Türkiye’de Öğretim Programına Bağlılık ve Bağlılığı Etkileyen Etkenler

a Sorumlu Yazar: Dr. Nilay T. BÜMEN Eğitim Programları ve Öğretim alanında doçenttir. Eğitim programları, etkili öğretim ve öğretmen eğitimi üzerine çalışmaktadır. İletişim: Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Bornova, İzmir. Elektronik posta: [email protected]

b Dr. Esra ÇAKAR Eğitim Programları ve Öğretim alanında doktora derecesine sahiptir. İletişim: Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, 35040, Bornova, İzmir. Elektronik posta: [email protected]

c Dr. Derya G. YILDIZ Eğitim Programları ve Öğretim alanında doktora derecesine sahiptir. İletişim: Akşem-settin İlkokulu, Buca, İzmir. Elektronik posta: [email protected]

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice • 14(1) • 203-228 ©2014 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

www.edam.com.tr/kuyebDOI: 10.12738/estp.2014.1.2020

ÖzTürkiye’de her ne kadar merkeziyetçi bir eğitim sistemi yürütülse de, yapılan araştırmalar öğretmenlerin MEB tarafından yayımlanan öğretim programlarını uygularken kendi tercihlerine ve öğrencilerin durumuna göre de-ğiştirdiklerini göstermektedir. Öğretim programına bağlılık, tasarlanan programın öğretmen/paydaşlar tarafın-dan aslına sadık kalınarak uygulanması olarak tanımlanabilir. Öğretmenlerin katı bir biçimde programa bağlı kalmalarının doğru olup olmadığına ilişkin net bir yanıt verilemese de, alanyazında öğretim programına bağlı-lığın belirlenmesiyle, yeniliklerin başarılı ya da başarısız olma nedenlerinin açıklanabileceği, programda neyin değiştiğinin ve bu değişikliklerin sonuçlarının belirlenebileceği belirtilmektedir. Doküman incelemesine daya-nan bu çalışmada, öğretim programına bağlılık kavramının ve programa bağlılığın önemi tanıtılmış, kavra mın tarihçesi, ölçülmesi ve kavramla ilgili Türkiye bağlamındaki araştırmalar ortaya konmuş; Türkiye’de öğretim programına bağlılığı etkileyen etkenler keşfedilmeye çalışılmıştır. Yapılan incelemeler sonucunda, Türkiye’de öğretim programına bağlılığı etkileyen etkenlerin öğretmen özellikleri, program özellikleri, öğretmen eğitimi, kurumsal özellikler, bölgesel-sosyal-ekonomik-kültürel özellikler, merkeziyetçi eğitim sistemi, geleceği be-lirleyici sınavlar ve öğrenci özellikleri olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenleri, uzman ve yöneticilerin be-lirlediği öğretim programını uygulamakla yükümlü birer teknisyen olarak gören anlayış nedeniyle, programı kendi bölge/okul/sınıf şartlarına göre uyarlayabilen uzman bir kadro ortaya çıkamamaktadır. Bu kısır döngü, öğretmenleri planlama ve uygulamada belirsizliğe sürüklemekte; bölgesinin, okulunun ve sınıfının koşullarında programa bağlı kalmakta güçlük çeken öğretmenler de, kâğıt üzerinde ayrı, sınıfında ayrı bir program uygula-masına imza atmaktadırlar. Çalışmada, sürekli yenilenen öğretim programlarının kâğıt üzerinde kalmaması için uygulama ve araştırma önerilerine de yer verilmiştir.

Anahtar KelimelerEğitimde Program Değişiklikleri, Öğretim Programına Bağlılık, Öğretim Programının Uygulanması, Program

Değerlendirme, Programın Uyarlanması.

Nilay T. BÜMENa

Ege ÜniversitesiEsra ÇAKARb

Ege Üniversitesi

Derya G. YILDIZc

Akşemsettin İlkokulu

Türkiye’de Öğretim Programına Bağlılık ve Bağlılığı Etkileyen Etkenler

K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ

204

Gerek dünyada, gerekse Türkiye’de çok sayıda eğit-sel reform hareketi yapılagelmektedir. Reformlar, teknolojik yeniliklerin sınıflara yansımasından, okullaşma oranlarının arttırılmasına değin birçok alanda gerçekleşmektedir. Eğitimde önemli reform alanlardan biri de öğretim programlarındaki yeni-lik çalışmalarıdır. Türkiye’de öğretim programları alanında gerçekleşen yenilik çalışmalarının ana eksenini, öğrencilerin değişen dünya koşullarına uygun yetişmesi için gereken bilgi ve becerilerin ka-zandırılması oluşturmaktadır (Milli Eğitim Bakan-lığı [MEB], 2004). Ancak öğretim programlarında yapılan değişikliklerin sonuçları net bir şekilde ortaya konamamakta; çoğu zaman eskisi bir kenara bırakılarak yeni bir öğretim tasarımı yapılmaktadır. Öğretim programlarının başarılı ya da başarısız olup olmadığını açıklamanın en önemli yollarından biri, öğretim programına bağlılık kavramının ince-lenmesidir (Dusenbury, Brannigan, Falco ve Han-sen, 2003). Amerika Birleşik Devletleri’nde (ABD) 1970-80’li yıllardan beri çok sayıda araştırmaya konu olan öğretim programına bağlılık kavramı, özellikle sağlık (müdahale programları, uyuşturu-cu kullanımını engelleme programları vb.) (Bac-ker, 2000; Dane ve Schneider, 1998; Dusenbury ve ark., 2003) ve eğitim alanlarında (Remillard, 2005; Songer ve Gotwals, 2005; Vartuli ve Rohs, 2009) dikkat çekmektedir. Yapılan kuramsal çalışmalarda öğretim programına bağlılığın bileşenleri (Dane ve Schneider, 1998; Dusenbury ve ark., 2003) ve öl-çütleri (Mowbray, Holter, Teague ve Bybee, 2003) ortaya konulmuştur. Bu çalışmalarda kavramın kuramsal çerçevesi, programın uygulanması süre-cinde ortaya çıkan hatalar/sorunlar açıklanmakta ve bu kavram, program etkililiğini belirlemede vaz-geçilmez bir unsur olarak görülmektedir (Dane ve Schneider, 1998; Dusenbury ve ark., 2003; Fullan ve Pomfret, 1977). Dahası, öğretim programına bağlı-lığı etkileyen etkenler belirlenerek, bu etkenler dik-kate alındığı sürece programa bağlılığın sağlanarak etkililiğin arttırılabileceği belirtilmektedir (Dusen-bury ve ark., 2003; Roehrig, Kruse ve Kern, 2007).

Öğretim programlarında yapılan değişiklikler okullar ve öğretmenler için birtakım farklılıklar doğurmaktadır. Bu farklılıklar kimi zaman bazı ye-nilikleri gündeme getirir. Gündeme gelen yenilikle-rin öğretmenler/paydaşlar tarafından ne kadar be-nimsendiğini anlamak son derece önemlidir. Zira benimsenmeyen yenilikler zaman, emek ve para kaybına yol açmaktadır. Rogers (2003), bir yeniliğin zaman içinde, sosyal bir sistemin üyeleri arasında belli kanallar aracılığıyla iletilme sürecini yayılma olarak tanımlamakta ve yeniliklerin beş aşamada benimsendiğini belirtmektedir:

1. Farkındalık: Bu aşamada birey, yenilikle karşı-laşır ama yenilik hakkında yeterli bilgiye sahip değildir. Yeniliğin varlığı ile tanışarak, işlevleri hakkında bir anlayış kazanır.

2. İkna Olma: Bu aşamada birey, yenilik hakkında olumlu ya da olumsuz bir tutum geliştirir.

3. Karar Verme: Bu aşamada birey, yeniliğin avantaj ve dezavantajlarını tartarak, yeniliği kabul etme ya da reddetme kararını verir.

4. Uygulama: Bu aşamada birey, yeniliği yürürlüğe koyar. Uygulamada, yeniliğin faydalılığı konu-sundaki hükmünü verir ve yenilik hakkında daha derinlemesine bir araştırma içine de girebilir.

5. Doğrulama: Bu aşamada birey, üçüncü aşamada verdiği yeniliği uygulama kararını güçlendirme-ye çalışır. Yenilikle ilgili çelişkili durumlarla kar-şılaşırsa kararından vazgeçebilir.

Rogers (2003), bireyin yeniliğe karar verme aşama-sında, kabul etme ya da reddetme kararını etkile-yen, yeniliğin kendine özgü özelliklerinin göreli avantaj, karmaşıklık, uygunluk (bağdaşma), dene-nebilirlik ve gözlenebilirlik olduğunu belirtmekte-dir. Başka bir deyişle, avantajlı olduğu düşünülen, gereksinimleri karşılayan, geçmiş deneyimlerle uyumlu, karmaşık olmayan, kolayca denenebilen, sonuçları başkaları tarafından kolayca gözlenip ile-tilebilen yenilikler, bireyler tarafından daha kolay kabul edilir. Bu özellikleri taşımayan yeniliklerin yayılmasının zor olacağı söylenebilir.

ABD’de eğitim alanındaki yeniliklerin yayılımı üze-rine yapılan çalışmalar 1950’li yıllarda başlamakla birlikte, 1970’lerden sonra ivme kazanmıştır (Ro-gers, 2003). 1970’lerden önce öğretmen ve yöneti-cilerin yeni tasarlanan öğretim programlarına ne kadar bağlı olduğu hakkında çalışmaya gerek du-yulmadığı görülmektedir. Rogers (2003) bunun ne-denini, programın uyarlanması esnasında öğretim programına bağlılığın yüksek olması ve öğretmen-lerin/yöneticilerin yenilikleri uyguladığı varsayımı ile açıklamaktadır. Ancak zamanla araştırmacılar öğretim programına bağlılığın pek belirlenemedi-ğini ve uygulayıcıların yenilikleri kendi yerel ihti-yaçlarına uygun olarak uyarlayamadıklarını fark et-meye başlamışlardır. Bu süreç, “Başarıyı arttırmak için yapılan yeniliklerin uygulamada başarısız olma nedeni nedir?” ve “Başarılı uygulamaların sonu-cunda öğrenci başarısı artmış mıdır?” gibi soruları beraberinde getirmiştir. Böylece eğitim alanındaki reformların uygulamadaki sorunlarına odaklanan öğretim programına bağlılık kavramı ortaya çıkmış-tır (Petruzzelli, 2010).

BÜMEN, ÇAKAR, YILDIZ / Türkiye’de Öğretim Programına Bağlılık ve Bağlılığı Etkileyen Etkenler

205

Bu çalışmada, doküman incelemesi yoluyla öğretim programına bağlılık kavramı tanıtılarak, kavramın tarihçesi, önemi, ölçülmesi, programa bağlılığı et-kileyen etkenler ve Türkiye bağlamında ilgili araş-tırmalar ortaya konmuş; eğitimde program deği-şikliklerinin uygulamaya yansımaları konusunda Türkiye’de öne çıkan özellikler keşfedilmeye çalışıl-mıştır. Kuzey Amerika kökenli alanyazında öğretim programına bağlılık kavramı 1970’lerden bu yana önemli bir araştırma konusu iken, Türkiye’de prog-rama bağlılık ile ilgili araştırma yapılmamış olması çalışmanın temel çıkış noktasıdır. Türkiye’de yapı-lan program değerlendirme ve/veya program uy-gulamalarını inceleme çalışmalarında (ör. Akdeniz, Yiğit ve Kurt, 2002; Akpınar ve Aydın, 2007; Atila, 2012; Aydemir, 2011; Aykaç ve Ulubey, 2012; Berk, 2008; Çelik-Şen ve Şahin-Taşkın, 2010; Çobanoğ-lu, 2011; Gelen ve Beyazıt, 2007; Kasapoğlu, 2010; Kaya, Çetin ve Yıldırım, 2012; E. Öztürk, 2003; İ. H. Öztürk, 2012; Semenderoğlu ve Gülersoy, 2005; Tekbıyık ve Akdeniz, 2008; Yangın, 2007; Yaşar, 2012) öğretim programına bağlılık kavramının örtük bir şekilde ele alındığı ve kuramsal temelle-rinin vurgulanmadığı söylenebilir. Bu çalışmalar öğretim programına bağlılığın ölçülmesinde dikka-te alınması gereken boyutların sadece bir kısmına (çoğunlukla katılımcı tepkileri) odaklanmaktadır. Oysa Türk alanyazınında öğretim programına bağlılıkla ilgili zengin bir kuramsal alt yapıya ve öğretim programına bağlılığı etkileyen etkenlerin Türkiye bağlamında tartışılmasına ihtiyaç vardır. Programa bağlılığın kuramsal çerçevesinin tanın-ması yoluyla, daha çok görüş almaya (katılımcı tepkileri) dayanan araştırma veri tabanının güçlen-mesi ve uluslararası düzeyde araştırmalara yönel-menin mümkün olabileceği düşünülmüştür. Ayrıca Türkiye’de yapılan araştırmalar, öğretim programla-rını yenilemenin sınıf ve öğretmen davranışlarının yenilenmesini garanti etmediğini göstermektedir (ör. Atila, 2012; Aydemir, 2011; Çakmak ve Gürbüz, 2012; Çelik, 2012; İ. H. Öztürk, 2012; Tekbıyık ve Akdeniz, 2008; Yaşar, 2012). Dolayısıyla Türkiye’de sürekli yenilenen öğretim programlarının kâğıt üzerinde kalmaması için uygulama ve araştırma önerilerine de yer verilmiştir.

Öğretim Programına Bağlılık Nedir?

Öğretim programlarında yapılan değişiklikleri tüm öğretmenlerin koşulsuzca kabul etmeleri-ni ve eksiksiz bir şekilde sınıflarında uygulamaya koymalarını beklemek gerçekçi değildir. Öğretim programları öğrenme, öğretme ve değerlendirme kuramları temele alınarak oluşturulmalarına ve

tüm öğretmenlere tek bir program tasarısı veril-mesine rağmen öğretmenler, öğretim programını farklı şekillerde sahnelerler (Songer ve Gotwals, 2005). Başka bir ifadeyle, programlar her zaman program geliştirme uzmanlarının öngördüğü şekil-de uygulanmaz ya da uygulanamaz; bunu etkileyen çok sayıda etken vardır. ABD’de program yenilik-lerinin uygulanmasına yönelik araştırmalarda, bazı öğretmenlerin bu yenilikleri yararlı buldukları için uyguladıkları, bazılarının ise kendi özerkliklerini kısıtladığı gerekçesiyle uygulamadıkları belirlen-miştir (Datnow ve Castellano, 2000). Bu durum, araştırmacıları öğretim programlarının nasıl ya da ne şekilde uygulandığını incelemeye yöneltmiştir.

Öğretim programına bağlılık, “program tasarısı ile karşılaştırıldığında öğretim programının ne kadar iyi uygulandığının belirlenmesi” (Mihalic, 2002, s. 2), “tasarlanan program ile uygulanan program ara-sındaki uyumluluğu belirlemenin bir yolu” (Furtak ve ark., 2008, s. 362) ya da “öğretmenlerin yeni bir programı ya da bir yeniliği program geliştirme uz-manlarının planladığı şekliyle uygulaması” olarak tanımlanmaktadır (Pence, Justice ve Wiggins, 2008, s. 332). Alanyazında öğretim programlarının nasıl ya da ne şekilde uygulandığına yönelik çalışmalar-da program bütünlüğü-program integrity (Dane ve Schneider, 1998), uygulamanın bağlılığı/sadaka-ti-fidelity of implementation (Dusenbury ve ark., 2003, Fullan ve Pomfret 1977), uygulama bağlılığı/sadakati-implementation fidelity (Mihalic, 2002), öğretim programına bağlılık-curriculum fidelity (Vartuli ve Rohs, 2009), programa bağlılık-program fidelity (Backer, 2002) kavramlarının kullanıldığı görülmektedir. Bu çalışmada, eğitim programı ile öğretim programı kavramlarının farkını gözetmek, anlaşılırlığı sağlamak ve Türkçeye uygunluk açı-sından öğretim programına bağlılık kavramı tercih edilmiştir. Öğretim programına bağlılık, tasarlanan programın öğretmen/paydaşlar tarafından aslına sadık kalınarak uygulanması olarak tanımlanabilir.

Öğretim Programlarına Bağlılık Kavramının Önemi

Özellikle 1970’lerle birlikte araştırmacıların, öğre-tim programının uygulanması sürecine yoğunlaş-masının önemli birkaç nedeni vardır: İlk olarak, ortaya konulan yeni programın birçok uygulayıcı tarafından yürütülmesinde nelerin yaşandığı (Ful-lan ve Pomfret, 1977), aralarında ne tür farklılıklar ya da benzerlikler olduğu daha fazla merak edilmiş-tir. Bu sürecin öğretim programı ile ilgili daha fazla bilgi vereceği düşünülmüştür. Program geliştirme ekibinin program hedefleriyle, uygulayıcıların sınıf


206

etkinlikleri arasındaki ilişki önemli bir araştırma alanı olarak görülmektedir. Önceleri yenilik (yeni program) planlanır, uygulanır, sonuçları değerlen-dirilir ve karara varılır iken; programın plandan ne kadar az ya da fazla uygulandığı üzerinde durulmaz ve bu süreç bir kara kutu olarak görülürdü. Yenilik, kara kutunun bir yanından girip diğer yanından çı-kan bir olay olarak algılandığı için (Fullan ve Pomf-ret, 1977), öğretim programıyla ilgili doğru bilgi alınamazdı. Programın uygulama aşamasına odak-lanılması, bu kara kutunun incelemeye alınması-nı sağlamaktadır. Kısacası, öğretim programına bağlılığın incelenmesi, sadece program ve çıktıları arasındaki ilişkiyi ortaya koymakla kalmamakta, aynı zamanda süreçle ilgili bilgi verilmesi sayesin-de, programın etkililiği hakkında yanlış sonuçlara ulaşma olasılığını da azaltmaktadır.

Öğretim programlarının uygulama sürecinin ince-lenmesi, eğitim alanında gerçekleşen yeniliklerin neden kök salamadığının ortaya koyulması açı-sından da önemlidir. Programa bağlılığın ortaya konulması, yeniliğin neden başarılı ya da başarısız olduğunu açıklar (Dusenbury ve ark., 2003). Başa-rısızlığın birçok kaynağı olabilir; örneğin, program kapsamına alınan öğretimsel materyallerin kullanı-mı konusunda uygulayıcılar ikna olmamış olabilir. Bu sorun kurum yapısıyla yakından ilgilidir. Buna ek olarak kurumun yeniliğe bakış açısı, kurum içi rollerde (öğrenci-öğretmen) yapılması gereken değişikliklerin -örneğin öğretmen merkezli bir yaklaşımdan öğrenci merkezli bir yaklaşıma geçil-mesi- kurum içi rolleri nasıl etkileyeceği, programa bağlılığı yakından ilgilendirmektedir. Programa bağlılığın incelenmesinin bir diğer önemi, progra-mın uygulanması sürecinde ortaya çıkan hatalar, eksiklikler ve başarısızlıkların belirlenebilmesidir. Örneğin, programın felsefesi, amaç ve hedeflerine ilişkin bilgi birikimi, programın öngördüğü öğre-tim yöntem ve tekniklerine hâkimiyet, öğretim ve değerlendirme alanındaki deneyim ya da bunların tamamı programa bağlılık düzeyini; dolayısıyla programın etkililiğini belirlemektedir (Fullan ve Pomfret, 1977).

Programa bağlılığın ele alınmadığı durumlarda ise, öğrenme ürünlerinin yorumlanması zorlaşır. Deği-şim süreci ve öğretmenin programı uygulama yak-laşımı incelenmeden, programın uygulanma dü-zeyi belirlenmeden, öğrenme ürünleriyle ilgili bir karara varmak eksik bir değerlendirme yapmak an-lamına gelebilir (Fullan ve Pomfret, 1977). Ek ola-rak, programın planlandığı şekliyle yürütülmemesi durumunda, uygulanan yeni programın kavramsal ya da metodolojik alt yapısıyla ilgili bulguların yan-

lış yorumlanma olasılığı artabilir. Başka bir deyişle, programın kendisiyle ilgili kuramsal ya da yöntem-sel bir çıkarımda bulunma şansı ortadan kalkar ve uygulama sürecinde yaşanılan başarısızlık, progra-mın kendi başarısızlığı olarak ele alınabilir. Üstelik programın yapısına ilişkin başarısızlıklar hiç değer-lendirilmemiş olabilir (Dusenbury ve ark., 2003).

Programa bağlılık sadece davranışsal değişim de-ğil, tutum ve inançlardaki değişimi de etkileyebilir. Bağlılığın bu değişimleri nasıl etkilediğinin anlaşıl-ması, önerilen yeniliğin geliştirilmesine rehberlik edebilir. Son olarak öğretim programına bağlılık, yeniliğin gerçekleştirilebilirliğine (feasibility) dair önemli bilgiler de verir. Programa bağlılığı sağla-mak zorsa, programın gerçekleştirilebilirliğinin düşük olduğu anlaşılır. Programlar yüksek bir bağ-lılıkla uygulanıyor, fakat istenilen etki üretilemiyor-sa; bu durum da programın yeniden düzenlenmeye ihtiyacı olduğu anlamına gelebilir (Dusenbury ve ark., 2003).

Öğretim Programına Bağlılık Kavramının Tarih-sel Gelişimi

Öğretim programına bağlılık, ABD’de 1970’lerin başından bu yana çalışılan konulardan biridir. Baş-larda genel çaba, öntest ve sontestlere dayalı olarak programın etkililiğinin belirlenmesi iken; son yıl-larda giderek artan hızla değerlendirme, programın kendisinden ziyade programı uygulama (imple-mentation) sürecine yönelmiş durumdadır (Backer, 2002). Başka bir deyişle, son yıllarda programın nasıl ya da ne şekilde uygulandığı daha çok mercek altına alınmaktadır.

Öğretim programına bağlılık kavramının tarihsel süreci incelendiğinde, daha önce sözü edilen M. Everett Rogers’ın Yeniliklerin Yayılması kuramının yanı sıra, 1965 yılında, Clark ve Guba tarafından geliştirilen Araştırma, Geliştirme ve Yayılım (Re-search, Development and Diffusion- RD ve D) Modeli dikkat çekmektedir. Bu model geniş ölçekli program geliştirme projeleri için klasik bir model olmuştur (Marsh ve Willis, 2007). Modele göre, yeni bir eğitim programı planlanır, tasarlanır, de-ğerlendirilir ve sonuçlara göre programın devam ettirilmesine ya da programa son verilmesine karar verilir (Dusenbury ve ark., 2003).

1970’li yıllarda, öğretim programına bağlılık ile ilgili çalışmalar arasında eğitim alanındaki yeni-likleri destekleyen ve yerel programları inceleyen Eğitimsel Yeniliklerin Uygulanması isimli RAND (Research and Development) çalışması dikkat çekmektedir (Dusenbury ve ark., 2003; Marsh ve


207

Willis, 2007). RAND çalışması, eğitim programının uygulanması üzerine ABD’de farklı bölgelerdeki okullarda yapılan 293 projeyi kapsayan, en kap-samlı araştırma olarak kabul edilmektedir (Marsh ve Willis, 2007). Bu raporda, ulusal olarak yaygın-laşan eğitimsel yeniliklerin uygulamaları değer-lendirilmiş ve uygulamalarda öğretim programına sürekli bir bağlılığın olmadığı belirlenmiştir. Daha sonra RAND raporuna birçok eleştiri yöneltilmiş-tir (Blakely ve ark., 1987; Dusenbury ve ark., 2003; Fullan ve Pomfret, 1977). Bu eleştirilerden biri, ra-porun eğitim programlarına yönelik değişiklikler-den ziyade politik amaçlarla yapılan değişikliklerin uygulanmasına yönelik çalışmaları içermesidir. Buna ek olarak RAND çalışmasında kullanılan veri toplama araçlarının, uyarlama ya da geliştirme ça-lışmalarının yetersiz olduğu ve öğretim programına bağlılık bileşenlerinin ölçülmediği iddia edilmiştir. Ancak tüm bu eleştirilere rağmen RAND raporu, öğretim programına bağlılık sorununu sistematik olarak inceleyen ilk çalışma olarak görülmektedir (Dusenbury ve ark., 2003).

RAND raporu ile eşzamanlı olan diğer bir çalışma Rogers, Eveland ve Klepper (1977) tarafından yü-rütülmüştür. Bu çalışmada tüketiciler (consumers) ya da yerel benimseyiciler (local adopters), kendi ihtiyaçlarını karşılamak ve sahiplenme duygusu geliştirmek için yenilikleri kendilerine göre değiş-tirmişler ya da yeniden oluşturmuşlardır (Blakely ve ark., 1987; Dusenbury ve ark., 2003). Bu çalış-manın sonucunda klasik RD ve D modeli, yenilik-lerin yayılım sürecini daha etkin bir sürece dönüş-türmek amacıyla güncellenmiştir. Modelin yeniden kavramsallaştırılması ile eğitim politikalarında da değişikliklere gidilmiştir. Örneğin, uygulamaların yaygınlaştırılmasına yönelik özel toplantılar, prog-ramların uygulandığı alanlara ziyaretler, uzman eğitimcilerden değişimi destekleyen seminerler alınması gibi etkinlikler yapılmıştır. Bu etkinlik-lerle hem öğretim programına bağlılığın, hem de yeni programlara yönelik farkındalığın arttırılması amaçlanmıştır (Dusenbury ve ark., 2003).

1980’lerin sonlarına gelindiğinde ise, öğretim programına bağlılık kavramına yönelik bakış açısı ikiye ayrılmaktadır: Birinci grupta, mevcut öğre-tim programına çok bağlı ve yeniliklere karşı olan gelenekselci anlayış (pro-fidelity camp) yer alırken, diğer grupta yeniliklerin benimsenmesini savunan yenilikçi anlayış (adaptation camp) yer almaktadır. Bunlara ek olarak, iki anlayışı birleştiren, bireysel ihtiyaçların karşılanabilmesi için değişikliklerin ge-rekli olduğunu, ancak değişikliklerin esnek olması gerektiğini belirten bir yaklaşım daha bulunmakta-

dır. Bu yaklaşımda programın benimsenmesi, uy-gulanması ve yaygınlaştırılmasının olumlu sonuç-lar yaratacağı savunulmaktadır (Berman ve McLa-ughlin, 1976’dan akt., Dusenbury ve ark., 2003).

2000’li yıllara gelindiğinde, ilk kez 1975 yılında RAND çalışmasıyla ortaya çıkan uyarlama veya karşılıklı uyarlama (adaptation/mutual adaptation) kavramlarının ön plana çıktığı görülmektedir. Böy-lece, öğretim programı uygulamalarında ayrışan iki yaklaşım oluşmaktadır: Öğretim programına bağlı-lık yaklaşımını benimseyen araştırmacılar, program geliştirme uzmanları tarafından sağlam bir şekilde geliştirilen öğretim programlarının sınıf içinde tam olarak uygulanmasına odaklanmaktadırlar. Bu yaklaşıma göre, öğretim programı uygulamalarının başarıya ulaşması için öğretmenlerin yeni öğretim programına yönelik ayrıntılı bir şekilde bilgilendi-rilmesi (programın felsefesi, yapısı vb.) ve mesleki gelişim etkinliklerine (hizmet içi eğitimlere) katıl-ması gerektiği vurgulanır (Marsh ve Willis, 2007).

Buna karşılık, öğretim sürecinde programa bağlı-lığın öğretmenlerin yaratıcılıklarını ve özerklikle-rini sınırlandırdığını vurgulayanlar vardır (Pinar, Reynolds, Slattery ve Taubman, 2004). Uyarlama yaklaşımını benimseyen bu araştırmacılar, öğretim programı değişikliklerinin okullara yansıtılabilece-ğini, ancak programların okula uygun şekilde uyar-lanması gerektiğini belirtmektedirler. Yenilenen öğ-retim programı ile birlikte kurumsal ortamlarda da değişikliklerin/düzenlemelerin yapıldığı uygulama-lar olarak tanımlanan uyarlama (Marsh ve Willis, 2007, s. 225; Pinar ve ark., 2004, s. 699), yenilenen öğretim programlarının uygulamasında bir ucunda öğretmenlerin, diğer ucunda ise program geliştir-me uzmanlarının yer aldığı karşılıklı bir yola (gi-diş-geliş) benzetilir (Marsh ve Willis, 2007). Başka bir deyişle, yeniliklerin öğretim sürecinde uygula-nabilmesi için program geliştirme uzmanları ve öğ-retmenlerin eşgüdümlü çalışması öngörülmektedir. Zira program geliştirme uzmanlarının, her eğitim ortamının farklı ve kendine özgü özelliklerini ön-görmeleri çok güçtür. Hem eğitim ortamının şart-larını, hem de öğrencilerin özelliklerini en iyi bilen ve değerlendiren öğretmenler, program geliştirme uzmanlarına bu farklılıklara yönelik önemli bilgiler sağlarlar. Öte yandan program geliştirme uzmanla-rı da, öğretim programının ögeleri, süreci, izleme ve değerlendirme çalışmalarına yönelik araştırmalar yaparak öğretmenlere planlı bir doküman sağlar-lar (Ben-Peretz, 1990). Bu nedenle öğretimde, hem programa bağlılık hem de uyarlama kavramları bir arada düşünülmelidir (Marsh ve Willis, 2007). Açık ve iyi hazırlanmış programların bağlılıkla uygulan-


208

ması yerinde bir yaklaşım olarak görülürken; belir-siz ve eksikleri olan programların uyarlanmasının belirli koşullar altında daha uygun olduğu da belir-tilmektedir (Emshoff ve ark., 1987’den akt., Vartuli ve Rohs, 2009). Backer (2002), öğretim programına bağlılık ile uyarlama arasında denge kurmanın bü-yük bir uğraş olduğunu ifade eder. Berman (1981), bu gerilimi çözmek için uygulamada durumsallık modelini önermiştir. Bu modelde, bağlılık ya da uyarlamaya karar verilirken yeniliğin doğası temele alınır. İyi yapılandırılmış yeniliklerde bağlılık güçlü tutulmaya çalışılır, iyi yapılandırılmamış yenilikler-de ise uyarlama daha yararlı olur. Karmaşık durum-larda bu stratejilerin kombinasyonu gerekebilir. Esasen öğretmenlerin katı bir biçimde programa bağlı kalmalarının doğru olup olmadığına ilişkin net bir yanıt vermek zordur. Temel sorun bağlılık ya da uyarlamanın hangi koşullar altında progra-mın etkisini güçlendireceği, hangi koşullar altında azaltabileceğini gösteren çalışmaların yetersiz ol-masıdır (Dusenbury ve ark., 2003).

Türkiye’de eğitim yönetiminin merkeziyetçi yapı-sı nedeniyle öğretim programlarının ulusal çapta standart bir şekilde uygulanması beklenmektedir. Başka bir deyişle, hâkim zihniyet, Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından hazırlanıp yayınlanan öğretim programlarının Türkiye’nin her yerinde aynı biçimde uygulanmasıdır. Dolayısıyla ABD’de öğretim programına bağlılık ya da uyarlama şeklin-de oluşan kamplaşmanın Türkiye’de kısa vadede yer bulması pek mümkün görünmemektedir. Bunun-la birlikte yapılan araştırmalarda, öğretmenlerin MEB tarafından yayımlanan öğretim program-larını uygularken kendi tercihleri ve öğrencilerin durumuna göre değiştirdikleri de bilinmektedir (İ. H. Öztürk, 2012; Yıldırım, 2003). Dolayısıyla, her ne kadar MEB (2005) yönergesinde öğretim prog-ramlarının öğrenciler, okul-çevre ilişkisini ön plana çıkarması, konu, süre ve uygulamada değişiklikler yapabilecek esneklikte olması gerektiği vurgulansa da; öğretmenleri program geliştirme sürecinde ak-tif rol almaya teşvik edecek somut düzenlemelere rastlanmamakta, öğretim programını kendi sınıf ortamlarına uygun bir şekilde nasıl uyarlayacakla-rına, bu konuda yetki ve özgürlük alanlarının ne olduğuna dair açıklamalara yer verilmemiştir (İ. H. Öztürk, 2012).

Öğretim Programına Bağlılığın Ölçülmesi

Öğretim programına bağlılığı ölçmek amacıyla 1980’lerden bu yana birçok yöntem geliştirilmiştir (Blakely ve ark., 1987; O’Donnell, 2008). Ancak bu yöntemler hâlâ yetersiz görülmekte (Brekke ve

Wolkon, 1988’den akt., Dusenbury ve ark., 2003) ve programa bağlılığın ölçülmesi için yaygın bir şekilde kullanılabilecek, standartlaşmış bir yönte-min bulunmadığı belirtilmektedir (Waltz, Addis, Koerner ve Jacobson, 1993). Alanyazında farklı veri toplama araçlarına dayanan nicel ve nitel yöntemle-rin kullanıldığı çalışmalar yapıldığı görülmektedir. Nitel veri toplama araçları arasında yaygın olanlar; uzman puanlamaları, doküman inceleme, alan göz-lemleri ve görüşmeler iken, nicel veri toplama araç-ları arasında ise anketler yer almaktadır (Mowb-ray ve ark., 2003). Vartuli ve Rohs (2009), kendini bildirime dayalı taramalara (self-report surveys), görüşmelere, öğrenci çalışmalarına, gözlemlere, uz-man görüşlerine, video kayıtlarının incelenmesine dayalı çalışmalar yapıldığını belirtmekte; hem veri kaynağı çeşitlemesine hem de yöntem çeşitleme-sine gidilerek geçerlik ve güvenirliğin artırılmaya çalışıldığını ifade etmektedir. Ayrıca kendini bildi-rime dayalı raporların performans düzeyi hakkında şişirilmiş hükümlere yol açması sebebiyle, doğru-dan gözlem yapmanın en doğru durum belirleme yaklaşımı olduğunu ifade etmektedir.

Alanyazında programa bağlılığın ölçülmesine yönelik beş boyut belirlendiği gözlenmektedir (Dane ve Schneider, 1998; Dusenbury ve ark, 2003; O’Donnell, 2008):

1. Uyma (adherence): Program ögelerinin, etkin-liklerinin, materyallerinin, araç gereçlerinin vb. süreçte etkin bir şekilde kullanılarak uygulan-ması,

2. Doz/Süre: Program uygulamalarının sıklığı, sayı-sı veya süresi,

3. Uygulamanın Kalitesi: Kullanılan yöntem ve tekniklerin uygulayıcılar tarafından uygulanma tarzı,

4. Katılımcıların Tepkileri: Programa dâhil olan ve etkinliklere katılan katılımcıların yeniliğe bakış açıları,

5. Program Farklılıkları: Yeni öğretim programı-nı, emsal ya da eski programlardan ayırt eden, kendine özgü kritik özellikler (ör. yeni öğretim programında yer alıp diğer programlarda bulun-mayan modüller, bilgiler, beceriler, teknikler ve ölçme-değerlendirme yaklaşımları).

Alanyazında bazı yazarlar öğretim programına bağlılığın bütüncül bir resmini elde edebilmek için bu boyutların tümünün ölçülmesinin gerekli olduğunu belirtirken (Dane ve Schneider, 1998), bazı yazarlar bunun zorunlu olmadığını ifade et-mektedir (Azano ve ark., 2011). Başka bir deyişle


209

araştırmacılar, çalışmalarının odağına göre bu bo-yutlardan bir kaçına ya da boyutların tümüne yö-nelik ölçümler yapabilirler (Azano ve ark., 2011). Esasen programın amacına ulaştığını göstermek bakımından bu boyutların tümünün incelenmesi gerektiği konusunda bir netlik yoktur. Ancak bu boyutlar incelenmeden belli bir sonuca ulaşmak da mümkün görünmemektedir. Ayrıca bu boyutların tek bir yöntem ya da veri toplama aracıyla ölçüle-meyeceği belirtilmektedir (Mowbray ve ark., 2003). Bu bağlamda boyutlar yapı bağlılığı ve süreç bağlılığı olmak üzere iki gruba ayrılmaktadır. Yapı bağlılı-ğına, katılma ve doz/süre boyutları girerken; süreç bağlılığına uygulama kalitesi ve program farklılık-ları girmektedir. Katılımcı tepkileri ise her iki grup-ta da yer almaktadır. Örneğin, personel nitelikleri, programın içeriği ve bütçesi yapı bağlılığını ifade ederken; öğretim yöntem ve teknikleri, öğretmen ve öğrenciler arasındaki ilişkiler, duyuşsal özellik-ler (isteksizlik, karışıklık vb.) süreç bağlılığını işaret eder. Sonuç olarak, boyutlar belirlendikten sonra yapı ve süreç bağlılığı göstergelerinin en önem-li özellikleri belirlenerek, farklı ölçme araçları ile farklı veri kaynaklarından veri toplanması gerektiği vurgulanmaktadır (Bond, Evans, Salyers, Williams ve Kim, 2000; Mowbray ve ark., 2003).

Öğretim Programı Uygulamalarını Etkileyen Etkenler

Yeniliklerin bireysel ve kurumsal olarak benim-senmesi zor ve karmaşık bir süreçtir. ABD’de eği-timsel yeniliklerin benimsenmesine ilişkin yapılan bir araştırmada, kurumların yarısından fazlasının (%56) yenilikleri uyarlayarak uyguladığı; ancak bu kurumların her beşinden sadece birinin önemli de-ğişim gerçekleştirdiği tespit edilmiştir (Emrick, Pe-terson ve Agarwala-Rogers, 1977’den akt., Rogers, 2003). Fullan ve Pomfret (1977), programlarda he-deflenen yenilik ve değişikliklerin uygulayıcılar ta-rafından anlaşılırlığını, öğretmenlerin bu değişiklik ve yenilikleri gerçekleştirme konusundaki yeterlik ve istekliliklerini, okullarda uygulama için gerekli altyapı desteğini ve okulların örgütsel yapılarının bu yenilik ve değişiklikleri gerçekleştirmek için elverişli olmasını, uygulamayı etkileyen en önem-li etkenler olarak tespit etmişlerdir. Fullan (2007) daha sonra öğretim programının uygulanmasını etkileyen etkenleri yeniden sınıflayarak şöyle ifade etmiştir:

1) Değişimin özellikleri: Değişimin özellikleri; ih-tiyaçlar, açıklık, karmaşıklık, kalite/uygulanabi-lirlik olmak üzere dört alt başlıkta ele alınmıştır. Buna göre, katılımcı ihtiyaçlarının dikkate alın-

dığı, amaç ve hedeflerin açıkça ifade edildiği, karmaşık olmayan ve uygulanabilir yenilikler daha kolay yürütülebilir.

2) Bölgesel/ Kurumsal Etkenler: Değişimin uygulan-dığı bölge ya da kurumun sosyal koşulları kaste-dilmektedir. Bu ana başlık altında okul özellik-leri, toplumsal özellikler, kurum yöneticilerinin özellikleri ve öğretmen özellikleri yer almakta-dır.

3) Dışsal Etkenler: Bakanlık, üniversiteler gibi kamu kurumları ve sivil toplum kuruluşları dışsal et-kenler başlığı altında toplanmıştır. Bu etkenler, devlet politikalarıyla, bürokrasiyle, lobi faali-yetleriyle, bilimsel çalışmalarla değişimlere yön verebilmektedir.

Öte yandan sağlık alanında uygulanan yeni müda-hale programlarına bağlılığı etkileyen etkenleri in-celeyen Gresham, MacMillan, Beebe-Frankenber-ger ve Bocian (2000) ile Reschly ve Gresham (2006) ise şu özellikleri sıralamışlardır:

1) Karmaşıklık: Programların karmaşıklığı, zorluk seviyelerinin yüksek olması ve öğretim etkinlik-lerinin zaman alması nedeniyle programa bağlı-lığı olumsuz yönde etkiler.

2) Materyal ve Kaynak: Programın uygulanması sürecinde yeni veya önemli bir kaynak/materyal gerekiyorsa, bunlara kolayca erişilebilir olmak programa bağlılığı artırabilir.

3) Programın Etkililiğine Duyulan Güven: Çok sağ-lam araştırma bulgularına dayansa bile, öğret-menler programın etkili olacağına inanmıyorsa ya da program kendi öğretim tarzıyla örtüşmü-yorsa, sadık bir uygulama beklenemez.

4) Program Geliştirme Uzmanları (Interventionists): Uzman sayısı ve programı yaygınlaştıran kişile-rin motivasyonu, programa bağlılığın düzeyini etkiler.

Bunların yanı sıra bu çalışmanın odak kavramı olan öğretim programına bağlılığı etkileyen etkenlere yönelik bir sınıflama da yapılmıştır. Dusenbury ve arkadaşları (2003), alanyazında öğretim programı-na bağlılığı etkileyen etkenlere yönelik çalışmaları inceleyerek temelde dört etkene dikkat çekmiştir:

1) Öğretmen Özellikleri: Farklı öğretmen özellikleri, programların benimsenip benimsenmeyeceği-nin önemli belirleyicisidir. Örneğin öğretmenin yenilik öngören bir öğretim programına ilişkin tutumu ya da yeniliklere açık olması, öğretim programına bağlılığı etkiler. Sobol ve arkadaş-ları (1989), öğretmen özelliklerinden kendine güven ve öğretme heyecanının programa bağ-


210

lılığı arttırdığını; otoriteryen kişilik yapısının programa bağlılığı azalttığını tespit etmiştir. Ek olarak öğretmenin alan bilgisi ve kavramsal alt yapısı (Carlsen, 1993; Kruse ve Roehrig, 2005’ten akt., Roehrig ve ark., 2007), ilgili reform ya da yenilikle ilgili pedagojik becerileri (Adams ve Krockover, 1997; Shulman, 1987’den akt., Roeh-rig ve ark., 2007), inanç ve yaklaşımları (Ander-son, 1996) da program uygulamalarını yakından ilgilendirir. Öğretmenler, uygulama sürecindeki etkenlerden yalnızca biri gibi gözükse de çok büyük bir öneme sahiptir ve reformun başarıya ulaşmasında diğer faktörlerden daha belirleyici bir rol oynar (Han, 2013).

2) Program Özellikleri: Programın yapısına ve işle-yişine ilişkin birçok özellik, programa bağlılığı etkileme potansiyeline sahiptir. Bunlardan ilki programın karmaşık ya da basit olmasıdır. Prog-ramın karmaşık bir yapıda olması durumunda, çok sayıda becerinin ve/veya çok sayıda kişinin işe koşulması gerekir. Programlar açık ve sade bir şekilde düzenlendiğinde ise, etkili bir şekilde uygulanma olasılıkları artmaktadır. Programın özelliklerine ilişkin diğer faktörler programın inanılarak uygulanıp uygulanmadığı, programın yeterli ve etkili olup olmadığı, programı des-tekleyen kurum ve kuruluşların kimler olduğu, programın yönetiminin kolay olup olmadığı şek-linde özetlenebilir.

3) Öğretmen Eğitimi (Teacher Training): Öğret-menlerin eğitimi, yenilik getiren programların başarılı bir şekilde uygulanmasının önemli bir parçasıdır. Bununla birlikte hangi mesleki geli-şim etkinliklerinin öğretmen performansı üze-rinde daha etkili olduğuna dair yeterli cevaplar üretilememiştir. Berman ve McLaughlin (1976), eğitimlerde öğretmenlerin çok ayrıntılı ve açık bir şekilde öğretim yapılmasını tercih ettiklerini, başarılı uygulamalar yapabilmek için yönetim düzeyinde bir destek elemanının bulunmasını istediklerini, dışarıdan gelen danışmanların (ya da araştırmacıların/uzmanların) pek de faydalı olmadıklarını ortaya koymuşlardır. Başka bir çalışmada izleme ve destek içeren kapsamlı mes-leki gelişim etkinliklerine katılmanın program uygulamalarının kalitesini artırdığı saptanmıştır (Smylie, 1988). Bu bağlamda eğitimdeki yeni-likler ya da yeni bir öğretim programı hakkında eğitimler yapılmasının gerekli olduğu konusun-da bir uzlaşma olduğu görülmektedir. Ancak eğitimlerde yer alması gereken belli özelliklerin net bir şekilde ortaya konulamadığı söylenebilir.

4) Kurumsal Özellikler: Programın uygulanma-

sı kurumun yeniliklere açık olmasına bağlıdır. Öğretmenlerin özyeterlikleri, iletişim becerile-ri, okul kültürü, yöneticiler tarafından sağlanan imkânlar ve destek, etkili liderlik, personelin moral düzeyi, kurumun problem çözmede ne derecede etkin olduğu, yeni programı uygula-madaki hazırbulunuşluğu öğretim programına bağlılığı kurumsal düzeyde belirleyen özellik-lerden bazılarıdır. Çalışmalarda bu tür kurumsal özelliklerin yanlış neden safsatası (post hoc) ola-rak değerlendirildiği de görülmektedir. Başka bir deyişle, bu tür kurumsal özelliklerin mi öğretim programına bağlılığı belirlediği, yoksa yeni bir programın başarılı bir şekilde uygulanmasının mı kurumu etkilediği belirlenememiştir.

Öğretim Programına Bağlılık İle İlgili Türkiye’de Yapılan Araştırmalar

ABD’de öğretim programına bağlılık kavramı 1970’lerden bu yana önemli bir araştırma konu-su iken, Türkiye’de yapılan çalışmalarda öğretim programına bağlılık kavramının kullanılmadığı görülmektedir. Ancak bu kavram kullanılmasa da, programların nasıl ve ne derecede uygulandığına dair birçok çalışma yapılmıştır. Bu çalışmalarda öğretim programına bağlılık kavramı yerine, öğ-retim programı uygulamaları (E. Öztürk, 2003), öğretim programının uygulanmasında okul düze-yindeki farklılıklar (Öztürk Akar, 2005), öğretim programını kabullenme ve uygulama (Tekbıyık ve Akdeniz, 2008), oluşturmacı öğrenme öğretme etkinliklerini uygulama düzeyi (Kasapoğlu, 2010), program uygulamalarının etkililiği (Çelik-Şen ve Şahin-Taşkın, 2010), eğitim programı uygulaması (Çobanoğlu, 2011), öğretim programı etkinlikle-rinin uygulamadaki etkililiği (Aydemir, 2011), öğ-retim programının uygulanma düzeyi (Aykaç ve Ulubey, 2012), yapılandırmacılığa dair ögelerin öğ-retmenler tarafından algılanışı ve uygulanışı (Atila, 2012; Yaşar, 2012), yeni bir öğretim programının okullarda uygulanmasını etkileyen faktörler (Kaya ve ark., 2012), öğretmenlerin plan hazırlaması ve uygulaması (İ. H. Öztürk, 2012) vb. kavramlar kullanılmıştır. Bu çalışmalarda ağırlıklı olarak öğ-retmenlerin, yöneticilerin, öğrencilerin, öğretmen adaylarının görüşlerine başvurularak programın tasarlandığı şekilde uygulanmamasını ya da uygu-lanamamasını etkileyen etkenlerin neler olduğuna işaret edilmektedir.

Daha önce belirtildiği gibi, batı kaynaklı alanya-zında öğretim programına bağlılık kavramının boyutları uyma, doz/süre, uygulamanın kalitesi, katılımcı tepkileri ve program farklılıkları olarak


211

sıralanmaktadır. Her ne kadar Türkiye’de yapılan çalışmalarda öğretim programına bağlılık kavramı ve alanyazınından yararlanılmamış olsa da, ilgili çalışmalar incelendiğinde bu beş boyuttan uyma (Atila, 2012; Han, 2013; Kenan ve Özmen, 2010; İ. H. Öztürk, 2012; Yaşar, 2012), doz/süre (Han, 2013; İ. H. Öztürk, 2012), uygulamanın kalitesi (Atila, 2012; Aydemir, 2011; Aykaç ve Ulubey, 2012; Ca-ner ve Tertemiz, 2010; Çelik-Şen ve Şahin-Taşkın, 2010; Çobanoğlu, 2011; Han, 2013; Kasapoğlu, 2010; E. Öztürk, 2003; İ. H. Öztürk, 2012; Tekbıyık ve Akdeniz, 2008; Yangın, 2007; Yaşar, 2012), katı-lımcı tepkileri (Akpınar ve Aydın, 2007; Atila, 2012; Aydemir, 2011; Aykaç ve Ulubey, 2012; Bayrak, 2009; Caner ve Tertemiz, 2010; Çelik-Şen ve Şahin-Taşkın, 2010; Çetin, 2009; Han, 2013; Kasapoğlu, 2010; Kenan ve Özmen, 2010; E. Öztürk, 2003; İ. H. Öztürk, 2012; Tekbıyık ve Akdeniz, 2008; Yangın, 2007; Yaşar, 2012) ve program farklılıkları (Akdeniz ve ark., 2002; Berk, 2008; Gelen ve Beyazıt, 2007; Semenderoğlu ve Gülersoy, 2005) boyutlarına iliş-kin bulgular elde edildiği görülmektedir. Başka bir deyişle, Türkiye’de yapılan program uygulamaları araştırmalarının, programa bağlılığın ölçülmesine yönelik beş boyutu kapsadığı söylenebilir. Bu du-rum, yapılan çalışmaların program uygulamaları-nın farklı boyutlarına odaklanmak bakımından isa-betli olduğunu düşündürmektedir. Ancak çalışma-larda “öğretim programına bağlılık” kavramının ve ilgili kuramsal altyapının yer almaması, araştırma-cıların bu kavramı ve bağlılığın ölçülmesine ilişkin beş boyutu yeterince tanımadığını göstermektedir. Bu çalışma ile Türk alanyazınındaki bu boşluğun azalabileceği söylenebilir.

Sonuç, Tartışma ve Öneriler

Alanyazında öğretim programına bağlılığın belir-lenmesinin, uygulama sürecindeki başarısızlıkların ortaya konması, yeniliklerin başarılı ya da başarısız olma nedenlerinin açıklanması, programda neyin değiştiğini ve bu değişikliklerin bilişsel ve duyuşsal davranışları nasıl etkilediğinin belirlenmesi, yeni-liklerin uygulanabilirliği hakkında önemli bilgiler sağlanması gerekçesiyle çok önemsendiği görül-mektedir. Bu çalışmada yapılan incelemeler sonu-cunda, alanyazında öğretim programına bağlılığı etkileyen etkenlerin (öğretmen özellikleri, program özellikleri, öğretmen eğitimi ve kurumsal özellikler) Türkiye’de de büyük ölçüde geçerli olduğu sonucu-na ulaşılmıştır. Ancak bu etkenlere ek olarak, Türk eğitim sisteminde öne çıkan ve tartışılmaya değer bazı özelliklerin de öğretim programına bağlılığı etkilediği söylenebilir. Bu etkenler; bölgesel-sosyal-

ekonomik-kültürel özellikler, merkeziyetçi eğitim sis-temi, geleceği belirleyici sınavlar ve öğrenci özellikleri (akademik başarı ve öğrenme farklılıkları) olarak sıralanabilir. Tüm etkenleri içeren bu sınıflama Şe-kil 1’de sunulmuştur. Şekil 1’de görüldüğü gibi bu etkenler arasında da ilişkiler olduğu düşünülebilir. Öğretmen eğitimi öğretmen özelliklerini, öğretmen özellikleri öğrenci özelliklerini, bölgesel-sosyal-ekonomik-kültürel özellikler kurumsal özellikleri, merkeziyetçi eğitim sistemi program ve öğretmen özelliklerini vb. etkileyebilir. Bu etkenler arasındaki ilişkilerin yapılacak yeni araştırmalarla incelenme-sinde yarar vardır.

Öğretmen özellikleri, Türkiye’de programa bağlılığı etkileyebilmektedir. 2005 yılında yürürlüğe giren yeni öğretim programlarıyla ilgili çalışmalarda, öğretmenlerin yenilikleri kendi öğretim deneyim-lerini referans alarak, seçmeci ve eklektik bir şekil-de uyguladıkları ortaya konulmuştur. Öğretmenler teknolojiye ve görsel materyallere yönelik yenilikle-ri uygulamada daha isteklilerken; reformların yok etmek istediği sunuş yoluyla öğretim gibi gelenek-sel yöntemleri derslerde daha fazla kullanmaktadır-lar (Atila, 2012; Aydemir, 2011; Çelik, 2012; Yaşar, 2012). İ. H. Öztürk’ün (2012) çalışmasında, lise tarih dersi öğretmenlerinin yıllık planlarında yer alan yöntem ve materyallerle, gerçekte uygulanan öğretim arasında ciddi farklılıklar olduğu; grup tar-tışması, grup çalışması gibi tekniklerin sınıfta hiç uygulanmadığı, ağırlıklı olarak geleneksel anlatım ve soru-cevap yöntemlerinin kullanıldığı belirlen-miştir. Herhangi bir sebeple yıllık planın dışına çıkıldığı durumlarda, öğretmenler sınıf defterine çoğu kez gerçekte öğretimi yapılan konuyu değil, yıllık plana göre işlenmesi gereken konuyu yazdık-larını açık yüreklilikle ifade etmişlerdir. Çakmak ve Gürbüz (2012) de, öğretmenlerin sınıfta kendi öğ-retim programlarını uyguladıklarını, programların yüklü içerikleri ve zamanın kısıtlı olması nedeniyle sınıflarında uygulama çalışmaları yapamadıklarını, kitaplardaki bilgileri geleneksel yöntemlerle öğ-rencilere aktardıklarını, etkinlik seçiminde zorlan-dıklarını, laboratuvarı ve araç-gereçleri kullanma konusunda kendilerini yetersiz gördüklerini ortaya koymuşlardır. Tekbıyık ve Akdeniz (2008) öğret-menlerin, eski programın eski alışkanlıkları bera-berinde getirdiği için bu alışkanlıkları değiştirme-nin zaman alacağını düşündüklerini ortaya koymuş ve öğretim programının yeterince tanınmadığı so-nucuna ulaşmışlardır. Yaşar (2012), öğretmenlerin ürün değerlendirmenin yanı sıra sürecin de değer-lendirilmesi gerektiğini bildiklerini, ancak bu süre-cin nasıl olması gerektiği konusunda ciddi sıkıntı-larının olduğunu ortaya koymuştur. Dolayısıyla,


212

öğretim programında yer alan alternatif ölçme de-ğerlendirme yöntem ve tekniklerinin öğretmenler tarafından uygulamaya yansıtılmadığı ya da yan-sıtılamadığı belirtilmektedir. Bu tür çalışmalardan yola çıkılarak öğretim kültüründeki değişimin, salt program değişimleriyle sağlanamadığı söylenebilir. Başka bir deyişle, programları yenilemek, sınıfların ve öğretmen davranışlarının yenilenmesini garanti etmemektedir. Bu nedenle programa bağlılık araş-tırmaları yapılmadıkça, yeniliklerin neden benim-senmediğini ya da ne tür bağlılık engellerinin oluş-tuğunu net bir şekilde tanımlamak güçtür.

Öğretmenlerin öğretim kararlarını ve uygulama-larını; program tasarısına yönelik algıları, bir diğer anlatımla, programa yönelik bakış açıları yönlen-dirmektedir. Öğretmenlerin program algılarındaki farklılıklar, program uygulamalarında farklılıklara neden olmaktadır (Fullan, 2007; Herron, 1971). Örneğin, öğretmenlerin çoğunlukla öğretim prog-ramlarını; “konu listesi, kılavuz kitap, kaynak kitap, yardımcı kitap, ders kitabı, yıllık plan, zamanlama, kısıtlamalar ve akademik kavramlar” (Kaya ve ark.,

2012; Yurdakul, 2011) ve “konuların derlemesi” şeklinde algılamaları, program uygulamalarını en-gelleyen bir sorun olarak görülmektedir (Gleeson, 2000). Bu durum öğretmenin içeriğe ilişkin farklı bir yorum getirerek, programın planlanan yapısın-dan uzaklaşmasına da neden olabilmektedir. Ben-zer şekilde Türkiye’deki bazı çalışmalarda öğretmen inanç ve yaklaşımlarının, eğitim reformlarının uygulanması sürecini etkileyerek programların tasarlanan şekliyle uygulanmasında farklılıklara neden olduğu belirtilmektedir (Çobanoğlu, 2011; Han, 2013; Kasapoğlu, 2010). Bu farklılıkların gi-derilebilmesi için, öğretmenlerin yeni öğretim programının bakış açısını sınıf içine yansıtma-sında kullandıkları işlevsel paradigmalar ile yeni program yaklaşımının uyumlu olması gereklidir. Ancak öğretmenlerin, genel olarak yeni öğretim programının öngörülerinden uzak inanç ve yakla-şımlara sahip olduğu, eski öğretim programına ya-kın (geleneksel) ya da eklektik (eski ve yeni öğretim programı arasında kalan) bir görüntü çizdiği ortaya konmuştur (Han, 2013). Bu durum Türkiye’de çoğu

Şekil 1. Türkiye’de Öğretim Programına Bağlılığı Etkileyen Etkenler


213

öğretmenin eski eğitim yaklaşımında yetişmesine ve deneyimlerini bu yaklaşım doğrultusunda ger-çekleştirmesine bağlanmaktadır.

Öğretim programına bağlılığı etkileyen öğretmen özelliklerinden biri de programın öğretmene yük-lediği roller ve bu rollerin benimsenmesidir. Yeni Öğretim Programını İnceleme ve Değerlendirme Raporu (Eğitim Reformu Girişimi [ERG], 2005, s. 39), “öğretmene rehberliğin yanı sıra işbirliği sağ-layıcı, yardımcı, kolaylaştırıcı, kendini geliştirici, planlayıcı, yönlendirici, bireysel farklılıkları dikkate alıcı, sağlık ve güvenliği sağlayıcı roller” verildiğini vurgulamaktadır. Bununla birlikte öğretmen ve öğ-renci rolündeki büyük ve ani bir değişim gerçekçi görülmemektedir. Bunun nedeni, bu rollerin sosyal faktörlerle, alışkanlıklarla ve değerlerle belirlenen yaşam tarzlarından bağımsız düşünülemeyeceği ve söz konusu değişimin benimsenmesinin zaman alacağıdır (ERG, 2005). Çelik-Şen ve Şahin-Taşkın (2010) da yaptıkları görüşmeler sonucunda, öğret-menlerin yeni ilköğretim programı ve yapılandır-macı yaklaşım kapsamında öğretmen rolünü tam olarak bilmedikleri sonucuna ulaşmışlardır. Atila (2012) ise, öğretmenlerin programın kendilerine yüklediği rolün farkında olmalarına rağmen, prog-ramın yapısı ve kullanılacak yöntem-teknikler hak-kında bilgi eksiklikleri olması nedeniyle bu görevi yerine getiremediklerini ortaya koymaktadır.

Gerçekleştirilen reform çalışmalarının başarı ya da başarısızlıkla sonuçlanmasını belirleyen ve öğ-retim programına bağlılığı etkileyen ikinci özellik, yenilik olarak ortaya konulan öğretim programının özellikleridir (Dusenbury ve ark., 2003). Kenan ve Özmen’e (2010) göre, öğretmenlerin büyük çoğun-luğu programlar hazırlanmadan önce yeterli ihtiyaç analizi yapılmadığını, görüşlerine başvurulmadığı-nı ve programlar uygulamaya konulmadan önce ge-rekli altyapının oluşturulmadığını ifade etmişlerdir. Benzer şekilde Özmen (2005), Hayat Bilgisi dersi öğretim programının -iddia edildiği gibi öğrenci merkezli olmadığını- dile getirilen kazanımların çocuğun bilgiyi kendisinin yapılandırmasına izin vermediğini, kazanımlarla ilgisi olmayan etkinlik-ler önerildiğini, birbirini izleyen kazanımların içe-rik ve ifade bağlantısının olmadığını, programlarda çok sayıda gereksiz kazanımlara yer verildiğini ifa-de etmektedir.

Daha önce belirtildiği gibi, öğretim programına bağlılığı etkilemesi açısından, programın gerçeklik ve uygulanabilirlik ilkesine uygun olarak gelişti-rilmesi oldukça önemlidir. Kaya ve arkadaşlarının (2012) bulgularına göre, öğretmenler, öğretim programlarının akademisyenlerce hazırlanması

ve ders içi süreçlerin yeterince dikkate alınma-ması nedeniyle gerçekçi olmayan programların geliştirildiğini düşünmektedirler. Programla ilgili başka bir etken olarak zamanlama, öğretmenlerin içerikte bazı kısıtlamalar yapmalarına ve özellikle mesleğin ilk yıllarındaki öğretmenlerin bazı ko-nuların öğretimini atlamalarına neden olmaktadır. Öğretmenler programda öngörülen zamanlamaya uymak için, öğrencilerin anlayıp anlamadıklarını kontrol etmeksizin zaman zaman hızlı gitmek zo-runda kalmaktadırlar (Kaya ve ark., 2012). Dahası, öğretmenlerin pek çok konuyu sınırlı bir sürede öğretme zorunluluğu, geleneksel öğretim metotla-rını uygulamalarına ve dolayısıyla öğrencilerin ez-bere dayalı öğrenmeleri üzerine yoğunlaşmalarına neden olmaktadır. Bu nedenle program geliştirme uzmanlarının programın hedeflendiği biçimde uy-gulanmasını sağlamak için program içeriğini ve ko-nuların işlenmesi için ayrılan süreleri tekrar gözden geçirmeleri gerekmektedir (E. Öztürk, 2003).

Öğretim programına bağlılık ile ilgili önemli etken-lerden bir diğeri de öğretmen eğitimidir. Programa bağlılığın sağlanabilmesi için yapılan reform hare-ketiyle ilgili bilgilendirme ya da mesleki gelişim et-kinliklerinin (hizmet içi eğitimlerin) önemli oldu-ğu bilinmektedir. Türkiye’de öğretmenlere yönelik mesleki gelişim etkinlikleri daha çok kurs/seminer düzenlenerek yapılmaktadır. Ancak geleneksel kurs ve seminerler kuramsal ağırlıklı, bağlamdan kopa-rılmış, izleme ve geribildirim sunmayan, didaktik bir tarzda yürütüldüğünden etkisizdir (Bümen, Ateş, Çakar, Ural ve Acar, 2012). Ayrıca MEB’in yeni öğretim programlarında öğrenci merkezli ve etkin öğrenmeye odaklandığı bir zamanda, mesleki gelişim etkinliklerinde “tebeşir ve tahta” olarak bili-nen, katı didaktik bir yöntemle etkin öğretme yön-temlerini tanıtmasının ironik olduğu belirtilmekte-dir (World Bank, 2006). Kenan ve Özmen (2010), öğretmenlerin çoğunluğunun programların etkili bir şekilde uygulanması için gerekli motivasyona sahip olmadığına, yeterli hizmet içi eğitim faaliyet-lerinin düzenlenmediğine, öğrencilerin ve velilerin programlar hakkında yeterince bilgilendirilmedi-ğine ve veli desteğinin alınmadığına inandıklarını belirtmektedir. Yaşar (2012), bilgi-iletişim teknolo-jilerinin etkili kullanımına yönelik yeterli hizmet içi eğitim yapılmadığını ortaya koymuştur. Bümen’in (2005) çalışmasında, yenilenen ilköğretim öğretim programlarıyla ilgili öğretmenlere yapılan hizmet içi eğitimlerin ihtiyaç analizi teknikleriyle baş-lamasında, uygulamalı olarak (çalıştay şeklinde) yürütülmesinde ve katılımcı beklentilerinin öğre-nilmesinde yarar olduğu belirtilmektedir. Özetle, Türkiye’de öğretmenlerin mesleki gelişimi konu-


214

sunda ciddi ve köklü bir dönüşüme gereksinim ol-duğu görülmektedir.

Bu bağlamda Türkiye’de program değişikliklerine gidildiğinde yürütülen mesleki gelişim etkinlikle-ri -Rogers’ın (2003) yeniliklerin yayılması kuramı açısından- öğretmenlerin, en azından yenilikleri fark etme, ikna olma ve karar verme basamakları-na ulaşmalarını sağlamalıdır. Aynı zamanda bu etkinlikler yerel, bölgesel ve kurumsal ihtiyaçlara göre esnek bir şekilde düzenlenebilmeli; uygulama ağırlıklı (Bümen, 2005) planlanarak yeniliklerin sınıf ortamına aktarılması hedeflenmelidir. Sürekli mesleki gelişim anlayışına geçilerek, eğitim sonrası izleme, değerlendirme ve destek olma süreçlerinin titizlikle yürütülmesine başlanmalıdır. Bu çalış-maların yapılabilmesi için öğretmenlerin mesleki gelişimine ayrılan bütçe artırılmalı ve bu yöndeki girişimler %100 vergi indirimiyle (Bümen ve ark., 2012) desteklenmelidir. Ayrıca okul ve ilçe düzey-lerinde yapılan zümre öğretmenleri toplantılarında öğretmenlerin programda öngörülen etkinlikleri uygulamaları sürecinde yaşadıkları sorun ve ak-saklıkları tartışabilecekleri bir ortam oluşturulma-lıdır. Burada ulaşılan sonuçların karar vericilere iletilmesi ve bunların program geliştirme çalışma-larında dikkate alınması gerekmektedir. Daha da önemlisi reformların öğretmenlere dikte edilmesi yerine, öğretmenler karar verme mekanizmasına dâhil edilmeli ve onlara sorumluluk verilmelidir. Öğretmenlerin planlama ve karar verme süreçleri-ne katılması, yeniliklerin benimsenmesi ve öğretim programına bağlılığı geliştirebilir.

Öte yandan öğretmenlerin programları başarılı biçimde uygulamaları ve programa bağlı kalmala-rında, hizmet öncesinde aldıkları eğitimin etkileri de bulunmaktadır. Herhangi bir öğretmenlik lisans programına tesadüfen ya da istemeyerek girmiş, bir öğretmen olarak kendini yeterli hissetmeyen, oku-mayı ve öğrenmeyi sevmeyen, öğrencilerle birlikte olmaktan hoşlanmayan bir öğretmen adayından zaman içerisinde nitelikli eğitim hizmeti ya da programa bağlılık beklemek hayalcilik olur. Mesle-ki faaliyetlerini etkin bir şekilde planlayan, sınıfın ve bölgenin özelliklerine göre öğretim programını uyarlayabilen uzman öğretmenler yetiştirebilmek gerekir. Öğretmenler, mesleki bilgi ve becerileri, mesleki özyeterlik inançları güçlendikçe öğretim programını sağlıklı bir şekilde uyarlayabilirler. Bu nedenle nitelikli hizmet öncesi öğretmen eğitimiy-le, sınıfın ve bölgenin özelliklerine göre sağlıklı uyarlamalar yaparak, öğretmenlerin programlara daha çok bağlılık gösterebileceği söylenebilir. Dola-yısıyla hizmet öncesi öğretmen eğitiminde adaylara

öğretim programlarını ne ölçüde ve nasıl uygulaya-caklarını; okul, bölge, sınıf ve öğrenci özelliklerine göre nasıl uyarlama yapabileceklerini öğretecek ders ve deneyimlere yer verilmelidir. Bu süreçte mevcut öğretmen yetiştirme programlarında yer alan derslerin amaç, kapsam, süre ve uygulamala-rının gözden geçirilmesinde ve araştırmalara dayalı olarak yenilenmesinde yarar vardır.

Programın planlanmış hâline bağlı kalınarak uy-gulanması, kurumun yeniliklere açık olması ve kurumsal özelliklerle de yakından ilişkili görülmek-tedir. Kenan ve Özmen’in (2010) araştırmasında, programların uygulanmasını takip eden, yöneten, liderlik yapan kişilerin yeterli olmadığına, uygula-ma sürecinde Bakanlık ya da Milli Eğitim Müdür-lüğü tarafından yeterli destek sağlanmadığına, es-nek bir iletişim ve işbirliği içerisinde paylaşımcı bir ortam olmadığına inanıldığı görülmektedir. Başka bir çalışmada da, okul müdürlerinin yeni ilköğre-tim programının uygulanması sürecinde okullarda karar alma, planlama, öğretim faaliyetlerinin yü-rütülmesi, okul işletmesi, hizmet içi eğitim, fiziki imkânlar ve materyal temini gibi konularda sorun yaşadıkları sonucuna ulaşılmıştır (Bayrak, 2009). Gülbahar (2010), yeni öğretim programlarının et-kili bir şekilde uygulanabilmesi için öğretmenlerin yöneticilerden bekledikleri rolleri, öğretimsel lider-lik rolleri olarak tanımlamıştır. Okul yöneticileri-nin, “programların gerektirdiği kırtasiye (fotokopi vb.) ihtiyacının karşılanmasını sağlama” rolünü en sık, “öğretmenleri ders işlenişinde denetleme” rolü-nü en az sıklıkta, “rehberlik ve bilgi kaynağı olma, fiziksel ortam yaratma ve gerekli kaynakları temin etme, program uygulamalarını ve öğretimi yönet-me, kendi mesleki gelişiminin yanı sıra öğretmen-lerin mesleki gelişimlerini sağlama, denetleme ve ölçme değerlendirme, eğitim faaliyetleri tasarlama ve düzenleme” rollerini de çoğunlukla gerçekleş-tirdiklerini belirlemiştir. Bu çalışmalar Türkiye’de öğretim programına bağlılığın kurumsal bağlamla ilişkili olduğunu doğrulamaktadır.

Türkiye bağlamında öğretim programına bağlılığı etkileyen ancak batı kaynaklı alanyazında pek söz edilmeyen diğer etkenler arasında ilk olarak bölge-sel-sosyal-ekonomik-kültürel özellikler dikkat çek-mektedir. Bölgesel-sosyal-ekonomik-kültürel özel-likler, Dusenbury ve arkadaşlarının (2003) belirttiği kurumsal özellikler kapsamında da düşünülebilir; ancak kurumsal özellikler okul kültürü, kurumun yeniliklere açık olması, etkili liderlik, personelin moral düzeyi, kurumun problem çözmede etkin-liği gibi durumları ele aldığından (Dusenbury ve ark., 2003), Türkiye’de okulun içinde bulunduğu


215

bölgenin sosyo-ekonomik ve kültürel özelliklerinin programa bağlılığı özel bir biçimde ve derinden et-kilediği söylenebilir. Türkiye geneline bakıldığında, öğrenci başarılarının coğrafi bölge ve sosyo-eko-nomik yapıya göre aşırı farklılaştığı görülmektedir (Çelik, 2012). Ailelerin sosyo-ekonomik yapıla-rındaki avantajları ya da dezavantajları öğrenci başarısının en önemli belirleyicilerinden biridir (Derin, 2006). Son yıllarda gittikçe önemsenen uluslararası bir sınav olan TIMSS (Trends in Inter-national Mathematics and Science Study) sonuçları incelendiğinde, kırsal bölgelerdeki okullara devam eden ve ekonomik açıdan çok dezavantajlı olarak tanımlanan grubu oluşturan öğrencilerin başarı-sı düşüktür (Yücel, Karadağ ve Turan, 2013). Ek olarak, Türkiye’de öğrencilerin %31’inin avantajlı, %34’ünün karışık, %35’inin de dezavantajlı okulla-ra gittiği belirlenmiş; hem sosyo-ekonomik köken, hem de başarı açısından birbirine yakın durumda olan öğrencilerin bir arada bulunmasını sağlayan karışık okulların sistem içinde daha fazla yer alma-sı gerektiği vurgulanmıştır (ERG, 2010). E. Öztürk (2003) düz, özel/vakıf ve Anadolu liselerinde öğre-tim programı uygulamalarını incelemiş ve düz lise-lerde diğer lise türlerine göre okulun fiziki olanak-larının yetersizliği, kalabalık sınıflar, öğretmenlerin ya da öğrencilerin farklı kaynaklara ulaşamamaları, öğretim araç-gereçlerin yetersizliği gibi sorunların daha çok yaşandığını ortaya koymuştur. Bununla birlikte özel/vakıf liselerde daha çok öğrenci mer-kezli yaklaşımların, diğer lise türlerinde ise genel-likle öğretmen merkezli yaklaşımların uygulandığı sonucuna ulaşmıştır.

Ayrıca Türkiye’de son 20 yılda zorunlu eğitimi yaygınlaştırma çabaları, bazı bölgelerde normal eğitimin yanı sıra Yatılı Bölge Okulları, Pansiyonlu İlköğretim Okulları, taşımalı eğitim, birleştirilmiş sınıf gibi uygulamaları başlatmıştır. Bu okullar, ge-nellikle fırsat eşitsizliğinin ön plana çıktığı kurum-lar olarak bilinmektedir. Birleştirilmiş sınıflarda öğ-retim programına bağlanmaya çalışan öğretmenler için özellikle Güneydoğu’da yaşanan terör olayları (kaçırılan/öldürülen öğretmenler, okul saldırıları vb.) ve anadili Kürtçe olduğu için Türkçe bilmeden okula başlayan öğrenciler de ciddi zorlayıcılardır. Örneğin, hem Türkiye’de hem de bazı ülkelerde birçok ödül alan ve gerçek kişilerin rol aldığı 2008 yapımı İki Dil Bir Bavul filminde başrolü oynayan Denizlili genç öğretmen Emre Aydın, yaşadıklarını şöyle anlatır (Aktaş Salman, 2010):

“İlk sene sonunda 48 birinci sınıf öğrencimden 35’i okuma yazmaya geçti. Çocuklar ikinci sınıfa geçti an-cak bu kez de anlama becerilerinin olmadığını fark

ettim. ‘Araba’ diye yazabiliyorlardı, okuyabiliyorlardı. Ancak arabanın anlamını bilmiyorlardı. Bu kez de görsel olarak anlattım her şeyi. Üçüncü sınıfa geçtik-lerinde az çok diğer dersleri yapabiliyorlardı. Sınıfta muhabbet edebiliyorduk. İlk sene 123, ikinci sene 135, üçüncü sene 148 öğrencim vardı. Birleştirilmiş sınıf olduğu için çok zordu. Birinci ve ikinci sınıfları birlikte, üçüncü, dördüncü ve beşinci sınıfları onlar-dan ayrı okutuyordum. Üçüncü, dördüncü ve beşinci sınıflarda lider öğrenciler seçiyordum. Onlar dört ve beşinci sınıflara anlatırken ben de üçüncü sınıflarla ilgileniyordum. Dil sorunu devam ediyordu tabii. Benim bir saatte anlattığımı lider öğrenciler Kürtçe 10 dakikada anlatıyordu. Devamsız öğrenciler çok oluyordu. Mevsimlik işçi olarak çalışanlar vardı, evde kardeşlerine bakanlar... Sürekli evlerine gittim. İkin-ci yılın sonunda devamsız öğrencim azaldı. Mezun ettiğim öğrencilerin de ilköğretim ikinci kademeye devam etmesini sağladım. Kız çocuklarını göndermek istemeyenler oldu. Gittim aileleri ikna ettim.”

Bu uygulamalara yönelik araştırmalar incelendi-ğinde, okulun fiziki şartları, eğitim araç-gereçleri vb. yetersizliklerden kaynaklanan birçok sorunun yaşandığı ve sonuç olarak bu okullarda öğretim programlarının yeterli düzeyde uygulanamadığı görülmektedir (Altunsaray, 1996; Arı, 2000; Dam-ğa, 2008). Dolayısıyla mevcut problemler devam ettiği sürece, bu bölge ve okullarda öğretim progra-mına bağlılık kavramından söz etmek bile gerçekçi olmayacaktır. Görüldüğü gibi, Türkiye’de öğrenci başarılarının coğrafi bölge ve sosyo-ekonomik ya-pıya göre aşırı farklılaşması, öğretim programına bağlılığı etkileyebilecek ve programın başarı ya da başarısızlığını açıklayabilecek önemli bilgileri içinde bulundurmaktadır. Dolayısıyla, bölgesel ve sosyo-ekonomik farklılıklardan kaynaklanan avan-taj ya da dezavantajlı gruplarda öğretim programı uyarlamalarının planlanmasına ya da farklı bölge/okullarda programların nasıl uyarlanabileceğine yönelik ayrıntılı ve seçenekli yönergelere ihtiyaç vardır. Bu bağlamda, bölgesel-sosyal-ekonomik farklılıklardan kaynaklanan dezavantajları ortaya çıkaran araştırmalara devam edilmeli ve bu etken-ler sebebiyle yapılacak program uyarlamalarının öğrenci ve okul başarısına etkileri incelenmelidir.

Bunların yanında Türkiye’de sosyo-kültürel özellik-lerin de öğretim programına bağlılık üzerinde etkili olduğu söylenebilir. Zira yeniliklere ikna olma ya da yenilenmeye karar verme aşamasında ortaya çıkan bazı gizli dinamikler (Bolat, 2012), benimsemeyi ya da bağlılığı etkilemektedir. Örneğin, yarım bırakılan ya da -mış gibi yapılan geçmiş reform deneyimleri, çok sık yapılan eğitim değişiklikleri, değişime inançsızlığa


216

neden olabilmektedir. Çünkü bu tür deneyimler “Bu da geçer!” algısına yol açmaktadır. Benzer şekilde, okullarda gelişimi özendiren bir örgüt kültürünün ve performans yönetiminin yokluğu, hatta kendini geliştiren öğretmenlere yönelik alaycı tutumlar ya da gereksiz iş yükü eklenmesi yeniliklerin yayılmasına engel teşkil etmektedir. Ayrıca lider potansiyeli yüksek kişilerin yönetimden uzaklaştırılması yoluyla ortaya çıkan negatif seleksiyonla (Bolat, 2012) yükselme, öğ-retim programlarına bağlanmaya çalışan yenilikçi-lerin motivasyonunu azaltmaktadır. Görüldüğü gibi eğitim alanında yapılan reformlar toplumsal, politik, ekonomik dinamiklerden etkilenmektedir. Goodlad (2007), antropolojik, psikolojik, sosyolojik, tarihsel ve felsefi temelleri göz ardı eden eğitsel reform hare-ketlerinin başarılı olma şansı olmadığını; bu nedenle politika belirleyicilerin bu bileşenleri çok iyi analiz etmeleri gerektiğini belirtir. O’na göre bu temeller göz ardı edilerek gerçekleştirilen reformların istenmeyen sonuçları -eğitim virüsleri (yan etkiler)- ortaya çıka-bilir. Bu bağlamda öğretim programlarının nasıl uy-gulandığının mercek altına alınmasıyla, eğitim virüs-lerinin erken dönemde teşhis edilerek yayılmasının engellenebileceği düşünülebilir.

Türkiye’de yeni öğretim programının uygulanmasını ve yeniliklerin sınıfa ya da kurumlara aktarılmasını etkileyen etkenlerden bir diğeri merkeziyetçi eğitim sistemidir. Fretwell ve Wheeler’a (2001) göre Türkiye, OECD’ye üye ülkeler arasında en merkeziyetçi eğitim sistemine sahip ülkedir. Bölgeler arası farklılıkların fazla olması, merkeziyetçi anlayışla yürütülen prog-ramların uygulanmasında bazı sorunlara yol açmak-ta, beklenen sonuçlara ulaşılmasını engellemektedir. Merkeziyetçi eğitim sistemine sahip ülkelerde temel sorun, okullarda uygulanan eğitim programlarının bölge şartlarına yeterince uygun olmamasıdır. Bu du-rum bölge, öğrenci ve velilerin ilgi, ihtiyaç ve beklen-tilerinin yeterince karşılanamamasına yol açmaktadır (Yüksel, 1998). Merkeziyetçi anlayışla tek bir doğru çözüme yönelik program reçetesi bulma arayışı, öğ-retmenlerin ya da okulun, seçme hakkı, sorumluluk alma, eleştirel düşünme ve kendi öğretim stratejilerini geliştirmeleri gibi girişimlere daha az fırsat tanır (Ka-rakaya, 2004). Bu sorunlara çözüm bulmak amacıyla çeşitli ülkelerde eğitimde merkeziyetçi yapıdan uzak-laşma eğiliminin yaygınlaştığı ve tüm düzeylerdeki okullarda, okul temelli program geliştirme anlayışının öne çıktığı görülmektedir (Collwill ve Gallagher, 2007; Kaya ve ark., 2012). Okula dayalı program geliştirme fikri özellikle 1970-80’li yıllarda Anglosakson ülke-lerde altın çağını yaşamış, 1990’ların ortalarından iti-baren ise Asya ve Uzak Doğu’yu etkisi altına almıştır (Bümen, 2006). Okula dayalı program geliştirme anla-yışı ile okula ve öğretmenlere sağlanan özerk yapının

(Datnow ve Castellano, 2000), öğretim programlarını benimseme ve bağlılık geliştirmeye katkı getireceği düşünülebilir. Nitekim İ. H. Öztürk’ün (2012) çalış-masında öğretmenler, dersleri kendi öğrencilerinin durumuna uyarlayabilmeleri için kendilerine daha fazla yetki ve serbestlik sağlanmasını istemekte; ancak bu serbestliğin belli bir sınırda ya da dengede olması gerektiğini de belirtmektedir. Bu bağlamda merke-ziyetçi anlayışla hazırlanan ulusal programlar, eşgü-dümlü bir yürütmenin sağlanması açısından prog-rama bağlılığı olumlu etkilemesine rağmen; bireysel, sosyal, ekonomik, politik, bölgesel ve okul şartların-daki farklılıklar nedeniyle aynı zamanda programa bağlılığı olumsuz etkileyen bir faktör olarak da kabul edilebilir. Dolayısıyla Türkiye’de okul temelli program geliştirme yaklaşımının uygulanabilirliğine ve bu uy-gulamaların öğretim programına bağlılığı nasıl etki-lediğine yönelik araştırmalar yapılmasına gereksinim olduğu söylenebilir. Mevcut yasa ve düzenlemelerle bu konuda araştırma yapmak mümkün değildir.

Öte yandan, Türkiye’de öğrencilerin öğrenim hayatları boyunca girmek zorunda oldukları Seviye Belirleme Sınavı, Yükseköğretime Geçiş Sınavı, Lisans Yerleştir-me Sınavı vb. geleceği belirleyici ulusal sınavlar, prog-ramların planlandığı/niyetlendiği şekilde uygulanma-sına önemli ölçüde etki etmektedir. Dolayısıyla, yurt dışı alanyazında pek bahsedilmeyen ancak Türkiye’de öğretim programına bağlılığı etkileyen etkenlerden biri de geleceği belirleyici sınavlardır. Özellikle, bazı ders konularının geleceği belirleyici ulusal sınavlarda ölçülmemesi, bu konuların okullarda fazla önemsen-memesi ya da öğretilmemesine neden olabilmektedir. Ulusal sınavlarda hiç ölçülemeyen bazı dersler (Beden Eğitimi, Görsel Sanatlar, Müzik vb.) -pek çok okulda görülen alt yapı eksiklikleriyle birlikte- hiç yapıla-mamakta ya da yüzeysel olarak yürütülebilmektedir. Sınavlarda çok önemli görülen ders ve konularda ise, dershane ya da özel ders alma yoluyla bu konu-lara aşırı derecede zaman ayrılabilmektedir. Böylece bir dersin önemli görülen bazı konuları, okuldaki rekabet veya veli beklentilerinin de etkisiyle bazen haftalarca tekrar edilebilmektedir. Bununla birlikte, geleneksel bakış açısına sahip bazı öğretmenlerin, ulusal sınavlarda öğrencilerinin başarısız olacağı dü-şüncesiyle derslerinde öğrenci merkezli etkinlikler yerine daha çok sınava yönelik testleri çözmeyi tercih ettikleri görülmektedir (Güneş ve Baki, 2011). İ. H. Öztürk’ün (2012) çalışmasında, öğretim programı ve ders kitabı yayımlanmayan seçmeli derslerin planlan-masında, öğretmenlerin üniversiteye giriş sınavında çok soru çıkan konulara özellikle ağırlık verdikleri ve test çözdürdükleri belirlenmiştir. Yaşar (2012) da, veli ve öğrencilerin, öğretmenlerden dersleri sınav odaklı bir biçimde işlemesini istediklerini ortaya koymuştur.


217

Bu sonuçlar, geleceği belirleyici ulusal sınavların öğ-retmenlerin programa bağlılığını ciddi bir biçimde etkilediğini göstermektedir.

Diğer yandan, Türkiye’de öğrencilerin akademik başarıları ve öğrenme özellikleri de programın uy-gulanmasını etkilemektedir. Dolayısıyla, öğretim programına bağlılığı etkileyen etkenlerden sonun-cusu öğrenci özellikleridir. Kaya ve arkadaşlarının (2012) çalışmasında, öğrencilerin başarı düzeyi yüksekse öğretmenlerin öğretim programını plan-landığı şekliyle uyguladıkları; öğrencilerin başarı düzeyi düşükse programda yer alan kavramların sadece bazı noktalarının verildiği ya da öğrencile-rin ilgili kavramları anlamayacakları düşünülerek o kavramların hiç verilmediği ortaya konmuştur. Benzer şekilde E. Öztürk (2003), öğrenci seviyele-rinin yüksek olduğu sınıflarda öğretimin ve çeşitli sınıf içi etkinliklerinin kolayca gerçekleştirildiği-ni, düşük seviyeli öğrencilerin olduğu sınıflarda programın hedeflendiği biçimde uygulanmasında ve öğrencilerin dikkatlerinin kolayca dağılması nedeniyle sınıf yönetiminde sorunlar yaşandığını ortaya koymuştur. Başka bir çalışmada da, başarı ya da ilgi düzeyi düşük öğrencilerin bulunduğu sınıflardaki öğretmenlerin programın öngördüğü konuları yılsonuna kadar tamamlayamadığı ve bu durumun öğretmenlerin kendi tercihlerine göre birtakım yeni konuları ders kapsamına almalarına neden olduğu ya da bazı konuları daha geniş bir biçimde işlemeye engel teşkil ettiği görülmüştür (İ. H. Öztürk, 2012). Bu sonuçlar, Türkiye’de öğretim programının tüm sınıflarda aynı şekilde uygulan-madığını ve öğretmenlerin, öğrencilerin akademik başarı ve öğrenme düzeyi farklılıklarından etkile-nerek programa bağlılık düzeylerini de farklılaş-tırdıklarını düşündürmektedir. Şüphesiz bu durum öğretmenlerin inançları ya da özyeterlikleri ile de ilgili olabilir. Ancak öğrenci özellikleri nedeniyle mi, yoksa öğretmenlerin bazı özellikleri nedeniyle mi programa bağlı kalınmadığının araştırılmasın-da yarar vardır. Ayrıca programlar uygulanırken, öğrencilerin akademik başarı ve öğrenme düzeyi farklılıklarını en aza indirgeyecek alternatif öğre-tim etkinliklerine yönelik yönergeler, hangi koşul-lar altında programın değiştirilebileceğine yönelik açıklamalar geliştirilmelidir. Buna yönelik araştır-maların yapılması ve teşvik edilmesi de önerilebilir.

Yeni öğretim programlarının yaygınlaştırılmasında öğretmenlerin planlama ve karar verme süreçlerine katılması, programlara bağlılığı ya da programları kendi okul ve sınıfına uyarlamalarını kolaylaştıra-bilir. Bu bağlamda Türkiye’de üzerinde oldukça az çalışma yapılan öğretmen özerkliği kavramı akla gel-

mektedir. Zira öğretmen özerkliği, diğer uzmanlık gerektiren mesleklerde olduğu gibi, öğretmenlerin mesleki etkinliklerle ilgili planlama, karar alma ve uygulama süreçlerinde gerçek anlamda söz sahibi olmalarını ifade eder (İ. H. Öztürk, 2012). Özerk-liğin sınırsız ve denetimsiz bir serbestlik alanı olarak değil, öğretmenlere yeterli yetki ve hareket alanı sağlayan, ama aynı zamanda öğrencilerine ve topluma karşı sorumluluklarını yerine getirmeleri-ni ve eğitim otoritesi tarafından eğitim-öğretimin verimli bir biçimde yürütülmesi için konulan stan-dartlara uymalarını sağlayacak kurallı bir serbestlik olarak düzenlenmesi savunulmaktadır (İ. H. Öz-türk, 2012). Dolayısıyla öğretmenleri uzmanlar ve yöneticilerin belirlediği ve ayrıntılarını çizdiği bir öğretim programını uygulamakla yükümlü birer teknisyen olarak görmek yerine, mesleki etkinlikle-rini etkin bir şekilde planlayan, sınıfın ve bölgenin özelliklerine göre öğretim programını uyarlayabilen birer uzman olarak görebilmek gereklidir. Alanya-zında açık ve iyi hazırlanmış/yapılandırılmış prog-ramlarda bağlılığın; belirsiz, eksikleri olan ya da iyi yapılandırılmamış programlarda ise uyarlamanın daha uygun olabileceği belirtilmektedir (Berman, 1981). Türkiye’de temel sorunlardan biri, programa bağlılık gösterilmesinin ya da programı uyarlama-nın hangi koşullarda, nasıl yapılırsa olumlu sonuç-lar vereceğinin bilinmemesidir. Bölge, okul, sınıf ve öğrenci özelliklerine göre uyarlamalar yapıldığında tasarlanan öğretim programına belki daha çok bağ-lılık gösterilebileceği düşünülebilir. Kuşkusuz bu-nun gerçekleşebilmesi için bölgesinin, okulunun ve sınıfının koşullarına göre programı uyarlayabilecek öğretmenlerin yetiştirilmesi gerekir. Zira sağlıklı bir uyarlama (uygulama-geliştirme) yapabilmesi için öğretmenin belli bir serbestlik alanı içerisinde olmak üzere, mesleki bilgi ve becerilerinin, özye-terliğinin, özgüven ve oto-kontrol mekanizması-nın, mesleki etik ve sorumluluk bilincinin güçlü olması beklenir (Boote, 2006). Türkiye’de öğretmen ihtiyacının tüm çabalara rağmen hâlâ tam olarak karşılanamamış olması, ücretli öğretmenlik, branş dışı atamalar vb. uygulamalar nedeniyle, öğretmen-lerin birer uzman değil, teknisyen olarak görüldüğü tahmin edilebilir. Bunun bir kanıtı MEB tarafından pek çok ders için hazırlanan ya da onaylanan ve ayrıntılı birer ders planı niteliğinde olan öğretmen kılavuz kitaplarıdır. Nitekim yapılan bir araştırma-da, öğretmenlerin büyük çoğunluğunun program geliştirmenin MEB’in görevi olduğunu ve kendile-rinin bu konuda yetkili ve sorumlu olmadıklarını düşündükleri belirlenmiştir (Can, 2009). Öğret-menlerin programı okul ve sınıf koşullarına göre uyarlamak için girişimde bulunma noktasında öğ-


218

renilmiş çaresizliklerinin oluştuğu da düşünülebilir. Dolayısıyla teknisyen olarak görülen/algılanan öğ-retmenlerin, uzman rolüyle programı kendi okul ve sınıf şartlarına göre uyarlaması beklenemez. İşte bu kısır döngü, öğretmenleri planlama ve uygulamada belirsizliğe sürüklemekte; okul, bölge ve sınıfının koşullarında programa bağlı kalmakta güçlük çe-ken öğretmenler de, kâğıt üzerinde ayrı, sınıfında ayrı bir program uygulamasına imza atmaktadır. Bu nedenle fiili olarak (de facto) programı uyarla-yan öğretmenlerin çoğunlukta olduğu dikkate alı-narak, belki de programa katı bir biçimde bağlılık gösterilmesini beklemekten vazgeçilmeli ve öğret-menlere hangi durumlarda ve ne tür uyarlamalar yapabilecekleri konusunda yol gösterilmelidir.

Son olarak, gelecekte program değişikliklerine yönelik yürütülecek yeni araştırmalarda öğretim programına bağlılık kavramı ve kuramsal çerçevesi dikkate alınmalı, bu konuda Türkiye’de daha fazla araştırma yapılarak, uluslararası karşılaştırmala-ra yol açılmalıdır. Türkiye’de öğretim programına

bağlılık alanyazının oluşabilmesi için bağlılığın ölçülmesine yönelik beş boyut dikkate alınarak (Dane ve Schneider, 1998; Dusenbury ve ark., 2003; O’Donnell, 2008), hangi bölge ya da okullarda programa daha sadık kalındığına; öğretmen, yöne-tici, okul türü ya da bölgenin hangi özellikleri ile programa bağlılığın arttığının belirlenmesine yö-nelik araştırmalara gereksinim vardır. Batı kaynaklı alanyazında pek sözü geçmeyen ve bu çalışmada sunulan Türkiye’de öne çıkan programa bağlılık etkenlerinin incelenmesine, programların etkili bir şekilde uygulandığını gösterebilecek ölçüt ve stan-dartları belirlemeye yönelik araştırmalar yapılma-lıdır. Ayrıca özel okullar ile devlet okulları arasın-da programa bağlılık açısından ne gibi farklılıklar olduğu incelenebilir. Daha özgün olarak ise, prog-rama bağlı olmanın gerekli olup olmadığı, uyarla-manın sınırları, okula dayalı program geliştirme yaklaşımlarının bağlılığa etkileri, bu girişimlerin nihayetinde öğrenci performansına ne tür yansıma-lar olduğu ve öğretmen özerkliği ile programa bağ-lılık/uyarlama ilişkisinin incelenmesi önerilebilir.

a Nilay T. BÜMEN, Ph.D., is currently an associate professor of Curriculum and Instruction. Her research interest includes curriculum, effective teaching and teacher training. Correspondence: Ege University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Bornova, Izmir, Turkey. Email: [email protected]

b Esra ÇAKAR, Ph.D., is currently a research assistant of Curriculum and Instruction. Contact: Ege University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Bornova, Izmir, Turkey. Email: [email protected]

c Derya G. YILDIZ, Ph.D., is currently a teacher at Akşemsettin Primary School. Contact: Akşemsettin Ilkokulu, Buca, Izmir, Turkey. Email: [email protected]

AbstractAlthough a centralist education system is in place in Turkey, studies show that while implementing the cur-riculum developed by the Ministry of Education, teachers make changes based on their own preferences or de-pending on students. Curriculum fidelity can be defined as the degree to which teachers or stakeholders abide by a curriculum’s original design when implementing it. Even though no clear position has been determined as to whether teachers’ abiding strictly by the designed curriculum is beneficial or not, it is argued in the related literature that by determining fidelity of implementation, it is possible to explain the reasons for success or failure of curriculum innovations, and to specify the changes in the curriculum and their outcomes. In this study, the concept of curriculum fidelity is introduced through a review of the literature, then its historical background, importance, and methods of measurement are explored. Factors affecting curriculum fidelity and related re-search in the Turkish context are presented, and prominent features of curriculum changes reflected on the practice of education are studied. It is concluded from the study that the factors affecting curriculum fidelity in Turkey are teacher characteristics, curriculum properties, teacher training, institutional features, regional, social, economic, and cultural characteristics, a centralist education system, high-stakes tests, and student characteristics. Because of the understanding of viewing teachers as technicians responsible for implementing a curriculum designed by experts and directors, it cannot be possible to have expert staff that can adapt the curriculum to the conditions of their region, school, or class. This vicious circle drives teachers to ambiguity in planning and implementation; teachers having difficulties abiding by the curriculum under the conditions of the region, school, and class carry out curriculum implementations different in theory and in practice. Suggestions for practice and future research are also included in this study.

Key WordsAdaptation/Mutual Adaptation, Changes in the Curriculum, Curriculum Implementation, Curriculum Fidelity,

Program Evaluation.

Nilay T. BÜMENa

Ege UniversityEsra ÇAKARb

Ege University

Derya G. YILDIZc

Akşemsettin Primary School

Curriculum Fidelity and Factors Affecting Fidelity in the Turkish Context

Educational Sciences: Theory & Practice • 14(1) • 219-228 ©2014 Educational Consultancy and Research Center

www.edam.com.tr/estpDOI: 10.12738/estp.2014.1.2020

E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E

220

Ensuring students’ acquisition of knowledge and skills necessary for adapting to the changing conditions of the world sets the basis for innovative efforts in the field of curriculum in Turkey (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2004). A useful way of explaining whether curricula are successful or not is to examine the concept of curriculum fidelity (Dusenbury, Brannigan, Falco, & Hansen, 2003).

The concept of curriculum fidelity, which has been the subject of many studies since the 1970-80s in the United States, is prominent especially in the fields of health (treatment programs, programs for prevention of the use of drugs, etc.) (Backer, 2000; Dane & Schneider, 1998; Dusenbury et al., 2003) and education (Remillard, 2005; Songer & Gotwals, 2005; Vartuli & Rohs, 2009). These studies include theoretical frameworks, explain errors or problems occurring in the process of implementation, and the concept is seen as an indispensable element in determining the effectiveness of a program (Fullan & Pomfret, 1977; Dane & Schneider, 1998; Dusenbury et al., 2003; Petruzzelli, 2010; Rogers, 2003). In addition, factors affecting curriculum fidelity have been determined, and it has been argued that as long as these factors are taken into consideration, curriculum fidelity can be maintained and effectiveness can be increased (Dusenbury et al., 2003; Roehrig, Kruse, & Kern, 2007).

In this study, the concept of curriculum fidelity is introduced through a review of the literature, then its historical background, importance, and methods of measurement are presented. Factors affecting curriculum fidelity and related research in the Turkish context are explored, and prominent features of curriculum changes reflected on the practice of education are studied. While the concept of curriculum fidelity (or fidelity of implementation) has been an important research subject in the North-American literature since the 1970s, the fact that no studies have been carried out on curriculum fidelity in Turkey was the starting point of this study. The concept of curriculum fidelity has been dealt with implicitly and its theoretical fundamentals are not emphasized sufficiently in studies on program evaluation and/or examinations of curriculum implementation done in Turkey (e.g Akdeniz, Yiğit, & Kurt, 2002; Akpınar & Aydın, 2007; Atila, 2012; Aydemir, 2011; Aykaç & Ulubey, 2012; Berk, 2008; Çelik-Şen & Şahin-Taşkın, 2010; Çobanoğlu, 2011; Gelen & Beyazıt, 2007; Kasapoğlu, 2010; Kaya, Çetin, & Yıldırım, 2012; E. Öztürk, 2003; İ. H. Öztürk, 2012; Semenderoğlu & Gülersoy, 2005; Tekbıyık & Akdeniz, 2008; Yangın, 2007; Yaşar,

2012). These studies focus on only a part of the dimensions (mainly participant responsiveness) to be considered in the measurement of fidelity of implementation. However, in the Turkish literature, there is a need for a rich theoretical foundation in curriculum fidelity and for a discussion of the factors affecting fidelity of implementation in Turkish contexts. With the introduction of the concept of curriculum fidelity and its theoretical framework in Turkey, it would be possible to strengthen the research database, which is mainly based on surveys, and to initiate studies at an international level. Moreover, research shows that renewing curricula does not guarantee the renewal of class and teacher behaviors (Atila, 2012; Aydemir, 2011; Çakmak & Gürbüz, 2012; Çelik, 2012; İ. H. Öztürk, 2012; Tekbıyık & Akdeniz, 2008; Yaşar, 2012). Therefore, suggestions for practice and further studies are also included in this study.

What is Curriculum Fidelity?

Although all curricula are developed based on theories of learning, teaching, and assessment, and teachers are generally given only one curriculum design, teachers implement the curriculum in different ways (Songer & Gotwals, 2005). In studies of curriculum innovations in the US, it was found that some teachers implemented the new curricula as they found them useful while some did not, because they thought these innovations restricted their own autonomy (Datnow & Castellano, 2000). This led researchers to study how curricula are implemented.

Curriculum fidelity or fidelity of implementation is defined as “a determination of how well a program is being implemented in comparison with the original program design” (Mihalic, 2002, p. 2), “a way of determining the alignment between the implementation of a treatment and its original design” (Furtak et al., 2008, p. 362), or “the extent to which teachers implement an intervention, curriculum, innovation, or program as intended by the developers” (Pence, Justice, & Wiggins, 2008, p. 332). In summary, fidelity of implementation can be defined as the degree to which teachers or stakeholders abide by a curriculum’s original design when implementing it.

The Importance of the Curriculum Fidelity

Studying curriculum fidelity is important for a variety of reasons, all of which are related to

BÜMEN, ÇAKAR, YILDIZ / Curriculum Fidelity and Factors Affecting Fidelity in the Turkish Context

221

gaining an understanding of how the quality of implementation can be improved when research based programs are disseminated. First, an important reason for studying fidelity of implementation is that it reveals failure to implement the program as planned. A second important reason for studying curriculum fidelity is that it often helps to explain why innovations succeed and fail. Third, an assessment of curriculum fidelity allows researchers to identify what has been changed in a program and how changes impact outcomes. Finally, curriculum fidelity reveals important information about the feasibility of an implementation (Dusenbury et al., 2003; Fullan & Pomfret, 1977).

Historical Background of Curriculum Fidelity

In analyzing the historical background of fidelity of implementation, Rogers’ Diffusion of Innovation Theory, and the Research, Development and Diffusion (RD&D) model are noteworthy. The RAND (Research and Development) study titled Implementation of Educational Innovations from the 1970s is also remarkable (Blakely et al., 1987; Dusenbury et al., 2003; Marsh & Willis, 2007). Another study contemporary with the RAND report was carried out by Rogers, Eveland, and Klepper (1977). As a result of this study, the classical RD&D model was updated in order to make the process of diffusion of innovations more efficient. Educational policies were also subjected to changes in relation to the re-conceptualization of the model (Dusenbury et al., 2003).

By the end of the 1980s, perspectives on the concept of curriculum fidelity were divided into two main categories: a traditionalist approach (pro-fidelity camp) and an innovative approach (adaptation camp). In addition, a third approach combines these two and argues that changes are necessary and should be flexible (Berman & McLaughlin, 1976 as cited in Dusenbury et al., 2003).

By the 2000s, adaptation and mutual adaptation approaches, which first appeared in 1975 with the RAND study, gained prominence. Researchers adopting a fidelity of implementation approach focused on the full classroom implementation of comprehensive curricula developed by curriculum development experts (Marsh & Willis, 2007). Those who adopted an adaptation approach, on the other hand, argued that curricula should be adapted for the school (Ben-Peretz, 1990; Marsh & Willis, 2007; Pinar, Reynolds, Slattery, & Taubman, 2004). While implementation of clear and well-designed

programs with fidelity is accepted as a proper approach by some authors, others consider it to be more appropriate to adapt ambiguous and defective programs under certain conditions (Emshoff et al., 1987 as cited in Vartuli & Rohs, 2009). Backer (2002) expresses that it is hard work to establish a balance between fidelity of implementation and adaptation. Berman (1981) suggested a contingency model in practice in order to solve this tension. In this model, the decision for fidelity or adaptation is based upon the nature of the innovation.

As a requirement of the nature of centralist education management in Turkey, curricula are expected to be implemented in a standard way nationally. Hence, it does not seem to be quite possible that the camping that appeared in the form of fidelity or adaptation of implementation in the US can find place in Turkey in the short term. It is also known that while implementing the curriculum developed by the Ministry of Education, teachers make changes based on their own preferences or depending on students (İ. H. Öztürk, 2012; Yıldırım, 2003). Therefore, although it is emphasized in the directives of MEB (2005) that curricula should be flexible enough to allow for changes in subjects, time, and practices, and should take into consideration school-environment and student relations, no concrete regulations are found on encouraging teachers to take an active role in curriculum development processes. Furthermore, no explanation is included about how they can adapt the curriculum to their class environments, or what their authority and degrees of freedom are in this regard (İ. H. Öztürk, 2012).

Measurement of Curriculum Fidelity

Since the 1980s, many methods have been developed to measure curriculum fidelity (Blakely et al., 1987; O’Donnell, 2008). However, these methods are still seen as insufficient (Brekke & Wolkon, 1988 as cited in Dusenbury et al., 2003) and it is argued that there is no standardized method that can be used widely to measure curriculum fidelity (Waltz, Addis, Koerner, & Jacobson, 1993). In the literature, five dimensions have been determined for the measurement of curriculum fidelity: adherence, dose/duration, quality of program delivery, participant responsiveness, and program differentiation (Dane & Schneider, 1998; Dusenbury et al., 2003; O’Donnell, 2008).

Some authors in the literature state that all these dimensions should be measured in order to more


222

accurately examine the big picture of curriculum fidelity (Dane & Schneider, 1998), while others suggest that this is not necessary (Azano et al., 2011). However, it is emphasized that data should be collected on these dimensions from different sources using different measurement tools (Bond, Evans, Salyers, Williams, & Kim, 2000; Mowbray, Holter, Teague, & Bybee, 2003).

Factors Affecting Implementation of Curricula

Studies show that individual and institutional adoption of innovations is a difficult and complicated process (Emrick, Peterson, & Agarwala-Rogers 1977 as cited in Rogers, 2003). Authors classify the factors affecting practices of innovations in the field of teaching in different ways. For instance, Fullan (2007) classifies the factors affecting curriculum implementation as the characteristics of change, regional, institutional factors and external factors. On the other hand, Gresham, MacMillan, Beebe-Frankenberger, and Bocian (2000), and Reschly and Gresham (2006), classify the factors as complexity, materials and resources, confidence in program effectiveness, and interventionist. Dusenbury et al. (2003) points out four main factors affecting curriculum fidelity:

1) Teacher characteristics: Different characteristics of teachers are an important determiner of curriculum fidelity. Sobol et al. (1989) found that self-confidence and teaching enthusiasm increased fidelity whereas authoritarian personality decreased it. Additionally, teachers’ knowledge in the field and in theoretical backgrounds (Carlsen, 1993; Kruse & Roehrig, 2005 as cited in Roehrig et al., 2007), their pedagogical skills in relation reform or innovation (Adams & Krockover, 1997; Shulman, 1987 as cited in Roehrig et al., 2007), and their beliefs and approaches (Anderson, 1996) are also closely associated with program implementations. Even though teachers seem to be only one of the factors in the process of implementation, they are highly important and have a determining role in the success of a reform (Han, 2013).

2) Program Properties: Many properties regarding the structure and operation of a program affect fidelity of implementation. The first one of these is whether the program is complicated or simple. Other program properties include the sincerity of program implementation, a program’s sufficiency and effectiveness, institutions and

agencies supporting the program, and program management.

3) Teacher Training: Teacher training plays a significant role in the successful implementation of innovative programs. However, there is no sufficient study showing which professional development activities affect teaching performance more. Berman and McLaughlin (1976) showed that teachers preferred very detailed and clear instruction during training, asked for supporting administrative staff to perform successful practices, and that external consultants (or researcher and experts) were not very beneficial for better implementation. In another study, professional development activities including observation and support were found to increase the quality of program implementations (Smylie, 1988).

4) Institutional Features: Implementation of a program depends on the openness of an institution to innovations. Teachers’ self-efficacy levels, school culture, opportunities and support provided by directors, effective leadership, staff morale, how effective the institution is at problem solving, and the degree of readiness for implementing the new program are some of the features determining curriculum fidelity at the institutional level.

Turkish Studies on Curriculum Fidelity

Although the concept of curriculum fidelity is not used in the literature in Turkey, many studies have been done on how and to what extent programs are implemented. In these studies, instead of curriculum fidelity, aspects such as curriculum practices (E. Öztürk, 2003), differentiations in curriculum implementation at the school level (Öztürk Akar, 2005), opinions of teachers about adoption and implementation of curricula (Tekbıyık & Akdeniz, 2008), the level of implementing constructionist learning teaching activities (Kasapoğlu, 2010), the effectiveness of program practices (Çelik-Şen & Şahin-Taşkın, 2010), curriculum implementation (Çobanoğlu, 2011), the effectiveness of curriculum activities in practice (Aydemir, 2011), the opinions about application level of elementary school program (Aykaç & Ulubey, 2012), the perception and implementation of elements of constructivism by teachers (Atila, 2012; Yaşar, 2012), factors affecting the implementation of a new education program at schools (Kaya et al., 2012), and teachers’ development and implementation of plans (İ. H.


223

Öztürk, 2012) are examined. As stated previously, the components of fidelity in the literature are listed as adherence, dose/duration, quality of delivery, participant responsiveness, and program differentiation. Although the studies carried out in Turkey have not used the concept of curriculum fidelity and its theoretical framework, it can be seen in related studies that findings were obtained on the dimensions of adherence (Atila, 2012; Han, 2013; Kenan & Özmen, 2010; İ. H. Öztürk, 2012; Yaşar, 2012), dose/duration (Han, 2013; İ. H. Öztürk, 2012), quality of delivery (Atila, 2012; Aydemir, 2011; Aykaç & Ulubey, 2012; Caner & Tertemiz, 2010; Çelik-Şen & Şahin-Taşkın, 2010; Çobanoğlu, 2011; Han, 2013; Kasapoğlu, 2010; E. Öztürk, 2003; İ. H. Öztürk, 2012; Tekbıyık & Akdeniz, 2008; Yangın, 2007; Yaşar, 2012), participant responsiveness (Akpınar & Aydın, 2007; Atila, 2012; Aydemir, 2011; Aykaç & Ulubey, 2012; Bayrak, 2009; Caner & Tertemiz, 2010; Çelik-Şen & Şahin-Taşkın, 2010; Çetin, 2009; Han, 2013; Kasapoğlu, 2010; Kenan & Özmen, 2010; E. Öztürk, 2003; İ. H. Öztürk, 2012; Tekbıyık & Akdeniz, 2008; Yangın, 2007; Yaşar, 2012) and program differentiation (Akdeniz et al., 2002; Berk, 2008; Gelen & Beyazıt, 2007; Semenderoğlu & Gülersoy, 2005).

Discussion, Conclusions and Recommendations

As a result of this study, it is concluded that the factors affecting fidelity in the literature (teacher characteristics, program properties, teacher training, and institutional features) are largely present in Turkey. However, in addition to these factors, some properties that stand out in the Turkish education system which could also be claimed to affect curriculum fidelity are worth discussing. These factors are regional, social, economic, cultural characteristics, a centralist education system, high-stakes tests, and student characteristics (academic achievement and learning differentiations).

First, teachers’ characteristics are considered to affect curriculum fidelity. In studies relating to the new curriculum put in practice in 2005, it is determined that teachers practice innovations eclectically (Aydemir, 2011; Atila, 2012; Çakmak & Gürbüz, 2012; Çelik, 2012; İ. H. Öztürk, 2012; Tekbıyık & Akdeniz, 2008; Yaşar, 2012). Furthermore, these studies have shown that teachers are not familiar enough with the curriculum (Tekbıyık & Akdeniz, 2008) and have serious difficulty in assessment (Yaşar, 2012).

Teachers’ decisions about teaching and their practices are influenced by their perceptions of program design (Fullan, 2007; Herron, 1971). For example, teachers’ usual perceptions of general curricula as “a list of subjects, guide books, source books, supplementary books, course books, yearly plan, timing, limitations and academic concepts” (Kaya et al., 2012; Yurdakul, 2011), and as a “collection of subjects”, are considered a problem hindering program implementations (Gleeson, 2000).

Another characteristic of teachers affecting fidelity is the roles given to the teachers by the program, and the adoption of these roles. These roles cannot be considered independent of life styles shaped by social factors, habits, and values, and therefore the adoption of innovations would take some time (Eğitim Reformu Girşimi [ERG], 2005). Studies carried out in Turkey have shown that teachers cannot perform the roles given to them by the 2005 curricula (Atila, 2012; Çelik-Şen & Şahin-Taşkın, 2010).

The second feature affecting fidelity is curriculum properties (Dusenbury et al., 2003). Studies in Turkey show that necessary needs analyses are not done before developing programs (Kenan & Özmen, 2010), the gains included in the program are not related with the content and expressions, and most of the time, unnecessary gains are included in programs (Özmen, 2005). Moreover, teachers think that unrealistic programs are developed, as they are developed by academicians and lesson processes are not considered adequately (Kaya et al., 2012).

Another important factor pertaining to curriculum fidelity is teacher training. It is known that professional development activities (in-service training) or information on the reform movement are required to maintain fidelity of implementation. In the studies carried out in Turkey (e.g Bümen, 2005; Bümen, Ateş, Çakar, Ural, & Acar, 2012; Kenan & Özmen, 2010; World Bank, 2006; Yaşar, 2012) it is evident that there is a serious and radical need for transformation in professional development of teachers. In this context, when curriculum changes are undertaken in Turkey, professional development activities should be organized flexibly in accordance with local, regional and institutional needs, they should be planned so as to be practice weighted (Bümen, 2005), and the understanding of continuous professional development should be adopted.

On the other hand, teachers’ pre-service education also affects their successful curriculum implementation and fidelity. Therefore, pre-service teacher education should include courses and practice on how to implement curriculum, and to


224

what extent and how to make adaptations according to school, region, class, and student characteristics.

Implementation of curriculum with adherence to its planned form is also seen as closely related to an institution’s openness to innovations, as well as other institutional features. Studies carried out in Turkey show that administrators are not competent enough in relation to the implementation of curricula, institutions do not provide sufficient support, no cooperation is maintained among stakeholders, and necessary physical conditions and material are not supplied (Bayrak, 2009; Gülbahar, 2010; Kenan & Özmen, 2010). These studies confirm that curriculum fidelity is influenced by institutional context in Turkey.

Of the factors affecting fidelity of implementation in Turkey, but not mentioned frequently in the literature of some Western countries, regional,social, economic, cultural characteristics are particularly note-worthy. In the overall Turkish context, it is seen that school conditions vary extremely by geographical regions and socio-economic structures (Çelik, 2012), and these differences affect student achievement (Derin, 2006, ERG, 2010; Yücel, Karadağ, & Turan, 2013). In addition, problems such as poor physical conditions of schools, crowded classes, teachers or students being unable to access different resources, and the insufficiency of educational tools and equipment have been noted (Altunsaray, 1996; Arı, 2000; Damğa, 2008; E. Öztürk, 2003). Moreover, some school types (e.g mobile education or multi-grade classes) are known as institutions where the inequality of opportunities stands out. This situation was brilliantly critiqued by a young teacher in an award-winning 2008 documentary titled (On the Way to School) (Aktaş Salman, 2010). In this context, studies examining the disadvantages resulting from regional-social, economic differences should be continued, and the effects of the adaptations made due to these factors on student and school achievement should be analyzed.

Additionally, socio-cultural characteristics can affect curriculum fidelity. Some hidden dynamics and educational reform movements ignoring anthropological, psychological, sociological, historical, and philosophical bases (Goodlad, 2007) with promotion through negative selection (Bolat, 2012), and some that appear at the decision or persuasion stage for innovations, affect adoption or fidelity as well.

One of the main factors affecting the implementation of the new curriculum in Turkey is the centralist education system. In Turkey, which has the most centralist education system among

OECD members (Fretwell & Wheeler, 2001), some problems arise in the implementation of the programs designed with a centralist understanding due to considerable differences between regions. These problems are observed to cause failure to meet the interest, expectations, and needs of the region, students, and parents (Yüksel, 1998), and provide less opportunity for teachers or schools in aspects such as right of choice, taking responsibility, critical thinking, and developing their own teaching strategies (Karakaya, 2004). In order to find solutions for these problems, a school-based approach to curriculum development has been prominent in some countries (Bümen, 2006; Collwill & Gallagher, 2007; Kaya et al., 2012). An autonomous structure provided for teachers and the school with school-based curriculum development can contribute to adopting curricula and improving fidelity (Datnow & Castellano, 2000).

Another factor affecting curriculum fidelity in Turkey is high-stakes tests. Studies carried out in Turkey found that teachers with a traditional point of view prefer to do tests preparing students for exams (Güneş & Baki, 2011), and sometimes attach particular importance to the subjects covered in university entrance exams (İ. H. Öztürk, 2012). This is also supported by students and their parents (Yaşar, 2012). These results show that national high-stakes tests seriously affect teachers’ fidelity of implementation.

The last factor which affects curriculum fidelity in Turkey is student characteristics. Some studies carried out in Turkey (i.e. Kaya et al., 2012; E. Öztürk, 2003; İ. H. Öztürk, 2012) have shown that if students’ levels of achievement are high, teachers implement the curriculum as it was planned, whereas if level of achievement is low, only some or sometimes none of the concepts included in the curriculum are covered by teachers.

Involvement of teachers in planning and decision processes in the introduction of new curricula can facilitate fidelity of implementation or adaptations. In this context, the concept of teacher autonomy comes up. It is necessary to view teachers as experts who plan their professional activities efficiently and can adapt the curriculum in accordance with the characteristics of the class and the region. The literature suggests that fidelity would be appropriate for clear and well-designed/structured programs, while adaption would be more suitable for ambiguous, defective, or poorly-structured programs (Berman, 1981; Boote, 2006). Teachers are often seen as technicians rather than experts in Turkey. An indication of this is teacher


225

(guide) books, which contain a detailed lesson plan, and are prepared or approved by the Ministry of Education for many courses. In fact, one study showed that a great majority of teachers think curriculum development is the responsibility of the Ministry of Education and that they are not authorized for or responsible for it (Can, 2009). Therefore, it is not realistic to expect teachers, who are perceived as technicians, to adapt the program to their own school and classroom conditions in the role of a professional. This vicious cycle leaves teachers in uncertainty when it comes to planning and implementation; teachers having difficulty maintaining fidelity of implementation under the conditions of their school, region, and classroom practice a different curriculum from the one in theory.

Finally, in future studies to be carried out on curriculum changes, the concept of curriculum

fidelity and its theoretical framework should be taken into account to strengthen Turkish research databases and pave the way for international comparisons. Studies can be performed to determine the criteria and standards that can indicate effective implementation of programs and to examine fidelity of implementation factors presented in this study which are prominent in Turkey but not mentioned frequently in Western literature. Furthermore, differences between state and private schools in terms of curriculum fidelity can also be examined. Finally, it is recommended to study whether curriculum fidelity is necessary, the limits of adaptation, the effects of school-based curriculum development on fidelity of implementation reflections observed in student achievement, and the relation between teacher autonomy and curriculum fidelity.


226

References/Kaynakça Adams, P. E., & Krockover, G. H. (1997). Concerns and perceptions of beginning secondary science and mathematics teachers. Science Education, 81, 29-50. doi: 10.1002/(SICI)1098-237X(199701)81:1<29::AID-SCE2>3.0.CO;2-3Akdeniz, A. R., Yiğit, N. ve Kurt, Ş. (2002, Mayıs). Yeni fen bilgisi öğretim programı ile ilgili öğretmenlerin düşünceleri. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulan bildiri, ODTÜ, Eğitim Fakültesi, Ankara. http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/PDF/Fen/Bildiri/t93d.pdf adresinden edinilmiştir.Akpınar, B. ve Aydın, K. (2007). Eğitimde değişim ve öğretmenlerin değişim algıları. Eğitim ve Bilim, 32(144), 71-80.Aktaş Salman, U. (2010, 29 Eylül). İki Dil Bir Bavul’un devamı. Radikal. http://www.radikal.com.tr/radikal. aspx?atype = radikaldetayv3vearticleid = 1021260vecategoryid = 97 adresinden edinilmiştir.Altunsaray, A. (1996). Taşımalı ilköğretim uygulamasının değerlendirilmesi (Yüksek lisans tezi, Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Anderson, R. D. (1996). Study of curriculum reform. Washington, DC: US. Government Printing Office.Arı, A. (2000). Normal, taşımalı ve yatılı ilköğretim okullarının karşılaştırılması (Yüksek lisans tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Afyon). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Atila, M. E. (2012). Fen ve teknoloji dersi öğretim programındaki yapılandırmacılığa dayalı öğelerin öğretmenler tarafından algılanışı ve uygulanışı (Doktora tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Aydemir, H. (2011). İlköğretim 7. sınıf sosyal bilgiler öğretim programı etkinliklerinin uygulamadaki etkililiğinin değerlendirilmesi (Doktora tezi, Fırat Üniversitesi, Elazığ). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Aykaç, N. ve Ulubey, Ö. (2012). Öğretmen adaylarının ilköğretim programının uygulanma düzeyine ilişkin görüşleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 45(1), 63-82.Azano, A., Misset, T. C., Callahan, C. M., Oh, S., Brunner, M., Foster, L. H. & Moon, T. R. (2011). Exploring the relationship between fidelity of implementation and academic achievement in a third-grade gifted curriculum: A mixed-methods study. Journal of Advanced Academics, 22(5), 693-719. doi: 10.1177/1932202X11424878Backer, T. E. (2000). The failure of success: Challenges of disseminating effective substance abuse prevention programs. Journal of Community Psychology, 28(3), 363-373. doi: 10.1002/(SICI)1520-6629(200005)28:3<363::AID-JCOP10>3.0.CO;2-TBacker, T. E. (2002). Finding the balance: Program fidelity and adaptation in substance abuse prevention. Washington, DC: Center for Substance Abuse Prevention.Bayrak, A. (2009). Yeni ilköğretim programının uygulanması sürecinde yaşanan yönetimsel sorunlar hakkında yönetici görüşleri (Yüksek lisans tezi, Trakya Üniversitesi, Edirne). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Ben-Peretz, M. (1990). The teacher-curriculum encounter. Albany: State University of New York Press. Berk, F. (2008). Eski ve yeni ilköğretim sosyal bilgiler dersi öğretim programları ve ders kitaplarında tarih konularının karşılaştırılması (Yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.

Berman, P. (1981). Educational change: An implementation paradigm. In R. Lehming & M. Kane (Eds.), Improving schools: Using what we know (pp. 253-286). London: Sage Publications. Berman, P., & McLaughlin, M. W. (1976). Implementation of educational innovation. The Educational Forum, 40, 345-370. doi: 10.1080/00131727609336469Blakely, C. H., Mayer, J. P., Gottschalk, R. G., Schmitt, N., Davidson, W., Roitman, D. B., & Emshoff, J. G. (1987). The fidelity–adaptation debate: Implications for the implementation of public sector social programs. American Journal of Community Psychology, 15, 253-268. doi: 10.1007/BF00922697Bolat, Ö. (2012, 11 Ekim). Eğitim önündeki gizli dinamikler neler? Hürriyet. http://www.hurriyet.com.tr/yazarlar/21671064.asp adresinden edinilmiştir. Bond, G. R., Evans, L., Salyers, M. P., Williams, J., & Kim, H. K. (2000). Measurement of fidelity in psychiatric rehabilitation. Mental Health Services Research, 2, 75-87. doi: 10.1023/A:1010153020697Boote, D. N. (2006). Teachers’ professional discretion and the curricula. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 12(4), 461-478. doi: 10.1080/13450600600644319Bümen, N. T. (2005). Öğretmenlerin yeni ilköğretim 1-5. sınıf programlarıyla ilgili görüşleri ve programı uygulamaya hazırlayıcı bir hizmetiçi eğitim çalışması örneği. Ege Eğitim Dergisi, 6(2), 21-57. Bümen, N. T. (2006). Üç büyük ildeki özel okullarda program geliştirme servislerinin etkililiği ve karşılaşılan problemler. Kuramdan Uygulamaya Eğitim Bilimleri, 6(3), 615-667. Bümen, N. T., Ateş, A., Çakar, E., Ural, G. ve Acar, V. (2012). Türkiye bağlamında öğretmenlerin mesleki gelişimi: Sorunlar ve öneriler. Milli Eğitim, 41(194), 31-50.Çakmak, M. ve Gürbüz, H. (2012). Biyoloji dersi yeni ortaöğretim programının içerik öğesine ilişkin öğrenci görüşleri. International Journal of Social Science, 5(7), 195-210. http://dx.doi.org/10.9761/JASSS_220 adresinden edinilmiştir. Can, N. (2009). The leadership behaviours of teachers in primary schools in Turkey. Education, 129(3), 436-447. Caner, A. ve Tertemiz, N. (2010). Uygulamayı etkileyen faktörler açısından ilköğretim 1. kademe öğretim programları uygulamalarının değerlendirilmesi: Sınıf öğretmeni görüşleri. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 14(2), 155-187Carlsen, W. S. (1993). Teacher knowledge and discourse control: Quantitative evidence from novice biology teachers’ classrooms. Journal of Research in Science Teaching, 30, 417-481. doi: 10.1002/tea.3660300506Çelik, Z. (2012). Politika ve uygulama bağlamında Türk eğitim sisteminde yaşanan dönüşümler: 2004 ilköğretim müfredat reformu örneği (Doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Çelik-Şen, Y. ve Şahin-Taşkın, Ç. (2010). Yeni ilköğretim programının getirdiği değişiklikler: Sınıf öğretmenlerinin düşünceleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(2), 26-51.Çetin, B. (2009). Yeni ilköğretim programı (2005) uygulamaları hakkında ilköğretim 4. ve 5.sınıf öğrencilerinin görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17(2), 487-502.Çobanoğlu, R. (2011). Teacher self-efficacy and teaching beliefs as predictors of curriculum implementation in early childhood education (Master’s thesis, Middle East Technical University, Ankara). Retrieved from http://tez2.yok.gov.tr/


227

Collwill, J., & Gallagher, C. (2007). Developing a curriculum for the twenty-first century: The experiences of England and Northern Ireland. Prospects, 37, 411-425. doi: 10.1007/s11125-008-9044-3Damğa, S. (2008). YİBO ve taşımalı ilköğretim okullarında yeni ilköğretim programının uygulanabilirliğinin öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi (Yüksek lisans tezi, Çanakkale 18 Mart Üniversitesi, Çanakkale). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Dane, A. V., & Schneider, B. H. (1998). Program integrity in primary and early secondary prevention: Are implementation effects out of control? Clinical Psychology Review, 18, 23-45.Datnow, A., & Castellano, M. (2000). An inside look at success for all- A qualitative study of implementation and teaching and learning. USA: The Center for Research on the Education of Students Placed at Risk. Retrieved from http://www.csos.jhu.edu/crespar/techReports/Report45.pdfDerin, R. (2006). İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin problem çözme becerileri ve denetim odağı düzeyleri ile akademik başarıları arasındaki ilişki (İzmir il örneklemi) (Yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Dusenbury, L., Brannigan, R., Falco, M., & Hansen, W. B. (2003). A review of research on fidelity of implementation: Implications for drug abuse prevention in school settings. Health Education Research, 18(2), 237-256. doi: 10.1093/her/18.2.237Eğitim Reformu Girişimi. (2005). Yeni öğretim programlarını inceleme ve değerlendirme raporu. http://www.erg.sabanciuniv.edu/ adresinden edinilmiştir. Eğitim Reformu Girişimi. (2010). Eğitim izleme raporu. http://erg.sabanciuniv.edu/sites/erg.sabanciuniv.edu/files/EIR2010_izleme%20raporu.pdf/ adresinden edinilmiştir.Fretwell, D. H., & Wheeler, A. (2001). Turkey: secondary education and training. Washington: World Bank.Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). New York: Teachers College Press. Fullan, M., & Pomfret, A. (1977). Research on curriculum and instruction implementation. Review of Educational Research, 47(2), 335-397. doi: 10.3102/00346543047002335Furtak, E. M., Ruiz-Primo, M. A., Shemwell, J. T., Ayala, C. C., Brandon, P. R., Shavelson, R. J., & Yin, Y. (2008). On the fidelity of implementing embedded formative assessments and its relation to student learning. Applied Measurement in Education, 21(4), 360-389. doi:10.1080/08957340802347852Gelen, İ. ve Beyazıt, N. (2007). Eski ve yeni ilköğretim programları ile ilgili çeşitli görüşlerin karşılaştırılması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 51, 457-476.Gleeson, J. (2000). Sectoral interest versus the common good? Legitimation, fragmentation and contestation in Irish post-primary curriculum policy and practice. Irish Educational Studies, 19(1), 16-34. doi:10.1080/0332331000190105Goodlad, J. (2007). Kudzu, rabbits, and school reform. In A. Ornstein, E. Pajak, & S. Ornstein (Eds.), Contemporary issues in curriculum (4th ed., pp. 51-58). Danbury: Allyn ve Bacon.Gresham, F. M., MacMillan, D. L., Beebe-Frankenberger, M. E., & Bocian, K. M. (2000). Treatment integrity in learning disabilities intervention research: Do we really know how treatments are implemented? Learning Disabilities Research ve Practice, 15(4), 198-205. doi: 10.1207/SLDRP1504_4

Gülbahar, B. (2010). Öğretmenlerin ilköğretim programlarının uygulanmasında ilköğretim okulu yöneticilerinden bekledikleri rollere ilişkin görüşleri (Doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Güneş, B. ve Baki, A. (2011). Dördüncü sınıf matematik dersi öğretim programının uygulanmasından yansımalar. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 41, 192-205.Han, Ç. (2013). Öğretmenlerin işlevsel paradigmaları ve eğitim reformu. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(1), 59-79.Herron, M. (1971). On teacher perception and curricular innovation. Curriculum Theory Network, 7, 47-52. Retrieved from http://www.jstor.org/discover/10.2307/1179161?uid =3739192&uid=2&uid=4&sid=21102706663487Karakaya, Ş. (2004). Eğitim program geliştirme çalışmaları ve yeni yönelimler. Ankara: Asil Yayıncılık.Kasapoğlu, K. (2010). Relations between classroom teachers’ attitudes toward change, perceptions of “constructivist” curriculum change and implementation of constructivist teaching and learning activities in class at primary school level (Master’s thesis, Middle East Technical University, Ankara). Retrieved from http://tez2.yok.gov.tr/Kaya, E., Çetin, P. S., & Yıldırım, A. (2012). Transformation of centralized curriculum into classroom practice: An analysis of teachers’ experiences. International Journal of Curriculum and Instructional Studies, 2(3), 103-113. Kenan, O. ve Özmen, H. (2010, Mayıs). Bir reform olarak yeni öğretim programları. II. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi’nde sunulan bildiri, Çanakkale 18 Mart Üniversitesi, Antalya.Marsh, C. J., & Willis, G. (2007). Curriculum: Alternative approaches, ongoing issues (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc.Mihalic, S. (2002, April). The importance of implementation fidelity. Boulder, CO: Center for the Study and Prevention of Violence. Retrieved from http://incredibleyears.comwww.incredibleyears.com/Library/items/fidelity-importance.pdf Milli Eğitim Bakanlığı. (2004). OECD’nin PISA projesine Türkiye’nin katılımı [Duyuru]. Ankara. http://abdigm.meb.gov. t r /esk i_s ite/uaorgut ler/OECD/OECD_pisa2004sonucu.htm adresinden edinilmiştir.Milli Eğitim Bakanlığı. (2005). Milli Eğitim Bakanlığı eğitim ve öğretim çalışmalarının planlı yürütülmesine ilişkin yönergede değişiklik yapılmasına dair yönerge. Milli Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi, 2575, 603-604. Mowbray, C. T., Holter, M. C., Teague, G. B., & Bybee, D. (2003). Fidelity criteria: Development, measurement, and validation. American Journal of Evaluation, 24, 315-340. doi: 10.1177/109821400302400303O’Donnell, C. L. (2008). Defining, conceptualizing, and measuring fidelity of implementation and its relationship to outcomes in K–12 curriculum intervention research. Review of Educational Research, 78(1), 33-84. doi: 10.3102/0034654307313793Özmen, Ü. (2005). Dersimiz hayat bilgisi. Eğitim Politikaları-Online Eğitim Dergisi. http://www.egitimpolitikalari.com/sayi1/ozmen.doc adresinden edinilmiştir. Öztürk Akar, E. (2005). Lise biyoloji dersi öğretim programının uygulanmasında okul düzeyinde görülen farklılıklar. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 4(7), 51-67. Öztürk, E. (2003). An assessment of high school biology curriculum implementation (Doctoral dissertation, Middle East Technical University, Ankara). Retrieved from http://tez2.yok.gov.tr/


228

Öztürk, İ. H. (2012). Öğretimin planlanmasında öğretmenin rolü ve özerkliği: Ortaöğretim tarih öğretmenlerinin yıllık plan hazırlama ve uygulama örneği. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12, 271-299. Pence, K., Justice, L., & Wiggins, A. (2008). Preschool teachers’ fidelity in implementing a comprehensive language-rich curriculum. Language, Speech, & Hearing Services in Schools, 39(3), 329-341. doi: 10.1044/0161-1461(2008/031)Petruzzelli, A. (2010). The impact of prinicipal training in diffusion of innovation theory on fidelity of implementation (Doctoral dissertation, Seton Hall University, USA). Retrieved from http://scholarship.shu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2768&context=dissertationsPinar, W., Reynolds, W., Slattery, P., & Taubman, P. (2004) Understanding curriculum: An introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses (2nd ed.). New York: Peter Lang.Remillard, J. T. (2005). Examining key concepts in research on teachers’ use of mathematics curricula. Review of Educational Research, 75, 211-246. Retrieved from http://www.jstor.org/discover/10.2307/3516049?uid = 3739192&uid = 2&uid = 4&sid = 21102706663487Reschly, D. J., & Gresham, F. M. (2006, April). Implementation fidelity of SLD identification procedures. Paper presented at the National SEA Conference on SLD Determination: Integrating RTI within the SLD Determination Process, Kansas City, MO.Roehrig, G. H., Kruse, R. A., & Kern, A. (2007). Teacher and school characteristics and their influences on curriculum implementation. Journal of Research in Science Teaching, 44(7), 883-907. doi: 10.1002/tea.20180Rogers, E. M. (2003). Diffusion of innovations. New York: Free Press of Glencoe.Rogers, E. M., Eveland, J. D., & Klepper, C. (1977). The innovation process in organizations (NSF Grant RDA75-17952). Ann Arbor, Michigan: The University of Michigan, Department of Journalism.Semenderoğlu, A. ve Gülersoy, A. E. (2005). Eski ve yeni 4-5. sınıf sosyal bilgiler öğretim programlarının değerlendirilmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 141-152. Smylie, M. A. (1988). The enhancement function of staff development: Organizational and psychological antecedents to individual teacher change. American Educational Research Journal, 25, 1-30. doi: 10.3102/00028312025001001Sobol, D. F., Rohrbach, L. A., Dent, C. W., Gleason, L., Brannon, B. R., Johnson, C. A., & Flay, B. R. (1989). The integrity of smoking prevention curriculum delivery. Health Education Research, 4, 59-67. doi: 10.1093/her/4.1.59

Songer, N. B., & Gotwals, A. W. (2005, April). Fidelity of implementation in three sequential curricular units. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Canada.Tekbıyık, A. ve Akdeniz, A. R. (2008). İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programını kabullenmeye ve uygulamaya yönelik öğretmen görüşleri. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 2(2), 23-37. Vartuli, S., & Rohs, J. (2009). Assurance of outcome evaluation: Curriculum fidelity. Journal of Research in Childhood Education, 23(4), 502-512. doi: 10.1080/02568540909594677Waltz, J., Addis, M. E., Koerner, K., & Jacobson, N. S. (1993). Testing the integrity of psychotherapy protocol: Assessment of adherence and competence. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, 620-630. doi: 10.1037/0022-006X.61.4.620World Bank. (2006, December). Turkey-education sector study: Sustainable pathways to an effective, equitable, and efficient education system for preschool through secondary school education (Rep. No. 32450-TU). Washington, DC. Retrieved from http://siteresources.worldbank.org/INTTURKEY/Resources/361616-1142415001082/ESS_Executive_Summary.pdf Yangın, S. (2007). 2004 öğretim programı çerçevesinde ilköğretimde fen ve teknoloji dersinin öğretimine ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşleri (Doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Yaşar, M. D. (2012). 9. Sınıf kimya öğretim programındaki yapılandırmacılığa dayalı öğelerin öğretmenler tarafından algılanışı ve uygulamasına yönelik bir inceleme: Erzurum örneği (Doktora tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.Yıldırım, A. (2003). Instructional planning in a centralized school system: Lessons of a study among primary school teachers in Turkey. International Review of Education, 49(5), 525-543. doi: 10.1023/A:1026361208399Yücel, C., Karadağ, E. ve Turan, S. (2013, Şubat). TIMSS 2011 ulusal ön değerlendirme raporu. Eskişehir: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitimde Politika Analizi Raporlar Serisi I. http://www.egitim.ogu.edu.tr/upload/Dokumanlar/TIMSS_2011.pdf adresinden edinilmiştir.Yüksel, S. (1998). Okula dayalı program geliştirme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yöntemi, 16, 513-525. http://www.pegem.net/dosyalar/dokuman/826-2012021117133-yuksel.pdf adresinden edinilmiştir.Yurdakul, B. (2011). İlköğretim sınıf öğretmenlerinin eğitim programı kavramına ilişkin algılarının incelenmesi (Proje No. 07-EĞF-005). İzmir: Ege Üniversitesi.

Türkiye’de Öğretim Programına Bağlılık ve Bağlılığı Etkileyen Etkenler

Documents

Transcript of Türkiye’de Öğretim Programına Bağlılık ve Bağlılığı Etkileyen Etkenler