Учреждение образования - CORE

Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет

имени Максима Танка»

СУХАНКИНА

Наталья Владимировна

РАЗВИТИЕ НАЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ

УНИВЕРСИТЕТСКОГО ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ЕВРОПЕЙСКОЙ

ИНТЕГРАЦИИ

Монография

Минск «ИВЦ Минфина»

2010

РЕПОЗИТОРИЙ БГ

ПУ

2

УДК 378:54 (4) «19»

ББК 74.58 (4)

С 91

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор Е.Я. Аршанский,

кандидат педагогических наук, доцент М.В. Зенькова

Суханкина, Н.В.

Развитие национальных систем университетского химического

образования в условиях современной европейской интеграции: монография /

Н.В. Суханкина. – Минск: ИВЦ Минфина, 2010. – 123 с.

В монографии представлены результаты исследования по проблеме

развития университетского химического образования в условиях современной

европейской интеграции. Рассматриваются сущностные характеристики

университетского химического образования в различных аспектах, факторы,

тенденции и современные подходы к его развитию в Европе на рубеже ХХ–ХХI

вв. На основе бинарного анализа охарактеризована национальная специфика

систем подготовки химиков в немецких, британских, латвийских, литовских,

белорусских, российских университетах.

Книга адресована широкому кругу специалистов. Она представляет

интерес для студентов химических и педагогических специальностей,

магистрантов, аспирантов, слушателей системы повышения квалификации.


ПУ

3

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….... 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

РАЗВИТИЯ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ХИМИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ В КОНЦЕ ХХ – НАЧАЛЕ ХХI ВВ.

8

1.1 Сущностная характеристика университетского химического

образования как отраслевой системы высшего профессионального

образования…………..

8

1.2 Внешние и внутренние факторы развития университетского

химического образования в Европе в условиях образовательной

интеграции……………..

21

1.3 Тенденции развития университетского химического образования в

европейском регионе на рубеже ХХ – ХХI вв.

31

Выводы по первой главе…………………………………………………. 38

ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА НАЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ

УНИВЕРСИТЕТСКОГО ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В

ЕВРОПЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

40

2.1 Развитие университетского химического образования в странах

Западной Европы (Германия, Великобритания) в контексте евроопейской

интеграции

41

2.2 Динамика развития университетского химического образования в

странах Балтии на рубеже ХХ-ХХI вв. (Латвия, Литва)

54

2.3 Трансформационные процессы в университетском химическом

образовании в странах СНГ (Беларусь, Россия)

64

Выводы по второй главе…………………………………………………... 82

ГЛАВА 3. ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ


РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ……………………………………………….

80

3.1 Педагогическое прогнозирование развития университетского

химического образования в Республике Беларусь ………………………….

80

3.2 Теоретическое обоснование прогностической модели развития

университетского химического образования в Республике Беларусь

89

Выводы по третьей главе…………………………………………………. 101

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………… 103

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………… 103

Список использованных источников…………………………………….. 103

Список публикаций автора…………………………………………... 116

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………….. 123


ПУ

4

ВВЕДЕНИЕ

Высшая школа занимает ведущее место в системе непрерывного

образования, поскольку она прямо и опосредованно связана с экономикой,

наукой, технологией и культурой общества в целом. Ее развитие является

важной составной частью стратегии общего национального развития. Вступая в

ХХI век, необходимо четко и осознанно представлять, какими должны быть

высшее профессиональное образование и специалист, выпускаемый высшей

школой в ближайшем и отдаленном будущем. Умение предвосхищать и

предвидеть развитие высшего профессионального образования – одно из

важнейших условий успешности его функционирования. Требование к

специалисту, содержанию и процессу его подготовки должны носить

опережающий характер по сравнению со сложившейся теорией и практикой.

На рубеже ХХ-ХХI вв. ведущие страны мира приступили к

реформированию систем образования, поскольку социально-экономические

изменения задают новые параметры функционирования образовательных

систем и ставят перед ними новые задачи. Наибольшие изменения происходят

на европейском континенте. После принятия 29 государствами подготовленной

правительствами Великобритании, Германии, Италии и Франции в 1999 г.

Болонской Декларации Европа вступила в эпоху всеобщих и глубоких

преобразований национальных систем образования.

В свете Болонского процесса особый интерес представляют

трансформационные процессы в отраслевых системах высшего

профессионального образования, в частности, в университетском химическом

образовании европейских стран. Значение химического образования

определяется, прежде всего, огромным вкладом химической науки как

важнейшей области естествознания в познание законов природы, в развитие

материальной и духовной сфер жизни современного общества, в решение

глобальных проблем социума (здравоохранения, охраны окружающей среды,

возобновляемости ресурсов и др.). Свидетельством общественного признания

роли и значения химии стало объявление Организацией Объединенных Наций

2011 г. Международным годом химии. Как подчеркнул Председатель

Национальной комиссии по делам ЮНЕСКО Республики Беларусь

В.Г. Счастный, «Международный год химии, событие всемирного масштаба,

позволит повысить общественную признательность и понимание химии,

преодолеть стереотипно негативное отношение к химии в обществе, поднять

интерес молодых людей к химии» [19, c. 9].

Для Республики Беларусь проблема построения эффективной системы

университетского химического образования чрезвычайно актуальна в связи с

интенсивным развитием химической, нефтехимической, лесохимической,


ПУ

5

фармацевтической отраслей промышленности. Необходимость проведения

исследования, в центре которого изучение региональных национальных

особенностей развития университетского химического образования в

европейском регионе, обусловлена рядом причин. Во-первых, потребностями

национальной экономики, которая нуждается в поиске новых подходов к

развитию системы подготовки специалистов химического профиля для страны.

Во-вторых, вовлеченностью Республики Беларусь в интеграционные процессы

в европейском регионе, что требует изучения и постоянного отслеживания

ситуации в области химического образования в странах ближнего и дальнего

зарубежья, знания современных европейских тенденций и подходов. В-третьих,

трансформационными процессами в национальной системе образования,

которые сопровождаются разработкой новых моделей, концепций, стандартов

высшего образования. В-четвертых, потребностями перспективного

планирования развития системы высшего химического образования на основе

научно обоснованного прогноза.

Для исследования развития университетского химического образования в

европейском регионе сложились необходимые предпосылки. В современной

педагогической науке накоплен фонд работ, освещающих вопросы развития

высшей школы в условиях Болонского процесса. Сущность, содержание и

специфика трансформационных процессов в высшей школе исследуются как на

управленческом (Министерства образования, администраторы вузов), так и на

научном уровнях (ученые-педагоги, специалисты-аналитики и др.). Общие и

частные вопросы эволюции университетских систем высшего образования в

странах Европы рассматриваются в работах российских и белорусских

компаративистов: В.И. Андреева, Б.Л. Вульфсона, Л.И. Гурье, А.Н. Джуринского,

В.А. Капрановой, М.В. Кларина, Н.С. Ладыжец, В.П. Лапчинской, З.Т. Мальковой,

Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского и др. Результаты анализа трансформационных

процессов в высшей школе на постсоветском образовательном пространстве

содержатся в работах российских (А.В. Астахова, Б.С. Гершунский,

О.В. Гукаленко, Э.Д. Днепров, В.И. Жураковский, А.И. Ковалева, В.Г. Кинелев,

О.В. Козлова, В.А Садовничий, В.В. Сенашенко, Ю.Г. Татур) и белорусских

(А.И. Андарало, И.И. Ганчеренок, М.Ф. Гербовицкая, А.И. Жук, В.И. Стражев,

В.А. Капранова и др.) ученых. В педагогике оформилось научное направление,

которое занимается исследованием Болонского процесса (В.И. Байденко,

В.И. Батюшко, Е.И. Бражник, С.С. Ветохин, Л. Гребнев, Ю.С. Давыдов и др.).

Интерес к вопросам развития высшего профессионального образования в

контексте мировых процессов глобализации и интеграции в последнее

десятилетие значительно возрос. Им посвящен ряд сравнительно-

педагогических исследований, в которых затрагиваются такие проблемы, как:

тенденции развития и современное состояние профессионального образования


ПУ

6

в странах Европейского Союза (О.Н. Олейникова), становление и развитие

интеграционных процессов в современном европейском образовании

(Е.И. Бражник), развитие творческого потенциала будущих инженеров в вузах

США и Западной Европы (Г.В. Глотова), сравнительно-педагогический анализ

систем высшего профессионального образования развитых стран (Л.П. Рябов) и

др. Анализ литературы свидетельствует, что в большей степени исследованы

общие вопросы развития европейского университетского образования в целом,

в то время как отраслевые системы высшего профессионального образования

продолжают оставаться малоизученными.

Для нас наибольший интерес представляют работы в области

химического образования. Как показывает анализ, в последние два десятилетия

в научно-педагогической среде стран СНГ проблема повышения качества

высшего химического образования заметно актуализировалась. Видимым

выражением этой тенденции стало возросшее количество диссертационных

работ, журнальных статей, конференций по высшему естественнонаучному и

химическому образованию. Следует особо отметить вклад белорусской научно-

педагогической школы в разработку вопросов непрерывного химического

образования – О.С. Аранской, Е.Я. Аршанского, Е.И. Василевской, Т.Н. Воробьевой,

Н.М. Голуб, М.И. Жарского, М.В. Зеньковой, Ф.Н. Капуцкого, Ф.Ф. Лахвича,

А.И. Лесниковича, Д.И. Мычко, С.К. Рахманова, В.В. Свиридова и др. Отдельные

аспекты развития современной практики высшего химического образования

получили также отражение в работах российских (Н.П. Безрукова,

Ю.Ю. Гавронская, О.С. Зайцев, Д.В. Корольков, Н.Е. Кузьменко, В.В. Лунин,

М.С. Пак, С.А. Паничев, О.С. Сироткин, Ю.А. Устынюк, А.Я. Юффа и др.) и

зарубежных ученых (М. Билек, К. Борецка, М. Васелевски, Я. Гедровицс,

В. Гефенас, Дж. К. Гилберт, М. Горский, Р. Джусти, O. де Йонг, A. Kруминя,

В. Ламанаускас, Л. Салицкайте-Буникене, А. Смит, А. Тыльдсепп, Х. Хопф,

Я. Швиркстс, А. Шульчус и др.).

Что касается проблематики диссертационных работ, выполненных на

материале высшего химического образования, то здесь выделяются несколько

направлений. Первое направление представлено работами, раскрывающими

теоретические и методические аспекты преподавания отдельных химических

дисциплин в высшей школе (В.В. Аньшакова, Н.П. Безрукова, К. Борецка,

А.А. Буданова, М. Васелевски, О.В. Витязева, Ю.Ю. Гавронская, Г.Г. Елясин,

С. Жайлау, О.С. Зайцев, С.В. Усова др.). Второе направление охватывает

исследования, посвященные подготовке учителя химии в классических и

педагогических университетах (И.Ю. Алексашина, Е.Я. Аршанский,

Т.А. Боровских, П.Д. Васильева, В.П. Гаркунов, Л.В. Ведмич, В.П. Гаркунов,

В.Н. Давыдов, И.Л. Дрижун, Н.Е. Кузнецова, Е.Е. Минченков, М.С. Павлова,

М.С. Пак, Л.В. Панфилова, О.В. Романова, В.В. Сорокин, В.П. Соломин,


ПУ

7

Н.Н. Суртаева, И.М. Титова, Т.П. Третьякова, М.А. Шаталов, Г.М. Чернобельская,

Э.Р. Эстрин, и др.). Третье направление раскрывает содержание

преемственности в системе непрерывного химического образования «школа–

вуз–послевузовское образование» (И.Б. Куанышева, Е.Ю. Лабренцева,

Е.В. Мальцева, И.Н. Манакова, О.Н. Рыжова, Н.И. Стаценко и др.). Четвертое

направление посвящено разработке вопросов формирования химических

компетенций в процессе профессиональной подготовки студентов по

нехимическим специальностям вузов (О.В. Балачевская, О.Ю. Афанасьева,

А.И. Грицкевич, Г.И. Егорова, О.В. Ершова, Д.Д. Исхакова, О.Ю. Калмыкова

Т.Н. Литвинова, Д.М. Марков, Э.Н. Нуриева, В.Х. Усманова, др.).

Перечисленные работы носят по преимуществу методический характер,

попытки рассмотреть университетское химическое образование с позиций

новой образовательной парадигмы в условиях современных образовательных

реформ являются фрагментарными. Процесс европейской образовательной

интеграции, инициированный Болонским процессом, ведет к сближению

национальных образовательных систем, которые, адаптируя и аккумулируя

новые разработки, совершенствуются и модернизируются. Общие тенденции,

характерные для современного этапа развития высшей школы, преломляясь, с

одной стороны, через национальные традиции, с другой стороны, через

специфику химической науки, по-особому проявляются применительно к

университетскому химическому образованию. Учитывая актуальность

проблемы и ее недостаточную разработанность, нами предпринята попытка

дать комплексный анализ развития университетского химического образования

в европейском регионе в конце ХХ – начале ХХI вв. в сравнительно-

педагогическом и прогностическом контекстах, основанием для которого

послужило изучение многочисленных отечественных и зарубежных источников

и документов, многие из которых были введены в научный оборот впервые, а

также личные наблюдения и опыт, почерпнутые в ходе стажировок в

зарубежных университетах (Литва, Латвия, Россия и др.).


ПУ

8

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

РАЗВИТИЯ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ХИМИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ В КОНЦЕ ХХ – НАЧАЛЕ ХХI ВВ.

1.1. Сущностная характеристика университетского

химического образования как отраслевой системы высшего

профессионального образования

Университетское химическое образование является неотъемлемой частью

системы высшего образования. Начав свое развитие с середины XVIII в., к

настоящему времени оно сформировалось как система подготовки

специалистов в области химии, престижное направление обучения,

пользующееся популярностью среди абитуриентов многих стран. Сущностные

характеристики университетского химического образования невозможно

раскрыть вне общего исторического контекста, вне времени. Исследователи

констатируют тот факт, что развитие высшего образования в современном мире

происходит под воздействием трех ведущих факторов, а именно: становления

общества, основанного на знаниях, информационно-коммуникационной

революции и глобализации [76, с.18; 92, с.3]. Говоря о состоянии и

перспективах развития химической науки и образования, академик

Ю.А. Устынюк подчеркивает: «В эпоху постиндустриального

информационного общества главным фактором, который определяет

благосостояние народов и стран, становится их способность генерировать

знания и творчески преобразовывать их в новые технологии, в наукоемкие

производства и продукты» [110, с.37].

Хронологические рамки нашего исследования (конец XX–начало XXI вв.)

охватывают два десятилетия на стыке прошлого и нынешнего веков. Этот

небольшой по историческим меркам период стал чрезвычайно динамичным и

важным в истории европейского региона в силу глубоких политических,

социальных, экономических преобразований. Анализ научной литературы,

многочисленных публикаций по проблемам развития высшей школы,

законодательно-нормативных документов позволяет выделить в нем два этапа,

отличающихся различными целями, приоритетами, глубиной и масштабом

преобразований в системах высшего образования в целом и в отраслевых

системах в частности.

Первый этап охватывает 90-е гг. ХХ века годы до подписания Болонской

декларации в 1999 г. и связан, прежде всего, с реформированием национальных

систем образования в большинстве европейских стран. В странах Восточной

Европы и на постсоветском образовательном пространстве характерными


ПУ

9

особенностями этого этапа стали процессы демократизации, деидеологизации,

децентрализации управления и финансирования высшей школы, развитие

частного сектора [38; 41]. Повсеместно в европейском регионе обновлялась

законодательная база высшего образования: разрабатывались и принимались

новые Законы об образовании, дополнялись и совершенствовались уже

действующие. Данный этап ознаменовался переходом европейских стран к

массовому высшему образованию. В программном документе ЮНЕСКО

«Реформа и развитие высшего образования» (1995) отмечалось, что «мир

становится свидетелем беспрецедентного по своим масштабам развития

высшего образования и растущего осознания его жизненно важной роли для

экономического и социального развития» [87; с.3]. Другим знаковым событием

стал переход системы образования на университетский уровень, что

подтверждало идею о возрастании роли университетов как центрального

института общества, ответственного за его развитие, провозглашенной в

«Великой хартии университетов» (1988). В основу деятельности университетов

были положены демократические принципы и процессы. Вузы получали

автономию, внедрялись новые схемы взаимодействия науки и образования,

создавались органы аккредитации вузов и оценки качества подготовки

специалистов, диверсифицировалась система вертикальной и горизонтальной

интеграции образовательных подсистем. В европейских странах, где

отсутствовали традиции многоуровневой подготовки, апробировались

институты бакалавриата и магистратуры. В эти годы активизировался поиск

новых путей развития высшего химического образования, его структурно-

содержательной реорганизации, который сопровождался модернизацией целей,

задач, содержания, методов, технологий, форм, средств химического

образования, принятием государственных образовательных стандартов для

высшей школы и созданием механизмов оценки качества образования.

Начало второго этапа связано с принятием в 1999 г. Болонской

Декларации, которая задала европейским странам общий курс реформирования

высшей школы, направленный на сближение и гармонизацию национальных

систем образования, повышение конкурентоспособности европейской

экономики через изменение системы высшего образования. С этого времени

масштаб образовательных реформ расширился и охватил практически все

страны европейского континента – в настоящее время основные положения

Болонской декларации реализуются в 47 европейских государствах.

Зарубежные эксперты отмечают, что «во многих странах, подписавших

Болонскую декларацию, национальные реформы были привязаны к повестке

дня Болонского процесса» [79, с.33]. Болонский процесс рассматривается

исследователями (В.И. Байденко, В.И. Батюшко, Н.В. Бордовская, Е.И. Бражник,

С.С. Ветохин, Л. Гребнев, Ю.С. Давыдов, В.А. Капранова, В. Миронов и др.) как


ПУ

10

естественный процесс эволюции европейского высшего образования,

вытекающий из логики исторического развития национальных систем

[4; 5; 10; 28; 32; 40; 65]. Его предпосылками стали реформы национальных

систем образования, проводившихся в 1990-е гг. в европейских странах, а также

процессы экономической и политической интеграции. В качестве основных

механизмов построения единого европейского образовательного пространства

были определены: принятие системы сопоставимых степеней через приложение

к диплому; введение двухступенчатой системы высшего образования (базового

и постдипломного); внедрение системы зачетных единиц по типу европейской

системы ECTS; стимулирование мобильности студентов, преподавателей,

исследователей; развитие сотрудничества в обеспечении качества европейского

высшего образования; содействие необходимым европейским воззрениям в

высшем образовании [9]. Болонский процесс стал реальностью современного

высшего образования в европейском регионе. Он углубляется и расширяется,

охватывая все большее число европейских стран. Характерно, что его развитие

связано с регулярными встречами министров образования и науки, а также

крупными европейскими конференциями концептуально-методологического

характера. Химия стала единственной предметной областью, которая проводит

свой Болонский семинар ««Chemistry Studies in the European Higher Education

Area». Он состоялся в 2004 г. в Дрездене (Германия) и собрал около 200

участников из 25 стран Европы, в том числе ректоров университетов,

президентов национальных химических обществ, представителей европейских

профессиональных химических сообществ и промышленности [146; 152; 155].

Рекомендации семинара относительно всех трех циклов высшего химического

образования (бакалавр, магистр, доктор) были представлены впоследствии на

болонской конференции министров образования в 2005 г. в г. Бергене. Свое

продолжение болонский семинар получил в 2009 г. на европейском форуме

«Химия и Болонский процесс. Актуальное состояние дел и потребности

будущего» (г. Дрезден, Германия) [144].

Происходящие в европейской высшей школе изменения качественным

образом видоизменяют университетское химическое образование, затрагивая

все его аспекты. Традиционно химическое образование подразделяется на

общее и специальное. Общее химическое образование даѐтся в средней

общеобразовательной школе, средних профессионально-технических и средних

специальных учебных заведениях и обеспечивает овладение знаниями основ

химической науки. Специальное химическое образование вооружает

специалистов знаниями химии и химической технологии, необходимыми для

производственной деятельности, научно-исследовательской и преподавательской

работы в области химии или связанных с ней отраслях науки и техники. Оно

приобретается в высших и средних специальных учебных заведениях, а его


ПУ

11

задачи, объѐм и содержание зависят от профиля подготовки в них

специалистов.

Ключевым понятием нашего исследования является «университетское

химическое образование». Анализ научной и справочной литературы показал,

что этот термин не имеет однозначного толкования, а в качестве его синонима

широко используется понятие «высшее химическое образование». Очевидно,

что последний термин гораздо шире и охватывает все многообразные виды

подготовки специалистов в области химии. Так, С.В. Кафтанов в Большой

Советской Энциклопедии трактует химическое и химико-технологическое

образование как «систему овладения в учебных заведениях знаниями по химии

и химической технологии, способами применения их к решению инженерно-

технологических и исследовательских задач» [42].

Для уточнения понятия «университетское химическое образование» мы

обратились к современным национальным образовательным стандартам и

другим нормативным документам, определяющим содержание и требования к

уровню подготовки специалистов по направлению «Химия» в университетах

[111; 126; 127; 136; 138; 139]. Так, федеральный государственный стандарт

высшего профессионального образования Российской Федерации трактует

направление подготовки «Химия» как «междисциплинарное направление

естественнонаучного образования в классических университетах, сочетающее

фундаментальную теоретическую подготовку в области химии, физики,

математики и выработку прочных экспериментальных навыков реальной

научно-исследовательской работы в области химии и смежных областях науки»

[111, с.4]. Обобщая вышеизложенное, мы будем рассматривать

университетское химическое образование как отраслевую систему высшего

профессионального образования, направленную на подготовку в университетах

широкопрофильных специалистов для научно-исследовательской, научно-

производственной и научно-педагогической деятельности, обладающих

фундаментальной теоретической подготовкой в области химии и смежных с

ней наук и прочными экспериментальными навыками реальной научно-

исследовательской работы.

Исходя из того, что университетское химическое образование

представляет собой отраслевую систему высшего профессионального

образования, мы попытаемся раскрыть его сущность с позиции системного

подхода через характеристику таких его аспектов, как: а) функционально-

целевой, б) структурно-организационный; в) предметно-содержательный; г)

ресурсно-поддерживающий; д) оценочно-результативный. Для анализа данного

понятия нами неслучайно были выбраны именно эти аспекты, поскольку они

позволяют охарактеризовать исследуемый феномен в единстве


ПУ

12

многочисленных взаимосвязей и зависимостей через цель, функции, структуру,

содержание, ресурсы и результат.

Функционально-целевой аспект отражает цель и функции

университетского химического образования. Цель является

системообразующим компонентом целостной образовательной системы, а

главными целеформирующими факторами выступают потребности, интересы и

реальные возможности личности, общества, государства, образовательной

системы, то, что принято называть социальным заказом. Поскольку социальный

заказ общества изменяется, меняется и сама система подготовки специалистов,

что обусловливает ее динамичность. Рассмотрим, как трактуются цели

университетского химического образования в современных стандартах и

других нормативных документах европейских стран.

В немецких университетах цель химического образования трактуется как

«…приобретение предметных знаний во всех областях химии и смежных

естественнонаучных предметах, фундаментальных навыков научно-

исследовательской работы и способности самостоятельно разбираться в

проблемах химии, пользоваться научной литературой, осваивать новые знания

и методы, критически обсуждать результаты работы…» [138]. В Дании целью

университетского образования выступает достижение «...максимально

возможной профессиональной и личной компетентности, так, чтобы

университетские дипломированные специалисты могли вступить в общество с

квалификациями, удовлетворяющими спрос этого общества, внося свой вклад в

его дальнейшее развитие» [143; с.115]. В Великобритании Агентством по

обеспечению качества высшего образования разработаны критерии оценки

качества высшего образования во всех предметных областях. Общие цели

университетских академических образовательных программ по химии

сформулированы в них следующим образом: 1) поддерживать у студентов

энтузиазм к изучению химии и использовать его в процессе обучения; 2)

сформировать у студентов понимание важности химии в промышленном,

научном, экономическом, экологическом и социальном контекстах; 3) развить у

студентов соответствующие химические и общие навыки для будущей

профессиональной деятельности [136].

Как показывает анализ вышеприведенных формулировок, несмотря на

некоторые различия, целями университетского химического образования в

европейских университетах являются: во-первых, обеспечение подготовки

специалистов в области химии на высоком предметном уровне с широким

спектром реализации профессиональных возможностей в науке, образовании

или на производстве; во-вторых, формирование в ходе образовательного

процесса личности специалиста, социально-адаптированной к своей

профессии.


ПУ

13

Университетское химическое образование является много-

функциональной системой, связанной со всеми сферами материальной и

духовной жизни общества. Новая гуманистическая парадигма образования

изменяет его функции, предполагает усиление в образовательном процессе

интеграции целей и содержания химического образования, их системности и

функциональности, культурологической и аксиологической направленности

этого процесса. Российские ученые (Н.Е. Кузнецова, Ю.Н. Широбокова и др.)

выделяют такие функции современного обучения химии, как: социально-

ориентационная; адаптационная; мотивационно-ориентировочная; гносеолого-

образовательная; методологическая; культурологическая; коммуникативная;

аксиологическая; развивающая личность; мировоззренческая [50; 122].

Созвучные им трактовки мы находим в зарубежной научно-педагогической

литературе. Так, британские ученые W.Tsena и J.O.Hill, раскрывая мотивы

изучения химии в высшей школе, считают, что приобретение химического

образования оправдано по нескольким причинам: «утилитарной – это полезно в

повседневной жизни, экономической – мир нуждается в квалифицированных

ученых и инженерах-химиках, демократической – определенные знания и

понимание науки даст возможность активно участвовать в жизни общества;

культурной – химическая наука является частью нашей современной культуры»

[159, с. 239].

Отталкиваясь от определения функции как «обязанности, исполнения,

круга деятельности» [113, с.440], мы понимаем под функциями

университетского химического образования его роль и целевое назначение в

современном обществе. К основным функциям современного университетского

химического образования мы относим: экономическую, образовательную,

профессиональную, коммуникативную, мировоззренческую, социальную,

культурологическую, аксиологическую.

Экономическая функция обусловлена в целом возрастанием роли

образования в социально-экономическом развитии страны под влиянием

научно-технологического прогресса [96, с.7]. Университетское химическое

образование является базой для формирования интеллектуального, научно-

технического и кадрового потенциала общества, надежной основой

технологических достижений, которые ведут к устойчивому развитию

национальной экономики.

Образовательная функция подразумевает овладение содержанием

химического образования, методологией научного и учебного химического

познания; усвоение знаний о химических фактах, понятиях, законах, теориях,

концепциях, возможностях основных теоретических и экспериментальных

методов классической и современной химии. Эта функция отражает

диалектичность и проблемный характер химической науки, способствует


ПУ

14

развитию мыслительных способностей студентов, навыков логического,

рефлексивного и критического мышления.

Профессиональная функция состоит в формировании отношения к химии

как к возможной области собственной практической деятельности. В

современных условиях она означает не столько приобретение

профессиональной квалификации по конкретной специальности, связанной с

химией, но и формирование «специальной метапрофессиональной химической

компетентности» (общей для исследователя, преподавателя, инженера),

позволяющей выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда [20, с.23].

Коммуникативная функция университетского химического образования

обеспечивает необходимые связи между химической наукой, практикой и

обществом в целом. Средством такой коммуникации среди представителей

научного и педагогического сообщества является химический язык, который

выражает смысл и логику химической проблематики и результатов

химического мышления. Химический язык позволяет не только эффективно

аккумулировать химические знания и опыт, но и передавать их от поколения к

поколению, благодаря чему возможна преемственность в химии в целом и

химическом образовании в частности. Коммуникативная функция определяется

тем, что традиционно в целостной образовательной системе университеты

выступают «связующим звеном» между школой и послевузовским

образованием, трансляторами научных идей в образовательную практику.

Мировоззренческая функция способствует формированию химической

картины природы, познанию природы через призму химических знаний. Ее

предназначение – развитие научного мировоззрения и особого вида научного

мышления – химического мышления, определяющего своеобразие химической

науки, ее индивидуальность в ряду других естественнонаучных дисциплин,

позволяющего адекватно и максимально эффективно решать теоретические и

практические задачи [125, с.96].

Культурологическая функция подразумевает рассмотрение

университетского химического образования как элемента общей культуры, она

раскрывает многообразные аспекты взаимосвязей между людьми, их культурой

и окружающей средой: бережное отношение к культурному наследию

прошлого и нравственная забота о будущих поколениях; умение подчинять

деятельность правовым нормам общества; забота о сохранении благоприятной

социо-природной среды [3].

Предназначение социальной функции – социализация личности в

образовательной и профессиональной среде, ее адаптация к деятельности в

различных сферах жизни общества. Университетское химическое образование

призвано обеспечить социально-культурную гармонию общества через

эффективное обучение, открывающее каждому его члену доступ к любым


ПУ

15

знаниям, компетенциям, социальным ролям и позициям. В этом случае оно

становится мощным фактором, формирующим у молодого поколения чувство

включенности в общее дело социально-культурного созидания.

Аксиологическая функция призвана приобщать студентов к

востребованным временем ценностным установкам, формируемым в процессе

обучения химии (осознание ее роли в познании окружающего мира и самого

себя, сохранении здоровья и природы, создании материальных ценностей,

разумном применении веществ и др.). Университетское химическое

образование выступает как процесс формирования социальной ответственности

личности за результаты своей работы перед обществом, воспитания

гражданских и нравственных качеств. По мнению И.М. Титовой, «обучение без

нацеленности на понимание ценности химического образования для каждого

конкретного человека и современной цивилизации не решает сегодняшних

образовательных задач» [106, с.48].

Структурно-организационный аспект университетского химического

образования отражает его внутреннюю структуру и организацию –

совокупность учреждений образования, направлений, моделей подготовки

специалистов химического профиля, последовательность этапов

образовательного процесса и организационных процедур. Исторически

сложилось, что университетское химическое образование включало три

направления: научно-исследовательское, технологическое, педагогическое. Эти

ветви, имея общую основу – фундаментальную химическую подготовку, на

протяжении двух с половиной столетий развивались одновременно. Однако на

разных исторических этапах в силу объективных факторов приоритетным

выступало одно из направлений, что вносило коррективы как в структуру

химических отделений университетов, так и в содержание химического

образования. Так, систематическое преподавание химии как самостоятельной

учебной дисциплины на философских и медицинских факультетах европейских

университетов началось в середине XVIII в., и до начала XX в. было

направлено, главным образом, на подготовку химиков-исследователей и

химиков-технологов. Функция подготовки педагогических кадров также была

возложена на университеты, однако она не играла большую роль, поскольку до

середины XIX в. химия как самостоятельный учебный предмет преподавалась

лишь в некоторых гимназиях и реальных училищах. В общеобразовательной

школе большинства европейских стран химия не входила в круг изучаемых

предметов, элементы ее содержания присутствовали в интегрированных

естественнонаучных курсах. Как следствие, структура химических отделений

на протяжении XIX в. развивалась и расширялась – кроме основных

химических кафедр органической, неорганической, аналитической химии,

создавались кафедры химической технологии и технической химии,


ПУ

16

практиковалась узкая специализация по химическим дисциплинам. При этом

психолого-педагогическая подготовка студентов была минимальной.

Потребности практики, рост технических производств и развитие естественных

наук способствовали созданию на базе классических университетов

технологических и инженерных вузов с усиленной практической

составляющей. Это привело к тому, что в начале ХХ в. химико-

технологическое направление оформилось в самостоятельную отраслевую

систему европейского высшего химического образования, представленную

профильными институтами и университетами. Во второй половине ХХ в. была

усилена педагогическая составляющая университетского химического

образования. В 1990-х гг. одним из направлений реформирования

национальных систем образования в европейских странах стал переход высшей

школы на университетский уровень. Данная структурная реорганизация

привела к тому, что подавляющие большинство профильных институтов

(технологических, педагогических), в которых осуществлялась подготовка

специалистов химического профиля (инженеров-технологов, педагогов), были

присоединены к университетам или получили статус классических или

профильных университетов. Таким образом, в настоящее время химические

факультеты (или аналогичные им подразделения) классических университетов

готовят широкопрофильных специалистов для научно-педагогической, научно-

исследовательской и научно-производственной деятельности по различным

специальностям, а областями их профессиональной деятельности являются

научно-исследовательские институты, учреждения образования, лаборатории

научных центров и различных производств (химических, пищевых,

фармацевтических, нефтехимических и др.) (рис 1.1).

Рисунок 1.1 – Направления университетского химического образования

Научно-производственное

направление

Научно-педагогическое


Химико-технологическое


Химик – исследователь Преподаватель химии Химик-технолог

Классические

университеты

Педагогические

университеты.

Технологические

(технические) университеты

УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ХИМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

магистратура Дополнительная

квалификация


ПУ

17

Характеризуя университетское химическое образование в структурно-

организационном аспекте, следует отметить, что оно строится на основе

принципов вариативности, преемственности и непрерывности. Вариативность

университетского химического образования находит отражение в разнообразии

образовательных программ и способах организации образовательного процесса.

Что касается образовательных программ, то в современном европейском

университетском химическом образовании имеют место программы подготовки

дипломированных специалистов; бакалаврские программы (академические и

профессиональные); магистерские программы (академические,

исследовательские и профессиональные); программы с присвоением

дополнительной квалификации; послевузовские программы. Заметим, что

наличие многоуровневых образовательных программ не только определяет

уровень конкурентоспособности вуза на рынке образовательных услуг, но и

позволяет студентам выбирать и корректировать свою образовательную

траекторию. Широкий спектр направлений и специальностей, как чисто

химических, так и междисциплинарных, позволяет системе адекватно

реагировать на потребности рынка труда в специалистах химического профиля,

учитывать социально-экономические особенности регионов. Внутренняя

преемственность и непрерывность состоит в завершенности каждого этапа

обучения, дифференцированном соотношении между общенаучной,

общепрофессиональной и специальной подготовкой на каждой ступени

образования, определяющем профессиональную направленность

университетского химического образования.

Предметно-содержательный аспект университетского химического

образования характеризует его содержательное наполнение в целях

формирования профессиональных компетенций студентов. Он находит

отражение в образовательных стандартах и типовых учебных планах

предметной области «Химия», содержании академических и профессиональных

образовательных программ различных ступеней, учебных программах и

отражающих их содержание теоретическом и практическом материале учебных

дисциплин, методологическом и методическом обеспечении. Данный аспект

фактически определяет тот «багаж» знаний, с которым выпускник начинает

строить свою профессиональную карьеру.

Если рассматривать содержание университетского химического

образования с позиции системного подхода, то в нем выделяются

академическая (инвариантная, общая, базовая) и профессиональная

(вариативная, специальная, практико-ориентированная) составляющие

[1; 20; 36; 53; 56; 60; 97; 167]. Академическая составляющая является теоретико-

методологической основой университетского химического образования и

обеспечивает тем самым стабильность и внутреннюю целостность системы.


ПУ

18

Предполагая, в первую очередь, формирование общих предметных

компетенций, она в значительной степени универсальна вне зависимости от

последующей профессионализации. При этом инвариант характеризуется как

перечнем основных химических (неорганическая химия, органическая химия,

физическая химия, аналитическая химия) и смежных (математика, физика,

информатика) дисциплин, макроструктурой содержания конкретных дисциплин

химического блока, так и общностью технологических и процессуальных

особенностей организации учебного процесса (структура учебных планов и

наполнение конкретных видов аудиторных занятий) [53-А, с.33]. По оценкам

экспертов Европейской химической тематической сети (ECTN), обязательная

инвариантная часть образовательных программ первой ступени высшего

химического образования должна составлять не более 40–50 % содержания

программы обучения; остальное время отводится на углубленное изучение

основных химических дисциплин, дисциплин по выбору из утвержденного

университетом списка, элективных курсов и самостоятельную работу студентов

[155]. Каждый элемент академической составляющей работает на перспективу

развития профессиональной деятельности: «полноценное содержание

химической науки, ее системный инвариант представлен на каждом этапе

непрерывного образования. На этапе самостоятельной профессиональной

деятельности фундаментальное знание становится теоретическим взглядом

специалиста на профессиональную химическую реальность» [1, с.29].

Профессиональнаяя составляющая университетского химического

образования определяет профессиональную направленность университетской

подготовки специалистов и реализуется через систему предметно-методических

дисциплин, дисциплин специализации, производственной практики и

магистерской подготовки. Вариативность этой составляющей важна как для

индивидуального развития личности, так и для креативного развития

химического образования. Она связана с адаптацией этой системы к

изменяющейся конкретно-исторической и социально-экономической

реальности. Соотношение специальных и профильных дисциплин определяется

характером последующей профессиональной карьеры – исследования в области

теоретической или прикладной химии в различных областях, педагогическая

деятельность. Профессиональная составляющая отражает конкретизацию

фундаментального химического образования, выступая как практическое

умение, как исследовательская и методическая функция теоретического знания.

На этой ступени присутствует значительная индивидуализация образования, с

учетом интересов обучаемого, в контексте методического опыта и

исследовательского потенциала, которым обладает сам преподаватель.

Профессиональная составляющая определяется в значительной степени

потребностями потенциальных заказчиков.


ПУ

19

Ресурсно-поддерживающий аспект университетского химического

образования подразумевает ресурсное обеспечение функционирования системы

(кадровые, финансовые, материально-технические, информационные ресурсы).

Под ресурсами нами понимается комплекс материальных и нематериальных

средств, источников, возможностей функционирования и развития данной

отраслевой системы образования. Университетское химическое образование

является одной из самых затратных из родственных естественнонаучных

специальностей. Специфика учебного процесса по подготовке специалистов в

области химии заключается в том, что больше половины учебных часов по

химическим дисциплинам отводится на лабораторные практикумы, выполнение

курсовых и самостоятельных научно-исследовательских работ в русле научных

тематик химических кафедр. В структуру химических факультетов

традиционно входят учебные и научные лаборатории, оснащенные

необходимым оборудованием, химической посудой и реактивами. Этим

объясняются повышенные требования к ресурсному обеспечению и

эффективности его использования с тем, чтобы дать студентам возможность

получить академические знания и профессиональные навыки на

соответствующем современному состоянию химической науки уровне.

Важнейшим ресурсом современного университетского химического

образования является его информационное обеспечение, которое включает все

аспекты: техническое оснащение, информационное наполнение, обучение

формам работы с информацией и практическое использование. Одним из его

основных видов являются электронные источники информации, которые

выступают не только как электронные энциклопедии, но и в качестве гаранта

коммуникации, для усовершенствования научной компетенции, как средство

модернизации высшего образования и др. [55]. Проблеме использования новых

информационных технологий в образовательном процессе посвящены

многочисленные исследования (Г. Ламанаускене, В. Ламанаускас, Х. Фальк,

Дж. А. Адамс и др.) и диссертационные работы. В контексте нашего

исследования приведем лишь основные группы важнейших электронных

информационных ресурсов университетского химического образования. Во-

первых, базы данных по химии и химическому образованию: 1)

библиографические, в которых приводятся библиография и резюме книг,

журналов, газет, материалов конференций, отчетов (Compendex, Chemical

Abstracts и т.д.); 2) фактографические, например, химическая база

CrossFire Beilstein; 3) статистические, в частности база данных образования для

преподавателей средней и высшей школы International Archive of Education

Data. Во-вторых, виртуальные библиотеки и каталоги, содержащие большое

количество информационных источников (диссертации, ресурсы

преподаваемых предметов, обучающие тесты, ссылки на сайты естественно-


ПУ

20

научного образования). В-третьих, электронные журналы и книги, основной

целью которых является обеспечение сотрудничества между преподавателями,

учеными, исследователями (в частности, в области дидактики химии: журналы

«Chemistry Education: Research and Practice», «Education in Chemistry» и др.) В-

четвертых, электронные образовательные ресурсы: учебники, наборы

интерактивных моделей, вопросы и задачи, поисковые системы.

Эффективность функционирования системы университетского

химического образования зависит в огромной степени от кадровых ресурсов, от

усилий профессорско-преподавательского состава по внедрению инноваций в

высшее химическое образование и на плодотворной научной работе. Это один

из самых главных и мощных ресурсов этой системы.

Оценочно-результативный аспект университетского химического

образования предполагает систематическую оценку эффективности системы

подготовки специалистов химического профиля. Он включает механизмы

лицензирования, аттестации и аккредитации вузов, государственную

аттестацию выпускников, внутреннюю и внешнюю оценку качества

образования. Получение соответствующего аккредитованным учебным

программам химического образования в университетах завершается

государственными экзаменами, которые повсеместно принимаются с участием

внешних экзаменаторов.

На сегодняшний момент в европейских странах используются различные

критерии оценки качества высшего образования, в том числе университетского

химического [112]. Британская модель традиционно ориентируется на оценку

качества по результату, которым является компетенция выпускаемого

специалиста, понимаемая как профессиональная и социальная

подготовленность выпускников. В качестве критериев оценки выпускника

выступают: его конкурентоспособность на рынке труда; время, за которое он

находит работу; уровень оплаты его труда; общественный статус полученной

специальности и др. Немецкая модель ориентирована на оценку качества по

процессу обучения. Она делает упор на процессуальные моменты: сроки

обучения, число прослушанных часов, содержание образования. В этой модели

образования используется понятие «квалификация» специалиста. Присвоение

квалификации связано с такими показателями образовательного процесса в

вузе, как целостность организации, содержание образовательных программ,

социальная инфраструктура и поддержка студентов и др.

В настоящее время проблема оценки результата высшего

профессионального образования рассматривается в общеевропейском формате

компетентностного подхода (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя,

Э. Зеер, О.Л. Жук, Н.В. Кузьмина, А.В. Макаров, В.В. Сериков и др.).

Поскольку цели системы образования являются отражением социального заказа


ПУ

21

общества и государства, то компетентность рассматривается учеными как то,

что востребовано обществом сегодня в качестве основного параметра оценки

качества образования. Компетентностный подход является стержневой основой

образовательных стандартов, действующих в европейских странах, в том числе

и по химическим специальностям и направлениям. В настоящее время в рамках

проекта TUNING под эгидой общества European Chemistry Thematic Network

разработана общеевропейская модель первого уровня химического образования

«Евробакалавр по химии» (the «Chemistry Eurobachelor»), где определены, в том

числе, основные профессиональные компетенции, относящиеся к предметной

области «Химия» [152; 155]. Они включают: 1) знание (теоретическое знание

академической области химия), 2) практическое применение знаний к

конкретным ситуациям состояния вещества, протекания химических процессов,

их изучения, применения и практического использования, 3) ценностное и

ответственное отношение в социальном, нравственном и экологическом

контекстах химии.

Таким образом, университетское химическое образование является

многоаспектным, многогранным и полифункциональным культурно-

историческим и педагогическим феноменом. Его специфика определяется

ролью химической науки, которую она играет в познании законов природы и

материальной жизни общества, в решении глобальных проблем человечества. В

современных условиях трансформации подвергаются все аспекты

университетского химического образования: пересматриваются цель и

функции, меняются структура и содержание, модернизируется ресурсное

обеспечение, внедряются новые механизмы оценки качества. Рассматривая

сущностные характеристики университетского химического образования,

важно подчеркнуть, что во главе угла совместной деятельности студентов и

преподавателей стоит развитие личности будущего специалиста в

профессиональном аспекте, в плане формирования его профессиональных

умений, компетенций и личностных качеств.

1.2 Внутренние и внешние факторы развития

университетского химического образования в Европе в условиях

образовательной интеграции

Развитие современного университетского химического образования

определяется комплексом факторов, детерминирующих его динамику,

направления и эффективность.

В энциклопедиях и словарях понятие «фактор» (от лат. factor –

делающий, производящий) рассматривается как причина, движущая сила

какого-либо процесса, определяющая его характер или отдельные черты [46; с. 440].


ПУ

22

Российские педагоги В.В. Краевский и Е.В. Бережнова определяют фактор как

«обстоятельство, существующее объективно и влияющее на выбор

исследователем того или иного способа действия» [45, с. 374]. В научной

литературе встречаются различные классификации факторов развития систем

(образовательных, экономических, политических): объективные и

субъективные, внешние и внутренние, глобальные и локальные, экстенсивные и

интенсивные, положительные и отрицательные и др.

При исследовании развития европейского университетского химического

образования нами были выделены две группы факторов – внешние и

внутренние, которые, на наш взгляд, являются движущей силой его развития на

современном этапе (Таблица 1.1). Мы остановились на данных факторах не

случайно. Университетское химическое образование, как любая система,

обладает двумя фундаментальными свойствами: одно из них – обмен системы с

окружающей средой энергией, веществом, информацией, и второе –

взаимодействие между компонентами внутри системы, что характеризует ее

собственный потенциал. На развитие университетского химического

образования объективное влияние «извне» оказывает государство, экономика и

промышленность, образовательная система, общество в целом. В свою очередь

внутренние составляющие этой системы – химическая наука, субъекты

образовательного процесса (студенты, профессорско-преподавательский

состав, абитуриенты), ресурсная база – определяют ее возможность и

способность реагировать на внешние воздействия.

Таблица 1.1 – Факторы развития университетского химического

образования в европейских странах

Внешние факторы Внутренние факторы

Экономическая ситуация в стране

Удовлетворение потребности

экономики и производства в

специалистах - химиках

Конкурентоспособность

специалистов химического профиля на

рынке труда

Отношение в обществе к

химическим знаниям и химической науке

Уровень развития и национальные

особенности высшего образования

Финансирование высшей школы

Образовательные реформы и их

результаты

Европейская образовательная

интеграция (Болонский процесс)

Развитие информационно-

коммуникативных технологий

Состояние и уровень развития

химической науки, открытия в области химии

Наличие ученых европейского уровня,

научных школ и их лидеров

Наличие профессиональных и научных

объединений, ассоциаций, союзов химиков

Обмен и циркуляция идей в

академической среде: проведение

конференций, конгрессов, семинаров, издание

журналов

Степень разработанности методики

обучения химии в высшей школе

Состояние учебно-методической и

материально-технической базы вузов

Компетентность и профессионализм

профессорско-преподавательского состава

Уровень преподавания химии в средней

школе


ПУ

23

К внешним относятся факторы, обуславливающие взаимодействие высшей

школы с экономической и социальной средами. На наш взгляд, внешние

факторы в наибольшей степени влияют на развитие химического образования,

оказывая как прямое, так и косвенное воздействие.

В современном мире повышение конкурентоспособности национальных

экономик происходит в значительной степени через высшее образование,

особенно если речь идет о естественнонаучных системах образования.

Несмотря на тенденцию к смещению химического производства в страны

Ближнего Востока и Азиатско-тихоокеанского региона, европейская

химическая промышленность с ежегодным объѐмом продаж более 455 млрд.

евро остается крупнейшей в мире и обеспечивает более 30% общемирового

спроса на химическую продукцию. Ее представляют около 30.000 компаний, в

которых непосредственно занято 1,65 миллиона человек [48]. Несомненно,

кризисные явления в экономике отражаются на объемах химического

производства. Однако все больше рабочих мест требует знаний в области

естественных наук. Повышение научно-технического уровня химических

производств предъявляет возрастающие требования к уровню подготовки и

квалификационным характеристикам специалистов. Поэтому в высокоразвитых

странах интенсивнее расширяется сеть высших учебных заведений

естественнонаучного и технического профиля. Так, в ФРГ химическая

промышленность традиционно играет важную роль в экономике и является

одним из основных работодателей: в начале 2009 года на более чем 1800

химических (в основном средних) предприятиях трудились около 500 тысяч

человек (4-е место в промышленности по количеству рабочих мест) [37]. На

долю химической промышленности ФРГ приходится 26% оборота всей

европейской химии. Со значительным отрывом далее следуют Франция (19%),

Великобритания и Италия (по 12%). Эти страны, особенно Германия,

традиционно занимают лидирующие позиции в Европе и по количеству

студентов, обучающихся на химических специальностях университетов, и по

спектру специальностей и специализаций химического профиля. В

Великобритании химию изучают в 48 университетах, во Франции – в 54

университетах и 17 Высших школах, в Германии – в 59 университетах и 18

университетах прикладных наук. В современных социально-экономических

условиях новый импульс получило университетское химическое образование и

в странах СНГ. Согласно статистическим данным Российского союза химиков,

за последние пять–семь лет объемы производства химических товаров в стране

возросли на 69%, что отразилось на динамике рынка образовательных услуг:

если в 1998 году УМО по химии университетов России включало 38 вузов, то в

2008 году их число выросло до 76 [61]. Большое значение имеет наличие

тесных контактов и взаимовыгодных связей между высшими учебными


ПУ

24

заведениями и промышленными предприятиями, которые реализуются

посредством производственных и квалификационных практик, выполнения

заказов на научно-технические разработки, заключения перспективных

контрактов с выпускниками.

Мощным внешним фактором, оказывающим влияние на состояние

университетского химического образования, является отношение к нему в

обществе. Оно включает два основных аспекта. Первый – экономический –

определяется объемом выделяемых государством на его развитие ресурсов

(финансовых, материально-технических, кадровых). Второй – социальный –

состоит в формировании позитивного, заинтересованного отношения к химии в

обществе, повышение ее статуса как социальной науки. В свое время великий

русский химик А.М. Бутлеров писал: «Легко и привольно науке живется лишь

там, где она окружена полным сочувствием общества. Рассчитывать на такое

сочувствие наука может, если общество достаточно сближено с нею».

Исторический опыт свидетельствует, что периоды интенсивного развития

высшего химического образования в европейских странах приходились на годы

активной государственной поддержки химической науки и промышленности. К

ним можно отнести, в частности, середину ХIХ в., когда было организовано

большинство национальных химических обществ и созданы многочисленные

химические отделения и лаборатории в европейских университетах, или 60-е

годы ХХ в., на которые пришелся «пик» развития университетского

химического образования в Германии, Великобритании, Советском Союзе.

В настоящее время расширение масштабов естественнонаучного

образования, усиление его потенциала является приоритетной задачей развития

науки во всех развитых странах. Меры, предпринимаемые в этом направлении в

высокоразвитых странах, масштабны: увеличение государственного и частного

финансирования исследовательских программ, выделение средств на открытие

и оснащение химических лабораторий, поощрение исследований в области

химического образования (гранты, стипендии, премии) со стороны частных и

государственных фондов. Ярким примером служит Германия. В 2009 г. канцлер

ФРГ А. Меркель (которая имеет докторскую степень в области физической

химии) и премьер-министры 16 земель Германии утвердили увеличение на 18

млрд. евро государственных расходов на научные исследования и развитие

высшего образования в течение предстоящего десятилетия[154]. Пакет

расходов разбит на три отдельные программы. Первая инициатива, начатая в

2006 г., – создание немецкой «Лиги Плюща» из 8 элитных международно-

признанных университетов. Причем 1,9 млрд. евро в рамках программы будет

направляться на химические учебные программы, поскольку во всех ведущих

немецких университетах химические специальности занимают сильные

позиции. Второе направление, которое официально началось в 2007 г., –


ПУ

25

обеспечение финансирования университетов и технических школ, чтобы к 2019

г. привлечь в них дополнительно 275 тыс. студентов, что «особенно важно для

таких «дорогих» дисциплин, как химия». Третья часть пакета – Пакт об

исследованиях и инновациях, утвержденный в 2005 г. для укрепления четырех

немецких национальных научных Обществ: Фраунгофера, Гельмгольца,

Лейбница и М. Планка.

Одним из количественных показателей востребованности химического

образования являются данные о наборе студентов на соответствующие

специальности вузов. За последние два десятилетия наблюдались и периоды

падения конкурсов, и периоды подъема. Многочисленные исследования и

статистические данные свидетельствуют о кризисных явлениях начала 1990-х

гг., когда на фоне усиления конкуренции на рынке образовательных услуг

естественнонаучные специальности заметно проигрывали конкуренцию

экономическим, социальным, юридическим. Эта тенденция была характерна

для ведущих европейских стран: в Великобритании в 1996 г. число студентов-

химиков и аспирантов было на 20%, меньше, чем в 1976 г. и продолжало

снижаться, что вызывало тревогу всей научной общественности [159]

Отсутствие широкого общественного признания химии имело серьезные

последствия. Химия стремительно теряла свою актуальность в глазах широкой

общественности, и, в частности, студенты начинали понимать важность и

приоритетный характер химии среди других наук уже после того, как

поступали в университет на другие, смежные специальности (зачастую

слишком поздно, чтобы изменить свои мысли на пути профессионального

роста). Второй аспект связан с тем, что использование термина "химия" в

средствах массовой информации в большинстве случаев имело негативные

ассоциации. Имели место случаи, когда даже ученые, например, при написании

заявок на получение грантов, которые будут рассмотрены «нехимиками»,

избегали термина «химия», где это возможно, заменяя его термином «наука о

жизни» [153]. В последние годы ситуация исправляется: по данным

Королевского общества химии со ссылкой на UCAS популярность химии в

британских университетах быстро растет: наборы на эти специальности с 2004

по 2009 гг. возросли на 28% [158] .

Важным фактором, определяющим развитие отдельных отраслевых

систем, в частности университетского химического образования, являются

состояние, национальные особенности и традиции системы высшего

образования в целом, успешность образовательных реформ, проводимых в

стране, объемы финансирования высшей школы. В конце ХХ в. в системах

высшего профессионального образования европейских стран происходили

существенные преобразования. Они заключались в изменении законодательной

и нормативной базы высшего образования, диверсификации структуры


ПУ

26

учебных заведений и их переходе на университетский уровень, внедрении

многоуровневых и многоступенчатых моделей подготовки специалистов,

обновлении содержания образования, внедрении новых механизмов контроля и

оценки качества обучения, введение новых источников финансирования

образования, децентрализации и демократизации управления высшими

учебными заведениями; расширении автономии вузов, предоставлении им

большей самостоятельности. Одним из наиболее значимых событий для

европейского высшего образования стал Болонский процесс, призванный

вывести образование и науку европейских стран на существенно более высокий

уровень качества и конкурентоспособности, обеспечив тем самым повышение

инновационного потенциала экономики. Основные положения и принципы

отражены в таких документах, как Сорбоннская (1998) и Болонская (1999)

декларации, Коммюнике конференций европейских министров, ответственных

за высшее образование (Прага, 2001; Берлин, 2003; Берген, 2005, Лондон, 2007;

Левен, 2009) и др. При этом Болонский процесс не ставит целью коренным

образом реформировать национальные системы образования, а направлен на их

совместное развитие с привлечением лучшего европейского опыта во всех

областях. Во многих странах накоплен богатейший опыт в области

университетского химического образования, работают собственные химические

общества с отделениями по химическому образованию, проходят национальные

конференции, издаются научные и научно-педагогические химические

журналы. Особенно это касается государств с прочными устоявшимися

образовательными традициями, которые ценны здоровой консервативностью,

сочетающейся с готовностью к инновациям. Поэтому все европейские страны,

так или иначе, испытывают трудности с адаптацией к новым европейским

стандартам. На первый план в настоящее время выходит ознакомление с

практикой Болонского процесса в европейских университетах, вступивших на

путь освоения новой образовательной системы, которая пока недостаточно

изучена: организацией учебного процесса, конкретикой преподавания

химических дисциплин, особенностями проведения учебных и

производственных практик, возможностями использования современных

информационных технологий, введения рейтинговой системы и кредитных

единиц и т.п. [79; 10; 49; 65]. Только при таком взгляде «изнутри» можно будет

проводить адекватную оценку преимуществ новой организации учебного

процесса, увидеть ее изъяны и пути их устранения, выделить необходимые и

достаточные факторы конкретного воплощения идей Болонского процесса в

национальных системах высшего образования.

Мощным катализатором современного развития химического

образования стало огромное по своим масштабам развитие информационных и

коммуникационных технологий. Являясь одним из крупнейших производителей


ПУ

27

информации, химия по своему информационному ресурсу значительно

опережает большинство других естественнонаучных направлений. В

значительной степени это определяется стремительно увеличивающимся

объемом экспериментальных данных, их анализом и обработкой. Поскольку

химия является междисциплинарной наукой, многие исследования проводятся

совместно со специалистами из других областей научного знания (физика,

биология, медицина и др.). В этой связи умение свободно ориентироваться в

общемировом потоке информации, квалифицированно находить и

обрабатывать нужные данные и далее на их основе принимать решения - это те

качества, которыми наряду с профессиональными знаниями, должны владеть

специалисты нового поколения химиков. Использование накопленного

справочного материала в сочетании с возможностями новых информационных

технологий делает реальным решение принципиально новых задач в области

химического образования. Существенно упрощается написание и обновление

учебной литературы, а также доступ к ним студентов и аспирантов. С другой

стороны оказывается возможным приблизить к реальной жизни чисто учебные

ситуации. Возможен переход от учебных, простейших, постоянно

используемых в преподавательской практике примеров к существенно более

сложным научным или технологическим исследованиям. Наличие

необходимого и легко доступного по сети объема информации (базы данных и

др.) позволяет провести компьютерное моделирование сложных химических

объектов и систем. Другими словами, информационные технологии создают

условия для качественного улучшения химического образования. Создаются

предпосылки для подготовки высококлассных специалистов, адаптированных к

использованию технологий информационного общества [84].

Внутренние факторы отражают существенные особенности

университетского химического образования, определяющие его развитие,

характеризующие его внутренние ресурсы. К внутренним факторам мы

относим: состояние и уровень развития химической науки; наличие

национальных научных школ и их лидеров; деятельность профессиональных и

научных объединений, ассоциаций, союзов специалистов-химиков;

интенсивность обмена и циркуляции идей в научной и академической среде;

степень разработанности методики обучения химии в высшей школе; состояние

учебно-методической и материально-технической базы преподавания

химических дисциплин в вузе, качество школьного химического образования.

Химическая наука и химическое образование неразрывно связаны.

Специфика и динамика развития химического образования определяется

особенностями самой химической науки, высокой степенью ее

дифференциации, ярко выраженным междисциплинарным характером.

Стремительный рост научной информации, соответствующей современному


ПУ

28

состоянию науки, оказывает влияние и на химическое образование:

увеличивается объем существующих фундаментальных химических курсов,

появляются новые химические дисциплины, открываются новые специальности

и специализации. Для адекватного отражения в содержании образования,

традиционно транслируемого из «твердого ядра науки» в виде «учебниковой

науки» необходим поиск новых средств обучения, позволяющих приблизить

это содержание к «науке переднего края» [67]. Отбор содержания образования

по химии бывает всегда острым, так как химия, наряду с биологией, относится

к числу наук, в которых производится наибольшее количество информации. По

ряду разделов химии основы столь обширны, что вместить их в рамки

выделенных для обучения часов невозможно. Нужен отбор той части основ,

знание которых тесно связано с жизнью, что принято людьми на вооружение,

проверено их практической деятельностью [62]. Реализация целей

университетского химического образования возможна через обеспечение

доступа основных потребителей (преподавателей вузов, студентов, научных

работников) к передовым технологиям и инновациям в области химической

науки, координацию деятельности вузовских преподавателей химии.

Одним из определяющих факторов для развития университетского

химического образования является его методическое обеспечение, создание

дидактической основы преподавания вузовских химических дисциплин.

Активное развитие предметных методик, в частности дидактики химии, в

европейских научно-педагогических кругах началось во второй половине ХХ в.

При этом в структуре исследовательских работ, посвященных этой отрасли

образования, наблюдался определенный дисбаланс: внимание ученых было в

основном приковано к средней общеобразовательной школе. Проблема

повышения качества высшего химического образования актуализировалась в

научно-педагогической среде стран СНГ в последние два десятилетия.

Видимым выражением этой тенденции стало, в частности, возросшее

количество диссертаций, посвященных различным аспектам теории и практики

высшего химического образования (более 60 работ защищены в период с 1995

по 2010 гг). Однако количественный рост должен перейти в качественный. И в

этом плане существует проблема разрыва между теорией и практикой

химического образования. Ряд авторитетных европейских ученых в области

химического образования (Р. Кемпа, Дж. Гилберт, Н. Коста, О.де Йонг и др.)

отмечают, что «несмотря на огромный рост научных исследований в области

образования в течение последних десятилетий, его влияние на практику

химического образования остается относительно низким» [149;153]. По данным

Р. Кемпа, только 10% исследовательских работ в области химического

образования получают заинтересованный отклик и внедрение в практику.

Указываются разные причины, в том числе: недостаточная практическая


ПУ

29

ценность полученных данных, слабая разработанность предлагаемых методик,

неверный выбор проблем для исследования (когда проблемы, которыми

занимаются исследователи, практики не расценивают как важные и пригодные

в их работе). Большую роль играет человеческий фактор – способность и

готовность преподавателей-практиков к нововведениям. «В своей

профессиональной деятельности, они, как правило, полагаются в основном на

«личные знания», вытекающие из их практики преподавания научных

дисциплин или на то, что они считают очевидным» [153]. «Одной из основных

проблем является то, что многочисленные исследования в образовании никогда

не читаются практиками и еще менее применяются. Два основных фактора -

незнание того, что известно о преподавании и обучении химии и нежелание

перемен» [137].

Ключевым фактором в эффективном развитии химического образования

является расширение обмена идеями и более активное сотрудничество между

исследователями, разработчиками и практиками – учителями и

преподавателями – всеми, для кого общей целью является обеспечение

наилучшего образования по химии. Своеобразными посредниками между

наукой (химией и исследованиями в области химического образования) и

учебным процессом, транспортными средствами, осуществляющими

экстрадицию из потока новой научной информации существенного для

организации современного образовательного процесса, являются

международные и национальные журналы по химическому образованию. При

этом существует ряд проблем. Во-первых, языковой барьер, когда английский

язык часто не является родным для авторов. Во-вторых, узкий национальный

характер даже самых престижных международных журналов. В связи с этим

назрела необходимость широкого распространения электронных европейских

журналов, таких как "Химия. Образование: Научные исследования и практика в

Европе" (CERP) и "Университетское химическое образование" (UChemEd),

которые выпускаются под патронажем Королевского химического общества и

предназначены для преподавателей, исследователей и других специалистов-

практиков на всех уровнях химического образования. В ближайшее время

Отдел по образованию Общества европейских химиков планирует выпуск

Международного журнала по химическому образованию. Он будет

публиковать как исследовательские работы по химическому образованию, так

и, главным образом, перепечатки из периодических изданий со всей Европы (с

переводом), посвященные конкретной практике химического образования.

Опосредованное влияние на развитие университетского химического

образования оказывает такой фактор, как состояние школьного химического

образования, поскольку формирование студенческого контингента является

важнейшей компонентой в обеспечении фундаментальности и качества


ПУ

30

университетского образования. Исторически сложилось так, что структура

химического образования в европейских странах формировалась «сверху –

вниз». Стабильная система школьного химического образования сложилась

значительно позже университетской – химия как самостоятельный предмет

начала преподаваться в отдельных передовых гимназиях и реальных училищах

только в конце XIX в., а окончательно вошла в табель школьных предметов

лишь в первой половине XX в.. Т.е первоначально этот фактор не играл

существенной роли. Однако сейчас университеты широко распространяют свое

влияние «вниз» – в школы, проводя активную профориентационную работу и

формируя себе будущий контингент студентов. При приеме в университет на

химические специальности обязательно присутствует входной контроль: либо в

виде конкурсного отбора, либо в виде учета школьных успехов по химии, в том

числе участие в олимпиадном движении. Следует отметить, что в Европе более

полувека действует разветвленная сеть химических олимпиад разного уровня,

включающая региональные, национальные и международные олимпиады. В

системе предметных олимпиад высокого уровня уникальное положение

занимает Международная Менделеевская олимпиада школьников по химии,

которая проводится ежегодно среди школьников стран СНГ, Балтии и Юго-

Восточной Европы. Химики оказались единственными среди естественников,

сумевшими сохранить традиции бывшей Всесоюзной олимпиады. ММО

является преемницей Всесоюзной химической олимпиады и продолжает ее

традиции и нумерацию, которая и после распада СССР проводится ежегодно,

но уже по двум направлениям: Всероссийская олимпиада и Международная

Менделеевская олимпиада. Важно, что олимпиадная система позволяет

привлекать молодежь подготовленную, ориентированную на обучение и

последующую работу по этим важнейшим естественнонаучным направлениям.

Заключая вышеизложенное, следует отметить, что анализ внутренних и

внешних факторов, проведенный в контексте современных социально-

экономических реформ в европейском регионе, позволяет глубже понять

диалектику общих закономерностей и конкретных особенностей развития

европейского университетского химического образования и его основных

направлений применительно к отдельным странам. Современное

университетское химическое образование в европейском регионе представлено

многообразием национальных моделей, имеющих специфические черты.

Очевидно, что в каждой отдельной стране европейского региона «удельный

вес» вышеназванных факторов, степень их влияния на развитие

университетского химического образования будет варьироваться. Эти факторы

носят разветвленный и разнообразный характер, но так или иначе они

отражаются на развитии системы университетского химического образования в

большинстве стран Европы, определяя его направление и динамику.


ПУ

31

1.3. Тенденции развития университетского химического

образования в европейском регионе на рубеже ХХ – ХХI вв.

В параграфе 1.2 нами были выделены внутренние и внешние факторы,

оказывающие влияние на развитие университетского химического образования

в современных социально-экономических условиях. Совокупное действие

вышеназванных факторов, в конечном счете, определяет динамику,

направление и стратегию развития университетского химического образования

в отдельных странах на рубеже ХХ – ХХI вв. Вместе с тем, несмотря на

национальные особенности, существует ряд общих тенденций, которые в той

или иной степени свойственны большинству европейских стран. Многие из

этих тенденций характерны для современного этапа развития высшего

образования в целом. Между тем, преломляясь через специфику конкретной

науки, они по-разному проявляются в отраслевых системах высшего

профессионального образования, в частности, в университетском химическом

образовании. Эти тенденции проявляются как в масштабе всего европейского

региона – на макро-уровне, так и в рамках национальных систем образования,

на микро-уровне. Анализ научно-педагогической литературы, нормативной

документации (стандартов высшего химического образования, типовых

учебных планов, содержания образовательных программ и др.), материалов

международных конференций свидетельствует о том, что ведущими

тенденциями развития университетского образования, в том числе

химического, в европейском регионе являются: интернационализация,

информатизация, экологизация, усиление интеграции образования и науки,

диверсификация, стандартизация, универсализация и профессионализация. В

условиях европейской образовательной интеграции, инициированной

Болонским процессом, эти тенденции являются мощным фактором сближения

национальных систем. Ниже представлена их содержательная характеристика

применительно к развитию европейского университетского химического

образования.

Интернационализация европейского высшего образования является

отражением взятого курса на формирование в Европе единого

образовательного пространства. Термин «интернационализация образования» в

последнее время был переосмыслен, уточнен и получил новую интерпретацию.

Так, согласно мнению известного канадского эксперта Дж. Найта он означает

процесс внедрения международного измерения в такие функции учебного

заведения, как преподавание, исследование и оказание услуг [69]. Сегодня

интернационализация проявляется в форме международной интеграции,

отличительной чертой которой является наличие на различных уровнях

образования интеграционных структур, объединяющих ресурсы (материальные,


ПУ

32

кадровые) для совместной деятельности (международные вузы, научно-

исследовательские и учебные центры и т.д.). В области университетского

химического образования можно привести немало примеров подобных

международных объединений, призванных координировать исследования в

определенных областях химической науки. Одной из крупнейших является

Европейская Ассоциация химических и молекулярных наук (EuCheMS),

созданная в 1970 г. под названием Федерация химических обществ Европы

(FECs) и переименованная в 2004 г. В последние годы эта организация

активизировала свою деятельность. Сегодня она объединяет более 150 тыс.

химиков из 36 стран Европы, представляющих национальные химические

общества 26 стран, академические и научные институты. В структуре

Ассоциации 17 отделов и рабочих групп. Одним их них является Отдел

химического образования, который организует обмен информацией в области

химического образования между странами. В его задачи входит формирование

в обществе позитивного отношения к химии, преодоление массовой

химической безграмотности, восстановление престижности химического

образования. Ежегодно все национальные химические общества представляют

доклады о развитии химического образования в их стране, которые

размещаются на веб-странице Отдела. Каждые два года, начиная с 1992 г.,

Отдел проводит Европейскую конференцию по исследованиям в области

химического образования (ECRICE). При этом каждый раз место проведения

конференции меняется с тем, чтобы расширить географию европейских стран и

представительство участников.

Высшие учебные заведения в Европе, осуществляющие подготовку

химиков, связаны посредством Европейской химической тематической сети

(ЕСTN). Начав свою деятельность в 1996 г., в настоящий момент эта

европейская структура связывает более 120 университетов из 30 стран Европы.

Работа организации сфокусирована на качестве преподавания и изучения

химии в высшей школе. Одним из первых шагов в деятельности ECTN стало

изучение опыта преподавания химии и ее конкретных областей в европейских

университетах и разработка соответствующих рекомендаций, которые

размещаются ежемесячно на веб-сайте (www.ectn.net). Рабочей группой ECTN в

2004 г. были воплощены в жизнь два крупномасштабных проекта. Во-первых,

разработан европейский веб-тест «EChemTest» (www.EChemTest.соm), задача

которого заключается в том, чтобы студенты разных стран могли проверить

свои знания по химии. Во-вторых, введена в действие не имеющая аналогов

программа «Eurobachelor» (Евробакалавр по химии), аккредитованная ECTN и

признанная Комиссией ЕС. Целесообразность ее разработки диктовалась

следующими требованиями:

определить статус квалификации первого уровня обучения химии;


ПУ

33

помочь вузам, не имеющим опыта бакалаврской подготовки;

обеспечить должный уровень подготовки бакалавров в соответствии

со стандартами качества традиционного химического образования;

активизировать международную мобильность студентов.

Международное университетское сотрудничество является еще одной

формой интернационализации высшего образования, которая реализуется по

следующим направлениям: развитие мобильности студентов и преподавателей,

совместная разработка специалистами разных стран учебных курсов,

образовательных программ, профессиональных практик. Развитие

международных связей в масштабах европейского региона в то же время

стимулирует развитие национальных систем университетского химического

образования, так как обостряет конкуренцию университетов за иностранных

студентов. Академическая мобильность студентов и преподавателей обогащает

личный опыт обучения (преподавания), привносит разнообразие в научно-

педагогическую деятельность и в учебный процесс в целом, повышает

международную значимость научно-исследовательской работы.

Тенденция информатизации находит отражение в активном внедрении

информационных технологий в учебный процесс, развитии информационных

сред по химическому образованию. Химики одни из первых оценили

возможности сетевых технологий, о чем наглядно свидетельствует зарубежный

опыт: все крупнейшие международные справочные издания и журналы по

химии доступны через Интернет. Электронные учебники, ресурсы Интернета,

компьютерное обеспечение модульно-рейтингового контроля находят широкое

распространение в организации учебного процесса. Одним из примеров

является разработанный в рамках программы «Евробакалавр по химии» был

мультимедийный интегрированный курс «Vernetztes Studium – Chemie» (VS-C)

[146;30-А]. Этот проект был осуществлен при поддержке немецкого

федерального Министерства образования и явился результатом совместной

работы более 180 участников из 16 высших учебных заведений Германии,

Великобритании и Швейцарии с 1999 по 2004 гг. Совместно со справочно-

информационным центром химии в Германии FIZ CHEMIE путем обработки

огромной базы данных порядка 100000 объектов была создана виртуальная

образовательная программа уровня «бакалавр химии», доступная через

Интернет, внутренние сети университетов и он-лайновые системы. Основой

этого интегрированного курса служит агрегат модулей, как по различным

вопросам химии, так и другим наукам (математика, физика, биология,

токсикология), являющихся компонентами программы подготовки бакалавров

по химии. Если в традиционной форме обучения химии различные химические

вопросы рассматриваются достаточно независимо друг от друга, то в модулях

проекта VS-C основной акцент делается на межпредметные и


ПУ

34

междисциплинарные связи. Вместе с тем разработчики программы

подчеркивают, что курс VS-C не является фактическим изучением химии, а

представляет собой основанное на Интернете интегрированное обучение с

помощью электронных систем для получения первой степени по химии

«Евробакалавр в химии».

Лидерами в создании единого химического информационного

пространства в России являются порталы Московского государственного

университета (www.chemnet.ru) и Московского института тонкой химической

технологии (www.alhimik.ru). Следует отметить и интерес региональных

образовательных порталов к непрерывному химическому образованию,

которые вносят свой вклад в его развитие. Рассматривая формирование единого

информационного химического образовательного пространства, следует

отметить, что необходимо создать мощный естественнонаучный

образовательный портал, который бы обеспечивал доступ ко всем

многочисленным разрозненным ресурсам по химии, включая поисковые

системы, информационные химические сайты, содержащие учебные материалы

и виртуальные лабораторные работы, контролирующие системы.

Тенденция экологизации университетского химического образования

тесно связана с необходимостью совместного решения проблем окружающей

среды, обусловленных целым рядом факторов: ускорением процессов

общественного развития; увеличением антропогенного воздействия на

природу; обнаружением исчерпаемости природных ресурсов; предельным

обострением задачи выживания человечества; всепроникающим воздействием

современных технических средств и т.д. Тенденция «экологизации

химического образования» сменила бытовавшее ранее противопоставление

экологии человека и химии. В научно-педагогической литературе под понятием

«экологизация» понимают процессы, связанные с оптимизацией и

гармонизацией отношений между обществом и природой, и изменениями,

которые возникают в духовной и материальной жизни в условиях

экологического кризиса. В свою очередь «экологизация системы образования»

(Н.М. Мамедов, В.М. Назаренко) – это характеристика тенденции

проникновения экологических идей, понятий, принципов, переходов в другие

дисциплины, а также подготовка экологически грамотных специалистов самого

различного профиля [64]. В системе химического образования данная

тенденция находит отражение, во-первых, в экологизации содержания

образования, когда информация по проблемам окружающей среды вводится в

основные учебные курсы с учетом специфики каждого предмета (на лекциях,

семинарских, лабораторных занятиях, по окончании изложения темы (раздела),

в конце изучения всего теоретического курса). Во-вторых, в непосредственной

учебной и внеучебной деятельности студентов. Постановка химического


ПУ

35

эксперимента сейчас основана на требованиях его безопасности для

окружающей среды в целом и студентов в частности.

Наряду с тенденциями, которые являются безусловными для всего

европейского университетского химического образования, существуют общие

тенденции, по-разному преломляющиеся через специфику национальных

образовательных систем в отдельных странах. К таким тенденциям относятся:

интеграция образования, науки и производства; диверсификация,

стандартизация, универсализация, профессионализация.

Усиление интеграции университетского химического образования, науки

и производства. Являясь исторически одним из основных принципов

построения системы университетского образования, заложенных

В. Гумбольтом, интеграция науки, обучения и преподавания выступает в

настоящее время и объективной тенденцией. Она обусловлена повышением

наукоемкости промышленных структур, сращиванием фундаментальных и

прикладных исследований с производством. Страны, в которых

образовательный и исследовательский модули разделены, испытывают

значительные трудности с обеспечением конкурентоспособности высшего

образования и инновационных технологических разработок. В академическом

сообществе разрыв науки и преподавания обсуждается как серьезная проблема

и для высшей школы (утрата исследовательской базы), и для научной сферы

(утрата связей с технологией, трудности с кадровой политикой). Идея

интеграции фундаментальной и прикладной науки и университетского

образования воплощается в жизнь посредством участия студентов в научных

исследованиях, проводимых в стенах университетов. В большинстве развитых

стран почти половина всех фундаментальных и прикладных научных

исследований выполняется в университетах при непосредственном участии

аспирантов (магистрантов и докторантов). Наука и образование как

воспроизводство научных и педагогических кадров неразрывны. Уровень

научных исследований в стране и вклад ученых страны в мировые

информационные потоки – важнейший индикатор, по которому оценивается

конкурентоспособность страны в мировом соревновании. Существующие в

настоящее время во многих странах учебно-научно-производственные

комплексы являются центрами разработки и внедрения высоких технологий в

наиболее значимых для страны приоритетных отраслях химической науки.

Расширение диверсификацонных процессов в университетском

химическом образовании. Данная тенденция получает отражение, во-первых, в

переходе систем образования на многоуровневую и многоступенчатую систему

подготовки специалистов-химиков, многообразии вузовских учебных

программ: академических, профессиональных или исследовательских,

длительных или краткосрочных (вертикальная диверсификация). Во-вторых, в


ПУ

36

открытии новых специальностей и междисциплинарных направлений

подготовки (горизонтальная диверсификация), которые влекут создание новых

структурных подразделений (кафедр, лабораторий). Эти процессы обусловлены

высокой степенью дифференциации химической науки, что является

следствием совершенствования ее методического арсенала, расширения

исследовательских возможностей. Междисциплинарный характер химического

образования определяется спецификой химической науки: являясь наукой о

природе, она использует для количественного описания химических процессов

математические законы и тесно связана с жизнью общества, т.е. является

социально ориентированной наукой. Внутринаучные связи между отдельными

разделами химической науки и межнаучные связи химии с физикой,

математикой, биологией, геологией и другими фундаментальными науками

обусловливают необходимость подготовки специалистов на стыке наук. В

качестве примера можно назвать химическую энергетику (углеводородную,

ядерную, нетрадиционную), технологию наноматериалов и композитов,

биотехнологию, биохимию и медицинскую химию, электрохимию, фотохимию

и ряд других. Если подготовка бакалавров, главным образом, охватывает

традиционные химические курсы по неорганической, органической и

физической химии, то современные магистерские программы в университетах

становятся все более специализированными и предлагают множество вариантов

междисциплинарного образования. Инновацией последних десятилетий стало

повсеместное открытие на химических факультетах классических

университетов специальностей на стыке профессий: «Химия и управление»,

«Химия и менеджмент», «Химия и экономика». В условиях жесткой

конкуренции на рынке труда большим спросом пользуются химики, имеющие

организационные, административные и коммуникационные навыки.

Тенденция универсализации химического образования находит отражение

в сближении базовой фундаментальной химической подготовки специалистов-

химиков по разным направлениям (исследовательским, технологическим,

педагогическим). Предметная подготовка по химии, обеспечивающая

получение универсального высшего химического образования в достаточно

широкой области знаний, является фундаментом, позволяющим выпускнику в

будущем гибко ориентироваться на рынке труда и в сфере дополнительного и

послевузовского образования. «Универсализация – «ядерный» процесс

фундаментализации. В институциональном «разрезе» она предстает как

университетизация образования» [103, с.44]. Университетизация химического

образования стала проявляться, когда многие европейские страны в основном

пошли по пути подтягивания программ профессиональной подготовки до

уровня высшего образования, интеграции мелких специализированных

учебных заведений в крупные многодисциплинарные, преобразования


ПУ

37

профильных институтов в университеты. В настоящее время подготовка

специалистов-химиков преимущественно в стенах классических и профильных

университетов. Нобелевский лауреат по физике Э.Шредингер охарактеризовал

университетское образование так: «Мы унаследовали от наших предков острое

стремление к цельному, всеобъемлющему знанию. Само название высших

институтов познания – университеты – напоминает нам о том, что с давних пор

и на протяжении столетий универсальный характер знаний – единственное, к

чему может быть полное доверие». Универсализация химического образования

выражается в устранении перегруженности учебных планов предметами и

сведениями, которые не являются основой для новых знаний и одновременным

увеличением объема знаний, формирующих практические навыки у студентов.

Тенденция стандартизации подразумевает разработку и

совершенствование образовательных стандартов и программ в области высшего

химического образования, создание классификаторов специальностей и

квалификаций, внедрение систем менеджмента качества. На сегодняшний день

в европейских странах реализуются различные модели регламентации

содержания университетского химического образования и требований к уровню

подготовки специалистов химического профиля: на государственном уровне

через государственные образовательные стандарты (страны СНГ), либо на

уровне земель (ФРГ), либо через программы обучения, разрабатываемые

непосредственно университетами (страны Прибалтики) [77;114]. Включение

проблемы качества в число главных приоритетов развития высшего

образования европейских стран привело к созданию национальных систем

управления и контроля качества образования и разработке практических

механизмов внедрения образовательных стандартов и процедуры аккредитации

высших учебных заведений и образовательных программ. Создание систем

аттестации и аккредитации вузов сопровождается принятием законодательных

актов, регламентирующих участие в процессе аккредитации заинтересованных

сторон: государственных органов, администраций вузов, научных кругов и

общественности. В каждой стране сложилась определенная система работы,

существуют организации, осуществляющие контроль за соблюдением качества

стандартов, ответственные за внедрение системы лицензирования и

государственной аккредитации высших учебных заведений и академических

программ. Таким образом, развитие университетского химического

образования в европейском регионе происходит в русле общих тенденций,

требующих от специалиста все более высокого уровня образования и

творческой самореализации в сочетании с компьютерной грамотностью и

высоким уровнем иноязычной компетенции.

Тенденция к профессионализации университетского химического

образования, на первый взгляд, противоречит его универсализации и


ПУ

38

фундаментализации. На самом деле, эти два направления дополняют друг друга

и способствуют формированию профессиональных компетенций будущего

специалиста- химика. Тенденция профессионализации находит свое выражение

в усилении практической ориентированности программ подготовки

специалистов химического профиля через увеличение доли учебных и

производственных практик, лабораторных занятий, дисциплин специализации в

учебных планах. Эти виды учебных занятий непосредственно ориентировны на

профессионально-практискую подготовку студентов. Их задачи, содержание и

организационные формы определяются непосредственно университетами.

Выводы по первой главе

1. С позиции системного подхода сущность университетского

химического образования как отраслевой системы высшего профессионального

образования раскрывается в единстве многочисленных взаимосвязей и

зависимостей через характеристику таких его аспектов, как: а) функционально-

целевой, б) структурно-организационный; в) предметно-содержательный; г)

ресурсно-поддерживающий; г) оценочно-результативный. Функционально-

целевой аспект отражает цель (обеспечение подготовки специалистов в области

химии на высоком предметном уровне; формирование в ходе образовательного

процесса личности специалиста, социально-адаптированной к своей профессии)

и функции (экономическую, образовательную, профессиональную,

коммуникативную, мировоззренческую, социальную, культурологическую,

аксиологическую университетского химического образования). Структурно-

организационный аспект университетского химического образования отражает

его внутреннюю структуру и организацию. Предметно-содержательный

аспект характеризует содержательное наполнение университетского

химического образования в целях формирования профессиональных

компетенций студентов. Ресурсно-поддерживающий аспект подразумевает

ресурсное обеспечение функционирования университетского химического

образования, под которым понимается комплекс материальных и

нематериальных средств, источников, возможностей функционирования и

развития данной системы образования. Оценочно-результативный аспект

предполагает систематическую оценку эффективности системы подготовки

специалистов химического профиля. Происходящие в европейской высшей

школе изменения качественным образом видоизменяют университетское

химическое образование, затрагивая все его аспекты.

2. На развитие университетского химического образования в европейских

странах как прямое, так и косвенное влияние оказывают внутренние и внешние

факторы. Факторы развития носят диалектический характер: выступая


ПУ

39

движущей силой изменений, они сами могут изменяться с течением времени.

Соотношение и взаимодействие и внутренних и внешних факторов в разных

странах может меняться и по-разному проявляться. Внешние факторы

отражают влияние внешней среды: социальный заказ на подготовку

специалистов данного профиля, потребности экономики, поддержка со стороны

государства и промышленных структур (финансовая, материально-техническая,

кадровая), национальные традиции высшего образования и результаты

проводимых реформ, требования европейской образовательной интеграции,

активное внедрение информационно-коммуникативных технологий.

Внутренние факторы характеризуют взаимодействие внутренних

составляющих университетского химического образования: влияние

химической науки (ее состояние и уровень развития, открытия в области

химии, наличие ученых европейского уровня, научных школ и их лидеров),

обмен и циркуляция идей внутри академического, научного и педагогического

сообщества, внедрение результатов теоретических исследований в практику

образования, действие профессиональных и научных объединений химиков,

состояние учебно-методической и материально-технической базы химических

факультетов, компетентность и профессионализм профессорско-

преподавательского состава, уровень преподавания химии в средней школе.

3. Современные трансформационные процессы в высшем химическом

образовании в европейском регионе протекают в русле общих тенденций,

которые обретают конкретное преломление в соответствии с уровнем научно-

технического, экономического и культурного развития стран, а также

избранными университетами концепциями реформирования. К ним относятся:

усиление интеграции университетского химического образования с наукой и

производством, сращивание фундаментальных и прикладных исследований с

производством; диверсификация университетского химического образования,

расширение видов деятельности системы высшего профессионального

химического образования; универсализация университетского химического

образования при подготовке специалистов по различным направлениям;

разработка и обновление стандартов высшего химического образования;

интернационализация химического образования, расширение международного

сотрудничества; широкое внедрение информационных технологий в учебный

процесс.


ПУ

40

ГЛАВА 2

ХАРАКТЕРИСТИКА НАЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ


ЕВРОПЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Системы университетского химического образования формировались в

европейских странах на протяжении более двух столетий, за которые в них был

накоплен богатейший опыт. Болонский процесс придал дальнейший стимул

развитию высшей школы. Курс на создание в Европе единого образовательного

и научного пространства, инициированный в 1999 г. министрами образования

29 европейских стран, подписавших Болонскую декларацию, направлен на

гармонизацию европейской высшей школы, обеспечение ее

конкурентоспособности и привлекательности. Формирование общеевропейской

системы высшего образования предусматривает ряд мер: введение

двухуровневого обучения (бакалавр-магистр); внедрение в вузы кредитной

системы; обеспечение контроля качества образования; расширение

мобильности; обеспечение трудоустройства выпускников и др. [9].

Курс на гармонизацию европейской высшей школы, ее развитие в рамках

единых подходов и принципов не отменяет национального своеобразия высшей

школы стран европейского региона. Трансформационные процессы в высшем

образовании европейских стран, хотя преследуют одну цель, но реализуются

разными темпами, методами, преломляясь о социально-экономические условия,

национальный менталитет, образовательные традиции и т.д. В этом плане

интерес представляет сравнительно-педагогический анализ динамики развития

университетского химического образования как отраслевой системы высшего

профессионального образования. Современные подходы к развитию

университетского химического образования мы рассмотрим на примере шести

европейских стран. Для анализа нами были взяты по две страны,

принадлежащие к различным субрегионам Европы: Западная Европа (Германия,

Великобритания), Прибалтика (Латвия, Литва), СНГ (Россия, Беларусь).

Выбор субрегионов и стран не случаен и объясняется следующими

обстоятельствами. Западноевропейский регион – это «колыбель» европейской

химической науки и образования, который и сегодня занимает лидирующие

позиции в этой области. Являясь генераторами идеи европейской интеграции,

западноевропейские страны с осторожностью реформируют свои системы

образования, стремясь сохранить свои образовательные традиции. Балтийский

регион интересен высокой динамикой и радикализмом преобразований.

Развитие университетского химического образования в этом регионе

первоначально основывалось на немецкой модели, затем более полувека

образовательные системы прибалтийских стран были адаптированы под


ПУ

41

советскую модель организации высшего образования. В настоящее время эти

страны встали на путь кардинальных реформ, перестраивая системы

образования под стандарты Евросоюза, что вызывает интерес к достигнутым

результатам преобразований. Страны СНГ, позже остальных

присоединившиеся или собирающиеся присоединиться к Болонскому процессу,

ориентированы на постепенное реформирование высшей школы на основе

сохранения традиций и наработок советского периода.

Сравнительный анализ проводился по таким параметрам, как:

1) типология и численность университетов, готовящих специалистов-

химиков;

2) ведущие вузы в области химического образования;

3) наличие химических обществ и их роль в развитии

университетского химического образования в стране;

4) модели подготовки специалистов-химиков в университетах;

5) содержание национальных образовательных программ подготовки

бакалавров и магистров в условиях Болонского процесса;

6) международное сотрудничество и степень академической

мобильности студентов-химиков;

7) оценка качества подготовки специалистов-химиков в вузе.

2.1. Развитие университетского химического образования в

странах Западной Европы (Германия, Великобритания) в

контексте евроопейской интеграции

Германия. На протяжении последних трех столетий Германия является

общепризнанным центром химической науки и химических производств в

Европе. По объѐму выпуска химических товаров ФРГ стоит на третьем месте в

мире после США и Японии. Немецкая химическая школа дала науке самое

большое количество в Европе Нобелевских лауреатов – 30 (ПРИЛОЖЕНИЕ А).

Ее лидерство в области университетского химического образования

неоспоримо: существенные черты немецкой модели были заимствованы еще в

XVIII в. многими европейскими странами.

В настоящее время в Германии обучение по химическим специальностям

осуществляют 59 классических университетов и 18 высших специальных школ

(Fachhohschule), которые приравнены к университетам и называются

университетами прикладных наук. Подавляющее количество студентов-

химиков и аспирантов (26000 человек) учатся в университетах, которые можно

условно разделить на три группы. Первую группу образуют «старые»

классические университеты, возникшие в XIV–XIX вв. (Гейдельбергский,

Мюнхенский, Марбургский, Фрайбургский, Геттингенский, Йенский,


ПУ

42

Берлинский и др.), дающие фундаментальное теоретическое образование.

Вторая группа представлена «новыми» реформаторскими университетами,

возникшими в 1960–1970-е гг. на пике стремительного развития высшего

образования в Германии. Это Бохумский, Дортмундский, Констанцский и др.

университеты, которые, сократив количество предлагаемых специальностей,

сосредоточились, главным образом, на междисциплинарных исследованиях.

Третья группа – технические университеты Мюнхена, Дрездена, Берлина и др.,

получившие свой статус в ходе преобразования отраслевых вузов. Для них

характерна специализация по техническим, естественно-математическим,

экономическим и медицинским наукам. Значительно меньшее количество

студентов и аспирантов (5000) учится на химико-инженерных специальностях в

университетах прикладных наук (аналоги бывших профильных институтов),

число которых в последние десятилетия значительно сократилось по причине

их укрупнения и присоединения к классическим университетам. Характерно,

что в рейтинге лучших университетов по химическим (в том числе, химико-

техническим) специальностям, присутствуют вузы всех типов. Так, в конкурсе

за право войти в так называемую немецкую «Лигу Плюща», составленную из

элитных университетов, лидируют вузы, в которых химия традиционно

занимает приоритетные позиции: Технический университет Мюнхена, Рейн-

Вестфальская высшая техническая школа Аахена, Свободный Берлинский

университет, университеты Фрайбурга, Геттингена, Гейдельберга, Констанце,

Мюнхене, Карлсруэ. Это факт говорит о престиже и международном признании

немецкого химического образования, о стремлении повысить свою

конкурентоспособность на мировом рынке образовательных услуг.

«Головным» центром немецкой химии является Немецкое химическое

общество GDCh (1867), роль которого чрезвычайно велика. Эта

неправительственная организация является крупнейшей в континентальной

Европе и охватывает представителей научной, академической общественности

и промышленности. Она поддерживает химическое образование, научные

исследования, выступает за широкое практическое применение достижений

химической науки, способствует ее общественному восприятию, поддерживает

качество высшего химического образования и реформы естественнонаучного

образования в средней и высшей школе. В общество «стекается» вся

информация о состоянии дел в этой области: количество университетов,

численность студентов, продолжительность обучения, программы, экзамены,

сведения о трудоустройстве выпускников. При принятии на федеральном и

региональном уровнях решений относительно нововведений в химическом

образовании учитываются совместные рекомендации и заявления Общества

немецких химиков (в частности, Комиссии по образовательной реформе) и

других химических обществ Германии (Немецкого общества физической химии


ПУ

43

им. Бунзена, Ассоциации химической промышленности, Конференции

предметной области «Химия и др.). Они касаются вопросов выполнения

условий Болонского соглашения, введения образовательных программ

бакалавров и магистров, изменений в системе подготовке учителей гимназии,

ведения научно-технических исследований и т.п.

Основные положения университетских образовательных программ

закреплены в Академическом распорядке, установленном общенациональным

законодательством и законами земель. Управление высшей школой находится в

компетенции земель. В организации и планировании учебного процесса и

научных исследований значительная роль принадлежит вузам, при этом

преподавание химических дисциплин традиционно организуется в

соответствии с требованиями Государственных экзаменов.

Анализ учебных планов немецких университетов позволил выделить три

модели химического образования в немецкой высшей школе: традиционную

(одноуровневую); переходную (Вюрцбургскую) и инновационную

(многоуровневую) [9-А, 17-А, 20-А].

Традиционная модель университетского химического образования

предполагает получение квалификации дипломированного специалиста по

химии. Учебный процесс состоит из начального (4 семестра) и основного (4

семестра) этапов, промежуточных экзаменов между ними («преддиплом»),

завершается сдачей государственных экзаменов и защитой дипломной работы.

Целью начального этапа является широкий обзор основных областей химии и

смежных дисциплин (физика, математика), а также приобретение навыков

экспериментальной работы. Большую часть занимают общие обязательные

лекции, семинары, практические и лабораторные занятия по общей,

неорганической, аналитической, органической, физической химии. Структура

курсов, перечень и объемы дисциплин в университетах могут отличаться [138;

139; 156; 157; 162; 163; 170]. Помимо химических предметов, студенты изучают

математику и экспериментальную физику. Успешное выполнение обязательной

программы учебной дисциплины подтверждается сертификатами, которые

являются допуском к последующим занятиям и экзаменам. На лабораторные и

экспериментальные занятия отводится более 50 % учебных часов, при этом

широко используются индивидуальная работа и работа в малых группах.

Наряду с общими для всех дисциплинами, студенты уже на начальном этапе

выбирают один предмет по выбору из определенной области химии,

углубленное изучение которого будет продолжено на основном этапе учебы. В

программе обучения 10 % учебных часов отводится на предметы, которые

студенты выбирают произвольно: гуманитарные, социально-экономические,

компьютерные. По прохождении начального этапа студенты сдают

промежуточные экзамены по следующим дисциплинам: неорганическая,


ПУ

44

органическая и физическая химия, по отдельным областям физики, а в

некоторых университетах – и по математике. Их успешная сдача

рассматривается как преддипломная работа, которая служит «пропуском» на

основной этап обучения.

Целью основного этапа является расширение знаний по неорганической,

органической и физической химии. Центральное место в учебном процессе

занимает углубленный лабораторный практикум по этим базовым химическим

дисциплинам. Параллельно идет специализация по одному из разделов химии.

Отличительной особенностью немецких университетов является четкая

привязка тематики практических занятий и дипломных работ к направлениям

научно-исследовательской работы факультетов и научных лабораторий. По

окончании основного этапа студенты сдают четыре экзамена, дающие право на

написание дипломной работы. Три экзамена (неорганическая химия,

органическая химия, физическая химия) одинаковы для всех университетов,

четвертый предмет – химическая дисциплина по выбору. Перечень предметов

по выбору университет определяет самостоятельно: в Мюнстере, например, это

одна из следующих дисциплин: аналитическая химия, теоретическая химия,

биологическая химия, строение вещества, промышленная химия. В технических

университетах на химических специальностях обязателен экзамен по

технической химии. Завершающим этапом дипломного обучения является

выполнение и защита дипломной работы, на что отводится 6 месяцев. В

ПРИЛОЖЕНИИ Б приведен учебный план по специальности «Химия»

(одноуровневая модель) университета г. Констанц.

Регламентированные сроки обучения в вузах Германии составляют в

среднем 4–5 лет, однако на практике продолжительность учебы для получения

диплома по химии в разных немецких университетах колеблется от 8 до 14

семестров. Причинами этого являются, во-первых, возможность свободного

выбора студентами изучаемых курсов и предметов, во-вторых, сложная система

получения «подтверждений об успешности окончания курса» (сертификатов).

По данным Общества немецких химиков, 9 из 10 выпускников классических

университетов после защиты дипломной работы продолжают свои научные

исследования в рамках докторантуры, и лишь 6 % сразу идут на производство

[133; 148]. Обучение в докторантуре в немецких университетах длится 3 года, а

общая продолжительность обучения с момента поступления в вуз до защиты

диссертации составляет в среднем 19,6 семестра. После защиты докторской

диссертации выпускники начинают свою профессиональную карьеру, спектр

областей которой (по данным 2003 г.) выглядит следующим образом [130]: Для

выпускников по химии (90% их низ имеют докторскую степень) основным

работодателем является химическая промышленность, которая дает большие

возможности для карьерного роста. Однако наблюдающееся в последние годы


ПУ

45

уменьшение общего числа выпускников университетов по химическим

специальностям, значительное (особенно в сравнении с Канадой и США) и

сокращение числа занятых в химической промышленности вызывает

обеспокоенность Европейской Ассоциации химической промышленности

(CEFIC) и Общества немецких химиков [155].

Для насыщения национального и европейского рынка труда

квалифицированными кадрами, имеющими как химические, так и смежные

специальности, на национальной конференции по химическому образованию

(1996, г. Вюрцбург) Комиссией по образовательной реформе Общества

немецких химиков и Немецким консорциумом химической промышленности

было рекомендовано внедрение в немецких университетах переходной

(Вюрцбургской) модели химического образования [133]. В Меморандуме

конференции было отмечено, что необходимость реорганизации традиционных

университетских учебных программ по химии обусловлена стремлением

приблизить национальную высшую школу Германии к международным

стандартам, повысить ее конвертируемость и конкурентоспособность. В числе

основных задач внедрения Вюрцбургской модели были выдвинуты:

усовершенствование существующих и развитие новых химических

специальностей, основанных на междисциплинарных связях; увеличение числа

занятий на иностранных языках, внедрение в учебный процесс технических

средств обучения. По новой модели традиционный учебный план

сконцентрирован до базисного курса и сокращен с 8 до 6 семестров (рис. 2.1).

Рисунок 2.1 – Структура Вюрцбургской модели химического образования

Первые два семестра базисного курса являются фазой выбора студентами

будущей специализации. Помимо основных химических (неорганическая

Научно-исследовательское направление (3 семестра)

Междисциплинарное

направление (4 семестра)

Прикладное направление

(4 семестра)

Диплом химика

(приравнен к степени

магистра естественных

наук)

Области деятельности Химическая индустрия,

экономика, народное

хозяйство, органы власти

Диплом химиа (впоследствии защита

докторской диссертации)


университеты, научные

институты, экономика,

народное хозяйство

Диплом химика с дополнительной

специальностью (экономика,

право, информатика и др.)


университеты, медицина,

политика, экономика

Базисный курс (6 семестров)

Бакалавр естественных наук


ПУ

46

химия, органическая химия, физическая химия, аналитическая химия) и

физико-математических дисциплин, которые составляли основу начального

этапа при дипломном обучении, в базисный курс по Вюрцбургской модели

включены также специальные химические курсы (биологическая химия,

полимерная химия, теоретическая химия, техническая химия, токсикология и

др.), а также правоведение для химиков. Университетам оставлено право

самостоятельно формировать «пакет» дополнительных дисциплин.

Промежуточные экзамены (преддиплом) заменяются экзаменами после каждого

семестра. По окончании базисного этапа студентам присваивается

квалификация «бакалавр», но, по Вюрцбургской модели, она не является

профессиональной и не дает права начинать трудовую деятельность [166].

Обучение на основном этапе, который продолжается 3–4 семестра, по

Вюрцбургской модели предполагает самостоятельный выбор студентами

одного из трех различных направлений:

прикладное направление, когда углубленно изучается специальный

химический курс, например, аграрная химия, строительная химия, медицинская

химия, химия окружающей среды, токсикология;

научно-исследовательское направление, предполагающее изучение

одной химической дисциплины из базисного курса на повышенном уровне с

последующей защитой докторской диссертации;

междисциплинарное направление, когда параллельно с химической

изучается дисциплина нехимического профиля (информатика, экономика и др.).

Введение Вюрцбургской модели было первым шагом на пути

реформирования системы университетского химического образования

Германии. Разработанная для решения внутренних задач немецкой химической

индустрии и рынка труда, она подготовила почву для перехода на

инновационную двухуровневую модель в рамках Болонского процесса. В

Германии двухуровневая система была введена на экспериментальной основе в

1998 году. Переходный период занял больше времени, чем планировалось, Это

объясняется рядом причин: консерватизмом немецкой системы образования,

отсутствием опыта двухуровневой подготовки, большим числом вузов в

Германии (в настоящее время – около 340) и соответственно большим

количеством учебных курсов (11 000), значительной автономией вузов в

вопросах организации учебного процесса, нехваткой научно-педагогического

персонала средней категории и т.д.[44]. Будучи одним из инициаторов и

активных участников европейской интеграции в области образования,

Германия достаточно осторожно реформировала систему высшего образования,

стремясь сохранить свои образовательные традиции. Ряд поправок к Закону о

высшем образовании, принятых в 1998 г., закрепили минимум необходимых

требований для реализации Болонской декларации, придав им статус


ПУ

47

дополняющих национальную образовательную систему. Тем самым вузам

Германии было предоставлено право выбора подготовки студентов, как по

классическому (специалист), так и по новому европейскому варианту

(бакалавр-магистр). Для второго варианта законодательством были

предусмотрены новые механизмы аккредитации программ и курсов, а также

новая система оценки качества образования. В 2002 году из 11000

существующих в немецких вузах учебных курсов на практике были

реализованы только 850 бакалаврских и 1050 магистерских программ. По

данным Общества немецких химиков, в 2004 году на программы подготовки

бакалавров и магистров были переведены 2500 (23 %) курсов в университетах и

специализированных профильных вузах; в 2005 году только 32 немецких

университета, включая технические, предлагали академические программы

бакалавров и магистров по химии, биохимии, инженерной химии и

образованию [152]. В Мюнхенском университете, например, новые учебные

программы по химии начали внедряться с 2002/2003 учебного года; в 2005 году

на академические программы бакалавра и магистра перешли только 5 % из 150

специальностей, предлагаемых университетом [163].

Анализ немецкой периодической печати показывает, что переход на

новую двухуровневую систему образования в немецких университетах вызвал

целый ряд проблем. Одна из них связана с обязательной аккредитацией и

оценкой качества новых программ, что ранее не применялось в Германии.

Одним из крупнейших немецких агентств, специализирующихся на

аккредитации образовательных программ из области техники, информатики,

естественных наук (в частности, химии) и математики, является ASIIN,

созданное в 2002 году. Большие дискуссии вызывают также вопрос внедрения

новых академических и ученых степеней. Так, профессор Г. Хайкер,

руководитель компании Bayer, заявил: «Нам необходимы ученые-химики,

которые бы руководили исследовательскими лабораториями. Для докторов у

нас также есть хорошие места; весьма востребованы те, кто имеет дипломы

бакалавра в области химии и одновременно магистра экономики управления.

Те, кто имеет только степень бакалавра по химии, ценятся несколько меньше»

[134]. Хорошие знания в предметной области химии играют решающую роль

при приеме на работу, но, кроме этого, от кандидатов требуются базовые

знания по организации и экономике предприятия, умение убедительно

преподносить информацию, а также хорошее знание иностранных языков [7-А,

14-А, 17-А, 18-А].

В настоящее время 14 % студентов-химиков в немецких вузах являются

иностранцами. Общество немецких химиков совместно с немецкой службой

академических обменов (DAAD) проводит большую работу по повышению

привлекательности Германии как страны обучения для иностранных студентов.


ПУ

48

Заметим, что большинство немецких вузов в качестве основной цели

реформирования высшей школы указали на необходимость

интернационализации программ обучения. Немецкие университеты имеют

значительные возможности для обучения студентов и молодых ученых из

других стран: хорошую материальную базу, химические курсы на английском

языке, условия для защиты магистерских или докторских диссертаций,

отсутствие или небольшой размер платы за обучение. Базы данных с

информацией о немецких вузах, академических программах, присуждаемых

степенях, международных соглашениях о сотрудничестве и др. регулярно

обновляются на сайтах Конференции немецких ректоров (HRK) и собственных

веб-сайтах учреждений [154]. По данным HRK, в Германии существует около

1140 программ, из которых 300 могут считаться «реальными»

международными межвузовскими программами, а остальные представляют

собой программы обмена между вузами, по окончании которых выпускникам

выдаются дипломы только одного из учреждений.

Великобритания. Еще одной страной в Западной Европе, занимающей

ведущие позиции в области университетского химического образования,

является Великобритания. Фундамент развития университетского химического

образования в Великобритании был заложен в первой половине ХIХ в.

Повышенный интерес к химии как науке и понимание роли этой дисциплины и

ее значения для развития промышленности привели к созданию Королевского

химического общества (1841). В соответствии с Уставом роль химического

общества выходила за рамки исключительно химической науки и охватывала

все сферы применения химии в промышленности и в обществе. На развитие

химии и химического образования в Великобритании большое влияние оказала

немецкая модель университетского химического образования. Многие

английские и шотландские университеты были построены по образцу

немецких. В состав Королевского химического общества с первых дней его

существования вошли известные немецкие химики. В 1861 г. выдающийся

немецкий химик Август Вильгельм фон Гофман был избран президентом

британского Королевского химического общества [132].

Особенно интенсивное развитие британское университетское химическое

образование получает в 1960-е годы. В этот период в стране действовали 55

химических отделений (факультетов), имеющих университетский статус. Число

абитуриентов ежегодно достигало 7000 человек, а число штатных

преподавателей и научных сотрудников составляло 800 человек. Несмотря на

эти цифры, по данным Д. Дэвиса и Е. Штерна, масштабы химического

образования в Великобритании были несравненно меньше, чем в Германии. В

1967 г. степень доктора химических наук в Германии получили 6131 человек, в

то время как в Великобритании 600 человек. При этом только 19% британских


ПУ

49

выпускников, имеющих степени в области химических наук. шли в

промышленность. Остальные предпочитали карьеру преподавателя в

университете, в то время как индустриальная занятость докторантов в

Германии достигала более 70% [140]. Эксперты объясняли это следующими

причинами: во-первых, в Англии студенты получают высшее образование

сравнительно рано – в 21-24 года, в то время как в Германии значительно позже

(26-28 лет). Во-вторых, специфика британской университетской системы

традиционно заключается в «концентрированности на чистую науку», в

«непрофессионально-технической природе химического образования» (non-

vocational nature of chemical education). В-третьих, вторая ступень высшего

британского образования является намного более узкой по сравнению с

Германией, в вузах которой студенты изучают широкий перечень дисциплин.

В настоящее время высшее химическое образование в Соединенном

королевстве можно получить в 48 университетах и приравненных к ним

колледжах высшего образования. Ежегодно многие ведущие британские газеты

(«Guardian», «The Times») публикуют общеуниверситетские рейтинги и

рейтинги по специальностям. В общих рейтингах традиционно лидируют

Кембридж и Оксфорд, за ними следуют Лондонская школа экономики,

Империал-колледж. В десятку лучших университетов в области химического

образования (согласно рейтингу «Guardian»–2010 г.) входят Саутгемптонский,

Оксфордский, Йорский, Сассекский, Ливерпульский университеты. Рейтинг

составляется по таким критериям как: процент студентов, удовлетворенных

качеством обучения, расходы на одного студента, соотношение числа

студентов к числу преподавателей, перспективы карьерного роста и др.

Государственную политику в области образования определяет британское

правительство совместно Департаментом по образованию и труду Англии и на

департаментами образования соответствующих уполномоченных органов

Шотландии, Уэльса и Северной Ирландии. Главным руководящим органом в

сфере химической науки и образования является Королевское химическое

общество (RSC), которое охватывает более 45 тысяч членов. Содержание всех

учебных химических курсов на уровне бакалаврской и магистерской

подготовки в обязательном порядке проходят аккредитацию, а образовательные

программы химико-технологического и химико-инженерного профиля

аккредитируются дополнительно Национальным институтом инженеров-

химиков (IChemE). Королевское химическое общество является одним из

крупнейших издательских центров Европы, специализирующихся на

литературе по химии и химическому образованию. Среди его изданий – книги,

периодические журналы («Education in Chemistry», «Journal of the Chemical

Society», «The Analyst», «Proceedings of the Chemical Society», «Quarterly

Reviews of the Chemical Society») и десятки других. При участии общества


ПУ

50

осуществляются переводы на английский язык химических журналов,

издающихся в европейских странах, в частности, российского журнала «Успехи

химии». Общество организует научные конференции, учреждает и присуждает

премии за выдающиеся научные достижения в области химии, помогает

начинающим химикам. Значителен вклад общества в распространение

химических знаний с помощью системы библиотек и баз данных, в

популяризации научных достижений. Оно служит информационным

провайдером в области химии и выпускает в Интернете свободный

электронный журнал «University Chemistry Education» [158].

Обучение по химическим специальностям в британских университетах

проходит в академических подразделениях, называемых химическими школами

или химическими отделениями, которые относятся к факультетам

естественнонаучного профиля (естественных наук, инженерных и прикладных

наук, химии и химической инженерии и т.п.). В отличие от других европейских

стран в Великобритании в настоящее время отсутствуют технологические

университеты, в рамках которых действуют факультеты естественнонаучного

профиля. В 1992 г. 33 политехнических института, в которых издавна

преподавались профессиональные и технические дисциплины с присвоением

их выпускникам ученых степеней и высоких профессионально-технических

квалификаций, были объявлены «чартерными» университетами. Поэтому все

специалисты химического профиля (научно-исследовательского,

технологического, педагогического) готовятся исключительно на базе

классических университетов. В связи с этим многие курсы являются общими

для химиков, биохимиков, инженеров-химиков и т.п.

Университеты предлагают широкий спектр программ, как в

традиционных химических областях, так и специфических для отдельных

университетов. Например, университеты северо-востока Великобритании

(Абердин и др.) специализируются в двух областях: биомолекулярная химия и

химия материалов. Эти специализации финансируются государством и

промышленностью, как на национальном, так и международном уровне, что

позволяет только в университете Абердина вовлечь в исследования около 50

аспирантов и докторантов. Хотя большинство студентов выбирают программы

в традиционных областях химии, новые программы подготовки – «Химия

лекарственных препаратов», «Химия и управление» становятся в последнее

время все более популярны.

Все университеты присваивают свои собственные степени, например:

доктор философии Шеффилдского университета или бакалавр медицины

Лондонского университета. Обучение в университетах ведется как по

образовательным, так и по исследовательским программам с присвоением

академических и ученых степеней. В университетах после получения степени


ПУ

51

бакалавра можно продолжить учебу по программе магистра и доктора.

Традиционно британская система образования строится по схеме 3/4

(бакалавриат) + 1 (магистратура). По характеру образовательной траектории все

бакалаврские и магистерские программы в британских университетах можно

разделить на три группы (табл. 2.1).

Таблица 2.1 – Типы университетских образовательных программ по химии

в британских университетах

Тип программы Продолжительность программы

Бакалавриат Магистратура

Стандартная программа 3 года 1 года

Стандартная программа + год практики

на производстве

4 года 1 лет

Стандартная программа + год обучения

в зарубежном университете

4 года 1 лет

Степень бакалавра (Bachelor Degree) присуждается после трех- или

четырехлетней учебы по специализированным программам на дневном

отделении университета или колледжа. Эта степень позволяет занять место в

среднем инженерно-техническом или среднем руководящем звене частной или

государственной компании, промышленного предприятия или открыть частную

практику. Наличие степени бакалавра является необходимым условием для

продолжения обучения на следующем последипломном (Postgraduate) уровне

образования по программе магистра или доктора. В зависимости от

специализации бакалавры химического профиля получают степень бакалавра в

области наук BSc (Bachelor of Science) или степень бакалавра в инженерной

области BEng (Bachelor of Engineering).

Учебный процесс в британском университете построен следующим

образом. В течение первого года студентам дается возможность выбрать, по

какой программе (бакалавр или магистр, с дополнительным годом или нет) он

будет продолжать обучение, поэтому набор химических курсов на первом году

обучения одинаков для всех. Как правило, на химические дисциплины (обычно

это два химических курса с лекциями, семинарами и практическими занятиями)

приходится одна треть от общего объема работы на первом году обучения;

остальное время занимают другие естественнонаучные дисциплины и языки.

На втором году обучения химия занимает до 50 % учебного времени. Это

четыре учебных курса, в каждом из которых по 24 часов лекций, 6 семинаров и

12 трехчасовых занятий в лаборатории. На третьем и четвертом годах обучения

химия занимает все время, при этом студенты могут тратить до 25% времени на

специализированные курсы. На заключительном году бакалаврской программы

студенты в основном заняты работой над исследовательским проектом.


ПУ

52

Следующий уровень подготовки – магистерский. Существуют две группы

программ, позволяющих получить степень магистра по химии MChem. К

первой группе относятся программы, ориентированные на исследовательскую

деятельность, а ко второй – программы, связанные с повышением

профессионального уровня по одной из специализаций. Магистерские

программы MChem – это 12-20-месячные программы, включающие химические

курсы (лекции, семинары, экзамены) и научно-исследовательский проект,

предназначенные для студентов, имеющих степень бакалавра (3 года) с

квалификацией в области химии, или его эквивалент. Эти программы

построены в соответствии с принципами Болонского соглашения и пользуются

популярностью среди студентов-иностранцев, имеющих степень Евробакалавр

(Eurobatchelor). По результатам экзаменов и защиты дипломной работы

присваивается степень магистра.

Всем студентам-химикам предоставляется возможность провести один

(предпоследний) год обучения на практике в промышленности (в

Великобритании или за границей) или в зарубежном университете. Эта

практика – так называемые «сэндвич-курсы» – имеет много плюсов. Во-первых,

дает выпускникам шанс сделать успешную карьеру на родине или за рубежом,

так как опыт учебы работы или работы в другой стране предполагает

преимущества при трудоустройстве. Во-вторых, способствует приобретению и

закреплению языковых навыков в профессиональной области. Год учебы или

работы за рубежом предоставляется для студентов, которые свободно владеют

языком принимающей страны. Однако есть страны, где знание иностранного

языка не требуется (Нидерланды, Сингапур, США и др.). В-третьих,

профессиональная практика позволяет студентам получить опыт работы на

производстве, реализовать свой потенциал, дает дополнительную мотивацию

для исследовательской работы на завершающем этапе обучения. В-четвертых,

непосредственное общение с потенциальными работодателями помогает

студентам в построении будущей карьеры. Каждый университет имеет

обширный список фирм и предприятий химической промышленности (в том

числе и в других странах Европы), которые охотно берут студентов в качестве

стажеров. Согласно статистике, в британских вузах 60–85% студентов

выбирают программы с дополнительным годом в промышленности или за

рубежом. В ведущих университетах, где сосредоточены крупные научно-

исследовательские центры, например, в Оксфорде, последние годы обучения

студенты задействованы полный рабочий день в выполнении различных

исследовательских проектов, возглавляемых ведущими исследователями.

В учебном процессе используются разнообразные формы обучения:

лекции, занятия в микрогруппах, проблемные классы и семинары, практические

занятия. В дополнение к традиционным формам широко используются лекции-


ПУ

53

дискуссии, компьютерные презентации, групповая деятельность, проектные

работы, мастер-классы. В учебные программы на всех уровнях встраивается

преподавание навыков сбора материалов, подготовки докладов, обучение

коммуникативным умениям, навыкам ведения переговоров, развитие

организационных и лидерских качеств, необходимых для эффективной работы

в научных или проектных группах.

Традиционно проведение научных исследований по химии сосредоточено

в университетах, в различных центрах и исследовательских институтах, в

работе которых принимают участие как преподавательский состав и научные

сотрудники, так и студенты (бакалавры, магистры, докторанты). При этом

«мощность» науки в университете является одним из важнейших

составляющих рейтинга университета, которые составляются ежегодно.

Проведенная в 2008 г. оценка качества вузовских научных исследований

подтвердила, что химический факультет Оксфорда имеет самый высокий

уровень в Великобритании. В настоящее время он инициирует новые

направления подготовки специалистов, включая химию лекарственных средств,

химию энергии, нанохимию, атмосферную химию, синтетических фемтохимии.

Это вполне объяснимо, так как Оксфорд является одним из ведущих мировых

научных химических центров, где около 80 преподавателей проводят

исследования на международном уровне, а суммарный годовой доход в области

исследований составляет около 15 млн. фунтов стерлингов.

Большое значение в стране отводится вопросу качества высшего

химического образования. Соблюдение университетами стандартов высшего

химического образования контролируется предметным отделом Агентства по

обеспечению качества высшего образования (QAA), основанным в 1997 г. В

круг его задач входит также проверка условий (материальных, технических,

кадровых и др.), обеспечивающих качественную постановку учебного процесса

и научно-исследовательской работы в вузе.

Таким образом, университетское химическое образование в

западноевропейских странах имеет ряд специфических особенностей. К их

числу относятся: гибкость, допускающая большую или меньшую степень

специализации; междисциплинарный характер, дающий возможность каждому

студенту выбрать курсы за пределами химии в соответствии с их собственными

интересами; многодисциплинарность, предполагающая тесное сотрудничество

персонала и студентов-химиков с коллегами из других отделений (инженерное

дело, биологические, сельскохозяйственные, медицинские науки и др.);

многообразие образовательных программ и вариантов подготовки

специалистов; международные обмены в области химической науки и



ПУ

54

2.2 Динамика развития университетского химического

образования в странах Балтии на рубеже ХХ–ХХI вв. (Латвия,

Литва)

Латвийская Республика. История высшего химического образования в

Латвии насчитывает полтора столетия. Она связана, прежде всего, с созданием

в 1862 г. первого высшего учебного заведения Латвии – Рижского

политехникума и открытием там кафедры химии. Профессорами химии в

политехникуме, преобразованном в 1896 г. в Рижский государственный

политехнический институт, работали как уроженцы Риги, получившие

образование в университетах Лейпцига и Дерпта (ныне Тарту), – В. Оствальд

(лауреат Нобелевской премии по химии 1909 г.), П. Вальден, так и многие

знаменитые ученые из Германии, Польши и России (А. Теплер, К. Бишоф,

О. Луц, А. Данилевский и др.). В 1919 г. на базе Политехнического института

была открыта высшая школа, преобразованная в 1923 г. в Латвийский

университет. Здесь был создан химический факультет, который сразу стал

главной «кузницей» кадров для химической науки и промышленности. После

небольшого перерыва (1958–1964 гг.), когда изучение химии велось на

биологическом факультете, в 1964 г. химический факультет возобновил свою

работу. Необходимо отметить, что в советский период химия являлась одним из

приоритетных направлений развития науки и промышленности в Латвии,

благодаря чему латвийские химики добились значительных успехов.

После восстановления независимости страны учебный процесс в высшей

школе был радикально реформирован в соответствии со стандартами

Евросоюза. В 1995 г. был принят «Закон о высших учебных заведениях»,

который закрепил двухуровневую структуру высшего образования – «бакалавр-

магистр». Однако он не отменил бинарную систему, предполагающую наличие

в высшем образовании двух секторов: академического и профессионального,

представленных классическими университетами и специализированными

профильными вузами. В настоящее время взят курс на сближение этих

секторов: профессиональным высшим учебным заведениям разрешено наряду с

университетами присваивать степени бакалавров и магистров. Вступление

государств Балтии в 2004 г. в Евросоюз инициировало динамичные изменения в

сфере образования, которые нашли отражение в изменении структуры высшего

образования в рамках Болонского процесса, значительном увеличении

финансовой поддержки научных исследований со стороны ЕС и др. [4-А].

Латвийское высшее образование за последнее десятилетие подверглось

серьезным изменениям: образовательные учреждения работают в условиях

меняющегося рынка, повышая свою конкурентоспособность, внедряя

технологии стратегического управления и бизнес-процессов [74].


ПУ

55

В 2009 г. в Латвии насчитывалось 34 аккредитованных высших учебных

заведения: 19 государственных (из них 6 университетов) и 15 частных. Помимо

них существуют колледжи (26), которые обеспечивают получение высшего

профессионального образования. Из шести государственных университетов в

двух (Латвийском университете и Рижском техническом университете) ведется

подготовка специалистов-химиков, а в Даугавпилсском университете по

магистерским программам готовят учителей химии. С 1991 по 2010 гг.

количество студентов в Латвии увеличилось почти в три раза, при этом они

неравномерно распределены между государственными и частными вузами. В

двух крупнейших государственных вузах, Латвийском университете и Рижском

техническом университете, учится соответственно 20,5% и 15,7% всех

студентов страны. В них же сосредоточены основные материальные и кадровые

ресурсы, исследовательские базы, в то время как другие вузы являются

узкоспециализированными или выполняют, в основном, функцию обучения.

Разработка политики и стратегии реформирования в сфере высшего

образования осуществляется Кабинетом министров, Министерством

образования и науки, Советом по высшему образованию и Советом ректоров

латвийских университетов. Латвия была среди стран, подписавших в 1999 г.

Болонскую декларацию о развитии общеевропейского пространства высшего

образования. Важнейшим направлением обеспечения европейской интеграции

стало интенсивное привлечение иностранных студентов и преподавателей,

предоставление возможностей обучения на иностранных языках, создание

общих программ с вузами других стран. Тем не менее, по оценкам европейских

экспертов, в случае Латвии эта цель еще не достигнута в значительной степени

из-за отсрочки принятия парламентом нового Закона о высшем образовании,

который был одобрен Кабинетом Министров лишь 17 июня 2008 г. Эта

задержка, в свою очередь, затормозила внедрение системы европейских

зачетных кредитов, создание внутренней вузовской системы контроля качества

образования, реализацию общих программ для различных степеней, а также

привлечение иностранных преподавателей и студентов. Что касается

мобильности студентов и молодых исследователей, то она носит, в основном,

односторонний характер: многие латвийские аспиранты активно используют

возможность повышения квалификации в лабораториях иностранных

партнеров, тогда как внутренняя мобильность остается ограниченной. Для

привлечения молодых ученых к участию в исследовательских проектах в

Латвии разработаны различные схемы государственного финансирования.

Латвийские университеты самостоятельно разрабатывают академические

и профессиональные программы в области химии, определяют содержание и

формы обучения, условия приема абитуриентов, основные направления научно-

исследовательской работы, организационно-административную структуру.


ПУ

56

Этим объясняются различия в сроках обучения, перечне изучаемых дисциплин,

количестве зачетных единиц.

Остановимся более подробно на организации учебного процесса в

Латвийском университете, предоставляющем фундаментальное высшее

образование по химии на всех уровнях – бакалавр, магистр и доктор наук. В

1999 г. в университете была разработана и одобрена Концепция химического

образования, в рамках которой были введены новые академические программы

для уровней бакалавра и магистра. Как подчеркивается в Концепции,

«программы основываются на всем предшествующем опыте преподавания

химии в высшей школе, традиционном для Латвийского университета,

соответствуют уровню развития химии в Латвии и программам обучения,

предлагаемым университетами Европы и Северной Америки. Выпускники с

дипломом бакалавра и магистра являются специалистами с академическим

образованием по химии, которые востребованы и могут работать в различных

областях народного хозяйства Латвии: пищевой промышленности, науках,

изучающих окружающую среду, в образовании, производстве лекарств,

промышленности и т.д.» [126; 127]. Для поступления на бакалаврскую

программу абитуриенты должны пройти вступительное тестирование по химии

(75% вопросов) и латышскому языку (25% вопросов). Кроме того, учитываются

также школьные успехи по химии, физике, математике.

Бакалаврская программа рассчитана на 3-4 года обучения (6-8 семестров)

и оценивается в 160 кредитов (ПРИЛОЖЕНИЕ В). Она состоит из трех частей:

1) обязательная часть (54 % общего количества кредитов) – химические

дисциплины (общая химия, неорганическая химия, аналитическая химия,

органическая химия, физическая химия), высшая математика, 4 курсовые

работы, бакалаврская работа;

2) элективная часть (35 %) – около 30 факультативных курсов по химии,

физика, иностранный язык и др.;

3) предметы по выбору (10 %) – социально-гуманитарные курсы

(психология, история Латвии, экономика и др.), предоставляемые другими

факультетами Латвийского университета.

Химические дисциплины составляют в бакалаврской программе почти

90%, что обеспечивает получение фундаментального базового химического

образования и предоставляет выпускнику возможность выбора индивидуальной

образовательной траектории (рис. 2.2).

В Латвии магистерские программы по химии были введены более десяти

лет назад. Изначально магистерская степень (60-120 кредитов) рассматривалась

исключительно как академическая с исследовательской направленностью,

предполагающая дальнейшее обучение в докторантуре.


ПУ

57

Рисунок 2.2 – Структура высшего химического образования

в Латвийском университете

В соответствии с поправками в Законе о высшем образовании 2000 года

были введены профессиональные магистерские программы, по окончании

которых выпускник может либо начинать трудовую карьеру, либо поступать в

аспирантуру. Согласно болонским документам общая продолжительность

обучения «бакалавр – магистр» не должна составлять меньше 5 лет (300

европейских кредитов). Это делало возможным наличие различных схем

обучения: 3+2, 4+1 и 4+2. Сегодня все эти варианты циклов обучения

(бакалавр+магистр) юридически обоснованы и апробированы. Дополнительно,

Рижский технический университет предлагает программы со структурой 3+3.

Зачисление в магистратуру проходит на конкурсной основе и

основывается на результатах, достигнутых при обучении на предыдущей

ступени. Для бакалавров по биологии, геологии, медицине, фармации,

сельскому хозяйству обязателен вступительный экзамен по химии.

Целью магистерской программы по химии является получение

углубленных теоретических знаний и практических умений в одной из отраслей

химии. Отличие между двумя направлениями магистерских программ

(академическое и профессиональное) до сих пор существует как по их

названиям, так и по используемым стандартам. Академическая

(исследовательская) магистратура предполагает специализацию по одному из

основных разделов химии, тогда как профессиональная имеет прикладной

характер: дидактика химии, химия окружающей среды, химия полимеров,

пищевая химия и т.д. Академическая программа подготовки магистров на

химическом факультете Латвийского университета состоит из двух циклов:

обязательная подготовка и специальная подготовка. Обязательная подготовка

одинакова для всех обучающихся и предполагает изучение основных разделов

химии на углубленном уровне, разработку и презентацию двух

самостоятельных исследовательских проектов (курсовых работ) и написание

магистерской работы. Специальная подготовка проходит в соответствии с

выбранным направлением и предполагает изучение спецкурсов и

факультативов, которые будут необходимы студентам для дальнейшего

обучения в докторантуре, работы в различных сферах экономики, образования

и химических производств (табл. 2.2).

Бакалавр естественных наук по химии (3-4 года)

Магистр естественных

наук по химии (1-2 года)

Профессиональные

программы (1-1,5 года)

Трудовая деятельность

в области химии


ПУ

58

Таблица 2.2 – Структура академической программы подготовки магистров

по дидактике химии на химическом факультете Латвийского университета Обязательная подготовка Специальная подготовка

Базовые химические курсы (16 кредитов):

Неорганическая химия (4)

Аналитическая химия (4)

Органическая химия(4)

Физическая химия (4)

Элективные курсы (14 кредитов):

Общая химия пищевых продуктов (2)

Экотоксикология (2)

Современные информационные

технологии в школе (4)

Способы исследования пищевых

продуктов и воды (6)

Курсовые работы (4) Моделирование содержания химического

образования (6)

Магистерская работа (20) Психолого - педагогический блок (10)

Методический блок (10)

При разработке академических программ по химии в Латвии опирались

на европейский опыт и стандарты химического образования, добиваясь полной

идентичности национальных учебных курсов западноевропейским. В таблице

2.3 сравниваются аудиторные часы на изучение химических и физико-

математических дисциплин в магистратуре Латвийского, Страсбургского

(Германия) и Инсбрукского (Австрия) университетов. По ряду химических

дисциплин (общая и физическая химия, неорганическая и органическая химия)

программа Латвийского университета гораздо шире и основательнее (табл. 2.3).

Таблица 2.3 – Сравнение магистерских программ по химии

в университетах Латвии, Австрии и Франции Дисциплины

магистерских

программ

Аудиторные часы на изучение химии

Латвийский

университет

Университет

г. Инсбрук

Университет

г. Страсбург

Общая химия 320 135 206

Неорганическая химия 496 270 368

Аналитическая химия 496 540 450

Органическая химия 672 630 480

Физическая химия 532 405 323

Высшая математика 272 203 234

Физика 112 158 176

Совершенствованию подготовки химиков в университетах Латвии,

повышению уровня научных исследований способствует активное

международное сотрудничество с зарубежными вузами. Направления

международного сотрудничества химического факультета Латвийского

университета с зарубежными университетами и научно-исследовательскими

институтами охватывают самые важные области химии, экологии,

биологической химии (табл. 2.4).


ПУ

59

Таблица 2.4 – Зарубежные партнеры и направления международного

сотрудничества химического факультета Латвийского университета Зарубежные университеты и институты Области сотрудничества

Гетеборгский университет (факультет

аналитической химии, факультет

физических исследований)

Изучение загрязнений тяжелыми металлами

окружающей среды, исследование физики

поверхностей

Международный Балтийский университет

г. Упсала (Швеция)

Разработка спецкурсов: «Рациональное

использование природных ресурсов региона

Балтийского моря», «Окружающая среда

региона Балтийского моря», «Гидрохимия

и управление водой»

Чалмерский технический университет

(факультет физики окружающей среды)

Анализ биологических и природных

объектов

Ядерный исследовательский центр

г. Карлсруэ (Германия)

Исследования в области ядерной химии

Французский национальный

исследовательский центр (лаборатория

процессов полимеризации)

Изучение химии каучуков

МГУ (химический факультет) Исследования в радиохимии

Химически образовательные ведомства

университетов г. Ольденбург, г. Франкфурт-

на-Майне (Германия)

Химическое образование

Гентский университет (Бельгия)

Определение концентрации ароматических

углеводородов в воздухе и листве

Участие в совместных научных образовательных проектах часто является

обязательным компонентом подготовки докторской диссертации.

В Рижском Техническом университете (РТУ) на факультете химической

технологии также реализуются программы подготовки бакалавров и магистров

по химии. Их структура представлена в таблице 2.5.

Таблица 2.5 – Структура программ подготовки бакалавров и магистров

по химии на факультете химической технологии РТУ Степень Обязательная часть

(в кредитах)

Элективная часть

(в кредитах)

Предметы

по выбору

Бакалавр химии

(120 кредитов)

Общая химия

Неорганическая химия

Аналитическая химия

Органическая химия

Физическая химия

Химическая технология

Бакалаврская работа

(Всего 103 кредита)

Предметы

специализации

Социально-

гуманитарные предметы


Свободный

выбор

предметов


Магистр химии


Основные курсы


(36-54 кредитов)

Магистерская работа


Практика (4 кредита)

Предметы


Иностранные языки

Менеджмент

(20-30 кредитов)

Свободный

выбор

предметов



ПУ

60

Программы бакалавров и магистров в Рижском технологическом

университете отличаются от аналогичных программ Латвийского университета

усиленной профессиональной направленностью обучения и включают большое

число технических и инженерных курсов на магистерском уровне. При этом

доля химических дисциплин составляет 44 % от общего количества часов [135].

В Даугавпилсском университете, который специализируется на

подготовке учителей, реализуются программы подготовки бакалавров по

химии. Предметный химический блок составляет в них 41 % от общего числа

кредитов [27].

Отличительной особенностью латвийской системы университетского

химического образования является наличие наряду с магистерскими

программами различных профессиональных программ (1–1,5 года обучения),

имеющих прикладную специализацию (педагогическую, инженерную,

экологическую, технологическую и т.д.) и не дающих права поступления в

аспирантуру (докторантуру). На химическом факультете Латвийского

университета действуют три подобные программы: учитель химии средней или

основной школы, охрана окружающей среды и экспертиза, пищевая химия и

экспертиза пищевых продуктов [145]. Наиболее востребованной в настоящее

время является одногодичная профессиональная программа «Охрана

окружающей среды и экспертиза», по которой готовят будущих инспекторов по

охране труда.

С начала 2000-х гг. в Латвии стала активно развиваться система

неуниверситетского высшего образования полного цикла (коллегии). В

2002/2003 учебном году 62 % студентов обучались в университетах, 38 % – в

высших учебных заведениях неуниверситетского типа [150, с.87].

Отличительной чертой обучения в коллегиях является повышенное внимание к

производственной квалификационной практике, которая является

обязательным компонентом обучения (ее доля в зависимости от уровня и вида

программы составляет от 13 % до 20 % от общего количества часов). В

настоящее время осуществляется поиск гибких «мостов» между образованием,

получаемым в коллегиях, и университетским сектором высшей школы.

Задача внешней оценки качества учебных программ, а также организации

учебного процесса и использования ресурсов лежит на Центре оценки

качества высшего образования, который охватывает около 600 национальных и

международных экспертов. Особое внимание в последнее время уделяется

оценке результатов научных исследований в университетах. В советский

период большинство научно-исследовательских учреждений были отделены от

системы высшего образования: в 1990 г. в Латвии существовали 33

специализированных научно-исследовательских института. В последние годы

20 государственных научно-исследовательских институтов были приданы


ПУ

61

университетам с целью укрепления научно-исследовательского потенциала

вузов и повышения качества учебных программ.

В конце ХХ – начале ХХI вв. система образования Латвии переживает

глубокие изменения. Важным фактором, стимулирующим развитие латвийской

высшей школы, является оптимизация системы финансирования образования и

науки, которая, начиная с 1995 г., перешла на конкурсную основу. В то время

как Евросоюз рекомендует выделять на науку не менее 1 % от ВВП, Латвийская

Республика выделяет меньше 0,4 % и находится по этому показателю на

последнем месте среди 25 стран ЕС [120]. По Закону о науке каждый ученый

(независимо от места работы) или научная организация могут подать заявку на

научно-исследовательскую работу в Экспертный совет, который и принимает

решение о финансировании проекта. Кроме бюджетного финансирования,

ученые могут получить государственные заказы по национальным программам

от министерств и других государственных структур. И, наконец, третье,

направление финансирования – зарубежные гранты. Это могут быть заказы на

выполнение фундаментальных и прикладных исследований по программам

Phare или ACE, заказы Евросоюза, ВФ, а также правительств или частных

компаний иностранных государств.

Актуальной проблемой современной латвийской образовательной

системы является подготовка научных кадров высшей квалификации. Их

численность с 1990 по 2000 гг. сократилась на 70 %. В 2003 г. в Латвии 36 %

всех преподавателей высшей школы (более 500 человек), в том числе около 300

профессоров и доцентов, достигли возраста 65 лет, и только 3 % ученых были

моложе 35 лет. Пополнение профессорско-преподавательского состава через

докторантуру не может компенсировать эту нехватку – из 1100 докторантов

только 53 ежегодно защищают диссертации. Начиная с 2004 г., в университетах

и научных учреждениях страны осуществляются мероприятия по омоложению

академических и научных кадров, которые финансируется совместно с

фондами ЕС. Эти мероприятия направлены на увеличение числа докторантов в

области естественных наук, повышение числа докторских стипендий, введение

специальных грантов для наиболее талантливых докторантов с целью

подготовки нового поколения ученых [80].

Литовская Республика. Реформа высшего образования была начата в

стране сразу после обретения независимости. Основные ее направления были

схожи с аналогичными преобразованиями в Латвии: децентрализация

управления образованием; формирование новых университетских структур;

введение англо-саксонской системы подготовки специалистов (бакалавр–

магистр); замена двухуровневой системы подготовки научных кадров высшей

квалификации одной общей степенью доктора философии; развитие частного

сектора [41;128]. В 2000 г. был принят Закон Литовской Республики о высшем


ПУ

62

образовании, который утвердил новые реалии высшей школы страны:

двухступенчатую систему высшего образования, государственный надзор и т.п.

Система высшего образования Литвы в настоящее время включает 15

государственных и 6 частных университетов, а также 28 неуниверситетских

колледжей, в которых обучается примерно 30% всех студентов. В стране

действует Конференция ректоров литовских университетов, которая

функционирует в качестве независимого коллегиального органа. С точки

зрения количества студентов, крупнейшими вузами страны являются два

университета: Вильнюсский (22500 человек) и Каунасский технологический

(17500). В 1990-е гг. в стране были полностью пересмотрены и кардинально

переработаны образовательные программы в области химии с целью

повышения их конкурентоспособности в Европе. Литовские университеты

самостоятельно разрабатывают академические программы подготовки

бакалавров и магистров по химии. Ведущим вузом Литвы, осуществляющим

подготовку высококвалифицированных специалистов-химиков, является

Вильнюсский университет. На его химическом факультете действуют

бакалаврские программы по специальностям «Химия» и «Биохимия». Диплом

бакалавра химии дает возможность продолжить обучение на степень магистра

на химическом, медицинском, естественнонаучном факультетах, участвовать в

программах обмена студентами с европейскими университетами. В Литве

только университеты предлагают магистерские программы объемом 90-120

кредитов. Выпускникам бакалаврских программ по химии Вильнюсского

педагогического университета после 4-х лет обучения присваивается

профессиональная квалификация «Учитель химии». Учебный процесс здесь

построен таким образом, что наряду с предметной подготовкой по химии

студенты получают основательную методическую, социально-гуманитарную и

психолого-педагогическую подготовку, включая практику в школе, а

углубленная специализация по химии относится к магистерской подготовке

(ПРИЛОЖЕНИЕ Г) [168].

В настоящее время на литовском рынке труда оказались

востребованными специалисты-химики нетрадиционного профиля, для

подготовки которых были разработаны новые учебные программы. Примером

реализации этого направления является подготовка бакалавров по

специальности «Химия реставрации и консервации» в Вильнюсском

университете (ПРИЛОЖЕНИЕ Д). При создании программы было

предусмотрено, что выпускники должны получить достаточные знания

фундаментальных основ химии, чтобы иметь возможность проявить себя в

различных областях, тесно связанных с химией. Поэтому предметы общего

блока (химические, естественнонаучные, гуманитарные) изучаются вместе со

студентами-химиками, специальные предметы изучаются отдельно [91].


ПУ

63

С начала 2000-х гг. в Литве стала активно развиваться система

неуниверситетского высшего образования. Колледжи (коллегии), заняв

определенную нишу в системе высшего образования, составили серьезную

конкуренцию университетскому сектору. Так, число коллегий возросло с 7 в

2001 г. до 24 в 2003 г., тогда как число университетов не изменилось (15

государственных и 4 частных) [141;169]. Одной из крупнейших в Литве

является Вильнюсская коллегия, где на факультете технологии и дизайна

действует 4-х-летняя программа по специальности «Химическая инженерия»,

обучение по которой завершается получением диплома о высшем образовании.

Следует отметить, что в Литве активно действуют различные

общественные ассоциации и методические центры, объединяющие

преподавателей высшей и средней школы, ученых, исследователей.

Классическим примером является методический центр "Scientia Educologica"

при Шауляйском университете, который ведет большую работу по по

естественнонаучному образованию: организует конференции, издает научно-

методические журналы «Gamtamokslinis ugdymas», «Балтийское

естественнонаучное образование».

Несмотря на высокую динамику преобразований, в высшем химическом

образовании Литвы имеется ряд проблем: недостаточное финансирование

научных исследований, нехватка и «старение» академического персонала, отток

талантливых молодых ученых за рубеж. Дискутируются вопросы

эффективности функционирования двухуровневой системы, академической

надежности степени бакалавра, стихийного формирования магистерских

программ [8; 21; 31; 80]. Негативной тенденцией является снижение интереса

школьников к изучению химии. Так, конкурс на социальные специальности

литовских вузов в 2004 году составил 3,2 претендента на место, а на

естественнонаучные и инженерные – только 0,8. Слабая мотивация и низкий

уровень «входных» знаний по физике, химии и математике у абитуриентов во

многом объясняют высокий процент «отсева» студентов: например, на химико-

технологическом факультете Каунасского технологического университета

заканчивают обучение только 50% бакалавров и 60% магистров [123].

Таким образом, радикальные изменения в системах университетского

химического образования балтийских стран на рубеже ХХ –ХХI вв., с одной

стороны, способствовали их интеграции в европейское образовательное

пространство, повышению конкурентоспособности и конвертируемости

учебных программ по химии, расширению академической мобильности. С

другой стороны, они обозначили целый комплекс проблем, что объясняется

отличными от других европейских стран «стартовыми» условиями

реформирования, недостаточным бюджетным финансированием науки и

образования, отсутствием опыта двухуровневой подготовки специалистов,


ПУ

http://translate.googleusercontent.com/translate_c?hl=ru&langpair=en%7Cru&u=http://www.gu.projektas.lt/&rurl=translate.google.com&usg=ALkJrhhsLbPGzfzPW050kXK054DvnGPfLQ

http://translate.googleusercontent.com/translate_c?hl=ru&langpair=en%7Cru&u=http://vingis.ktu.lt/~jbse&rurl=translate.google.com&usg=ALkJrhin3rI7GUqqjSsEk_pNGRdMJSYsWg

http://translate.googleusercontent.com/translate_c?hl=ru&langpair=en%7Cru&u=http://vingis.ktu.lt/~jbse&rurl=translate.google.com&usg=ALkJrhin3rI7GUqqjSsEk_pNGRdMJSYsWg

64

разрывом между академическими и профессиональными программами и

связанными с этим сложностями в признании квалификаций выпускников.

Данные страны выбрали свой путь развития: отказ от модели химического

образования советского периода, курс на стандарты Евросоюза,

одномоментный переход на многоступенчатую систему подготовки

специалистов (бакалавр–магистр–доктор), привязка национальных

академических программ обучения к зарубежным аналогам, расширение

спектра бакалаврских и магистерских программ по химическим и

междисциплинарным наукам.

2.3 Трансформационные процессы в университетском

химическом образовании стран СНГ (Беларусь, Россия)

Республика Беларусь. Правовой основой для реформирования

образовательной системы в стране в постсоветский период стал принятый в

1991 г. Закон «Об образовании в Республике Беларусь», переработанный в

2002 г. Его концептуальные нормы послужили фундаментом разработки и

принятия законов для каждого из уровней образования, а также концепций,

доктрин, программ развития образования, регламентирующих развитие

белорусского образования в новых социально-экономических условиях

(«Основные направления развития национальной системы образования

Республики Беларусь» (1999), «Концепция развития высшего образования в

Республике Беларусь на 1999–2010 гг.» (1998), «Закон о высшем образовании»

(2007) и др.). Важнейшим приоритетом образовательной политики в

переходный период стала «оперативная подготовка кадров требуемого уровня

квалификации с учетом задач социально-экономического развития страны и

потребностей рынка труда» [70]. Реализация этой задачи осуществлялась через

обновление содержания и структуры обучения, диверсификацию учебных

заведений и объединение их в систему непрерывного образования, развитие

механизмов взаимодействия вузов и потенциальных работодателей,

формирование гибкой системы квалификаций, в том числе путем перехода на

«экспертные принципы» открытия новых специальностей.

Общеевропейская тенденция к повышению массовости высшего

образования не обошла стороной и национальную высшую школу: с 1992 по

2000 гг. число государственных вузов в Республике Беларусь увеличилось с 33

до 43, а контингент студентов расширился в 1,6 раза (во многом за счет

развития платного образования) и составляет почти 430 тыс. человек. Сегодня

белорусская система высшего образования носит преимущественно

университетский характер и включает 31 университет, 7 академий, 3 высших

колледжа и 2 института [6]. Подготовка специалистов химического профиля


ПУ

65

осуществляется в настоящее время в 10 университетах: 7 классических и 3

профильных (ПРИЛОЖЕНИЯ Е, Ж).

Университетское химическое образование занимает значительную нишу в

общей системе белорусского высшего образования. Итоги вступительных

кампаний в вузы Республики Беларусь демонстрируют стабильный спрос на

химические специальности, что обусловлено, на наш взгляд, следующими

факторами. Во-первых, современная экономическая ситуация в Республике

Беларусь характеризуется приоритетным развитием химической и

нефтехимической промышленности. Привлечение химиков в медицину,

фармацевтику, экологические лаборатории, пищевую промышленность диктует

необходимость подготовки кадров, имеющих фундаментальную химическую

подготовку. Только предприятия концерна «Белнефтехим» производят более

30 % промышленной продукции, обеспечивают 35 % объема

общереспубликанского экспорта. Химические производства сегодня одни из

наиболее наукоемких и существенно опережают другие области

промышленности по темпам обновления технологий и развития [47; 68; 118].

Во-вторых, за советский период в республике была создана мощная научная

база, сформированы научные школы по многим отраслям химии, открыты

крупные технологические, технические, педагогические вузы и университеты,

которые имеют в своем составе химические факультеты. Это создает большие

возможности для будущего развития химического образования и раскрытия его

потенциала. В-третьих, в стране существуют прочные традиции школьного

химического образования. Начиная с 1948 г., систематический курс химии

изучался в общеобразовательных школах республики как обязательный

учебный предмет по 4-летней, а с 1998 г. по 5-летней программе. В настоящее

время изучение химии в школах осуществляется на базовом уровне, а

углубленный уровень предусмотрен в специализированных гимназиях и лицеях

с химическими и химико-биологическими отделениями. Химический профиль в

лицее БГУ стабильно входит в число самых популярных – конкурс на это

направление в 2008 г. составлял 4,59 человек на место. В привлечении

абитуриентов на химические специальности проводится профориентационная

работа через:

- работу школ «Юный химик» и «Малый химфак» при химфаке БГУ;

- проведение олимпиад различного уровня по химии (белорусские

школьники неоднократно становились победителями и призерами

международных олимпиад по химии);

- действие подготовительных отделений на базе университетов;

- работу с учителями на курсах повышения квалификации.

Одной из доминант реформирования белорусского высшего образования в

постсоветский период стал переход на многоступенчатую систему подготовки


ПУ

66

[34-А, 37-А]. Начиная с 1990-х гг. в ряде вузов были апробированы институты

бакалавриата и магистратуры. В частности, на химическом факультете

Белорусского государственного университета проводился эксперимент по

внедрению многоступенчатой модели: бакалавр – специалист – магистр

(ПРИЛОЖЕНИЕ Р). Первые 2–3 года обучения составляли одинаковый для

всех студентов базовый уровень. После его завершения на основе рейтинговой

системы проводился конкурсный отбор на профессиональные программы

бакалавра (4 года), специалиста (5 лет), магистра (6 лет) [108]. Независимо от

выбранной программы все студенты получали диплом первой ступени высшего

образования по выполнению требований бакалаврского стандарта. После

нескольких лет эксперимента на государственном уровне было признано

нецелесообразным введение степени бакалавра в национальную высшую

школу.

С 2007 года в стране действует двухступенчатая структура высшего

образования: специалист (4-5 лет)+ магистр (1-2 года, закрепленная Законом

Республики Беларусь «О высшем образовании» (№ 252-З от 11.07.2007 г.) [35].

Содержание химического образования по различным уровням и ступеням

регламентируется через государственные образовательные стандарты. В 2008

году вступили в действие новые образовательные стандарты высшего

образования первой ступени для специальности 1-31 05 01 «Химия (по

направлениям)», разработанные на основе компетентностного подхода [115]. В

университетах сохранена традиционная структура учебного процесса,

предполагающая изучение четырех циклов дисциплин: социально-

гуманитарных (14–16 % общего объема часов), естественнонаучных (6–30 %),

обще-профессиональных и специальных дисциплин (45–65 %) и дисциплин

специализации (10–15 %). Оптимальное распределение учебного времени в

типовом плане рекомендуется Министерством образования и Республиканским

институтом высшей школы.

Ведущим вузом страны по подготовке специалистов-химиков широкого

профиля является Белорусский государственный университет, химический

факультет которого готовит кадры для научных и образовательных

учреждений, промышленности и системы государственного управления.

Выпускники факультета получают одну из четырѐх квалификаций – «Химик-

исследователь», «Химик. Преподаватель химии», «Химик. Химик-фармацевт»,

«Химик. Химик-эколог». Учебные планы по четырем направлениям, совпадая

по обязательным компонентам I, II и III циклов, различаются вузовским

компонентом, перечнем дисциплин по выбору студентов и дисциплин

специализации (табл. 2.6) [83].


ПУ

67

Таблица 2.6 – Структура типового учебного плана специальности

1-31 05 01 «Химия» (по направлениям)

Наименование цикла

дисциплин

Объем аудиторных часов по направлениям

(% от общего числа часов)

Научно-

производств.

деятельность

Научно-

педагогич. деятельность

Фармацевти

-ческая деятельность

Охрана

окружающ

среды

Цикл социально-

гуманитарных

дисциплин

744

(15,4 %)

744

(15,4 %)

744

(14,9 %)

744

(15,2 %)

Цикл

естественнонаучных

дисциплин

1042

(21,7 %)

1042

(21,6 %)

1152

(23,1 %)

990

(20,2 %)

Цикл

общепрофессиональ-

ных и специальных

дисциплин

2298

(47,6 %)

2340

(48,5 %)

2706

(54,4 %)

2760

(55,6 %)

Цикл дисциплин


740

(15,3 %)

698

(14,5 %)

376

(7,6 %)

398

(8,1 %)

Итого 4824 4824 4978 4892

Как видно из таблицы 2.6, доля общепрофессиональных химических

дисциплин и курсов по специализации составляет в сумме 62–64 %, что

обеспечивает фундаментальность профессиональной химической подготовки

специалистов. При этом в перечень специальных курсов вводятся новые

предметы, которые вооружают химиков-специалистов не только предметными

химическими знаниями, но и навыками межкультурных коммуникаций,

знаниями менеджмента и маркетинга, необходимыми для работы на

химических предприятиях и торгово-промышленных компаниях. Одним из

самых актуальных является спецкурс по нанохимии, бурно развивающейся

перспективной области химии. В будущем планируется введение спецкурса по

косметической химии. Дисциплинам специализации (IV блок) отводится

важная роль в химическом образовании: изменяющийся рынок труда требует

новых специальностей, а это, как правило, влечет за собой возникновение

новых кафедр. В то же время, по мнению ученых, «подготовку специалистов по

разным направлениям сегодня нужно и должно решать главным образом не

через открытие все новых специальностей, а через специализацию на старших

курсах и магистратуру» [102].

Процесс обучения на химическом факультете традиционно построен

следующим образом. Первые 7 семестров все студенты, независимо от будущей

специализации, изучают общие фундаментальные дисциплины. Это

обществоведческие, гуманитарные, естественнонаучные и основные

химические дисциплины. Химическая подготовка представлена классическим

набором дисциплин – неорганическая, органическая, аналитическая,


ПУ

68

физическая химия, химия высокомолекулярных соединений, кристаллохимия,

общая химическая технология. Изучение специальных химических дисциплин

начинается с четвертого курса, однако студенты научно-педагогического и

научно-производственного направлений уже на третьем курсе могут выбрать

более узкую специализацию.

Исходя из специфики белорусской экономики, профиля промышленных

предприятий и производств, а также потребностей в специалистах-химиках на

рынке труда, на химическом факультете БГУ проводится специализация в

следующих областях: неорганическая химия, органическая химия,

аналитическая химия, физическая химия, химия высокомолекулярных

соединений, химия твердого тела и полупроводников, химия лекарственных

средств, химия лекарственных препаратов, энергосбережение в химической

технологии; радиационная химия; радиохимия.

В настоящее время белорусское университетское химическое

образование все больше интегрируется с фундаментальной наукой и

производством. Примером успешного функционирования учебно-научно-

производственных комплексов (УНПК) является деятельность существующего

в БГУ комплекса «химический факультет – НИИ физико-химических проблем –

научно-производственные унитарные предприятия». Включение предприятий в

состав УНПК позволяет апробировать и применять научные рекомендации

преподавателей и студентов, материалы курсовых и дипломных работ

непосредственно на производстве. Вовлечение студентов в научную и

производственную деятельность приводит не только к сокращению сроков

адаптации молодых специалистов, но и может рассматриваться как

своеобразное тестирование на профессиональную пригодность. Кроме того,

предприятия формируют заказ на выполнение конкретных исследований,

предоставляют площадки для опытной проверки результатов эксперимента,

оказывают помощь вузу в материально-техническом обеспечении учебного

процесса [14, с.19-21]. Прообразом организационной структуры, направленной

на реализацию идеи интегрированного обучения студентов, является также

созданная в 2004 году совместная кафедра общей и неорганической химии

НАН Беларуси и Белорусского государственного университета для подготовки

высококвалифицированных химиков в области химии материалов, химии

твердого тела, коллоидной, неорганической и физической химии. В 2005–2006

году в рамках кафедры. студентами было выполнено12 курсовых, 20

дипломных работ, 5 выпускных работ бакалавров БГУ [52].

Студенты, обучающиеся по химическим специальностям в белорусских

вузах, востребованы в различных отраслях народного хозяйства, о чем говорят

статистические данные о распределении выпускников. Если в целом по

Белорусскому государственному университету процент трудоустройства


ПУ

69

составил в 2006 г. 80 % от количества выпускников, а в 2008 г. – 83 %, то по

химическому факультету он значительно выше: в 2006 г. – 98 %, в 2008 г. –

96 %. В сферу распределения выпускников химического факультета БГУ

входят: институты химического профиля НАН Беларуси (14 %), аналитические

лаборатории и исследовательские центры государственных предприятий (31 %)

и фирм (23 %) химического, биохимического, фармацевтического, пищевого,

радиоэлектронного, парфюмерно-косметического профилей; магистратуру и

аспирантуру (19 %); вузы, техникумы и школы (13%) [116].

Непрерывность системы подготовки научно-педагогических кадров

высшей квалификации в области химии обеспечивается действием институтов

магистратуры, аспирантуры и докторантуры. Магистратура по специальности

1-31 80 06 «Химия» открыта в двух учреждениях образования: Белорусском

государственном университете (химический факультет) и Белорусском

государственном педагогическом университете (факультет естествознания), а

также в Институте подготовки научных кадров Национальной Академии Наук

Беларуси. Кроме того, в Витебском государственном университете ведется

подготовка магистров педагогических наук по специальности «Теория и

методика обучения и воспитания (химия)», а в Белорусском государственном

технологическом университете – подготовка магистров технических наук по 4

химико-технологическим специальностям [42-А]. С 2007 г. в университетах

введена единая квалификация «Магистр химических наук» (приказ

Министерства образования Республики Беларусь № 416 от 29.06.2006 г.). В

соответствии с действующим Положением о магистерской подготовке

образовательная программа включает:

1) теоретическое обучение и самостоятельную работу в области

общенаучных знаний (философия, иностранный язык, основы информационных

технологий) и в выбранной специальной области (химия), сдачу экзаменов и

зачетов;

2) выполнение научных исследований по избранной теме, подготовку и

защиту магистерской диссертации.

Институт магистратуры в Республике Беларусь в настоящее время

динамично развивается. Идет совершенствование содержания магистерских

программ, учебных курсов и их методического обеспечения. Ранее

предназначение магистратуры рассматривалось преимущественно как

подготовка научно-педагогических кадров (научно-ориентированное

направление), предполагающая дальнейшее обучение в аспирантуре. Сейчас

активно обсуждается необходимость создания практико-ориентированной

магистратуры в связи с потребностью быстрого перепрофилирования и

переподготовки кадров. Новый вид магистратуры позволит интегрировать


ПУ

70

науку, образование и практику, определить статус магистра и их

востребованность на рынке труда [78].

Последипломное образование специалистов в области химии

осуществляется в Республике Беларусь через аспирантуру и докторантуру.

Необходимо отметить, что в отраслевой структуре аспирантуры и

докторантуры в настоящее время существуют определенные диспропорции:

доля аспирантов в области общественных и гуманитарных наук составила в

2007 г. 50,1 % (докторантов – 43,8 %), в области технических наук – 20,3 %

(докторантов – 21,5 %), в области естественных наук – всего 14,4 %

(докторантов – 22,9 %), причем в докторантуре по химии проходят подготовку

всего 2 человека [16]. Сложившие диспропорции в отраслевой структуре

республиканской аспирантуры непосредственно отражаются и в отраслевой

дифференциации защищаемых диссертаций: в области гуманитарных наук доля

присужденных степеней составила 38,6 %, в области технических наук –

17,1 %, физико-математических – 8,0 %, биологических – 6 %, химических –

2 % от общего числа. Специалисты подчеркивают, что при приоритете

инновационного пути развития белорусской экономики подготовка кадров

высшей квалификации в значительной степени ориентирована на

общественную сферу. Поэтому сегодня очевидна необходимость смещения

акцентов в сторону подготовки кандидатов и докторов наук в области

естественных, технических, медицинских и сельскохозяйственных наук

Важным условием эффективного развития белорусского

университетского химического образования является расширение

международного сотрудничества в области научных исследований и

образования. Основным его направлением является заключение и последующая

реализация договоров о сотрудничестве кафедр химического факультета и НИИ

Физико-химических проблем с зарубежными организациями и предприятиями

Республики Корея, США, Франции, Германии, Мексики и др., а также поставка

научно-технической продукции на экспорт. Не менее активно развивается

международное взаимодействие в области химического образования с

ведущими учебными заведениями и научными центрами Германии, Мальты,

Новой Зеландии, Канады, Франции, Кубы, Бельгии, Швеции, Польши, Китая,

Российской Федерации, Украины, Латвии, Литвы:

участие студентов, магистрантов, аспирантов и преподавателей в

выполнении различных международных программ и проектов («Балтийский

университет», Erasmus Mundus External, IAESTE и др.);

командировки для проведения совместных научных исследований,

чтения лекций, участия в научных и методических конференциях, олимпиадах,

включенного обучения и прохождения стажировок;


ПУ

71

увеличение удельного веса различных форм вузовской и

послевузовской подготовки иностранных граждан (аспирантура, докторантура,

магистратура, стажировки и др.).

Важным событием в высшем химическом образовании европейского

региона стало проведение с 2004 году по инициативе кафедры неорганической

химии химического факультета Белорусского государственного университета и

НИИ физико-химических проблем международной научной конференции

«Свиридовские чтения». Если в работе I-й конференции (2004) приняли участие

около 80 человек из Республики Беларусь и Литвы, то V-я международная

конференция (2010) собрала более 200 человек из Беларуси, России, Латвии,

Эстонии, Голландии и Колумбии. Тематика форума охватывает вопросы,

связанные с исследованиями в области неорганической химии, нанохимии,

электрохимии, физической химии, а также новейшими образовательными

технологиями и методиками преподавания химии.

Российская Федерация. В современных социально-экономических

условиях классическое университетское химическое образование в России

получило новый импульс в своем развитии. Химическая промышленность

составляет 10,4% от общего объема производства российской

промышленности. Ее представляют 800 крупных и средних промышленных

предприятий, более 100 научных и научно-исследовательских бюро, в которых

трудятся более 740 тысяч человек. Согласно статистическим данным

Российского союза химиков, за последние пять–семь лет объемы производства

химических товаров в стране возросли на 69 %, что диктует потребность в

кадрах с высшим химическим образованием [101].

Большую работу в сфере химического образования проводит Российское

химическое общество им. Д.И. Менделеева, которое в 2000 г. объединяло 1800

специалистов - химиков, работающих в сфере научных исследований,

промышленности, образования. Общество является преемником Русского

химического общества, основанного в 1868 г., и в настоящее время имеет 45

региональных организаций. Деятельность Общества обширна: каждые 3 года

проводятся Менделеевские съезды по общей и прикладной химии, где

совместно с Российской Академией наук присуждается Золотая медаль имени

Менделеева за выдающиеся работы в области химии; созываются тематические

конференции, симпозиумы, совещания. Общество имеет свои печатные органы:

«Российский химический журнал», «Успехи химии» и др. Под эгидой

Российского химического общества существует Ассоциация по химическому

образованию и Ассоциации по хроматографии. Общество является членом

Федерации европейских химических обществ и Федерации азиатских

химических обществ, а также Европейской федерации химической технологии.

В начале 1990-х гг. с нарастанием тенденции вестернизации значительное


ПУ

http://www.help-rus-student.ru/text/37/457.htm

72

количество педагогических, инженерных и отраслевых институтов Российской

Федерации были преобразованы в университеты. Отметим, что подготовка

специалистов-химиков (исследователей, технологов, педагогов) исторически

возникла и велась на университетском уровне (дореволюционный период),

затем на уровне университетов и профильных вузов (советский период) и вновь

вернулась в стены университетов (постсоветский период). Важным аспектом

развития современного российского образования является растущее число

студентов: более 50% молодого поколения (25-34 лет) в 2006 г. имели высшее

образование. При этом Россия по-прежнему занимает лидирующие позиции в

Европе по количеству обучающихся на естественнонаучных и инженерных

специальностях: таких студентов более чем 30%. В 1998 г. Учебно-

методическое объединение по химии университетов России включало 38 вузов.

Уже к 2008 г. их число выросло до 76, из них: 58 классических университетов,

11 технических университетов, 7 педагогических вузов. Кроме того, 6 крупных

химико-технологических университетов страны осуществляют подготовку по 6

химико-технологическим направлениям и 22 входящим в них специальностям;

38 педагогических университетов готовят учителей химии [61].

С середины 1990-х гг. в университетах России начал осуществляться

постепенный переход на многоуровневую систему подготовки химиков, были

введены в действие государственные образовательные стандарты второго

поколения. На протяжении десяти лет проводился эксперимент по отработке

новой многоуровневой модели: бакалавриат (4 года) + магистратура (2 года). В

декабре 2007 г. Правительством РФ было принято решение о переходе системы

высшего профессионального образования на двухуровневую систему к 1

сентября 2010 г. Однако подавляющее большинство российских университетов

до сих пор считает оптимальной подготовку специалистов-химиков по 5-

летнему учебному плану. По убеждению российских ученых, именно

традиционная модель обучения предоставляет студентам возможность

получить как широкое фундаментальное образование (химия, математика,

информатика, физика, иностранный язык), так и навыки исследовательской

работы, необходимые для продолжения образования в аспирантуре и

трудоустройства [51]. В 2008 г. из 58 государственных классических

университетов в 56 действовали 5-летние программы подготовки специалистов-

химиков, в 21 – бакалаврские, в 15 университетах – магистерские. В 2007 г.

набор на химические специальности российских классических университетов

составил 2771 человек, из них подавляющее большинство (2061 человек) были

приняты на программы подготовки специалистов, 557 – на бакалаврские и 153 –

на магистерские программы [61]. Министерством образования РФ утверждено

11 двухлетних магистерских программ по химии. По оценкам экспертов,

оптимальная пропорция соотношения бакалавров и магистров в России пока не


ПУ

73

достигнута. По международным стандартам в магистратуру идут 10–20 %

бакалавров, в России почти 75 % бакалавров выбирают магистратуру или

специалитет [90]. Российский ученый В.В. Сенашенко, оценивая имеющийся

опыт подготовки бакалавров, пишет: «К сожалению, идея бакалавриата в силу

неподготовленности преподавательского корпуса к новой организации

учебного процесса, а также из-за существенного сокращения объема научных

исследований значительно трансформировалась в сторону профессионализма».

Этот опыт, во-первых, очень разнообразен в вузах различного типа, во-вторых,

он находится в состоянии постоянной трансформации в силу его новизны,

неясности востребованности этих специалистов, их «непривычности» для

рынка труда [95, c.28].

Для реализации принципа вариативности в обучении на химических

факультетах российских вузов создаются различные отделения, в том числе и с

ранней специализацией. Например, на химическом факультете ведущего вуза

России – Московского государственного университета – в настоящее время

реализуется одновременно шесть учебных планов. В рамках общей

специальности «Химия» восемь учебных групп составляют общий поток, а пять

специализированных групп, начиная с I курса, учатся по самостоятельным

планам – физико - химики (теоретики), группа по химии высокомолекулярных

соединений, группа неорганического материало-ведения, радиохимики и

химики-вычислители. В целом учебные планы включают более 20 общих и

более 100 специальных химических дисциплин [73]. Химический факультет

Московского государственного университета проводит в настоящее время

подготовку специалистов с квалификацией «Химик-исследователь» по 14

специальностям.

По прогнозам российских аналитиков, самыми востребованными

специальностями в ближайшее время будут: тонкий органический синтез,

биохимия и молекулярная биология, материаловедение, аналитическая химия,

химическая технология органических и неорганических веществ, нефтегазовый

сектор, военно-промышленный комплекс, производство пластических масс и

композиционных материалов, медицинская химия, экология и стандартизация,

управление качеством продукции.

Однако научная карьера по-прежнему малопривлекательна для молодежи

ввиду низкого уровня заработной платы научных сотрудников, слабой

приборной базы, без которой невозможно проведение научных исследований на

современном уровне. Журнал «The Chemical Journal» констатирует, что Москва

превратилась в огромный сервисный центр, который обслуживает западную

науку. Российские ученые работают на крупные корпорации ChemBridge,

Asinex, InterBioScreen, ChemDiv, которые часто заключают договора с

университетами о совместной подготовке специалистов [101]. Поэтому одним


ПУ

74

из приоритетов современного развития университетского химического

образования в России является «возврат» науки в университеты. В советский

период сектор высшей школы был «нацелен», главным образом, на выполнение

образовательной функции. Хотя ряд ведущих университетов (Московский

государственный университет, Московский химико-технологический институт,

Санкт-Петербургский государственный университет, Новосибирский

государственный университет и др.) всегда выступали «на переднем крае

науки», большинство научных исследований и разработок, начиная с 1920-х гг.,

были сосредоточены в институтах Академии наук и ее филиалах. Сейчас

стимулирование и укрепление научных исследований в университетах стоит во

главе угла государственной образовательной политики. На это нацелены

различные программы, в частности, Федеральная целевая программа по

научным и научно-педагогическим кадрам инновационной России на период

2009-2013 гг., которая включает более 100 проектов, направленных на

финансовую поддержку материально-технической базы университетов,

разработку новых учебных программ в российских вузах, привлечение и

удержание талантливых людей в науке. По статистике, приводимой

европейскими и российскими экспертами, в 2007 г. научно-исследовательская

работа на соответствующем уровне проводилась в 616 российских вузах, на

долю которых приходилось 15,6% всех научных исследований в России. Если

ранее контроль качества, сертификации и аккредитации научных и

образовательных учреждений, осуществляемый Федеральной службой по

надзору в сфере образования и науки, в основном был сосредоточен на

образовательной деятельности университетов, то сейчас исследовательской

составляющей придается все большее значение.

Одной из мер по преодолению негативной тенденции оттока молодежи из

науки является адресная интеграция образования и науки, целевая подготовка

научных кадров. Уникальным примером в этом плане является деятельность

Высшего химического колледжа (ВКХ) – образовательного учреждения

университетского уровня, созданного в 1991 г. и существующего на правах

факультета Российского химико-технологического университета им. Д.И.

Менделеева под эгидой Российской Академии наук (РАН) [72].

Продолжительность обучения в колледже 5–5,5 лет, после чего выпускники

получают квалификацию «Химик – исследователь», приравненную к

международной степени магистра. Колледж является частью трехступенчатой

системы непрерывного образования, состоящей из Московского химического

лицея (средняя школа), который курирует Институт органической химии

им. Н.Д. Зелинского, колледжа (университетский уровень) и научно-

исследовательских учреждений РАН. Колледж готовит кадры аспирантов и

сотрудников для Академии наук. Лекции здесь читают ведущие сотрудники


ПУ

75

академических институтов и университетов, зарубежные профессора, а

студенты с 1–2 курсов работают в научных лабораториях академических

институтов. Характерными особенностями ВХК, наряду с ранним

приобщением студентов к научной работе, учебными программами

повышенного уровня и вариативностью учебного процесса, является атмосфера

творчества и чистой науки.

Привлечению талантливой молодежи в университеты в России

традиционно придается большое значение. Этому способствуют различные

формы приема на химические факультеты российских вузов: как традиционные

– по результатам Единого государственного экзамена, так и альтернативные.

Так, на химическом факультете МГУ с 1993 г. проводится заочно-очная

олимпиада «Покори Воробьевы горы!» по математике, химии и физике.

Преимущества при приеме на химические факультеты университетов и в

химические вузы получают также победители и призеры заключительного

этапа Всероссийской химической олимпиады и Международной

Менделеевской олимпиады школьников по химии. Химические олимпиады

школьников, с одной стороны, задают высокий уровень химического

образования в России, с другой, обеспечивают равнодоступность получения

фундаментального высшего химического образования. В 2008 г. 40 % набора на

I курс химического факультета МГУ составили победители 3–5 этапов

Всероссийской и Международной Менделеевской олимпиад, и еще 11 % –

победители конкурса «Покори Воробьевы горы!» [89]. В целом 94 % студентов,

зачисленных на химфак МГУ, прошли через участие в различных олимпиадах и

конкурсах, причем 60% их них составляют иногородние студенты, в том числе

из стран СНГ.

Традиционным стало проведение круглых столов, посвященных

многогранным проблемам химического образования, в дни Международных

Менделеевских олимпиад с участием руководителей команд стран-участниц,

членов оргкомитета и жюри, а также представителей научной и педагогической

общественности стран-участников. По их итогам ежегодно издаются сборники

«Современные тенденции развития химического образования», которые

включают в себя научно-методические работы, посвященные особенностям

национальных систем образования, обсуждению научных и методических

основ химических олимпиад, сопоставлению путей и методов взаимодействия

высшей и средней школы. Перечислим важнейшие проблемы, которые в них

обсуждаются: обновление содержания общего и высшего химического

образования; введение единого государственного экзамена; профильное

обучение на старшей ступени общеобразовательной школы; двухуровневая

система в вузах (бакалавриат и магистратура); интеграция высшей школы и

академической науки. По мнению ведущих российских химиков, современный


ПУ

76

университет, занимающийся подготовкой специалистов-химиков, должен

иметь: развитую систему взаимодействия со средними школами и адаптации

школьников к высшему образованию; мощный состав преподавателей; гибкие

программы обучения, обеспечивающие фундаментальное базовое образование

и в то же время отражающие достижения современной науки; собственные

научные группы, работающие на мировом уровне; мощную информационно-

вычислительную базу [51; 60; 61].

На рубеже ХХ-ХХI вв. в странах СНГ высшая школа прошла через две

волны реформирования. Первая волна была связана с вестернизацией высшего

образования, его переходом на университетский уровень, демократизацией,

децентрализацией, расширением автономии вузов, переходом на

многоуровневые модели подготовки, разработкой и введением новыхт

образовательных стандартов. Вторая волна инициирована Болонским

процессом и переходом на болонский стандарт высшего образования. Развитие

высшего образования, в том числе химического в странах СНГ характеризуется

взвешенностью, сбалансированностью, компромиссом между инновациями и

традициями. Реформирование осуществляется в русле общеевропейских

тенденций на основе сочетания инновационных изменений и опоры на

традиции советской модели химического образования.

Результаты сравнительного анализа национальных систем

университетского химического образования в Европе представлены в табл. 2.7.

Выводы по второй главе

1. Для развития университетского химического образования в странах

Западной Европы свойственны многотипность, поливариантность,

параллельное сосуществование различных моделей подготовки специалистов

химического профиля. Основываясь на сравнительном анализе, проведенном на

примере Германии и Великобритании, можно выделить следующие

характерные особенности развития университетского химического образования

в данном субрегионе:

активная дятельность национальных химических обществ, которые

фактически являются главными координаторами в области химического

образования;

наличие широкой сети вузов, осуществляющих подготовку химиков, и

конкуренции между ними;

предоставление университетам значительной автономии в организации

учебного процесса и формировании образовательных программ бакалаврского

и магистерского уровня;


ПУ

Таблица 2.7. - Сравнительно-педагогическая характеристика университетского химического образования в европейских странах

Страна Типы

университетов

Национальные

химические

общества

Модели

подготовки

Образовательные

программы

Оценка качества

образования

Германия 59 классических,

18 высших

специальных школ

(университеты

прикладных наук)

Немецкое химическое

общество;

Немецкая ассоциация

химической

промышленности;

Немецкое общество

физической химии им.

Бунзена

Традиционная

(одноуровневая) –

специалист (4–6),

переходная (Вюрцбургская)

– бакалавр (3), магистр /

специалист (1,5–2);

инновационная

(двухуровневая) – бакалавр

(3–4), магистр (1–2)

Разрабатываются

университетами на

основе рекомендаций

Конференции немецких

ректоров и Министерств

культуры и образования

земель

Комиссии Конференции

ректоров земель и

Министерства

образования и культуры

земель

Велико-

британия

46 университетов

2 колледжа

университетского

типа

Королевское

химическое общество

Традиционные:

двухуровневая – бакалавр

(3–4), магистр (1–2);

интегрированная

магистерская (4-5);

инновационная (совместимая

с Евробакалавр) – бакалавр

(3), магистр (1–2)


университетами,

аккредитация

Королевским

химическим обществом и

Национальным

институтом инженеров-

химиков

Агентство по

обеспечению качества

высшего образования

Республика

Беларусь

7 классических,

2 технологических,

1 педагогический

Белорусское


Двухступенчатая –

специалист (5), магистр (1)

Разрабатываются на

основе государственных

стандартов (2008)

Департамент контроля

качества образования Министерства образования

РБ

Российская

Федерация


11 технических,

6 химико-

технологических,

38 педагогических

Российское


им. Д.И.Менделеева

Традиционная

(одноуровневая) –

специалист (5);

двухступенчатая – бакалавр

(4), магистр (2)

Разрабатываются на

основе государственных

стандартов (2000)

Национальное

аккредитационное

агентство в сфере


Латвийская



1 технический

Латвийское



бакалавр (3–4), магистр (1–3)


университетами

Центр оценки качества

высшего образования

Литовская


1 классический

1 технологический

1 педагогический

Литовское химическое

общество


бакалавр (3–4), магистр (1–2)


университетами

Литовский центр оценки

качества образования.


ПУ

упор на междисциплинарные направления и специальности, сочетающие

различные области химии, экономику, менеджмент, коммуникации;

прочные связи химических факультетов с промышленными структурами;

концентрация научно-исследовательской работы в университетах при

непосредственном участии студентов, магистрантов, докторантов;

высокая степень международного сотрудничества (обмен студентами,

профессиональные практики, совместные проекты, конференции, журналы);

осуществление постоянного государственного контроля соблюдения

стандартов высшего химического образования, поддержания качества учебного

процесса, материально-технических условий работы университетов;

приверженность национальным традициям в подготовке специалистов-

химиков в сочетании с новыми подходами (Евробакалавр по химии)

2. Отличительными особенностями трансформационных процессов в

университетском химическом образовании стран СНГ, рассмотренных на

примере Республики Беларусь и Российской Федерации, являются следующие:

изменение законодательной базы функционирования высшего

образования, начатое в 1990-х гг. и продолжающееся в настоящее время

(принятие новых Законов о высшем образовании, внесение поправок и т.д.);

апробация и внедрение новой двухступенчатой системы подготовки

специалистов-химиков в университетах. В настоящее время она представлена в

виде различных моделей: специалист–магистр (Республика Беларусь),

специалист – магистр / бакалавр – магистр (Российская Федерация);

традиционно сильная фундаментальная составляющая химического

образования, обширная подготовка по математике, физике и химии, что

находит отражение в новых стандартах и типовых учебных планах;

регламентация образовательной деятельности университетов

государственными стандартами, которые разработаны для соблюдения единых

требований к объему знаний и навыков, которые необходимо усвоить для

работы по данной профессии;

формирование заказа на подготовку специалистов-химиков с учетом

потребностей регионов и отраслей народного хозяйства;

усиление автономии университетов, расширение спектра новых

приоритетных специальностей и специализаций химического профиля;

повышенное внимание к подготовке научно-педагогических и научно-

исследовательских кадров через магистратуру и аспирантуру, увеличение доли

самостоятельной работы студентов;

усиление интеграции вузовской и академической науки, активное

вовлечение студентов в научную и производственную деятельность;


ПУ

79

внимание университетов к качественному подбору студенческого

контингента через развитую систему химических олимпиад,

профориентационную работу, систему повышения квалификации учителей;

развитие международного сотрудничества, как в европейском

масштабе, так и на уровне стран-участников СНГ через реализацию совместных

научных и образовательных проектов, проведение конференций, олимпиад,

летних школ, обменов студентов и преподавателей.

3. Динамичное развитие университетского химического образования в

странах Балтии на рубеже XX – XXI вв. характеризуется следующими

специфическими особенностями:

весомый вклад в развитие химического образования, наряду с

национальными химическими обществами, вносят научно-методические

объединения и ассоциации преподавателей средней и высшей школы (Центры

дидактики химии и др.);

высокая степень регионального сотрудничества стран Балтийского

региона, что объясняется схожестью проблем реформирования систем

образования, одновременным вхождением в Болонский процесс (с 1999 г.) –

например, с 2000 г. действует Соглашение между Латвией, Эстонией и Литвой

о признании квалификаций в Балтийском образовательном пространстве;

наличие небольшого числа (2-3) крупных вузов, в которых

сосредоточено основное количество студентов, материально-технических

ресурсов, сконцентрированы научные исследования.

бинарный характер высшего образования в балтийских странах:

существуют различия как между академическими и профессиональными

образовательными программами, так и между высшими учебными заведениями

университетского и неуниверситетского типов. Последние могут реализовывать

только профессиональные программы подготовки, тогда как университеты

предлагают как академические, так и профессиональные программы.

акцент на соответствие национальных программ стандартам

Евросоюза и аналогичным программам западноевропейских университетов. РЕПОЗИТОРИЙ БГ

ПУ

80

ГЛАВА 3

ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ


РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ

3.1 Прогнозирование развития университетского

химического образования в Республике Беларусь

В предыдущих главах нами были рассмотрены вопросы, касающиеся

теории и практики университетского химического образования в европейском

регионе. Комплексный сравнительно-педагогический анализ систем подготовки

специалистов-химиков в британских, немецких, российских, белорусских,

латвийских и литовских университетах позволил выделить общие и

специфические черты в университетском химическом образовании стран

Европы, факторы и тенденции, определяющие направления и приоритеты его

развития в условиях современной образовательной интеграции. Важное

значение имеет оценка прогностической значимости выделенных факторов,

общих тенденций, современных подходов и специфических национальных

особенностей. По мнению В.А. Капрановой, в современных условиях

прогностическая функция сравнительной педагогики позволяет планировать

развитие национальной системы образования с учетом мировых тенденций и

национальных особенностей [39, с.13]. В работе «Сравнительная педагогика:

некоторые вопросы метода» известный британский компаративист Б. Холмс

указывает, что «предсказания … должны иметь экспериментальный характер,

т.е. основываться на анализе практического опыта работы учебных заведений»

[151, p. 48]. Ученый призывает к тому, чтобы в теории и особенно на практике

научному предсказанию предшествовал тщательный анализ всех исходных

условий развития системы образования в их взаимосвязи, а также учет

уникальных национальных традиций и ценностей [161, p. 124–25]. Российский

компаративист А.Н. Джуринский указывает, что сравнительная педагогика

призвана изучать образование и воспитание в современном мире в

сопоставлении, конструируя теоретические модели [33, с.100].

Научное осмысление и обобщение современных подходов и тенденций

служит основой для прогнозирования развития университетского химического

образования, с целью обеспечения его опережающего и адекватного

реагирования на социокультурные преобразования в стране. Обращение к

методам педагогического прогнозирования в нашей работе обусловлено тем,

что они позволяют получить опережающую информацию об объектах

педагогического исследования и оптимизировать содержание, формы и методы

педагогической деятельности.


ПУ

81

В науке в качестве объектов прогнозирования могут выступать процессы,

явления, события, на которые направлена познавательная и практическая

деятельность человека, актуальные проблемы, возможные пути их решения,

потенциальные сферы использования научных достижений, необходимое

ресурсное обеспечение и т.д. Пример гениального научного предвидения

показал великий русский химик Д.И. Менделеев, который на основе отрытого

им периодического закона (1869) очень точно предсказал существование новых

химических элементов и описал их свойства. Крылатое менделеевское

определение: «У научного изучения предметов две основных или конечных

цели: предвидение и польза» («Основы химии», 8-е изд., СПб., 1906) звучит

современно и в наши дни [43, с.151].

В новой социально-образовательной ситуации потребности

педагогической практики актуализируют разработку эффективных

педагогических прогнозов. Теоретические основы социально-педагогического

прогнозирования были заложены в последней трети ХХ в. в работах

В.М. Андриевского, Э.А. Араб-Оглы, С.Я. Батышева, И.В. Бестужева-Лады,

А.В. Брушлинского, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, Э.Г. Костяшкина,

В.А. Лисичкина, А.С. Панарина, И.П. Подласого, М.Н. Скаткина,

М.Ю. Сорокиной, С.А. Шапоринского и др. Наиболее интенсивное развитие

методы прогнозирования получили в социально-экономической сфере, что

было связано с научно-техническим прогрессом за рубежом и в Советском

Союзе. Как результат, подавляющее большинство современных работ по

прогнозированию относятся к экономике, технике, медицине. В то время как

исследования, посвященные разработке методологического аппарата,

технологических механизмов и практического инструментария педагогических

прогнозов, немногочисленны. К ним можно отнести диссертационные работы

А.В. Рождественского (2005) и А.Ф. Присяжной (2006), в которых исследована

динамика становления прогностического процесса в области образования на

основе историко-педагогического анализа, раскрыты сущность, содержание,

функции процесса прогнозирования, разработана структура научно-

педагогического прогноза [85; 88]. Ряд исследований содержат презентации

конкретных социальных прогнозов развития образования на региональном,

муниципальном, локальном уровнях (С.Ю. Боруха, В.В. Громенко, С.С. Зотова,

В.Н. Иванов, В.И. Криличевский, М.А. Миланова, В.А. Пылев, Л.Н. Тишкина,

В.Г. Сыромятников, В.М. Тигунцев, А.П. Чепайкин, Н.В. Шалимова). В них

авторы рассматривают социально-педагогическое прогнозирование как

теоретическую основу управления образовательными системами.

Формированию прогностических умений у студентов педагогических вузов и

учителей посвящены работы Л.В. Акимовой, М.А. Артѐмовой, С.Е. Бакулева,

В.И. Баландина, И.В. Булдаковой, Т.В. Дымовой, А.В. Захарова,


ПУ

82

М.В. Мироновой, Н.Н. Осиповой, Н.Ф. Соколова, Н.А. Степанова,

В.И. Тесленко, А.М. Хубиевой. В ряде диссертаций (Н.В. Гребенкина,

С.С. Лебедева, И.М. Слободчиков) рассматриваются прогностические

возможности образования представителей различных социальных групп. Таким

образом, педагогическое прогнозирование в современных исследованиях

представлено как прогнозирование развития следующих объектов:

образовательной системы в целом, отдельных звеньев (учреждений

образования), деятельности субъектов образовательного процесса

(преподавателей и обучаемых) или самопрогнозирование в работе учителя.

Само понятие «прогнозирование» трактуется исследователями по-

разному. Наиболее полно методологические основы педагогического

прогнозирования проанализированы в работах Б.С. Гершунского, который

рассматривает его как одну из специфических форм конкретизации научного

предвидения [24]. Другой российский ученый И.В. Бестужев-Лада трактует

процесс прогнозирования как «специальное научное исследование, предметом

которого выступают перспективы развития явления» [7,с.35]. Нам близко

определение П.И. Третьякова, характеризующего прогнозирование как вид

человеческой деятельности, направленный на формирование прогнозов

развития объекта на основе анализа тенденций его развития [107, с.21]. При

всем многообразии трактовок общим является определение педагогического

прогнозирования как специфического вида научно-педагогического

исследования, предметом которого является определение вероятных

перспектив и вариантов развития образования (его целей, содержания,

структуры, функций, ресурсов, условий функционирования и т.д.).

Методологической основой педагогического прогнозирования является

диалектический подход к оценке развития педагогических систем, процессов,

явлений, рассмотрение их в генетическом плане с учетом противоречивости и

неравномерности развития, широкой социально-экономической

детерминированности. В отличие от прогноза, который рассматривается как

результат научного предвидения, прогнозирование трактуется как процесс

получения опережающей информации о возможном состоянии исследуемого

объекта, предполагающий использование прогностических методов и процедур.

В основе прогнозирования лежат три взаимодополняющих источника

информации: во-первых, оценка перспектив развития и будущего состояния

прогнозируемого объекта или явления на основе опыта; во-вторых, условное

продолжение в будущее (экстраполяция) тенденций, закономерности развития

которых в прошлом и настоящем достаточно хорошо известны; в-третьих,

модель будущего состояния того или иного явления, процесса, построенная

сообразно ожидаемым или желательным изменениям определенных условий.


ПУ

83

Основными методами разработки прогнозов выступают: анкетирование

(экспертный опрос с целью объективизировать субъективные оценки

прогнозного характера), экстраполирование (перенесение объективных

закономерностей, характерных для прошлых состояний системы, на будущее) и

интерполирование (выявление промежуточного значения между двумя

известными моментами процесса); моделирование (построение поисковых

моделей с учетом вероятного или желательного изменения прогнозируемого

явления). Приведенное разделение условно, так как на практике эти методы

взаимно перекрещиваются и дополняют друг друга, формируя конкретную

методику прогнозирования. Структура педагогического прогнозирования

представлена в работах вышеупомянутых ученых такими процессуальными

компонентами, как: прогнозная ретроспекция, прогнозный диагноз, прогнозная

проспекция, верификация, прогнозная реконструкция [85; 88].

Рассмотренные подходы к разработке прогнозов послужили основой для

построения нами прогностической модели развития университетского

химического образования в Республике Беларусь. Решение данной задачи

включало следующие этапы. На первом этапе, предпрогнозной ориентации,

были систематизированы данные анализа исторического опыта развития

университетского химического образования в дореволюционный, советский и

постсоветский периоды, а также современные тенденции и альтернативные

подходы к организации химического и химико-педагогического образования.

Содержанием второго этапа, прогнозной проспекции, стало проецирование в

будущее выявленных тенденций развития университетского химического

образования применительно к национальным условиям и определены

возможные сценарные «развилки» развития объекта прогнозирования.

Полученные данные были сведены в специально разработанную опросную

анкету. На третьем этапе, прогнозной экспертизы, на основе специальной

обработки мнений специалистов, входящих в репрезентативную группу

экспертов, были выявлены и проранжированы наиболее вероятные и

желательные прогнозные варианты, имеющие наибольшую прогностическую

значимость для развития отечественного университетского химического

образования. Это позволило очертить круг факторов, определяющих изменение

объекта прогнозирования, а также условий и обстоятельств, стимулирующих

или препятствующих его развитию. На заключительном четвертом этапе,

прогнозного моделирования, на основе полученных прогнозных выводов была

разработана прогностическая модель развития университетского химического

образования в Республике Беларусь с учетом возможных отклонений под

воздействием различных факторов.

Рассмотрим более подробно методику проведения экспертного опроса по

прогнозированию перспектив и возможных путей развития отечественной


ПУ

84

высшей химической школы. Экспертный опрос – метод, который является

способом аккумуляции научных знаний и практического опыта

профессионалов по вопросам, имеющим непосредственное отношение к

предмету опроса. Он активно используется в педагогических и

социологических исследованиях при оценивании социального качества

общественных систем и их элементов, вариантов социально значимых

решений, последствий реализации проектов, прогнозировании общественных

процессов и т.д. [104; 119]. Основные этапы экспертного опроса: 1) подбор

экспертов; 2) разработка методики проведения опроса и выбор метода

обработки данных; 3) организация и непосредственное проведение опроса; 4)

обработка и оформление результатов опроса.

При прогнозировании развития университетского химического

образования в Республике Беларусь в качестве рабочей гипотезы было

выдвинуто предположение, что в конкретных социально-экономических и

социокультурных условиях выявленные общеевропейские тенденции могут

иметь различные сценарные «развилки» под влиянием определенных факторов

и обстоятельств. Опираясь на данную гипотезу, был составлен список вопросов

и возможных вариантов ответов на них, причем таких, которые обладали бы

различительной способностью, т.е. делали возможной их корреляцию и

ранжирование. Инструментарием социологического исследования явилась

стандартизированная опросная анкета, содержащая вводную часть, 10

основных вопросов и 5 вопросов социально-демографического блока

(ПРИЛОЖЕНИЕ И).

Для проведения экспертного опроса была сформирована

представительная экспертная группа. В качестве экспертов выступили

38 специалистов в области высшего химического образования,

представляющих ведущие белорусские вузы – химический факультет

Белорусского государственного университета, факультет естествознания

Белорусского государственного педагогического университета имени Максима

Танка, региональные университеты (Витебский государственный университет

им. П.М. Машерова), технологические (Белорусский государственный

технологический университет), медицинские вузы (Витебский государственный

медицинский университет). В экспертную группу были включены также

сотрудники институтов химического профиля НАН Беларуси и Министерства

образования Республики Беларусь. Данные об ученых степенях, ученых

званиях, занимаемых должностях и стаже работы в высших учебных

заведениях членов экспертной группы приведены в таблице 3.1.

Группе экспертов предлагалось оценить наиболее вероятные и

желательные, с их точки зрения, сценарии развития университетского

химического образования в Республике Беларусь, используя следующую


ПУ

85

дискретную шкалу: «1» обозначает наибольшую выраженность признака

(вероятности/желательности), «2» – вторую позицию по степени выраженности

признака, «3» – третью позицию и т.д. Кроме того, эксперты могли указать

собственное мнение, предложить свой вариант сценария и оценить его.

Таблица 3.1. – Выборка экспертов по прогнозированию развития

университетского химического образования в Республике Беларусь

Ученая степень % Ученое

звание

% Должность % Стаж работы

в вузе

%

Доктор хим. наук 7,9 Профессор 7,9 Зав. кафедрой 7,9 1-10 15,8

Доктор пед. наук 2,6 Доцент 47,4 Зав. лабораторией 2,6 11-20 36,8

Канд. хим. наук 68,4 Без звания 44,7 Профессор 5,3 21-30 18,4

Канд. биол. наук 7,9 Доцент 52,6 >30 лет 26,3

Канд. пед. наук 2,6 Ст. н. сотрудник 13,2 Без стажа 2,6

Без уч. степени 10,5 Ст. преподаватель 7,9

Методист 8

Ассистент 2,5

Обработка данных проводилась с использованием статистического пакета

для социальных наук SPSS for Windows [82]. Были рассчитаны такие

показатели, как медиана, среднее и мода, которые служат показателями

обобщенного мнения экспертов. Наибольший интерес для нас представлял

критерий мода: чем меньше значение данного критерия, тем чаще этот вариант

выбирали эксперты в качестве наиболее желаемого или наиболее вероятного. В

ПРИЛОЖЕНИИ К в виде диаграмм представлены ряды распределения по

баллам – оценкам, выставленным экспертами каждому

вероятному/желательному сценарию по рангу.

Анализ мнений экспертов относительно вероятных и желательных

сценариев развития университетского химического образования в Республике

Беларусь позволил сделать следующие прогнозные выводы.

1. Большинство экспертов (60,5 %) как наиболее желательный сценарий

развития массового химического образования поставили на первое место

повышение требований к качеству подготовки абитуриентов, поступающих на

химические специальности вузов. В то же время, констатируя общую

тенденцию увеличения количества студентов в контексте повышения

массовости высшего образования (39,5 %), эксперты высказывают мысль о том,

что «массовость» и понижение планки требований к уровню подготовленности

выпускников школ приведет к снижению качества химического образования и

качества подготовки специалистов. При этом 36,8 % экспертов вообще не

прогнозируют увеличения набора на химические специальности, что можно

объяснить снижением интереса школьников к естественным наукам и


ПУ

86

отсутствием мотивации к их изучению. Тем не менее, большинство экспертов

прогнозируют возрастание роли химии в общей естественнонаучной

подготовке студентов: как через включение химии в интегративный курс

«Основы современного естествознания», так и через увеличение химической

составляющей в общей естественнонаучной подготовке специалистов по

непрофильным специальностям (медицинским, техническим,

сельскохозяйственным и др.) (ПРИЛОЖЕНИЕ К.1).

2. В плане универсализации химического образования наиболее важным и

одновременно вероятным эксперты считают установление единых правил и

условий приема в вузы на химические специальности, что обеспечит

равнодоступность получения высшего химического образования для всех

категорий населения. В меньшей степени признается необходимость

разработки унифицированных программ базового высшего химического

образования, при этом собственная позиция одного из экспертов такова, что не

следует вообще инициировать универсализацию химического образования, и

оно должно иметь различное содержание и объем для разных специальностей.

Отметим, что в плане универсализации образования модель вероятностного и

желательного сценариев, обозначенные экспертами, практически совпали

(ПРИЛОЖЕНИЕ К.2).

3. Анализ опросных анкет показал, что практически все эксперты

единодушны в вопросе о том, что основой фундаментализации химического

образования должно быть обновление содержания химических дисциплин в

соответствии с новейшими достижениями химической науки (81 %

респондентов назвали этот сценарий самым желательным, 92% – наиболее

вероятным). Наблюдающееся в настоящее время сближение содержания

фундаментальной базовой химической подготовки специалистов-химиков по

разным направлениям (исследовательского, педагогического, технологического

профиля) будет продолжаться, по мнению экспертов, и в будущем. Однако

60,5% респондентов считают данный сценарий наименее желательным.

Эксперты отрицательно отнеслись к возможности увеличения аудиторных

часов на изучение фундаментальных химических дисциплин, отдавая

предпочтение самостоятельной контролируемой работе студентов (81,5 %

экспертов назвали этот сценарий нежелательным и 89,5 % маловероятным)


4. Рассматривая перспективы интеграции высшего химического

образования с наукой и производством, наиболее значимым фактором ее

усиления эксперты считают активное вовлечение студентов в научные

исследования в вузах и в производственную деятельность (50 % респондентов

назвали этот сценарий самым желательным и 57,9 % самым вероятным).

Активно высказываясь за необходимость модернизации структуры учебных


ПУ

87

планов и содержания программ учебных дисциплин в соответствии с

изменением ситуации в науке и на рынке труда (47,4 %), эксперты, тем не

менее, полагают, что такой сценарий в нашей стране пока маловероятен, так

как механизмы такого взаимодействия еще мало отработаны. Этим объясняется

и «непопулярность» у большинства экспертов (95 %) такого сценария, как

расширение маркетинговых исследований и «выход» на потребителя


5. В плане развития процессов стандартизации высшего химического

образования 63,2 % экспертов считают желательным расширение возможностей

вузов в плане самостоятельного формирования ими циклов

общепрофессиональных и специальных дисциплин, блока дисциплин

специализации. Автономия вузов в формировании цикла

общепрофессиональных и специальных дисциплин позволит постоянно

совершенствовать структуру и содержания образовательных программ. Однако

65,8 % экспертов мало верят, что сегодня это будет реализовано на практике,

считая, что содержание химического образования будет по-прежнему жестко

регламентироваться на государственном уровне через образовательные

стандарты. Ряд экспертов высказали собственное мнение относительно

необходимости гармоничного сочетания обязательной регламентации базового

химического образования и увеличения автономии вузов и учебно-

методических объединений в формировании блока дисциплин специализаций

для конкретных направлений подготовки специалистов химического профиля


6. Анализируя процессы горизонтальной диверсификации высшего

химического образования, эксперты пришли к мнению, что наиболее

вероятным является развитие системы подготовки специалистов по

направлениям, находящимся на стыке отраслей химической науки с другими

науками (68,8 % отдали этому сценарию первые два места). Высокую оценку

экспертов получила и перспектива расширения спектра направлений,

специальностей и специализаций подготовки специалистов и магистров по

химии (71 % считают этот сценарий вероятным и 60,5 % – желательным).

Учитывая современную ситуацию в реальном секторе экономики, 55%

экспертов сделали вывод, что вероятна оптимизация перечня специальностей и

целесообразность сокращения и укрупнения таких, которые отличаются лишь

незначительными деталями или квалификационными выходами. Оценка

соотношения вероятностной и желательной картин развития высшего

химического образования, полученных при сопоставлении ответов экспертов,

позволяет отметить наличие противоречий. Так, эксперты очень бы хотели,

чтобы в стране развивалась система подготовки специалистов по направлениям,

находящимся на стыке химической науки с другими науками, чтобы


ПУ

88

углублялась дифференциация и вариативность обучения. Одновременно

эксперты констатировали, что данные направления маловероятны в ближайшем

будущем в нашей стране. Кроме того, отметим несовпадение иного характера: с

одной стороны, эксперты не хотели бы, чтобы происходило укрупнение,

совмещение близких и родственных специальностей, с другой стороны, они

единодушно констатировали, что именно это в ближайшее будущее и

произойдет в сфере высшего химического образования (ПРИЛОЖЕНИЕ К.6).

7. В вопросе развития вертикальной диверсификации и многоуровневой

системы химического образования эксперты не пришли к единому мнению.

Так, 47,4 % экспертов считают, что продолжительность, объемы и

интенсивность обучения на каждой ступени высшего химического образования

будут оптимизироваться. В то же время 31,6 % респондентов полагают, что

наиболее вероятным является совершенствование механизмов взаимодействия

довузовского и вузовского химического образования через совместные

образовательные проекты и программы; 28,9 % отдают предпочтение развитию

системы переподготовки и перепрофилирования специалистов-химиков


8. В сфере профессионализации химического образования эксперты

однозначно выступают за увеличение доли производственных практик на

потенциальных рабочих местах (76,3 %), доли лабораторных и практических

занятий в учебных планах (73,7 %). Вместе с тем эксперты уверены, что

проблему усиления практико-ориентированности химического образования не

следует решать только путем увеличения доли дисциплин специализации в

учебных планах (нежелательным этот сценарий назвали 63,2 % опрошенных).

Более предпочтительным сценарием представляется повышение

профессиональной направленности фундаментальных курсов химических

дисциплин, совершенствование магистерской подготовки, в том чиле, введение

практико-ориентированной магистратуры (44,7 %) (ПРИЛОЖЕНИЕ К.8).

9. Большую прогностическую значимость для развития химического

образования в стране, по мнению экспертов, имеет тенденция

интернационализации. Для повышения престижа и конкурентоспособности

белорусского высшего химического образования наиболее перспективны такие

направления, как: расширение сфер международного сотрудничества в области

химической науки и образования (55,3 %), развитие совместных программ

(26,3 %), повышение интереса иностранных субъектов к белорусскому

высшему химическому образованию (21,1 %), увеличение обмена и

мобильности студентов между вузами разных стран (15,8 %). При

желательности расширения международного сотрудничества и снятия

ограничений в обмене студентами химических специальностей эксперты

констатировали, что в настоящее время не отработаны механизмы расширения


ПУ

89

научных и образовательных контактов (ПРИЛОЖЕНИЕ К.9).

10. Эксперты единодушны относительно прогноза широкого применения

информационных технологий в учебном процессе, роста компьютеризации всех

видов занятий (использование электронных учебных пособий, мультимедийных

демонстраций и др.), формирования отечественных информационных

образовательных сред (сайтов по химическому образованию, электронных

библиотек и др.). Напротив, перспективу развития системы дистанционного

обучения по химии 65,8 % экспертов рассматривают как нежелательную или

только как дополнение к традиционному обучению, включающему

обязательные для химиков лабораторные практикумы (ПРИЛОЖЕНИЕ К.10).

Прогнозные выводы, сделанные на основании обработки и анализа

мнений экспертов относительно вероятных и желательных сценариев развития

университетского химического образования в Республике Беларусь, легли в

основу разработки его прогностической модели.

3.2 Теоретическое обоснование прогностической модели

развития университетского химического образования в

Республике Беларусь

Основным результатом нашего исследования стала разработка

прогностической модели развития университетского химического образования

в Республике Беларусь. Моделирование позволяет отразить целостность

изучаемого объекта, его структуру, формы функционирования. Российский

ученый И.В. Бестужев-Лада определяет модель как «некоторое описание

системы, характеризующее такие ее особенности, которые отражают цели

построения и использования модели» [7, с.12]. Это относится и к построению

прогностических моделей. Нам близко определение прогностической модели,

которое дает российский педагог Б.С. Гершунский. Он полагает, что

прогностическая модель – это «исследовательский документ, ориентированный

на концентрированное выражение целей обучения». Его особенностью является

открытость для оперативного внесения корректив «по мере изменения внешних

и внутренних параметров и факторов, влияющих на цели образования» [25,

с. 414]. При этом определение будущего состояния объекта – это не самоцель, а

средство научного и практического решения общих и частных современных

проблем, параметры которых, исходя из возможного будущего состояния

объекта, задаются в настоящее время. Современные словари трактуют

прогностическую модель как «научно обоснованное суждение о возможных

состояниях объекта в будущем и (или) об альтернативных путях и сроках их

осуществления» [86].


ПУ

http://mirslovarei.com/search_pol/%CE%C1%DA%C5%CA%D2/

http://prognoz.org/glossary_full/prognosticheskaya-model

90

Прогностическую модель можно рассматривать как результат процесса

прогнозирования, т.е. прогноз, который представляет собой «ожидаемое

состояние системы (объекта) в заданные моменты времени. В ряде случаев

прогноз выражается в виде ожидаемой траектории развития системы

(объекта)». Типология прогнозов основана на различных критериях в

зависимости от целей, задач, объектов, проблем, методов. В работах по

педагогическому прогнозированию выделяются два вида прогнозов: поисковый

и нормативный. Содержанием поискового прогноза является определение

возможного состояния объекта прогнозирования [86]. Российский педагог

В.И. Загвязинский отмечает, что при поисковом прогнозировании будущее

состояние объекта определяется, исходя из логики его развития и влияний

внешней среды, что в полной мере соответствует задачам нашего исследования

[34]. Нормативный прогноз содержит описание оптимальных траекторий и

сроков достижения возможных состояний объекта в будущем. При

нормативном прогнозировании педагогические цели уже заданы, и необходимо

определить «совокупность распределенных во времени и взаимосвязанных

элементов (мероприятий, проблем, задач, ресурсов и т.п.)» [58, с.168]. В

реальной практике разрабатываются, как правило, комплексные прогнозы,

содержащие элементы как поискового, так и нормативного прогнозирования.

Предлагаемая нами прогностическая модель также может рассматриваться как

комплексный прогноз, так как она, с одной стороны, строится на основе

выявления определенного спектра возможных путей развития

университетского химического образования в республике, а с другой

определяет ряд требований и условий для достижения желаемого результата.

При разработке и обосновании прогностической модели мы опирались на

три методологических подхода: системно-структурный, гуманитарно-

личностный и культурно-исторический. Системно-структурный подход

позволяет рассматривать университетское химическое образование как важную

составную часть системы образования в целом, способствующую

формированию научного мировоззрения и мышления. Использование

гуманитарно-личностного подхода создает условия для установления характера

влияния химического образования на развитие личности. Культурно-

исторический подход ориентирует на выявление динамики становления и

развития университетского химического образования с учетом отечественного

и зарубежного опыта в историко-культурном контексте. Прогностическая

модель развития университетского химического образования в Республике

Беларусь разработана нами на основе изучения и критического анализа

ретроспективного и современного опыта развития европейского

университетского химического образования, а также обобщения мнения

экспертов (рис. 3.1). Она включает в себя:


ПУ

91

прогностический фон (внутренние и внешние факторы,

общеевропейские тенденции);

прогностическую оценку благоприятных (предпочтительные условия)

и неблагоприятных (возможные риски) влияний;

прогностические сценарии (реалистический и пессимистический);

прогностические индикаторы эффективности развития

университетского химического образования.

Прогностический фон представлен тенденциями и факторами развития

современного университетского химического образования. Понятие «фон» (от

лат. fundus – дно, основание) в переносном значении обозначает среду,

окружение, в которых происходит что-либо [46, с.443]. Согласно

терминологии, принятой в прогностических исследованиях, прогностический

фон представляет собой совокупность внешних по отношению к объекту

прогнозирования условий, существенных для решения задачи прогноза и

состоит из нескольких смежных отраслей: научно-технической,

демографической, экономической, социологической, культурной,

внутриполитической, внешнеполитической и т.д. [86].

Рисунок 3.1 - Прогностическая модель развития университетского химического

образования в Республике Беларусь

ПРОГНОСТИЧЕСКИЙ

ФОН Общеевропейские

тенденции

Внутренние и

внешние факторы

ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ

ОЦЕНКА

БЛАГОПРИЯТНЫХ И

НЕБЛАГОПРИЯТНЫХ

ВЛИЯНИЙ

ПРОГНОСТИЧЕСКИЕ СЦЕНАРИИ

ПРОГНОСТИЧЕСКИЕ

ИНДИКАТОРЫ

Реалистический

сценарий

Пессимистический

сценарий

Предпочтительные

условия Возможные

риски

Экономические Педагогические

Социальные


ПУ

92

Система университетского химического образования, как любая система,

обладает двумя фундаментальными свойствами: одно из них – обмен системы с

окружающей средой энергией, веществом, информацией, и второе –

взаимодействие между компонентами внутри системы. В соответствии с этим в

разработанной нами модели прогностический фон представлен совокупностью

факторов (внутренних и внешних) и общеевропейскими тенденциями развития

объекта прогнозирования, выявленных на основе ретроспективного анализа

отечественного и зарубежного опыта университетского химического

образования. Фактор можно рассматривать как причину, движущую силу

какого-либо процесса, определяющую его характер или отдельные черты [46,

с.440]. Российские педагоги В.В. Краевский и Е.В. Бережнова определяют

фактор как «обстоятельство, существующее объективно и влияющее на выбор

исследователем того или иного способа действия» [45, с. 374]. Проведенный

нами ранее анализ отечественного и зарубежного опыта позволил выявить две

группы факторов, которые оказывают влияние на развитие университетского

химического образования: внутренние и внешние. Внутренние факторы

характеризуют потенциал системы, ее возможность и способность

воздействовать на внешнюю среду. К ним мы относим: состояние и уровень

развития химической науки, степень ее дифференциации, открытия в области

химии; наличие ученых европейского уровня, научных школ и их лидеров;

действие профессиональных и научных объединений, ассоциаций, союзов

специалистов-химиков; возможность обмена и циркуляции идей в

академической среде через проведение вузовских конкурсов, семинаров,

конференций; степень разработанности методики обучения химии в высшей

школе; состояние учебно-методической и материально-технической базы

преподавания химических дисциплин. Внешние факторы определяют

«поведение», «реакцию» системы на внешние воздействия и в наибольшей

степени влияют на направление процесса развития образования. В их число мы

включили: потребность производства в специалистах-химиках, экономическая

ситуация в стране; конкурентоспособность специалистов химического профиля

на рынке труда; отношение в обществе к химической науке; состояние высшего

образования, образовательные реформы; качество школьного химического

образования; качество подготовки профессорско-преподавательского состава;

международные связи, академические обмены профессорско-

преподавательского состава и студентов.

Развитие химического образования в национальной высшей школе

происходит на фоне и в русле общеевропейских тенденций, которые обретают

конкретное преломление в соответствии с уровнем научно-технического,

экономического и культурного развития страны, региональными

особенностями, а также избранными университетами концепциями


ПУ

93

реформирования. Нами были выделены и проанализированы следующие

тенденции развития университетского химического образования:

интернационализация; информатизация; экологизация; усиление интеграции

образования с наукой и производством; диверсификация; стандартизация;

универсализация, профессионализация.

Следующим элементом разработанной нами модели является

прогностическая оценка благоприятных и неблагоприятных влияний на

развитие отечественного университетского химического образования. Такой

подход используется традиционно при проведении SWOT-анализа внешней

среды промышленных предприятий, торговых фирм, других организаций,

действующих в сфере экономических отношений. Тем не менее, мы считаем

возможным применение такого подхода и к прогнозированию развития

университетского химического образования. Неблагоприятные влияния

представлены возможными рисками. Мы отталкиваемся от определения риска

как вероятности наступления негативного последствия или меры ожидаемого

неблагополучия [46, с.334]. В социальной психологии риск рассматривается как

«ситуативная характеристика деятельности, состоящая в неопределенности ее

исхода и возможных неблагоприятных последствиях в случае неуспеха» [100,

с. 79]. Для управления рисками важна их идентификация и определение

методов по ослаблению отрицательных последствий и использованию

возможных преимуществ. Основываясь на критическом анализе отечественного

и зарубежного опыта, мы выделяем следующие группы рисков:

1) финансовые, обусловленные снижением инвестиций в университетское

химическое образование, недостаточностью бюджетных и внебюджетных

финансовых средств;

2) социально-педагогические, возможные при ограничении доступа

молодежи к высшему химическому образованию ввиду его дифференциации

или роста оплаты образовательных услуг, опасность превращения его в

элитарное из-за высоких требований к подготовке абитуриентов; несбалансированности спроса и предложения на рынке образовательных услуг;

демографических изменений;

3) риски человеческого фактора, связанные с противодействием или

пассивным отношением профессорско-преподавательского состава вузов к

преобразованиям, неготовностью выполнять необходимые действия (старение,

деквалификация, отток кадров, низкая зарплата);

4) ресурсно-технологические, обусловленные недостаточной

обеспеченностью технологической и ресурсной базы для реализации научных и

образовательных проектов; несогласованностью развития системы химического

образования с экономикой страны; специализации на определенных уровнях


ПУ

94

образования и целевых сегментах, возможностью возврата к отраслевой

специализации вузов;

5) организационно-управленческие, возможные при несоответствии

управления образованием, его инфраструктуры современным задачам,

дисбалансе между столичными и периферийными вузами в уровне и качестве

образования; снижении уровня научно-методической работы.

Прогностическую оценку благоприятных влияний на развитие объекта

прогнозирования мы провели, определив условия, стимулирующие развитие

системы химического образования в стране. Российские педагоги

В.В.Краевский и Е.В. Бережнова трактуют условие как «обстоятельство,

специально создаваемое или называемое исследователем, при котором

возможно то или иное эффективное действие» [45, с.375]. Для эффективного

развития университетского химического образования в Республике Беларусь и

преодоления возможных рисков предпочтительно соблюдение следующих

условий:

наращивание материально-технического, финансового и кадрового

обеспечения высшего химического образования;

опора на отечественные традиции подготовки химиков;

опережающий характер университетской подготовки специалистов;

целевой заказ на подготовку специалистов и магистров по

приоритетным отраслям науки и экономики;

рационализация содержания и форм аудиторной и внеаудиторной,

учебной и научной работы студентов;

создание гибких, вариативных междисциплинарных программ

обучения;

государственные инвестиции в научные программы, создание на базе

университетов «научных парков»;

расширение сферы деятельности университетов «вниз» – в школы и

«вверх» – в центры переподготовки и повышения квалификации;

широкое использование возможностей Интернета и дистанционных

образовательных технологий.

Немаловажным является также формирование позитивного

общественного мнения по отношению к химическому образованию, участие

партнеров системы образования в образовательном процессе (например,

организация производственной практики, оказание выпускникам помощи в

трудоустройстве, включая профориентацию и дальнейшее обучение).

Неотъемлемым элементом прогностической модели развития

университетского химического образования в Республике Беларусь являются

прогностические сценарии, под которыми мы понимаем гипотетическое

описание допустимых вариантов будущего развития объекта прогнозирования в


ПУ

95

виде упорядоченных во времени и логически взаимосвязанных

последовательностей событий. Сценарии являются «горизонтом

прогнозирования» и позволяют сопоставлять в будущем экспертные

предположения специалистов различных областей.

Мы полагаем, что с учетом параметров прогностического фона и

прогностической оценки благоприятных и неблагоприятных влияний

университетское химическое образование в Республике Беларусь может иметь

два варианта развития: реалистический и пессимистический. Реалистический

сценарий предполагает поэтапную реализацию программы структурных и

институциональных реформ в химическом образовании, отвечающей

стратегическим приоритетам государственной политики, с целью улучшения

условий для достижения планируемых целей. Данный сценарий не имеет

критической степени риска, соответствует реальным условиям, ориентирован

на долгосрочную перспективу и поддержку «точек роста» в химическом

образовании. Пессимистический сценарий возможен в случае превышения

критической степени рисков или неэффективности мер по их преодолению или

снижению, что требует планирования дополнительных средств, исследований,

ресурсов. При данном сценарии предпочтение отдается краткосрочной

перспективе, развитию направлений, имеющих исключительно экономический

или финансовый эффект.

Заключительным компонентом разработанной модели являются

прогностические индикаторы эффективности развития университетского

химического образования. Существует множество определений понятия

«индикатор» для разных областей. В контексте нашего исследования мы будем

рассматривать индикаторы как интегральные показатели, количественно

определяющие качественные характеристики состояния объекта наблюдения

или хода процесса. Наличие индикаторов придает осмысленность процедуре

педагогического прогнозирования, поскольку понимание цели и критериев

развития конкретизирует область поиска наилучших сценариев. В целом, отбор

индикаторов, определяющих эффект реализации модели, предполагает

ориентацию на финальные результаты, возможность регулярного длительного

использования, независимость от институциональных изменений, возможность

межрегиональных и динамических сравнений. Источниками информации для

проведения оценки по выбранным индикаторам могут служить

государственные и региональные статистические сведения, материалы по

проблемам образования, нормативно-правовые документы и другие

официально установленные показатели. Мы считаем, что об эффективности

развития университетского химического образования можно судить по трем

разновидностям индикаторов:


ПУ

96

социальные (данные о наборе и численность студентов на химических

специальностях университетов, открытие новых специальностей химического

профиля и их доля в общей структуре высшего образования, процент

магистрантов и аспирантов по химическим наукам, степень востребованности

на производстве и показатели трудоустройства выпускников-химиков по

различным уровням и ступеням);

экономические (финансовые средства, вложенные в развитие

химического образования в вузах, реальный экономический эффект в отрасли

химической промышленности; научно-технические разработки в области химии

и смежных с ней наук);

педагогические (количество конференций, симпозиумов по

химическому образованию в республике; достижения студентов на конкурсах,

олимпиадах, конференциях создание новой учебно-методической литературы

для высших учебных заведений (учебников, пособий, электронных баз данных),

разработка концепций развития высшего химического образования).

Разработанная нами прогностическая модель может служить основой

краткосрочных и долгосрочных прогнозов развития университетского

химического образования в Республике Беларусь и способствовать повышению

эффективности деятельности высших учебных заведений, осуществляющих

подготовку специалистов химического профиля. В условиях перехода к

рыночным отношениям прогнозирование становится начальной стадией,

основой всей системы управления системой образования: изменение

траекторий развития, увеличение выбора его вариантов, усиление

интенсивности поиска выходов из негативных ситуаций достигается с

помощью развитой системы альтернативных прогнозов. При разработке

конкретных прогнозов необходима опора на следующие принципы:

вариантности (разработка вариантов прогноза исходя из вариантов

прогностического фона), верифицируемости (определение достоверности,

точности и обоснованности прогнозов), непрерывности (корректировка

прогнозов по мере поступления новых данных об объекте прогнозирования),

рентабельности (превышение экономического эффекта от использования

прогноза над затратами на его разработку), системности (взаимосвязанность и

соподчиненность прогнозов объекта прогнозирования и прогнозного фона и их

элементов), согласованности (согласование нормативных и поисковых

прогнозов различной природы и различного периода упреждения).

Разработанная прогностическая модель, на наш взгляд, является универсальной

и может быть использована не только для прогнозирования развития

университетского химического образования, но и для других сфер высшего



ПУ

97

Выводы по третьей главе

1. Проведение прогностических исследований в области образования в

настоящее время является одной из актуальных задач педагогической науки. Их

необходимость диктуется потребностями педагогической практики в

прогностических рекомендациях развития как образовательной системы в

целом, так и отдельных ее звеньев. Разработка педагогических прогнозов

осуществляется с использованием методов прогнозирования, основными из

которых являются методы экстраполяции тенденций, экспертных оценок и

моделирования. Их совокупность и взаимное дополнение формирует

конкретную методику прогнозирования.

2. Для прогнозирования возможных вариантов развития

университетского химического образования в Республике Беларусь был

использован метод экспертных оценок. В состав экспертов были включены

компетентные белорусские ученые-химики, представители профессорско-

преподавательского состава белорусских вузов различного профиля,

сотрудники научных химических институтов и Министерства образования.

Инструментарием исследования являлась стандартизированная опросная анкета

с возможным выбором и ранжированием ответов. Обработка и анализ мнений

экспертов показал, что для развития отечественной системы высшего

химического образования наибольшую прогностическую значимость имеют

следующие факторы:

повышение требований к качеству подготовки абитуриентов на

фоне общего увеличения студенческого контингента, совершенствование

системы взаимодействия вузов со средними общеобразовательными школами;

усиление фундаментальности химического образования, отражение в

содержании вузовских химических дисциплин достижений современной науки,

совершенствование методики преподавания химии в вузе;

универсализация содержания базовой химической подготовки

специалистов-химиков как основы для дальнейшего обучения, где каждый

элемент (традиционные базовые курсы химических дисциплин) работает на

перспективу развития будущей профессиональной деятельности студентов,

адаптирован под конкретную специальность;

преодоление разрыва между содержанием химического образования и

практикой применения научных знаний, углубление интеграции химического

образования с академической наукой и производством при активном участии

студентов в научных исследованиях;

оперативное реагирование университетского химического

образования на изменения в науке, создание и развитие системы подготовки

специалистов по направлениям, находящимся на стыке химической науки с


ПУ

98

другими науками, оптимизация перечня направлений, специальностей и

специализаций подготовки химиков;

актуальность внедрения проблемного обучения, рассчитанного на

формирование творческой личности, владеющей современными

информационными технологиями и навыками самостоятельной

индивидуальной работы;

перспективное планирование соотношения специалистов и магистров

по химическим специальностям, расширение возможностей мобильной

переподготовки и перепрофилирования специалистов;

углубление интеграции белорусской системы химического

образования в европейское образовательное пространство.

3. Прогнозные выводы, сделанные на основе обобщения и анализа

мнения экспертов, послужили основой для разработки прогностической модели

развития белорусского университетского химического образования.

Элементами модели являются прогностический фон, прогностическая оценка

благоприятных и неблагоприятных влияний, прогностические сценарии и

прогностические индикаторы эффективности развития университетского

химического образования. Прогностический фон представлен внутренними и

внешними факторами, а также общеевропейскими тенденциями развития

объекта прогнозирования, выявленными на основе ретроспективного анализа

отечественного и зарубежного опыта развития системы преподавания химии в

высших учебных заведениях. Прогностическая оценка предполагает учет

благоприятных и неблагоприятных условий, что позволяет, с одной стороны,

идентифицировать и оценить степень возможных рисков, а с другой стороны,

определить предпочтительные условия, которые будут способствовать их

снижению или преодолению рисков. Прогностические сценарии содержат

формулировку предположений относительно прогнозируемых путей развития

отечественного университетского химического образования: реалистического и

пессимистического. Об эффективности развития университетского

химического образования можно судить по прогностическим индикаторам,

которые являются количественной характеристикой определенных

качественных изменений в системе высшего химического образования (в

экономической, социальной и педагогической сферах). Таким образом,

предлагаемая прогностическая модель является примером комплексного

поисково-нормативного прогноза, полученного в результате процесса

прогнозирования и с учетом мнения экспертов. В дальнейшем необходим

анализ ситуации, который может сложиться в данной отрасли высшего

образования при каждом из возможных путей развития и выработка

рекомендаций, т.е. верификация и корректировка прогноза.


ПУ

99

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Университетское химическое образование является отраслевой

системой высшего профессионального образования, направленной на

подготовку широкопрофильных специалистов для научно-исследовательской,

научно-производственной и научно-педагогической деятельности, обладающих

фундаментальной теоретической подготовкой в области химии и смежных с

ней наук и прочными экспериментальными навыками реальной научно-

исследовательской работы. Это полифункциональный культурно-исторический

и образовательный феномен, который с позиций системного подхода может

быть охарактеризован через такие взаимосвязанные аспекты, как:

функционально-целевой: цель (подготовка специалиста) и функции

(экономическая, образовательная, социальная, профессиональная,

мировоззренческая, коммуникативная, культурологическая, аксиологическая);

структурно-организационный: совокупность учреждений

образования, осуществляющих подготовку специалистов химического профиля,

направлений и моделей подготовки, порядок и последовательность этапов и

организационных процедур;

предметно-содержательный: содержание химического

образования, отраженное в стандартах, учебных планах и образовательных

программах различных ступеней, учебно-методическом обеспечении

химических дисциплин;

ресурсно-поддерживающий: кадровые; финансовые; материально-

технические, информационные, технологические ресурсы;

оценочно-результативный: механизм лицензирования и

аккредитации вузов и образовательных программ, государственная аттестация

выпускников, система управления качеством в вузе.

Университетское химическое образование развивается в контексте

определенного исторического времени, проявляя свою открытость и адекватно

реагируя на социальные, экономические и политические изменения в обществе.

При этом трансформации подвергаются все аспекты системы.

2. Развитие системы университетского химического образования

определяется совокупным действием внешних и внутренних факторов,

соотношение которых в разных странах может меняться и по-разному

проявляться. Анализ и оценка факторов позволяет понять диалектику общих

закономерностей и конкретных особенностей развития европейского

университетского химического образования и его основных направлений

применительно к отдельным странам.

Внешние факторы – это внесистемные факторы, отражающие

объективное влияние «извне» со стороны государства, экономики,


ПУ

100

образовательной системы и общества в целом. Внешние факторы

характеризуют внешнюю оболочку, в которой функционирует система и от

которой она не может не зависеть. Эти факторы в наибольшей степени

воздействуют на развитие университетского химического образования. К ним

мы относим: экономическую ситуацию в стране, потребность экономики и

производства в специалистах химического профиля и их

конкурентоспособность на рынке труда; объем вкладываемых ресурсов

(финансовых, материально-технических, кадровых), отношение в обществе к

химическим знаниям и химической науке; уровень развития и национальные

особенности высшего образования; образовательные реформы и их результаты,

в частности процессы европейской образовательной интеграции, развитие

информационно-коммуникативных технологий.

Внутренние факторы – это внутрисистемные факторы, которые

характеризуют ситуацию внутри системы университетского химического

образования, ее собственный потенциал и определяют возможность и

способность системы «изнутри» реагировать на внешние воздействия.

Важнейшими из них являются: состояние и уровень развития химической

науки, открытия в области химии, наличие ученых европейского уровня и

научных школ; действие профессиональных и научных объединений,

ассоциаций, союзов химиков; обмен и циркуляция идей в академической среде

(конференции, конгрессы, семинары, издание журналов); степень

разработанности методики обучения химии в высшей школе, состояние учебно-

методической и материально-технической базы вузов; компетентность и

профессионализм профессорско-преподавательского состава; качество

школьного химического образования.

3. В условиях современной европейской интеграции национальные

системы университетского химического образования развиваются в русле

общих тенденций:

интернационализация – расширение международного сотрудничества

в области химической науки и образования, обмен студентами и

преподавателями между вузами, организация совместных образовательных

проектов

информатизация – создание виртуальной образовательной среды

химического образования, расширение возможностей использования

компьютерных технологий в учебном процессе и повышении квалификации;

экологизация – экологическая направленность содержания

образования и учебной деятельности студентов, ввод информации по

проблемам окружающей среды в основные учебные курсы с учетом специфики

каждого предмета (лекции, семинары, лабораторные занятия и др.);


ПУ

101

интеграция химического образования с наукой и производством –

сращивание фундаментальных и прикладных исследований в университетах и

академических институтах с производством, участие студентов в деятельности

интегрированных учебно-научно-производственных комплексов;

стандартизация – обновление стандартов высшего химического

образования, разработка новых образовательных программ учебных курсов для

высших учебных заведений, нормативное закрепление квалификационных

требований к уровню подготовки выпускников химических специальностей;

внедрение механизмов оценки качества образования;

горизонтальная и вертикальная диверсификация – расширение

вариативности учебных планов и образовательных программ, расширение

спектра направлений, специальностей и специализаций подготовки с учетом

региональных потребностей в специалистах химического профиля, введение

различных многоуровневых и многоступенчатых моделей химического


универсализация – переход систем подготовки специалистов

химического профиля на университетский уровень, введение общих правил и

условий приема в вузы на химические специальности, широкий профиль

подготовки специалистов; сближение содержания базовой химической

подготовки специалистов по различным направлениям;

профессионализация – усиление практико-ориентированного подхода

при преподавании общенаучных и химических дисциплин.

4. Комплексный сравнительно-педагогический анализ системы

подготовки специалистов-химиков в британских, немецких, российских,

белорусских, латвийских и литовских университетах, проведенный по

выделенным параметрам (типология вузов, модели подготовки, содержание

национальных образовательных программ подготовки специалистов,

бакалавров, магистров; оценка качества и др.), позволил выделить общие и

специфические черты в университетском химическом образовании стран

Европы. На основе анализа, проведенного на примере шести стран (Германия –

Великобритания, Российская Федерация – Республика Беларусь, Латвийская

Республика – Литовская Республика), принадлежащих различным европейским

субрегионам (Западная Европа, Страны Балтии, страны СНГ), выделены и

обоснованы современные подходы к развитию университетского химического

образования. Для стран западноевропейского региона характерен либеральный

подход, для которого свойствены многотипность и поливариантность. Являясь

генераторами идеи европейской интеграции, Германия и Великобритания

реформируют свою систему образования, апробируя множество вариантов

подготовки специалистов-химиков, но сохраняя при этом приверженность

национальным традициям. Значительную роль в формировании стратегии


ПУ

102

развития химического образования играют национальные химические

общества, научные и промышленные структуры. При наличии строгого

государственного контроля за качеством образования университетам

предоставлена значительная автономия в формировании образовательных

программ и организации учебного процесса. Научные исследования

сосредоточены, главным образом, в университетах и проводятся при

непосредственном участии студентов и аспирантов (магистрантов и

докторантов).

Радикальный подход рассмотрен на примере латвийской и литовской

систем университетского химического образования, которые в начале 90-х гг.

ХХ в. были кардинально перестроены в соответствии со стандартами

Еворсоюза. Наряду с академическими (бакалавр–магистр) в университетах

балтийских стран получили развитие профессионально-ориентированные

программы подготовки специалистов химического профиля (учитель химии,

охрана окружающей среды, пищевая экспертиза, химическая технология и др.).

Параллельное функционирование университетского и неуниверситетского

секторов химического образования, акцент на разнообразие программ

подготовки специалистов по востребованным химическим и

междисциплинарным специальностям, оптимизация финансирования системы

университетского образования и науки направлены на повышение

конкурентоспособности национальных систем химического образования в

европейском регионе. Однако отсутствие традиций многоуровневой системы

подготовки кадров, стихийное формирование бакалаврских и магистерских

программ нередко создают ряд проблем: отсутствие спроса на бакалавров на

рынке труда, снижение качества подготовки и др..

Умеренный подход отличает системы университетского химического

образования стран СНГ. Реформирование осуществляется постепенно в русле

общеевропейских тенденций с опорой на отечественные традиции, главными из

которых являются приоритет фундаментального химического образования в

сочетании с профессиональной направленностью. В университетском

химическом образовании этих стран происходят существенные структурные

преобразования: расширяется количество вузов, направлений и моделей

подготовки. Пересмотр содержания химического образования, расширение

академических свобод вузов и студентов, реализация междисциплинарного

подхода нашли отражение в новых образовательных стандартах высшего

химического образования. Важным фактором становится прогнозирование

реальных потребностей экономики в специалистах-химиках определенной

специальности и квалификации.


ПУ

103

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Список использованных источников

1. Агапова, О.И. Реализуется системно-контекстный подход (из опыта

работы подготовительного отделения) / О.И. Агапова, В.И. Швец,

А.А. Вербицкий // Вест. высш. шк. – 1987. – № 12. – С.28–34.

2. Андреев, В.И. Реформы систем образования в посткоммунистических

странах Европы / В.И. Андреев, В.А. Степанов. – Минск: НИО, 1996. –

3. Аршанский, Е.Я. Методология отбора и конструирования содержания

школьного химического образования на основе культурологической концепции

/ Е.Я. Аршанский // Свиридовские чтения: сб. ст. Вып. 5 / редкол.:

Т.Н. Воробьева (отв. ред.) [и др.]. – Мн.: БГУ, 2009. – С. 261–266.

4. Байденко, В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего

образования Европы / В.И. Байденко. – М., 2003. – 128 с.

5. Батюшко, В.И. Тенденции и первые результаты Болонского процесса

/ В.И. Батюшко, С.С. Ветохин // Вышэйшая школа. – 2005. – № 5. – С. 4– 12.

6. Беларуская вышэйшая школа у лiчбах i фактах / Вышэйшая школа. –

2007. – №4(60). – С.17–20.

7. Бестужев-Лада, И.В. Поисковое социальное прогнозирование:

перспективные проблемы общества (опыт систематизации) / И.В. Бестужев-

Лада. – М.: Наука, 1984. – 271 с.

8. Бигелене, Д. Ситуация и проблемы преподавания химии в системе

образования Литовской Республике / Д. Бигелене, Л. Салицкайте-Буникене //

Свиридовские чтения: сб. науч. ст. / редкол.: Т.Н. Воробьева (отв. ред.) [и др.]. –

Минск: БГУ, 2004. – Вып. 1. – С.214–218.

9. Болонская Декларация Европейских Министров образования от 19

июня 1999 года «Европейская зона высшего образования» —

http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna_declaration.pdf

10. Бражник, Е.И. Перспективы развития высшего образования в

европейских странах и России в контексте Болонского процесса / Е.И. Бражник

// Философский век. Альманах. – Вып. 29. – СПб.: Санкт-Петербург. Центр

истории идей, 2005. – С. 100–113.

11. Братенникова, А.Н. Повышение эффективности подготовки

школьников по химии на основе реализации обучающее - исследовательского

принципа: дис. …канд. пед. наук: 13.00.02 / А.Н. Братенникова. – Минск, 2005.

– 99 с.

12. Бучаченко, А.Л. Химия на рубеже веков: свершения и прогнозы /

А.Л. Бучаченко // Успехи химии. – 1999. –Т.68. – С. – 85-102.


ПУ

http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna_declaration.pdf

104

13. В Белоруссии устойчивый спрос на получение высшего образования.

Главные новости России, СНГ и мира – ИА REGNUM [Электронный ресурс]. –

Режим доступа: www.regnum.ru/news/872192. html. – Дата доступа: 17.08.2007.

14. Василевская, Е.И. Теория и практика реализации преемственности в

системе непрерывного химического образования / Е.И. Василевская. – Мн:

БГУ, 2003. – 124 с.

15. Вершинин, В.И. Реализация межпредметных связей при подготовке

химиков в классических и педагогических университетах / В.И Вершинин //

Химическое образование и развитие общества: тезисы межд. конф., Москва,

11–13 октября 2000 г. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://old.

iupac.org/symposia/conferences/chem_/tezisrus.htm. – Дата доступа: 08.09.2008.

16. Войтов, И.В. Состояние системы подготовки научных кадров высшей

квалификации в Республике Беларусь (итоги 2007 г.) / И.В. Войтов,

А.М. Самусенко, С.В. Никонович, М.И. Артюхин, А.Н. Королевич // Инновации

и подготовка научных кадров высшей квалификации в Республике Беларусь и

за рубежом: мат. межд. науч.-практ. конф. / под ред. И.В. Войтова. – Минск:

ГУ «БелИСА», 2008. – 316 с.

17. Всемирная декларация о высшем образовании для ХХ1 века:

подходы и практические меры // Высшее образование в ХХ1 веке: подходы и

практические меры: материалы Всемирной конференция ЮНЕСКО, 5–9 окт.

1998 г. – Париж, 1998.

18. Вульфсон, Б.Л. Образовательное пространство на рубеже веков: учеб.

пособие / Б.Л. Вульфсон. – М.: Изд-во Моск. Псих.-соц. ин-та, 2006. – 235 с.

19. Выступление Председателя Национальной комиссии по делам

ЮНЕСКО Республики Беларусь В.Г. Счастного // Интегрированные формы

обучения в области фундаментальной химии: материалы науч.-практ. семинара,

3–4 дек. 2009 г., Минск / редкол.: Н.М. Рыбянец [и др.]. – Минск: Изд. центр

БГУ, 2010. – 91 с.

20. Гавронская, Ю.Ю. Интерактивное обучение химическим

дисциплинам как средство формирования профессиональной компетентности

студентов педагогических вузов : автореф. дис… на соиск. уч. степ. докт. пед.

наук / Ю.Ю. Гавронская. – Санкт-Петербург, 2009. – 45 с.

21. Галинене, Б.А. Университетское образование в Литве в контексте

трансформации / Б.А. Галинене, А.Ю. Марчинскас, А.А. Матулионис,

О.А. Барчкуте // Социологические исследования. – 2007. – № 10. – С. 75–80.

22. Гедровицс, Я. Подготовка учителей-естественников для основной

школы в Литве и Латвии: сравнительный анализ / Я. Гедровицс, В. Ламанаускас

// Болонский процесс в математическом и естественнонаучном педагогическом

образовании: тенденции, перспективы, проблемы: сб. статей межд. конф, 9–11

сент. 2005 г., Карельский гос. пед. ун-т. – Петрозаводск, 2005. – С. 361–373.


ПУ

http://www.regnum.ru/news/872192.%20html

105

23. Гербовицкая, М.Ф. Трансформация высшего (университетского)

образования в постсоветский период в Республике Беларусь /

М.Ф. Гербовицкая // Центр проблем развития образования БГУ [Электронный

ресурс]. – Режим доступа: http//www.charko.narod.ru. – Дата доступа:

12.01.2008.

24. Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория,

практика / Б.С. Гершунский. – Киев: Вища шк., 1986. – 197 с.

25. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках

практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. –

М.: Совершенство, 1998. – 608 с.

26. Гефенас, В. Сравнительная характеристика профильного обучения в

Беларуси, Литве и России (на примере химии) / В. Гефенас, Т. Лахвич,

О. Травникова // Kimijas izglitiba skola – 2007. – Riga: LU Akademiskais apgäds. –

2007. – Р. 52–58.

27. Горский, М. Совершенствование программы подготовки учителей

химии в Даугавпилсском университете / М. Горский // Chemistry Education –

2008. – Riga: LU Akademiskais apgäds. – 2008. – Р. 33–136.

28. Гребнев, Л. Россия в Болонском процессе: середина большого пути /

Л. Гребнев // Высшее образование в России. – 2004. – №4. – С.4–11.

29. Громыко, Е.П. Проблемы подготовки преподавателя химии в

классическом университете и проблемы их решения / Е.П. Громыко,

А.П. Петрушина, Е.А. Прохорова // Химия: методика преподавания. – 2005. –

№ 7. – С.3–6.

30. Гукаленко, О.В. Образовательное пространство СНГ: проблемы и

перспективы развития / О.В. Гукаленко // Педагогика. – 2007. – №2. – С.3–11.

31. Гумуляускене, А. Изменения в университетской подготовке

педагогов контексте эдукационных и социальных преобразований /

А. Гумуляускене // Teacher education in the 21st

century: changes and perspectives.

– Siauliai: Siauliu universiteto leidukla. – 2003. – Р. 127–135.

32. Давыдов, Ю.С. Болонский процесс и российские реалии /

Ю.С. Давыдов. – М., 2004. – 136 с.

33. Джуринский,

34. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение / В.И. Загвязинский.

– М.: Знание, 1987. – 80 с.

35. Закон Республики Беларусь «О высшем образовании», 11 июля 2007

г. № 252-З // Нац. реестр правовых актов 19.07. 2007 г. № 171 (№ 2/1349). –

Минск, 2007.

36. Исхакова, Д.Д. Преемственность непрерывной химической

подготовки специалистов в технологическом университете: автореф…. дис. на

соиск. уч. степ. канд. пед. наук / Д.Д. Исхакова; Казань, 2003. – 21с.


ПУ

http://www.charko.narod.ru/

106

37. Итоги 2009 года для химической промышленности Германии

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://rccnews.ru/Rus/Chemicals/

Default.asp?ID=77693. – Дата доступа: 02.02.10

38. Капранова, В.А. Мировые тенденции развития высшей школы /

В.А. Капранова // Весці Беларускага дзяржаўнага педагагічнага універсітэта. –

2002. – № 4 .– С.17–24.

39. Капранова, В.А. Сравнительная педагогика. Школа и образование за

рубежом: учеб. пособие // В.А. Капранова. – Мн.: Новое знание, 2004. – 222 с.

40. Капранова, В.А. Болонский процесс: истоки и современность /

В.А. Капранова // Веснік адукацыі. – 2006. – № 11. – С. 29–35.

41. Капранова, В.А. Образовательные реформы: отечественный

зарубежный опыт: монография / В.А. Капранова. – Минск: БГПУ, 2007. – 183 с.

42. Кафтанов, С.В. Химическое и химико-технологическое образование /

С.В. Кафтанов // Большая Советская Энциклопедия [Электронный ресурс] –

Режим доступа: http://bse.chemport.ru/himicheskoe_i_himiko-tehnologicheskoe_

obrazovanie.shtml. – Дата доступа: 05.07.2010.

43. Кедров, Б.М. Прогнозы Д.И. Менделеева в атомистике. Неизвестные

элементы / Б.М. Кедров. – М.: Атомиздат, 1977. – 264 с.

44. Клеес, М. In varietate сoncordia? Введение двухступенчатой системы

высшего образования в Германии / М. Клеес // Вышэйшая школа. – 2008. – № 2.

– С.71–74.

45. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие

для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М.:

Академия, 2008. – 394 с.

46. Краткий словарь современных понятий и терминов / под ред.

В.А. Макаренко. – М.: Республика, 1995. – 509 с.

47. Крутько, Н.П. О возможностях и задачах химической науки в области

химизации народно-хозяйственного комплекса страны / Н.П. Крутько // Хімія:

праблемы выкладання. – 2008. – № 2. – С. 4–8.

48. Конкурентоспособность химической промышленности ЕС находится

под угрозой // Евразийский химический рынок – международный деловой

журнал [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.chemmarket.

info/ru/. – Дата доступа: 19.09.2007.

49. Коробов А.И. Наука и образование в университете Кембриджа / А.И.

Коробов, Ю.В. Холин // Университеты. – 2005. – № 1. – С. 4–13.

50. Кузнецова, Н.Е. Функции современного химического образования /

Н.Е. Кузнецова // Актуальные проблемы модернизации химического и

естественнонаучного образования: материалы Всероссийской науч.- практ.

конф. с межд. участием, 9–12 апреля 2002 г., Санкт-Петербург. – СПб.: Изд-во

РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. – С. 32–34.


ПУ

http://rccnews.ru/Rus/

http://old.iupac.org/symposia/conferences/chem_edu_oct00/tezisrus.htm.%20%20Дата

http://bse.chemport.ru/himicheskoe_i_himiko-tehnologicheskoe_%20obrazovanie.shtml

http://bse.chemport.ru/himicheskoe_i_himiko-tehnologicheskoe_%20obrazovanie.shtml

http://www.chemmarket/


107

51. Кузьменко, Н.Е. Инновации в высшем и среднем химическом

образовании / Н.Е. Кузьменко // Инновационные формы деятельности в науке и

образовании: сб. мат. межд. науч.-практ. конф. 2–4 апреля 2004 г., Москва,

МГУ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.chem.msu.su/rus/

events/innovation-2004/welcome.html. – Дата доступа: 10.07.2007.

52. Кулак, А.И. Кафедра общей и неорганической химии НАН Беларуси

и БГУ как интегрированная форма обучения / А.И. Кулак, А.И. Лесникович,

Н.М. Рыбянец // Университетское образование: опыт тысячелетия, проблемы,

перспективы развития: материалы II Междунар. конгресса, Минск, 14–16 мая

2008 г.: в 2 т. Т.2 / отв. ред. Р.С. Пионова. – Минск: МГЛУ, 2008. – С.173–174.

53. Лабренцева, Е.Ю. Интеграция и дифференциация химического

образования в профессиональном лицее: автореф…. дис. на соиск. уч. степ.

канд. пед. наук / Е.Ю. Лабренцева. – Санкт-Петербург, 1999. – 28 с.

54. Ладыжец, Н.С. Философия и практика университетского

образования: учеб. пособие / Н.С. Ладыжец. – Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1995.

– 256 с.

55. Ламанаускене, Г. Информационная база естественнонаучного

образования: аналитический обзор электронных информационных ресурсов / Г.

Ламанаускене // Вышэйшая школа. – 2008. – № 5. – С. 53–60.

56. Лахвич, Ф.Ф. К вопросу отбора содержания и разработки технологии

обучения химии в структуре непрерывного многоуровневого образования /

Ф.Ф. Лахвич, А.А. Литошко // Проблемы непрерывного много-уровневого

профессионального образования: материалы научно-практ. конф. – Минск:

МГВРК, 1999. – С.184–187.

57. Кочетов, А.И. Педагогическое исследование / А.И. Кочетов. – Рязань,

1975. – 178 с.

58. Лисичкин, В.А. Теория и практика прогностики. Методологические

аспекты / В.А. Лисичкин. – М.: Наука, 1972. – 224 с.

59.Кумбс, Ф.Г. Кризис образования в современном мире: системный

анализ / Ф.Г. Кумбс / Пер. с англ. – М., 1970. –261 с.

60. Лунин, В.В. Университетское химическое образование в

современном мире // В.В. Лунин, Н.Е. Кузьменко, В.В. Еремин, Д.В. Корольков

// Российский химический журнал. – 2001. – Т. 45. – №4. – С.82–90.

61. Лунин, В.В. Химическое образование в России: проблемы и

перспективы / В.В. Лунин // Химическое образование в XXI столетии: вызовы и

перспективы: мат межд. науч.-практ. конф., Харьков, 30.09–2.10.2008 г.

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www-chemo. univer.kharkov.ua. –

Дата доступа: 08.03.2009.

62. Макарова, Л.Л. Совершенствование химического образования как

важная составляющая концепции модернизации высшего образования /


ПУ

http://www.chem.msu.su/rus/

../../Admin/Рабочий%20стол/диссертация%20июнь/Мои%20документы%20МАМА/ДИССЕРТАЦИЯ/30%20мая/–

http://www-chemo/



108

Л.Л. Макарова, О.А. Овечкина // Вестник Удмуртского университета. – Серия

«Педагогика и психология». – 2006. – № 9. – С.53–58.

63. Мальцева, Е.В. Теория и практика формирования системы

непрерывного химического образования: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 /

Е.В. Мальцева. – М., 2004. – 424 c.

64. Мамедов, Н. М. Теоретические основы экологического образования /

Н.М. Мамедов // Экологическое образование и устойчивое развитие. – М., 1995.

65. Миронов, В. Болонский процесс и национальная система

образования / В. Миронов // Alma Mater. – 2006. – № 6. – С. 3– 8.

66. Михайлов, И.-Я. Квалификационная практика в высшем образовании

Латвии: ситуация и перспективы развития / И.- Я. Михайлов, М. Закрижевска //

Problems of Education in the 21st Century. –2008. – V.7. – P. 193–199.

67. Мычко, Д.И. Гуманитарные аспекты химического образования /

Д.И. Мычко // Свиридовские чтения: сб. статей. – Вып.2. – Мн.: БГУ, 2005. –

С.252–256.

68. Мясникович, М.В. Наука – прогрессу страны / М.В. Мясникович //

Первый съезд ученых Республики Беларусь (Минск, 1–2 нояб. 2007 г.): сб.

материалов / редкол.: А. Н. Косинец и [др.]. – Минск: Белорус. наука, 2007. –

C. 43– 53.

69. Найт, Дж. Интернационализация высшего образования: движущие

силы и реальность / Ф.Г. Альтбах, Дж. Найт // Экономика образования. – 2008.

– № 4. – С. 100–106.

70. Национальная стратегия устойчивого социально-экономического

развития Республики Беларусь на период до 2020 года / Национальная

комиссия по устойчивому развитию Республики Беларусь, редкол.:

Л.М. Александрович [и др.]. – Минск: Юнипак, 2004. – 202 с.

71. Национальный доклад о развитии системы профессионального

образования – Мн., 1999. – 87 с.

72. Нефедов, О.М. Высшее химическое образование и Российская

Академия наук / О.М. Нефедов, А.Б. Ярославцев, И.В. Свитанько //

Современные тенденции развития химического образования: интеграционные

процессы: сб. науч. ст.; под ред. В.В. Лунина. – М.: Изд-во МГУ, 2008. – С. 17–

23.

73. Новаковская, Ю.В. Физико-химическое образование на современном

этапе (опыт работы с физико-химической группой химического факультета

МГУ имени М.В. Ломоносова) / Ю.В. Новаковская, Н.Ф. Степанов,

А.А. Кубасов // Современные тенденции развития химического образования:

интеграционные процессы: сб. науч. ст. / Моск. гос. ун-т; под ред. В.В. Лунина

– М.: Изд-во МГУ, 2008. – С. 33–44.


ПУ

http://www.chem.msu.ru/rus/books/2008/ron/p33-44novakovskaja.pdf



109

74. Носова, Т. Актуальные вопросы развития высшего образования в

Латвии: региональный аспект / Т. Носова // The Baltic Course: Международный

Интернет-журнал. Дата доступа: 06.10.2010

75. Общегосударственный классификатор Республики Беларусь

«Специальности и квалификации» ОКРБ 011-2009. – Введ. 2.06.09 взамен ОКРБ

011-2001. – Минск: РИВШ, 2009. – 418 с.

76. Олейникова Ольга Николаевна Основные тенденции развития и

современное состояние профессионального образования в странах

Европейского Союза Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 Казань, 2003.- 374 с.

77. Олекс, О.А. Теория и отечественный опыт стандартизации

образования в Республике Беларусь (к проблеме разработки классификатора

специальностей и квалификаций) / О.А. Олекс. – Мн.: УП «Технопринт», 2002.

– 346 с.

78. Олекс, О.А. Управление развитием образования: организационно-

педагогический аспект / О.А. Олекс. – Минск: РИВШ, 2006. – 332 с.

79. Основные тенденции развития высшего образования: глобальные и

болонские измерения / под науч. ред. В.И. Байденко. – М.: Исследовательский

центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. – 352 с.

80. Павук, О. Ученые попали в черную дыру / О. Павук, В. Декснис,

Т. Паю // Балтийский курс. – 1999. – №2(12) [Электронный ресурс]. – Режим

доступа: http://www.baltic-course.com/archive/rus/12/nauka.htm. – Дата доступа:

04.05.2007.

81. Паньков, В.В. Подготовка кадров высшей квалификации в БГУ в

рамках международного сотрудничества / В.В. Паньков, К.Н. Коростик,

В.Ю. Тихонов // Подготовка научных кадров высшей квалификации в условиях

инновационного развития экономики. Региональные, межрегиональные и

международные аспекты: материалы межд. науч. – практ. конф. / под ред.

И.В. Войтова. – Минск: ГУ «БелИСА», 2007. – 200 с.

82. Пациорковский, В.В. SPSS для социологов. Учебное пособие.

ИСЭПН РАН / В.В. Пациорковский, В.В. Пациорковская. – М., 2005. – 433 с.

83. Перечень утвержденных типовых учебных планов нового

поколения. 1-31 05 01 Химия (по направлениям) [Электронный ресурс]. –

Режим доступа: www.nihe.niks.by/info/ 09/list.xls. – Дата доступа: 12.02.2009.

84. Покровский, Б.И. Информационные ресурсы Интернет – новая

компонента химического образования / Б.И. Покровский, В.В. Лунин,

В.Л. Кузнецов, М.Я. Мельников // Российские Интернет-ресурсы по химии и

медицинской химии; их развитие и применение: матер. электронной конф.(15

нояб. 2000г.– 15 дек.2000г.). – Режим доступа: http://www.chem.msu/

vmgu/00add/004/ – Дата доступа: 10.07.2010.


ПУ

http://www.nihe.niks.by/info/%2009/list.xls

http://www.chem.msu/

110

85. Присяжная, А.Ф. Педагогическое прогнозирование в системе

непрерывного педагогического образования (методология, теория, практика):

автореф. дис. ... докт. пед. наук / А.Ф. Присяжная. – Екатеринбург, 2006.–39 с.

86. Прогностика: Терминология / отв. ред. В.И. Сифоров. – М.: Наука,

1990. – 54 с.

87. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ.

ЮНЕСКО, Париж, 1995, С.З

88. Рождественский, А.В. Прогнозирование в области образования как

научно-педагогическая проблема: дисс. канд. пед. наук: 13.00.01 /

А.В. Рождественский. – Москва, 2005. – 149 с.

89. Рыжова, О.Н. Формирование качественного студенческого

контингента – важнейшая составляющая фундаментального высшего

образования / О.Н. Рыжова, Н.Е. Кузьменко, Е.Д. Демидова // Современные

тенденции развития химического образования: фундаментальность и качество:

сб. ст.; под ред. В.В. Лунина. – М.: Изд-во МГУ , 2009. – С. 70–77.

90. Савицкая, Н. Экономисты представили сценарии развития высшей

школы / Н. Савицкая // Бизнес Образование России [Электронный ресурс]. –

Режим доступа: www.ng.ru. – Дата доступа: 14.03.2009.

91. Салицкайте-Буникене, Л. Мотивация учеников к изучению химии в

общеобразовательных школах и высших учебных заведениях Литовской

Республики / Л. Салицкайте-Буникене, Д. Бигелене // Свиридовские чтения: сб.

науч. ст. / редкол.: Т.Н. Воробьева (отв. ред.) [и др.]. – Минск: БГУ, 2005. –

Вып. 2 – С. 234–239.

92. Самохвалова Марина Сергеевна. Факторы и механизмы

модернизации высшего образования в России: Дис. ... канд. социол. наук:

22.00.04 –Москва, 2006 –196 с.

93. Саркисов, П.Д. Московский государственный университет им.

М.В. Ломоносова и химико-технологическое образование / П. Д. Саркисов //

Вестник Московского университета. Сер. 2. Химия. – 2005. – Т.46. – № 2. –

С.98–102.

94. Свиридов, В.В. Химия вступает в XXI век / В.В. Свиридов // Хiмiя:

праблемы выкладання. – 2001. – С. 3–26.

95. Сенашенко, В.В. Магистратура: свобода выбора и маневра /

В.В. Сенашенко // Высшее образование в России. – 2000. – № 3. – С.26–29.

96. Сендер, А.Н. Ценностные приоритеты и социальные функции

современной системы образования Республики Беларусь / А.Н. Сендер // Весн.

Брэсц. ун-та. Сер.гум.и грам. навук. – 2006. – № 1. – С.3–9.

97. Сироткин, О. О концепции химического образования / О. Сироткин,

Р. Сироткин // Высшее образование в России. – 2001. – № 6. – С. 137–139.


ПУ

http://www.ng.ru/

http://old.iupac.org/symposia/conferences/chem_edu_oct00/tezisrus.htm.%20–%20Дата

111

98. Скотт, П. Реформы высшего образования в странах Центральной и

Восточной Европы: попытка анализа / П. Скотт // Alma Mater (Вестник высшей

школы). – М., 2001. – №№ 8–11.

99. Сорокин, В.В. Фундаментализация обучения химии в вузе /

В.В. Сорокин. – М.: Изд-во Московского университета, 1991. – 185 с.

100. Социальная психология. Словарь / под ред. М.Ю. Кондратьева //

Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6 томах / ред.- сост.

Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. – М.: ПЕР СЭ, 2005. – 175 с.

101. Столярова, Т. Химия карьеры. Таблица элементов возрождения

[Электронный ресурс] / – Режим доступа: http://www.ancor.ru/labour_market/

article/articleid/544/. – Дата доступа: 23.01.09.

102. Стражев, В.И. Первые среди равных / В.И. Стражев // Вышэйшая

школа. – 2004. – № 4. – С. 2–7.

103. Субетто, А.И. Качество образования в России: состояние, тенденции,

перспективы. Ежегодный доклад / А.И. Субетто. – М.: Исслед. центр проблем

качества подготовки специалистов. – 1999. – 67 с.

104. Тавокин, Е.П. Исследование социально-экономических и

политических процессов: учеб. пособие / Е.П. Тавокин. – М.: ИНФРА-М, 2009.

– 189 с.

105. Телешов, С.В. От истоков до устья… (Материалы для истории

методики обучения химии в России (1940 – 2000 гг.). / С.В. Телешов. – СПб.,

2002. – Ч. 1. – 267 с.

106. Титова, И.М. Обучение химии: психолого-методичнеский подход /

И.М. Титова. – СПб.: КАРО, 2002. – 246 с. Титова, И.М. Обучение химии:

психолого-методичнеский подход / И.М. Титова. – СПб.: КАРО, 2002. – 246 с.

107. Третьяков, П.И. Практика управления современной школой (Опыт

педагогического менеджмента) / П.И.Третьяков. – М.: Московский

государственный педагогический университет, 1995. – 204 с.

108. Университетское вече // Вышэйшая школа. – 2002. – № 4. – С.3–7.

109. Устынюк, Ю.А. Химия и химическое образование на рубеже веков:

смена целей, методов и поколений специалистов / Ю.А. Устынюк // Рос. хим.

журнал. – 2001. – Т. 45. – №2. – С.83–91.

110. Устынюк Ю.А. Готова ли Россия инвестировать в свое будущее? //

Современные тенденции развития химического образования

фундаментальность и качество. Сборник научных статей / Под общей ред.

академика В.В. Лунина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2009. – 158 с. С.37-54

111. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего

профессионального образования. Специальность 011000 Химия. – Утвержд.

10.03.2000 г. – Мин-во общего и профессион. образования РФ, Совет по химии

УМО по классическому университетскому образованию [Электронный ресурс].


ПУ

112

– Режим доступа: http://www.chemnet.ru/rus/program /spesialist.html. – Дата

доступа: 15.08.08.

112. Филиппов, В.М. Сравнительный анализ систем управления в вузах,

организации и экономики образования / В.М. Филиппов // Университетское

управление: практика и анализ. – 1998. – №1. – С.13–33.

113. Философский энциклопедический словарь. – М., Инфра-М. – 1998. –

576 с.

114. Халецкий, В.А. Место химических дисциплин при подготовке

студентов инженерных специальностей: международный опыт / В.А. Халецкий,

С.В.Басов, Е.И.Василевская, Н.М.Голуб // Сравнительная педагогика в

условиях международного сотрудничества и европейской интеграции:

материалы III межд. науч. конф., Брест, 18–19 окт. 2007 г. / под общ. ред.

А.Н. Сендер; редкол.: М.Э. Чесновский [и др.]. – Брест, 2008. – С.237–240.

115. Хвалюк, В.Н. Разработка стандарта Республики Беларусь первой

ступени высшего образовании для специальности 1– 31 05 01 «Химия» /

В.Н. Хвалюк, Е.И. Василевская, Т.Н. Каратаева, В.А. Прокашева //

Современные тенденции развития химического образования: интеграционные

процессы: сб. науч. ст.; под ред. В.В.Лунина / Моск. гос. ун-т. – М.: Изд-во

МГУ, 2008. – С. 45–53.

116. Химический факультет Белорусского государственного

университета. Официальный сайт [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http:// www.chemistry.bsu.by/ec/index.Asp?id. – Дата доступа: 13.01.2009

117. Химическое образование и развитие общества: тезисы

международной конференции, Москва, 11–13 октября 2000 г. [Электронный

ресурс]. – Режим доступа: http://old.iupac.org/symposia/conferences/chem_edu_

oct00 / tezisrus.htm. – Дата доступа: 27.09.2007.

118. Химия в интересах устойчивого развития // Хімія: праблемы

выкладання. – 2008. – № 2. – С. 3–4.

119. Черепанов, В.С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях

/ В.С. Черепанов. – М.: Педагогика, 1989.– 152 с.

120. Чернов, Е.В. Развитие науки в Латвии (Development of the Latvian

Science) / Е.В. Чернов // Эврика – мультитематический и межвузовский

научный портал [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://evrika.tsi.lv. –

Дата доступа: 08.09.2008.

121. Швиркстс, Я. Реализация принципа целенаправленности в высшем

химическом образовании / Я. Швиркстс, Д. Цедере //Свиридовские чтения: сб.

науч. ст. / редкол.: Т.Н. Воробьева (отв. ред.) [и др.]. – Минск: БГУ, 2006. –

Вып. 3. – С. 267–270.

122. Широбокова, Ю.Н. Теоретические основы социально-экологического

подхода к обучению химии в вузе


ПУ

http://www.chemnet.ru/

http://www.chemistry.bsu.by/ec/index.Asp?id

http://old.iupac.org/symposia/conferences/chem_edu_%20oct00%20/%20tezisrus.htm.%20–%20Дата

http://old.iupac.org/symposia/conferences/chem_edu_%20oct00%20/%20tezisrus.htm.%20–%20Дата

http://evrika.tsi.lv/



113

123. Шульчус, А. Химическое образование в Литве: школа – университет /

А. Шульчус // Kimijas izglitiba skola. – Riga: LU «Akademiskais apgäds», 2005. –

Р. 121–123.

124. ЮНЕСКО. Основные документы. – Париж, 2000. – 287 с.

125. Юффа, А.Я. Проблемы и перспективы высшего химического

образования / А.Я. Юффа, С.А. Паничев // Рос. хим. журнал. – 2003. – Т. 47. –№

2. – С. 93–99.

126. Academic requirements for the degree of Bachelor of Natural Science in

Chemistry. Programmer code 44442101. – Riga: LU, 2000. – 74 р.

127. Academic requirements for the degree of Master of Natural Science in

Chemistry. Programmer code 44442101. – Riga: LU, 2000. – 55 р.

128. Aims, C. Reforms in the Baltic’s International Higher Education /

С. Aims, Jr. McGuiness. – Fall, 2001.

129. Bartusevica, A. Formation of a contemporary teaching/learning model of

chemistry in basic school / A. Bartusevica, D. Cedere // Journal of Baltic Science

Education. – 2004. – № 1(5). – Р.13–23.

130. Berufsperspektiven für Chemiker / ManagerSeminare Zeitung. – Sept.

2004 [Electronic resource]. – Mode of access: http://www.managerseminare.de/. –

Date of access: 12.08.2005.

131. Bilek, M. Dilemmas of computer supported chemistry education: virtual or

real? / M. Bilek, A. Krumina // Chemistry Education–2008. – Riga: LU

Akademiskais apgäds, 2008. – Р. 16–21.

132. Campbell, J. A. Chemical education in England. J. Chem. Educ. – 1954. –

№ 31 (11) . – Рp. 581– 590.

133. Chemie studieren / Gesellschaft Deutscher Chemiker: 4.überarbeitete

Auflage. – Frankfurt/Main, 2004. – 109 s.

134. Chemie: Gute Jobchancen fördern Studienzahlen [Electronic resource]. –

Mode of access: http://www.karrierefuehrer.de/hochschule/chemie.html. – Date of

access: 12.08.2005.

135. Chemines technologijos fakultetas KTU [Electronic resource]. – Mode of

access: http://uais.cr.ktu.lt/plsql/mod_dest. – Date of access: 19.06.2007.

136. Chemistry / Agencies on maintenance of quality of higher education. –

QAA 186 09/07 [Electronic resource]. – 2007. – 17р. – Mode of access:

www.qaa.ac.uk – Date of access: 12.08.2010.

137. Childs, P.E. Improving Chemical Education: Turning Research into

Effective Practice / P.E. Childs // Chemistry Education Research and Practice. –

2009. – V.10. – №3. – Рp.189–203.

138. Diplomprüfungsordnung für den Studiengang Chemie an der Rheinischen

Friedrich-Wilhelm-Universität Bonn vom 5. Mai 1998 [Electronic resource]. – Mode

of access: http://www.chemie.uni-bonn.de/. – Date of access: 12.08.2004.


ПУ

http://www.karrierefuehrer.de/hochschule/chemie.html%20–%20%20Дата%20доступа:%2012.08.2005


http://www.karrierefuehrer.de/hochschule/chemie.html



http://uais.cr.ktu.lt/plsql/mod_dest


http://www.qaa.ac.uk/


http://www.chemie.uni-bonn.de/


114

139. Diplomprüfungsordnung für den Studiengang Chemie an der Ludwig-

Maximilians-Universität München vom 25. November 2002 mit Änderung vom 1.

März 2005 [Electronic resource]. – Mode of access: http: // www.cup.uni-

müenchen.de/studium/ch /diplom. pdf. – Date of access: 12.08.2004.

140. Davies, D.S. University chemical education and industrial employment in

Britain / D.S. Davies, E.S. Stern . – Р177–182.

141. Education in Lithuania – 2003. Figures and trends. – Vilnius: SCA, 2004.

– 40 р.

142. Empfehlungen der Studienreformkommission zum Studium Lehramt

Chemie an Gymnasien und vergleichbaren Schulformen (Dezember 2001). –

Frankfurt am Main [Electronic resource]. – Mode of access:

http://www.gdch.de./bub/info_neulehr.htm. – Date of access: 16.10.2006.

143. Eriksen, K. Bildung – a Useful Perspective on Tertiary Chemical

Education? / K. Eriksen // Bridging Research Methodology and Research Aims:

R.H. Evans, A.M. Andersen, H. Sørensen (eds.). – Copenhagen: Тhe Danish

University of Education, 2001. – Р. 114–121.

144. http://ectn-assoc.cpe.fr/network/idex.htp

145. Evaluation of the Programmer of Study for Teachers of Chemistry at the

High School Level. Programmer code 47141424. – Riga, 2000. – 77р.

146. Fels, G. Online Tests within the project «An Integrated Course-Chemistry

(Vernetztes Studium – Chemie)» / G. Fels // Chemistry Studies in the European

Higher Education Area. Recommendations to the Bologna Follow-Up Group,

Dresden, Germany, June 14–15, 2004. – Dresden, 2004. – Р. 134–137.

147. Geimer, H. Das Hochschulwesen in Deutschland – Wohin führt der Weg?

/ H. Geimer, R. Geimer // Bildung und Wissenschaft. – 1999. – N 2/3. – S. 2–55.

148. Gesellschaft Deutscher Chemiker – Studium, Beruf, Karriere [Electronic

resource]. – Mode of access: http: www.gdch.de. – Date of access: 12.08.2008.

149. Gilbert, J.K. Chemical Education: Towards Research – based Practice /

J.K. Gilbert, O. Jong, R. Justi, D.F. Treagust, J.H. Driel. – Dordrecht: Springer, 2003.

– 452 р.

150. Higher Education in Latvia. – Riga, 2003. – 112 р.

151. Holmes, B. Comparative Education: Some Consideration of Method /

В. Holmes. – London, 1981. – 311 р.

152. Hopf, H. The German Chemical Society and the Bologna Protocol

Chemistry / Н. Hopf // Chemistry Studies in the European Higher Education Area.

Recommendations to the Bologna Follow-Up Group, Germany, June 14–15, 2004. –

Dresden, 2004. – Р. 10–12.

153. Kempа, R. Research and research utilization in chemical education / R.

Kempа // Chemistry Education: Research and Practice. – 2002. – Vol. 3. –№ 3. – Рp.

327– 343.


ПУ


http://www.gdch.de./bub/info_neulehr.htm


http://http/

115

154. Koch, W Studying Chemistry Abroad – Why not in Germany? /

W.Koch // Science & Engineering [Electronic resource]. – Mode of access:

http://www.science-engineering.net/europe/chemistry-germany.htm . – Date of

access: 01.09.2010.

155. Naray-Szabo, G. Chemistry Needs the Bologna Process / G. Naray-Szabo

// Chemistry Studies in the European Higher Education Area. Recommendations to

the Bologna Follow-Up Group, Dresden, Germany, June 14–15, 2004. – Dresden,

2004. – Р. 7–9.

156. Pfiffiges Rüstzeug für den Chemieunterricht - RUB-Absolvent entwickelt

Unterrichtseinheit - Erste Dissertation der Bochumer Chemiedidaktik [Electronic

resource]. – Mode of access: http: // www.ruhr-uni-bochum.de/studienbuero/lehramt_

stuktur.htm. – Date of access: 01.02.2009.

157. Ruhr-Universität Bochum. Fakultät für Chemie und Biochemie [Electronic

resource]. – Mode of access: http://www.ruhr-uni-ochum.de/chemie/studium.html. –


158. RSC Королевское общество химии: Годовой отчет для отдела

EuCheMS за 2009-2010 годы

159. Smith, A. Plummeting student numbers jeopardize chemistry Education /

A. Smith // Guardian , 16 August 2006 [Electronic resource]. – Mode of access:

http://www.rsc.org/AboutUs/News/PressReleases/2007/UCASfigs.asp. – Date of

access: 20.09.2010.

160. Tsaparlis, G. Глобализация в области химии образования,

исследований и практики: Потребность или Утопическая Мечта?

Необходимость или утопия?

161. Theories and Methods in Comparative Education // Ed. by J. Schriver and

B. Holmes. – Frankfurt am Main, 1988. – 186 p.

162. Technische Universität Berlin [Electronic resource]. – Mode of access:

http:www.chemie.tu-berlin.de/zentraleInstverwaltung.html. – Date of access:

05.08.2005.

163. Technische Universität München. Beschreibung des Studiengangs Chemie

[Electronic resource]. – Mode of access: http://www.ch.tum.de/base/studium.htm. –


164. Toldsepp, A. The Stable Interest in Chemistry or Positive Attitude towards

Chemistry? / А.Toldsepp // Kimijas izglitiba skola. – Riga: LU: Akademiskais

apgäds, 2007. – Р.90–96.

165. Tsena, W.S. Increase of the status of chemical formation / W.S. Tsena,

J.O. Hill // U. Chem. Ed. – 2004. – Vol.8. – № 13 – Рр.

166. Universität Konstanz. Wegweiser zum Studienbeginn. Studienführer

2003–2004. – Konstanz: Hausdruckerei Uni Konstanz, 2003. – 93 s.


ПУ

http://www.science-engineering.net/europe/chemistry-germany.htm

http://www.karrierefuehrer.de/hochschule/chemie.html%20–%20Дата%20доступа:%2012.08.2005


http://www.ruhr-uni-bochum.de/studienbuero/lehramt_%20stuktur.htm





http://www.rsc.org/AboutUs/News/PressReleases/2007/UCASfigs.asp

http://www.rsc.org/AboutUs/News/PressReleases/2007/UCASfigs.asp

http://www.chemie.tu-berlin.de/zentraleInstverwaltung.html

http://www.chemie.tu-berlin.de/zentraleInstverwaltung.html



116

167. Universitas Vilnensis 1579–2004 [Electronic resource]. – Mode of access:

http://www.vu.lt/site_files/InfS/Leidiniai/Vilnius_University.pdf. – Date of access:

12.08.2007.

168. VPU Gamtos mokslus fakultetui 60 metu. – Vilnius, 2005. – 84 p.

169. VET System in Lithuania. Recent Changes, Challenges and Reform

Needs. – Vilnius, 1997. – 55 S.

170. Westfälisch Wilhelms-Universität Münster [Electronic resource]. – Mode

of access: http://www.uni-münster.de/сhemie. – Date of access: 12.08.2004.

Список публикаций автора

1-А. Суханкина, Н.В. Развитие университетского химического

образования в Европе в конце ХХ–начале ХХI вв.: монография /

Н.В. Суханкина; под науч. ред. В.А. Капрановой. – Минск: ИВЦ Минфина,

2009. – 172 с.

2-А. Суханкина, Н.В. Некоторые аспекты формирования учебной

мотивации в вузе / О.Ю. Калмыкова, Н.В. Соловова, Н.В. Суханкина // Хімія:

праблемы выкладання. – 2004. – № 2. – С. 18–24.

3-А. Суханкина, Н.В. Высшее химическое образование в

Латвии / Н.В. Суханкина // Вышэйшая школа. – 2007. – № 4. – С.68–71.

4-А. Суханкина, Н.В. Реформы высшего образования в странах

Прибалтики / В.А. Капранова, Ф.Ф. Лахвич, Н.В. Суханкина // Весцi БДПУ. –

2008. – Серия 1. – № 1. – С.8–11.

5-А. Суханкина, Н.В. Современная система подготовки учителей химии

в университетах Германии: традиции и инновации / Н.В. Суханкина // Весцi

БДПУ. – 2008. – Серия 1. – № 2. – С.3–7.

6-А. Суханкина, Н.В. Модели подготовки учителей химии в Республике

Беларусь, Латвии, Литве: сравнительный анализ / Н.В. Суханкина // Кіраванне ў

адукацыі. – 2008. – № 4. – С. 17–22.

7-А. Суханкина, Н.В. Педагогическое прогнозирование как способ

проектирования образовательных систем / Н.В. Суханкина // Кіраванне ў

адукацыі. – 2010. – № 3. – С. 17–22.

8-А. Суханкина, Н.В. Трансформационные процессы в университетском

химическом образовании на постсоветском образовательном пространстве в

свете Болонского процесса / Н.В. Суханкина // Вестник СГУ. – Серия

«Педагогика и психология». – 2010. – № 5. – С. 25–31.

9-А. Суханкина, Н.В. Реформа химического образования в высшей

школе Германии / Н.В. Суханкина, Ф.Ф. Лахвич // Свиридовские чтения: сб.ст. /

Редкол.: Т.Н. Воробьева (отв. ред.) [и др.]. – Мн.: БГУ. – 2004. – Вып.1. –

С.206–210.


ПУ

http://www.vu.lt/site_files/InfS/Leidiniai/Vilnius_University.pdf

http://www.vu.lt/site_files/InfS/Leidiniai/Vilnius_University.pdf

http://www.uni-muenster.de/сhemie

http://www.uni-muenster.de/сhemie

117

10-А. Суханкина, Н.В. Тенденции развития высшего химического

образования в европейском регионе / Н.В. Суханкина // Свиридовские чтения:

сб. ст. Вып. 5 / редкол.: Т.Н. Воробьева (отв. ред.) [и др.]. – Мн.: БГУ, 2009. – С.

261–266.

11-А. Суханкина, Н.В. Формирование потенциала индивидуально-

личностных качеств современного специалиста в вузе / О.Ю. Калмыкова,

А.В. Быкова, Н.В. Суханкина // Вестник Учебно-методического совета

Самарского гос. ун-та: Инновационные подходы к проектированию основных

образовательных программ: сб. науч. трудов / Самара: Универс групп, 2009. –

С. 141–146.

12-А. Суханкина, Н.В. Прогностическая модель развития

университетского химического образования в Республике Беларусь /

Н.В. Суханкина // Вопросы естествознания: вып. 4: сб. науч. ст. / редкол.

М.Г. Ясовеев [и др.]; отв. ред. Ф.Ф. Лахвич – Минск: ИВЦ Минфина, 2009. –

С.137–140.

13-А. Суханкина, Н.В. Качество организации учебного процесса обучения

химии в ВУЗе / О.Ю. Калмыкова, Н.В. Соловова, Н.В. Суханкина //

Внутривузовский мониторинг качества образования: сб. науч. трудов / Самара:

Самарский университет, 2002. – С. 67–70.

14-А. Суханкина, Н.В. Тенденции развития естественнонаучного

образования в мире в условиях образовательных реформ / Н.В. Суханкина //

Сравнительная педагогика в условиях международного сотрудничества и

европейской интеграции: материалы межд. науч.- практ. конф., Брест, 25–26

сентября 2003 г. / под общ. ред. А.Н. Сендер; редкол.: М.Э. Чесновский [и др.].

– Брест, 2003. – С.333–335.

15-А. Суханкина, Н.В. Развитие химического образования в условиях

педагогического вуза / Ф.Ф. Лахвич, Н.В. Суханкина // Интеграция

педагогической науки и практики как доминирующий фактор развития

образования ХХI века: методология, теория, технология: материалы межд.

науч. - практ. конф., Минск, 28–29 ноября 2003 г./ Мн.: Бел. гос. пед ун-т им. М.

Танка. – Минск, 2003. – С. 181–182.

16-А. Суханкина, Н.В. Предметная подготовка учителя как фактор

адаптации к профессиональной деятельности в старших классах общей

(средней) школы / Н.В. Суханкина // Gamatamokslins Ugdymas – Х. – Šiaulių

universitetas leidukla, 2004 . – P.381–386.

17-А. Суханкина, Н.В. Некоторые аспекты перехода на двухступенчатую

систему химического образования в высшей школе Германии / Ф.Ф. Лахвич,

Н.В. Суханкина // Высшая школа: проблемы и перспективы: мат. 6-й междунар.

науч.- метод. конф., Минск, 23–24 ноября 2004 г.– Мн.: РИВШ, 2004. – С.25–26.


ПУ

118

18-А. Суханкина, Н.В. Особенности профессионально-педагогической

подготовки будущих учителей химии в ФРГ / Н.В. Суханкина // Современное

образование: преемственность и непрерывность образовательной системы

«школа-вуз»: мат. междунар. науч. – метод. конф., Гомель, 25–26 ноября

2004 г.: В 2-х ч. / УО «ГГУ им. Ф. Скорины»; ред. кол.: Ю.И. Кулаженко,

Ю.В. Кравченко (гл. ред.) и др. – Гомель, 2004. – Ч.1. – С.219–220.

19-А. Суханкина, Н.В. Химико-педагогическое образование на вузовском

этапе / Н.В. Суханкина // Проблемы развития педагогического образования:

мат. Респ. науч.- практ. конф., Минск, 17 дек. 2004 г. – Мн.: БГПУ, 2005. –

С.280–281.

20-А. Суханкина, Н.В. Перспективные направления модернизации

высшего химического образования в Германии / Н.В. Суханкина //

Содружество наук. Барановичи – 2005: мат. междунар. науч.-практ. конф.

молодых исследователей, 22 февраля 2005 г. В 2 ч. Ч.1 / редкол.: В.И. Кочурко

(гл. ред.) [и др.]. – Барановичи: УО « БарГУ», 2005. – С.119–120.

21-А. Суханкина, Н.В. Двухступенчатое химическое образование:

проблемы и профессиональные перспективы (опыт Германии) / Н.В. Суханкина

// Высшая школа: проблемы и перспективы: мат. 7-й Междунар. науч.-метод.

конф., Минск, 1–2 ноября 2005 г. – Мн.: РИВШ, 2005. – С.94–96.

22-А. Суханкина, Н.В. Традиционные и инновационные подходы в

немецкой системе педагогического образования / Н.В. Суханкина //

Инновационные подходы к профессиональной подготовке педагогических

кадров: опыт и пути решения: мат. межд. научно - практ. конф., Барановичи, 16

марта 2006 г. – Барановичи: УО «БарГУ», 2006. – С. 150–151.

23-А. Суханкина, Н.В. Роль университетов в подготовке преподавателей

естественнонаучных дисциплин: история и современность / В.А. Капранова,

Н.В. Суханкина // Gamatamokslins Ugdymas – XII: Natural Science Education /

Šiaulių: Leidukla «Lucilijus», 2006. – P.148–152.

24-А. Суханкина, Н.В. Подготовка преподавателя химии в Республике

Беларусь на современном этапе / В.А. Капранова, Н.В. Суханкина,

А.Л. Козыревская // Kimijas izglitiba skola – 2006. – Riga: LU Akademiskais

apgäds, 2006. – С. 65 – 71.

25-А. Суханкина, Н.В. Многоуровневая подготовка педагогов

естественнонаучного профиля в системе непрерывного образования /

Ф.Ф. Лахвич, Н.В. Суханкина // Педагогическое образование в условиях

трансформационных процессов: методология, теория, практика: мат. III

междунар. науч.-практ. конф., Минск, 7–8 дек. 2006 г. / Бел. гос. пед.ун-т им.

М. Танка; редкол. И.И. Казимирская [и др.]; отв. ред. А.В. Торхова,

З.С. Курбыко. – Минск, 2007. – С. 64–66.


ПУ

119

26-А. Суханкина, Н.В. Отношение к естественнонаучному образованию и

подготовка учителя / Н.В. Суханкина // Педагогическое образование в условиях

трансформационных процессов: методология, теория, практика: мат. III

междунар. науч. - практ. конф., Минск, 7–8 дек. 2006 г./ Бел. гос. пед.ун-т

им. М. Танка; редкол. И.И. Казимирская [и др.]; отв. ред. А.В. Торхова,

З.С. Курбыко. – Минск, 2007. – С. 208–209.

27-А. Суханкина, Н.В. Институционально-структурированная много-

уровневая подготовка педагогов естественнонаучного профиля как фактор

повышения качества образования / А.Л. Козыревская, Ф.Ф. Лахвич,

Н.В. Суханкина // Мониторинг качества педагогического образования:

теоретико-методологические основы и пути решения: мат. межд. науч.-практ.

конф., Барановичи, 21–22 марта 2007 г. / редкол.: Е.И. Пономарева (гл. ред.) [и

др.].– Барановичи: РИО БарГУ, 2007. – С. 98–100.

28-А. Суханкина, Н.В. Применение метода капиллярного электрофореза в

научно-исследовательской работе студентов для анализа неорганических

катионов и анионов / Н.В. Суханкина, А.Л. Козыревская, С.С. Гавриченкова //

Kimijas izglitiba skola–2007.– Riga: LU Akademiskais apgäds, 2007. – С.43–46.

29-А. Суханкина, Н.В. Подготовка учителей химии в Республике

Беларусь и Латвии: сравнительный анализ / Ф.Ф. Лахвич, Н.В. Суханкина //

Сравнительная педагогика в условиях международного сотрудничества и

европейской интеграции: сб. материалов III междунар. науч. конф., Брест, 18–

19 октября 2007 г. / Брест. гос. ун-т им. А.С. Пушкина, каф педагогики, каф.

иностр. яз.; под общ. ред. А.Н. Сендер; редкол.: М.Э. Чесновский [и др.]. –

Брест, 2008. – С. 147–150.

30-А. Суханкина, Н.В. Использование электронных информационных

ресурсов как средство повышения эффективности химического образования /

А.Л. Козыревская, Н.В. Суханкина // Высшая школа: проблемы и перспективы:

материалы 8-й междунар. науч.-метод. конф., Минск, 18–19 дек. 2007 г. В 2 ч.

Ч.1 / редкол.: М.И. Демчук [и др.]. – Минск: РИВШ, 2007. – С.368–370.

31-А. Суханкина, Н.В. Модели многоуровневой подготовки педагогов -

естественников / Ф.Ф. Лахвич, Н.В. Суханкина // Актуальные проблемы

модернизации химического и естественнонаучного образования: материалы 54

Всероссийской науч. - практ. конф. с межд. участием, Санкт-Петербург, 4–7

апреля 2007 г. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. – С. 298–300.

32-А. Суханкина, Н.В. К вопросу о структуре и содержании курса

аналитической химии при подготовке преподавателей естественнонаучных

дисциплин / Н.В. Суханкина, А.Л. Козыревская // Chemistry in school – 2007. –

Kaunas: Technologija, 2007. – С. 91–95.

33-А. Суханкина, Н.В. Разработка методики и внедрение в практикум по

химии в средней школе лабораторного эксперимента «Определение тяжелых


ПУ

120

металлов в продуктах питания хроматотитриметрическим методом» /

А.Л. Козыревская, Н.В. Суханкина, Н.Н. Шантар // Gamatamokslins Ugdymas –

XII: Natural Science Education. – Šiaulių: Lucilijus, 2007. – С.171–176.

34-А. Суханкина, Н.В. Тенденции развития системы высшего

химического образования в Республике Беларусь / В.А. Капранова,

Н.В. Суханкина // Kimijas izglitiba skola – 2007. – Riga: LU Akademiskais apgäds,

2007. – С. 35–38.

35-А. Суханкина, Н.В. Развитие системы высшего химического

образования: дискуссии и подходы / В.А. Капранова, Н.В. Суханкина //

Gamatamokslins Ugdymas – XIV: Natural Science Education at a General School –

2008. – Šiaulių: Lucilijus, 2008. – С.160–164.

36-А. Суханкина, Н.В. Университетское химическое образование: поиск

новой структуры / Н.В. Суханкина // Университетское образование: опыт

тысячелетия, проблемы, перспективы развития: материалы II междунар.

конгресса, Минск, 14–16 мая 2008 г.: в 2 т. Т.2 / отв. ред. Р.С. Пионова. –

Минск: МГЛУ, 2008. – С.94–96.

37-А. Суханкина, Н.В. Высшее химическое образование в Республике

Беларусь: традиции и инновации / Н.В. Суханкина // Вестник учебно-

методического совета Самарского государственного университета.

Инновационные технологии в образовательной деятельности вуза: опыт,

проблемы, пути решения: труды науч. – метод. конф., Самара, 15 февраля 2008

г. – Самара: Универс- групп, 2008. – С.151–157.

38-А. Суханкина, Н.В. Особенности преподавания аналитической химии в

Белорусском государственном педагогическом университете / Н.В. Суханкина

// Актуальные проблемы модернизации химического и естественнонаучного

образования: материалы 55 Всероссийской науч.- практ. конф. с межд.

участием, 9–12 апреля 2008 г., Санкт-Петербург. – СПб.: Изд-во РГПУ им.

А.И. Герцена, 2008. – С. 123–124.

39-А. Sukhankina, N. Trends of University Chemistry Education in Europe /

N. Sukhankina // Sviridov Readings 2008: 4th International Conference on Chemistry

and Chemical Education, Belarusian State University, Minsk, Belarus, 8–10 April

2008 / Minsk: Krasiko-Print, 2008. – P.46.

40-А. Sukhankina, N. Comparative Analysis of Advanced and Professional

Chemistry Studies in Belarus, Lithuania and Russia / T. Lakhvich, N. Sukhankina,

V. Gefenas, V. Traunikava // Sviridov Readings 2008: 4th

International Conference

on Chemistry and Chemical Education, Belarusian State University, Minsk, Belarus,

8–10 April 2008 / Minsk: Krasiko-Print, 2008. – P.66.

41-А. Sukhankina, N. Towards Environmentally-Friendly Teaching of

Chemistry / A. Krumina, M. Bilek, T. Lakhvich, N. Sukhankina // Eco-Balt–2008,

Riga, Latvia, 15–16 May 2008. – Riga, 2008. – P.74–75.


ПУ

121

42-А. Суханкина, Н.В. Приоритетные направления развития

магистратуры по химии в Республике Беларусь / Н.В. Суханкина // Kimijas

izglitiba – 2008. –Riga: LU Akademiskais apgäds, 2008. – С. 182–186.

43-А. Sukhankina, N. Environmentally friendly teaching of Chemistry /

A. Krumina, M. Bilek, T. Lakhvich, N. Sukhankina // Trends in Chemical

Curriculum. – Prague: CharlesUni, 2008. – Р.1–5.

44-А. Суханкина, Н.В. Этапы развития отечественного высшего

химического образования в дореволюционный, советский и постсоветский

периоды / Н.В. Суханкина // Актуальные проблемы модернизации химического

и естественнонаучного образования: материалы 56 Всероссийской науч.- практ.

конф. с межд. участием, 8–10 апреля 2009 г., Санкт-Петербург. – СПб.: Изд-во

РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. – С.293–296.

45-А. Суханкина, Н.В. Использование комплекса учебных модульных

карт для оценки и контроля учебных достижений студентов по химии /

О.Ю. Калмыкова, Н.В. Суханкина // ТехноОбраз-2009: материалы VII

междунар. науч.-практ. конф., Гродно, 17–18 марта 2009 г. / редкол.:

В.П. Тарантей (отв. ред.) [и др.]. – Гродно: ГрГУ, 2009. – С.368–370.

46-А. Аналитическая химия. Титриметрический анализ: лабораторный

практикум / автор-составитель Н.В. Суханкина. – Мн.: БГПУ, 2006. – 46 с.

47-А. Аналитическая химия. Учебная программа для высших учебных

заведений по специальности 1-02 04 04-01 Биология. Химия / составители:

Н.В. Суханкина, А.С. Тихонов.– Минск: ИВЦ Минфина, 2008. – С.19–28.

48-А. Аналітычная хімія. Тыпавая вучэбная праграма для вышэйшых

навучальных устаноў па спецыяльнасцях: 1-02 04 03 Хімія; 1-02 04 04 Біялогія.

Дадатковая спецыяльнасць (1-02 04 04-01 Біялогія. Хімія); 1-02 04 06 Хімія.

Дадатковая спецыяльнасць / складальнік: Н.У. Суханкіна. – Минск: ИВЦ

Минфина, 2009. – 12 с.

49-А. Суханкина, Н.В. Современные системы подготовки учителей химии

в европейских университетах: сравнительный анализ / Н.В. Суханкина //

Педагогическое образование и наука: история и современность: материалы

Респ. науч.-практ. конф., г. Минск, 21 окт. 2009 г. В 2 ч. Ч.1 / Бел. гос. пед. ун-т

им. М. Танка; редкол. П.Д. Кухарчик, В.В. Бущик, А.И. Андарало [и др.]. –

Минск: БГПУ, 2009. – С.77–80.

50-А. Суханкина, Н.В. Развитие университетского химического

образования в постсоветских странах (Казахстан, Украина, Россия) /

Н.В. Суханкина // Сравнительная педагогика в условиях международного

сотрудничества и европейской интеграции: сб. материалов IV межд. науч.-

практ. конф., Брест, 12–13 ноября 2009 г.: в 2 ч. / под общ. ред. А.Н. Сендер;

редкол.: М.Э. Чесновский [и др.]. – Брест: БрГУ, 2009. – Ч.2 – С. 211–215.


ПУ

122

51-А. Суханкина, Н.В. Прогнозирование тенденций развития

университетского химического образования в Республике Беларусь /

Н.В. Суханкина // Высшая школа: проблемы и перспективы: материалы IX

Международной науч.-метод. конф., Минск, 11–12 ноября 2009 г. – Мн.:

РИВШ, 2009. – С. 94–96.

52-А. Суханкина, Н.В. Применение метода экспертных оценок для

прогнозирования развития высшего химического образования / Н.В. Суханкина

// Сhemistry education– 2009. – Riga: LU Akademiskais apgäds, 2009. – С. 246 –

251.

53-А. Суханкина, Н.В. Основные тенденции и перспективы развития

химического образования в БГПУ / Ф.Ф. Лахвич, Н.В. Суханкина //

Интегрированные формы обучения в области фундаментальной химии:

материалы научно-практ. семинара, 3–4 дек. 2009 г., Минск / редкол.:

Н.М. Рыбянец [и др.]. – Минск: Изд. центр БГУ, 2010. – С. 32–34.

54-А. Суханкина, Н.В Современные подходы к развитию

университетского химического образования в европейском регионе:

сравнительный анализ / Н.В. Суханкина // Реализация инноваций в высшем

профессиональном образовании: материалы междунар. научно-метод. конф.,

Самара, 10 февраля 2010 г. – Самара: Изд-во «Самарский университет», 2010. –

С. 215–217.

55-А. Sukhankina, N. Pedagogical prediction method’s application to higher

chemistry education/ N. Sukhankina // Sviridov Readings 2010: 5th

International

Conference on Chemistry and Chemical Education, Belarusian State University,

Minsk, Belarus, 6–9 April 2010 / Minsk: Krasiko-Print, 2010. – P. 93.

56-А. Суханкина, Н.В Внутренние и внешние факторы развития

университетского химического образования в европейском регионе /

Н.В. Суханкина // Психология и педагогика: методика и проблемы

практического применения: сборник материалов XIV междунар. науч.-практ.

конф., Новосибирск, 10 июля 2010 г. / Под общ. ред. С.С. Чернова. –

Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2010. – С. 344–349.

57-А. Суханкина, Н.В. Университетское химическое образование:

структурно-содержательный аспект / Н.В. Суханкина // Новое в методике

преподавания химических и экологических дисциплин: материалы регион.

науч.-метод. конф., Брест, 18-19 нояб. 2010 г., БрГУ им. А.С. Пушкина (в

печати).


ПУ

123

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Лауреаты Нобелевской премии по химии (по странам)

Год Лауреаты Год Лауреаты

США

1914 Теодор Уильям Ричардс 1985 Херберт Хауптман, Дж. Карле

1932 Ирвинг Ленгмюр 1986 Дадли Хершбах, Ли Ян

1934 Гарольд Клейтон Юри 1987 Д. Дж. Крам, Ч. Педерсен

1946 Дж. Самнер, Дж. Нортроп, У.

Стэнли 1988 Иоганн Дайзенхофер

1949 Уильям Джиок 1989 С. Олтмен и Т. Роберт Чек

1951 Эдвин М. Макмиллан, Гленн

Сиборг 1990 Элайс Джеймс Кори

1954 Лайнус Карл Полинг 1992 Рудольф Маркус

1955 Винсент дю Виньо 1994 Джордж Ола

1960 Уиллард Франк Либби 1995 Марио Молина и Шервуд

Роуланд

1961 Мелвин Калвин 1996 Роберт Керл и Ричард Смелли

1965 Роберт Бѐрнс Вудворд 1997 Пол Бойер

1966 Роберт Сандерсон Малликен 1998 Вальтер Кон, Джон Попл

1968 Ларс Онсагер 1999 Ахмед Зевейл

1972 К. Анфинсен, С. Мур, У. Стайн 2000 А.н Хигер, Алан Мак-

Диармид

1974 Пол Джон Флори 2001 Барри Шарплесс

1976 Уильям Нанн Липскомб 2002 Джон Фенн, Курт Вютрих

1977 Илья Пригожин 2003 Питер Эгр, Родерик

Маккинон

1979 Герберт Чарлз Браун 2004 Ирвин Роуз

1980 Уолтер Гилберт, Пол Берг 2005 Роберт Граббс, Ричард Шрок

1981 Роалд Хофман 2006 Роджер Корнберг

1983 Генри Таубе 2008 О. Симомура, М. Чалфи,

Т.Роджер

1984 Роберт Брюс Меррифилд

Германия

1901 Якоб Хендрик Вант-Гофф 1931 Карл Бош и Фридрих Бергиус

1902 Герман Эмиль Фишер 1936 Петер Йозеф Вильгельм

Дебай

1905 Адольф фон Байер 1938 Рихард Кун

1907 Эдуард Бухнер 1939 Адольф Бутенандт

1909 Вильгельм Оствальд 1944 Отто Ган

1910 Отто Валлах 1950 Отто Дильс и Курт Альдер

1915 Рихард Мартин Вильштеттер 1953 Герман Штаудингер

1918 Фриц Габер 1963 Карл Циглер

1920 Вальтер Герман Нернст 1967 Манфред Эйген

1925 Рихард Адольф Зигмонди 1973 Эрнст Отто Фишер

1927 Генрих Отто Виланд 1979 Георг Виттиг

1928 Адольф Виндаус 1988 Роберт Хубер и Хартмут

Михель

1930 Ханс Фишер 1995 Пауль Крутцен

2007 Герхард Эртль


ПУ

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%B8%D1%87%D0%B0%D1%80%D0%B4%D1%81,_%D0%A2%D0%B5%D0%BE%D0%B4%D0%BE%D1%80_%D0%A3%D0%B8%D0%BB%D1%8C%D1%8F%D0%BC

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%A5%D0%B0%D1%83%D0%BF%D1%82%D0%BC%D0%B0%D0%BD,_%D0%A5%D0%B5%D1%80%D0%B1%D0%B5%D1%80%D1%82_%D0%90%D0%B0%D1%80%D0%BE%D0%BD&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9A%D0%B0%D1%80%D0%BB%D0%B5,_%D0%94%D0%B6%D0%B5%D1%80%D0%BE%D0%BC&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9B%D0%B5%D0%BD%D0%B3%D0%BC%D1%8E%D1%80,_%D0%98%D1%80%D0%B2%D0%B8%D0%BD%D0%B3

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%A5%D0%B5%D1%80%D1%88%D0%B1%D0%B0%D1%85,_%D0%94%D0%B0%D0%B4%D0%BB%D0%B8_%D0%A0%D0%BE%D0%B1%D0%B5%D1%80%D1%82&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9B%D0%B8_%D0%AF%D0%BD&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%AE%D1%80%D0%B8,_%D0%93%D0%B0%D1%80%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%B4_%D0%9A%D0%BB%D0%B5%D0%B9%D1%82%D0%BE%D0%BD

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9A%D1%80%D0%B0%D0%BC,_%D0%94%D0%BE%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D0%B4_%D0%94%D0%B6%D0%B5%D0%B9%D0%BC%D1%81&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D1%80%D1%81%D0%B5%D0%BD,_%D0%A7%D0%B0%D1%80%D0%BB%D0%B7&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%B0%D0%BC%D0%BD%D0%B5%D1%80,_%D0%94%D0%B6%D0%B5%D0%B9%D0%BC%D1%81_%D0%91%D0%B0%D1%82%D1%87%D0%B5%D0%BB%D0%BB%D0%B5%D1%80

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9D%D0%BE%D1%80%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%BF,_%D0%94%D0%B6%D0%BE%D0%BD_%D0%93%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%80%D0%B4

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D1%82%D1%8D%D0%BD%D0%BB%D0%B8,_%D0%A3%D1%8D%D0%BD%D0%B4%D0%B5%D0%BB%D0%BB_%D0%9C%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%B4%D0%B8%D1%82

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D1%82%D1%8D%D0%BD%D0%BB%D0%B8,_%D0%A3%D1%8D%D0%BD%D0%B4%D0%B5%D0%BB%D0%BB_%D0%9C%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%B4%D0%B8%D1%82

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%94%D0%B0%D0%B9%D0%B7%D0%B5%D0%BD%D1%85%D0%BE%D1%84%D0%B5%D1%80,_%D0%98%D0%BE%D0%B3%D0%B0%D0%BD%D0%BD&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D0%B6%D0%B8%D0%BE%D0%BA,_%D0%A3%D0%B8%D0%BB%D1%8C%D1%8F%D0%BC

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9E%D0%BB%D1%82%D0%BC%D0%B5%D0%BD,_%D0%A1%D0%B8%D0%B4%D0%BD%D0%B5%D0%B9&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A7%D0%B5%D0%BA,_%D0%A2%D0%BE%D0%BC%D0%B0%D1%81_%D0%A0%D0%BE%D0%B1%D0%B5%D1%80%D1%82

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%B0%D0%BA%D0%BC%D0%B8%D0%BB%D0%BB%D0%B0%D0%BD,_%D0%AD%D0%B4%D0%B2%D0%B8%D0%BD_%D0%9C%D0%B0%D1%82%D1%82%D0%B8%D1%81%D0%BE%D0%BD

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%B8%D0%B1%D0%BE%D1%80%D0%B3,_%D0%93%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%BD_%D0%A2%D0%B5%D0%BE%D0%B4%D0%BE%D1%80

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%B8%D0%B1%D0%BE%D1%80%D0%B3,_%D0%93%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%BD_%D0%A2%D0%B5%D0%BE%D0%B4%D0%BE%D1%80

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9A%D0%BE%D1%80%D0%B8,_%D0%AD%D0%BB%D0%B0%D0%B9%D1%81_%D0%94%D0%B6%D0%B5%D0%B9%D0%BC%D1%81&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%BE%D0%BB%D0%B8%D0%BD%D0%B3,_%D0%9B%D0%B0%D0%B9%D0%BD%D1%83%D1%81_%D0%9A%D0%B0%D1%80%D0%BB

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%B0%D1%80%D0%BA%D1%83%D1%81,_%D0%A0%D1%83%D0%B4%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D1%84

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D0%B8%D0%BD%D1%8C%D0%BE,_%D0%92%D0%B8%D0%BD%D1%81%D0%B5%D0%BD%D1%82_%D0%B4%D1%8E

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9E%D0%BB%D0%B0,_%D0%94%D0%B6%D0%BE%D1%80%D0%B4%D0%B6

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9B%D0%B8%D0%B1%D0%B1%D0%B8,_%D0%A3%D0%B8%D0%BB%D0%BB%D0%B0%D1%80%D0%B4_%D0%A4%D1%80%D0%B0%D0%BD%D0%BA

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9C%D0%BE%D0%BB%D0%B8%D0%BD%D0%B0,_%D0%9C%D0%B0%D1%80%D0%B8%D0%BE&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%A0%D0%BE%D1%83%D0%BB%D0%B0%D0%BD%D0%B4,_%D0%A8%D0%B5%D1%80%D0%B2%D1%83%D0%B4&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%A0%D0%BE%D1%83%D0%BB%D0%B0%D0%BD%D0%B4,_%D0%A8%D0%B5%D1%80%D0%B2%D1%83%D0%B4&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%B0%D0%BB%D0%B2%D0%B8%D0%BD,_%D0%9C%D0%B5%D0%BB%D0%B2%D0%B8%D0%BD

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9A%D0%B5%D1%80%D0%BB,_%D0%A0%D0%BE%D0%B1%D0%B5%D1%80%D1%82&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%BC%D0%B5%D0%BB%D0%BB%D0%B8,_%D0%A0%D0%B8%D1%87%D0%B0%D1%80%D0%B4

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D1%83%D0%B4%D0%B2%D0%BE%D1%80%D0%B4,_%D0%A0%D0%BE%D0%B1%D0%B5%D1%80%D1%82_%D0%91%D1%91%D1%80%D0%BD%D1%81

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%91%D0%BE%D0%B9%D0%B5%D1%80,_%D0%9F%D0%BE%D0%BB&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%B0%D0%BB%D0%BB%D0%B8%D0%BA%D0%B5%D0%BD,_%D0%A0%D0%BE%D0%B1%D0%B5%D1%80%D1%82_%D0%A1%D0%B0%D0%BD%D0%B4%D0%B5%D1%80%D1%81%D0%BE%D0%BD

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%BE%D0%BD,_%D0%92%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D1%82%D0%B5%D1%80

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9F%D0%BE%D0%BF%D0%BB,_%D0%94%D0%B6%D0%BE%D0%BD&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9E%D0%BD%D0%B7%D0%B0%D0%B3%D0%B5%D1%80,_%D0%9B%D0%B0%D1%80%D1%81

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%97%D0%B5%D0%B2%D0%B5%D0%B9%D0%BB,_%D0%90%D1%85%D0%BC%D0%B5%D0%B4&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D0%BD%D1%84%D0%B8%D0%BD%D1%81%D0%B5%D0%BD,_%D0%9A%D1%80%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B8%D0%B0%D0%BD_%D0%91%D0%B5%D0%BC%D0%B5%D1%80

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D1%83%D1%80,_%D0%A1%D1%82%D0%B0%D0%BD%D1%84%D0%BE%D1%80%D0%B4

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D1%82%D0%B0%D0%B9%D0%BD,_%D0%A3%D0%B8%D0%BB%D1%8C%D1%8F%D0%BC_%D0%A5%D0%BE%D1%83%D0%B0%D1%80%D0%B4

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%A5%D0%B8%D0%B3%D0%B5%D1%80,_%D0%90%D0%BB%D0%B0%D0%BD&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9C%D0%B0%D0%BA-%D0%94%D0%B8%D0%B0%D1%80%D0%BC%D0%B8%D0%B4,_%D0%90%D0%BB%D0%B0%D0%BD&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9C%D0%B0%D0%BA-%D0%94%D0%B8%D0%B0%D1%80%D0%BC%D0%B8%D0%B4,_%D0%90%D0%BB%D0%B0%D0%BD&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D0%BB%D0%BE%D1%80%D0%B8,_%D0%9F%D0%BE%D0%BB_%D0%94%D0%B6%D0%BE%D0%BD

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%A8%D0%B0%D1%80%D0%BF%D0%BB%D0%B5%D1%81%D1%81,_%D0%91%D0%B0%D1%80%D1%80%D0%B8&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9B%D0%B8%D0%BF%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%BC%D0%B1,_%D0%A3%D0%B8%D0%BB%D1%8C%D1%8F%D0%BC_%D0%9D%D0%B0%D0%BD%D0%BD

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%A4%D0%B5%D0%BD%D0%BD,_%D0%94%D0%B6%D0%BE%D0%BD&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D1%8E%D1%82%D1%80%D0%B8%D1%85,_%D0%9A%D1%83%D1%80%D1%82

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%AD%D0%B3%D1%80,_%D0%9F%D0%B8%D1%82%D0%B5%D1%80&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9C%D0%B0%D0%BA%D0%BA%D0%B8%D0%BD%D0%BE%D0%BD,_%D0%A0%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%BA&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9C%D0%B0%D0%BA%D0%BA%D0%B8%D0%BD%D0%BE%D0%BD,_%D0%A0%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%BA&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%91%D1%80%D0%B0%D1%83%D0%BD,_%D0%93%D0%B5%D1%80%D0%B1%D0%B5%D1%80%D1%82_%D0%A7%D0%B0%D1%80%D0%BB%D0%B7&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%A0%D0%BE%D1%83%D0%B7,_%D0%98%D1%80%D0%B2%D0%B8%D0%BD&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%93%D0%B8%D0%BB%D0%B1%D0%B5%D1%80%D1%82,_%D0%A3%D0%BE%D0%BB%D1%82%D0%B5%D1%80&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%91%D0%B5%D1%80%D0%B3,_%D0%9F%D0%BE%D0%BB&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%93%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%B1%D1%81,_%D0%A0%D0%BE%D0%B1%D0%B5%D1%80%D1%82&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%A8%D1%80%D0%BE%D0%BA,_%D0%A0%D0%B8%D1%87%D0%B0%D1%80%D0%B4&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%A5%D0%BE%D1%84%D0%BC%D0%B0%D0%BD,_%D0%A0%D0%BE%D0%B0%D0%BB%D0%B4&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%BE%D1%80%D0%BD%D0%B1%D0%B5%D1%80%D0%B3,_%D0%A0%D0%BE%D0%B4%D0%B6%D0%B5%D1%80

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%A2%D0%B0%D1%83%D0%B1%D0%B5,_%D0%93%D0%B5%D0%BD%D1%80%D0%B8&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%B5%D1%80%D1%80%D0%B8%D1%84%D0%B8%D0%BB%D0%B4,_%D0%A0%D0%BE%D0%B1%D0%B5%D1%80%D1%82_%D0%91%D1%80%D1%8E%D1%81

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D0%B0%D0%BD%D1%82-%D0%93%D0%BE%D1%84%D1%84,_%D0%AF%D0%BA%D0%BE%D0%B1_%D0%A5%D0%B5%D0%BD%D0%B4%D1%80%D0%B8%D0%BA

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%91%D0%BE%D1%88,_%D0%9A%D0%B0%D1%80%D0%BB

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%91%D0%B5%D1%80%D0%B3%D0%B8%D1%83%D1%81,_%D0%A4%D1%80%D0%B8%D0%B4%D1%80%D0%B8%D1%85

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D0%B8%D1%88%D0%B5%D1%80,_%D0%93%D0%B5%D1%80%D0%BC%D0%B0%D0%BD_%D0%AD%D0%BC%D0%B8%D0%BB%D1%8C

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D0%B5%D0%B1%D0%B0%D0%B9,_%D0%9F%D0%B5%D1%82%D0%B5%D1%80_%D0%99%D0%BE%D0%B7%D0%B5%D1%84_%D0%92%D0%B8%D0%BB%D1%8C%D0%B3%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BC

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D0%B5%D0%B1%D0%B0%D0%B9,_%D0%9F%D0%B5%D1%82%D0%B5%D1%80_%D0%99%D0%BE%D0%B7%D0%B5%D1%84_%D0%92%D0%B8%D0%BB%D1%8C%D0%B3%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BC

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%91%D0%B0%D0%B9%D0%B5%D1%80,_%D0%90%D0%B4%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D1%84

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D1%83%D0%BD,_%D0%A0%D0%B8%D1%85%D0%B0%D1%80%D0%B4

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%91%D1%83%D1%85%D0%BD%D0%B5%D1%80,_%D0%AD%D0%B4%D1%83%D0%B0%D1%80%D0%B4

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%91%D1%83%D1%82%D0%B5%D0%BD%D0%B0%D0%BD%D0%B4%D1%82,_%D0%90%D0%B4%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D1%84_%D0%A4%D1%80%D0%B8%D0%B4%D1%80%D0%B8%D1%85_%D0%98%D0%BE%D0%B3%D0%B0%D0%BD%D0%BD

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9E%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%B4,_%D0%92%D0%B8%D0%BB%D1%8C%D0%B3%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BC_%D0%A4%D1%80%D0%B8%D0%B4%D1%80%D0%B8%D1%85

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D0%B0%D0%BD,_%D0%9E%D1%82%D1%82%D0%BE

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D0%B0%D0%BB%D0%BB%D0%B0%D1%85,_%D0%9E%D1%82%D1%82%D0%BE

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D0%B8%D0%BB%D1%8C%D1%81,_%D0%9E%D1%82%D1%82%D0%BE_%D0%9F%D0%BE%D0%BB%D1%8C_%D0%A5%D0%B5%D1%80%D0%BC%D0%B0%D0%BD%D0%BD

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D0%BB%D1%8C%D0%B4%D0%B5%D1%80,_%D0%9A%D1%83%D1%80%D1%82

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D0%B8%D0%BB%D1%8C%D1%88%D1%82%D0%B5%D1%82%D1%82%D0%B5%D1%80,_%D0%A0%D0%B8%D1%85%D0%B0%D1%80%D0%B4_%D0%9C%D0%B0%D1%80%D1%82%D0%B8%D0%BD

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A8%D1%82%D0%B0%D1%83%D0%B4%D0%B8%D0%BD%D0%B3%D0%B5%D1%80,_%D0%93%D0%B5%D1%80%D0%BC%D0%B0%D0%BD

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D0%B0%D0%B1%D0%B5%D1%80,_%D0%A4%D1%80%D0%B8%D1%86

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A6%D0%B8%D0%B3%D0%BB%D0%B5%D1%80,_%D0%9A%D0%B0%D1%80%D0%BB_(%D1%85%D0%B8%D0%BC%D0%B8%D0%BA)

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9D%D0%B5%D1%80%D0%BD%D1%81%D1%82,_%D0%92%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D1%82%D0%B5%D1%80_%D0%93%D0%B5%D1%80%D0%BC%D0%B0%D0%BD

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%AD%D0%B9%D0%B3%D0%B5%D0%BD,_%D0%9C%D0%B0%D0%BD%D1%84%D1%80%D0%B5%D0%B4

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%97%D0%B8%D0%B3%D0%BC%D0%BE%D0%BD%D0%B4%D0%B8,_%D0%A0%D0%B8%D1%85%D0%B0%D1%80%D0%B4_%D0%90%D0%B4%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D1%84

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D0%B8%D1%88%D0%B5%D1%80,_%D0%AD%D1%80%D0%BD%D1%81%D1%82_%D0%9E%D1%82%D1%82%D0%BE

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D0%B8%D0%BB%D0%B0%D0%BD%D0%B4,_%D0%93%D0%B5%D0%BD%D1%80%D0%B8%D1%85_%D0%9E%D1%82%D1%82%D0%BE

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D0%B8%D1%82%D1%82%D0%B8%D0%B3,_%D0%93%D0%B5%D0%BE%D1%80%D0%B3

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D0%B8%D0%BD%D0%B4%D0%B0%D1%83%D1%81,_%D0%90%D0%B4%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D1%84_%D0%9E%D1%82%D1%82%D0%BE_%D0%A0%D0%B5%D0%B9%D0%BD%D0%B3%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%B4

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%A5%D1%83%D0%B1%D0%B5%D1%80,_%D0%A0%D0%BE%D0%B1%D0%B5%D1%80%D1%82&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9C%D0%B8%D1%85%D0%B5%D0%BB%D1%8C,_%D0%A5%D0%B0%D1%80%D1%82%D0%BC%D1%83%D1%82&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9C%D0%B8%D1%85%D0%B5%D0%BB%D1%8C,_%D0%A5%D0%B0%D1%80%D1%82%D0%BC%D1%83%D1%82&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D0%B8%D1%88%D0%B5%D1%80,_%D0%A5%D0%B0%D0%BD%D1%81

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9A%D1%80%D1%83%D1%82%D1%86%D0%B5%D0%BD,_%D0%9F%D0%B0%D1%83%D0%BB%D1%8C&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%AD%D1%80%D1%82%D0%BB%D1%8C,_%D0%93%D0%B5%D1%80%D1%85%D0%B0%D1%80%D0%B4

124

Продолжение ПРИЛОЖЕНИЯ А

Год Лауреаты Год Лауреаты

Великобритания

1904 Уильям Рамзай 1962 Макс Ф. Перуц, Джон Кендрю

1908 Эрнест Резерфорд 1964 Дороти Кроуфут Ходжкин

1921 Фредерик Содди 1967 Роналд Дж. Норриш, Джордж

Портер

1922 Фрэнсис Уильям Астон 1969 Дерек Харолд Ричард Бартон

1929 Артур Гарден 1973 Джефри Уилкинсон

1937 Уолтер Норман Хоуорс 1975 Джон Уоркап Корнфорт

1947 Роберт Робинсон 1978 Питер Деннис Митчелл

1952 Арчер Дж. Мартин и Ричард

Синг 1980 Фредерик Сенгер

1956 Сирил Норман Хиншелвуд 1982 Аарон Клуг

1957 Александер Тодд 1996 Харолд Крото

1958 Фредерик Сенгер 1997 Джон Уокер

Франция Швейцария

1906 Анри Муассан 1913 Альфред Вернер

1911 Мария Кюри 1937 Пауль Каррер

1912 Виктор Гриньяр, Поль Сабатье 1939 Леопольд Ружичка

1935 Фредерик и Ирен Жолио-Кюри 1975 Владимир Прелог

1987 Жан Мари Лен 1991 Ричард Эрнст

2005 Ив Шовен 2002 Курт Вютрих

Швеция Япония

1903 Сванте Август Аррениус 1981 Кэнъити Фукуи

1926 Теодор Сведберг 2000 Хидеки Сиракава

1929 Ханс фон Эйлер-Хельпин 2001 Риоджи Нойори

1943 Дьѐрдь де Хевеши 2002 Койчи Танака

1948 Арне Тиселиус Норвегия

Канада 1969 Одд Хассель

1971 Герхард Херцберг Дания

1986 Джон Чарлз Полани 1997 Йенс Скоу

1993 Майкл Смит Австрия

Аргентина 1923 Фриц Прегль

1970 Луис Федерико Лелуар СССР

Италия 1956 Николай Николаевич Семѐнов

1963 Джулио Натта Чехословакия

Бельгия 1959 Ярослав Гейровский

1977 Илья Пригожин (совместно с

США) Финляндия

1945 Арттури Илмари Виртанен


ПУ

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%B0%D0%BC%D0%B7%D0%B0%D0%B9,_%D0%A3%D0%B8%D0%BB%D1%8C%D1%8F%D0%BC

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%B5%D1%80%D1%83%D1%86,_%D0%9C%D0%B0%D0%BA%D1%81_%D0%A4%D0%B5%D1%80%D0%B4%D0%B8%D0%BD%D0%B0%D0%BD%D0%B4

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%B5%D0%BD%D0%B4%D1%80%D1%8E,_%D0%94%D0%B6%D0%BE%D0%BD_%D0%9A%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D1%80%D0%B8

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%B5%D0%B7%D0%B5%D1%80%D1%84%D0%BE%D1%80%D0%B4,_%D0%AD%D1%80%D0%BD%D0%B5%D1%81%D1%82

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A5%D0%BE%D0%B4%D0%B6%D0%BA%D0%B8%D0%BD,_%D0%94%D0%BE%D1%80%D0%BE%D1%82%D0%B8_%D0%9A%D1%80%D0%BE%D1%83%D1%84%D1%83%D1%82

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%BE%D0%B4%D0%B4%D0%B8,_%D0%A4%D1%80%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%BA

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9D%D0%BE%D1%80%D1%80%D0%B8%D1%88,_%D0%A0%D0%BE%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D0%B4_%D0%94%D0%B6%D0%BE%D1%80%D0%B4%D0%B6_%D0%A0%D0%B5%D0%B9%D1%84%D0%BE%D1%80%D0%B4

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%BE%D1%80%D1%82%D0%B5%D1%80,_%D0%94%D0%B6%D0%BE%D1%80%D0%B4%D0%B6

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%BE%D1%80%D1%82%D0%B5%D1%80,_%D0%94%D0%B6%D0%BE%D1%80%D0%B4%D0%B6

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D1%81%D1%82%D0%BE%D0%BD,_%D0%A4%D1%80%D1%8D%D0%BD%D1%81%D0%B8%D1%81_%D0%A3%D0%B8%D0%BB%D1%8C%D1%8F%D0%BC

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%91%D0%B0%D1%80%D1%82%D0%BE%D0%BD,_%D0%94%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%BA_%D0%A5%D0%B0%D1%80%D0%BE%D0%BB%D0%B4_%D0%A0%D0%B8%D1%87%D0%B0%D1%80%D0%B4

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D0%B0%D1%80%D0%B4%D0%B5%D0%BD,_%D0%90%D1%80%D1%82%D1%83%D1%80

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A3%D0%B8%D0%BB%D0%BA%D0%B8%D0%BD%D1%81%D0%BE%D0%BD,_%D0%94%D0%B6%D0%B5%D1%84%D1%80%D0%B8

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A5%D0%BE%D1%83%D0%BE%D1%80%D1%81,_%D0%A3%D0%BE%D0%BB%D1%82%D0%B5%D1%80_%D0%9D%D0%BE%D1%80%D0%BC%D0%B0%D0%BD

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%BE%D1%80%D0%BD%D1%84%D0%BE%D1%80%D1%82,_%D0%94%D0%B6%D0%BE%D0%BD_%D0%A3%D0%BE%D1%80%D0%BA%D0%B0%D0%BF

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%B1%D0%B8%D0%BD%D1%81%D0%BE%D0%BD,_%D0%A0%D0%BE%D0%B1%D0%B5%D1%80%D1%82

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%B8%D1%82%D1%87%D0%B5%D0%BB%D0%BB,_%D0%9F%D0%B8%D1%82%D0%B5%D1%80_%D0%94%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D0%B8%D1%81

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%B0%D1%80%D1%82%D0%B8%D0%BD,_%D0%90%D1%80%D1%87%D0%B5%D1%80_%D0%94%D0%B6%D0%BE%D0%BD_%D0%9F%D0%BE%D1%80%D1%82%D0%B5%D1%80

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%B8%D0%BD%D0%B3,_%D0%A0%D0%B8%D1%87%D0%B0%D1%80%D0%B4_%D0%9B%D0%BE%D1%83%D1%80%D0%B5%D0%BD%D1%81_%D0%9C%D0%B8%D0%BB%D0%BB%D0%B8%D0%BD%D0%B3%D1%82%D0%BE%D0%BD

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%B8%D0%BD%D0%B3,_%D0%A0%D0%B8%D1%87%D0%B0%D1%80%D0%B4_%D0%9B%D0%BE%D1%83%D1%80%D0%B5%D0%BD%D1%81_%D0%9C%D0%B8%D0%BB%D0%BB%D0%B8%D0%BD%D0%B3%D1%82%D0%BE%D0%BD

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%B5%D0%BD%D0%B3%D0%B5%D1%80,_%D0%A4%D1%80%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%BA

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A5%D0%B8%D0%BD%D1%88%D0%B5%D0%BB%D0%B2%D1%83%D0%B4,_%D0%A1%D0%B8%D1%80%D0%B8%D0%BB_%D0%9D%D0%BE%D1%80%D0%BC%D0%B0%D0%BD

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%BB%D1%83%D0%B3,_%D0%90%D0%B0%D1%80%D0%BE%D0%BD

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A2%D0%BE%D0%B4%D0%B4,_%D0%90%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%81%D0%B0%D0%BD%D0%B4%D0%B5%D1%80

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9A%D1%80%D0%BE%D1%82%D0%BE,_%D0%A5%D0%B0%D1%80%D0%BE%D0%BB%D0%B4&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%B5%D0%BD%D0%B3%D0%B5%D1%80,_%D0%A4%D1%80%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%BA

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%A3%D0%BE%D0%BA%D0%B5%D1%80,_%D0%94%D0%B6%D0%BE%D0%BD&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D1%83%D0%B0%D1%81%D1%81%D0%B0%D0%BD,_%D0%90%D0%BD%D1%80%D0%B8

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D0%B5%D1%80%D0%BD%D0%B5%D1%80,_%D0%90%D0%BB%D1%8C%D1%84%D1%80%D0%B5%D0%B4

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D1%8E%D1%80%D0%B8,_%D0%9C%D0%B0%D1%80%D0%B8%D1%8F

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%B0%D1%80%D1%80%D0%B5%D1%80,_%D0%9F%D0%B0%D1%83%D0%BB%D1%8C

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D1%80%D0%B8%D0%BD%D1%8C%D1%8F%D1%80,_%D0%92%D0%B8%D0%BA%D1%82%D0%BE%D1%80

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%B0%D0%B1%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B5,_%D0%9F%D0%BE%D0%BB%D1%8C

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D1%83%D0%B6%D0%B8%D1%87%D0%BA%D0%B0,_%D0%9B%D0%B5%D0%BE%D0%BF%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%B4

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%96%D0%BE%D0%BB%D0%B8%D0%BE-%D0%9A%D1%8E%D1%80%D0%B8,_%D0%A4%D1%80%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%BA

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%96%D0%BE%D0%BB%D0%B8%D0%BE-%D0%9A%D1%8E%D1%80%D0%B8,_%D0%98%D1%80%D0%B5%D0%BD

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D1%80%D0%B5%D0%BB%D0%BE%D0%B3,_%D0%92%D0%BB%D0%B0%D0%B4%D0%B8%D0%BC%D0%B8%D1%80

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9B%D0%B5%D0%BD,_%D0%96%D0%B0%D0%BD_%D0%9C%D0%B0%D1%80%D0%B8

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%AD%D1%80%D0%BD%D1%81%D1%82,_%D0%A0%D0%B8%D1%87%D0%B0%D1%80%D0%B4&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%A8%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D0%BD,_%D0%98%D0%B2&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D1%8E%D1%82%D1%80%D0%B8%D1%85,_%D0%9A%D1%83%D1%80%D1%82

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D1%80%D1%80%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%83%D1%81,_%D0%A1%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D1%82%D0%B5_%D0%90%D0%B2%D0%B3%D1%83%D1%81%D1%82

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%A4%D1%83%D0%BA%D1%83%D0%B8,_%D0%9A%D1%8D%D0%BD%D1%8A%D0%B8%D1%82%D0%B8&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%B2%D0%B5%D0%B4%D0%B1%D0%B5%D1%80%D0%B3,_%D0%A2%D0%B5%D0%BE%D0%B4%D0%BE%D1%80

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%A1%D0%B8%D1%80%D0%B0%D0%BA%D0%B0%D0%B2%D0%B0,_%D0%A5%D0%B8%D0%B4%D0%B5%D0%BA%D0%B8&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%AD%D0%B9%D0%BB%D0%B5%D1%80-%D0%A5%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BF%D0%B8%D0%BD,_%D0%A5%D0%B0%D0%BD%D1%81_%D1%84%D0%BE%D0%BD

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9D%D0%BE%D0%B9%D0%BE%D1%80%D0%B8,_%D0%A0%D0%B8%D0%BE%D0%B4%D0%B6%D0%B8&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A5%D0%B5%D0%B2%D0%B5%D1%88%D0%B8,_%D0%94%D1%8C%D1%91%D1%80%D0%B4%D1%8C_%D0%B4%D0%B5

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%A2%D0%B0%D0%BD%D0%B0%D0%BA%D0%B0,_%D0%9A%D0%BE%D0%B9%D1%87%D0%B8&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A2%D0%B8%D1%81%D0%B5%D0%BB%D0%B8%D1%83%D1%81,_%D0%90%D1%80%D0%BD%D0%B5

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A5%D0%B0%D1%81%D1%81%D0%B5%D0%BB%D1%8C,_%D0%9E%D0%B4%D0%B4

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A5%D0%B5%D1%80%D1%86%D0%B1%D0%B5%D1%80%D0%B3,_%D0%93%D0%B5%D1%80%D1%85%D0%B0%D1%80%D0%B4

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9F%D0%BE%D0%BB%D0%B0%D0%BD%D0%B8,_%D0%94%D0%B6%D0%BE%D0%BD_%D0%A7%D0%B0%D1%80%D0%BB%D0%B7&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%A1%D0%BA%D0%BE%D1%83,_%D0%99%D0%B5%D0%BD%D1%81&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%A1%D0%BC%D0%B8%D1%82,_%D0%9C%D0%B0%D0%B9%D0%BA%D0%BB&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D1%80%D0%B5%D0%B3%D0%BB%D1%8C,_%D0%A4%D1%80%D0%B8%D1%86

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9B%D0%B5%D0%BB%D1%83%D0%B0%D1%80,_%D0%9B%D1%83%D0%B8%D1%81_%D0%A4%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%BA%D0%BE

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%B5%D0%BC%D1%91%D0%BD%D0%BE%D0%B2,_%D0%9D%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B0%D0%B9_%D0%9D%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B0%D0%B5%D0%B2%D0%B8%D1%87

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9D%D0%B0%D1%82%D1%82%D0%B0,_%D0%94%D0%B6%D1%83%D0%BB%D0%B8%D0%BE

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D0%B5%D0%B9%D1%80%D0%BE%D0%B2%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9,_%D0%AF%D1%80%D0%BE%D1%81%D0%BB%D0%B0%D0%B2

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D1%80%D0%B8%D0%B3%D0%BE%D0%B6%D0%B8%D0%BD,_%D0%98%D0%BB%D1%8C%D1%8F_%D0%A0%D0%BE%D0%BC%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D0%B8%D1%80%D1%82%D0%B0%D0%BD%D0%B5%D0%BD,_%D0%90%D1%80%D1%82%D1%82%D1%83%D1%80%D0%B8_%D0%98%D0%BB%D0%BC%D0%B0%D1%80%D0%B8

125

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Учебный план специальности «Химия» в университете г. Констанц (диплом)

1–4 семестры обучения (начальный этап)

Дисциплина Лекции

Семинары Практ. SWS*

(часы)

Кредиты

Общая химия 2 2 0 4 (56) 5

Неорганическая химия 7 10 17 (238) 15

Аналитическая химия 6 10 16 (224) 14

Органическая химия 10 2 11 23 (332) 23

Физическая химия 6 2 8 16 (224) 16

Математика 6 3 9 (126) 11

Физика 6 2 3 11 (154) 10

Строение вещества 5 1 6 (684) 9

Теоретическая химия 3 2 5 (70) 6

Правоведение для химиков 1 1 (14) 1

Биохимия 4 6 10 (140) 9

Токсикология 1 1 (14) 1

Всего 57 14 48 119 120

5-6 семестры (основной этап, базовый уровень)

Дисциплина Лекции

Семинары Практ. SWS

Кредиты

Неорганическая химия 6 13 19 (266) 17

Органическая химия 6 14 20 (280) 18

Физическая химия 9 3 7 22 (308) 22

Предмет по выбору 2 1 3 (42) 3

Всего 2 3 35 61 60

7-8 семестры (основной этап, углубленный уровень)

Химические дисциплины

(неорганическая химия, органическая

химия, физическая химия и

дисциплина по выбору)

Индивидуальные модули обучения

Вариант 1

Кредиты

Вариант 2

Кредиты

Вариант 3

Кредиты

1 дисциплина 18 18 24



4 – предмет по выбору 18 12 12

Кредиты 60 60 60

* Объем занятий в учебных планах немецких вузов указывается в SWS и обозначает

еженедельное число часов на протяжении семестра (продолжительность семестра – 14

недель)


ПУ

126

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Академическая программа подготовки бакалавров

на химическом факультете Латвийского университета

Дисциплины

(Блоки дисциплин: А-обязательный,

В – по выбору, С - факультативные)

Аудиторные часы

(лекции,

семинары,

лабор. занятия)

Кредиты

Семестр

Общая химия (A)

Высшая математика (A)

Иностранный язык (A)

Неорганическая химия (A)

Аналитическая химия (A)

Кристаллохимия (A)

Органическая химия (A)

Физическая химия (A)

Бакалаврская работа (A)

ТБ и охрана окружающей среды (B)

Компьютерные технологии в химии (B)

Английский язык в химии (B)

Физика (B)

Информационные технологии в химии (B)

Химия координационных соединений (B)

Прикладная химия (B)

Химия в быту (B)

Анализ воды (B)

Развитие аналитической химии (B)

Квантовая химия (B)

Анализ органических соединений (B)

История химии (B)

Спектроскопия в органической химии (B)

Разделы повышенной сложности

в органической химии (B)

Синтез органических соединений (B)

Биохимия и токсикология (B)

Промышленная органическая химия (B)

Физические методы исследования (B)

Химия топлива (B)

Автоматизация в химии (B)

Коррозия металлов (B)

Гетероциклические соединения (B)

Высокомолекулярные соединения (B)

Основы пищевой химии (B)

Основы хроматографии (B)

Статистические методы в химии (B)

Каталитические реакции (B)

Скорость химических реакций (B)

Инструментальные методы анализа (B)

Электрохимические процессы (B)

Неорганические синтезы (B)

Факультативные курсы (С)

160

272

32

320

288

48

288

320

64

64

64

112

32

32

96

32

96

32

64

32

32

64

32

128

64

32

32

32

32

32

64

160

64

80

48

64

64

80

64

96

256

7

13

3

14

14

3

14

14

10

4

6

4

7

2

2

4

2

4

2

4

2

2

4

2

7

4

2

2

2

2

2

7

6

4

4

3

4

4

3

3

4

16

1

1,2

1,2

2,3

2,3

3

4,5

5,6

8

1

1

1,2

2,3

2

4

4

4

5

5

5

5

5

6

6

6

6

6

6

6

6

7

7

7

7

7

7

7

7

7

7

7

1 - 7


ПУ

127

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Таблица Г.1 – Учебный план подготовки бакалавров в Вильнюсском

педагогическом университете (квалификация «Учитель химии»)

Блоки дисциплин Предметы Кредиты*

Общие социально-

гуманитарные

Экономика, политология и социология, философия,

информатика, литовский язык и культура,

иностранный язык, валеология, художественное

образование

25

15,625%

Психолого-

педагогические

Педагогика, психология, педагогическая практика 23

14, 375%

Химические и

физико-

математические

Общая химия, строение вещества, физика, математика,

кристаллография и минералогия, неорганическая

химия, методика преподавания химии, аналитическая

химия, органическая химия, неорганический синтез,

органический синтез, физическая химия,

биологическая химия, химическая технология,

коллоидная химия

104

65%

Предметы

по выбору

Факультативные курсы по химическим дисциплинам и

методам анализа

8

5%

Всего 160 * 1 кредит = 40 ч

Таблица Г.2 – Учебный план подготовки магистров по химии (квалификация

«Магистр химии») в Вильнюсском педагогическом университете

Блоки дисциплин Предметы Кредиты

Гуманитарный Философия 2

Методический Дидактика химии, психология, новые технологии

обучения в химии

9

Химический Физико-химические методы анализа, химическая

кинетика и катализ, физическая химия,

электрохимия, компьютерные технологии в химии,

органическая химия, битехнология

23

Предметы по выбору Факультативные курсы по химии 4

Научно-исследовательская работа 18

Магистерская работа 20

Исследовательская педагогическая практика 4

Всего 80


ПУ

128

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Структура программы подготовки бакалавров по специальности

«Химия реставрации и консервации» на химическом факультете

Вильнюсского университета

1 БЛОК

предметы

общеуниверситетского


2 БЛОК

специализированные

предметы

Математика, физика, общая биология,

общая, неорганическая, аналитическая,

органическая, физическая, квантовая

химия, химия консервации культурных

ценностей, консервация археологических

находок, химия реставрации культурных

ценностей, консервации и реставрация

документов

3 БЛОК:

предметы специального


Обязательные

Музееведение, основы истории культуры,

охрана памятников, физические методы

исследования, учебная и преддипломная

практика

Предметы по выбору

Биохимия, кристаллохимия, химия

полимеров, спектроскопические методы

анализа, коллоидная химия,

хроматографические методы

исследования, анализ органических

соединений

Философия, информатика, культура речи,

эстетика, психология, история химии,

документация культурных ценностей,

научные исследования, технология и

человек, иностранные языки


ПУ

129

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

Учреждения образования Республики Беларусь, осуществляющие подготовку

специалистов в области химии и химической технологии

Учреждение

образование Факультет Специальность Квалификация

Белорусский

государственный


Химический

Химия

(научно-производственная

деятельность)

Химик. Химик-

исследователь

Химия

(фармацевтическая



фармацевт

Химия

(охрана окружающей среды)


эколог

Военный

Химия

(радиационная химическая и

биологическая защита)

Специалист по

управлению.

Химик-эколог.



технологический


Технологии

органических

веществ


органических веществ,

материалов и изделий

Инженер-химик-

технолог


переработки древесины


технолог

Биотехнология Инженер-химик-

технолог

Технология жиров, эфирных

масел и парфюмерно-

косметических продуктов


технолог

Химической

технологии и

техники


неорганических веществ,



технолог

Технология

электрохимических

производств


технолог

Охрана окружающей среды

и рациональное

использование природных

ресурсов


эколог

Могилевский



продовольствия

Химико-

технологический


органических веществ и

материалов


технолог

Гродненский



им. Я. Купалы

Биологии и

экологии


органических веществ,



технолог

Полоцкий



Технологический


природных энергоносителей

и углеродных материалов


технолог


ПУ

130

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж

Учреждения образования Республики Беларусь,

осуществляющие подготовку учителей химии Учреждение

образование Факультет Специальность Квалификация




Химический

Химия

(научно-педагогическая


Химик.

Преподаватель

химии

Биологический

Биология



Биолог.


биологии и химии



педагогический


имени Максима Танка

Естествознания Биология. Химия Преподаватель

Брестский



им. А.С. Пушкина


Биология



Биолог.



Биология. Химия


Химия Биология


Витебский



им. П.М. Машерова

Биологический Биология

Биолог.



Гомельский



им. Ф. Скорины


Биология



Биолог.



Гродненский



им. Я. Купалы

Биологии и

экологии

Биология



Биолог.



Могилевский



им. А.А. Кулешова

Естествознания

Химия



Химик.


Биология



Биолог.




ПУ

131

ПРИЛОЖЕНИЕ И

Уважаемый эксперт!

Приглашаем Вас принять участие в экспертном опросе, в ходе которого

просим дать прогноз тенденций, характеризующих развитие университетского

химического образования в Республике Беларусь. Вам предстоит изложить свое

видение наиболее вероятных и желательных для нашей страны сценариев

развития химического образования. Исследование проводится в рамках

написания Суханкиной Н.В. диссертационного исследования, результаты

опроса анонимны и будут использоваться только в обобщенном виде.

Для того чтобы правильно заполнить анкету, следуйте простым

правилам:

1) внимательно прочитайте вопрос и варианты ответов на него;

2) отвечая на вопрос, в колонке «Вероятность реализации сценария»,

поставьте цифру «1» возле самого вероятного сценария развития, «2» – возле

второго по вероятности сценария, «3» – третьего и т.д.;

3) в колонке «Желательность реализации сценария» поставьте цифру «1»

возле самого желательного сценария развития, «2» – возле второго по

желательности сценария, «3» – третьего и т.д.;

4) если в перечне предложенных нами сценариев нет того, который, на

Ваш взгляд, наиболее вероятен или желателен, Вы можете вписать его

самостоятельно в свободной строке и оценить по описанным выше параметрам.

Заранее благодарим за участие в исследовании!

1. Как Вы считаете, каким образом будет / должно происходить развитие

высшего химического образования в Республике Беларусь в контексте перехода

к массовому высшему образованию?

Сценарий Вероятность

Желатель-

ность

1. Включение химии в виде интегрированного курса в блок

естественнонаучных дисциплин для всех специальностей

2. Повышение селективности химического образования,

увеличение требований к качеству подготовки абитуриентов

3. Увеличение доли химической составляющей в программах

подготовки по техническим, медицинским,

сельскохозяйственным и другим специальностям в вузах

4. Общая тенденция увеличения набора студентов на

профильные химические специальности

5. Свой ответ

2. Как Вы думаете, в каком направлении будет/должно развиваться высшее

химическое образование в Республике Беларусь с точки зрения его

универсализации?


ПУ

132

Продолжение ПРИЛОЖЕНИЯ И Сценарий Вероятность

Желатель-

ность

1. Разработка унифицированных базовых учебных программ

высшего химического образования

2. Установление единых правил и условий приема в вузы на

химические специальности

3. Разработка единых дидактических концепций и подходов к

преподаванию химических дисциплин в вузах


3. Как Вы считаете, что будет / должно происходить с высшим химическим

образованием в направлении его фундаментализации?

Сценарий Вероятность Желатель-

ность

1. Обновление содержания химических дисциплин в

соответствии с новейшими достижениями химической науки

2. Сближение содержания фундаментальной подготовки

специалистов в вузе по разным направлениям

(исследовательским, педагогическим, технологическим)

3. Увеличение объема аудиторных часов на изучение

фундаментальных химических дисциплин


4. Как, по-Вашему, в каком направлении будут / должны происходить

процессы, связанные с интеграцией отечественного высшего химического

образования с наукой и производством?


ность

1. Активизация деятельности интегрированных учебно-научно-

производственных комплексов

2. Активное вовлечение студентов в научные исследования в

вузах и в производственную деятельность

3. Оперативное реагирование структуры учебных планов и

содержания программ учебных дисциплин на изменение

ситуации в науке и на рынке труда

4. Расширение маркетинговых исследований, «выход» на

потребителя


5. Как Вы считаете, какие тенденции будут / должны происходить в

направлении стандартизации высшего химического образования в республике?


ность

1. Постоянная доработка и совершенствование структуры и

содержания образовательных стандартов по химическим

специальностям в вузах

2. Увеличение автономии вузов при формировании цикла

общепрофессиональных и специальных дисциплин, блока

дисциплин специализации


ПУ

133

Продолжение ПРИЛОЖЕНИЯ И 3. Жесткая государственная регламентация университетского

химического образования через образовательные стандарты


6. Как Вы думаете, как будут / должны происходить горизонтальная

диверсификация, усиление дифференциации и вариативности высшего

химического образования в Республике Беларусь?


ность

1. Расширение спектра направлений, специальностей и

специализаций подготовки специалистов и магистров по химии

2. Укрупнение специальностей, совмещение близких и

родственных специальностей с учетом реальных потребностей

экономики и населения

3. Углубление дифференциации и вариативности обучения,

выбор различных направлений и программ обучения

4. Создание и развитие системы подготовки специалистов по

направлениям, находящимся на стыке химической науки с

другими науками


7. Как, по-Вашему, будет / должно происходить развитие высшего химического

образования в нашей стране с точки зрения его вертикальной диверсификации

и многоуровневости?


ность

1. Оптимизация продолжительности, объемов и интенсивности

обучения на каждой ступени высшего образования

2. Создание интегрированных образовательных проектов и

программ в системе среднего и высшего образования

3. Создание гибкой системы переподготовки и

перепрофилирования послевузовского химического образования

4. Создание организационно взаимосвязанных между собой

средних и высших учебных заведений химического профиля


8. Как Вы думаете, что будет / должно происходить в сфере

профессионализации высшего химического образования в белорусских вузах?


ность

1. Увеличение доли производственных практик на

потенциальных рабочих местах

2. Увеличение доли лабораторных и практических занятий в

учебных планах

3. Увеличение доли цикла дисциплин специализации в учебных

планах

4. Введение практико-ориентированного направления в

магистратуре по химическим специальностям



ПУ

134

Продолжение ПРИЛОЖЕНИЯ И

9. Оцените, что будет / должно происходить в плане интернационализации

отечественного высшего химического образования?


ность

1. Расширение сфер международного сотрудничества в области

химической науки и высшего химического образования

2. Увеличение обмена студентами между вузами разных стран

3. Ограничение обмена студентами химических специальностей

для предотвращения «интеллектуальной миграции»

специалистов из Беларуси

4. Расширение государственных программ, финансирующих

международное сотрудничество в сфере высшего химического


5. Повышение интереса иностранных субъектов (фондов, вузов

т.д.) к белорусскому высшему химическому образованию


10. Что, на Ваш взгляд должно / будет происходить в сфере информатизации

белорусского высшего химического образования? Сценарий Вероятность Желатель-

ность

1. Широкое применение информационных технологий в учебном

процессе

2. Развитие системы дистанционного обучения по химии в вузах

3. Формирование отечественных информационных

образовательных сред (сайтов, электронных библиотек,

учебников и т.д.) по высшему химическому образованию


Сообщите, пожалуйста, дополнительно некоторую информацию о себе.

11. Ученая степень ___________________________________________________

12. Ученое звание ____________________________________________________

13. Место работы ____________________________________________________

14. Должность _______________________________________________________

15. Стаж работы в сфере высшего химического образования ________________


ПУ

136

ПРИЛОЖЕНИЕ К

Прогнозирование развития университетского химического образования в Республике Беларусь

(по результатам экспертного опроса) Приложение К.1 – Варианты сценариев развития университетского химического образования в аспекте массовизации высшего образования

Баллы - оценки, выставленные экспертами каждому вероятному/желательному сценарию по рангу («1» - наиболее вероятный/желательный,

«2» - меньший по желательности/вероятности, и т.д. в порядке убывания)


ПУ

137

Приложение К.2 – Варианты сценариев развития университетского химического образования в аспекте его универсализации


ПУ

138

Приложение К.3 – Варианты сценариев развития университетского химического образования в РБ в направлении фундаментализации


ПУ

139

Приложение К.4 – Варианты сценариев развития высшего химического образования в РБ в сфере его интеграции с наукой и производством


ПУ

140

Приложение К.5 – Варианты сценариев развития университетского химического образования в РБ в направлении стандартизации


ПУ

141

Приложение К.6 – Варианты сценариев развития высшего химического образования в направлении горизонтальной диверсификации


ПУ

142

Приложение К.7 – Варианты сценариев развития университетского химического образования в направлении вертикальной диверсификация


ПУ

143

Приложение К.8 – Варианты сценариев развития высшего химического образования в белорусских вузах в сфере профессионализации


ПУ

144

Приложение К.9 – Варианты сценариев развития высшего химического образования в плане интернационализации


ПУ

145

Продолжение ПРИЛОЖЕНИЯ К.9


ПУ

146

Приложение К.10 – Варианты сценариев развития белорусского университетского химического образования в сфере информатизации


ПУ

84


ПУ

Учреждение образования - CORE

Documents

Transcript of Учреждение образования - CORE