; Brookes/Grundy, 1998, S. 180).

Im Materialteil finden sich weitere Beispiele für Schreibkonferenzen sowie ein Vor-schlag, wie Kriterienkataloge für peer conferences im Rahmen einer Lehrerfortbil-dung erarbeitet werden können (6.3 M 11 Giving feedback to your partner).

zu 3: Lehrerrolle

Die Einstellung der Lehrerin oder des Lehrers spielt eine entscheidende Rolle bei der Förderung kreativen sprachlichen Verhaltens. Kreativität wird gefördert, wenn Lehre-rinnen und Lehrer entdeckendes Lernen ermöglichen und zu selbständigen oder un-konventionellen Lösungen ermutigen. Kreatives Schreiben ist keine zusätzliche Übungsform, sondern ein wichtiger Be-standteil des Fremdsprachenlernprozesses und erfordert eine „grundsätzliche Ände-rung im Verhältnis der Lernenden zur Fremdsprache, zueinander und zur Lehrper-son“ (Teichmann, 1999, S. 257).

Lehrerinnen und Lehrer sollten jedoch nicht nur Schreibprozesse initiieren, sondern kreative Schreibtechniken selbst ausprobieren, bevor sie im Unterricht angewendet werden. Nur so sind sie in der Lage, Schwierigkeiten zu erkennen und die Schreib-prozesse der Schülerinnen und Schüler besser zu verstehen und zu begleiten. Auch während der Schreibphase sollten Lehrerinnen und Lehrer nicht Außenstehende bleiben, sondern gemeinsam mit ihren Schülerinnen und Schülern eigene Texte schreiben und vorstellen. Die Klasse gewinnt so Vertrauen in die Schreibaufgabe und Lehrende und Lernende bilden eine „Schreibgemeinschaft, in der Texte mitein-ander geschrieben, vorgestellt, vorgelesen, bewertet und weiter bearbeitet werden“ (Böttcher, 1999, S. 36).

Fazit: Die wesentliche Änderung besteht darin, dass Lehrerinnen und Lehrer bereit sind, sich in den Prozess einzubringen und selbst kreativ werden.

In einer Fortbildungsveranstaltung ist es daher sinnvoll, wenn die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in Form einer Simulation selbst Schreibmethoden ausprobieren und sich über ihre Erfahrungen austauschen.

Würdigung

Von großer Bedeutung ist die letzte Phase des Schreibprozesses: die Würdigung. Lernende brauchen ein geeignetes Publikum. Eine kontinuierliche Motivation ist kaum aufrechtzuerhalten, wenn nur für die Lehrerin oder den Lehrer oder für eine Note geschrieben wird. Vielmehr müssen die Schreibenden erfahren, dass ihre Texte als Mitteilung gelesen und gewürdigt werden und nicht nur mit dem Ziel der Beno-tung (vgl. Teichmann, 1999, S. 251). Die Würdigung der Texte durch ein Publikum steigert die Freude an der eigenen Leistung und stärkt das Selbstbewusstsein und hilft somit eine langfristige Schreibmotivation aufzubauen (vgl. Degott, 1995, S. 184). Die Veröffentlichung von Schülertexten kann sich aber auch auf andere positiv aus-wirken, neugierig machen und zu eigenen Texten anregen.

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Die Möglichkeiten der Präsentation sind vielfältig. Klassen können intern oder für an-dere Klassen oder für Eltern Lesungen oder Aufführungen eigener Texte gestalten. Texte können in Mappen oder Ordnern abgeheftet oder zu „Büchern“ zusammenge-stellt werden.

Vorschläge für die Würdigung von Schülertexten:

• vorlesen • Lesenachmittag oder Lesenacht (für Eltern, Lehrerinnen und Lehrer) • im Klassenraum aufhängen (Wandzeitung) • in einer anderen Klasse oder im Schulflur ausstellen • Texte in einem entsprechend gestalteten Ordner abheften • story posters gestalten • ein poem book oder ein story book zusammenstellen • eine fotokopierte Sammlung in Heftform herausgeben • ein Klassen-Jahresheft mit den gelungensten Texten produzieren • eine Textsammlung für die ausländische Partnerschule erstellen • Texte online veröffentlichen • ... • ...

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6.3 Moderationspfad für eine Fortbildungsveranstaltung inklusive Material

Verlauf Material Phase 1: Erfahrungen

Erwartungen Die TN notieren in Form eines „stummen Schreibgesprächs“ Assoziationen zum Schlüsselbegriff creative writing (Erfah-rungen, Erwartungen). Aufgeschriebene Stellungnahmen können schriftlich er-gänzt oder kommentiert werden. Ge-spräche sind nicht erlaubt. Anhand des so entstandenen Clusters werden die Erfahrungen der TN mit dem Thema creative writing und ihre Erwar-tungen an die Fortbildungsveranstaltung diskutiert. Die Moderatorin/der Moderator erläutert anschließend die inhaltlichen Schwer-punkte der Veranstaltung anhand eines Plakates. Ein Pfeil zeigt die jeweils zur Zeit durchgeführte Phase an.

Flipchart, Filzschreiber

6.3 M 1 Tagesordnung (Plakat) Pfeil (Pappe), Klebestreifen

Phase 2: Begründungen für kreatives Schreiben An dieser Stelle kann 6.3 M 2 herange-zogen werden. Zitate zu creativity/creative writing wer-den zur Vertiefung der Diskussion einge-setzt.

6.3 M 2 Begründungen für kreatives Schreiben – Folie für MT 6.3 M 3 Zitate zu creativity/creative writ-ing – Folie für MT

Die Zitate können auch vergrößert und einzeln auf Folien kopiert werden. Die TN benennen Zitate, denen sie zu-stimmen.

Phase 3: Kreative Schreibmethoden Die TN sammeln Schreibmethoden. Arbeitsauftrag: Notieren Sie weitere krea-tive Schreibaufgaben in den Gedanken-blasen. Die TN tauschen sich über ihre Erfah-rungen mit kreativen Schreibmethoden aus. Die Moderation ergänzt ggf. und erläutert assoziative Verfahren zur Überwindung von Schreibblockaden.

6.3 M 4 Schaubild zu creative writing (Me-thoden) – Folie für die MT/TN 6.3 M 5 Lösungsblatt (zu 6.3 M 4) – Folie für MT. Erläuterung der Methoden u. a. in: Der Fremdsprachliche Unterricht 3/1996

6.3 M 6 Kreativität fördernde Arbeits-techniken – Folie für MT

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Verlauf Material Phase 4: Erprobungsphase 1

Schreibauftrag 1: Vorstellung Die TN stellen sich vor, indem sie eine von zwei Schreibaufgaben ausprobieren. 1) acrostic 2) I am a "J"

Arbeitsblätter mit Arbeitsauftrag und Beispiel Wörterbücher

6.3 M 7 acrostic – Schülerarbeits-blatt/Arbeitsblatt für TN 6.3 M 8 I am a "J" – Schülerarbeits-blatt/Arbeitsblatt für TN

Präsentation: Die TN lesen ihre Schreibversuche in der Kleingruppe vor und tauschen sich über ihre Erfahrungen mit der jeweiligen Schreibaufgabe aus. Die Gedichte werden anschließend an eine Pinnwand geheftet.

Pinnwand bzw. Stellwand, Klebestreifen

Phase 5: Bedingungen für kreatives Schreiben Referat: Atmosphere of writing Die Moderatorin/der Moderator informiert die TN über die Bedingungen beim krea-tiven Schreiben. An dieser Stelle wird das Thema „Beno-tung“ kreativer Schreibaufgaben ange-sprochen.

6.3 M 9 Atmosphere of writing – Folie für MT

Phase 6: Erprobungsphase 2 Schreibauftrag 2: Das Arbeitsblatt A Virus at School eignet sich zur Durchführung einer Simulation: Die TN führen eine Schreibaufgabe in arbeitsteiliger Gruppenarbeit durch.

6.3 M 10 A Virus at School - Schülerar-beitsblatt/Arbeitsblatt für TN farbiges Papier, Scheren, Klebstoff, Filz-schreiber

Präsentation: Die TN hängen ihre Ergebnisse an einer Stellwand aus und kommentieren sie.


Phase 7: Methoden der Partnerkorrektur Die TN stellen in Kleingruppen Redemit-tel zusammen, die Schülerinnen und Schüler in der Phase der Partnerkor-rektur verwenden können (Anbindung an Schreibprojekt 6.3 M 10).

6.3 M 11 Giving feedback to your partner - Arbeitsblatt für TN Folie, Folienstifte

Präsentation: Die Ergebnisse der Kleingruppen werden auf Folien notiert und im Plenum vorge-stellt.

Folien, Folienstifte, Overheadprojektor

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Verlauf Material Phase 8: Würdigung von Schülertexten

Die TN sammeln in Einzelarbeit Ideen, wie Schülertexte gewürdigt wer-den können. Die Vorschläge werden anschließend im Plenum ausgetauscht. Alternative: Die TN notieren ihre Ideen auf einem Plakat. An dieser Stelle bietet sich eine Diskus-sion zum Thema „Benotung“ an, wenn dies nicht schon zuvor (z. B. im An-schluss an das Referat zu Atmosphere of writing) geschehen ist.

6.3 M 12 Würdigung von Schülertexten –Arbeitsblatt für TN

Plakat, Filzschreiber

Phase 9: Entwicklung kreativer Schreibaufgaben 3 Arbeitsgruppen Jede Gruppe formuliert zu einer Lehr-buchlektion (Jahrgangsstufen 9 & 10) ei-ne kreative Schreibaufgabe und ent-scheidet sich für eine Form der Würdi-gung/Präsentation. Diese Phase entfällt bei Zeitmangel.

Lehrbücher (Jahrgangsstufen 9/10) Wörterbücher Papier, Filzschreiber, Scheren, Klebestifte

Präsentation: Die Kleingruppen hängen ihre Ergebnis-se an einer Pinnwand aus und erläutern ihre Vorschläge.


Phase 10: Evaluation Die TN werden gebeten die Fortbil-dungsveranstaltung zu bewerten. Sie no-tieren positive Elemente, negative Ele-mente und Alternativen auf Karten in drei unterschiedlichen Farben. Die Karten werden von den TN an drei durch die Überschriften „Vorteile“, „Nachteile“, „Vorschläge“ gekennzeichneten Plakaten ausgehängt. Hier kann an das zu Beginn erstellte Cluster zum Thema Kreativität ange-knüpft werden.

Karten, Filzschreiber, Klebestreifen, 3 Plaka-te

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6.3 M 1

Tagesordnung – Plakat

Tagesordnung 1. Erfahrungen, Erwartungen 2. Begründungen für kreatives Schreiben 3. Kreative Schreibmethoden 4. Erprobungsphase 1 5. Bedingungen für kreatives Schreiben 6. Erprobungsphase 2 7. Methoden der Partnerkorrektur 8. Würdigung von Schülertexten 9. Entwicklung kreativer Schreibaufgaben 10. Evaluation

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6.3 M 2

Begründungen für kreatives Schreiben – Folie für MT

Begründungen für kreatives Schreiben

• Freude am Schreiben • affektives Lernen • Berücksichtigung von Schülerinteressen • Selbständigkeit • Einbringen persönlicher Erfahrungen • Phantasie • Experimentieren mit Sprache • Erprobung neuer Ausdrucksmöglichkeiten • Risikobereitschaft beim Formulieren • Erweiterung des Wortschatzes • Sicherheit im Umgang mit der Fremdsprache • Stärkung des Selbstvertrauens • Schaffung von Erfolgserlebnissen • langfristige Motivation • Schaffung einer positiven Lernatmosphäre • kooperatives Arbeiten • Entwicklung eigener Planungs- und

Schreibstrategien • Bewusstmachung des Schreibprozesses

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6.3 M 3

Zitate zu creativity/creative writing – Folie für MT

creativity/creative writing „(Kreativ) ist im Grunde jeder Vorgang selbsttätigen Entwi-

ckelns, Entdeckens, Findens, Experimentierens, Umden-kens, Umstrukturierens, Umkehrens, Andersmachens, Vari-ierens, Transferierens, Assoziierens.“ (Genzlinger, 1980, S. 14f.)

„Kreatives Schreiben bedeutet heute im gegenwärtigen schulischen Kontext weitgehend freies Schreiben, das den Bedürfnissen der Schüler mehr Raum gibt.“ (Degott, 1995, S. 181)

„Es geht um die Faszination im Englischunterricht, die für die Schülerinnen und Schüler entsteht, wenn sie aktiv ler-nen, interaktiv handeln, wenn sie erforschen und eigene Lernwege suchen, kurz: wenn sie als ganze Person ange-sprochen, gefordert und wichtig sind.“ (Beyer-Kessling, 1996, S. 19)

„Creativity is important in language teaching because lan-guage teaching, particularly of children, is about the devel-opment of the whole person and not just one minor aspect. Creativity, a key part of the child's development, is enriching for the individual and for society.” (Wright, 1997, S. 4)

„Some learners cannot apply their full intelligence if they are not given the opportunity and encouragement to be creative with the new language.” (Wright, 1997, S. 4)

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6.3 M 4

Schaubild zu creative writing (Methoden) – Folie für MT/Arbeitsblatt für TN

creative writing

cinquains

acrostics

Schreiben zu Musik

The alphabet of ...

Schreiben zu Bildern

Schreiben zu keywords

cluster

ideograms

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6.3 M 5

creative writing – Lösungsvorschlag – Folie für MT

creative writing

ideograms

Chinese lantern

Fantasiereisecluster

Haikus

eleveners

cinquains

chain poems

acrostics

Two word poem

Schreiben zu Musik

octopoems The alphabet of ...

Schreiben zu Bildern

snowball

Schreiben zu keywords

diamante

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6.3 M 6

Kreativität fördernde Arbeitstechniken – Folie für MT


• brainstorming • clustering • automatisches Schreiben/

freewriting • The alphabet of … • Fantasiereise • … • … • …

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6.3 M 7

acrostic – Schülerarbeitsblatt/Arbeitsblatt für TN

Write down your name vertically.

Write a poem about yourself.

Find a word or a sentence for each letter.

R ain is what I hate, but I

O ften have to go with my dog

L ate in the evening. That's not

F unny.

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6.3 M 8

I am a "J" – Schülerarbeitsblatt/Arbeitsblatt für TN

This person is a J – his or her life has a lot to do with the letter J.

Which letter are you?

Write a poem about yourself, using the letter you like best as often as you can.

I am a "J" I am a ... Born in June Terribly jealous I hate jeans and judo I like juniper berries And James Dean The smell of jam in July Makes me jump for joy But I get quite jittery When January comes around I am a "J"

Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 3/1996, S. 20

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6.3 M 9

Atmosphere of writing – Folie für MT

Atmosphere of writing

Werkstattcharakter:

räumliche Abgrenzung Einrichtung mit Materialien (u. a. Computer, Papier,

Stifte, Bildmaterial, Nachschlagewerke) keine feste Sitzordnung individuelle Schreibzeit Schreiben in Partner- oder Gruppenarbeit Möglichkeiten der Präsentation

Korrektur:

angstfreie Atmosphäre partnerschaftliches Lernklima gegenseitige Rückmeldung Schreibkonferenzen respektvolles Umgehen mit den Texten anderer Anerkennung und Wertschätzung untereinander Arbeitstechniken, z. B. Wörterbucharbeit

Lehrerrolle:

Veränderung der Lehrerrolle Beteiligung der Schülerinnen und Schüler an der

Korrektur schrittweise Unterrichtsalltag verändern Teilnahme am Schreibprozess

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6.3 M 10

A Virus at School – Schülerarbeitsblatt/Arbeitsblatt für TN

Imagine your headteacher has just announced that an infectious illness has broken out at

your school. The school is in great danger. Nobody is allowed to leave or enter the school for three weeks. You have to write a record of the things that happen at your school during this time

Make groups of four. Each group has to do one of the five tasks listed below. The illness Answer the following questions about the illness. o What kind of illness has broken out at your school? o What are the symptoms? o What happens to somebody who catches this illness? o What medicine may help to cure the illness? Dreams After being stuck at school for some time, you start having dreams and nightmares. o Could you fall ill, too? o What are you afraid of? o What are you looking forward to? o Are you dreaming about real or weird things? o You could also draw a picture to go with your dreams. A poem Write a poem called “I miss”. Think of the things that can’t be sent to you, like your own bedroom, your family’s meals, etc. Your letter home You are only allowed to write one letter home because each letter has to be disinfected. o You can ask for personal things that are very important to you, but not more things than will fit into

a shopping bag. o Don’t forget to tell your parents that you are OK because they will be worried. A newspaper article Write a front page article for the local paper about what is happening at your school. Perhaps you can record a telephone interview between a reporter from the local newspaper and the headteacher. This could become part of the press report. o What has happened at your school? o What has the headteacher said about the situation at your school? o What is the atmosphere like? o How is everything organized? o How do pupils and teachers feel about the situation? Now put the results of your various projects together. Think of how you can best present

your results. Perhaps you can also start a poster exhibition at your school. Check your English by asking your partners, your teacher or by using dictionaries and

grammar books

Biederstädt, 1999, S. 12 (gekürzt)

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6.3 M 11

Giving feedback to your partner – Arbeitsblatt für TN

Giving feedback to your partner – Überarbeitungsverfahren Arbeitsauftrag: Im Rahmen des Projekts A virus at school soll eine Part-nerkorrektur stattfinden.

Welchen der folgenden Vorschläge halten Sie für geeignet?

Giving feedback to your partner.

Work with your partner. Exchange your drafts. Read your partner’s draft. Write a comment on an extra sheet of paper using the following ques-

tions: • What do you like or enjoy? • What do you dislike? • What do you find unnecessary? • What is unclear? • What do you want to know more about? • What are suggestions you can offer?

Give your comment to your partner.

Peer editing

Peer editing is reading a classmate’s text and making comments on it. You can also use the symbols below:

o parts you like ! o parts you are curious about: * o parts you find confusing: ?

in Anlehnung an: Olsher, 1996, S. 18

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6.3 M 11

Peer editing

Work in pairs or groups of three. Read your partners’ texts and comment on them. Use the report sheet below.

• This piece of writing is about • Things I liked in this piece of writing are: • Things I found difficult in this piece of writing (if any) are: • Other comments:

in Anlehnung an: Tribble: Writing, 1996, S. 139

How to give constructive criticism

Find three things you like about the text. Each statement should begin with: “I like …” Make a list of five questions you have about the text. Make a list of three “I wish …” statements.

nach: http://www.geocities.com/SoHo/Workshop/8405/revisionminilessons.html

Peer conference – giving feedback to your classmates

Get together in groups of four to six. Read the text. Each group focuses on one aspect:

• group no 1: content • group no 2: grammar • group no 3: fluency • group no 4: choice of words • group no 5: spelling

in Anlehnung an: Brookes/Grundy, 1998, S. 180f und Fritzsche, 1989, S. 117

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6.3 M 12

Würdigung von Schülertexten – Arbeitsblatt für TN

Erweitern Sie die Liste, indem Sie weitere Vorschläge, wie Schü-lertexte gewürdigt werden können, notieren.

vorlesen im Klassenraum aufhängen ein poem book zusammenstellen ... ... ... ... ... ... ...

…

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7 Würdigung und Bewertung von Schülertexten



Im Leittext zur Würdigung und Bewertung von Schülerprodukten werden einerseits Bewertungskriterien entwickelt und andererseits Überlegungen zur Bewertung von Schülerprodukten durch den Unterrichtenden bzw. durch die Mitlernenden angestellt.

Moderationspfad für eine Fortbildungsveranstaltung inclusive Material (7.3)

Der Moderationspfad ist ein Vorschlag zur Behandlung des Themas im Rahmen einer Fortbildungsveranstaltung und gibt einen Überblick über den Ablauf der Veran-staltung und das benötigte Material:

Die Materialien gliedern sich wie folgt:

7.3 M 1 A boy wrote a poem - Folienvorlage für MT 7.3 M 2 The Table, the Dunky and the Handy - unkorrigierte Version

Beispiel aus einem Unterrichtsvorhaben Kl. 10 mit dem Titel Modern Ver-sions of Fairy Tales

7.3 M 3 The Table, the Donkey and the Mobile Phone - korrigierte Version 7.3 M 4 Aufgabe 1 Accuracy vs Creativity – Folie für MT 7.3 M 5 Aufgabe 2 Restrictive Correcting – Arbeitsauftrag für TN 7.3 M 6 Aufgabe 3 Peer Correcting – Arbeitsblatt für TN 7.3 M 7 Aufgabe 4 Entwicklung von Vorschlägen für die Rückmeldung an die

Lernenden – Arbeitsauftrag für TN/Folie für MT 7.3 M 8 My impression of your book ´The Eurocrooks´ Schülerbrief 1 – hand-out

für TN 7.3 M 9 My impression of your book ´The Eurocrooks´ Schülerbrief 2 – hand-out

für TN Die Briefe 7.3 M 8 und 9 entstanden im Rahmen eines Unterrichtsvorha-bens in Kl. 9, in dem es um das Schreiben von formal letters ging. Die Schülertexte wurden als Hausaufgabe angefertigt und nicht durch die Lehrkraft korrigiert.

7.3 M 10 Designing a Grading Scheme – Arbeitsblatt für TN 7.3 M 11 A Marking Policy Document – hand-out für TN


Wie bei jedem Lernprozess hat auch beim Schreiben die Bewertung gravierende Auswirkungen auf die Motivation der Schülerinnen und Schüler und ihre Einstellung zum Schreiben in ihrer weiteren Schullaufbahn.

„...assessment processes have great impact on student attitudes and their motivation for future work“ (Grabe/Kaplan 1996, S. 378).

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Sind den Lernenden die Bewertungskriterien der Unterrichtenden nicht transparent, muss ihnen deren Einschätzung ihrer Leistung willkürlich erscheinen und zur Quelle ständiger Frustration werden.

Um solche Motivationseinbrüche zu vermeiden, müssen Qualitätskriterien mit den Lernenden erarbeitet werden. Nur ihre Bewusstheit kann sie langfristig unabhängig vom Lehrenden und so zu autonomen Lernern machen. Auf diese Weise werden sie befähigt, nicht nur ihre eigene Leistung jederzeit einzuschätzen, sondern auch die ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler.

Wenn Schreiben, wie es in diesem Modul geschieht, als Prozess betrachtet wird, kann sich die Bewertung nicht allein auf das Endprodukt beziehen, sondern muss auch alle Vorstufen einbeziehen. So besehen kann sich Bewertung nicht in einer numerischen Benotung erschöpfen, sondern muss vor allem auch als Beratung und Prozessbegleitung verstanden werden, wobei, anders als bei Klassenarbeiten, dem individuellen Fortschritt Vorrang eingeräumt werden kann vor dem Vergleich mit den Leistungen der Mitschülerinnen und -schüler. Die konstruktiv-kritische Bewertung von Entwurfsfassungen auf sprachlicher, inhaltlicher und textgrammatischer Ebene und ihrer Berücksichtigung bei der Revision dient der Verbesserung des Gesamtprozes-ses und damit auch des Endproduktes.

In diesem Sinne heißt Bewertung auch Würdigung, d. h. sie kann sich nicht in der Korrektur von Fehlern erschöpfen. Das gilt vor allem auch für die Bewertung der sprachlichen Leistung, der im Fremdsprachenunterricht naturgemäß größere Bedeu-tung zukommt als in der Muttersprache. Hier sollten z. B. Versuche von Lernenden, Sachverhalte differenziert darzustellen, gewürdigt werden, auch wenn sie dabei an ihre sprachlichen Grenzen stoßen. Das Beschränken auf die Korrektur sprachlicher Fehler kann nur Frustration bewirken. Eine solche Korrekturpraxis steht auch im Wi-derspruch zu der Hypothese, dass erfolgreiche Lernende risikofreudig neue Struktu-ren und neuen Wortschatz erproben und es diese Risikofreude zu fördern gilt.

Die Bewertung der Ergebnisse der verschiedenen Stadien des Schreibprozesses durch den Unterrichtenden auf der Grundlage vorher erarbeiteter Kriterien kann er-folgen

a. im Plenum durch die Besprechung von Schülerprodukten, b. in Einzelgesprächen, c. durch schriftliche Kommentare zu den Produkten, d. auf der Grundlage von Dossiers, in denen die Schülerinnen und Schüler über

einen längeren Zeitraum Texte sammeln und ihre Fortschritte dokumentieren.

Das Fernziel jeglichen Bewertens durch den Unterrichtenden sollte darin bestehen, die Lernenden zu kompetenten Bewertern ihrer eigenen Schreibprodukte und der ihrer Mitlernenden zu erziehen. Peer assessment sollte ebenfalls in allen Stadien des Schreibprozesses erfolgen. So können z. B. Entwürfe in Kleingruppen ausgetauscht und diskutiert oder kommentiert werden. Argumente für diese Art der Bewertung lie-gen in der Selbständigkeit der Lernenden und ihrer Kooperation untereinander.

Voraussetzung ist auch in diesem Falle die Transparenz der Bewertungskriterien. Ein schriftlicher Kriterienkatalog könnte eine Hilfe darstellen, birgt aber gleichzeitig die Gefahr von Schematismus (vgl. 7.3 M 10 und 7.3 M 11).

- 173 -

Lernpsychologisch betrachtet lassen sich einige Argumente für peer assessment an-führen. Laut Grabe/Kaplan (1996) ist kooperatives Lernen besonders wirksam, da das Wissen unter Gleichgestellten ausgehandelt wird. Schülerinnen und Schüler ler-nen mit den Reaktionen der Gruppenmitglieder kritisch umzugehen und sie bei der Textrevision konstruktiv zu nutzen.

Der Erfolg von peer group assessment hängt weitgehend ab von der Sozialstruktur der Lerngruppe, der Zusammensetzung der Kleingruppen und der Einstellung der Unterrichtenden und der Lernenden zu solchen Verfahren. Auf jeden Fall müssen die Methoden bzw. Arbeitstechniken und die mit ihnen verfolgten Ziele gemeinsam mit den Lernenden reflektiert werden.

Der Materialteil enthält eine Reihe von Texten, die in unterschiedlicher Funktion in einer Fortbildungsveranstaltung eingesetzt werden können. Die im Moderationspfad aufgelisteten Hinweise zum methodischen Umgang mit ihnen und die entsprechen-den Arbeitsaufträge an die TN sind als Vorschläge zu verstehen. Ziel einer so konzi-pierten Veranstaltung ist es, auf der Grundlage eines Austausches unter den TN ü-ber ihre individuelle Korrektur- und Bewertungspraxis (7.3 M 2 – 7.3 M 4) Formen eines gegebenenfalls veränderten Umgangs mit Schülertexten zu entwickeln (7.3 M 5 und 7.3 M 7 – 7.3 M 10). Eine mögliche Fragestellung könnte lauten: Hat die Beur-teilung der sprachlichen Einfluss auf die Einschätzung der inhaltlichen Leistung? Die Materialien 7.3 M 2 und 7.3. M 3 stellen eine unkorrigierte und eine korrigierte Fas-sung desselben Schülertextes dar. Das sollte erst nach der arbeitsteiligen Bearbei-tung mit den TN thematisiert werden. Das Material 7.3 M 10 ist ursprünglich für die Eigenkorrektur der Lernenden gedacht. Es kann aber auch von Fachschaften genutzt werden, um unter Berücksichtigung curricularer Vorgaben zu einer gemeinsamen Korrektur– und Bewertungspraxis zu kommen. Relevant in diesem Zusammenhang sind auch die Transparenz der Bewertung durch die Unterrichtenden (7.3 M 11) und die Förderung der Fähigkeit der Lernenden, die Produkte der Mitlernenden und damit auch die eigenen einer effektiven Korrektur und Bewertung zu unterziehen (7.3 M 6).

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7.3 M 1

Folienvorlage für MT als Einstieg in eine Fortbildungsveranstaltung

A boy wrote a poem Nicholas Chapman

A boy wrote a poem, It was homework from class, He wrote about cliff tops, And how the winds pass. He just let it flow From his head to his pen, But his spelling was bad, ”C, do this again!”

A boy wrote a poem, And thought of his mark. And this time he checked it And wrote of the dark. He changed and corrected, Gave it in the next day, He got “B + Good effort” And threw it away.

Nicholas Chapman is 12 and attends Queen Katherine School, Kendal, Cumbria Published in the Times Educational Supplement 18-8-85

However, story making in the foreign language classroom (…) has often been aimed purely at testing the learner’s understanding of the rules of grammar and his or her knowledge of vocabulary. If testing is the chief motive of the main reader of his or her work, then the child will soon learn to concentrate on avoiding mistakes rather than on trying to use the language.

Wright, 1997, S. 4

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7.3 M 2

Beispiel aus einem Unterrichtsvorhaben Klasse 10 mit dem Titel Modern Versi-ons of Fairy Tales

The Table, the Dunky and the Handy (instead of the Table, the Ass and the Stick) In the 1970s triplets were born. The three girls were called Jo, Johanna and Jill. They were the bravest and nicest childs in the world, listened to everyone and never broke a promise. When they became older all three did not know what to do later on. But there boyfriends helped them. Jo's boyfriend told her to become a model. So she lost weight and became one with a handsome man. Johannas boyfriend told her that it would be fantastic if they would have much money. So she became a good, well-paid stockbroker with a handsome man. Jill's boyfriend told her that it would be nice to have a success-full business woman. So she became a successfull, well-paid business woman with a handsome man. All three had old mentors. When Jo's mentor died he inherited her an old table. If she says, "Table, lay yourself!" it will lay itself with food and drinks. But she had to promise that she would upto now only use this table for drinking and eat-ing. When Johanna's mentor died he inherited her an old dunky which spoke out DM-coins. But she had to promise that she would upto now only use this money to invest in shares. When Jill's mentor died he inherited her a sack with a handy inside, wich did not cost anything. But she had to promise that she would upto now only use this handy and tell all business partners its number. All three were very lucky about their presents. Jo ate only from this table, Johanna used much money to invest and Jill gave everyone their new handy number. And they had handsome, a little bit fat men. But after some time Jo got fater and had nolonger any work as a model. Johanna's dunky only produced DM-coins instead of Euro- coins so she became poorer and Jill could not relax or sleep any minute because she could not turn of her handy. But the worst thing was that their men got divorsed from the three sisters. Moral: Never let yourself exploit of others (, even if you love them)!!!

Arbeitsauftrag: Korrigieren und bewerten Sie bitte den vorliegenden Text. Wel-che Note würden Sie erteilen?

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7.3 M 3

Beispiel aus einem Unterrichtsvorhaben Klasse 10 mit dem Titel Modern Versi-ons of Fairy Tales

The Table, the Donkey and the Mobile Phone (instead of the Table, the Ass and the Stick) In the 1970s a set of triplets were born. The three sisters were called Jo, Johanna and Jill. They were the bravest and nicest children in the world and they always listened to everyone and never broke a promise. When they got older none of them knew what to do later on in life. But their boyfriends helped them. Jo's boyfriend told her to become a model. So she lost weight and became one with a handsome husband. Johanna's boyfriend told her that it would be fantas-tic if they had a lot of money. So she became a good, well-paid stockbroker with a handsome husband. Jill's boyfriend told her that it would be nice to have a successful business woman. So she became a successful, well-paid business woman with a handsome husband. All three had old mentors. When Jo's mentor died, he bequeathed to her an old table. If she said, "Table, lay yourself." it laid itself with food and drinks. But she had to promise that she would ever use this table for drinking and eating only. When Johanna's mentor died, he bequeathed to her an old donkey which spat out DM coins. But she had to promise that she would only use this money to invest in shares. When Jill's mentor died, he bequeathed to her a sack with a mobile phone inside, which did not cost anything. But she had to promise that she would only use this mobile phone and only tell her business partners its num-ber. All three were very happy about their presents. Jo only ate from this table, Johanna used a lot of money to invest and Jill gave everyone their new mobile phone number. And they had handsome, if a little bit fat husbands. But after some time Jo got fatter and no longer had any work as a model. Johanna's donkey only produced DM coins instead of Euro coins so she became poorer. And Jill could not relax or sleep for a minute because she could not turn of her mobile phone. But the worst thing was that the husbands got divorced from the three sisters. Moral: Never let yourself be exploited by others, even if you love them.

Arbeitsauftrag: Bewerten Sie bitte den vorliegenden Text. Welche Note würden Sie erteilen?

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7.3 M 4

Folienvorlage für MT

Gewichtung von sprachlicher und inhaltlicher Qualität

Accuracy vs Creativity When giving back written work, what room do you leave for a. praising accurate work? b. praising interesting/creative work?

Task: Answer these questions individually. Then compare your answers with those of the other participants.

Bartram/Walton, 1991, S. 80

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7.3 M 5

Arbeitsauftrag für TN

Restrictive Correcting Many written assignments are given to students in order to consolidate work done in class. In these cases, the teacher often feels justified in concentrating on the mis-takes which concern the language point in question, and ignoring the others. As a way of reducing the volume of correcting, this technique can also be extended to other kinds of written work. One week, a teacher might decide to work only on mis-takes with prepositions, say, or spelling, or tense.

What are the advantages and disadvan-tages of such an approach? How do you think students would react to it? What dif-ference would it make if the students are, or are not, told before they do the work that this approach will be used? Task: Discuss the approach in groups and present your findings on posters.

Bartram/Walton, 1991, S. 80/1

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7.3 M 6

Arbeitsauftrag für TN

Peer Correcting

We would certainly recommend the active involvement of students in the process of dealing with mistakes, for three reasons:

1. Active, involved students learn better. Just accepting corrections given by the teacher is unlikely, even in the short term, to bear much fruit. The student is more likely to put away the book and shrug their shoulders. An active process of mis-takes management engages the student intellectually and is therefore likely to be more effective.

2. It induces a more co-operative atmosphere in class. Certain students accept and learn from self-correction and correction by other students much more readily than from the teacher.

3. Less focus on the teacher. As we pointed out in the introduction, we are trying to make the students more independent. It seems unlikely that a correction process where the students are helpless ‘victims’ of the teacher’s red pen will have this ef-fect.

Do you agree? The above is opinion, not fact. What does your experience tell you? Have you taught students for whom this kind of student independence has been unsuitable? Why?

Task: Exchange your opinions.

Bartram/Walton, 1991, S. 81/2

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7.3 M 7

Arbeitsauftrag für TN/Folie für MT

Entwickeln Sie Vorschläge für Rückmeldungen an Schülerinnen und Schüler, die

die Schreibmotivation weiter entwickeln,

auf Schwächen hinweisen,

für Unterrichtende ökonomisch sind.

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7.3 M 8

Hand-out für TN

Unkorrigierter Schülertext

My impression of your book ‘The Eurocrooks’ (Schülerbrief 1)

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7.3 M 9

Hand-out für TN

Unkorrigierter Schülertext

My impression of your book ‘The Eurocrooks’ (Schülerbrief 2)

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7.3 M 10


Designing a Grading Scheme

TASK SHEET

Marking compositions 1 What do you think is most important in a composition? Put these things in order of importance (number them 1-10). correct grammar length originality of ideas spelling punctuation neat handwriting a good range of vocabulary complex and well-structured sentences good organization with introduction, body, and conclusion keeping to the title

2 Is there anything missing from the list? 3 Find out from a partner whether his/her criteria are:

a. the same as those listed here; b. the same as your own.

4 What kind of grading system do you think is best? a. double (a figure + a letter) for content and language; b. single - a percentage out of 10;

- a grade.

Hedge 1999, S. 154

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7.3 M 11

Hand-out für TN

A Marking Policy Document

How your writing is marked in this school

1. First of all, you need to know that not all of your written work will be handed to your teacher for marking. Sometimes you will write in class and your teacher will read your work and help you as you go along.

2. While you are working, your teacher may start a discussion with you, asking questions, explaining things, and suggesting corrections or bet-ter ways of expressing yourself in English. The teacher may ask you to explain what you are trying to write or to evaluate what you have writ-ten. Join in the discussion. Its purpose is to help you learn.

3. When you have finished a piece of writing you should check it through to see if you can improve it or to find mistakes and correct them. Your teacher will give you some ideas about how to do this.

4. Sometimes you will be asked to check another student’s work while he or she checks yours. This will give you practice in recognizing mistakes and will help you in your own work. Be as helpful and constructive as you can.

5. When your teacher marks a piece of work for you, do not expect all the mistakes to be corrected. Sometimes the teacher will tell you what is most important in this particular kind of writing, e.g. tense se-quences in a story, and this will be corrected in particular.

6. When you get corrected work back from your teacher, read it care-fully. There will be time to do this in class.

7. Sometimes the teacher will underline mistakes and ask you to try to correct them yourself. Sometimes you will find a note in the margin which suggests a better way to express something. Keep a record book of anything useful. Then you will learn from your mistakes.

Task: Discuss this document.

Hedge 1999, S. 151

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8 Anhang

8.1 Piepho: Stufenprofile als verbindliche Etappen erfolgreichen fremd-sprachlichen Wachstums

Piepho, 2001, S. 12, 20 – 22 Neue Wege im Fremdsprachenunterricht © Schroedel Verlag GmbH, Hannover

[Aus Copyright-Gründen befindet sich diese Seite nur in der gedruckten Ausgabe dieser Veröffentlichung.]

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8.2 Auszüge aus dem Europäischen Portfolio der Sprachen

LS

andesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.), Europäisches Portfolio der Sprachen. 2000,. 32 - 33

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9 Kommentierte Linkliste zum Thema writing

ABC’s of the Writing Process Anregungen für den Unterricht Hilfen für Schüler Stufen des Schreibprozesses weitere Links

http://www.angelfire.com/wi/writingprocess/

Implementing the Writing Process: Writers’ Workshop Online Workshop für Lehrer (Implementierung des Schreibprozesses) Stufen des Schreibprozesses mit Hinweisen für die Umsetzung im Unterricht Themen (Auswahl): pre-writing, mini-lessons, first draft, revision, editing, publish-

ing, student evaluation, teacher self-evaluation. http://www3.sk.sympatico.ca/fiss/default.htm

Young Authors’ Workshop Resource Pages Linksammlung für Schüler (grades 4 – 7) bietet Schülern Hilfen an, die verschiedenen Stufen des Schreibprozesses zu

bewältigen (Young Authors’ Workshop) erfahrene Schriftsteller geben Ratschläge geeignet für Schreibprojekte/Internetprojekte Lehrerseite mit zusätzlichen Links (creative writing/Schreibprozess/Schreibpro-

jekte) http://www.planet.eon.net/~bplaroch

Inkspot Teaching Writing Linksammlung für Lehrer und Schüler Interviews, Artikel, Ratschläge für junge Schriftsteller Themen: teaching writing in the classroom/lesson plans/feedback/resources/

contest/discussion forum/writing tips/interviews Hypertext-Projekte für 14-17-jährige Schüler

http://www.inkspot.com/craft/teaching.html

Purdue Online Writing Lab Arbeitsblätter für Schüler und Lehrer, u. a. zu den Stufen des Schreibprozesses Themen (Auswahl): overcoming writer’s block, writing with computers, writing in

the job search (über 150 hand-outs) Internet resources

http://owl.english.purdue.edu

- 194 -

Write on! Die Stufen des Schreibprozesses als hand-out für Schüler von 1. Brainstorm ideas for topics bis 10. Publish & share http://users.loa.com/~gcaffert/Steps.htm

Leo: Literacy Education Online Schreibstrategien, z. B. overcoming writer’s block, strategies for editing and proof-reading http//www.leo.stcloudstate.edu

The Writing Process Schreibprozess, Textarten, Schaubild Schreibprozess richtet sich an elementary students kostenloser Download von Materialien (u. a. The Writing Process)

http://ccweb.norshore.wednet.edu/writingcorner/writingprocess.html

Muskegon Area Intermediate School District:Writing Strategies Schreibprozess, Strategien, Schaubild des Schreibprozesses (think and plan, first draft, revise and edit, final draft) http://www.muskegon-isd.k12.mi.us/language/writing_strategies/writing process.htm

The Writing Assignment (St Mary’s County Public Schools) Schaubild, das Schülerinnen und Schülern den Schreibprozess erläutert http://www.smsps.k12.md.us/mbms/writing/wriassgn.html

Tool for Writing and Editing Strategien für verschiedene Phasen des Schreibprozesses (z. B. editing) http://www.delmar.edu/eng/instruct/stomlin/1301int/lessons/process/tools.htm

Editing and Proofreading – Writing Center, Youngstown State University Hilfen für die Korrektur von Texten http://karn.ohiolink.edu/~sg-ysu/revise.html

Ten Ways to Emphasize the Writing Process Hinweise zu grading & assessment http://www.ag.iastate.edu/grants/strategies/vtech7.html

- 195 -

The Scriptorium ausführliche Linksammlung zum Thema writing Young writers

http://www.thescriptorium.net

Kids’ Writing Links zu writing Tipps und Techniken für Schülerinnen und Schüler unter 16

http://kidswriting.about.com/teens

Stone Soup Magazine veröffentlicht jährlich 50 Geschichten von jungen Autoren zwischen 8 und 13 Jah-

ren (stories & poems) http://www.stonesoup.com

Story Book Online präsentiert Texte von Kindern und Jugendlichen zwischen 4 und 13 Jahren Anfang einer Geschichte wird vorgegeben, Jugendliche schreiben Text online

weiter http://www.storybookonline.net/main

Just Write.Org 5-8-Jährige veröffentlichen ihre Texte. Eher für jüngere Schüler geeignet.

http://www.justwrite.org/just_write_writers’_corner_07htm

The Diary Project Jugendliche veröffentlichen Tagebucheinträge (auch Gedichte) und erhalten Rück-meldungen http://www.diaryproject.com

KidNews Kinder und Jugendliche veröffentlichen in dieser Online Zeitschrift eigene Artikel http://www.kidnews.com

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Midlink Magazine ein Online Magazin für Schüler zwischen 10 und 15 Das Magazin erscheint viermal im Jahr – jeweils mit einem anderen Thema – und

veröffentlicht Beiträge von Jugendlichen. http://longwood.cs.ucf.edu/~Midlink/

PIZZAZ! ... People Interested in Zippy and Zany Zcribbling Anregungen für alle, die gerne schreiben Arbeitsblätter für Schüler, Hinweise für die Verwendung im Unterricht

http://darkwing.uoregion.edu/%7Eleslieob/pizzaz.html

Wacky Web Tales Schüler geben Wörter ein, mit denen Geschichten geschrieben werden. education place = elementary resources for teachers

http://www.eduplace.com/tales/index.html

Rhyming Dictionary Wort kann eingegeben werden, Reimwörter bzw. Synonyme werden angezeigt. http://www.rhymezone.com

Graphic Organizer Links

The Writing Website Graphic Organizers für Grundschüler können z. B. in der pre-writing-Phase eingesetzt werden

http://w3.nai.net/~chewie/write.htm

Graphic Organizers at Margaret Brent Middle School sieben Typen mit Hinweisen für den Einsatz im Unterricht http://www.smcps.k12.md.us/mbms/writing/graphorg.html

Graphic Organizers Index Beispiele für webbing, concept map, matrix, flow chart examples http://www.graphic.org/goindex.html

- 197 -

Literaturverzeichnis writing

Bartram, M./Walton, R.: Correction. A Positive Approach to Language Mistakes. Hove: Language Teaching Publications 1991.

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