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INTRODUCCIÓN

En términos generales se puede afirmar que lamotivación es la palanca que mueve toda conduc-ta, lo que nos permite provocar cambios tanto anivel escolar como de la vida en general. Pero elmarco teórico explicativo de cómo se produce lamotivación, cuáles son las variables determinantes,cómo se puede mejorar desde la práctica docente,

Motivación, aprendizaje yrendimiento escolar1

Francisco J. García Bacete y Fernando Doménech BetoretUniversidad Jaume I de Castellón

etc., son cuestiones no resueltas, y en parte las res-puestas dependerán del enfoque psicológico queadoptemos. Además, como afirma Núñez (1996) lamotivación no es un proceso unitario, sino queabarca componentes muy diversos que ninguna delas teorías elaboradas hasta el momento ha conse-guido integrar, de ahí que uno de los mayores retosde los investigadores sea el tratar de precisar y clari-ficar qué elementos o constructos se engloban den-tro de este amplio y complejo proceso que etique-tamos como motivación. Sin embargo, a pesar delas discrepancias existentes la mayoría de los espe-cialistas coinciden en definir la motivación como

1 En Revista Electrónica de Motivación y Emoción. Volumen 1,número 6. http://reme.uji.es/

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MOTIVACIÓN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR

un conjunto de procesos implicados en la activación,dirección y persistencia de la conducta (Beltrán, 1993a;Bueno, 1995; McClelland, 1989, etc.). Si nos trasla-damos al contexto escolar y consideramos el carác-ter intencional de la conducta humana, parece bas-tante evidente que las actitudes, percepciones, ex-pectativas y representaciones que tenga el estudiantede sí mismo, de la tarea a realizar, y de las metasque pretende alcanzar constituyen factores de pri-mer orden que guían y dirigen la conducta del es-tudiante en el ámbito académico. Pero para realizarun estudio completo e integrador de la motivación,no sólo debemos tener en cuentaestas variables personales e internassino también aquellas otras exter-nas, procedentes del contexto en elque se desenvuelven los estudian-tes, que les están influyendo y conlos que interactúan.

Tradicionalmente ha existidouna separación casi absoluta entrelos aspectos cognitivos y los afecti-vo-motivacionales a la hora de es-tudiar su influencia en el aprendi-zaje escolar, de forma que unos au-tores centraban sus estudios en losaspectos cognitivos olvidando casipor completo los otros, o vicever-sa. En la actualidad, no obstanteexiste un creciente interés en estu-diar ambos tipos de componentesde forma integrada. “Se puede afir-mar que el aprendizaje se caracteriza como un pro-ceso cognitivo y motivacional a la vez” (G.Cabanach et al., 1996, p.9), en consecuencia, en lamejora del rendimiento académico debemos teneren cuenta tanto los aspectos cognitivos como losmotivacionales. Para aprender es imprescindible“poder” hacerlo, lo cual hace referencia a las capa-cidades, los conocimientos, las estrategias, y las des-trezas necesarias (componentes cognitivos), peroademás es necesario “querer” hacerlo, tener la dis-posición, la intención y la motivación suficientes(componentes motivacionales) (Núñez y González-Pumariega, 1996). Los especialistas más destacadosen este tema como por ejemplo Paris Lipson yWixson (1983), Pintrich (1989), Pintrich y De Groot(1990) opinan que, para tener buenos resultadosacadémicos, los alumnos necesitan poseer tanto“voluntad” (will) como “habilidad” (skill) (En G.Cabanach et al., 1996), lo que conduce a la necesi-dad de integrar ambos aspectos.

Por otra parte, también queremos resaltar queel aprendizaje escolar, desde una visión cons-tructivista, no queda, en absoluto, reducido exclu-sivamente al plano cognitivo en sentido estricto,sino que hay que contar también con otros aspec-tos motivacionales como las intenciones, las me-

tas, las percepciones y creencias que tiene el sujetoque aprende, que aunque somos conscientes queestos aspectos sean también representaciones men-tales en última estancia, lo que demuestra la enor-me interrelación que mantienen el ámbito cognitivoy afectivo-motivacional, nosotros los vamos a tra-tar como determinantes del aprendizaje escolar vin-culados a la vertiente afectivo-motivacional, comotradicionalmente ha venido haciéndose hasta aho-ra, porque pretendemos destacar los procesosmotivacionales sobre los cognitivos.

En línea con lo comentado en los párrafos ante-riores, en este artículo nos centra-remos fundamentalmente en ana-lizar aquellas variables que jueganun papel más relevante en la moti-vación del estudiante tanto desdeuna perspectiva personal comocontextual, así como la interven-ción instruccional que el profesorpuede desarrollar dentro del aulapara mejorar la motivación de susalumnos, uno de los principalesproblemas actuales de la docencia,lo que redundará con toda seguri-dad en un incremento del rendi-miento escolar.

Estos planteamientos quedanrecogidos en la figura 1 (en la pági-na siguiente) donde se especificanlas variables contextuales y perso-nales que serán analizadas en los

apartados siguientes. Las variables contextuales pro-puestas en la figura, que serán objeto de análisis,constituyen los elementos clave de toda SituaciónEducativa o grupo-clase: profesor, alumnos, conteni-do. Las variables personales afectivo-motivacionalespropuestas han sido tomadas del modelo moti-vacional de Pintrich (autoconcepto, metas de apren-dizaje y emociones). En la figura también se tratade mostrar la interrelación que mantienen el ámbi-to cognitivo y afectivo-motivacional, así como, en-tre el contexto de aprendizaje del alumno y susvariables personales correspondientes a los dosámbitos.

VARIABLES PERSONALESDE LA MOTIVACIÓN

Si se analizan las principales teorías sobre moti-vación (teoría atribucional de la motivación de lo-gro de Weiner, teoría de la autovalía de Covingtony Berry, la teoría de las metas de aprendizaje deDweck, la teoría de Nicholls, el modelo de eficacia

Tradicionalmenteha existido unaseparación casiabsoluta entre losaspectos cogni-tivos y los afecti-vo-motivacionalesa la hora de estu-diar su influenciaen el aprendizajeescolar

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Figura 1Variables personales y contextuales más relevantes que influyen en la motivación del estudiante

Variables VariablesContextuales: Personales

La situación educativa

El Profesor

Los Iguales

Contenido/Tarea

ÁmbitoCognitivo

(poder)

Conocimientos

Destrezas/

Habilidades

«reales»

ÁmbitoAfectivo-

Motivacional(querer)

Percepciones y

Creencias:

• de sí mismo:AUTOCONCEPTO

• de la tarea:METAS DE

APRENDIZAJE

Emociones

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percibida de Schunk, etc.) se observa que destacanlos siguientes constructos: el autoconcepto, los pa-trones de atribución causal, y las metas de aprendizaje.En consecuencia, estos factores y su interrelacióndeterminarán en gran medida la motivación esco-lar. Son pues referencia obligada de todo profesorque desee incidir en la motivación de los alumnos.

Estas variables personales también están recogi-das en el marco teórico sobre motivación plantea-do por Pintrich, (1989), Pintrich y De Groot (1990).Este marco teórico estaría integrado por tres com-ponentes. El componente de expectativa, que hace re-ferencia a las creencias y expectativas de los estu-diantes para realizar una determinada tarea. Estecomponente se podría traducir en la siguiente pre-gunta: ¿soy capaz de hacer esta tarea?. El componen-te de valor, que indica las metas de los alumnos ysus creencias sobre la importancia e interés de latarea. Este componente se podría traducir en la si-guiente pregunta: ¿por qué hago esta tarea?. El com-ponente afectivo, que recoge las reacciones emocio-nales de los estudiantes ante la tarea. Este compo-nente se podría traducir en la siguiente pregunta:¿cómo me siento al hacer esta tarea?.

Finalmente, comentar que el constructo patro-nes de atribución causal, anteriormente aludido pordiversos autores como un constructo personal de-terminante de la motivación escolar, estaría muyvinculado a este tercer componente afectivo, pro-puesto por Pintrich, debido a que los patronesatribucionales del estudiante están determinados,en gran medida, por las consecuencias afectivo-emocionales derivadas de la realización de la tarea,así como de los éxitos y fracasos obtenidos en lamisma (aspectos que constituyen el núcleo centralde la Teoría Atribucional de la Motivación de Logrode Weiner).

El componentede expectativa:El Autoconcepto

El autoconcepto es el resultado de un procesode análisis, valoración e integración de la informa-ción derivada de la propia experiencia y del feedbackde los otros significativos como compañeros, pa-dres y profesor.

Una de las funciones más importantes delautoconcepto es la de regular la conducta median-te un proceso de autoevaluación o autoconciencia,de modo que el comportamiento de un estudianteen un momento determinado está determinado engran medida por el autoconcepto que posea en esemomento. Bandura (1977) señala que el sujeto an-

ticipa el resultado de su conducta a partir de lascreencias y valoraciones que hace de sus capacida-des; es decir, genera expectativas bien de éxito, biende fracaso, que repercutirán sobre su motivación yrendimiento.

Por otra parte, teniendo en cuenta que numero-sas investigaciones han demostrado la correlaciónsignificativa que existe entre autoestima (valoraciónpositiva o negativa del autoconcepto) y el locus decontrol podemos deducir que en la medida en quedesarrollemos la autoestima de los alumnos tam-bién mejoraremos su atribución causal. Así, tene-mos que los sujetos con baja autoestima suelen atri-buir sus éxitos a factores externos e incontrolables(el azar) y sus fracasos a factores in-ternos estables e incontrolables (bajacapacidad), mientras que los sujetoscon alta autoestima suelen atribuirsus éxitos a factores internos y esta-bles (capacidad) o a factores internos,inestables y controlables (esfuerzo) ysus fracasos a factores internos y con-trolables (falta de esfuerzo).

Para explicar el rendimiento deun alumno es imprescindible, pues,tener en cuenta tanto las capacida-des reales como las creencias perso-nales sobre las propias capacidadespara realizar las tareas escolares. Elrendimiento del estudiante no de-pende tanto de la capacidad realcomo de la capacidad creída opercibida. Como señala Bandura(1987), existe una notable diferenciaentre poseer una capacidad y saberutilizarla en situaciones diversas.

Para explicar elrendimiento deun alumno esimprescindible,pues, tener encuenta tanto lasc a p a c i d a d e sreales como lascreencias perso-nales sobre laspropias capaci-dades para reali-zar las tareas es-colares.

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El componentede valor:Las metasde Aprendizaje

Investigaciones recientes intentan explicar lamotivación de logro basándose en las metas quepersigue el alumno. Las metas que se eligen danlugar a diferentes modos de afrontar las tareas aca-démicas y a distintos patrones motivacionales. Se-gún G. Cabanach (1996) las distintas metas elegi-das se pueden situar entre dos polos que van desdeuna orientación extrínseca a una orientación in-trínseca. De modo que, algunos autores distinguenentre metas de aprendizaje y metas de ejecución orendimiento (Elliot y Dweck, 1988), otros entremetas centradas en la tarea y metas centradas en el“yo” (Nicholls, 1984), y finalmente otros que dife-rencian entre metas de dominio y metas de rendi-miento (Ames, 1992; Ames y Archer, 1988). Las pri-meras metas (de aprendizaje, las centradas en latarea y las de dominio) se distinguen de las inclui-das en el segundo grupo (de ejecución, centradasen el “yo”, y de rendimiento) porque comportanformas de afrontamiento diferentes, así como di-ferentes formas de pensamiento sobre uno mismo,la tarea y los resultados de la misma. Así, mientrasque unos estudiantes se mueven por el deseo desaber, curiosidad, preferencia por el reto, interéspor aprender, otros están orientados hacia la con-

La inteligenciaemocional está re-lacionada con lamotivación, yaque una personaes inteligente emo-cionalmente en lamedida que pue-de mejorar su pro-pia motivación.

secución de metas extrínsecas como obtención denotas, recompensas, juicios positivos, aprobaciónde padres y profesores, y evitación de las valora-ciones negativas. En este sentido, decimos que losprimeros tienen una motivación intrínseca porquesupone un interés por parte del sujeto de desarro-llar y mejorar la capacidad, mientras que los se-gundos tienen motivación extrínseca ya que refle-jan el deseo de mostrar a los demás su competen-cia y de obtener juicios positivos, más que el inte-rés por aprender. Estos dos grupos de metas gene-ran dos patrones motivacionales también distin-tos, así, mientras que el primer grupo llevan a losalumnos/as a adoptar un patrón denominado de“dominio” (mastery) aceptando retos y desafíospara incrementar sus conocimientos y habilidades,el segundo grupo conducen a un patrón denomi-nado de “indefensión” (helpless), en donde los es-tudiantes tratan de evitar los retos o desafíos esco-lares por miedo a manifestar poca capacidad pararealizar con éxito una tarea.

Sin embargo, algunos autores (como Heyman yDweck, 1992; Smiley y Dweck, 1994, etc.) afirmanque la conducta mostrada por los alumnos depen-de más de su “capacidad percibida” que de su orien-tación de meta. De forma que, cuando los estudian-tes (ya sean de una u otra orientación de meta) tie-nen confianza en su capacidad de éxito en una ta-rea muestran comportamientos similares, aceptan-do el desafío planteado por dicha tarea y persistien-do en su esfuerzo de realizarla con éxito. Por el con-trario, cuando dudan de su capacidad, las diferen-cias en orientación de meta, reflejan también dife-rencias a nivel motivacional (Miller et al. 1993).

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El componente afectivo:Las Emociones

Hoy en día es frecuente hablar de inteligenciaemocional (Goleman, 1996), término que implicaconocer las propias emociones y regularlas tantopersonalmente como socialmente (autorregulaciónemocional). La inteligencia emocional está relacio-nada con la motivación, ya que una persona es in-teligente emocionalmente en la medida que puedemejorar su propia motivación.

Existen escasos estudios que hayan investigadoel peso que juega el dominio emocional del estu-diante en el aprendizaje. A pesar de esta carenciainvestigadora, en general, se asume que las emo-ciones forman parte importante de la vida psicoló-gica del escolar y que tienen una alta influencia en

la motivación académica y en las estrategiascognitivas (adquisición, almacenamiento, recupe-ración de la información, etc.), y por ende en elaprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun,1992).

En el campo educativo tan solo dos tipos de emo-ciones han recibido atención hasta la fecha, la an-siedad (anxiety), y el estado anímico (mood). Porahora sólo se han estudiado los efectos cognitivosde estas emociones en el rendimiento, olvidandolos efectos motivacionales.

Pekrun (1992) ha generalizado a otras emocio-nes los efectos que la ansiedad y el estado anímicoproducen en el aprendizaje y rendimiento y ha ela-borado un modelo teórico (ver figura 2) en el quelos procesos cognitivos y motivacionales actúan demediadores. A continuación nos centraremos en losefectos motivacionales de las emociones y su reper-cusión en el aprendizaje y rendimiento.

Figura 2Modelo adaptado de Pekrun

EMOCIONESPOSITIVAS:

• Relacionadascon el proceso(ej. divertirse)

• Prospectivas:(ej. esperanza)

• Retrospectivas:(ej. orgullo)

ACTIVACIÓNEMOCIONESNEGATIVAS

(ej. ansiedad,vergüenza)

DESACTIVACIÓNEMOCIONESNEGATIVAS

(ej. aburrimiento,desesperanza)

ProcesosCognitivos

MotivaciónTotal deLa Tarea

ProcesosCognitivos

MotivaciónTotal deLa Tarea

APRENDIZAJE

RENDIMIENTO

APRENDIZAJE

RENDIMIENTO

MotivaciónIntrínseca

de La Tarea

MotivaciónExtrínsecade La Tarea

MotivaciónIntrínseca

de La Tarea

MotivaciónExtrínsecade La Tarea

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Efectos motivacionalesde las emociones

Pekrun (1992) estudió los efectos producidos porlas emociones positivas y negativas en la motiva-ción intrínseca y la motivación extrínseca de tareas.

La motivación intrínseca se puede definir comoaquella que procede del propio sujeto, que está bajosu control y tiene capacidad paraautorreforzarse. Se asume que cuan-do se disfruta ejecutando una tarease induce una motivación intrínsecapositiva. Es más, aquellas emocio-nes positivas que no están directa-mente relacionadas con el conteni-do de la tarea también pueden ejer-cer una influencia positiva en lamotivación intrínseca como porejemplo la satisfacción de realizarcon éxito una redacción.

Las emociones negativas pue-den repercutir básicamente de dosformas en la motivación intrínse-ca. En primer lugar, emociones ne-gativas como la ansiedad, la ira, latristeza, etc., pueden ser incompa-tibles con emociones positivas porlo que pueden reducir el disfrute enla tarea. En segundo lugar, puede aparecer una mo-tivación extrínseca negativa opuesta a la motivaciónextrínseca positiva que conduce a la no ejecuciónde la tarea (conducta de evitación) porque está vin-

culada con experiencias pasadas negativas. Por lotanto, además de impedir la motivación intrínsecapositiva, las emociones negativas también produ-cen motivación intrínseca negativa. Una de las emo-ciones negativas que conlleva a la no ejecución oevitación es el “aburrimiento” por lo que se presu-me que produce motivación (negativa) para evitarla realización de la tarea y a comprometerse, en sulugar, con otras tareas. También existen otras emo-ciones, tales como ansiedad o ira, etc., que pueden

producir motivación intrínseca deevitación, no sólo porque se rela-cionen con los resultados, sino por-que también se pueden generalizara los contenidos de la tarea.

La motivación extrínseca se de-fine, en contraposición de la intrín-seca, como aquella que procede defuera y que conduce a la ejecuciónde la tarea. Todas las clases de emo-ciones relacionadas con resultadosse asume que influyen en la moti-vación extrínseca de tareas. Pekrun(1992) distingue entre emocionesprospectivas y retrospectivas ligadasa los resultados.

Considera emociones pros-pectivas aquellas que están ligadasprospectivamente y de forma direc-ta con los resultados de las tareas

(notas, alabanzas de los padres, etc.) como por ejem-plo la esperanza, las expectativas de disfrute, la an-siedad, etc. Así la esperanza y las expectativas dedisfrute anticipatorio producirían motivación ex-trínseca positiva, es decir, motivación para ejecutarla tarea con la finalidad de obtener resultados posi-tivos. En cambio, la desesperanza puede inducir aun estado de indefensión que comporta la reduc-ción o total anulación de la motivación extrínsecapor no poder alcanzar resultados positivos o evitarlos negativos. Se puede asumir que la motivaciónextrínseca positiva contribuye efectivamente (conjun-tamente con la motivación intrínseca positiva) a lamotivación total de la tarea.

El caso se complica cuando se relaciona los re-sultados (negativos) y la motivación extrínseca deevitación producida por la ansiedad. Se pueden dis-tinguir dos situaciones sobre como evitar el fracasoy resultados negativos. En situaciones “no restricti-vas” (tareas ordinarias de clase) el fracaso se puedeevitar demandando al estudiante tareas más fácilesque pueda superar con éxito. En situaciones “res-trictivas” (por ejemplo de examen) la única mane-ra de evitar el fracaso es proporcionándole al estu-diante los recursos didácticos necesarios (técnicas,destrezas, etc.) para afrontar con éxito la tarea.

Las emociones retrospectivas como la alegría porlos resultados, decepción, orgullo, tristeza, vergüen-

Así la esperanzay las expectativasde disfrute anti-cipatorio produci-rían motivaciónextrínseca positi-va, es decir, moti-vación para eje-cutar la tarea conla finalidad deobtener resulta-dos positivos.

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za, ira, etc., funcionan fundamentalmente comoevaluativas, como reacciones retrospectivas a la ta-rea y a sus resultados. Las emociones evaluativaspueden servir de base para desarrollar la motiva-ción extrínseca en la ejecución de tareas académi-cas. Así, experiencias agradables asociadas a resul-tados positivos (una buena nota, alabanza de lospadres, etc.) y sentirse orgulloso por ello, conducea un incremento de la apreciación subjetiva de al-canzar ese tipo de resultados. Por otra parte, experi-mentar decepción o vergüenza conduce a alcanzarresultados negativos.

El impacto de las emociones

sobre el aprendizaje

y el rendimiento

En un segundo momento, Pekrun (1992) anali-zó el impacto que tienen las emociones positivas ynegativas en la realización de las tareas escolares,en donde los procesos motivacionales actuabancomo mediadores (ver figura 2).

Las emociones positivas de la tarea (Positive TaskEmotions) producen un conjunto de efectos, des-encadenados por emociones positivas relacionadascon la tarea (process-related emotions), que condu-cen a un incremento del rendimiento, como es elcaso de disfrutar realizando una tarea (taskenjoyment).

Pekrun (1992) también analizó el carácterprospectivo y retrospectivo de las emociones posi-tivas experimentadas en la tarea. Si la emoción seexperimenta antes o después, no se puede asumirque sus efectos sobre el procesamiento de la infor-mación (uso de estrategias, procesos atencionales,etc.) puedan tener una influencia directa sobre laejecución. Sin embargo, si que se han detectadonumerosos efectos indirectos sobre la ejecuciónmediados por el impacto de las emociones en lamotivación. Por ejemplo, la esperanza experimen-tada antes de acometer la tarea puede influir positi-vamente en la motivación y por tanto en la con-ducta y en la ejecución.

Mientras las emociones positivas producen, engeneral, efectos positivos que repercuten favorable-mente en el aprendizaje, los efectos globales de lasemociones negativas de la tarea (Negative TaskEmotions) son más diversos, pueden ser tanto posi-tivos como negativos.

Respecto a las emociones negativas relaciona-das con el proceso (process-related emotions) des-tacamos el aburrimiento (boredom). La primera fun-ción del aburrimiento puede ser motivar al estu-diante para que busque otra tarea o alternativa másrecompensante. El aburrimiento conduce a reducir

la motivación intrínseca y a escapar cognitivamentede la tarea. Como resultado, la motivación total de latarea decrecerá, incluso en casos de motivación ex-trínseca elevada.

Por otra parte se asume que las emociones nega-tivas prospectivas y retrospectivas pueden producirefectos positivos y negativos simultáneos. El resul-tado neto dependerá de la intensidad de tales in-fluencias opuestas. Así, se considera que la ansie-dad reduce la motivación intrínseca positiva e in-duce a motivación intrínseca negativa para buscaruna nueva tarea y evitar la que sele había propuesto. Sin embargola ansiedad relacionada con el fra-caso o los resultados negativospuede producir una alta motiva-ción para evitar esos fracasos. Porejemplo, si un estudiante tienemiedo de no conseguir una bue-na nota, la ansiedad que le pro-duce esa preocupación le impedi-rá la ejecución de la tarea y se re-ducirá su creatividad, pero esosefectos negativos pueden ser com-

La primera fun-ción del aburri-miento puede sermotivar al estu-diante para quebusque otra tareao alternativa másrecompensante.

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pensados por un esfuerzo adicional de trabajo ex-tra para impedir el fracaso.

En términos generales podemos señalar que lasemociones pueden influir en gran medida en elaprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes.Sin embargo, también se constata que la relaciónentre las emociones y ejecución no es de ningúnmodo simple, en el sentido de “emociones positi-vas, efectos positivos; emociones negativas, efectosnegativos”. En lugar de eso, la in-fluencia de las emociones puedenestar mediatizadas por diferentes me-canismos que impliquen efectosacumulativos o contrapuestos, lo quehace difícil predecir los efectos en laejecución. Específicamente, mientraslos efectos de las emociones positi-vas pueden ser beneficiosas en lamayoría de los casos, el impacto delas emociones negativas como insa-tisfacción o ansiedad pueden ocasio-nar efectos ambivalentes. En estamisma línea, Polaino (1993) afirma-ba que una ansiedad moderada enlas matemáticas, no sólo disminuyeel rendimiento sino que puede faci-litarlo. Por el contrario, un nivel muyalto de ansiedad inhibe notablemen-te el rendimiento, ya que aparececomo un factor disruptivo de los pro-cesos motivacionales y cognitivosque son los que intervienen directa-mente sobre las habilidades y destre-zas necesarias para la solución de pro-blemas.

VARIABLESCONTEXTUALESDE LA MOTIVACIÓN

Habitualmente la motivación académica ha sidotratada desde la perspectiva de la persona; es decircomo una variable personal y haciendo referenciaa los componentes que la integran (autoconcepto,atribuciones causales y metas de aprendizaje, emo-ciones, etc.), sin prestar demasiada atención a losfactores contextuales y en el modo en que éstospueden influir en la motivación. Sin embargo, esimportante señalar que estas variables personalesque hemos tratado están estrechamente condicio-nadas por el ambiente en el cual el niño/a desarro-lla su actividad.

Influencia delas variables contextualesen el autoconcepto

Es un hecho constatado la importancia que tie-nen las interacciones sociales que el estudiante man-tiene con los otros significativos (padres, profeso-res y compañeros) en el desarrollo del autoconcepto,

ya que, la información que el es-tudiante recibe de ellos le condi-ciona para desarrollar, mantenery/o modificar su autoconcepto, loque repercutirá posteriormente ensu motivación y rendimiento aca-démico (García, 1993a).

El papel del profesor es funda-mental en la formación y cambiodel autoconcepto académico y so-cial de los estudiantes. El profesores la persona más influyente den-tro del aula por tanto el alumnovalora mucho sus opiniones y eltrato que recibe de él. Un niño quesea ridiculizado ante sus compa-ñeros, que reciba continuas críti-cas del profesor por sus fracasos,cuya autonomía e iniciativa seanula sistemáticamente está reci-biendo mensajes negativos para suautoestima. En cambio, un alum-no a quien se le escucha, se le res-peta y se le anima ante el fracasoestá recibiendo mensajes positivospara su autoestima.

El papel del pro-fesor es funda-mental en la for-mación y cam-bio del auto-concepto acadé-mico y social delos estudiantes.El profesor es lapersona más in-fluyente dentrodel aula por tan-to el alumno va-lora mucho susopiniones y eltrato que recibede él.

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MOTIVACIÓN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR

El papel que juegan los iguales también es muyimportante, no sólo porque favorecen el aprendi-zaje de destrezas sociales o la autonomía e indepen-dencia respecto del adulto, sino porque ofrecen uncontexto rico en interacciones en donde el sujetorecibe gran cantidad de información procedente desus compañeros que le servirá de referencia paradesarrollar, mantener o modificar su autoconceptotanto en su dimensión académica como social. Porejemplo, la valoración que el sujeto hace de su pro-pia competencia académica (autoeficacia), está enfunción de los resultados escolares que obtiene ydel resultado del proceso de compararse con suscompañeros, lo que determinará sus expectativasde logro y su motivación.

En definitiva, podemos afirmar que tanto la ac-tuación del profesor como las interacciones acadé-micas y sociales de los alumnos juegan un papelimportante en el desarrollo del autoconcepto.

Influencia de las variablescontextuales en las metasde aprendizaje adoptadas

El tipo de meta que losalumnos persiguen depen-de tanto de los aspectos per-sonales como de los situa-cionales (Dweck y Leggett,1988). Según Ames (1992)entre las variables situa-cionales que influyen en lasmetas que persiguen los

alumnos, cabe destacar una serie de elementos rela-cionados con la organización de laenseñanza y la estructura de la cla-se: el sistema de evaluación, la acti-tud del profesor, la organización delaula, el tipo de tareas, etc. Todas es-tas variables situacionales son agru-padas por Ames (1992), en tres di-mensiones: el diseño de tareas y ac-tividades de aprendizaje, las prácti-cas de evaluación y la utilización derecompensas, y la distribución de laautoridad o de la responsabilidad enla clase.

Como la organización y laestructuración de la enseñanza esde responsabilidad exclusiva delprofesor, se deduce que es éste elque con su actuación instruccionaldeterminará el que los estudiantesadopten un tipo de metas u otras.

Influencia de las variablescontextuales en las emocionesde los estudiantes

Hemos señalado anterior-mente que el componente afec-tivo recoge las reacciones emocio-nales de los estudiantes ante latarea. El tipo de emoción que ex-perimenta el alumno en la reali-zación de la tarea viene determi-nada fundamentalmente por lascaracterísticas propias de la tareay, en particular, por el contenidode la misma y la estrategiametodológica diseñada por elprofesor para su realización.

En ese sentido, para que el alumno/a se sientamotivado para aprender unos contenidos de formasignificativa es necesario que pueda atribuir sentido(utilidad del tema) a aquello que se le propone. Esodepende de muchos factores personales (auto-concepto, creencias, actitudes, expectativas, etc.),pero fundamentalmente depende de cómo se le pre-sente la situación de aprendizaje, lo atractiva e in-teresante que le resulte al estudiante para implicar-se activamente en un proceso de construcción designificados. Que el alumno esté motivado paraaprender significativamente también requiere laexistencia de una distancia óptima entre lo que elalumno ya sabe y el nuevo contenido de aprendi-zaje. Si la distancia es excesiva el alumno sedesmotiva porque cree que no tiene posibilidadesde asimilarlo o de atribuir significado al nuevoaprendizaje, y si la exigencia del profesor persiste

puede generar ansiedad en el estu-diante. Si la distancia es mínimatambién se produce un efecto dedesmotivación porque el alumno yaconoce, en su mayor parte, el nue-vo material a aprender y se aburre.

Desde la concepción construc-tivista del aprendizaje se asume queel aprendizaje significativo es en símismo motivador porque el alum-no disfruta realizando la tarea o tra-bajando esos nuevos contenidos (encontraposición al aprendizaje mecá-nico o memorístico), pues entiendelo que se le enseña y le encuentrasentido. Cuando el estudiante dis-fruta realizando la tarea se generauna motivación intrínseca dondepueden aflorar una variedad deemociones positivas placenteras.

En ese sentido,para que el alum-no/a se sientamotivado paraaprender unoscontenidos de for-ma significativaes necesario quepueda atribuirsentido (utilidaddel tema) a aque-llo que se le pro-pone.

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Docencia Nº 16REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

ACTUACIONESINSTRUCCIONALESEN EL AULA

La actuación instruccional del profesor y la apli-cación de técnicas motivacionales en el aula varia-rá en función del marco conceptual o enfoque psi-cológico en el que se basa, en unos casos se trataráde incidir sobre los factores personales y en otrosen los factores contextuales (antecedentes o conse-cuentes), en función de la importancia que se leotorgue a unos o a otros.

Nosotros coincidimos con Cyrs (1995) al afir-mar que no se debe motivar a los estudiantes, sinocrear un ambiente (environment learning) que lespermita a ellos mismos motivarse. En un principio,se pretendía cambiar la motivación de los estudian-tes aplicándoles programas especiales que se desa-rrollaban fuera del contexto escolar. Sin embargo,con la emergencia de las teorías cognitivo-socialesde la motivación y el rendimiento, los estudios ac-tuales centran su interés en el entorno o situaciónde aprendizaje, pues, tiene mucho más sentido quetratar de provocar un cambio en el aprendiz inci-diendo directamente sobre los componentespersonales.

Siguiendo enesta línea, Ames(1992) propone unaserie de actuacionesinstruccionales delprofesor encamina-das a favorecer lasmetas de aprendiza-je en función de lasdimensiones por élseñaladas anterior-mente. En relacióncon las tareas y ac-tividades de apren-dizaje propone se-leccionar aquellasque ofrezcan retos ydesafíos razonablespor su novedad, va-riedad o diversidad.Respecto a la distri-bución de autori-dad o responsabili-dad, propone ayu-dar a los alumnosen la toma de deci-siones, fomentar suresponsabilidad e

independencia y desarrollar habilidades deautocontrol. Por último, respecto a las prácticas deevaluación, las estrategias instruccionales más im-portantes que se deberían implementar en el aulason: centrarse sobre el progreso y mejora individual,reconocer el esfuerzo de los alumnos y trasmitir lavisión de que los errores son parte del proceso deenseñanza y aprendizaje.

Desde hace algunos años se están desarrollandoestudios tratando de incidir en el ambiente, comopor ejemplo el realizado por Maehr y Midgley(1991). Estos autores han tratado de aplicar la teo-ría de Ames desarrollando un programa, en el queparticipan no sólo los profesores sino también lospadres y la comunidad en general porque conside-ran que el grupo-clase no es una isla sino que for-ma parte de otros ámbitos sociales más amplios yes difícil promover cambios en el aula sin contarcon ellos.

Propuesta para mejorarla motivación en el aula

La elaboración de nuestra propuestainstruccional va dirigida fundamentalmente hacialos tres elementos clave que integran la SituaciónEducativa, profesor, alumnos, contenido. Considera-mos la Situación Educativa como el escenario realdonde tiene lugar el proceso de enseñanza-apren-dizaje a través de una amplia gama de interaccionesentre los tres elementos claves (Rivas, 1997). Portanto, representa el contexto inmediato en dondeel niño/a aprende y aunque somos conscientes dela influencia de otros contextos más amplios en elaprendizaje escolar, concretaremos nuestra propues-ta al contexto de la clase.

Para aplicar nuestra propuesta de desarrollomotivacional distinguimos tres momentos en la Si-tuación Educativa, sobre los que dirigiremos la in-tervención: antes, durante y después del procesoinstruccional en el aula. Cada uno de estos momen-tos presenta características instruccionales distin-tas lo que requiere estrategias motivacionales tam-bién distintas. El momento antes se corresponderíacon la planificación o diseño de instrucción querealiza el profesor para su implementación poste-rior en el aula. El momento durante se identifica conel clima de la clase, abarcando una amplia gama deinteracciones, y se correspondería con la puesta enpráctica del diseño de instrucción anteriormenteelaborado. El momento después correspondería a laevaluación final, así como a la reflexión conjuntasobre el desarrollo del proceso de enseñanza-apren-dizaje seguido, que permita corregir errores y afron-tar nuevos aprendizajes.

mayo 2002

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MOTIVACIÓN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR

Actuaciones instruccionalesa realizar antes de la clase

En primer lugar sería conveniente realizar undiagnóstico previo a la planificación del procesoinstruccional para conocer las expectativas y las ne-cesidades de los estudiantes, también sus posibili-dades y limitaciones. Solamente partiendo de estascondiciones se pueden generar estrategiasmotivadoras en el aula.

Para que el nuevo aprendizaje resulte intrínse-camente motivador y los estudiantes se impliquenen la construcción activa de nuevos significados seapuesta por una planificación sistemática y rigurosade las situaciones de enseñanza por parte del profe-sor que, como afirma Coll (1989), debe contemplaral menos tres aspectos: las características de los con-tenidos objeto de enseñanza y los objetivos corres-pondientes, la competencia (el nivel evolutivo y losconocimientos de partida) de los alumnos, y losdistintos enfoques metodológicos que es posibleadoptar (presentar de forma atractiva la situaciónde aprendizaje) para facilitar la atribución de senti-do y significado a las actividades y contenidos deaprendizaje.

Hay que programar para garantizar probabilida-des de éxito. El profesor debe ser provocador de éxitono de fracaso. Hay que ofrecer éxito para que elalumno no aprenda de la frustración sino del éxito.

Actuaciones instruccionalesa realizar durante la clase

Otras de las actuaciones del profesor para mejo-rar la motivación de sus alumnos estarían orienta-das a crear un clima afectivo, estimulante y de respeto(García, 1993b) durante el proceso instruccional enel aula. Generar un clima afectivo significa conec-tar empáticamente con los alumnos, esto puedelograrse a través de una serie de técnicas o pautasde comportamiento como: dirigirse a los alumnospor su nombre, aproximación individualizada y per-sonal, uso del humor (permite una mayor disten-sión), reconocimiento de los fallos, etc.

En toda organización social debe de existir res-peto entre las personas interactuantes. El profesordebe creer en el alumno y viceversa. Si se pierde elrespeto se pierden muchas otras cosas.

Hay muchas formas de crear una climainstruccional que resulte estimulante para el apren-dizaje. Una manera de estimular al aprendizaje con-siste en romper con la monotonía del discursocreando continuamente desequilibrios cognitivos.

Las películas de “suspense” nos mantienen aten-tos a la pantalla porque crean desequilibrios de for-ma continuada, los docentes también los tienenque crear en el aula preguntando, generandointerrogantes, etc. Otra forma de estimular el inte-rés de los estudiantes es relacionando el conteni-do con sus experiencias, con lo que conoce y le esfamiliar. También resulta estimulante envolver alos estudiantes en una amplia variedad de activi-dades en donde se fomente la participación, el tra-bajo cooperativo y se utilice material didáctico di-verso y atractivo.

Actuaciones instruccionalesa realizar después de la clase

En primer lugar hay que tratar de evitar o ali-viar las emociones negativas como la ansiedad-estrés que aparecen en las situaciones de control oexamen como lo demuestran investigaciones quehemos realizado sobre el tema (Doménech, 1995;Rivas, 1997). En ese sentido, resulta muy recomen-dable la “evaluación criterial” que pone el acentosobre los propios logros de los alumnos/as, evitan-do comparaciones en torno a la norma, y permitevalorar el esfuerzo personal realizado, teniendo encuenta sus posibilidades y limitaciones.

Periódicamente, después de finalizar la clase,resulta muy interesante realizarautoevaluaciones conjuntas, pro-fesor y alumnos, sobre el desarro-llo del proceso instruccional se-guido, expresando de forma sin-cera las emociones y sentimien-tos experimentados durante el de-sarrollo de la clase, así como el re-conocimiento de los fallos. Tam-bién es conveniente generar nue-vos interrogantes (desequilibrioscognitivos) después de cada lec-ción que estimulen en los alum-nos el deseo continuado de apren-der.

Estas y otras actuaciones delprofesor van dirigidas a evitar losrepetidos fracasos que experimen-tan los sujetos en el aprendizaje,no tanto por sus aptitudes comopor su falta de motivación, queles llevan a desarrollar creenciasde falta de competencia, que a suvez, conllevan bajas expectativasde logro y como consecuencia es-casa implicación en las tareas yun bajo rendimiento escolar.

Para que el nuevoaprendizaje resul-te intrínsecamentemotivador y losestudiantes seimpliquen en laconstrucción ac-tiva de nuevossignificados seapuesta por unaplanificación siste-mática y rigurosade las situacionesde enseñanza porparte del profesor.

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Docencia Nº 16REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

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