1

Kokemuksia taiteen perusopetusta antavien oppilaitosten itsearvioinnista

Virvatuli Leena Marsio

Kuvat: Hurja Piruetti | Christopher Senn (kansi, s. 4, 11, 18), Taidekoulu Estradi | Kaisa Suutari (s. 7, 24) Lapin Musiikkiopisto | Samuli Saraste (s. 9), Keski-Vantaan Musiikkiopisto | Mari-Satu Järvinen (s. 12) Porvoon Taidekoulu | Irina Sorsa (s. 21), Lahden Tanssiopisto | Iisakki Härmä, Vili Vornanen (s. 26) Sydkustens ordkonstskola | Iréne Poutanen (s. 23), Tikkurilan Teatteri- ja Sirkuskoulu | Leena Tiuri (s. 29, 33) Keski-Helsingin Musiikkiopisto (s. 15, 37), Käsityökoulu Helsky (s. 23, 44), Pohjois-Helsingin Kuvataidekoulu (s. 34, 41, 47) | Maarit Kytöharju Layout: Kuvakeittiö | Maarit Kytöharju

Julkaisun myynti: Taiteen perusopetusliitto TPO ryinfo@artsedu.fiverkkojulkaisu (pdf): www.artsedu.fi/fi/virvatuliJulkaisija: Taiteen perusopetusliitto TPO ry© Taiteen perusopetusliitto, kirjoittajat ja kuvaajat

ISBN 978-952-68131-0-3 (sid.)ISBN 978-952-68131-1-0 (pdf)

Vammalan kirjapaino Sastamala 2014

2

Sisällysluettelo

1. Taiteen perusopetus ja oppilaitosten itsearviointi käytännössä 5

2. Itsearvioinnin suunnittelu ja toteutus 6

CASE Lapin musiikkiopistot 8

3. Arviointiryhmä työskentelyn ytimessä 10

CASE Keski-Vantaan musiikkiopisto 12

4. Arviointikriteerit eli mikä juuri meille on tärkeää 17

5. Arviointiaineistot arvioinnin pohjana 19

CASE Porvoon Taidekoulu 20

6. Arvioinnin yhteenveto: mitä teemme ja miten siitä kerromme 25

CASE Lahden Tanssiopisto 26

7. Arvioinnin tulokset ja niiden hyödyntäminen käytännössä 29

CASE Tikkurilan Teatteri- ja Sirkuskoulu 33

8. Johtopäätöksiä haastatteluista 35

9. Jesse Rouvinen: Virvatuli-arviointi oppilaan näkökulmasta 36

10. Kirsimarja Kiviruusu: Opettajan osaamisen arviointi 38

11. Anna-Elina Lavaste: Taideoppilaitoksen johtamisen arvioinnista 40

Haastattelut ja lähteet 45

Artikkelien kirjoittajat 46

3

4

Taiteen perusopetus on koulun ulkopuolista ensisijaisesti lap-sille ja nuorille tarkoitettua taidekasvatusta. Sitä säätelevät laki (633/1998) ja asetus (813/1998) taiteen perusopetuksesta. Taiteen perusopetusta annetaan musiikki- ja tanssioppilaitok-sissa, kuvataidekouluissa, käsityö-, arkkitehtuuri-, teatteri-, sir-kus- ja sanataidekouluissa sekä kansalaisopistoissa. Eri taiteen-aloilla annettava taiteen perusopetus etenee tavoitteellisesti tasolta toiselle ja antaa oppilaalle valmiuksia ilmaista itseään sekä hakeutua alan ammatilliseen ja korkea-asteen koulutuk-seen.

Taiteen perusopetus on yksi suomalaisen koulutusjärjes-telmän menestystarinoista. Oppilaiden määrä on kasvanut 1990-luvun alkupuolelta saakka, ollen nyt noin 126 000. Ope-tus täydentää ja syventää perusopetuksen ja lukion taito- ja taideaineiden opetusta taiteen perusopetuksen ammattilaisten voimin. Taiteen perusopetuksen opetus noudattaa koulutuk-sen järjestäjän hyväksymiä opetussuunnitelmia, joiden tulee perustua Opetushallituksen päättämiin opetussuunnitelman perusteisiin. Opetussuunnitelmissa määritellään opetuksen tavoitteet ja keskeiset sisällöt ja ne voivat sisältää erilaajuisia oppimääriä. Laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteet on vahvistettu musiikille, tanssille, teatteritaiteelle ja visuaali-sille taiteille (arkkitehtuuri, kuvataide ja käsityö) sekä sirkustai-teelle. Yleisen oppimäärän opetussuunnitelman perusteet taas on vahvistettu musiikille, tanssille, sanataiteelle, esittäville tai-teille (sirkustaide ja teatteritaide) ja visuaalisille taiteille (arkki-tehtuuri, audiovisuaalinen taide, kuvataide ja käsityö).

Koulutuksen järjestäjällä on velvollisuus arvioida anta-maansa koulutusta ja sen vaikuttavuutta sekä osallistua ulkopuoliseen toimintansa arviointiin (Laki taiteen perus-opetuksesta 633 /1998). Käytännössä arvioinnista vastaa-vat usein oppilaitokset. Taiteen perusopetusliitto käynnisti vuonna 2009 kolmivuotisen kehittämishankkeen, jonka tu-loksena julkaistiin taiteen perusopetusta antavien oppilai-tosten Virvatuli-itsearviointimalli. Oppilaitosten itsearvioinnin tueksi kehitetyn Virvatuli-mallin suunnitteluun osallistui yli 30 taiteen perusopetuksen oppilaitosten ja liittojen edusta-jaa. Virvatuli-mallin valmistelusta vastasi ohjausryhmä, johon kuuluivat Opetushallituksen, Koulutuksen arviointineuvoston, Jyväskylän yliopiston ja Taiteen perusopetusliiton hallituksen

1. Taiteen perusopetus ja oppilaitosten itsearviointi käytännössä

sekä taideoppilaitosten edustajat Tavoitteena oli löytää oppilai-tosten näkökulmasta tärkeimmät kriteerit arvioinnin pohjaksi. Malli on suunnattu kaikkien taiteenalojen taiteen perusope-tukseen. Virvatuli-malli (Koivisto-Nieminen & Holopainen: It-searviointiopas taiteen perusopetusta antaville oppilaitoksille, 2011) on ladattavissa maksutta Taiteen perusopetusliiton verk-kosivuilta sekä suomen- että ruotsinkielisenä pdf-julkaisuna.

Oppilaitoksen itsearvioinnin tarkoituksena on saada tie-toa kehittämisen tueksi, vaikkapa toimintasuunnitelmien ja käytännön työn parantamiseksi. Itsearviointi tuo esille oppi-laitoksen vahvuuksia, jotka kannattaa nostaa esiin ulkoisessa ja sisäisessä viestinnässä. Virvatulen aineistojen avulla oppi-laitoksessa voidaan päättää myös kehittämiskohteista, joihin tartutaan. Keskeistä on koko henkilökunnan huomioiminen ja osallistaminen itsearviointiprosessiin. Vaikka Virvatuli-mallissa annetaan prosessiin liittyviä ohjeita, oppilaitokset saavat käyt-tää kriteerejä omien tarpeidensa mukaan, eikä tuloksia tarvit-se verrata eri oppilaitosten kesken.

Virvatuli-itsearviointimalli on ollut käytössä vuodesta 2012 alkaen. Vuoden 2013 loppuun mennessä noin 120 oppilaitosta on lähtenyt mukaan itsearviointiin ja toteuttanut mallin koko-naan tai osittain. Tämä edustaa noin kolmasosaa kaikista tai-teen perusopetuksen oppilaitoksista.

Tämä julkaisu käsittelee Virvatuli-itsearviointimallin käytän-nön toimivuutta ja soveltamista kahden ensimmäisen vuoden kokemusten perusteella. Julkaisu nostaa esille rajattuja, konk-reettisia kysymyksiä, vastauksia, tuloksia sekä toimintamalleja. Julkaisua varten haastateltiin syksyn 2013 aikana kahtakym-mentä taiteen perusopetusta antavan oppilaitoksen rehtoria tai arviointivastaavaa 18 oppilaitoksesta, joissa oli kokemusta itsearviointimallin soveltamisesta. Oppilaitoksia valittaessa on pyritty ottamaan huomioon eri taiteenlajit, maantieteellinen sijainti sekä eri kokoisten koulujen näkökulma. Haastatelluis-ta kahdeksan on musiikkioppilaitosta, kolme kuvataidekoulua, kolme tanssiopistoa, kaksi teatteri- ja sirkuskoulua, yksi käsi-työkoulu ja kaksi monitaiteista oppilaitosta.

Julkaisun lopussa on lisäksi kolme asiantuntija-artikkelia va- lottamassa arviointiprosessia oppilaan näkökulmasta, opettaji-en osaamisen arviointia sekä johtamisen arviointia.

5

Virvatuli-malli kuvaa arviointiprosessin etenemisen oppilaitok-sessa vaiheittain. Kokonaisuuden läpiviemistä nimitetään mal-lissa arviointikierrokseksi. Selvitimme haastattelujen avulla, miten arviointikierros on toteutettu eri oppilaitoksissa: mitä osioita arvioitiin ja millä aikataululla. Toisaalta oli kiinnosta-vaa kuulla miten usein on tarkoitus arvioida sekä vakiintuuko Virvatuli oppilaitoksen kehittämisen välineeksi pitkällä aika-välillä.

Virvatuli-mallissa ohjeistetaan kokoamaan arviointiaineis-toa esimerkiksi oppilaille, vanhemmille ja opettajille suun-natuilla kyselyillä. Virvatuli-mallin työkalupakkiin on koottu kyselymalleja, jotka ovat vapaasti ladattavissa Taiteen perus-opetusliiton nettisivuilta. Myös Virvatuli-oppaan liitteessä 3 on paljon esimerkkejä käytettävästä arviointiaineistosta.

SuunnitteluprosessiMonessa oppilaitoksessa on seurattu melko tarkoin Virvatuli- mallia. Valtaosassa haastatteluun osallistuneista oppilaitok-sista arviointi on aloitettu oppilaista. Mallin kyselypohjat on suunnattu noin 7-8-, 9-12- sekä yli 13-vuotiaille. Etenkin mu-siikkioppilaitoksissa oli käytetty näitä ikäryhmiä, kuvataide-kouluissa kyselyt oli tehty tästä jaottelusta poiketen erikseen perusopintoja tekeville sekä syventävän tason oppilaille. Seuraavaksi eniten oli tehty kyselyjä huoltajille ja kolmante-na opettajien osaamiskartoituksia. Yksi vastaaja oli aloittanut yhteistyösuhteista.

Suurin osa oppilaitoksista oli ottanut kaikki viisi tai neljä arviointialuetta arvioinnin kohteeksi. Koettiin, että tämä on hyvä tapa lähteä liikkeelle kokonaiskuvan saamiseksi. Jatkos-sa on tarkoitus keskittyä tarkemmin alueisiin, joissa sillä het-kellä on tiedon tarvetta tai joissa on tehty kehittämistoimen-piteitä. Osa oppilaitoksista oli ottanut kyselyihin vain osan arviointialueista, esimerkiksi oppilaat ja oppimisympäristön.

Suurimmassa osassa haastateltuja oppilaitoksia arviointi kohdistui yhteen arviointialueeseen lukukaudessa. Esimerkik-si keväällä on käynnistynyt suunnittelu ja syksyllä toteutettu oppilaisiin liittyvä arviointi. Seuraavana keväänä on keskitytty opettajiin, sitten taas syksyllä oppimisympäristöön. Seuraavan

2. Itsearvioinnin suunnittelu ja toteutus

vuoden keväällä arvioinnin kohteena on ollut johtaminen ja sitä seuraavana syksynä yhteistyösuhteet.

Toteutustapojen moninaisuusKaksi oppilaitosta oli toteuttanut koko arviointikierroksen puolessa vuodessa. Toisessa oppilaitoksessa opettajia oli noin 20, toisessa 120. Prosessi on mahdollista viedä kokonaisuu-dessaan läpi nopealla aikataululla - etenkin jos organisaati-ossa on kokemusta arvioinnista entuudestaan ja tehokkuutta tämäntyyppisten prosessien läpiviemiseen. Ääritapaukses-sa tarvitaan vain yksi erityisen tehokas tekijä, joka imaisee muut prosessiin mukaan. Tiukalla aikataululla arvioinnin suorittaneet eivät kuitenkaan suositelleet tätä tapaa muille - työtaakka voi muodostua liian raskaaksi. Toisaalta myös ajan kanssa kypsytellen voi arvioinnista saada enemmän irti.

Vastaajista viisi toteutti arvioinnin tai osan siitä yhteistyös-sä muiden oppilaitosten kanssa. Yksi toteutti vertaisarvioinnin saman taiteenalan toimijoiden kanssa, neljä muuta samal-la alueella toimivien muita taiteenaloja edustavien oppilai-tosten kanssa. Pääosin yhteistyö koettiin antoisaksi, etenkin saman taiteenalan kesken. Haastavaksi koettiin aikataulutta-minen niin kokousten kuin koko prosessin etenemisen suh-teen. Laajan yhteistyön koettiin myös hidastavan prosessia, mikäli työ tehtiin ensin oman oppilaitoksen sisällä ja sitten vielä kumppaneiden kesken, esimerkiksi kyselyjen muotoilun osalta. Väljempi yhteistyö, jossa esimerkiksi kysymykset eivät ole yhteismitallisia, koettiin helpommaksi.

Useampi vastaaja mainitsi osallistuneensa Virvatuli-mallin kehittelyyn. Monella tämä pilottivaihe loi pohjaa mallin to-teuttamiselle ja kun malli valmistui, lähdettiin heti mukaan.

6

7

Virvatuli-mallissa on viisi suurta arvioitavaa kokonaisuutta eli arviointialuetta: Arviointialue 1. OPPILAATOppilaitoksen toiminnan ja opetuksen vaikutukset oppilaassa

Arviointialue 2. OPETTAJAT Opettajien kompetenssi, jota he itse arvioivat ja jota arvioidaan yleisellä tasolla mm. osaamis- kyselyillä ja oppilaiden palautteen avulla

Arviointialue 3. OPPIMISYMPÄRISTÖTilat ja välineet, ilmapiiri, edellytysten luominen oppimiselle, ajankohtaisuus, opetuksen järjestäminen, opetussuunnitelmatyö

Arviointialue 4. JOHTAMINENStrategiajohtaminen, taiteellis-pedagoginen johtami-nen, henkilöstöjohtaminen, talousjohtaminen

Arviointialue 5. YHTEISTYÖSUHTEETOsallisuus ja vaikuttaminen oppilaitoksen sisällä, sidosryhmäyhteistyö, kumppanuudet ja kansain- välinen toiminta, sisäinen ja ulkoinen viestintä

Lapissa Virvatulta on lähdetty viemään eteenpäin yhteis-voimin. Lapin musiikkiopiston koordinoimassa yhteishank-keessa ovat mukana lisäksi Koillis-Lapin musiikkiopisto (Kemijärvi) sekä Länsi-Pohjan musiikkiopisto (Kemi). Kaikki musiikkiopistot ovat suunnilleen saman kokoisia (300-500 oppilasta), toimivat useamman kunnan alueella ja ovat kaikki kunnallisia oppilaitoksia.

Lapin musiikkiopisto harkitsi aluksi yhteistyötä Rovaniemen kaupungin muiden taiteenalojen oppilaitosten kanssa. Sekin olisi varmaan sujunut, mutta aikaa olisi mennyt eri taiteen-alojen opetukseen tutustumiseen ja yhteisten tekijöiden ja kehittämiskohteiden tarkasteluun. Lapin kolmen oppilaitok-sen kanssa oli jo ennestään ollut yhteistyötä, joten tämä toi-minta tuntui luontevalta. Opetusministeriön hakuohjeet roh-kaisivat myös seudulliseen yhteistyöhön.

Kunkin oppilaitoksen rehtori on arviointivastaava. Rehto-rit suunnittelivat yhdessä aikataulun, jossa huomioitiin kun-kin oppilaitoksen omat ja yhteiset toiminnot. Aikataulua on muutettu matkan varrella. Oppilaitosten valmiudet esimerkik-si kyselyjen tekniseen toteuttamiseen vaihtelivat, joten ihan samassa tahdissa ei voitu mennä. Yhdessä kaikkien kolmen oppilaitosten arviointiryhmät muokkasivat oppilaskyselyjä ja rehtorit yhdessä niitä vielä tarkensivat. Arviointiryhmille on järjestetty yhteisiä koulutuksia. Niissä on onnistuneesti sekä

tutustuttu kunkin oppilaitoksen opetusjärjestelyihin että vaih-dettu kokemuksia opetuksesta. Runsaan vuoden aikana yh-teisiä tapaamisia on ollut kaikkiaan kuusi. Lisäksi rehtorit ovat tavanneet aiheeseen liittyen kolme kertaa.

Kyselyiden laatimisessa oli haastavaa ottaa huomioon yhtä aikaa vertailevuus sekä oppilaitosten erilaisuus. Tilastoinnissa tai niiden keräämisessä on eroja, koska oppilaitoksilla on eri-laiset oppilashallinto-ohjelmat. Myös aikataulut ja välimatkat ovat tuottaneet haasteita. Kiinnostavuudestaan huolimatta Virvatuli tahtoi välillä jäädä muiden töiden varjoon. Ehkä tiu-kempi aikatauluttaminen olisi auttanut asiaa. Myös vanhem-pien motivoimiseen kyselyyn vastaamisen osalta pitäisi pa-nostaa enemmän.

Alueellisella yhteistyöllä on lähdetty hakemaan vertaisar-vioinnin ja vertaisoppimisen hyötyjä. Esimerkiksi jos/kun toi-nen musiikkiopisto on saanut paremmat arviot ja palautteet tiedottamisesta tai konserttien järjestämisestä, niin toiset voivat soveltaa opetusjärjestelyjä näitä kokemuksia hyödyn-täen. Opettajien osaamiskartoituksen tuloksien perustella voidaan myös järjestää yhteisiä koulutuksia. Samalla pyritään näkemään Lapin musiikkioppilaitosten toiminnan kokonai-suutta, kuten laajempia kehitystrendejä alueella, onko or-kesteritoiminta painottunut jollekin alueelle tai onko tarvetta yhteiselle tiedottamiselle.

CASE Lapin musiikkiopistot: Virvatuli soikoon tunturissa eli kolmen musiikkiopiston yhteistyö

8

”

9

Vertaisarvioinnin aikana opettajat ja arviointivastaavat keskustelevat ja saavat oppia toisiltaan. Itsestäänselvyydet kyseenalaistuvat – vaikka meillä on aina tehty näin, se ei ehkä olekaan paras tai ainoa tapa. Arvioinnin jälkeen kullakin on entistä realistisempi kuva oman oppilaitoksen työstä ja tuloksista. – Rehtori Helena Rantasuo, Lapin Musiikkiopisto

Oppilaitoksen itsearvioinnissa keskeisessä osassa on hen-kilökunnasta koottu arviointiryhmä, joka käy läpi arvioinnin tausta-aineiston ja määrittelee, miten oppilaitoksessa to-teutuvat arviointikriteereissä mainitut asiat. Arviointiryhmä myös työstää kysymykset kyselyjä varten, käy läpi tuloksia sekä laatii kehittämissuunnitelmat. Ajatuksena on, että arvi-ointiryhmä tekee valmistelevan työn, mutta suuremmat lin-jat käsitellään koko henkilökunnan kesken, jolloin kaikilla on mahdollisuus vaikuttaa itsearviointiin.

Seuraavassa esitellään haastattelujen valossa erilaisia arvi-ointiryhmiä ja niiden työskentelyä. Samalla pohditaan miten henkilökunta sekä arviointiryhmä saadaan parhaiten mukaan itsearviointiin.

Arviointiryhmän kokoaminen Oppilaitoksissa arviointiryhmä on poikkeuksetta koottu reh-torin aloitteesta. Usein on tiedusteltu opettajankokouksessa ketkä haluaisivat olla arviointiryhmässä mukana, rehtori on voinut myös pyytää suoraan tiettyjä henkilöitä mukaan tai jopa velvoittaa koko opettajakunnan olemaan mukana.

Eräs vastaaja totesi, että arvioinnin johtamisen yksi osa-tekijä on osata ottaa oikeat ihmiset arviointiryhmään. Moni peräänkuulutti hyvää yhteistyötä ja positiivista energiaa, jolla arviointiryhmä pääsee työssään eteenpäin. Toisaalta pidettiin tärkeänä myös eriäviä näkemyksiä ja ”vastarannan kiiskiä”, jotta arviointiin saadaan monenlaisia näkemyksiä. Arviointi-ryhmän on tärkeintä pystyä työskentelemään yhdessä. Kes-keistä on, että koko henkilökunnan näkemyksille järjestetään tilaisuus tulla kuulluksi.

Arviointiryhmän koko vaihteli kolmesta kymmeneen jäse-neen. Pienemmissä oppilaitoksissa mukana saattoi olla koko henkilöstö (esimerkiksi rehtori ja kuusi opettajaa). Isommissa oppilaitoksissa, etenkin musiikkipuolella, arviointiryhmään oli otettu edustaja kaikista soitinkollegioista. Rehtori oli poik-keuksetta mukana kaikissa arviointiryhmissä. Suurimmassa osassa oppilaitoksia arviointiryhmä oli voimakkaasti rehtori-vetoinen, kolmasosassa vastanneista oppilaitoksista arviointi-vastaava oli muu kuin rehtori. Muutama oppilaitos oli ottanut mukaan myös johtokunnan jäseniä, joilla usein saattoi olla monta roolia: vanhemman, ammattikasvattajan tai muutoin

työssään arvioinnin ammattilaisen. Vain yhdessä oppilaitok-sessa arviointiryhmään kuului myös oppilasjäsen. Yksi vas-taajista mainitsi, että myös oppilaitoksen luottamusmies oli mukana arviointiryhmässä.

Arviointivastaava Arviointivastaava on oppilaitoksessa se, joka pitää itsearvi-oinnin lankoja käsissään ja on toteuttava ”työrukkanen”. Hänen tehtäviinsä kuuluu esimerkiksi juoksevien asioiden hoitaminen, kokousten koolle kutsuminen, kyselyiden koos-taminen arviointiryhmän työn pohjalta, tulosten analysoin-ti ja raporttien koostaminen. Työsarka on siis iso ja useat haastatellut totesivatkin, että työn määrä on yllättänyt. Sa-moin todettiin, että arviointiryhmälle pitäisi osata delegoida enemmän tehtäviä. Neljässä oppilaitoksessa kyselyihin liitty-vä tekninen työ oli keskitetty henkilölle, joka ei ollut arvioin-tivastaava, esimerkiksi sihteerille tai vahtimestarille.

Arviointiryhmän työskentelyssä näkyy väistämättä oppilai-toksen työilmapiiri. Työyhteisössä, jossa ilmapiiri on avoin ja vuorovaikutteinen, toimii usein arviointiprosessikin sujuvasti. Haastatteluissa muutama vastaaja painotti, että itsearvioin-nin jatkoprosesseihin on syytä varautua etukäteen, sillä arvi-ointi voi nostaa esiin maton alle lakaistuja kipupisteitä. Arvi-ointivastaavalla tulee olla mahdollisuus ulkopuoliseen apuun ja etukäteen kartoitettuja välineitä mahdollisten vaikeiden asioiden noustessa esille.

( Jatkuu sivulla 14.)

3. Arviointiryhmä työskentelyn ytimessä

10

11

”

12

Todella hienoa! Saatiin laaja kuva kaikilta eri kanteilta, nippelitiedosta lähtien. Myös opettajat saivat paljon irti tästä. Meillä ei ole omaa rakennusta, mutta itsearviointi ikään kuin loi rakennuksen meidän ympärille. Se vahvisti tunnetta niin opettajien kuin vanhempien mielissä, että olemme ihan ”oikea” musiikkiopisto, nuoresta iästä huolimatta. – Rehtori Salla Ahokanto, Keski-Vantaan musiikkiopisto

Keski-Vantaan Musiikkiopisto on 2008 perustettu musiikki-oppilaitos, joka antaa laajan oppimäärän mukaista opetusta yli kolmellesadalle lapselle ja nuorelle 23 opettajan voimin. Musiikkiopistolla ei ole omia tiloja, vaan se toimii alueen kouluilla. Sen rahoitus perustuu tällä hetkellä täysin oppilas-maksuihin.

Viisivuotispäivien kynnyksellä haluttiin lähteä arvioimaan opiston toimintaa, jotta jatkossa olisi mahdollisuus tarjota parasta mahdollista opetusta. Tietoa kaivattiin kehittämisen tueksi, toimintasuunnitelmien ja käytännön työn parantami-seksi.

Rehtori toimi arviointiryhmän vastaavana, joten hän vas-tasi raportoinnista eri suuntiin sekä informoi ja ohjasi opetta-jakunnan arviointitoimintaan mukaan. Arviointityöryhmässä oli mukana yksi opettajajäsen, yksi hallituksen jäsen sekä rehtori. Ryhmä kokoontui parin kuukauden välein, yhteensä neljä kertaa. Kaikki tekivät arviointia vapaaehtoistyönä ja reh-tori teki itse suurimman osan työstä. Arviointi oli myös osa hänen ”Kehittyvä rehtori”-opintojaan.

Itsearvioinnissa noudatettiin koko lailla Virvatuli-mallia. Mukaan otettiin kaikki kyselyn osa-alueet, jotta saataisiin kokonaiskuva tilanteesta. Arviointiryhmä karsi ja muokkasi kysymykset. Oppilaille kysely tehtiin paperilomakkeilla, opet-tajat ja vanhemmat vastasivat sähköisesti Google Drive -so-vellusta apuna käyttäen. Vastausprosentti vaihteli 66:n ja 79:n välillä, opettajilla se oli 100.

Rehtori kokosi vastauksista yhteenvedot, joiden pohjalta arviointiryhmä laati kehittämissuunnitelman seuraavalle luku-vuodelle. Koko prosessiin aloituskokouksesta tiedottamiseen kului yhdeksän kuukautta.

Itsearvioinnin toteuttaminen osui oikeaan aikaan ja koet-tiin pääasiassa onnistuneeksi. Oppilaitos sai arvokasta tietoa siitä mikä on hyvin ja mitä voidaan parantaa. Arvioitavien asioiden määrä koettiin kuitenkin liian suureksi ja paperiky-selyiden purkaminen turhan isoksi urakaksi. Itsearvioinnin toteutusaikataulu tuntui kuitenkin sopivalta ja todettiin, että ensi kerran arvioinnin voisi tehdä tiiviimmin niin kyselyn kuin aikataulunkin puolesta.

CASE Keski-Vantaan musiikkiopisto: Itsearviointikierros pienessä yksityisessä oppilaitoksessa

13

Arviointityön resurssointiSuurin osa haastatelluista oli saanut opetus- ja kulttuurimi-nisteriön erityisavustuksen Virvatuli-arvioinnin tekemiseen. Avustus vaihteli 5 000 eurosta 30 000 euroon. Avustuksen turvin jyvitettiin useimmiten jonkun talossa työskentelevän työajasta osa arviointityöhön oman työn ohella. Tämä henkilö saattoi toimia rehtorina, vararehtorina, koulutussuunnittelija-na, suunnittelijaopettajana, kanslistina tai toimistosihteerinä.

Arviointiryhmän kokouksista ja suunnittelutyöstä makset-tiin kokouspalkkioita. Vakituiset opettajat tekivät useimmiten työtä ns. muun työn resurssista ja tuntiopettajille maksettiin tehdyistä tunneista. Useimmiten kerrottiin arviointivastaavan tehneen suurimman työn. Moni myös totesi, että paljon tunteja tehtiin vailla korvausta, useimmiten kyselyiden laa-timisessa ja purkamisessa sekä varsinkin pienemmissä op-pilaitoksissa. Yhdessä oppilaitoksessa, joka ei saa julkista rahoitusta, kaikki arviointityö tehtiin vapaaehtoisvoimin. Täs-sä tapauksessa rehtori teki valtaosan työstä, jotta opettajat olisivat selvinneet urakasta mahdollisimman kevyesti. Yhdes-sä oppilaitoksessa itsearvioinnin toteuttamisessa käytettiin ulkopuolista konsulttia, joka oli myös osa arviointiryhmää. Muutama vastaaja korosti, että arviointityö on hyvä erottaa tavallisesta arkirutiinista, jotta sille saadaan ”nostetta”. Pari vastaajaa oli yhdistänyt itsearvioinnin aloituksen oppilaitok-sen henkilökunnan matkaan, joku piti kokonaisen arviointivii-kon ja jossain toukokuinen arviointipäivä vedettiin kokonaan ulkona auringonpaisteessa.

Arviointiryhmät kokoontuivat keskimäärin 2-3 kertaa luku-kaudessa. Useimmin koolla oltiin kerran kahdessa viikossa, joissain vain kerran lukukaudessa. Työn intensiivisimmässä

vaiheessa saatettiin kokoontua viikoittain. Usein arviointi-ryhmän tapaamiset ovat olleet muutaman tunnin mittaisia kokouksia. Alla olevassa taulukossa on kahden Virvatuli-pro-sessin läpikäyneen oppilaitoksen arviot työhön kuluneesta ajasta. Ensimmäisessä oppilaitoksessa on yli sata opettajaa, toisessa kymmenen.

Arviointiprosessin haasteetMoni oppilaitoksista kertoi arviointityön sujuneen hyvin ja ongelmitta. Suurin osa kuitenkin raportoi erilaisista haas-teista. Noin puolet rehtoreista totesi, että opettajakunnalle itsearviointityö on uutta. Useasti prosessin aikana on palattu siihen, mitä tässä ollaan oikeastaan tekemässä.

Osassa oppilaitoksia arviointiryhmän sitouttaminen proses-siin koettiin haastavaksi. Näin etenkin pienemmissä oppilai-toksissa, joissa jopa koko henkilökunta on prosessissa muka-na. Näin on haluttu osallistaa kaikki, mutta toisaalta silloin mukaan mahtuu myös prosessin vastustajia. Isommissa or-ganisaatioissa valinnanvaraa taas on enemmän; mukaan työ-hön on helpompi saada asialle myötämielisiä ja kiinnostunei-ta tekijöitä. Toisaalta soraäänet voivat tuoda prosessiin lisää aineksia. Erityisesti tuntiopettajien sitouttaminen arviointi-ryhmän työhön koettiin haastavaksi. Vähäisellä tuntimäärällä toimivan opettajan todettiin helposti kokevan tämäntyyppi-sen arviointityön merkityksettömäksi.

Useampi vastaaja totesi isomman arviointiryhmän aikatau-lutuksen olevan erittäin hankalaa, jopa mahdotonta sillä seu-rauksella, ettei ryhmä ollut kertaakaan kokonaisuudessaan paikalla. Haastavaa oli myös löytää yhteistä aikaa esimerkiksi

Esimerkki 1 Esimerkki 2

Kokousten valmistelu 90 h 4 hlöä x 8 h = 32 h

Kokoustunnit 9 hlöä X 5 kokousta X 2h = 90 h 4 hlöä X 8 kokousta X 3 h = 96 h

Koulutus 20 h 6 hlöä X 3 h = 18 h

Muu työ 30 h

Yhteensä 230 h 146 h

Esimerkkejä Virvatuli-työhön käytetystä ajasta

14

ARVIOINTIRYHMÄN MUISTILISTA

• Kokoa arviointiryhmä, jossa kaikki ovat mukana mielellään. • Pidä ryhmän koko riittävän pienenä, jotta aikataulujen sovittaminen ei käy ylivoimaiseksi. Huolehdi kuitenkin, että mukana on edustus oppilaitoksen kaikilta eri osa-alueilta.• Varmista, että koko henkilökunta pääsee mukaan itsearviointiprosessiin tavalla tai toisella. • Panosta aloitukseen eli miten ja missä valossa arviointi esitellään. Virvatuli-käsikirja olisi hyvä luetuttaa koko henkilökunnalla ja lisäksi varata esimerkiksi puolikas päivä koko henkilökunnalle prosessin käynnis- tämiseen. Osallistu Virvatuli-koulutukseen tai pyydä tarvittaessa Virvatuli-kouluttaja paikalle. • Pyri luomaan arvioinnista positiivinen prosessi, jossa ei arvostella vaan kehitytään yhdessä. Arviointityötä tehdään oppilaiden ja opettajien – koko yhteisön parhaaksi.• Muista tiedottaa arvioinnin eri vaiheista ja tuloksista niin talon sisällä kuin sen ulkopuolellekin. Tee asianmukainen raportti arvioinnin tuloksista ja kehittämissuunnitelmista. Pöytälaatikkoon unohtunut kysely on hallaa vuosiksi eteenpäin. • Arviointiaineiston kerääminen on vain ensimmäinen osa työstä. Varaa aikaa jälkipuinnille, tulosten purkamiseen ja analysointiin sekä muutosten eteenpäin viemiseen.• Korvaa tehty työ asianmukaisesti: sekä kokoukset että kotitehtävät ovat työaikaa.

15

päivätyötä tekevien johtokunnan jäsenten sekä iltatyötä te-kevien opettajien kesken. Mitä pienempi arviointiryhmä, sitä sujuvammin sen työ tuntui haastatteluissa sujuneen. Toisaal-ta arviointiryhmän on hyvä olla sen verran laaja, etteivät mahdolliset yllättävät henkilömuutokset horjuta sen työtä. Eräässä oppilaitoksessa yhdeksän hengen ryhmä kutistui nel-jään erilaisten äitiys- ja sairaslomien takia. Liikaa henkilöity-mistä on syytä välttää. Voidaan siis todeta, että oppilaitoksen koko ja opettajarakenne määrittävät paljon arviointiryhmää ja sen työskentelyä.

Arviointiryhmän työn sujuvuus tuntui monessa oppilaitok-sessa liittyvän oppilaitoksessa vallitsevaan toimintakulttuu-riin. Mikäli oppilaitoksessa on jo aiemmin tehty arviointia, strategiatyötä tai vakiintunutta pedagogista kehittämistyötä kollegoiden kesken, on itsearviointiakin ollut helpompi tehdä. Oppilaitokset ovat ikään kuin eri vaiheessa kehitystään or-ganisaation kehittämisen kannalta. Puolet haastatelluista arviointivastaavista oli mukana jossakin hallintoon liittyvässä täydennyskoulutuksessa, johon arviointiprosessi luontevas-ti liittyi. Suurin osa heistä teki opintoihin liittyvää projekti- tai päättötyötä jostakin arviointiin liittyvästä osa-alueesta.

Kaikki mukaan!Miten sitten arviointiryhmä ja muu henkilökunta saadaan par-haiten mukaan itsearviointiin? Ainakin prosessin käynnistämi-sessä on tärkeää saada koko henkilökunta mukaan, tavalla tai toisella. Virvatuli-käsikirja tai sen verkkoversio olisi hyvä luetuttaa kaikilla henkilöstöön kuuluvilla. Useimmiten asiasta tiedotettiin opettajankokouksessa, mutta tiedotustilaisuuden lisäksi olisi hyvä varata ainakin puolikas päivä itsearvioinnin avaamiselle. Arviointiryhmän sitouttamista ja perehdyttämis-tä helpottaa, mikäli arviointivastaavan lisäksi muillakin jäse-nillä on mahdollisuus osallistua Virvatuli-koulutuksiin. Lisäksi moni oli kokenut ulkopuolisen vetämän oppilaitokselle rää-tälöidyn starttipäivän erittäin hyödylliseksi. Muiden oppilai-tosten kokemuksista kuuleminen on avannut opettajakunnan silmiä prosessin hyödyllisyydelle sekä hälventänyt arviointiin liittyviä ennakkoluuloja.

Todettiin, että opettajakuntaa ei kannata ainakaan määrätä mukaan vaan työn tulisi perustua vapaaehtoisuudelle. Useampi korosti, että arviointiryhmän tulisi pystyä toimimaan positii-visessa ja avoimessa hengessä. Joku totesi, että prosessin on oltava mahdollisimman vaivaton opettajakunnalle, etteivät

he koe arviointia rasitteena. Toisaalta silloin voidaan kysyä, saadaanko prosessista paras mahdollinen hyöty irti, jos opet-tajat eivät ole siinä mukana. Jos rehtori tekee työtä yksin, ilman opettajia, on työyhteisön kehittäminen arvioinnin avul-la mahdotonta. Arviointi tulisi siis saada kaikkien yhteiseksi asiaksi. Pahimmillaan arviointiryhmän työ voi kääntyä itseään vastaan, jos arviointiryhmän sitouttaminen menee pieleen. Hyvää tarkoittavasta prosessista voi tulla väkisin vääntämistä.

Tärkeää onkin, että henkilökuntaa pidetään mukana arvi-oinnissa koko prosessin ajan. Moni vastaajista totesi, että it-searvioinnista on tullut vakioaihe opettajankokouksissa. Useat vastaajista korostivat, kuinka tärkeää on, että opettajat pu-huvat opettajille arvioinnista, eikä asia tule ylhäältä annettu-na. Näin itsearvioinnista tulee parhaimmillaan kollegiaalinen prosessi.

Poikkeuksetta Virvatuli-prosessin käynnistäneet oppilai-tokset kokivat, että sitä jatketaan ja Virvatuli toimii jatkos-sakin organisaation työkaluna. Osassa jatkolle oli jo laadittu aikataulu, joka vaihteli oppilaskyselyistä kerran lukuvuodessa koko arvioinnin toteuttamiseen viiden vuoden välein. Muu-tamassa oppilaitoksessa oli meneillään strategiaprosessi, jota Virvatulen kerrottiin suuresti hyödyttävän. Muutamassa oppi-laitoksessa strategia oli juuri valmistunut ja prosessin aikana käydyt keskustelut pohjustivat Virvatuli-työtä. Yhdessä stra-tegiaa oltiin juuri ryhtymässä uudistamaan ja tähän työhön arviointiprosessin kerrottiin antaneen paljon työkaluja.

16

Kriteerit ovat arviointiperusteita, jotka Virvatuli-mallissa on laadittu opetussuunnitelman perusteiden oppimiskäsityksen, tavoitteiden ja pedagogiikan pohjalta. Arviointikriteereillä määritellään koulutuksen hyvän laadun ominaisuuksia, joihin omaa toimintaa verrataan.

Virvatuli-mallin ideana on, että arviointiryhmä käy läpi ar-viointikriteerit ja pohtii ensin, kuinka suuri merkitys niillä op-pilaitoksen toiminnalle on ja kuinka hyvin kukin arviointikohta on toteutunut toiminnassa. Ohjeistuksen mukaan arviointi-ryhmän jäsenet käyvät kohdat ensin itsenäisesti läpi ja sitten tuloksia käsitellään ryhmässä. Arviointikohdille voidaan antaa numero asteikolla 1-5 sen mukaan, miten siinä mainitut kri-teerit ovat toteutuneet. Toisaalta voidaan käyttää vain kah-ta laatutasoa: kehittämisen kohteita kaipaavat kohdat sekä ne, jotka eivät kaipaa kehittämistä.

Jotta arviointimallissa painottuisivat tärkeimmiksi koetut asiat ja arviointiprosessi koettaisiin muutenkin mielekkääksi, on hyvä tarkistaa, että kriteerit vastaavat oppilaitoksen omia tavoitteita ja arvoja sekä opetussuunnitelman perusteita. Kri-teerejä voi lisätä, jättää pois ja muokata.

Noin kolmasosa vastaajista oli aloittanut työskentelyn käy-mällä läpi kriteerejä arviointiryhmässä. Kahdella kolmasosalla kriteereistä keskustelu oli jäänyt vähälle huomiolle. Kriteerejä pidettiin usein vaikeaselkoisina ja abstrakteina, ne sekoittui-vat helposti arviointialueisiin ja -kohtiin. Toisaalta kaikki Vir-vatulessa mainitut kriteerit ovat tärkeitä ja osalle vastaajista tuntui vaikealta valita juuri ne kaikkein tärkeimmät omaa toi-mintaa kuvaamaan.

Useimmiten arviointityö oli aloitettu ryhtymällä suoraan itse kyselyiden muokkaamiseen ja karsintaan. Prosessin voi-daan sanoa käynnistyneen kriteerien käsittelyllä sellaisissa

4. Arviointikriteerit eli mikä juuri meille on tärkeää

organisaatioissa, joissa oli jo aiemmin tehty arviointityötä. Toisaalta tämä liittyy myös resursseihin: pienemmissä op-pilaitoksissa varaa ja aikaa pidempään laatukeskusteluun ei välttämättä ole. Kolmantena syynä kriteerikeskustelusta luopumiseen pidettiin henkilökunnan haluttomuutta siihen. Mikäli opettajakunta jo valmiiksi suhtautui arviointiproses-siin epäillen, koettiin paremmaksi mennä ”suoraan asiaan” eli konkreettisesti kysymysten muokkaukseen. Jossakin oppi-laitoksessa oli strategiaprosessi juuri takana ja todettiin, että arvot löytyvät suoraan sieltä ja keskustelu on näin ollen tuo-reessa muistissa.

Toisaalta kaikki vastaajat korostivat, että vaikka kriteereihin ei erikseen paneuduttu Virvatuli-mallin ohjeistamalla tavalla, käytiin syvällistäkin arvokeskustelua kyselyiden muokkaami-sen johdattamana. Pohtimalla mitä kysymyksiä otetaan ja mitä jätetään, on väistämättä tehtävä juuri arvoihin liittyviä valintoja. Kriteerikeskustelua jäätiin myös kaipaamaan: todet-tiin, että se olisi voinut olla juuri tärkeä sitouttava elementti laadukkaassa arviointiprosessissa. Muutama vastaaja painot-ti, että etenkin nuoressa organisaatiossa tai oppilaitoksessa, jossa on paljon uusia opettajia, olisi erityisen tärkeää käydä keskustelua kriteereistä.

Niissä organisaatioissa, joissa kriteereistä käytiin erikseen keskustelua, sen todettiin pääosin olleen erittäin antoisaa. Keskustelu koettiin voimakkaaksi ja monenlaisia näkökantoja herättäväksi. Todettiin myös, että kriteereihin jouduttiin koko prosessin ajan palaamaan.

Mikäli Virvatuli-mallin mukainen arvokeskustelu tai pisteyt-täminen tuntuu vieraalta, voidaan keskustelua käydä vapaa-muotoisemmin. Mikä meillä on hyvän opettamisen kriteeri? Miksi olen ja haluan olla töissä juuri täällä? Mitä haluan tehdä näkyväksi omassa työssäni? Näitä kysymyksiä pohtimalla hy-vän laadun kriteerit tulevat esille.

Arviointikriteerit ovat tavoitetila, jota kohti oppilaitoksessa mennään omista lähtökohdista, omaa tahtia. Meidän tarkoitus on palvella oppilaan oppimista! Oppilas on ykkönen ja kaikki muu palvelee sitä.

”

17

18

Virvatuli-mallissa oppilaitoksia ohjeistetaan tuottamaan ar-viointiaineistoa esimerkiksi oppilaspaneeleilla ja kyselyillä. Virvatuli-mallin rinnalle onkin kehitetty kyselymalleja arvioin-tiaineiston kokoamiseksi. Kyselymallit löytyvät Taiteen perus-opetusliiton Virvatuli-verkkosivuilta. Samalta sivustolta löytyy esimerkkejä myös muunlaisten arviointiaineistojen hyödyntä-misestä sekä laajempi dokumentti tilastollisen aineiston käy-töstä.

Haastatteluissa selvitettiin millaista arviointiaineistoa arvioin-nin tukena on käytetty: mitä olemassa olevaa käytettiin ja mitä uutta aineistoa tuotettiin. Seuraavassa on myös esitelty minkälaisia haasteita oppilaitokset kohtasivat kyselyiden laa-dinnassa ja toteutuksessa. Haastateltavilta kysyttiin lisäksi ky-selyjen vastausprosentteja sekä keinoja niiden nostamiseen.

Kyselyt arvioinnin perustanaValtaosa vastaajista käytti arviointiaineistona kyselyjä, jotka teetettiin oppilailla, vanhemmilla tai opettajilla. Muita arvioin-tiaineistoja kuten toimintakertomuksia, tilastoja opiskelijoiden ja suoritusten määristä, opiskelun pituudesta tai lopettaneiden määristä, ei juurikaan hyödynnetty. Vain muutama oppilaitos mainitsi hyödyntävänsä arvioinnin loppuraportissa muita ar-viointiaineistoja. Mikäli oppilaitoksissa on aiemmin teetetty kyselyjä oppilaille tai opettajille, on näitä usein hyödynnetty ennen Virvatuli-prosessiin ryhtymistä. On katsottu suuntavii-voja, aiempia kehittämisen kohteita tai toisaalta alueita, joista ei ole ollut vielä tietoa.

Virvatuli-työkalupakki tarjoaa käyttäjille laajat kyselypohjat, jotka kunkin taiteenalan asiantuntijat ovat muokanneet. Ky-selymallit eivät ole käyttökelpoisia sellaisenaan vaan oppilai-tosten on muokattava niitä eteenpäin tarkoituksiinsa sopivik-si. Kyse on ennen kaikkea karsinnasta: suurin osa vastaajista sanoi vähentäneensä kysymysten määrää puoleen tai kol-mannekseen. Silti lähes poikkeuksetta haastatellut totesivat kysymyksiä olevan liikaa. Mitä vähemmän kysymyksiä, sen parempi. Keskeistä kysymyksiä valittaessa on miettiä, miksi kysymme juuri tätä ja mitä tällä tiedolla teemme – kuinka sitä voidaan käytännössä hyödyntää. Kysymyksiä, joihin tietää jo etukäteen vastauksen, ei kannata kysyä. Jos esimerkiksi oppi-

5. Arviointiaineistot arvioinnin pohjana

laitoksen tilat ovat hyvät ja uudet, ei niiden kunnosta ole mie-lekästä kysyä. Ongelmallisena ei koettu niinkään kysymysten määrää vaan sitä, kuinka kauan niihin vastaamiseen menee aikaa. Jos kysymyksiä on liikaa, voi vastaajalla loppua tarmo ja vastaaminen jäädä kesken.

Kyselyiden muokkaus tapahtui useimmiten arviointiryh-mässä keskustellen. Ryhmän jäsenet olivat etukäteen työstä-neet kysymyspatteristoa ja ryhmässä keskusteltiin kysymyk-sistä vielä kertaalleen. Joissain tapauksissa arviointivastaava teki tämän esityön. Kaikki vastaajat kertoivat, että kysymysten muokkaaminen oli yksi antoisimmista tilanteista arviointipro-sessissa. Miettimällä mitä otetaan ja jätetään käydään samal-la läpi oppilaitoksen arvoja, vahvuuksia ja heikkouksia.

Haastateltavien mukaan kyselyt kannattaa koekäyttää muutamalla vastaajalla virheiden välttämiseksi ja poistami-seksi. Eräs oppilaitos oli vanhemmille ja oppilaille kyselyitä laatiessaan kutsunut kolme oppilaan vanhempaa kahteen ar-viointiryhmän kokoukseen. Näin saatiin vanhempien näkökul-ma mukaan kyselyihin ja todellista tietoa siitä, mitä perheet arvioinnilta odottavat.

Vain yksi vastaajista käytti suoria haastatteluja aineiston ke-räämisessä. Haastatteluja tehtiin yksittäin oppilaille tuntien ai-kana, haastattelijana toimivat muut opettajat. Lisäksi samassa oppilaitoksessa järjestettiin arviointi-iltoja, joissa pieneltä jou-kolta vanhempia ja edistyneitä oppilaita kerättiin tietoa kes-kustelujen kautta. Lisäksi oppimisympäristöistä kerättiin tietoa vierailemalla kollegoiden oppitunneilla ja havainnoinnilla.

Kyselyiden teettäminen eri ryhmilleKyselyitä teetettiin useimmiten Virvatuli-mallin mukaisesti eri ikäryhmille: 7-8-, 9-12- ja yli 13-vuotiaille. Haastatelluissa ku-vataidekouluissa kyselyt teetettiin tästä jaottelusta poiketen erikseen perusopintoja ja syventäviä kursseja suorittaville. Muutama oppilaitos oli ottanut vain yhden ryhmän kyselyiden kohteeksi, useimmiten edistyneemmät oppilaat, joilla on jo kokemusta ja sanavalmiutta. Varhaiskasvatuksen opiskelijoille vain yksi oli teettänyt kyselyn, mutta moni oppilaitos suun-nitteli sitä. Yksi oppilaitos oli tehnyt kyselyn varhaiskasvatuk- sessa lopettaneiden vanhemmille, muttei henkilökohtaisista yhteydenotoista huolimatta saanut ketään vastaamaan.

19

Porvoon Taidekoulu on lähes 900 oppilaan kunnallinen oppi- laitos, jossa on yhteensä 14 opettajaa. Taidekoulu antaa kuva- taiteen laajan oppimäärän mukaista perusopetusta 0–19-vuo-tiaille lapsille ja nuorille. Taidekouluopetuksen ohella toimivat Kuvismuskari sekä Konstikas-iltapäiväkerho.

Porvoon taidekoulu oli mukana Virvatulen pilottiryhmässä 2011, jolloin kokeiltiin itsearviointimallin toimivuutta. Silloin tehtiin kyselyt oppilaille mallin mukaisesti. Kun varsinainen rahoitus itsearvioinnin toteuttamiselle 2012 saatiin, päätettiin lähteä kehittämään itsearviointia omasta näkökulmasta sekä metodiikalla, joka paremmin vastaisi oppilaitoksen tarpeita. Materiaalia arviointityötä varten päätettiin ryhtyä keräämään arviointi-iltojen, opetusryhmävierailujen ja haastattelujen avul- la sekä jatkoilmoittautumislomakkeen yhteyteen liitetyllä ky-selyosiolla.

Vanhemmille suunnatussa arviointi-illassa osallistujat valit-tiin niin, että saatiin mahdollisimman monipuolinen otanta eri ikäisten, eri kieliryhmien sekä opintojensa eri vaiheissa olevien oppilaiden vanhempia. Vanhemmat kutsuttiin hen-kilökohtaisesti puhelinsoitolla, jonka aikana käytiin läpi illan aiheita pohjautuen Virvatulimallin aihealueisiin. Kaikki 13 kutsuttua saapuivat paikalle ja illan aikana saatiin runsaasti arvokasta palautetta. Oppilaille järjestettiin vastaavanlainen tilaisuus. Oppilasryhmä koostui päättötyöntekijöistä edustaen molempia kieliryhmiä, kaikkia työpajoja ja molempia suku-puolia. Tulossa on oma arviointi-ilta yhteistyökumppaneille.

Toinen itse kehitetty arviointimetodi oli opetusryhmävierai-lut, joissa arviointivastaavan lisäksi 1-2 opettajaa oli mukana oppitunnilla havainnoimassa. Tavoitteena oli saada monipuo-lista, välitöntä informaatiota opetuksesta, opetustiloista, ryh-mien toimivuudesta ja työssä jaksamisesta sekä haastatella niin oppilaita kuin opettajiakin. Ennen arviointitapaamista opettajilla oli mahdollisuus kertoa, minkälaista tietoa he itse kaipaisivat sekä mihin toivoisivat vierailun aikana kiinnitettä-vän huomiota. Tämä toimi arvioinnin lähtökohtana. Opetus-ryhmävierailuja tehtiin vuoden aikana yhteensä kymmenen.

Porvoon Taidekoulussa oppilaskyselyt laitettiin osaksi jat-koilmoittautumislomaketta, näin saatiin erittäin hyvä vas- tausprosentti. Paperikysely oli tiivis, vain viisi oppilaitoksen

toiminnalle keskeisintä kysymystä monivalinnalla sekä vapaa palaute.

Arviointivastaava laati yhteenvedon kaikista itsearvioin-nin tuloksista. Arvioinnin tulokset ja niistä nousseet kehit-tämistoimenpiteet versovat laajalle. Pienimmillään kyse on opetusryhmävierailujen seurauksena esiin tulleista korjaus-toimenpiteistä luokan sisustuksen suhteen. Yhdessä on mie-titty toimintatapoja esimerkiksi haastavan oppilaan kohtaa-miseen. Oppilaiden palautteesta on saatu ideoita kurssien kehittämiseen, viime kesänä järjestettiin esimerkiksi ”Fantas-tiset hevoset”-viikonloppukurssi eräällä hevostilalla.

Opetusryhmäarvioinnit sekä oppilaiden ja opettajien haas-tattelut ovat tarjonneet arvokasta materiaalia opetussuunni-telmatyötä varten. Opetusryhmävierailut ovat vahvistaneet näkemystä siitä, että kollegiaalinen vertaistuki on opettajille tärkeää. Opettajien pari- ja tasoryhmätyöskentelyllä, (jossa samaa ikätasoa opettavat opettajat tekevät yhteistyötä mm. opetussisältöjen, -teemojen ja tehtävien muodossa sekä käy-vät keskustelua tehtävien ja sisältöjen toimivuudesta) on po-sitiivinen vaikutus työssä jaksamiseen ja innovatiivisuuteen sekä merkittävä rooli sisäisenä kouluttajana ja yhteisöllisyy-den vahvistajana. Samalla opetus monipuolistuu ja oppilaille pystytään tarjoamaan entistä laajempaa, monipuolisempaa ja henkilökohtaisempaa opetusta. Näin itsearviointi on muut-tanut koko oppilaitoksen toimintatapaa. Tulevaisuudessa arvi-ointityöskentelyä jatketaan pääosin samoin menetelmin, sillä niiden avulla saavutettuun informaatioon oltiin tyytyväisiä.

CASE Porvoon Taidekoulu: Arvioinnin kehittäminen omista lähtökohdista

20

21

Virvatuli on luonut hyvän pohjan arviointiin, mutta meillä tärkeäksi koettiin löytää juuri omannäköinen toimintatapa. On kaikkien toimijoiden yhteinen etu, että kaikki antavat parhaansa ja kehittyvät työssään. Positiivisen kautta saadaan tuloksia aikaan ja vahvistetaan ammatti- osaamista. Arviointi ja arvioitsija tuovat mukanaan pelkkää hyvää, siitä on meillä kysymys. Etsitään mikä on hyvin ja sitten mietitään miten ollaan vielä parempia. – Arviointivastaava Irina Sorsa, Porvoon Taidekoulu

”

Kysymysten laatiminen eri ikäisille on oma taiteenlajinsa. Virvatuli-työkalupakin kyselymallien monimutkaisuus ja käsit-teellisyys saivat vastaajilta risuja. Arviointiryhmissä käytettiin paljon aikaa eri ikäisille suunnattujen kysymysten sanamuo-tojen ja ymmärrettävyyden pohtimiseen. Kovin pieni oppilas ei esimerkiksi ymmärrä, mitä tarkoittaa kysymys ”saatko riittävästi palautetta opettajaltasi”. Haastatellut toivat esiin myös pienten lasten vanhempien vaikutuksen vastuksiin. Ky-symyksiin vastattiin usein kotona vanhempien kanssa ja vas-taamisessa käytettiin ns. hymynaama-asteikkoa. Kotona, irti oppilaitoksen kontekstista vastaaminen ei ole aivan ongelma-tonta. Vanhempi voi helposti ohjailla lasta ja jopa ymmärtää kysymyksen väärin.

Mikäli opettajat ovat mukana vastaustilanteessa, on heidät tärkeä ohjeistaa huolellisesti. Ohjenuorana on ollut antaa ky-selyt mahdollisimman vähillä puheilla ja vastata oppilaiden kysymyksiin, mikäli niitä kysytään. Eräs vastaaja kertoi esi-merkistä, jossa opettaja oli purkanut kaikki kysymykset ryh-mälleen. Tässä on vaarana, että oppilaat vastaavat ikään kuin toiseen kyselyyn: ei siihen joka on paperilla, vaan opettajan tulkintaan kyselystä.

Seuraavat esimerkit valottavat väärinymmärrysten mah-dollisuutta ja huolellisuuden tärkeyttä niin kysymysten laa-timisessa kuin vastaamisessa. Yhdessä kysymyksessä pitää kysyä vain yhtä asiaa. Mikäli kysymyksessä on ”ja” voi olla vaikeaa tulkita kumpaan asiaan on vastattu. Muutama tuli myös kysyneeksi kysymyksiä kuten ”onko tuntien pituus sopi-va?”. Jos vastaus on pelkkä ”ei”, on kyselyitä tulkitsevan mah-doton tietää pitäisikö tunnin olla pidempi vai lyhyempi. Myös nelikenttävastauksissa täytyy olla tarkkana. Monivalinnassa kysymykseen ”Kuinka tärkeää sinulle on, että oppilaitoksen tilat ovat turvallisia” tuli moni vanhempi vastanneeksi ”ei ko-vin tärkeää”, vaikka näin ei varmastikaan ole.

Kyselyiden tekninen toteutusValtaosa haaastatelluista toteutti kyselyt sähköisessä muo-dossa käyttäen ArtseduZEFiä, kaksi vastaajaa käytti Google Driveä ja kolme Webropolia. Paperikyselyitä oli teettänyt nel-jä vastaajaa. Sähköisen järjestelmän opettelemisessa on oma vaivansa ja Googlen palvelua lukuun ottamatta muut ovat maksullisia järjestelmiä. Silti lähes kaikki paperikyselyn teet-täneet vastaajat vannoivat, etteivät tee niitä enää. Paperilla vastaaminen on helppoa, mutta tulosten kerääminen työläs-

tä. Lisäksi sähköisistä kyselysovelluksista tulosten yhteenve-dot saa napin painalluksella. Pienemmät oppilaitokset perus-telivat paperikyselyitä sähköisten järjestelmien hintavuudella. Kahden vastaajan kokemusten mukaan maksuton Google Dri-ve on käyttökelpoinen kyselyiden toteuttamisessa.

Kaksi kolmasosaa vastaajista piti sähköisten sovellusten käyttöä melko helppona, yksi kolmasosa taas raportoi vaike-uksista niin kyselyn tekemisessä kuin purkamisessa. Koulutus-ta aiheeseen suositeltiin poikkeuksetta. Sähköisiä sovelluksia käyttäessä onkin syytä varmistaa, että järjestelmän käyttäjän osaamistaso on riittävä, muutoin järjestelmän opetteluun ja käyttämiseen voi kulua kohtuuttomasti aikaa. Arvioinnin alku-vaiheessa on myös selvitettävä, miten oppilaiden vanhempi-en sähköpostit saadaan koottua sähköisiin järjestelmiin.

Vastausprosentti ja tulosten luotettavuusVastausprosentin pienuus oli suurin yksittäinen sudenkuoppa arviointia tehtäessä. Pienimmillään vastausprosentti saattoi olla vain 10, parhaimmillaan tuntien läsnäoloprosentti eli 80-90%. Vastaustilanne vaikutti merkittävästi oppilaskyselyiden vastausprosenttiin. Oppilaitoksessa tuntien aikana teetetyissä kyselyissä vastausprosentti oli merkittävästi korkeampi kuin niissä kyselyissä, joissa vastaaminen jäi kotona tehtäväksi. Kyselyitä tehtiin esimerkiksi musiikin perusteiden tunnilla, jossa on tietokoneet käytössä. Muiden taideaineiden ryhmä-tunneilla saattoi olla kannettava tietokone luokassa ja oppi-laat kävivät vuorotellen täyttämässä kyselyn. Vastausaikaa oppilaiden kyselyihin kului 15 – 45 minuuttia oppilasta koh-den.

Vastausten keräämiseen oppituntien aikana ei kaikissa op-pilaitoksissa ryhdytty. Syynä mainittiin tietokoneiden vähäi-nen määrä, opettajien haluttomuus käyttää aikaa arviointiin tai yksinkertaisesti ei osattu odottaa kotona vastatulta kyse-lyltä niin heikkoa vastausprosenttia. Vastausprosentit olivat kaikista alhaisimpia, mikäli kotiin lähetettiin paperilla tiedote, jossa kerrottiin asiasta ja ilmoitettiin linkki, jossa kyselyyn voi vastata. Mikäli kysely toteutettiin useille ikäryhmille, vastauk-sia tuli eniten pidemmälle ehtineiden ryhmistä, mikä mah-dollisesti heijastelee näiden oppilaiden sitoutumista opetuk-seen ja sen kehittämiseen. Vanhempien kyselyt teetettiin poikkeuksetta sähköisesti, tällöin vastausprosentti oli parempi mikäli tiedote ja linkki lähetettiin sähköisesti ja vanhempi saattoi suoraan klikkaamalla päästä vastaamaan kyselyyn.

22

Muutamassa oppilaitoksessa oli käytetty ”porkkanaa” eli arvottua palkintoa vastanneiden kesken, mikä oli nostanut vastausprosenttia. Esimerkiksi kyselyyn vastanneiden van-hempien kesken oli arvottu ilmainen lukukausi lapsen tai-deopinnoille, soittotunti vanhemmalle hänen valitsemassaan soittimessa, konserttiliput, lahjakortti taidetarvikekauppaan tai päiväliput huvipuistoon koko perheelle. Sähköisistä sovel-luksista ainakin ArtseduZEFissä on mahdollista jättää yhteys-tiedot niin, ettei kyselyvastausten anonymiteetti vaarannu.

Mikäli kyselyyn piti vastata kotona, laitettiin tästä joko opettajien kautta paperilla tai suoraan sähköisesti tiedote ja linkki kotiin. Opettajien vastuulla oli jakaa paperikyselyt ja -tiedotteet oppilaille. Osin opettajat myös keräsivät vastauk-sia, mihin sisältyy ongelmia vastausten anonymiteetin kan-nalta. Vastaavasti oppilaitoksessa saattoi olla postilaatikko, johon vastaukset saattoi jättää.

Yhdessä oppilaitoksessa itsearviointia varten oli ostettu kaksi taulutietokonetta, joilla oppilaat saattoivat käydä vuo-rotellen vastaamassa tuntien aikana sähköiseen kyselyyn. Lisäksi oli palkattu kaksi assistenttia, jotka auttoivat tarvit-taessa oppilaita kyselyyn vastaamisessa. Tämä oppilaitos oli myös kaksikielinen.

Yhdessä oppilaitoksessa oppilaskyselyt oli laitettu osaksi jatkoilmoittautumislomaketta, eikä jatkoon voinut ilmoittau-tua vastaamatta kysymyksiin. Kysely oli tiivis, vain viisi oppi-laitoksen toiminnalle keskeisintä kysymystä. Paperilomakkei-den vastausprosentti saatiin näin nousemaan lähelle sataa.

Syytä on kiinnittää huomiota myös vuodenaikaan, jolloin kysely teetetään. Lukukauden lopussa, ennen joulua ja lop-pukeväästä on kaikilla kiireitä, joiden jalkoihin kysely saat-taa helposti unohtua. Usein oppilaitoksissa saattaa opiskella useampi saman perheen lapsi. Tällöin vanhempia kehotettiin vastaamaan kysymyksiin keskimäärin lastensa osalta.

Vastausprosenttiin panostamista ei tässä yhteydessä voi liiaksi korostaa. Mikäli vastausprosentti on kovin pieni, ei kyselyn antamiin tuloksiin ole luottamista. Silloin korostuvat helposti äärilaidan vastaajat: niin tyytyväiset kuin tyytymät-tömät. Arviointityöhön käytetään oppilaitoksissa paljon aikaa, etenkin kysymysten laadintaan. Näin ollen on ensiarvoisen tärkeää, että vastaajilta saadut tulokset ovat luotettavia, jotta niiden pohjalta voidaan ryhtyä toimenpiteisiin.

23

KYSELYN LAATIJAN MUISTILISTA

• Pohdi tarkoin kysymysten määrää. Mitä vähemmän kysymyksiä, sen parempi. • Mieti miksi kysymme juuri tätä ja mitä tällä tiedolla teemme? Kuinka vastausta voidaan käytännössä hyödyntää?• Hyödynnä sähköisiä kyselyjärjestelmiä, niiden avulla tulosten purkaminen on huomattavasti helpompaa. Mikäli teet paperikyselyn, kysymyksiä ei kannata ottaa kuin muutama keskeisin.• Ole tarkkana sähköisten järjestelmien kanssa. Teetä tekninen työ osaavalla henkilöllä tai kouluttaudu. Se säästää aikaa, rahaa ja hermoja. • Kysy yhdessä kysymyksessä vain yhtä asiaa. Mikäli kysymyksessä on ”ja” voi olla vaikeaa tulkita kumpaan asiaan on vastattu. • Osallista kohderyhmää: tee kysely yhdessä muutaman ryhmään kuuluvan kanssa (esim. vanhempi tai edistynyt oppilas). Tee koekysely muutaman henkilön kesken ennen kyselyn varsinaista julkaisemista. Näin voit vielä hioa sanamuotoja, vältät teknisiä virheitä ja saat ne poistettua etukäteen. • Panosta vastausprosenttiin: mitä pienempi prosentti, sen epäluotettavammat tulokset. Teetä oppilas- kyselyt oppilaitoksen tiloissa tuntien aikana, hyödynnä tietokoneluokkaa tai käytä kannettavaa konetta. • Mikäli kysely tehdään kotona, toimita viesti kyselystä sähköpostiin ja liitä mukaan suora linkki. ”Porkkana” parantaa vastausprosenttia selvästi: arvo vastaajien kesken ilmainen soittotunti vanhemmalle valitussa soittimessa, konserttiliput koko perheelle, lahjakortti kirjakauppaan... • Valitse huolella kyselyn toteuttamisen ajankohta: joulu- tai kevätkiireiden keskellä on vaikeaa saada ihmisiä vastaamaan.

24

Arviointikierroksen päätteeksi laaditaan yhteenveto tuloksis-ta, kehittämissuunnitelmista ja toimenpiteistä. Kyse on vies-tinnästä: prosessin tulosten keräämisestä ja niistä viestimi-sestä, niin oppilaitoksen sisällä kuin ulospäin sidosryhmille.

Mikäli arviointi jakaantuu pitkälle aikavälille, on suositelta-vaa tehdä yhteenveto kunkin kokonaisuuden päätteeksi, esi-merkiksi kun kaikki oppilaiden kyselyiden tulokset on saatu. Saadut tulokset esitellään eri sidosryhmille: henkilökunnalle mahdollisesti laajemmin; lisäksi tiivistetysti oppilaille, van-hemmille sekä yhteistyökumppaneille. Samassa yhteydessä laaditaan toimenpide- tai kehittämissuunnitelma tulosten pohjalta.

Kyselyiden suorittamisen jälkeen tulokset puretaan. Pa-perikyselyissä tämä on käsityötä ja työläs vaihe. Sähköisiä sovelluksia apua käytettäessä kysyjät vastaavat kyselyihin verkossa ja työkalu antaa raportin tuloksista vähällä vaivalla.

Tulosten purkamiseen liittyy myös luottamuksellisuuteen liittyviä asioita. Esimerkiksi opettajiin liittyvät kysymykset, etenkin vapaa palaute voivat sisältää arkaluontoisia asioita. Osassa haastatelluista oppilaitoksista sovittiin, että opettajien osaamiskartoitusten vastaukset käsittelee vain rehtori, suu-rimmassa osassa käsittelyn hoiti vaitiolovelvollinen ohjaus-ryhmä. Etenkin pienessä oppilaitoksessa opettajien tai myös vastaajien anonymiteetti voi olla uhattuna. Virvatuli-malli opastaa käyttäjiä seuraavasti: ”Mikäli kyselyiden vastaajat tai vastausten kohteena olevat opettajat tai oppilaat tulevat kyselyissä tunnistetuksi, lue mitä tietojen keräämisestä sa-notaan Tietosuojavaltuutetun ohjeissa ja henkilötietolaissa.”

Opettajakunnan keskuudessa heitä itseään koskevat arvi-oinnit ovat ymmärrettävästi herättäneet eniten kysymyksiä. Aihe on opettajille arka ja sanamuotoja sekä kyselyn laajuut-ta on pohdittu tarkoin. Kysehän on arvioinnista, ei arvoste-lusta. Kysymykset opetuksesta olivat vastaajilla esimerkiksi seuraavanlaisia: onko opetus innostavaa, ohjelmisto sopivan vaativaa tai kiinnostavaa, saako oppilas tarpeeksi tietoa ta-voitteista, voiko vaikuttaa opiskeluun, saako palautetta edis-tymisestä tai onko palaute kannustavaa.

Kun kyselyistä on saatu tulokset, arviointivastaava koostaa niistä raportin tai muistion, joka vielä käsitellään arviointiryh-mässä. Samalla laaditaan toimenpidesuunnitelma. Tämän jälkeen tulokset on esitelty opettajakunnalle joko opettajan-

6. Arvioinnin yhteenveto: mitä teemme ja miten siitä kerromme

kokouksessa tai koko raportti on lähetetty luettavaksi. Van-hemmille ja opettajille on usein tehty tiivistelmä tuloksista oppilaitoksen nettisivuille tai lähetetty kirjeenä kotiin. Muu-tama vastaaja oli tiedottanut tuloksista myös rahoittajille ja usea aikoi tehdä niin arvioinnin päättyessä. Yksi vastaajista oli julkaisemassa laajemman arvioinnin tuloksia ja kehittä-mistoimenpiteitä käsittelevän verkkojulkaisun, jota levitetään kaikille arviointiin osallistuneille sekä oppilaitoksen sidosryh-mille. Raportointitapaa on siis tärkeää miettiä niin oppilaitok-sen sisällä kuin ulkoisten sidosryhmienkin kannalta.

Arviointiraportti on tarkoitettu oppilaitokselle itselleen, eikä sitä välttämättä tarvitse lähettää kenellekään. Vaikka laki vel-voittaa oppilaitoksia arviointiin, riittää rahoittajille tieto, että raportti on tehty. On oppilaitoksen itsensä päätettävissä ke-nelle ja mitä arvioinnista ja sen tuloksista tiedotetaan.

Osassa oppilaitoksia yhteenveto oli jäänyt tekemättä, joko ajanpuutteen vuoksi tai esimerkiksi heikon vastausprosentin takia. Tällöin arviointiprosessin voi sanoa jääneen kesken. Pöytälaatikkoon jäänyt arviointikysely tekee myös hallaa tuleville arviointiprosesseille. Usein kymmenet, jopa sadat ihmiset ovat osallistuneet arviointiin, suuremmalla tai pie-nemmällä panoksella. Yhteenvedon tekeminen ja tiedoksi saattaminen on tapa kiittää sekä osoittaa, että jokaisen pa-noksella on merkitystä oppilaitoksen kehittämisessä.

25

26

Sidosryhmien miettiminen auttoi koko henkilöstöä ymmärtämään laajemmin keitä olemme ja ketkä kuuluvat toimintaympäristöömme. Se sitoutti henkilöstöä ajattelemaan laaja-alaisemmin. – Rehtori Pia Poutanen, Lahden Tanssiopisto

”

Lahden Tanssiopisto antaa tanssin yleisen ja laajan oppimäärän perusopetusta sekä sirkuksen yleisen oppimäärän perusope-tusta lapsille, nuorille ja aikuisille harrastajille. Lahden Tanssi- opisto on perustettu vuonna 1983 ja oppilaina tällä hetkellä on lähes 700 eri-ikäistä tanssin ja sirkuksen harrastajaa. Opettajia on kahdeksan.

Virvatuli-prosessi käynnistyi vuonna 2011. Kaikki viisi ar- viointialuetta on tarkoitus käydä läpi kolmessa vuodessa. Ensimmäisen kierroksen kohteet arvioinnissa ovat oppilaat, opettajat ja yhteistyösuhteet. Liikkeelle lähdettiin kartoitta-malla sidosryhmiä: keitä olemme, kenen kanssa teemme yhteistyötä ja ketkä vaikuttavat toimintaamme. Sidosryh-mäkartoitus todettiin hyödylliseksi työkaluksi ennen varsi-naisen itsearviointikierroksen aloittamista. Tavoitteena oli kartoittaa ja pohtia edelleen sitä millaiset hankkeet ja toi-minnan muodot voisivat parhaiten tukea taiteen perusope-tustoimintaa sekä edistää yhteistyötä ja vuorovaikutusta toimijoiden kesken. Lisäksi tavoitteena oli olemassa olevis-ta lähtökohdista visioida sellaisia yhteistyöhankkeita, jotka voisivat pitkällä tähtäimellä laajentaa myös oppilaitoksen rahoituspohjaa.

Opetushenkilöstön kanssa valmisteltiin sidosryhmäkartta, jossa parityöskentelynä kartoitettiin kaikki sisäiset ja ulkoi-set tahot, joiden kanssa oppilaitos on tekemisissä. Sisäiset ja ulkoiset sidosryhmät listattiin näkyviksi ja keskustelua käytiin siitä, kuinka paljon valtaa ja vaikutusta kullakin si-dosryhmällä katsottiin olevan oppilaitoksen toimintaan. Myöhempää itsearviointikierrosta varten rajattiin tärkeim-mät sidosryhmät, jotka tulisi osallistaa oppilaitoksen toimin-taan aktiivisemmin. Vastaavasti kartoitettiin sellaisia yhteis-työkumppaneita, joita ei yhteistyöverkostossa vielä ollut ja joiden katsottiin edistävän yhteistyötä.

Lahden Tanssiopisto on tehnyt tiivistä aatteellista ja pe-dagogista yhteistyötä muiden Lahdessa toimivien TPO-op-pilaitosten kanssa vuodesta 2006 alkaen. Yhteiset kokeilut ovat poikineet taiteen perusopetukseen uusia toimintamal-leja ja projekteja. Esimerkiksi Tartu taiteeseen -tapahtumien tavoitteena on ollut tehdä taiteen perusopetusta näkyväk-si perheille, koululaisille ja niille lahtelaisille, joille taide-

CASE Lahden Tanssiopisto: Sidosryhmäanalyysilla voimaa yhteistyöhön

kasvatus ei ole entuudestaan tuttua. Viimeisin tapahtuma vuonna 2013 suunnattiin lahtelaisille alakoulun ensimmäis-ten luokkien oppilaille, jotka opettajiensa johdolla saivat yhden päivän ajan kokeilla oikeilla välineillä taiteen teke-mistä ammattiopettajien johdolla.

Lahtelaisten alakoulujen iltapäiväkerhoihin on tuotettu si-sältöjä vuodesta 2011 alkaen. Yhteistyön mahdollistaa mää-räaikainen rahoitus, jota Lahden kaupungin sivistystoimiala saa Opetushallitukselta kerhotoiminnan toteuttamiseen alakoululaisille. Kerhotoiminnan konseptissa alakoululuo-kat saavat kosketuksen yhteen taiteen perusoppilaitosten suunnittelemaan kokonaisuuteen kustakin taidelajista. Kou-lut voivat itse päättää mitä lajeja haluavat tarjota oppilail-le. Kukin taideoppilaitos solmii vuoden kerrallaan kestävän yhteistyösopimuksen sivistystoimialan kanssa. Yhteistyö pe-rusopetuksen kanssa on toiminnassa toista vuotta. Tavoit-teena on vuoden päättyessä saada palautetta mallin toimi-vuudesta sekä oppilaiden näkökulma arviointiin hyödyntäen Virvatuli-mallin kyselyrunkoa yksinkertaistettuna. Näin yh-teistyötä pystytään kehittämään edelleen.

27

Itsearvioinnin tarkoituksena on paitsi kertoa oppilaitoksen vahvuuksista, myös osoittaa kehittämiskohteet. Kun tulok-set on saatu, on aika tarttua toimeen ja alkaa kehittää niitä kohtia, joissa parantamisen varaa vielä on. Arviointituloksia käytetään hyväksi muun muassa seuraavaa toimintasuunni-telmaa tehtäessä. Kannattaa ajoittaa arviointi siten, että siitä esiin nousevat vahvuudet ja kehittämisehdotukset tulevat sopivassa aikataulussa päätöksentekijöille ja oppilaitoksen rahoittajille. Päätettyjen toimenpiteiden toteutumista seura-taan esimerkiksi oppilas- ym. kyselyjen tuloksia tarkastelta-essa.

Tuloksia koottaessa on tärkeää poimia mukaan myös hy-vät asiat, ei vain ”huonoja” tai keskittyä kritiikkiin. Vapaassa palautteessa äänekäs kritiikki erottuu helposti, mutta todel-lisuus usein on, että joukossa on vain yksi tai muutama tyy-tymätön ja 100 tyytyväistä. Oppilaitoksen on syytä miettiä myös omaa toleranssiaan eli milloin lähdetään muuttamaan oppilaitoksen toimintatapaa.

Käytäntöjen parantaminenJoskus jo pelkkä kyselykysymysten läpikäynti saattaa aut- taa kehittämistyössä. Kun käydään läpi vaikkapa tiedotuk-seen liittyviä asioita, saatetaan huomata että parantamiseen varaa on ja toimiin voidaan ryhtyä jo ennen arviointitulosten saamista. Jos esimerkiksi opetussuunnitelmat eivät vielä löy-dy oppilaitoksen nettisivuilta, ei niiden tut-tuutta vanhem-mille kannata tiedustella. Moni painotti pienten askelten merkitystä: mikä on se käytännön pieni toimenpide, jolla voimme lähteä kehittämistyössä liikkeelle?

7. Arvioinnin tulokset ja niiden hyödyntäminen käytännössä

Kaikki oppilaitokset raportoivat saaneensa kyselyistä paljon tietoa käytännön työn kehittämiseen. Useampi ar-viointivastaava kertoi, että moni parantamisehdotus liittyi jo oppilaitoksen tiedossa olevaan asiaan, johon arvioin-nin myötä vasta tartuttiin. Jossain ryhdyttiin toden teol-la hankkimaan parempia harjoitustiloja, jossain palkattiin opintosihteeri hoitamaan käytännön järjestelyjä. Eräässä oppilaitoksessa käyttöön otettiin oppilasrekisteri ja arvi-oinnit automatisoitiin, kun havaittiin näiden järjestelmien olevan vielä puutteellisia ja vaikeuttavan siten hallinnon ja opettajien työskentelyä. Kokonaisuudessaan lähdettiin kehittämään sähköisiä työkaluja tavoitteena automatisoi-da toimintoja, jotka aiemmin on tehty käsin.

Lähes poikkeuksetta tiedottaminen kaipasi parantamis-ta. Sekä vanhemmat että oppilaat kaipasivat parempaa ja ajankohtaisempaa tiedottamista, etenkin verkossa: oppi-laitosten nettisivuilla, sosiaalisessa mediassa ja sähköpos-titse. Tuntimuutoksista kaivattiin tietoa myös tekstiviestil-lä. Palautetta tuli etenkin uusien oppilaiden vanhemmilta. Jos esimerkiksi musiikkiopistossa on järjestetty oppilas-konsertti kerran viikossa jo 45 vuotta, ei uusi oppilas van-hempineen ole tästä välttämättä tietoinen. Arvioinnista seuranneet vanhemmille tarkoitetut ”avoimien ovien vii-kot” tai ”rehtorin iltapäiväkahvit” ovat saaneet runsaasti kiitosta.

Opettajat ja opetus arvioitavanaMyös opettajakunnan raportoitiin olleen tyytyväisiä arvi-ointiin. Vaikka opettajat paikoin vierastivat ajatusta oman työnsä arvioinnista, oli heille poikkeuksetta mieluisaa saada tietää perheiden ajatuksia ja kuulla positiivista pa-lautetta. Aiemmin yhteyttä ottaneet asiakkaat antoivat palautetta lähinnä negatiivisissa asioissa. Vaikka kaikki op-pilaitokset tietävät tekevänsä hyvää työtä, antaa siitä kuu-leminen uudella tavalla itsetuntoa ja toisaalta varmuutta ja intoa työn kehittämiseen.

Opettajien osaamiskartoitus on antanut uusia avaimia työn ja opetuksen kehittämiseen rehtoreille. Opettajien osaamisen laajuus ja monialaisuus on laajentanut myös kurssivalikoimaa ja auttanut suuntaamaan opettajien töitä

Kysely on vain 10 prosenttia työstä. Tärkein työ on se, mitä tapahtuu kyselyiden jälkeen eli miten toimitaan tulosten pohjalta, saadaan tapahtumaan ja seuraa konkreettisia tuloksia. Tämä prosessi kuvataan Virvatulessa hyvin. Liian usein keskitytään pelkkään arvi- ointiin. Mitään ei ole tapahtunut, jos arviointi ei johda mihinkään.

”

28

29

uudelleen. Kaksi rehtoria kertoi käyttäneensä osaamiskar-toitusta pohjana opettajien kehityskeskusteluissa.

Opettajille on kiintoisaa kuulla mistä näkökulmasta oppi-laat arvioivat opetusta tai vanhemmat arvioivat oppilaitoksen toimintaa. Monelle opettajalle arviointiryhmässä mukana oleminen on avannut koko oppilaitoksen toimintaa uudella tavalla ja ollut opettavainen prosessi. Ryhmän olemassaolo ja työskentely on jo sinänsä kehittämistoimenpide.

Arvioinnilla on ollut merkitystä myös opetuksen sisältöön. Esimerkiksi tanssi- ja kuvataidekouluissa on ohjelmaan otet-tu kursseja oppilaiden toiveiden mukaisesti. Eräässä oppilai-toksessa tuli paljon negatiivista palautetta musiikin perus-teiden opiskelusta: tunnit koettiin raskaiksi, eikä nähty syytä miksi sitä opiskellaan. Tämän seurauksena opettajien koulu-tuspäivään pyydettiin musiikin perusteiden kouluttaja kerto-maan uusista tuulista ja tavoista opiskella ja oppia ”mupea” käytännönläheisemmin. Musiikkioppilaitoksissa on lisätty ryhmäopetusta sekä perustettu uusia orkestereita oppilaiden toiveiden mukaisesti. Kyselyistä on saatu työvälineitä myös pedagogiseen kehittämiseen.

Oppilaat ja vanhemmatMyös oppilasarvioinnista saatu palaute on muuttanut oppi-laitosten toimintatapoja. Oppilasarviointia kaivataan, mutta tarkemmin tulisi pohtia miten palautetta annetaan missä-kin ikäryhmässä: suullisesti, kirjallisesti vai vertaisarviointi-na. Eräässä oppilaitoksessa syntyi kokonaan uudenlainen vertaisarvioinnin tapa ryhmätunneille. Toisaalla syntyi työ-ryhmä opetussuunnitelmien kehittämiseksi, kun asiasta in-nostuneet opettajat löysivät toisensa arviointikeskustelujen kautta.

Muutama oppilaitos mainitsi arvioinnin lisänneen esiin-tymisiä opiston ulkopuolella, koska vanhemmat ja oppilaat olivat niitä toivoneet. Opiston konserttien lisäksi on esiinnyt-ty päiväkodeissa, hoitolaitoksissa ja kauppakeskuksissa. Näin on pystytty toteuttamaan asiakasryhmien toiveita ja samalla lisäämään oppilaitoksen näkyvyyttä sekä luomaan uusia yh-teistyösuhteita.

Erään kuvataidekoulun kyselyissä nousi esiin poikien opis-kelu ja miten sitä voisi enemmän tukea. Havaittiin, että jos ryhmässä on vain kaksi poikaa, niin toisen lopettaessa toi-nenkin lopettaa pian. Seuraavana lukuvuonna oppilaitokseen päässeet pojat keskitettiin tiettyihin ryhmiin, eli 4-5 poikaa

laitettiin aina samaan ryhmään. Tämä on toiminut ja kes-keyttäneiden poikien määrä on ollut selvästi tavanomaista alhaisempi.

Monet vastaajista kertoivat vanhempien ottaneen itsearvi-oinnin innostuneesti vastaan. Kiitosta tuli vapaissa palautteis-sa siitä, että perheet otetaan mukaan suunnitteluun, heidän mielipidettään kuunnellaan ja arvostetaan. Samalla koettiin, että arvioinnin toteuttaminen tuo tietynlaista uskottavuutta harrastukseen. Kyse ei ole ”vain” siitä, että tanssitaan tai soi-tetaan, vaan kehitetään työtä pitkäjänteisesti asiakasta kuun-nellen.

Eräässä oppilaitoksessa vanhempien kyselyssä kävi ilmi, että odottaessaan lastaan tunnilta musiikkiopiston aulassa moni vanhempi haluaisi itsekin soittaa. Näin syntyi oma-kustanteinen aikuisten pianopaja sekä laulupaja, jossa van-hemmat saivat itse harjoitella samaan aikaan kun lapsi oli tunnilla.

Pari musiikkioppilaitosta mainitsi kyselyiden paljastaneen, etteivät lapset aina tiedä kuinka harjoitella kotona, eivätkä vanhemmatkaan tiedä kuinka siihen pitäisi ohjeistaa. Kotihar-joittelun ohjeet koottiin musiikinharrastajan manuaaliin, jo-hon listattiin hyviä käytäntöjä. Opas jaetaan kaikille nykyisille ja aloittaville oppilaille.

Vaikka oppilaitoksissa tuli esiin lukuisia kehittämiskohteita, korostettiin niiden määrän rajaamista. Olisi hyvä valita kor-keintaan 3-5 keskeisintä kehittämiskohtaa, joihin kulloinkin paneudutaan. Tuloksia saadaan varmemmin aikaan pienillä askelilla.

30

Arviointi ja oppilaitoksen kehittäminen

Mikä sitten muuttui Virvatuli-prosessin myötä? Seuraavassa lainauksia arviointivastaavien kommenteista haastattelukierroksen varrelta:

Arvioinnissa on kyse avoimuudesta asiakkaita kohtaan. Se tekee toiminnastamme läpinäkyvämpää. Meille syntyy tietoisuus asioista – ettei vain luulla, vaan tiedetään.

Arvioinnin myötä tietoisuus oppilaitoksessa oman kokonaisuuden ja toiminnan eri osa-alueiden luonteesta lisääntyy. Samalla kollektiivinen ajattelu ja yhteisöllisyys lisääntyvät: meillä on yhteiset tavoitteet ja tehdään samaa työtä toiminnan eri osa-alueilla. Kaikilla on mahdollisuus olla kehittä- mässä tätä. Keskustelukulttuurin ja ymmärryksen luominen ja paraneminen on meillä ollut selkeä arvioinnin seuraus. Opettajien sitoutuminen ja vastuullisuus lisääntyy monessa suhteessa, kun näkee miten oma toiminta vaikuttaa asioihin.

Eri asiakasryhmiltä tuleva palaute on kullanarvioista kehittämistyön kannalta. Se ohjaa jatkossa kehittämistä, saamme työvälineitä ja fokusta mihin kannattaa kiinnittää huomiota. Tämä on itses- tään selvä johtamisen väline. Rehtorin tehtävä on pedagogistaiteellinen johtaminen ja siinä on oltava uudistuva työote koko ajan. Ideoita syntyy arvioimalla omaa toimintaa. Arviointi ja kehit- täminen kuuluvat yhteen.

Oppilaitoksessamme on ollut vahva tarve pedagogiselle keskustelulle, johon aika ei ole riittänyt. Virvatulen myötä nousi tosi hyvää keskustelua kyselykysymysten miettimisestä. Välillä oli hyvin erilaisia näkemyksiä, mutta hyvässä hengessä tehtiin hyvää ja arvokasta työtä. Parasta mitä me opettajat voimme toisillemme antaa.

Tarvitsimme tietoa kehittämisen tueksi, toimintasuunnitelmien ja käytännöntyön parantamiseksi. Itsearvioinnin avulla meillä on mahdollisuus tarjota jatkossa parasta mahdollista opetusta.

Opettajakunnan pedagogisen keskustelun käynnistyminen oli yksiselitteisesti meille tärkein arviointiprosessin tulos. Laadukas ja luottamukseen perustuva keskustelu tulee kantamaan pitkälle. Toiminnan laatu tulee siitä, että toimitaan paremmin yhdessä – ollaan parempi yhteisö.

Meillä arvioinnin tavoitteena on luoda oppilaitokseen tasalaatuisuus. Arvioinnissa avataan kaikki tilat, ihmiset ja opetuksen käytännöt. Tavoitteena on, että jokainen oppilas saa samantyyppisen opetuksen opiskelupolkunsa aikana. Tämä helpottaa opettajan työtä, antaa uusia ideoita ja varmistaa parhaan mahdollisen opetuksen.

Virvatuli-prosessin myötä arviointi itsessään tuli tutuksi koko porukalle, että se kuuluu meille kaikille, eikä sitä tarvitse pelätä. Arviointi on työkalu oppilaitoksen kehittämiseen. Se on lisännyt keskustelu- kulttuuria myös opettajakokouksissa ja ideoita jaetaan entistä enemmän. Myös huoltajien kynnys antaa palautetta on madaltunut, niin positiivista kuin kehittämiskohteitakin.

” ”

”

”

””

”

”

31

Tikkurilan Teatteri- ja Sirkuskoulu on Tikkurilan Teatteri ry:n ylläpitämä yksityinen esitystaiteen koulu, joka antaa taiteen perusopetuslain mukaista opetusta teatteri- ja sirkustaitees-sa laajan oppimäärän mukaisesti. Teatterikoululaisia on 210 (19 ryhmää) ja sirkuskoululaisia on 92 (9 ryhmää), opettajia kymmenen.

Tikkurilan Teatteri- ja Sirkuskoulussa aloitettiin Virvatuli-prosessi keväällä 2012. Vuoden aikana toteutettiin kyselyt oppilaille, opettajille ja huoltajille. Mukaan otettiin neljä arvioinnin osa-aluetta johtamista lukuun ottamatta. Kyselyt toteutettiin pääosin sähköisesti, osin paperilla. Vastauspro-sentti vaihteli 48-70 prosenttiin. Arvioinnin tuloksissa koulu loisti etenkin ilmapiirin suhteen, ilon ja hyvän taidesuhteen luomisessa sekä opetuksen suunnittelussa ja sen arvioin-nissa. Parantamisen varaakin löytyi ja kehittämiskohteiksi kiteytyivät neljä kohtaa, joista seuraavassa esitellään tavoit-teet ja toimenpiteet.

1. Oppilasarviointi ja oppilaiden itsearviointi sekä palautteen antaminenTavoite: Oppilasarviointi ja oppilaan itsearviointi on suunni-telmallista, niihin on selkeät työkalut ja ne dokumentoidaan asianmukaisesti.Toimenpide: Virvatuli-itsearvioinnista kummunneiden aja-tusten pohjalta muodostui kehittämishanke Nähdyksi, joka toteutetaan Opetushallituksen rahoituksella 2013-14. Lu-kuvuoden mittaisen hankkeen taustalla on ajatus siitä, että teatteritaiteessa arviointi tulee vääjäämättä lähelle oppilaan omaa persoonaa. Nähdyksi-hankkeessa pyritään saamaan oppilaiden ja opettajien näkemyksiä esille taiteen keinoin ja kehittämään toiminnallisin työtavoin menetelmiä opettajien toteuttamaan oppilasarviointiin sekä oppilaiden itsearvioin-tiin. Hankkeen synnyttämä tieto, menetelmät ja kokemukset koostetaan esityksen muotoon, joka sitten toteutetaan teat-terikoulun oppilaille, vanhemmille sekä laajemmin teatteri-koulun viiteryhmille ja muulle taiteen perusopetuskentälle.

CASE Tikkurilan Teatteri- ja Sirkuskoulu: Sanoista tekoihin - mitä Virvatuli-arvioinnin jälkeen?

2. Tiedottaminen ja viestintäTavoite: Vanhemmat ja oppilaat saavat tarpeellista ja ajanta-saista tietoa oppilaitoksen toiminnasta (muutokset, esitykset, lisäharjoitukset, tapahtumat, retket, peruuntumiset, tilojen muutokset) Toimenpiteet: Hallintohenkilöstö pohtii tiedottamiseen ja viestintään liittyviä kysymyksiä.

Tehdään tarvittavat toimenpiteet siten, että muutokset käynnissä syksyllä 2013. Uudet kyselyt liittyen tiedottamisen ja viestinnän onnistumiseen tehdään kesäkuussa 2014, tu-lokset vanhempainiltaan syksyllä 2014.

3. Vanhempien osallistaminen ja toiminnan tutuksi tekeminenTavoite: Vanhemmat tuntevat lukuvuoden tavoitteet, toimin-tatavat ja saavat tietoa niiden toteutumisesta. Toimenpide: Elokuussa 2013 opettajien suunnittelupäivässä suunniteltiin miten lukuvuoden tavoitteista, toimintatavoista ja niiden toteutumisesta tiedotetaan. Sähköisen kirjeen yh-teydessä lähetetään vanhemmille tiedote, jossa kuvataan lu-kuvuoden tavoitteet ja sisällöt sekä kerrotaan lyhyesti, kuinka ryhmän toiminta on lähtenyt käyntiin. Lisäksi tavoitteena on itsenäisesti toimiva vanhempaintoimikunta. Asia nostetaan esiin seuraavassa vanhempainillassa.

4. Kansainvälinen toimintaTavoite: Olemme aktiivisia toimijoita kansainvälisellä lapsi- ja nuorisoteatterikentällä. Toimenpide: Tammikuussa 2014 perustetaan kv-työryhmä.

32

Arviointi toi meille luvan kanssa aikaa arvokeskusteluun ja opettajien väliseen pohdiskeluun. Arvioinnin myötä syntyi myös Nähdyksi-hanke, joka on täysin opettajavetoinen. Se omalta osaltaan on jakanut vastuuta. Kehittämisessä on hyvä lähteä läheltä eli ottaa käyttöön sitä osaamista, jota jo on käytettävissä.

– Rehtori Carita Välitalo, Tikkurilan Teatteri- ja Sirkuskoulu

”

33

34

Haastattelukierroksen päätteeksi kysyttiin mitä neuvoja muil-le mallia käyttäville olisi hyvä antaa. Miten suunnitella arvi-ointikierros hyvin ja toteuttaa se resurssienkin suhteen tehok-kaasti? Mitä sudenkuoppia kannattaisi välttää?

Perusviesti, jonka Virvatuli-mallia käyttäneet halusivat ja-kaa muiden kanssa oli, että Virvatuli on loistava lähtökohta arvioinnille, mutta sitä saa ja siitä pitää muokata oman op-pilaitoksen näköinen versio. Tähän vaikuttavat niin oppilai-toksen koko, opettajakunnan rakenne kuin se, minkälainen historia oppilaitoksella on arvioinnin tai strategisten proses-sien osalta. Kun arviointi kerran on pakollista oppilaitoksille, on parempi tehdä siitä omin voimin omannäköinen kokonai-suus.

On hyvä muistaa, että arviointia ei tehdä muille oppilaitok-sille tai rahoittajille vaan itselle, juuri meidän omalle oppilai-tokselle. Itsearviointi ei ole kilpailu toisten kanssa, vaan sitä tehdään oppilaille annettavan opetuksen sekä oman työn parantamiseksi. Kunkin oppilaitoksen työntekijät ovat parhaat asiantuntijat kertomaan miten mikäkin asia todella on, mit-kä ovat työyhteisön tarpeet ja mihin pitää pureutua. Vain yhdessä miettimällä, haastattelemalla ja kysymällä saadaan selville omat vahvuudet ja kipupisteet. Siihen ei ole olemas-sa valmista mallia tai sabluunaa.

Virvatuli-mallia voi hyödyntää luovasti. Moni arviointivas-taava totesi, ettei arvioinnin tarvitse tuntua raskaalta tai pe-lottavalta, vaan se pitää ottaa positiivisena mahdollisuutena. Virvatuli vaatii toki työtä, mutta on erinomainen informaation antaja oppilaitoksen itsearviointiin ja toiminnan kehittämi-seen. Arvioinnin laajuuden päättää oppilaitos itse ja tekee sen omien henkilö- ja taloudellisten resurssiensa mukaan. Haastatteluissa annetut vastaukset heijastelevat hyvin sitä tulosten moninaisuutta, joka kyselyiden kautta on auttanut oppilaitoksia parantamaan toimintaansa.

Muidenkin sidosryhmien osalta arvioinnilla ja sen tuotta-milla tuloksilla on merkitystä. Erityisesti rahoittajille ja kun-nalle on selkeämpää kommunikoida arvioinnista saadun tie-don kuin mutu-tuntuman valossa. Muutama vastaaja kertoi parhaillaan käynnissä olevista neuvotteluista kunnan kanssa tila-asioihin liittyen. Kun perheet itse kertovat olevansa tyyty-mättömiä tilanteeseen, on oppilaitoksessa selvästi enemmän

8. Johtopäätöksiä haastatteluista

selkärankaa sanomalleen – kyseessä ei ole vain oppilaitoksen hallinnon vaan myös vanhempien mielipide.

Niissä oppilaitoksissa, joissa oli ollut taloudellisesti tiukkaa, tuntui myös opettajakunnassa olevan suurempaa ymmärrys-tä arviointia kohtaan. Ymmärretään, että omaa toimintaa on pystyttävä perustelemaan myös lukujen valossa ja että esi-merkiksi oppilaitoksen talous koskettaa yhtä lailla niin reh-toria kuin jokaista opettajaakin. Oppilaitoksen maine ja nä-kyvyys, miten vanhemmat ja lapset kokevat oppilaitoksen ja sen kyvyn sekä halukkuuden vastata asiakkaiden tarpeisiin on suoraan yhteydessä oppilaitoksen toimintakykyyn ja elin-kelpoisuuteen.

Keskeisintä kuitenkin on, miten oppilaat hyötyvät arvi-oinnin tuloksista. Asiakkaat ovat jokaisen oppilaitoksen toi-minnan keskiössä ja olemassaolon syy. Mikäli arvioinnin tuloksena voidaan auttaa oppilaita oppimaan paremmin, sitoutumaan tiiviimmin ja nauttimaan tekemisestään enem-män, ollaan päästy pitkälle.

35

Virvatuli-itsearviointiprosessi käynnistyi Espoon Musiikkiopis-tossa vuonna 2012, ja sain mahdollisuuden olla mukana ryhmässä oppilasjäsenenä. Virvatuli-mallin mukaisesti tehtä-vämme oli oppilaitoksen toiminnan arvioiminen, kyselyiden muokkaaminen ja lähettäminen kentälle, sekä edelleen op-pilaitoksen toiminnan arvioiminen niiden perusteella. Tämän jälkeen voitiin nähdä ja kartoittaa musiikkiopiston tämänhet-kisiä kehittämiskohteita.

Tehokkaaseen EMO-työryhmäämme kuului neljä opetta-jaa, kaksi apulaisrehtoria sekä oppilas- ja huoltajaedustajat. Arviointiryhmän puheenjohtajana toimi opettaja Tarja Kos-kinen. Rehtori Paula Jordan oli työryhmässä mukana, mutta ei osallistunut arviointiin.Tapasimme työryhmän kanssa en-simmäisen kerran lukuvuoden alussa ja selvitimme itsearvi-ointitarpeen taustoja ja merkitystä sekä listasimme EMO:lle musiikkiopiston kannalta tärkeät aihealueet. Seuraavilla ta-paamiskerroilla saimme Taiteen perusopetusliiton kouluttajan Jaana Koivisto-Niemisen selvittämään ryhmällemme, mistä Virvatuli-prosessissa oikeastaan on kyse. Käytännön toteutus; kyselyiden muokkaaminen oppilaitoksen tarpeisiin ja palaut-teen käsitteleminen oli melko kivutonta ja toimimme yhteis-ymmärryksessä koko työryhmän voimin.

Espoon musiikkiopisto sai ennakko-odotusten mukaises-ti hyviä arvioita sen toiminnasta. Opetus on EMO:ssa ensi-luokkaista. Siellä on paljon työstään innostuneita ja motivoi-tuneita opettajia, jotka osaavat ohjata oppilaitaan luovasti kohti itsenäistä musiikkisuhdetta. EMO-opistomme tarjoaa lämminhenkisen oppimisympäristön, jossa oppilaat otetaan huomioon, jokainen tarvitsemallaan tavalla. Onkin ollut mu-kavaa huomata, kuinka oppilaat tuntevat toisensa yhteisen pääaineopettajan, teoriatuntien tai yhteismusisointiharjoitus-ten kautta, ja kuinka musiikki yhdistää kaikenikäisiä.

Opetuksen ja tiiviin tunnelman lisäksi EMO:n opiskelijat voivat melko vapaasti käyttää hyväkseen tiloja harjoitte-luun, mikäli tilaa ei ole varattu opetukseen. Se on erityisen arvokasta musiikkiharrastuksen parissa, sillä monella oppi-laalla ei ole mahdollisuutta harjoitella kotona. On erityisen motivoivaa, että musiikkiopisto tukee oppilaitaan tarjoamalla mahdollisuuden harjoitella opiston soittimilla. Musiikin opis-kelussahan jopa varsinaista opetusta tärkeämpää on harjoit-

9. Jesse Rouvinen: Virvatuli-arviointi oppilaan näkökulmasta

telu. Itsekin voi opettaa itselleen todella paljon, kunhan vain tietää, mistä aloittaa, mitä etsiä, mitä tehdä. Ja siihenhän opetus tähtää; oppilaiden saattamiseen omatoimiseen ja itsenäiseen opiskeluun. Opettaja tarjoaa oppilaalle työkalut, jotka oppilas ottaa haltuun, soveltaa niitä ja kehittyy, koko elämän kestävässä musiikkisuhteessa.

En usko itse Virvatuli-prosessin vaikuttaneen ainakaan täs-sä vaiheessa opiskelijan arkeen suuresti, sillä EMO:ssa oli jo alusta asti erittäin toimivat puitteet. Se näkyi vastauksistakin. Osittain kyselyiden tarkoitus oli varmasti herättää tietoisuutta opiston eri osa-alueista, mm. osoittaa oppilaille kuinka moni-puolista opetusta heille on tarjolla henkilökohtaisten instru-menttituntien ulkopuolella, sekä tiedotuskanavien olemassa-olosta (nettisivut, prima-vista lehti, sähköpostit jne.) Ovathan vastaukset toki tärkeitä myös opettajaryhmille ja instrument-tijaoksille: mitä asioita voitaisiin kehittää, miten niitä voitai-siin kehittää ja mikä toimii sellisenaan.

Osallistuminen Virvatuli-työryhmän toimintaan oli minulle arvokas kokemus. Opiskelijajäsenenä sain seurata keskuste-lua sivusta, mutta myös tuoda esiin näkemyksiäni suoraan oppilaiden perspektiivistä. Prosessi itsessään oli mielenkiin-toinen ja tottakai myös tärkeä – sen keskiössä oli oman mu-siikkiopistoni kehittäminen entistäkin toimivammaksi. Uskon projektin saaneen positiivisen vastaanoton myös muiden opiskelijoiden mielestä. Ainakin kyselyihin oli tullut kiitettävä määrä oppilasvastauksia ja nuorinkin ikäluokka (9-12 vuoti-aat) oli antanut paljon kirjallista palautetta, mistä olin erityi-sen positiivisesti yllättynyt. Korkein kyselyn vastausprosentti oli kuitenkin huoltajilla, joista yli 80 prosenttia oli vastannut kyselyyn – reilu 20 prosenttiyksikköä enemmän kuin äänes-tysaktiivisuus Espoon kunnallisvaaleissa.

EMO:n työskentelytapoihin ja arvoihin tutustuminen, kokous- ten toiminnan seuraaminen ja niihin osallistuminen antoi uut-ta näkökulmaa opetuksen ympärillä tapahtuvaan toimintaan. EMO-oppilaiden edustaminen oli minulle tärkeää ja halusin tehdä työni huolella. Uskon, että oppilasnäkemyksen tuomi-nen käsiteltyihin asioihin oli työryhmälle tärkeää. Espoon musiikkiopisto on oppilaitaan varten.

36

37

Erilaisten vaiheiden jälkeen Valkeakosken musiikkiopistossa päätettiin Virvatulen ensimmäinen kokonainen arviointikierros helmikuussa 2014. Opettajakokouksen yhteydessä esiteltiin aika lailla pelkistetty kooste yli kolmen vuoden työskentelys-tä, muisteltiin arviointiryhmän tunnelmia työn tiimellyksessä ja todettiin, että suurin oppi lienee ollut kaikille keskeneräisyy-den ja epätäydellisyyden hyväksyminen.

Arviointia oli toki tehty ennenkin, oppilaskyselyjen aineistoa oli arkistoissa usealta vuodelta, samoin henkilöstön työtyyty-väisyysmittauksia ja sen sellaista. Nyt tartuttiin ensimmäistä kertaa isoon kokonaisuuteen, koko oppilaitoksen toiminnan ar-viointiin monelta kantilta. Tavoitteena oli luonnollisesti päästä hyvään lopputulokseen, jossa vahvuuksia voidaan estottomasti tuulettaa ja kehittämiskohteisiin ripeästi pureutua. Iso työ, jon-ka loppukoosteessa todettiin yhdessä, että vahvuuksia löytyi suuri määrä ja kehittämiskohteitakin ihan hyvin.

Arviointiryhmän jäsenet tuumasivat, että suurin yksittäinen työ oli kyselyjen muokkaus oman oppilaitoksen tarpeisiin so-pivaksi. Oppilaskyselyjen työstämisen rinnalla kulki samaan aikaan myös opettajien Oskariksi ristitty projekti, opettajien osaamiskartoitusten laadinta. Olimme lähtötilanteessa linjan-neet Virvatulen ensimmäisen kierroksen aikataulun niin, että ensimmäisenä vuonna toteutetaan arviointialueet 1 ja 2, Op-pilaan ja Opettajien osuudet, ja näiden jälkeen sitten kahden seuraavan vuoden aikana loput kolme arviointialuetta.

Oskarin syntyOpettajien osaamiskartoitus syntyi oppilaitoksessamme varsin kirjavien vaiheiden jälkeen. Kunnallisen organisaation yleiset arviointi- ja laatutyövaatimukset olivat käynnistäneet opetta-jien osaamiskartoitusten työstämisen jo paljon ennen Virva- tulen tuloa. Kaikkia osapuolia tyydyttävän kartoituksen laati-minen onnistui lopulta vasta sitten kun sovelsimme ja muok-kasimme Virvatuli-mallin tarjoamaa kyselypohjaa. Valkea- kosken musiikkiopiston ikioma Oskari valmistui keväällä 2012 ja esiteltiin myös Suomen musiikkioppilaitosten liiton kevät-päivillä Vaasassa.

Oskarin olemusMinkälainen siitä tuli? Kyselyn muokkaajat päätyivät Oskarin rakenteen osalta sellaiseen ratkaisuun, että avoimille kysy-myksille varattiin runsaasti tilaa. Totesimme, että opettajia on sen verran vähän, että avovastausten purku ei ole liian suuri urakka. Avoimia kysymyksiä puolsi myös näkemys, että omin sanoin annetut vastaukset ovat mielenkiintoisia ja niiden avulla saadaan paremmin ja paljon enemmän tietoa kuin monivalintamenettelyllä. Virvatulen kyselypohjaa tar-kasteltiin ahkerasti ja moni kysymys päätyikin suoraan oman Oskarimme kysymyspatteristoon.

Opettajilla oli mahdollisuus kertoa, miksi he ovat juuri tässä oppilaitoksessa töissä, miten he haluavat määritellä työnsä tuloksen, miten luovuus näkyy heidän työssään ja minkälainen käsitys heillä on työyhteisötaidoista. Lisäksi alun avoimissa kysymyksissä oli tilaa kertoa jokin haastava ope-tustilanne ja sen ratkaisu. Kyselyn lopussa opettajat saivat kertoa omista vahvuuksistaan, lisä- tai täydennyskoulutustar-peistaan sekä lähimenneisyyden osaamisen kehitystoimis-taan sekä tulevaisuuden suunnitelmista.

Asteikolla 1-5 arvioitavia kokonaisuuksia olivat opetus-suunnitelman toteutuminen, opettajan ammatillinen osaami-nen, opettajan taiteellinen osaaminen, ammatillinen vuoro-vaikutus ja työyhteisötaidot.

Kahvihuoneen keskustelut Keväällä 2012 joidenkin opettajien kertoman mukaan kes-kustelut taukotilassa muuttuivat. Kollegat saattoivat ihmetel-lä vastaamisen hitautta, vaikeutta ja monia kysymysten ulot-tuvuuksia. Joku kertoi vastaamiseen kuluneen monta viikkoa, koska jotakin kysyttyä asiaa vain piti pohtia rauhassa. Joku toinen taas kertoi vastanneensa nopeasti, koska se oli niin selkeää ja helppoa. Kaiken kaikkiaan opettajien keskuudessa syntyi paljon pöhinää osaamiskartoituksen tiimoilta.

Oskarit tehtiin ensimmäisen kerran keväällä 2012 ja uusi kierros käytiin jo syksyllä 2013. Oppilaitoksen uudet työnteki-jät saivat tehdä sen tuoreeltaan, ”vanhat” saivat halutessaan päivittää kevään 2012 kyselyt tai jättää päivittämättä. Koko osaamiskartoituksen keskeinen ajatus on ollut, että jokainen

10. Kirsimarja Kiviruusu: Opettajan osaamisen arviointi

38

vastaa omalla nimellään ja Oskaria käytetään kehityskes-kustelun pohjana. Tietynlainen herkkyystila kartoituksen laa-tijoilla oli siinä vaiheessa, kun mietittiin, vastataanko kyse-lyyn nimellä vai anonyymisti. Nimellä vastaamisen ratkaisu osoittautui nopeasti oikeaksi, kun opettajat suostuivat siihen helposti ja vastasivat kyselyyn luontevasti. Yhteisesti sovittiin myös, että vain rehtori saa nähdäkseen nimellä varustetut vastaukset ja vasta tunnistetietojen poistamisen jälkeen ko-konaisraporttia voidaan käsitellä yhdessä.

Rehtorin näkökulmaEnsimmäisiä Oskareita lukiessani koin monia ihmetyksen hetkiä. Miten hienolla tavalla opettajat kertovat ajatuksiaan työstä, opettamisesta, oppimisesta ja yhteisöstä. Koskettavia puheenvuoroja oli paljon ja henkilöstön sitoutuminen työ-yhteisön arvoihin, strategiaan ja tavoitteisiin oli suorastaan mahtavaa. Vastausten vilpittömyys ja avoin asenne kannat-telivat myös kehityskeskusteluja, joita Oskareiden pohjalta käytiin. Kyselypohja on osoittautunut hyväksi eikä sitä aina-kaan vielä ole tarvinnut muuttaa.

Virvatuli-kouluttajan näkökulmaOlen toiminut vertaiskouluttajana taiteen perusopetusta anta-vissa oppilaitoksissa eri puolilla Suomea. Käsitykseni on, että Virvatulen käyttöönoton suurimmat haasteet ovat juuri opet-tajan osaamisen arvioinnissa. Arviointialue, jossa opettajan osaamista punnitaan osaamiskartoitusten, kyselyaineistojen ja muun arviointiaineiston avulla, on herättänyt koulutuksissa paljon kysymyksiä. ”Voinko saada potkut, jos vastaan huonos-ti tai minut todetaan huonoksi”, lienee äärimmilleen viety uh-kakuva opettajan työn arvioinnista. Lievempiä versioita mah-dollisista kielteisistä seuraamuksista on ollut myös aika lailla. Olen yrittänyt parhaan kykyni mukaan hälventää epäluuloa ja poistaa pelkoa työyhteisöjen Virvatuli-tapaamisissa.

Koulutuksista keräämäni palautteiden perusteella uskallan sanoa, että eri osapuolia kunnioittavalla tavalla toteutettu osaamiskartoitus antaa paljon hyviä eväitä taideoppilaitoksen opettajan työhön. Monet ovat kokeneet, että kollegiaalinen

keskustelu on parasta, mitä työn kehittämisen suhteen on pit-kään aikaan tapahtunut. Ryhmissä työskennellessään opetta-jat ovat voineet vaihtaa ajatuksia omasta ja kollegojen työstä. Monissa palautteissa on kiitetty myös sitä, kuinka hienosti ryh-mä toimii yhteisten tavoitteiden äärellä.

Johtamisen näkökulmasta katsottuna Virvatulen arvioin-timalli antaa meille kaikille paljon välineitä keskusteluun, jossa taideopetuksen tulevaisuutta pohditaan. Kun teemme ison työn oppilaitoksen itsearvioinnissa, meille kertyy run-saasti määrällistä ja laadullista faktaa, jota voimme käyttää paikallisissa, valtakunnallisissa ja miksei kansainvälisissäkin yhteyksissä.

39

11. Anna-Elina Lavaste: Taideoppilaitoksen johtamisen arvioinnista

Nykymaailmassa varmaa on vain muutos. Lause on paljos-ta hokemisesta kulunut, mutta tosi. Tutkijat puhuvat kahden viime vuosikymmen aikana tapahtuneesta maailmaparadig-man muutoksesta. Pysyvyyteen, yksiselitteisiin käsitteisiin ja selkeisiin hallinnollisiin rakenteisiin perustunut newtonilainen maailma on muuttunut kvanttimaailmaksi, jolle on ominaista jatkuva muutos, käsitteiden monimerkityksisyys, monimuotoi-set verkostot ja ennakoinnin vaikeutuminen. Newtonilainen maailma oli selkeitä sääntöjä noudattava ja hallittava, nyky-maailma on kompleksinen, kaoottinen ja epävarma. Maailma- paradigman muutos heijastuu kaikkialle yhteiskuntaan, myös oppilaitoksiin ja niiden johtamiseen.

Opetushallituksen 2012 julkaisema raportti Muuttuva oppi-laitosjohtaminen tarkastelee sitä, miten kotimaiset 2000-luvun väitöstutkimukset kuvaavat oppilaitosjohtamista. Johtamisnä-kemykset ja johtamiseen kohdistuvat odotukset ovat sidok-sissa yhteiskunnassa tapahtuneeseen kehitykseen, ja yhteis-kunnallinen murros asettaa myös johtamiselle uudenlaisia vaatimuksia. Suomessa koulutuksen ohjaustapa on 1990- luvulta alkaen muuttunut normiohjauksesta informaatio-ohja-ukseksi, ja se edellyttää kaikilla koulutusjärjestelmän tasoilla uudenlaisia rakenteita, toimintatapoja ja johtajuutta.

Oppilaitosjohtamisen murros kiteytyy raportin mukaan kahteen asiaan. Ensinnäkin rehtorin muodollinen asema ja oppilaitosjohtamiseen kohdistuvat odotukset ovat muuttu-neet siten, että rehtorin tehtävästä on tullut itsenäinen pro-fessio. Toiseksi rehtorin työ on aikaisempaa huomattavasti laajempi ja vaativampi kokonaisuus. Vielä 1980-luvulla reh-torin tärkein tehtävänä oli valvoa ylhäältä tulleiden sääntöjen ja määräysten noudattamista. Nykyään hallinnon tuntemus on vain pieni osa rehtorin osaamista, ja sen ohi nousevat monipuoliset johtamisen taidot. Muutoksen johtaminen, pedagogisiin haasteisiin vastaaminen ja opettajien osaami-sen jatkuva kehittäminen korostuvat yhä vahvemmin. Kaikki tämä kiteytyy laajan pedagogisen johtamisen käsitteessä, jolla uusimmassa tutkimuksessa kuvataan rehtorin ydinteh-tävää.

Taiteen perusopetusta antavat oppilaitokset ovat kokeneet saman murroksen kuin muutkin koulutusmuodot. Musiikkiop-pilaitoksissa muutoksen alku voidaan ajoittaa vuoteen 1995,

jolloin Opetushallitus antoi ensimmäiset Musiikkiopiston ope-tussuunnitelman perusteet.

Muutoksen sinetöi Laki taiteen perusopetuksesta (1998 / 633 ), joka velvoittaa oppilaitokset opetussuunnitelmatyöhön ja toiminnan jatkuvaan arviointiin ja kehittämiseen. Samalla myös taideoppilaitoksen rehtorin keskeiseksi tehtäväksi tuli näiden prosessien johtaminen, toisin sanoen laaja pedagogi-nen johtaminen.

Laaja pedagoginen johtaminen ja jaettu johtajuusVesa Raasumaa on väitöstutkimuksessaan (Raasumaa 2010) kuvannut perusopetuksen rehtorin laaja-alaisena pedago-gisena johtajana, joka huolehtii opetustyön suunnittelun ja organisoinnin lisäksi koulun osaamisen ja oppimisen laadulli-sesta kehittymisestä. Pedagogiseen johtamiseen sisältyy siis koko organisaation osaamisen johtaminen, jonka keskiössä on oppiminen, ei opettaminen. Laaja pedagoginen johtami-nen tapahtuu tukemalla opettajien kehittymistä ja ohjaamal-la oppilaitoksen keskeisiä kehittämisprosesseja, jotka ovat opetussuunnitelmatyö, toimintakulttuurin kehittäminen, vi-siotavoitteiden luominen ja strategioista sopiminen sekä pe-rustehtävän täsmentäminen. Kehittämisprosessit ovat laajan pedagogisen johtamisen käytännön työvälineitä. Organisaati-on oppiminen ilmenee sen kulttuurissa, joka joko edistää tai estää oppimista.

Kehittämisprosessit eivät toteudu perinteisellä hallinnolli-sella tai management-tyyppisellä johtajuudella, vaan laajan pedagogisen johtamisen onnistumisen edellytys on jaettu johtajuus. Jaettu johtajuus on yksinkertaisesti sanottuna koko henkilöstön osallistamista asioiden valmisteluun ja päätök-sentekoon. Se luo osallisuutta, tukee yhteisöllisyyttä ja mah-dollistaa organisaation koko potentiaalin käytön. Rehtorin työn lisääntynyt kuormittavuus edellyttää myös organisaatio-rakenteita, jotka mahdollistavat johtamisvastuun jakamisen. Suuremmissa oppilaitoksissa osa rehtorin tehtävistä on dele-goitu apulaisrehtoreille tai vastuuopettajille. Opetushallituksen raportin mukaan jaetun johtamisen malli kuuluu kaikkiin kou-lutusmuotoihin ja kaiken kokoisiin oppilaitoksiin.

40

41

Taideoppilaitoskin tarvitsee johtamistaTaiteenalasta riippumatta taideoppilaitoksen työn onnistumi-nen perustuu opettajien taiteelliseen ja pedagogiseen osaa-miseen. Sen ympärille tarvitaan kuitenkin rakenteita, joiden kautta osaaminen kanavoituu tehokkaaksi toiminnaksi. Mitään organisaatiota ei ole olemassa ilman johtamista eli päätöksen- teon hierarkiaa, vastuun ja vallan jakamista. Suomalaista tai- teen perusopetusjärjestelmää ja sen menestystä on siis ra-kennettu paitsi opettajien työllä myös onnistuneella johta-misella. Taideoppilaitosten johtamiseen ja johtamisen kehit- tämiseen on siitä huolimatta kiinnitetty hämmästyttävän vä-hän huomiota. Johtamiseen liittyvää keskustelua ei juurikaan käydä, eikä taideoppilaitosten johtamista koskevaa tutkimus-ta ole olemassa. Johtamisen yleiset lainalaisuudet ovat yhtei-siä riippumatta siitä, millaisesta organisaatiosta on kysymys ja oppilaitosjohtamisen tutkimuksen tuottama tieto on sovel-lettavissa kaikenlaisiin ympäristöihin, myös taideoppilaitok-siin. Taideoppilaitoksen johtamiseen liittyy kuitenkin oma eri-tyisyytensä, jonka vuoksi sitä kannattaisi tarkastella ja tutkia myös erikseen.

Taideoppilaitoksen johtamisen erityisyysTaideoppilaitoksen pedagogisen työn tulokset ilmenevät op-pilaiden taiteellisena osaamisena oppilaitoksen konsertti-, esiintymis- ja näyttelytoiminnassa. Taideoppilaitoksen opet-tajien osaamisessa taiteellinen näkemys, taiteenalan hallinta ja pedagogiset taidot kietoutuvat yhteen, samoin taideop-pilaitoksen johtamiseen liittyy aina taiteellisen johtamisen elementti. Taideoppilaitoksen johtamisen erityisyys onkin tai-teellisen ja pedagogisen johtamisen yhdistymisessä, ja siinä se eroaa kaikesta muusta oppilaitosjohtamisesta. Tämä vai-kuttaa vahvasti siihen, millaista osaamista taideoppilaitoksen johtajalta vaaditaan, ja sen pitäisi näkyä myös johtamisen arvioinnissa. Taiteellinen johtaminen ei ole erillinen johtami-sen osa-alue, vaan niveltyy kaikkiin keskeisiin kehittämispro-sesseihin. Taideoppilaitoksessa taiteellinen ja pedagoginen johtaminen muodostavat kokonaisuuden, jonka kuvaamiseen laajan pedagogisen johtamisen käsite soveltuu erinomaisesti.

Näkökulmia taideoppilaitoksen johtamisen arviointiinTaideoppilaitosten organisaatiot ja johtamisjärjestelmät poik-keavat paljon toisistaan. Sen vuoksi johtamisen arviointiin on mahdotonta soveltaa suoraan mitään valmista mallia. Arvioinnin pohjaksi tarvitaan aina oppilaitoksen johtamisjär-jestelmän analyysiä. Miten oppilaitoksen hallinto on järjes-tetty, miten valta ja vastuut on jaettu, miten päätöksenteko tapahtuu, miten pedagoginen johtaminen tapahtuu, ketkä osallistuvat johtamiseen ja millä tavalla – kysymyksiä riittää. Oman organisaation ja johtamisjärjestelmän kuvaaminen on paitsi hyvä lähtökohta johtamisen arvioinnille myös itsessään oleellinen osa arviointia.

Oppilaitoksen johtamisen arviointia voi lähestyä monesta näkökulmasta. Hyvä lähtökohta on erottaa toisistaan johta-misjärjestelmän toimivuuden, johtamisen onnistumisen ja johtamisosaamisen arviointi. Vasta näkökulman valinnan jälkeen on mahdollista lähteä suunnittelemaan arvioinnin toteuttamista ja pohtimaan esim. Virvatuli-mallin johtami-sen arviointialueen arviointikohtien, kriteerien ja työkalujen soveltuvuutta omaan oppilaitoksen arviointiin.

Johtamisen arviointialueen arviointiaVirvatuli-mallin sisältämät johtamisen arviointikohdat eivät kaikilta osin vastaa edellä kuvattuja oppilaitosjohtamisen si-sältöjä. Koko arviointialue on jäänyt hieman jäsentymättö-mäksi. Arviointikohdista puuttuvat esim. sellaiset keskeiset johtamisen osa-alueet kuin arviointi ja kehittäminen, kun taas työyhteisön hyvinvointi on osa henkilöstöjohtamista, ei erillinen arviointikohta. Pieni virhekin joukkoon on pujah-tanut, strategiajohtamisen sijaan pitäisi puhua laajemmin strategisesta johtamisesta. Arviointikriteerit ovat osittain väärissä laatikoissa eikä hallintoa (management) ja joh-tamista (leadership) ole erotettu toisistaan. Taideoppilai-toksessa taiteellis-pedagoginen johtaminen tulisi nostaa keskeiseksi arviointikohdaksi. Siihen sisältyy opettajien ja muun henkilöstön osaamisen kehittäminen ja jaettu joh-tajuus, joiden tulisi näkyä kriteereissä, samoin taiteellisen johtamisen, joka kulkee punaisena lankana kaiken läpi.

Rehtorien työnkuvaa ja koulutusta käsittelevän raportin liitteenä on Suomen rehtorit ry:n tekemä yleissivistävän koulutuksen rehtorin toimenkuvan jäsennys. Siinä rehtorin

42

tehtävät on jaettu kolmeen osa-alueeseen: hallinto, johta-minen ja kehittäminen. Hallinnon osa-alue sisältää yleis-hallinnon, henkilöstöhallinnon ja taloushallinnon. Johtami-seen osa-alueet ovat pedagoginen ja henkilöstöjohtaminen sekä työjärjestykset, kehittämisen strateginen suunnittelu, arviointi ja tiedottaminen. Jäsennys on selkeä ja soveltuisi pienin muutoksin myös taideoppilaitoksen rehtorin työn ku-vaamiseen. Siihen pohjautuen Virvatuli-mallin johtamisen arviointialueen arviointikohdat voisivat olla seuraavat:

A Johtaminen Pedagoginen johtaminen Taiteellinen johtaminen Henkilöstöjohtaminen B Hallinto Yleishallinto Henkilöstöhallinto Taloushallinto C Kehittäminen Strateginen suunnittelu Arviointi Osaamisen kehittäminen Tiedottaminen

Arviointikohtia voi jäsentää ja arviointikriteereitä muoka-ta monella tavalla, yhtä oikeaa ratkaisua ei ole olemassa. Tärkeintä on hahmottaa oman oppilaitoksen johtamisen ko-konaisuus ja keskeiset osa-alueet. On hyvä myös muistaa, että arvioinnin merkitys ei piile prosessin virtaviivaisuudessa vaan itse tekemisessä. Oman organisaation, toimintatapojen ja osaamisen analysointi, sen ympärillä käytävä keskustelu, työyhteisön sisäinen vuorovaikutus sekä halu kehittää ja ke-hittyä yhdessä ovat itsearviointiprosessien parasta antia. Tär-keää ei ole perille pääsy vaan yhteinen matkanteko.

LÄHTEETAlava, Jukka & Halttunen, Leena & Risku, Mika 2012. Muuttuva oppilaitosjohtaminen. Tilannekatsaus toukokuu 2012. Muistiot 2012:3, Opetushallitus. www.oph.fi/julkaisut.

Koivisto-Nieminen, Jaana & Holopainen Kaisa 2012. Virvatuli-malli. Itsearviointiopas taiteen perusopetusta antaville oppilaitoksille. Taiteen perusopetusliitto TPO ry. www.artsedu.fi/fi/virvatuli.

Opetushallitus 2013. Rehtorin työnkuvan ja koulutuksen määrittämistä sekä kelpoisuusvaatimusten uudistamista valmistelevan työryhmän raportti. Muistiot 2013:16. www.oph.fi/julkaisut.

Raasumaa, Vesa 2010. Perusopetuksen rehtori opettajien osaamisen johtajana. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä University Printig House, Jyväskylä 2010.

43

44

HAASTATTELUT

Aalto Ritva, rehtori, Taidekoulu EstradiAhokanto Salla, rehtori, Keski-Vantaan MusiikkiopistoHautakangas Tanja, teatteri-ilmaisun ohjaaja, Tikkurilan Teatteri- ja SirkuskouluHurri Tapio, rehtori, Sibelius-opisto Hyytiäinen Minna, rehtori, Taito-käsityökoulu HelmiIsosaari Aija, rehtori, Kokkolan lasten ja nuorten kuvataidekouluKaislaranta Ulla, rehtori, Oulun taidekouluKajander Minna, rehtori, Pielisen Karjalan musiikkiopistoKallio Satu, suunnittelijaopettaja, Lohjanseudun kuvataidekouluKiviruusu Kirsimarja, rehtori, Valkeakosken musiikkiopistoKorpi Marja, apulaisrehtori, Espoon musiikkiopisto Köngäs Katja, rehtori, Länsi-Uudenmaan Tanssiopisto Hurja PiruettiLavaste Anna-Elina, rehtori, Kuopion konservatorioMalin Eeva-Kaisa, koulutussuunnittelija, Palmgren-konservatorioPalokangas Minna, rehtori, Kajaanin TanssiteatteriPoutanen Pia, rehtori, Lahden TanssiopistoSorsa Irina, kuvataideopettaja, Porvoon TaidekouluStolzmann Leena, rehtori, Porvoon TaidekouluRantasuo Helena, rehtori, Lapin MusiikkiopistoVälitalo Carita, rehtori, Tikkurilan Teatteri- ja Sirkuskoulu

Haastattelut toteutettiin syksyllä 2013.

LÄHTEET

Koivisto-Nieminen Jaana, Holopainen Kaisa: Itsearviointiopas taiteen perusopetusta antaville oppilaitoksille, 2011Taiteen perusopetuksen alueellinen saavutettavuus, 2012Aluehallintovirastojen peruspalvelujen arviointi, 2014

45

ARTIKKELIEN KIRJOITTAJAT (s.36–43)

JESSE ROUVINEN on Espoon musiikkiopiston (2001 – 2012) kasvattama pianisti-laulaja- monitoimimuusikko, joka opiskelee Sibelius-Akatemian maisterikoulutuksessa (2012 –).

KIRSIMARJA KIVIRUUSU on valkeakosken musiikkiopiston rehtori. Hän osallistui Virvatuli-mallin valmisteluun yhtenä musiikin jaoston jäsenenä ja on toiminut itsearviointimallin käyttöönoton kouluttajana vuosina 2012–2014 taiteen perusopetuksen oppilaitoksissa.

ANNA-ELINA LAVASTE on toiminut Kuopion konservatorion rehtorina vuodesta 1997. Hän osallistui musiikin laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteiden valmisteluun vuonna 2002 sekä Virvatuli-mallin valmisteluun yhtenä musiikin jaoston jäsenenä. Lavaste opiskelee johtamista Jyväskylän yliopiston Rehtori-instituutissa. Kuopion konservatoriossa toteutettiin Virvatuli-mallin mukainen johtamisen arviointi vuonna 2013.

LEENA MARSIO on tutkija ja tuottaja, joka valmistunut Sibelius-Akatemian Arts management- osastolta musiikin maisteriksi. Hän on toiminut laajasti kulttuurin kentällä useissa eri tehtävissä niin valtionhallinnossa kuin kansalaisjärjestöissäkin. Selvitystöitä hän on tehnyt mm. opetus- ja kulttuuriministeriölle, Euroopan komissiolle sekä Helsingin ja Vantaan kaupungeille.

46

47

VIRVATULI -itsearviointimalli on kehitetty taiteen perusopetusta antaville musiikki- ja tanssioppilaitoksille, kuvataidekouluille, käsityö-, arkkitehtuuri-, teatteri-, sirkus- ja sanataidekouluille sekä kansalaisopistoille. Virvatuli-mallin pohjalta julkaistiin vuonna 2012 Itsearviointiopas taiteen perusopetusta antaville oppilaitoksille (Koivisto-Nieminen, Holopainen, 2011). Tämä julkaisu käsittelee itsearviointimallin käytännön toimivuutta ja soveltamista kahden ensimmäisen vuoden kokemusten perusteella laajan haastattelukierroksen pohjalta sekä case-esimerkkien valossa. Hanketta on tukenut opetus- ja kulttuuriministeriö.

48