Trakya Üniversitesi - Eğitim Fakültesi Dergisi - DergiPark

Trakya Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi

Cilt: 3 Sayı: 2 Temmuz 2013

Trakya University

Journal of Education

Volume: 3 Issue: 2 July 2013

ISSN

1309-7760

Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi / Trakya University Journal of Education

Derginin Sahibi / Owner

(Trakya Üniversitesi Rektörlüğü Eğitim Fakültesi Adına - On behalf of Trakya Üniversitesi Faculty of Education)

Prof.Dr. Ali İhsan ÖBEK

Editörler / Editors

Yrd.Doç.Dr. Cem ÇUHADAR Yrd.Doç.Dr. Tuncer BÜLBÜL

Editörler Kurulu / Section Editors

Yrd.Doç.Dr. İbrahim COŞKUN

Yrd.Doç.Dr. Yılmaz ÇAKICI

Yrd.Doç.Dr. Şahin DÜNDAR

Yrd.Doç.Dr. Gökhan ILGAZ

Yrd.Doç.Dr. Dr. Aslıhan OSMANOĞLU

Yrd.Doç.Dr. Yıldırım TUĞLU

Yrd.Doç.Dr. Mukadder SEYHAN YÜCEL

Yrd.Doç.Dr. Emre GÜVENDİR

Yayın Kurulu / Editorial Board

Prof.Dr. Sevinç SAKARYA MADEN

Prof. Atilla SAĞLAM

Doç.Dr. Emine AHMETOĞLU

Doç.Dr. Hikmet ASUTAY

Doç.Dr. Yeşim ÖZLÜ FAZLIOĞLU

Doç.Dr. Muhlise COŞKUN ÖGEYİK

Yrd.Doç.Dr. Fatma AKGÜN

Yrd.Doç. Dr. Murat ÇELTEK

Yrd.Doç.Dr. Selmin ÇUHADAR

Yrd.Doç.Dr. İbrahim DİNÇELİ

Yrd.Doç.Dr. Emrah OĞUZHAN DİNÇER

Yrd.Doç.Dr. Fatih GÜNAY

Yrd.Doç.Dr. Nesrin GÜNAY

Yrd.Doç.Dr. Kenan ÖZDİL

Yrd.Doç.Dr. Tuncay ÖZTÜRK

Yrd.Doç.Dr. Musa ULUDAĞ

Yayın Dili / Publication Language

Türkçe ve İngilizce / Turkish and English

Yayın Sıklığı / Publication Frequency

Yılda 2 sayı (Ocak ve Temmuz) / 2 times in a year (January and July)

Web Tasarım / Web Design

Yrd.Doç.Dr. Cem ÇUHADAR Arş.Gör. Aydın KELEK

Grafik Tasarım / Graphical Design

Yrd.Doç.Dr. Özcan Özgür DURSUN

Dil Editörü / Language Reviewer

Yrd.Doç.Dr. Emre GÜVENDİR

İletişim / Contact

Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi 22030 EDİRNE

Tel: +90 284 2120808 Fax: +90 284 2120075

[email protected]

http://egitimdergi.trakya.edu.tr

Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi yılda iki kez yayımlanan hakemli uluslararası bir dergidir. Dergide yayımlanan makaleler

yayın kurulunun izni alınmadan aynen veya kısmen yayımlanamaz. Yayımlanan yazı ve makalelerin içeriği ile ilgili tüm sorumluluk

yazarlarına aittir.

Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Akademia Sosyal Bilimler Indeksi (ASOS Index) ve Araştırmax Bilimsel Yayın İndeksi

tarafından taranmaktadır.

ISSN: 1309-7660

Uluslararası Danışma Kurulu / International Advisory Board

Dr. Penelope HARNETT, University of West of England/Bristol/GB

Dr. Douglas HARTMANN, University of Minnesota/USA

Dr. Hristo MAKAKOV, Trakia University Stara Zagora/Bulgaria

Dr. William G. MASTEN, Texas A&M University Commerce / USA

Dr. Anatoli RAPOPORT, Purdue University / West Lafayette/İndiana/USA

Dr. Liljana REÇKA, Eqrem Çabej University of Gjirokastra/Albania

Dr. Vladimir SIMOVIC, University of Zagreb / CROATİA

Dr. Dean SMART, University of West of England/Bristol/GB

Dr. John H. Schumann, University of California, USA

Dr. Susan Plann, University of California, USA

Dr. Vlado TIMOVSKI, Ss. Cyril and Methodius Univ. /Skobje/Macedonia

Dr. Hüseyin UZUNBOYLU, Yakın Doğu University

Danışma Kurulu / Advisory Board

Prof. Dr. Hayati AKYOL, Gazi University

Prof. Dr. Yavuz AKPINAR, Boğaziçi University

Prof. Dr. Arif ALTUN, Hacettepe University

Prof. Dr. Murat ALTUN, Uludağ University

Prof. Dr. İsmihan ARTAN, Hacettepe University

Prof. Dr. Ali BALCI, Ankara University

Prof. Dr. Mustafa BALOĞLU, Gaziosmanpaşa University

Prof. Dr. Gülen BARAN, Ankara University

Prof. Dr. Hüseyin BAŞAR, Hacettepe University

Prof. Dr. Mustafa BAYRAM, Fatih University

Prof. Dr. Ali Sinan BİLGİLİ, Atatürk University

Prof. Dr. Zuhal CAFOĞLU, Gazi University

Prof. Dr. Jale ÇAKIROĞLU, Orta Doğu Teknik University

Prof. Dr. Temel ÇALIK, Gazi University

Prof. Dr. Abdülvahit ÇAKIR, Gazi University

Prof. Dr. Mesut ÇAPA, Karadeniz Teknik University

Prof. Dr. Özcan DEMİREL, Hacettepe University

Prof. Dr. Ramazan DİKİCİ, Atatürk University

Prof. Dr. İrfan ERDOĞAN, İstanbul University

Prof. Dr. Ali GÜL, Gazi University

Prof. Dr. İbrahim GÜNER, Muğla University

Prof. Dr. Ahmet GÜNŞEN, Trakya University

Prof. Dr. Figen GÜRSOY, Ankara University

Prof. Dr. Aytekin İŞMAN ,Sakarya University

Prof. Dr. Ahmet KAÇAR, Kastamonu University

Prof. Dr. Nesrin KALYONCU, Abant İzzet Baysal University

Prof. Dr. Leyla KARAHAN, Gazi University

Prof. Dr. Kasım KARAKÜTÜK, Ankara University

Prof. Dr. Hafize KESER, Ankara University

Prof. Dr. Mustafa KOÇ, Ankara University

Prof. Dr. Dinçay KÖKSAL, Çanakkale Onsekiz Mart University

Prof. Dr. Alev ÇAKMAKOĞLU KURU, Gazi University

Prof. Dr. Nilgün BAYSAL METİN, Hacettepe University

Prof. Dr. H. Ferhan ODABAŞI, Anadolu University

Prof. Dr. Esra ÖMEROĞLU, Gazi University

Prof. Dr. Murat ÖZBAY, Gazi University

Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR, Gazi University

Prof. Dr. Ayhan ÖZTÜRK, Cumhuriyet University

Prof. Dr. Cemil ÖZTÜRK, Marmara University

Prof. Dr. Mustafa SAFRAN, Gazi University

Prof. Dr. Nuray SENEMOĞLU, Hacettepe University

Prof. Dr. Veysel SÖNMEZ, Hacettepe University

Prof. Dr. Hasan ŞİMŞEK, Orta Doğu Teknik University

Prof. Dr. Mehmet TAKKAÇ, Atatürk University

Prof. Dr. Ezel TAVŞANCIL, Ankara University

Prof. Dr. Fulya TEMEL, Gazi University

Prof. Dr. Belma ATİK TUĞRUL, Hacettepe University

Prof. Dr. Alemdar YALÇIN, Gazi University

Prof. Dr. Halil İbrahim YALIN, Gazi University

Prof. Dr. Selma YEL, Gazi University

Prof. Dr. Gökay YILDIZ, Mehmet Akif University

Prof. Dr. Hülya YILMAZ, Ege University

Prof. Dr. Kemalettin YİĞİTER, Atatürk University

Prof. Dr. Kemal YÜCE, Çanakkale Onsekiz Mart University

Doç. Dr. Muzaffer ALKAN, Kafkas University

Doç. Dr: Cengiz ALYILMAZ, Atatürk University

Doç.Dr. Osman Tolga ARICAK, Fatih University

Doç. Dr. Bahri ATA, Gazi University

Doç. Dr. Salih ATEŞ, Abant İzzet Baysal University

Doç. Dr. Gıyasettin AYTAŞ, Gazi University

Doç. Dr. Erdat ÇATALOĞLU, Abant İzzet Baysal University

Doç. Dr. Nevide AKPINAR DELLAL, Çanakkale Onsekiz Mart University

Doç. Dr. M. Engin DENİZ ,Selçuk University

Doç. Dr. Esra İŞMEN GAZİOĞLU, İstanbul University

Doç. Dr. Ahmet Şinasi İŞLER, Uludağ University

Doç. Dr. Abdullah KAPLAN, Atatürk University

Doç. Dr. Yıldız KOCASAVAŞ, İstanbul University

Doç. Dr. Ünal ÖZDEMİR, Karabük University

Doç. Dr. Süleyman SOLAK, Selçuk University

Doç.Dr. Osman TİTREK, Sakarya University

Doç.Dr. Kürşad YILMAZ, Dumlupınar University

Temmuz 2013 Sayısının Hakemleri / Reviewers of July 2013 Issue

Prof.Dr. Ahmet Kaçar

Doç.Dr. Hakan Akçay

Doç.Dr. Serhat İrez

Doç.Dr. Kürşad Yılmaz

Yrd.Doç.Dr. Fatma Akgün

Yrd.Doç.Dr. Levent Akgün

Yrd.Doç.Dr. Yılmaz Çakıcı

Yrd.Doç.Dr. Ahmet Naci Çoklar

Yrd.Doç.Dr. Özcan Özgür Dursun

Yrd.Doç.Dr. Volkan Göksu

Yrd.Doç.Dr. Şemseddin Gündüz

Yrd.Doç.Dr. Meltem Acar Güvendir

Yrd.Doç.Dr. Gökhan Ilgaz

Yrd.Doç.Dr. Hülya Kılıç

Yrd.Doç.Dr. Aslıhan Osmanoğlu

Yrd.Doç.Dr. Güven Özdem

Yrd.Doç.Dr. Murat Özel

Yrd.Doç.Dr. Hasan Özgür

Yrd.Doç.Dr. Yusuf Levent Şahin

Yrd.Doç.Dr. Binali Tunç

Yrd.Doç.Dr. Banu Yaman

Yrd.Doç.Dr. Mukadder Seyhan Yücel

Dr. Yarali Mete

Dr. Demet Sever

İÇİNDEKİLER

Üniversitelerde Ortak Zorunlu Yabancı Dil I Dersine Yönelik Bir Akademik Başarı

Testinin Geliştirilmesi

Oktay Cem Adıgüzel Fatma Özdoğru

1-11

Öğretmen Adaylarının Sınıf Yönetimi Stilleri ile Öğretmenlik Mesleğine İlişkin

Tutumları Arasındaki İlişki

Ebru Oğuz

12-20

Öğretmen Adaylarının Zihinsel Stil Tercihlerine Yönelik Bir Araştırma: Zihinsel Stiller

Değişiyor mu?

Elif Esmer Sertel Altun

21-30

Bilim ve Sözde-Bilim Ayrımı İçin Bir Ölçek Uyarlama Çalışması

Ezgi Kirman Çetinkaya Canan Laçin Şimşek Hüseyin Çalışkan

31-43

İstatistik Dersi Ortalamalar Ünitesi Öğretim Programının Etkililiği

Menekşe Eskici

44-52

Çocuk ve Ergenlerde Bilgisayar ve İnternet Kullanımının Gelişimsel Sonuçları

Yavuz Akbulut

53-68

İlkokul Müdürlerinin Örgütsel Sessizlik İle İlgili Görüşleri

Didem Arlı

69-84

Uzaktan Eğitim Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri: Trakya Üniversitesi Örneği Hasan Özgür

85-91

Lise Biyoloji Öğretim Programında Evrim Eğitiminin Kapsamı ve İçeriğinin

Değerlendirilmesi

Çiçek Dilek Bakanay Zelal Özgür Durmuş

92-103

2007 Biyoloji Öğretim Programındaki Ölçme ve Değerlendirme Anlayışının Ortaöğretim

Ders Kitaplarına Yansımasının Değerlendirilmesi

Sevda Çetin Mustafa Çakır

104-113

Çevre Sorunları Başarı Testinin Geliştirilmesi ve Öğretmen Adaylarının Bilgi

Düzeylerinin Belirlenmesi

Ezgi Güven

114-127

Öğrencilerin Biyoloji Laboratuvarı Sınıf Çevresine İlişkin Algılarının Yordayıcıları

Olarak Cinsiyet ve Akademik Başarı

Hakan Kurt Gülay Ekici Murat Aktaş Özlem Aksu Ahmet Gökmen

128-143

Akademisyenlerin Genel Öz-Yeterlik İnançları: AİBÜ Eğitim Fakültesi Örneği

İbrahim Uysal

144-151

Öğrencilerin Kesirler Konusundaki Kavram Yanılgıları ve Bu Yanılgıların Kesir

Problemleri Çözümlerine Etkisi

A.Çağrı Biber Abdulkadir Tuna Osman Aktaş

152-162

CONTENTS

Development of an Academic Achievement Test for Common Compulsory Foreign

Language I Course of Universities

Oktay Cem Adıgüzel Fatma Özdoğru

1-11

The Relationship Between Classroom Management Styles of Pre-Service Teachers and

Their Attitude of Teaching Profession

Ebru Oğuz

12-20

A Research on the Intellectual Style Preferences of Pre-Candidate Teachers: Do The

Intellectual Style Preferences Change?

Elif Esmer Sertel Altun

21-30

The Adaptation Study Of Science and Pseudoscience Distinction

Ezgi Kirman Çetinkaya Canan Laçin Şimşek Hüseyin Çalışkan

31-43

The Effectiveness of Statistic Class Averages Unit Teaching Program

Menekşe Eskici

44-52

Developmental Implications of Computer and Internet Use among Children and

Adolescents

Yavuz Akbulut

53-68

The Views of School Principals on Organizational Silence

Didem Arlı

69-84

Learning Styles of Distance Education Students: Trakya Unıversity Sample

Hasan Özgür

85-91

Evaluation Scope and Content of Teaching Evolution in High School Biology Education

Çiçek Dilek Bakanay Zelal Özgür Durmuş

92-103

Examining High School Biology Textbooks in Terms of Assessment and Evaluation

Approach in the 2007 Biology Education Program

Sevda Çetin Mustafa Çakır

104-113

Development of Environmental Problems Achievement Test and Determination of

Teacher Candidates’ Knowledge Levels

Ezgi Güven

114-127

Gender and Academic Success as Predictor of Students’ Perception of Biology

Laboratory Classroom Enviıronment

Hakan Kurt Gülay Ekici Murat Aktaş Özlem Aksu Ahmet Gökmen

128-143

Academicians’ General Self Efficacy Beliefs: AIBU Faculty of Education Case

İbrahim Uysal

144-151

Students’ Misconceptions of Fractions and its Effect on Solving Fractions Problems

A.Çağrı Biber Abdulkadir Tuna Osman Aktaş

152-162

Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

2013, Cilt 3, Sayı 2, 1-11

Trakya University Journal of Education

2013, Volume 3, Issue 2, 1-11

Üniversitelerde Ortak Zorunlu Yabancı Dil I Dersine Yönelik Bir Akademik Başarı

Testinin Geliştirilmesi

Development of an Academic Achievement Test for Common Compulsory Foreign

Language I Course of Universities

Oktay Cem Adıgüzel1 Fatma Özüdoğru2

Özet: Bu çalışmada üniversitelerin ortak zorunlu dersler kapsamındaki Yabancı Dil I dersi için çoktan

seçmeli sorulardan oluşan bir başarı testi geliştirilmesi amaçlanmıştır. Geçerlik ve güvenirlik çalışmalarını

yapmak amacıyla hazırlanan başarı testi, 2011-2012 eğitim öğretim yılı güz döneminin son haftasında farklı

iki bölümde öğrenim gören 102 üniversite birinci sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Başarı testinin geçerliliğini

sağlamak için önce dil öğretimi alanında görev yapan iki alan uzmanının görüşleri alınarak taslak başarı

testinde yer alacak madde sayısı belirlenmiştir ve sonrasında madde ayırt edicilik ve madde güçlük analizleri

hesaplanmıştır. Madde ayırt edicilik analizi sonrasında 8 madde, madde güçlük analizi sonrasında da 2 madde

çıkarılarak nihai testte 40 madde yer almıştır. Testin iç güvenirliği için KR-20 değerine bakılmış ve testin

yeterli bir güvenirliğe (0.80) sahip olduğu sonucuna varılmıştır.

Anahtar Sözcükler: Ortak zorunlu yabancı dil, başarı testi geliştirme, madde ayırt edicilik, madde güçlük

Abstract: In this research, an achievement test consisting of multiple choice questions is aimed to develop

for Foreign Language I course within the scope of common compulsory courses of the universities. For

validity and reliability purposes, the achievement test was applied to 102 freshmen studying in two different

departments in the last week of fall semester of 2011-2012 academic year. Having consulted two field experts

working in the field of language teaching in order to ensure the validity of achievement test, the number of

items that would be included in the draft achievement test was determined as 50 and then item discrimination

and item difficulty analyses were carried out. After item discrimination analysis 8 items and 2 items after

item difficulty analysis were subtracted so 40 items were included in the final test.KR-20 value of the test was

examined for the internal reliability and it was made sure that the test had adequate reliability (0.80).

Keywords: Common compulsory foreign language, achievement test development, item discrimination, item

difficulty

GİRİŞ

Yabancı dil öğrenimine önem veren birçok gelişmiş ya da gelişmekte olan ülke, eğitim

programlarında yabancı dil derslerine yer vermektedir. Türkiye’de hemen hemen tüm öğretim

kurumlarında en az bir ya da birden fazla dilin öğretimi öngörülmekte ve yabancı dil öğretimi zorunlu

ders olarak ilköğretimden üniversiteye kadar okul programlarında yer almaktadır. Türkiye’deki

üniversitelerde yabancı dil dersleri, yabancı diller yüksekokullarının hazırlık sınıflarında ya da hazırlık

sınıfının olmadığı üniversitelerde ortak zorunlu dersler kapsamında Yabancı Dil-I ve II dersleriyle

sürdürülmektedir. Ortak zorunlu yabancı dil dersleri, toplam 60 saatten az olmamak üzere, en az iki

yarıyıl olarak okutulmaktadır (YÖK, 2012).

Yabancı dilin zorunlu dersler kapsamında öğretildiği üniversitelerdeki çoğu öğrencinin

İngilizce’yi öğrenmede zorluk yaşadığı sık gözlemlenen bir gerçektir (Çakıcı, 2007). Yabancı dilde

öğrenciler, öğretmenler ve öğretim programlarının başarı düzeyine dair kararlar ölçme değerlendirme

çalışmalarıyla alınabilir (Kırık, 2008). Yabancı dil eğitiminde, öğretim ve ölçme değerlendirme

1 Doç.Dr., Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı,

[email protected] 2 Okutman, Uşak Üniversitesi, Yabancı Diller Bölümü, [email protected]

Oktay Cem Adıgüzel, Fatma Özüdoğru

2

birbirinden ayrılmaz parçalardır. Öğretimi gerçekleştirmeden öğrencilerin başarısını

değerlendiremeyiz. Benzer bir şekilde, öğretimin ve öğrencilerin öğrenmelerinin asıl sonuçlarını da

göremeyeceğimiz için değerlendirme olmadan etkili öğretim yapamayız (Cesur, 2009). Küçükahmet

(2004)’ün de belirtmiş olduğu gibi öğrencinin başarılı olup olmadığı, başarılı ise ne derece başarılı

olduğu, başarısız ise derecesi ve nedenleri, öğrenci akışının düzenlenmesi, kimi öğrencilerin ileri

basamaklara yerleştirilmesi, kimilerinin programı tekrarlamasını, kimilerinin sistemden çıkarılmasına

verilen kararlar ölçme değerlendirmeye dayanır. Dolayısıyla verilen kararların güvenilir olması

gerekir. Bunun için; toplanan bilgilerin yeterli ve hatasız olması için güvenilir ve geçerli bir ölçme

aracına ihtiyaç vardır.

Ölçme aracında geçerlik, testin bireyin ölçülmek istenen özelliğini ne derece doğru ölçtüğüyle

ilgilidir (Büyüköztürk, 2011). Ölçme sonuçlarının güvenirliğine ilişkin de çeşitli tanımlamalar

yapılmıştır. Turgut (1990) güvenirliği, ölçme sonuçlarının tesadüfi hatalardan arınmanın bir ölçüsü,

Crocker ve Algina (1986) ise belli bir özelliği ölçmek amacıyla yapılan ölçmelerin aynı bireyler

üzerinde benzer şartlarda tekrar edilebilirliği olarak tanımlamıştır (Akt. Büyüköztürk, Çakmak,

Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2010). Brown (2005, s. 169)’un da belirtmiş olduğu gibi “Bir sınav

herhangi bir ölçme aracı gibi (aynı koşullarda kullanıldığında) her ölçümde aynı sonucu vermeli, neyi

ölçmekle yükümlüyse onu ölçmeli ve kullanımı pratik olmalıdır”. Ölçme araçlarından elde edilen test

puanlarının geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yanında, testte yer alan her maddenin de özelliklerinin

belirlenmesi önem taşımaktadır. Madde analizlerinde madde güçlük ve madde ayırt edicilik analizleri

sıklıkla kullanılmaktadır.

Bu çalışmada üniversitelerin ortak zorunlu dersler kapsamındaki Yabancı Dil I dersi için

çoktan seçmeli sorulardan oluşan geçerli ve güvenilir bir başarı testi geliştirilmesi amaçlanmıştır. Bu

amaç doğrultusunda başarı testi geçerlik ve güvenirlik çalışması olmak üzere iki çalışma kapsamında

geliştirilmiştir.

YÖNTEM

2.1. Birinci Çalışma: Akademik Başarı Testinin Hazırlanması ve Geçerlik Çalışması

Birinci çalışma kapsamında başarı testi sorularının hazırlanabilmesi amacıyla, ilk olarak

Bloom’un eğitimin hedefleri ile ilgili aşamalı sınıflaması dikkate alınarak bir belirtke tablosu

hazırlanmıştır. Bu belirtke tablosunda satır düzeyine Bloom’un eğitimin hedefleri ile ilgili bilişsel

süreç basamakları, sütun düzeyinde ise Yabancı Dil-I dersi konuları yerleştirilmiştir.

Geliştirilmesi hedeflenmiş olan akademik başarı testinin kapalı uçlu çoktan seçmeli sorulardan

oluşması nedeniyle, Bloom’un eğitimin hedefleri ile ilgili aşamalı sınıflamasının sentez ve

değerlendirme düzeylerinde sorular üretilmesi mümkün olamamıştır. Bu nedenle, akademik başarı

testi kapsamında sentez ve değerlendirme düzeyleri dışında mümkün olduğu kadar üst düzey bilişsel

süreçleri ölçen sorular hazırlanmasına özen gösterilmiştir. Hazırlanan belirtke tablosu ek 1’de

verilmiştir.

Oluşturulan belirtke tablosu yardımı ile 65 maddeden oluşan bir soru havuzu oluşturulmuştur.

Başarı testinde yer alacak olan soruların, öğretimi yapılan konuların tümünü belli oranda temsil edecek

biçimde kapsam geçerliliğini sağlamasına özen gösterilmiştir. Testte yer alan sorular geçerlik

çalışması amacıyla dil öğretimi alanında görev yapan iki alan uzmanının görüşlerine sunulmuştur.

Uzmanların incelemeleri sonrasında uzmanlar ile toplantı yapılarak sorular yeniden tartışılmış ve

sonuç olarak 15 soru maddesinin ölçtüğü düzey ve kapsadığı konu alanı dikkate alınarak çıkarılması

Üniversitelerde Ortak Zorunlu Yabancı Dil I Dersine Yönelik Bir Akademik Başarı Testinin Geliştirilmesi

3

konusunda görüş birliğine varılmış ve taslak başarı testinde yer alacak madde sayısı 50 olarak

belirlenmiştir.

2.2. İkinci Çalışma: Başarı Testinin Güvenirlik Analizi

Katılımcılar

Hazırlanan taslak başarı testinin güvenirlik analizi içi katılımcı grubunu 2011-2012 öğretim

yılı güz döneminde Uşak Üniversitesi’nde birinci sınıf düzeyinde öğrenim gören 102 lisans öğrencisi

oluşturmuştur.

Uygulama ve Veri Analiz Sonuçları

Çoktan seçmeli 50 maddeden oluşan başarı testi Uşak Üniversitesi’nde iki farklı bölümde

öğrenim görüp Yabancı Dil-I dersini almakta olan 102 birinci sınıf öğrencisine 2011-2012 güz

döneminin son haftasında uygulanmış ve madde analizleri yapılmıştır. Madde analizleri kapsamında

her maddenin ayırt edicilik ve madde güçlük indeksi hesaplanmıştır.

Madde ayırt edicilik indeksi (D), maddelerin ölçülen özellikle ilgili olarak bireyleri ne derece

ayırt ettiğini gösterir. Diğer bir deyişle, testin ölçmeyi amaçladığı özelliğe yüksek düzeyde sahip olan

bireylerle, düşük düzeyde sahip olan bireyleri ayırt etme gücüdür. Madde ayırt edicilik indeksi -1 ile

+1 arasında değişebilir. Bu değerin negatif olması, maddenin ölçülen özellik bakımından bireyleri ters

ayırt ettiğini gösterir. Bu nedenle, bu tür maddeler testten çıkarılmalıdır (Büyüköztürk ve diğerleri,

2010). Madde ayırt edicilik değeri, testin toplam puanlarına göre oluşturulan alt %27 ve üst %27’lik

grupların madde ortalama puanları arasındaki farkların bağımsız t-testi kullanılarak test edilmesiyle

bulunabilir. Gruplar arasında istendik yönde gözlenen farkların anlamlı çıkması, testin iç tutarlılığının

bir göstergesi olarak değerlendirilebilir (Büyüköztürk, 2011).

Bu bağlamda öncelikle testte yer alan maddelerin ayırt edicilik düzeylerine bakmak üzere alt

ve üst %27’lik gruplar için bağımsız t-testi uygulanmıştır. Öğrencilerin başarı testinden almış

oldukları puanlar büyükten küçüğe doğru sıralanmış ve alt ve üst %27’ye göre 28 alt ve 28 üst grup

olmak üzere iki kategori oluşturulmuştur. Alt ve üst grubu oluşturan öğrencilerin vermiş oldukları

cevaplara göre başarı testindeki her maddenin ayırt edicilik indeksi hesaplanmıştır. SPSS Veri

çözümleme programı ile madde ayırt edicilik analizi aşamasında anlamlılık düzeyi 0.10’un üstünde

olan maddeler testten çıkarılmıştır.

Madde güçlük indeksi (P), yetenek testleri, başarı testleri gibi bilgi ve becerilerin ölçüldüğü

testlerde yer alan maddelerin doğru cevaplanma oranını göstermektedir. Madde güçlük indeksi 0 ile 1

arasında değerler alır. Güçlük indeksinin 0’a yaklaşması maddenin zorlaştığını, 1’e yaklaşması

maddenin kolaylaştığını, 0.50 olması maddenin orta güçlükte olduğunu gösterir (Tekin, 2000). Başarı

testi için bu genişliğin 0.20 ile 0.80 arasında olmasına dikkat edilmektedir (Özçelik, 1992).

Bu bağlamda, madde güçlük indeksi için frekans parametresinden maddelere doğru ve yanlış

cevap verenlerin sayısı ve maddelerin doğru cevaplandırılma yüzdesi incelenmiştir. Analiz aşamasında

madde güçlük indeksi (p) değerinin 0.20 ve 0.80 arasında olmasına dikkat edilmiştir. Zorluk derecesi

0.20’nin altında olan maddeler çok zor, 0.80’in üstünde olanlar ise çok kolay soru olarak

nitelendirilmiş ve bu sorular başarı testine dâhil edilmemişlerdir. Madde güçlük indeksleri

sınıflandırılırlarken: 0.20≤p≤0.40 arası maddeler zor; 0.41≤p≤0.60 arası maddeler orta; 0.61≤p≤0.80

arası maddeler kolay olarak değerlendirilmiştir.


4

BULGULAR

Başarı testinin madde ayırt ediciliğine ilişkin gerçekleştirilen alt ve üst %27’lik gruplar için

bağımsız t-testi sonuçları tablo 1’de gösterilmiştir.

Bağımsız iki grubun karşılaştırıldığı t-testinin hesaplanmasında gruplar arasında

varyans farkının olup olmadığına dikkat edilmesi gerekmektedir. Bu sebeple, bu çalışmada t-testi

hesaplamasında öncelikle varyansların eşit olup olmadığının test edilmesine gerek duyulmuştur.

Varyansların eşit olup olmadığını test eden testlerden biri de Levene testidir. Levene testi anlamlılık

düzeyi 0.05 değerinin altındaysa buradan iki grubun varyanslarının farklı olduğu anlaşılmaktadır.

Farklı varyanslar olduğunda SPSS veri sayfasında “Equal variances not assumed (Varyansların

eşitliğinin sağlanmadığı)” satırındaki değer dikkate alınmıştır.

Tablo 1’den t değerine karşılık gelen anlamlılık değerleri incelendiğinde toplam 8 maddenin

yüksek başarılı ve düşük başarılı öğrencileri yeterince ayırt etmediği anlaşılmıştır. Ayırt ediciliği

düşük olan 1., 2.,12., 16., 23., 26., 27. ve 44. maddeler taslak başarı testinden çıkarılmıştır. 2.

maddenin ayırt edicilik değeri yüksek olmasına karşın t değeri -1,909 olduğu hesaplanmış ve bu

madde ters ayırt ettiği gerekçesiyle testten çıkarılmıştır.

Tablo 1: Madde Ayırt Edicilik Değerlerine İlişkin Sonuçlar

Madde

No

Varyansların

Eşitliği İçin

Levene Testi

Varyansların Eşitliği

İçin t-testi

Madde

No

Varyansların

Eşitliği İçin

Levene Testi

Varyansların Eşitliği

İçin t-testi

F Sig. t Sig. (2-tailed) F Sig. t

Sig.(2

Tailed)

M.1 6.859 .011 1.411 .164 M.26 3.479 .068 1.630 .109

M.2 2.361 .130 -1.909 .062 M.27 1.490 .228 -.608 .546

M.3 31.482 .000 2.568 .014 M.28 32.504 .000 5.915 .000

M.4 4.235 .044 2.216 .031 M.29 64.099 .000 3.326 .002

M.5 19.017 .000 2.652 .011 M.30 24.800 .000 5.196 .000

M.6 6.230 .016 4.302 .000 M.31 10.547 .002 1.732 .089

M.7 9.354 .003 3.933 .000 M.32 2.916 .093 3.161 .003

M.8 .515 .476 6.797 .000 M.33 8.409 .005 2.248 .029

M.9 1.490 .228 4.257 .000 M.34 8.409 .005 2.248 .029

M.10 37.550 .000 2.862 .006 M.35 .638 .428 8.345 .000

M.11 160.16 .000 4.882 .000 M.36 .352 .555 3.855 .000

M.12 5.554 .022 1.379 .174 M.37 160.16 .000 4.882 .000

M.13 46.266 .000 2.660 .012 M.38 53.656 .000 5.042 .000

M.14 6.859 .011 2.540 .014 M.39 1.250 .269 2.818 .007

M.15 24.000 .000 2.449 .018 M.40 3.627 .062 4.700 .000

M.16 5.492 .023 1.177 .245 M.41 53.656 .000 5.042 .000

M.17 84.918 .000 6.140 .000 M.42 28.125 .000 3.041 .004

M.18 24.900 .000 4.881 .000 M.43 24.000 .000 3.674 .001

M.19 10.946 .002 4.770 .000 M.44 1.490 .228 .608 .546

M.20 12.727 .001 1.794 .079 M.45 0.000 1.00 3.486 .001

M.21 8.062 .006 3.200 .002 M.46 .439 .510 5.621 .000

M.22 .439 .510 5.621 .000 M.47 3.627 .062 4.700 .000

M.23 .326 .571 .286 .776 M.48 18.170 .000 2.951 .005

M.24 31.482 .000 2.568 .014 M.49 15.265 .000 4.379 .000

M.25 43.560 .000 3.472 .001 M.50 19.017 .000 2.652 .011


5

Madde ayırt edicilik indekslerine göre sekiz soru maddesinin test içerisinden çıkarılması ile 50

soruluk test 42 soruluk bir teste dönüşmüştür. Test içerisinde kalan bu 42 soruya yönelik madde

güçlük indeksleri hesapları yapıldığında 13. soru maddesinin güçlük indeksinin 0.14, 29. soru

maddesinin 0.18 olduğu tespit edilmiştir. Bu sorular çok zor soru sınıflamasına girdiklerinden dolayı

(p≤0.20) başarı testinden çıkarılmışlardır. Yapılan bu işlem sonrasında akademik başarı testi 40

soruluk bir teste dönüşmüştür. Bu testin tüm madde güçlük indekslerine bakılarak, soru güçlük

derecelerinin mümkün olduğunca eşit düzeyde dağılmasına dikkat edilmiştir. Başarı testine ait madde

güçlük indeksleri tablo 3’te gösterilmiştir.

Tablo 2: Madde Güçlük Değerlerine İlişkin Sonuçlar

Madde

No Toplam Ortalama

Standart

Sapma Madde No Toplam Ortalama

Standart

Sapma

M.3 28.00 .2745 .44847 M.30 73.00 .7157 .45331

M.4 42.00 .4118 .49458 M.31 27.00 .2647 .44336

M.5 69.00 .6765 .47013 M.32 53.00 .5196 .50208

M.6 41.00 .4020 .49272 M.33 62.00 .6078 .49064

M.7 64.00 .6275 .48587 M.34 31.00 .3039 .46222

M.8 53.00 .5196 .50208 M.35 50.00 .4902 .50237

M.9 50.00 .4902 .50237 M.36 52.00 .5098 .50237

M.10 25.00 .2451 .43227 M.37 78.00 .7647 .42628

M.11 82.00 .8039 .39899 M.38 66.00 .6471 .48024

M.14 48.00 .4706 .50160 M.39 51.00 .5000 .50247

M.15 24.00 .2353 .42628 M.40 54.00 .5294 .50160

M.17 75.00 .7353 .44336 M.41 26.00 .2549 .43796

M.18 37.00 .3627 .48317 M.42 25.00 .2451 .43227

M.19 65.00 .6373 .48317 M.43 35.00 .3431 .47710

M.20 65.00 .6373 .48317 M.45 42.00 .4118 .49458

M.21 41.00 .4020 .49272 M.46 50.00 .4902 .50237

M.22 51.00 .5000 .50247 M.47 53.00 .5196 .50208

M.24 78.00 .7647 .42628 M.48 70.00 .6863 .46630

M.25 27.00 .2647 .44336 M.49 67.00 .6569 .47710

M.28 72.00 .7059 .45790 M.50 25.00 .2451 .43227

Madde güçlük indeksleri incelendiğinde güçlük dağılımlarının aşağıdaki tablodaki gibi gruplandığı

görülmüştür.

Tablo 3: Madde Güçlük Değerlerine Göre Nihai Testteki Madde Dağılımı

Güçlük Değeri Madde Sayısı Madde No Yorum

0.61≤p≤0.80 14 5,7,11,17,19,20, 24,28,30,33,37,38,48,49 Kolay madde

0.41≤p≤0.60 13 4,8,9,14,22,32,35,36,39,40, 45,46,47 Orta madde

0.20≤p≤0.40 13 3,6,10,15,18,21, 25,31,34,41,42,43,50 Zor madde

Tablo 3’ten de görüldüğü üzere nihai testte yer alan maddeler değişik zorluk seviyelerindedir ve

bu nedenle farklı türdeki öğrenci seviyelerine hitap edebilecek yeterliliktedir.

Testin iç güvenirliğini ölçmek için KR-20 (Kuder-Richardson) değeri hesaplanmıştır.

Hesaplanan güvenirlik katsayısının 0.70 ve daha yüksek olması test puanlarının güvenirliği için genel

olarak yeterli görülmektedir. Yapılan analiz sonucu testin iç güvenirlik katsayısı 0.80 olarak

hesaplanmıştır. Elde edilen sonuçlar, testin yeterli bir güvenirliğe sahip olduğunu göstermiştir.


6

SONUÇ ve TARTIŞMA

Başarılı bir yabancı dil eğitiminin temel öğelerinden biri de başarılı bir ölçme değerlendirme

sürecidir. Sürekli olarak yapılan ölçme değerlendirme çalışmaları öğretmenlere, öğrenme ve

öğrencilere ilişkin önemli veriler sağlamaktadır. Ölçme değerlendirme kapsamında sık kullanılan

testlerden biri de başarı testidir. Bu çalışmada Yabancı Dil I dersi kapsamında öğrencilerin başarılarını

ölçen geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı geliştirmek ve bu aracın madde analizlerini ortaya koymak

hedeflenmiştir.

Gerçekleştirilen madde analizleri sonucunda geçerliği ve güvenirliği yüksek çoktan seçmeli

bir başarı testi oluşturulmuştur. Bunun yanında, test hazırlanırken uygulama süresinin bir ders saatini

aşmamasına dikkat edilmiştir. Bu testin sınıf ortamında uygulanabilir ve kolaylıkla puanlanabilir

olması sayesinde öğretmenler tarafından rahatlıkla kullanılabilen bir ölçme aracıdır.

Yabancı Dil I dersi konuları kapsamında oluşturulan bu başarı testi, yabancı diller

yüksekokulu bulunmayan üniversitelerin birinci sınıf öğrencilerine uygulanabilir niteliktedir. Ayrıca,

oluşturulan bu test dönem sonunda öğrencilerin eksiklerini ölçme ve değerlendirmesi açısından da

önemli bir materyaldir. Bu test ilköğretim düzeyinde de uygulanmalı ve geçerlik güvenirlik

incelemeleri ile madde analizleri yapılmalıdır.

Sonuç olarak geliştirilen başarı testi, hem Yabancı Dil I dersini yürüten öğretim elemanlarına

öğrencilerini değerlendirme sürecinde geçerliği ve güvenirliği kanıtlanmış bir ölçme aracı sağlaması,

hem de dil öğretimi alanında bilimsel araştırmalar yapan araştırmacılara öntest-sontest olarak

kullanılabilecek bir ölçme aracı sağlaması açısından önem taşımaktadır. Geliştirilen bu ölçme aracının

aynı zamanda öğrencilerin kendi dil seviyelerini de belirlemelerinde yardımcı olabileceği

düşünülmektedir.

KAYNAKLAR

Brown, J. D. (2005). Testing in language programs. New York: McGraw Hill.

Büyüköztürk, Ş. (2011). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Yayıncılık.

Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E.K., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2010). Bilimsel araştırma

yöntemleri. Ankara: Pegem Yayıncılık.

Cesur, Ç. (2009). An assessment of the validity of the standardized achievement test administered at

Çanakkale Onsekiz Mart University. Yüksek Lisans Tezi, Çanakkale Onsekiz Mart

Üniversitesi, Çanakkale.

Çakıcı, D. (2007). The attitudes of university students towards English within the scope of common

compulsory courses. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27 (3), 21-35.

Kırık, M. Y. (2008). Yabancı dil olarak İngilizce öğretmenlerinin ölçme değerlendirme bağlamında

tutum ve yaklaşımları. Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi, İstanbul.

Küçükahmet, L. (2004). Öğretimde planlama değerlendirme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Özçelik, D.A. (1992). Ölçme ve değerlendirme. Ankara: ÖSYM.

Tekin, H. (2000). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Yargı Yayınları.Yükseköğretim Kurulu

(YÖK) (2012). http://www.yok.gov.tr/content/view/471/ adresinden 15.09.2012 tarihinde

alınmıştır.


7

Ek 1. Akademik Başarı Testi Belirtke Tablosu

Bilişsel Süreç

Basamakları

Ders

Konuları

Bilgi Kavrama Uygulama Analiz Sentez Değerlendirme

To Be 1 1

Singular/Plurals 2

Demonstrative

Adjectives/Pronouns

1

Possessive Adjectives 1 1 2

Simple Present Tense 2 1 2

Nationalities/Countries 1 1

Talking about time, days 1 1

Prepositions of Time 3

Family members 3

Have got/Has got 1 1

Object pronouns 3

There is/are; Some, any, a

lot of, Countable/

Uncountable Nouns

4

Prepositions of place 1 1 1

Asking the way 1

Present Continuous Tense 1 1

Can/can’t for ability;

Making polite requests

1 1 1

Jobs 1 1

Like/Would like 1 1

Conjunctions: and, but, or,

then, because

1 1

Places in a town 1

Suggestions 1

Toplam soru sayısı 12 18 7 13 - -


8

Ek 2. Başarı Testi

Yabancı Dil I Başarı Testi

Sevgili öğrenciler,

Aşağıda Yabancı Dil I dersi ile ilgili 40 adet soru yer almaktadır. Bu test sizin Yabancı Dil I

dersindeki bilgilerinizi belirlemek amacıyla hazırlanmıştır. Aldığınız notlar kesinlikle ortalamanızı

etkilemeyecektir. Testte yer alan soruların yanıtlanması için 40 dakika gerekmektedir. Lütfen soruları

doğru okuyarak doğru olduğunu düşündüğünüz seçeneği işaretleyiniz.

Başarılar Dilerim

Name:

Department:

Number:

Choose the Best Answer

1. …….Mary……. a bicycle?

a) is/has b) does/has c) is/have d) does/have e) do/has

2. Is it hot in ……..?

a) France b) French c) the France d) Frenches e) Frances

3. It is …………….. (6.35).

a) twenty-five past six b) half past six c) quarter past six

d) twenty-five to seven e) quarter to seven

4. John ………. goes to the cinema because he doesn’t like it very much.

a) sometimes b) often c) usually d) always e) ever

5. I’m Ayşe. I’m my uncle’s ……………. .

a) nephew b) niece c) aunt d) wife e) cousin

6. Now the children ……. at the beach and the children …… a good time.

a) is/has b) are/ has c) do/have d) are/have e) is/have

7. Waiter: _________? Costumer: I would like cola.

a) Would you like cola? c) What would you like drinking?

b) What would you like to drink? d) What do you like drinking?

e) Would you like tea?

8. A: Do you know his parents? B: Yes, I know ………..

a) their b) them c) they d) theirs e) him

9. My uncle’s children are my …………. .

a) nephew b) cousins c) parents d) son e) sister

10. I’m in the shade (gölge) of a tree. I’m ………..the tree.

a) near b) opposite c) on the corner of d) behind e) under


9

11. ……. there ……… sugar at home?

a) is/some b) are/some c) is/any d) are/any e) are/a lot of

12. I and Cenk ……….tennis right now.

a) am playing b) are playing c) play d) plays e) has

13. There ………..bananas in the fridge.

a) are any b) aren’t any c) isn’t any d) is any e) is a lot of

14. Who repairs cars?

a) a mechanic b) a driver c) a cook d) a manager e) an assistant

15. A tiny baby ……….. cry, but it …….. talk.

a) can’t/can’t b) can/can c) can/can’t d) can’t/can e) would like/wouldn’t like

16. The clock (saat) is …………the two pictures on the wall.

a) on b) in c) between d) at the end of e) on the corner of

17. Meryem and I are sisters. …………. mother is Nuray.

a) her b) my c) our d) their e) your

18. The conference is …….. Thursday ……….. the afternoon.

a) -/in b) on/on c) on/in d) at/in e) at/on

19. Go ……… here. Turn right. It is …….the left.

a) down/in b) turn/on c) down/on d) turn/in e) on/on

20. Who looks after people’s teeth?

a) a waiter b) a shop assistant c) a lawyer d) a dentist e) a driver

21. Are the birds flying in the sky now?

a) Yes, they are. b) No, they can’t c) Yes, it is. d) No, it isn’t. e) No, they haven’t.

22. Customer: ………………………..? Waiter: Yes, of course.

a) Can I have a sandwich? c) Could I have water, please?

b) Can I use your pen? d) Could you write the report, please?

e) Can you open the window?

23. I have a little sister. I read books to ………….. .

a) him b) her c) me d) you e) them

24. There is a festival at university ………..spring.

a) at b) on c) of d) over e) in

25. A: Do you like apples? B: Yes, I love ………. .

a) it b) me c) him d) them e) us


10

26. Mehmet and Gökhan are brothers. ………. mother is Nuray.

a) her b) my c) your d) their e) our

27. You buy food. Where is here?

a) a newsagent’s b) a chemist’s c) a square d) a hospital e) a market

28. A:……………….. B: Yes, she is.

a) Is Mehmet at home? c) Is your mother at work?

b) Are you at school? d) Are Derya and Yeliz here?

e) Is your brother ill?

29. We don’t have lesson today, ………. the teacher is not here.

a) and b) but c) so d) because e) or

30. A: You are twelve years old. Can you drive a car?

B: ………………………… .

a) Yes, I am b) Yes, I can c) No, I can’t d) No, I haven’t e) Yes, I do.

31. Franco ……. like English breakfast.

a) isn’t b) aren’t c) don’t d) doesn’t e) hasn’t

32. A: What day is it today? B: …………………………..

a) Today is on Friday. b) It is at two o’clock. c) It is on Tuesday

d) Tomorrow is Monday. e) It is Wednesday.

33. A person has two ………… and thirty-two …………. .

a) foot/tooth b) foots/tooths c) feet/teeth d) feets/teeths e) foot/teeths

34. I want my son to be an engineer ……… he wants to be a teacher.

a) and b) but c) so d) because e) or

35. ………… Jack ……….. books?

a) has/got b) does/got c) is/got d) is/has e) have/got

36. Those are the ……………..on that street.

a) family b) familyes c) familyies d) familyves e) families

37. A: ____________?

B: They are Dutch.

a) What is his nationality? c) What is their nationality? e) What is your nationality?

b) Where are you from? d) Where are they from?

38. My mother’s sister is my ………….. .

a) aunt b) uncle c) son d) daughter e) cousin

39. Belma ……… grandmother is 60 years old.

a) s’ b) ’ c) is d) has e) ’s


11

40. Look at …….. plane in the sky! It is very big.

a) these b) this c) it d) those e) that

BAŞARI TESTİ CEVAP ANAHTARI

1. D 11. C 21. A 31. D

2. A 12. B 22. C 32. E

3. D 13. B 23. B 33. C

4. A 14. A 24. E 34. B

5. B 15. A 25. D 35. A

6. D 16. C 26. D 36. E

7.B 17. D 27. E 37. C

8.B 18. C 28. C 38. A

9.C 19. C 29. D 39. E

10.E 20. D 30. C 40. E


2013, Cilt 3, Sayı 2, 12-20


2013, Volume 3, Issue 2, 12-20

The Relationship Between Classroom Management Styles of Pre-Service Teachers and

Their Attitude of Teaching Profession

Öğretmen Adaylarının Sınıf Yönetimi Stilleri ile Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları

Arasındaki İlişki

Ebru Oğuz1

Abstract: The aim of this study is to determine the relationship between classroom management styles of

pre-service teachers and their attitude towards the profession of teaching. In this study, the “attitudes and

beliefs on classroom control inventory” (ABCC) and the “attitude of teaching profession scale” were used.

Two hundred eighty-one pre-service teachers who continued pedagogical formation training in the 2011-2012

academic year participated in the study. Descriptive statistics, Pearson product-moment correlation and

simple linear regression analysis were used in analysis. It can be seen that pre-service teachers adopt a more

controlling interventionist style on the dimension of instructional management. However, they prefer a non-

interventionist style on the dimension of people management. The results of the Pearson correlation analysis

showed that there is a significant relationship between the attitude towards the profession of teaching and the

attitude towards classroom management; and between the dimension of instructional management which is

the sub-dimension of the belief scale, and people management. According to the results of a simple regression

analysis, the attitude towards the profession of teaching significantly predicted instructional management and

people management.

Keywords: Classroom management; professional attitude; teacher.

Özet: Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının sınıf yönetimi stilleri ile öğretmenlik mesleğine ilişkin

tutumları arasındaki ilişkiyi ortaya koymaktır. Araştırmada sınıf yönetimine yönelik inanç ve tutum ölçeği

(ABCC) ile öğretmenlik mesleğine ilişkin tutum ölçeği kullanılmıştır. Araştırmaya 2011-2012 öğretim

yılında pedagojik formasyon eğitimine devam eden 281 öğretmen adayı katılmıştır. Veri analizinde betimsel

istatistik, pearson momentler çarpımı korelasyonu ve basit doğrusal regresyon analizi kullanılmıştır.

Öğretmen adaylarının ders yönetimi boyutunda kontrol odaklı ve müdahaleci stili daha çok benimsedikleri;

insan yönetimi boyutunda ise müdahaleci olmayan stili daha çok benimsedikleri görülmektedir. Pearson

korelasyon analizi sonuçları, öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ile sınıf yönetimine yönelik tutum ve

inanç ölçeğinin alt boyutu olan ders yönetimi ve insan yönetimi boyutları arasında anlamlı ilişki olduğunu

göstermektedir. Basit doğrusal regresyon analizi sonuçlarına göre ise öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlar,

ders yönetimi ve insan yönetimini anlamlı olarak yordamaktadır.

Anahtar kelimeler: Sınıf yönetimi, mesleki tutum, öğretmen

INTRODUCTION

Classroom management refers to actions taken to create and maintain a learning environment

conductive to the attainment of the goals of instruction (arranging the physical environment of the

classroom, establishing rules and procedures, maintaining attention to lessons, and engagement in

academic activities) (Brophy1988; Evertson and Weinstein, 2006). Teachers carry out a number of

specific tasks. They must develop a caring, supportive relationship with and among students; organize

and implement instruction in ways that optimize students’ access to learning; use group management

methods and encourage students’ engagement in academic tasks; promote the development of students’

social skills and self-regulation; and use appropriate interventions to assist students with behaviour

problems (Evertson and Weinstein, 2006).

1 Assist.Prof.Dr., Mimar Sinan Fine Arts University, [email protected]

The Relationship Between Classroom Management Styles of Pre-Service Teachers and Their Attitude of Teaching Profession

13

Classroom management can be defined as the ability to coordinate elements such as organizing

resources, forming an effective learning environment, monitoring student improvement and anticipating

student problems (Terzi, 2002). Every word a teacher says and every action a teacher does while in the

classroom is considered a part of managing his/her classroom. Comprehensive classroom management

encompasses efficient organization of material, seating plans and charts, keeping an up-to-date grading

system, effective instruction, being aware of the students’ needs and characters, assessing students’ work

and performance, managing students’ behaviour, and having a positive attitude (Reed 1991; Scully 1996;

Wragg 1995 cited in Youseff, 2003).

Classroom management is one of the areas in which pre-service teachers want to improve

themselves. The fact that teacher candidates have the knowledge in maintaining student motivation,

being able to handle disruptive behaviours and discipline problems that can arise in the classroom is a

significant aspect of teacher training programs. It can be said that it is essential for a teacher candidate to

have both personal and professional classroom management skills, such as establishing classroom rules,

drawing students’ attention, using motivational tools effectively, having communication and empathy

skills, and creating a positive learning atmosphere. Candidates’ perspectives about the teaching

profession, what the profession means to them, like children, and most importantly like teaching affect

their attitude and management style understanding that they can apply in the classroom.

A pedagogical formation program is a certificate program that is required to become a teacher and

enables the pre-service teachers who are continuing their education and/or graduated from other

departments other than education faculties to understand the teaching profession and provide them with

professional knowledge and skills. In Turkey, teacher-training programs include three subdimensions

such as: matter of the field, general culture, and knowledge of the teaching profession.

Yalçınkaya (2003) states that the teacher is expected to prepare for teaching, create and maintain

rules and processes and teach them, organize lecture materials, maintain the learning atmosphere, and

make students behave unproblematic. If teachers do not have effective skills in classroom management

or they lack of self-confidence in managing their classrooms, disruptive student behaviours can create

anger, pressure, and the tendency to use strict and punitive discipline methods, and they focus on the

subject area more than student improvement (Başar, 1999). The difficulties in classroom management

that teachers face are a result of the teachers, as well as students and classroom structure. Problems due

to the teachers can be reflected as the forms of a teacher’s management and teaching styles, having low

expectations from students, the teacher’s personal characteristics and the perceptions of the student’s role

(Öztürk, 2002).

Beliefs regarding classroom management vary among teachers and play an important role in

effective instruction (Martin, Yin and Baldwin, 1998). Martin et al. (1998) conceptualized classroom

management style as two poles: interventionist and non-interventionist. The non-interventionist

“presupposes the child has an inner drive that needs to find its expression in the real world”. At the

opposite end of the continuum are interventionists who emphasize “what the ordered environment does

to the human organism to cause it to develop in its particular way” (Martin et al 1998). The

noninterventionist is the least directive and controlling, while the interventionist is most controlling

(Savran and Çakıroğlu, 2004).

The skill of controlling students in an educational environment is a crucial factor in reaching

educational objectives/goals. Most important is if the teacher cannot be effective in the classroom,

unacceptable/disruptive behaviours can waste valuable learning time. The teacher must be effective in

avoiding disruptive behaviours to reach instructional objectives. In this respect, the teacher must believe

in his/her own skills. Teachers should continue interacting with their students both in and outside of

Ebru Oğuz

14

school (Metz 1978; cited in Brouwers and Tomic, 2000). If students believe that teachers do their best in

the classroom, they become motivated and participate in the activities asking more questions (Del

Guercio, 2010).

According to Wang et al. (1993), the most important factor that promotes student achievement is

classroom management. The most important element in effective classroom management is the teacher

because the teacher is the key element that determines, to some extent, and integrates all other elements

in the classroom. Having a positive attitude towards the profession, and developing more skills can be

regarded as necessities of classroom management. When the word “attitude” is defined as the integration

of ideas, emotions and behaviours, it can be said that a negative attitude can cause an increase in negative

behaviours (Kağıtçıbaşı, 1993). Students are affected by the attitude and the behaviours of the teacher, as

well as the information/knowledge he gives. A teacher’s negative attitude can cause students to exhibit

inappropriate behaviours in terms of the learning environment. For example, teacher behaviours such as

scolding, humiliation, and more importantly, using corporal punishment can be explained as teachers’

negative attitudes (Gözütok, 1992). This means that teachers’ mentality, emotional reactions, and various

habitual actions influence students. Most of the time, students pay attention to the teachers’ approach to

the subject, their way of interpreting incidents, their attitude, and are influenced by them (Varış, 1994).

On the other hand, the impression that student behaviour creates in teachers is very effective in

evaluating student behaviours and preparing responses to them (Külahlıoğlu, 2000). When considered

from this perspective, many incidents arise that can result in situations where the teacher is annoyed by

student behaviours or overreacts to them by losing control and behaves in a way that they lose their

professional identity. In one study, which was conducted about teacher attitudes towards disruptive

student behaviours in the classroom, it was observed that more than half of teachers were on the

threshold limit, which means somewhere between a positive and negative attitude in respect to the

attitude towards disruptive behaviours. This situation suggests the possibility that a great majority of the

teachers can exhibit either positive or negative attitudes when necessary (Tanhan and Şentürk, 2011).

Creating a positive learning atmosphere and implementing discipline in the classroom are among

the most important and threatening problems of new teachers (Evertson and Weinstein, 2006). Evertson

and Weinstein (2006) gathered the studies on classroom management under the following topics: (1) The

effects of the interaction between teachers and students over classroom management; (2) The

consequences of teachers’ management decisions and practices over social, moral, and emotional

developments of students; (3) The negative aspects of classroom management strategies based on reward

and punishment in terms of the learning atmosphere; (4) The role and importance of student

characteristics in classroom management.

In this study, classroom management styles were examined under two dimensions as instructional

management and people management. The dimension of instructional management encompasses an

extensive course procedure, and structuring daily routines and distribution of materials (Martin et al.,

1998). Teachers' perceptions about the subject determine their behaviours in the classroom. Teachers’

perceptions are affected by their experiences, implicit knowledge, self-esteem, education belief and

knowledge, and problem solving skills (Mertz and McNeely, 1991; Martin et al., 1998). The orientation

of students in pairs and in group work, monitoring their learning behaviours, distribution of class

materials, seating plan and organizing in-class routines need to be done by the teacher (Savran and

Çakıroğlu, 2004).The people management style deals with how to develop teacher-student interactions,

and accepting students as individuals (Martin et al. 1998). Teachers create opportunities for students to

develop their daily routines and allow them to judge their own work. Teachers allow students to decide

where to sit in class and create opportunities to develop their own interests (Savran and Çakıroğlu, 2003;

2004).


15

This study was conducted to determine the relationship between classroom management styles of

pre-service teachers and their attitude towards the profession of teaching. In line with this objective,

answers to the following questions were sought:

(1) What are the classroom management styles of pre-service teachers?

(2) What is the attitude of pre-service teachers towards the profession of teaching?

(3) Is there a significant relationship between classroom management styles of pre-service teachers

and their attitude towards the profession of teaching?

(4) Is the attitude of pre-service teachers towards the profession of teaching a significant predictor

of classroom management styles?

METHOD

In this study, which was conducted in the screening model, the relationship between classroom

management styles of pre-service teachers in Turkey and their attitude towards the profession of teaching

was presented.

Study Group

The study group was formed with 500 students who graduated from eight different departments and

were continuing pedagogical formation program in the 2011-2012 academic year at 19 Mayıs

University. However, only 281 pre-service teachers participated in the study voluntarily. Nearly 187

(66.5 %) of the participants were female and 94 (33.5%) were males. A majority of the participants,

72.6%, were in the 20-25 age range. The subject breakdown is as follows: maths 73 (26%), Turkish

language and literature department 62 (22.1%), biology 32 (11.4%), theology 30 (10.7%); history 24

(8.5%); geography 20 (7.1%), chemistry 20 (7.1%) and 20 (7.1 %) from the physics department.

Data Collection and Processing

The ABCC Inventory, an instrument designed to measure teachers’ perceptions of their classroom

management beliefs and practices, consists of 26 Likert format statements. Within this inventory,

classroom management was defined as a multi-faceted construct that includes three broad dimensions:

Instructional management, people management, and behaviour management. Each scale was derived to

assess a continuum of control ranging from interventionist to internationalist to non-interventionist. After

reverse scoring of some items endorsing non-interventionist expression, high subscale scores indicate a

more controlling, interventionist approach while lower scores are indicative of a less controlling belief in

classroom management style. After using the principal component analysis, some of the items were

deleted and the final modified version of the ABCC Inventory included two scales: the instructional

management scale including 12 items; and the people management scale including 8 items. The

reliability coefficient for the two scales was .71 and .73 for instructional management and people

management, respectively. Higher scores indicate a more interventionist (controlling) approach, while

lower scores are indicative of a less controlling ideology in that dimension of classroom management

style (Savran, 2002; Savran and Çakıroğlu, 2003; Savran and Çakıroğlu, 2004; Yılmaz, 2009). Inventory

responses were labelled as follows: 1-Strongly disagree, 2-Disagree, 3-Agree and 4-Strongly agree.

The Attitude Scale towards the Profession of Teaching, a single dimension Likert type scale with 5

points, was originally developed by Üstüner (2006). The scale includes 34 items about pre-service

teachers’ attitudes towards the profession of teaching. Among them 24 items, represent positive attitudes,

while 10 of them represent negative attitudes. When the negative items are scored in the opposite way,

the maximum potential total score is 170 and the minimum potential total score is 34. Higher scores from

the scale indicate positive attitudes towards the profession of teaching, while it indicates negative

Ebru Oğuz

16

attitudes towards the profession of teaching as the score decreases. The concurrent validity of the scale

was .89. As for the reliability, the reliability coefficient of the scale in terms of its score stability is .72

and internal reliability coefficient is .93 (Üstüner, 2006).

Data Analysis

Descriptive statistics were used to determine personal information and evaluate the answers given to

the questions in the scale. The Pearson product-moment correlation and simple linear regression analysis

were used with the purpose of finding answers to research questions. When the total score is high, it

indicates a more controlling interventionist classroom management; when it is low, it indicates (less

controlling) non-interventionist classroom management style (Savran and Çakıroğlu, 2004).

RESULTS

In Table 1 presents the results of descriptive statistics related to the views of pre-service teachers on

classroom management and on their attitude towards the profession of teaching.

As can be seen in Table 1, while the total score of the participants in the instructional management

dimension is ( X =3.04), it is ( X =2.98) in people management dimension. This situation indicates that

pre-service teachers prefer the controlling interventionist style more in the dimension of instructional

management; however, they prefer the non-interventionist style in the dimension of people management.

When the attitude scores for the profession of teaching were examined, it can be seen that pre-service

teachers have a moderate attitude towards their profession.

The Pearson product moment correlation was used to find the answer to the question: “Is there a

significant correlation between classroom management styles of pre-service teachers and their attitude

towards the profession of teaching?” According to this, there is a significant correlation between pre-

service teachers’ attitude towards the profession of teaching and instructional management (r= -.173,

p<.01) and people management (r= -.263, p<.01).

Whether the attitude of pre-service teachers towards the profession of teaching is a predictor of

classroom management styles was tested using simple linear regression analysis. The findings are

presented in Table 2.

Table 2: Simple linear regression analysis of whether the attitude of pre-service teacher towards the profession of

teaching predict classroom management styles

Table1: The views of pre-service teachers on classroom management styles and their attitude towards the

profession of teaching

Score N X Ss K X / K

Instructional Management 281 36.52 4.21 12 3.04

People Management 281 29.80 3.51 10 2.98

Professional Behaviour 281 89.08 10.61 34 2.62

Variables t P R R²

Instructional Management -.157 -2.745 .000 .307 .094

People Management -.253 -4.561 .000 .263 .069


17

According to Table 2, the results of a simple linear regression analysis show that the attitude

towards the profession of teaching significantly predict instructional management (R2= .094) and people

management (R2= .069). In the regression analysis, instructional management accounts for 9.4 % and

people management accounts for 6.9 % of teaching attitude scores.

DISCUSSION and CONCLUSION

According to research findings, pre-service teachers adopt a more interventionist style in

instructional management but a less interventionist style in people management. Similar results were

obtained in a study by Yılmaz and Huyugüzel-Çavaş (2008). According to Yılmaz and Huyugüzel-Çavaş

(2008), pre-service elementary teachers have high scores indicating a more controlling, interventionist

approach. Results showed that pre-service elementary teachers also tend to be more interventionist on

this scale. Statistical analyses related to pre-service teachers’ classroom management beliefs changes

before and after teaching practice revealed that there was a statistically significant difference on both

instructional management and people management subscales of the ABCC inventory with regard to

teaching experience. While pre-service teachers’ beliefs related to instructional management decrease

with teaching practice, their people management beliefs increase with teaching practice. Pre-service

students’ instructional management beliefs partially tend to shift from the interventionist to the

interactionist approach. However, their people management beliefs became more interventionist through

teaching experience (Yılmaz and Huyugüzel-Çavaş, 2008). According to Yılmaz (2009), pre-service

secondary science and mathematics teachers had non-interventionist styles on the People management

subscale, whereas they had interventionist styles on the Instructional management subscale. In similar

studies (Savran and Çakıroğlu, 2003, 2004, 2007), the same results were recorded. Pre-service teachers

or new teachers generally believe they can efficiently teach by over-controlling. In case of classroom

management failure, pre-service teachers generally prefer an interventionist style, thinking they will be

unsuccessful in other educational activities (Yılmaz, 2009).

Interventionists believe that the environment and/or external conditioning ultimately shape the

development of a child. As a result, these instructors assume full control of the students' environment by

setting strict rules and following through with consequences if inappropriate behaviour occurs. These

teachers generally have more experience, are older, and place emphasis on authority. Their expectations

for the pupil are made clear. Routines are well established, and systems are well organized.

Interventionists focus on modifying behaviour through reinforcement, conditioning, and material tactics

to reverse unacceptable behaviour. This model may prove beneficial for children with behaviour

problems and require routine, clarity, and clear expectations to perform well. Non-interventionists share

a more humanistic approach. They believe students' behaviour is a direct reflection of internal processes

that need to be expressed. These internal feelings are a means to focus in understanding a child's

development. Unlike the interventionist style, minimal authority is administered, providing the student

more control of their environment and behaviour. These teachers tend to be empathetic, and are more

willing to compromise. Their approach is supportive vs. authoritative. Indirect tactics, such as visual

cues, are given to encourage the individual to self-correct unacceptable behaviour. This model may

prove beneficial to children who have an established locus of control, and can be trusted to self-regulate.

It affords them freedom and is the most rewarding (Paige, 2009).

In the study regarding classroom management skills conducted by Çubukçu and Girmen (2008), it

was observed that teachers find themselves sufficient at a medium level of mastering the subject matter

in their teaching field. Likewise, in a study that Akın (2006) conducted to determine the connection

between the classroom management skills of teachers and their job satisfaction, he stated that the

classroom management skills of teachers were generally at a low level. In addition, Yalçınkaya and

Ebru Oğuz

18

Tombul confirmed that classroom management skills of pre-service teachers were at a low level. Within

this aspect, the conclusions of these two studies are in accordance with each other. Besides, it was seen

that there was a positive significant correlation between the classroom management skills of teachers and

their job satisfaction.

Teachers see themselves sufficient in their knowledge of the subject matter in their teaching field

and creating a positive atmosphere in the classroom; however, they do not find themselves sufficient in

classroom management skills, such as planning and managing activities. In his study aimed to determine

the attitude and the behaviours of teachers towards classroom management, Okutan (2001) explained

that although the attitude and the behaviours of teachers generally changed/improved in accordance with

democratization, they displayed some traditional behaviour. Aydın and Akbaba (2001) presented that

teachers do not use some certain approaches of achieving discipline that exist in the body of literature;

however, they refer to their past experiences while achieving and maintaining discipline in class.

Martin and Baldwin (1993) stated that unqualified, experienced teachers are more interventionist

than experienced teachers. Türnüklü (2000) stated that especially inexperienced teachers who are new to

the profession have difficulties in dealing with unacceptable disruptive behaviour in the classroom.

When teaching professional attitude scores were examined, it is seen that teachers have a moderate

attitude towards their profession. A moderate attitude towards the profession could be an indicator of not

doing the profession voluntarily and willingly. Attitudes towards the profession of teaching can influence

the teachers to be more democratic or more autocratic. If they have a positive attitude towards the

profession, they can be more understanding towards their students. Graduating from an education faculty

or other faculties can affect the attitude towards the profession. Education faculty graduates have a more

positive attitude about the profession of teaching and professional requirements compared to graduates

from the faculty of science and letters. However, students of the faculty of science and letters have a far

higher degree of participation in the social prestige dimension of the profession (Şimşek 2005).

Kartal (2009) found that the attitude of pre-service teachers towards the profession of teaching are

“low”. In a study that aimed to predict the correlation between professional attitude levels of pre-service

teachers and their anxiety levels, it was discovered that the professional attitudes of pre-service teachers

are positive but their anxiety levels are low; this proves that there is a negative significant correlation at a

low level between attitude and anxiety (Doğan and Çoban, 2009).

The attitude of teachers towards school and their students can affect students’ attitude towards

school and their learning. Therefore, it is important that teachers have a positive and high-level attitude

towards the profession. For instance, teachers are more likely to meet students’ individual needs and

abilities when they create a learner-centred classroom environment (Walker, Hoover- Dempsey, 2006).

Furthermore, the fact that the teachers cooperate with the families is important for students’ learning and

their personal growth. Teachers who have a high-level attitude towards the profession can establish

communication among the student-family-school trio more easily. The fact that pre-service teachers find

this profession suitable for their personality and life-styles, and that they are happy performing this

profession is important in order to be a role model for students. The fact that they do not regret choosing

this profession and enjoy teaching their students areindicators of a high and positive attitude towards the

profession. Some studies show that job satisfaction increases when teachers have chosen this profession

because they like teaching (Celep, 2002) and they want to be a teacher as a profession (Gençer, 2002).

According to the results of the study, even if the attitude towards the profession is low, the attitude

of instructional management and people management can be explained. The attitude can affect whether

they are interventionist or non-interventionist in instructional and people management.


19

REFERENCES

Akın, U. (2006). Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri ile işdoyumları arasındaki ilişki.

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Osmangazi Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.Tokat.

Aydın, B. ve Akbaba, S. (2001). Öğretmenlerin sınıfta disiplin sağlama yaklaşımları. X. Eğitim Bilimleri

Kongresi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi. Cilt:III.

Başar, H. (2001). Sınıf yönetimi. Ankara: PegemAYayınları.

Brophy, J. (1988). Educating teachers about managing classrooms and students.Teaching and Teacher

Education, 4(1): 1-18.

Brouwers, A.H., and Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-

efficacy in classroom management.Teaching and Teacher Education, 16(2): 239-253.

Celep, C. (2002). Sınıf yönetimi ve disiplini. Ankara: Anı Yayıncılık.

Çubukçu, Z. ve Girmen, P. (2008). Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerine ilişkin görüşleri. BİLİG

Dergisi. 44:123-142.

Doğan, T ve Çoban, A. E. (2009). Eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik

tutumları ile kaygı düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Education and Science. 34(153): 157-

168.

Del Guercio, R. (2010). Back to the basics of classroom management. NJEA Review, 84 :22-24.

Evertson, C. M. and Weinstein, C. S. (2006). Classroom management as a field inquiry. In Handbook of

classroom management: research, practice and contemporary issues, ed. C. M. Evertson and C. S.

Weinstein, 3-17. New Jersey: London. Lawrence Erlbaum Associates.

Gençer, A. (2002). Öğretmenlerin iş doyumu ile mesleki tükenmişlik düzeyleri arasındaki ilişki.

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Osmangazi Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.Tokat.

Gözütok, F. D. (1992). Disiplin sağlamada öğretmen davranışları. A. Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi

Dergisi. 25(2): 703-711.

Kağıtçıbaşı, Ç. (1993). İnsan ve insanlar. İstanbul: Evrim Basım Yayım Dağıtım.

Kartal, S. (2009). Tezsiz yüksek lisans programlarına devam eden öğretmen adaylarının öğretmenlik

mesleğine yönelik tutumları. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi.28: 223

-239.

Külahlıoğlu, Ş. O. (2000).Öğrenci davranışlarını etkileyen sosyal ve psikolojik etmenler. (Edit. L.

Küçükahmet). Sınıf Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Martin, N. K., and Baldwin, B. (1993).Validation of an inventory of classroom management style:

Differences between novice and experienced teachers. Paper presented at the Annual Meeting of the

American Educational Research Association, Atlanta, GA. (ERIC Document Reproduction Service

No. ED 359 240).

Martin, N. K., Yin, Z., and Baldwin, B. (1998). Construct validation of the attitudes and beliefs on

classroom control inventory. Journal of Classroom Interaction, 33(2): 6–15.

Mertz, N., and T McNeely, S. R., (1991). Cognitive constructs of pre-service teachers: research on how

student teachers think about teaching. Paper presented at the Annual Meeting of the American

Educational Research Association, Boston, MA. April 17-20, 1991. ERIC ED331810.

Okutan, M.. (2001). Sınıf yönetimi. X. Eğitim Bilimleri Kongresi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi.

Öztürk, B. (2002).Sınıfta istenmeyen davranışların önlenmesi ve giderilmesi. Sınıf Yönetimi. Ed. E.

Karip, PegemYayıncılık, Ankara, 144-156.

Paige, R. (2009). Effective classroom management: interventionism, non-interventionism,

interactionalism.

http://en.wikibooks.org/wiki/Foundations_and_Assessment_of_Education/Edition_1/Foundations_

Table_of_Contents/Chapter_11/Experts_Take_Sides 09.07.2012 tarihinde indirilmiştir.

http://en.wikibooks.org/wiki/Foundations_and_Assessment_of_Education/Edition_1/Foundations_Table_of_Contents/Chapter_11/Experts_Take_Sides%2009.07.2012

http://en.wikibooks.org/wiki/Foundations_and_Assessment_of_Education/Edition_1/Foundations_Table_of_Contents/Chapter_11/Experts_Take_Sides%2009.07.2012

Ebru Oğuz

20

Savran, A. (2002). Pre-service science teachers’ efficacy beliefs regarding science teaching and their

classroom management beliefs. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Orta Doğu Teknik

Üniversitesi. Ankara.

Savran, A., and Çakıroğlu, J. (2003). Differences between elementary and secondary pre-service science

teachers’ perceived efficacy belies and their classroom management beliefs. The Turkish Online

Journal of Educational Technology – TOJET.2(4): 3.

Savran, A., and Çakıroğlu, J. (2004). Preservice science teachers’ orientations to classroom management.

Hacettepe University Journal of Education Faculty, 26: 124-130.

Şimşek, H. (2005). Ortaöğretim alan öğretmenliği tezsiz yüksek lisans programına devam eden

öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi. II(1).

Tanhan, F. ve Şentürk, E. (2011). Sınıf içi istenmeyen öğrenci davranışlarına yönelik öğretmen

tutumlarının bazısosyo-demografik değişkenler açısından incelenmesi. Milli Eğitim Dergisi, 192:

62-73.

Terzi, R. A. (2002). Sınıf yönetimi açısından etkili öğretmen davranışları. Milli Eğitim Dergisi. 155-156

Türnüklü, A. (2000). Sınıf içi davranış yönetimi. Eğitim Yönetimi, 21.141-152.

Üstüner, M. (2006). Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması.

Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 12(45): 109–127.

Yalçınkaya, M. (2003). Sınıf içi istenmeyen davranışları ve yönetimine ilişkin stratejiler. Sınıf yönetimi.

Ed. Ö. Üre. Konya. MikroYayınları.

Yalçınkaya, M., ve Y. Tombul (2002). İlköğretim okulu sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerilerine

ilişkin algı ve gözlemler.Ege EğitimDergisi, 1. 96-108.

Yılmaz, K. (2009). Pre-service secondary science and mathematics teachers’ classroom management

styles in Turkey. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 10,(2).

Yılmaz, H., and Huyugüzel-Çavaş, P. (2008). The effect of the teaching practice on pre-service

elementary teachers’ science teaching efficacy and classroom management beliefs. Eurasia Journal

of Mathematics, Science & Technology Education, 4(1): 45-54.

Youseff, G. (2003). An Investigation into the influences of teachers’ classroom management beliefs and

practices on classroom procedures. Paper presented at Association for Research in Education.

Varış, F. 1994. Eğitim bilimine giriş. Konya: Atlas Kitapevi.

Walker, J. M. and Hoover-Dempsey, K. V. (2006). Why research on parental involvement is important

to classroom management, In Handbook of classroom management: research, practice and

contemporary issues. ed. C. M. Evertson and C. S. Weinstein, 665-685. New Jersey: Lawrence

Erlbaum Associates.

Wang, M., Haertel, G. and Walberg, H. (1993). Toward a knowledge base for school learning, Review of

Educational Research, 63(3): 249-294.


2013, Cilt 3, Sayı 2, 21-30


2013, Volume 3, Issue 2, 21-30

Öğretmen Adaylarının Zihinsel Stil Tercihlerine Yönelik Bir Araştırma: Zihinsel

Stiller Değişiyor mu?1

A Research on the Intellectual Style Preferences of Pre-Candidate Teachers: Do The

Intellectual Style Preferences Change?

Elif Esmer2 Sertel Altun3

Özet: Zihinsel stil, alanyazında öne sürülen bütün ‘stil’ yapılarının anlamını içine alan genel bir kavram

olarak kullanılmaktadır. Zihinsel Stiller Sternberg (1997) tarafından geliştirilen “Zihinsel Öz-Yönetim

Kuramı”na dayandırılmaktadır. Bu kuramın ayırt edici özellikleri şöyle sıralanabilir, stiller tek boyut

altında değil, beş farklı boyut altında toplanmıştır, tanımlanan stiller kendi içlerinde iki zıt kutba ayrılmak

yerine süreklilik biçiminde algılanır, hiçbir stil iyi ya da kötü değildir, her birey için tek bir stil

tanımlanmaz, stil profili çıkarılır (Zhang, 2001, s.548). Bu araştırmanın amacı öğretmen adaylarının

zihinsel stillerinin bir öğretim yarıyılı içinde farklılaşma durumunu ortaya koymaktır. Stillerin

ölçülmesinde Sternberg ve Wagner tarafından geliştirilen “Düşünme Stilleri Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçek

bir öğretim yarıyılının başında ve sonunda farklı bölümlerde öğrenim gören 794 öğretmen adayına

uygulanmıştır. Yapılan analizler ile I. ve II. uygulama sonuçları incelendiğinde ayrıntısal alt ölçeği

dışındaki tüm alt ölçeklerde istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu sonuç, öğretmen

adaylarının zihinsel stil tercihlerinin bir öğretim yarıyılı içinde değişebileceğini göstermektedir.

Anahtar sözcükler: Zihinsel stiller, düşünme stilleri, öğretmen eğitimi

Abstract: Intellectual styles is used as a general term including all style structures introduced in the

literature. Intellectual styles are based on “Mental Self-Government” theory of Sternberg (1997).

Distinctive features of the theory can be listed as follows: the styles are gathered under five different

dimensions, not a single one; defines styles are perceived in continuance not separated into two different

poles in themselves; any style is good or bad (Zhang, 2001, s.548). This paper aims to present

differentiation situation of pre-candidate teachers’ intellectual styles in an academic semester. “Thinking

Styles Inventory” of Sternberg and Wagner was used in measuring styles. The inventory was conducted

on 794 pre-candidate teachers being educated in different departments at the beginning and end of the

semester. According to the analysis, a significantly important difference was found in all subscales except

for detailed subscale considering the 1st and 2nd implementation results.

Key Words: Intellectual styles, thinking styles, teacher education

GİRİŞ

İnsanları birbirinden farklı ve biricik kılan, fiziksel, duygusal ya da düşünsel pek çok

özellikten söz edilebilir. İnsanoğlunun bu farklılıkları ilk olarak ne zaman ve nasıl keşfettiğini, bu

farklılıkları nasıl anlamlandırdığını bilebilmek oldukça zordur. Kabul edilebilir ki ilk insanın ikinci

bir insanla karşılaştığı an, temel ihtiyaçları açısından, kendisinin diğerine benzediğini kabul ettiği

ilk andır. Bu durumda insanoğlunun fark edişleri temelde farklılıklar ile ilgili değil benzerlikler ile

ilgilidir. Öncelikle beslenme, barınma ve giyinme temel ihtiyaçlarını karşılamak isteyen insanoğlu

“diğerine benzeme” düşüncesiyle yetinmiştir. Ancak karmaşıklıklaşan sosyal ilişkiler, bireyin ve

toplumun çağa uygun olarak değişen ihtiyaçları, ortaya çıkan devlet sistemleri, insanı kendisini

1 Bu makale Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim Doktora Programına bağlı olarak

yürütülen tez çalışmasından uyarlanmıştır. 2 Araş.Gör., Marmara Üniversitesi, [email protected] 3 Yard.Doç.,Yıldız Teknik Üniversitesi, [email protected]

Elif Esmer, Sertel Altun

22

keşfetmeye zorlamıştır. Bu durum aslında insanlar arasındaki farklılıkların belki de benzerliklerden

daha fazla olduğunu ortaya çıkaracak bir yolculuğun başlangıcı olarak kabul edilebilir. Nitekim

insan doğasıyla ilgili yapılan keşifler ve bilimsel araştırmalar sonucunda elde edilen bulgular,

bireyler arasında fiziksel görünüşle kısıtlanamayacak kadar fazla alanda farklılık olduğunu

göstermiştir.

Sosyal bilimlerin alanlar arası bütünleşmiş yapısı düşünüldüğünde, bu bulguların yalnızca

psikoloji alanını değil diğer sosyal bilim alanlarını da etkilediği bilinmektedir. Şüphesiz eğitim de

bu alanlardan biridir. Eğitim, her çağda o çağın özelliklerine ve ihtiyaçlarına uygun olarak insan

doğasıyla ilgili yapılan bilimsel çalışmalarla yeniden tanımlanan bir olgudur. Dolayısıyla

keşfedilen bireysel farklılıklar eğitime ve eğitimle ilişkili öğrenme-öğretme süreçlerine de yeni

anlamlar kazandırmıştır. Yaşadığımız yüzyılda eğitim alanı, kişinin yalnızca davranışlarında değil

duyuş ve düşünüşünde de değişim yaratmayı hedeflemekte, kişinin kendine özgü potansiyelini

ortaya çıkaracak öğrenme ortamlarını desteklemekte ve kişiyi öğrenirken seçeceği yolu

yapılandırmada özgür bırakmaktadır. Kişiler arası bu farklılık, öğrenme ortamlarının

düzenlenmesinden, öğretim yöntemlerine ve öğretmenin kullanacağı teknik ile stratejilere kadar

önemli bir alanı etkilemektedir. Ayrıca bireylerin öğrenirken farklı yollar tercih etmeleri, insan

zihninin çeşitliliğini ve her beynin kendine özgü bir yapısı olduğunu da ortaya koymaktadır. Bu

nedenledir ki bireysel farklılıkların analizi eğitim psikolojisi alanında büyük bir ilgi görmüştür

(Cano-García ve Hughes, 2000, s. 413). Kişinin bilgiyi işlemede ve verilen görevle ilgilenmede

tercih ettiği yol (Zhang ve Sternberg, 2005, s.2, Zhang ve Sternberg, 2006, s.3) olarak tanımlanan

zihinsel stiller (intellectual styles) de bireysel farklıklar içinde yapılandırılmış önemli ve gelişmeye

açık bir çalışma alanıdır.

Zihinsel stiller, Zihinsel Öz Yönetim Kuramına dayalı olarak geliştirilmiştir. Kuramın

temelini ise, düşünmeyi organize eden birey zihninin, dış dünyaya yansıma biçimi oluşturur (Fer,

2005, s.464). Öğrenmek de düşünmeyle ilişkilidir ve kişi düşünmeyi organize ederken tercih ettiği

yolu öğrenme eyleminde de kullanacaktır (Cano-García ve Hughes, 2000, s.414). Dolayısıyla

“zihinsel stil” kavramı düşünme stilleri, öğrenme stilleri, karar verme ve problem çözme stilleri

gibi, literatürde stil sözcüğüyle birlikte kullanılan pek çok kavramı kapsayacak şekilde

kullanılmakta ve yetenek ya da benlik olarak değil, bu ikisi arasında yer alan arayüz olarak

görülmektedir (Zhang ve Sternberg, 2006, s.3-17).Yapılan çok sayıda araştırma kişilerin öğrenme

stilleri ya da düşünme stilleri arasında cinsiyet, yaş, kültür gibi pek çok değişkene göre farklılıklar

olduğunu göstermektedir. Ancak kişilerin öğrenirken tercih ettikleri yol sürekli aynı kalmakta

mıdır? Zihinsel stil tercihleri kişiden kişiye farklılık gösterirken, kişinin zihinsel stil tercihi zamanla

değişebilir mi? Aslında bireyler tek bir stile değil, stillerden oluşan bir profile sahiptir. Bireyler bir

işi yaparken ya işi stillerine ya da stillerini işe uyumlu hale getirirler (Fer, 2005, s.464). Özellikle

eğitimin en önemli paydaşlarından biri olacak olan öğretmen adaylarının zihinsel stil tercihlerini

bilmeleri ve bu tercihlerini işe uygun olarak kullanabilme becerisini kazanmaları oldukça

önemlidir. Çünkü eğitimden beklenenlerin değişmesi gibi, eğitimin sınıf ortamında uygulayıcısı

olarak görünen öğretmenlerden beklenen yeterlilikler de çağın gereksinimlerine göre çeşitlenmekte,

önem ve öncelik dereceleri değişmektedir. Buna bağlı olarak öğretmen eğitiminde de farklı

beklentiler ortaya çıkmaktadır.

Şüphesiz öğretmen yeterlilikleri ve öğretmen eğitimi toplumsal ihtiyaçlarla doğrudan

ilişkilidir. 21. Yüzyıl bireyinin özelliklerini tanımlarken, 21. Yüzyılın öğretmenini de tanımlamak

gerekir. Çünkü öğretmenler günlük etkileşimleriyle, çocukların içinde yaşadıkları sosyal atmosferin

doğasını belirlemektedir. “Çocukların sosyal ve ahlaki deneyimleri, genellikle öğretmenlerin

kendileri ile etkileşimleri sonucunda gösterdikleri sayısız davranışları ve tepkilerinden

Öğretmen Adaylarının Zihinsel Stil Tercihlerine Yönelik Bir Araştırma: Zihinsel Stiller Değişiyor mu?

23

oluşmaktadır (Saban, 2002, s.82).” ihtiyacı gittikçe arttırmaktadır. Esnek olmayan ya da işe göre

değişmeyen bir stil tercihinin üretkenliği ve mesleki beceriyi de olumsuz yönde etkileyebileceği

düşünülebilir. Sternberg (1997’den aktaran Fer, 2005, s.464), stillerin “öğrenilebilir ve

geliştirilebilir” olduğunu belirtmiştir. O halde öğretmen adaylarının farklı stilleri, eğitim

fakültelerinde aldıkları öğrenim boyunca öğrenmeleri ya da geliştirebilmeleri mümkün olabilir. Bu

nedenle araştırmanın problemini “Öğretmen adaylarının zihinsel stil tercihleri bir öğretim yarıyılı

içinde farklılaşmakta mıdır?”sorusu oluşturmaktadır.

1.1. Stil Kavramı

Stil sözcüğü, eski İngiliz dilinde edebi bir anlatım anlamında kullanılmış ve sözcüğün

kökünün Latince sivri uçlu yazma aleti; kalem anlamına gelen “stylus” sözcüğü olduğu

belirtilmiştir. Günümüzde kullanılan İngiliz dilinde ise bir şeyin belirli bir izlek (prosedür) içinde

yapılması; tarz ya da yol anlamına gelmektedir (Oxford Dictionary, 2011). Fransızca tarz (style)

anlamına gelen stil sözcüğü, Osmanlıcada “mobilyada belirli bir biçimlendirme ve zevk anlayışı”

anlamında kullanılmıştır ve Türkçedeki sözlük tanımı “üslup, biçem” sözcükleriyle

açıklanmaktadır. Biçem ise “sanatçının görüş, duyuş, anlayış ve anlatıştaki özelliği ya da bir türün,

bir çağın kendine özgü anlatış biçimi” olarak tanımlanmaktadır (Türk Dil Kurumu: Büyük Türkçe

Sözlük, 2011).

Stil kavramıyla ilgili yapılan bu tanımlamalardan yola çıkılarak stil ile “kişiye özgülük”

arasında bir ilişki olduğu söylenebilir. Kişiye özgülük, sanat, spor ve edebiyat gibi farklı alanlarda

ortaya konan ürün ya da becerilerde görülebilir. Bu nedenledir ki stil sözcüğü “kişiye özgü”

ürünlerin ortaya konduğu ya da becerilerin sergilendiği pek çok farklı alanda kullanılmaktadır.

Örneğin stil sözcüğü bir jimnastikçinin zarafetini, bir futbol takımının oyununu, modadaki yeni bir

tarzı, bir şirketin ticari organizasyonda kullandığı yaklaşımı ve hatta bireyin düşünme, öğrenme,

konuşma veya öğretme şeklini betimlemek maksadıyla kullanılabilir (Riding ve Rayner, 1997, s.5-

6). Psikoloji bilimi de “stil” kavramının kullanıldığı alanlardan biridir. Öyle ki stil psikoloji bilimi

altında, eğitim psikolojisi dalında bilimsel araştırmalarla sürekli geliştirilen bir çalışma alan haline

gelmiştir. Bu alanla ilişkili olarak stil kavramı tanımlamaları Tablo 1’de görülmektedir:

Tablo 1: Stil Tanımlamaları

Tablo 1’de yer alan tanımlamalardan da anlaşılacağı gibi stil tanımlamalarında bireylerarası

farklılık gösterebilecek tercih, yol ve özellik gibi kavramlar vurgulanmıştır. Bu tanımlar stil

alanının temel dayanağının bireysel farklılıklar olduğuna işaret etmektedir. Bireysel farklılıklar ise

kişilik üzerinde yapılan çalışmaların bir sonucu olarak doğmuştur.

Stil Tanımı Kaynak

İnsanın performansını etkileyen bireysel farklılıklar Zhang, 2000

Belirli bir görevin tamamlanmasında kişinin izlediği yol Schmeck, 1988

Stil bilgi işleme, gösterme ve sunma biçimindeki bireysel tercihler Riding, Grimley, Dahrei, ve

Banner, 2003

Kişinin eşsiz özelliklerinin aşamalı biçimde dışa vurumu Allport,1937

Kişinin bilgiyi işlemede ve verilen görevle ilgilenmede tercih ettiği yol Zhang ve Sternberg, 2005

Zhang ve Sternberg, 2006

Birey tarafından belirli bir süreliğine barındırılan ve sürdürülen kişisel

özellik, etkinlik ya da davranışların bütünü Riding ve Rayner, 1998


24

1.2. Zihinsel Stil Kavramı

Zihinsel Stiller, Sternberg (1997) tarafından geliştirilen “Zihinsel Öz-Yönetim Kuramı”na

dayandırılmaktadır. Kuramın temelini, düşünmeyi organize eden birey zihninin, dış dünyaya

yansıma biçimi oluşturur. Kurama göre insanlar, kendilerini, eylem ve aktivitelerini yönetme

gereksinimi duyarlar. Bu çerçevede düşüncelerini ve eylemlerini iç ve dış gereksinimlere uygun bir

biçimde organize ederler (aktaran Fer, 2005, s.1). Bu kuramın ayırt edici özellikleri şöyle

sıralanabilir (Zhang, 2001, s.548):

Kuramda tanımlanan stiller tek boyut altında değil, beş farklı boyut altında toplanmıştır.

Tanımlanan stiller kendi içlerinde iki zıt kutba ayrılmak yerine süreklilik biçiminde

algılanır.

Hiçbir stil iyi ya da kötü değildir.

Bu kuram her birey için tek bir stil tanımlamaz, stil profili çıkarır.

Kurama göre stil boyutları iş görüler (functions), biçimler (forms), düzeyler (levels), yönelim

(scope), eğilimler (leanings) olarak tanımlanmaktadır. Her boyut için ayrı stil tanımlamaları

yapılmıştır (Zhang, 2001, s.551). Bu stilleri ölçmek için Sternberg ve Wagner tarafından geliştirilen

Düşünme Stilleri Ölçeği (Thinking Style Inventory), bu araştırmada kullanılan ölçme araçlarından

biri olduğundan yöntem bölümünde detaylı olarak anlatılmıştır.

Esasen zihinsel stil, alınyazında öne sürülen bütün ‘stil’ yapılarının anlamını içine alan genel

bir kavram olarak kullanılmaktadır (Bilişsel stil, karar verme ve problem çözme stili, öğrenme stili,

algısal stil ve düşünme stili). Zihinsel stil zekâ ve kişilik üzerine geliştirilen iki farklı alanyazın

arasında bağ kurmak için tasarlanmıştır (Grigorenko, 2009, s.233). Bir zihinsel stil kişinin bilgiyi

işlemesi ve görevlerle başa çıkabilmesi için tercih ettiği yoldur ve değişen derecelerde, bilişsel,

duygusal, psikolojik, sosyolojik ve fizyolojiktir (Zhang ve Sternberg, 2006, s.3):

-Bilişseldir çünkü bilgiyi işlemek için kişi hangi stili kullanırsa kullansın, mutlaka zihinsel

bir işlemde bulunacaktır.

-Duygusaldır çünkü bilgiyi işleme ve görevlerle başa çıkabilmenin yolu (örneğin bir zihinsel

stili kullanma) kişinin o görevle ilgili nasıl hissettiğine bağlı olarak karar verilir. Eğer kişi eldeki

görevle gerçekten ilgileniyorsa (varsayalım ki bu görev yaratıcı olmayı ve derin bir anlama

sağlamayı gerektiriyor), kişi yaratıcılık oluşturan bir stili kullanır. Bunun aksine, eğer kişi eldeki

göreve ilgisiz ise, ancak daha gösterişsiz bir stili kullanır.

- Fizyolojiktir çünkü stil kullanımı kısmi olarak bize sağlanan bilgiyi alan duyularımızdan

(örn., görme, dokunma ve duyma) etkilenir.

- Psikolojiktir çünkü belirli bir stilin kullanımı, kişinin kişisel özelliklerinin çevresi ile nasıl

bir etkileşim içerisinde olduğuna bağlıdır.

- Sosyolojiktir çünkü stil kullanımı yaşadığımız toplumda bulunan değişik birçok düşünme

yolu tercihlerinden etkilenir.

Zhang ve Sternberg zihinsel stilleri modanın zirvesinde gösterilmeyen fakat her zaman

giyilen bir cekete benzetmişler (Zhang ve Sternberg, 2009, s.291) ve eğitimden iş alanına kadar pek

çok alanı etkilediğini savunmuşlardır (Zhang ve Sternberg, 2009, s.293). Çünkü düşünme stilleri ve

öğrenme yaklaşımlarını da içeren zihinsel stiller, bilişsel gelişim ve kişilik özellikleri gibi bir

bireysel farklılıktır (Zhang, 2004, s.68).


25

YÖNTEM

Karasar (1994, s.77) tarama modellerinin geçmişte ya da halen var olan bir durumu var

olduğu şekliyle betimlemeyi amaçladıklarını ve “Ne idi? “Nedir?”, “Ne ile ilgilidir?” ve “Nelerden

Oluşmaktadır?” sorularına yanıt aradıklarını belirtmiştir. Bir betimsel (tanımlayıcı) araştırma,

“normal olan nedir?” ya da “aynı şartlar altında aynı durum yeniden gerçekleşir mi?” gibi soruları

yanıtlamak yerine durum tespiti yapar ve bu durumu açıklar (Clarke, 2005, s.39). Bu araştırmada

da öğretmen adaylarının zihinsel stillerine ilişkin var olan durum tanımlanmaya çalışılmıştır. Bu

nedenle araştırma, tarama modeline uygun ve betimsel nitelikte bir araştırmadır. Araştırma, genel

tarama modelleri içinde “tekil tarama modeli” ne uygundur. Çünkü tekil tarama modeli bir

araştırma, değişkenlerin tek tek, tür ya da miktar olarak oluşumlarının belirlenmesi amacıyla

yapılır. Tekil tarama modelleri ile anlık durum saptamaları yanında, zamansal gelişimler ve

değişimler de belirlenebilmektedir (Karasar, 1994, s.79).

2.1. Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi İlköğretim

Bölümü Sınıf Öğretmenliği, Fen ve Teknoloji Öğretmenliği, Matematik Öğretmenliği, Sosyal

Bilgiler Öğretmenliği, Yabancı Diller Eğitimi Bölümü İngilizce Öğretmenliği, Din Kültürü ve

Ahlâk Bilgisi Öğretmenliği, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim

Dallarında 2010-2011 Öğretim Yılında öğrenim gören 794 öğretmen adayı oluşturmaktadır.

Araştırmaya dahil edilecek branşlar seçilirken bu bölümlerin üniversiteye girişte kullandıkları farklı

puan türleri ve bölümlerde okutulan derslerin ağırlıkları dikkate alınmıştır. Seçilecek bölümlerin

birbirinden farklı beceri ve yeterlik gerektiren bölümler olmasına özen gösterilmiştir. Nitekim

araştırma temelde bireysel farklılıklarla ilişkili olduğundan, bölümlerin benzer yapıda değil farklı

yapıda olması oldukça önemlidir.

2.2. Veri Toplama Aracı: Düşünme Stilleri Ölçeği

Sternberg ve Wagner (1992) tarafından geliştirilen Düşünme Stilleri Ölçeği (Thinking Styles

Inventory) 5 faktör ve 13 alt ölçekten oluşmaktadır. Şema1’de bu faktör ve alt ölçekler

görülmektedir:

Şema 1: Düşünme Stilleri Ölçeği Faktör ve Alt Ölçekleri

Li-fang Zhang, Do thinking styles contribute to academic achievement beyond self rated abilities? (The Journal of Psychology,

Provincetown, 2001, 135) s.551’den uyarlanmıştır.


26

Envanter, tamamı olumlu cümle formatında yazılmış toplam 104 maddeden oluşmuştur. Bu

maddeler, 5 temel boyut altındaki 13 alt ölçekli düşünme stilinin her birini, sekizer madde ile

ölçmek için düzenlenmiştir. Derecelendirme yedili likert formunda; bana hiç uygun değil (1), bana

pek uygun değil (2), bana çok az uygun (3), bana biraz uygun (4), bana oldukça uygun (5), bana

çok uygun (6), tamamen bana uygun (7) biçiminde düzenlenmiş ve puanlanmıştır. Envanter beş

temel boyut (faktör) altında yer alan 13 düşünme stilinden, bireyin baskın olduklarını ortaya

çıkarmayı amaçlamaktadır. Envanterin tümünden alınan puan yoktur, çünkü bir temel boyut,

altında yer alan alt ölçeklerde bulunan ve bireyde baskın olan bir düşünme stilini diğer boyutlardan

bağımsız olarak ölçmektedir. Puanların analizi de alt ölçek bazında yapılmaktadır; bu doğrultuda

altölçek puanı, alt ölçeğe ait sürekli puanların toplanması ve bu toplamın o alt ölçekteki madde

sayısına bölünmesinden elde edilmektedir. Bir alt ölçekten alınabilecek puan ise 1 ile 7 arasında

değişmekte elde edilen sürekli puanlar ise kişileri temel boyut altında yer alan düşünme stiline göre

gruplandırmak için de kullanılmaktadır. Çünkü her bir birey, en yüksek puan aldığı temel düşünme

boyutu altındaki alt ölçeğe ait olan düşünme stiline atanmaktadır.

Düşünme Stilleri Ölçeği farklı araştırmacılar tarafından pek çok kez Türkçe’ye uyarlanmış

ve geçerlik güvenirlik çalışması yapılmıştır (Sünbül, 2004, Çubukçu, 2004, Fer, 2005, Buluş, 2005,

Akbulut, 2006, Saracaloğlu, Yenice ve Karasakaloğlu, 2008, Palut, 2008, Başol ve Turkoğlu, 2009,

Kaya, 2009) Bu araştırmada Fer (2005) tarafından yapılan geçerlik güvenirlik çalışması sonucunda

ulaşılan, ölçeğin 70 maddelik sürümü kullanılmıştır. Ölçeğin, İngilizce ve Türkçe formu arasındaki

tutarlığını incelemek için yapılan Pearson korelasyon katsayıları sonucunda 4. ve 73. dışındaki tüm

maddelerde 0.40 ile 0.99 arasında değişen ve 0.00 ya da 0.01 düzeyinde pozitif ve anlamlı

değerlere ulaşılmıştır.

Fer’in (2005) çalışmasına göre envanterin beş temel boyutu altındaki 13 alt ölçeğin alpha

katsayıları 0.50 ile 0.89 arasında değişmiştir. Madde bırakmalı alpha katsayısı 104 maddenin

hepsinde 0.90 çıkmıştır. Özgün ölçeğin 104 maddelik bütünü için toplam alpha katsayısı 0.90’dır.

Düşünme Stilleri Ölçeği’nin 70 maddelik formunun bütünü için iç tutarlık güvenirliği 0.89 alpha

katsayısına düşmüştür. Alt ölçeklerin alpha katsayısı ise 0.62 ile 0.90 arasında değer almıştır.

Envanterin iç tutarlık güvenirliği, ölçeğin 104 maddelik özgün formunun alt ölçek korelasyon

katsayıları 0.35 ile 0.88 arasındadır. Ölçeğin 70 maddelik formunun alt ölçek korelasyon katsayıları

ise 0.37 ile 0.88 arasında değişmiştir. Tüm maddelerde pozitif ve anlamlı (p<.01) korelasyon

bulunmuştur. Yapılan tüm geçerlik güvenirlik çalışması içinde bu araştırmada Fer (2005)

tarafından yapılan dilsel eşdeğerlik, geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının dikkate alınmasının

nedeni katılımcı sayısının bu çalışma için yeterli olması ve çalışma grubu özelliklerinin birbiriyle

uyumlu olmasıdır. Bu araştırma için ölçeğin güvenirliğini incelemek amacıyla Cronbach alfa ile

değerlendirilen iç tutarlılık kararlılığına ilişkin analizler gerçekleştirilmiştir. Ölçeğin Cronbach Alfa

güvenirlik katsayısı 0,95 olarak bulunmuştur. Ölçeğin iç tutarlılığı yüksektir. Sonuç olarak, ölçeğin

iç tutarlılığa sahip ve kararlı ölçüm yapan bir araç olduğu görülmüştür.

BULGULAR

Öğretmen adaylarının zihinsel stil tercihlerinin bir öğretim yarıyılı içinde farklılaşma

durumu Tablo 2’de görülmektedir.


27

Tablo 2: Öğretmen Adaylarının Zihinsel Stil Tercihlerine İlişkin Bağımlı Gruplar t-testi Sonuçları

Alt Ölçekler Ölçüm N

Ss Sd t p

Yasayapıcı I.Uygulama 794 16.22 3.10 793 4.48 0.000

II. Uygulama 794 15.53 3.55

Yürütmeci I.Uygulama 794 21.33 3.98

793

4.26

0.000 II. Uygulama 794 20.50 4.21

Yargılayıcı I.Uygulama 794 40.88 7.22

793

5.64

0.000 II. Uygulama 794 39.09 7.09

Tekerkçi I.Uygulama 794 26.50 4.46

793

4.96

0.000 II. Uygulama 794 25.50 4.59

Aşamacı I.Uygulama 794 27.41 4.87

793

7.25

0.000 II. Uygulama 794 25.75 4.99

Çokerkçi I.Uygulama 794 22.39 6.57

793

-13.74

0.000 II. Uygulama 794 26.36 6.06

Anarşik I.Uygulama 794 11.30 3.91 793

-11.42

0.000 II. Uygulama 794 13.40 4.05

Bütünsel I.Uygulama 794 25.71 7.47 793 -4.52 0.000

II. Uygulama 794 27.07 5.67

Ayrıntısal I.Uygulama 794 12.43 4.23 793 -1.51 0.130

II. Uygulama 794 12.69 2.48

İçedönük I.Uygulama 794 40.00 8.49 793 8.47 0.000

II. Uygulama 794 37.09 5.99

Dışadönük I.Uygulama 794 28.42 7.86 793 6.52 0.000

II. Uygulama 794 26.46 5.00

Yenilikçi I.Uygulama 794 35.30 35.30 793 5.51 0.000

II. Uygulama 794 33.58 6.97

Tutucu I.Uygulama 794 23.67 7.34 793 -10.40 0.000

II. Uygulama 794 27.04 6.74

Tablo 2’den de anlaşıldığı gibi alt ölçeklere ilişkin I. ve II. uygulama sonuçları

incelendiğinde ayrıntısal alt ölçeği dışındaki tüm alt ölçeklerde istatistiksel olarak anlamlı bir fark

bulunmuştur. Yasayapıcı, yürütmeci, yargılayıcı, tekerkçi, aşamacı, dışadönük, içe dönük ve

yenilikçi alt ölçeklerinin ortalamaları incelendiğinde II. uygulamadaki ortalamaların I. uygulama

ortalamalarından daha düşük olduğu görülmektedir. Çokerkçi, anarşik, bütünsel ve tutucu alt

ölçeklerinde ise II. uygulamadaki ortalamaların I. uygulama ortalamalarından daha yüksek olduğu

görülmektedir.

TARTIŞMA ve SONUÇ

Yapılan araştırmada elde dilen bulgular sonucunda öğretmen adaylarının zihinsel stil

tercihlerinin bir öğretim yarıyılı içinde farklılaştığı görülmüştür. Bu durum Sternberg (1997’den

aktaran Fer, 2005, s.464)’in, stillerin “öğrenilebilir ve geliştirilebilir” olduğu görüşünü

desteklemektedir. Öğretmenlerin zihinsel stilleri iki yönde biçimlendirilebilir. Birincisi

öğretmenlerin baskın zihinsel stilleri onları belirli bir alanda öğretmeye itebilir ki belirli bir

disiplinde öğretmek baskın zihinsel stili geliştirir. İkincisi ise baskın zihinsel stil kariyer yapılması

düşünülen alana uyumlu hale getirilebilir ki böylece stil değişmiş olur (Zhang ve Sternberg 2006,

s.54). Yapılan deneysel araştırmalarda (Lange 1973, Stone 1982, Chang 1988, Blanch 2001)


28

öğrenci ve öğretmenlerin stillerinin bir süre sonra birbirlerine uyum sağladıkları görülmüştür. Bu

durum, insanların belirli stilleri uzun süreli kullanmalarını gerektiren bir ortamda bulunduklarında,

çevreleri ile baş edebilmek için yeni stiller oluşturmaya başladıklarını göstermektedir. Böylece

insanların zihinsel stillerinin en azından bir derecede esnek ve değişebilir olduğu kanıtlanmıştır

(Zhang ve Sternberg 2006, s.67).

Öğretmenlerin zihinsel stilleri dünyayı algılama biçimleri ve çevresel etkileşimleriyle

ilişkilidir. Bu nedenle zihinsel stillerin öğrenme davranışlarını etkilemesi çok olasıdır. Diğer

yandan, öğretmenlerin belirli öğretme davranışları gösterdiklerinde ödüllendirilmeleri, aynı

öğretme davranışını tekrar etme eğiliminde olmaları da mümkündür. Aynı öğretme davranışını

tekrar etme öğretmenlerde sabit zihinsel stiller geliştirebilir hatta önceki baskın stillerini bile

değiştirebilir. Başka bir ifadeyle öğretmenlerin zihinsel stilleri eğitimsel pratikleri aracılığıyla

değişebilir (Zhang ve Sternberg, 2009). Bu nedenle öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitimleri

sırasında stil tercihlerinin değişmesi hatta aldıkları eğitime göre farklılaşması mümkün olabilir.

Stiller yaşam süresi boyunca sadece ortama göre değil bireyin kendisi değiştiği için de değişebilir

(Sternberg, 2009, s.88). Nitekim araştırma sonuçları öğretmen adaylarının zihinsel stil tercihlerinin

bir öğretim yarıyılı içinde değiştiğini desteklemektedir. Öğretmen adaylarının aldıkları eğitim, bir

öğretim yarıyılı içinde farklılaşan zihinsel stil tercihlerine etki eden değişkenlerden biri olarak

görülebilir.

Zihinsel stil tercihi kişiye özgüdür ve bireysel bir özelliktir. Bir stil diğerinden kötü ya da iyi

değildir. Böyle olmasına rağmen, bir öğretmenden beklenen yeterlik ile stil tercihi bağdaştırılabilir.

21. Yüzyıl öğretmeninde olması beklenen özellikler arasında yaratıcı ve üretken olma, bireysel

farklıları dikkate alarak öğrenme ortamı hazırlama, çok yönlü olma gibi yeterlikler yer almaktadır.

Bir öğretmenin zihinsel stil tercihinin de bu yeterlik ya da özelliklerle paralel ilişkide olması

beklenebilir. Yasayapıcı stil tercihi, yenilikçi, fikir üreten ve yaratıcı özellikleri ifade etmektedir.

Dolayısıyla bir öğretmendeki baskın stillerden birinin yasayapıcı olması beklenebilir. Araştırmada

elde edilen “öğretmen adaylarının yarıyıl sonundaki yasayapıcı stil tercihi puanlarının öğretim yılı

başına göre daha düşük olması” sonucu bu nedenle düşündürücüdür. Benzer biçimde yenilikçi

stilin aksine tutucu (geleneksel ve denenmişi tercih eden) stile ait ortalamaların öğretim yarıyılı

sonunda öğretim yarıyılı başına göre yüksek olması da öğretmenlerden beklenen yeterliklerle

çelişmektedir.

Öğretmen yetiştirme programları incelendiğinde derslerin bölüm gözetmeksizin teorik

ağırlıklı olduğu görülmektedir. Dolayısıyla uygulama alanında öğretmen adaylarına yaratıcılık ve

problem çözme gibi üst düzey düşünme becerilerinin gelişmesine ne kadar fırsat verildiği

tartışmalıdır. Öğretmen adaylarının yaratıcı olması isteniyorsa, onlara kendilerini bu anlamda ifade

edebilecekleri fırsatlar verilmelidir (Sternberg, 2009, s.88). Başka bir ifadeyle yaratıcı öğretmen

adayları ancak yaratıcılığın kullanıldığı öğrenme ortamlarında yetişir. Zihinsel stiller sosyalleşme

sonucu oluştuğu gibi bu stillerin öğretilmesi de mümkündür. Bunun bir yolu öğrencilere

geliştirilmek istenen stili kullanabilecekleri görevler vermektir. Böylece aynı stilin kullanılması o

stili geliştirecektir (Sternberg, 2009, s.90). O halde öğretmen adaylarının değişen baskın stillerinin

kasıtsız ancak derslerin içeriği ile o derslerde kullanılan yöntemlere uygun olarak değişmiş

olabileceği söylenebilir.

Anlatım yönteminin bir parçası olarak görülen ezberleme daha çok tutucu stil ile ilişkilidir.

Çünkü uzun yıllardır geleneksel okullarda da yapıldığı gibi pek çok bilginin emilmesi ve tekrar

edilmesi beklenir. Başka bir ifadeyle ezberci bir yaklaşım tutucu zihinsel stil tercihini

geliştirecektir (Sternberg, 2009, s.119). Anlatım yöntemi değerlendirme şekli itibariyle ezberci


29

yaklaşımı destekler. Bu açıdan bakıldığında öğretmen adaylarının tutucu stil puanlarının artmış

olması ezberci anlayışın ve fazlaca ayrıntının sunulmasının bir sonucu olarak da görülebilir.

Henson ve Borthwick (1984) ‘’insanların çoğunluğunun değiştirme yeteneği olduğu

bilinmektedir. Bu nedenle hem öğretme hem de öğrenme stilleri değiştirilebilir’’ olarak

belirtmişlerdir. Zihinsel stiller ile öğretme davranışları arasındaki ilişkiye yönelik yapılan

çalışmalarda da zihinsel stillerin öğretme davranışlarını etkilediği görülmüştür. Yine yapılan

çalışmalar öğretmenlerin zihinsel stilleri ile öğrencilerin zihinsel stilleri arasında bir adaptasyon

olabileceğini göstermektedir. Lange (1973), öğrencilerin zihinsel stil haritalarını hemşirelik dersi

aldıktan sonra öğretmenlerinin zihinsel stili yönünde değiştirmiş olduklarını belirtmiştir. Stone

(1984) öğretmenlerin öğretme davranışlarının öğrencilerin zihinsel stillerine dayandırılabileceğini

vurgulamıştır. Chang (1988), öğrencilerin zihinsel stillerini öğretmenlerin öğretme stillerine adapta

ettiklerini keşfetmiştir. Blanch (2001) ise üniversite düzeyindeki öğrencilerin, öğretmenlerinin

stilleri kendilerininki ile uyumsuz olsa da çeşitli zihinsel stillere uyum sağlayabilmede daha iyi

olduklarını belirtmiştir. Söz konusu araştırmalarda da görüldüğü gibi öğretmen ve öğrenciler

sürekli etkileşim ve adaptasyonun bir sonucu olarak kendi baskın zihinsel stillerini değiştirebilirler

(Zhang ve Sternberg, 2009). O halde bu araştırmanın bir sonucu olarak ortaya çıkan “öğretmen

adaylarının zihinsel stil tercihlerinin aldıkları eğitim sonrasında farklılaşması” dersi veren

öğretmenlerin baskın zihinsel stilleriyle de ilişkili olabilir.

Stillerin esnek, değişebilir ve başarılacak görev ya da ilişkide olunan iş ile uyumlu olduğu

düşünüldüğünde, öğretmen adaylarının alacakları eğitimin zihinsel stillerin geliştirilmesinde

oldukça etkili olduğu görülmektedir. Başka bir ifadeyle öğretmen adaylarının baskın zihinsel stili

akademik sosyalleşme içinde değişebilir. Bu nedenle öğrenme ortamlarının öğrenilecek akademik

konu ve beklenen öğretmen yeterliliğine uygun olarak baskın zihinsel stili geliştirecek biçimde

planlanması ya da öğretmen adaylarının baskın zihinsel stiliyle uyumlu hale getirilmesi öğretmen

eğitiminin niteliğini arttırmada önemli bir basamak olarak görülebilir.

KAYNAKLAR

Akbulut, E. (2006). Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı

Öğrencilerinin Düşünme Stil Profilleri Çerçevesinde Değerlendirilmesi, Ulusal Müzik Eğitimi

Sempozyumu Bildirisi, 26-28 Nisan 2006, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli.

Allport, G. W. (1937). Personality: A Psychological Interpretation. New York: Henry Holt and

Company

Başol, G. ve Türkoğlu, E. (2009). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Düşünme Stilleri ile Kontrol Odağı

Durumları Arasındaki İlişki, Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 6(1), 732-757.

Bulus, M. (2005). İlköğretim Bölümü Öğrencilerinin Düşünme Stilleri Profili Açısından

İncelenmesi. Ege Eğitim Dergisi. (6)1: 1-24.

Cano-García, F. ve Hughes, E.H (2000). Learning and Thinking Styles: An Analysis of Their

Interrelationship and Influence on Academic Achievement. Educational Psychology. 20 (4),

413-430.

Clarke, R.J. (2005). Research Models and Methodologies. HDR Seminar Series. Faculuty of

Commerce. http://www.uow.edu.au/content/groups/public/@web/@commerce/documents/

doc/uow012042.pdf. 07.05.2013

Çubukçu, Z. (2004). Öğretmen Adaylarının Düşünme Stillerinin Belirlenmesi. Trakya Üniversitesi

Sosyal Bilimler Dergisi, 5 (2), 87-106.


30

Fer, S. (2005). Düşünme Stili Envanterinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Kuram ve

Uygulamada Eğitim Bilimleri, 5 (2), 463-461.

Grigerenko, E. L. ve Sternberg, R. J. (1995) Thinking Styles, D.H. Saklofske ve M. Zeidner (Ed.)

International Handbook of Personality and Intelligence New York, Plenum Press, 205-230.

Karasar, N.(1994). Bilimsel Araştırma Yöntemi (6.Basım). Ankara:3A Araştırma Eğitim

Danışmanlık Ltd.

Kaya, B. (2009). İlköğretim 6-7-8. Sınıf Öğrencilerinin Düşünme Stilleri İle Matematik Akademik

Başarılarının Okul Türüne, Cinsiyete ve Sınıf Düzeyine Gore İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi,

Yıldız Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Oxford Dictionary, http://oxforddictionaries.com. 03.05.2011

Palut, B. (2008). Düşünme Stilleri ve Anne-Baba Tutumları Arasındaki İlişki, Dokuz Eylül

Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 1-11.

Press. R., Richard J., Grimley, M., Dahraei, H. ve Banner, G. (2003). Cognitive Style, Working

Memory And Learning Behaviour And Attainment in School Subjects, British Journal of

Educational Psychology, 73, 149-169.

Rayner, S. ve Riding, R. (1997). Towards A Categorisation of Cognitive Styles And Learning

Styles. Educational Psychology, 17, (1), 5-27.

Riding, R. ve Rayner, S, (1998). Cognitive Styles and Learning Strategies: Understanding Style

Differences İn Learning and Behavior. David Pulton Publishers: London.

Saban, A. (2002). Öğrenme Öğretme Süreci Yeni Teori ve Yaklaşımlar. Nobel Yayın Dağıtım:

Ankara.

Saracaloğlu, S., Yenice, N. ve Karasakaloğlu, N. (2008). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Düşünme

Stillerinin Çeşitli Değişkenler Acısından Karşılaştırılması, Uluslararası Sosyal Bilimler

Eğitimi Sempozyumu, 14-16 Mayıs 2008, Çanakkale.

Schmeck, R.R., (1988). Learning Strategies and Learning Styles. New York: Plenum

Sternberg, R. J. (2009). Thinking Styles. Cambridge: Cambridge University Press

Sternberg, R. J. ve Grigorenko, E. L. (1997). Are Cognitive Styles Still in Style?. American

Psychologist. 52, (7), 700-712

Sünbül, A. M. (2004). Düşünme Stilleri Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirliği. Eğitim ve Bilim

Dergisi, 132, 25-42 .

Türk Dil Kurumu, Büyük Türkçe Sözlük, www.tdk.gov.tr. 03.05.2011

Zhang, L. F. (2000). Are Thinking Styles and Personality Types Related? Educational Psychology,

20 (3) 271-283

Zhang, L.F. (2001). Do Thinking Styles Contribute to Academic Achievement Beyond Self Rated

Abilities? The Journal of Psychology, Provincetown, 135

Zhang, L. F. (2004). Learning and Individual Differences 15, 67–88.

Zhang, L.F. ve Sternberg, R. J. (2005). A Threefold Model of Intellectual Styles. Educational

Psychology Review, 17(1), 1–53.

Zhang, L. F. ve Sternberg, R. J. (2006). The Nature of Intellectual Styles. Lawrence Erlbaum

Associates, Mahwah, New Jersy.

Zhang, L. F.,ve Sternberg, R. J. (Eds.) (2009). Perspectives on The Nature of Intellectual Styles.

Springer Publishing Company: New York.


2013, Cilt 3, Sayı 2, 31-43


2013, Volume 3, Issue 2, 31-43


The Adaptation Study Of Science and Pseudoscience Distinction

Ezgi Kirman Çetinkaya1 Canan Laçin Şimşek2 Hüseyin Çalışkan3

Özet: Bilgi çağını yaşadığımız günümüzde, bilimin artan önemiyle birlikte bilimsellik iddiası taşıyan pek çok

bilgi ile karşılaşmaktayız. Bu bilgileri, bilimsel bilgilerden ayırt edebilmenin yolu ise bilimin ne olduğunu

bilmek ile mümkün olacaktır. Bilimsel gibi görünen fakat bilime ait süreçleri, yöntemleri tam olarak

karşılamayan sözde-bilim hayatımızın her alanında karşımıza çıkmakta ve bizleri yanıltabilmektedir. Bilim ve

sözde-bilimi ayırt edebilmek ve karşılaşılan iddiaları değerlendirebilmek için bilimsel yönteme ait bilgi

düzeyinin ve sözde-bilimsel inanışların tespit edilmesi önem arz etmektedir. Bu amaçla Oothoudt (2008)

tarafından geliştirilen bilim, sözde-bilim ayrımı ölçeğinin Türkçe’ye uyarlaması yapılmıştır. Ölçeğin

uyarlama sürecinde dilsel eşdeğerlik için pearson momentler çarpımı katsayılarının korelasyonu ve ilişkili t-

testi analizleri yapılmış, ölçeğin dilsel eşdeğerliği sağladığı görülmüştür. Dilsel eşdeğerliği sağlanan ölçeğin

açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri sonucunda orijinalinde 32 maddeden oluşan ölçeğin 23 maddeye

indirilmesi uygun görülmüş ve maddelerin dört alt faktörde toplandığı tespit edilmiştir. Yapılan güvenirlik

analizleri sonucunda Cronbach alfa katsayısı .750 olarak tespit edilmiştir.

Anahtar sözcükler: Sözde-bilim, bilimsel yöntem, bilim, sözde-bilim ayrımı, ölçek.

Abstract: The knowledge era we are living in today, along with the increasing importance of science, we

encounter a great deal of knowledge argued to be scientific. This pseudoscientific knowledge can be

distinguished from scientific knowledge only if the real meaning of science is known. Pseudoscience which is

presented as scientific, but does not adhere to valid scientific processes and methods in full may face and

mislead us in every field of our life. To make a distinction between science and pseudoscience and evaluate

the allegations encountered, it is of vital importance to ascertain knowledge level pertaining to scientific

method and determine pseudoscientific beliefs. In this regard, the science – pseudoscience distinction scale

developed by Oothoudt (2008) was adapted to Turkish. For linguistic equivalence, the Pearson product-

moment correlation coefficients were calculated, and associated t-test analyses were carried out. The scale

was found to ensure linguistic equivalence. Based on the results of exploratory and confirmatory factor

analyses on the scale, it was deemed suitable to reduce the number of items, which was 32 in the original, to

23. The items were collected under four different factors. Cronbach’s alpha coefficient was found to be .750

at the end of the reliability analyses conducted.

Keywords: Pseudoscience, science-pseudoscience distinction, scientific method, scale.

GİRİŞ

Bilimin ne olduğu ve nasıl olması gerektiği uzun yıllar bilim insanlarının tartıştıkları bir

konudur. Ancak her iki soruya da herkesin hem fikir olduğu bir yanıt bulunamamıştır. Bunun

sebeplerinden biri, bilimin sürekli değişen bir doğaya sahip olmasıdır (Yıldırım, 2010). Ortak bir

tanım mevcut olmasa da literatürde bilime ilişkin birçok tanıma ulaşmak mümkündür. Hızır (2007)

bilimsel yöntemi temele alarak, bir yöntemle birbirine bağlanmış önermeler diye tanımlarken,

Chalmers (1999) ise bilimi mevcut olan ancak apaçık olmayan bir sistemi ve ilişkileri araştırmak

olarak tanımlamıştır.

Bilimin tanımının yapılmasının yanında bir diğer önemli husus ise bilimsel faaliyetlerin ürünü

olan bilimsel bilginin ne gibi özelliklerinin olması gerektiğidir. Bunun için bilimin doğasını araştıran

1 Sakarya Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı, [email protected] 2 Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı, [email protected] 3 Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Sosyal Bilgiler Eğitimi Ana Bilim Dalı, [email protected]

Ezgi Kirman Çetinkaya, Canan Laçin Şimşek, Hüseyin Çalışkan

32

pek çok araştırmacı çeşitli ölçütler önermişlerdir. Yaygın olarak kabul edilen kriterler, Lederman

(1999) tarafından belirtilen şu ölçütlerdir: Bilimsel bilgi deneyseldir, özneldir, insan çıkarımını, hayal

gücünü ve yaratıcılığını içerir, gözlemlerin ve çıkarımların bileşimidir, sosyal ve kültürel ögelerden

etkilenir.

Bilime, bilimsel bilginin nasıl olması gerektiğine ve bilimsel sürece ilişkin bütün tanımlamalar,

bilim var olduğundan bu yana geçtiği süreçler dikkate alınarak yapılmıştır. İlk kez Aristoteles ile

sistematik olarak incelenen bilim etkinliğinde (Gür, 2008) gözlemler büyük önem taşımaktadır

(Dunbar, 1995). Ona göre bilimsel araştırma iki koldan yürümektedir: tümevarım ve tümdengelim

(Topdemir, 2000). Yıllar sonra Aristoteles’in getirdiği bilim anlayışını değiştiren Galileo ise bilimde

araştırma incelemeye dayalı akıl yürütme (hipotetik dedüktif) yaklaşımını benimsemiştir (Topdemir ve

Yinilmez, 2009). Galileo’nun çalışmalarında gözlem, deney ve matematik iç içedir (Taslaman, 2008).

Kepler ve Galileo’nun çalışmalarından faydalanarak fizikte devrim niteliğinde etkileri sağlayan

Newton için bilimsel çalışma sürecinde gözlem, kuram oluşturma ve öndeyi basamakları göze

çarpmaktadır (Topdemir, 2010). Görüldüğü gibi bilim insanlarının çalışmalarında tek bir bilimsel

yöntemden bahsetmek söz konusu değildir. Ancak farklılıklar göstermesine rağmen farklı bilimsel

yöntemlerinde bir ortak paydası vardır. Bu ortak payda bir problemin çözümünün bilimsel olup

olmadığını belirler. Bir problemin çözümünün bilimsel nitelikte olabilmesi için mantıksal olması,

doğru olması ve güvenilir gözlem ve deneylere dayanması gerekmektedir. Bilim dışı çözüm

biçimlerinden hiçbiri bu üç koşulu tam karşılamamaktadır (Yıldırım, 2010). Bu koşulların tamamını

karşılamamakla beraber birini veya ikisini taşıyan disiplinleri sözde bilim olarak ifade etmek

mümkündür.

Sözde bilim ve bilimi ayırt etme sorunu her dönemde bilim insanları ve düşünürlerin tartıştıkları

bir konu olmuştur. Özellikle 20. yüzyılın başlarında çeşitli ülkelerde kurulan felsefe okulları bilim ile

bilim olmayan arasına bir çizgi koyma amacı gütmüşlerdir. Avusturya’da kurulan Viyana Çevresi bu

okulların en ünlüsüdür. Devrin önde gelen isimlerini bünyesinde toplayan bu okul, bilimin

metafizikten tamamen ayrılması gerektiğini ifade etmişlerdir. Aynı zamanda bu okul, anlamlı

önermelerden oluşan bir bilim dili geliştirerek bilimi yeniden tanımlamak istemişlerdir (Şahin, 2006).

Viyana Çevresi, bilimsel bilginin, diğer bilme türlerinden ayrılmasını sağlayacak ölçüt arayışlarını,

doğrudan gözlemlerle ve dolaylı olarak daha önceden doğrulanmış bilgilere dayanarak bilimsel bir

iddianın doğrulanması şeklinde ifade ederek noktalamıştır (Yıldırım, 2010). Avusturyalı düşünür Karl.

R.Popper, Viyana Çevresi’nin gündeme getirdiği ayrım tartışmasına farklı bir açıdan bakarak yeni bir

soluk getirmiştir. Popper (1934), bilimsel olanın bilimsel olmayandan ayrılmasını sağlayacak bir ölçüt

arayışını doğru bulduğunu ifade ederken, Çevre’nin tümevarımsal yöntemle hareket etmesini

eleştirmiş ve aynı zamanda ortaya konulan ölçütün yetersiz olduğunu öne sürmüştür. Çünkü çoğu

önerme daima kendisini doğrulayabilecek örnekler bulabilir. Örneğin Adler psikolojisi birbirine zıt

durumlarda olan iki insan davranışını da aşağılık kompleksi ile açıklayabilmektedir. Ayrıca, Popper

(2010)’a göre bilim tümdengelimsel yöntem izlemektedir ve bilim dışı bilgilerden daha tehlikeli

olduğunu düşündüğü sözde bilimsel bilgiler ile bilimin arasına bir sınır çekilmelidir. Bu sınırı sağlayan

ölçüt ise yanlışlanabilirlik ölçütüdür. Bir önermenin bilimsel olarak kabul edilebilmesi için o

önermenin daima yanlışlanabilme riski ile karşı karşıya olması gerekmektedir. Başka bir ifade ile o

önerme sınanabilmeye açık olmalıdır.

Amerikalı bilim insanı Kuhn’a göre (1962), ayrım tartışmasında benimsenecek ölçüt paradigma

varlığı olmalıdır. Eserinde değişik anlamlarda kullandığı paradigma kavramı ile bilim insanlarının

paylaştıklarını kastetmiştir. Buna göre bir önerme içerisinde paradigma barındırıyorsa o önerme

bilimsel olarak kabul edilebilir. Ayrıca Kuhn, önermeleri pragmatist bir tutum takınarak incelemenin,

onların bilimselliğine karar vermede önemli bir kilometre taşı olacağını ifade etmiştir. Ona göre,


33

sözde bilimsel bilgiler yanlışlanamadığı veya doğrulanamadığı için değil bir problem çözme girişimi

oluşturmadığı için bilimsel olarak kabul edilmemelidir. Bütün bunlara rağmen Kuhn, açık bir ölçüt

ortaya koymadığı için öğrencisi Lakatos tarafından eleştiriye uğramıştır. Lakatos ayrım tartışmalarını

incelemiş ve Popper ile Kuhn’un görüşlerinin yetersiz olduğunu ifade etmesine rağmen (List, 1982),

iki düşünürün fikirlerinden etkilenerek ikisinin arasında bir görüş benimsemiştir. Lakatos’a göre

(1978) bilim önceki bilgilerden yola çıkarak gelişmektedir. İlerlemeci araştırma programları ismini

verdiği bu görüşü ile gereksiz ve yanlış teorilerin kolaylıkla ispat edilebileceğini ifade etmiştir (List,

1982).

Yürütülen tartışmalar göstermektedir ki bilimsel olanla sözde-bilimsel olanın kesin olarak ayırt

edilebilmesini sağlayacak basit bir ölçütler dizisi henüz söz konusu değildir (Turgut, 2009). Kesin

ölçüt oluşturmak her ne kadar zor görünse de, sözde-bilimin ne olduğuna dair yapılmış tanımlamalara

ulaşmak mümkündür. Martin (1994), sözde-bilimi (pseudoscience) bilimsel gibi görünen fakat

gerçekte bilimsel olmayan, iyi düzenlenmiş bir takım fikirler, süreçler ve tutumlar olarak

tanımlamıştır. Sözde-bilim gizemleri çözmeye çalışır ve mitlere başvurur (Radner ve Radner, 1982,

akt. Oothoudt, 2008). Herhangi bir denetim mekanizmasından geçmeyen sözde-bilimsel iddialar,

güvenirlik problemini aşmak için bilimsel araştırmaların hız kazandığı dönemlerde elde ettiği

başarıları iyi analiz etmişler ve ilerleyen dönemlerde iddialarını sunarken bilimsel verilerden

yararlanmışlardır. Bilimsel bilginin toplumla kucaklaşmasının henüz emekleme dönemlerinde dahi bu

tip iddialar kendilerini geliştirecek ortamlar bulmakta zorlanmamış ve giderek çoğalmışlardır. İnternet,

yazılı ve görsel medya aracılığıyla her gün bilimsellik iddiası taşıyan haberlere rastlamak mümkündür.

Bilim ve sözde-bilim ayrımını yapamayan kişiler bu iddialara kolayca inanmakta ve yanılgıya

düşmektedirler. Bu yanılgı, kişilere maddi ve manevi zararlar verebilmektedir. Sağlık alanında

karşılaşılan sözde-bilimsel iddialar (homeopati, refleksoloji gibi) kişilerin gerekli tıbbi tedavilerini

aksatmalarına böylece sağlık problemleri ile karşı karşıya kalmalarına neden olmaktadır. Bu

bağlamda, mevcut sözde-bilimsel inanışları tespit etmek ve bilim, sözde-bilim ayrımını bilimsel

yöntem ile ilişkilendirerek bireylerin bilgi düzeylerini ölçebilen geçerli ve güvenilir bir ölçme aracının

eksikliği dikkat çekmektedir. Bu ölçme aracı ile bu gereksinimin büyük ölçüde karşılanabileceği

düşünülmektedir.

1.1. Amaç

Bu çalışmanın amacı, Oothoudt (2008) tarafından geliştirilmiş olan Bilim, Sözde-Bilim Ayrımı

Ölçeği’nin bireylerin sözde-bilimsel inanışları tespit etmek ve bilim, sözde-bilim ayrımını bilimsel

yöntem ile ilişkilendirerek ortaya koymak için Türkçeye uyarlanmasını yapmaktır.

YÖNTEM

Bu bölümde, çalışma grubunun özellikleri ve ölçeğin uyarlama sürecinin ayrıntıları yer

almaktadır.


Bu araştırmanın çalışma grubunu, 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Sakarya Üniversitesi

Eğitim Fakültesinde öğrenim görmekte olan 164 kız ve 100 erkek olmak üzere 264 öğrenci

oluşturmaktadır. Fen bilgisi öğretmenliği bölümünden 78 (%29.5), matematik öğretmenliği

bölümünden 84 (%31.8), okul öncesi öğretmenliği bölümünden 53 (%20.1) ve sınıf öğretmenliği

bölümünden 49 (%18.6) öğrenci çalışma grubunu oluşturmuştur.


34

2.2. Veri Toplama Aracı

Veri toplama aracı olarak, Oothoudt (2008) tarafından hazırlanmış olan “Development of an

instrument to measure understanding of the nature of science as a process of inquiry in comparison to

pseudoscience” başlıklı master tezinde geliştirmiş olduğu ölçek kullanılmıştır. Bu ölçek, Oothoudt

(2008) tarafından 130 lise öğrencisinin verileri alınarak geliştirilmiştir. Ölçekte 32 madde

bulunmaktadır. Ölçek 3 alt boyuttan oluşmaktadır. Bu boyutlar: araştırma süreci olarak bilim (science

as a process of inquiry, 16 madde), sözde bilimsel inançlar (belief in pseudoscientific beliefs, 6

madde), bilimin parametrelerini sözde bilime uygulama (applying the parameters of science to

pseudoscience, 10 madde) dır. Ölçeğin birinci faktör grubundan (araştırma süreci olarak bilim)

alınabilecek maksimum puan 50, ikinci faktör grubundan (sözde bilimsel inançlar) alınabilecek

maksimum puan 35, üçüncü faktör grubundan (bilimin parametrelerini sözde bilime uygulama)

alınabilecek maksimum puan ise 55’tir. Her bir alt boyuttan alınan puanlar istatistiksel olarak işlenmiş

ve madde ekleme ve çıkarma çalışmaları için öğrencilerle görüşmeler yapılmıştır. Ölçek, 2006-2007

eğitim-öğretim yılında “5’li Likert Tipi Ölçek” (kesinlikle katılıyorum, katılıyorum, kararsızım,

katılmıyorum, kesinlikle katılmıyorum) formunda uygulanmıştır. Ayrıca soruyu anlamayanlar ve

yanıtlamayanların işaretlemesi için X bölümü ayrılmıştır. Faktör 1 için Cronbach alfa iç tutarlılık kat

sayısı .51 Faktör 2 için .75 ve Faktör 3 için .52 olarak hesaplanmıştır.

2.3. Uyarlama İşlemleri

Ölçeğin Türk Üniversite öğrencilerine uygulanması için ölçeği geliştiren Oothoudt’dan ve tez

danışmanından e-posta ile izin istenmiş ve gerekli izinler alındıktan sonra ölçek geliştirme sürecine

başlanmıştır. Ölçek, her iki dile de hakim 4 kişi tarafından, birbirlerinden bağımsız olarak Türkçe’ye

çevrilmiştir. Elde edilen çeviriler incelenerek, her bir maddeyi en iyi temsil ettiği düşünülen maddeler

Türkçe forma alınmıştır. Elde edilen Türkçe ve İngilizce formlar, İngilizce hazırlık sınıfı okuyan,

eğitimlerini İngilizce olarak sürdüren Boğaziçi Üniversitesi Fen Bilgisi Öğretmenliği öğrencilerinden

oluşan 50 kişilik bir gruba üç hafta ara ile iki kez uygulanmıştır.

Ölçeğin çevirisi tamamlandıktan sonra, puanlama yapmak için gerekli olan ters çevrilmesi

gereken ifadeler ile ilgili orijinal çalışmada bilgi verilmediği fark edilmiştir. Bunun üzerine, orijinal

çalışmanın yazarına ve tez danışmanına ikişer kez bu maddelerin neler olduğunun sorulduğu e-postalar

yazılmıştır. Ancak, iki araştırmacıdan da yanıt alınamamıştır. Bunun üzerinde, Türkiye’de bilimin

doğası üzerine çalışan 7 araştırmacıdan, ölçekte çevrilmesi gereken maddeler konusunda e-postalar

aracılığıyla yardım talebinde bulunulmuştur. Ancak, sadece 3 araştırmacıdan olumlu cevap

alınabilmiştir. 3 araştırmacı, maddeleri ayrı ayrı inceleyerek, maddelerle ilgili kodlamalar

yapmışlardır. Yapılan kodlamalar sonucunda, ters çevrilmesi gereken maddelere karar verilmiştir.

Dilsel eşdeğerliğin sağlanması için ölçek tekrar orijinal diline çevrilmiş ve uzmanlar tarafından kontrol

edilerek son hali elde edilmiştir.

2.4. Verilerin Analizi

Dilsel eşdeğerliği sağlamak için Türkçe ve İngilizce uygulamalar arasında maddeler düzeyinde

korelasyon katsayılarına ve ilişkili grup t testi sonuçlarına bakılmıştır. Yapılan bu işlemlerde Pearson

Momentler Çarpımı Korelasyon katsayılarının anlamlı, ilişkili grup t testi sonuçlarının ise anlamlı

olmaması beklenmektedir.

Dil geçerliği sağlanan ölçek, Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde okumakta olan 4 farklı

bölümden toplam 312 kişiye uygulanmıştır. Ancak, yapılan incelemeler sonucunda, uygulanan

ölçeklerin 264 tanesinin çalışmaya alınabileceği görülmüştür.


35

Örneklem büyüklüğünün seçilen analize uygun olup olmadığının belirlenmesinde Kaiser-

Meyer-Olkin (KMO) katsayısı ve verilerin çok değişkenli normal dağılımdan gelip gelmediğini

belirlemek için ise Barlett Küresellik Testi (Barlett Test of Sphericity) yapılmıştır. Ölçeğin geçerlik

çalışmaları yapı geçerliğine bakılarak yapılmıştır.

Ölçeğin yapı geçerliği ve faktör yapısını incelemek için PASW 18.0 programı ile Açımlayıcı

Faktör Analizi (AFA) yapılmıştır. AFA ile belirlenen faktör yapısının verilerle ne derece uyum

gösterdiğini tespit etmek için LİSREL 8.7 programı ile Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) yapılmıştır.

Açımlayıcı faktör analizinde faktör yüklerinin yüksek çıkması, değişkenin söz konusu faktör altında

yer alabileceğinin bir göstergesi kabul edilir. Tek faktörlü desenlerde açıklanan toplam varyansın

asgari %30 olması yeterli kabul edilebilirken (Büyüköztürk, 2006), çok faktörlü desenlerde ise bu

oranın %41’in üzerinde olması beklenir (Kline, 1994). Doğrulayıcı Faktör Analizi’nde test edilen

modelin yeterliğinin belirlenmesi için birçok uyum indeksi kullanılmaktadır (Jöreskog ve Sörbom,

1993). Bu çalışmada DFA için Ki-kare uyum testi (χ2), Düzeltilmiş İyilik Uyum İndeksi (GFI),

Düzeltilmiş Uyum İyiliği İndeksi (AGFI) Karşılaştırmalı Uyum İndeksi (CFI), Normlaştırılmamış

Uyum Indeksi (NNFI), Fazlalık Uyum İndeksi (IFI), Standartlaştırılmış Hata Kareleri Ortalamasının

Karekökü (SRMR) ve Yaklaşık Hataların Ortalama Karekökü (RMSEA) uyum indeksleri

incelenmiştir. Bu uyum indekslerinde genelde olduğu gibi GFI, AGFI, CFI, NNFI, IFI >.90, RMSEA,

RMR veya SRMR < .05 ölçüt olarak alınmıştır (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2010; Gerbing

ve Anderson, 1993; Tabachnick ve Fidel, 2001).

Ayrıca ölçeğin güvenirliğini belirlemek için madde analizi ile madde-toplam puan

korelasyonlarına bakılmış ve Cronbach Alfa İç Tutarlık Katsayısı hesaplanmıştır.

BULGULAR

Bu bölümde, ölçeğin uyarlamasının yapılması sırasında uygulanan işlemler sonucu elde edilen

bulgulara yer verilmiştir.

3.1. Dilsel Eşdeğerliğe İlişkin Bulgular

İngilizce ve Türkçe formların aynı gruba uygulanmasından elde edilen korelasyon katsayıları

Tablo 1’de, ilişkili grup t-testi sonuçları ise Tablo 3’de verilmiştir.

Tablo 1: Dilsel Eşdeğerlik İçin Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayı Sonuçları

N r p N r p

tur_01 & ing_01 50 .45 .00 tur_17 & ing_17 50 .43 .00

tur_02 & ing_02 50 .28 .04 tur_18 & ing_18 50 .52 .00

tur_03 & ing_03 50 .68 .00 tur_19 & ing_19 50 .34 .01

tur_04 & ing_04 50 .34 .01 tur_20 & ing_20 50 .49 .00

tur_05 & ing_05 50 .58 .00 tur_21 & ing_21 50 .46 .00

tur_06 & ing_06 50 .43 .00 tur_22 & ing_22 50 .27 .05

tur_07 & ing_07 50 .53 .00 tur_23 & ing_23 50 .32 .02

tur_08 & ing_08 50 .38 .00 tur_24 & ing_24 50 .35 .01

tur_09 & ing_09 50 -.05 .71 tur_25 & ing_25 50 .57 .00

tur_10 & ing_10 50 .42 .00 tur_26 & ing_26 50 .24 .08

tur_11 & ing_11 50 .53 .00 tur_27 & ing_27 50 .35 .01

tur_12 & ing_12 50 .44 .00 tur_28 & ing_28 50 .25 .07

tur_13 & ing_13 50 .56 .00 tur_29 & ing_29 50 .42 .00

tur_14 & ing_14 50 .17 .22 tur_30 & ing_30 50 .53 .00

tur_15 & ing_15 50 .42 .00 tur_31 & ing_31 50 .46 .00

tur_16 & ing_16 50 .49 .00 tur_32 & ing_32 50 .68 .00


36

Tablo 1’de, dilsel eşdeğerlik için pearson momentler çarpımı korelasyon katsayı sonuçları

verilmiştir. Korelasyon katsayıları incelendiğinde, 9., 14., 22., 26. ve 28. maddelerde anlamlı farklılık

olmadığı görülmektedir (p>.05).

Tablo 2: Dilsel Eşdeğerlik İçin İlişkili Grup t-Testi Sonuçları

M Χ ss t p M Χ ss t p

1

3.14

2.98

1.31 .86 .39 17 3.16

3.40

1.11 -1.52 .13

2

3.46

4.18

1.44 -3.52 .00 18 3.42

3.30

1.06 .79 .42

3

1.90

2.06

.71 -1.59 .11 19 2.28

2.54

1.25 -1.46 .15

4

2.26

2.56

1.19 -1.76 .08 20 4.24

4.52

.80 -2.44 .01

5

2.76

2.52

1.00 1.69 .09 21 2.84

2.48

.94 2.70 .00

6

4.42

4.42

.57 .00 1.00 22 2.96

2.90

1.30 .32 .74

7

2.56

2.62

1.21 -.34 .72 23 3.62

2.94

1.26 3.79 .00

8 1.84

2.10

1.12 -1.63 .10 24 1.80

1.86

1.21 -.34 .72

9 3.78

3.48

1.18 1.79 .07 25 2.02

2.24

.84 -1.95 .07

10 3.88

3.82

1.11 .38 .70 26 3.58

3.50

1.35 .41 .67

11 2.26

2.66

1.08 -2.60 .01 27 2.76

2.86

1.09 -.54 .52

12 4.16

4.16

.88 .00 1.00 28 3.24

3.28

1.17 -.24 .81

13 2.30

2.24

.97 .43 .66 29 2.96

2.88

1.15 .48 .62

14 3.92

4.18

1.06 -1.72 .09 30 1.96

1.92

.92 .30 .76

15 4.16

4.34

.77 -1.64 .10 31 3.46

3.64

1.00 -1.26 .21

16 3.32

3.38

1.16 -.36 .71 32 1.94

1.94

.70 .00 1.00

Tablo 2’de, dilsel eşdeğerlik için ilişkili grup t-testi sonuçları verilmiştir. Sonuçlar

incelendiğinde, 2., 4., 5., 9., 11., 14., 20., 21., 23., 25. Maddelerde anlamlı farklılık olduğu

görülmüştür. Dilsel eşdeğerliğe ilişkin elde edilen bulgular, adaptasyonu yapılan ölçekteki maddelerin

büyük çoğunluğunun dilsel eşdeğerliğe sahip olduğunu göstermektedir. Sorunlu olan maddelerin

korelasyon katsayılarına bakılmış ve korelasyon katsayısının anlamlı olması ile sorunun çözülüp

çözülemediği analiz edilmiştir. İlişkili grup t testi sonuçlarına göre sorunlu olan maddeler şunlardır: 2,

11, 20, 21, 23 (Tablo 1). Korelasyon katsayısı analizi sonuçlarına göre sorunlu olan maddeler ise

şunlardır: 9, 14, 22, 26, 28 (Tablo 2). Her iki analizin ikisinde de sorunlu görünen madde yoktur. t testi

sonucu anlamlı bulunan maddelerin korelasyon değerleri istatistiksel açıdan anlamlı bulunduğu için

dilsel eşdeğerlik taşıdığı kabul edilmiştir (Dündar, Ekşi ve Yıldız, 2008; Asan, Ekşi, Doğan ve Ekşi,

2008).


37

3.2. AFA’ ya İlişkin Bulgular

Faktör analizi yapılmadan önce verilerin faktör analizine uygunluğu Kaiser-Meyer-Olkin

(KMO) ve Barlett testiyle değerlendirilmiştir. 32 maddenin KMO değeri .714 hesaplanmış ve Bartlett

testi anlamlı bulunmuştur (χ2 = 1870.03, df=496, p<.001). Verilerin faktör analizine uygunluğu için

KMO değerinin .60’dan yüksek ve Bartlett testinin anlamlı çıkması gerekmektedir (Büyüköztürk,

2004). Bu durumda gözlenen KMO katsayısı ve Bartlett testi anlamlılık değeri verilerin faktör analizi

için uygun olduğunu göstermektedir. Barlett testinin anlamlı olması gerekmektedir (Jeong, 2004). Bu

değerler incelendiğinde seçilen örneklem grubunun yeterli ve verilerin normal dağılım özelliği

göstermesinden dolayı faktör analizine uygun olduğuna karar verilmiştir. Orijinal ölçekte yer alan

maddelerin uyarlamadan sonra hangilerinin ölçekte kalacak nitelikte olduğunu tespit etmek amacıyla

Varimax döndürme tekniği kullanılmıştır. Tavşancıl (2006)’a göre analiz sonuçlarında birden fazla

faktör altında toplanan ve iki faktör altına giren maddelerde yük değerleri farkı .10’dan küçükse

maddeler ölçekten çıkarılmalı ve faktör analizi tekrarlanmalıdır. Bu bağlamda yapılan analizler

neticesinde birden fazla faktörde toplanan ve yük değeri düşük olan 9 madde (4, 9, 16, 18, 19, 23, 25,

27 ve 28. maddeler) ölçekten çıkarılmıştır.

Varimax Rotated yöntemiyle yapılan faktör analizi sonucunda ölçekteki maddelerin 4 faktör

altında toplandığı belirlenmiştir. Belirlenen 4 faktörün açıkladığı varyans sayısı Tablo 3’de

gösterilmiştir.

Tablo 3: Eigenvalue (Özdeğer) ve Açıkladıkları Toplam Varyans Miktarları

Özdeğer Varyansın Yüzdesi Toplam Yüzde

1. Faktör 4.08 13.88 13.88

2. Faktör 2.76 12.63 26.52

3. Faktör 1.69 9.09 35.62

4. Faktör 1.37 7.48 43.10

Tablo 3’te de görüldüğü gibi bu 4 faktörün açıkladığı toplam varyans % 43,105 olarak

belirlenmiştir. Gorsuch (1974), Lee ve Comrey (1979)’e göre açıklanan varyans oranları ne kadar

yüksekse ölçeğin faktör yapısı da o kadar güçlü olmaktadır. Ancak, sosyal bilimlerde yapılan

analizlerde, Scherer, Wiebe, Luther ve Adams (1988)’a göre % 40 ile % 60 arasında değişen varyans

oranları yeterli kabul edilmektedir (akt.: Tavşancıl, 2006). Kline (1994)’ göre ise, çokfaktörlü

desenlerde ise bu oranın %41’in üzerinde olması beklenir. Büyüköztürk (2006)’ün belirttiğine göre

faktörlerin belirlenmesinde özdeğeri 1 ve 1’den büyük olan değerler seçilmelidir. Faktörlerin

özdeğerleri Tablo 3’te görüldüğü gibi sırasıyla 4.08, 2.76, 1.69 ve 1.37 olarak belirlenmiştir. Buna

göre açıklanan toplam varyansın iyi ve yeterli düzeyde olduğu söylenebilir.

Ölçeğin açımlayıcı faktör analizi sonucunda Türkçe ölçekte belirlenen 23 maddenin hangi

faktörler altında toplandığı Tablo 5’de belirtilmiştir. Maddelerin içeriklerine bakılarak ölçekteki her

bir faktör tekrar isimlendirilmiştir. Buna göre birinci faktör “sözde bilim”, ikinci faktör “bilimsel

yöntem”, üçüncü faktör “bilim sözde bilim ayrımı” ve dördüncü faktör ise “sözde bilimsel inanışlar”

olarak isimlendirilmiştir.


38

Tablo 4: Ölçeğin AFA Sonuçları

Faktörler

Maddeler

Sözde Bilim Bilimsel Yöntem Bilim- Sözde Bilim

Ayrımı

Sözde Bilimsel

İnanışlar

s11 .79

s17 .77

s26 .75

s22 .65

s7 .52

s1 .49

s13 .49

s15

.72

s14

.70

s10

.65

s6

.56

s12

.54

s31

.52

s2

.50

s20

.62

s30

.61

s3

.59

s24

.59

s32

.47

s21

.40

s5

.69

s8

.64

s29

.52

Tablo 4’de verilen ölçeği oluşturan maddelere ilişkin faktör yük değerleri incelendiğinde,

birinci faktör .49 ile .79 arasında, ikinci faktör için .50 ile .72 arasında ve üçüncü faktör için .40 ile .62

arasında ve dördüncü faktör ise .52 ile .69 arasında değiştiği görülmektedir.

3.3. Ölçeğin DFA Bulguları

Açımlayıcı faktör analizi sonucunda elde edilen madde faktör bağlantıları, doğrulayıcı faktör

analizi ile tekrar test edilmiş, ölçeğin yapı geçerliği için yapılan doğrulayıcı faktör analizinden (DFA)

elde edilen modelin uyum indeksleri incelenmiştir.

Doğrulayıcı faktör analizi ile model uyumuna ilişkin hesaplanan istatistiklerden en sık

kullanılanları Ki‐kare (χ2), χ2/sd, RMSEA, RMR, GFI ve AGFI’dir. Hesaplanan χ2/df oranının 5’ten

küçük olması, GFI ve AGFI değerlerinin .90 dan yüksek olması, SRMR ve RMSEA değerlerinin ise

.05 dan düşük çıkması, model‐veri uyumunu göstermektedir (Jöreskog ve Sorbom, 1993). Ayrıca

GFI’nın .85’ten, AGFI’nın .80’den büyük çıkması, SRMR ve RMSEA değerlerinin .10’dan düşük

çıkması, model veri uyumu açısından kabul edilebilir alt sınırlar olarak değerlendirilmektedir (Cole,

1987; Gerbing ve Anderson, 1993). Ölçeğin doğrulayıcı faktör analizi sonuçlarına ilişkin model uyum

değerleri Tablo 5’da verilmiştir.

Tablo 5: Ölçek İçin Uyum İyiliği Testlerine (Goodness‐Of‐Fit Indices) İlişkin Değerler

χ2 DF p-value CFI NNFI GFI AGFI IFI SRMR RMSEA

301.06 219 p<.01 .95 .94 .91 .89 .95 .060 .038


39

Ölçeğin yapısına ilişkin kurulan model Şekil 1ʹde görülmektedir. Kurulan bu modelin

uygunluğuna ilişkin yapılan doğrulayıcı faktör analizinden (DFA) elde edilen bu uyum indeksi

değerleri modelin iyi uyum verdiğini göstermektedir.

Şekil 1: Ölçeğin Path Diyagramı

3.4. Güvenirlikle İlgili Bulgular

Madde analiz Ölçeğin tamamı ve her bir alt faktörü için güvenirlik analizi yapılmıştır. Yapılan

analizler sonucunda ölçeğin tamamının Cronbach Alpha Güvenirlik Katsayısı .75 olarak

hesaplanmıştır. 1. faktör için .77, 2. faktör için .72, 3. faktör için .58 ve son olarak 4. faktör için .49

olarak hesaplanmıştır. Burada özellikle dördüncü faktöre ait güvenirlik katsayılarının düşük bir değere

sahip olduğu görülmektedir. Bu durumun söz konusu faktördeki madde sayısının azlığı (3 madde) ile

ilgili olabileceği düşünülmüştür. Kayış (2006), Green ve Salkind (2005) güvenirlik katsayısının .50 ve

üzeri olmasının düşük güvenilirlik değeri olarak kabul edilebileceğini belirtmektedirler. Bundan başka

ölçekle ilgili yapılan güvenirlik analizlerinde ölçeğin bir bütün olarak güvenirlik katsayısının oldukça

iyi bir değere sahip olduğu; düşük güvenirliğin sadece alt faktör bazında ortaya çıktığı görülmüştür.


40

SONUÇ

Bu çalışmada Oothoudt (2008) tarafından hazırlanmış olan “Development of an instrument to

measure understanding of the nature of science as a process of inquiry in comparison to

pseudoscience” adlı master tezinde geliştirmiş olduğu ölçek kullanılmıştır. Tez içerisinde, hazırlanmış

olan ölçek, “Nature of science”(Bilimin doğası) olarak isimlendirilmiştir. Ancak, hem bilimin doğası

ile ilgili çok sayıda farklı ölçek olmasından hem de ölçeğin maddeleri sadece bilimin doğası ile ilgili

ifadeleri içermediğinden, ölçeğin ismi “Bilimsel yöntem-sözde bilim ayrımı ölçeği” olarak

düzenlenmiştir.

Ölçeğin uyarlanması sürecinde ilk olarak dilsel eşdeğerliğin sağlanması amacıyla analizler

yapılmıştır. İngilizce ve Türkçe formların aynı gruba uygulanmasından elde edilen korelasyon

katsayılarına ve ilişkili grup t-testi sonuçlarına göre her iki analizde sorunlu bir madde görülmemiş ve

ölçeğin dilsel eşdeğerliği kabul edilmiştir.

Ölçeğin uyarlanma sürecinde dilsel eşdeğerlik sağlandıktan sonra faktör analizi için ölçeğin

uygunluğunu tespit etmek amacıyla Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Barlett testiyle uygulanmıştır. 32

maddenin KMO değeri .71 hesaplanmış ve Bartlett testi anlamlı bulunmuştur (χ2 = 1870.03, df=496,

p<.001). Verilerin faktör analizine uygunluğu için KMO değerinin .60’dan yüksek ve Bartlett testinin

anlamlı çıkması gerekmektedir (Büyüköztürk, 2004). Bu durumda gözlenen KMO katsayısı ve Bartlett

testi anlamlılık değeri verilerin faktör analizi için uygun olduğunu görülmüştür. Ölçeğin faktör

analizine uygunluğu tespit edildikten sonra açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri yapılmıştır.

Uyarlama işleminden sonra hangi maddelerin ölçekte kalacak nitelikte olduğunu belirlemek amacıyla

Varimax döndürme tekniği uygulanmıştır. Tavşancıl (2006)’a göre analiz sonuçlarında birden fazla

faktör altında toplanan ve iki faktör altına giren maddelerde yük değerleri farkı .10’dan küçükse

maddeler ölçekten çıkarılmalı ve faktör analizi tekrarlanmalıdır. Bu bağlamda yapılan analizler

neticesinde birden fazla faktörde toplanan ve yük değeri düşük olan 9 madde ölçekten çıkarılmıştır (4,

9, 16, 18, 19, 23, 25, 27 ve 28. maddeler). Faktör analizi sonrasında ölçekteki maddelerin 4 alt faktör

altında toplandığı görülmüştür. Maddelerin hangi faktörler altında toplandığı incelenmiş ve ölçekteki

her bir faktör yeniden isimlendirilmiştir. Buna göre birinci faktör “sözde bilim”, ikinci faktör “bilimsel

yöntem”, üçüncü faktör “bilim sözde bilim ayrımı” ve dördüncü faktör ise “sözde bilimsel inanışlar”

olarak isimlendirilmiştir. Doğrulayıcı faktör analizi sonrasında ise uyum indeksi sınırlarının modelin

iyi düzeyde uyum verdiği Türkçe form ve orijinal form arasındaki faktör yapısının uyuştuğu tespit

edilmiştir.

Ölçeğin güvenirlik analizi için Cronbach-Alpha katsayısı hesaplanmış ve .75 olarak

bulunmuştur. Tüm bu elde edilen sonuçlar ölçeğin Türkçe formunun geçerli ve güvenilir bir araç

olarak bireylerin sözde-bilimsel inanışları tespit etmek ve bilim, sözde-bilim ayrımını bilimsel yöntem

ile ilişkilendirerek ortaya koymak için Türkiye’de yapılacak olan araştırmalarda kullanılabileceğini

göstermektedir.

KAYNAKÇA

Asan H. T., Ekşi, F., Doğan, A.ve Ekşi, H. (2008). Bireysel Değerler Envanteri’nin Dilsel Eşdeğerlik,

Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim

Bilimleri Dergisi, 27, 15-38. http://ebd.marmara.edu.tr/arsiv/pdf/2008_27_15_185.pdf adresinden

elde edildi.

Büyüköztürk, Ş. (2006). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem Akademi.


41

Chalmers, A. F. (2010). Bilim Dedikleri (2. Baskı). (Çev: Hüsamettin Arslan). İstanbul: Paradigma

Yayıncılık. (Özgün çalışma, 1999).

Cole, D. A. (1987). Utility of Confirmatory Factor Analysis in Test Validation Research. Journal of

Consulting and Clinical Psychology, 55(4), 584-594, doi:10.1037/0022-006X.55.4.584.

Çokluk, O., Şekercioglu, G. ve Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal Bilimler İçin Çok Değişkenli İstatistik.

Pegem Akademi.

Dunbar, R. (1995). The Trouble with Science . New York: Harvard University Press.

Dündar, S., Ekşi, H. ve Yıldız, A. (2008). Aksiyonda Değerler Ölçeği Dilsel Eşdeğerlik Geçerlik ve

Güvenirlik Çalışması. Değerler Eğitimi Dergisi, 6(15), 89-114. http://www.dem.org.tr/

ded/15/ded15mak4.pdf adresinden elde edildi.

Gerbing D. W. and Anderson J. C. (1993). Monte Carlo Evaluations of The Goodness-of-Fit Indices

for Structural Equation Models. In K. A. Bollen & J. S. Long (Eds.), Testing Structural Equation

Models (pp. 40-65). Newbury Park, CA: Sage.

Green, S. B. and Salkind, N. J. (2005). Using SPSS For Window Sand Macintosh: Analyzing And

Understanding Data. New Jersey: Pearson Prentice Hall.

Gür, A. (2008). Bilim Kavramında Tarihsel Dönüşüm Aristoteles Geleneğinden Modern Bilime.

Bursa: Asa Kitabevi.

Hızır, N. (2007). Felsefe Yazıları (2. Baskı). İstanbul: Kırmızı Yayınları.

Jeong, J. (2004). Analysis of the Factor Sand the Roles of Hrd in Organizational Learning Styles as

Identified by Key Informants at Selected Corporations in The Republic Of Korea. (Unpublished

Doctoral Dissertation) Texas A&M University, USA.

Jöreskog, K. G. and Sörbom, D. (1993). Lisrel 8: Structural Equato in Modeling With The Simplis

Command Language. Lincolnwood: Scientific Software Internaional, Inc.

Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kayış, A. (2006). Güvenirlik analizi. In Kalaycı, Ş. (Ed.), SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik

Teknikleri. (pp.404-409). Ankara: Asil Yayın Dağıtım. Bu kaynak baştan kontrol

Kline, P. (1994). An Easy Guide To Factor Analysis. London: Routledge.

Kuhn, T. S. (2008). Bilimsel Devrimlerin Yapısı (8.Baskı). (Çev: Nilüfer Kuyaş). İstanbul: Kırmızı

Yayınları. (Özgün çalışma, 1962).

Lakatos, I. (1978). The Methodology of Scientific Research Programmes. Cambridge: Cambridge

University Press.

Lederman, N. G. (1999). Teachers’ Understanding of The Nature of Science And Classroom Practice:

Factors That Facilitate or İmpede The Relationship. Journal of Research in Science Teaching,

36(8), 916-929, doi: 10.1002/(SICI)1098-2736(199910)36:8<916::AID-TEA2>3.0.CO;2-A

List, C. J. (1982). Science and Pseudoscience: Criteria Of Demarcation. Reason Papers. 8(1), 49-58.

http://www.reasonpapers.com/pdf/08/rp_8_4.pdf adresinden elde edildi.

Martin, M. (1994). Pseudoscience, The Paranormal, and Science Education. Science & Education.

3(4), 357-371, doi: 10.1007/BF00488452Oothoudt, B. (2008). Development of an Instrument to

Measure Understanding of The Nature of Science as a Process of Inquıry in Comparison to

Pseudoscience. (Unpublished Master Thesis) California State University, Department of Science

Education.

Popper, K. R. (2010). Bilimsel Araştırmanın Mantığı (4.Baskı) (Çev:İlknur Aka ve İbrahim Turan).

İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. (Özgün Çalışma, 1934).

Şahin, T. E. (2006). Bilim, Bilimler ve Bilgi Alanları. Ankara: Dikey Yayıncılık.

Tabachnick, B. G. and Fidel, L. S. (2001). Using Multivariate Statistics (4th ed.). NeedhamHeights,

MA: Allyn & Bacon.

Taslaman, C. (2008). Kuantum Teorisi Felsefe ve Tanrı. İstanbul: İstanbul Yayınevi.


42

Tavşancıl, E. (2006). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi (3.Baskı). Ankara: Nobel Yayın

Dağıtım

Topdemir, H. G. (2000). Aristotelesin Bilim Anlayışı. Felsefe Dünyası. 2(32), 23-36.

http://80.251.40.59/ankara.edu.tr/topdemir/aristotelesinbilim.pdf adresinden elde edildi.

Topdemir, H. G. ve Yinilmez S. (2009, Mart). Galileo’nun Bilimsel Çalışmaları Üzerine

Değerlendirme, Felsefe - Bilim Araştırmaları, Sayı:15.

http://80.251.40.59/ankara.edu.tr/topdemir/galileonunbilimsel.pdf adresinden elde edildi.

Topdemir, H. G. ( 2010). Isaac Newton ve Bilim Devrimi. Bilim ve Teknik , Ekim 2010.

http://80.251.40.59/ankara.edu.tr/topdemir/Newton.pdf adresinden elde edildi.

Turgut, H. (2009). Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Bilimsel, Sözde-Bilimsel Ayrımına

Yönelik Algıları. Eğitim ve Bilim. 34(154), 50-68. http://egitimvebilim.ted.org.tr/

index.php/EB/article/view/548/36 adresinden elde edildi.

Yıldırım, C. (2010). Bilim Felsefesi (13.Basım). İstanbul: R


43

Ek 1: Bilim, Sözde-Bilim Ayrımı Ölçeği


2013, Cilt 3, Sayı 2, 44-52


2013, Volume 3, Issue 2, 44-52


The Effectiveness of Statistic Class Averages Unit Teaching Program

Menekşe Eskici1

Özet: Bu araştırmanın amacı; meslek yüksekokullarının çeşitli programlarında okutulan İstatistik

Ders’lerinde yer alan Ortalamalar Ünitesi için geliştirilen öğretim programının etkililiğinin belirlemektir.

Bu araştırma kapsamında Ortalamalar Ünitesi ile ilgili araştırmacı tarafından geliştirilen başarı testi

kullanılmıştır. Başarı testinin ilk hali 32 maddeden oluşmaktadır. Test, daha önce Ortalamalar Ünitesini

işlemiş olan 96 öğrenciye uygulanmış ve elde edilen veriler ITEMAN 3.5’te değerlendirilmiştir. Ayırma

Endeks değerleri .30’dan küçük olan 6 madde testten çıkarılmıştır. Böylece ortalamalar ünitesi ile ilgili

başarı testinde 26 soru kalmıştır. Testin güvenirliği..88 olarak bulunmuştur. Ayrıca öğrencilerin İstatistik

Dersine olan tutumlarını belirlemek için Diri (2007) tarafından geliştirilen “İstatistik Tutum Ölçeği”

kullanılmıştır. Ölçme araçları Ortalamalar Ünitesi işlenmeden önce ve sonra 29 kişilik gruba uygulanmış

ve sonuçlar SPSS 17 programında t-test yapılarak değerlendirilmiştir. Sonuçlar öğrencilerin başarılarında

olumlu yönde değişme olduğunu fakat tutumlarında anlamlı bir değişiklik olmadığını göstermiştir.

Anahtar sözcükler: Ortalamalar ünitesi, İstatistik Dersi, Tutum, Başarı

Abstract: The aim of this research is to investigate of the effectiveness of the teaching program in unit of

averages in statistics course that is taught as the at various department in vocational high college. In the

scope of this research; an achievement test which developed by researcher was used related to the unit of

averages. The first phase of achievement test consists of 32 items. Test was given previously to 96

vocational high college students who were lectured of the unit of averages and the data was evaluateded

with ITEMAN 3.5. 6 items which had lower Point Biser value than .30 were eliminated from test. So,

there were 26 items left in the achievement test related to unit of averages. Reliability of the test was

found as .88. Besides, there was used a “Scale of Statistic Attitude” which was developed by Diri (2007)

was used to determine the students’ attitudes in the statistik course. Measurement tools were administered

to a group of 29 students, before and after the lecture of teaching program and the results were evaluated

in SPSS 17 by performing the t-test. Results showed that there were no changes of students’ attitudes but

there were significant positive changes in their achievement levels.

Keywords: averages unit, statistic course, attitudes, achievement

GİRİŞ

Dünyada olduğu gibi Türkiye’de de pek çok iş sahasında ara eleman yetiştirilmesine gereksinim

duyulmaktadır. Bu gereksinim meslek yüksekokulları aracılığı ile karşılanmaya çalışılmaktadır. Bu

okulların temel amacı, farklı alanlarda ihtiyaç duyulan nitelikli insan gücü yetiştirmektir. Meslek

yüksekokullarında çalışma hayatında verimli olabilecek bireyler yetiştirilebilmesi için meslek

yüksekokulları için geliştirilmiş olan eğitim programlarında pek çok derse yer verilmektedir.

Bunlardan biri de istatistik dersidir.

Günümüzde artan rekabet koşulları ve teknolojik gelişmeler bireyleri, işletmeleri ve ülkeleri

çeşitli konularda verecekleri kararlarla ilgili olarak, verileri toplamaya ve bunları analiz etmeye

yönlendirmektedir. Healey (2009) istatistiğin, cevap aranan sorular doğrultusunda ve çeşitli

değişkenler ışığında toplanan verilerin analizlerinin yapılmasının ardından sayılarla sunulması

şeklinde tanımlanabileceğini vurgulamaktadır. Gerek verilerin toplanması gerekse toplanan verilerin

1 Dr., [email protected]

Menekşe Eskici

45

analiz edilmesi ve yorumlanması böylece verilecek kararlarda kullanılması istatistiğin önemini ortaya

koymaktadır. Bir konuda toplanan verilerden o konu ile ilgili karar verinceye kadar yapılan tüm

işlemleri kapsayan kavram olarak ele alınan istatistiğin, günümüzde bu yelpazede çok farklı alanlarda

kullanılmakta olduğu görülmektedir.

İstatistiği öğrenmede amaç; bir araştırmada elde edilen yanıtların ya da tepkilerin uygun

istatistiksel yöntemler kullanılarak nasıl yorumlanacağını bilmektir. İstatistiği öğrenmek için temel

yol, istatistik yöntem ve tekniklerini bir istatistik yöntem içinde uygulamaktır (Köklü, Büyüköztürk ve

Bökeoğlu, 2006). Merak konusu olan durumların tespit edilmesini amaçlayan araştırmaların amacına

uygun olarak toplanan verilerin analiz edilip yorumlanması için, istatistiğin yaygın olarak

öğretilebilmesi ve istatistik eğitimi alınmasının gerekliliği göz önüne çıkmaktadır. Hiedemann ve

Jones (2010) tarafından yapılan çalışmada, iş hayatında uygulamalı dersleri seçen öğrencilerin

istatistik dersini daha gerekli gördükleri ortaya çıkmıştır. İstatistik yaşamın her alanında kullanılabilen

önemli bir bilimdir. İstatistiğin yaygın olarak öğretildiği kurumlar ise; üniversiteler olmaktadır

(Gürbüz ve Uçan, 2005). İstatistik dersi fakültelerin istatistik bölümlerinin dışında meslek

yüksekokullarında dahil olmak üzere pek çok bölümde yer almaktadır. İstatistiğin önemi anlaşıldıkça

istatistiğin öğretimi de önem kazanmıştır. Bunun yanı sıra istatistik, öğrencilerin başarılarının yüksek

olmadığı bir derstir (Evans, 2007; Jandaghi ve Matin, 2009). Özellikle meslek yüksekokullarındaki

matematik başarı düzeyi düşük olan öğrenciler için istatistik korkutucu bir derstir. Çünkü istatistik,

matematik temeline dayanana bir derstir. İstatistik dersleri mecburi dersler olduğundan beri mezun

olmada bir engel olarak görülmektedir (Thompson, 2009).

İstatistik öğreniminde karşılaşılan sorunların kaynağı, bilişsel yetersizliklermiş gibi görünse de

sorunlar çoğunlukla istatistik dersine olan olumsuz duyuşsal özelliklere dayanmaktadır (Baloğlu,

Koçak ve Zelhart, 2007). Günümüzde istatistik bilgileri öğrencilere verilirken bu bilgilerin

kendilerinin ne işlerine yaracağının özümsetilmesi gerekir. Öğretilen bilgilerin öğrenci ile yaşam

arasında bir iletişim köprüsü oluşturacağı ön planda tutulmalıdır. Bu şekilde istatistik eğitim ve

öğretimi; öğrencinin, okul yaşamından okul dışı yaşamına kadar hangi eğitim düzeyinden geçerse

geçsin istatistik bilgilerinin ve kültürünün kendisine yararlı olacağı inancını vermelidir (Girginer,

Kaygısız ve Yalama, 2007). Özellikle son zamanlarda istatistik derslerinde öğrenenlerle yapılan farklı

etkileşimli aktivitelerin öğrencilerin derse olan ilgisini artırırken kaygıyı da azalttığı vurgulanmaktadır

(De Vaney, 2010; Perrett, 2010; Weltman ve Whiteside, 2010; Xu, Meyer ve Morgan, 2009).

Neumann, Hood ve Neumann (2009) tarafından random yöntemiyle seçilen 38 öğrenci ile yapılan

araştırmada istatistik derslerinde mizahın katılmasının öğrencilerin istatistiği öğrenmelerine yardımcı

olduğunu ortaya koymuştur. İstatistik öğrenimi ilgi alanı olmayan öğrenciler için daha zor bir süreçtir.

Bu öğrencilerin istatistik dersine olan tutumları daha düşüktür (Wiberg, 2009). Meslek

yüksekokullarında istatistik dersi öğrencilerin branşları dışında bir derstir. Bu durumda istatistik

dersinin öğrencilerin daha önce almış olduğu derslerle ilişkili olmaması sebebiyle istatistik öğrenimi

öğrencilerde sancılı bir süreç olabilmesine rağmen istatistik dersinin, değişkenler arasındaki ilişkiyi

ortaya koyma becerisi kazandırması yönüyle, meslek hayatlarında başarıyı yakalayabilmeleri için

gerekli bir ders olarak kabul edilebileceği söylenebilir.

Meslek yüksekokullarında istatistik dersinde, istatistiğin temel kavramlarının öğrencilere

kazandırılması, bir istatistik olaya ilişkin verilerin toplanması, düzenlenmesi ve sunulması

tekniklerinin öğretilmesi, toplanan verileri karakterize eden ortalamalar ve dağılım ölçüleri

tekniklerini kullanabilme becerisinin kazandırılması, mikro ve makro düzeydeki fiyat ve miktar veri

değişimlerinin ölçülmesinin kavranabilmesi, fiyat serilerindeki gerçek değerleri hesaplayabilme

becerisinin kazandırılması, olasılık kuralları ile işletme finansmanını ve proje değerlendirme

konularında kullanılan, beklenen değer ve varyans konularını basit örnekler kullanarak öğrencilerin


46

kavrayabilmesi, matematiksel formüller yardımıyla değişkenler arasındaki ilişkileri hesaplayıp

yorumlayabilme yeteneği kazandırılması amaçlanmıştır (YÖK, 2007). İstatistik derslerinin içeriğinde

yer alan ortalamalar ünitesi de bu amaçları gerçekleştirmede temel teşkil edecek konuları içerdiği için

önemli olduğu söylenebilir. Bu çalışmada ortalamalar ünitesinin araştırma konusu olarak seçilmesinin

nedeni, ortamlalar ünitesinin istatistiğin temel kavramlarını (aritmetik ortalama, ağırlıklı ortalama,

geometrik ortalama, medyan, mod, ranj standart sapma ve varyans) içerin bir ünite olmasıdır. Ayrıca

ortalamalar ünitesinde yer alan kavramlar bireylerin günlük hayatlarında karşılaştığı problemleri

çözmelerinde kullandıkları bilgileri içermektedir.

Bu çalışmayla, meslek yüksekokulu öğrencilerinin aldıkları istatistik dersinin ortalamalar ünitesi

etkililiği belirlenmeye çalışılmıştır. Bu doğrultuda öğrencilere ortalamalar ünitesini görmeden önce ve

sonra bu konudaki başarıları ve tutumları incelenmiştir.

Bu araştırmanın amacı, meslek yüksekokulu öğrencilerinin istatistik dersinde işledikleri

ortalamalar ünitesi ile ilgili geliştirilen öğretim programının etkililiğini belirlemektir. Bu amaca uygun

olarak; 1.Meslek yüksekokulu öğrencilerinin ortalamalar ünitesi programının uygulanmasından önce

ve sonra ortalamalar ünitesi ile ilgili başarı durumları arasında manidar bir fark var mıdır? 2. Meslek

yüksekokulu öğrencilerinin ortalamalar ünitesi programının uygulanmasından önce ve sonra istatistik

dersi ile ilgili tutumları arasında manidar fark var mıdır? Sorularına cevap aranmıştır.

YÖNTEM

2.1. Araştırmanın Deseni

Bu araştırma tek gruplu öntest-sontest modelli deneysel bir çalışmadır. Tek grup öntest-sontest

modelinde gelişigüzel seçilmiş bir gruba bağımsız değişken uygulanır. Hem deney öncesi (öntest) hem

de deney sonrası (sontest) ölçümler yapılır (Karasar, 2005).


Meslek yüksekokulu öğrencilerinin istatistik dersinde işledikleri ortalamalar ünitesindeki

başarılarının ve istatistik dersine yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla yapılan bu çalışmada sadece

deney grubuna yer verilmiştir. Bu araştırmanın katılımcılarını, 2011/2012 öğretim yılının bahar

döneminde İstanbul İl’inde faaliyet gösteren bir üniversitesinin meslek yüksekokulunun bankacılık

sigortacılık programında öğrenim gören, yaşları 18 ile 28 arasında değişen ve istatistik dersini alan 29

öğrenci oluşturmaktadır. Bu öğrencilerin 12’si (% 39.02) kız öğrenci, 17’si (%60.97) erkek öğrencidir.

Bu çalışmada amaç; meslek yüksekokulu öğrencilerinin istatistik dersinde işledikleri ortalamalar

ünitesinin etkililiğinin belirlenmesi olduğu için kontrol grubu belirlenmemiştir. Katılımcılar deney

grubunu oluşturmaktadır.

2.3. Veri Toplama Araçları

Bu araştırma kapsamında öğrencilere ortalamalar ünitesi ile ilgili başarı testi ve istatistik dersine

yönelik tutum ölçeği uygulanmıştır.

a) Ortalamalar Ünitesi ile İlgili Başarı Testi

Başarı testinin geliştirilmesinde öncelikle ilgili literatür incelenmiş, başarı testinin soruları,

ortalamalar ünitesi ile ilgili geliştirilen öğretim programının hedeflerine yönelik hazırlanmıştır. İlk

geliştirilen başarı testi, beş cevap seçeneği içeren 32 sorudan oluşmaktadır. Bu başarı testinin pilot

uygulaması daha önce bu üniteyi işlemiş olan, denek grubuyla aynı özellikleri taşıdığı varsayılan,

2009-2010 öğretim yılının bahar döneminde bir devlet üniversitesine bağlı meslek yüksekokulunun

Menekşe Eskici

47

işletme programında öğrenim gören 96 meslek yüksekokulu öğrencisi üzerinde yapılmıştır. Elde

edilen veriler ITEMAN 3.5 ile değerlendirilmiştir. Ayırma Endeks değerleri .30’dan küçük olan 6

madde testten çıkarılmıştır (Baykul, 2000; Şencan, 2005; Teyfur, 2009). Böylece ortalamalar ünitesi

ile ilgili başarı testinde 26 soru kalmıştır. Testin güvenirliği .88 bulunmuştur. Yapılan ön uygulamada

testin ortalaması 21.35, standart sapması 5.97, ölçmenin standart hatası 2.06, testin ayırt edicilik

endeksi (r) .64, testin güçlük endeksi (p) ise .61 bulunmuştur. Madde ayırt edicilik endeksleri .42 ile

.89 arasında değişmektedir. Madde güçlük indekslerinin değerleri ise .31 ile .87 arasında

değişmektedir.

b) İstatistik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği

Bu araştırmada öğrencilerin istatistik dersine yönelik tutumlarını belirlemek için Diri (2007)

tarafından geliştirilen “İstatistik Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Bu ölçek, 18’i olumsuz 16’sı olumlu 34

maddeden oluşan 5’li likert tipindedir. Diri (2007) tarafından geliştirilen ölçeğin 3 boyuttan oluştuğu

ortaya çıkmıştır. İlk boyutta toplanan 10 madde istatistiğe karşı korku ve güven, ikinci boyuttaki 12

madde meslek ve önem, üçüncü boyutta yer alan 12 madde istatistiğe karşı sevgi, zevk ve ilgi duyma

ile ilişkilidir. Ayrıca ölçeğin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı .82 bulunmuştur (Diri, 2007).

2.4. Deneysel İşlem Yolu

Bu araştırma kapsamında meslek yüksekokullarının çeşitli programlarında okutulan İstatistik

Ders’lerinde yer alan Ortalamalar Ünitesi için bir eğitim programı hazırlanmıştır. Hazırlanan program

uygulanmadan önce 29 (12 kız ve 17 erkek) meslek yüksekokulu öğrencisine Diri (2007) tarafından

geliştirilen “İstatistik Tutum Ölçeği” ve araştırmacı tarafından hazırlanan başarı testi uygulanmıştır.

Aynı ölçme araçları geliştirilen öğretim programının uygulanmasının ardından aynı gruba tekrar

uygulanmıştır. Öntest ve sontest puanları arasındaki fark SPSS 17’de değerlendirilmiştir.

2.5. Hazırlanan Öğretim Programı

Bu araştırmada meslek yüksekokullarında okutulan istatistik dersinde yer alan ortalamalar

ünitesi ile ilgili bir program hazırlanmıştır. Bu programın temel amacı; ortalamalar ünitesinde geçen

kavramları, temel alışıları, sınıflamaları ve problem çözümünde kullanılan yöntemleri öğretmek,

ortalamaları hesaplayabilme becerisi kazandırmaktır ve öğrencileri Ortalamalar konusu ile ilgili genel

fikir sahibi yapmaktır. Bu program Ortalamalar ünitesi adı altında aritmetik ortalama, ağırlıklı

ortalama, geometrik ortalama, medyan, mod, ranj standart sapma ve varyans konularını

kapsamaktadır.

2.6. Programın Uygulamasında Kullanılan Araç Gereçler

Programın içeriğine göre hazırlanmış sunu, bilgisayar, projektör ve tahta.

2.7. Programın Uygulanmasında Kullanılan Strateji, Yöntem ve Teknikler

Sunuş Yoluyla Öğretme Stratejisi

Dersin giriş bölümü için kullanılmıştır. Bilginin verilmesi aşamasında; ilke, kavram ve

genellemeler öğretim elemanı tarafından düzenli bir şekilde verilmiştir. Çok sayıda örnekle beraber

konular basamak basamak aktarılmıştır. Bu aşama soru–cevap ve bilgisayarlı öğretim yoluyla

desteklenmiştir.

Buluş Yoluyla Öğretme Stratejisi

Öğrencilerin kavrama ve uygulama düzeyindeki hedeflerini gerçekleştirmek için kullanılmıştır.

Bu aşamada; tartışma-örnek olay soru-cevap- bilgisayar destekli eğitim ve beyin fırtınası gibi yöntem

ve tekniklere yer verilmiştir.


48

2.9.Programın Etkinlikleri

İstatistik dersi ortalamalar ünitesi ile ilgili geliştirilen programın uygulanması sırasında etkinlik

temelli bir yaklaşım benimsenmiştir. Programın etkinlikleri kapsamında, konuların günlük hayattaki

önemi tartışılmış, öğrencilerin derse dikkatlerini çekmek ve meraklarını uyandırmak için önce

kavramla ilgili sorular sorularak beyin fırtınası yapılmıştır. Böylece öğrencilerin ortamlalar ünitesine

yönelik güdülerinin artması amaçlanmıştır. Derste nelerden bahsedileceği açıkça tahtaya yazılmıştır.

Ortalamalar Ünitesinin kavramlarıyla ilgili bildikleri öğrencilere sorulup onların fikirleri alınmıştır.

Öğrencilerden gelen dönütler doğrultusunda ortalamalar ünitesi ile ilgili öğrencilerin hazırbulunuşluk

düzeyi belirlenmiştir. Öğrencilere ünite ile ilgili hazırlanan sunu kullanılarak gerekli semboller ilke ve

genellemeler, problem çözme aşamasında kullanılacak formüller öğretilmiştir. Bu doğrultuda örnek

sorular çözülmüştür. İşlenen konulara örnek teşkil etmesi amacıyla sınıftaki öğrencilerin yaşlarının

ortalamaları bulmaları istenmiştir. Çıkan sonuçlar sınıfta tartışılmıştır. Dersin sonunda ünite kısaca

özetlenmiştir.

2.10.Araştırma Süreci

Bu araştırma süreci, veri toplama araçlarının uygulanması ile birlikte 10 ders saatini kapsamıştır.

2.11.Programın Değerlendirilmesi

Programın değerlendirilmesi aşamasında tanılayıcı değerlendirme ve düzey belirleyici

değerlendirme yapılmıştır. Değerlendirmeyi yapmak için başarı testi ve tutum ölçeğinden oluşan

ölçme araçları kullanılmıştır.

2.12.Verilerin analizi ve kullanılan istatistiksel teknikler

Bu çalışmada meslek yüksekokulunda okutulan istatistik dersinin ortalamalar ünitesinde

öğrencilerin başarılarını ve istatistik dersine yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla toplanan verilerin

analizi için aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri hesaplanmıştır. Bunlara ek olarak, araştırma

kapsamında öğrencilere uygulanan ortalamalar ünitesi ile ilgili başarı testinin ve “İstatistik Tutum

Ölçeği” nin öntest-sontest sonuçlarının arasındaki farklılığın manidarlığını belirlemek için veriler

SPSS 17 kullanılarak t-test yapılmıştır. Sonuçlar .05 düzeylerinde yorumlanmıştır.

BULGULAR

Meslek yüksekokullarında okutulan istatistik dersinin ortalamalar ünitesi ile ilgili hazırlanan

öğretim programında öğrencilerin başarıları ve tutumları ile ilgili bulgular aşağıda yer almaktadır.

3.1. Meslek yüksekokulu öğrencilerinin ortalamalar ünitesi programının

uygulanmasından önce ve sonra ortalamalar ünitesi ile ilgili başarı durumları arasında

manidar bir fark var mıdır?

Meslek yüksekokulu öğrencilerinin ortalamalar ünitesi programının uygulanmasından önce ve

sonra ortalamalar ünitesi ile ilgili başarı durumları arasında manidar bir fark olup olmadığını test

etmek amacıyla verilerin dağılımının normal olup olmadığı test edilmiştir. Bu bağlamda çarpıklık

katsayısının (skewness) standart hataya bölünmesi ile elde edilen z- istatistiği .61 olarak bulunmuştur.

α = .05 için z-istatistiğinin 1.96’dan küçük çıkması dağılımın normalden aşırı sapma göstermediği

şeklinde yorumlanabilir (Büyüköztürk, 2007).

Menekşe Eskici

49

Araştırma kapsamında geliştirilen ortalamalar ünitesi ile ilgili başarı testinin öntest-sontest

uygulamalarına ait aritmetik ortalama, standart sapma ve t-test sonuçları Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1: Ortalamalar Ünitesi ile İlgili Başarı Testinin Öntest-Sontest Uygulamalarına Ait

Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t-test Sonuçları

*P<.05

Tablo 1’de görüldüğü gibi başarı testinin öntest ve sontest uygulamaları arsında [t(28) = 22.27; p

< 0,5] sontest lehine manidar farklılık görülmüştür.

3.2. Meslek yüksekokulu öğrencilerinin ortalamalar ünitesi programının

uygulanmasından önce ve sonra istatistik dersi ile ilgili tutumları arasında manidar

fark var mıdır?

Verilerin dağılımının normal olup olmadığı test edilmiştir. Bu bağlamda çarpıklık katsayısının

(skewness) standart hataya bölünmesi ile elde edilen z-istatistiği .83 olarak bulunmuştur. α = .05 için

z-istatistiğinin 1.96’dan küçük çıkması dağılımın normalden aşırı sapma göstermediği şeklinde

yorumlanabilir (Büyüköztürk, 2007).

Meslek yüksekokulu öğrencilerinin ortalamalar ünitesi programının uygulanmasından önce ve

sonra istatistik dersi ile ilgili tutumları arasında manidar fark olup olmadığını belirlemek için t-test

yapılmıştır. Araştırma kapsamında uygulanan “İstatistik Tutum Ölçeği”nin öntest-sontest

uygulamalarına ait aritmetik ortalama, standart sapma ve t-test sonuçları Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2 : “İstatistik Tutum Ölçeği”nin Öntest-Sontest Uygulamalarına Ait Aritmetik Ortalama,

Standart Sapma ve t-test Sonuçları

*P<.05

Tablo 2’de görüldüğü gibi; İstatistik Tutum Ölçeği’nin öntest ve sontest uygulamaları arsında

[t(28) = .13; p>.05] manidar farklılık görülmemiştir.

TARTIŞMA ve SONUÇ

Meslek yüksekokulunda İstatistik dersinin Ortalamalar Ünitesinde öğrencilerin başarılarının ve

tutumlarının belirlenmesinin amaçlandığı bu çalışmada programın öğrencilerin tutumlarında bir

Başarı Testi x N SS

t Sd p

Öntest 10.27 29

3.49

22.27*

28 .00

Sontest 23.83 29

2.01

Tutum Ölçeği x N SS

t Sd p

Öntest 113.92 29

25.00

.13

28 .89

Sontest 114.51 29

26.93


50

değişiklik yaratmazken, bu konudaki başarılarını anlamlı düzeyde etkilediği tespit edilmiştir.

Araştırmada çıkan sonuçlar öğrencilerin programın uygulanmasından önce ve sonra istatistik dersine

yönelik tutumlarında manidar bir farklılığa rastlanmamıştır. Fakat başarı testi sonuçları arasında fark

vardır. Öğrencilerin sontest uygulamasından aldıkları puanın yüksek olması ünite ile ilgili başarılarının

yükseldiğini göstermektedir. Eğitim programından sonra başarılarının yükselmesi de programın

etkililiğini göstermektedir.

Uygulanan öğretim programından sonra öğrencilerin başarı testinden aldıkları puanlarlar manidar

düzeyde yükselmiştir. Bu sonuçta uygulanan programın öğrencilerin üzerinde etkili olduğunu

göstermektedir. Bu sonuç Jandaghi (2008) tarafından yapılan 16’sı uzaktan eğitim, 18’i normal eğitim

öğrencisi olan ve kendi branşları dışında istatistik dersi alan 34 yükseköğretim öğrencisi ile yapılan

araştırmada uzaktan öğretim öğrencilerinin istatistik sınavlarında normal eğitim öğrencilerine nazaran

anlamlı düzeyde daha yüksek notlar aldığı sonucuna ulaşılan araştırma ile bağdaşmaktadır. Buradaki

uzaktan eğitim öğrencileri dersi işlemeyen öğrencilerdir. Sınavdan aldıkları notları öntest sonuçları

gibi değerlendirilebilir. Normal eğitim öğrencileri ise dersi işleyen öğrencilerdir bu öğrencilerin notları

da sontest notları ile bağdaştırılabilir. Jandaghi tarafından yapılan araştırmada her iki öğrenci grubu da

sınav için hazırlık yapmışlardır fakat bir grup dersi sınıf ortamında işlerken diğer grup işlememiştir.

Bu araştırmada ise öğrenciler kendilerine uygulanan testler için özel bir çalışma yapmamışlardır fakat

öntest ve sontest arasında sınıf ortamında dersin işlenişine katılmışlardır. Bu sonuçlardan hareketle

öğrencilerin istatistik dersini bir öğretici eşliğinde sınıf ortamında işleyerek daha başarılı olduğu

ortaya çıkmaktadır. Aynı şekilde Jandaghi ve Matin (2009) tarafından yükseköğretimde yönetim

bölümünde öğrenim gören ve istatistik dersi alan öğrenciler ile yapılan araştırmada 25 öğrenciden

oluşan gruba istatistik dersini geleneksel yöntem olarak kabul ettikleri tahtayı kullanarak işlemişlerdir.

34 öğrenciden oluşan diğer gruba ise dersi bilgisayar ortamında sunu hazırlanarak işlemişlerdir. Dersin

işlenişi öncesi ve sonrasında her iki gruba da işlenen konularla ilgili test uygulamışlardır. Sonuçlar

göstermiştir ki her iki grubunda öntest ve sontest sonuçları arasında sontest lehine fark vardır. Bu

sonuç bu araştırmanın sonucuyla örtüşmektedir.

İki grubun öntest sonuçları karşılaştırıldığı zaman farka rastlanmamıştır. Aynı bulgular her iki

grubun sontest sonuçları arasında da çıkmıştır. Bu da göstermektedir ki istatistik dersinde seçilen

yöntemden çok öğrencilerin dersi sınıf ortamında işlemiş olmaları başarılarını etkilemektedir. Buradan

hareketle istatistik dersinin sınıf ortamında öğrenilen bir ders olduğu sonucuna varılmaktadır.

Öğrencilerin programın uygulanmasından önce ve sonra istatistik dersine yönelik tutumlarında

farklılığa rastlanmamıştır. Bu sonuç Evans (2007) tarafından yapılan ve sonucunda öğrencilerin

istatistik dersine yönelik beklenenden daha az olumlu tutuma sahip oldukları ve öğrencilerin istatistik

dersine olan tutumlarının dönemin başında ve sonunda farklılık göstermediği sonucuna ulaştığı

çalışmanın bulgularıyla paralellik göstermektedir.

Uygulanan programın öğrencilerin tutumları üzerinde değişiklik yaratmaması, programın

uygulama süresinin bireyde duyuşsal özelliklerde değişiklik yaratabilecek kadar uzun olmamasından

kaynaklanıyor olabilir. Semerci ve Özer (2004) yaptıkları çalışmalarında tutum gibi duyuşsal

özelliklerin öğrencilere kazandırılmasındaki ve bu özelliklerin ölçülmesindeki sıkıntılara

değinmektedirler. İstatistik dersine yönelik tutumlarında değişiklik olup olmadığını saptamak için

tutum ölçeği akademik yılın başında ve sonunda uygulanabilir. Süre daha uzun olacağı için

tutumlarında değişme olması daha olasıdır.

Menekşe Eskici

51

KAYNAKLAR

Baloğlu, M., Koçak,R. ve Zelhart, P. F. (2007). İstatistik kaygısı ve istatistiğe yönelik

tutumlar arasındaki ilişki. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 40 (2), 23-39.

Baykul, Y. (2000) Eğitimde ve psikolojide ölçme: Klasik test teorisi ve uygulaması.

Ankara: ÖSYM Yayınları.

Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal bilimler için very analizi el kitabı. Ankara: Pegema

Yayıncılık.

De Vaney, T. A. (2010). Anxiety and attitude of graduate students in on-campus vs.

Online Statistics Courses. Journal of Statistics Education, 18 (2)

www.amstat.org/publications/jse/v17n2/neumann.html (20. 01. 2011 tarihinde

erişilmiştir)

Diri, F. Ü. (2007). İstatistik dersine yönelik tutumların araştırılması meslek yüksekokul

örneği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri

Enstitüsü İstatistik Anabilim Dalı, Ankara.

Evans, B. (2007). Student attitudes, conceptions, and achievement in introductory

undergraduate college statistics. The Mathematics Educator, 17 (2), 24-30.

Gibson, J. W. (2008). A comparison of student outcomes and student satisfaction in

three MBA human resource management classes based on traditional vs. online

learning. Journal of College Teaching & Learning, 5 (8) www.cluteinstitute-

onlinejournals.com/PDFs/953.pdf (05. 11. 2010 tarihinde erişilmiştir)

Girginer, N., Kaygısız, Z. ve Yalama, A. (2007). Doğrusal olmayan kanonik korelâsyon

analizi ile istatistiğe yönelik tutumlarda üniversite öğrencileri arasıdaki bireysel

farklılıları incelenmesi. İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi Ekonometri ve istatistik

Dergisi. 6, 29-40.

Gürbüz, E. ve Uçan, O. (2005). İktisat ve işletme bölümlerinde istatistik eğitiminin

verilme düzeyi: Türkiye üniversiteleri araştırması. Atatürk Üniversitesi İktisadi ve

İdari Bilimler Dergisi, 19 (2), 109-125.

Healey, J. F. (2009). Statistik a tool for social research. Belmont CA: Wadsworth

Cengage Learning.

Hiedemann, B and Jones, S. M. (2010). Learning statistics at the farmers market? A

comparison of academic service learning and case studies in an introductory statistics

course. Journal of Statistics Education, 18 (3)


erişilmiştir).

Jandaghi, G. (2008). The relationship between undergraduate education system and

postgraduate achievement in statistics. International Journal of Human Sciences, 5(1)

www.insanbilimleri.com /ojs/index.php/uib/article /.../379 (22.10. 2010 tarihinde

erişilmiştir)

Jandaghi, G. and Matin, H. Z. (2009). Achievement and satisfaction in a computer-

assisted versus a traditional lecturing of an ıntroductory statistics course. Australian

Journal of Basic and Applied Sciences, 3(3), 1875-1878.

Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın.

Köklü, N., Büyüköztürk, Ş. Ve Bökeoğlu, Ö. Ç. (2006). Sosyal bilimler için istatistik.

Ankara: Pegema Yayıncılık.


52

Ledman, R. E. (2008). Comparıng student learnıng in onlıne and classroom formats of

the same course. Developments in Business Simulation and Experiential Learning, 35,

351-352.

Mirakian, E. A. and Hale, L.S. (2007). A comparison of online instruction vs.

Traditional classroom instruction in an undergraduate pharmacology course.

Unpublished opening plenary speech at Proceedings of the 3rd Annual GRASP

Symposium (7-11 July), Wichita State University,

Neumann, D. L., Hood, M. and Neumann, M. M. (2009). Statistics? You must be joking:

The application and evaluation of humor when teaching statistics. Journal of

Statistics Education, 17 (2) www.amstat.org/publications/jse/v17n2/neumann.html

(24. 08. 2010 tarihinde erişilmiştir)

Perrett, J. J. (2010). The benefits of using a course disk to aid in the instruction of

statistics courses. Journal of Statistics Education, 17 (2)


erişilmiştir)

Semerci, N. ve Özer, B. (2004). Duyuşsal davranışların kazandırılmasında tarih

derslerinin öğretiminin önemi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, İnönü

Üniversitesi, Malatya (6-9 Temmuz).

Şencan, H. (2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde güvenilirlik ve geçerlilik. Ankara:

Seçkin Yayıncılık.

Teyfur, E. (2009). Attitude scale for the computer aided geography lesson. World

Applied Science Journal 7(6), 791-796 ISSN 1818 4952 IDOSI Publication.

Thompson, C. J. (2009). Educational statistics authentic learning capsules: Community

action projects for students utilizing leadership and e-based statistics. Journal of

Statistics Education, 17 (1) www.amstat.org/publications/jse/jse_index.html (16. 09.

2010 tarihinde erişilmiştir)

Weltman, D. and Whiteside, M. (2010). Comparing the effectiveness of traditional and

active learning methods in business statistics: Convergence to the mean. Journal of

Statistics Education, 18 (1) www.amstat.org/publications/jse/jse_index.html (23. 01.

2011 tarihinde erişilmiştir)

Wiberg, M. (2009). Teaching statistics in integration with psychology. Journal of

Statistics Education, 17 (1) www.amstat.org/publications/jse/v17n1/wiberg.html

(28.05.2010 tarihinde erişilmiştir)

Woszczynski, A.B. and Geist, D. B. (2006). A comparison of college and high school

students in an online IT foundations course. 9th Annual Southern Association for

Information Systems (SAIS), March 10-12, Jacksonville, FL..

Xu, Y. J., Meyer, K. A. and Morgan, D. D. (2009). A mixed-methods assessment of

using an online commercial tutoring system to teach introductory statistics. Journal of

Statistics Education, 17 (2) www.amstat.org/publications/jse/v17n2/xu.html (17. 08.

2010 tarihinde erişilmştir)

YÖK. (2007), T.C. Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı Meslek Yüksekokulu Önlisans

Programları Ders İçerikleri, Ankara.

http://www.amstat.org/publications/jse/jse_index.html

http://www.amstat.org/publications/jse/jse_index.html


2013, Cilt 3, Sayı 2, 53-68


2013, Volume 3, Issue 2, 53-68


Developmental Implications of Computer and Internet Use among Children and

Adolescents

Yavuz Akbulut1

Özet: Son yıllarda bilgisayar ve İnternet kullanımı baş döndürücü bir hızla artmakta; çocuk ve ergenler bu

teknolojileri en çok kullanan yaş grubu olarak göze çarpmaktadır. Çocuk ve ergenleri bu teknolojilerle

buluşturma zamanı, süresi ve biçimi konusunda farklı görüşler bulunmaktadır. Şöyle ki, bilimsel araştırma

bulguları, kullanım biçimine göre bu teknolojilerin tehdit ya da fırsata dönüşebildiğini göstermektedir. Öte

yandan güncel bilimsel yaklaşımlar, güvenli İnternet uygulamalarını tamamen toplumun iyiliğine ya da

tamamen özgürlük karşıtı olarak kabul eden iki uç görüşün gölgesinde sürmektedir. Bu çalışmada önce çocuk

ve ergenler tarafından bilgisayar ve İnternet’in nasıl kullanıldığı kısaca tartışılmıştır. Ardından bilgisayar ve

İnternet kullanımına ilişkin gerek tehditlere gerekse fırsatlara vurgu yapan bilimsel çalışmalara bütüncül bir

bakış açısıyla yaklaşılmıştır. Bilgisayar ve İnternet’in fiziksel, bilişsel ve psikososyal gelişime etkilerini

olumlu ve olumsuz bakış açılarıyla irdeleyen çalışmalara gönderme yapılarak sonuç bölümünde güncel

uygulamalara ilişkin önerilere değinilmiştir.

Anahtar sözcükler: Bilgisayar; güvenli İnternet; çocuk gelişimi; İnternet bağımlılığı

Abstract: There has been a recent and drastic increase in computer and Internet use. Children and

adolescents constitute the age groups by whom these technologies are used the most. Different opinions

emerge regarding the right time, duration and method of exposing children and adolescents to these

technologies. Empirical findings reveal that these technologies may serve as either a threat or opportunity in

accordance with the nature of use. On the other hand, contemporary scientific approaches try to survive under

the influence of outlier political approaches which are either regarding safe Internet use precautions as

‘absolute good’ or as ‘suppressing freedom’. In this regard, the current study briefly discusses the use of

computers and Internet among children and adolescents. Then, empirical studies regarding computer and

Internet use as a threat or as an opportunity are interpreted with a holistic approach. Current literature on

physical, cognitive and psycho-social implications of computer and Internet use were cited, and both positive

and negative viewpoints were considered. Finally, recommendations were provided with regard to current

implementations.

Keywords: Computers; safe Internet; child development; Internet addiction

GİRİŞ

Bilgisayar ve İnternet yaşamımızın her alanında vazgeçilmezler arasında yer almaya başlamıştır.

Türkiye İstatistik Kurumu’nun 2011 yılı Ağustos ayı verilerine göre Türkiye genelinde İnternete

erişim olanağı bulunan hane oranı yüzde 42.9’a ulaşmıştır. Düzenli olarak tutulan bu istatistiklere göre

gerek İnternete erişim olanağı bulunan hane oranı, gerekse yaş grupları bazında bilgisayar ve İnternet

kullanımı her geçen yıl büyük bir hızla artış göstermektedir. Bilgisayar ve İnternet kullanım oranının

en yüksek olduğu yaş grubunun 16-24 yaş gurubu olduğu (% 65.8), İnternet kullanan bireylerin ise

yüzde doksanının İnterneti düzenli olarak kullandıkları gözlemlenmektedir (TÜİK, 2011). Aile

düzeyinde erişimin bu kadar ilerlediği bilgisayar ve İnternet’ten çocuk ve ergenlerin ne düzeyde

yararlandıkları; olumlu ya da olumsuz biçimde nasıl etkilendikleri konusunda yapılan araştırmalar

günden güne önem kazanmakta; öte yandan yeni teknolojiler, bilinçlenme ve politika geliştirme

adımlarından çok daha hızlı bir biçimde hayatımıza girmeye devam etmektedir. Bu çalışmada çocuk

ve ergenlerin bilgisayar ve İnternet kullanımı sırasında karşılaşabilecekleri fırsatlar ve riskler, güncel

araştırmalar ışığında ve bütüncül bir bakış açısıyla değerlendirilmiştir.

1 Doç.Dr., Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, [email protected]

Yavuz Akbulut

54

ÇOCUK VE ERGENLERDE BİLGİSAYAR VE İNTERNET KULLANIMI

Erken yaşlarda bilgisayar ve İnternet ile haşır neşir olma konusundaki karşıt yaklaşımları

irdeleyebilmek için bilgisayar ve İnternet’in çocukları ve ergenleri nasıl etkileyebileceği ile ilgili

potansiyel tehdit ve fırsatları özetlemekte yarar vardır. Daha kapsamlı bir tartışma için bu tehdit ve

fırsatların ayrıntılı bir biçimde tartışıldığı güncel çalışmalar irdelenebilir (Akbulut, 2011; Ceyhan ve

Ceyhan, 2011; Livingstone, Haddo, Görzig ve Ólafsson, 2010). Çocukların erken yaşlarda bilgisayar

ve İnternet ile vakit geçirmelerine karşı çıkan bilimsel görüş; bu teknolojilerin önemli gelişim

etkinliklerinin yerini alacağı tehlikesine dikkat çekmektedir. Bu yaklaşıma göre bilgisayarın çocukları

gerçek oyun kültüründen alıkoyarak kendileri için henüz çok erken olan bir dönemde

kaldırabileceklerinin üzerinde miktarda uyarana maruz bırakabileceği tehlikesi söz konusudur. Bu

teknolojilerle sağlanan sanal dünyanın gerçeği yansıtmaktan uzak olması, çocuğu gerçeklerden izole

bir yaşama doğru çekmesi, farkındalığını ve yaratıcılığını azaltması gibi eleştiriler de dile getirilen

görüşler arasındadır.

Güncel teknolojileri çocuklar için bir fırsat olarak gören yaklaşımda ise çocukların gelişim

düzeylerine uygun program ve uygulamaların doğru biçimde kullanılmasıyla yaratıcılığın

geliştirilebileceği vurgulanmaktadır. Bu bağlamda çocukların öğrenme stillerine uygun, katılımcılığı

teşvik eden etkinliklere yer vermenin güncel teknolojilerle daha da kolaylaştığı; farklı gelişim

gereksinimlerine hitap eden bütüncül bir öğrenme ve deneyimleme ortamı sunmanın artık mümkün

olduğu; gerçeğe yakın oyun ve sosyalleşme fırsatları ile gelişim dönemlerine uygun deneyimlerin

yaşatılmasının söz konusu olduğu belirtilmektedir (Haugland ve Wright, 1997).

Bilgisayar ve İnternet’in sunabileceği önemli fırsatlardan bir tanesi, iletişim ve bilgiye erişim gibi

temel işlevlerin yanı sıra toplumsal birikime katkı sağlama, toplumsal birliktelik ve farkındalığı

pekiştirme, gruplar arası eşgüdüm ve iletişimi güçlendirme gibi başlıklar altında toplanabilir. Toplum

tarafından maalesef toplumsal birlikteliğin içerisindeki bir zenginlik olarak değil de sosyal

sivrilmelerin ve yozlaşmaların kaynağı olarak görülen gençlerimize bireysel görüşlerini paylaşma ve

toplumsal görüşe katkıda bulunma fırsatı vermesi nedeniyle İnternet’in kritik bir toplumsal işlevi

bulunmaktadır (Cockburn, 2005; Valaitis, 2005). Şöyle ki gençler bazen toplum içinde söz hakkının

olmadığını ya da görüşlerinin değersiz olduğunu düşünebilmektedir. Bu bağlamda İnternet, onlara

seslerini duyurma fırsatı veren eşsiz bir araca dönüşebilmektedir.

Elbette iki karşıt yaklaşımı da olduğu gibi kabul etmek söz konusu değildir. Günümüzde tamamen

teknolojiden uzak bir çocukluk ve ergenlik dönemi düşünülemeyeceği gibi, teknoloji yönünden aşırı

zengin bir çocukluk döneminin de gelişimsel sakıncaları olabilir. Alanyazında çocukların gelişim

ödevlerini yerine getirebilmeleri için 7 yaşına kadar bilgisayar ve İnternet kullanmamaları gerektiğine

dair görüşler bulunmaktadır. Öte yandan bu görüşlere sahip yayınlarda da bilgisayar ve İnternet

kullanımında tamamen kısıtlamaya gidilmemesi önerilmekte; çocuklara bilgisayar ve İnternete yönelik

bir bakış açısı kazandırma ve onlarda aşinalık yaratma amacıyla kontrollü ve verimli bazı yaşantılara

gereksinim duyulduğu vurgulanmaktadır (Ceyhan ve Ceyhan, 2011). Örneğin, Li ve Atkins (2004)

okulöncesi dönemde bilgisayar ve İnternet ile haşır neşir olmanın okula hazırlanmada önemli bir rolü

olduğunu vurgulamaktadır.

Son yıllarda gerçekleştirilen uluslararası araştırmalar incelendiğinde, İnternet’i kesinlikle erken

çocukluk döneminde yer almaması gereken bir teknoloji olarak algılamaktan, yararlı bir teknoloji

olarak kabul etmeye doğru bir yönelimin gerçekleştiği gözlemlenebilir. Bir başka deyişle İnternet’in

çocuk ve ergenlerin toplum ile bağ kurmasında önemli bir araç haline gelmeye başladığı; 1990’larda

gerçekleştirilen araştırmalarda ergenler için tamamen bir tehdit olarak algılanırken artık sosyal katılım

ve bireysel iyi oluş için önemli bir araç olduğunu vurgulayan araştırmalarda artış gözlemlenmeye


55

başlanmıştır (Valkenburg ve Peter, 2009). Gerçekten de İnternet’in bilişsel ve sosyal katkıları ile ilgili

bilimsel kanıtların günden güne artmaya başladığı düşünülmektedir (Greenfield ve Yan, 2006;

Johnson, 2010). Bu bağlamda yukarıda sıralanan fırsat ve riskler de dikkate alınarak İnternet’in

kullanım biçim ve bağlamına göre çocuk ve ergen gelişimine katkıları ya da zararları olabilir.

Bilgisayar ve İnternet’in çocuk ve ergenler için bir tehdit ya da fırsata dönüşmesi onların

davranışlarının biçimlenmesinde söz sahibi olan yetişkinlerin farkındalık ve eylemleri ile netleşebilir.

Ancak ailelerin bu dönemin gelişim özellikleri ve söz konusu teknolojiler hakkında yeterli bilgiye

sahip olmadıkları söylenebilir (Kuzu vd., 2008; Livingstone vd., 2010). Örneğin, bazı ailelerin

teknolojiden bağımsız olarak sahip oldukları bazı kritik sorunların ardında yatan yegâne etmen olarak

teknolojiyi suçlamaları ya da bazı ailelerin teknoloji kaynaklı problemleri tamamen görmezden

gelmeleri söz konusu olabilmektedir (Oravec, 2000).

Livingstone ve arkadaşlarının (2010) önderliğinde bulguları yayınlanan Avrupa Çevrimiçi

Çocuklar (EU KIDS ONLINE) Projesi kapsamında, 25 Avrupa ülkesinden 9 ile 16 yaşları arasında

23.420 katılımcı ve bu katılımcıların ebeveynlerinden biri ile görüşmeler yapılmıştır. Ortadoğu Teknik

Üniversitesi’nden bir akademisyen grubunun da katkı sağladığı araştırmanın Türkiye ayağında, 1018

çocuk ve ebeveynlerinden bir tanesi ile yüz yüze görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın bulguları

çok az sayıda ebeveynin çocukların teknoloji kullanımı sırasında elde edeceği olanaklardan ya da

karşılaşabileceği risklerden haberdar olduğunu; gerçekleşebilecek risklere karşı çocuklarını

koruyabilecek yardımı sağlayabilecek donanıma sahip olmadıklarını göstermektedir. Örneğin, çoğu

sosyal paylaşım sitesi hesap oluşturma için 13 yaş sınırı koyarken, Türkiye’den araştırmaya katılan

çocukların üçte birinin 13 yaş altında olduğu gözlemlenmiştir.

Bazı bulgular daha da ciddi olup ebeveynlerin çevrimiçi risklerin bazılarını önemsemedikleri ya

da gerekli önlemleri yeterince alamadıkları dikkat çekmektedir. Örneğin, istenmeyen iletileri önleme

ya da anti-virüs programı kullanımının Avrupa’daki ebeveynlerde yüzde 72 civarında iken Türk

ebeveynlerde sadece yüzde 46 olması düşündürücüdür. Çocukların risklerle ilgili ailelerinden değil

akranlarından destek almaları, yüzde 83.4’ünün kendilerini İnternet kullanımı hakkında çok fazla bilgi

sahibi olarak kabul etmeleri, yine yüzde 85’inin istenmeyen içerikle tek başlarına baş edebileceklerini

düşünmeleri söz konusudur. Öte yandan ailelerin teknoloji okuryazarlığı bağlamında yeterince

farkındalığa sahip olmamaları, fırsat olarak algılanan bir teknolojinin kültürümüzde tehdide

dönüşebileceği konusunda endişe yaratabilmektedir. Şöyle ki bazı bulgular, çocuk ve ergenlerin

bilgisayar ve İnternet kullanımlarının niteliği ve niceliğini belirlemede önemli rol oynayan ailelerin bu

konuda yetersiz kalabildiklerinin bir göstergesidir. Bu bağlamda çocuk ve ergenlerde bilgisayar ve

İnternet kullanımının fiziksel, bilişsel ve psikososyal sonuçları hakkında daha bilinçli olmamız

gerekmektedir.

Çocuk ve ergenlerde bilgisayar ve İnternet kullanım sürelerinin yanı sıra bu sürelerin hangi içerik

ve etkinliklerle değerlendirildiğine yönelik araştırmalarda da artış gözlemlenmektedir. Kuzu ve

arkadaşlarının 2008 yılında tamamladıkları, Başbakanlık Aile ve Sosyal Araştırmalar Genel

Müdürlüğü desteğiyle gerçekleştirilen İnternet Kullanımı ve Aile Araştırması’nda çocukların İnternet

kullanım süre ve sıklıkları ile iletişim amaçlı İnternet kullanımı arasında önemli düzeyde bir ilişki

tespit edilmiştir. Avrupa Çevrimiçi Çocuklar Projesi’nin Türkiye ile ilgili bulgularında ise araştırmaya

katılan 9-16 yaş arasındaki çocukların İnternet’i kullanmaya 10 yaş civarında başladıkları ve günde

ortalama 1-1.5 saat İnternet kullandıkları görülmüştür. İnternet’in en çok okul ile ilgili işler için

kullanıldığı (% 92), öte yandan oyun oynamak (% 49), haberleri takip etmek (% 40), eğlence ve video

klip izlemek (% 59), müzik ya da film indirmek (% 40), akranlar ile sosyal ağlarda paylaşımda

bulunmak (% 48) gibi etkinliklerin de yaygın olduğu gözlemlenmiştir. Araştırmaya göre Türk

Yavuz Akbulut

56

çocukların Avrupa’daki yaşıtlarına göre iletişim tabanlı faaliyetleri daha az gerçekleştirdikleri de

söylenebilir.

Benzer amaçlı uluslararası araştırmalar irdelendiğinde bilgi arama ya da okul ile ilgili

faaliyetlerde İnternet’i işe koşma şeklinde betimlenen kullanım amaçlarının ikinci planda kalabildiği,

İnternet’in daha çok güncel gelişme ve dedikodulardan haberdar olmak, müzik dinlemek, oyun

oynamak, sohbet etmek, dosya indirmek, eğlenmek ve benzeri amaçlar için kullanıldığı

gözlemlenebilir (Bayraktar ve Gün, 2007; Ceyhan ve Ceyhan, 2011; Kraut vd., 1998; Tsai ve Lin,

2003; Yang ve Tung, 2007).

Çocuk ve ergenlerin İnternet kullanım biçimlerini yordayan önemli değişkenlerden bir tanesi de

İnternet’in kullanıldığı ortamdır. İnternet’e evden ve okuldan bağlanan çocuk ve ergenlerin İnternet’i

daha yararlı etkinlikler için kullanmaları; ancak söz konusu ortamlar İnternet kafeler olunca sosyal

açıdan arzu edilmeyen kullanım amaçlarının yoğunlaşması beklenebilir. Uluslararası araştırmalarda da

aile ile birlikte gerçekleştirilen etkinliklerin yararlı kullanımın etkilerini arttırabildiği, riskleri

azaltabildiği; öte yandan ev dışı kullanımın çocuk ve ergen gelişimine olumlu katkıda

bulunamayabileceği gözlemlenmektedir (Burnett ve Wilkinson, 2005; Cho ve Cheon, 2005). Bu

başlıkta da Türkiye’deki ebeveynlerin Avrupa’nın gerisinde olduğu söylenebilir. Şöyle ki Avrupa

Çevrimiçi Çocuklar Projesi’nde çocukların kullandığı bilgisayarın ortak kullanılan alanda olduğunu

belirten Türk ebeveynler yüzde 24 iken bu oran Avrupa’daki ebeveynler arasında yüzde 67’dir. Dahası

Türkiye’de çocuklar yetişkin kontrolünün yeterli olmadığı ortamlarda da yoğun biçimde İnternet’e

erişebilmektedir. Araştırmada çocukların önemli bir bölümünün okuldan (% 60) ya da İnternet

kafeden (% 51) yararlandıkları gözlemlenmiştir. Yani İnternet kullanımının sağlıklı bir biçimde

denetlenememesi tehlikesi mevcuttur.

Bu tür bulguları sadece ortam bağlamında değerlendirmemek gerekir. Ülkemizde cinsiyet de

bilgisayar ve İnternet kullanımı ile ilgili önemli değişkenler arasında gösterilebilir. Ulusal ya da

uluslararası düzeydeki hemen her teknoloji kullanımı araştırmasında cinsiyet değişkeni de dikkate

alınmakta, erkek ve kadınlar arasında kullanım süresi, sıklığı, biçimi ve ilgili teknolojik yeterlikler

bağlamında fark gözlemlenebilmektedir. Gerçi dijital yerliler olarak adlandırılan yeni kuşak dikkate

alındığında kız ve erkek kullanıcılar arasındaki farkın günden güne azaldığına yönelik çıkarımlar da

mevcuttur (Dresang, Gross ve Holt, 2007). Öte yandan ülkemizde cinsiyet değişkeni, farklı alanların

birlikte çalışmasını gerektiren, toplumun cinsiyetler arası eşitliği sağlamayı zorlaştıran normları

nedeniyle sosyal bilimler araştırmalarının dışında tutulamayacak kritik ve karmaşık bir değişkendir.

Örneğin, İnternet’in kullanıldığı ortamlardan erkek ve kızların farklı biçim ve düzeylerde

yararlanması, farklı risklerle karşı karşıya kalmaları ya da erkek ve kızlar üzerinde farklı kontrol

mekanizmalarının uygulanması gibi çıkarımlara yol açabilecek araştırma bulgularına rastlamak

mümkündür (Akbulut, Şahin ve Erişti, 2010; Kuzu vd., 2008).

Amerikan Pediatri Akademisi, iki yaşın altındaki çocukların kesinlikle televizyon izlememesi

gerektiğini belirtmektedir. Bugün ise teknolojik tehditler arasında uzunca bir süre ilk sırada yer alan

televizyonun yanına bilgisayarlar ve mobil araçlar da katılmıştır. Artık kişisel dijital yardımcısını,

akıllı telefon veya tablet bilgisayarını iki yaşındaki çocuğunun elinden alamayan ebeveynlerle de

karşılaşmaktayız. Oysa dijital ortamlarla meşgul iken edilgen ya da hareketsiz biçimde geçirilen

zamanların bilişsel, fiziksel ve psikososyal gelişime olumsuz etkide bulunması kaçınılmazdır. Çünkü

küçük çocuklar, iletişim kurup sosyal ilişkiler kurma yolunda yetişkinleri ve çevrede gördükleri uygun

davranışları taklit ederler. Yine dijital ortamlardan uzakta iken fiziksel gelişimlerine önemli katkılar

sağlayan çok sayıda oyun seçeneği bulunmaktadır. Bilgisayar başında geçirilen zamanın çocukların

mutlaka yaşamaları gereken bu gelişimsel deneyimlerin önüne geçmemesi gerekir. Şöyle ki, dijital


57

medya yoğunluğu içerisinde yeterli miktarda sosyal uyarılma ya da fiziksel etkinlik yaşamayan

çocukların gelişimlerinde bir farklılaşma ya da anormalleşme görülmesi söz konusudur. Bir sonraki

bölümde bilgisayar ve İnternet kullanımının çocuk ve ergenlerin fiziksel, bilişsel ve psikososyal

gelişimleri bağlamındaki etkileri ayrı ayrı başlıklar halinde irdelenmektedir.

Fiziksel Gelişim

Bilgisayar ve İnternet’in uzun süreli kullanımı bir takım fizyolojik sorunlara sebep olabilmektedir.

Gelişim döngüsünü tamamlamamış olan çocuk ve ergenlerde bu fizyolojik problemler çok daha ciddi

boyutlarda yaşanabilmektedir. Özellikle uzun süreli bilgisayar kullanımı ya da oturuş bozuklukları

nedeniyle kas ve iskelet sistemi rahatsızlıklarının gözlemlenmesi, vücutta gerginlik ve tutulma

yaşanması sıklıkla rastlanan bir durumdur. Ayrıca göz yorgunluğu, gözde ağrı ya da acıma, kuruluk ve

benzeri rahatsızlıklar görülebilmektedir. Bunun dışında bilgisayardan yayılan radyasyon dalgalarının

çocuk ve ergenleri yetişkinlere nazaran daha ciddi bir biçimde etkilemesi söz konusudur.

10-17 yaş arasındaki 314 öğrenci ile bir araştırma gerçekleştiren Harris ve Straker (2000), en sık

gözlenen rahatsızlıkların boyun, sırt, bilekler ve dizlerde ortaya çıktığını, bunların yanı sıra yoğun bir

görsel odaklanma söz konusu olduğu için gözlerde acı ya da yanma yaşandığını belirtmektedir.

Türkiye’de geniş bir örneklemle çalışan Kuzu ve arkadaşları (2008), bilgi ve iletişim teknolojilerinin

kullanımına bağlı olarak bir ailede en sık yaşanan fizyolojik sorunların sırasıyla göz yorgunluğu/göz

kızarıklığı; sırt/boyun ağrısı, baş ağrısı, eklem/kas ağrısı, yorgunluk ve uykusuzluk olduğunu

belirtmektedir. Aynı araştırmada bireylerin İnternet kullanım süre ve sıklıkları arttıkça fizyolojik

sorunların da arttığı ortaya konulmuştur.

Daha önceki yıllarda yapılan araştırmalar, ağırlıklı olarak televizyon önünde harcanan zamana

odaklanırken son yıllarda vücudu hareketsiz bırakan birincil etkinlikler arasına bilgisayar ve İnternet

kullanımı da girmiştir. Yetişkinlerde yapılan çalışmalarda bile fiziksel olarak hareketsiz kalmanın kilo

artışı ile ilişkili olduğunu ortaya konmakta, ideal kilo için fiziksel hareketin önemine vurgu

yapılmaktadır (Ball, Owen, Salmon, Bauman ve Gore, 2001; Hemmingsson ve Ekelund, 2007;

Vandelanotte, 2009). Fiziksel gelişimini tamamlamış olan yetişkin bireylerde kritik sağlık sorunları

yaratan yoğun bilgisayar ve İnternet kullanımının henüz fiziksel gelişimi için önemli deneyimlerin

birçoğunu yaşamamış olan çocuk ve ergenlerde çok daha ciddi sorunlar yaratması doğaldır. Toronto

Üniversitesi’nde sekiz bin genç üzerinde yapılan bir araştırmaya göre bireyler bilgisayar ve televizyon

ile ne kadar çok zaman geçirirlerse, fiziksel etkinliklere katılmaya karşı da o kadar isteksiz

davranmaktadırlar (Koezuka vd., 2006). Buna paralel olarak uluslararası alanyazında çok sayıda

araştırmada bilgisayar ve İnternet kullanımının fiziksel sonuçlarına vurgu yapılmakta; çocuk ve

ergenlerde fiziksel aktivite düşüklüğünün, fiziksel gelişimdeki anormalliklerin ve kilo artışının

yordayıcıları arasında aşırı bilgisayar ve İnternet kullanımı gösterilmektedir (Kautiainen ve diğ, 2005;

Mota, Ribeiro, Santos, ve Gomes, 2006).

Fiziksel rahatsızlıkların türleri ve boyutları ile ilgili çok sayıda araştırma olmakla birlikte bu

rahatsızlıkların tek nedeni sürekli bilgisayar kullanımı değildir. Bilgisayar kullanılan alanların

öğrencilerin duruş ve görsel gereksinimlerine uygun bir biçimde hazırlanmamış olması da bu tür

fiziksel rahatsızlıklarda etkilidir. Dahası bireylerin fizyolojik sorunlar ve bunlara yönelik önlemler

hakkında bilinçli olmaları sonucunda da fiziksel rahatsızlıkların önüne geçilebilecektir. Öte yandan

bilinçlenme bağlamında mevcut durumun pek de iç açıcı olmadığı öne sürülebilir. Şöyle ki, Kuzu ve

arkadaşlarının 2008 yılında tamamladığı kapsamlı araştırmanın ilginç bulgularından biri de aile

bireylerinin büyük bölümünün bilgisayar kullanımına bağlı olarak ortaya çıkabilecek fizyolojik

sorunlara ilişkin yeterli bilgiye sahip olmadıklarının gözlemlenmesidir. Özellikle çocukların bilgisayar

ilişkin sağlık sorunlarından neredeyse tamamen bihaber olmaları ciddi bir durumdur. Dahası aile

Yavuz Akbulut

58

bireylerinin bilgisayar kullanımına bağlı olarak ortaya çıkabilecek fizyolojik sorunlara ilişkin çok az

önlem aldıkları gözlemlenmiştir. Bu bağlamda bilgisayar kaynaklı sağlık sorunlarının en aza

indirilebilmesi için ailelere bazı öneriler getirilebilir:

Bilgisayar, masa, sandalye ve kullanılan diğer araçlar bu aracı kullanacak olan çocuk veya

ergenin fiziksel yapısına ve yaşına uygun biçimde konumlandırılmalıdır.

Masaüstü bilgisayarın kullanım bakımından dizüstü bilgisayarlardan daha rahat olduğu

unutulmamalıdır. Dizüstü bilgisayarlar evde her yerde ve her pozisyonda kullanılabildiği

için sağlıklı kullanımını kontrol etmek masaüstü bilgisayar ortamını düzenlemek kadar

kolay değildir.

Bilgisayar kullanımı sırasında ara vermenin sağlık için ne denli önemli olduğu konusunda

çocuk ve ergenler bilinçlendirilmelidir.

Bilgisayar kullanım zamanları ve süreleri hakkında sınırlar net bir biçimde belirlenmeli, bu

sınırların çocuk ve ergen için neden gerekli olduğu açıklanarak kendisiyle anlaşmaya

varılmalıdır.

Bilişsel Gelişim

Genç beyinler, dijital teknolojinin etkilerine en çok maruz kalan, aynı zamanda bu etkilere karşı

da en hassas olan beyinlerdir (Small ve Vorgan, 2008). Günümüzün çocukları daha önceki nesillere

göre beyinlerini çok daha farklı bir biçimde kullanabilmektedir. Bu nedenle alışılagelmiş öğretim ve

ölçme yöntemlerinin günümüzün dijital yerli olarak adlandırılan, dijital teknolojiler ile çevrilmiş

biçimde büyüyen gençlerinin niteliklerine yeterince hitap etmediği söylenebilir. Bu bağlamda

bilgisayar ve İnternet’in bilişsel yarar ve zararlarını geleneksel düşünce yöntemleri ile

değerlendirmeye çalışmak, bir takım yanlış çıkarımlara ulaşmaya neden olabilmektedir.

Bilgisayar ve İnternet’in bilişsel etkileri konusunda farklı araştırma sonuçları bulunmaktadır.

Ancak araştırmaların ortak paydası dikkate alındığında, bu teknolojilerin bilişsel gelişime katkıda

bulunup bulunmadığının kullanım biçimine bağlı olduğu görülecektir. Zihinsel yetilerin etkin bir

biçimde işe koşulduğu ve bireyin edilgen durumda olmadığı İnternet ve bilgisayar aktivitelerinin

bilişsel gelişime elbette katkıda bulunması beklenir. Öte yandan bu tür kritik nitelikleri taşımayan

birçok yazılım ve etkinliğin de yaygın olarak kullanıldığı gözlemlenmektedir. Özellikle çocuk ve

ergenler açısından nitelikli bilgisayar ve İnternet etkinlikleri ile meşgul olmanın önemi kritiktir. Şöyle

ki, bilişsel gelişimde belli becerileri kazanmak için kritik zaman aralıkları vardır. Bilgisayar ile

geçirilen süre, çocukların çevresindekilerle iletişim kurması, hayal kurması, dikkati içsel süreçler

üzerine odaklaması gibi önemli bilişsel etkinliklerin yerine geçtiği zaman kazanılamayan bu

becerilerin telafi edilmesi çok güç, hatta bazen imkânsız olabilir (Ceyhan ve Ceyhan, 2011).

İnternet’te oyun oynama, iletişim kurma ve çevrimiçi ortamlarda gezinme gibi etkinlikler çocuğun

bilişsel gelişimine katkıda bulunabilmekte, doğru etkinliklerle zaman geçirildiğinde problem çözme

gibi üst düzey görevlerin bile kolaylıkla yerine getirilebilmesi söz konusu olabilmektedir. Örneğin,

İnternet adreslerini ziyaret etmek bireyin nispeten daha pasif olduğu basit okuma ya da dinleme

işlemlerinden çok daha karmaşık bilişsel yetileri işe koşmayı gerektirebilmektedir. Şöyle ki planlama,

arama stratejilerini işe koşma ve bulunan bilgileri bir değerlendirmeye tabi tutma gibi eylemler söz

konusudur. Bu eylemler ise İnternet kullanımının olumlu bilişsel etkiler yaratmasına katkıda

bulunmaktadır (Johnson ve Puplampu, 2008; Tarpley, 2001). Bu görüşü destekler biçimde daha fazla

İnternet kullanan çocukların okuma başarısını ölçmeye yönelik testlerde daha yüksek başarı

gösterebildiğine yönelik araştırma bulguları mevcuttur (Jackson vd., 2007; Johnson, 2006). Dahası,

Coniam ve Wong (2004), çevrimiçi ortamda iletişim kuran ergenlerin bu tür iletişimler

gerçekleştirmeyen ergenlere göre daha karmaşık cümleler kurabildiklerini, kendilerinden beklenenin


59

üstünde bir dil öğrenme performansı gösterebildiklerini belirtmektedir. Öte yandan İnternet ve cep

telefonu iletişiminde gençler tarafından tercih edilen kısaltılmış sözcük ve cümlelerin yazma

becerilerini; günlük kullanım dilinden uzaklaşan ve gençlere özgü bir hal alan teknoloji jargonunun ise

güncel hayattaki dil kullanım becerilerini olumsuz yönde etkilediğini savunan çalışmalar da

bulunmaktadır (Greenfield ve Subrahmanyam, 2003).

Bilgisayar ve İnternet kullanımının görsel bilgiyi çok hızlı bir biçimde alıp işlemede çocuklara

yardımcı olduğu, bu tür etkinliklerin görsel zekayı geliştirebileceği belirtilmektedir (DeBell ve

Chapman, 2006; Subrahmanyam vd., 2000). Bazı bilgisayar oyunlarının kavramsal beceriyi ve aynı

anda birden fazla görev yapma becerisini arttırabileceği de gözlemlenmiştir (Kearney, 2007). Farklı

bilgisayar oyunlarının dikkat toplamayı, görsel öğelere daha iyi biçimde odaklanmayı, resim ve

diyagramları algılamayı ya da oyunda gerçekleşebilecek ihtimaller hakkında tahmin yürütmeyi olumlu

yönde etkilediği ile ilgili alanyazın oldukça zengindir (Subrahmanyam, 2009b). Ancak diğer oyunlar

kadar eğlenceli olmayan eğitsel oyunların akademik başarıya olumlu etkide bulunduğuna yönelik

yargıları destekleyecek araştırma bulguları henüz yetersizdir (Subrahmanyam, 2009a). Bunun nedeni,

oyunun öğrenmedeki rolünün güçsüzleşmesi olarak değil; eğitsel oyun tasarlarken ya da hedef alınan

akademik yeterlikler belirlenirken dijital yerlilerin özelliklerinin yeterince dikkate alınmaması olarak

açıklanabilir.

Fish ve arkadaşları (2008) bilgisayar ve İnternet kullanımından kaynaklandığı öne sürülen

avantajların ailelerin eğitim düzeyleri, gelirleri, evde bilgisayar sahibi olma gibi değişkenlerden

etkilenebileceğini dikkate almıştır. Araştırma ekibi, bu değişkenleri kontrol altına aldıktan sonra bile

bilgisayar kullanımı ile bilişsel gelişim arasında anlamlı ve pozitif bir ilişki olduğunu ortaya koymuş;

erken yaşlarda bilgisayar kullanmanın çocuk ve ergenlerin bilişsel gelişiminde önemli bir katalizör

olabileceğini belirtmiştir. Benzer bir biçimde Johnson (2010) birinci ve altıncı sınıf arasında öğrenim

gören ve aileleri tarafından bilişsel gelişimlerinin ölçülmesine izin verilen 128 çocukla çalışmış;

inceleme sırasında çocukların İnternet kullanım alışkanlıklarını ve ailelerin sosyoekonomik

durumlarını dikkate almıştır. Araştırmada evde İnternet kullanımının diğer sosyoekonomik

değişkenlerle karşılaştırıldığında bilişsel gelişim üzerinde daha fazla etkiye sahip olduğu ortaya

konmuştur.

Birçok araştırmada dijital yerli olarak adlandırılan yeni neslin çoklu görevleri gerçekleştirmede bir

önceki neslin önünde olduğu vurgulanmaktadır. Elbette gençler ve teknoloji ilişkisi hakkında yapılan

tüm araştırmalar böyle olumlu tablolar ortaya koymayabilir. Farklı görevlerle ve zengin veri

kaynakları ile aynı anda baş edebildiğini düşündüğümüz dijital yerliler, bazen bu karmaşık görevleri

hakkıyla yerine getiremeyebilirler. Örneğin, ana haber bültenini sadece spikerin görüntüsü eşliğinde

izleyen/dinleyen gençlerin bu sunumları çok sayıda ses ve görüntünün sunulduğu zengin haber

bültenlerinden çok daha iyi hatırlayabildiklerine yönelik araştırmalar da mevcuttur. Yani fazla zengin

medya kaynaklarının odaklanmayı olumsuz etkileyebilmesi, dikkat düzeyini düşürmesi, bu nedenle

karmaşık sorunlara odaklanma konusundaki yeterlikleri olumsuz yönde etkileyebilmesi de söz konusu

olabilir. Bir başka deyişle çoklu görev yaptığını sandığımız; ancak sürekli bir şeylerle meşgul, farklı

uyaranlarla iletişim halinde olan, gerçek anlamda ise hiçbir şeye yeterince odaklanamayan bireylerle

karşı karşıya olmamız da söz konusu olabilir. Bu bağlamda bireylerin teknolojiye maruz kalma kalitesi

ve miktarı konusunda kendilerinin ya da kendilerinden sorumlu yetişkinlerin bilinçli tercihler yapması;

böylece bireysel gelişimin ileri teknoloji devriminin avantajlarından en iyi düzeyde yararlanılarak

gerçekleştirilmesi hedeflenmelidir.

Yavuz Akbulut

60

Psikososyal Gelişim

Henüz gelişim aşamasındaki çocuk ve ergenlerin yaşamlarında önemli bir süre işgal etmesi

nedeniyle bilgisayar ve İnternet’in ruh sağlığını, aile ilişkilerini ya da akranlara uyum sağlamayı

olumsuz yönde etkileyebileceği ile ilgili endişeler bulunmaktadır. Bazı yayın organlarının uç örnekleri

abartarak ya da süsleyerek paylaşması nedeniyle bu endişeler bazen paranoya düzeyine

ulaşabilmektedir. Oysa deneye dayalı çalışmalar dikkatle incelendiğinde, bilgisayar ve İnternet

kullanımının çocuk ve ergenlerin psikososyal gelişimleri üzerinde etkileri ile ilgili karşıt görüşler

sunan çok sayıda bilimsel bulguya rastlanacaktır. Hatta İnternet’in sosyal katılımı arttırma ve bireysel

iyi oluşa katkı sağlama bağlamında önemli bir araç olduğunu belirten (Valkenburg ve Peter, 2009);

herkesin düşündüğünün aksine İnternet kullanımının çocuk ve ergenleri izole etmeyip sosyalleşmeyi

güçlendirdiğini öne süren çalışmalarla da karşılaşmak olanaklıdır (Orleans ve Laney, 2000).

İnternet’in sunduğu sanal iletişim olanakları ve arkadaşlıklar, gerçek dışı olabilecekleri

düşüncesiyle eleştirilmektedir. Öte yandan bu görüşe temkinli yaklaşan akademisyenler, İnternet’siz

bir hayatın çok sınırlı sayıda bireyle ve sabit konularda etkileşime geçmeyi gerektirdiğini, sabit fikirli

olmayı körükleyebileceğini; bu bağlamda İnternet’in bireyin tüm dünya ile etkileşime geçerek

farklılıklardan ve zenginliklerden haberdar olmasını sağladığını belirtmektedir. Özetle hangi görüşün

haklı olduğu konusunda belirleyici olan, bu teknolojinin nasıl kullanıldığıdır. Bu bağlamda İnternet’e

toptan kötüymüş gibi yaklaşmak, İnternet’i sosyalleşme ve entelektüel düzeyi güçlendirme

bağlamında işe yarayabilecek basit etkinlikleri bile gerçekleştiremeyecek düzeyde sınırlamak, tüm

dünyanın kullandığı bir teknolojinin verimli ve sorumlu bir biçimde nasıl kullanılacağını öğretmek

yerine kolaya kaçıp toptan yasaklama mekanizmaları geliştirmek uygun bir çözüm olmayabilir. Bu

görüşün tam karşısında yer alan aşırı liberal bir yaklaşım da çocuk ve ergenlerin gelişimi açısından

oldukça riskli olabilmektedir. Gelişim aşamasındaki çocuk ve ergenleri kontrolsüz ve İnternet’ten

gelebilecek her türlü riske karşı savunmasız bırakmak; teknoloji ile sürekli haşır neşir olmayı çağın bir

gereği olarak görüp sürekli bilgisayar başında bulunmayı iyimser karşılamak da oldukça yanlış bir

yaklaşım olacaktır.

Özellikle sosyalleşme yetileri bağlamında bilgisayar ve İnternet kullanımının birey üzerindeki

etkileri hakkında yapılmış araştırmalara sıklıkla rastlamak olanaklıdır. Ülkemizde bu araştırmalar

arasında en güncel ve kapsamlı olanlardan bir tanesi 2008 yılında tamamlanmıştır (Kuzu vd., 2008).

Araştırmada en sık rapor edilen sorunlardan bir tanesinin mesajlaşma programı açık olmadığı

zamanlarda bireyi kendisini huzursuz hissetmesi olduğu ortaya konmaktadır. Ayrıca bilgisayar

kullanımına bağlı olarak çocukların babalardan, babaların ise annelerden daha sık psikososyal sorun

yaşadığı görülmektedir. Aile bireylerinin İnternet kullanım süreleri arttıkça, yaşanan psikososyal

sorunların da arttığı gözlemlenmiş; çocuk ve ergenlerde yetişkinlere göre daha ciddi sorunlar

yaşandığı ortaya konmuştur. Araştırmanın ciddi bulgularından bir tanesi de aile bireylerinin

çoğunlukla bilgisayar ve İnternet kullanımına bağlı olarak ortaya çıkabilecek psikososyal sorunlara

ilişkin çok az bilgi sahibi olmalarıdır. Ayrıca ailelerin bu sorunlara yönelik olarak herhangi bir önlem

alma durumlarının da çok düşük olduğu gözlemlenmiştir.

Daha önce de belirtildiği gibi İnternet ve bilgisayarın yarattığı psikososyal etkilere yönelik farklı

araştırma bulguları ile karşılaşmamız söz konusudur. Örneğin, Kraut ve arkadaşları (1998) 10 yaşın

üzerindeki 169 katılımcı ile uzun süreli ve titiz bir biçimde veri toplanan bir araştırma gerçekleştirmiş;

İnternet kullanımı arttıkça aile ile etkileşimin azaldığı, sosyal çevrenin daraldığı, depresyon ve

yalnızlık gibi belirtilerin arttığı sonucuna varmıştır. Öte yandan Kraut ve meslektaşları, 2002 yılında

araştırmanın kapsamını ve süresini daha da genişletmiş, bu iyileştirmelerden sonra aynı örneklem

üzerinde İnternet kullanımın olumsuz etkilerinin azaldığını gözlemlemiştir. Yine sosyal etkileşim ve


61

özgüvenin İnternet kullanımı arttıkça daha da arttığı (Kraut vd., 2002), çocuklar İnternet kullandıkça

arkadaşları da kullandığı için İnternet’in zararlı bir araç olmaktan çok basit bir iletişim aracına

dönüşebildiği de belirtilmektedir (Gross, 2004).

Ergenlerde benlik, yalnızlık, sosyal kaygı, depresyon ve yaşam doyumu ile İnternet tabanlı

iletişim araçlarını kullanma arasında hiçbir ilişki olmadığını öne süren araştırmalar olduğu gibi (Gross,

2004; Law, 2004), sosyal kaygısı yüksek olan veya sosyal desteğe gereksinim duyan bireylerin bu

sorunları telafi etmek amacıyla İnternet’e yöneldiğini belirten çalışmalar da mevcuttur (Desjarlais ve

Willoughby, 2010; Stepanikova, Nie ve He, 2010). Özellikle ruh sağlığı ile İnternet kullanımı arasında

ilişki arayan çalışmaların karşıt sonuçlar ortaya koyduğu gözlemlenebilir. Örneğin, Subrahmanyam ve

Lin (2007) 156 ergen ile gerçekleştirdikleri araştırmada yalnızlık değişkeni ile İnternet’te harcanan

zaman arasında bir ilişki bulamamışlardır. Öte yandan Ybarra ve meslektaşları (2005) ciddi ruhsal

sorunlar sergileyen 10-17 yaş arası çocuk ve ergenlerin okulda İnternet başında daha fazla zaman

geçirdiklerini, bu tür sorunlar sergilemeyen akranlarına göre İnternet’i sosyal iletişim için çok daha

fazla kullandıklarını ortaya koymuşlardır.

Yukarıdaki gibi çalışmalar, genellikle bilgisayar ya da İnternet başında harcanan zaman ile

psikososyal özellikler arasında ilişki aramaktadır. Oysa harcanan zamanın ne kadar olduğu değil ne tür

etkinliklerle geçirildiğine odaklanmak, psikososyal özellikler ve çevrimiçi ortamdaki davranışlar

arasındaki ilişkileri görmek anlamında daha yararlı olabilir (Subrahmanyam, 2009b). Böyle bir

yaklaşımı örnek alan Akbulut ve Günüç (2012), gelişmekte olan bir ilimizde 255 ergenden veri

toplamış, aile ve arkadaşlarından yeterince sosyal destek göremeyen katılımcıların İnternet kullanım

biçimlerinde farklılık gözlemlemiştir. Şöyle ki çevresinden yeterince sosyal destek göremeyen

bireylerin çevrimiçi ortamda tanımadığı insanlarla arkadaşlık etme, ev yerine İnternet kafeleri tercih

etme, sahte isimler kullanarak farklı biriymiş gibi iletişime geçme gibi davranışlar sergilediği

gözlemlenmiştir.

Kontrollü ve sağlıklı sohbet ortamlarında ergenlerin toplum tarafından tabu olarak kabul edilen,

yüz yüze ortamlarda hakkında yeterince konuşulamayan konularda rahatlıkla fikirlerini

paylaşabilmeleri söz konusudur (Gray vd., 2005). Öte yandan çevrimiçi ortamda paylaşılan mesajlar,

çocuk ve ergenlerin kötü niyetli kişilerin tuzağına düşmesine neden olabilmektedir. Bu bağlamda

sohbet ortamlarında özgürce konuşabilmenin her zaman gelişim için olumlu etkileri olmayabilir.

Örneğin, Greenfield (2004) çocukların İnternet’te moderatör kontrolü olmayan durumlarda

kullandıkları iletişim dilinin özelliklerini irdelemiş; bu yazışmalarda cinsel sadakatsizlik, ırkçılık ya da

önyargıların yer alabildiğini gözlemlemiştir. Her ne kadar bu tür sorunlar İnternet’e özgü sorunlar

olmasa da kullanıcıların kimliklerini rumuzlar ardında saklayabilmelerinin bu tür olumsuz etkilere yol

açtığı söylenebilir. Kullanıcı adlarının arkasına saklanarak gerçek kimliğini gizlemenin istenmeyen

bazı çevrimiçi davranışları tetiklemesi ile ilgili çok sayıda çalışma mevcuttur (Arıcak, 2009; Shariff,

2008).

İnternet ve bilgisayar kullanımı ile paralel bir biçimde psikososyal gelişime etkide bulunan

faktörlerden biri de bilgisayar oyunlarıdır. Doğal ortamlarında oyun oynayan çocukları gözlemleyen

Bacigalupa (2005), bilgisayar oyunları ile vakit geçiren çocukların akranları ile etkileşimlerinin

azaldığını ya da etkileşim kalitesinin düşebildiğini belirtmektedir. Hatta çocuğun içinde bulunduğu

sosyal ortamlarda bulunan fırsat ve risk faktörleri ne olursa olsun şiddet içerikli oyunların gelecekteki

saldırgan davranışlarda artış yaratabileceği üzerine bulgular da mevcuttur (Anderson, Gentile ve

Buckley, 2007). Öte yandan çok oyunculu strateji oyunları bireylere farklı rollere bürünerek o rollerin

benliklerini algılayabilme konusunda katkı da sağlayabilmektedir (Turkle, 1995). Bu bağlamda

oyunun niteliği, içeriği, kullanıcıdan beklenen yetiler, çocuk ve ergenlerin gelişim özelliklerine

Yavuz Akbulut

62

uygunluğu ve oyunda harcanan zaman gibi değişkenler psikososyal etkilerin olumlu ya da olumsuz

olmasında yordayıcı olabilmektedir.

Sanal dünya ve çocuk gelişimi konusundaki öncülerden biri olan Subrahmanyam (2009b), sanal

dünyadaki oyun alışkanlıkların yüz yüze dünya ile benzer olduğunu, çocuk ve ergenlerin gerçek

dünyadaki ve sanal dünyadaki benliklerinin birbiriyle bağlantılı olduğunu belirtmektedir. Örneğin

farklı çalışmaları dikkate alarak erkek ve kızların oyun oynama alışkanlıklarını irdeleyen Sherry ve

Dibble (2009), erkeklerin aksiyon, kavga, ateş etme, macera ve spor içerikli oyunlara yönelirken

kızların eğitsel oyunlara ve yapbozlara daha meyilli olduklarını gözlemlemiştir. Bunun nedenini

görebilmek için Subrahmanyam ve Greenfield (1998)’in çalışması da oldukça yardımcı olmaktadır.

Çalışmaya göre çocukların çevrimdışı oyun oynama, televizyon izleme ve okuma alışkanları da

dikkate alındığında; kızların çevrimdışı ortamlarda da saldırganlıktan uzak, tanınan ortamlarda tanınan

bireylerle oynanan oyunlara yöneldiği gözlemlenmektedir. Özetle oyunların bireyler üzerindeki etkisi

oyunun içeriğinin yanı sıra oyuncunun bireysel özellikleri ve cinsiyeti ile de ilişkilidir.

Bilişsel ve psikolojik anlamda yeterli olgunluğa erişmemiş olan çocuk ve ergenleri bekleyen bir

tehdit olarak İnternet bağımlılığından söz etmekte yarar vardır. Bireylerin İnternet kullanımını kontrol

edememesi; hatta İnternet kullanımının günlük etkinlikleri sekteye uğratması biçiminde kendini

gösteren İnternet bağımlılığı, son yıllarda sıklıkla çalışan konular arasında yer almaktadır. Orta yaş ve

üzeri ev kadınlarından elli yaş üstü işadamlarına, üniversite öğrencilerinden on yaş altı çocuklara

kadar herkes bağımlılık riski taşıyabilmektedir (Small ve Vorgan, 2008). Öte yandan İnternet

bağımlılığının gelişimlerini tamamlamamış olan çocuk ve ergenlerde daha büyük bir önem taşıması

gerekirken, bilimsel araştırmaların çoğunlukla erişilmesi kolay olan üniversite öğrencileri ile yani

yetişkinlerle gerçekleştirilmesi de sıklıkla rastlanan bir durumdur. Bağımlılığın tanımının net olarak

yapılamayışı, bağımlılığı oluşturan özellikleri ölçen ölçeklerin sınırlılıkları, bağımlılık konusunun

yayın organları tarafından magazinleştirilmesi ve gerçek niteliklerinden farklı bir biçimde

yansıtılması, örneklemlerin yeterince temsil edici olmaması gibi nedenlerle ülkemizde henüz sağlıklı

bir risk düzeyi bilgisi vermek olanaklı görülmemektedir. Benzer sınırlılıklar uluslararası

araştırmalarda da yaşanmakla birlikte örnek alınabilecek çalışmalar da vardır. Kaltiala-Heino ve

arkadaşları (2004) İnternet bağımlılığı ile ilgili oranların farklı örneklemlerde yüzde 6 ila 30 arasında

olduğunu belirtmektedir. Araştırmacılar, İnternet bağımlılığı ile ilgili araştırmaların çoğunlukla zaten

İnternet kullanan bireyler ile gerçekleştirilmesi ya da doğrudan İnternet üzerinden uygulanan

anketlerle yapılması nedeniyle bu sayılara güvenilemeyeceğini belirtmişlerdir. Bu yaklaşımdan

hareketle Finlandiya’dan aldıkları temsil gücü yüksek ve oldukça kalabalık bir örneklemde (n=7292)

bağımlılık oranlarını erkekler için yüzde 4.6, kızlar için yüzde 4.7 şeklinde açıklamışlardır.

Yetişkinlerle yapılan çalışmalarda bağımlılık ile depresyon, kaygı, huzursuzluk, halsizlik, stres ve

endişe gibi değişkenler arasında ilişki gözlemlenmektedir. Bu yüzden İnternet bağımlılığının dikkate

alınması gereken önemli bir sorun olduğu düşünülebilir. Elbette öncelikle bağımlılığın nasıl

tanımlanacağına karar vermek gerekmektedir. Small ve Vorgan (2008) çeşitli kaynaklardan hareketle

İnternet bağımlılığı teşhisi koymak için bireylerde bulunması gerekli olan özellikleri şu şekilde

sıralamaktadır:

Önceden hazırlık: Sürekli olarak bir önceki ya da bir sonraki İnternet etkinliğini düşünme

Tolerans: Her seferinde daha uzun süre İnternette olma gereksinimi duyma

Kontrolsüzlük: İnternet etkinliklerini azaltamama

Çevrimiçi kalma: Planlanandan daha uzun süre çevrimiçi kalma

Çekilme: İnternet kullanımını azaltma ya da bırakma adına gerçekleştirilen denemelerin

huzursuzluğa ve sıkıntıya neden olması


63

Small ve Vorgan (2008), İnternet bağımlılığı teşhisi için yukarıdaki özelliklere ek olarak

aşağıdakilerden de en az birinin bulunması gerektiği belirtilmektedir:

İşlevsel kayıp riski: İnternet kullanımı nedeniyle bireyin bir iş, eğitim, kariyer ya da ilişkisini

kaybetme riskine girmesi

Gizleme: İnternet etkinliklerini gizlemek amacıyla etrafındakilere yalan söyleme

Kaçış: Sıkıntı veren duyguları gidermek, sorunlardan kaçmak ya da kişisel ilişkiler ile

uğraşmamak için çevrimiçi kalmayı tercih etme

İnternet bağımlılığının tanımı ve kapsamı netleşmemiş olsa da araştırma bulguları, bağımlılığın

çocuk ve ergenleri birincil bazı gelişim ödevlerinden alıkoyabildiğini göstermektedir. Ayrıca İnternet

bağımlılığının ergenlerde birtakım psikososyal sorunların belirtisi olabileceğine yönelik bulgular

mevcuttur. Örneğin Lin ve Tsai (2002) ergenlerin düşük benlik saygısı ya da uyum problemleri ile

başa çıkabilmek için sağlıksız İnternet kullanım davranışları sergilediğine dair bulgulara ulaşmıştır.

Ayrıca alanyazında bağımlılık, utangaçlık, depresyon gibi özelliklere sahip ergenlerin bu tür sorunları

olmayan ergenlere göre daha bağımlı olduklarına yönelik bulgulara da rastlanmaktadır (Ceyhan ve

Ceyhan, 2011).

SONUÇ ve ÖNERİLER

Bu çalışmada söz edilen risklerle mücadelede yetişkinlere önemli roller düşmektedir. Çocukların

İnternet etkinliklerinin yer, zaman, nitelik ve süresini belirli kurallara bağlamak; İnternet’te

gerçekleştirilen etkinlikleri çocuklar belli bir yaş ve olgunluğa gelene kadar denetlemek, mümkün

olduğunca bu etkinlikleri çocukla birlikte gerçekleştirmek; belli içerik ve web sitelerine erişimi

sınırlandırmak için İnternet güvenlik araçlarını kullanmak gibi önlemlere başvurulabilir. Elbette bu tür

önlemlerin ailelerin, eğitimcilerin ve gençlerin karşılıklı işbirliği ile hayata geçirilmesi, çok daha

yapıcı ve verimli bir eğitim ve iletişim ortamı yaratacaktır.

Yetişkinlerin koyduğu kuralların çocuk ve ergenler tarafından olumlu biçimde algılanmasını

sağlamak; yetişkin ve çocuklar arasında bilgisayar ve İnternet kullanımı konusunda yapıcı bir

mutabakat oluşturmak zor ancak yararlı bir süreçtir. Ancak evde kurallar belirlenirken genellikle

ebeveynlerin İnternet konusundaki bilinç ve algı düzeyleri dikkate alınmaktadır. Güncel araştırmalar,

yetişkinlerin kısıtlayıcı yaklaşımlar izlemelerinin yapıcı ve karşılıklı diyalog içinde kurallar

belirlemelerinden daha sık rastlandığını ortaya koymaktadır (Livingstone ve Bober, 2006). Öte yandan

bilinçsiz ebeveynlerin evde İnternet kullanımını gerçekten sağlıklı bir biçimde denetledikleri

yanılgısına düşmeleri de söz konusu olabilir. Bu bağlamda gerek kuralları yapıcı bir biçimde

belirleyebilmek, gerekse anlamlı etkinlikleri gerçekleştirmede çocuk ve ergenlere rehberlik edebilmek

için bilgisayar ve İnternet kullanımının gelişimsel sonuçlarından haberdar olmak, örnek etkinlikler

konusunda kendini yetiştirmek ve alan uzmanlarından yardım almak gerekmektedir.

Güvenli İnternet bağlamında yalnızca altyapı düzenlemelerine dayanan önlemleri içeren bir yol

haritası, İnternet’i her zaman kötü olarak gösteren olgunlaşmamış bir yaklaşımın ürünüdür. Şöyle ki

izlenen aşırı koruyucu yaklaşım ve sürekli denetim paranoyası, bireylerin uygun başa çıkma

stratejilerini geliştiremeyecek kadar sınırlandırılması biçiminde kendini gösterebilir. Ayrıca kontrol

mekanizmaları riskleri ancak belli bir ölçüde azaltabilir. Bu riskler ve birey üzerindeki olumsuz

sonuçlar yapıcı bir yaklaşımla öğretime yedirildiğinde uygunsuz davranışlara yönelik

bilinçlendirmenin gerçekleştirilebileceği öne sürülebilir (Akbulut & Çuhadar, 2011). Benzer bir

biçimde medya okuryazarlığı bağlamında gerçekleştirilecek bilinçlendirme çalışmaları ve bilginin

verimli kullanımı bağlamında verilecek rehberlik, güvenli kullanım bağlamında daha güzel bir ortam

yaratmaya yardımcı olabilir (Gallagher, 2011; Jolls, 2008). Bunların yanı sıra eğitimcilerin önünde

Yavuz Akbulut

64

empati eğitimi, etik ikilemler ve karşılıklı diyalog ile uygun davranışlara yönelik bilincin arttırılması,

yetişkin odaklı mekanizmalar yerine dijital yerli olan öğrencilerin de bakış açılarına değer verilen

eylem planlarının hayata geçirilmesi, rehber öğretmenlerin çocuk ve aile etkili ve yapıcı etkileşimler

içerisine girmesi gibi önlemlerin de dikkate alınması gereken kapsamlı ve çok boyutlu bir yol haritası

bulunmaktadır (Akbulut, 2011).

Yetişkinlerin kısıtlama temelli yaklaşımlarının bir yansıması gelişmekte olan bazı ülkelerdeki

merkezi uygulamalarda da gözlemlenebilir. Toplumu bilinçlendirmek ve bireyi eğitmek, neyin doğru

neyin yanlış olduğuna toplumsal bir mutabakat ve karşılıklı diyalog sonucunda karar vermek zahmetli

ve merkezi otoritenin devamlılığı için riskli bir yaklaşım olabilir. Öte yandan, neye ne kadar

erişileceğine bir merkezden karar vermek güvenli İnternet önlemlerinin uygulama sürecini

kolaylaştırmaktadır. Ancak bu merkezin gerçekten toplumun gelişimini mi yoksa kendi devamlılığını

mı öncelikleri arasında bulundurduğu ayrı bir tartışma konusudur.

Görüldüğü üzere çocuk ve ergenleri bilgisayar ve İnternet ile buluşturma biçimi konusunda farklı

fikirler bulunmaktadır. Bilgisayarlar, video oyunları, mobil teknolojiler ve İnternet’in bu kadar yaygın

olduğu günümüzde bir yandan bu teknolojilerin uyuşturucu ve bağımlılık yaratıcı etkisine yönelik

önlemlere vurgu yapılmakta; karşılaşılabilecek tehlikeli içeriklere dikkat çekilmekte ve bazen tüm bu

teknolojileri kökten kötü olarak niteleyen ve sıkı kontrol mekanizmaları geliştirmeyi savunan bir

yaklaşım ortaya konabilmektedir. Bu konuda gösterilebilecek aşırı hassasiyet, bilgiye erişim gibi doğal

bir hakka sınırlama getirmeye kadar varabilir. Hatta aşırı kontrol nedeniyle bu tür teknolojilerin

bilinçli ve güvenli kullanımı konusunda yeterli eğitimin verilebileceği sağlıklı ve özgür ortamlar da

sınırlanabilmektedir.

Kısıtlayıcı bir yaklaşımın tam karşısında yer alan daha özgürlükçü bir görüş ise erken yaşlarda

teknoloji ile haşır neşir olmanın bireyin gelişimini biçimlendiren önemli bir yapı taşı olduğunu; bu

teknolojilerin bilişsel ve psikososyal bağlamda yeni fırsatlara kapı araladığını savunmaktadır. Böyle

bir yaklaşımdan hareketle teknolojilerin erken yaşta çocuğun hayatına girmesi gerektiği

savunulabilmektedir. Özellikle eğitsel anlamda bu teknolojilerin verimli bir biçimde kullanılabileceği

öngörülmekte, kendi kendine öğrenmeye katkı sağlayan uygulamalarla bilgisayar ve İnternet’ten üst

düzeyde verim alınabileceği savunulmaktadır. İki görüşün de birbirinden öğreneceği çok şey vardır.

Doğru yaşta, uygun teknolojilerin etkili bir biçimde kullanılabilmesi için hangi yaş grubunun ne tür

teknoloji kaynaklı etkilere maruz kaldığı konusunda bilinçlenmeye gereksinim vardır.

İki karşıt görüşün de fanatik bir biçimde uygulanmasının toplumun sağlıklı ve bütüncül bir

gelişim göstermesini sekteye uğratması söz konusudur. Çocuklara yüzme öğretmek yerine denize

girmeyi yasaklamak birinci görüşün sonucu olarak karşımıza çıkabilir. Bireylerin neye erişip neye

erişemeyeceğini siyasi otoritenin kontrolünde tutmak yerine bu konuda çalışmalar yapan bilimsel

kurulların denetimine bırakmak, filtrelemenin toplumun yararına mı yoksa siyasi otoritenin yararına

mı kullanıldığı konusundaki soru işaretlerini yok edebilir. Öte yandan özgürlüklerin kısıtlandığına

vurgu yapan karşıt görüş, çocukları tek başlarına üstesinden gelemeyecekleri fırtınalı bir denize

sürüklemekle itham edilebilir. Aşırı modernist bir yaklaşım sergileyerek sadece radikal uçları

tanımlamak, böylesine önemli bir konunun düşün ve uygulama bağlamda gerçek bir olgunluğa

ulaşmasına ket vuran önemli bir sıkıntıdır.

Güvenli İnternet bağlamında atılan adımların teknolojinin gelişim hızı karşısında yetersiz kalması,

mevcut uygulamaların yansız bilimsel bulgulardan yeterince beslenememesi, iyi niyetli adımların

topluma yeterince anlatılamaması ve siyasi kamplaşmaların bilimsel kamplaşmaları da körüklemesi

nedeniyle arzulanan hedeflere ulaşmak zorlaşabilmektedir. Örneğin, kültürümüzün hassasiyet

gösterdiği bazı zararlı içeriklerin filtrelenmesini mazeret göstererek siyasi otoritenin onaylamadığı


65

görüşlerin de bastırılması olasılığı, sosyal medyada ve akademik toplantılarda dile getirilmektedir. Bu

bağlamda medyaya da önemli roller düşmektedir. Halkı aydınlatmakla yükümlü olan medya

kuruluşlarının yalnızca takip ettikleri akımın desteklediği bilimsel açıklamaları dikkate almak yerine

karşıt görüşlere de yer veren bütüncül ve yapıcı yayınlara yer vermeleri önerilebilir. Son olarak

görüşlerini toplumla paylaşırken merkezi otoriteden çekinme ya da otoriteye yakın olduğunu

hissettirebilmek için bilimsel kimliğini ikinci plana itme gibi davranışlara gerek bırakmayan bir

bilimsel çalışma ortamı yaratılması, ilgili konunun çok daha sağlıklı ve bütüncül bir biçimde

irdelenebilmesine olanak tanıyacaktır.

KAYNAKÇA

Akbulut, Y. (2011). Güvenli internet kullanımı. A. Kuzu (Ed.), Bilgisayar II (ss.189-214). Eskişehir:

Anadolu Üniversitesi.

Akbulut, Y. ve Çuhadar, C. (2011). Reflections of preservice information technology teachers

regarding cyberbullying. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 2(3), 67-76.

Akbulut, Y. ve Günüç, S. (2012). Perceived social support and Facebook use among adolescents.

International Journal of Cyber Behavior, Psychology and Learning, 2 (1), 30-41.

Akbulut, Y., Sahin, Y. L. ve Eristi, B. (2010). Cyberbullying victimization among Turkish online

social utility members. Educational Technology & Society, 13 (4), 192–201.

Anderson, C. A., Gentile, D. A. ve Buckley, K. E. (2007). Violent video game effects on children and

adolescents. New York; Oxford University Press.

Arıcak, O. T. (2009). Psychiatric symptomatology as a predictor of cyberbullying among university

students. Egitim Arastirmalari-Eurasian Journal of Educational Research, 34, 167-184.

Bacigalupa, C. (2005). The use of video games by kindergarteners in a family child care setting. Early

Childhood Education Journal, 33, 25-30.

Ball, K., Owen, N., Salmon, J., Bauman, A. ve Gore C.J. (2001). Associations of physical activity with

body weight and fat in men and women. International Journal of Obesity, 25(6), 914-919.

Bayraktar, F. ve Gün, Z. (2007). Incidence and correlates of Internet usage among adolescents in

North Cyprus. Cyberpsychology & Behavior, 10 (2), 191-197.

Burnett, C. ve Wilkinson, J. (2005). Holy Lemons! Learning from children's uses of the Internet in

out-of-school contexts, Literacy, 39,158-165.

Ceyhan, E. ve Ceyhan, A. A. (2011). Çocuk ve ergenlerde bilgisayar ve İnternet kullanımının

gelişimsel sonuçları. A. Kuzu (Ed.), Bilgisayar II (ss.165-188). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.

Cho, C. H. ve Cheon, H. J. (2005). Children’s exposure to negative Internet content: Effects of family

context. Journal of Broadcasting and Electronic Media, 49, 488-509.

Cockburn, T. (2005). New information communication technologies and the development of a

children's ‘community of interest’. Community Development Journal, 40 (3), 329-342.

Coniam, D. ve Wong, R. (2004). Internet relay chat as a tool in the autonomous development of ESL

learners’ English language ability: An exploratory study. System, 32, 321-335.

DeBell, M. ve Chapman, C. (2006). Computer and Internet use by students in 2003. National Center

for Educational Statistics. U.S. Department of Education, Washington, DC.

http://nces.ed.gov/pubs2006/2006065.pdf adresinden 11 Mart 2012 tarihinde erişilmiştir.

Desjarlais, M. ve Willoughby, T. (2010). A longitudinal study of the relation between adolescent boys

and girls’ computer use with friends and friendship quality: Support for the social compensation

or the rich-get-richer hypothesis? Computers in Human Behavior, 26, 896–905.

Yavuz Akbulut

66

Dresang,E.T., Gross, M. ve Holt, L. (2007). New perspectives: An analysis of gender, net-generation

children, and computers. Library Trends, 56 (2), 360-386.

Fish, A. M., Li, X., McCarrick, K., Butler, S. T., Stanton, B., Brumitt, G. A. ve diğ. (2008). Early

childhood computer experience and cognitive development among urban low-income

preschoolers. Journal of Educational Computing Research, 38, 97-113.

Gallagher, F. (2011). Hand in Hand: Media Literacy and Internet Safety. Library Media Connection,

Ocak/Şubat 2011, 16-18.

Gray, N. J., Klein, J. D., Noyce, P. R., Sesselberg, T. S. ve Cantrill, J. A. (2005). Health information-

seeking behaviour in adolescence: The place of the internet. Social Science & Medicine, 60,

1467–1478.

Greenfield, P. M. (2004). Developmental considerations for determining appropriate Internet use

guidelines for children and adolescents. Journal of Applied Developmental Psychology, 25, 751–

762.

Greenfield, P. M. ve Subrahmanyam, K. (2003). Online discourse in a teen chatroom: New codes and

new modes of coherence in a visual medium. Journal of Applied Developmental Psychology, 713,

725-735.

Greenfield, P. ve Yan, Z. (2006). Children, adolescents, and the Internet: A new field of inquiry in

developmental psychology. Developmental Psychology, 42, 391-394.

Gross, E. F. (2004). Adolescent Internet use: What we expect, what teens report. Journal of Applied

Developmental Psychology, 25, 633–649.

Harris, C. ve L. Straker (2000)., Survey of physical ergonomics issues associated with school

children's use. International Journal of Industrial Ergonomics, 26, 337-346.

Haugland, S. W. ve Wright, J. L. (1997). Young children and technology: A world of discovery. New

York: Allyn & Bacon.

Hemmingsson, E. ve Ekelund, U (2007). Is the association between physical activity and body mass

index obesity dependent? International Journal of Obesity, 31(4), 663-668.

Jackson, L. A., Samona, R., Moomaw, J., Ramsay, L., Murray, C., Smith, A. ve Murray, L. (2007).

What children do on the Internet: Domains visited and their relationship to socio-demographic

characteristics and academic performance? CyberPsychology and Behavior, 10, 182-190.

Johnson, G. M. (2006). Internet use and cognitive development: A theoretical framework. E-Learning,

4, 565-573.

Johnson, G. M. (2010). Internet Use and Child Development: Validation of the Ecological Techno-

Subsystem. Educational Technology & Society, 13 (1), 176–185.

Johnson, G. M. ve Puplampu, P. (2008). A conceptual framework for understanding the effect of the

Internet on child development: The ecological techno-subsystem. Canadian Journal of Learning

and Technology, 34, 19-28.

Jolls, T. (2008). Literacy for the 21st century: An overview and orientation guide to media literacy

education (2. Baskı). Los Angeles, ABD: Center for Media Literacy.

Kaltiala-Heino, R., Lintonen, T. ve Rimpela, A. (2004). Internet addiction? Potentially problematic

use of the Internet in a populatıon of 12–18 year-old adolescents. Addiction Research and Theory,

12 (1), 89–96.

Kautiainen, S., Koivusilta, L., Lintonen, T., Virtanen, S.M. ve Rimpelä, A. (2005). Use of information

and communication technology and prevalence of overweight and obesity among adolescents.

International Journal of Obesity, 29(8), 925-933.

Kearney, P. (2007). Cognitive assessment of game-based learning. British Journal of Educational

Technology, 38 (3), 529–531.


67

Koezuka, N., Koo, M., Allison, K.R., Adlaf, E.M., Dwyer, J.J., Faulkner, G. ve Goodman, J. (2006).

The relationship between sedentary activities and physical inactivity among adolescents: results

from the Canadian Community Health Survey. Journal of Adolescent Health, 39(4), 515-522.

Kraut, R., Patterson, M., Lundmark, V., Kiesler, S., Mukopadhyay, T. ve Scherlis, W. (1998). Internet

paradox: A social technology that reduces social involvement and psychological well-being.

American Psychologist, 53 (9), 1017-1031.

Kraut, R., Kiesler, S., Boneva, B., Cummings, J. N, Helgeson, V. ve Crawford, A. M. (2002). Internet

paradox revisited. Journal of Social Issues, 58, 49–74.

Kuzu, A., Odabaşı, F., Erişti, S. D., Kabakçı, I., Kurt, A. A., Akbulut, Y., Dursun, Ö. Ö., Kıyıcı, M.,

ve Şendağ, S. (2008). İnternet kullanımı ve aile. Ankara: T. C. Başbakanlık Aile ve Sosyal

Araştırmalar Genel Müdürlüğü Bilim Serisi: 133.

Law, D. (2004). Participation in online environments: Its relationship to adolescent self-concept.

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, British Columbia Üniversitesi.

Li, X. ve Atkins, M. S. (2004). Early childhood computer experience and cognitive and motor

development. Pediatrics, 113, 1715-1722.

Lin, S. S. J. ve Tsai, C. C. (2002). Sensation seeking and Internet dependence of Taiwanese high

school adolescents. Computers in Human Behavior, 18 (4), 411-426.

Livingstone, S. ve Bober, M. (2006). Regulating the Internet at home: Contrasting the perspectives of

children and parents. D. Buckingham ve R. Willett (Ed.), Digital generations: Children, young

people, and new media (ss. 93-113). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, publishers.

Livingstone, S., Haddo, L., Görzig, A. ve Ólafsson, K. (2010). Risks and safety on the internet. LSE,

London: EU Kids Online.

Mota, J., Ribeiro, J., Santos, M.P. ve Gomes, H. (2006). Obesity, physical activity, computer use, and

TV viewing in Portuguese adolescents. Pediatric Exercise Science, 18, 113-121.

Oravec, J. A. (2000). Internet and computer technology hazards: perspectives for family

Counselling. British Journal of Guidance & Counselling, 28 (3), 309-324.

Orleans, M. ve Laney, M. C. (2000). Children’s computer use in the home: Isolation or sociation.

Social Science Computer Review, 18 (1), 56-72.

Shariff, S. (2008). Cyberbullying: Issues and solutions for the school, the classroom and the home.

New York: Routledge.

Sherry, J. L., ve Dibble, J. L. (2009). The impact of serious games on childhood development. U.

Ritterfeld, M. Cody ve P. Vorderer (Ed.), Serious games: Mechanisms and effects (ss. 145-166).

New York, NY: Routledge.

Small, G.W., ve Vorgan, G. (2008). IBrain: Surviving the technological alteration of the modern

mind. New York: Collins Living.

Stepanikova, I., Nie, N.H., & He, X. (2010). Time on the Internet at home, loneliness, and life

satisfaction: Evidence from panel time-diary data. Computers in Human Behavior, 26, 329–338.

Subrahmanyam, K. (2009a). Computers as learning tools. R. A. Shweder, T. R. Bidell, A. C. Dailey,

S. D. Dixon, P. J. Miller ve J. Modell (Ed.), The child: An Encyclopedic companion (ss.189-190).

Chicago: University of Chicago Press.

Subrahmanyam, K. (2009b). Developmental implications of children’s virtual worlds.

Washington and Lee Law Review, 66 (3), 1065-1083.

Subrahmanyam, K., ve Greenfield, P. M. (1998). Computer games for girls: What makes them play? J.

Cassell ve H. Jenkins (Ed.), From Barbie to Mortal Kombat: Gender and computer games (ss. 46-

71). Cambridge, MA: The MIT Press.

Subrahmanyam, K., Kraut, R., Greenfield, P. ve Gross, E. (2000). The impact of home computer use

on children’s activities and development. The Future of Children, 10 (2), 123-144.

Yavuz Akbulut

68

Subrahmanyam, K. ve Lin, G. (2007). Adolescents on the Net: Internet use and well-being.

Adolescence, 42 (168), 659-677.

Tarpley, T. (2001). Children, the Internet, and other new technologies. D. G. Singer ve J. L. Singer

(Ed.), Handbook of children and the media (ss. 547-556). Thousand Oaks, CA: Sage.

Tsai, C. C. ve Lin, S. S. S. (2003). Internet addiction of adolescents in Taiwan: An interview study.

Cyberpsychology and Behavior, 6 (6), 649-652.

Turkle, S. (1995). Life on the screen: Identity in the Age of the Internet. New York: Simon and

Schuster.

TÜİK (2011, Ağustos). 2011 yılı hanehalkı bilişim teknolojileri kullanım araştırması (Sayı 170).

Ankara: T.C. Başbakanlık Türkiye İstatistik Kurumu. http://www.tuik.gov.tr/ PreHaberBultenleri

.do?id=8572 adresinden 10 Mart 2012 tarihinde erişilmiştir.

Valaitis, R. K. (2005). Computers and the Internet: Tools for youth empowerment. Journal of Medical

Internet Research, 7 (5), e51.

Valkenburg, P.M. ve Peter, J. (2009). Social consequences of the Internet for adolescents: A decade of

research. Current Directions in Psychological Science, 18 (1), 1-5.

Vandelanotte, C. (2009). Associations of leisure-time Internet and computer use with overweight and

obesity, physical activity and sedentary behaviors: Cross-sectional study. Journal of Medical

Internet Research, 11(3), e28.

Yang, S. C. ve Tung, C. J. (2007). Comparison of Internet addicts and non-addicts in Taiwanese high

school. Computers in Human Behavior, 23 (1), 79-96.

Ybarra, M. L., Alexander, C. ve Mitchell, K. J. (2005). Depressive symptomatology, youth Internet

use, and online interactions: A national survey. Journal of Adolescent Health, 36, 9–18.


2013, Cilt 3, Sayı 2, 69-84


2013, Volume 3, Issue 2, 69-84


The Views of School Principals on Organizational Silence

Didem Arlı1

Özet: Bu çalışmanın amacı, ilkokullarda yaşanan örgütsel sessizliğin nedenleri, sonuçları hakkında

ilkokulların iç ve dış paydaşlarını oluşturan müdürlere, öğretmenlere, velilere, politika yapıcılara ve ayrıca

araştırmacılara öneriler sunmak için ilkokul müdürlerinin görüşlerini ortaya koymaktır. Nitel veri toplama

tekniği kullanılarak yürütülen bu araştırmanın çalışma grubunu 15 ilkokul müdürü oluşturmaktadır. Yarı

yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılan bu çalışmanın sonucunda ilkokul müdürlerinin örgütsel sessizliğin

sükût ve bencillik anlamlarına geldiği konusunda görüş bildirdikleri, sessizlik sebeplerinin hem kişisel hem

de örgütsel ve yönetsel sebepleri olduğuna, örgütsel sessizliğin suçlu damgası almadan ya da ceza korkusu

olmadan güvenli bir okul iklimi ile aşılabileceğine ilişkin görüşler belirttikleri ortaya konmuştur.

Anahtar kelimeler: Sessizlik, örgütsel sessizlik, ilkokul, ilkokul müdürü

Abstract: The aim of this research is to suggest recommendations to internal and external stakeholders of the

schools, policy makers, and researchers by revealing out the views of primary school principles on the

reasons and results of organizational silence. The study is conducted via qualitative research technique. 15

primary school principals are included in the study. In this qualitative research, semi-structured interview

form is used to collect data. Primary school principals identified organizational silence as selfishness and

silence, they mentioned that organizational silence have both individual and organizational results and

reasons and organizational silence can be removed by trustworthy school climate.

Keywords: Silence, organizational silence, primary school, primary school principle

GİRİŞ

Okullar kültür aktarma, bilgi üretme, değişimi ve gelişimi destekleme görevlerine sahip

kurumlardır. Okullar, ortaya koyduğu çalışmalar, ürünler ve toplumsal etkileşim ile bu görevini yerine

getirmekte, toplumun ihtiyaç duyduğu nitelikli insan gücünü sisteme en iyi şekilde katmaya gayret

etmektedir. Dolayısıyla okullar, günümüzde yaşanan hızlı ekonomik, sosyal ve kültürel değişime ve

yenileşmeye ayak uydurmayı sağlayacak; gelişime en çok ihtiyaç duyan ve en kısa sürede bu ihtiyaca

cevap vermesi gereken kurumların başında gelmektedirler (Bayram, 2010). Böylesi büyük öneme

sahip bir kurumda; gelişimi ve değişimi engelleyebilecek, örgütsel işleyişi zayıflatacak, verimliliği ve

etkililiği düşürecek olan her türlü faktörün önüne geçilmesi kurumun varlığını sürdürmesi açısından

kaçınılmazdır. Okullarda örgütsel verimliliğin düşmesine sebep olacak örgütsel tükenmişlik, mobbing,

iş tatminsizliği, yöneticinin etkili olmayan özellikleri, yabancılaşma, sinizm, atalet ve örgütsel

sessizlik gibi bazı kavramlar bulunmaktadır. Bu faktörlerden örgütsel sessizlik son zamanlarda yerli ve

yabancı alanyazında örgütsel davranış araştırmalarında büyük önem teşkil eden ve örgütleri etkileyen

bir kavram olarak önem teşkil etmektedir.

Alanyazın incelendiğinde sessizlik kavramının kolektif bir fenomen ve bireysel bir davranış

olarak ele alındığı görülmektedir. Sessizlik sesin olmaması, sükût (TDK, 2013), konuşmanın

olmaması veya açık bir şekilde anlaşılabilecek bir davranışın sergilenmeyişi (Dyne, Linn, Soon ve

Isabel, 2003) olarak tanımlanmaktadır. Morrison ve Milliken (2000) sessizliği çalışanların işlerini ve

1 Araş. Gör. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]

Didem Arlı

70

kurumunu iyileştirmeyle ilgili bilgi ve düşüncelerini kasıtlı olarak esirgemesi” şeklinde

tanımlamaktadırlar. Bir başka tanımda ise sessizlik; çalışanların kendi örgütsel şartlarının davranışsal,

bilişsel veya duygusal değerlendirmeleri hakkında bu durumu değiştirebilecek veya düzeltebilecek

kişilere sözlü ya da yazılı ifadeden kaçınma olarak tanımlanmaktadır (Pinder ve Harlos, 2001 Akt:

Bildik, 2009).

Sessizlik kavramına dayalı olan örgütsel sessizlik kavramı yönetim alan yazınına Morrison ve

Milliken’in (2000) çalışmalarıyla dâhil olmuştur. Örgütsel sessizlik kavramının temelinde çalışanların

örgütsel problemler ve örgütsel iyileştirmeler hakkındaki fikir ve düşüncelerini kendilerinde tutmaları

ve bu durumun kolektif olarak gerçekleşmesi yatmaktadır. Bu durum örgütsel değişimin ve gelişimin

önünde oldukça önemli bir engel olarak belirmektedir (Morrison ve Milliken, 2000). Çalışanların

işyerleri, sorumlu oldukları işleri veya örgütün diğer faaliyetleri ile ilgili düşünce, fikir, kaygı ve

önerilerini dile getirmemeleri biçiminde sergilenen bu davranış hali, örgütlerde sıklıkla yaşanmaktadır

(Morrison ve Milliken, 2000: 708, Milliken ve Morrison, 2003, Vakola ve Bouradas, 2005). Morrison

ve Milliken (2000) örgütsel sessizliği spesifik biçimde “yöneticinin tutumlarının ve inançlarının bir

sonucu” olarak ele almaktadır. Bir başka tanımda ise örgütsel sessizlik, bir örgütün karşılaştığı önemli

sorunlara çözüm üretebilecek düşüncelerle ilgili çok az konuşmak ya da davranışta bulunmak şeklinde

ifade edilen kolektif düzeyde bir olgudur (Henriksen ve Dayton, 2006). Van Dyne, Ang ve Botero.

(2003) örgütsel sessizliği kasıtlı olarak iş ile ilgili fikirlerin ve şikâyetlerin normal iş süreci içerisinde

çalışanlar tarafından baskı altında tutulması, yani açığa vurulmaması olarak tanımlamaktadırlar.

Bunlarla birlikte örgütsel sessizlik, örgütsel sorunlarla mücadele etmeden, mevcut koşulları

kabullenme veya çalışanların üstlerinden çekinmelerine bağlı olarak geliştirdikleri kendilerini koruma

davranışı biçiminde de nitelendirilmektedir (Dyne, Ang ve Botero 2003).Örgütsel sessizlik,

çalışanların örgütsel problemler karşısında duygu ve düşüncelerini ifade etmemeleri olgusuna dayanan

ortak bir davranış biçimidir (Slade, 2008).

Günümüz bilgi çağında örgütlerin verimlilik ve kalitesinin artırılmasında çalışanların

fikirlerini, önerilerini dile getirmelerinin ve alınan kararlara katılmalarının etkisi vardır. Aksi takdirde

kasti olarak önerilerini dile getirmeyip sessiz kalan çalışanlara sahip örgütler var olacaktır. Bu durum

da hem örgüte hem de bireye zarar verecektir (Özgan ve Külekçi, 2012). Örgütsel sessizlik, örgütsel

değişimin ve gelişmenin önündeki çoğulcu bir engel olarak görülmektedir (Morrison ve Milliken,

2000).

Yapılan araştırmalar (Pinder ve Harlos, 2001, Premeaux, 2001, Milliken, Morrison ve Hewlin,

2003; Çakıcı, 2008, Özgan ve Külekçi, 2012, Kahveci ve Demirtaş, 2013) örgütsel sessizliğin

bireyden ve kurumdan kaynaklanan bir takım sebepleri olabileceğini, sessizliğin çeşitli şekillerde

ortaya çıkacağını ve yine örgütsel sessizliğin hem birey hem de örgütsel açıdan çeşitli olumsuz

sonuçlar doğuracağına işaret etmektedir. Çakıcı (2008) sessizliğin örgütsel sonuçları; çalışanların fikri

katkılarının kullanılamaması, sorunların hasıraltı edilmesi, olumsuz geribildirimden kaçınılması,

bilgilerin filtrelenmesi ve sorunlar karşısında tepkisiz kalınması şeklinde ortaya çıktığını ifade

etmektedir. Özgan ve Küleçi'nin (2012) yapmış olduğu bir araştırmada örgütsel sessizliğin kişisel ve

örgütsel olmak üzere iki sebebe dayandığı ortaya konmuş; kişilik, tutum, yetiştiği çevre ve

deneyimlerinden oluşan bireysel sebepler; yöneticilerin tutumu, kişiliği ve iletişim özelliklerinden

oluşan yönetsel sebepler ile örgüt içerisindeki iklim, kültürel ve hiyerarşik yapılanma gibi konular

örgütsel sebepler içerisinde değerlendirilmiştir.

Gerek örgütler gerekse çalışanlar açısından artan önemine ve daha çok yüksek öğretim

kurumlarında çalışılmasına rağmen, örgütsel sessizlik konusunun örgütsel davranış ve yönetim alan


71

yazınında yeterince incelenmediği görülmektedir (Bowen ve Blackmon, 2003; Dyne, Ang ve Botero,

2003, Detert ve Edmondson 2005; Vakola ve Bouradas, 2005; Tangirala ve Ramanujam, 2008).

Türkiye’de de örgütsel sessizlik üzerine özellikle eğitim kurumlarının başında yer alan ilkokullarda

yapılan araştırma sayısı sınırlıdır. Son yıllarda sessizliğin, bireylerin konuyla ilgili düşüncelerinin

olmamasıyla da söyleyecek bir şeylerin bulunmaması dışında içerisinde derin ve gizli anlamlar

barındırabileceği (Brinsfield, Edwards ve Grrenberg, 2009) düşüncesi yaygın olarak kabul görmeye

başlamıştır (Akt: Özdemir ve Uğur, 2013). Bu bağlamda ilkokullarda yaşanan ve kurumun işleyişini

yavaşlatan, verimliliğini ve etkililiğini azaltan, rekabetçi ortamdan uzaklaştırabilen, bireysel ve

örgütsel düzeyde atalete sebep olabilecek sessizlik olgusunun sebeplerinin, sonuçlarının, sessizliğin

kırılmasına ilişkin önlemlerin neler olabileceğinin ilkokulların yöneticisi olan müdürlerin görüşlerine

göre ortaya konması önemlidir. Bunun yanı sıra bu araştırma ile sessizliğin çalışanların

motivasyonlarını, bağlılıklarını, sorumluluklarını, güven algılarını, memnuniyet düzeylerini nasıl

etkilediğine yönelik çalışmalara; ayrıca örgütsel yapı ve işleyişte örgütsel sessizliğin önemine ilişkin

yapılacak araştırmalara ışık tutacağı düşünülmektedir.

1.1.Amaç

Bu araştırmanın amacı ilkokullarda yaşanan örgütsel sessizliğin nedenleri, sonuçları hakkında

ilkokulların iç ve dış paydaşlarını oluşturan müdürlere, öğretmenlere, velilere, politika yapıcılara ve

ayrıca araştırmacılara öneriler sunmak için ilkokul müdürlerinin görüşlerini ortaya koymaktır. Bu

amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1- İlkokul müdürlerinin örgütsel sessizliğin anlamına ilişkin görüşleri nasıldır?

2- İlkokul müdürlerinin okullarda sessiz kalınan konulara ilişkin görüşleri nasıldır?

3- İlkokul müdürlerinin okullarda sessiz kalmanın nedenlerine ilişkin görüşleri nasıldır?

4- İlkokul müdürlerinin okullarda sessizliğin oraya çıkma şekline ilişkin görüşü nasıldır?

5- İlkokul müdürlerinin okullarda sessizliğin ortaya çıkardığı sonuçlara ilişkin görüşleri

nasıldır?

6- İlkokul müdürlerinin okullarda sessizliğe karşı alınabilecek önlemlere ilişkin görüşleri

nasıldır?

YÖNTEM

İlkokullarda yaşanan örgütsel sessizliğin nedenleri, sonuçları hakkında ilkokulların iç ve dış

paydaşlarını oluşturan müdürlere, öğretmenlere, velilere, politika yapıcılara ve ayrıca araştırmacılara

öneriler sunmak için ilkokul müdürlerinin görüşlerini ortaya koymayı amaçlayan bu çalışma, nitel veri

toplama teknikleri kullanılarak yürütülmüştür.

Nitel araştırmalarda gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi veri toplama yöntemleri

kullanılmakta, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konması

hedeflenmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Olgu bilim deseninin kullanıldığı araştırmalarda veri

kaynakları araştırmanın odaklandığı olguyu yaşayan veya bu olguyu yansıtabilecek birey veya

gruplardır ve olgu bilim araştırmalarında veri toplama araçlarından biri görüşmedir (Yıldırım ve

Şimşek, 2006). Bu bağlamda bu araştırma sessizliğin yaşanabildiği ilkokullarda görev yapmakta olan

müdürler ile görüşme tekniği kullanılarak yürütülmesi sebebi ile olgu bilim desenindedir. Olgu bilim

deseni farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara

odaklanmaktadır. Olgu bilim çalışmalarında amaç; bireyin bir olguya ilişkin yaşantılarını, algılarını ve

buna yüklediği anlamları ortaya çıkartmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2006).

Didem Arlı

72

2.1.Çalışma Grubu

Amaçlı örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemi kullanılan bu

araştırmada, çalışma grubunu, 2012-2013 öğretim yılında İzmir ilinde görev yapmakta olan 15 ilkokul

müdürü oluşturmaktadır. Kolay ulaşılabilir durum örneklemesinde araştırmacı yakın ve erişilmesi

kolay bir durum seçtiği için, bu örnekleme araştırmacıya hız ve pratiklik kazandıran bir örnekleme

yöntemidir (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Araştırmanın çalışma grubunda yer alan ilkokul müdürlerinin

demografik özellikleri aşağıda Tablo 1'de gösterilmektedir.

Tablo 1: Çalışma Grubunda Yer Alan İlkokul Müdürlerinin Demografik Özellikleri

Cinsiyet Yaş Lisans Medeni Durum

M1 Erkek 52 Sınıf Öğt. Evli

M2 Erkek 47 Matematik Ö. Evli

M3 Erkek 38 Matematik Öğt. Evli

M4 Erkek 44 Türkçe Öğt. Evli

M5 Kadın 41 Sınıf Öğt. Evli

M6 Erkek 50 Sınıf Öğt Evli

M7 Erkek 36 İngilizce Ö. Evli

M8 Kadın 41 Tarih Öğt. Evli

M9 Erkek 48 Sınıf Öğt. Evli


M11 Kadın 54 Eğt. Yönt. Evli


M13 Erkek 32 Coğrafya Öğt Evli

M14 Erkek 40 Din Kültürü Evli

M15 Erkek 45 Tarih Öğt. Evli

Tablo 1'de görüldüğü gibi çalışma grubunda yer alan ilkokul müdürlerinin yaşları 32 ile 58

arasında değişmektedir. İlkokul müdürlerinin tamamı evli olup 3’ü kadın 12’si erkektir. İlkokul

müdürlerinin 6’sı Sınıf öğretmenliği, 1’i Din Kültürü öğretmenliği, 1’i İngilizce öğretmenliği, 1’i

Eğitim Yönetimi, 1’i Coğrafya Öğretmenliği, 2’si Matematik öğretmenliği, 2’si Tarih öğretmenliği,

1‘i Türkçe öğretmenliği mezunudur.


Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış

görüşme formu kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme formu oluşturulurken ilgili alanyazın

ayrıntılı olarak taranmış ve ilkokul müdürlerinin örgütsel sessizliğe ilişkin görüşlerini saptamak amacı

ile çeşitli maddeler belirlenerek uzman görüşüne başvurulmuştur. Uzman incelemesi sonucunda


73

görüşme formunda yer alan sorular uzman görüşleri sonucunda yeniden düzenlenmiş, eksik bulunan

maddeler eklenerek ve maddeler üzerinde düzenlemeler yapıldıktan sonra araştırmanın amacına

uygun, anlaşılır ve uygulanabilir olduğu ortaya konmuştur. 2 ilkokul müdürü ile yapılan ön uygulama

sonucunda görüşme formunun işler olduğu görülmüş ve görüşme formuna son hali verilmiştir.

2.3.Verilerin Toplanması ve Analizi

Verilerin toplanması amacıyla araştırmacı tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme

formu kullanılarak 15 ilkokul müdürü ile görüşme öncesi telefon ya da e-posta aracılığı ile alınan

randevu saatinde ve katılımcıların çalıştıkları okullara gidilerek müdürlerin kendi odalarında,

öğretmenler odasında uygun değilse okulda bulunan toplantı odasında birebir ve yüz yüze görüşmeler

yapılmış ve bir görüşme yaklaşık 65 dakika sürmüştür. Katılımcılarla yapılan görüşmelerde olası veri

kaybını önlemek amacı ile görüşme formunda yer alan soruların cevaplarının sadece araştırmacı

tarafından dinleneceği belirtilerek katılımcıların onayı alınmış ve ses kayıt cihazı ile kayıt altına

alınmaya çalışılmıştır. Ses kayıt cihazının yanı sıra olası herhangi bir teknik arıza durumuna veri kaybı

yaşamamak amacı ile not tutma tekniği de kullanılarak görüşmeler esnasında katılımcıların

cevaplarının bir kısmı not alınmıştır. Kayıt altına alınan veriler ses dosyası şeklinde bilgisayara

aktarılarak araştırmacı tarafından dinlenmiş ve katılımcılarla gerçekleştirilen görüşmelerin tamamı

Word dosyası şeklinde bilgisayar ortamında yazılmıştır. Ses kayıtları ve bilgisayar dökümleri bir

uzmana verilerek verilerin bilgisayar ortamına doğru bir biçimde aktarılıp aktarılmadığı kontrol

edilmiş ve verilerin doğruluğu konusunda onay alınmıştır. Aktarılan verilerle kodlamalar yapılmış;

kodlar bir araya getirilerek, araştırma bulgularının ana hatlarını oluşturacak temalar (kategoriler)

ortaya çıkarılarak betimsel ve içerik analizleri yapılmıştır. İçerik analizinde temel amaç, toplanan

verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. Betimsel analizde özetlenen ve

yorumlanan veriler, içerik analizinde daha derin bir işleme tabi tutulur ve betimsel yaklaşımla fark

edilemeyen kavram ve temalar bu analiz sonucu keşfedilebilir. İçerik analizinde temelde yapılan

işlem, birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirmek ve

bunları okuyucunun anlayabileceği bir biçimde organize ederek yorumlamaktır (Yıldırım ve Şimşek,

2006). Görüşmelerden elde edilen verilerin analizinde, görüşme formunda yer alan sorular dikkate

alınarak katılımcıların görüşlerini çarpıcı bir biçimde yansıtabilmek amacı ile yer yer doğrudan

alıntılar verilerek betimsel analiz tekniği kullanılmıştır (Türnüklü, 2000). Verilerin sunumunda, alıntı

seçimi için çarpıcılık (farklı görüş), açıklayıcılık (temaya uygunluk), çeşitlilik ve uç örnekler ölçütleri

dikkate alınmıştır ( Ünver, Bümen, Başbay, 2010).

Araştırmada ana temalar araştırmanın alt problemleri doğrultusunda belirlenmiştir. Verilerin

analizi sonucunda ortaya çıkan tema ve alt temalar Tablo 2’de görülmektedir.

Tablo 2: Verilerin Analizi Sonucu Ortaya Çıkan Tema ve Alt Temalar

1-Örgütsel Sessizliğin Anlamına İlişkin Görüşler

1.1. 1.1.Bencillik

1.2. 1.2.Sükut

2-Okullarda Sessiz Kalınan Konulara İlişkin Görüşler

2.1.Değişim

2.1.1.Değişime direnç

2.1.2.Değişime hazır olmama

2.1.3.Kurum yapısına uygun değişim gerçekleştirememe

2.2.Görev Paylaşımı

2.2.1.Ekstra çalışma yükü

2.2.2.Görev dağılımında adalet

Didem Arlı

74

2.2.3.Ders programlarında adalet

2.3.Fikirleri açıklıkla paylaşamama

2.4.Etik ve sorumluluk

2.5-Meslektaşların performansı ile ilgili sorunlar

2.6-Yönetim sorunu

2.6.1. Yöneticiye güvensizlik

2.7.Çalışma olanakları

2.7.1. Araç gereç

2.7.2.Donanım eksikliği

2.8-Okulun çevredeki imajı

3-Okullarda Sessizliğin Nedenlerine İlişkin Görüşler

3.1.Kişisel

3.1.1.Ceza alma korkusu

3.1.2.İzolasyon korkusu

3.1.3 Fikirlerim kale alınacak mı korkusu

3.1.4. Suçlu damgası yeme korkusu

3.1.5.İlişkilerin bozulabileceği korkusu

3.1.6. Eylemin bedeli ne olacak korkusu

3.1.7. Kötü haber veren kişi olarak etiketlenme korkusu

3.1.8. Tecrübe eksikliği

3.2.Yönetsel ve Örgütsel

3.2.1.Örgüt yöneticilerinin özellikleri

3.2.1.1. Önyargılı tutumları,

3.2.1.2. En iyi ben bilirim uslubü,

3.2.1.3. Çalışanlarla mesafeli davranışları,

3.2.1.4. Çalışanlarla fikir ayrılığı,

3.2.1.5.Sıkı kontrol mekanizması

3.2.2.Örgüt iklimi

3.2.2.1.Sorumluluk

3.2.2.2.Dayanışma ve arkadaşlık

3.2.2.3.Ödüller ve cezalar

3.2.2.4.Örgüt içi çatışmalar

3.2.2.5.Etkinlik standartları

3.2.2.6.Örgütü benimseme

3.2.2.7.Risk alma

3.2.2.8.Örgüt yapısı

3.2.3.Örgüt kültürü

3.2.3.1. Örtük inançlar ve sayıltılar

3.2.3.2. Değerler

3.2.3.3.Normlar

3.2.3.4.Tutumlar

3.2.3.5.Fiziksel, sözel ve davranışsal artifaklar

3.2.4.Çevresel Etmenler

3.2.4.1.Çevre kültürü

3.2.4.2.İdeolojik farklılıklar

3.2.4.3.Yaşam tarzı farklılıkları

3.2.4.4.Siyasal unsurların etkililiği

4-Okullarda Sessizliğin Ortaya Çıkma Şekline İlişkin Görüşler

4.1.Çalışan itaati

4.2.Sağır kulak sendromu


75

4.3. Pasif kalma ve razı olma

4.4.Çekinme ve başka davranışlara yönelme

4.5.Görev almama

4.6.Okulda zaman harcamama

5-Okullarda Sessizliğin Sonuçlarına İlişkin Görüşler

5.1. Kişisel

5.1.1.Çalışanı mutsuz kılan sonuçlar

5.1.2. Agresif çalışan davranışı

5.1.3. Bağlılık -sahiplenme duygusunun azalması

5.2.Örgütsel

5.2.1.Gelişime ve değişime engel

5.2.2.İş yerinde pasiflik

5.2.3.Performans ve sinerjiyi engelleyen sonuçlar

5.2.4.Örgütsel vatandaşlık davranışını sergileyememe

5.2.5.Örgütsel adalet algısında olumsuzlaşma

6-Okullarda Sessizliğe Karşı Alınabilecek Önlemlere İlişkin Görüşler

6.1.Yönetici ile etkili iletişim

6.2.Konuşmayı destekleyecek güven iklimi yaratma

6.2.1. Çalışanların aktif olarak tüm süreçlere dahil edilmesi

6.2.2. Çalışanların fikirlerin ve önerilerin ifade edilmesini desteklemek

6.2.3. Çalışanı desteklemek ve güçlendirmek

6.3.Öğrenilmiş çaresizlik inancını yok edici ortam

6.4.Yöneticinin örtülü inancını değiştirmesi

6.5.Örgütü ve ortamı zenginleştirme

Tablo 2’de görüldüğü gibi verilerin analizi sonucunda altı ana tema ortaya çıkmıştır. Birinci

ana tema olan “örgütsel sessizliğin anlamına ilişkin görüşler” başlığı altında bencillik ve sükût

şeklinde alt temalar oluşturulmuştur. İkinci ana tema olarak “okullarda sessiz kalınan konulara ilişkin

görüşler” başlığı altında değişim, görev paylaşımı, fikirleri açıklıkla paylaşamama, etik ve sorumluluk,

meslektaşların performansı ile ilgili sorunlar, yönetim sorunu, çalışma olanakları, okulun çevredeki

imajı gibi alt temalar oluşturulmuştur. Üçüncü ana tema olan "okullarda sessizliğin nedenlerine ilişkin

görüşler" başlığı altında kişisel, yönetsel ve örgütsel olmak üzere iki alt tema oluşmuştur. Dördüncü

ana tema olan “okullarda sessizliğin ortaya çıkma şekline ilişkin görüşler” başlığı altında çalışan itaati,

sağır kulak sendromu, pasif kalma ve razı olma, çekinme ve başka davranışlara yönelme, görev

almama, okulda zaman harcamama gibi alt temalar ortaya çıkmıştır. Beşinci ana tema olan “okullarda

sessizliğin sonuçlarına ilişkin görüşler” başlığı altında kişisel ve yönetsel olmak üzere iki alt tema

oluşturulmuş; altıncı tema olan “okullarda sessizliğe karşı alınabilecek önlemlere ilişkin görüşler”

başlığı altında ise yönetici ile etkili iletişim, konuşmayı destekleyecek güven iklimi, öğrenilmiş

çaresizlik inancını yok edici ortam, yöneticinin örtülü inancını değiştirme ve örgütü ve ortamı

zenginleştirme gibi alt temalar oluşmuştur.

2.4.Geçerlik ve Güvenirlik

Geçerlik ve güvenirlik, araştırma sonuçlarının inandırıcılığını sağlamak için kullanılan en

önemli iki ölçüttür (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu bağlamda araştırmada iç geçerlik, uzman

incelemesi, katılımcı teyidi, bulguların doğrudan alıntılarla verilmesi, veri toplama aracının ve

bulguların ilgili alanyazınla tutarlılığı ile sağlanmaya çalışılmıştır (Yurdakul, 2008). Dış geçerlik,

araştırmada hangi yöntemin kullanıldığı, araştırma yöntemine uygun hangi desenin kullanıldığı ile

ilgili bilgiler verilerek gerçekleştirilmeye çalışılmıştır. Araştırma sonuçlarının verilerle tutarlığına

Didem Arlı

76

ilişkin tutarlık incelemesiyle iç güvenirlik, veri toplama sürecinin ve analizinin ayrıntılı betimlenmesi

yoluyla da dış güvenirlik sağlanmıştır. Yapılan analiz sonucu elde edilen kodlar ve oluşturulan

temaların etkili bir biçimde organize edilip edilmediğinin incelenmesi için oluşturulan kodlar ve

temalar iki uzmanın görüşüne sunulmuş ve gelen öneriler doğrultusunda gerekli düzenlemeler

yapılmıştır. Hem araştırmacının hem de diğer uzmanların belirlediği tema ve kategoriler için "görüş

birliği" ve "görüş ayrılığı" olan konular tartışılarak gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Araştırmanın

güvenilirlik hesaplaması için Miles ve Huberman’ın (1994) Güvenirlik = Görüş Birliği/ (Görüş Birliği

+ Görüş Ayrılığı)X100 şeklinde önerdiği güvenirlik formülü kullanılmıştır. Yapılan hesaplama

sonucuna kodlayıcılar arasındaki uyuşma oranı birinci soru için .96, ikinci soru için .90, üçüncü soru

için .92, dördüncü soru için .88, beşinci soru için .86 ve altıncı soru için .93olarak hesaplanmıştır.

Güvenirlik hesaplarının .70’in üzerinde çıkması, bu çalışma için güvenilir kabul edilmiştir (Miles ve

Huberman, 1994). Bulguların sunumu sırasında doğrudan alıntıların aktarılmasında ilkokul müdürleri

için kodlama yapılmış ve müdürler M1,M2,M3,...şeklinde kodlanmıştır.

BULGULAR

Bu bölümde çalışmanın bulguları her bir alt amaç temel alınarak sunulmuş, görüşme yapılan

ilkokul müdürlerinin vermiş olduğu yanıtlar doğrultusunda oluşturulan temalar ve alt temalara yer

verilmiş ve ayrıca ilkokul müdürlerinin sessizliğe ilişkin görüşleri doğrudan alıntılarla desteklenerek

sunulmuştur. Araştırmada verilerinin çözümlenmesi sonucunda oluşturulan temalar; örgütsel

sessizliğin anlamı, örgütsel sessiz kalınan konular, örgütsel sessizliğin nedenleri, örgütsel sessizliğin

ortaya çıkma şekli, örgütsel sessizliğin sonuçları, örgütsel sessizliğe karşı önlemler şeklindedir.

3.1. İlkokul Müdürlerinin Örgütsel Sessizliğin Anlamına İlişkin Görüşleri

İlkokul müdürlerinin örgütsel sessizliğin anlamına ilişkin görüşlerini belirleyebilmek amacı ile

görüşme formunda yer alan ilk soru “Size göre örgütsel sessizlik ne ifade etmektedir?” şeklindedir. Bu

soruya yanıt olarak ilkokul müdürleri bencillik ve sükût konularında görüş bildirmişlerdir.

İlkokul müdürleri örgütsel sessizliğin anlamına ilişkin olarak en çok sükûta (M4, M5, M7,

M8, M11, M12, M13, M15) vurgu yapmışlardır. İlkokul müdürlerinden biri M4 “ Sessizlik sükûttur;

konuşmama halidir; sessiz kalmadır, eğer bu kurum içinde topluca bir sessizlikse burada kurumsal bir

sessizlikten bahsedilebilir. Kurumda konuşmama, duyguları ifade etmeme, susma, fikir sahibi olmama

ve bunu söylememe ya da söyleyememe” şeklinde sessizliği anlamlandırırken M7 bencillik olduğuna

ilişkin vurgu yaparak “Sessizlik bence kurumda oluyorsa ve bu kişiye has bir özellik değil ise tamamen

bencilliktir. Söz gümüşse sükût altındır görüşü ile yetişen nesil kurumda sorumluluk almama

düşüncesi ile susmayı tercih ediyor, neden açıklamıyorlar ki fikirlerini, bunun çok sebebi var ama

okulun gelişimine meslektaş gelişimine sebep olacak bir tartışma ortamında nabza göre şerbet

anlayışı ile susanların bencillikten ileri geldiğini düşünüyorum.” şeklinde görüşünü dile getirmiştir.

3.2. İlkokul Müdürlerinin Okullarda Sessiz Kalınan Konulara İlişkin Görüşleri

İlkokul müdürlerinin okullarda sessiz kalınan görüşlerini belirleyebilmek amacı ile görüşme

formunda yer alan ikinci soru “Okullarda sessizliğin görüldüğü konular sizce nelerdir?” şeklindedir.

Bu soruya yanıt olarak ilkokul müdürleri değişim, görev paylaşımı, fikirleri açıklıkla paylaşamama,

etik ve sorumluluk, meslektaşların performansı ile ilgili sorunlar, yönetim sorunu, çalışma olanakları,

okulun çevredeki imajı gibi konularda görüş bildirmişlerdir. Ayrıca, değişim teması altında değişime

direnç, değişime hazır olmama, kurum yapısına uygun değişim gerçekleştirememe; görev paylaşımı

teması altında ekstra çalışma yükü, görev dağılımında adalet, ders programlarında adalet; yönetim


77

sorunu teması altında yöneticiye güvensizlik, çalışma olanakları altında araç-gereç, donanım eksikliği

gibi alt temalar belirlenmiştir.

İlkokul müdürleri okullarda sessiz kalınan konulara ilişkin olarak en çok değişim ve yönetim

sorunu temalarını vurgulamışlardır. İlkokul müdürlerinden biri (M12) değişime ilişkin olarak

görüşlerini şu şekilde belirtmiştir; “Öncelikle sessizlik gözlemlediğim konuların başında

öğretmenlerimizin bir değişim olgusuna gösterdiği sessiz direnç geliyor. Okulla ilgili yenilik getiren

bir projede katılım sağlanmasında zorlanıyoruz, yenilikler çoğu öğretmene korkutucu gelebiliyor, var

olan statüyü okula ilişkin herhangi bir durumu koruma mehilindeler, sanki bazen bana dokunmayan

yılan bin yıl yaşasın hesabı…” M14’ün “ Örneğin okulda diğer okullarla rekabet edebilmek başarıyı

ve sosyalleşmeyi artırabilmek için çeşitli faaliyetler düzenlemeye çalışıyoruz ve bunları rutin

uygulamalara dönüştürmeye çalışıyoruz ama bu konuda sık sık problemler yaşıyoruz, çoğu kişi sadece

derse girip çıkarım mantığında hareket ediyor ve bizi destekleme noktasında zayıf kalıyorlar bu da

yönetim olarak bizi rahatsız ediyor, biz istiyoruz ki tüm çalışanlarımız velilerimiz çevre kurumlar bizi

desteklesinler örnek bir okul olalım ancak maalesef bizler değişime o kadar kapalıyız ki ekstra

sorumluluk gelecek korkusu değişimin işe yarayıp yaramayacağı konusunda çekinik davranılıyor” ve

M13’ün “Ne zamanki olağan durumun dışına çıkıp yeni bir fikir sunsam ve destek istesem sanki hiç

kimse bunu istemiyor konuya ilişkin yorum bile yapılmıyor ancak zorunlu görevlendirme yaparsam

işler yürüyor.” şeklindeki görüşüne M3, M7, M9, M10, M11 ve M15 de benzer görüşler

belirtmişlerdir.

İlkokul müdürlerinin en çok vurguladıkları temalardan bir diğeri ise yönetim sorunudur (M1,

M2, M4, M7, M8, M9, M10, M11, M13), bu tema altında yöneticiye güvensizlik alt teması ortaya

çıkmıştır; bu bağlamda ilkokul müdürlerinden M8, “Öğretmenlerimiz üst yönetim ile iletişime

geçmede zaman zaman sıkıntı yaşıyorlar bunun nedenlerinden birisi yöneticinin kişilik özellikleri en

önemlisi ise yöneticiye duyulan güvensizlik, bizim çoğu zaman kendilerini desteklemediğimizi, otoriter

olduğumuzu, sözlerimizin arkasında durmadığımızı düşündükleri oluyor, etkili iletişim kuramadığımız

için de bize duygu ve düşüncelerini etkili bir biçimde iletmiyorlar paylaşmıyorlar daha doğrusu,

müdürlerin daha çok öğretmenlerinin değil kendi çıkarlarını düşündüğünü varsayıyorlar böyle olunca

da ortada bir güvensizlik oluyor ve paylaşımlar azalıyor, mekanik bir okul ortamı doğuyor.”

şeklindeki görüşüne M11 şu şekilde destek vermiştir; “Eğer okulumuzda sessizliği kırmak istiyorsak

öncelikle herkesin okula ilişkin fikirlerini açıklıkla paylaşacağı bir ortam yaratılması gerekir bunda

yöneticilere büyük iş düşüyor, öğretmeninin yanında olduğunu hem sözel hem de davranışsal şekilde

gösteren yöneticilerin olduğu okullarda sessizlik bence daha az yaşanır, çünkü fikirlerin dile

getirildiği ve bu fikirlere yöneticinin sıcak baktığı ortamlarda öğretmen de kendini rahat hisseder ve

güvenir, ama gözlemlediğimde müdürlere karşı gösterilen güvensiz duygular ve davranışlar

öğretmenlerin bizden uzak durmasına sebep oluyor.”

Çalışma olanaklarına ilişkin olarak ise M4 “Okulumuzda çeşitli kaynakları kullanarak her

öğretmenimizin sınıflarında ders içi ya da dışında kullanabilecekleri araç gereçleri temin etmeye

çalışıyoruz; arıza ya da eksiklik olduğu durumlar elbette kaçınılmaz ancak fark ettiğim noktalardan

biri şu ki öğretmenler karşılaştıkları araç gereç problemlerinde onarılmasını değiştirilmesini önermek

yerine ellerindeki materyalleri kullanarak derslerine ya da işlerine devam etmeye çalışıyorlar bu

arızayı bildirme değiştirilmesini sağlama konusunda sessiz kalıyorlar. Eğer bu sorunu bildirirlerse bu

konuyla ilişkili olan sıkıntı yaratan meseleyi kendileri çözmek durumunda kalmaktan çekiniliyor”

şeklinde görüşünü bildirmiştir.

Didem Arlı

78

3.3. İlkokul Müdürlerinin Okullarda Sessizliğin Nedenlerine İlişkin Görüşleri

İlkokul müdürlerinin okullarda sessizliğin nedenlerine ilişkin görüşlerini belirleyebilmek

amacı ile görüşme formunda yer alan üçüncü soru “Sizce okullarda sessizliğin kaynağı nedir?”

şeklindedir. Bu soruya yanıt olarak ilkokul müdürleri kişisel, yönetsel ve örgütsel konularda görüş

bildirmişlerdir. Ayrıca, kişisel teması altında ceza alma korkusu, izolasyon korkusu, fikirlerim kale

alınacak mı korkusu, suçlu damgası yeme korkusu, ilişkilerin bozulabileceği korkusu, eylemin bedeli

ne olacak korkusu, kötü haber veren kişi olarak etiketlenme korkusu, tecrübe eksikliği gibi alt temalar

belirlenmiştir. Yönetsel ve örgütsel teması altında ise örgüt yöneticilerinin özellikleri, örgüt iklimi,

örgüt kültürü, çevresel etmenler gibi alt temalar belirlenmiştir.

İlkokul müdürleri okullarda yaşanan sessizliğin nedenlerinden biri olarak belirtilen kişisel

teması altında en çok ceza alma korkusu, izolasyon korkusu, fikirlerim kale alınacak mı korkusu ve

tecrübe eksikliğini vurgulamışlardır; bu bağlamda M2 “Genelde bireysel sebepler etkili, Fikirlere

değer verilmediğini düşüncelerin bir işe yaramadığını ve önemsenmediğini hisseden öğretmenler

otomatik olarak kendilerini geri plana çekiyorlar mücadeleye girmiyorlar, açıkçası fikirlerinin kaile

alınmayacağını düşünüp kendilerine saklıyorlar.” Şeklinde görüşünü dile getirmiştir. M4 ise

“Özellikle göreve yeni başlayan genç öğretmenlerimiz öncelikle okulun, diğer meslektaşlarının

görevlerinin havasına alışmaya çalışıyorlar bu süreçte de deneyimli öğretmenlerin fikirlerine

katılmakla kalıyorlar çoğu zaman ben yeniyim düşüncesi ile fikirlerini açıkça söyleme konusunda pasif

kalabiliyorlar bu da sessizliğe sebep oluyor.” şeklinde görüşlerini ifade etmiştir. M6’nın “ Ceza alma

korkusu çok büyük etken, hiç kimse durduk yere söylediği bir söz ya da yaptığı bir davranışın yanlış

anlaşılması sebebi ile ceza almak istemez bu yüzden de ceza almadan görevlerini icra edebilmek için

sessiz kalabiliyorlar.” şeklindeki görüşüne M7, M8, M10 ve M12 benzer görüşler bildirmişlerdir.

Yönetsel ve örgütsel sessizlik sebepleri teması altında en çok vurgulanan temalar ise örgüt

yöneticinin özellikleridir. Örgüt yöneticisinin özelliklerine ilişkin olarak ilkokul müdürlerinden biri

(M8) görüşünü “ Öncelikle okul müdürü öğretmenlerine, velilere, öğrencilere kısacası okulun tüm

paydaşlarına liderlik özellikleri, yönetim biçimleri, giyinişi, üslubu, hareketleri ile model olmak

zorundadır. Örnek davranışlar hem okulun hem de öğretmen ve öğrencilerin gelişiminde büyük rol

oynar, bu açıdan bakıldığında da müdürlerin özellikleri öğretmenleri etkilemektedir. Eğer astığım

astık, aşırı mesafeli, diktatör davranışların çok olduğu bir hareket tarzı benimsenirse bu diğer

çalışanları iletişime geçme konusunda kısıtlayacaktır, öğretmenler de müdürleri ile hiç muhatap

olmamayı daha doğrusu konuşmamayı sadece okula gelip dersini verip gitmeyi sağlayacaktır.”

şeklinde görüşünü ifade etmiş diğer okul müdürlerinden M1, M3, M4, M9 da benzer görüşler dile

getirmişlerdir.

3.4. İlkokul Müdürlerinin Okullarda Sessizliğin Ortaya Çıkma Şekline İlişkin Görüşleri

İlkokul müdürlerinin okullarda sessizliğin ortaya çıkma şekline ilişkin görüşlerini

belirleyebilmek amacı ile görüşme formunda yer alan dördüncü soru “Sizce okullarda sessizlik ne

şekilde ortaya çıkmaktadır” şeklindedir. Bu soruya yanıt olarak ilkokul müdürleri çalışan itaati, sağır

kulak sendromu, pasif kalma ve razı olma, çekinme ve başka davranışlara yönelme, görev almama,

okulda zaman harcamama konularında görüş bildirmişlerdir.

İlkokul müdürleri okullarda sessizliğin ortaya çıkma şekli olarak en çok

(M1,M2,M4,M7,M8,M11,M13,M14) sağır kulak sendromu, pasif kalma ve razı olma ile okulda

zaman harcamama alt temaları konularında görüş bildirmişledir. M1 “ Öğretmenlerimiz içinde

bulundukları memnuniyetsizliği, bu gerek okula ilişkin gerek yönetime, gerek öğrenciye ilişkin olsun

dile getirmiyorlar, açık bir şekilde bunu ifade etmiyorlar” şeklinde M12 ise “Bir öğretmen düşünün o


79

öğretmen okulda yaşadığı birçok problemden ötürü mutsuz, işinden ders verdiği sınıftan,

öğrencilerden memnun değil ama bunu açık yüreklilikle ifade etmiyor.” şeklinde görüşlerini

belirtmişlerdir. M3 “Bazı öğretmenlerimizde içinde bulundukları ortamdan rahatsız olsa bile görüş

dile getirmiyorlar ya da bu durumu değiştirmek için herhangi bir etkinlikte bulunmuyorlar,

konuşmuyorlar, konuşsa da bu durumun değişmeyeceğine olan inanç var o nedenle pasif kalmayı ve

içinde oldukları durumu kabullenmeyi tercih ediyorlar.”, M15 “Okuldan hemen gidiyorlar dersleri

bitince, teneffüs aralarında yalnızlığı ya da öğrencilerle kalmayı tercih edenlerin sayısı çok yani etliye

sütlüye bulaşmama bir an önce işimi bitireyim okulda fazla kalmayım evime gideyim.” şeklinde

görüşlerini belirtmişlerdir.

3.5. İlkokul Müdürlerinin Okullarda Sessizliğin Sonuçlarına İlişkin Görüşleri

İlkokul müdürlerinin okullarda sessizliğin sonuçlarına ilişkin görüşlerini belirleyebilmek

amacı ile görüşme formunda yer alan beşinci soru “Size göre okullarda örgütsel sessizliğin yarattığı

sonuçlar neler olabilir?” şeklindedir. Bu soruya yanıt olarak ilkokul müdürleri kişisel ve örgütsel

konularda görüş bildirmişlerdir. Kişisel teması altında çalışanı mutsuz kılan sonuçlar, agresif çalışan

davranışı, bağlılık -sahiplenme duygusunun azalması gibi alt temalar ortaya çıkarken örgütsel teması

altında gelişime ve değişime engel, iş yerinde pasiflik, performans ve sinerjiyi engelleyen sonuçlar,

örgütsel vatandaşlık davranışını sergileyememe, örgütsel adalet algısında olumsuzlaşma gibi alt

temalar belirlenmiştir.

İlkokul müdürleri okullarda sessizliğin kişisel sonuçlarında en çok bağlılık ve sahiplenme

duygusunun azalmasını vurgularken (M2, M3, M5, M7, M9, M12, M13, M14) örgütsel sonuçlarında

gelişime ve değişime engel ile örgütsel vatandaşlık davranışı sergileyememe (M1, M2, M4, M6, M8,

M9, M11, M12, M15) alt temalarını vurgulamışlardır. Bağlılık ve sahiplenme duygusunun azalmasına

ilişkin olarak M2 “Sessizlik neden kaynaklanır? Sevmezsin, işini, okulunu, müdürünü, ne kadar az

iletişimde olursam o kadar az başım ağrır bana sıkıntı vermez diye düşünürsün Sessiz kaldığında ne

olur? Katılmazsın, okuldaki etkinliklere, konuşmalara, uygulamalara, okulun kültüründen uzaklaşırsın

sonuç neye varır okul senin sadece gidip geldiğin paranı kazandığın bi yere dönüşür kendini bağlı

hissetmezsin.” şeklinde düşüncelerini ifade ederken M11 “ Ait olmadığın bi yerde etkili çalışılması

mümkün değildir; hal böyle olunca arkadaşlarına öğrencilerine katkın az olur, günümüzde istenen

öğretmen tipi okulda vakit harcayan yenilikler sunan her türlü aktiviteye katılan sahiplenici

öğretmendir ancak öğretmen artık başıma ne geleceğini bilemem düşüncesi ile kendini çekiyor

konuşmuyor; sahiplenmiyor, içine kapanıyor böylesi de yardımlaşmayı esas olan sahiplenmeye vurgu

yapan vatandaşlık davranışının sergilenmemesine yol açıyor” şeklinde düşüncesini dile getirmiştir.

3.6. İlkokul Müdürlerinin Okullarda Sessizliğe Karşı Alınabilecek Önlemlere İlişkin Görüşleri

İlkokul müdürlerinin okullarda sessizliğe karşı alınabilecek önlemlere ilişkin görüşlerini

belirleyebilmek amacı ile görüşme formunda yer alan altıncı soru “Okullarda örgütsel sessizliğin

ortadan kaldırabilmesi için önerileriniz nelerdir?” şeklindedir. Bu soruya yanıt olarak ilkokul

müdürleri yönetici ile etkili iletişim, konuşmayı destekleyecek güven iklimi yaratma, öğrenilmiş

çaresizlik inancını yok edici ortam, yöneticinin örtülü inancını değiştirmesi, örgütü ve ortamı

zenginleştirme gibi konularda görüş belirtmişlerdir. Bunun yanı sıra konuşmayı destekleyecek güven

iklimi yaratma teması altında çalışanların aktif olarak tüm süreçlere dâhil edilmesi, çalışanların

fikirlerin ve önerilerin ifade edilmesini desteklemek, çalışanı desteklemek ve güçlendirmek gibi alt

temalar belirlenmiştir.

İlkokul müdürleri okullarda sessizliğe karşı alınabilecek önlemlere ilişkin olarak en çok

konuşmayı destekleyecek güven iklimi yaratma konusuna vurgu yapmışlardır (M1, M2, M3, M5, M6,

Didem Arlı

80

M7, M8, M9, M11, M13, M14). İlkokul müdürlerinden biri (M1) görüşlerini “Öncelikle sessizliğin

aşılması konusunda biz yöneticilere çok büyük görevler düştüğünü düşünüyorum; elbette tek başına

bir yönetici olarak bir şeyler yapmak işe yaramaz öğretmenlerin desteği şart bunun için de

öğretmenlerin size güvenmesi gerekiyor. Öğretmen müdürünün O’nu dinleyeceğini, fikirlerini

önemseyeceğini sözünün anlam ifade ettiğini bilecek ki böylesi bir ortamda sessizliğini bozsun“

şeklinde ifade ederken M9 “Eğer herkes susuyorsa bu bence bencilliktir, okula ilişkin gelişimi için

herkes düşüncelerini kararlarını beklentilerini karamsarlıklarını kararsızlıklarını endişelerini

açıklıkla ifade edebilirse ve okulun iklimi bunu sağlıyorsa o okulun yolu refahtır. ” şeklinde

görüşlerini bildirmiştir.

SONUÇ ve TARTIŞMA

İlkokullarda yaşanan örgütsel sessizliğin nedenleri, sonuçları hakkında ilkokulların iç ve dış

paydaşlarını oluşturan müdürlere, öğretmenlere, velilere, politika yapıcılara ve ayrıca araştırmacılara

öneriler sunmak için ilkokul yöneticilerinin görüşlerini ortaya koyma amacındaki bu çalışma

sonucunda ilkokul müdürlerin örgütsel sessizliğin sükut ve bencillik anlamlarına geldiği konusunda

görüş bildirdikleri, sessizlik sebeplerinin hem kişisel hem de örgütsel ve yönetsel sebepleri olduğuna,

örgütsel sessizliğin suçlu damgası almadan ya da ceza korkusu olmadan güvenli bir okul iklimi ile

aşılabileceğine ilişkin görüşler belirttikleri ortaya konmuştur.

İlkokul müdürleri ile yapılan görüşme sonucunda ilkokul müdürlerinin örgütsel sessizliği

bencillik ve sükût olarak anlamlandırdıkları ortaya konmuştur. Öğretmenlerin okula ilişkin konularda

fazladan sorumluluk almak istememeleri, fikirlerini açıkça ifade ettiklerinde bunun kendilerine

yaptırımı olabileceği düşüncesinden hareketle düşüncelerini açıklamada çekimser davrandıkları

düşünülebilir.

İlkokul müdürleri okullarda sessiz kalınan konuların daha çok değişim, görev paylaşımı,

fikirleri açıklıkla paylaşamama, etik ve sorumluluk, meslektaşların performansı ile ilgili sorunlar,

yönetim sorunu, çalışma olanakları, okulun çevredeki imajı olduğu yönünde görüş bildirmişlerdir. Bu

bulgu, Dutton vd. (1997), Premeaux (2001), Mayhew vd. (2006), Çakıcı (2008), Özgan ve Külekçi'nin

(2012) araştırma bulguları ile benzerlik göstermektedir. Mayhew ve diğerleri (2006) üst yönetimin

tutum ve davranışlarının, gözetmenin (şefin) tutum ve davranışları ve örgüt içerisindeki iletişim

fırsatlarının örgütsel sessizliğe neden olabileceğini belirtirken, Çakıcı’nın 2008 yılında yapmış olduğu

bir araştırmasında üniversite personelinin % 70’i sessiz kalmayı tercih ederken, %30’unun açıkça

konuşmayı tercih ettikleri ortaya konmuştur. Yine aynı çalışmada sessiz kalınan konular; etik konular

ve sorumluluklar, yönetim sorunu, çalışanların performansı, kurumu iyileştirme konuları ve çalışma

olanakları şeklinde belirlenmiştir. Özgan ve Külekçi (2012) ise yaptıkları bir araştırmada öğretim

elemanlarının birçok konuda sessiz kaldıkları sonucuna ulaşmışlardır. Genel olarak kendilerine

yapılan haksızlık durumlarında, fikir sorulmadan verilen kararların uygulanmasında, fazladan iş yükü

getirecek durumlarda, iş arkadaşlarıyla veya yöneticileriyle uzlaşmaya dayalı konularda çatışma

yaşamanın olası olduğu durumlarda, konunun kendi ilgileri dışında kaldığı durumlarda, önceden görüş

bildirip bir yaptırımın olmadığı durumlarda, fikirlerini açıklamayıp sessiz kaldıklarını

vurgulamışlardır. Ayrıca yine aynı çalışmada katılımcıların sessiz kaldığı durum ve konulara ilişkin

görüşleri incelendiğinde genelde iş yükünün fazla olduğu durumda ve haksızlıklar karşısında sessiz

kaldıkları sonucuna ulaşılmıştır. Bu bağlamda ilkokullarda öğretmenlerin yenilikleri kabul etme ve

uygulama aşamasında yeterince bilgilendirilmeme, değişime hazır olmama, kurumun yapısının

değişime hazır olmaması gibi sebeplerle değişime direnç gösterme noktasında, kişisel ya da örgütsel


81

sebeplerle fikirlerini açıklama noktasında, ekstra sorumluluk alma noktasında sessiz kaldıkları

düşünülebilir.

İlkokul müdürleri okullarda yaşanan örgütsel sessizliğin nedenlerini iki boyutta dile

getirmişlerdir; bunlar kişisel ve yönetsel ile örgütsel konulardır. Araştırmanın bu bulgusu Pinder ve

Harlos (2001), Milliken, Morrison ve Hewlin (2003), Karacaoğlu ve Cingöz (2009), Alpaslan (2010),

Bayram (2010), Kahveci (2010), Özgan ve Külekçi'nin (2012) araştırma bulguları ile kısmen benzerlik

göstermektedir. Bayram (2010)’ın akademisyenlerin örgütsel sessizliğe ilişkin algı düzeylerini

belirlemeye yönelik yaptığı bir araştırmada, farklı unvanlara sahip akademisyenlerin, çalışma süresine,

yaşa ve idari göreve sahip olup olmamalarına göre örgütsel sessizlik ölçeğinden anlamlı fark yaratacak

puanlar aldıkları belirlenmiştir. Özellikle örgütsel sessizlik davranışı sergilenirken izolasyon

korkusunun akademisyenler üzerinde etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Özgan ve Külekçi'nin (2012)

yapmış oldukları bir araştırmada öğretim elemanlarının çalıştıkları üniversite içerisinde sessiz

kalmalarında kendilerinden, yöneticilerden ve örgütten kaynaklanan sebeplerin olduğu sonucuna

ulaşılmıştır. Görüşme yapılan öğretim elemanlarının bireysel (kişilik özellikleri, tecrübeleri, kişilere

karşı tutumları, yetiştirilme tarzlar), yönetsel (yöneticilerin kişiliği, tutumu, iletişim tarzları ve kurum

içerisindeki hiyerarşik yapılanma) ve örgütsel sebepler (örgüt içerisindeki genel algı, iklim) şeklinde

sessiz kalma sebepleri gruplandırılmıştır. Milliken, Morrison ve Hewlin (2003), Pinder ve Harlos

(2001) yapmış oldukları çalışmalarda örgütsel sessizliğinin bireysel, yönetsel ve örgütsel sebeplerden

kaynaklandığını ortaya koymuşlardır. Kahveci’nin 2010 yılında öğretmenlerin sessizlik durumlarını

ortaya koyan çalışmasında da öğretmenlerin yöneticilerinin davranışlarından dolayı duygu, düşünce ve

sorunlarını dile getirmeyip sessiz kaldıkları sonucuna ulaşılmıştır. Alparslan (2010), Karacaoğlu ve

Cingöz’ün (2009) yapmış oldukları çalışmalarda yöneticilerin davranışları ve örgüt içerisinde eşitlik

ve hakkaniyet noktasındaki noksanlıkların çalışanların sessiz kalmalarında etkili olduğu sonucuna

ulaşılmıştır. Bu bulgulardan hareketle öğretmenlerin okula, yöneticilerine ilişkin görüşlerini

açıklamada ceza alma korkusu taşımaları, zıt fikirler sunduklarında suçlanma korkusu taşımaları ve

yaptırımın olacağı düşüncesi, diğer meslektaşları ya da yöneticileri tarafından fikirleri sebebi ile yalnız

bırakılacakları düşüncesi örgütün ikliminden ve kültüründen kaynaklanan, yöneticilerin

özelliklerinden dolayı sessiz kalmayı tercih ettikleri söylenebilir.

İlkokul müdürleri okullarda örgütsel sessizliğin çalışan itaati, sağır kulak sendromu, pasif

kalma ve razı olma, çekinme ve başka davranışlara yönelme, görev almama, okulda zaman harcamama

şeklinde görüldüğünü ifade etmişlerdir. Bildik (2009) yapmış olduğu derleme çalışmasında çalışan

sessizlik davranışının çalışan itaati, sağır kulak sendromu, pasif kalma ve razı olma, çekilme, olmak

üzere dört kategoride toplandığını belirtmiştir. Bu noktada örgütsel sessizliğin var olan statükoyu

koruyarak değişim ve yenileşme konularında pasif davranış gösterme, örgütsel vatandaşlık

davranışlarını sergilememe şeklinde ortaya çıktığı söylenebilir.

İlkokul müdürleri örgütsel sessizliğin sonuçlarına ilişkin olarak kişisel ve örgütsel konularda

görüş bildirmişlerdir. Bu konulardan bazıları çalışanı mutsuz kılan sonuçlar, agresif çalışan davranışı,

bağlılık-sahiplenme duygusunun azalması, gelişime ve değişime engel, iş yerinde pasiflik, performans

ve sinerjiyi engelleyen sonuçlar, örgütsel vatandaşlık davranışını sergileyememe, örgütsel adalet

algısında olumsuzlaşmadır. Araştırmanın bu bulgusu Morrison ve Milliken (2000) ile Detert ve

Edmondson (2005), Özgan ve Külekçi'nin (2012) araştırma bulguları ile paralellik göstemektedir.

Morrison ve Milliken (2000) ile Detert ve Edmondson'nun (2005) yapmış oldukları çalışmalarda

çalışanların bildiği ve iyi olduğu konularda sessiz kalmalarının kendilerini sıkıntıya soktuğunu, acizlik

duygusu yaşamalarına ve kendilerini değersiz hissetmelerine neden olduğu şeklinde çalışanlar

Didem Arlı

82

üzerinde olumsuz etkileri olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca örgüte bağlılık, aidiyet, güven,

duygusunun azalması, iş doyumu sağlayamama, işten zevk almama şeklinde kuruma da, çoğu defa

dolaylı, olumsuz etkileri olduğunu belirtmişlerdir. Özgan ve Külekçi'nin (2012) araştırmalarında ise

öğretim elemanlarının sessiz kalmalarının olumsuz etkilerine ilişkin görüşleri incelendiğinde hem

bireysel hem de örgütsel açıdan olumsuz etkilerinin olduğu görülmektedir. Çalışanların psikolojik

sorunlar yaşamaları, iş verimlerinin düşmesi, motivasyonlarının azalması şeklinde bireysel açıdan;

çalıştıkları kurumda dedikoduların artması, iyi fikirlerin dile getirilmemesi sonucu üniversitenin

kendini geliştirememesi, işlerin yavaşlaması gibi örgütsel açıdan olumsuz etkiler olduğu görüşünü

belirtmişlerdir. Bu bulgulardan hareketle örgütsel sessizlik davranışının hem çalışan birey açısından

hem de örgütün çıkarları açısından verimliliği, etkililiği azaltıcı, bireysel ve örgütsel faaliyetler azaltıcı

bir takım sonuçlar doğurduğu söylenebilir.

İlkokul müdürleri okullarda örgütsel sessizliği önleme konusunda müdür ile etkili iletişim,

konuşmayı destekleyecek güven iklimi yaratma, öğrenilmiş çaresizlik inancını yok edici ortam,

müdürün örtülü inancını değiştirmesi, örgütü ve ortamı zenginleştirme gibi konularda görüş

belirtmişlerdir. Bu kapsamda okullarda müdürün tüm çalışanları ile şeffaf bir iletişim kurması,

iletişime açık olması, herkesin fikirlerinin tartışılabildiği ve bunun herhangi bir yaptırımı olmadığı

konusunda çalışanlarını ikna etmesi, statükocu, diktatör bir duruş sergilememesi ve güven iklimi

yaratmasının örgütsel sessizliği kırabileceği söylenebilir. Bu bağlamda araştırmanın bulgularına dönük

olarak aşağıdaki öneriler sunulabilir.

Günümüzde hemen hemen tüm kurumlarda örgütsel sessizlik değil; örgütsel ses giderek önem

kazanmaktadır. Kurumlar, çalışanlarının daha etkili ve verimli olmalarını bekliyorlarsa, onların sesine

kulak vermelidirler. Öğretmenlerin sessizliğini kırabilmek için fikirlerini suçlu damgası yeme,ceza

alma, izolasyon korkusu olmadan açıkça ve korkusuzca aktif olarak dile getirebildikleri ve okulda

alınan kararlara katılabildikleri bir okul iklimi yaratılmalıdır. Okulun tüm paydaşlarının fikirlerini dile

getirilebilmesini desteklemek amacı ile yaratıcı fikirlere uygun ödüllendirme sistemi kurulabilir.

İlkokul müdürlerinin ve öğretmenlerinin kişilerarası iletişim becerilerinin geliştirilebilmesi için

eğitimler verilebilir. Okullarda iletişim kanallarının açık olması, şeffaf bir yapının bulunması, bilgi

akışının sürekli ve doğru olması, müdürlerin yeni fikirlere önyargılı olmamaları, öğretmenlerin

okuldaki faaliyetlere katılımını artırıcı ve örgütsel sessizliği ortadan kaldırıcı bir etki oluşturmaktadır.

KAYNAKÇA

Alparslan, A., M. (2010). Örgütsel sessizlik iklimi ve işgören sessizlik davranışları arasındaki etkileşim:

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Öğretim Elemanları Üzerinde Bir Araştırma, Yayınlanmamış

yüksek lisans tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Isparta.

Bayram, T., Y. (2010). Üniversitelerde örgütsel sessizlik. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Abant İzzet

Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.

Bildik, B. (2009). Liderlik tarzları, örgütsel sessizlik ve örgütsel bağlılık ilişkisi. Yayınlanmamış yüksek

lisans tezi. Gebze Yüksek Teknoloji Enstitüsü Sosyal Bilimler Enstitüsü, Gebze.

Bowen, F. & Blackmon, K. (2003). Spirals of silence: the dynamic effects of diversity on organizational

voice. Journal of Management Studies, 40 (6), 1393-1417.

Brinsfield, C.T., Edwards, M. S., & Greenberg, J. (2009), Historical review and current

conceptualizations (Ed.Greenberg J.ve Edwards M. S.). Voice and Silence in Organizations,

England: Emerald Group Publishing, 3 -37.


83

Çakıcı, A. (2008). Örgütlerde sessiz kalınan konular, sessizliğin nedenleri algılanan sonuçlar üzerine bir

araştırma. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 18 (1), 117-134.

Dayton, E., & Henriksen, K. (2006). Communication failure: basic components, contributing factors, and

the need for structure, Agency for Healthcare Research and Quality Patient Safety and Health IT

Conference, June 4-7.Washington, D.C

Detert, J.R. & Edmondson, A.C. (2005). No exit, no voice: the bind of risky voice opportunities in

organizations. Academy of Management Proceedings,(1),1-6.

Dutton, J.E., Ashford, S.J., O’Neil, R.M., Hayes, E. & Wierba, E.E. (1997). Reading the wind: How

middle managers assess the context for selling issues to top managers. Strategic Management Journal,

18 (5), 407-425.

Dyne, L.V., Ang, S. & Botero, I.C. (2003). Conceptualizing employee silence and employee voice as

multidimensional constructs. Journal of Management Studies. 40(6), 1359-1392.

Kahveci, G., (2010). İlköğretim okullarında örgütsel sessizlik ile örgütsel bağlılık arasındaki ilişkiler.

Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ.

Kahveci, G. ve Demirtaş, Z (2013). Okul yöneticisi ve öğretmenlerin örgütsel sessizlik algıları. Eğitim ve

Bilim,38(167), 50-64.

Karacaoğlu, K. ve Cingöz, A. (2009). İşgören sessizliğinin kaynağı olarak liderlik davranışı ve örgütsel

adalet algısı. 17. Ulusal Yönetim ve Organizasyon Kongresi 21-23 Mayıs 2009, Eskişehir Osmangazi

Üniversitesi.

Mayhew, M. J., Grunwald H. E. & Dey, E. L. (2006), Breaking the silence: achieving a positive campus

climate for diversity from the staff perspective. Research in Higher Education, 47 (1), 63-88.

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. California, USA: Sage Publications.

Milliken F.J., Morrison E.W.& Hewlin P.F. (2003). An exploratory study of employee silence: issues that

employees don’t communicate upward and why. Journal of Management Studies, 40 (6), 1453-1476.

Morrison E.W.ve Milliken F.J. (2000). Organizational silence: a barrier to change and development in a

pluralistic world, The Academy of Management Review, 25 (4), 706-725.

Özdemir, L ve Sarıoğlu U., S. (2013). Çalışanların “örgütsel ses ve sessizlik” algılamalarının demografik

nitelikler açısından değerlendirilmesi: kamu ve özel sektörde bir araştırma. Atatürk Üniversitesi

İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 27(1), 257-281.

Özgan, H. ve Külekçi, E. (2012). Öğretim elemanlarının sessizlik nedenleri ve üniversitelerine etkileri. E-

İnternational Journal Of Educational Research 3(4), 33-49.

Pinder C.C.& Harlos K.P. (2001). Employee silence: quiescence and acquiescence as responses to

perceived ınjustice. Research in Personnel and Human Resources Management, 20, 331-369.

Premeaux, S.F. (2001). Breaking the silence: toward an understanding of speaking up in the workplace,

Unpublished doctoral dissertation. Louisiana State University.

Slade, M.R (2008). The Adaptive nature of organizational silence: a cybernetic exploration of the hidden

factory. Unpublished doctoral dissertation, The faculty of the graduate school of education .and human

development of the George Washington University.

Tangirala, S., & Ramanujam, R. (2008). Employee Silence on critical work issues: the cross level effects

of procedural justice climate. Personnel Psychology, 61,37 68.

TDK (2013).Türk Dil Kurumu.

http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=TDK.GTS.51977b4a2f9121.788

10859

Türnüklü, A. (2000). Eğitim bilim araştırmalarında etkin olarak kullanılabilecek nitel araştırma tekniği:

Görüşme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 24, 543-559.



Didem Arlı

84

Ünver, G., Bümen, N. T. ve Başbay, M. (2010). Ortaöğretim alan öğretmenliği tezsiz yüksek lisans

derslerine öğretim elemanı bakışı: Ege Üniversitesi örneği. Eğitim ve Bilim Dergisi,155(35), 63-77

Vakola, M.,& D. Bouradas,(2005). Antecedents and consequences of organizational silence: an empirical

investigation. Employee Relations, 27(5),441-458.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (6. Baskı). Ankara:

Seçkin.

Yurdakul, B. (2008). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının sosyal bilişsel bağlamda bilgiyi oluşturmaya

katkısı. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11, 39-67.


2013, Cilt 3, Sayı 2, 85-91


2013, Volume 3, Issue 2, 85-91

Uzaktan Eğitim Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri: Trakya Üniversitesi Örneği1

Learning Styles of Distance Education Students: Trakya University Sample

Hasan Özgür2

Özet: Bu araştırma, Trakya Üniversitesi Tunca Melek Yüksekokulunda uzaktan eğitimle öğrenim gören

öğrencilerin sahip oldukları öğrenme stilleri ile cinsiyet, yaş, öğrenim görülen sınıf düzeyi ve öğrenim

görülen program türü gibi değişkenlerin öğrenme stili üzerindeki etkisini belirlemeyi amaçlamaktadır.

Tarama modelinde olan bu çalışma, 2010–2011 öğretim yılı bahar döneminde, uzaktan eğitimle öğrenim

gören 311 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Örnekleme dahil olan öğrencilerin öğrenme stillerini ve bazı

değişkenlerle bu öğrenme stilleri arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla, Kolb Öğrenme Stili Envanteri

III (KÖSE-III) kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen verilerin analizinde, frekans, yüzde, standart

sapma, ki-kare istatistiksel analizleri kullanılmıştır. Yapılan analizler sonucunda, uzaktan eğitim

öğrencilerinin ağırlıklı olarak Ayrıştırma ve Özümseme öğrenme stillerine sahip oldukları ve öğrenme

stillerinin; cinsiyet, yaş, öğrenim görülen sınıf düzeyi ve öğrenim görülen program türüne göre

değişmediği ortaya çıkmıştır.

Anahtar sözcükler: öğrenme stili, uzaktan eğitim, cinsiyet, yaş, sınıf düzeyi.

Abstract: This research aims to determine the learning styles of Trakya University Tunca Vocational

School distance education students and the impact of their learning styles upon some variables such as

gender, age, class-level and the type of program that has been enrolled. This study has been carried out

with 311 distance education students during the spring semester of 2010-2011 academic year. Kolb

Learning Style Inventory III (KLSI-III) was used in order to determine learning styles of the students. In

order to evaluate the obtained data, frequency, percentage, standard deviation and chi square statistical

tests were used. The research results demonstrated that the distance education students mainly have

Converging and Assimilating learning styles and the learning style preferences of distance education

students were not changed according to the gender, age, class level and enrolled program type variables.

Keywords: learning style, distance education, gender, age, class level

GİRİŞ

Günümüzde teknoloji alanındaki gelişmeler, ekonomiyi ve sosyal hayatı etkileyerek eğitim

alanında da değişikliklerin hayata geçmesine vesile olmuştur. Eğitim alanında gerçekleşen bu

değişimlerle birlikte, uzaktan eğitim ve yaşam boyu öğrenme gibi çeşitli kavramlar, eğitim-öğretim

ortamlarında sıkça kullanılmaya başlanmıştır. Uzaktan eğitim, içinde öğrencinin öneride

bulunduğu, öğrenme materyallerinin sunulduğu, her birinin ayrı bir sorumluluğu bulunan bir

öğretim elemanı grubunun öğrenci başarısını gözetleyerek ve koruyarak sağladığı, sistematik

olarak düzenlenmiş bir tür kendi kendine çalışmadır (Keegan, 1996). Günümüz eğitim ortamları

arasındaki yerini alan uzaktan eğitimde arzulanan başarı ve verimliliğin sağlanması için uygun

teknolojiler ve araç-gereçlerin kullanımının yanı sıra, bu ortamlar aracılığı ile eğitim alan bireylerin

demografik özellikleri, geçmiş yaşantıları, ön bilgileri, tutumları, motivasyonları ve öğrenme

stilleri gibi özelliklerin de dikkate alınmasının gerekli olduğu bilinmektedir.

Öğrenenlerin akademik başarıları üzerinde etkili olduğu düşünülen öğrenme stili (Kılıç,

2002; Veznedaroğlu ve Özgür, 2005) Dunn ve Dunn (1993, s.2)’a göre, her bireyde farklılık

gösteren, bireyin yeni ve zor bir bilgi üzerine yoğunlaşması ile başlayan, bilgiyi alma ve zihne

1 Bu çalışma 6. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu’nda sözlü olarak sunulmuş ve özeti yayınlanmış

bildirinin genişletilmiş ve yeniden gözden geçirilmiş halidir. 2 Yrd.Doç.Dr., Trakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, [email protected]

Hasan Özgür

86

yerleştirme süreci ile devam eden bir yoldur. Öte yandan Ülgen (1997, s.38), öğrenme stilinin

bireyin öğrenme koşulları ve öğrenme sürecindeki tercihleriyle ilgili olduğunu ifade etmektedir.

Şimşek (2004, s.95)’e göre, bireyin kendisini çevreleyen uyarıcıları algılama, işleme, düzenleme ve

anlamlandırma konusundaki tutarlı ve karakteristik yaklaşımı öğrenme stili olarak tanımlanabilir.

Alan yazında, öğrenme stilinin farklı boyutlarını ele alan pek çok model vardır. Bu modellerden

biri de, Kolb tarafından geliştirilen ve yaşantıların önemini vurgulayan Kolb Öğrenme Stili

modelidir.

Kolb Öğrenme Stili Modeli

Bu model, öğrenme sürecinde yaşantıların önemini vurgulayan ve öğrenmenin yaşantı, biliş,

algı ve davranışın bileşimi olduğunu savunan Deneyimsel Öğrenme Kuramına dayanır. Deneyimsel

Öğrenme Kuramında öğrenme, bir süreç olarak tanımlanır ve yaşantılar yoluyla oluşan kavramların

sürekli değişim ve gelişim gösteren bir döngü içinde gerçekleştiği üzerinde durulur.

Kolb tarafından geliştirilen öğrenme stili modelinde, bireylerin öğrenme stilleri dört öğrenme

stili ile açıklanır. Ayrıştırma öğrenme stiline sahip olan bireylerin, problem çözme becerilerinin

gelişmiş olduğu ve kişiler arası iletişim yerine teknik konular ile ilgilenmeyi tercih ettikleri

belirtilmektedir (Kılıç, 2002, s.24; Kolb, 1999, s.7). Özümseme öğrenme stiline sahip bireyler

düşünerek ve izleyerek öğrenirler. Geniş kapsamlı bilgileri anlama, düşünme yeteneği, soyut

kavramlar ve fikirler üzerinde odaklanma bu öğrenme stiline sahip bireylerin özellikleri arasındadır

(Ekici, 2003; Kurbanoğlu ve Akkoyunlu, 2007). Planlama yapma, kararları yürütme, yeni

deneyimler içinde yer alma Yerleştirme öğrenme stiline sahip bireylerin belirgin özellikleridir. Bu

öğrenme stiline sahip bireyler zihinsel analizlerden çok, duygulara dayalı davranma eğilimi

gösterirler ve teknik analizler yerine, insanlarla diyalog sonucu bilgi edinmeyi tercih ederler

(Kurbanoğlu ve Akkoyunlu, 2007). Değiştirme öğrenme stiline sahip bireyler, somut durumlara

farklı açılardan bakmak, fikirlere odaklanma ve fikirleri ilişkilendirme konusunda başarılıdırlar.

Olaylar karşısında harekete geçmek yerine gözlem yapmayı tercih ederler (Gencel, 2007;

Kurbanoğlu ve Akkoyunlu, 2007).

Eğitim-öğretim ortamlarında öğrenenlerin başarısını öğrenme stili (Kılıç, 2002;

Veznedaroğlu ve Özgür, 2005), motivasyon ve tutum gibi faktörlerin etkilediği bilinmektedir

(Özbek, 2006; Roberts ve James, 2005). Benzer şekilde uzaktan eğitimin bireyin kendi kendine

öğrenme olanağı sağlaması, eğitimi bireyselleştirmesi ve daha esnek ve bireysel koşullara

uyarlanabilir yapısıyla öğrenme stillerinin dikkate alabilen bir uygulama olması (Coggins, 1988;

James ve Gardner, 1995) sebebiyle, öğrenen başarısının ve güveninin artacağı, eğitimde esnekliğin

sağlanacağı ve uzaktan eğitim sistemin ve katılımcılarının da bu durumdan olumlu yönde

etkileneceği belirtilmektedir (Barbrow, Jeon ve Parks, 1996; Biner, 1997; Foel ve Fritz, 1995).

1.1. Araştırmanın Amacı

Çalışmanın genel amacı, uzaktan eğitim yolu ile öğrenim gören öğrencilerin öğrenme

stillerini belirlemek ve bazı değişkenlerin öğrenme stili üzerindeki etkisini ortaya çıkarmaktır. Bu

amaçla aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

Uzaktan eğitim öğrencilerinin öğrenme stilleri arasında;

a. Cinsiyetlerine göre,

b. Yaşlarına göre,

c. Sınıf düzeylerine göre,

d. Öğenim görülen program türüne göre fark var mıdır?

Uzaktan Eğitim Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri: Trakya Üniversitesi Örneği

87

YÖNTEM

2.1. Araştırma Modeli ve Örneklemi

Bu araştırma, betimsel bir araştırma olup tarama modeli kullanılarak gerçekleştirilmiştir.

Araştırmanın örneklemini, 2010–2011 öğretim yılı bahar döneminde, Trakya Üniversitesi Tunca

Meslek Yüksekokulunda öğrenim gören 311 uzaktan eğitim öğrencisi oluşturmuştur. Tablo 1.’den

de anlaşılacağı üzere, örneklem 218 erkek, 93 kız öğrenciden oluşmaktadır.

Tablo 1: Öğrencilerin cinsiyet ve sınıflara göre dağılımları

Sınıf

Cinsiyet

Toplam Erkek Kız

N % N %

1. Sınıf 96 68.6 44 31.4 140

2. Sınıf 122 71.3 49 28.7 171


Bu çalışmada öğrencilerin öğrenme stillerini belirlemek amacıyla, Gencel (2007) tarafından

Türkiye’de uygulanabilirliğine yönelik çalışması ve güvenirlilik araştırması yapılan Kolb Öğrenme

Stili Envanteri III (KÖSE-III) ile araştırmacı tarafından geliştirilen demografik bilgiler formu

kullanılmıştır. Verilerin değerlendirilmesinde ise frekans, yüzde, standart sapma, ki-kare

istatistiksel analizleri kullanılmıştır.

BULGULAR

Öğrenme stili envanterinin (KÖSE III) uygulanmasıyla elde edilen verilerin

değerlendirilmesi sonucunda, öğrencilerin öğrenme stillerine göre dağılımlarının frekans ve

yüzdeleri Tablo 2.’de verilmiştir.

Tablo 2: Uzaktan eğitim öğrencilerinin öğrenme stilleri

Öğrenme Stilleri Öğrenci Sayısı (N) %

Ayrıştırma 104 33.4

Özümseme 80 25.7

Değiştirme 72 23.2

Yerleştirme 55 17.7

Toplam 311 100.0

Tablo 2.’den de anlaşılacağı üzere, 311 uzaktan eğitim öğrencisinin 104’u (%33.4)

Ayrıştırma öğrenme stiline sahip iken 80 öğrenci Özümseme (%25.7) stiline sahiptir. Öğrencilerin

sahip oldukları öğrenme stilleri açısından üçüncü sırayı Değiştirme (%23.2) öğrenme stili alırken,

dört öğrenme stili arasında, Yerleştirme öğrenme stilinde en az sayıda öğrenci (%17.7) yer

almaktadır.

Tablo 3.’e göre, erkek öğrencilerin % 33.0’u Ayrıştırma, % 25.2’si Özümseme, %23.4’ü

Değiştirme ve %18.3’ü de Yerleştirme öğrenme stiline sahipken, kız öğrencilerin % 34.4’ü

Ayrıştırma, %26.9’ü Özümseme, % 22.6’sı Değiştirme ve %16.1’i de Yerleştirme öğrenme stiline

sahiptir. Ortaya çıkan bu sonuca göre, kız ve erkek öğrenciler en fazla Ayrıştırma öğrenme stiline

sahiptir. Bununla birlikte fark istatistiksel olarak anlamlı değildir (X2=0.30, p=0.96, sd=3). Elde

Hasan Özgür

88

edilen veriler ışığında, öğrencilerin öğrenme stillerinin cinsiyet değişkenine göre bir farklılık

göstermediği söylenebilir.

Tablo 3: Öğrencilerin öğrenme stillerinin cinsiyetlerine göre farklılığı için X2 testi sonuçları

Cinsiyet Öğrenme Stilleri TOPLAM

Ayrıştırma Özümseme Değiştirme Yerleştirme

f % f % f % f % f %

Erkek 72 33.0 55 25.2 51 23.4 40 18.3 218 70.1

Kız 32 34.4 25 26.9 21 22.6 15 16.1 37 29.9

X2= 0.30, p= 0.96; p>0.05, sd=3

Tablo 4’te, tüm yaş gruplarında, Ayrıştırma öğrenme stiline sahip öğrencilerin sayısının

diğer öğrencilerden fazla olduğu görülmektedir. Bununla birlikte fark istatistiksel olarak anlamlı

değildir (X2=7.55, p=0.58, sd=9). Elde edilen veriler ışığında, öğrencilerin öğrenme stillerinin yaş

değişkenine göre bir farklılık göstermediği söylenebilir.

Tablo 4: Öğrencilerin öğrenme stillerinin yaşa göre farklılığı için X2 testi sonuçları

Yaş Öğrenme Stilleri Toplam

Ayrıştırma Özümseme Değiştirme Yerleştirme

f % f % f % f % f %

18-22 30 28.6 31 29.5 27 25.7 17 16.2 105 34

23-26 36 32.7 25 22.7 25 22.7 24 21.8 110 35

27-30 21 38.2 17 30.9 10 18.2 7 12.7 55 18

31 ve üzeri 17 41.5 7 17.1 10 24.4 7 17.1 41 13

X2= 7.55, p= 0.58; p>0.05, sd=9

Tablo 5.’e göre; birinci sınıfta öğrenim gören öğrencilerin %35.0’i Ayrıştırma, %27.1’i

Özümseme, %22.9’u Değiştirme, %15.0’i de Yerleştirme öğrenme stiline sahiptir. İkinci sınıfta

öğrenim gören öğrencilerin %32.2’i Ayrıştırma, %24.6’sı Özümseme, %23.4’ü Değiştirme,

%19.9’u da Yerleştirme öğrenme stiline sahiptir.

Tablo 5: Öğrencilerin öğrenme stillerinin öğrenim görülen sınıfa göre farklılığı için X2 testi sonuçları

Öğrenme Stilleri TOPLAM

Sınıf Ayrıştırma Özümseme Değiştirme Yerleştirme

f % f % f % f % f %

1. Sınıf 49 35.0 38 27.1 32 22.9 21 15.0 140 45.0

2. Sınıf 55 32.2 42 24.6 40 23.4 34 19.9 171 55.0

Öğrenme stilleri, sınıf düzeyine göre incelendiğinde; uzaktan eğitim yoluyla öğrenim gören

öğrencilerin en çok Ayrıştırma öğrenme stiline sahip olduğu görülmektedir. Bunu sırasıyla

Özümseme, Değiştirme ve Yerleştirme öğrenme stilleri takip etmektedir. Ayrıca, Ayrıştırma

öğrenme stiline sahip öğrencilerin tüm sınıflarda çoğunlukta olduğu görülmektedir. Ortaya çıkan

bu bulguya rağmen, fark istatistiksel olarak anlamlı değildir (X2=1.43, p=0.70, sd=3).

Tablo 6. incelendiğinde, Ayrıştırma öğrenme stiline sahip öğrencilerin, tüm program

türlerinde ağırlıklı olarak çoğunlukta olduğu görülmektedir. Fakat ortaya çıkan bu fark istatistiksel

olarak anlamlı değildir (X2=4.55, p=0.60, sd=6).


89

Tablo 6: Öğrencilerin öğrenme stillerinin program türüne göre farklılığı için X2 testi sonuçları

Öğrenme Stilleri Toplam

Bölüm Ayrıştırma Özümseme Değiştirme Yerleştirme

f % f % f % f % f %

Bil. Yön. 9 23.1 9 23.1 12 30.8 9 23.1 39 12.5

Bil. Prog. 70 34.7 51 25.2 44 21.8 37 18.3 202 65

Bil. Tek. 25 35.7 20 28.6 16 22.9 9 12.9 70 22.5

TARTIŞMA ve SONUÇ

Araştırmada elde edilen bulgular, uzaktan eğitim ile öğrenim gören 311 öğrencinin;

%33.4’ünün Ayrıştırma, %25.7’sinin Özümseme, %23.2’sinin Değiştirme, %17.7’sinin de

Yerleştirme öğrenme stiline sahip olduklarını ortaya koymuştur. İlgili alan yazında araştırmanın bu

bulgusunu destekleyen veya desteklemeyen araştırma sonuçlara rastlamak mümkün olmamıştır.

Öte yandan, Fen ve sayısal bilimler ağırlıklı derslere sahip olan bölümlerde uzaktan eğitim yoluyla

öğrenim görmeyen öğrenciler ile gerçekleştirilen çalışmalarda benzer sonuçlara ulaşılmıştır (Ateş

ve Altun, 2008; Bahar, Özen ve Gülaçtı, 2009; Bahar ve Sülün, 2011; Demir, 2008; Numanoğlu ve

Şen, 2007). Araştırma örneklemini oluşturan öğrencilerin ağırlıklı olarak temelinde fen ve

matematik derslerinin bulunduğu bölümlerde öğrenim görüyor olması ve bireylerin alanlarına ve

mesleklerine göre farklı öğrenme stillerine sahip olabilecekleri öngörüsü (Aşkar ve Akkoyunlu,

1993) göz önüne alındığında, benzer okullarda öğrenim görmüş ve benzer yöntemlerle işlenen

dersleri alarak yetişmiş öğrencilerin neden ağırlıklı olarak Ayrıştırma öğrenme stiline sahip

oldukları daha iyi anlaşılmaktadır.

Araştırma elde edilen bir diğer bulgu, öğrenim görülen sınıf düzeyinin öğrenme biçimi

tercihinde etkili olmadığını göstermektedir. İlgili alan yazında, benzer ve farklı sonuçlara rastlamak

mümkündür (Arsal ve Özen, 2007; Durdukoca ve Arıbaş, 2010; Tuna, 2008). Öğrencilerin

yükseköğretim kademesine gelene kadar öğrenme stili tercihlerini yapmış olmalarının bu sonucun

ortaya çıkmasında etkili olduğu düşünülmektedir.

Araştırmanın diğer bulgularına göre, öğrencilerin öğrenme stillerinin cinsiyet, yaş ve

öğrenim görülen bölüm türüne göre farklılaşmadığı ortaya çıkmıştır. Alan yazında araştırmanın bu

bulgularını destekleyen ve bu bulgularla örtüşmeyen sonuçlara rastlamak mümkündür (Can, 2010;

Cavaş, 2010; Çubukçu, 2005; Demir, 2006; Durdukoca ve Arıbaş 2010). Öğrencilerin büyük bir

çoğunluğunun meslek lisesi mezunu olmasının, dolayısıyla benzer bir öğrenim geçmişi

göstermelerinin, öğrenenlerin yaş grubunun birbirine çok yakın olmasının ve ders içerikleri

açısından benzer bölümlerde öğrenim görmelerinin bu sonucun ortaya çıkmasında etkili olduğu

düşünülmektedir. Cinsiyet değişkeni ile öğrenme sitili tercihlerini inceleyen ilgili alanyazında

benzer ve farklı sonuçlara rastlamak mümkündür. Cinsiyetin öğrenme stili tercihi üzerinde etkili

olmadığını belirten araştırmaların (Ateş ve Altun 2008; Bahar vd. 2009; Can, 2010; Demir, 2008;

Numanoğlu ve Şen, 2007) yanı sıra cinsiyetin öğrenme sitili tercihinde etkili olduğunu belirten

araştırmalara (Çubukçu, 2005) da rastlamak mümkündür. Ortaya çıkan bu farklılığın araştırma

örneklemlerini oluşturan öğrencilerin farklı öğrenim alanlarında yoğunlaşmasından

kaynaklandığına inanılmaktadır.

Sonuç olarak öğrenme stilinin, öğrencinin akademik başarısında önemli bir etkiye sahip

olduğu göz önüne alınarak, daha başarılı öğrencilerin yetişebilmesi ve katılımın artması için

uzaktan eğitim ortamlarının öğrenci stillerine göre düzenlenmesi ya da öğrenciye öğrenme stiline

uygun içeriğin sunulmasının gerekli olduğu düşünülmektedir.

Hasan Özgür

90

Araştırmada elde edilen bulgular kapsamında birtakım öneriler şu şekilde ortaya konulabilir;

1. Uzaktan eğitim yolu ile öğrenim gören diğer kurumlarda okuyan öğrencilerin öğrenme

stillerini ve bu öğrenme stillerinin cinsiyet, sınıf düzeyi, yaş, öğrenim görülen bölüm

gibi değişkenlerle etkileşimini inceleyen araştırmalar yapılabilir,

2. Farklı iletişim araçları, etkileşim unsurları ve öğretim tasarım modellerinin öğrenme

stili üzerindeki etkisi araştırılabilir,

3. Uzaktan eğitim müfredatında yer alan konular öğrencilerin öğrenme stilleri göz önüne

alınarak hazırlanabilir.

KAYNAKLAR

Arsal, Z. ve Özen, R. (2007). Sınıf öğretmeni adaylarının öğrenme stratejileri ve öğrenme biçimi

tercihlerinin incelenmesi. AİBÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(2),151-164.

Aşkar, P. ve Akkoyunlu, B. (1993). Kolb Öğrenme Stili Envanteri. Eğitim ve Bilim, 87, 37-47.

Ateş, A. ve Altun, E. (2008). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi öğrencilerinin öğrenme

biçemleri ve öğrenme tercihleri. Eurasian Journal of Educational Research, 30, 1-16.

Bahar, H. H. ve Sülün, A. (2011). Fen bilgisi öğretmen adaylarının öğrenme stilleri, cinsiyet

öğrenme stili ilişkisi ve öğrenme stiline göre akademik başarı. Kastamonu Eğitim Dergisi,

19(2), 379-386.

Bahar, H. H., Özen, Y. ve Gülaçtı, F. (2009). Eğitim fakültesi öğrencilerinin cinsiyet ve branşa

göre akademik başarı durumları ile öğrenme stillerinin incelenmesi. Ankara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 42(1), 69-86.

Barbrow, E., Jeong, M., & Parks S. (1996). Computer experiences and attitudes of students and

preceptors in distance education. Journal of the American Dietetic Association, 96(12),

1280-1281.

Biner, P. M. (1997). Re-assessing the role of student attitudes in the evaluation of distance

education effectiveness. The Distance Educator, 1(4), 10-11.

Can, Ş. (2010). Determination of the learning styles of the pre-school teacher candidates (The case

of Mugla University, Turkey). Procedia Social and Behavioral Sciences 2(2010), 4137-

4141.

Cavaş, B. (2010). A study on pre-service, class and mathematics teachers’ learning styles in turkey.

Science Education International, 21(1), 47-61.

Çubukçu, Z. (2005). Öğretmen adaylarının düşünme stillerinin öğrenme biçimlerini tercih

etmelerindeki etkisi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 30(234), 22-32.

Coggins, C. C. (1988). Preferred learning styles and their impact on completion of external degree

programs. American Journal of Distance Education, 2(1), 25-37.

Demir, T. (2008). Türkçe eğitimi bölümü öğrencilerinin öğrenme stilleri ve bunların çeşitli

değişkenlerle ilişkisi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 1(4), 129-148.

Demir, M. K. (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının öğrenme stilleri ve sosyal bilgiler öğretimi.

Eurasian Journal of Educational Research, 23, 28-37.

Dunn, R., & Dunn, K. (1993). Teaching secondary students through their individual learning styles

practical approaches for grades 7-12. Massachusetts: Allyn and Bacon

Durdukoca, Ş. F. ve Arıbaş, S. (2010). İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi sınıf öğretmenliği

öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenme stillerinin farklı değişkenlere göre

değerlendirilmesi. Bildiriler kitabı (s:517-523), 9. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi

Sempozyumu, Elazığ.


91

Ekici, G. (2003). Öğrenme stiline dayalı öğretim ve biyoloji dersi öğretimine yönelik ders planı

örnekleri (1. Baskı). Ankara: Gazi Kitabevi.

Foell, N. A., & Fritz, R. L. (1995). Association of cognitive style and satisfaction with distance

learning. Journal of Industrial Teacher Education, 33(1), 46-59.

Gencel, İ. E. (2007). Kolb’un Deneyimsel Öğrenme Kuramına Dayalı Öğrenme Stilleri Envanteri

III’ü Türkçeye Uyarlama Çalışması. D.E.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 9(2), 120-140.

James, W. B., & Gardner, D. L. (1995). Learning styles: Implications for distance learning. New

Directions for Adult and Continuing Education, 67(1), 19-31.

Janes, C., & Reichard, C. (2003). Are students learning styles discipline specific. Community

College Journal Pf Research and Practice, 27, 363-375.

Kaf-Hasırcı, Ö. (2006). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin öğrenme stilleri: Çukurova Üniversitesi

örneği. Eğitimde Kuram ve Uygulama Dergisi, 2(1), 15-25.

Kalaycı, Ş. (2006). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri. Ankara: Asil Yayın.

Kaplan, E. J., & Kies, D. A. (1995). Teaching styles and learning styles: Which came first? Journal

of Instructional Psychology, 22, 1–9.

Karademir, E. ve Tezel, Ö. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının öğrenme stillerinin demografik

değişkenler açısından incelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(II),

129-145.

Karasar, N. (1999). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel.

Keegan, D. (1996). Foundations of Distance Education. Routledge.

Kılıç, E. (2002). Baskın öğrenme stilinin öğrenme etkinlikleri tercihi ve akademik başarıya etkisi.

Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 1(1), 1-15.

Kolb, D. A. (1999). Learning-style Inventory (version 3). Boston, MA: Hay & McBer Training

Resources Group.

Kurbanoğlu, S. ve Akkoyunlu B. (2007). Bilgi yönetimi bölümü öğrencilerinin öğrenme stilleri.

Bildiriler kitabı (s:167-172). Değişen Dünyada Bilgi Yönetimi Sempozyumu, 24-26 Ekim

2007, Ankara.

Numanoğlu, G. ve Şen, B. (2007). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi bölümü

öğrencilerinin öğrenme stilleri. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi

(KEFAD) 8(2), 129-148.

Özbek, Ö. (2006). Öğrenme stili özelliklerinin dikkate alındığı öğretim etkinliklerini uygulamanın

akademik başarı, tutumlar ve hatırda tutma düzeyi üzerindeki etkisi. Yayımlanmamış yüksek

lisans tezi. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çanakkale.

Roberts, T. G., & James, E. D. (2005). The relationship of self-efficacy, motivation, and critical

thinking disposition to achievement and attitudes when an illustrated web lecture is used in

an online learning environment. Journal of Agricultural Education, 46(2), 12-23.

Şimşek, A. (2004). Eğitimde Bireysel Farklılıklar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Tuna, S. (2008). Resim-iş öğretmenliği öğrencilerinin öğrenme stilleri. Elektronik Sosyal Bilimler

Dergisi, 7(25), 252-261.

Ülgen, G. (1997). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Alkım Yayınevi.

Veznedaroğlu, R. L. ve Özgür, A. O. (2005). Öğrenme stilleri: Tanımlamalar, modeller ve işlevleri.

İlköğretim-Online, 4(2), 1-16.


2013, Cilt 3, Sayı 2, 92-103


2013, Volume 3, Issue 2, 92-103

Lise Biyoloji Öğretim Programında Evrim Eğitiminin Kapsamı ve İçeriğinin

Değerlendirilmesi

Evaluation Scope and Content of Teaching Evolution in High School Biology

Education

Çiçek Dilek Bakanay1 Zelal Özgür Durmuş2

Özet: Doğal seleksiyon ile evrim teorisi, biyolojik bilimlerin temel paradigmasıdır. Gould (1982), evrim teorisi

olmayan bir biyoloji eğitimini periyodik tablosu olmayan kimyaya benzetmiştir. Doğal seleksiyon ile evrim

teorisi; canlılardaki benzerlik ve farklılığın nedenlerini açıklayan en kapsamlı teori olması nedeniyle biyoloji

eğitiminde, başta sınıflandırma, genetik ve embriyoloji olmak üzere pek çok konunun bütünsel bir çerçevede

sunulmasına olanak vermektedir. Teorinin biyoloji eğitimindeki önemi nedeniyle iyi bir biyoloji eğitimi için

öğretmenlerin ders kapsamını evrimsel çerçevede iyi planlamasının yanı sıra bilimin doğası ile güçlendirilmiş

bir programa ihtiyaçları vardır. Yapılan pek çok araştırma, Türkiye’de ki fen eğitiminin de, uluslararası alanda

kabul gören eğitim standartlarına uygun bir şekilde uyarlanması gerektiğini sıklıkla vurgulamıştır (Apaydın ve

Sürmeli, 2009; Taşkın ve ark., 2010). Bu araştırmada, 2007 yılında uygulamaya konulan Biyoloji Öğretim

Programı, Öğretim Programının hazırlanmasında temel alındığı belirtilen Amerikan Ulusal Araştırma

Konseyinin (National Academy of Sciences, 1998) belirlediği Fen Eğitimi Standartları ve Bilimsel

Okuryazarlık kriterlerindeki içerik standartlarına göre incelenmiştir. Analiz sonucunda, Öğretim programının;

insan merkezli bir doğa anlayışı sergilediği, başta bilimin doğası olmak üzere pek çok konuda ciddi kavram

yanılgılarını barındırdığı, evrimsel biyoloji açısından bir bütünlük sergileyemediği tespit edilmiştir.

Anahtar Sözcükler: 2007 Biyoloji Öğretim Programı, Doğal Seleksiyon ile Evrim Teorisi, Amerikan Ulusal

Fen Eğitimi Standartları

Abstract: The theory of evolution by natural selection is the unifiying and highly respected paradigma of

biological sciences provides a functional framework for biology teaching in school science (National Academy

of Sciences, 1998). Due to Gould (1982), deletion of evolution from the required biology curriculum is

comparable to teaching chemistry without the periodic table. As it allows understanding similarities and

differences between species, The theory of evolution is the most complete theory operates by the way of

classification, genetics, embryology. Teachers need to use a program of both nature of science sources and the

evolution theory to plan the biology lessons more scientifict. Some recent researchs indicate that the science

education in Turkey shall be adapted to internationally accepted science eduction standarts. (Apaydın ve

Sürmeli, 2009; Taşkın ve ark., 2010; Yılmaz ve Apaydın, 2007). It is indicated that the design of biological

education is done by following the related standarts and misconseptions. In this study, biology education

program from 9th grade till 12th grade is analysing by following science education standarts and scientific

literacy criteria accepted by NRC. By the content analysis the program it is found out that biology education

program is designed by a nature understanding taking the human to the center of everything and includes many

misconseptions. The program is not complete and consistent by means of evolutinary biology.

Keywords: The theory of evolution by natural selection, National Science Education Standarts, Secondary

school Biology Curriculum

GİRİŞ

Evrim teorisi, 1859 yılında Darwin’ in ‘Türlerin Kökeni’ adlı eserinin yayınlanmasıyla biyolojide

ve genel anlamda bilim dünyasında büyük yankılar uyandırmıştır. Yirminci yüzyılın en etkili

düşünürlerinden biri olan Freud (1933) evrim teorisinin bilim tarihindeki yerini şu şekilde tanımlamıştır;

(Akt: Muchenhoupt, 1997).

1 Doktora öğrencisi, Marmara Üniversitesi, [email protected] 2 Yüksek Lisans öğrencisi, Marmara Üniversitesi, [email protected]

Lise Biyoloji Öğretim Programında Evrim Eğitiminin Kapsamı ve İçeriğinin Değerlendirilmesi

93

“Yüzyılların akış süreci içeresinde, insanın naif kendine hayranlığı, bilimin estirdiği

iki önemli fırtınaya boyun eğmek zorunda kalmıştır. Bunların ilki, dünyamızın evrenin

merkezi olmayıp hayallere sığdırılması zor genişlikte bir kozmik sistemin parçası olduğunu

öğrenişidir (…). İkinci fırtına da; biyoloji araştırmalarının, insanın tüm yaratıklar arasında

ayrıcalıklı olduğu farz edilen yerini yıkıp geçmesi ve insanın hayvanlar âleminden geldiğini

ve hayvansal doğasının yok edilemeyeceğini kanıtlamasıyla patlak verdi…”

Doğal seleksiyon ile evrim teorisi, biyolojik bilimlerin temel paradigmasıdır ve biyoloji eğitimi

içinde oldukça önemli bir yere sahiptir (Dobzhansky,1973; NAS, 1998). Öyle ki Gould (1982), evrim

teorisi olmayan bir biyoloji eğitimini periyodik tablosu olmayan kimyaya benzetmiştir. Doğal

seleksiyon ile evrim teorisi; canlılardaki benzerlik ve farklılığın nedenlerini açıklayan en kapsamlı teori

olması nedeniyle biyoloji eğitiminde, başta sınıflandırma, genetik ve embriyoloji gibi pek çok konunun

bütünsel bir çerçevede sunulmasına olanak vermektedir. Diğer yandan, doğal seçilim yoluyla evrim

teorisine yabancı olan bir öğrencinin, bağışıklık sistemi ve genetik değişikliğe uğramış gıdalar gibi

konuları kavramakta da güçlük yaşayacağı aşikârdır (Çetinkaya, 2006). Evrim teorisinin biyolojideki

birleştirici konumu nedeni ile iyi bir biyoloji eğitimi için öğretim programı konularının evrimsel açıdan

birbirleri ile ilişkilendirilerek planlanması gerekmektedir (Woods ve Scharmann, 2001; Rutledge ve

Mitchell, 2002).

Teorinin bilim dünyasındaki güçlü pozisyonuna rağmen bugün toplumda yeterince kabul

görmediği de açıktır (Dagher ve Boujoudae, 2005; Miller ve ark., 2006). Pek çok araştırmacı bu

durumun nedenlerini incelemek için okullarda verilen evrim eğitiminin niteliği üzerine yoğunlaşmıştır.

Yapılan araştırmalar, öğretmen ve öğrencilerin evrim teorisi hakkında birçok kavram yanılgısı ve ön

yargıya sahip olduklarını ortaya koymaktadır (Dagher ve Boujaoude, 1997; Baker ve Piburn, 1997;

Woods ve Sharmann, 2001). Özellikle doğal seleksiyon, türleşme ve mutasyon gibi evrimin temel

mekanizmalarına dair kavramlarda bireylerde sıklıkla kavram yanılgılarına rastlanmaktadır. Yapılan

çalışmaların ortak bir sonucu ise kavramsal öğrenmeye odaklanmanın evrimin öğrenilmesi için yeterli

olmadığıdır (Dagher ve Boujaoude, 2005). Literatüre göre, teori, yasa ve hipotez gibi kavramlar

hakkındaki yanılgılar başta olmak üzere biliminin doğasını anlamadaki yetersizliklerin evrim teorisine

yönelik tutumlarda oldukça etkili olduğunu göstermektedir (McComas, 1998; Tsai, 1998; Irez ve

Özyeral-Bakanay, 2011). Bu nedenle öğretim programları hazırlanırken evrimsel açıdan

ilişkilendirilerek planlanmış alan bilgisinin yanı sıra bilimin doğası ile güçlendirilmesine ihtiyaç vardır

(Woods ve Scharmann, 2001; Rutledge ve Mitchell, 2002, ,NAS,1998). Bu noktada Türkiye’de ki

biyoloji ve fen eğitiminin, uluslararası alanda kabul gören [National Science Education Standarts

(NRC,1996) ve Teaching about Evolution and Nature of Science (NAS,1998)] eğitim standartlarına ve

bilimsel okuryazarlık kriterlerine uygun bir şekilde uyarlanması gerektiği çalışmalarda sıklıkla

vurgulanmaktadır (Apaydın ve Sürmeli, 2009; Martin ve Hansen, 2008; Taşkın ve ark., 2008). 2007

yılında uygulanmaya başlayan Biyoloji Öğretim Programının temel yapısına ilişkin kısım

incelendiğinde, programın geliştirilmesi sürecinde akademik çalışmalarda belirtilen kavram

yanılgılarına ve Amerikan Ulusal Fen Eğitimi Standartları ve Bilimsel okuryazarlık Kriterlerinin göz

önüne alındığı belirtilmektedir. (TTKB, 2007). Programın temel vizyonunun ‘biyoloji okuryazarı

bireyler yetiştirmek’ olduğu ve bu vizyona ulaşmak için bilimin doğasına yönelik kavramların üzerinde

durulduğu program genel amaçlar içerisinde belirtilen diğer bir önemli noktadır.

Bilimsel okuryazarlık ilk olarak 1985 yılında Amerika Birleşik Devletleri’nde Project 2061

olarak adlandırılan düzenlemelerde (AAAS, 1989) üzerinde durulan bir nokta olmuştur. The American

Association for the Advancement of Science (AAAS), uzun vadede halkın bilime olan yaklaşımını

Çiçek Dilek Bakanay, Zelal Özgür Durmuş

94

arttırmak ve karşılaştıkları bir probleme yönelik eleştirel düşünerek bilinçli kararlar verebilmelerini

sağlayacak beceriler üzerinde durmaktadır. Bu amaç doğrultusunda ana okuldan 12. sınıfa kadar olan

eğitim ve öğretim programlarında bahsedilmesi gereken kavram ve prensipleri National Science

Education Standards (Ulusal Fen Eğitimi Standartları) olarak yayınlanan materyalde belirtmiştir (NRC,

1996). Standartlarda, bilimin doğasının algılatılmasında evrim teorisinin, önemli bir materyal olarak

kullanılabileceği belirtilmektedir (NAS,1998). İlgili araştırma konseyi, tüm öğrencilerin biyoloji

sınıflarında biyolojik evrimin temel kavramlarını ve bilmenin bir yolu olarak bilimin limitlerini,

olanaklarını ve işleyişini anlayarak mezun olmaları gerektiği konusunda ortak bir karara sahiptir.

Örneğin; Benchmarks for Science Literacy’de (Bilimsel Okuryazarlık için Kriterler) (AAAS, 1993)

eğitim hedeflerinde tüm çocuklar için doğal seleksiyonla evrim kavramını, onu destekleyen delilleri ve

argümanlarını, yaşamın tarihindeki önemini anlamaları gerektiğini belirtmektedir.

Tüm bu bilgiler ışığında bu araştırmada, 2007 yılında uygulanmaya başlayan biyoloji öğretim

programında yer alan ünitelerin, hazırlanmasında göz önüne alındığı belirtilen Uluslararası Araştırma

Konseyinin (NRC, 1996) belirlediği Amerikan Ulusal Fen Eğitimi Standartları ve Bilimsel Okuryazarlık

Kriterlerinin (Benchmarks for Science Literacy) (AAAS,2009) içerik standartlarına göre incelenmesi

amaçlanmıştır.

YÖNTEM

Bu çalışmada, nitel araştırma yöntemlerinden biri olan doküman analizi yöntemi kullanılmıştır.

Doküman analizi yöntemi, sosyal alan çalışmalarında sıklıkla kullanılan bir yöntemdir. Bu yöntem

kısaca ‘mevcut kayıt ya da belgelerin, veri kaynağı olarak, sistemli incelenmesi’ olarak ifade

edilmektedir Doküman analizi, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı

materyallerin analizini kapsamaktadır. Eğitim alanında ders kitapları, öğretim programları, öğrenci ve

öğretmen kitapları, ders planları, resmi belgeler doküman analizinde sıklıkla kullanılan veri kaynakları

olarak göze çarpmaktadır (Bogdan ve Biklen, 1982). Bu çalışmada da amaca yönelik olarak 2007 yılında

uygulanmaya başlanan Biyoloji Öğretim Programı, araştırmada temel alınan NRC’ ye dayalı kategoriler

ışığında analiz edilmiştir. Bu analiz sırasında 2007 programı, 1997 Biyoloji Dersi Öğretim Programı’na

yönelik yazılan raporların değerlendirilmesiyle hazırlandığı ifade edildiği için (TTKB, 2007) 1998

yılına ait bir önceki biyoloji programı ile karşılaştırılarak iki öğretim programı arasındaki değişimin

olumlu ve olumsuz yönleri anlaşılmaya çalışılmıştır.

2.1. Analiz Kategorilerinin Belirlenmesi

NRC standartlarının ana konusu evrim ve bilimin doğasıdır (NSTA, 2000). Biyoloji eğitimi

açısından evrim ve bilimin doğası ile ilişkili bir şekilde anlatılması gereken konu başlıkları standartlarda

şu şekilde sunulmaktadır.

Sınıflandırma

Hücre

Kalıtımın moleküler temelleri

Biyolojik Evrim

Canlı sistemlerde madde, enerji ve organizasyon

Organizmaların davranışları

Canlı sistemlerde yapı ve fonksiyonlar

Üreme ve Kalıtım

Popülasyon ve ekosistem

Canlılarda adaptasyon ve çeşitlilik

Kanıtlar, modeller ve açıklamalar (Bilimin Doğası)


95

İlk olarak, standartlarda evrimsel bir ilişki kurularak sunulması istenen bu konuların 2007 yılına

ait biyoloji öğretim programındaki hangi ünitelere karşılık geldiği belirlenmiştir. Öğretim Programında,

sarmallık ilkesi gereğince 9–12. Sınıflarda; ‘Hücre, Organizma ve Metabolizma’, ‘Biyolojik Çeşitlilik,

Genetik ve Evrim’, ‘Çevre ve İnsan’ başlıklı ünitelerde yer alan temel kavramların birbirleri ile ilişkili

olarak yer aldığını belirtmektedir (TTKB, 2007; p.17). Bu nedenle ilgili konuların yer aldığı üniteler,

programda belirtilen sarmallık ilkesi de göz önüne alınarak her sınıfın ikinci ünitesini kapsadığı tespit

edilmiş ve inceleme nesnesi olarak bu üniteler seçilmiştir.

Tablo 1: Öğretim Programında, Standartlarda Belirtilen Konulara Karşılık Gelen Üniteler

Sınıf Düzeyi Ünite Adı

9.Sınıf Canlıların Sınıflandırılması ve Biyolojik Çeşitlilik Ünitesi

10.Sınıf Hücre Bölünmesi ve Üreme Ünitesi

11.Sınıf Kalıtım, Gen Mühendisliği ve Biyoteknoloji Ünitesi

12.Sınıf Hayatın Başlangıcı ve Evrim Ünitesi

İncelemek için seçilen ünitelerdeki ünite kavram haritaları, bilgi kazanımları ve bilgi kazanımları

ile ilgili açıklamalar standartlara göre değerlendirilmeye alınmış, kavramların diğer ünitelerde geçen

ilgili kavramlar ile diğer sınıf düzeylerindeki üniteler ile bağlantısının kurulup kurulmadığına dikkat

edilmiş, bir önceki 1998 programındaki durumla kıyaslanmıştır.

2.2. Bilimin Doğası Standardı

Standartlarda yer alan konulardan biri de ‘kanıtlar, modeller ve açıklamalar’ şeklinde belirtilen

bilimin doğasına ilişkin kavramlardır. Bu kavramlara ilişkin karşılaştırmanın 2007 yılına ait öğretim

programında neye karşılık geldiğinin anlaşılması için öğretim programının yapısının anlaşılması

gerekmektedir. 2007 yılının Biyoloji Öğretim Programı, içerik yönünden bir önceki programa göre

birtakım farklılıklar göstermektedir. Bu farklılıklardan biri de bilimin doğasına yönelik kavramların

programdaki yerine yöneliktir. Bir önceki öğretim programında bilimin doğasına ilişkin kavramlar ‘Bir

bilim olarak Biyoloji’ isimli ünitede yer alırken, 2007 yılının öğretim programında bilimin doğasına

ilişkin ilgili kavramlar tek bir ünitede değil, programda yer alan her bir bilgi kazanımı ile ilişkili bir

şekilde yer almaktadır. Öğretim Programında bilgi ve beceri olarak adlandırılan iki tip kazanım

bulunmaktadır. Bilgi Kazanımları, ünite içerisinde yer alan konulardaki temel kavramların

kazanılmasına yöneliktir. Beceri kazanımlarından biri olan Bilim-Teknoloji-Toplum-Çevre (BTTÇ)

kazanımları; bilimin işleyişi, değişimi, teori- kanun ve paradigmaların bilimdeki önemine ve bilimin

toplumla olan ilişkisine yönelik kazanımlardır. Bilgi kazanımları ile ilişkili olarak kazandırılması

istenen bu tip kazanımlar kısaca bilimin doğasının anlaşılması ve benimsenmesine yöneliktir. Bu

nedenden ötürü, bilimin doğasına ilişkin standartlar, beceri kazanımları ve kazanımların kavramlar ile

olan ilişkilendirilmesi göz önüne alınarak incelenmiştir.

BULGULAR

3.1. Dokuzuncu Sınıf ‘Canlıların Sınıflandırılması ve Biyolojik Çeşitlilik’ Ünitesine Ait Bulgular

Fen Eğitim Standartları, canlıların sınıflandırmasının, evrimsel akrabalık ilişkilerine dayanarak

grup ve alt gruplara ayrıldığı bilgisinin üzerinde durulması gerektiğini belirtmektedir. (NRC, 1996).

Biyolojik çeşitliliğe yönelik olarak ise, türler içerisindeki çeşitliliğin çevresel şartların değişimi altında

popülasyon içerisinde hayatta kalabilen bireylerin evrimsel değişiminin bir sonucu olduğu ve ekosistem

içerisindeki tüm yaşamın birbirlerine bağımlı olduğu üzerinde durulması gerektiğini belirtilmektedir

(AAAS, 2009). Bu nedenle 2007 yılında uygulanan biyoloji öğretim programında filo genetik


96

sınıflandırma üzerinde durulması, akrabalık ilişkilerine ve organizmaların birbirleri ile olan ilişkilerine

değinilmesi beklenmektedir. 2007 yılına ait Biyoloji Öğretim programında, ünite içindeki kavramları

bir bütün halinde göstermek amacıyla hazırlandığı belirtilen kavram haritası incelendiğinde; ikili

adlandırma ve Linnaeus taksonomisi üzerinde durulduğu ancak filo genetik sınıflandırma ve akrabalık

kavramının ilgili kavram haritasında yer almadığı görülmektedir. Bilgi kazanımları incelendiğinde ise

1.2 numaralı bilgi kazanımında (canlıları bilimsel sınıflandırmanın önemini açıklar.) belirtilen bilimsel

sınıflandırmanın ne olduğu belirtilmemekle birlikte, 1.5 numaralı bilgi kazanımı (canlıları

sınıflandırmada kullanılan başlıca kategorileri inceleyerek bu kategorilerin belli bir hiyerarşiyi

yansıttığını fark eder.) hiyerarşik bir düzenden bahsetmektedir. Canlıların iç içe geçmiş bir hiyerarşi

gösterdiğini söyleyen ünlü bilim insanı Linnaeus’un (1707-1778) görüşleri bugün bildiğimiz tüm

canlılığı açıklamaya yetmemekle birlikte Linnaeus ile aynı dönemde yaşamış olan Buffon’un da itiraz

ettiği gibi canlıların doğal ortamındaki akrabalık ilişkilerini gösteren bir sınıflandırma sistemi değildir.

Bugünkü sistematik, Linnaeus’un iç içe geçmiş hiyerarşi sistemine değil bir türün ya da taksonların

aralarındaki türeyiş ilişkilerini de kapsayan evrimsel geçmişi açıklayan (Futuyma 2008, s. 548)

filogenetik ağaca oturmaktadır. Programdaki bir diğer belirsizlik Omurgalı Hayvanlar alt konusunda

görülmektedir. Program her ‘âlemin üyelerinin genel özellikleri’ verilir demekte ama bunların neler

olduğu açıklama kısmında yazmamaktadır. Eski öğretim programında (1998) örneğin omurgalı

şubesinin taşıdığı ortak özelliğin omurga olduğu vurgulanmakta, 2007 yılının biyoloji öğretim

programında da sınıflandırma kriterleri açıkça yazılmadığı için ‘neye göre’ böyle bir takson

oluşturulduğu boşlukta kalmaktadır. Omurgalılar olarak bu canlıların ortak özellikleri, gelişimlerinin bir

evresinde mutlaka bulunması nedeniyle sinir şeridi, notokord ve solungaç yarıkları şeklinde

sıralanmalıdır (AAAS, 2009).

Öğretim programında canlıların bilimsel sınıflandırmaya göre taksonlara ayrılması gerektiği ifade

edilirken 2.1 numaralı bilgi kazanımında 6 âlemli sınıflandırmadan bahsedildiği görülmektedir. Güncel

bilimsel veriler ise DNA dizilerine özellikle de ribozomal RNA şifreleyen genlere dayalı yaşam ağacının

3 domaine (arkealar – bakteriler – ökaryotlar) ayrıldığını göstermektedir (Futuyma 2008,; Woese, 1987).

Bu üç ana dalın dışında görülen Virüsler alt konusunun, 1998 öğretim programında bu ünite içerisinde

yer alırken 2007 yılındaki öğretim programındaki üniteden çıkarıldığını görülmekte ve 12. sınıftaki

Dolaşım ve Vücudun Savunulması alt konusu içerisinde 3.10 numaralı bilgi kazanımında, İnsana zarar

veren bir patojen olarak yer almaktadır.

Programın insan merkezli doğa anlayışı ayrıca canlıların birbirleri ile olan ilişkilerine yönelik

noktada da kendini göstermektedir. Programında canlıların sınıflandırması; arkebakteriler, bakteriler,

protistalar, mantarlar, bitki ve hayvanlar olarak belirtilirken tüm bu organizmaların insan sağlığı ve

ekonomik önemine değinilmesinin istendiği görülmüştür (TTKB, 2007, s.47). Bu durum, standartlarda

belirtilen ekosistem içerisindeki tüm yaşamın birbirlerine bağımlı olduğu üzerinde durulması istenirken

öğretim programının insan merkezli bir yaklaşım gösterdiği izlenimini doğurmaktadır.

3.2. Onuncu Sınıf ‘Hücre Bölünmesi ve Üreme’ Ünitesine Ait Bulgular

Bilimsel okuryazarlık ölçütlerine ve standartlara göre bu ünite, türlerin devamlılığı için hücresel

çoğalmayı ve tek hücreden farklılaşma sürecini anlatması beklenmektedir (AAAS, 2009). 2007 yılının

biyoloji öğretim programına göre de ünitenin amaçlarından biri mayozun biyolojik çeşitliliğe katkısını

öğretmek olmalıdır. Ünite sarmal program gerekçesiyle bölünmüş görünmekte ve üreme bölümünün

devamı olan Gelişme ve Büyüme konusu 2007 yılının öğretim programında 12. sınıf Hayvan Biyolojisi

ve İnsan ünitesinin üreme alt konusu içerisinde geçmektedir. Bu ayrım, programı hazırlayanların, bir

ortak ata fikrine sahip olmadıklarını ve insan merkezli bir yaklaşım gösterdiği izlenimini

pekiştirmektedir. Canlıların ortak aradan türediğini gösteren embriyonik gelişim benzerliklerine 1998


97

programında olduğu gibi Yeni Biyoloji Öğretim Programında da değinilmediği görülmektedir. .

Ünitenin amaçları içerisinde biyolojik çeşitlilik için mayozun önemi vurgulanmakta ama biyolojik

çeşitlilik ile genetik çeşitlik kavramları arasındaki ilişki tarif edilmemektedir.

3.3. On Birinci Sınıf ‘Kalıtım, Gen Mühendisliği ve Biyoteknoloji’ Ünitesine Ait Bulgular:

Bu ünitenin genel hedefleri, nesilden nesile genetik materyal aktarımının tür sürekliliğini

sağladığı (NRC, 1996), eşeyli üreme ve genetik materyaldeki değişimlerin yeni türlerin oluşma

potansiyelini yarattığı (AAAS, 2009) biçiminde tanımlanmıştır. 2007 yılı öğretim programının, 1998

programına göre bu ünite amaçlarına biyoteknoloji çalışmalarının eklendiği görülmektedir. Bu ünitenin

temel bileşeni olması gereken ve 1998 biyoloji öğretim programında kalıtım konusunun devamında

anlatılan Popülasyon Genetiği alt konusu, 2007 yılı öğretim programından çıkarılmıştır. Bu konunun

ünitede yer alması, evrimsel işleyişin birey düzeyinde meydana gelen bir dönüşüm değil, popülasyon

düzeyinde meydana gelen alel frekansı değişimi olduğunu kavratmak açısından önemlidir. Eğer gen

frekansı, gen havuzu kavramlarını ve Hardy-Weinberg yasasını açıklanmazsa kararlı ve karasız

popülasyonların anlamak zorlaşacak dolayısıyla bir popülasyonun kararlı yapısını bozan ve evrime yol

açan göç, mutasyon, eşeysel seçilim, doğal seçilim, genetik sürüklenme süreçlerine de

değinilemeyecektir. (Futuyma 2008, s. 196).

Bir önceki programda olmasına karşın yeni öğretim programında çıkarılan bir diğer konu ise,

Varyasyon ve Modifikasyonlardır. Eski programda geçen varyasyon kavramıyla anlatılan genetik

çeşitliliktir ve konunun çıkarılmasıyla birlikte genetik çeşitliliğe yol açan mutasyon, bağımsız

kromozom dağılımı, krosingover (NAS,1998; Keeton ve Gould,1999 s. 448) gibi süreçlerden

bahsedilmesini engellemektedir. Yukarıda da belirtildiği gibi bu mekanizmalar evrimin

hammaddeleridir. 2007 yılı öğretim programında “DNA’da aniden meydana gelebilecek değişim”

vurgusu (NAS, 1998) kazanımlara girmemiştir. Sadece DNA alt konusu içerisinde mutasyon bir kavram

olarak geçerken, 3.2 numaralı bilgi kazanımının açıklamalar kısmında gen mutasyonuyla nokta

mutasyonunu eşitlenmekte ve nokta mutasyonları (yer değiştirme), çerçeve kayması mutasyonları veya

diğer mutasyonlar ayrı ayrı tarif edilmemektedir. 3.2 numaralı bilgi kazanımına ilişkin açıklama

incelendiğinde ‘mutasyonun hastalık yapan örneklerine’ değinilmesinin belirtildiği görülmektedir.

Mutasyonlar sadece negatif etkiye sahip değildir Mutasyonlar arasında etkileri bakımından nötr

olanların miktarı oldukça fazladır Klug ve Cummings, 2003, s. 456). Yine, günümüz toplumları için

oldukça önemli olan ve birkaç kez gerçekleştiği DNA dizilim analizleriyle tespit edilen laktoz toleransı,

avantaj sağlayan mutasyonlara örnek verilebilir. Sonuçta mutasyonun farklı etkileri güncel ve temel bir

bilgiyken programda bu nokta belirtilmemiştir. Benchmark standartlarına bakıldığında rastgele

mutasyonların doğal seçilim yolu ile gen popülasyonunda yayılıp yeni kalıtsal karakterler kazanılmasına

ve türleşmeye olan etkilerine değinilmesi gerektiği üzerinde durulurken öğretim programının

mutasyonları sadece zararlı olduğu yönünde bir algı üstünde durmasının buna tezat bir durum

göstermektedir.

3.4. On İkinci Sınıf ‘Hayatın Başlangıcı ve Evrim’ ünitesine yönelik elde edilen bulgular

Bilimsel okuryazarlığın ölçütleri dokümanında, evrim kavramının eski ve yeni bilgileri organize

ederek yaşam formlarını tutarlı bir resim içine koyacak çerçeve sağladığı belirtilmektedir. İlgili

dökümanda, jeolojik dönemler boyunca evrimsel değişimlerin nasıl rol oynadığı üzerinde durulması

istenirken, öğrencilerin evrim konusundaki önemli kavram yanılgılarından biri olan bireysel evrim

düşüncesinden ayrılıp popülasyon içindeki değişimlerin bir sonucu olarak evrimi algılamalarının önemli

olduğu belirtilmiştir (AAAS, 2009). Ayrıca, bilimsel sorgulama sürecinin teori ve gözlemler arasındaki

etkileşimli doğasının üstünde durulması gerektiği ilgili dökümanda vurgulanmaktadır. 12. sınıfın

sonunda öğrencilerin, evrimin temel mekanizması olarak doğal seleksiyonu, dünyada bugün var olan


98

türlerin çok önceden var olmuş olan ortak bir atadan köken aldığını, moleküler kanıtların evrimin

anatomik kanıtlarını doğrular nitelikte olduğunu bilmesi gerektiği standartlarda yer almaktadır (AAAS,

2009).

2007 yılına ait Biyoloji Öğretim Programında 21 ders saati ayrılan ‘Hayatın Başlangıcı ve Evrim’

isimli ünite incelendiğinde, içerisinde yaşamın ilk ortaya çıkışı ve evrim ile ilgili bilgilerin verilmesinin

amaçlandığının belirtildiği görülmektedir (12. Sınıf Biyoloji Öğretim Programı, 2007, s, 58). Öğretim

programında her bir ünitenin başında ilgili ünitenin adı, süresi, ünitenin amacı ve önerilen konu

başlıklarının yanı sıra 2007 yılı programının öğretim anlayışı çerçevesinde ilgili üniteye ilişkin

kavramlar bir kavram haritası oluşturularak resmedildiği dikkat çekmektedir. Kavram haritalarının

altında bir dip not olarak bu haritaların öğretmenlere yardımcı birer örnek olduğu, ilgili ünite içerisinde

geçmesi istenen bütün kavramların bir bütün halinde görülmesi için hazırlanıldığının altı çizilmiştir.

Tüm sınıflardaki her ünite için kavram haritaları ayrı ayrı yapıldığı görülürken sadece 12.Sınıf biyoloji

öğretim programında yer alan Hayatın Başlangıcı ve Evrim isimli ünitesinde böyle bir örnek kavram

haritasının oluşturulmadığı görülmektedir. Bu nedenle öğretmenin ünite işlenişinde nasıl bir örüntü

içerisinde hangi kavramlara değinmesi gerektiğine yönelik yol gösterici bir açıklama mevcut değildir

(12. Sınıf Biyoloji Öğretim Programı, 2007, s, 59).

Ayrıca bütün ünitelerde, bilgi kazanımlarının yanı sıra onlar ile ilişkilendirilmiş beceri

kazanımlarının da amaçlanmış olduğu görülürken sadece ‘Hayatın Başlangıcı ve Evrim’ ünite amaçları

içerisinde beceri kazanımları, amaçlar içerisinde yer almamıştır. Bu ünitede sadece bilgi kazanımlarının

amaçlanmış olduğu dikkat çeken bir diğer noktadır. Hayatın Başlangıcı ve Evrim ünitesi ile ilişkili

beceri kazanımları incelendiğinde; bilimsel bilginin sorgulanabilir yapısının ve değişiminde kanıtların,

teorilerin ve/veya paradigmaların rolünün kazandırılmasına yönelik kazanımlar yer almaktadır. Ünite

amaçları incelendiğinde sadece bilgi kazanımlarının hedeflenmesi, güncel bilimsel yaklaşımın bu ünite

alt konuları ile ilişkilendirilmesinin istenmediği izlenimini doğurmaktadır.

Ünite bilgi kazanımları incelendiğinde, 1.1 ( Yaşamın ilk ortaya çıkışı ile ilgili abiyogenez,

biyogenez, panspermia, ototrof, heterotrof, yaratılış vb. hipotez ve görüşleri özetler.) ve 1.4 (Evrime

ilişkin görüşleri özetler.) numaralı bilgi kazanımlarında evrimin bilimsel bir teori olarak değil, bir önceki

öğretim programında olduğu gibi ‘görüş’ terimi ile tanılandırıldığı dikkat çekmektedir. Biyoloji

biliminin temel paradigması olan evrim teorisi, ilgili olan bu ünitede olduğu gibi sarmallık içerisinde

evrim ile ilişkili olduğu öğretim programınca belirtilen diğer ünitelerde de teori olarak betimlenmediği

görülmektedir. 1.1 numaralı bilgi kazanımında abiyogenez ve biyogenez gibi görüşlerin yanı sıra

dogmatik ve sorgulanamaz teolojik bir görüş olan yaradılış görüşü özetlenmesi istenmiş; 1.4 numaralı

bilgi kazanıma ilişkin açıklamalar kısmında ise evrime ilişkin Darwin ve Lamarck’ın teorilerinin, görüş

kategorisi içerisinde nitelendirildiği ve bunların dışına çıkılmaması gerektiği uyarısı yapılmıştır. Bu

durum öğretim programının bilimsel bir teori olan evrim teorisini bir inanç olan yaradılış görüşü ile aynı

boyuta değerlendirildiğini göstermektedir.

Bu ünitede anlatılması gerektiği ifade edilen “doğal seleksiyon, varyasyon, adaptasyon, mutasyon

gibi kavramlar yeri geldikçe açıklanır” maddesi hiçbir kazanımla bağlantılanmamakta, dolayısıyla hangi

kazanım altında, nasıl bir içerikte verileceği muğlâk bırakılmaktadır. Oysaki bu kavramlar ünitenin

temel kavramları olduğu için (NAS, 1998) net tarif edilmesi ve aynı zamanda bir sınıf önceki üniteyle

de ilişkilendirilmesi gerekmektedir. Örneğin 12. sınıfta Hayvan Biyolojisi ve İnsan ünitesinin Üreme alt

konusu için “10. sınıf Hücre Bölünmesi ve Üreme ünitesi ile ilişkilendirilir” uyarısı yapılmaktadır. Fakat

böyle benzer bir vurguyu bu ünite için görülmemektedir.

Ünitenin 1.2 numaralı bilgi kazanımında ‘Fosillerin yaşamın anlaşılmasına sağladığı katkılara

örnekler verir.’ şeklinde geçen ifade açık uçlu bir ifade olarak görülmektedir. Öğretim program


99

içerisinde yer alan başka ünitelerde, bu gibi örnekler ile açıklanması istenen kavramlarda, kazanım

tablosunun açıklamalar kısmında öğretmenin değinmesi istenen örnekler ve kavramlar doğrudan

belirtilmiştir. Örneğin 11. sınıf Kalıtım, Gen Mühendisliği ve Biyoteknoloji isimli ünitenin 2.2 numaralı

kazanımda ‘eşeye bağlı kalıtıma örnekler verir’ şeklindeki bilgi kazanımında hangi örneklerin verileceği

açıklamalar kısmında belirtilmiştir. Ancak Hayatın Başlangıcı ve Evrim ünitesinde yer alan bilgi

kazanımlarına ilişkin böyle bir açıklama görülmemektedir. Dolayısıyla buradaki hedef kazanımın

fosillerin, canlıların değişimine mi yoksa canlılarda değişim olmadığına mı? örnek gösterileceği açık

değildir. Bu durum kavram haritasının olmaması durumu da göz önüne alınırsa öğretmenin kişisel

görüşüne göre dersi işleme durumuna yol açabilmektedir.

Son olarak 1.5 numaralı bilgi kazanımında (Doğada meydana gelebilecek değişikliklerden

hareketle, yüzyıllar içinde evrim sürecinin ve yaşamın nasıl etkilenebileceğini tartışır.) binlerce hatta

milyonlarca yıl süren evrimsel süreçlerin yüzyıllar ile sınırlandırıldığı dikkat çekmektedir. Zaman

kavramı evrimsel süreçlerin anlaşılmasında en zorlanan noktalardan biri olarak bilinmektedir. Yaklaşık

3 milyar yıllık canlılık tarihinin, insanın ortalama 80 yıllık hayat süresi içinde algılaması ve mukayese

edebilmesi oldukça zordur. Buna karşın evrimsel süreçler yüzbinler hatta milyonlarca yıl sürmektedir.

Bu nedenle evrimsel değişimin, türleşmenin vb. pek çok mekanizmanın anlaşılması için evrenin tarihi

için belki kısa ancak insan için anlaşılması zor olan bu geniş zaman aralığının üzerinde dikkatle

durulması gerekmektedir. Bilimsel okuryazarlık kriterlerinde lise düzeyi öğrencilerinin 4 milyarlık

zaman süreci içerisinde canlılığın tek bir hücreden farklılaşarak bugünkü çeşitliliğe ulaşımına

değinilmesi belirtilirken biyoloji öğretim programında yüzyıllar içinde sunulması göz ardı edilememesi

gereken büyük bir hatadır.

Hayatın Başlangıcı ve Evrim ünitesine yönelik yapılan incelemelerde, kavram haritasının

olmaması, beceri kazanımlarının ilişkilendirilmemesi ve bilgi kazanımı ve açıklamalar kısmının

yetersizliği gibi noktalar ünitenin üzerinde pek düşünülmeden hazırlandığı izlenimini doğurmaktadır.

3.5. Bilimin Doğası standartı ile İlgili Bulgular

Fen eğitiminin en genel amaçlarından biri öğrencilerin bilimin doğasına yeterince anlamaları ve

geliştirmelerine yardımcı olmaktır (Abd-El-Khalik ve ark., 2001). Yapılandırmacı eğitim yaklaşımının

benimsenmesinin ardından 2007 yılında ortaöğretim fizik, kimya ve biyoloji derslerine yönelik

programlarda değişikliğe gidilmiş ve yeni öğretim programları hazırlanmıştır. 1998 öğretim

programında bilimin doğasına ilişkin ‘Bir Bilim Olarak Biyoloji’ olarak adlandırılan ünitenin çıkartılmış

olduğu dikkat çekmektedir. Bilimin ne olduğu, teori ve kanunların farklı doğası gibi bilimin doğasına

ilişkin konular 2007 sonrasında 12. Sınıf Fizik programı içerisinde yer almıştır. ‘Fiziğin Doğası’ isimli

ünite incelendiğinde, öğretmen ve öğrencilerde sık olarak rastlanan iki farklı tipteki bilimsel açıklama

türü olan bilimsel teori ve kanunlara yönelik kavram yanılgısı üzerinde durulduğu görülmektedir. 1.3

nolu (Hipotez, kuram ve yasa arasındaki farkı örneklerle açıklar.) bilgi kazanımı incelendiğinde,

“Kuramlar doğrulandığında yasalara dönüşür.” şeklinde ki kavram yanılgısına değinilmesi gerektiği

vurgulanmaktadır. Evrim teorisine yönelik olumsuz tutum sergileyen bireylerin sıklıkla öne sürdükleri

argümanlardan biri, evrim teorisinin sadece bir teori olduğu ve doğruluğu ispatlanmış olsaydı kanun

olarak nitelendirileceği şeklindedir. (Apaydın ve Sürmeli, 2006; Dagher ve BouJaoude, 2005; Irez,

2004; Irez ve Ozyeral- Bakanay, 2011).

İlgili ünitenin fizik programından ziyade biyoloji programında yer alması evrim teorisine yönelik

bu büyük yanılgının önüne geçilmesinde büyük bir önem taşıyacağı açıktır. ‘Hayatın Başlangıcı ve

Evrim’ ünitesi incelendiğinde durumun aksi yönde olduğu görülmektedir. Ünite içerisinde yer alan 1.4

nolu bilgi kazanımında “Evrime ilişkin görüşler özetlenir.” ibaresi yer alırken ilgili bilgi kazanımına

ilişkin olarak açıklamalar kısmında “Lamarck ve Darwin’in çalışmalarına değinilir.”


100

sınırlandırılmasının getirildiği görülmektedir. Doğal seleksiyon ile evrim teorisinin programda bir görüş

olarak sunulmuş olması ve programının hiçbir ünitesinde teori olarak belirtilmemesi, bilimsel çalışmalar

dikkate alınarak geliştirildiği iddia edilen (TTKB, 2007 s.3) 2007 yılı öğretim programının bu alandaki

çalışmaları göz ardı etmiş olduklarını düşündürmektedir.

Programın beceri kazanımları içerisinde yer alan ancak açıklamasının yapılmadığı paradigma

kavramı dikkat çeken bir diğer noktadır. Programda yer alan beceri kazanımlarında, bilimin doğasına

yönelik pek çok kavram ve ilke yer almaktadır. Bu kazanımlar bilgi kazanımları ile ilişkilendirilerek

sunulmuştur. Öğretmenden beklenen, bilgi kazanımına yönelik öğretim planını hazırlarken

ilişkilendirilmiş olan ilgili bilimin doğasına yönelik kazanıma da değinecek şekilde düzenlemeler

yapmasıdır (TTKB, 2007 s. 17). Her ünite amacı içerisinde bilgi kazanımlarının yanı sıra beceri

kazanımlarının da hedeflendiği tekrar tekrar belirtilmektedir (10. Sınıf Biyoloji Öğretim Programı,

2007, s. 45).

Hayatın Başlangıcı ve Evrim ünitesinde yer alan bilgi kazanımlarıyla ilişkili beceri kazanımları

incelendiğinde; bilimsel bilginin sorgulanabilir yapısının ve değişiminde kanıtların, teorilerin ve/veya

paradigmaların rolünün kazandırılmasına yönelik kazanımların yer aldığı görülmektedir. Ancak, bu

amaç her bir ünitenin amaçları içerisinde yer alırken Hayatın Başlangıcı ve Evrim ünitesinin amaçları

incelendiğinde sadece bilgi kazanımlarının hedeflenmesi, güncel bilimsel yaklaşımın bu ünite alt

konuları ile ilişkilendirilmesi istenmiyor fikrini uyandırmaktadır. Bilimin doğasına yönelik ünitenin

çıkarılmış olması ve ilişkili beceri kazanımlarının amaçlar içerisinde yer almaması, biyolojinin temel

paradigması olan doğal seleksiyon ile evrim teorisinin bilim alanında ki öneminin vurgulanmasını ucu

açık bırakmıştır. Aşağıda yer alan tabloda içerik analizi sonrasında elde edilen bulgular özetlenmeye

çalışılmıştır.

Tablo 2: 2007 Biyoloji Öğretim Programı ve Standartlarda Belirtilen Kavramlar

Sınıf Ünite Standartlarda Belirtilen Kavramlar 2007 Biyoloji Öğretim programında

yer alan kavramlar

9

Canlıların

Sınıflandırılması

ve Biyolojik

Çeşitlilik

Filogeni ve filogenetik sınıflandırma

o 3 Domain (arkeler-bakteriler-

ökaryotlar)

o rRNA Tekniği

Akrabalık Kavramı

Akrabalık ilişkisi

Biyolojik Çeşitlilikte Doğal seleksiyon

mekanizmasının etkisi ve önemi

Ekosistem içerisinde canlıların birbirleri

ile olan bağımlı ilişkisi

Linnaeus Taksonomisi

Canlılar arasında hiyerarşik ilişki

İkili Adlandırma

10 Hücre Bölünmesi

ve Üremesi

Eşeyli üreme ve genetik materyaldeki

değişim

Tek hücreden farklılaşma süreci

Mayoz Bölünmenin biyolojik

çeşitliliğe katkısı

Krossing over

Biyolojik çeşitlilik ile genetik

çeşitlilik arasında ilişki

kurulmamıştır.

11

Kalıtım, Gen

Mühendisliği ve

Biyoteknoloji

Mutasyonlar (olumlu-nötr-olumsuz)

Türleşmede mutasyon etkisi

Genetik materyaldeki değişimlerin yeni

tür oluşturma potansiyeli

Popülasyon Genetiği

Mendel Genetiği

Mutasyon

o Nokta mutasyonları ve

zararları

Bir gen-bir polipeptit hipotezi

Biyoteknoloji ve Gen Mühendisliği

Genetiği değiştirilmiş

organizmaların insan ve

biyoçeşitliliğe etkisi


101

12 Hayatın Başlangıcı

ve Evrim

Jeolojik Dönemler

Zaman Kavramı

Bireysel değil popülasyon içindeki

değişimin bir sonucu olarak evrim

Teori ve gözlem arasındaki etkileşimli

doğa

Doğal seleksiyon

Ortak ata

Moleküler kanıtların anatomik kanıtları

desteklemesi

Darwin sonrası gelişmeler

Yüzyıl içinde gerçekleşen evrimsel

süreçler

Abiyogenez, biyogenez, pansperma,

ototrof, hetetrof ve yaradılış

görüşleri

Evrime ilişkin görüşler (Darwin ve

Lamarck’ın görüşleri)

Fosillerin yaşamın anlaşılmasına

sağladığı katkılar (örnek

verilememektedir)

TARTIŞMA VE SONUÇ

Yapılan içerik analizi sonucunda Biyoloji Öğretim programının; insan merkezli bir doğa anlayışı

sergilediği, bilimin doğasına yönelik kavramlar başta olmak üzere pek çok noktada ciddi kavram

yanılgılarının yanı sıra evrimsel biyoloji açısından bir bütünlük sergileyemediği görülmüştür. Programın

temel yapısında belirtilen üç ana ünite (‘Hücre, Organizma ve Metabolizma’, ‘Biyolojik Çeşitlilik,

Genetik ve Evrim’, ‘Çevre ve İnsan) arasında evrimsel açıdan bir bütünlük ve uyumlu bir akış

görülmemiştir. NSES’ da vurgulandığı gibi iyi bir biyoloji eğitimi için konuların evrimsel omurga

etrafında yapılandırılması ve birbiriyle ilişkilendirilmesi gerekirken öğretim programının içeriğinin

bütünlükten kopuk ve doğayı anlamlandırmaya olanak vermeyen bir konu akışına sahip olduğu

görülmüştür. Popülasyon genetiği, Hardy-Weinberg yasası, Miller deneyi, varyasyon ve

modifikasyonlar gibi ünite konularının 2007 yılı programında yer almayışı doğal seleksiyon ile evrim

teorisinin temel mekanizmaların anlaşılmamasına dolayısı ile doğadaki değişim ve çeşitliliğin

nedenlerinin anlaşılmasını zorlaştırmakta, biyolojiyi neden- sonuç ilişkisinden uzak, ezber bilgiler

haline sokmaktadır. Tablo 2 incelendiğinde, 2 biyoloji öğretim programının uluslararası standartlarda

vurgulanan pek çok kavram ve konuyu karşılamada yetersiz kaldığı görülmektedir.

Özellikle ‘Hayatın Başlangıcı ve Evrim’ ünitesine bir önceki programa göre çok daha geniş bir

ders süresi verilmiş olmasına karşın diğer ünitelerden farklı olarak kavram akışını gösteren bir kavram

haritasının ünitede bulunmaması 21 ders saati boyunca hangi kavramlara değinileceğine yönelik bir

açıklama getirmemektedir. Bilgi kazanımlarında yer alan ucu açık önermelerde de kendini gösteren bu

durum, öğretmenlerin kendi dünya görüşü, alan bilgisi ve evrime yönelik tutumuna uyumlu bir

düzenleme getirmesine olanak tanımaktadır.

Analizler sonrasında ortaya çıkan en önemli sonuçlardan biri ise öğretim programının ciddi

kavram yanılgılarına sahip olmasıdır. Bunlar arasında en dikkat çekenleri, ’Hayatın Başlangıcı ve

Evrim’ ünitesinde ki zaman kavramının yüzyıllar ile sınırlandırılmış olması, Kalıtım ünitesinde

mutasyonların sadece zararlı sonuçlarına değinilmesidir. Bilimsel bir teori olan evrim teorisinin bir

görüş olarak belirtilmesi ise bir önceki programda olduğu gibi devam etmektedir. Üstelik sorgulanamaz

teolojik bir açıklama türü olan yaradılış görüşü, bilimsel sorgulama ve anlamlandırma yaklaşımını

sergilemesi beklenen biyoloji programında sunulmaya devam edilmektedir. Bilim alanlarından biri olan

biyoloji programında da öğrencilere bilimsel yaklaşımın sunulması beklenirken doğaya yönelik teolojik,

sorgulanamaz açıklamalar getiren yaradılış görüşünün programda yer alması bilim ile bilim olmayan

arasındaki ayrımın yapılamadığını göstermektedir. Darwin ve Lamarck’ın evrim teorilerinin birer görüş

olarak sunulması, programın evrimin ve evrimsel süreçlere yönelik getirilen teorik açıklamaların

geçerliliğine ve bilimsel gücüne şüphe ile yaklaştığı izlenimini doğurmaktadır.

Dikkat çeken bir diğer sonuç ise öğretim programının insan merkezli bir doğa anlayışı sergilemiş


102

olduğudur. Virüslerin sınıflandırma ünitesinden alınıp bağışıklık sistemi içerisinde hastalık yapıcı

patojen olarak belirtilmesi, organizmaların ekosistem içerisindeki birbirleri ile olan etkileşiminden

ziyade insan sağlığı ve ekonomiye olan önemine değinilmesi, sistemlere ilişkin ünitenin ‘Hayvan

Biyolojisi ve İnsan’ olarak adlandırılmış olması gibi örnekler öğretim programının, insanı doğanın bir

parçası olarak değil insana hizmet eden doğa anlayışı sergilemektedir.

KAYNAKÇA

American Association for the Advancement of Science. (2009). Benchmarks for science literacy. New

York: Oxford University Press.

Apaydın, Z., ve Surmeli, H. (2006). Universite Oğrencilerinin Evrim Teorisi ile Ilgili Tutumları.

O.Genc.(Der.), Evrim, Bilim ve Eğitim (s.219-247). Istanbul: Nazım Kitaplığı.

Apaydın, Z., ve Sürmeli, H. (2009). Undergraduate Students’ Attitudes Towards the Theory Of

Evolution. Elementary Education Online, 8(3), 820-842.

Baker, D. R., & Piburn, M. D. (1997). Constructing science in middle and secondary school

classrooms. Boston: Allyn and Bacon.

Bogdan, R., ve Biklen, S. K. (1992). Qualitative research for education: An introduction to theory and

methods. Boston: Allyn and Bacon.

Çetinkaya, H. (2006). Evrim, bilim ve eğitim üzerine. Ege Eğitim Dergisi, 1(7), 1-21.

Dagher, Z. R., ve BouJaoude, S. (1997). Scientific views and religious beliefs of college students: The

case of biological evolution. Journal of Research in Science Teaching, 34, 5, 429-445.

Dagher, Z. R., ve BouJaoude, S. (2005). Students' perceptions of the nature of evolutionary theory.

Science Education, 89(3), 378-391.

Dobzhansky, T. (1973). Nothing in Biology Makes Sense Except in the Light of Evolution. American

Biology Teacher, 35(3), 125-129.

Futuyma, D. J., Kence, A., ve Bozcuk, A. N. (2008). Evrim. Ankara: Palme Yayincilik.

Gould, S. J. (1982). Darwinism and the expansion of evolutionary theory.

Harris, H. H. (1997). Constructing Science in Middle and Secondary School Classroom (Baker, Dale

R.; Piburn, Michael D.). Journal of Chemical Education, 74(10), 1167. doi:

10.1021/ed074p1167.2

Irez, S ve Ozyeral-Bakanay, Ç.D. (2011). Biyoloji Öğretmen Adaylarının Evrim Teorisine Ve Bilimin

Doğasına Bakış Açıları Üzerine Bir Araştırma. Eğitim ve Bilim, 36, 162

Irez, S. (2004). Turkish Preservice Science Teacher educators' Beliefs about the Nature of Science and

Conceptualisations of science Education. Yayınlanmamıs doktora tezi, Nottingham

Universitesi.

Keeton, W. T., Gould, J. L., Gould, C. G., Demirsoy, A., ve Türkan, I.. (1999). Genel biyoloji =

Biological science. Ankara: Palme.

Klug, W. S., Cummings, M. R., ve Öner, C. (2003). Genetik kavramlar. Ankara: Palme.

Lederman, N. G, Abd‐El‐Khalick, F., Bell, R. L, ve Schwartz, R. S. (2002). Views of nature of science

questionnaire: Toward valid and meaningful assessment of learners' conceptions of nature of

science. Journal of research in science teaching, 39(6), 497-521.

Martin-Hansen, Lisa M.. (2008). First-year college students’ conflict with religion and science.

Science and Education, 17(4), 317-357.

McComas, W. F. (1998). The nature of science in science education : rationales and strategies.

Dordrecht; Boston: Kluwer Academic Publishers.

MEB, (1998) Lise Biyoloji 1-2-3 Dersi Öğretim Programı, Tebliğler Dergisi


103

Miller, J.D., Scott, E. J., ve Okamoto, S. (2006). Science Communication: Public Acceptance of

Evolution. Science, 313 (5788), 765-766.

Muckenhoupt, Margaret. (1997). Sigmund Freud : explorer of the unconscious. New York: Oxford

University Press.

National Academy of Sciences . Working Group on Teaching, Evolution. (1998). Teaching about

evolution and the nature of science. [Online]:

http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&scope=site&db=nlebk&db=nlabk&AN=9

04

National Research, Council. (1996). National Science Education Standards :observe, interact, change,

learn. Washington, DC: National Academy Press.

National Science Teachers Association (NSTA). (2000). NSTA Position Statement,

http://www.nsta.org/about/positions.aspx#list (2011-10-01)

Project 2061 (American Association for the Advancement of Science). (1993). Benchmarks for

science literacy. New York: Oxford University Press.

Project. (1993). Benchmarks for science literacy. New York: Oxford University Press.

Rutherford, F James, & Ahlgren, Andrew. (1991). Science for all Americans: Oxford University Press,

USA.

Rutledge, M. L, ve Mitchell, M. A. (2002). High school biology teachers' knowledge structure,

acceptance ve teaching of evolution. The American Biology Teacher, 64(1), 21-28.

Rutledge, M. L, ve Warden, M. A. (2000). Evolutionary theory, the nature of science ve high school

biology teachers: Critical relationships. The American Biology Teacher, 62(1), 23-31.

Taşkın, O., Çobanoğlu, E. O., Apaydın, Z., Çobanoğlu, I. H., Yılmaz, B., ve Şahin, B.. (2008). Lisans

Öğrencilerinin Kuram (Teori) Kavramını Algılayışları. Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Dergisi,

25(2), 35-51.

Tsai, Chin-Chung. (1998). An analysis of scientific epistemological beliefs and learning orientations

of Taiwanese eighth graders. Sci. Ed. Science Education, 82(4), 473-489.


2013, Cilt 3, Sayı 2, 104-113


2013, Volume 3, Issue 2, 104-113

2007 Biyoloji Öğretim Programındaki Ölçme ve Değerlendirme Anlayışının Ortaöğretim

Ders Kitaplarına Yansımasının Değerlendirilmesi1

Examining High School Biology Textbooks in Terms of Assessment and Evaluation

Approach in the 2007 Biology Education Program

Sevda Çetin2 Mustafa Çakır3

Özet: Ders kitapları öğrenme ortamlarının çok önemli öğelerinden biridir. 2007 öğretim programlarına uygun

olarak ders kitapları da değişmiştir. Bu çalışmada 2007 biyoloji öğretim programı ışığında hazırlanan lise

biyoloji ders kitaplarına yansıyan ölçme ve değerlendirme anlayışı incelenmiştir. Bu amaçla, ilk olarak yeni

ölçme ve değerlendirme anlayışı genel bir ölçek yardımıyla sahip olması gereken özellikler açısından

incelenmiştir. Daha sonra ilgili teknikler kullanılma sıklığı bakımından tablolaştırılmış ve 2007 biyoloji

öğretim programında ilk kez yer alan bazı tekniklerin sahip olması gereken özellikleri taşıyıp taşımadığı tespit

edilmiştir. Elde edilen veriler öğretim programında benimsenen ve üzerinde daha çok vurgu yapılan noktalar

ışığında tartışılarak yorumlanmıştır. 2007 biyoloji öğretim programına uygun olarak MEB tarafından

hazırlanan lise biyoloji ders kitapları bu çalışmanın örneklemini oluşturmaktadır. Kitaplardaki üniteler

ayrıntılı olarak incelenmiş ve elde edilen bulgular tablolaştırılmıştır. Çalışmada nitel araştırma

yöntemlerinden biri olan doküman incelemesi kullanılmıştır. Tüm ders kitaplarında geleneksel ölçme ve

değerlendirme tekniklerine yer verilirken programda adı geçen alternatif ölçme ve değerlendirme

tekniklerinin hepsine yer verilmemiştir. Bu nedenle ders kitapları ‘geleneksel ve alternatif tekniklerin dengeli

bir şekilde kullanılmasını vurgulayan biyoloji öğretim programındaki ölçme ve değerlendirme anlayışını

yansıtmamaktadır.

Anahtar Kelimeler: Alternatif ölçme ve değerlendirme, Lise Biyoloji ders kitapları, Doküman analizi

Abstract: Textbooks are one of the very important elements of the learning environment. Biology textbooks

have been changed in accordance with the recently introduced high school biology curriculum. In this study,

measurement and evaluation techniques and activities in the high school biology textbooks are examined in

the light of the 2007 biology curriculum in order to understand the alignment between them. Qualitative data

was collected using comparative document analyses techniques. Assessment and evaluation methods that

were used in each unit in 9th, 10th, 11th, and 12th grade biology textbooks were analyzed in detail and results

were tabulated. Traditional techniques of measurement and evaluation have found to be more common than

alternative techniques that were advised in the new curriculum. Not all recommended assessment methods

were included in the textbooks. It was concluded that high school biology textbooks do not truly reflect the

vision of measurement and evaluation practices that is explained and recommended in the new high school

biology education program.

Key Words: Alternative assessment and evaluation, High school biology textbooks, Document analysis

GİRİŞ

2007 biyoloji öğretim programı sarmallık ilkesi, içeriğin azaltılması, oluşturmacı öğrenme

yaklaşımı, alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri….v.b. yönleriyle daha önce hazırlanan

programlardan farklılık göstermektedir. Programın etkililiğini, verimliliğini, olumlu ve olumsuz

yönlerini tespit etme adına özellikle bahsedilen bu farklı yönlerine ilişkin program değerlendirme

çalışmaları büyük önem kazanmaktadır. Literatüre bakıldığında farklı programları farklı yönleriyle

değerlendiren birçok çalışma mevcuttur (Ercan ve Altun, 2005; Yangın ve Dindar, 2007; Erdoğan,

1 Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Biyoloji Eğitimi Bilim Dalında hazırlanmış yüksek lisans tezinin bir bölümüdür. 2 Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Öğrencisi, Marmara Üniversitesi, [email protected] 3 Doç.Dr., Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü,

[email protected]

Sevda Çetin, Mustafa Çakır

105

2005; Bozyılmaz, 2005; Tabak, 2007; Okur, 2008). Bu çalışmalar genellikle öğretmen, öğrenci, uzman

(akademisyen, müfettiş… v.b.) görüşlerinin alınması, program taslak kitaplarının incelenmesi,

öğretmenlerin ders içi performanslarının gözlenmesi gibi nitel veriler elde edilecek tarzda

tasarlanmıştır. Elde edilen veriler ışığında programlara ilişkin olumlu ve olumsuz sonuçlara ulaşılmış

ve çeşitli önerilere yer verilmiştir.

Öğrenme ortamlarının çok önemli bir öğesi ise ders kitaplarıdır. Ders kitapları, eğitimin

amaçlarını gerçekleştirmek üzere öğrencinin öğrenme yaşantılarına kaynaklık eden öğretim

materyallerinden biri, hatta birçok durumda tek öğretim materyalidir (Halis, 2002). Öğrenme-öğretme

sürecinde öğrencilerin neler öğreneceğini, öğretmenlerin neler öğreteceğini önemli ölçüde etkileyen

bir kaynak (Küçükahmet, 2003) olan ders kitabı, öğrencinin ilgisini çeker ve öğretilecek konulara ilgi

duymasını sağlar. Ders kitaplarında öğrencileri çalışmaya, araştırmaya, düşünmeye özendirici hazırlık

soruları ve araştırma konuları yer alır (Demirel, 2000: 40). Görüldüğü gibi ders kitapları öğretmen ve

öğrencilerin öğrenme sürecindeki etkinliklerinin bir düzen içerisinde yürütülmesini sağlayan önemli

araçlardandır. Öğrencilerin programlarda belirlenen kazanımlara ulaşmasında ders kitaplarının önemi

büyüktür. Ders kitabının kolay ulaşılabilir olması, tüm öğrenciler tarafından yaygın bir şekilde

kullanılması, temalara uygun metinlerden oluşması, öğrenci seviyesine uygunluğu, görsel zenginliği

ve içerdiği ölçme ve değerlendirme bölümleriyle önemi daha da artmaktadır. Öğrenme-öğretme

sürecinde gerçekleştirilen etkinliklerde belirlenen hedeflere ulaşma durumu, kullanılan aracın, seçilen

yöntem, teknik ve öğretme stillerinin uygun ve verimli olup olmadığı, kitaplardaki ölçme ve

değerlendirme bölümleri ve öğretmenlerin uyguladıkları diğer değerlendirme çalışmalarıyla belirlenir.

Öğrenme-öğretme çalışmalarını verimli kılmak, öğrencilerin belirlenen kazanımları daha kolay

edinmelerini sağlamak ve kazanımlara ulaşma düzeyini belirleyerek sürece yön vermek için ders

kitaplarındaki konu sonu değerlendirme ve ünite değerlendirme bölümleri büyük önem taşımaktadır.

Böylece ders akışı ölçme ve değerlendirme sonuçlarından yararlanılarak yeniden

yapılandırılabilmelidir. Buna göre programlarda benimsenen anlayışların ders kitaplarında yer alıp

almadığı, yer aldıysa ne oranda yer aldığı gibi durumlar büyük önem kazanmaktadır. Çünkü kuşkusuz

programdaki yeni anlayışların öğrenme ortamlarında başarıyla uygulanması ve yansıtılması için

öğretmen ve öğrencilerin en önemli yardımcı kaynakları olan ders kitaplarının bu anlayışa hizmet

etmesi gerekmektedir.

2007 biyoloji öğretim programındaki en önemli değişikliklerden biri ölçme ve değerlendirme

anlayışında olmuştur. Oluşturmacı öğrenme yaklaşımına uygun olarak ölçme ve değerlendirmede daha

çok alternatif tekniklere yer verildiği gözlenmiştir. Efe ve Yücel (2012) MEB tarafından hazırlanan

lise biyoloji ders kitaplarında yer alan etkinlikleri bilimsel süreç becerileri açısından inceledikleri

çalışmalarında ölçme- değerlendirme sürecinin bir parçası olan etkinliklerin bilimsel süreç becerileri

açısından yeterli olmadığını sonucuna ulaşmışlardır. 9. sınıf ders kitabında ise karşılaştırma, sınıflama,

tahmin yapma ve hipotez kurma becerilerinin yetersiz olduğunu tespit etmişlerdir. Ayrıca biyoloji ders

kitabında yer alan etkinlik türleri incelendiğinde 10.sınıf biyoloji ders kitabında gezi etkinliğinin, 11.

sınıf biyoloji ders kitabında model oluşturma, gezi ve tablo oluşturma etkinliklerinin hiç

bulunmadığını saptamışlardır. Özbaş (2011) biyoloji ders kitaplarını içerik, yöntem ve didaktik açıdan

değerlendirdiği çalışmasında öğretim programının hem süreç hem de sonuç değerlendirme tekniklerine

yer verilmesini öngörmesine rağmen ders kitaplarında süreç ve sonuç değerlendirme teknikleri

bakımından dengeli bir dağılım göstermediğini belirtmiştir. Programda daha çok yer verilen ve

üzerinde çok daha fazla vurgu yapılan alternatif tekniklerin ders kitaplarına ne ölçüde yansıtıldığı ise

önemli bir soru olarak karşımıza çıkmaktadır. Ayrıca ders kitaplarında ilk kez yer alan yeni tekniklerin

doğru şekilde ve amacına hizmet edecek tarzda yer alıp almadığının da araştırılması oldukça

önemlidir.

2007 Biyoloji Öğretim Programındaki Ölçme ve Değerlendirme Anlayışının Ortaöğretim Ders Kitaplarına

Yansımasının Değerlendirilmesi

106

1.1.Problem

Araştırmanın temel problemi 2008-2009 öğretim yılında uygulanmaya başlanan biyoloji

öğretim programında vurgusu yapılan ölçme ve değerlendirme anlayışı ve alternatif tekniklerin, 9.,

10., 11. ve 12. sınıf biyoloji ders kitaplarına nasıl yansıdığını ortaya koymaktır. Buna uygun olarak

aşağıdaki araştırma sorularına yanıt aranmıştır:

1. 2007 Biyoloji öğretim programda yer alan ölçme ve değerlendirme anlayışının ve tavsiye

edilen tekniklerin liselerde kullanılmakta olan 9., 10., 11. ve 12. sınıf Biyoloji ders kitaplarına

yansıması ne düzeydedir?

2. Öğretim programında ilk kez yer alan ve bu program ışığında hazırlanmış olan ders

kitaplarında ilk kez kullanılan bazı tekniklerin sahip olması gereken özellikler nelerdir? Ders

kitaplarında yer alan ölçme ve değerlendirme teknikleri bu özellikleri taşıyor mu?

1.2.Amaç

2008- 2009 öğretim yılında 2007 biyoloji öğretim programı ilk kez 9.sınıf biyoloji ders

kitaplarında uygulanmış ve kitaplar yenilenmiştir. 2007 biyoloji öğretim programının ders kitaplarına

yansıması daha yeni olduğundan bu alanda yapılacak çalışmalar, ilgili alan yazına ve programın ölçme

ve değerlendirme anlayışının ders kitaplarına ne kadar yansıdığı konusuna katkı sağlayacaktır. Bu

çalışmada 2007 öğretim programı ışığında MEB tarafından hazırlanan Biyoloji ders kitaplarına

yansıyan ölçme değerlendirme anlayışı ders kitaplarındaki ünite başlangıcında, ünite içerisinde, konu

sonu değerlendirme ve ünite değerlendirme bölümleri dikkate alınarak incelenmiştir. Yapılandırılmış

grid, tanılayıcı dallanmış ağaç, kavram haritası, kelime ilişkilendirme testi gibi biyoloji ders

kitaplarında ilk kez yer alan bazı teknikler üzerine özellikle odaklanılmıştır.

YÖNTEM

2.1.Model

Araştırmada, nitel araştırma yaklaşımı ile doküman incelemesi yöntemi kullanılmıştır. MEB

tarafından hazırlanan lise biyoloji ders kitapları tarama tekniği kullanılarak incelenmiştir. İncelemeyle

kitapların ölçme ve değerlendirme bölümlerinin nitelikleri belirlenmeye çalışılmıştır.

2.2.Örneklem

Ortaöğretim okullarında kullanılan MEB tarafından hazırlanmış 9., 10., 11. ve 12. sınıf biyoloji

ders kitapları örneklem olarak seçilmiştir.

2.3.Veri Toplama Araçları

2007 öğretim programın ders kitaplarının ölçme- değerlendirme bölümlerine yansımasını

incelemek, araştırmada kullanılan ders kitaplarının bu bölümlerinin genel özellikleri belirlemek ve

programda ilk kez yer alan bazı alternatif tekniklerin taşıması gereken özelliklerden yola çıkarak

hazırlanmış ölçekler kullanılmıştır.

2.3.1. 9, 10, 11 ve 12. Sınıf Biyoloji Kitaplarını Değerlendirme Ölçeği: Lise biyoloji ders

kitaplarının ölçme ve değerlendirme bölümleriyle ilgili genel bir analiz yapmak amacıyla puanlama

sistemi kullanılarak oluşturulmuştur. 12 kriterden oluşan bu ölçek, ölçme ve değerlendirme

bölümlerinin ve ilgili tekniklerin genel özellikleri (uygun bilgi ve yönerge, soruların açık ve net

olması…vb.) ve programda vurgusu yapılan ölçme ve değerlendirme anlayışı (alternatif ve geleneksel

tekniklerin dengeli kullanılması, kazanımlara uygunluğu…vb.) dikkate alınarak hazırlanmıştır.


107

2.3.2.Yapılandırılmış Grid Değerlendirme Ölçeği: Alternatif ölçme ve değerlendirme

tekniklerinden biri olan yapılandırılmış grid tekniğinin taşıması gereken özellikler dikkate alınarak

hazırlanmıştır. Bunun için ilgili tekniklere ilişkin literatürde yapılmış araştırmalar, makaleler,

kitaplar… v.b. ayrıntılı şekilde taranmış ve bazı kriterler belirlenmiştir. Böylece ders kitaplarındaki

yapılandırılmış grid örnekleri değerlendirilmiştir.

2.3.3.Tanılayıcı Dallanmış Ağaç Değerlendirme Ölçeği: Tanılayıcı dallanmış ağaç tekniğinin

taşıması gereken özellikler dikkate alınarak hazırlanmış ve ders kitaplarındaki örnekleri

değerlendirilmiştir.

2.3.4.Kelime İlişkilendirme Testi Değerlendirme Ölçeği: Kelime ilişkilendirme tekniğinin

taşıması gereken özellikler dikkate alınarak hazırlanmıştır. Bu ölçek kullanılarak ders kitaplarındaki

örnekler değerlendirilmiştir.

2.3.5.Kavram Haritası Değerlendirme Ölçeği: Kavram haritası tekniğinin taşıması gereken

özellikler dikkate alınarak hazırlanmış ve ders kitaplarındaki örnekleri değerlendirilmiştir.

2.4.Verilerin Toplanması ve Analizi

İncelemeye ilk olarak 2007 öğretim programı ile başlanmıştır. Programın amacı, vizyonu ve

yeni ölçme ve değerlendirme anlayışı incelenmiş ve programda belirlenen ölçme değerlendirme

anlayışının kitaplara nasıl yansıdığı problemine cevap aranmıştır.

Ölçme ve değerlendirme kavramları, alternatif ve geleneksel ölçme değerlendirme anlayışları,

bu alanda yapılan çalışmalarla ilgili alan yazın taraması, geleneksel ve alternatif ölçme ve

değerlendirme teknikleri araştırılmıştır. Yapılan araştırmalar sonucunda ders kitapları ele alınarak

hazırlanan bir ölçek yardımıyla her sınıf seviyesinde belirlenen ölçütlerin ne kadarını yansıttığı

sayılarla ifade edilmiştir. Bu veriler ışığında genel bir analiz tablosu hazırlanmıştır (Tablo 3.1). Her

ünite ve her ünite de yer alan konu sonu değerlendirme bölümlerindeki alternatif ve geleneksel

teknikler de sayılmış ve programda yer alan alternatif tekniklerin taşıması gereken özellikler

belirlenerek değerlendirme ölçekleri hazırlanmıştır. Bu ölçekler yardımıyla ders kitaplarında bulunan

tekniklerin nitelikleri değerlendirilmiştir. Ünite içi değerlendirme bölümleri de süreci ölçmeye yönelik

olarak analiz edilmiştir. Elde edilen veriler tablolarla somutlaştırılmış, yorumlanmış ve araştırma

problemine uygun sonuçlar değerlendirilmiştir.

BULGULAR

Araştırmada ilk olarak tüm ders kitaplarının 2007 programı ışığında genel analizi yapılmıştır.

Bu analiz de biyoloji ders kitaplarının ölçme ve değerlendirme bölümlerinin belirlen ölçütlere göre

incelenmesi sonucu aşağıdaki bulgulara ulaşılmış ve elde edilen bulguların yorumlanması yapılmıştır.

9., 10., 11. ve 12. sınıf ders kitapları üzerinde yapılan genel analiz tablosu 3.1 belirlenen

kriterlere göre incelendiğinde, tüm kitapların ölçme ve değerlendirme bölümlerinde yer alan farklı

soru tiplerine ait bilgi ve yönergelerin uygun olduğu görülmektedir. Bazı ölçme ve değerlendirme

tekniklerinde soru kökünde eksik bilgiler yer almasına rağmen genel olarak yeterlidir. Uygun

yönergeler ne sorulduğunun anlaşılması ve öğrencilerin nasıl ilerlemesi gerektiği konusunda yol

göstericidir. Yönergenin eksik ya da hatalı olması o ölçme ve değerlendirme tekniğinin ölçmeyi hedef

aldığı kazanımları ölçememesi anlamına gelebilir. Ayrıca hiçbir ölçme ve değerlendirme tekniğinde

puanlama sürecine ilişkin bir bilgi yer almamaktadır. Önemli ölçütlerden biri de soruların içinde yer

alan maddelerin açık ve net olmasıdır. Sorular öğrencilerin yaş ve sınıf seviyelerine uygun olmalıdır.

Öğrenci anlamlandıramadığı bilgiyi zihninde yapılandıramaz ve cevabı bulmakta zorlanır.

2007 Biyoloji Öğretim Programındaki Ölçme ve Değerlendirme Anlayışının Ortaöğretim Ders Kitaplarına Yansımasının Değerlendirilmesi

108

Tablo 1: 2007 Biyoloji Programına Göre Hazırlanmış 9., 10., 11. ve 12.Sınıf Ders Kitaplarının Genel Analizi

Ölçme- Değerlendirme 9.sınıf 10.sınıf 11.sınıf 12.sınıf Genel Grup

Yönü Değerlendirmesi

bilgi ve yönerge 4 5 5 4 18/20 (%90)

açıklık ve netlik 4 4 4 4 16/20 (%80)

geleneksel

ölçme- değerlendirme 5 4 4 5 18/20 (%90)

teknikleri

alternatif

ölçme- değerlendirme 3 3 3 4 13/20 (%65)

teknikleri

alternatif tekniklerin 3 3 3 3 12/20 (%60)

özellikleri

kazanımlara uygunluğu 3 3 3 4 13/20 (%65)

cevap anahtarı 4 4 3 4 15/20 (%75)

diagnostik değerlendirme 2 2 2 2 8/20 (%40)

formatif değerlendirme 3 3 3 3 12/20 (%60)

summatif değerlendirme 3 3 3 3 12/20 (%60)

alternatif ve geleneksel 2 1 2 2 7/20 (%35)

tekniklerin dengesi

güvenlik sembolleri 5 5 5 5 20/20 (%100)

Genel Sınıf Değerlendirmesi

41/60

(%68)

40/60

(%66)

40/60

(%66)

42/60

(%70) 163/240 (%65)

108


109

Tüm ders kitaplarında geleneksel ölçme ve değerlendirme tekniklerine yer verilmiştir. Açık uçlu

sorular, çoktan seçmeli sorular, kısa cevaplı sorular, doğru- yanlış tipi sorular ve eşleştirme tipi sorular

geleneksel ölçme ve değerlendirme tekniklerindendir. Ders kitaplarında en çok yer verilen geleneksel

ölçme ve değerlendirme tekniği açık uçlu sorulardır. Üst düzey düşünme becerilerinin ölçülmesinde

kullanılması ve hazırlanmasının kolay olması nedeniyle daha çok yer verildiği söylenebilir. Ayrıca

öğrencilerin düşüncelerini organize etmesine olanak sağlar.

Açık uçlu sorulardan sonra en fazla yer verilen geleneksel ölçme ve değerlendirme tekniği çoktan

seçmeli sorulardır. Bu teknik tanıma düzeyindeki bilgi ve becerilerin ölçülmesinde kullanılabilir.

Hazırlanmasının zor olması ve zaman almasına rağmen tüm kitaplarda yer almasının nedeni

günümüzde bir üst eğitim kurumuna öğrenci seçme ve yerleştirme sınavlarının bu teknikle

hazırlanıyor olmasından kaynaklanabilir. En az yer verilen geleneksel ölçme ve değerlendirme tekniği

eşleştirme tipi sorulardır. Öğrencilerin bilgiler, nesneler ve olaylar hakkında ilişki kurma becerilerini

ölçen bu soru tipine yer verilmemesi ya da çok az yer verilmesi eksiklik olarak görülebilir. Kısa

cevaplı sorular ve doğru- yanlış tipi sorulara da yer verilmiştir. Kısa cevaplı sorular ile geniş bir konu

alanı dengeli bir şekilde örneklendirilebilir. Ancak bilgi düzeyindeki davranışların ölçülmesinde

kullanılabilir. Doğru-yanlış tipi sorular ise tanımların, ilkelerin doğru olup olmadığını ayırt edebilme

yeteneğini ölçer. Ancak bazı ifadelerin yanlış verilmesi yanlış öğrenmelere sebebiyet verebilir.

Programda adı geçen alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerine ders kitaplarının hepsinde yer

verilmemiştir. Yer verilen tekniklerde çok az sayıda kullanılmıştır. En çok yer verilen alternatif ölçme

ve değerlendirme tekniği Yapılandırılmış Grid tekniğidir. Öğrencinin bilişsel yapısındaki kavram

yanılgılarını ve bilgi ağındaki eksiklik veya yanlışlıkları ortaya koyması açısından önemli bir ölçme

aracıdır. Bu tekniğe en çok 12.sınıf ders kitabında yer verilmiştir. 9., 10. ve 11. Sınıf ders kitaplarında

toplamda 8 kez kullanılmışken sadece 12. Sınıf ders kitabında 9 kez kullanılmıştır. Bu durum iki

önemli sebeple açıklanabilir. Birincisi 12. Sınıf müfredatında yer alan konuların yapısının bu tekniğin

kullanılmasına uygun olması olabilir. Daha fazla kavramın yer alması nedeniyle öğrencilerin bilişsel

yapısında oluşabilecek kavram yanılgılarını ortaya koyması açısından önemlidir. İkincisi ise 2007

öğretim programına göre en son hazırlanan kitabın 12.sınıf ders kitabı olmasıdır. Böylece yeni

program daha dikkatli ele alınarak alternatif tekniklere daha fazla yer verilmesi gerekliliği ortaya

çıkmış olabilir.

En fazla yer verilen diğer alternatif ölçme ve değerlendirme tekniği ise Tanılayıcı Dallanmış Ağaç

tekniğidir. 9., 10. ve 11. sınıf ders kitaplarında toplamda 6 kez kullanılmışken sadece 12. sınıf ders

kitabında 19 kez kullanılmıştır. Konunun yapısı ve en son hazırlanan ders kitabı olması bu durumda

etkili olabilir. En az kullanılan alternatif ölçme ve değerlendirme tekniği ise kelime ilişkilendirme

tekniğidir. Bu teknik bilgi ağını gözler önüne serebilen, uzun dönemdeki hafızadaki kavramlar arası

ilişkilerin yeterli ve anlamlı olup olmadığını ortaya koyabilen tekniklerden birisidir. Bu tekniği çok az

yer verilmesi hatta 10.sınıf ders kitabında hiç yer verilmemesi bir eksiklik olarak görülebilir.

Ölçme ve değerlendirmede en önemli noktalardan biri de, verilen cevaplarla ilgili geri dönüt

alabilmektir. Öğrencilerin konu sonu değerlendirme ve ünite değerlendirme bölümlerindeki soruları

cevaplandırdıktan sonra yaptığı yanlışlıkları, eksiklikleri, kavram yanılgılarını anlayabilmeleri için

cevap anahtarlarına ihtiyaç vardır. Öğrenciler böylece yanlışlarını düzeltebilir, eksikliklerini

tamamlayabilirler. Her ders kitabının sonunda cevap anahtarı bulunmasına rağmen bazı bölümlerin

cevapları bulunmamaktadır.

Programda belirtilen kazanımların öğrencilere kazandırılması programın temelini oluşturmaktadır.

Ders kitaplarındaki ölçme ve değerlendirme bölümlerinin de bu kazanımlara uygun olması

gerekmektedir. Bu durum 9.,10., 11. ve 12.sınıf kitaplarında incelenmiştir. 9.sınıf biyoloji ders



110

kitabında kazanımların tamamına yakını ölçülürken 11. ve 12. sınıf ders kitaplarında bu oranın

düştüğü görülmektedir. Sadece belli kazanımları ölçmeye yönelik sorulara yer verildiği göze

çarpmaktadır.

Araştırmamızın asıl dayanağını ise programda bahsedilen ‘’geleneksel ve alternatif tekniklerin

dengeli bir şekilde kullanılması’’ oluşturmaktadır. Bu sebeple tüm geleneksel ve alternatif teknikler

sayılmış ve tüm ders kitaplarında geleneksel tekniklere daha fazla yer verildiği görülmüştür. Bu ders

kitaplarında görülen bir eksiklik olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu eksiklik 12. sınıf ders kitaplarında

giderilmeye çalışılsa da yine de geleneksel tekniklere daha fazla yer verilmiştir.

Ders kitaplarında yer alan alternatif teknikler nitelikleri bakımından incelendiğinde ise bazı

eksiklikler ortaya çıkmıştır. Yapılandırılmış Grid’lerin sadece seçmeyi gerektirecek sorular şeklinde

tasarlandığı gözlenmiştir. Öğrencilerin farklı becerilerini ortaya koyabilecekleri soruların yer alması

kullanılan YG örneğinin daha verimli olmasını sağlayabilirdi. Kelime İlişkilendirme Testi’nde verilen

anahtar kavramların tamamı tek bir sayfa üzerinde verilmiştir. Bu durum verilen herhangi bir anahtar

kavramın başka bir anahtar kavram için cevap olma riski taşımaktadır. Çünkü öğrenci anahtar

kavramla ilişkili ilişkilendirebileceği diğer kelime ve kavramları kendi zihninden ortaya koymalıdır.

Bu yüzden diğer anahtar kavramları görmemeli ve her bir kavram ayrı ayrı bir sayfada olacak şekilde

düzenlenmelidir. Tanılayıcı Dallanmış Ağaç tekniğinin belirlenen ölçütler doğrultusunda amacına

uygun şekilde kullanıldığını söyleyebiliriz. Ancak ifadelerin birbirinden kopuk ve ayrı ayrı ele

alınacak tarzda değil, birbiriyle ilişkili ve bir sonraki ifadeyi etkileyecek tarzda hazırlanmasına dikkat

edilmelidir. Kavram Haritaları’nda ise kavramlar arasında bağlantılar oklarla sağlanmış ancak bu

bağlantılarla kısmen önermeler oluşturulmuştur. Ayrıca kavram haritalarının öğrencilerin yaratıcı

becerilerini kısmen ortaya koyabilecekleri ya da bu becerilerini kullanmalarını gerektirmeyecek tarzda

hazırlandıkları görülmektedir. 2007 öğretim programının amacıyla uyuşmayan bu durum kavram

haritaları için giderilmesi gereken bir eksiklik olarak karşımıza çıkmaktadır.

Ders kitaplarında öğrencilerin bilgiyi daha kolay anlamlandırabilmesi ve bilgiye kendisinin

ulaşmasını sağlayacak etkinliklere yer verilmiştir. Bu etkinliklerin birçoğu deneysel olup bazı güvenlik

sembolleri yer almıştır. Bu güvenlik sembollerinin ne anlama geldiği her ders kitabının başında

belirtilmiştir. Böylece öğrencilerin bazı maddeleri kullanırken nelere dikkat etmeleri gerektiği

konusunda önlemler alınmıştır.

Ders kitaplarındaki ünite içi ölçme ve değerlendirme bölümleri de öğrencilerin araştırmasına,

düşünmesine ve bilgilerini değerlendirmesine olanak sağlamaktadır. 2007 programıyla birlikte ders

kitaplarındaki ünitelerde biliyor musunuz?, düşünelim- araştıralım bölümlerine ve etkinliklere daha

fazla yer verildiği görülmektedir. Program da bahsedilen öğrenciyi tanımaya yönelik değerlendirme ve

öğrencileri yetiştirmeye yönelik değerlendirmenin yapılabilmesi açısından ünite içi ölçme ve

değerlendirme bölümlerine yer verilmesi önemlidir. Bu bölümlerin özellikle 12. sınıf ders kitabında

birinci ünite de daha fazla sayıda kullanılması dikkat çekicidir. Bu durum 12.sınıf ders kitabının

birinci ünitesinin konu içeriğinden kaynaklanıyor olabilir. Konu içeriğinin geniş olması öğrencilerin

istenen kazanımlara ulaşmasını olumsuz etkileyebilir. Bu nedenle içerik, etkinlikler ve araştırma

sorularıyla desteklenmiş olabilir. Ayrıca 11.sınıf 2. ünitede düşünelim-araştıralım bölümlerine, 12.sınıf

2. ünitede biliyor musunuz? bölümlerine ve etkinliklere yer verilmediği görülmektedir.

TARTIŞMA ve SONUÇ

2008 yılında uygulamaya konulan 2007 Biyoloji Dersi Öğretim Programı ışığında hazırlanan

lise biyoloji ders kitaplarında yer alan ölçme ve değerlendirme bölümleri incelendiğinde; konu sonu


111

değerlendirme ve ünite değerlendirme bölümleri göze çarpmaktadır. Bu ölçme ve değerlendirme

bölümlerinin bazı sınıf seviyelerinde ve ünitelerde yetersiz olduğu ve kullanılan tekniklerin de sadece

bazı kazanımları ölçmeye hizmet ettiği görülmektedir. Teknikler kullanım sıklığı bakımından

incelendiğinde ise; bazı tekniklere, programda belirtildiği gibi daha çok vurgu yapılarak yer verilirken,

bazı tekniklere ise ya çok az yer verilmiştir ya da hiç yer verilmemiştir. Soru tiplerinin dağılımları

incelendiğinde, geleneksel olarak adlandırdığımız soru tiplerinin alternatif tekniklere göre ağırlığı

daha fazla hissedilmektedir. 2007 öğretim programında tam tersi bir duruma vurgu yapılmışken böyle

bir sonucun ortaya çıkmış olması; ders kitaplarının henüz ilk basımlarının olmaları, bu tekniklerin

fazla bilinmemesi, yeni ölçme tekniklerine ilişkin kitap hazırlayıcılarına rehberlik edecek yeterli

kaynakların olmaması gibi nedenlerle açıklanabilir.

2007 biyoloji öğretim programında bazı teknikler ilk kez yer almıştır ve ders kitaplarında da

istenilen sıklıklarda olmasa bile kullanılmaya başlanmıştır. Daha çok süreci ölçmeye yönelik olarak

kullanılan bu yeni teknikler (YG, TDA, KİT, KH) kullanılma şekilleri ve yapısı itibariyle bazı teknik

özelliklere sahiptirler. Ders kitaplarındaki bu teknikleri incelediğimizde, sahip olması gereken bu

özelliklerin (uygun bilgi ve yönerge, puanlamaya ilişkin bilgi..v.b.) bazılarının yer almadığı tespit

edilmiştir. Puanlaması, kullanılış amacı, yapısı… v.b. geleneksel ölçme araçlarından farklı olan bu

tekniklerdeki eksiklikler öğretmenleri geleneksel puanlama ve yorumlama sürecine yönlendirecektir ki

bu ilgili tekniklerin kullanılış amacıyla çelişen bir durumdur. Ayrıca ders kitaplarında yer alan

tekniklerdeki bu eksikliklerin dışında hiç kullanılmamış birçok tekniğin de olması tartışılması gereken

bir durumdur. Örneğin deney ve laboratuar etkinliklerinin en çok kullanıldığı ders olan biyoloji

dersinde, bu etkinlikler için rahatlıkla kullanılabilecek olan V diyagramına ders kitaplarında hiç yer

verilmemiştir. Yine öğrencilerinin bilişsel yapılarını ortaya koyan, zihinlerindeki kavramlar ve

bilgiler arasındaki ilişkileri ortaya çıkaran kelime ilişkilendirme testinin de çok az yer alması ders

kitaplarında giderilmesi gereken önemli bir eksiklik olarak karşımıza çıkmaktadır. Çünkü birçok

bilimsel araştırmada (Nakiboğlu, 2001, 2002; Atılboz ve Yakışan, 2003; Bahar, 2001; Bahar ve Özatlı,

2003; Ercan ve Taşdere, 2010) bu tekniklerin farklı öğretim seviyelerinde kullanılabilirliğine ve

etkililiğine ilişkin önemli çalışmalar mevcuttur.

Öğretim programında yer alan ‘‘Biyoloji dersi öğretim programı da öğretim uygulamaları

çerçevesinde ölçme ve değerlendirmenin farklı amaçlarla yapılabileceğini; geleneksel ölçme ve

değerlendirme yaklaşımları ile birlikte öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumlarını sergileyebilecekleri

süreç odaklı alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımların kullanılması gerektiği anlayışını

yansıtmakta ve öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumlarını sergileyebilecekleri çoklu değerlendirme

fırsatları sunulması gerektiğini vurgulamaktadır’’ ifadesine göre ders kitaplarında yer alan bazı

tekniklerin (YG, kısa cevaplı sorular, açık uçlu sorular) içeriğinin farklı formatlarda hazırlanmış

olması öğrencilerin farklı becerilerini sergilemelerine olanak sağlayacaktır. Bu soru tiplerinin

içeriğinin resim, yazı, sayısal işlem, semboller, tanımlar… v.b. farklı şekillerle doldurulmuş olması

öğrencilerin farklı bilgi ve becerilerini ölçmeye yönelik çoklu bir değerlendirme ortamı sağlayacaktır.

Ders kitapları sırasıyla incelendiğinde bazı tekniklerin sınıf düzeyi arttıkça kullanım sıklığının

da arttığı görülmektedir. YG, TDA gibi tekniklerin kullanım sıklığı 9. sınıftan başlayarak sınıf

düzeyine paralel olarak artmaktadır. Aynı şekilde kısa cevap, çoktan seçmeli, açık uçlu... v.b.

geleneksel tekniklerinin de kullanım sıklığı sınıf düzeyiyle birlikte artmaktadır. Bu durum geleneksel

yöntemlerden vazgeçilmeyerek alternatif tekniklere de aynı oranda yer verilmeye çalışıldığını gösterir.

Bu veriler ışığında yeni biyoloji öğretim programında ölçme değerlendirmeye ilişkin daha çok

vurgu yapılan noktalar aşağıdaki gibi özetlenebilir:



112

Ders kitaplarında yer alan tekniklerde, kullanılma sıklıkları bakımından geleneksel ölçme ve

değerlendirme anlayışının yaygın olduğu görülmektedir. Buna göre yeni Biyoloji öğretim programında

daha çok vurgu yapılan bu yaklaşımın ders kitaplarına tam manasıyla yansıdığını söylemek mümkün

değildir. Ancak en son hazırlanan 12. sınıf ders kitabında alternatif tekniklere daha çok yer verilmesi;

programda üzerinde vurgu yapılan geleneksel ve alternatif tekniklerin dengeli kullanılması noktasına

dikkat edildiğini göstermektedir.

Ders kitaplarında öğretme ve öğrenme süreci içerisinde kullanılabilecek süreci ölçmeye yönelik

soru tüplerinden bazılarının(V- diyagramı) hiç kullanılmamış, bazılarının (kelime ilişkilendirme testi,

kavram haritası) ise çok az kullanılmış olması öğretmenin ve öğrenmenin bir parçası olan

değerlendirme amacının nasıl gerçekleşebileceği sorusunu akla getirmektedir. Buna karşılık hem

öğretme-öğrenme hem de ölçme değerlendirme tekniği olarak kullanılabilecek ve bu iki sürecin iç içe

beraber sürdürülebileceği YG ve TDA gibi tekniklere ders kitaplarında daha çok yer verilmiş olması

ilgili amaca yönelik olumlu durumlar olarak görülebilir.

Anlamlı ve derin öğrenilen bilgileri değerlendirme amacını gerçekleştirebilecek olan, KH ve V-

diyagramı gibi tekniklere ya hiç verilmemiş ya da istenilen düzeylerde yer verilmemiştir. Bununla

birlikte bazı tekniklerin(YG, TDA, KİT ve KH) taşıması gereken bazı özellikleri itibariyle kullanılış

amaçlarına uymayan tarzlarda kullanıldığı tespit edilmiştir. Bu tekniklerde ‘Uygun bilgi ve yönerge,

puanlamaya ilişkin bilgiler, uygun ve gerekli zamanın verilmesi… v.b.’ durumlarda eksiklikler göze

çarpmaktadır. Buna karşılık programda kısa cevaplı, çoktan seçmeli, eşleştirme ve D/Y tarzındaki

daha çok düşük düzeydeki düşünme becerilerini ölçen tekniklere sıkça yer verilmiştir. Kahveci de

(2009) yaptığı benzer çalışmada fen ve kimya ders kitaplarında büyük oranda(%43,5) düşük

düzeydeki (bilgi ve kavrama) soru tiplerinin yer aldığını tespit etmiştir.

Anlamlı öğrenmelerin değerlendirilmesinde kullanılabilecek YG ve TDA’ ya daha fazla yer

verilmiş olması ve az da olsa kavram haritalarına yer verilmesi ders kitabının birbirine bağlı, iyi

yapılanmış bir bilgi ağını değerlendirme amacına yönelik olumlu durumları olarak değerlendirilebilir.

Ancak bazı kavram haritaları öğrencilerin yaratıcı becerilerini ölçmeyecek tarzda basit formatlarda

hazırlanmıştır. Bu amaca belki de en çok hizmet edecek tekniklerden olan KİT’e çok az yer verilmesi

ve V-diyagramına hiç yer verilmemiş olması ders kitaplarının ilgili amaca yönelik en önemli

eksikliklerindendir.

KAYNAKÇA

Atılboz, N. G. ve Yakışan M. (2003). V- Diyagramlarının genel biyoloji laboratuarı konularını

öğrenme başarısı üzerine etkisi: canlı dokularda enzimler ve enzim aktivitesini etkileyen

faktörler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 8- 13.

Bahar, M. (2001). Çoktan seçmeli testlere eleştirel bir yaklaşım ve alternatif metotlar. Kuram ve

Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 1/1, 23- 38.

Bahar, M. ve Özatlı, N.S. (2003). Kelime ilişkilendirme yöntemi ile lise 1. sınıf öğrencilerinin

canlıların temel bileşenleri konusundaki bilişsel yapılarının araştırılması. Balıkesir Üniversitesi

Fen Bilimleri Dergisi, 5, 1.

Bozyılmaz, B. ve Kılıç, G.B. (2005). 4. ve 5. sınıf fen ve teknoloji dersi öğretim programlarının bilim

okur-yazarlığı açısından incelenmesi. Eğitimde Yansımalar: VIII. Yeni İlköğretim Programlarını

Değerlendirme Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Ankara: Sim Matbaası, 320- 327.

Demirel, Ö. (2000). Plandan uygulamaya öğretme sanatı. Pegem A Yayıncılık, Ankara.


113

Efe, H. ve Yücel, S. (2012). Ortaöğretim biyoloji ders kitaplarında yer alan etkinliklerin bilimsel süreç

becerileri açısından analizi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 24, 1–20.

Ercan, F. ve Altun, S. (2005). İlköğretim fen ve teknoloji dersi 4.-5. sınıflar öğretim programına ilişkin

öğretmen görüşleri. Eğitimde Yansımalar VIII. Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme

Sempozyumu, Kayseri.

Erdoğan, M. (2005). Yeni geliştirilen fen ve teknoloji dersi müfredatı: pilot uygulama yansımaları.

Eğitimde Yansımalar VIII. Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu. Kayseri.

Göçer, A. (2008). İlköğretim Türkçe ders kitaplarının ölçme ve değerlendirme açısından incelenmesi.

Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11 (1), 197- 210.

Halis, İ. (2002). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Nobel Yayınları, Ankara.

İrez, S. (2008). Nature of science as depicted in turkish biology textbooks. Science Education, 93, 3,

422- 447.

Kahveci, A. (2009). Quantitative analysis of science and chemistry textbooks for ındicators of reform:

a complementary perspective. International Journal of Science Education, First Article, 1–25.

Küçükahmet, L. (2003). Konu alanı ders kitabı inceleme kılavuzu. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.

MEB. (2008). Ortaöğretim biyoloji dersi öğretim programı. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı,

Ankara.

MEB Ortaöğretim Biyoloji Ders Kitapları. Devlet Kitapları, Ankara.

Nakiboğlu, C. ve Benlikaya, R. ve Karakoç, Ö. (2001). Ortaöğretim kimya derslerinde v-diyagramı

uygulamaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 97- 104.

Okur, M. (2008). 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin fen ve teknoloji dersinde kullanılan alternatif ölçme ve

değerlendirme tekniklerine ilişkin görüşlerinin belir lenmesi. yayınlanmamış yüksek lisans tezi,

zonguldak karaelmas üniversitesi, eğitim bilimleri enstitüsü.

Özbaş, S. (2011). Biyoloji ders kitaplarının içerik, yöntem ve didaktik açıdan değerlendirilmesi.

Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Tabak, R. (2007). İlköğretim 5. sınıf fen ve teknoloji ders programının öğrenme –öğretme ve ölçme

değerlendirme yaklaşımları kapsamında incelenmesi (Muğla ili örneği). Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Taşdere, A. (2010). 6., 7. ve 8. sınıf fen ve teknoloji ders kitaplarına yansıyan ölçme değerlendirme

anlayışının yeni fen ve teknoloji öğretim programı ışığında değerlendirilmesi. Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Yangın, S. ve Dindar, H. (2007). İlköğretim fen ve teknoloji programındaki değişimin öğretmenlere

yansımaları. Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 240- 252.


2013, Cilt 3, Sayı 2, 114-127


2013, Volume 3, Issue 2, 114-127

Çevre Sorunları Başarı Testinin Geliştirilmesi ve Öğretmen Adaylarının Bilgi

Düzeylerinin Belirlenmesi

Development of Environmental Problems Achievement Test and Determination of

Teacher Candidates’ Knowledge Levels

Ezgi Güven1

Özet: Bu araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının çevre sorunlarına yönelik bilgi düzeylerini

belirleyebilmek için geçerli ve güvenilir bir başarı testi geliştirerek fen bilgisi öğretmen adaylarının çevre

sorunlarına yönelik bilgi düzeylerini ortaya çıkarmaktır. Araştırmada betimsel yöntem kullanılmıştır.

Çalışmanın başarı testi geliştirme aşamasında, 2009-2010 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde, Gazi Eğitim

Fakültesi İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda dördüncü sınıfa devam eden toplam 203

öğretmen adayı çalışma grubu olarak seçilmiştir. Araştırmanın diğer çalışma grubunu ise yine aynı yıl Gazi

Eğitim Fakültesi İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda üçüncü sınıfta öğrenim gören

toplam 93 öğretmen adayı oluşturmuştur. Çalışmanın sonunda geçerliği ve güvenirliği sağlanan 55 maddelik

Çevre Sorunları Başarı Testi geliştirilmiştir. Daha sonra hazırlanan test fen bilgisi öğretmen adaylarına

uygulanmıştır. Sonuç olarak öğretmen adaylarının çevre sorunlarına yönelik bilgi düzeyleri, testten

alınabilecek en yüksek puan dikkate alındığında nispeten yetersiz bulunmuştur.

Anahtar Kelimeler: Başarı, bilgi düzeyi, çevre eğitimi, test geliştirme, öğretmen adayları

Abstract: The purpose of this study is to develop a valid and reliable achievement test to determine the

teacher candidates’ knowledge levels towards environmental problems and to reveal knowledge levels of

science teacher candidates towards environmental problems. Survey method was used in this study.

Achievement test development phase of the study, total 203 teacher candidates who were in the fourth class in

Science Education Department of Gazi Education Faculty in 2009-2010 spring semester were selected as

working group. The other working group of the study was conducted to total 93 teacher candidates who were

in the third class, in Science Education Department of Gazi Education Faculty in the same year. 55-items

Environmental Problems Achievement Test which was provided validity and reliability was developed as a

result of the study. Then, prepared test was applied the science teacher candidates. Finally, teacher

candidates’ knowledge levels toward the environmental problems were found to be relatively poor given the

highest possible score that can be tested.

Keywords: Achievement, knowledge level, environmental education, test development, teacher candidates

GİRİŞ

Fen öğretiminde temel amaç, bireyin kendisini, doğasını ve çevresini anlayabilmesi için

gereken bilgi birikimini oluşturmasını sağlamak ve her şeyi bilen bireyler yerine bilgiye ulaşma

becerisine sahip, bilgi üreten bireyler yetiştirmektir. Günümüzde fen öğretiminin bir diğer amacı da

öğrencilerin her zaman sorguladıkları çevreye ilişkin sorularını en etkili biçimde cevaplandırmak,

değişen çevreye uyum göstermelerini ve onun bir parçası olmalarını sağlamaktır (Kaptan, 1999).

Böylece öğrenciler yaşadıkları hayata kolayca uyum sağlamakta, içinde bulundukları çevreyi çok iyi

gözlemlemekte ve olaylar arasında neden-sonuç ilişkileri kurarak anlamlı sonuçlar elde etmektedir.

Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu tarafından hazırlanan ilköğretim fen ve teknoloji dersi

müfredatında bu amaç açıkça belirtilmektedir. Müfredatta öğrencilerin, ilgi ve yeteneklerini

geliştirmelerini, yaşadıkları çevreyi daha iyi tanıyıp anlamalarını, çevre sorunlarını fark etmelerini,

bunlarla ilgili sorumluluk taşımalarını, bilinçli kararlar vermelerini sağlamak ve toplumun çevreye

yönelik duyarlılığını arttırmak amacıyla çevre konularına geniş yer verilmektedir. Çünkü günümüzde,

bilimsel ve teknolojik gelişmeler insanların yaşama şekilleri ve toplumlarla birlikte çevreyi de

1 Öğr. Gör. Dr., Gazi Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı, [email protected]

Ezgi Güven

115

etkilemektedir. Birçok bilimsel ve teknolojik gelişme, gündelik yaşama yönelik çözüm yolları ortaya

koymanın yanı sıra karmaşık toplumsal ve çevresel sorunların da kaynağını oluşturmaktır (MEB,

2005). Tüm öğretim kademelerine devam eden öğrencilerin çevre sorunlarına yönelik bilgi ve

farkındalığa sahip bireyler olarak yetişmesi ancak etkili, planlı ve amaçları belirlenmiş bir çevre

eğitimi ile mümkündür.

Çevre eğitiminin genel olarak amacı, çevreye yönelik bilinçli ve duyarlı bireyler

yetiştirmektir. Çevrenin bireylerin ihtiyaçlarına cevap verebilmesi için doğanın sunduğu doğal

kaynakların makul şekilde kullanımı, tükenme ve kirliliğin önlenmesi, çevrenin kendi kendini

yenileme yeteneğini koruyabilmesi, kararlılığın sağlanması için insanlarda çevre bilinci, olumlu tutum

ve davranış değişikliği meydana getirmek, çevre eğitiminin amacıdır (ÇEDGM, 2004). Eğitimin

amaçlarına ulaşmasında hiç kuşkusuz öğretmenlere büyük görevler düşmektedir (Kaptan, 1999). Bu

noktada çevre eğitiminin asıl amacına ulaşmasında en önemli aşamalardan biri gelecek nesillere çevre

eğitimi verecek olan öğretmenlerin yetiştirilmesidir.

Çevreye yönelik bilişsel duyarlılığın önemli bölümünün ilköğretim kademesinde geliştiğini

göz önünde bulundurursak, bu dönemde örgün eğitim kurumlarına devam eden öğrencilere çevre

eğitimi verecek öğretmenlerin eğitimi, çevre için kilit rol oynamaktadır. Çevre eğitiminin bilişsel,

duyuşsal ve psikomotor amaçları düşünüldüğünde lisans öğrenimini sürdüren öğretmen adaylarının bu

üç amacı da gerçekleştirmeye yönelik bir çevre eğitimi alması gerekmektedir. Bunun için ilk önce

öğretmen adaylarının çevre ve çevre sorunları ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmaları yani içinde

bulundukları çevre ve karşılaştıkları çevre sorunlarına yönelik farkındalık ve bilinç kazanmaları

gereklidir. Çünkü tutum ve davranış ilişkisini etkileyen faktörlerden olan bilgi ve farkındalıklar

zamanla bireyleri doğru tutum ve davranışlara yöneltmektedir.

Bireylerde çevre bilincinin geliştirilmesi, onlarda çevre ile ilgili ne tür ön bilgilerin olduğunun

bilinmesi ile yani hazırbulunuşluk durumlarıyla oldukça ilgilidir. Okul öncesi dönemden başlayan,

ilköğretim kurumlarında devam eden eğitim, ortaöğretim ile şekillenmekte ve üniversitede son

durumunu almaktadır (Yücel ve Morgil, 1998). Yükseköğretim kurumlarında verilen çevre eğitiminde

amaç, bireylere çevre bilinci vermek, çevre sorunlarını öğretmek, onları bu sorunların çözümü üzerine

düşündürmek ve sürdürülebilir kalkınmayı gerçekleştirmelerini sağlamaktır. Çünkü Atasoy (2006)’a

göre yüksek öğretim öğrenim düzeyi, çevre için eğitim sürecinde ekolojik bilgilenmenin ve

bilinçlenmenin son aşamaya ulaştığı, çevre konularında aktif katılım ve çözüm arayışları ile çevre

duyarlılığının yoğunlaştığı, ben merkezli çocuğun yerini biz merkezli çevresel yurttaşların ve dünya

vatandaşı eko bireylerin aldığı bir dönemdir. Üniversitelerin programları incelendiğinde çevrenin çok

yönlü, disiplinlerarası yapısı nedeniyle birçok lisans programında çevreyle ilgili zorunlu veya seçmeli

derslerin yer aldığı görülmektedir. Fakat tüm öğretim kademelerinde, eğitim-öğretim faaliyetleri

yükseköğretim programlarını tamamlamış eğitimciler tarafından yürütülmektedir. Dolayısıyla özellikle

öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinde verilen çevre eğitiminin önemi büyüktür. Bu açıdan

öğretmen adaylarının çevre, çevre sorunlarına yönelik bilgi düzeylerinin belirlenip geliştirilmesi

çevreye yönelik olumlu tutum ve davranışların oluşması açısından oldukça önemlidir.

Bu çalışmanın ilk amacı, öğretmen adaylarının çevre sorunlarına yönelik bilgi düzeylerini

belirleyebilmek için geçerli ve güvenilir bir başarı testi geliştirmektir. Literatürde çevreye yönelik

çoktan seçmeli bazı testler bulunmaktadır. Ancak sadece çevre sorunlarını konu alan ve çevre

sorunlarına ilişkin kazanımları “çevre sorunlarının nedenleri”, “küresel ve yerel çevre sorunları” ve

“çevre sorunlarının giderilmesi” şeklinde ayrıntılı olarak değerlendirmeye olanak sağlayan bir test

bulunamamıştır. Bu açıdan çevre sorunlarına ilişkin kavram, tanım, ilke, genellemeler uzman görüşleri

alınarak belirlenmiş ve çevre sorunları başarı testi geliştirilmiştir. Çalışmanın bir diğer amacı ise

Çevre Sorunları Başarı Testinin Geliştirilmesi ve Öğretmen Adaylarının Bilgi Düzeylerinin Belirlenmesi

116

ilköğretim bölümü fen bilgisi öğretmenliği anabilim dalında öğrenim gören fen bilgisi öğretmen

adaylarının çevre sorunlarına yönelik bilgi düzeylerini belirlemektedir.

YÖNTEM

Bu araştırmanın verileri betimsel yöntem kullanılarak toplanmıştır.

2.1. Araştırmanın Çalışma Grubu

Çalışmada katılımcıların seçiminde, araştırmacıya araştırma sorularına yanıt bulacağı kişileri

seçme imkanı veren amaçlı örnekleme kullanılmıştır (Cohen, Manion ve Morrison, 2007: 104).

Araştırmanın çalışma grubu iki farklı amaç için ayrı ayrı belirlenmiştir. Çalışmanın ilk amacı olan

başarı testi geliştirme aşamasında, 2009-2010 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Gazi Eğitim

Fakültesi İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda dördüncü sınıfa devam eden toplam

203 öğretmen adayı çalışma grubu olarak seçilmiştir. Araştırmanın diğer çalışma grubunu ise yine

aynı yıl Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda üçüncü sınıfta

öğrenim gören toplam 93 öğretmen adayı oluşturmuştur.

2.2. Araştırmanın İşlem Basamakları

Hazırlanan başarı testi ile öğretmen adaylarının başarı düzeyleri, konu ile ilgili ön bilgileri, alt

ve üst düzey düşünme becerilerini ölçmek amaçlanmaktadır. Alt ve üst düzey düşünme becerilerini

ortaya koymayı sağlayan sorular, en genel şekliyle Bloom ve arkadaşları tarafından geliştirilen

sınıflandırmaya göre ele alınmaktadır (Bloom, 1956). Araştırmada öncelikle başarı kavramı, başarı

testi geliştirme süreci ve Bloom Taksonomisi’ndeki bilişsel alan basamakları ile ilgili geniş bir

literatür taraması yapılmıştır. Daha sonra bu taksonomi dikkate alınarak denemelik bir başarı testi

oluşturulmuş, gerekli istatistiksel analizler gerçekleştirilmiş ve analizlerden elde edilen sonuçlar ile

çevre sorunlarına yönelik geçerli ve güvenilir bir başarı testi elde edilmiştir. Daha sonra başarı testi fen

bilgisi öğretmen adaylarına uygulanarak öğretmen adaylarının çevre sorunlarına yönelik bilgi

düzeyleri belirlenmiştir.

2.3. Çevre Sorunları Başarı Testinin Geliştirilmesi

Araştırmada kullanılan başarı testi çevre sorunları konusunun alt başlıkları olarak

belirlenen “çevre sorunlarının nedenleri”, “küresel ve yerel çevre sorunları” ve “çevre sorunlarının

giderilmesi” başlıklı konulardaki temel tanım, kavram ve bilgileri içerecek şekilde araştırmacı

tarafından hazırlanmıştır. Sorular hazırlanırken çevre, çevre bilimi ders kitaplarından, konuyla ilgili

ders notlarından ve çeşitli soru bankalarından yararlanılmıştır (Türkman, 2000; Görmez, 2003; Güney,

2004a, 2004b; Kocataş, 2006; Karpuzcu, 2007). Çevre sorunları başarı testi geliştirilirken aşağıda yer

alan basamaklar izlenmiştir.

1. Testin geliştirilme sürecinde ilk olarak ilköğretim fen bilgisi öğretmenliği programında yer alan

çevre bilimi dersindeki konular ve dersin kazanımları belirlenmiştir. Bu konular arasından çevre

sorunları konusu çalışma konusu olarak seçilmiş ve fen bilgisi öğretmen adaylarının çevre sorunları

konusunda bilmesi gereken kavram, tanım, ilke ve genellemeler uzman görüşleri alınarak

belirlenmiştir. Kapsam geçerliğinin sağlanması açısından, her hedefe yönelik birden fazla soruya yer

verilerek, “çevre sorunlarının nedenleri”, “küresel ve yerel çevre sorunları” ve “çevre sorunlarının

giderilmesi” başlıklı konulara yönelik beş seçenekten oluşan çoktan seçmeli birçok soru yazılmıştır.

Ezgi Güven

117

2. Sorular, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlk ve Ortaöğretim Bölümleri’nde görev yapan beş

öğretim üyesi tarafından kapsam geçerliği, Eğitim Programları ve Öğretimi Anabilim Dalı’nda görev

yapan iki öğretim üyesi tarafından ölçme-değerlendirme ilkelerine uygunluk ve bir uzman tarafından

da dilbilgisi ve anlaşılabilirlik açısından incelenmiştir. Uzman görüşleri doğrultusunda gözden

geçirilen sorulardan bazıları çıkarılmış, bazılarının seçenekleri, bazılarının ise soru kökleri

değiştirilmiş ve 67 sorudan oluşan denemelik bir form hazırlanmıştır.

3. Deneysel çalışmadan önce denemelik formda yer alan 67 sorunun güvenirliğini belirlemek amacıyla

sorular, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim

Dalı’nda öğrenim gören toplam 203, dördüncü sınıf öğrencisine uygulanmıştır.

4. Deneme uygulamasından sonra madde ve test analizine geçilmiş ve sorulara verilen cevaplar SPSS

15 paket programında değerlendirilmiştir. Madde analizinde her maddenin güçlük (pj) ve ayırt edicilik

indisleri (rjx) hesaplanmıştır. Ayrıca maddelerin ayırıcılık gücünün yanı sıra, alt ve üst % 27’lik

dilimler arasında istatistiksel olarak anlamlı farklar olup olmadığı bağımsız gruplar t-testiyle test

edilmiştir. Belirtilen kriterlere uymadığı için 12 soru testten çıkarılmıştır. Sonuç olarak test, test madde

güçlükleri .44 ile .53 ve ayırıcılık indisleri .21 ile .68 arasında değişen toplam 55 maddeden

oluşmuştur. Maddelerin güçlük ve ayırıcılık indisleri Tablo 1.’ de verilmiştir.

Tablo 1: Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları

mad.

no

Pj rjx mad.

no

Pj rjx mad.

No

pj rjx mad.

no

pj rjx mad.

no

pj rjx

1 .49 .41 12 .49 .21 23 .48 .27 34 .49 .42 45 .51 .22

2 .51 .30 13 .49 .47 24 .53 .22 35 .48 .63 46 .49 .32

3 .44 .31 14 .50 .41 25 .47 .25 36 .48 .30 47 .49 .21

4 .46 .26 15 .48 .21 26 .50 .68 37 .49 .39 48 .49 .44

5 .50 .26 16 .46 .23 27 .46 .47 38 .52 .29 49 .49 .31

6 .48 .66 17 .48 .45 28 .49 .22 39 .46 .32 50 .50 .34

7 .45 .22 18 .53 .24 29 .49 .52 40 .48 .37 51 .47 .66

8 .49 .30 19 .45 .21 30 .40 .28 41 .52 .60 52 .48 .26

9 .52 .24 20 .50 .22 31 .52 .64 42 .48 .24 53 .50 .39

10 .49 .28 21 .48 .31 32 .48 .45 43 .49 .23 54 .47 .32

11 .47 .22 22 .44 .28 33 .44 .37 44 .51 .66 55 .49 .66

Madde analizi sonucunda testte yer alan sorularla ilgili tabloda belirtilen güçlük ve ayırt

edicilik değerlerlerine ulaşılmıştır. Bu işlemden sonra başarı testi puanları üzerinden test analizleri

yapılmış ve analizlere ilişkin sonuçlar Tablo 2.’de sunulmuştur.

Tablo 2: Başarı Testi Analiz Sonuçları

N M SS Medyan Mod Ort. Güçlük KR-20

203 26.7 9.80 27 25 .49 .87

Tablo 2.’de sunulan bilgiler incelendiğinde, başarı testi uygulamasından elde edilen puanlar

sonrasında testin KR-20 değeri .87 olarak bulunmuştur. Yine tablodaki verilere göre testte bulunan

maddelerin ortalama güçlüğü .49, standart sapması ise 9.80 olarak belirlenmiştir. Elde edilen bu

bulgular dahilinde başarı testinin bu çalışmada kullanılabilecek bir güvenirliğe sahip olduğu

söylenebilir (Büyüköztürk, 2010). Analiz sonuçlarına göre testteki soruların aritmetik ortalama, mod

ve medyan değerleri birbirine yakın olduğu için puanların normal dağılım gösterdiği görülmektedir

(Köklü, Büyüköztürk ve Çokluk Bökeoğlu, 2006: 63).


118

5. Son olarak 55 sorudan oluşan çevre sorunları başarı testinin her bir sorusu Bloom Taksonomisi’ne

uygun olarak belirtke tablosuna aktarılmış ve testin kapsam geçerliğinin uygun olduğuna karar

verilmiştir. Başarı testinde bulunan soruların bilişsel alan basamaklarına göre dağılımı ve testten örnek

sorulara Tablo 3.’de yer verilmiştir.

Tablo 3: Soruların Bilişsel Alan Basamaklarına Dağılımı ve Testten Soru Örnekleri

Basamaklar Soru Testten Örnek Sorular

Bilgi

4, 6, 9, 16, 20, 22,

23, 24, 25, 26, 28,

34, 36, 37, 38, 40,

42, 54

Aşağıdakilerden hangisi çevre kirliliğine neden olan doğal etmenlerden biri

değildir?

A. Depremler

B. Seller

C. Kum fırtınaları

D. Şimşekler

E. Volkanik patlamalar

Kavrama

1, 3, 11, 13, 14,

18,19, 30, 32, 33,

35, 39, 44, 46, 50,

51, 52

Hangisi sera etkisinin en önemli nedenidir?

A. Ozon tabakasının incelmesi

B. Küresel ısınmanın artması

C. Havadaki CO2 oranının artması

D. Endüstriyel gazların fazlalaşması

E. Yeryüzüne düşen yağışların asidik olması

Uygulama

45, 55

Aşağıda verilen enerji kaynaklarından hangi enerji kaynağını

kullanmazsınız?

A. Hidrolik enerji

B. Fosil yakıt enerjisi

C. Rüzgar enerjisi

D. Biyokütle enerjisi

E. Güneş enerjisi

Analiz

2, 7, 15, 21, 27, 29,

41, 47, 48, 53

Sanayi tesislerinde soğutma amacıyla büyük miktarlarda su kullanılır. Alınan

su sıcaklığı yaklaşık 7 °C artmış olarak tekrar kaynağa boşaltılır. Bu olaya

ısıl kirlenme denir. Bu kirlenmenin çevreye tehlike oluşturmasının

sebeplerinden biri hangisi olamaz?

A. Biyolojik kirlenmeleri hızlandırması

B.Çözülmüş oksijen miktarını hızla azaltması

C. Sıcaklıkla kirleticilerin etkisini arttırması

D. Türler arası ilişkileri engellemesi

E. Ötrifikasyonu (fosfat kirliliği) arttırması

Sentez

5, 17, 31

Doğa cehennem sinyalleri vermeye başlamıştır. İnsanoğlu yaşamsal önemi

olan uyarılara derhal kulak vermek zorundadır. Aksi takdirde dünyamız çok

yakında Venüs’e benzeyecektir. Paragrafta anlatılmak istenen ve dünyamızı

tehlikeye sokan olay hangisidir?

A. Çevre kirliliği

B. Çölleşme

C. Asit yağmurları

D. Sera etkisi

E. Ozon tabakasında incelme

Değerlendirme

8, 10, 12, 43, 49

Bir ülkenin sanayi tesislerinden çıkan zehirli gazlar stratosferde hareket

ederek yüzlerce kilometre uzaklıktaki başka bir ülkenin arazilerine asit

yağmuru olarak düşmektedir. Bu cümleden yola çıkarak aşağıdaki

yargılardan hangisine ulaşılamaz?

A. Çevre sorunları bölgesel değil küreseldir

B. Zehirli gazlar hava hareketleri ile taşınır

C. Kirlilik konusunda alınan yerel tedbirler ülkeyi kirlilikten korumayabilir

D. Asit yağmurları sanayi tesisleri olmayan ülkelerde de görülebilir

E. Asit yağmurları ilk oluştuğu bölgeyi etkilemez

Ezgi Güven

119

Tablo 3. incelendiğinde başarı testinde yer alan sorulardan 18’inin bilgi, 17’sinin kavrama,

2’sinin uygulama, 10’unun analiz, 3’ünün sentez ve 5’inin değerlendirme basamağında olduğu

görülmektedir.

6. Geçerlik ve güvenirlik analizleri tamamlandıktan sonra 55 sorudan oluşan bir başarı testi elde

edilmiştir (EK-1). Hazırlanan Çevre Sorunları Başarı Testi bu aşamadan sonra fen bilgisi öğretmen

adaylarına uygulanmış ve adayların çevre sorunlarına yönelik bilgi düzeyleri araştırılmıştır.

Hazırlanan başarı testinden alınabilecek en düşük puan 0, en yüksek puan ise 55 puandır. Öğretmen

adaylarına soruları cevaplamaları için bir ders saati süre verilmiştir.


Araştırmanın verilerini analiz etmek için Microsoft Excel 2007 elektronik tablo programı ve

SPSS 15 istatistik analiz programı kullanılmıştır.

Öğretmen adaylarının geliştirilen teste ilişkin verdikleri yanıtların genel dağılımlarının

belirlenmesi ve verilerin normal dağılım gösterip göstermediğinin araştırılmasında betimsel istatistik

tekniklerinden (mod, medyan, aritmetik ortalama, standart sapma) yararlanılmıştır. Test puanlarına ait

merkezi eğilim (ortalama, mod ve medyan) ve merkezi dağılım (standart sapma, varyans) değerleri

rapor edilmiştir. Testten elde edilen puanlar alt ve üst % 27’lik dilimler şeklinde işleme sokulmuştur.

BULGULAR

Başarı testinin geliştirilme sürecinden sonra ikinci aşama olan fen bilgisi öğretmen adaylarının

çevre sorunlarına yönelik bilgi düzeylerinin belirlenmesi işlemine geçilmiş ve geçerliği ve güvenirliği

sağlanan 55 maddelik başarı testi adaylara uygulanmıştır. Bu uygulamadan elde edilen veriler Tablo

4.’de sunulmuştur.

Tablo 4: Başarı Testi Puanlarına İlişkin Betimsel Veriler

Test N M SS Mod Medyan

Başarı Testi 93 25.60 2.92 27 26

Tablo 4.’deki veriler incelendiğinde öğretmen adaylarının puan ortalamaları, mod ve medyan

değerlerinin birbirine oldukça yakın olduğu görülmektedir. Testten alından veriler için ortalama, mod

ve medyan değerlerinin birbirine yakın olması verilerin normal dağıldığını göstermektedir (Köklü ve

diğ., 2006: 63). Ayrıca testten alınabilecek en yüksek puan dikkate alındığında (55 puan), adaylarının

testten aldıkları puan ortalamasının nispeten düşük düzeyde olduğu düşünülmektedir.

SONUÇ ve TARTIŞMA

Bu araştırmada öncelikle öğretmen adaylarının çevre sorunlarına yönelik bilgi düzeylerini

belirlemek amacıyla bir başarı testi geliştirilmiştir. Bu aşamadan sonra geçerlik ve güvenirlik

çalışmaları tamamlanan Çevre Sorunları Başarı Testi, fen bilgisi öğretmen adaylarına uygulanmış ve

adayların testten aldıkları ortalama puanın nispeten düşük düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Bu durum öğretmen adaylarının çevre ve çevre sorunlarına yönelik bilgi düzeylerinin yetersiz olduğu

sonucunu ortaya koymaktadır. İlgili literatür tarandığında, çalışmanın bu sonucu ile paralellik gösteren

pek çok çalışmaya rastlanmaktadır.


120

Güven ve Aydoğdu (2011) araştırmalarında, ilköğretim fen bilgisi öğretmen adaylarının çevre

sorunlarına yönelik bilgi düzeylerini belirlemeyi ve ayrıca adayların bu sorunlara yönelik bilgi

düzeylerinin cinsiyete göre farklılık gösterip göstermediğini ortaya çıkarmayı amaçlamıştır.

Çalışmanın sonucunda öğretmen adaylarının çevre sorunlarına yönelik bilgi düzeylerinin nispeten

düşük olduğu ve ölçekte bulunan maddelere göre değişiklik gösterdiği bulunmuştur. Öztaş ve Kalıpcı

(2009) tarafından 248 fen bilgisi, biyoloji ve kimya öğretmen adayı ile yürütülen araştırmada da,

öğretmen adaylarının insan ve çevre sağlığı için risk olarak görülen çevresel kirlilikler ve

kentlerimizde yaşanan çevresel kirliliğinin boyutlarından habersiz oldukları tespit edilmiştir. Bir başka

çalışmada, Yener ve Kalıpcı (2007), öğretmen adaylarının çevre ile ilgili kavramlara vermiş oldukları

yanıtların bilimsellikten uzak olduğu ve öğretmen adaylarının iyi bir çevre bilgisine sahip olmadığı

sonucunu ortaya koymuştur. Benzer bir çalışma yurt dışında Azapagic, Perdan ve Shallcross (2005)

tarafından yürütülmüştür. Araştırmacılar çalışmalarında üniversite öğrencilerinin asit yağmurları, hava

kirliliği, küresel ısınma, ozon tabakasındaki incelme gibi çevre sorunlarına yönelik bilgi düzeylerini

oldukça zayıf bulmuştur. Erol (2005) tarafından yapılan çalışmada da bu araştırmanın sonucunu

destekleyen sonuçlara ulaşılmıştır. Erol çalışmasında, üniversite öğrencilerinin çevre ve çevre

sorunlarına karşı ilgilerini ve bilgi düzeylerini belirlemeyi amaçlamıştır. Çalışma sonucunda

öğrencilerin çevre ve çevre sorunlarına karşı bilgi düzeylerinin yetersiz olduğu görülmüştür. Yine

Makki Khalick ve Boujaoude (2003) yürüttükleri çalışmalarının sonucunda öğrencilerin çevre bilgisi

ortalamalarını istenen düzeyin altında bulmuş ve bireylerin çevreye yönelik bilgilerini eksik olarak

değerlendirmiştir. Yılmaz, Morgil, Aktug, ve Göbekli (2002) araştırmalarında, 621 orta ve yüksek

öğretim öğrencisinin çevre konusuyla ilgili bilgi düzeylerini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmanın

sonunda öğrencilerin çevre konusunda sahip oldukları bilgi düzeylerinin yetersiz olduğu, çevreye ait

kavramları yeterince öğrenemedikleri ve çevre sorunlarını tam olarak tanımadıkları sonucuna

ulaşılmıştır. Soran, Morgil, Yücel, Atav ve Işık (2000)’ın 222 öğretmen adayı ile yürüttükleri

çalışmada da benzer sonuçlara ulaşılmış, öğretmen adaylarının çevre ile ilgili bilgilerinin yeterli

düzeyde olmadığı sonucu ortaya çıkmıştır. Jeffries, Stanisstreet ve Boyes (2001) tarafından yürütülen

bir başka araştırmada, birinci sınıf lisans öğrencilerinin en önemli çevre sorunlarından biri olan küresel

ısınmaya, küresel ısınmanın sebep ve sonuçlarına yönelik düşünceleri araştırılmıştır. Araştırmadan

toplanan verilerin analiz sonuçları, öğrencilerin küresel ısınma hakkında yeterli bilgi düzeyine sahip

olmadığını, ayrıca öğrencilerin çevre problemlerinin pek çoğu hakkında kavram yanılgılarının

bulunduğunu ortaya çıkarmıştır. Bahar (2000) tarafından gerçekleştirilen çalışmada ise, 200 kişiden

oluşan bir grup üniversite öğrencisinin ozon tabakasının incelmesi ve sera etkisi gibi çevre sorunlarına

yönelik bilgi düzeyleri araştırılmıştır. Sonuç olarak öğrencilerden birçoğunun bu konulardan ya hiç

haberdar olmadığı ya da yanlış bilgilere sahip olduğu görülmüştür. Bu araştırmalara benzer şekilde

literatürdeki çevre ve çevre sorunlarına ilişkin yürütülen daha pek çok araştırmada çeşitli örneklem

gruplarının bilgi düzeyleri incelenmiştir. Bu çalışmaların birçoğunun sonucunda, bu araştırmanın

sonucu ile paralel şekilde katılımcıların çevre ve çevre sorunlarına yönelik bilgi düzeylerinin yetersiz

olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Morrone, Mancl ve Carr, 2001; Kavruk, 2002; Atasoy, 2005; Alp,

Ertepınar, Tekkaya ve Yılmaz, 2006; Şahin ve Gül, 2009).

Görüldüğü gibi hem ülkemizde hem de yurt dışında bireylerin çevre sorunları ve çevreye

yönelik bilgi düzeylerini araştıran pek çok çalışma bulunmaktadır. Bu çalışmaların hemen hepsi,

bireylerin çevre sorunlarına yönelik konularda yetersiz bilgi düzeyine sahip olduğunu ortaya

koymaktadır. Bireylerde yetersiz bulunan bilgi düzeyi araştırmacıları, çevre ve çevre sorunları

konularına ilişkin bilgi düzeyinin yükseltilmesi yönünde çalışmalar yapmaya yöneltmektedir. Bu

çalışmaların temel noktası da elbette ki bireylere amacına uygun bir çevre eğitimi vermekten

geçmektedir. Çevre eğitimi artık eğitim programlarının olmazsa olmaz bir parçası olmalıdır. Çünkü

Ezgi Güven

121

günümüzde sağlıklı bir çevrede yaşamak, temel insan haklarından biri olarak kabul edilmekte ve

insanlığın en büyük görevlerinden birinin gelecek nesillere yaşanacak bir çevre bırakmak olduğu

düşünülmektedir (Uzun ve Sağlam, 2005).

KAYNAKÇA

Alp, E., Ertepınar, H., Tekkaya, C. ve Yılmaz, A. (2006, 7-9 Eylül). İlköğretim Öğrencilerinin

Çevreye Yönelik Tutum Ve Bilgileri Üzerine Bir Çalışma. VII. Ulusal Fen Bilimleri ve

Matematik Eğitimi Kongresi, Ankara.

Atasoy, E. (2005). Çevre İçin Eğitim: İlköğretim Öğrencilerinin Çevresel Tutum Ve Çevre Bilgisi

Üzerine Bir Çalışma. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Bursa.

Atasoy, E. (2006). Çevre İçin Eğitim, Çocuk - Doğa Etkileşimi. Bursa: Ezgi Kitapevi.

Azapagic, A., Perdan, S. & Shallcross, D. (2005). How much do engineering students know about

sustainable development? The findings of an international survey and possible implications

for the engineering curriculum. New Perspectives and New Methods in Engineering

Education, 4(1) 1-20.

Bahar, M. (2000, 1-2 Kasım). Üniversite Öğrencilerinin Çevre Eğitimi Konularındaki Ön Bilgi

Düzeyi, Kavram Yanılgıları. V. Uluslararası Ekoloji ve Çevre Sorunları Sempozyumu,

TUBİTAK, Ankara.

Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives. Handbook I: the cognitive domain. New

York: David McKay Co Inc.

Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. (11. basım). Ankara: Pegem A

Yayıncılık.

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2007). Research methods in education. (6th edition). London:

Routledge Falmer.

ÇEDGM, (2004). Türkiye Çevre Atlası. Web: http://www.cedgm.gov.tr/CED/Files/

cevreatlası/atlas_metni.pdf adresinden 13 Mart 2010’da indirilmiştir.

Erol, G. H. (2005). Sınıf öğretmenliği ikinci sınıf öğrencilerinin çevre ve çevre sorunlarına yönelik

tutumları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi. Fen Bilimleri

Enstitüsü, Denizli.

Görmez, K. (2003). Çevre Sorunları Ve Türkiye. (3. basım). Ankara: Gazi Kitapevi.

Güney, E. (2004). Çevre Sorunları. (1. basım). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Güney, E. (2004). Genel Ortam Kirlenmesi. (2. basım). Bursa: Ezgi Kitapevi.

Güven, E. & Aydoğdu, M. (2011). Determination of candidate science teachers’ knowledge levels

towards environmental problems. Procedia Social and Behavioral Sciences, 15, 2781–2784.

Jeffries, H., Stanisstreet, M. & Boyes, E. (2001). Knowledge about the “greenhouse effect”: have

college students improved? Research in Science and Technology Education, 19(2), 205-221.

Kaptan, F. (1999). Fen Bilgisi Öğretimi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Karpuzcu, M. (2007). Çevre Kirlenmesi Ve Kontrolü. (9. basım). İstanbul: Özal Matbaası.

Kavruk, S. (2002). Türkiye'de Çevre Duyarlılığının Arttırılmasında Çevre Eğitiminin Rolü.

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Kocataş, A. (2006). Ekoloji Ve Çevre Biyolojisi. (9. basım). İzmir: Ege Üniversitesi Basımevi.

Köklü, N., Büyüköztürk, Ş. & Çokluk Bökeoğlu, Ö. (2006). Sosyal Bilimler İçin İstatistik. Ankara:

Pegem A Yayıncılık.

Makki, M. H., Khalick, F. A. E. & Boujaoude, S. (2003). Lebanese secondary school students'

environmental knowledge and attitudes. Environmental Education Research, 9(1), 21-33.

http://www.cedgm.gov.tr/CED/Files/%20cevreatlası/atlas_metni.pdf

http://www.cedgm.gov.tr/CED/Files/%20cevreatlası/atlas_metni.pdf


122

MEB, (2005). Fen Ve Teknoloji Programı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) Yayınları.

Morrone, M., Mancl, K. & Carr, K. (2001). Development of a metric to test group differences in

ecological knowledge as one component of environmental literacy. Journal of Environmental

Education, 32(4), 33-42.

Öztaş, F. & Kalıpcı, E. (2009). Teacher candidates’ perception level of environmental pollutant and

their risk factors. International Journal of Environmental and Science Education, 4(2), 185-

195.

Soran, H., Morgil, F. İ., Yücel, S., Atav, E. ve Işık, S. (2000). Biyoloji Öğrencilerinin Çevre

Konularına Olan İlgilerinin Araştırılması Ve Kimya Öğrencileri İle Karşılaştırılması.

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 128-139.

Şahin, K. ve Gül, S. (2009). Ortaöğretim Öğrencilerinin Çevre Bilgisi, Davranış Ve Duyarlılıklarının

Araştırılması: Samsun Örneği. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17(2), 541-556.

Türkman, A. (2000). Yaşanılabilir Bir Çevre İçin. (1. Basım). İzmir: Dokuz Eylül Yayınları.

Uzun N. ve Sağlam N. (2005, 28-30 Eylül). Ortaöğretim Kurumlarında Çevre Eğitimi Ve

Öğretmenlerin Çevre Eğitim Programları Hakkındaki Görüşleri. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri

Kongresi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli.

Yener, D. & Kalıpcı, E. (2007). A survey study on environmental knowledge of education faculty

students. Journal of International Environmental Application and Science, 2(6), 71-78.

Yılmaz, A., Morgil, İ., Aktug, P. ve Göbekli, I. (2002). Ortaöğretim Ve Üniversite Öğrencilerinin

Çevre, Çevre Kavramları Ve Sorunları Konusundaki Bilgileri Ve Öneriler. Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 156-162.

Yücel, A. S. ve Morgil, İ. (1998). Yüksek Öğretimde Çevre Olgusunun Araştırılması. Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 84-94.

Ezgi Güven

123

EK-1. Çevre Sorunları Başarı Testi


124

Ezgi Güven

125


126

Ezgi Güven

127


2013, Cilt 3, Sayı 2, 128-143


2013, Volume 3, Issue 2, 128-143

Öğrencilerin Biyoloji Laboratuvarı Sınıf Çevresine İlişkin Algılarının Yordayıcıları

Olarak Cinsiyet ve Akademik Başarı

Gender and Academic Success as Predictor of Students’ Perception of Biology

Laboratory Classroom Enviıronment

Hakan Kurt1 Gülay Ekici2 Murat Aktaş 3 Özlem Aksu4 Ahmet Gökmen5

Özet: Bu araştırmada; ortaöğretim öğrencilerinin biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algılarıyla

cinsiyetleri ve akademik başarıları arasındaki ilişkilerin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma tarama

modeline göre hazırlanmıştır. Araştırmaya biyoloji derslerini almış olan toplam 65 ortaöğretim son sınıf

öğrencisi katılmıştır. Araştırmada Biyoloji Laboratuvarı Sınıf Çevresi Ölçeği (Fraser, Gidding ve McRobbie,

1992) ve kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Biyoloji Laboratuvarı Sınıf Çevresi Ölçeğinin geneli için

Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı .82 olarak belirlenmiştir. Verilerin analizinde betimsel istatistiklerin

yanında, Eta-Kare etki katsayısı, Pearson Korelasyon Katsayısı, bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkenleri

yordama düzeylerini belirlemek amacıyla Çoklu doğrusal regresyon analizi yapılmıştır. Araştırma sonunda

elde edilen en önemli sonuçlar şunlardır; öğrencilerin biyoloji labaratuvarı sınıf çevresine ilişkin algıları

ölçeğin genelinde orta düzeyde belirlenmiştir. Öğrencilerin biyoloji labaratuvarı sınıf çevresine ilişkin

algılarıyla cinsiyetleri ve genel akademik başarıları arasında oldukça düşük düzeylerde ilişkiler olduğu

belirlenmiştir. Ayrıca; regresyon analizi sonuçları, biyoloji labaratuvarı sınıf çevresine ilişkin algıyı cinsiyet

ve genel akademik başarı değişkenlerinin yordamadığını ortaya koymuştur. Sonuçlar öğrencilerin biyoloji

laboratuvarı sınıf çevresine yönelik algılarına cinsiyetin ve genel akademik başarının etkisinin olduğunu

göstermektedir. Araştırmanın sonuçları biyoloji eğitiminde başarının arttırılabilmesi yönünde literatürle

desteklenerek tartışılmış ve konuyla ilgili önerilerde bulunulmuştur.

Anahtar sözcükler: sınıf çevresi, biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algı, cinsiyet, akademik başarı

Abstract: In this study it is aimed to investigate the relationship between secondary school students'

perception of biology laboratory classroom environment and students’ gender and academic achievements.

The research has been prepared according to the survey model. A total of 65 final-year secondary school

students taking biology course participated in the study. In the study Biology Laboratory Classroom

Environment Scale (Fraser, Gidding and McRobbie, 1992) and personal information form were used. For the

whole of Biology Laboratory Classroom Environment Scale, Cronbach's alpha reliability coefficient was

calculated at .82. In the analysis of the data, besides descriptive statistics, Eta-square impact coefficient

analysis, Pearson correlation coefficient analysis, and with a view to determining the level of prediction of the

dependent variables by the independent variables multiple linear regression analysis were performed. The

most important results obtained at the end of the study are: students' perception about biology laboratory

classroom environment was found at medium level throughout the scale. The relationships between students'

perception of Biology laboratory classroom environment and their gender and academic achievement were

found at quite low levels. In addition, regression analysis revealed that gender and overall academic

achievement variables do not predict the perception of biology laboratory classroom environment. Results

show that gender and general academic achievement affect students’ perception of biology laboratory

classroom environment. The results of the study are discussed in light of the literature with respect to

increasing the success in the biology education and recommendations are made in this regard.

Keywords: classroom environment, perception of biology classroom environment, gender, academic

achievement

1 Yrd. Doç. Dr., Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, [email protected] 2 Doç. Dr. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, [email protected] 3 Dr. Mehmet Tunç Fen Eğitim Kurumları, [email protected] 4 Dr. Öğrencisi, Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, [email protected] 5 Araş. Gör. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, [email protected]

Hakan Kurt, Gülay Ekici, Murat Aktaş, Özlem Aksu, Ahmet Gökmen

129

GİRİŞ

İnsanların bulundukları ortamlar genel anlamda düşünüldüğünde, onları pozitif ya da negatif

yönde etkileyebilmektedir. Konu öğrenme, okul ve sınıf açısından düşünüldüğünde ise çok daha

bilimsel temellere dayandırılarak ciddi olarak ele alınması gerekmektedir. Çünkü öğrenmenin

yapıldığı ortamlar etkili öğrenme-öğretme faaliyetlerinin yapılabilmesi ve öğrenilen içeriğin

arttırılabilmesi açısından oldukça önemlidir. Öğrenme sürecinin gerçekleştiği ortamlar literatürde

genel olarak sınıf çevresi veya öğrenme çevresi kavramlarıyla ifade edilmekteyken, farklı branşlar

açısından farklı olarak da ifade edilebilmektedir. Bu kapsamda örneğin; biyoloji laboratuvarı

açısından biyoloji laboratuvarı sınıf çevresi (Ekici, 2010; Ekici, 2011; Ekici ve Gökmen, 2012),

fizik laboratuvarı açısından fizik laboratuvarı sınıf çevresi (Santiboon, Chumpolkulwong,

Yabosdee ve Klinkaewnarong, 2012), kimya laboratuvarı açısından kimya laboratuvarı sınıf

çevresi (Doğan, Atılgan ve Demirci, 2003) ve fen laboratuarı açısından fen laboratuarı sınıf çevresi

(Fraser, Gidding ve McRobbie,1992;1995) şeklinde ifade edilebilmektedir. Bu noktada kavram

branşlara göre özelleştirilebilmekte ve böylece o branşa ait nitelikler ön plana çıkartılabilmektedir.

Çünkü bilindiği gibi farklı branşlara ait öğrenme ortamlarının o branşa ait özel nitelikleri taşıması

gerekebilmektedir.

Konuyla ilgili literatür gelişimsel olarak incelendiğinde; Moos (1979) ve Moos ve Trickett

(1987) geliştirdikleri sınıf çevresi ölçekleri ile bu konudaki ilk önemli çalışmaları

gerçekleştirmişlerdir. Waldberg (1979) ise aynı dönemlerde bu araştırmacılardan bağımsız olarak

öğrenme çevrelerinin öğrenciler üzerindeki etkileri konusunda çalışmalar yapmıştır. Daha sonraki

dönemlerde fen laboratuvarları öğrenme çevrelerinin psikososyal durumlarını belirlemek amacıyla

Fraser, Gidding ve McRobbie (1992, 1995), üniversite, ortaöğretim ve ilköğretim öğrencilerine

uygulanabilir nitelikte olan bir “Fen Laboratuvarı Sınıf Çevresi Ölçeği” geliştirerek, ölçeği çok

sayıda farklı ülkede uygulamışlardır. Ölçek araştırmacılar tarafından farklı ülkelerde kimya ve

biyoloji laboratuvarlarına uyarlanıp uygulanmış ve farklı ülkelerden veriler elde edilmiştir

(Hofstein ve Cohen, 1996; Hofstein, Nahum ve Shore, 2001; Moos ve Tricket, 1987; Wong ve

Fraser, 1996). Bundan sonraki süreçte konu farklı açılardan değerlendirilerek ölçek araştırmalarda

kullanılmış ve literatüre elde edilen sonuçlar farklı ülkelerden elde edilen sonuçlar olarak

bildirilmiştir. Böylece ölçeğin uygulanabilirliği, geçerlik ve güvenirliği yönünde oldukça nitelikli

veriler toplanmıştır. Yıllar süren çalışmalar sonunda sınıf çevresi algısına yönelik olarak literatürde

farklı ölçme araçlarına rastlanmaktadır ki bunlar; Learning Environment Inventory-LEI

(Walberg,1979), Classroom Environment Scale-CES (Moos,1979), College and University

Classroom Environment Inventory-CUCEI (Fraser ve Treagust, 1986), Individualized Classroom

Environment- ICEQ (Fraser, 1990), Questionnaire on Teacher Interaction-QTI (Wubbels ve

Levy,1993), Science Laboratory Environment Inventory-SLEI (Fraser, Giddings ve McRobbie,

1995), What is Happening in This Class- WIHIC (Fraser, Fisher ve McRobbie, 1996),

Constructivist Learning Environment Survey-CLES (Taylor, Fraser ve Fisher, 1997) ve

Technology-Rich Outcomes-Focused Learning Environment Inventory-TROFLEI (Aldridge,

Dorman ve Fraser, 2004) şeklinde sıralanabilir. Dolayısıyla süreç incelendiğinde öğrenme çevresi

algısı ölçekleri teknolojik gelişmelerin öğrenme çevresine etkisiyle de desteklenerek günün

koşullarına ve ihtiyaçlara cevap verecek şekilde düzenlenmiştir.

Sınıf çevresi kavramı vurgu olarak, öğrenci nitelikleri ön planda tutularak, öğrenmeyi

sağlayacak öğretim yaklaşımlarının seçilmesini, buna uygun öğretim çevrelerinin tasarlanarak

planlanan etkinliklerin yürütülmesini ve ilgili sürecin değerlendirilmesini içine alan bir kavramdır

(Aldridge, Dorman ve Fraser, 2004; Brekelmans, Wubbels ve Levy, 1993; Chang ve Fisher, 2001;

Eskandari ve Ebrahimi, 2013; Fraser ve Chionh, 2000; Goh ve Fraser, 2000; Hijazi ve Naqvi,

Öğrencilerin Biyoloji Laboratuvarı Sınıf Çevresine İlişkin Algılarının Yordayıcıları Olarak Cinsiyet ve

Akademik Başarı

130

2006; Huffman, Lawrenz ve Minger, 1997; Telli ve Çakıroğlu, 2002). Bu kapsamda sınıftaki

öğrenme çevresi hem öğretmenin sorumlu olduğu hem de öğrencinin sorumlu olduğu; kuralları ve

beklentileri, ödül ve teşvikleri, öğretmen yeteneğini, öğretmen-öğrenci beklentisini, derse katılımı,

öğrenci-öğretmen ilişkilerini, okul-aile ilişkilerini, grup normlarını, öğretmen-öğretmen ilişkilerini,

öğretmen-yönetici ilişkilerini ve fiziksel çevre gibi pek çok bileşeni kapsayan oldukça geniş

vurgusu olan bir kavramdır. Dolayısıyla kavramın içeriğinde öğrenme ve öğretmeyi etkileyen tüm

faktörler oldukça geniş bir perspektifle yer almaktadır. Böylesine önemli vurgusu olan bu kavramın

içeriğinden hem öğretmenler etkilenmekte (Mucherah ve Frazier, 2013) hem de öğrenciler

etkilenmektedir (Mucherah, 2008). Konu öğrenciler açısından düşünüldüğünde, öğrenciler

bulundukları sınıf çevresinin başarılarını olumlu yönde etkilemesini tercih etmektedirler. Yapılan

araştırmalarda sınıf öğrenme çevresinin bileşenlerinin öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal öğrenme

ürünlerini etkilediği, olumlu faktörlerin olumlu etkisi olurken olumsuz faktörlerin ise olumsuz

yönde etkilediği, dolayısıyla aralarında yüksek ilişkiler olduğu ifade edilmektedir (Chang, Hsiao ve

Chang, 2010; Chuang ve Cheng, 2003;Doğan, Doğan, Atılgan, Batçıoğlu ve Demirci, 2002; Fraser,

1994; Imhanlahimi ve Aguele, 2006; McRobbie ve Fraser, 1993; Partin ve Haney, 2012; Seymour

ve Hewitt, 2000; Talton ve Simpson, 1987; Telli, Cakiroglu ve Rakici, 2003).Sınıf öğrenme çevresi

hem öğrencinin başarısını-başarısızlığını etkilemekte hem de başarılı-başarısız olan öğrenci bu

çevredeki faktörleri etkilemektedir. Çünkü böyle bir çevrede başarılı olan öğrenci başarısıyla

gösterdiği uygun davranışlarla ortamda pozitif etki gösterirken, başarısız olan öğrenci ise gösterdiği

uygunsuz davranışlarla ortamda negatif etki gösterebilmektedir.

Biyoloji dersi hem teorik hem de uygulama boyutlarını bir arada içermekte; ayrıca mevcut

bilginin teknolojiye entegre edilmesine, laboratuvar ortamında kullanılmasına ve günlük hayatla

ilişkilendirilmesine olanak sağlamaktadır. Bu bağlamda laboratuvar derslerinin, biyolojinin

içeriğinde yer alan pek çok soyut kavramın somutlaştırılmasını sağlayacağı düşünülmektedir.

Çünkü biyoloji dersindeki pek çok konu, öğrencilerin konularda biyolojik organizasyon

seviyesinde bütünlüğü kavrayamamaları, gözle görülemeyen soyut konuları öğrenirken

zorlandıkları, kavramlar arasındaki ilişkileri anlamakta güçlük çektikleri derslerden biri olarak

ifade edilmektedir (Jones ve Rua, 2006; Lukin, 2013; Singer, Hilton ve Schweingruber, 2005).

Soyut kavramların sayısının artması öğrencilerin kavram öğrenimlerini, kavramlar arasında

kuracakları ilişkileri ve konular arasında oluşturacakları anlamlı bağları olumsuz yönde

etkilemektedir. Bu nedenle soyut kavramlar, günlük hayattan somut örneklerle ve materyallerle

desteklenerek anlama düzeyi arttırılmalı, dersin içeriğindeki temel kavramlar derinlemesine

incelenerek kavram öğreniminin gerçekleşmesi sağlanmalıdır (Azar, 2001; Bulunuz ve Jarrett,

2010; Baran ve Doğan, 2004; Freedman, 1997; Hofstein ve Lunetta 2004; Killerman, 1998; Leung,

2008).

Biyoloji dersi için laboratuvar sınıf çevresi her açıdan klasik sınıf ortamından farklıdır ve

öğrenciye somut öğrenme imkanları sağlayan ortamlardan biridir. Çünkü bu ortam öğrencinin

mümkün olduğunca çok fazla duyusunu kullanarak öğrenmesine imkan sağladığı için soyut olan

konuların daha kolay öğrenilebilmesine yardımcı olmaktadır. Bu nedenle öğrencilerin yüksek

öğrenme düzeyine ulaşabilmeleri yönünde ders programında laboratuvar uygulamalarına daha fazla

yer verilmeli, öğrenci motive edilmeli ve öğrencinin laboratuvar ortamında başarılı öğrenmeler

gerçekleştirmesinin yolları aranmalıdır (Baran ve Doğan, 2004; Çeken, 2010; Leung, 2008;

Shumow, Schmidt ve Zaleski, 2013; Yıldız, Akpınar, Aydoğdu ve Ergin, 2006). Çünkü içeriğinde

uygulama yapılarak öğrenilmesi gereken derslerde, laboratuvar etkinliklerine katılan öğrencilerin

katılmayanlara göre akademik başarılarının daha yüksek olduğu, bu kapsamda laboratuvar sınıf

çevresinin ve öğretim faaliyetlerinin önemli olduğu vurgulanmaktadır (Goh ve Fraser, 2000; Fraser


131

ve Chinonh, 2000; Hijazi ve Naqvi, 2006; Lizzio, Wilson ve Simons, 2002; Wubbels, Brekelmans,

den Brok ve van Tartwijk, 2006).

Yukarıda belirtilen noktalar ışığında biyoloji laboratuvarı sınıf çevresinin ve öğrencilerin

biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algılarının önemli olduğunu söylemek mümkündür.

Yurtdışı literatürde geniş yer tutan laboratuvar sınıf çevresi algısı kavramının, ülkemizde yeterince

incelenmediği ve özellikle fen alanında sınırlı sayıda araştırmanın yapıldığı belirlenmiştir (Doğan,

Doğan, Atılgan, Batçıoğlu ve Demirci, 2002; Doğan, Atılgan ve Demirci, 2003; Ekici, 2010; Ekici,

2011; Ekici ve Gökmen, 2012). Oysaki, öğrencilerin laboratuvar sınıf çevresi algıları öğretim

etkinliklerinin belirlenmesinde önemli değişkenlerden biridir ve farklı çalışma gruplarıyla

araştırılmalıdır. Laboratuvar sınıf çevresi algısına etki eden pek çok faktör olmakla birlikte

konunun öğrenci nitelikleri açısından değerlendirilmesi gerekmektedir. Özellikle biyoloji dersi

açısından, öğrenci başarısı yönünde önemli olan biyoloji laboratuvarı sınıf çevresinin öğrencinin

demografik niteliklerine göre değişip değişmediğinin belirlenmesi oldukça önemli görülmektedir.

Çünkü biyoloji laboratuvarı sınıf çevresi niteliklerinin belirlenmesinde öğrencinin demografik

niteliklerinin yönlendirici etkisi söz konusudur. Ancak bu nitelikler dikkate alındığında öğrencinin

yüksek başarı düzeyine ulaşması sağlanabilir. Bu çalışmada öğrencinin cinsiyet ve genel akademik

başarı değişkenleri dikkate alınmıştır. Çünkü fen derslerinin öğrenilmesinde önemli değişkenlerden

biri cinsiyet değişkenidir. Diğer taraftan genel akademik başarı değişkeni de biyoloji laboratuvarı

sınıf çevresine yönelik algıyla etkileşimde olan önemli bir değişken olduğu düşüncesinden

hareketle ilişkisinin araştırılması gerektiği düşünülmüştür. Bu çalışma, ortaöğretim öğrencilerinin

biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algılarıyla öğrencilerin cinsiyetleri ve akademik

başarıları arasındaki ilişkileri tespit etmek amacıyla hazırlanmıştır. Bu kapsamda aşağıdaki sorulara

yanıt aranmıştır.

1. Öğrencilerin biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algısı nasıldır?

2. Öğrencilerin biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algısı ile cinsiyet ve genel

akademik başarıları arasında ilişki var mıdır?

3. Öğrencilerin cinsiyet ve genel akademik başarıları biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine

ilişkin algısını yordamakta mıdır?

4. Öğrencilerin cinsiyet ve genel akademik başarıları biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine

ilişkin algısının;

*öğrenci bağlılığı boyutunu,

*açık uçluluk boyutunu,

*bütünleşme boyutunu,

*kurallarda netlik boyutunu ve

*fiziksel ortam boyutunu yordamakta mıdır?

5.Öğrencilerin cinsiyet ve genel akademik başarılarının biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine

ilişkin algısına etkisi nedir?

YÖNTEM

Bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modeli geçmişte ve günümüzde halen

var olan durumu, mevcut olayları, grupları, objeyi ve özellikleri farklı değişkenlerle birlikte olduğu

gibi betimlemeyi-resmetmeyi-açıklamayı ve verileri ortaya çıkarmayı amaçlayan bir araştırma

yaklaşımıdır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008; Ekiz, 2003; Karasar,

2006; Köklü, Büyüköztürk ve Bökeoğlu, 2006). Bu araştırmada da ortaöğretim öğrencilerinin


Akademik Başarı

132

biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algılarıyla cinsiyet ve akademik başarıları arasındaki

ilişki değerlendirilmiştir.


Çalışma Ankara ili merkez ortaöğretim kurumlarından Çankaya Lisesine kayıtlı tesadüfî

yolla seçilmiş toplam 65 son sınıf öğrencisinin katılımıyla hazırlanmıştır. Araştırmada son sınıfa

kadar tüm sınıflarda biyoloji dersi almış, derslerinde laboratuvar uygulaması yapmış ve araştırmaya

katılmakta gönüllü olan öğrenciler tercih edilmiştir. Bu öğrencilerin 32’si kız (%49.2 ) ve 33’ü

(%50.8 ) erkektir. Genel akademik başarıları açısından 8’i (%12.30) 45-54 genel akademik başarı

aralığında yer alırken, 21’i (%32.30) 55-69, 24’ü (%36.92) 70-84 ve 12’si (%18.46) 85-100 genel

akademik başarı aralığında yer almaktadırlar.


Araştırma verilerini toplamak amacıyla biyoloji laboratuvarı sınıf çevresi ölçeği

kullanılmıştır.

Biyoloji Laboratuarı Sınıf Çevresi Ölçeği: Fraser, Gidding ve McRobbie (1992) tarafından

geliştirilen ölçek Doğan, Atılgan ve Demirci (2003) tarafından genel kimya derslerinde kullanılmak

üzere Türkçeye uyarlanmıştır. Ölçek Ekici (2010) ve Ekici ve Gökmen (2012) tarafından biyoloji

laboratuvarı sınıf çevresi ölçeği olarak da kullanılmıştır. Ölçek öğrencilerin laboratuvar sınıf

çevresine ilişkin algılarını değerlendirmek amacıyla hazırlanmıştır. Ölçek, beş alt boyuttan

oluşmaktadır. Bunlar; öğrenci bağlılığı, açık uçluluk, bütünleşme, kurallarda netlik ve fiziksel

ortamdır. Ölçek 5’li Likert tipinde her boyutta 7’şer madde olmak üzere toplam 35 madde

içermektedir. Dolayısıyla her boyuttan alınabilecek en düşük puan 7 en yüksek puan ise 35’tir.

Fraser, Gidding ve McRobbie (1992) tarafından yapılan çalışmada ölçeğin geneli ve alt boyutları

arasında Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı .65 ile .91 arasında bulunmuştur. Ölçeğin Türkiye’de

Doğan, Atılgan ve Demirci (2003) tarafından yapılan uyarlama işlemi sonucunda Cronbach Alfa

güvenirlik katsayısı ölçeğin boyutlarında ve genelinde .61 ile .87 arasında değiştiği

vurgulanmaktadır. Bu araştırma kapsamında da ölçeğin geneline ve boyutlarına ait Cronbach Alfa

güvenirlik katsayıları ve ölçeğin boyutlarının özelliklerine ait bilgiler Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1: Biyoloji Laboratuvarı Sınıf Çevresi Ölçeğinin Cronbach Alfa Güvenirlik Değerleri ve Ölçeğin

Boyutlarının Özellikleri

Ölçeğin

boyutları

Cronbach Alpha

değerleri

Boyutların özellikleri

Öğrenci bağlılığı .84 Öğrencilerin birbirini tanıma, birbirine yardım etme, birbirini

desteklemesi vb.

Açık uçluluk .80 Laboratuvarda öğrencilere tanınan çalışma konusundaki esneklik:

Tüm öğrencilerin aynı deneyi yapmasına zorlanmayarak istediğinde

farklı deney yapabilme şansı tanıma

Bütünleşme .80 Laboratuvardaki etkinliklerin teorik derslerdeki konularla

bütünleşmesi ve birbirini desteklemesi

Kurallarda netlik .78 Labotatuvarda çalışma kurallarının netliği ve formal olarak

belirlenmesi ya da laboratuardaki davranışlara formal kuralların

yön vermesi

Fiziksel ortam .78 Laboratuvarın fiziki altyapısı, içerisinde bulunan araç-gereç sayısı

ve diğer materyallerin amaca uygunluğu

Ölçeğin geneli .82


133


Verilerin analizinde SPSS-20 paket programı yardımıyla betimsel istatistikler yanında,

güvenirlik katsayısı analizi, Eta-Kare etki katsayısı, Pearson korelasyon katsayısı ve bağımsız

değişkenlerin bağımlı değişkenleri yordama düzeylerini belirlemek amacıyla çoklu doğrusal

regresyon analizi yapılmıştır.

BULGULAR VE YORUMLAR

Bu bölümde araştırmanın alt amaçları yönünde elde edilen bulgulara ve yorumlarına Tablo 2-

Tablo 9 arasındaki tablolarda yer verilmiştir.

3.1. Öğrencilerin Biyoloji Laboratuvarı Sınıf Çevresine İlişkin Algılarına Ait Bulgular

Tablo 2’de öğrencilerin biyoloji laboratuvarı sınıf çevresi ölçeğinin geneli ve boyutlarından

aldıkları puanlara ait betimsel istatistiksel sonuçlar yer almaktadır.

Tablo 2: Öğrencilerin Biyoloji Laboratuvarı Sınıf Çevresine İlişkin Algıları

Ölçeğin Boyutları N Minimum Maksimum ss

Öğrenci bağlılığı 65 11.00 30.00 23.03 3.84

Açık uçluluk 65 10.00 32.00 21.37 5.61

Bütünleşme 65 9.00 28.00 18.74 4.07

Kurallarda netlik 65 14.00 32.00 24.17 4.10

Fiziksel ortam 65 12.00 31.00 21.29 3.54

Ölçeğin geneli 65 83.00 134.00 108.41 14.22

Tablo 2’de görüldüğü gibi; çalışmaya katılan öğrencilerin biyoloji laboratuvarı sınıf

çevresine ilişkin algılarının yoğun olarak 5’li Likert tipinde düzenlenmiş olan ölçeğin 3

seçeneğinde yer aldığı belirlenmiştir. Öğrencilerin ölçeğin genelinden aldıkları ortalama puan

108.41 standart sapması 14.22 olarak hesaplanırken, bu değer öğrencilerin biyoloji laboratuvarı

sınıf çevresine ilişkin algılarının orta düzeyde olduğunu ifade etmektedir. Diğer taraftan öğrenci

bağlılığı boyutunda ortalama puanın 23.03 standart sapması 3.84, Açık uçluluk boyutunda ortalama

puanın 21.37 standart sapması 5.61, Bütünleşme boyutunda ortalama puanın 18.74 standart

sapması 4.07, Kurallarda netlik boyutunda ortalama puanın 24.17 standart sapması 4.10 ve

Fiziksel ortam boyutunda ortalama puanın 21.29 standart sapması 3.54 olarak hesaplanmıştır. Bu

puanlar öğrencilerin biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algılarının ölçeğin boyutlarında da

3 ile 4 seçenekleri arasında yani yaklaşık orta düzeyde olduğunu ifade etmektedir. Belirlenen

puanlar incelendiğinde, öğrencilerin en fazla kurallarda netlik boyutunda algılarının yüksek olduğu

görülmektedir. Bu durum öğrencilerin ortamdaki kargaşanın, sınıftaki düzenin sağlanamamasından

ve formal olarak belirlenen kuralların olmamasından yöne algılarını ortaya koyduklarını ifade

etmektedir.

3.2. Öğrencilerin Biyoloji Laboratuvarı Sınıf Çevresine İlişkin Algıları İle Cinsiyet ve Genel

Akademik Başarılarının İlişkisine Ait Bulgular

Tablo 3’te öğrencilerin biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algıları ile cinsiyet ve

genel akademik başarılarının ilişkisine ait bulgulara yer verilmektedir.


Akademik Başarı

134

Tablo 3: Değişkenler Arasındaki Pearson Korelasyon Katsayısı Değerleri

Ölçeğin

Geneli

Öğrenci

bağlılığı

Açık

uçluluk Bütünleşme

Kurallarda

netlik

Fiziksel

ortam

Cinsiyet .058 .069 .035 -.052 .000 .165*

Genel akademik başarı -.199 -.178 -.240 .075 -.147 .140*

*p<0.05

Tablo 3’te ortaöğretim öğrencilerinin laboratuvar çevresine ilişkin algıları ile cinsiyetleri

arasındaki ilişki incelendiğinde, cinsiyetleri ile ölçeğin geneli, öğrenci bağlılığı boyutu, açık

uçluluk boyutu, bütünleşme boyutu ve kurallarda netlik boyutu arasında bir ilişki olmadığı,

bununla birlikte fiziksel ortam boyutu ile pozitif yönde ve oldukça düşük düzeyde bir ilişki olduğu

belirlenmiştir (r=.165, p<0.05).

Diğer taraftan öğrencilerinin laboratuvar çevresine ilişkin algıları ile genel akademik

başarıları arasındaki ilişki incelendiğinde, öğrencilerin genel akademik başarıları ile ölçeğin geneli,

öğrenci bağlılığı boyutu, açık uçluluk boyutu, bütünleşme boyutu ve kurallarda netlik boyutu

arasında bir ilişki olmadığı, bununla birlikte fiziksel ortam boyutu ile pozitif yönde ve oldukça

düşük düzeyde bir ilişki olduğu belirlenmiştir (r=.140, p<0.05).

3.3. Öğrencilerin Cinsiyet ve Genel Akademik Başarılarının Biyoloji Laboratuvarı Sınıf

Çevresine İlişkin Algısını Yordamasına Ait Bulgular

Bu bölümde Tablo 4- Tablo 9 arasında, öğrencilerin cinsiyet ve genel akademik başarılarının

biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algı ölçeğinin genelindeki ve boyutlarındaki

yordamasına ait bulgular yer almaktadır.

Tablo 4: Biyoloji Laboratuvarı Sınıf Çevresine İlişkin Algının Cinsiyet ve Genel Akademik Başarıları

Tarafından Yordanmasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları

Değişkenler B Standart hata β t p İkili r Kısmi r

Sabit 121.871 11.789 10.338 .000

Cinsiyet .297 3.622 .011 .082 .935 .058 .010

Genel akademik başarı -3.002 1.962 -.196 -1.531 .131 -.199 -3.002

F= .281, , p>0.01, R= .199, R2 = .04

Tablo 4 incelendiğinde, araştırma kapsamında yer alan cinsiyet ve genel akademik başarı

değişkenlerinin öğrencilerin biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algısıyla anlamlı bir ilişki

vermediği görülmektedir (R=.199, p<0.01 ). Dolayısıyla cinsiyet (βcinsiyet= .011, p>0.01) ve genel

akademik başarı (βgenel akademik başarı= -.196, p>0.01) değişkenlerinin biyoloji laboratuvarı sınıf

çevresine ilişkin algıyı yordamadığı belirlenmiştir.

3.4. Öğrencilerin cinsiyet ve genel akademik başarıları biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine

ilişkin algısının öğrenci bağlılığı boyutunu, açık uçluluk boyutunu, bütünleşme boyutunu,

kurallarda netlik boyutunu ve fiziksel ortam boyutunu yordamasına ait bulgular

Tablo 5: Öğrenci Bağlılığı Boyutunun Cinsiyet ve Genel Akademik Başarıları Tarafından Yordanmasına

İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları


Sabit 25.966 3.198 8.120 .000

Cinsiyet .205 .982 .027 .209 .835 .069 .026

Genel akademik başarı -.706 .532 -.171 -1.327 .189 -.178 -.166


135

F= 1.031, p>0.01, R= .179, R2 = .032


değişkenlerinin öğrencilerinin biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algılarının öğrenci

bağlılığı boyutuyla anlamlı bir ilişki vermediği görülmektedir (R=.179, p<0.01 ). Dolayısıyla

cinsiyet (βcinsiyet= .027, p>0.01) ve genel akademik başarı (βgenel akademik başarı= -.171, p>0.01)

değişkenlerinin biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algının öğrenci bağlılığı boyutunu

yordamadığı belirlenmiştir.

Tablo 6: Açık Uçluluk Boyutunun Cinsiyet ve Genel Akademik Başarıları Tarafından Yordanmasına İlişkin

Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları


Sabit 28.679 4.608 6.223 .000

Cinsiyet -.281 1.416 -.025 -.199 .843 .035 -.025

Genel akademik başarı -1.489 .767 -.247 -1.941 .057 -.240 -.239

F= 1.924, p>0.01,. R= .242, R2 = .58


değişkenlerinin öğrencilerinin biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algılarının açık uçluluk

boyutuyla anlamlı bir ilişki vermediği görülmektedir (R=.242, p<0.01 ). Dolayısıyla cinsiyet

(βcinsiyet= -.025, p>0.01) ve genel akademik başarı (βgenel akademik başarı= -.247, p>0.01) değişkenlerinin

biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algının açık uçluluk boyutunu yordamadığı belirlenmiştir.

Tablo 7: Bütünleşme Boyutunun Cinsiyet ve Genel Akademik Başarıları Tarafından Yordanmasına İlişkin



Sabit 17.837 3.436 5.192 .000

Cinsiyet -.293 1.056 -.036 -.277 .782 -.052 -.035

Genel akademik başarı .288 .572 .066 .503 .617 .075 .064

F=.212, p>0.01, R= .082, R2 = .007


değişkenlerinin öğrencilerinin biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algılarının bütünleşme



biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algının bütünleşme boyutunu yordamadığı belirlenmiştir.

Tablo 8: Kurallarda Netlik Boyutunun Cinsiyet ve Genel Akademik Başarıları Tarafından Yordanmasına

İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları


Sabit 27.782 3.430 8.100 .000

Cinsiyet -.314 1.054 -.039 -.298 .767 .000 -.038

Genel akademik başarı -.690 .571 -.156 -1.209 .231 -.147 -.152


Akademik Başarı

136

F=.868, p<0.01, R= .202, R2 = .041


değişkenlerinin öğrencilerinin biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algılarının kurallarda

netlik boyutuyla anlamlı bir ilişki vermediği görülmektedir (R=.202, p<0.01 ). Dolayısıyla cinsiyet


biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algının kurallarda netlik boyutunu yordamadığı

belirlenmiştir.

Tablo 9: Fiziksel Ortam Boyutunun Cinsiyet ve Genel Akademik Başarıları Tarafından Yordanmasına İlişkin



Sabit 21.608 2.943 7.343 .000

Cinsiyet .981 .904 .139 1.085 .282 .165 .136

Genel akademik başarı -.405 .490 -.106 -.828 .411 -.140 -.105

F= 1.122, p>0.01, R= .195, R2 = .038


değişkenlerinin öğrencilerinin biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algılarının fiziksel ortam


(βcinsiyet= .139, p>0.01) ve genel akademik başarı (βgenel akademik başarı= -.106, p>0.01) değişkenlerinin

biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algının fiziksel ortam boyutunu yordamadığı

belirlenmiştir.

3.4. Öğrencilerin Cinsiyetlerinin ve Genel Akademik Başarılarının Biyoloji Laboratuvarı

Sınıf Çevresine İlişkin Algılarına Etkisine Ait Bulgular

Yapılan değerlendirmede elde edilen bulgular cinsiyetin ve genel akademik başarının

öğrencilerin biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine yönelik algılarını etkilediğini göstermiştir. Bu

kapsamda cinsiyetin biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine yönelik algı ölçeğinin geneline etkisi (η2

= 0.058), öğrenci bağlılığı boyutuna etkisi (η2 = 0.069), açık uçluluk boyutuna etkisi (η2 = 0.035),

bütünleşme boyutuna etkisi (η2 = 0.052) ve fiziksel ortam boyutuna etkisi (η2 = 0.165) olarak

belirlenirken kurallarda netlik boyutuna etkisi olmadığı belirlenmiştir.

Diğer taraftan genel akademik başarının biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine yönelik algı

ölçeğinin geneline etkisi (η2 = 0.347), öğrenci bağlılığı boyutuna etkisi (η2 = 0.311), açık uçluluk

boyutuna etkisi (η2 = 0.317), bütünleşme boyutuna etkisi (η2 = 0.383), kurallarda netlik boyutuna

etkisi (η2 = 0.201) ve fiziksel ortam boyutuna etkisi (η2 = 0.166) olarak belirlenmiştir.

Bu değerler genel akademik başarının cinsiyete göre öğrencilerin biyoloji laboratuvarı sınıf

çevresine yönelik algılarını daha yüksek düzeyde etkilediğini ifade etmektedir. Bu kapsamda

cinsiyet orta düzeyde etkilerken genel akademik başarının etkisinin büyük düzeyde olduğu

belirlenmiştir. Çünkü etki büyüklüğü 0.01, 0.06 ve 0.14 olarak sırasıyla “küçük”, “orta” ve

“büyük” olarak tanımlanmaktadır (Green, Salkind ve Akey 2000;Köklü, Büyüköztürk ve Bökeoğlu

2006). Dolayısıyla öğrencilerin biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine yönelik algılarının en fazla

fiziksel ortam boyutuna yönelik tercihlerin cinsiyetin etkisinde olduğu belirlenirken, bütünleşme

boyutunun da genel akademik başarının etkisinde olduğu belirlenmiştir.


137

TARTIŞMA ve SONUÇ

Öğrencilerin öğrenme çevreleri her zaman onların öğrenmelerinde olumlu ve olumsuz etkisi

olan faktörlerin başında gelmektedir. Bu kapsamda öğrencilerin bireysel nitelikleri onların hem

öğrenme çevrelerine olan algılarını etkilemekte hem de algılarından etkilenmektedir. Dolayısıyla

bu çalışmada ortaöğretim öğrencilerinin biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algılarıyla

öğrencilerin cinsiyetleri ve genel akademik başarıları arasındaki ilişkilerin incelenmesi

amaçlanmıştır. Bu amaç kapsamında literatüre katkı sağlayacak nitelikte sonuçlara ulaşılmıştır.

Öğrencilerin biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine yönelik algılarının yüksek olması onların

biyoloji dersindeki yüksek düzeyde başarılı öğrenmeler gerçekleştirebilmeleri yönünde her zaman

tercih edilen bir durumdur. Bu araştırmada tespit edilen sonuca göre ise; öğrencilerin biyoloji

laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algıları ölçeğin genelinde ve boyutlarında yaklaşık orta düzeyde

çıkmıştır. Bu durum öğrencilerin biyoloji dersindeki başarılarını olumsuz yönde etkileyen

faktörlerden biri olarak değerlendirilebilir. Konuyla ilgili literatür incelendiğinde araştırmaların

özelliklerine bağlı olarak genellikle orta ve yüksek algı düzeyleri tespit edilmiştir (Doğan, Atılgan

ve Demirci, 2003; Ekici, 2010; Ekici, 2011; Ekici ve Gökmen, 2012). Farklı örneklem grubunda ve

farklı branşlarda yapılmış olmalarına rağmen sonuçların benzer çıkmaları sonuçların birbirini

destekler nitelikte olduğunu göstermektedir. Ülkemizde biyoloji derslerinde laboratuvar

uygulamalarının yetersizliğinin vurgulandığı pek çok araştırmanın vurgusu bu araştırmada elde

edilen sonucu destekler niteliktedir (Akaydın, Güler ve Mülayim, 2000; Ekici, 2002; Kete, Cem,

Kırıkbakan ve Altıparmak, 2000; Köseoğlu ve Soran, 2006). Çünkü uygun şartlarda ve uygun

şekilde laboratuvar dersleri yapıldığında öğrencilerin biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine yönelik

algılarının yüksek çıkması beklenilen bir sonuçtur. Yeterli laboratuvar dersinin yapılmadığı ve sınıf

çevresinin öğrencilerin öğrenmesini kolaylaştırıcı yönde düzenlenmediği ortamlarda öğrencilerin o

ortama yönelik algılarının yüksek olması beklenilmemelidir.

Biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine yönelik algı ölçeğinin boyutlarında ise öğrencilerin

biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine yönelik algılarının en fazla kurallarda netlik boyutunda yüksek

çıktığı belirlenmiştir. Laboratuvar ortamları doğal olarak klasik sınıf ortamlarından daha serbest bir

ortamı ifade etmektedir. Ancak bu ortamda gerek açık gerekse örtük kuralların öğrencilerle

paylaşılmamış olması, öğrencilerin bu ortamda daha rahat, belki de düzeni bozan davranışlar

yapmasına fırsat sağlayabilecektir. Araştırmalar incelendiğinde; açık ve anlaşılır bir biçimde

planlanmayan, faaliyetlerin nasıl yapılacağı, uyulması gereken kuralların neler olduğunun

belirlenmediği ortamlarda öğrenmelerin verimli olamayacağı belirtilmektedir (Erdem, 2011; Erden,

2001; Güneş, 2007; Yurdakul, 2004). Dolayısıyla bu şekilde bir laboratuvar ortamında da

çalışmaların verimli olamayacağı, zihin karışıklığına (Hodson, 1990) ve sınıf disiplininin

bozulmasına neden olacağı söylenebilir. Araştırmada elde edilen sonuç öğrencilerin, öğrenmelerin

gerçekleştiği ortamın öğrenmede etkisinin önemli olduğu, ancak bu ortamda kuralların net

belirlenerek, kargaşa olmadan düzenli bir ortam sağlanması gerektiği, belirlenmiş olan kuralların

laboratuvar ortamındaki çalışmalara yön vermesi gerektiği yönündeki düşüncelerini ortaya

çıkarmaktadır. Çünkü doğal olarak laboratuvar ortamında kurallar net belirlenmediği taktirde ders

boyunca bir kargaşanın yaşanarak ders süresinin verimli geçmeme ihtimalide ortaya

çıkabilmektedir.Araştırma sonunda öğrencilerinde bu konuyu vurgulayan boyutta yüksek algı

puanına sahip olmaları konunun önemini vurgulamaktadır.

Araştırmada elde edilen önemli sonuçlardan bir diğerinde ise öğrencilerin laboratuvar

çevresine ilişkin algıları ile cinsiyetleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Sonuçta öğrencilerin


Akademik Başarı

138

cinsiyetleri ile ölçeğin geneli, öğrenci bağlılığı boyutu, açık uçluluk boyutu, bütünleşme boyutu ve

kurallarda netlik boyutu arasında bir ilişki olmadığı, bununla birlikte fiziksel ortam boyutu ile

pozitif yönde ve oldukça düşük düzeyde bir ilişki olduğu belirlenmiştir. Diğer taraftan

öğrencilerinin laboratuvar çevresine ilişkin algıları ile genel akademik başarıları arasındaki ilişki

incelendiğinde ise, öğrencilerin genel akademik başarıları ile ölçeğin geneli, öğrenci bağlılığı

boyutu, açık uçluluk boyutu, bütünleşme boyutu ve kurallarda netlik boyutu arasında bir ilişki

olmadığı, bununla birlikte fiziksel ortam boyutu ile pozitif yönde ve oldukça düşük düzeyde bir

ilişki olduğu belirlenmiştir. Bu durum araştırmada elde edilen önemli sonuçlardan biridir. Çünkü

akademik başarılarının laboratuvar uygulamalarıyla oldukça ilişkili olduğu ve pozitif etkilediğinin

vurgulandığı araştırmalara (Fraser ve Chionh, 2000; Freedman, 2001) ve öğrencilerin laboratuvar

sınıf çevresini ve dolayısıyla laboratuvar derslerini önemli gördüklerinin ifade edildiği

araştırmalara rastlanmaktadır (Kete, Bor, Atabey ve Altınışık, 2012; Köse ve Küçükoğlu, 2009).

Ancak bu araştırmada öğrencilerin laboratuvar çevresine ilişkin algıları ile cinsiyetleri ve genel

akademik başarıları arasında anlamlı ilişki tespit edilememiştir. Bu sonucu destekler nitelikte

araştırma kapsamında yer alan cinsiyet ve genel akademik başarı değişkenlerinin öğrencilerin

biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algısıyla öğrenci bağlılığı boyutuyla, açık uçluluk

boyutuyla, bütünleşme boyutuyla, kurallarda netlik boyutuyla ve fiziksel ortam boyutuyla anlamlı

bir ilişki vermediği tespit edilmiştir. Diğer bir ifadeyle cinsiyet ve genel akademik başarı

değişkenlerinin öğrencilerinin biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algılarının hem ölçeğin

genelini hem de boyutlarını yordamadığı belirlenmiştir. Bu sonuçlar araştırma kapsamında birbirini

destekler nitelik göstermesi yanında, sonuçta cinsiyet ve genel akademik başarı değişkenlerinin

öğrencilerin biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine ilişkin algılarıyla istatistiksel olarak ilişkisi

olmayan değişkenlerden olduğu tespit edilmiştir.

Diğer taraftan yapılan değerlendirmede elde edilen sonuçlar, cinsiyetin ve genel akademik

başarının öğrencilerin biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine yönelik algılarını etkilediğini

göstermiştir. Bu kapsamda cinsiyetin en fazla fiziksel ortam boyutuna etkisi olduğu belirlenirken,

bunu öğrenci bağlılığı boyutuna etkisi, ölçeğin geneline etkisi, bütünleşme boyutuna etkisi, açık

uçluluk boyutuna etkisi izlerken kurallarda netlik boyutuna etkisi olmadığı belirlenmiştir.

Literatürde yer alan araştırmalarda da lise öğrencilerinin cinsiyetlerinin biyoloji laboratuvarı sınıf

çevresine yönelik algı düzeyleri üzerindeki etki büyüklüğünün “büyük” düzeyde olduğu

belirlenmiştir (Ekici, 2010). Diğer taraftan genel akademik başarının en fazla bütünleşme boyutuna

etkisi olduğu belirlenirken, bunu ölçeğin geneline etkisi, açık uçluluk boyutuna etkisi, öğrenci

bağlılığı boyutuna etkisi, kurallarda netlik boyutuna etkisi ve fiziksel ortam boyutuna etkisi

izlemektedir. Bu değerler genel akademik başarının cinsiyete göre öğrencilerin biyoloji

laboratuvarı sınıf çevresine yönelik algılarını daha yüksek düzeyde etkilediğini ifade etmektedir.

Bu kapsamda cinsiyet orta düzeyde etkilerken genel akademik başarının etkisinin büyük düzeyde

olduğu belirlenmiştir. Çünkü etki büyüklüğü 0.01, 0.06 ve 0.14 olarak sırasıyla “küçük”, “orta” ve

“büyük” olarak tanımlanmaktadır (Green, Salkind ve Akey, 2000; Köklü, Büyüköztürk ve

Bökeoğlu, 2006). Dolayısıyla öğrencilerin biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine yönelik algılarının

en fazla fiziksel ortam boyutuna yönelik tercihlerin cinsiyetin etkisinde olduğu belirlenirken,

bütünleşme boyutunun da genel akademik başarının etkisinde olduğu belirlenmiştir. Araştırmada

genel akademik başarının en fazla bütünleşme boyutunu etkilemesi oldukça anlamlı bir sonuçtur.

Çünkü bütünleşme boyutunda “Laboratuvardaki etkinliklerin teorik derslerdeki konularla

bütünleşmesi ve birbirini desteklemesi” vurgusu yer almaktadır. Bütünleşme boyutunda akademik

başarının yüksek olabilmesi ve kolay öğrenebilmek için mutlaka konuların kuramsal ve uygulama

boyutlarının bütünleştirilebilmesi gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır.


139

Sonuç olarak, öğrenciler için öğrenme çevresi oldukça önemlidir. Bu kapsamda önemli fen

bilimlerinden biri olan biyoloji dersinde öğrencilerin başarılarının istenilen seviyede olabilmesi

onların biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine yönelik algılarıyla ilişkilidir. Öğrenme çevrelerinin

iyileştirilebilmesi yönünde uygulamalar yapılabilir. Araştırmacılar konuyla ilgili nitel verilerin

toplandığı ve özellikle öğrencilerin görüşlerinin toplandığı araştırmalar düzenleyebilirler. Çünkü

nitel araştırmalarla öğrencilerin belirttikleri görüşler doğrultusunda daha zengin veriler elde

edilebilecektir.

KAYNAKLAR

Aldridge, J. M., Dorman, J. P., & Fraser, B. (2004). Use of multigrain-multimethod modeling to

validate actual and preferred forms of the technology-rich outcomes-focused learning

environment inventory (TROFLEI). Australian Journal of Educational & Developmental

Psychology, 4 (2004), 110-125.

Akaydın, G., Güler, M. H. ve Mülayim, H. (2000). Liselerimizin biyoloji laboratuar araç ve

gereçleri bakımından durumu. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19, 1-4.

Azar, A. (2001). Üniversite öğrencilerinin elektrik konusundaki kavram yanılgılarının analizi. Yeni

Bin Yılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Maltepe Üniversitesi

Eğitim Fakültesi, İstanbul (7-8 Eylül 2001).

Baran, Ş. ve Doğan, S. (2004). Erzurum il merkezindeki liselerin biyoloji laboratuvarlarının araç ve

gereçleri bakımından durumu. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(1), 23-33.

Brekelmans, M., Wubbels, T., & Levy, J. (1993). Student preformance, attitudes, instructional

strategies, In Wubbels T and J Levy (Eds.), Do you know what you look like: interpersonal

relationships in education ?( pp. 56– 63). UK: The Palmer Press.

Bulunuz, N., & Jarrett, O. S. (2010). The effects of hands-on learning stations on building

American elementary teachers' understanding about earth and space science concepts.

EURASIA Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 6(2), 85-99.

Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel

araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi

Chang, V., & Fisher, D. L. (2001). A new learning instrument to evaluate online learning in higher

education. In M. Kulske and A. Herrmann (Eds.), New horizons in university teaching and

learning. Perth: Curtin University of Technology.

Chang, C. Y., Hsiao, C. H., & Chang, Y. E. (2010). Science learning outcomes in alignment with

learning environment preferences, Journal of Science Education & Technology.

doi:10.1007/s10956-010-9240-9.

Chuang, H.F., & Cheng, Y.J. (2003). A study of attitudes toward biology and learning environment

of the seventh grade students. Chinese Journal of Science Education, 11(2), 171-194.

Çeken, R. (2010). Fen ve teknoloji dersinde balonlu araba etkinliği. İlköğretim Online, 9(2), 1-5.

Doğan, D., Atılgan, H. ve Demirci, B. (2003).Genel kimya laboratuvarı sınıf çevresi ölçeği-gerçek

formunun uyarlama çalışması. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 12, 56–63.

Doğan, D., Doğan, E. E., Atılgan, H., Batçıoğlu, K. ve Demirci, B. (2002). Farklı üniversitelerin

eğitim fakültelerindeki genel kimya laboratuarı sınıf çevresinin bazı değişkenler açısından

değerlendirilmesi. 11.10.2008 tarihinde http://www.fedu.metu.edu.tr/

UFBMEKkitabi/PDF/Kimya/Bildiri/t161.pdf adresinden alınmıştır.


Akademik Başarı

140

Doğan, D., Atilgan, H. ve Demirci, B. (2003).Genel kimya laboratuvarı sınıf çevresi ölçeği-gerçek

formunun uyarlama çalışması. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 12, 56–63.

Ekici, G. (2002). Biyoloji öğretmenlerinin laboratuar dersine yönelik tutumlarının farklı

değişkenler açısından incelenmesi. V. Ulusal Fen ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ankara:

ODTÜ Eğitim Fakültesi.

Ekici, G. (2010). Lise öğrencilerinin biyoloji laboratuarı sınıf çevresine ilişkin algılarının

incelenmesi, e-journal of New World Sciences Academy (NWSA), 1C01886, 5 (3), 1092-

1106.

Ekici, G. (2011). Analysis of variables that express perception of high school students towards the

class environment of biology laboratories. World Conference on Educational Sciences,

Istanbul: Bahcesehir University. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2 (2011), 1901-

1905.

Ekici, G. ve Gökmen, A. (2012). Ortaöğretim öğrencilerinin biyoloji laboratuvarı sınıf çevresine

ilişkin algılarının biyoloji öz-yeterlik algı düzeylerine göre değerlendirilmesi. 18.03.2013.

tarihinde http://www.kongre.nigde.edu.tr/ adresinden alınmıştır.

Ekiz, D. (2003). Eğitimde araştırma yöntem ve metotlarına giriş. Ankara: Anı Yayıncılık.

Erdem, A. R. (2011). Sınıf disiplini ve kuralları (ss.81-117). R., Sarpkaya (Edt.). Sınıf yönetimi.

Ankara: İhtiyaç Yayıncılık.

Erden, M. (2001). Sınıf yönetimi. İstanbul: Alkım Yayınevi.

Eskandari, Z., & Ebrahimi, N.A. (2013). Learning environment of university chemistry classrooms

in Iran. Chemistry: Bulgarian Journal of Science Education, 22 (2), 264-285.

Fraser, B. J. (1990). Individualized classroom environment questionnaire. Melbourne: Australian

Council for Educational Research.

Fraser, B. J. (1994). Research on classroom and school climate. In D. Gabel (Ed.). Handbook of

research on science teaching and learning (pp. 493-541). New York: Mcmillan.

Fraser, B. J., & Treagust, D. F. (1986). Validity and use of an instrument for assessing classroom

psychological environment in higher education. Higher Education, 15, 37-57.

Fraser, B. J., & Chionh, Y. N. (2000). Classroom environment, self-esteem, achievement and

attitude in geography and mathematics in Singapore. Paper presented at the annual meeting

of American Educational research Association, New Orleans, LA.

Fraser, B. J., Gidding, G. J., & Mcrobbie, C. J. (1992). Assessment of the psychosocial

environment of university science laboratory classrooms: A cross-national study. Higher

Education, 24, 431–451.

Fraser, B. J., Gidding, G. J., & Mcrobbie, C. J. (1995). Evolution and validation of a personal form

of an instrument for assessing science laboratory classroom environments. Journal of

research in Science Teaching, 32, 399-422.

Fraser, B. J., Fisher, D. L., & McRobbie, C. J. (1996). Development, validation and use of personal

and class forms of a new classroom environment instrument. Paper presented at the annual

meeting of the American Educational Research Association, New York.

Freedman, M.P. (1997). Relationship among laboratory instruction, attitude toward science and

achievement in science knowledge. Journal of Research in Science Teaching. 34(4), 357.

http://www.kongre.nigde.edu.tr/


141

Freedman, M. P. (2001). The influence of laboratory instruction on science achievement and

attitude toward science among ninth grade students across gender differences. (ERIC

document reproduction service No: ED454070).

Goh, S.C., & Fraser, B.J. (2000). Teacher interpersonal behavior and elementary students’

outcomes. Journal of Research in Childhood Education, 14, 216-231.

Green, S., Salkind, N., & Akey, T.(2000). Using SPSS for Windows. Analyzing and understanding

data. New Jersey: PracticeHall.

Güneş, F. (2007).Yapılandırmacı yaklaşımla sınıf yönetimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Hijazi, S. T., & Naqvi, S.M.M.R. (2006). Factors affecting students’ performance: a case of

private colleges. Bangladesh e-Journal of Sociology, 3 (1).

Hodson, D. (1990). A critical look at practical work in school science. School Science Review, 70,

33- 40.

Hofstein A., & Cohen I. (1996). The learning environment of high school students in chemistry and

biology laboratories. Research in Science and Technological Education, 14 (1), 103-114.

Hofstein, A., Nahum, T. L., & Shore, R. (2001). Assessment of learning environment of inquiry-

type laboratories in high school chemistry, Learning Environments Research, 4 (2001), 193-

207.

Hofstein, A., & Lunetta, V. N. (2004). The laboratory in science education: foundations for the

twenty-first century. Science Education, 88(1), 28-54.

Huffman, D., Lawrenz, F., & Minger, M. (1997). Within-class analysis of ninth-grade students’

perceptions of the learning environment. Journal of Research in Science Teaching, 34(8),

791-804.

Imhanlahimi, E. O & Aguele, L.I. (2006). Comparing three instruments for assessing biology

teachers’ effectiveness in the instructional process in Edo State, Nigeria. Journal of Social

Sciences 13(1): 67-70.

Jones, M. G., & Rua, M. J. (2006). Conceptual representations of flu and microbial illness held by

students, teachers, and medical professionals. School Science and Mathematics, 108 (6),

263-278.

Karasar, N. (2006). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kete, R., Bor, G., Atabey, Z. ve Altınışık, D. (2012). Meslek lisesi 9. sınıf biyoloji laboratuvarı

uygulamalarında öğrenci tutumları. X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi,

Niğde. http://www.kongre.nigde.edu.tr/

Kete, R., Cem, Z., Kirikbakan A. ve Altıparmak, M. (2000). Meslek liselerinde biyoloji

öğretmenliği. IV. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ankara.

Killerman, W. (1998). Research into biology teaching methods. Journal of Biological Education,

33(1), 4-9.

Köklü, N., Büyüköztürk, Ş. ve Bökeoğlu, Ö. Ç. (2006). Sosyal bilimler için istatistik. Ankara:

Pegem-A Yayıncılık.

Köse, E. ve Küçükoğlu, A. (2009). Eğitim fakültelerindeki sınıf öğrenme çevresinin bazı

değişkenler açısından değerlendirilmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi,10(3), 61-73.

Köseoğlu, P. ve Soran, H. (2006). Biyoloji öğretmenlerinin araç-gereç kullanımına yönelik

tutumları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 159-165.

http://www.kongre.nigde.edu.tr/


Akademik Başarı

142

Leung, C. B. (2008). Preschoolers’ acquisition of scientific vocabulary through repeated read-aloud

events, retellings, and hands-on science activities. Reading Psychology, 29, 65–193.

Lizzio, A., Wilson, K., & Simon, R. (2002). University students’ perceptions of the learning

environment and academic outcomes: implications for theory and practice. Studies in Higher

Education, 27 (1), 27-52.

Lukin, K. (2013). Exciting middle and high school students about immunology: An easy, inquiry-

based lesson. Immunologic Research, 55(1-3), 201-209.

McRobbie, C.J., & Fraser, B.J. (1993). Association between student outcomes and psychosocial

science environments. Journal of Educational Research, 87, 78-85.

Moos R. H. (1979). Evaluating educational environments: Procedures, measures, findings and

policy implications. Jossey-Bass, San Fransisco, CA.

Moos R. H., & Trickett, E. J. (1987). Classroom environment scale manual. Consulting

Psychologists Press, Palo Alto, CA.

Mucherah W.(2008). Classroom climate and students’ goal structures in high-school biology

classrooms in Kenya. Learning Environments Research, 11, 63-81.

Mucherah, W., & Frazier, A.D. (2013). How teachers perceive their classroom environments and

student goal orientation: A look into high school biology classrooms in Kenya. British

Journal of Education, Society & Behavioural Science, 3(1), 1-17.

Partin, M.L., & Haney, J.J. (2012). The CLEM model: Path analysis of the mediating effects of

attitudes and motivational beliefs on the relationship between perceived learning

environment and course performance in an undergraduate non-major biology course.

Learning Environments Research, 15 (1), 103-123.

Santiboon, T., Chumpolkulwong, S., Yabosdee, P., & Klinkaewnarong, J. (2012). Assessing

Science Students’ Perceptions in Learning Activities Achievements in Physics Laboratory

Classrooms in Udon Thani Rajabhat University. International Conference on Education and

Management Innovation IPEDR vol.30 (2012), IACSIT Press, Singapore.

Seymour, E., & Hewitt, N. M. (2000).Talking about leaving:Why undergraduates leave the

sciences. Boulder, CO: Westview Press.

Singer, S., Hilton, M., & Schweingruber, H. (2005). Needing a new approach to science labs. The

Science Teacher. 72(7),10,

Shumow, L., Schmidt, J. A., & Zaleski, D.J. (2013). Multiple perspectives on student learning,

engagement, and motivation in high school biology lab. The High School Journal, 96 (3),

232-252.

Talton, E.L., & Simpson, R.D. (1987). Relationships of attitude toward classroom environment

with attitude toward and achievement in science among tenth grade biology students.

Journal of Research in Science Teaching, 24(6), 507-525.

Taylor, P. C., Fraser, B. J., & Fisher, D. L. (1997). Monitoring constructivist classroom learning

environments. International Journal of Educational Research, 27, 293-302.

Telli, S. ve Çakıroğlu, J. (2002) Biyoloji sınıfındaki öğrenme ortamının öğrencilerin biyolojiye

yönelik tutumlarına etkisi. 10.10.2011 tarihinde http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-

5/B_kitabi/pdf/biyoloji/poster/t5.pdf,adresinden alınmıştır.

http://link.springer.com/journal/12026

http://link.springer.com/journal/12026/55/1/page/1

http://link.springer.com/journal/10984

http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/B_kitabi/pdf/biyoloji/poster/t5.pdf

http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/B_kitabi/pdf/biyoloji/poster/t5.pdf


143

Telli, S., Cakiroglu, J., & Rakici, N. (2003). Learning environment and students’ attitudes towards

biology. Paper presented at the meeting of the 4th European Science Education Research

Association Conference, Noordwijkerhout, The Netherlands.

Yıldız, E., Akpınar, E., Aydoğdu, B. ve Ergin, Ö. (2006). Fen bilgisi öğretmenlerinin fen

deneylerinin amaçlarına yönelik tutumları. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 3(2), 2-18.

Yurdakul, B. (2004). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının öğrenenlerin problem çözme

becerilerine, bilişötesi farkındalık ve derse yönelik tutum düzeylerine etkisi ile öğrenme

sürecine katkıları. Yayınlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Waldberg, H.J. (1979).Educational environments and effects: Evaluation, policy, and

productivity.Mc Cutchan, Berkley, CA.

Wong A. F. L., & Fraser B. J. (1996). Environment attitude associations in the chemistry laboratory

classroom. Research in Science and Technological Education, 14, 91-102.

Wubbels, T., & Levy, J. (Eds.). (1993). Do you know what you look like? Interpersonal

Relationships in Education. London: Falmer.

Wubbels, T., Brekelmans, M.,den Brok, P.,& van Tartwijk, J. (2006).An interpersonal perspective

on classroom management in secondary classrooms in the Netherlands. In. C.


2013, Cilt 3, Sayı 2, 144-151


2013, Volume 3, Issue 2, 144-151


Academicians’ General Self Efficacy Beliefs: AIBU Faculty of Education Case

İbrahim Uysal1

Özet: Bu çalışmanın amacı akademisyenlerin genel öz-yeterlik inançlarını akademik ünvan, cinsiyet ve

bölüm değişkenlerine göre incelemektir. İlişkisel tarama modelinin kullanıldığı bu çalışmada, araştırma

grubunu Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesinde görev yapan 80 akademisyen oluşturmaktadır.

Çalışmada veri toplama aracı olarak Shwarzer ve Jerusalem (1995) tarafından geliştirilen ve Aypay (2010)

tarafından Türk kültürüne uyarlanan Genel Öz Yeterlik Ölçeği (GÖYÖ) kullanılmıştır. Nicel veriler 2012-

2013 öğretim yılı güz döneminde toplanmıştır. Verilerin analizinde bağımsız örneklemler için t testi ve

Kruskal Wallis H-Testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda akademisyenlerin genel öz-yeterlilik inancının

cinsiyet, bölüm ve ünvan değişkenleri açısından farklılık göstermediği belirlenmiştir.

Anahtar sözcükler: akademisyen, genel öz-yeterlik, öz-yeterlik inancı

Abstract: The purpose of this study is to investigate general self efficacy beliefs of academicians according

to the variables of department, gender and affiliations. In this study correlational survey model was used. The

research group consisted of 80 academicians working at the Faculty of Education of Abant Izzet Baysal

University. In this study, the data was collected through the use of General Self Efficacy scale developed by

Shwarzer and Jerusalem (1995), which was adapted into Turkish culture by Aypay (2010). The quantitive

data were collected in the fall semester of 2012-2013 academic year. Independent Samples T Test and

Kruskal Wallis H - Test were used for the analysis of the data. The results revealed no significant differences

in academicians’ general self efficacy beliefs with respect to their departments, gender and affiliations.

Keywords: academician, general self-efficacy, self-efficacy belief

GİRİŞ

Son yirmi yılda öz-yeterlik eğitim, psikoloji ve örgütsel bilim alanlarında yaygın olarak çalışılan

bir konu haline gelmiştir (Scherbaum, Cohen-Charash & Kern, 2006). Bandura (1977)’nın öz-yeterlik

kavramına ilk olarak sosyal öğrenme kuramı içerisinde yer verdiği görülmektedir. Sosyal öğrenme

kuramına göre insan davranışları ve motivasyonu yoğun bir sağduyu ile düzenlenir ve bunun sonucu

olarak öz yeterlik insan davranışlarını düzenleyen birincil faktör olarak belirtilmektedir (Luszczynska,

Scholz & Schwarzer, 2005).

Bandura (1997) öz-yeterliği “bireyin, belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri

organize edip, başarılı olarak yapma kapasitesi hakkında kendine ilişkin yargısı” olarak

tanımlamaktadır. Luszczynska, Scholz ve Schwarzer (2005) ise öz-yeterliği “insanların istenen bir

sonuca ulaşmada belli bir durumda sergileyecekleri yeteneklerine olan inancıdır” şeklinde

tanımlamaktadır. Yıldırım ve İlhan (2010)’a göre öz-yeterlilik kavramı “bir eylemin planlanması,

gerekli becerilerin farkında olunması ve örgütlenmesi, zorluklarla birlikte elde edilecek kazançların

gözden geçirilmesi sonucunda oluşan güdülenme düzeyi” gibi öğeleri içerir.

Bandura (1977)’nın davranış sonundaki beklentiyi yeterlik beklentisinden ayırdığı ve yeterlik

inancının güçlüklerle baş etmedeki öneminden bahsettiği görülmektedir (Aypay, 2010). Öz-yeterlik

inancını artıran kaynaklar incelendiğinde başarılı deneyimler, olumlu dönütler, pozitiflik gibi

kavramlar göze çarpmaktadır. Güçlü bir öz-yeterlilik başarı ve iyilik halinin oluşmasını ve en önemlisi

1 Arş.Gör., Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Anabilim

Dalı, [email protected]

İbrahim Uysal

145

kişisel gelişimi ve becerilerin çeşitlenmesini sağlamaktadır. Öz-yeterliği yüksek olan bir kişi

başarısızlık durumunu doğrudan kendine mal etmeyip yanlış yol ve strateji izlediğini düşünmekte ve

çabuk bir şekilde toparlanıp başarıya odaklanabilmektedir (Bandura, 1977; Yıldırım ve İlhan, 2010).

Bu çalışmada öğretmen yetiştiren kurumlarda görev yapan akademisyenlerin genel öz-

yeterliklerinin araştırılmasının nedeni öz-yeterliği yüksek akademisyenlerin öz-yeterliği yüksek

öğretmen adayları yetiştireceği düşüncesidir. Öğretmenlerin toplumu ve geleceği şekillendirdiği

düşünüldüğünde, öğretmenleri yetiştiren akademisyenlerin sorunlarla baş edebilecek, başarısızlıklar

karşısında yılmayacak bireyler yetiştirmesinin gerekliliği görülmektedir. Bu ise ancak genel öz-

yeterliği yüksek bir akademisyenin model olmasıyla ve doğru bir birey yetiştirme politikası

izlemesiyle gerçekleşebilir.

Konu alanı ile ilgili literatür (Aypay, 2010; Scherbaum, Cohen-Charash ve Kern, 2006)

incelendiğinde öz-yeterliğin baş etme davranışının oluşumunda, sürdürülmesinde, çaba

harcanmasında, genellenmesinde ve kalıcılığının sağlanmasında etkili olduğunu söylemek mümkündür

(Aypay, 2010). Her ne kadar Bandura (1977); öz-yeterliği bireyin kendi yeteneğine yönelik algı

durumu olarak tanımlasa da öz-değerlendirme yeteneğinin genellenebileceğini belirttiği görülmektedir

(Bandura, 1997; Ekici, 2008). Bu anlayışın da etkisiyle son yıllarda öz-yeterlikten yeni bir kavram

olan genel öz-yeterlik kavramının türetildiği gözlenmektedir (Aypay, 2010; Scherbaum, Cohen-

Charash ve Kern, 2006). Konu ile ilgili araştırmalar incelendiğinde, genel öz-yeterliğin bireylerin

geniş çaplı ve istikrarlı bir biçimde stres yaratan durumlarla başa çıkmadaki yetkinliği ile ilişkili

olduğu görülmektedir (Luszczynska, Scholz & Schwarzer, 2005; Tong ve Shanggui, 2004). Ayrıca

genel öz-yeterlik kavramının zihinsel ve psikolojik sağlıkla alakalı olduğunu söylemek mümkündür

(Tong ve Shanggui, 2004). Çalışmalar çeşitli durumlar karşısında (kanserle mücadele gibi) bireylerin

yargılarının işleyişinin genel öz-yeterlikle bağlantısının olduğunu göstermektedir (Luszczynska,

Scholz & Schwarzer, 2005). Konu alanı ile ilgili olarak araştırmacı tarafından yapılan literatür

taraması sonucunda, genel öz-yeterlik ile ilgili çalışmaların lisans ve lisansüstü öğrencileri (Aypay,

2010), okul yöneticileri (Okutan ve Kahveci, 2012), 18 yaş üstü ve en az 5 yıllık eğitime sahip bireyler

(Yıldırım ve İlhan, 2010), üniversite öğrencileri (Smith, Kass, Rotunda & Schneider, 2006), farklı

psikolojik durumdaki bireyler (Rimm ve Jarusalem, 1999) ile ilgili olduğu görülmektedir.

Yukarıdaki araştırma bulguları dikkate alınarak akademisyenlerin genel öz-yeterlik inançlarının

belirlenmesi ve genel öz-yeterliğin cinsiyet, unvan ve bölüme göre farklılık gösterip göstermediğinin

belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçlar doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmaktadır.

1. Akademisyenlerin genel öz-yeterlik inançları hangi seviyededir?

2. Akademisyenlerin Genel Öz-Yeterlik İnançları cinsiyete, bölüme ve akademik ünvana

göre farklılık göstermekte midir?

YÖNTEM

Araştırmanın Modeli

Bu çalışmada akademisyenlerin genel öz-yeterlik inançlarını belirlemek için betimsel yöntem

kullanılmıştır. Betimsel yöntem verilen bir durumu olabildiğince tam ve dikkatli bir biçimde

tanımlamaya çalışır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2011). Frankel, Wallen ve

Hyun (2011) betimsel yöntem içerisinde yer alan tarama araştırmalarına büyük bir topluluğun parçası

olan bir grubun, kişilik veya bazı görüşlerini (yeterlik, fikir, tutum, inanç ve bilgi birikimi gibi)

açıklamak için bir grup insandan bilgi toplandığında, bilgiyi elde etmede ana yol çalışma verilerini

oluşturan grup üyelerinin sorulara verdikleri cevaplar olduğunda ve bilgi evrenin tüm üyeleri yerine


146

onu temsil eden bir örneklemden toplandığında başvurulduğunu belirtmektedirler. Akademisyenlerin

genel öz-yeterlik inançları bir grup insandan bilgi toplanarak incelendiğinden çalışma tarama

modeliyle desenlenmiştir. Çeşitli değişkenlere göre genel öz-yeterlik incelendiği için ise ilişkisel

tarama modeli kullanımı uygun görülmüştür.

2.2. Araştırmanın Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu 2012-2013 öğretim yılı güz döneminde Abant İzzet Baysal

Üniversitesi Eğitim Fakültesinde görev yapmakta olan akademisyenler (n=80) oluşturmaktadır.

Çalışma grubunu oluşturan akademisyenlerin cinsiyete göre dağılımları incelendiğinde %45’inin

(n=36) kadın ve %55’inin (n=44) erkek olduğu görülmektedir. Bölüm değişkeni açısından

bakıldığında %30’unun (n=24) eğitim bilimleri, %52,5’inin (n=42) ilköğretim, %11,3’ünün (n=9)

güzel sanatlar ve %6,3’ünün (n=5) özel eğitim bölümünde olduğu anlaşılmaktadır. Ayrıca unvanları

incelendiğinde %7,5’inin (n=6) profesör, %18,8’inin (n=18) doçent, %37,5’inin (n=30) yardımcı

doçent, %28,8’inin (n=23) araştırma görevlisi ve %7,5’inin (n=6) öğretim görevlisi olduğu

görülmektedir.

Tablo 1: Çalışma Grubuna İlişkin Betimsel İstatistikler

Değişkenler Kategoriler N %

Cinsiyet Kadın 36 45

Erkek 44 55

Bölüm

Eğitim Bilimleri 24 30

İlköğretim 42 52.5

Özel Eğitim 9 11.3

Güzel Sanatlar Eğitimi 5 6.3

Unvan

Profesör 6 7.5

Doçent 15 18.8

Yardımcı Doçent 30 37.5

Araştırma Görevlisi 23 28.8

Öğretim Görevlisi 6 7.5

Toplam 80 100


Araştırmanın veri toplama aracı Schwarzer ve Jerusalem’ in (1995) geliştirdikleri, Aypay (2010)

tarafından Türkçe’ ye uyarlanan ve 25’ten fazla dile uyarlaması yapılan Genel Öz Yeterlik Ölçeğidir.

Genel Öz-Yeterlik Ölçeği

Schwarzer ve Jarusalem tarafından 1979 yılında Almanya’da geliştirilen Genel Öz-Yeterlik

Ölçeği ilk olarak 20 madde olarak hazırlanmıştır. 1981 yılında yapılan düzeltmelerle 10 maddeye

indirilen ölçek 1995 yılında son haline getirilmiştir. İngilizce de dâhil olmak üzere 28 dile çevirisi

yapılan ölçeğin birçok araştırmacı tarafından öncelikli olarak kullanıldığı bilinmektedir.

Ölçek değişik çevrelerin yeni ve zor görevlerle başa çıkma yeterliliği inancını test etmektedir.

Tamamı pozitif ve 10 maddeden oluşan ölçek tamamen yanlış ve tamamen doğru noktalarıyla

sınırlanan 4’lü likert tipinde hazırlanmıştır. Örneğin bir madde “Önüme çıkan zorluk ne olursa olsun,

üstesinden gelebilirim.” dir. Ölçek iç tutarlılığı tüm ülkeler üzerinde yapılan çalışmayla α=.86 olarak

belirlenmiştir. Maddelerde yüksek puan almak yüksek seviyedeki genel öz-yeterliğe işaret etmektedir.

İbrahim Uysal

147

Kaiser-Guttman tarafından yapılan incelemede öz değer ölçütü ve çizgi grafiği sonuçları neredeyse

tüm ülkeler için tek faktörlü çözüme işaret etmiştir. Daha sonra doğrulayıcı faktör analizi uygulanarak

tek faktörlü ve iki faktörlü çözümler test edilmiştir. Analiz sonucunda iki faktörlü çözüm

reddedilmiştir (Aypay, 2010; Scherbaum, Cohen-Charash & Kern, 2006; Scholz, Dona, Sud &

Schwarzer, 2002). Rimm ve Jarusalem (1999) tarafından 670 katılımcıyla yapılan çalışmanın geçerlik

bulguları, tek bir faktörün olduğunu bunun da değişkenliğin %46’ sını açıkladığını göstermiştir.

Güvenirlik sonuçları için yapılan analizde ise alfa değeri .87 olarak gözlenmiştir. Scholz, Dona, Sud

ve Schwarzer (2002) yaptıkları geçerlik ve güvenirlik çalışmasında alfa değerini .86 olarak bulmuştur.

Geçerliği incelemek için yaptıkları faktör analizinde de tek bir faktörün bulunduğu sonucunda

ulaşmışlardır.

Aypay (2010) tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılarak Türk kültürüne uyarlanan

ölçekte üç farklı üniversiteden toplam 693 öğrenci üzerinde çalışılmıştır. Çeviri-tekrar çeviri tekniği

ile Türk kültürüne uyarlaması yapılan ölçeğin yapı geçerliği için Temel Bileşenler Analizi ve Varimax

Döndürme teknikleri kullanılmıştır. Bileşen analizi sonucu, özdeğerleri 1’den büyük iki bileşenli bir

yapı ortaya çıkmıştır. Çaba ve direnç, yetenek ve güven alt boyutlarına sahip 4’lü likert tipindeki

(tamamen yanlış=1 - tamamen doğru=4) ölçeğin ölçüt geçerliği için Stresle Başa Çıkma Ölçeği ve

Rosenberg Öz-Saygı Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek bileşenleri için Alfa iç tutarlılık katsayıları ilk

bileşen için .79 ve ikinci bileşen için .63 bulunmuştur. Toplamda hesaplanan Alfa katsayısı ise .83’tür.

Ölçeğin test-tekrar test güvenirlik katsayısı için bulunan korelasyon katsayısı yüksek düzeyde ve

anlamlı bir ilişki olduğunu göstermektedir (r=.80, p<.001)’dir (Aypay, 2010).

Bu çalışmada 4’lü likert tipinde olan ve 10 olumlu maddeden oluşan genel öz-yeterlik ölçeği

akademisyenlere araştırmacı tarafından uygulanmış ve bu veriler üzerinden geçerlik ve güvenirlik

hesaplamaları yapılarak ölçeğin geçerlik ve güvenirliği kontrol edilmiştir. Geçerliği belirlemek üzere

yapılan faktör analizi sonucunda ölçeğin tek bir boyuttan oluştuğu ve bu boyutun bireylerdeki

değişimin %46’lık kısmını açıkladığı sonucuna ulaşılmıştır. Güvenirlik için yapılan hesaplamada alfa

değeri .86 olarak bulunmuş ve bu da ölçeğin güvenilir olduğunu göstermiştir.


Araştırma verilerinin elde edilme aşamasında 10 maddeden oluşan genel öz-yeterlik ölçeği

araştırmacı tarafından akademisyenlere uygulanmış ve sonuçlar SPSS 17.0 programı kullanılarak

analiz edilmiştir. Akademisyenlerin genel öz-yeterliği ile cinsiyet, ünvan ve bölüm değişkenleri

arasındaki ilişkiyi belirlemek üzere bağımsız örneklemler için t testi ve Kruskal Wallis H-Testi

kullanılmıştır. İstatistiksel anlamlılığı test ederken %5’ lik hata payı göz ardı edilmiştir.

Tablo 2: Maddelere İlişkin Faktör Yükleri

Maddeler Faktör Yükleri

1. Yeterince çaba harcarsam, zor sorunları çözmenin bir yolunu daima bulabilirim. .473

2. Bana karşı çıkıldığında, istediğimi elde etmemi sağlayacak bir yol ve yöntem bulabilirim. .183

3. Amaçlarıma bağlı kalmak ve bunları gerçekleştirmek benim için kolaydır. .625

4. Beklenmedik olaylarla etkili bir biçimde başa çıkabileceğime inanıyorum. .474

5. Yeteneklerim sayesinde beklenmedik durumlarla nasıl baş edebileceğimi biliyorum. .498

6. Gerekli çabayı gösterirsem, birçok sorunu çözebilirim. .544

7. Baş etme gücüme güvendiğim için zorluklarla karşılaştığımda, genellikle birkaç çözüm yolu bulabilirim. .387

8. Bir sorunla karşılaştığımda, genellikle birkaç çözüm yolu bulabilirim. .525

9. Başım dertte olduğunda, genellikle bir çözüm düşünebilirim. .431

10. Önüme çıkan zorluk ne olursa olsun, üstesinden gelebilirim. .490


148

BULGULAR

Bu bölümde akademisyenlere uygulanan Genel Öz-Yeterlik Ölçeği’nden elde edilen veriler

üzerinde yapılan istatistiksel işlemler gösterilmiştir. Araştırma alt amaçlarına ilişkin olarak ilişkisiz

örneklemler için t testi ve Kruskal Wallis H – Testi kullanılarak 4 analiz yapılmıştır.

a) Akademisyenlerin genel öz-yeterlik inançları hangi seviyededir?

Akademisyenlerin genel öz-yeterlik inançlarına yönelik betimsel istatistikler Tablo 3’de

sunulmuştur.

Tablo 3: Akademisyenlerin Genel Öz-Yeterliğine İlişkin Betimsel İstatistikler

ss Maksimum Minumum

32.65 4.58 40 18

Tablo 3’de akademisyenlerin genel öz-yeterlik sonuçları incelendiğinde 10-40 puan aralığına

sahip ölçekte ortalamalarının =32,65 olduğu görülmektedir. Bu sonuca göre akademisyenlerin

genel öz-yeterlik algıları yüksektir. Analizde ölçekten alınan maksimum değerin 40 ve minumum

değerin 18 olduğu bulunmuştur.

b) Akademisyenlerin genel öz-yeterlik inançları cinsiyete göre farklılık göstermekte midir?

Cinsiyete göre genel öz-yeterlik ölçeğinden alınan puanlar bağımsız örneklemler için t testi

kullanılarak incelenmiş ve analiz sonuçları Tablo 4’te gösterilmiştir.

Tablo 4: Cinsiyete Göre Genel Öz-Yeterliğe İlişkin t Testi Sonuçları

N

t sd p

Kadın 36 31.92 1.302 78 0.197

Erkek 44 33.25

Tablo 4‘te akademisyenlerin cinsiyete göre öz-yeterlik algıları incelendiğinde erkek

akademisyenlerin öz-yeterlik inançları ile kadın akademisyenlerin öz-yeterlik inançları arasında

anlamlı fark bulunmamıştır (t(78)=1,302, p=0.197>.05). Yapılan analiz erkek akademisyenlerin

öz-yeterlik inançlarının ( = 33,25), kadın akademisyenlerin öz-yeterlik inançlarından ( =31,92)

fazla olduğunu göstermektedir.

c) Akademisyenlerin genel öz-yeterlik inançları bölüme göre farklılık göstermekte midir?

Akademisyenlerin çalıştıkları bölüme göre genel öz-yeterlik inançları, normal dağılım şartı

sağlanmadığı için Kruskal Wallis H testi kullanılarak incelenmiş ve sonuçlar Tablo 5’te

gösterilmiştir.

Tablo 5: Bölüme Göre Genel Öz-Yeteliğe İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları

Bölüm N Sıra Ortalaması sd X2 p Anlamlı Fark

Eğitim Bilimleri 24 41.58

3 1.217 0.749 - İlköğretim 42 38.13

Özel Eğitim 9 46.11

Güzel Sanatlar Eğitimi 5 45.1

Tablo 5 incelendiğinde akademisyenlerin genel öz-yeterlik inancının bölüme göre anlamlı

bir şekilde farklılaşmadığı görülmektedir, X2(sd=3, n=80)=1,217, p>.05. Grupların sıra ortalamaları

İbrahim Uysal

149

dikkate alındığında, en yüksek sıra ortalamasına özel eğitim bölümünün sahip olduğu, bunu güzel

sanatlar eğitimi bölümü ve eğitim bilimleri bölümünün izlediği görülmektedir.

d) Akademisyenlerin genel öz-yeterlik inançları unvana göre farklılık göstermekte midir?

Unvana göre genel öz-yeterlik inancı gruplar normal dağılım şartını sağlamadığı için Kruskal

Wallis H Testi ile incelenmiştir. Tablo 6’da unvana göre öz-yeterlik analiz sonuçları gösterilmiştir.

Tablo 6: Unvana Göre Genel Öz-Yeterliğe İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları

Unvan N Sıra Ortalaması sd X2 p Anlamlı Fark

Profesör 6 40.92

4 5.343 0.254 -

Doçent 15 51.27

Yardımcı Doçent 30 40.98

Araştırma Görevlisi 23 33.91

Öğretim Görevlisi 6 36

Tablo 6 incelendiğinde akademisyenlerin genel öz-yeterlik inancının unvana göre anlamlı

şekilde farklılaşmadığı görülmektedir, X2(sd=4, n=80)=5,343, p>.05. Grupların sıra ortalamaları

dikkate alındığında, en yüksek sıra ortalamasına doçentlerin sahip olduğu, bunu yardımcı doçent ve

profesörlerin izlediği görülmektedir.

TARTIŞMA ve SONUÇ

Araştırma sonuçlarına göre akademisyenlerin genel öz-yeterliğinin cinsiyete göre

değişmediğini görülürken literatürdeki diğer çalışmalar (Aypay, 2010; Scholz, Dona, Sud ve

Schwarzer, 2002; Rimm ve Jarusalem, 1999) cinsiyetin genel öz-yeterlik inancına etki ettiğini

göstermektedir. Bu çalışmada akademisyenlerin genel öz-yeterliğinde cinsiyetin etkili olmaması

akademisyenlerin örgüt kültüründe çatışma yöntemlerini (Mirzeoğlu, 2005) benimsemesinden

kaynaklanıyor olabilir.

Araştırmada akademisyenlerin genel öz-yeterlik puanlarının yüksek olduğunu bulunmuştur.

Benzer şekilde Okutan ve Kahveci (2012) tarafından İlköğretim Okul Müdürlerinin Genel Öz

Yeterlik İnançlarının incelenmesi amacıyla yapılan çalışmada da yüksek genel öz-yeterlik

puanlarına rastlanmıştır. Her ne kadar bu araştırmadan elde edilen bulgularla Okutan ve Kahveci

(2012) tarafından bulunan bulgular arasında bir benzerlik bulunmasa da her iki araştırmada da

genel öz-yeterlik inançlarının yüksek olmasının düşündürücü olduğunu söylemek mümkündür. Bu

durum okul yöneticilerinin (Sağnak, 2005) ve akademisyenlerin iş doyumunun (Dorsan, 2007)

yüksek olmasından kaynaklanıyor olabilir.

Ünvan, bölüm ve cinsiyetin genel öz-yeterliğe anlamlı bir etkisinin olup olmadığını

belirlemek üzere yapılan analizler sonucunda değişkenlere ilişkin anlamlı bir farkın olmadığı

ortaya çıkmıştır. Yapılan analizlerde Eğitim Bilimleri Bölümü, İlköğretim Bölümü, Güzel Sanatlar

Eğitimi Bölümü ve Özel Eğitim Bölümünün sıra ortalamaları incelendiğinde en yüksek ortalamaya

Özel Eğitim Bölümünün sahip olduğu ve bunu Eğitim Bilimleri Bölümü ve Güzel Sanatlar Eğitimi

Bölümünün izlediği görülmüştür. Özel Eğitim Bölümünün en yüksek sıra ortalamasına sahip

olmasında bu alandaki akademisyenlerin özel eğitime gereksinim duyan bireylerle bireysel olarak

ilgilenmeleri etkili olmuş olabilir. Ayrıca Profesör, Doçent, Yardımcı Doçent, Araştırma Görevlisi

ve Öğretim Görevlisi gruplarının sıra ortalamaları incelendiğinde en yüksek ortalamaya doçentlerin


150

sahip olduğunu ve bunu da yardımcı doçentlerin ve profesörlerin izlediği görülmüştür. Bu durum

doçentlerin ünvan elde etmede geçtikleri zorlu aşamalardan kaynaklanıyor olabilir.

Elde edilen bu bulgular çerçevesinde öne sürülecek öneriler şunlardır: Ölçek daha geniş bir

katılımcı grubuna uygulanabilir. Akademisyenler için yapılan bu çalışma lisans ve lisansüstü

öğrencilerine de uygulanarak sonuçlar incelenebilir. Bir meslek dalındaki bireylerin (örneğin

öğretmenlerin ya da öğretmen adaylarının) genel öz-yeterlik düzeyleri hakkında çalışmalar

yapılarak karşılaştırmalarda bulunulabilir. Son olarak bu çalışmalardan elde edilen bulguların

öğretmen yetiştirme programına olan muhtemel yansımaları incelenebilir.

KAYNAKLAR

Aypay, A. (2010). Genel Öz Yeterlik Ölçeği’nin (GÖYÖ) Türkçe’ye Uyarlama Çalışması İnönü

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11 (2), 113-131.

Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Albert Bandura (Ed), New Jersey: Prentice Hall

Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Büyüköztürk, Ş. (2011). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı - İstatistik, Araştırma Deseni,

Spss Uygulamaları ve Yorum (15. Baskı). Ankara: Pegem Akademi

Büyüköztürk, Ş., Çakmak K., E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel F. (2011). Bilimsel

Araştırma Yöntemleri (Genişletilmiş 12. Baskı). Ankara: Pegem Akademi

Dorsan, H. Akademik Personelin İş Doyum Düzeylerinin İncelenmesi (Kıbrıs – Yakın Doğu

Üniversitesi Örneği), ( Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Gaziantep

Üniversitesi/Sosyal Bilimler Enstitüsü, Gaziantep.

Ekici, G. (2008). Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarının Öğretmen Öz Yeterlik Algı

Düzeyine Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of

Education) 35: 98-110

Frankel R. J., Wallen E. N. & Hyun, H. H. (2011). How To Design And Evaluate Research In

Education. (8.Baskı). New York: McGraw-Hill.

Luszczynska, A., Scholz, U. & Schwarzer R. (2005). The General Self-Efficacy Scale:

Multicultural Validation Studies. The Journal of Psychology, 139 (5), 439-457

Mirzeoğlu, N. Örgütsel Çatışma ve Yönetimi: Spor Eğitimi Veren Yükseköğretim

Kurumlarında Bir Uygulama. Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 3(2), 51-56

Okutan, M. ve Kahveci, A. (2012). İlköğretim Okul Müdürlerinin Genel Öz Yeterlik İnançlarının

Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi (Rize Örneği). Kastamonu Eğitim Dergisi, 20

(1), 27-42

Rimm, H. & Jerusalem, M. (1999). Adaptation and Validation Of An Estonian Version Of The

General Self-Efficacy Scale (ESES). Anxiety, Stress, and Coping (Anxiety Stress Coping),

12 (3), 329-345.

Sağnak, M. (2005). İlköğretim Okullarında Görevli Yönetici ve Öğretmenlerin Örgütsel

Etik İklim Türlerine İlişkin Algı ve Doyum Düzeyleri. Eurasian Journal of

Educational Research, 20, 203-211

Scherbaum, C.A., Cohen-Charash, Y. & Kern, M.J. (2006). Measuring General Self Efficacy: A

Comparison Of Three Measures Using Item Response Theory. Educational and

Psychological Measurement, 66 (6), 1047-1063.

Scholz, U., Gutierrez- Dona, B., Sud, S. & Schwarzer, R. (2002). Is General Self Efficacy A

Universal Construct? European Journal of Psychological Assessment, 18 (3), 242-251.

İbrahim Uysal

151

Smith, S.A., Kass, S.J., Rotunda, R.J. & Schneider, S.K. (2006). If at first you don’t succeed:

Effects of failure on general and task-specific self-efficacy and performance. North

American Journal of Psychology, 8 (1), 171-182.

Tong, Y. and Shanggui, S. (2004). A Study on general self-efficacy and subjective well-being of

low ses college students in a Chinese university. College Students Journal, 38 (4), 637-642.

Yıldırım, F. ve İlhan, İ. Ö. (2010). Genel Özyeterlilik Ölçeği Türkçe Formunun Geçerlik ve

Güvenilirlik Çalışması. Türk Psikiyatri Dergisi, 21 (4), 301-308


2013, Cilt 3, Sayı 2, 152-162


2013, Volume 3, Issue 2, 152-162

Öğrencilerin Kesirler Konusundaki Kavram Yanılgıları ve Bu Yanılgıların Kesir

Problemleri Çözümlerine Etkisi

Students’ Misconceptions of Fractions and its Effect on Solving Fractions Problems

A.Çağrı Biber1 Abdulkadir Tuna2 Osman Aktaş3

Özet: Bu çalışmanın amacı; ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin kesirlerde sıralama, toplama-çıkarma ve çarpma

konularında sahip oldukları kavram yanılgılarını belirlemek ve bu yanılgıların kesir problemlerinde öğrencilerin

çözümlerine etkisini araştırmaktır. Bu amaçla gerçekleştirilen çalışmanın örneklemini, Türkiye’nin kuzeyinde yer

alan bir ilin merkezindeki bir ortaokulun 2012-2013 eğitim- öğretim yılında beşinci sınıfta okuyan 30 öğrencisi

oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak 8 tane açık uçlu soru kullanılmıştır. Elde edilen veriler içerik analizi

yöntemine göre kodlamalar ve frekans tabloları yardımıyla analiz edilmiştir. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin

çoğunluğunun (22 öğrenci) kesirlerde sıralama, toplama-çıkarma ve çarpma konularında kavram yanılgılarına sahip

olduğu, buna karşılık kesir problemlerinde yanlış çözüm elde eden öğrencilerin daha az olduğu (7. Soruda 9 öğrenci,

8. Soruda 6 öğrenci) görülmüştür. Kesir problemlerindeki başarının, öğrencilerin bu tür problemlerin çözümünde

kullandıkları modellemelerden kaynaklandığı tespit edilmiştir.

Anahtar sözcükler: Matematik eğitimi, kesirler, kavram yanılgısı

Abstract: The purpose of this study is to determine the misconceptions of the 5th class primary school students

regarding the ranking, summation-subtraction and multiplication of the fractions; and to investigate the effect of these

misconceptions to the solutions of the fraction problems for the students. For this objective, the sample of this study is

composed of 30 students who are being educated in 5th class of a secondary school in 2012-2013 teaching year in a

province which takes place in the north part of Turkey. As a data compiling tool, 8 open-ended questions were used.

The obtained data were analysed by the way of coding according to the content analysis methodology and frequency

tables. As the result of the study, it was observed that the majority of the students (22 students) have misconception

regarding the ranking, summation-subtraction and multiplication of the fractions; on the other hand it was observed

that the students are less in amount (9 students in 7th question, 6 students in 8th question) who obtained false results

in fraction problems. It was observed that the success of the fraction problems derive from the modellings which

students use in the solution of these kind of questions.

Keywords: Mathematics education, fractions, misconception

GİRİŞ

Matematik eğitiminde son zamanlarda yapılan araştırmalarda; öğrencilerin herhangi bir kavram

yanılgısı oluşturmalarını engelleyecek bir yolla öğretim yapmanın imkânsız olduğu ve öğrencilerin

doğru olmayan bazı genellemeler yaptığı ve öğretmenler bunları açığa çıkarmak için çaba

harcamadıkça bunların gizli kalacağı belirtilmiştir. Bu yüzden kavram yanılgılarını tartışan ve açığa

çıkaran öğrenme stilleri kullanarak kavram yanılgıları sınırlandırılabilir (Moss & Case, 1999).

Öğrenme sürecinde kesir kavramının oluşumu ve geliştirilmesi uzun zaman alır. Kesir kavramının

anlaşılmasına eşit paylaşım problemi ile başlamak, çeşitli modeller kullanarak öğrenci odaklı

etkinliklerle kavramı geliştirmek uygun olur. Öğrencilerin değişik durumlarda bir kesri

anlayabilmeleri, yani kesrin değişik anlatımlarını kavrayabilmeleri için değişik problem durumlarıyla

karşılaşmaları; kişisel deneyim kazanmaları etkili ve yararlı olur (Ersoy ve Ardahan, 2003).

Öğretmenlere ve öğrencilere zor gelen matematik konularından birisi şüphesiz kesirlerdir. Özellikle de

kesirlerde işlemlerdir. Öğrenciler kesirlerde işlem yapmayı her yıl rutin bir şekilde öğrenirler ancak

daha sonra bu işlemlerin nasıl yapıldıklarını unuturlar. Bu unutmanın nedeni, kesirlerin anlamları

1 Yrd. Doç. Dr. Kastamonu Üniversitesi, [email protected] 2 Yrd. Doç. Dr. Kastamonu Üniversitesi, [email protected] 3 Öğretmen, Milli Eğitim Bakanlığı, [email protected]

A.Çağrı Biber, Abdulkadir Tuna, Osman Aktaş

153

yerine formülleri ve algoritmayı ezberlemeleri bir diğeri de kesirlerin pay ve paydalarını farklı iki tam

sayı olarak algılamalarıdır (Şiap & Duru, 2004). Bazen üniversite öğrencilerinin ev ödevlerinde veya

sınav kâğıtlarında bile (a/b)+(a/c)=(a/b+c) ya da (a/b)+(c/d)=(a+c/b+d) şeklinde hata ve yanılgılara

rastlanmaktadır (Wu, 1999).

Kesir kavramının günlük yaşam ile ilişkilendirilmesinde, bir kesrin belli bir kadarının ve belli

bir kadarı bilinen çokluğun bütünün hesaplanması kesir sayılarıyla ilgili problemlerde önemli bir yer

tutar. Ayrıca hazırlanan problem cümlelerinin günlük yaşama uygun yazılması ve mümkün olduğu

kadar somutlaştırılması gereklidir. Böylelikle öğrenci zihninde soyut olan kesirler günlük hayatla

ilişkilendirildiğinde, yaşamın bir parçası, bir gereksinimi olarak ortaya çıkar ve kesirler konusunun

kavranılmasını kolaylaştırır (Kocaoğlu, 2010). Öğrencilerin kesirlerle ilgili sorun yaşamalarının

temelinde büyük ölçüde formülleri ve algoritmaları ezberleme çabaları yatmaktadır (Hanson, 1995).

Kocaoğlu (2010)’na göre doğal sayılarla ilgili işlemlerin ve problemlerin çözümünde modellerden

yararlanıldığı kadar kesirlerle ilgili işlemlerin çözümünde de modellerden ve şekillerden

yararlanılmalıdır. Soruya ilişkin çizilmiş şekiller ve kullanılan modeller, soruyu somutlaştırıp,

anlamayı kolaylaştırarak doğru çözümün yapılmasına kolaylık sağlar.

Davis, Hunting ve Pearn (1993), Vergnaud (1993) ve Kieren (1988) rasyonel ve kesirli sayıların

özelliklerini sergileyen şemaların kullanılmasını önerirler ve rasyonel sayılar bilgisinin oluşmasında

parçalara ayırma şemalarının kullanılmasının çok önemli olduğunu vurgularlar. Henüz somut işlemler

döneminde olan ilköğretim birinci kademe öğrencileri için kesirlere girişte bir takım modellerin

kullanılması, kesirleri somut hale getirdiğinden dolayı kesir kavramının daha kolay öğrenilmesine ve

öğrencilerin kesirlerle ilgili işlemleri daha kolay yapmalarına olanak sağlamaktadır. Önceki yıllarda

5+3+3 sisteminde kesirler konusu sınıf öğretmenlerince anlatılmaktaydı, 2012/2013 eğitim öğretim

yılından itibaren uygulamaya konulan 4+4+4 eğitim sisteminde kesirler konusu branş öğretmenlerince

öğrencilere aktarılmaya başlanmıştır. Dolayısıyla kesirler konusunu öğrencilere bu yıl anlatmaya

başlayan branş öğretmenleri öğrencilerin kesirler konusundaki öğrenme güçlüklerinin neler olduğu ve

bunları giderme yolları konusunda çok fazla fikir sahibi olmadıkları görülmüştür. Anlamlı öğrenmeyi

sağlamak için öğretmenlerin matematik öğretiminde öğrencilerin öğrenme güçlüklerinin farkında olma

ihtiyaçları vardır (Yetkin,2003). Bu nedenle kesirlerin öğretiminin daha etkili yapılabilmesi için bu

çalışma öğrencilerin kesirler konusunda sahip oldukları öğrenme güçlüklerini ve kavram yanılgılarını

tespit ederek öğrencilerin modelleme becerilerinin kesir problemlerini çözmelerindeki etkiyi

araştırmak amacıyla yapılmıştır. Öğretmenlerin öğrencilerin kesirler konusunda oluşturdukları

öğrenme güçlüklerini ve kavram yanılgılarını dikkate alarak kesirler konusunu ele almaları yerinde

olacaktır.

YÖNTEM

2.1. Araştırmanın Modeli

Araştırmada var olan bir durumu ortaya çıkarmak için tarama modeli kullanılmıştır. Tarama

modeli geçmişte ya da o anda var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimleyen araştırma

yaklaşımıdır.


Bu çalışmada, kesirlerle ilgili sıralama, toplama-çıkarma, çarpma ve kesirlerde problemler

konularında öğrenmelerini incelemek amacıyla 8 tane açık uçlu soru kullanılmıştır. Sorular hem

literatür, hem de iki matematik eğitimcisi desteğiyle hazırlanmıştır. Hazırlanan veri toplama aracında

Öğrencilerin Kesirler Konusundaki Kavram Yanılgıları ve Bu Yanılgıların Kesir Problemleri Çözümlerine Etkisi

154

bulunan problemlerin ölçme amacına uygun olup olmadığı, ölçülmek istenen alanı temsil edip

etmediği “uzman görüşüne” göre saptanır (Karasar, 1995). Bunun için önce bir grup uzman tarafından

ölçme amaçları ve bu amaçların gerektirdiği içerik çözümlemeleri yapılarak hazırlanmış problemlerin

bu amaçları ve içeriği temsil edip edemeyeceği tartışılmıştır.


Yapılan hataların işlem hatasından mı, yoksa kavramsal yanılgıdan mı kaynaklanıp

kaynaklanmadığını anlamak için sorular birbirine paralel olarak hazırlanmıştır. Hazırlanan bu sorular

2012-2013 öğretim yılında Türkiye’nin kuzeyinde yer alan bir ilin merkezindeki bir ortaokulunun 5.

sınıfında öğrenim gören toplam 30 öğrenciye uygulanmıştır.


Öğrencilere ait cevap kağıtları Ö1,Ö2,Ö3,…,Ö30 şeklinde kodlanmış olup, öğrencilerin

çözümleri doğru, yanlış ve boş olmak üzere üç kategoride incelenmiştir. Bununla birlikte yanlış

kategorisinde bulunan çözümler detaylı olarak incelenerek hataların ilişkili olabileceği sebepler

üzerinde durulmuştur.

Verilerin analizinde, matematik eğitimi alanından iki uzman kodlama listesini kullanarak

verileri bağımsız olarak kodlamışlardır. Kodlayıcılar arası güvenirlik çalışması yapılmış olup, iki

kodlayıcı arasında uyuşum yüzdesi Miles ve Huberman’ ın (1994) formülüne göre % 90 olarak

hesaplanmıştır. Anlaşmazlığa düşülen maddeler tekrardan gözden geçirilerek karar birliği

sağlanmıştır. İlgili testten elde edilen verilerin analizinde betimsel istatistik teknikleri (yüzde/frekans)

kullanılmıştır.

BULGULAR

Bu bölümde öğrencilerin sorulara vermiş olduğu cevapların analizleri yapılmıştır. Sorular sıra

ile ele alınarak değerlendirilmiştir. Öğrencilerin kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak amacıyla,

kesirler konusu ile ilgili hedeflenen her kazanıma yönelik olarak, paralel ve birbirini destekleyici iki

soru sorulmuştur.

1.Soru: 15 9 5

, ,13 7 3

kesirlerini büyükten küçüğe doğru sıralayınız.

2.Soru: 9 18 36

, ,5 11 23

kesirlerini büyükten küçüğe doğru sıralayınız.

Bu sorular ile öğrencilerden kesirli ifadeleri büyüklüklerine göre aralarında sıralamaları

istenmiştir. Doğru sıralama yapan öğrencilerin, kesirler konusundaki müfredatta yer alan ilgili

kazanımı edindiği söylenebilir.

Tablo 1: Öğrencilerin 1.ve 2. Sorulara Vermiş Oldukları Cevapların Dağılımı

Değerlendirme 1. Soru 2. Soru

f

(frekans)

% f

(frekans)

%

Doğru 15 50 14 46

Yanlış 11 36 15 50

Boş 4 14 1 4


155

Birbirine paralel olan 1. ve 2.sorularda 10 öğrenci (Ö2, Ö3, Ö11, Ö19, Ö20, Ö25, Ö26, Ö28,

Ö29, Ö30) her iki soruyu da yanlış cevaplandırmıştır. Bu öğrenciler pay ve paydayı ayrı ayrı düşünüp,

bu sayılar arasındaki sıralamaya göre işlem yapmıştır. Yani payları kendi arasında, paydaları da kendi

arasında sıralayarak, buradan elde ettiği sıralamaya göre kesirleri sıralamıştır.

Tablo 2: 1.ve 2. Sorulara Verilen Yanlış Cevaplardaki Hata Türleri Ve Hata Örnekleri

Hata türü Hatalı cevap örnekleri

Pay ve paydayı ayrı ayrı

düşünerek sıralama

3. Soru:3 4

5 7 işleminin sonucu kaçtır?

4. Soru: 3 2

4 3 işleminin sonucu kaçtır?

Bu sorular ile öğrencilerin kesirlerde toplama ve çıkarma işlemindeki başarıları

değerlendirilmiştir. Başarılı öğrencilerin, kesirlerde toplama ve çıkarma konusunda müfredatta yer

alan ilgili kazanımı edindiği söylenebilir. Negatif sayılar 5. sınıf müfredatında yer almadığı için 4.

sorudaki çıkarma işleminin sonucunun pozitif olmasına dikkat edilmiştir.

Tablo 3: Öğrencilerin 3.ve 4. Sorulara Vermiş Oldukları Cevapların Dağılımı


f

(frekans)

% f

(frekans)

%

Doğru 13 43 12 40

Yanlış 17 57 16 53

Boş 0 0 2 7

3. ve 4. soruların her ikisine birden yanlış cevap veren 15 öğrenciden (Ö2, Ö3, Ö5, Ö10, Ö11,

Ö12, Ö13, Ö14, Ö15, Ö16, Ö19, Ö20, Ö22, Ö25, Ö29) 9’u her iki soruda da pay ve paydayı ayrı ayrı

düşünerek toplama ve çıkarma işlemi yapmıştır. Yani payları kendi arasında, paydaları da kendi

arasında toplayarak ya da çıkartarak sonuca ulaşmışlardır. 3 öğrenci her iki soruda da payda eşitlemek

için yapmış oldukları genişletmeyi paydaya uygulayıp, paya uygulamamıştır. Diğer 3 öğrenci ise

genişletme katsayısını pay ve payda ile çarpmak yerine pay ve payda ile toplayarak ortak payda elde

etmiş ve buna göre toplama ve çıkarma işlemini gerçekleştirmiştir. Bu sorularda yapılan öğrenci

hatalarına ilişkin hata örnekleri aşağıda verilmiştir.


156


Hata türleri Hatalı cevap örnekleri

Pay ve paydayı ayrı ayrı düşünerek

işlem yapmak

(9 öğrenci)

Genişletmeyi paydaya uygulayıp,

paya uygulamadan işlem yapmak

(3 öğrenci)

Genişletme katsayısını pay ve

payda ile toplayarak işlem yapmak

(3 öğrenci)

5. Soru: 5 2

.7 7

işleminin sonucu kaçtır?

6. Soru: 2 4

.3 9

işleminin sonucu kaçtır?

5. ve 6. sorular ile öğrencilerin kesirlerde çarpma işlemindeki bilgileri yoklanmıştır. Başarılı

öğrencilerin, kesirlerde çarpma konusunda müfredatta yer alan ilgili kazanımı edindiği söylenebilir.

Tablo 5: Öğrencilerin 5. Ve 6. Sorulara Vermiş Oldukları Cevapların Dağılımı


f

(frekans)

% f

(frekans)

%

Doğru 14 46 19 63

Yanlış 16 54 9 30

Boş 0 0 2 7

Birbirine paralel olan 5. ve 6. sorularda 9 öğrenci (Ö1, Ö3, Ö4, Ö7, Ö11, Ö15, Ö19, Ö23, Ö30)

her iki soruyu da yanlış cevaplamıştır. Bu öğrencilerden 6 öğrenci her iki soruda da payları çarpıp,

paydaları çarpmadan aynen yazmıştır, 3 öğrenci ise her iki soruda da pay ve paydadaki sayıları çapraz

çarparak çarpma işlemini gerçekleştirmiştir.


157


Hata türleri Hatalı cevap örnekleri

Payları çarpıp, paydaları

çarpmadan işlem yapmak.

Pay ve paydadaki sayıları çapraz

çarparak işlem yapmak.

1., 2., 3., 4., 5. ve 6. sorular bir arada değerlendirildiğinde; kesirlerde sıralama sorularının (1.

ve 2. soru) her ikisine birden yanlış cevap veren 10 öğrenci, kesirlerde toplama ve çıkarma sorularının

(3. ve 4. soru) ikisine birden yanlış cevap veren 15 öğrenci ve kesirlerde çarpma sorularının (5. ve 6.

soru) ikisini de yanlış çözen 9 öğrencinin ilgili konularda kavram yanılgılarına sahip oldukları

söylenebilir. Sorulara yanlış cevaplar veren her öğrencinin tüm sorulara verdikleri cevapların analizi

aşağıda verilmiştir.

Tablo7: 1-6. Sorulara Yanlış Cevap Veren Öğrenciler

So

ru

lar

Ko

nu

su Öğrenci Kodu

To

pla

m

3 19 11 2 20 25 29 30 15 23 4 26 5 22 7 12 16 28 10 13 1 14

1-2 Sıralama

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

10

3-4

Toplama

-

Çıkarma YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

15

5-6 Çarpma

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

YA

NL

IŞ

9

Toplam 3 3 3 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 34


158

Bu tabloya göre 3 öğrencinin (Ö3, Ö11, Ö19) tüm sorulara hatalı cevaplar verdiği

görülmektedir, dolayısıyla bu öğrenciler için kesirlerde sıralama, toplama-çıkarma ve çarpma

konularında kavram yanılgılarına sahip oldukları söylenebilir. 6 öğrenci (Ö2, Ö15, Ö20, Ö25, Ö29,

Ö30) ise 2 farklı konudaki 4 soruya yanlış cevap vermiştir. Bu öğrencilerden Ö2, Ö25, Ö20, ve

Ö29’un kesirlerde sıralama ve toplama-çıkarma, Ö30’un sıralama ve çarpma, Ö15’in ise toplama-

çıkarma ve çarpma konularında kavram yanılgısına sahip olduğu söylenebilir. Diğer 13 öğrenci (Ö1,

Ö4, Ö5, Ö7, Ö10, Ö12, Ö13, Ö14, Ö16, Ö22,Ö23, Ö26, Ö28,) ise tek bir konudaki 2 soruyu yanlış

cevaplandırmıştır. Bu öğrencilerden Ö5, Ö10, Ö12, Ö13, Ö14, Ö16 ve Ö22 toplama-çıkarmada, Ö26,

Ö28 sıralamada, Ö1, Ö4, Ö7 ve Ö23 ise çarpmada kavram yanılgısına sahiptirler.

Burada ayrıca belirtmek gerekir ki, 6 sorunun tamamını doğru cevaplayan 3 öğrenci (Ö8, Ö9,

Ö24) bulunmaktadır ve bu öğrencilerin kesirlerde sıralama, toplam-çıkarma ve çarpma konularında

hedeflenen kazanımlara ulaştıkları söylenebilir.

Kesirler konusunda bilişsel soyutlama gerektiren kesir problemlerinde öğrencilerin yaptıkları

hataların ve izledikleri çözüm yollarının analiz bulguları aşağıda verilmiştir.

7. Soru: Bir adam parasının 3

7sini harcamıştır. Bu adamın cebinde 80 TL kaldığına göre,

başlangıçta kaç TL si vardır?

Bu soruda öğrenciden bütün-kesir ilişkisini, keserlerde çıkarma ve kesirli orantı kavramı

kullanarak problemi çözmesi beklenmektedir. Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları cevapların

analizi aşağıda verilmiştir.

Tablo 8: Öğrencilerin 7.Soruya Vermiş Oldukları Cevapların Dağılımı

Değerlendirme f

(frekans)

%

Doğru 8 26

Yanlış 9 30

Boş 13 44

7. soruya yanlış cevap veren 9 öğrenci (Ö12, Ö13, Ö15, Ö16, Ö21, Ö23, Ö24, Ö26, Ö29)

bulunmaktadır. Soruya yanlış cevap veren öğrencilerin çoğu probleme işlemsel yöntemlerle çözüm

aramışlardır. Ayrıca bu soruyu cevapsız bırakan öğrencilerin sayısının (13 öğrenci) fazlalığı da dikkat

çekicidir. Doğru sonucu bulan 8 öğrenci (Ö1, Ö4, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, Ö28, Ö30) Bu öğrencilerin cevap

kâğıtları daha ayrıntılı bir şekilde incelendiğinde, çoğunun problemin çözümü için bir model

kullandığı görülmüştür. Öğrencilere ait çözüm örnekleri aşağıda verilmiştir.

Tablo 9: 7. Soru İçin Çözüm Örnekleri

Hatalı Çözüm örnekleri Doğru Çözüm Örnekleri


159

8. Soru: Ali parasının1

2 sini harcamıştır. Geriye kalan parasının yarısını daha harcayan Ali’nin

son durumda 25 TL si kalmıştır. Başlangıçta Ali’nin kaç TL si vardır?

Bu soruda öğrencilerden bütün-kesir ilişkisi, kesirlerde çarpma, kesirlerde çıkarma ve kesirli

orantı kavramlarını kullanmaları beklenmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları cevapların

analizi aşağıda verilmiştir.

Tablo 10: Öğrencilerin 8. Soruya Vermiş Oldukları Cevapların Dağılımı

Değerlendirme f

(frekans)

%

Doğru 14 46

Yanlış 6 20

Boş 10 34

8.soruya 8 öğrenci (Ö12, Ö16, Ö20, Ö21, Ö28, Ö30) yanlış cevap vermiştir. Kesirler konusunda

kavram yanılgısına sahip toplam 22 öğrenci olmasına rağmen, yine bu soruda da yanlış çözüm elde

eden öğrencilerin sayısı (6) dikkat çekmektedir. Aslında bu soruda daha fazla öğrencinin yanlış çözüm

getirmesi beklenirken, yanlış yapan öğrencilerin sayısının azlığının, öğrencilerin soruyu 7. Soruda

olduğu gibi yine modellemelerden yardımıyla çözmüş olmalarından kaynaklandığı söylenebilir. 8.

Soru için öğrencilere ait çözüm örnekleri aşağıda verilmiştir.


160

Tablo 11: 7. Soru İçin Çözüm Örnekleri

Hatalı Çözüm örnekleri Doğru Çözüm Örnekleri

SONUÇ ve ÖNERİLER

Bu çalışma için kesirler konusu ile ilgili 8 açık uçlu soru hazırlanmış, bu sorulara 5. sınıf

öğrencilerinin vermiş olduğu cevaplar incelenerek öğrencilerin konu ile ilgili hataları ve kavram

yanılgıları tespit edilmeye çalışılmıştır. Öğrencilerin yapmış oldukları hatalar ele alındığında, hataların

sebeplerinin ve bu hatalara sebep olan kavram yanılgılarının birbirine benzer sorularda hemen hemen

aynı olduğu görülmektedir. Kesirlerde sıralama, toplama-çıkarma ve çarpma ile ilgili konularda

öğrencilerin en önemli öğrenme güçlüklerinin; kesirlerin pay ve paydalarını ayrı ayrı düşünüp işlem

yapmaları, kesirlerle ilgili daha önce öğrenmiş oldukları kuralları daha sonraki konulara uygulamaları

(örneğin toplama işleminin kuralını çarpma işlemine uyarlaması gibi) olduğu görülmüştür. Birinci

soruya cevap veren öğrencilerden 11 öğrenci kesrin pay ve payda değerlerini ayrı ayrı sıralamış ve

bunu kesre uyarlamıştır. Yani payları 15>9>5 ve paydaları 13>7>3 şeklinde sıralayarak bu

sıralamaları kesirlerde sıralamaya uygulamışlardır. Bu soruda verilen bileşik kesirler, tam sayılı kesir

formuna dönüştürülerek öğrencilerin büyüklük küçüklük ilişkisini daha iyi kavramaları sağlanabilir.

Ayrıca öğretmenlerin kesirlerde sıralama konusunu anlatırken en azından bir örnekle bu mantıkta

kesirlerin sıralanmasının yanlış olduğunu göstermesi yerinde bir davranış olur. Birinci soruya paralel

olan ikinci soruda 15 öğrenci pay ve paydayı ayrı ayrı sıralamış ve bunu kesre uyarlamıştır. Birinci

soru için sunulan önerilere ek olarak ikinci soruda öğrencilerin sıralamayı daha net görebilmeleri için

paylar eşitlenebilir. Benzer iki soruda da öğrencilerin benzer hataları yapmaları, kesirlerde sıralama

konusunda öğrencilerin kavram yanılgısına sahip olduklarını göstermektedir.

Kesirlerde toplama işlemi ile ilgili paralel olan 3.ve 4. soruda karşımıza üç farklı türde yanılgı

çıkmaktadır. Bunlardan birincisi, pay ve paydaların kendi aralarında ayrı ayrı toplanmasıdır. Bu

yanılgının giderilmesinde şekil ve modellemeler kullanılabilir. İkinci yanılgı ise yapılan genişletme

işleminin paydaya uygulanıp paya uygulanmamasıdır. Yani öğrenciler paydayı genişlettikleri sayıyla

çarpmış, payı çarpmadan toplama işlemini gerçekleştirmişlerdir. Burada birinci durumdaki kesirle

genişlemeye tabii tutulmuş kesrin birbirine eşit olmadığı gösterilerek öğrencilere genişletmeyi yanlış


161

yaptıkları gösterilebilir. Ayrıca birkaç örnekle kesirlerde genişletme öğrencilere bu yanılgı dikkate

alarak anlatılmalıdır. Üçüncü yanılgı ise genişletme katsayısını pay ve payda ile toplayarak işlem

yapılması. Bu yanılgının giderilebilmesi için, öğrencilere yaptıkları hata üzerinden konu tekrar

anlatılarak, yapılan hata konusunda öğrencilerin dikkati çekilebilir, konu ile ilgili farklı sorularla

pekiştirmeler yapılabilir.

Kesirlerde çarpma işlemi ile ilgili beşinci ve altıncı soruda karşımıza iki farklı türde hata

çıkmaktadır. Bunlardan birincisi öğrencilerin payları çarpıp paydaları çarpmadan aynen yazmalarıdır.

Burada öğrencilerin payda ile ilgili yapılan işlemde, kesirlerde toplama işleminin çarpma ile

karıştırılarak paydanın aynen yazıldığı düşünülmektedir. Bu yanılgının giderilmesinde şekiller ve

modellemeler kullanılabilir. Ayrıca kesirlerde çarpma konusunu anlatan öğretmenlerimiz bu yanılgıyı

dikkate alarak birkaç örnekle kesirlerde çarpma işlemi ile toplama işlemi arasındaki farkları

göstermesi yerinde olacaktır.

Kesirlerde çarpma işlemi ile ilgili karşımıza çıkan ikinci hata ise öğrencilerin birinci kesrin payı

ile ikinci kesrin paydasını ve birinci kesrin paydası ile ikinci kesrin payını çarparak sonuca

ulaşmalarıdır. Yani sayıları çapraz çarpmalarıdır. Bu yanılgının çarpma işaretinden kaynaklandığı

düşünülmektedir. Burada çarpma işaretinin fonksiyonunun öğrencilere tekrar anlatılmasında yarar

vardır. Kesirlerde problemler konusunda sorulan yedinci ve sekizinci soruları öğrencilerin büyük bir

çoğunluğu boş bırakmıştır. Soruları boş bırakan öğrencilerin büyük bir kısmı soruları anlamadıklarını

ifade etmişlerdir. Buraya kadar verilen sonuç ve öneriler kesirlerde sıralama, toplama-çıkarma ve

çarpma ile ilgilidir. Bu kısımda ise öğrencilerin kesir problemlerine verdikleri cevapların analiz

sonuçlarına ve öğrencilerin kesir problemlerini çözerken kullandıkları yol ile kesirler konusunda sahip

oldukları kavram yanılgıları arasında bir ilişkinin varlığı hususundaki yorumlara yer verilmiştir.

Yedinci ve sekizinci sorulara öğrencilerin vermiş oldukları cevapların analizi neticesinde,

soruyu doğru çözen öğrencilerin çoğunun sorunun çözümü için modelleme kullandığı görülmüştür. Bu

nedenle işlemsel becerisi zayıf öğrenciler bile, modelleme yardımıyla doğru cevabı bulabilmiştir.

Öğrenciler doğru modelleme yapabildikleri takdirde, kesirler konusunda kavram yanılgılarına sahip

olsalar da, doğru sonucu bulabilmektedirler. Bu bilgi matematik öğretiminde önemli bir husus olarak

karşımıza çıkmaktadır. Öğrenciye kesirler konusu anlatılırken hep kurallardan bahsedilir ve öğrenci bu

kuralları doğru tatbik ettiği sürece konuyu öğrenmiş kabul edilir. Ancak neyi neden yaptığını pek

sorgulamaz ya da sorgulamasına izin verilmez. Bu yüzden öğrenmeleri de ezberden öteye gitmez.

Buna karşılık kesir problemlerinde karşılarında gerçek hayata dair bir örnek durmaktadır ve öğrenci

bunu modellemeler yardımıyla, somutlaştırarak salt mantığı ile çözebilmektedir. Hatta öğrenci bu

durumu eğlenceli bir oyun olarak görmektedir. Gerçek dünyadan uyarlanmış problem durumlarında,

örüntüleri gören, ilişkileri kurabilen, neyi neden bulduğunu, nasıl davranması gerektiğini bilen, ka-

rarlarını kendisi veren “öğrenen” için matematik; yaşamın bir parçası, kimi zaman bir anahtar, kimi

zamansa bir oyun bir eğlencedir (Umay, 2007). Kesir problemlerinde hatalı çözüm üreten öğrencilerin

çoğu soruyu sadece işlem yaparak çözme yolunu seçtikleri ve zaten bu konuda kavram yanılgısına

sahip oldukları için doğru sonucu elde edemedikleri gözlenmiştir. Bu durum için, öğrencilerin

çözümde bilinçsiz hareket ettikleri, kesir kavramının özünü anlamlandıramadıkları ve

soyutlayamadıkları söylenebilir.


162

KAYNAKLAR

Davis, G., Hunting, R., Pearn, C. (1993). Iterates and relation: Elliot and shannon’s fraction shemes in

I Hirabayashi, N. Nohda ,K. Shigematsu, and F. Lin (eds) Proceedings Of The Seveenth

Conference of The International Group for The Psychology of Mathematics Education ,vol. III

The University of Tsukuba Tsukuba city ,pp.154-161.

Ersoy.V.,& Ardahan, H. (2003). İlköğretim okullarında kesirlerin öğretimi-II, Tanıya Yönelik

Etkinlikler Düzenleme www.matder.org.tr

Hanson, D. (1995). Understanding Fractions (Grades 5 to 8). http://mathcentral.uregina.ca/RR/

database/RR.09.95/hanson4.html

Karasar, N. (1995). Bilimsel araştırma yöntemi (7. Baskı). 3A Araştırma Eğitim Danışmanlık Ltd.

Kieren, T.E. (1988). Personal knowledge of rational numbers: Its intuitive and formal development’,

in J. Hiebert and M. Behr (eds.), Research Agenda for Mathematics Education: Number Concepts

and Operations in the Middle Grades, Lawrence Erlbaum,Virginia, Vol 2, pp. 162–181.

Kocaoğlu, Y. (2010). Beşinci sınıf öğrencilerinin kesirler konusunda yaptıkları hatalar ve kavram

yanılgıları, Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi,14(2010), 71-85.

Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd

ed.), London & Thousand Oaks, California: Sage.

Moss, J., &Case, R. (1999). Developing Children’s Understanding of the Rational Numbers: A New

Model and Experimental Curriculum. University of Toronto, 119-147. Canada.

Şiap, İ., &Duru, A.(2004). Kesirlerde Geometriksel Modelleri Kullanabilme Becerisi. Gazi

Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi 12, 1, 89-96.

Umay, A. (2007). Eski okul arkadaşımız okul matematiğinin yeni yüzü. Ankara: Aydan Web Tesisleri.

Vergnaud, G.,(1988). Multiplicative structures,’in J.Behr (eds) number concept and operations in the

middle grades ,Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale NJ, pp. 141-161.

Wu, H. (1999). Some Remarks On The Teaching Of Fractions In Elementry School.

http://math.berkeley.edu/~wu/fractions2.pdf

Yetkin, E. (2003). Student difficulties in learning elementary mathematics. ERIC Digest, ERIC

Clearinghouse for Science Mathematics and Environmental Education.

http://www.matder.org.tr/

http://math.berkeley.edu/~wu/fractions2.pdf

Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yazım Kuralları

Genel Kurallar

Dergiye gönderilecek olan makaleler, A4 sayfa düzeninde olmalıdır. Microsoft Word yazılımı ile Times New

Roman yazı tipinde,11 punto, tek satır aralığı kullanarak, iki yana yaslanmış formatta düzenlenmelidir. Sayfa

düzeni yapılırken, üst, sağ., alt ve soldan 2.5 cm'lik boşluk bırakılmalıdır. Başlıklar arasında 2 satır aralığı

bulunmalıdır. Tablolar 10 punto, kaynaklar kısmındaki referanslar 9 punto olmalıdır. Makale kaynakça ve

ekler dahil olmak üzere en çok 8000 sözcük olmalıdır. Makale şablonu, dergimizin internet sitesinden

indirilip üzerinde düzeltmeler yapılarak kullanılabilir.

I.Başlık

Makale başlığı en fazla 10-12 kelimeden oluşmalıdır. Başlık 12 punto, ortalı, büyük harfle yazılmalıdır.

Türkçe yazılmış makalelerde Türkçe başlığın altına İngilizce, İngilizce yazılmış makalelerde İngilizce

başlığın altında Türkçe başlığa yer verilmelidir. Makale başlığının altına (unvan belirtmeksizin) yazar(lar)ın

adı ve soyadı ilk harfleri büyük, diğerleri küçük ve ortalanmış olarak yazılmalıdır. Başlığın bulunduğu

sayfada yazar(lar)ın unvanı, çalıştığı kurum, elektronik posta adresi ve belgegeçer numaraları dipnot olarak

verilmelidir.

II. Özet ve Anahtar Sözcükler

Türkçe ve İngilizce olmak üzere, 100-150 sözcüğü geçmeyecek şekilde özet yazılmalıdır. Özetler, sağdan ve

soldan 1 cm. içeri çekilmelidir. Anahtar sözcükler (3 ile 6 sözcük arasında) Türkçe özetin altında "Anahtar

sözcükler" ve İngilizce özetin altında 'Keywords' başlığı kullanılarak verilmelidir. Özet başlıkları, ilk harfleri

büyük, diğerleri küçük harf ve ortalanmış olarak yazılmalıdır.

III. Bölümler ve Alt Bölümler

Bölüm başlıkları tümü büyük harf, ortalanmış ve koyu olarak; alt başlıklar ise ilk harfi büyük olmak üzere

küçük harfle, sola dayalı, girinti verilmeden ve koyu olarak yazılmalıdır. Ana bölümler; GİRİŞ, YÖNTEM,

BULGULAR, TARTIŞMA ve SONUÇ, KAYNAKLAR biçiminde birbirini izleyecek şekilde

numaralandırılmalıdır.

IV. Tablolar

Tablo yazısı ve tablo numarası, tablonun üstüne ve sola dayalı olarak verilmeli; içeriği tablo numarasının

yanında başlık olarak açıklanmalıdır. Tablo başlığındaki her sözcüğün ilk harfi büyük olmalıdır. Tabloların

sağına ya da soluna herhangi bir yazı yazılmamalıdır. Tablolar, ortalanarak yerleştirilmelidir.

V. Kaynaklar

Metin içinde gösterilen bütün kaynaklar "Kaynaklar" listesinde yer almalıdır. Kaynaklar, APA 5 (American

Psychological Association) standartlarına uygun olarak verilmelidir. Kaynak gösterime kuralları ile ilgili

ayrıntılı bilgi, http://www.apasytle.org/learn/index.aspx sitesinden edinilebilir.

http://egitimdergi.trakya.edu.tr/index.php/yaz-m-kurallar

http://tuefder.trakya.edu.tr/Makale_Sablon.doc

http://www.apasytle.org/learn/index.aspx

Trakya University Faculty of Education Journal Instructions for Authors

General Format

The paper is delivered in the following format: A4 format, all margins 2.5 cm, font size 11 pt. Times New

Roman, single spaced. Tables should have a font size of 10pt. References should be written with a font size of 9

pt. Text length should not exceed 8000 words. A sample manuscript template is available on our website.

Headings

Manuscript title should not exceed 12 words. It should be centered, written in Capital letters and 12 pt. Author

names without the academic titles should be written under the manuscript title. Author names should be centered

and the initial letters should be capital. A footnote which includes author affiliations and emails should be added

to the title page.

Abstract and Key words

A concise and factual abstract is required (maximum length of 150 words). The abstract should state briefly the

purpose of the research, the principal results and major conclusions. Immediately after the abstract, a maximum

of 6 keywords should be provided.

Divisions and Subdivisions

Division headings should be bold and centered. All letters should be capital. Subdivision headings should be bold

and flush left. The initial letters should be capitalized. Text of the scientific paper should, basically consist of the

following sections: Introduction, Methods, Results, Discussion and Conclusions, and References. These sections

should be numbered consecutively.

Tables

All graphs and tables should have a title and be numbered in the order in which they appear in the text. The title

and number of the table should be placed above the table. The initial letters of the table title should be capitalized

and flush left. Tables should be centered.

References

Please ensure that every reference cited in the text is also present in the reference list (and vice versa). References

should be organized according to APA 6 standards.

Trakya Üniversitesi - Eğitim Fakültesi Dergisi - DergiPark

Documents

Transcript of Trakya Üniversitesi - Eğitim Fakültesi Dergisi - DergiPark