Thông tin Khoa hoc (Số 10 - năm 2019).pdf

THÔNG TIN THÁNG 5 NĂM 2019 KHOA HỌC VÀ RÈN LUYỆN NGHỀ

MỤC LỤC Trang

PHẦN MỘT - KHOA HỌC QUẢN LÝ, KHOA HỌC CƠ BẢN VÀ SƯ PHẠM ỨNG DỤNG

1 Trường Cao Đẳng Sư Phạm Đà Lạt định hướng đào tạo sinh viên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới

1

2 Giải pháp khắc phục tình trạng bỏ học và nghỉ tiết học của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Đà Lạt Vươ g Đă g D ễ

6

3 Giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên theo hướng phát triển năng lực người học tại trường Cao đẳng Sư phạm Đà Lạt Ng yễ T ị Yế

13

4

Thực trạng và giải pháp về việc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo - hệ cao đẳng Mầm non nhằm đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra Trầ T ị ồ g Vâ

20

5 Văn hóa giao tiếp - ứng xử của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Đà Lạt Ng yễ Vă T ườ g - Ng yễ Ngọc D y

24

6 Vài trao đổi về hoạt động tạo hứng thú trong giờ học Tiếng Anh thí điểm ở bậc học Mầm non Ng yễ T ị T a ươ g

32

7 Bàn về giá trị của kiểu nhân vật cuồng si trong sáng tác Honoré de Balzac Trầ T ị Đa D y

39

8 Những khả năng ứng dụng thực tiễn của nghiên cứu đối chiếu ngôn ngữ Trầ T ị Mộ g Đà

47

9 Nông nghiệp hữu cơ, hướng phát triển bền vững của nông nghiệp Lâm Đồng trong tương lai P a T ị ồ g am

50

10 Tie p ca n Stem trong da y ho c mo n khoa ho c cho ho c sinh lơ p Trầ T ị m

55

11 Công xã Paris (1871) và Cách mạng Tháng Mười Nga (1917) qua tác phẩm “Đường cách mệnh” của Nguyễn Ái Quốc Trươ g T ị T T

62

12 Đo i mơ i phương pha p da y ho c Toa n lơ p 1 theo đi nh hươ ng đo i mơ i chương tr nh Sa ch gia o khoa pho tho ng V âm

68

13 Tính mộc mạc, dân dã trong Văn chương – Nghệ thuật Nam bộ ữ T ị T ư

76

14 Xây dựng chuyên đề “ Mô hình giáo dục Reggio emilia” trong đào tạo giáo viên Mầm non ù T ị Tố Tâm - Ng yễ T ị Q Trâm

82

15 Dạy bài đọc hiểu ở trường THCS theo định hướng phát triển năng lực cho người học Ng yễ T ị T ư Dươ g

90

16 Phát triển mô hình câu lạc bộ , đội , nhóm sinh viên tại trường Cao đẳng Sư phạm Đà Lạt V T ùy Dươ g

94

17

Một số định hướng trong đào tạo sinh viên Tiểu học đáp ứng đổi mới của môn Thủ công – Kĩ thuật theo chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể Trầ T ị T a yề

101

18 Tích hợp nội dung biến đổi khí hậu vào giảng dạy môn Địa lí ở bậc Tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Lạt ồ T ị ề

107

19 Rèn luyện năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Sư phạm ngành Mầm non đáp ứng yêu cầu đổi mới Giáo dục Mầm non P ạm T ị T ùy Tra g

113

20 Địa danh trong thơ Lí Bạch V yề P ươ g

119

21 Dạy cho Sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm cách học T a Á a

125

22 Cảm nhận của sinh viên sư phạm Tiếng Anh K 3 trường Cao đẳng Sư phạm Đà Lạt về học tập chuyên đề kĩ năng mềm Ng yễ T ị N ư T úy

133

23

Kĩ năng thích ứng – nhân tố giải quyết khó khăn trong quá trình Thực tập sư phạm của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Đà Lạt P a ữ ộc

140

24 Định hướng phát triển chương trình đào tạo giáo viên mầm non song ngữ đáp ứng nhu cầu xã hội Ng yễ T ị Q Trâm

143

25

Cập nhật, điều chỉnh Chuẩn đầu ra Ngành Mầm Non Cao đẳng Sư phạm Đà Lạt theo Thông Tư 26/2018/TT-BGDĐT nhằm bắt nhịp với khung năng lực giáo viên Mầm non khu vực Đông Nam Á N âm T ị ồ g

154

26 Một số gợi ý tìm ý tưởng để viết bài luận bằng Tiếng Anh Ng yễ T ị Ma Trâm

160

27 Gắn lý luận với thực tiễn – Vấn đề quan trọng trong giảng dạy học phần Đường lối Cách mạng của Đảng cộng Sản Việt Nam hiện nay ê T ị

165

28 Trò chơi nhỏ cho thiếu nhi, học sinh trường Tiểu học và trường Trung học Cơ sở

171

https://download.com.vn/thong-tu-26-2018-tt-bgddt/download




P ạm Ngọc út

29 Vận dụng mô hình học tập qua dự án trong tổ chức hoạt động giáo dục lấy trẻ làm trung tâm Trầ T ị ồ g

178

30 Phương pháp dạy - học Kiểu truyện dũng sĩ trong truyện cổ Cơ-ho thuộc chương trình Ngữ văn địa phương tỉnh Lâm Đồng Đàm T ị T ắm

187

31 Sử dụng trò chơi ngôn ngữ hiệu quả trong giờ dạy Tiếng Anh Ng yễ Đức P ươ g

195

PHẦN HAI - TRAO ĐỔI THÔNG TIN

32 Nâng cao chất lượng hoạt động Câu lạc lộ Tiếng Anh tại trường Cao đẳng Sư phạm Đà Lạt V N ật

201

33 Kinh doanh đa cấp dưới cái nhìn Toán học Ng yễ T ị Mỹ ạ

204

PHẦN BA - PHỤ LỤC ẢNH

TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM ĐÀ LẠT ĐỊNH HƢỚNG ĐÀO TẠO SINH

VIÊN ĐÁP ỨNG CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

Huỳnh Linh Bảo*

1. Đặt vấn đề

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo

chuẩn bị và triển khai từ rất sớm, ngay sau Đại hội Đảng lần thứ XI (năm 2011) và

nhất là từ khi có Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban chấp hành Trung

ương Đảng khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu

công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ

nghĩa và hội nhập quốc tế.

Để xây dựng dự thảo Chương trình tổng thể, Bộ GD&ĐT đã tiến hành tổng kết,

đánh giá chương trình và sách giáo khoa hiện hành để xác định rõ những ưu điểm cần

kế thừa, phát huy và các hạn chế, bất cập cần khắc phục; nghiên cứu kinh nghiệm của

các nước có nền giáo dục phát triển, tìm ra những đặc điểm và yêu cầu cần chú ý trong

việc xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa mới; đồng thời tổ chức nhiều

hội thảo về kinh nghiệm xây dựng Chương trình giáo dục phổ thông, triển khai thực

nghiệm một số định hướng đổi mới với điều kiện thực tế giáo dục Việt Nam. Đồng

thời với việc ban hành các đề án, kế hoạch có liên quan, Bộ GD&ĐT đã ban hành

Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 về việc ban hành chương trình

giáo dục phổ thông mới, trong đó yêu cầu các Sở GD&ĐT, các Phòng GD&ĐT, các cơ

sở đào tạo giáo viên và các cơ sở giáo dục phổ thông tiếp tục chỉ đạo triển khai thực

hiện Công văn số 4612/BGDĐT-GDTrH ngày 03/10/2017 của Bộ GD&ĐT hướng

dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển

năng lực và phẩm chất học sinh, đồng thời chỉ đạo các trường, giáo viên chủ động

nghiên cứu, áp dụng những vấn đề mới theo chương trình giáo dục phổ thông mới

sao cho phù hợp quy định và đạt hiệu quả tích cực.

Trên cơ sở đó, trường CĐSP Đà Lạt xác định nhiệm vụ, vai trò của nhà trường

và giảng viên trong việc đào tạo sinh viên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông

mới trong thời gian tới.

2. Một số định hƣớng

Từ tháng 8/2015, Bộ GD&ĐT đã ban hành dự thảo Chương trình giáo dục phổ

thông tổng thể, trong đó nói rõ: Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu

giáo dục phổ thông; quy định yêu cầu cần đạt đối với học sinh; phạm vi và cấu trúc nội

dung giáo dục phổ thông; phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục; cách

* Bí thư Đảng ủy - Hiệu trưởng

thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học, chuyên đề học tập và hoạt động

trải nghiệm ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông.

Như vậy, Bộ GD&ĐT đã định hướng cho các trường sư phạm, các cơ sở giáo

dục phổ thông một cách cụ thể đối với từng chương trình môn học như xác định vị trí,

vai trò môn học trong thực hiện mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông; mục tiêu

và yêu cầu cần đạt của môn học ở mỗi lớp hoặc cấp học; nội dung giáo dục cốt lõi (bắt

buộc) ở từng cấp học; kế hoạch dạy học môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học; định

hướng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, cách thức đánh giá kết quả học tập

của học sinh trong từng môn học.

Trong đó đặc biệt chú trọng đến một số nội dung có nhiều thay đổi trong cách

tiếp cận, triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới như: Chuyên đề học tập tự

chọn; dạy học phân hoá; dạy học tích hợp; hoạt động trải nghiệm; môn học bắt buộc;

môn học tự chọn, tài liệu hướng dẫn dạy học…

Khi nghiên cứu các văn bản hướng dẫn tập huấn chương trình GDPT mới cho

thấy Bộ GD&ĐT có định hướng rất rõ ràng về những vấn đề cần lưu ý khi thay sách

trong tổng thể chương trình: số môn dạy trong cấp học, số tiết dạy/mônhọc/học

kỳ/năm học, môn bắt buộc, môn tự chọn, môn mới đưa vào; lưu ý về phương pháp,

phương tiện dạy học, kiểm tra đánh giá học sinh…

Do đó, để có cơ sở lập kế hoạch đào tạo sinh viên (kể cả bồi dưỡng đội ngũ

CBQL, giáo viên phổ thông), Trường CĐSP Đà Lạt, các Khoa chuyên môn, phòng

Đào tạo phải nghiên cứu kỹ các văn bản hướng dẫn của Bộ GD&ĐT, của Sở GD&ĐT

đối với chương trình thay sách giáo khoa phổ thông, trên cơ sở nắm vững các chủ

trương, hướng dẫn của Bộ GD&ĐT và tình hình thực tế của đội ngũ giáo viên các

trường MN, TH, THCS trên địa bàn để tham mưu lập kế hoạch đào tạo sinh viên, bồi

dưỡng giáo viên MN-TH-THCS nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông.

Trong đó, chú ý một số công tác hoạt động trọng tâm sau:

2.1. Các phòng, khoa chuyên môn rà soát lại toàn bộ chương trình đào tạo các ngành

học. Trong đó chú ý nội dung các môn học bắt buộc, môn học tự chọn, hoạt động giáo

dục bắt buộc (hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp), nội dung giáo dục của địa phương.

Các khoa, tổ chuyên môn quán triệt triển khai các văn bản hướng dẫn chỉ đạo

của ngành đến giảng viên đối với các môn học mà khoa phụ trách, từ đó giảng viên

nghiên cứu trao đổi thảo luận các nội dung cần có sự bổ sung, điều chỉnh.

Trên cơ sở chương trình khung và chương trình chi tiết trường CĐSP đã thực

hiện, các phòng khoa chuyên môn tiến hành bổ sung điều chỉnh, cập nhật chương trình

cho phù hợp yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới. Khuyến khích cán bộ

giảng viên tự nghiên cứu nội dung bồi dưỡng chương trình giáo dục phổ thông mới do

Bộ GD&ĐT hướng dẫn triển khai, đồng thời tăng cường năng lực giảng dạy, hướng

dẫn bồi dưỡng của giảng viên CĐSP đối với giáo viên MN-TH-THCS.

2.2. Cán bộ giảng dạy phải tích cực tham gia tập huấn đầy đủ và có chất lượng các buổi

tập huấn do Bộ GD&ĐT và các cấp quản lý giáo dục tổ chức. Tham gia sinh hoạt

chuyên môn cấp khoa trường, tự bồi dưỡng và chủ động trao đổi các vấn đề chuyên

môn, nghiệp vụ thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới với đồng nghiệp, kể cả

đối với giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy ở các cơ sở giáo dục. Chủ động xây dựng kế

hoạch cá nhân, thực hiện dạy học và kiểm tra đánh giá sinh viên theo định hướng phát

triển năng lực. Tăng cường đổi mới phương pháp dạy học, hình thức dạy học và kiểm

tra, đánh giá nhằm thực hiện dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực

sinh viên. Trong quá trình dạy học, trao đổi, giảng viên giúp sinh viên phát hiện những

thuận lợi, khó khăn và đề xuất những biện pháp giải quyết khó khăn về chuyên môn,

nghiệp vụ khi ra trường tham gia dạy học chương trình giáo dục phổ thông mới.

2.3. Đối với giảng viên giảng dạy chuyên ngành, trong quá trình lên lớp, phải hết sức

lưu ý sinh viên định hướng của Bộ GD&ĐT đối với các nội dung kiến thức được lựa

chọn giảng dạy và phương pháp kiểm tra đánh giá đối với từng môn học, cấp học.

Trong đó chú trọng việc đánh giá kết quả giáo dục, việc đánh giá hoạt động học của

học sinh phải bám sát mục tiêu và nội dung dạy học của chương trình, dựa trên yêu

cầu cần đạt đối với các kiến thức, kỹ năng ở từng cấp lớp. Nội dung và hình thức kiểm

tra đánh giá cần bám sát mục tiêu dạy học, có tính đến những thay đổi trong mục tiêu

từng cấp học; phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối

kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của

nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội.

2.4. Đối với giảng viên dạy phương pháp, cần phải nghiên cứu kỹ các hướng dẫn định

hướng của Bộ GD&ĐT trong chương trình thay sách để hướng dẫn cho sinh viên, nhất

là sinh viên năm thứ 3 sắp ra trường - biết được các nội dung chương trình thay sách:

Từ môn học (môn nào bắt buộc, môn nào tự chọn, môn nào dạy tích hợp, môn nào mới

được đưa vào; số lượng môn học, thời lượng mỗi môn/học kỳ/năm học; định hướng

nội dung giảng dạy, phương pháp, phương tiện giảng dạy, cách kiểm tra đánh giá học

sinh có chú ý đến phát triển năng lực người học… để giúp sinh viên có cái nhìn tổng

quát về môn học, cấp học để có sự chuẩn bị tốt nhất về kiến thức, phương pháp, kĩ

năng dạy học, giáo dục khi ra trường tham gia giảng dạy. Đồng thời hướng dẫn sinh

viên khi ra trường phải vận dụng phương pháp dạy-học theo định hướng phát huy tính

tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng

lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng,

phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận

dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với

mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở

giáo dục phổ thông.

2.5. Nhà trường xây dựng kế hoạch đào tạo sinh viên và kế hoạch bồi dưỡng cán bộ

quản lý giáo viên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới, tổ chức triển khai thực

hiện kế hoạch đào tạo bồi dưỡng giáo dục theo kế hoạch được duyệt. Chuẩn bị đầy đủ

các điều kiện về cơ sở vật chất, kinh phí, thiết bị và thời gian để giáo viên, CBQL

tham gia có chất lượng các hoạt động đào tạo bồi dưỡng; tổ chức sơ kết, tổng kết,

đánh giá, rút kinh nghiệm công tác đào tạo, bồi dưỡng của đơn vị.

Xây dựng bổ sung, phát triển Chương trình Bồi dưỡng Cán bộ Quản lí giáo dục

trường phổ thông ban hành kèm theo Quyết định 382/QĐ/BGDĐT ngày 20/01/2012

của Bộ GD&ĐT theo hướng tiếp cận, đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới

và đáp ứng Chuẩn hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Thông tư

14/2018/TT-BGDĐT ngày 20 tháng 7 năm 2018 của Bộ GD&ĐT. Trong đó chú trọng

tham mưu Sở GD&ĐT Lâm Đồng xây dựng kế hoạch đào tạo bồi dưỡng lại cho đội

ngũ làm Cán bộ Quản lí các cơ sở giáo dục MN, TH, THCS chưa được tham gia

chương trình Bồi dưỡng CBQL theo Quyết định 382/QĐ/BGDĐT của Bộ GD&ĐT.

Tăng cường mối quan hệ hợp tác trao đổi chuyên môn, học tập kinh nghiệm về

công tác đào tạo bồi dưỡng theo chương trình giáo dục phổ thông mới với các trường

Đại học, Cao đẳng sư phạm trong toàn quốc. Đồng thời tăng cường mối quan hệ công

tác phối hợp với các phòng chuyên môn thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh cũng như

các Phòng Giáo dục và Đào tạo các huyện, thành phố trong tỉnh để làm tốt công tác

bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, quản lý cho đội ngũ các cơ sở giáo dục.

3. Kết luận

Chương trình giáo dục phổ thông mới xác định vị trí, vai trò môn học và hoạt

động giáo dục trong thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, mục tiêu và yêu cầu cần

đạt, nội dung giáo dục cốt lõi của môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học/cấp

học, định hướng kế hoạch dạy học môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp/cấp học,

phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, đánh giá kết quả giáo dục của môn học và

hoạt động giáo dục, điều kiện thực hiện chương trình giáo dục phổ thông. Vì vậy các

cơ sở đào tạo phải có kế hoạch chủ động tham gia ngay từ đầu để đảm bảo hiệu quả

đào tạo đối với sinh viên và hiệu quả bồi dưỡng đối với cán bộ quản lý, giáo viên các

cơ sở giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới

mà ngành giáo dục, các địa phương đang tích cực triển khai.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 Ban hành

chương trình giáo dục phổ thông mới.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu Hội nghị triển khai chương trình giáo dục phổ

thông mới - 01/2019.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo - TB 05/TB-BGDĐT ngày 03/01/2019, Thông báo kết luận

của Bộ trưởng Phùng Xuân Nhạ về đổi mới công tác tập huấn/bồi dưỡng giáo viên và

cán bộ quản lý giáo dục.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo - CV 344/BGDĐT-GDTrH ngày 24/01/2019, Hướng dẫn

triển khai Chương trình giáo dục phổ thông.

GIẢI PHÁP KHẮC PHỤC TÌNH TRẠNG BỎ HỌC VÀ NGHỈ TIẾT HỌC

CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM ĐÀ LẠT

Vương Đăng Diễn*


Một trong những vấn đề được nhà trường quan tâm nhiều trong những năm qua

chưa được khắc phục, đó là tình trạng sinh viên (SV) bỏ học không tiếp tục theo học

tại trường và nghỉ tiết học trên lớp quá nhiều. Theo thống kế của phòng Tổ chức cán

bộ - Công tác sinh viên chỉ tính từ đầu năm học 2018-2019 đến nay đã có 137 sinh

viên bỏ học, theo số liệu báo cáo của các khoa chỉ tính trong tháng 12/2018 số sinh

viên nghỉ tiết học là 1.085 tiết, trong đó có 735 tiết không phép. Mặc dù nhà trường đã

có nhiều biện pháp giáo dục nhưng đến nay vẫn chưa có có dấu hiệu khả quan.

Để tìm hiểu nguyên nhân của tình trạng trên chúng tôi tiến hành khảo sát đối

với 188 sinh viên của ba khoa Tiểu học – Mầm non, Xã hội và Tự nhiên; năm thứ

nhất: 50 SV, năm thứ hai 138 SV.

2. Nguyên nhân bỏ học và nghỉ tiết học của sinh viên trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm

Đà Lạt

2.1. Động cơ vào học Trường CĐSP Đà Lạt của sinh viên

Để tìm hiểu việc bỏ học và nghỉ tiết học có liên quan đến vấn đề chọn nghề của

sinh viên hay không chúng tôi sử dụng câu hỏi “Em đăng ký vào học ở trường CĐSP

Đà Lạt vì lý do gì?”

Kết quả điều tra được chúng tôi thống kê ở bảng 1.

STT Động cơ chọn nghề của sinh viên Số

lƣợng

Tỷ lệ

(%)

1 Nghề dạy học phù hợp với sở thích và năng lực của em 134 71,28

2 Nghề có điều kiện dạy dỗ con cái và chăm sóc gia đình sau

này 95 50,53

3 Chọn nghề dạy học theo ý thích của bố mẹ và theo bạn bè 72 38,30

4 Nghề được xã hội tôn trọng 38 20,21

5 Không đủ điểm vào trường khác 36 19,15

6 Lý do khác 26 13,83

Bảng 1. Động cơ chọn nghề của sinh viên Trường CĐSP Đà Lạt

Kết quả khảo sát ở bảng 1 cho thấy, phần lớn SV chọn nghề dạy học phù hợp

với sở thích và năng lực của mình và chọn một cách tự giác, cụ thể có 134/188 SV

(71,28%). Điều đó chứng tỏ rằng các em biết xác định sự phù hợp giữa sở thích, năng

lực và các yêu cầu của nghề dạy học, các em nhận thức được rằng chọn nghề tức là

* Trưởng phòng TCCB-CTSV

chọn cho mình một cuộc sống trong tương lai. Xếp thứ hai là vì “Nghề có điều kiện

dạy dỗ con cái và chăm sóc gia đình sau này” có 95/188 SV (50,53%); tiếp theo là

chọn nghề theo ý tích của bố mẹ và theo bạn bè, có 72/188 SV (38,30%); trong khi đó

chỉ có 38/188 SV chọn là nghề được xã hội tôn trọng. Điều này cho thấy một bộ phận

sinh viên chưa nhận thức đầy đủ về giá trị xã hội của nghề dạy học.

Với những kết quả khảo sát ở bảng 1 cho thấy giữa động cơ chọn nghề của sinh

viên và tình trạng bỏ học, bỏ tiết học không có liên quan gì với nhau.

Vậy, nguyên nhân là do đâu?

2.2. Nguyên nhân bỏ học và nghỉ tiết học của sinh viên trường CĐSP Đà Lạt

2.2.1. Nguyên nhân sinh viên bỏ học (không tiếp tục theo học) tại trường CĐSP Đà Lạt

Để tìm hiểu nguyên nhân SV bỏ học, chúng tôi sử dụng câu hỏi “Bạn hãy cho

biết lý do các bạn sinh viên bỏ học (không tiếp tục theo học) tại trường CĐSP Đà Lạt”.

Kết quả khảo sát được thống kê ở bảng 2.

STT Nguyên nhân sinh viên bỏ học Số

lƣợng

Tỷ lệ

(%)

1 Sau một thời gian học, thấy không phù hợp với ngành đã

chọn 137 72,87

2 Bỏ học để tiếp tục ôn thi vào trường khác trong năm sau 78 41.49

3 Sau này tốt nghiệp khó kiếm được việc làm 73 38,83

4 Năng lực học tập yếu, không có khả năng hoàn thành

chương trình 58 30,85

5 Giảng viên quá khắt khe trong việc thực hiện nội quy trên

lớp và đánh giá kết quả học tập 16 8,51

6 Lý do khác 10 5,32

Bảng 2. Nguyên nhân sinh viên bỏ học (không tiếp tục theo học) tại trường CĐSP Đà Lạt

Qua kết quả khảo sát cho thấy phần lớn ý kiến cho rằng những SV bỏ học là do

sau một thời gian học tập tại trường nhận thấy mình không phù hợp với ngành nghề đã

chọn, cụ thể có 137 ý kiến/188 SV (72,87%). Qua trò chuyện với một số sinh viên

trong lớp, các em cho biết phần lớn các bạn này khi đăng ký vào học ở trường là do ý

thích của bố mẹ, do không đủ điểm vào các trường khác, do chưa nhận thức đầy đủ về

những yêu cầu của nghề dạy học hặc do hoàn cảnh gia đình… Nguyên nhân thứ hai là

“Bỏ học để tiếp tục ôn thi vào trường khác trong năm sau”, có 78 ý kiến/188 SV

(41,49%). Điều này là phù hợp bởi vì: mỗi cá nhân chỉ thực sự gắn bó lâu dài với nghề

khi có tình yêu nghề và năng lực phù hợp với nghề. Nguyên nhân thứ ba là do “Năng

lực học tập yếu, không có khả năng hoàn thành chương trình”, có 58 ý kiến/ 188 SV

(30,85%), trong 58 ý kiến này có 12 ý kiến của sinh viên lớp Toán – Tin, khóa 42.

Theo chúng tôi đây là nguyên nhân hợp lý, bởi điểm chuẩn đầu vào của lớp Toán – Tin

và lớp Văn, khóa 42 là rất thấp nên trong quá trình học các em không có khả năng

hoàn thành chương trình học, đặc biệt là các học phần chuyên ngành. Ngoài ra có một

số ít sinh viên cho rằng nguyên nhân là do “giảng viên quá khắt khe trong việc thực

hiện nội quy trên lớp và đánh giá kết quả học tập”, có 16 ý kiến (8,51%). Vấn đề đặt ra

mà chúng ta cần quan tâm là làm thế nào để các em khi vào trường các em chưa thích

nghề, chưa phù hợp nghề mà trong quá trình đào tạo: Bằng những hoạt động giáo dục

của nhà trường, qua các giờ học giảng viên giúp cho các em có hứng thú với nghề và

dần dần phù hợp với nghề là điều quan trọng của một trường sư phạm.

2.2.1. Nguyên nhân sinh viên nghỉ tiết học trên lớp

Theo kết quả khảo sát ở bảng 3 cho thấy có nhiều nguyên nhân khiến sinh viên

không thích một số tiết học của một số học phần.

Nguyên nhân chính là do sinh viên nghỉ học để đi làm thêm ban ngày hoặc do

đi làm thêm ban đêm về khuya bị mệt nên ngày hôm sau không đi học, cụ thể có 101 ý

kiến (53,72%); nguyên nhân thứ hai là do “Phương pháp giảng dạy của giảng viên

không hấp dẫn”, có 69 ý kiến (36,70%); nguyên nhân thứ ba là do “Kiến thức giảng

viên cung cấp không có gì khác trong giáo trình, tài liệu tham khảo”, có 38 ý kiến

(20,21%); Nguyên nhân thứ tư “Giảng viên chỉ giảng lý thuyết, thiếu liên hệ với thực

tiễn” có 34 ý kiến (18,09%) và nguyên nhân thứ năm “Giảng viên dễ dãi trong việc

kiểm tra chuyên cần của sinh viên” có 27 ý kiến (14,36%); còn một nguyên nhân là do

một số sinh viên lười học, không thích lên lớp.

STT Nguyên nhân sinh viên nghỉ tiết học trên lớp Số

lƣợng

Tỷ lệ

(%)

1 Các bạn phải đi làm thêm để có tiền trang trải cuộc sống

của mình; 101 53,72

2 Phương pháp giảng dạy của giảng viên không hấp dẫn; 69 36,70

3 Kiến thức giảng viên cung cấp không có gì khác trong

giáo trình; 38 20,21

4 Giảng viên chỉ giảng lý thuyết, thiếu liên hệ với thực

tiễn; 34 18,09

5 Giảng viên dễ dãi trong việc kiểm tra chuyên cần của

sinh viên; 27 14,36

6 Lý do khác 25 13,30

Bảng 3. Nguyên nhân sinh viên nghỉ các tiết học trên lớp

Như vậy, có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng bỏ tiết học trên lớp, trong đó

có những nguyên nhân chủ quan từ phía sinh viên, các em chưa biết sắp xếp thời gian

hợp lý cho việc học và đi làm thêm của mình, có nghĩa là các em chưa có kỹ năng

quản lý thời gian. Vì vậy, cần phải trang bị cho các em kỹ năng quản lý thời gian.

Nguyên nhân khách quan là từ phía giảng viên, nếu bài giảng không hấp dẫn, những

kiến thức mà giảng viên cung cấp không có tính cập nhật, thiếu tính thực tiễn, không

khác gì trong giáo trình, tài liệu các em đã đọc thì giờ học trên lớp các em sẽ cảm thấy

chán, không bổ ích mất thời gian. Điều hấp dẫn các em trong các giờ lên lớp ở chỗ là

được hợp tác, trao đổi, chia sẻ với bàn bè về các vấn đề học tập, được học cách vận

dụng kiến thức để hình thành những kỹ năng nghề nghiệp. Vì thế, người dạy phải hiểu

rõ nhu cầu của người học và thỏa mãn nhu cầu đó một cách tối đa.

3. Giải pháp khắc phục tình trạng bỏ học và nghỉ tiết học ở sinh viên trƣờng Cao

đẳng Sƣ phạm Đà Lạt

Theo quan niệm của chúng tôi, để khắc phục tình trạng bỏ học và nghỉ tiết học

của sinh viên phải có những giải pháp đồng bộ và phải xuất phát từ nhu cầu chính đáng

của sinh viên. Để có cơ sở đưa các ra giải pháp khắc phục tình trạng bỏ học và nghỉ tiết

học ở sinh viên, chúng tôi tiến hành trưng cầu ý kiến của sinh viên, kết quả như sau:

Thứ nhất “Xây dựng môi trường học tập thân thiện trên lớp và trong trường sư

phạm” có 109 ý kiến (57,98%); Thứ hai “Tăng cường giáo dục nâng cao nhận thức của

sinh viên về giá trị xã hội của nghề dạy học” có 104 ý kiến (55,52%); Thứ ba “Tạo

điều kiện cho sinh viên học thêm một số chứng chỉ về: Kỹ năng làm công tác Đội, Tư

vấn tâm lý học đường, Du lịch, kỹ năng sống,… để khi ra trường sinh viên có nhiều cơ

hội có việc làm” có 93 ý kiến (49,47%); Thứ tư “Đổi mới phương pháp dạy học,

hướng dẫn sinh viên cách vận dụng kiến thức vào thực tiễn dạy học ở trường phổ

thông và trường mầm non” có 75 ý kiến (39,89%); Thứ năm “Đổi mới kiểm tra, thi,

đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất năng lực của người học” có 58 ý kiến

(30,85%); ngoài ra còn nhiều ý kiến khác liên quan đến các vấn đề như: thực hiện triệt

để các quyền lợi của người học, tài liệu học tập, trang thiết bị phục vụ cho hoạt động

học tập,…

Trên cơ sở phân tích những nguyên nhân tình trạng bỏ học và nghỉ tiết học và

những ý kiến đề xuất của sinh viên, chúng tôi xin đề xuất một số giải pháp khắc phục

tình trạng bỏ học và nghỉ tiết học ở sinh viên như sau:

3.1. Tăng cường giáo dục nâng cao nhận thức của sinh viên về giá trị xã hội của

nghề dạy học

Nhận thức đúng về giá trị xã hội nghề dạy học có ý nghĩa rất quan trọng đối với

sinh viên sư phạm đó là “sự nghiệp trồng người”. Bằng những hoạt động nhà trường tổ

chức ngay từ khi tiếp đón tân sinh viên các khóa, tuần sinh hoạt công dân đầu khóa

học, các hoạt động sinh hoạt tập thể mang tính đặc trưng của trường sư phạm, hoạt

động sinh hoạt kỷ niệm ngày Nhà giáo Việt Nam 20/11 hàng năm, đặc biệt là thông

qua những tiết dạy của thầy cô giáo, những tấm gương thầy cô giáo tận tình hết lòng vì

sinh viên… sẽ giúp sinh viên hiểu rõ giá trị của nghề dạy học, từ đó các em tự giác,

tích cực học tập, rèn luyện và hình thành tình cảm nghề nghiệp.

3.2. Đổi mới nội dung,chương trình đào tạo, phương phương pháp dạy học và kiểm

tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học

Để thực hiện giải pháp này nhà trường cần thực hiện một số biện pháp sau:

3.2.1. Xây dựng chuẩn đầu ra, nội dung, chương trình đào tạo:

Việc xây dựng chuẩn đầu ra hay nói cách khác là “sản phẩm đào tạo” phải đáp

ứng yêu cầu chuẩn nghề nghiệp giáo viên các bậc học phổ thông, mầm non hiện nay,

đây là yêu cầu khách quan của xã hội đối với nghề chứ không phải theo ý chủ quan

của giảng viên. Căn cứ chuẩn đầu ra để xây dựng chương trình đào tạo, lựa chọn nội

dung dạy học cho phù hợp nhằm hình thành những phẩm chất, năng lực ở sinh viên

đáp ứng chuẩn đầu ra, có nghĩa là phải dạy những gì người học cần, xã hội cần chứ

không phải chỉ dạy những cái Thầy có như hiện nay. Chuẩn đầu ra sẽ chi phối toàn bộ

quá trình tổ chức hoạt động đào tào của nhà trường.

3.2.2. Thay đổi phương pháp, hình thức tổ chức dạy học

Lâu nay chúng ta chỉ quan tâm đến việc dạy cho sinh viên “cái” tức là nội dung

kiến thức, kỹ năng, thái độ mà chúng ta quên đi việc dạy cho sinh viên “cách” chiếm

lĩnh “cái” hay nói cách khác là phương pháp học. Theo quan điểm của chúng tôi, phẩm

chất, năng lực (kiến thức, kỹ năng, phẩm chất nghề nghiệp) của sinh viên chỉ có thể

hình thành và phát triển chính trong quá trình sinh viên thực hiện các hành động học

tập và rèn luyện của chính mình dưới sự tổ chức, hướng dẫn của Thầy. Nếu làm được

như vậy thì sinh viên không chỉ chiếm lĩnh được kiến thức, hình thành kỹ năng mà có

niềm vui trong học tập.

3.2.3. Thay đổi phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của sinh viên

Đây là khâu không thể thiếu trong quá trình đào tạo của nhà trường. Lâu nay

thầy cô chúng ta vẫn kiểm tra, đánh giá, nhà trường tổ chức các kỳ thi kết thúc học

phần một cách rất bài bản. Vấn đề chúng tôi bàn ở đây là nội dung đánh giá, phương

pháp và hình thức đánh giá sản phẩm đào tạo của chúng ta đã đáp ứng chuẩn đầu ra

chưa? hay là chuẩn đầu ra một đằng, dạy một nẻo và đánh giá lại tùy theo ý chủ quan

của mỗi thầy cô giáo. Về logic hình thức, kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng của quá

trình đào tạo, nhưng đánh giá cái gì? Đánh giá như thế nào? (tức là phương pháp đánh

giá và hình thức đánh giá) thì phải được xác định ngay từ khi bắt đầu giảng dạy một

học phần nào đó. Chính nội dung đánh giá, phương pháp và hình thức đánh giá sẽ định

hướng hoạt động giảng dạy của thầy cô giáo. Nếu thống nhất được ba yếu tố này chắc

chắn sản phẩm đào tạo của chúng ta đáp ứng được yêu cầu của xã hội.

3.3. Xây dựng môi trường học tập thân thiện và tạo điều kiện để sinh viên được học

thêm một số chứng chỉ liên quan đến quá trình hành nghề sau này

Cũng như trong tất cả các lĩnh vực lao động môi trường làm việc rất quan trọng,

trong học tập cũng vậy, không khí lớp học (môi trường học tập) sẽ ảnh hưởng rất lớn kết

quả học tập của mỗi sinh viên. Qua khảo sát cho thấy có 109 ý kiến của sinh viên cho

rằng muốn khắc phục tình trạng bỏ học, bỏ tiết học trên lớp cần phải “Xây dựng môi

trường học tập thân thiện trên lớp”. Vậy, làm thế nào để các em thích lên lớp, thích học

chứ không phải là cứ nghĩ đến giờ lên lớp là lo, là sợ. Làm thế nào để các em nhận thấy

rằng giờ học trên lớp là cơ hội để các em được chia sẻ kiến thức, hiểu biết với bạn, học

hỏi ở thầy cô; là dịp để các em thể hiện ý tưởng riêng, cách làm riêng của mình và để

khẳng định mình. Để làm được điều này, chúng tôi xin đề xuất một số biện pháp sau:

3.3.1. Thực hiện việc dạy học tương tác: Có nghĩa là xây dựng mối quan hệ: Thầy –

Trò – Môi trường học tập

- Vai trò của Thầy: Trong dạy học tương tác, Thầy vừa là người tổ chức, vừa là

người hướng dẫn, vừa là cố vấn, vừa là trọng tài, vừa là người động viên, khích lệ, vừa

là người hỗ trợ các em khi cần thiết. Để làm tròn các vai này Thầy phải nắm rất vững

kiến thức chuyên môn, nắm vững kỹ thuật dạy học và phải thấu hiểu học trò của mình.

- Vai trò của Trò: Trong dạy học tương tác, Trò là chủ thể tích cực, chủ động

hợp tác với Thầy, hợp tác với bạn, chính nhờ sự hướng dẫn của Thầy bằng các hành

động học của mình Trò tự làm ra sản phẩm của chính mình hay nói cách khác là tự tạo

ra phát triển phẩm chất và năng lực của mình.

- Vai trò của môi trường học tập: Môi trường học tập như thế nào? là do chính

Thầy và Trò tạo ra. Nếu Thầy và Trò làm tốt các vai của mình ở trên có nghĩa là đã tạo

được môi trường học tập tốt.

3.3.2. Tạo điều kiện cho sinh viên học một số chứng chỉ liên quan đến quá trình hành

nghề sau khi tốt nghiệp

Để giúp sinh viên làm tốt công tác hỗ trợ học sinh và tạo cơ hội cho sinh viên

tìm kiếm việc làm sau khi tốt nghiệp ra trường. Nhà trường nên tổ chức dạy một số

chuyên đề và cấp chứng chỉ: Kỹ năng làm công tác Đoàn Đội, Tư vấn tâm lý học

đường, Kỹ năng giao tiếp, Du lịch lữ hành v.v…

Ngoài ra nhà trường cần nâng cấp cơ sở vật chất, tăng cường tài liệu học tập,

trang bị các thiết bị, phương tiện dạy và học…

4. Kết luận

Tình trạng sinh viên bỏ học và nghỉ tiết học trên lớp hiện này là khá phổ biến.

Có nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân chủ quan từ phía người học và

nguyên nhân khách quan từ phía người dạy và các điều kiện của Dạy - Học.

Để khắc phục tình trạng sinh viên bỏ học và nghỉ tiết học trên lớp cần có sự

phối hợp giữa chính quyền và các tổ chức đoàn thể và mỗi cán bộ, giảng viên của nhà

trường để thực hiện tốt các giải pháp nêu trên.


1. Ban chấp hành Trung ương. Nghị Quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới

căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

2. Bộ giáo dục và Đào tạo (2007), Chuẩn nghề nghiệp giáo viên.

3. Trần Khánh Đức (2014), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI.

NXB Giáo dục Việt Nam.

4. Vương Đăng Diễn (2015), Giải pháp hình thành năng lực tự học ở sinh viên trường

cao đẳng sư phạm Đà Lạt đáp ứng yêu cầu đào tạo theo hệ thống tín chỉ”.

5. Nguyễn Hữu Lam (2013), Mô hình năng lực trong giáo dục và phát triển nguồn

nhân lực. Trung tâm nghiên cứu và phát triển Quản trị (CEMD), Trường Đại học kinh

tế TP. Hồ Chí Minh.

6. Hoàng Thị Tuyết, Phát triển chương trình đại học theo cách tiếp cận năng lực – xu

thể và nhu cầu, số 9, tháng 3-4/2013.

GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC

TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM ĐÀ LẠT

Nguyễn Thị Hải Yến*


Đổi mới nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên luôn là vấn đề chiến lược của

mỗi quốc gia vì đội ngũ giáo viên là một trong những nhân tố hàng đầu quyết định

chất lượng giáo dục. Việc xây dựng được đội ngũ giáo viên có đủ phẩm chất và năng

lực sẽ là yếu tố then chốt quyết định sự thành công của việc đổi mới giáo dục. Muốn

đổi mới phương pháp giảng dạy có hiệu quả, đòi hỏi phải không ngừng nâng cao năng

lực dạy học của người giáo viên, mà năng lực dạy học của người giáo viên trước hết

được hình thành và phát triển ở quá trình đào tạo trong trường sư phạm.

Trong những năm qua, vấn đề đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên, trong đó

việc đào tạo theo hướng phát triển năng lực, phẩm chất người học là một trong những

nhiệm vụ cấp bách, quan trọng của các trường sư phạm, trong đó có trường CĐSP Đà Lạt.

Để việc đào tạo theo hướng phát triển năng lực, phẩm chất người học thật sự

phát huy hiệu quả, đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông kể

từ năm học 2019-2020 là một trong những nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của trường

CĐSP Đà Lạt, cần tiếp tục có sự quan tâm lãnh đạo, chỉ đạo tổ chức thực hiện một

cách đồng bộ, sâu sát, quyết liệt và triệt để hơn nữa từ các cấp lãnh đạo đến toàn thể

đội ngũ giảng viên, cán bộ, nhân viên và toàn thể sinh viên nhà trường.

Với mong muốn góp phần vào việc nâng cao chất lượng đào tạo theo hướng phát

triển năng lực, phẩm chất người học, tôi mạnh dạn đề xuất “Giải pháp nâng cao chất

lƣợng đào tạo theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học ở Trƣờng CĐSP Đà Lạt”.

2. Nội dung

2.1. Một số vấn đề về đào tạo theo hướng phát triển năng lực người học

2.1.1. Năng lực là gì?

Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu

cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt.

Năng lực còn có thể hiểu là khả năng thực hiện có hiệu quả và trách nhiệm các

hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay

cá nhân trong các tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh

nghiệm cũng như sẵn sàng hành động.

2.1.2. Dạy học phát triển phẩm chất, năng lực

* Trưởng khoa Bộ môn chung

Dạy học phát triển phẩm chất, năng lực người học được xem như một nội dung

giáo dục, một phương pháp giáo dục như phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương

pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh. Điểm khác nhau giữa các phương

pháp là ở chỗ dạy học phát triển phẩm chất, năng lực người học có yêu cầu cao hơn,

mức độ khó hơn, đòi hỏi người dạy phải có phẩm chất, năng lực giảng dạy nói chung

cao hơn trước đây.

Điều quan trọng hơn cả là nếu so sánh với các quan niệm dạy học trước đây,

việc dạy học phát triển phẩm chất, năng lực sẽ làm cho việc dạy và việc học được tiếp

cận gần hơn, sát hơn với mục tiêu hình thành và phát triển nhân cách con người..

2.1.3. Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực

Trong quan niệm dạy học mới (tổ chức) một giờ học tốt là một giờ học phát

huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả người dạy và người học

nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào

thực tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm,

đem lại hứng thú học tập cho người học. Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền

thống như: bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù

hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh (HS); giờ học đổi mới PPDH còn có

những yêu cầu mới như: được thực hiện thông qua việc GV tổ chức các hoạt động

học tập cho HS theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng

tự học, nhu cầu hành động và thái độ tự tin; được thực hiện theo nguyên tắc tương

tác nhiều chiều: giữa GV với HS, giữa HS với nhau (chú trọng cả hoạt động dạy của

người dạy và hoạt động học của người học. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương

pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm

vụ học tập với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.

Chương trình dạy học theo hướng phát triển năng lực người học là dạy học định

hướng kết quả đầu ra, chú trọng năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn. Chương

trình này còn được gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ

những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.

Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát

triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối

cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng day học chuyển từ việc điều

khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh.

Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung,

chương trình định hướng phát triển năng lực:

STT Đặc

trƣng

Chƣơng trình định

hƣớng nội dung

chƣơng trình định hƣớng phát

triển năng lực

Mục tiêu Mục tiêu dạy học được Kết quả học tập cần đạt được mô tả

https://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/Ch%C6%B0%C6%A1ng_tr%C3%ACnh_gi%C3%A1o_d%E1%BB%A5c_%C4%91%E1%BB%8Bnh_h%C6%B0%E1%BB%9Bng_ph%C3%A1t_tri%E1%BB%83n_n%C4%83ng_l%E1%BB%B1c

1 giáo dục mô tả không chi tiết và

không nhất thiết phải

quan sát, đánh giá được.

chi tiết và có thể quan sát, đánh giá

được; thể hiện được mức độ tiến bộ

của học sinh một cách liên tục

2

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung

dựa vào các khoa học

chuyên môn, không gắn

với các tình huống thực

tiễn. Nội dung được qui

định chi tiết trong

chương trình.

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt

được kết quả đầu ra đã qui định. Gắn

với các tình huống thực tiễn. Chương

trình chỉ qui định những nội dung

chính, không qui định chi tiết.

3

Phương

pháp dạy

học

Giáo viên là người

truyền thụ tri thức, là

trung tâm của quá trình

dạy học. Học sinh tiếp

thu thụ động những tri

thức được qui định sẵn.

- Giáo viên chủ yếu là người tổ chức,

hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực

lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát

triển khả năng giải quyết vấv đề, khả

năng giao tiếp…

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,

phương pháp và kỹ thuật dạy học

tióch cực, các phương pháp dạy học

thí nghiệm, thực hành.

4

Hình thức

dạy học

Chủ yếu dạy học lý

thuyết trên lớp học

Tổ chức hình thức học tập đa dạng;

chú ý các hoạt động xã hội, ngoại

khóa, nghiên cứu khoa học, trải

nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng

dụng công nghyệ thông tin và truyền

thông trong dạy học.

5

Đánh giá

kết quả

học tập

của học

sinh

Tiêu chí đánh giá được

xây dựng chủ yếu dựa

trên sự ghi nhớ và tái

hiện nội dung đã học.

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực

đầu ra, có tính dến sự tiến bộ trong

quá trình học tập, chú trọng khả năng

vận dụng trong các tình huống thực

tiễn.

2.2. Nâng cao chất lượng đào tạo theo hướng phát triển năng lực người học ở

Trường CĐSP Đà Lạt

2.2.1. Vài nét về thực trạng về việc đào tạo theo hướng phát triển năng lực người học

tại Trường CĐSP Đà Lạt

Ngay từ khi nhà trường thực hiện việc chuyển đổi hình thức đào tạo từ niên chế

sang học chế tín chỉ thí điểm ở các học phần thuộc bộ môn Lý luận chính trị và đối với

ngành đào tạo Sư phạm Anh Văn (năm học 2009-2010) và thực hiện việc chuyển đổi

hình thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ ở tất cả các ngành đào tạo kể từ năm

học 2014-2015 (khóa K39), Trường đã tổ chức nhiều hoạt động bồi dưỡng, định

hướng đổi mới PPGD cho giảng viên nhằm nâng cao năng lực dạy học, đáp ứng các

yêu cầu của hình thức đào tạo tín chỉ. Các chuyên đề, hội thảo khoa học có tính định

hướng, chỉ đạo và triển khai đổi mới phương pháp dạy và học cho đội ngũ giảng viên,

sinh viên theo hướng phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và tinh thần hợp tác

được tổ chức như: “Đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo yêu cầu đào

tạo tín chỉ ở trường Cao đẳng Sư phạm Đà Lạt”; “Biện pháp nâng cao hiệu quả tổ chức

kiểm tra, đánh giá trong đào tạo theo tín chỉ”;

Các kết quả nghiên cứu, đổi mới phương pháp dạy học của giảng viên báo cáo

trong các Hội nghị khoa học cấp Trường, cấp khoa được biên tập thành các kỷ yếu khoa

học làm cơ sở để các giảng viên nghiên cứu, tham khảo, vận dụng vào trong quá trình

giảng dạy bước đầu đạt được những kết quả nhất định.

Các báo cáo tổng kết đánh giá hoạt động thao giảng, đổi mới phương pháp dạy

học cấp khoa, cấp trường cho thấy giảng viên, sinh viên đã có sự chủ động, tích cực

trong việc hướng dẫn người học phương pháp tự học, tự nghiên cứu, giúp người học có

kỹ năng học tập cần thiết, biết cách tra tìm tài liệu, có khả năng hợp tác cùng giảng viên,

sinh viên để hoàn thành các nhiệm vụ học tập.

Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn bộc lộ một số tồn tại, hạn chế đó là:

Một số giảng viên vẫn nặng thói quen dạy học theo phương pháp truyền thống,

ngại đổi mới. Đa số sinh viên các ngành đào tạo với chất lượng tuyển sinh đầu vào

thấp, nên khả năng tự học, tự nghiên cứu gặp nhiều khó khăn, hạn chế.

Chương trình và giáo trình hiện nay đa số ở các học phần môn học chưa được

thay đổi, cập nhật theo yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, mầm non; bên cạnh đó, cơ

sở vật chất nhà trường chưa đáp ứng được đòi hỏi về việc đổi mới dạy - học…

2.2.2. Một số giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo theo hướng phát triển năng lực

người học ở Trường CĐSP Đà Lạt

Thứ nhất, tiếp tục làm tốt công tác quán triệt sâu rộng đến toàn thể cán bộ,

giảng viên và sinh viên về quan điểm, chủ trương, biện pháp nâng cao chất lượng đào

tạo theo hướng phát triển năng lực người học ở Trường CĐSP Đà Lạt

Việc quán triệt quan điểm, chủ trương và biện pháp nâng cao chất lượng đào

tạo theo hướng phát triển năng lực người học trong phạm vi toàn trường để tạo sự

thống nhất, quyết tâm hành động là việc làm trước tiên, rất cần thiết ở các cơ sở giáo

dục nói chung, giáo dục đại học nói rieng, trong đó có trường CĐSP Đà Lạt, nhằm đáp

ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng nhu cầu của xã

hội và sự nghiệp CNH, HĐH đất nước.

Thứ hai, đổi mới nội dung, chương trình đào tạo phù hợp với chuẩn đầu ra, phát

triển năng lực người học đáp ứng yêu cầu của xã hội

Trường CĐSP Đà Lạt đã hoàn thành việc điều chỉnh và công bố chuẩn đầu ra

của một số ngành đào tạo, đáp ứng mục tiêu đổi mới giáo dục theo tinh thần Nghị quyết

số 29-NQ/TW khóa XI. Do vậy, việc đổi mới nội dung, chương trình đào tạo phù hợp

với chuẩn đầu ra là cần thiết, sẽ có sự tác động tích cực và hiệu quả đối với việc phát

triển năng lực người học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường.

Thứ ba, đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá và nâng cao năng lực

tự học của sinh viên nhằm phát triển năng lực người học trong dạy học chính khóa và

hoạt động ngoại khóa

Việc đổi mới phương pháp dạy học được đặc biệt chú trọng đến việc phải hoạt

động hóa người học – giao nhiệm vụ, bằng nhiều phương thức, như: tạo điều kiện,

buộc người học phải chủ động chiếm lĩnh tri thức bằng nhiều con đường khác nhau.

Coi trọng việc hợp tác giữa các thành viên. Thực hiện có hiệu quả “học đi đôi với

hành, lý luận gắn liền với thực tiễn”, khai thác tối đa vốn kinh nghiệm của người học,

sử dụng hợp lý các phương tiện dạy học truyền thông đa phương tiện.

Cần tăng cường tập huấn, hướng dẫn giảng viên về hình thức, phương pháp, kỹ

thuật dạy học tích cực; phát huy tính chủ động, tự học của người học.

Về kiểm tra đánh giá, phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định

kỳ, giữa đánh giá của giảng viên và tự đánh giá của sinh viên. Trong đánh giá kết quả

học tập của sinh viên không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng (qua kết quả kiểm tra, thi)

mà cần chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá kết quả học tập theo quan điểm phát triển

năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận

dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập và những tình huống có tính

thực tiễn cao.

Giảng viên cần phối hợp các hình thức phương pháp kiểm tra đánh giá khác

nhau. Kết hợp giữa việc chuẩn bị bài trước khi đến lớp, seminar, bài kiểm tra giữa kỳ.

Việc giao bài tập về nhà cho sinh viên cần phù hợp với từng đối tượng sinh viên

cả về khối lượng kiến thức, mức độ khó của bài tập, có sự hướng dẫn của giảng viên

và nhất thiết phải kiểm tra kết quả học tập, chuẩn bị bài tập ở nhà trong tiết học (buổi

học) tiếp theo. Cần kịp thời động viên khích lệ các em thực hiện tốt nhiệm vụ và nhắc

nhở những em chưa thực hiện hoặc thực hiên mang tính “đối phó”…

Hình thành cho sinh viên thói quen đọc sách, tài liệu tham khảo; chuẩn bị bài

tập trước khi đến lớp; rèn cho các em thói quen tự nêu được mục tiêu bài học, nhiệm

vụ của tiết học và cách thức thực hiện nhằm phát triển năng lực cho sinh viên.

Giảng viên bộ môn có biện pháp giám sát chặt chẽ việc học ngoài giờ lên lớp của sinh

viên. Cá biệt hóa sinh viên trong quá trình học tập. Nghiêm túc yêu cầu sinh viên

chuẩn bị bài tập cá nhân, bài tập nhóm.

Nêu cao vai trò của cố vấn học tập (Trợ lý quản lý sinh viên/Giáo viên chủ

nhiệm) trong tư vấn và giúp đỡ sinh viên trong suốt quá trình học tập. Có sự trao đổi

thường xuyên giữa cố vấn học tập và giảng viên bộ môn. Giảng viên cần lắng nghe

những ý kiến phản hồi từ sinh viên để kịp thời điều chỉnh việc giảng dạy, đem lại hiệu

quả cao hơn.

Thứ tư, nâng cao chất lượng công tác bồi dưỡng giảng viên thông qua hoạt

động nghiên cứu khoa học, hội thảo khoa học và sinh hoạt chuyên đề

Hoạt động động nghiên cứu khoa học, hội thảo khoa học và sinh hoạt chuyên đề

luôn được nhà trường quan tâm chỉ đạo tổ chức thực hiện trong suốt những năm qua,

nhất là từ khi thực hiện theo hình thức đào tạo theo tín chỉ.

Việc tăng cường quản lý, nâng cao hiệu quả công tác nghiên cứu khoa học, hội

thảo khoa học các cấp (cấp khao, cấp trường, Khối thi đua) và sinh hoạt chuyên đề đổi

mới phương pháp dạy học trước hết thuộc về người đứng đầu (tổ trưởng chuyên môn,

trưởng khoa, lãnh đạo phòng ĐT-KH&CN, Ban Giám hiệu nhà trường), tiếp theo là

đội ngũ cán bộ, giảng viên - người trực tiếp tham gia và quyết định chất lượng của các

lạoi hình hoạt động này.

Do vậy, nếu có sự đồng bộ nêu cao ý thức trách nhiệm, thì các hoạt động đó sẽ

đem lại hiệu quả thiết thực, góp phần quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào

tạo theo hướng phát triển năng lực người học tại Trường CĐSP Đà Lạt.

Thứ năm, nâng cao năng lực tin học, ngoại ngữ cho sinh viên, thúc đẩy phong

trào thi đua “dạy tốt, học tốt” ở các khoa và trong phạm vi toàn trường

Năng lực tin học, ngoại ngữ của sinh viên có vai trò quan trọng và là một trong

những yếu tố có tính “quyết định” trong quá trình học tập, nghiên cứu khoa học, nhất

là trong việc tự học, tự nghiên cứu của sinh viên, nhất là trong xu thế đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi

mới giáo dục và cách mạng công nghiệp 4.0 hiện nay.

Việc nâng cao năng lực tin học, ngoại ngữ cho sinh viên, trước hết là việc nâng

cao chất lượng giảng dạy các môn Tin học, Anh Văn theo chương trình đào tạo; bên

cạnh đó là vai trò của Trung tâm Ngoại ngữ - Tin học của nhà trường, giúp cho sinh

viên có cơ hội học tập tốt nhất, để nâng cao trình độ tin học, ngoại ngữ cho bẳn thân,

đáp ứng yêu cầu nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên.

Bên cạnh đó, việc thúc đẩy phong trào thi đua “Dạy tốt, học tốt”, “Đổi mới sáng

tạo trong dạy và học” ở các khoa và trong phạm vi toàn trường có tác dụng nâng cao

chất lượng dạy, chất lượng học một cách thiết thực và hiệu quả.

Thứ sáu, tăng cường trang bị cơ sở vật chất, máy móc trang thiết bị đáp ứng yêu

cầu đổi mới phương pháp dạy và phương pháp học

Nhà trường cần tiếp tục có kế hoạch đầu tư kinh phí mua sắm máy móc, trang

thiết bị đối với các phòng học thí nghiệm, phòng thực hành bộ môn đảm bảo ở mức tối

thiểu theo qui định của chương trình đào tạo và theo hướng hiện đại, bám sát đổi mới

giáo dục mầm non, phổ thông; để sản phẩm đào tạo đáp ứng được chuẩn đầu ra đã ban

hành, đáp ứng được thực tiễn của yêu cầu đoỏi mới giáo dục hiện nay.

Nâng cao chất lượng mạng wifi, truy cập internet phục vụ tìm kiếm tài liệu

nghiên cứu phục vụ giảng dạy, NCKH của giảng viên và học tập của sinh viên.

3. Kết luận

Đổi mới, nâng cao chất lượng giáo viên trong các trường sư phạm được xem là

khâu đột phá, trọng tâm của công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục. Để đào

tạo theo hướng phát triển năng lực, phẩm chất người học thật sự phát huy hiệu quả,

cần phải đổi mới đồng bộ chương trình, giáo trình và phương pháp giảng dạy, kiểm tra

đánh giá người học; nó đòi hỏi phải có sự quyết tâm, thống nhất cao từ các cấp lãnh

đạo, quản lý, đến toàn thể đội ngũ giảng viên, cán bộ, nhân viên và sinh viên nhà

trường trong quá trình tổ chức thực hiện.


1. Bộ Giáo dục Đào tạo (1998), Chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo đến năm

2020, Hà Nội.

2. Trần Khánh Đức (2014), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ 21,

NXBGD Việt Nam Hà Nội.

3. Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn (2004), Tâm lý học lứa tuổi và TLH sư phạm,

NXB ĐHSP.

4. Đặng Bá Lãm (2015), Chương trình giáo dục hướng tới phát triển năng lực người

học, Tạp chí QLGD tháng 4.

5. Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang (2014), TLH đại cương,

NXB ĐHSP.

6. Xây dựng và phát triển đội ngũ cán bộ công chức trong thời kỳ CNH, HĐH đất

nước, (2005), NXB Lao động - Xã hội Hà Nội.

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP VỀ VIỆC XÂY DỰNG PHÁT TRIỂN

CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO - HỆ CAO ĐẲNG MẦM NON

NHẰM ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHUẨN ĐẦU RA

Trần Thị Hồng Vân

*


Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI, trên cơ sở mục tiêu tổng quát

và các mục tiêu cụ thể, Ban Chấp hành Trung ương Đảng xác định: “Đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ tư duy,

quan điểm đến mục tiêu, hệ thống, chương trình giáo dục, các chính sách, cơ chế và

các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục; đổi mới ở tất cả các cấp học và trình độ

đào tạo, ở cả Trung ương và địa phương, ở mối quan hệ giữa gia đình, nhà trường và

xã hội, hướng đến phát triển năng lực người học, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài;

chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chú trọng trang bị kiến thức sang tập trung phát

triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”. Một trong những nhiệm vụ, giải

pháp mà Nghị quyết số 29-NQ/TcW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương

về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,

hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa đáp ứng

yêu cầu đổi mới giáo dục đào tạo. “Đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương

pháp đào tạo, và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của sinh viên theo yêu cầu nâng

cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp”. Như vậy, phát triển

chương trình đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra cho sinh viên ngành học

Mầm non là một trong những vấn đề cấp thiết trong bối cảnh hiện nay.

2. Thực trạng và giải pháp

2.1. Thực trạng

2.1.1. Về chương trình và vấn đề phát triển chương trình

Như chúng ta đã biết chương trình đào tạo là bản thiết kế tổng thể cho một khoá

đào tạo cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở người

học sau khoá đào tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo,

các phương pháp đào tạo, cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những

cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ.

Cũng theo chương trình đào tạo một ngành học là một bản thiết kế tổng thể các

yếu tố và các hoạt động của quá trình đào tạo, trong đó quy định mục tiêu; các khối kiến

thức, năng lực, phẩm chất cụ thể; các phương pháp, hình thức đào tạo chủ yếu, cơ cấu

nội dung môn học, tỉ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các khối kiến thức của các môn

* Giảng viên khoa TH-MN

học, lí thuyết và thực hành, kế hoạch đào tạo, yêu cầu, cách thức kiểm tra, đánh giá chất

lượng; quá trình triển khai, các điều kiện cơ bản đảm bảo vận hành chương trình.

Tóm lại, chương trình đào tạo là tập hợp các hoạt động gắn kết với nhau nhằm đạt

mục tiêu đào tạo; theo đó, chương trình đào tạo gồm cả kịch bản và quá trình thực hiện.

Phát triển chương trình là xem xét chương trình như một quá trình phát triển và

hoàn thiện nó hơn là một trạng thái hay là một giai đoạn cô lập, tách rời. Như vậy, phát

triển chương trình là một quá trình thường xuyên, liên tục làm cho chương trình ngày

càng hoàn thiện; thực chất đó chính là các đợt cải cách chỉnh lý giáo dục để đổi mới,

để điều chỉnh chương trình.

Về cơ bản, phát triển chương trình là một kế hoạch xây dựng môi trường nhằm

phối hợp các yếu tố thời gian, không gian, vật chất, trang thiết bị và con người theo

một trật tự nhất định. Hoạt động xây dựng chương trình là sự nghiên cứu thiết kế và

quản lí các mối quan hệ của các yếu tố cấu thành chương trình dạy học nhằm đạt được

mục tiêu đề ra.

Như vậy, để chương trình có tính phát triển, khi xây dựng phải có quan điểm hệ

thống đồng bộ, đảm bảo tính linh hoạt, mềm dẻo. Phát triển chương trình đào tạo là một

chu trình khép kín, không có bước kết thúc, mỗi bước đều phải được giám sát và đánh

giá ngay từ đầu. Mỗi bước trong chu trình bao gồm một số hoạt động. Tuy nhiên, số

lượng hoạt động phụ thuộc vào bối cảnh và điều kiện thực tế của chính đơn vị đào tạo.

2.1.2. Về chương trình đào tạo sinh viên ngành học Mầm non

Mục tiêu của ngành học mầm non là hình thành những cơ sở đầu tiên của nhân

cách con người mới xã hội chủ nghĩa Việt nam, bậc Mầm non là bậc học đầu tiên của

hệ thống giáo dục quốc dân. Do vậy đào tạo sinh viên mầm non có tính chất đặc biệt,

nội dung đào tạo sinh viên ngành Giáo dục mầm non phải có kiến thức cơ bản để tổ

chức các hoạt động giáo dục khác nhau. Do đó chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo

giáo viên mầm non phải là: Hiểu được cấu trúc tổng thể và đặc điểm cấu trúc chương

trình. Biết rõ mục tiêu, nội dung, kiến thức. Hiểu được mức độ và yêu cầu của kiến

thức, kĩ năng trong từng chủ đề, trong từng hoạt động… từ đó có cơ sở để lựa chọn nội

dung, lựa chọn phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học.

Nội dung chương trình đào tạo sinh viên ngành Giáo dục mầm non là bao gồm

kiến thức đại cương; kiến thức chuyên ngành và kiến thức nghiệp vụ sư phạm. Hiện nay

khung đào tạo ngành học mầm non có 105 tín chỉ, mỗi học kì sinh viên học từ 7 đến 8

học phần gồm nhiều lĩnh vực khác nhau; 1 tín chỉ khoảng 15 tiết; mỗi học phần kéo dài

từ 12 đến 15 tuần sinh viên học tại lớp và tự học ở nhà thời lượng gấp đôi. Sinh viên

ngành học mầm non có 6 kì, không kể rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên.

Ngoài ra một số học phần có tính ứng dụng thấp như đại cương văn học Việt nam,

tiếng anh…. Với chương trình giáo dục hiện nay, sinh viên ngành Mầm non chủ yếu là

tiếp nhận kiến thức, rất bị động và ít chú trọng phát triển năng lực của mình.

2.2. Một số giải pháp về việc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo

2.2.1. Tích hợp rộng về nội dung và khuyến khích tính tự học của sinh viên.

Tích hợp được xem là một quan điểm, một trào lưu giáo dục và dạy học phổ biến

hiện nay trong các trường đại học cao đẳng, điều quan trọng, tích hợp là một tiến trình tư

duy và nhận thức mang tính chất phát triển và tự nhiên của con người trong mọi lĩnh vực

hoạt động, nếu như họ muốn hướng đến hiệu quả của chúng. Quan điểm tích hợp cho

phép con người nhận ra những điều then chốt và mối liên hệ hữu cơ giữa các thành tố và

trong tiến trình hoạt động thuộc một lĩnh vực nào đó. Việc khai thác hợp lý và có ý

nghĩa các mối liên hệ này dẫn nhà hoạt động lý luận cũng như thực tiễn có những ý kiến

mới. Đặc biệt quan điểm này dẫn người ta đến việc phát triển nhiều loại hình hoạt động,

tạo môi trường áp dụng những điều mình muốn lĩnh hội vào thực tiễn.

Do đó cần tạo môi trường cho người học có cái nhìn tổng thể, hệ thống về phát

triển chương trình đào tạo trong các môn học ở bậc mầm non, cũng như có hướng

nghiên cứu độc lập trong việc trang bị kiến thức môn học theo trình độ và quan tâm phát

triển chuyên môn của mình, đồng thời tính chất tích hợp này giúp giảm số lượng học

phần mà giáo sinh phải học mỗi học kỳ, chương trình đào tạo sẽ gọn nhẹ, việc quản lý

hiệu quả chương trình đào tạo, sẽ tạo nhiều cơ hôi cho sinh viên tự học, tự nghiên cứu;

sinh viên phải lĩnh hội kiến thức chủ yếu qua con đường tự học, áp dụng kiến thức để

thực hiện các bài tập trong suốt quá trình học để nghiên cứu chương trình các học phần

ở ngành học mầm non và phải cho sinh viên thấy được rằng hoạt động tự học rất quan

trọng. Hiện nay chương trình đào tạo của chúng ta do khối lượng các môn học quá tải

còn nặng về hình thức kiểm tra và thi học phần, nên thời gian cho việc tự học, tự nghiên

cứu bị hạn chế. Hơn nữa, việc học tập các học phần này riêng lẻ, vì những giảng viên từ

nhiều khoa khác nhau nên không có dịp trao đổi, bàn bạc về chuyên môn, chưa có tính

liên thông giữa các học phần, không tạo ra được những bài tập giúp người học vận dụng

kết hợp các kiến thức liên quan, chính điều này làm cho người dạy không giúp người

học nhận ra mối liên hệ có ý nghĩa giữa các ngành kiến thức trong tương quan với các

học phần vốn mang tính tích hợp cao ở bậc học mầm non.

2.2.2. Tăng cường mối liên hệ giữa các trường thực hành trong việc rèn luyện nghiệp

vụ sư phạm thường xuyên.

Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên được xem là đòn bẩy tạo các bước

phát triển cao lối học sâu sắc, là nơi vận dụng kiến thức, kỹ năng và thể hiện các quan

niệm về dạy và học, đồng thời cũng là nơi giúp sinh viên củng cố các kiến thức đã

được học ở trường, cũng như tự tạo lập niềm tin chuyên môn sư phạm riêng và phát

triển kỹ năng tổ chức hoạt động cho sinh viên. Mỗi lần sinh viên đi thực tập là mỗi lần

sinh viên được nhập vai là giáo viên sẽ thực hành giảng dạy hay xem các tiết dạy hoặc

truy cập lại kiến thức, kinh nghiệm đã có, rồi suy nghĩ hoặc trao đổi thảo luận với

người khác để soạn các bài giảng “Người học so sánh giáo án với lý thuyết được trình

bày trong tài liệu, sau đó thực hành trải nghiệm giữa lý thuyết và thực hành một lần

nữa trong thực tiễn”. Nhờ vậy, việc lĩnh hội những kinh nghiệm kỹ năng sư phạm

được nâng lên và trở nên chủ động, sâu sắc hơn.

Vậy để có được điều đó cần phải tăng cường mối quan hệ gắn kết chặt chẽ giữa

hệ thống các trường thực hành mầm non với khoa đào tạo chuyên môn trường sư phạm

trong việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên và thực tập sư phạm, tham gia

tổ chức hội thảo chuyên môn nhằm mục đích cập nhật thông tin.

3. Kết luận

Trước thực trạng và giải pháp xây dựng và phát triển chương trình đào tạo “Mọi sự

đổi mới đều mang lại những cơ hội và thách thức mới, bên cạnh đó nó mạng lại một số

điều mới lạ” Vậy xây dựng và phát triển chương trình đào tạo trong bối cảnh hiện nay,

chính sự thay đổi này là rất quan trọng.

Các giải pháp xây dựng và phát triển chương trình đào tạo ngành học mầm non

được đề xuất với mong muốn sẽ góp một phần nhỏ bé vào việc thực hiện nhiệm vụ

năm học, không ngừng đổi mới giáo dục và đào tạo hiện nay, chuyển từ “tập trung vào

kiến thức” sang “tập trung vào năng lực”, tăng thời gian tự học, tự nghiên cứu của

người học và tăng thời gian trao đổi kinh nghiệm cho giảng viên, tăng thời gian thực

hành là vấn đề cốt lõi.


1. Bộ Giáo dục và đào tạo (2009), “Chương trình giáo dục mầm non” NXB GD Việt Nam.

2. Bộ Giáo dục và đào tạo (2015) “Những vấn đề chung về phát triển chương trình”

Tài liệu tập huấn về phát triển chương trình đào tạo, Hà Nội.

3. Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên “Nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp vụ cho

giáo viên mầm non” NXB GDVN năm học 2017-2018.

4. Hoàng Tuyết (2012) “Chương trình đào tạo giáo viên theo tín chỉ” Tạp chí Khoa

học ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh.

5. Lê Văn Ngoan. “Về công tác phối hợp với trường tổ chức thực tập sư phạm cho

sinh viên” trường đại học sư phạm Tp.Hồ Chí Minh.

VĂN HÓA GIAO TIẾP - ỨNG XỬ

CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG CĐSP ĐÀ LẠT

Nguyễn Văn Thường

Nguyễn Ngọc Duy*

Tóm tắt:

Văn hóa giao tiếp của sinh viên trường CĐSP Đà Lạt vẫn giữ được những bản

sắc trong giao tiếp truyền thống xưa, tạo nên nét đẹp thu hút được đối tượng trong giao

tiếp. Kết quả nghiên cứu cho thấy có tới trên 80% số người được điều tra cho rằng

văn hóa giao tiếp - ứng xử của sinh viên trường CĐSP Đà Lạt có những nét đặc trưng

cơ bản là hiền hòa, thân thiện, khá vui vẻ và tương đối rụt rè.

Từ khóa:

Giao tiếp,văn hóa giao tiếp, hiền hòa, rụt rè, văn hóa giao tiếp ứng xử của sinh

viên trường CĐSP Đà Lạt


Sự phát triển của nền kinh tế xã hội nước ta trong những năm gần đây diễn ra

ngày càng mạnh mẽ, đặc biệt trong lĩnh vực dịch vụ, cụ thể là du lịch. Nhu cầu về du

lịch trong xã hội ngày càng được nâng cao và cải tiến, người dân hướng tới sự hưởng

thụ trong các dịch vụ du lịch cao cấp ngày càng nhiều. Đà Lạt là một thành phố du lịch

nổi tiếng tại Việt Nam, thương hiệu du lịch Đà Lạt đã được người dân Việt Nam nói

chung và khách nước ngoài biết nói riêng như một điểm đến hấp dẫn và thú vị. Du lịch

Đà Lạt luôn đảm bảo được các yêu cầu về dịch vụ từ cơ bản đến cao cấp, luôn cải tiến,

xu thế và có tính sáng tạo cao.

Giao tiếp ứng xử của người dân Đà Lạt nói chung và sinh viên trường CĐSP Đà

Lạt nói riêng luôn có những điểm đặc biệt tạo nên thương hiệu cũng như sức hút đặc

biệt đối với đối tượng giao tiếp khi đến với Đà Lạt.

Sinh viên các ngành Sư phạm trường CĐSP Đà Lạt đã bước đầu quan tâm việc

rèn luyện các kỹ năng giao tiếp. Trong bối cảnh cả nước đang bắt tay thực hiện đề án

thay đổi căn bản và toàn diện nền giáo dục nước nhà, công nghiệp hóa hiện đại hóa đất

nước và hội nhập quốc tế, để thích ứng nhanh với sự phát triển của giáo dục, …Sinh

viên nhận thức được rằng để trở thành người thầy trên bục giảng ngoài việc nắm vững

những kiến thức chuyên ngành thì sinh viên cần phải cố gắng rèn luyện và nâng cao

những kỹ năng mềm cần thiết.

Phong trào sinh viên 5 tốt cũng được phát động cụ thể tới từng sinh viên trong

trường với ý nghĩa giúp các em có đạo đức tốt, thể lực tốt, học tập tốt, hội nhập tốt và

một tiêu chí không thể thiếu đó chính là kĩ năng tốt

* Giảng viên Khoa Bộ mông chung

Kĩ năng giao tiếp của sinh viên trường CĐSP Đà Lạt được trải nghiệm và rèn

luyện trong nhiều hoạt động khác nhau như: thông qua các hoạt động team building

của các câu lạc bộ, các đội tình nguyện, hiến máu, các chương trình trải nghiệm được

tổ chức thường xuyên tại trường.

Trường CĐSP Đà Lạt nơi hội tụ của 16 dân tộc anh em số sinh viên là người

dân tộc thiểu số chiếm tới 42% tổng số số sinh viên của toàn trường. Đặc điểm cơ bản

là hiền hòa, thân thiện và tương đối rụt rè.

Trường CĐSP Đà Lạt được tọa lạc tại một thành phố trẻ trong tuổi đời và trẻ

trong cá tính, có rất nhiều khách du lịch trong và ngoài nước đến với ngôi trường

CĐSP Đà Lạt, việc sinh viên được hòa nhập vào môi trường này giúp các em trở lên

trưởng thành hơn.

Đà Lạt vừa là môi trường tổng hòa các mối giao lưu vừa là kết quả tổng hợp các

tinh hoa từ nhiều miền để hình thành cho mình một bản sắc với nhiều dáng vẻ độc đáo.

Trong quá trình tổng hợp, không loại trừ khả năng chọn lọc, đào thải, vì thế bản sắc cư

dân Đà Lạt không phải tổng cộng các sắc thái địa phương. Điều này xác định cư dân

Đà Lạt có các giống cư dân các miền khác nhưng không phải là cư dân bất cứ một

miền nào trên đất nước. Chắt lọc, tinh chế, tổng hòa đã đúc thành một mẫu người Đà

Lạt có dáng dấp Huế nhưng không phải Huế, Hà Nội mà không phải Hà Nội, Quảng

mà không hẳn Quảng Nam hay Quảng Ngãi. Bản sắc con người Đà Lạt rất dễ cảm

nhận và phân biệt nhưng gọi tên nó là gì vẫn còn là chuyện rất tế nhị.

Ngày nay người di cư tự do tới Đà Lạt làm kinh tế cũng như làm du lịch ngày

càng đông, sinh viên trường CĐSP Đà Lạt cũng có ảnh hưởng của sự biến động và

giao thoa trong văn hóa giao tiếp của người Đà Lạt đã nảy sinh, đan xen giữa nhiều nết

văn hóa vùng miền khác nhau. Sự giao thoa trong giao tiếp không chỉ dừng lại ở các

vùng miền mà còn ở sự tiếp thu từ các nền văn hóa khác nhau trên thế giới. Nhưng bản

chất trong văn hóa giao tiếp ứng xử của sinh viên trường CĐSP Đà Lạt không dễ bị

đồng hóa, vẫn còn nhiều điểm thú vị, hấp dẫn và lôi cuốn với đối tượng giao tiếp khi

tiếp xúc với sinh viên, phong thái sư phạm, nhẹ nhàng, tinh tế đó cũng là điều chúng

tôi muốn nghiên cứu sâu trong bài viết này: “Văn hóa giao tiếp - ứng xử của sinh viên

trường CĐSP Đà Lạt”

2. Nội dung nghiên cứu

Tâm lý con người được hình thành và phát triển thông qua hoạt động và giao

tiếp của cá nhân với người khác. Giao tiếp lại càng có vai trò quan trọng hơn trong

hoạt động du lịch, nó đã trở thành một phương tiện quan trọng trong việc trao đổi

thông tin, hiểu biết và tác động qua lại với nhau giữa sinh viên với sinh viên và mọi

người xung quanh. Đặc biệt trong bối cảnh như hiện nay sinh viên trở lên năng động,

tinh tế và đầy cá tính, thì việc nghiên cứu “Văn hóa giao tiếp - ứng xử của sinh viên

trường CĐSP Đà Lạt”càng trở lên có ý nghĩa đặc biệt.

2.1. Văn hóa giao tiếp - ứng xử của sinh viên trường CĐSP Đà Lạt

Dân tộc Việt Nam vốn có truyền thống yêu nước sâu sắc, ý chí đấu tranh kiên

cường, bất khuất, tinh thần đoàn kết, tình thương yêu đùm bọc lẫn nhau, tính cần cù

lao động, thông minh sáng tạo... Ngoài ra, chịu ảnh hưởng tư tưởng phương Đông,

người Việt Nam thiên về lối sống nội tâm, đề cao những giá trị tinh thần nhân bản cao

quí, có cuộc sống hài hòa với môi trường, khung cảnh thiên nhiên. Những phẩm chất

quí báu đó đã hun đúc nên truyền thống Việt Nam. Mỗi người Việt Nam đều mang

trong dòng máu mình truyền thống chung của cả dân tộc. Dù ở bất cứ miền đất nào,

các phẩm chất ấy càng được mài dũa, qua thử thách càng trong sáng, bền vững.

Trải qua các biến động của các nhóm dân cư qua quá trình hình thành, phát triển

và chịu ảnh hưởng của các điều kiện môi trường tự nhiên, kinh tế, văn hóa, xã hội..., có

thể khẳng định những nét đặc trưng cơ bản sau đây biểu hiện rõ nét từ dáng vẻ bên ngoài

đến chiều sâu tâm hồn của các em sinh viên trường CĐSP Đà Lạt. Đó là vẻ đẹp hiền

hòa, thanh lịch, lịch sự, hòa nhã đã được nhiều người cảm nhận và đồng tình.

2.1.1. Sự hiền hòa trong văn hóa giao tiếp của sinh viên trường CĐSP Đà Lạt

Sống trong một khung cảnh thiên nhiên quanh năm tĩnh lặng, khí hậu mát lạnh,

những biến động lớn về cuộc chiến hầu như chỉ là tiếng vọng, không ảnh hưởng trực

tiếp và làm xáo động đời sống vốn rất êm đềm của một vùng cao nguyên hẻo lánh,

sinh viên trường CĐSP Đà Lạt hiền lành, thật thà, sớm thích nghi để hòa nhập vào môi

trường sống. Từ những ngôi nhà với vườn rau xanh ngát đến những con đường quanh

co ẩn khuất sau đồi núi, những ngôi biệt thự xinh xắn nằm dấu mình dưới những rặng

thông, vẻ đẹp tự nhiên của hồ Xuân Hương nằm ngay giữa trung tâm thành phố... tất

cả đều thể hiện nét hài hòa giữa con người chân chất với cảnh quan thiên nhiên tươi

đẹp nơi đây.

Môi trường học tập thân thiện, luôn cởi mở, nhiệt tình và vui vẻ

Thiên nhiên Đà Lạt đã “cho người này niềm vui, người kia sự mát lành” (Dat

Aliis Laetitiam Aliis Temperiem) thì thiên nhiên ấy đã đóng góp tạo nên nét đẹp hiền

hòa của con người nơi đây.

Sự hiền hòa ngày nay trong phong cách giao tiếp của sinh viên trường CĐSP

Đà Lạt thể hiện qua nụ cười dễ thương, tế nhị trong giao tiếp với người lạ và luôn tôn

trọng và biết lắng nghe mọi người

2.1.2. Sự thanh lịch trong văn hóa giao tiếp của sinh viên trường CĐSP Đà Lạt

Sinh viên trường CĐSP Đà Lạt là những nam thanh nữ tú từ 18 tới 21 tuổi được

sinh ra và lớn lên trên mảnh đất Lâm Đồng với khí hậu được ưu đãi từ thiên nhiên, vừa

chịu ảnh hưởng sâu đậm bản sắc văn hóa và đời sống tinh thần phương Đông lại sớm

tiếp xúc và chịu ảnh hưởng của nền văn minh hiện đại phương Tây. Việc xử lý hài hòa

các yếu tố văn hóa truyền thống và văn minh hiện đại đã hiện diện trong phong cách

giao tiếp của các sinh viên trường CĐSP Đà Lạt.

Sinh viên trong trường tập trung 30% trong ký túc xá sinh viên của trường, với

lối sống khá thanh lịch, kín đáo và luôn được an toàn. luôn luôn có thái độ nhã nhặn,

vui vẻ với mọi người tạo lên môi trường vô cùng thân thiện.

Sự thanh lịch thể hiện qua nét mặt, ngôn ngữ nói, trang phục, lối sống nhẹ

nhàng tạo nên được sự cuốn hút đặc biệt khi giao tiếp và làm việc với người dân.

2.1.3. Sự lịch sự trong văn hóa giao tiếp của sinh viên trường CĐSP Đà Lạt

Đà Lạt là một trung tâm du lịch, nghỉ dưỡng, các nghề dịch vụ lại có nguồn sống

từ khách, nên mến khách không còn là một tình cảm mà trở thành lẽ sống. Nét đẹp này

rất dễ thấy ở các chị bán hàng chào mời niềm nở, nhẹ nhàng, tôn trọng khách, không có

ngôn ngữ thách đố. Những người phục vụ như xe thồ, khuân vác, nhân viên nhà trọ...

không có thái độ bắt chẹt, thóa mạ khách hàng. Những người dân Đà Lạt có cái nhìn

thiện cảm, không xoi mói, ganh tị và sẵn sàng giúp đỡ, chỉ dẫn khi có người hỏi đến.

Cũng được thừa hưởng từ lối sống đó mà sinh viên trường CĐSP Đà Lạt luôn

thể hiện ra bên ngoài sự lịch sự như đơn giản: khoanh tay cúi đầu chào bác bảo vệ,

thầy cô giáo, sử dụng ngôn từ “con chào thầy, con chào cô” rất ấm áp và thiêng liêng

Những sinh viên CĐSP Đà Lạt hơn ai hết mong muốn tiếp nhận thêm nhiều

mối quan hệ của mình từ mọi miền đất nước để đan xen thêm những nét tâm lý đặc

biệt như sự năng động, sáng tạo và đầy nhiệt huyết, các em cũng được giao lưu với

nhiều sinh viên khác nhau trên địa bàn tỉnh Lâm Đồng. Đây là tiền đề và cơ sở quan

trọng để tạo nên tình đoàn kết giữa những thành viên đến từ các vùng miền khác nhau

về đây cùng sinh sống, học tập và làm việc.

Khi tới Đà Lạt tiếp xúc bất kỳ ai, trao đổi với họ bất cứ điều gì sẽ nhận được sự

cởi mà và chân thành từ họ, từ việc hỏi đường, thuê xe, nhờ giúp việc nhỏ đến việc to

sự nhận lại đều là sự nhiệt tình vui vẻ từ người dân và sinh viên trường CĐSP Đà Lạt

cũng rất nhiệt tình hăng hái từ những việc như vậy.

Sinh viên các lớp sư pham Tiếng Anh trường CĐSP Đà Lạt thường xuyên tự tin

giao tiếp với khách nước ngoài khi đến thăm trường, các em luôn thân thiện và cởi mở,

nhiệt tình giới thiệu về sinh viên, về mái trường CĐSP

Bên cạnh những điều thú vị, hài lòng từ những vấn đề đã nêu ở trên, bên cạnh

đó có thể nhìn nhận một số ảnh hưởng khác từ nền kinh tế thị trường

Nhiều tác động của điều kiện tự nhiên, môi trường và kinh tế xã hội trong thời gia

qua đã dẫn đến tình trạng một số sinh viên thiếu ý thức tôn trọng luật pháp, bảo vệ của

công, không giữ gìn thành phố sạch đẹp, không giữ gìn trường lớp, nói tục, chửi bậy.

Hiện nay một số giảng viên đã biểu lộ thái độ không bằng lòng về hiện tượng

một số sinh viên thiếu nhã nhặn, thành thực. Nhiều người cũng bất bình và lo ngại về

một số sinh viên sư phạm lại có thói quen như vậy. Đó là cái xấu mới nảy sinh gây ít

nhiều ngộ nhận đáng tiếc về phong cách giao tiếp sư phạm.

Nhìn chung những mặt tiêu cực phần lớn do sinh viên năm thứ nhất, chưa thực

sự được đào tạo về kỹ năng mềm nhiều. Đó cũng là điều để những người nghiên cứu

như chúng tôi có thể xây dựng một số chuyên đề về giao tiếp giúp các em đó trường

thành hơn trong xã hội hiện đại.

2.1.4. Sự rụt rè trong phong thái giao tiếp của sinh viên trường CĐSP Đà Lạt

Khi giao tiếp với sinh viên trường CĐSP Đà Lạt, đặc biệt là các bạn người dân

tộc thiểu số có thể thấy sự rụt rè, đôi phần còn có những rào cản khi các thầy cô chủ

động giao tiếp, tung hứng trong các câu chuyện cùng các em, nhưng sự phản hồi trong

giao tiếp của các em còn chậm, chưa tự thực sự tự tin, cho thấy để thay đổi được một

số bộ phận sinh viên trong trường, cần có những chuyên đề, những hoạt động đa dạng,

đa sắc màu và phù hợp với bản sắc của các em hơn. Đó cũng chính là điều giúp những

người nghiên cứu như chúng tôi có thể có những chuyên đề, trải nghiệm sáng tạo phù

hợp với đặc điểm tâm lý, bản sắc dân tộc của các sinh viên giúp các em tự tin và phá

vỡ mọi rào cản của các em ở thời điểm hiện tại

2.2. Thái độ của sinh viên trường CĐSP Đà Lạt đối với mọi người

Trong nghiên cứu này chúng tôi tiến hành điều tra bằng phiếu hỏi đối với cả

giảng viên, sinh viên và người dân địa phương và khách du lịch tới với trường CĐSP

Đà Lạt. Mục đích: Nhằm thu thập một số thông tin mang tính khách quan với những

câu hỏi mở về vấn đề nghiên cứu

Nội dung điều tra tập trung vấn đề nghiên cứu: sự hứng thú, hài lòng trong giao

tiếp, thái độ và lời nói khi giao tiếp với mọi người

Cách thức tiến hành: Xây dựng và phát phiếu điều tra cho khách du lịch tại địa

điểm du lịch nổi tiếng tại trường Cao đẳng Sư phạm Đà Lạt là 30 phiếu, sinh viên

trong trường là 60 phiếu, giảng viên 50 phiếu. Ngoài ra chúng tôi cũng tiến hành

phátphiếu với một số người dân địa phương để thêm phần sâu sắc cho nội dung

nghiên cứu.

Khi được hỏi Thái độ của sinh viên trường CĐSP Đà Lạt đối với mọi người biểu

hiện như thế nào khi giao tiếp với anh/chị chúng tôi thu nhận được kết quả như sau

Bảng: Tỷ lệ ý kiến đánh giá về thái độ của sinh viên trường CĐSP Đà Lạt đối

với mọi người

Biểu hiện

Mức độ đánh giá

Tốt Khá Trung bình Yếu Kém

SL % SL % SL % % % SL %

Vui vẻ 97 64,67 45 30 8 5,33 0 0 0 0

Nhiệt tình 90 60 48 32 12 8 0 0 0 0

Cởi mở 112 74,67 38 25,33 0 0 0 0 0 0

Thân thiện 94 62 54 36 3 2 0 0 0 0

Khó chịu 0 0 0 0 0 0 63 42 87 58

Không thoải

mái

0 0 0 0 1 0,67 47 31,33 102 68

Qua số liệu tại bảng trên cho thấy số người được điều tra đánh giá thái độ của

sinh viên trường CĐSP Đà Lạt đối với mọi ngườiđều ở mức khá và tốt biểu hiện qua sự

vui vẻ, nhiệt tình, thân thiện và cởi mở chiếm trên 90%, trong đó sự cởi mở chiếm 100%

số lượng người được điều tra cho rằng sinh viên trường CĐSP Đà Lạt có sự cởi mở ở

mức độ từ khá đến tốt. Khi phỏng vấn sâu một số giảng viên công tác tại trườnghọ cho

rằng sự cởi mở được thể hiện trong phong thái nói chuyện của sinh viên, các em luôn nở

nụ cười khi nói chuyện, trao đổi bài và tiếp xúc ở trên lớp, biểu cảm dễ thương, cảm

giác của các giảng viên và các bạn bè luôn thấy tin tưởng và vui vẻ từ chính cách trò

chuyện của các em sinh viên và giảng viên khá ấn tượng về điều đó.

Trong nghiên cứu này chúng tôi đưa ra câu hỏi thứ hai đối với người được điều

tra như sau: Dựa vào các phong cách giao tiếp ứng xử dưới đây, theo anh chị phong

cách giao tiếp ứng xử nào phù hợp nhất với sinh viên trường CĐSP Đà Lạt, kết quả

thu được cụ thể như sau:

Biểu đồ: Tỉ lệ nhận định từ người được điều tra về phong cách giao tiếp ứng xử

của sinh viên trường CĐSP Đà Lạt

Đa số người được khảo sát cho rằng phong cách giao tiếp ứng xử của sinh viên

trường CĐSP Đà Lạt là sự hiền hòa, thanh lịch và lịch sự, trong đó sự thanh lịch

được đánh giá cao nhất với 89,33% số lượng người được khảo sát cho rằng như vậy

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Phóngkhoáng

Hiền hòa Thanh lịch Lịch sự Nghiêm túc Rụt rè

Tỉ lệ không lựa chọn

Sự hiền hòa này được thể hiện qua nụ cười dễ thương, cách nói chuyện thân

thiện, sự nhẹ nhàng trong cách ứng xử, không xô bồ, phần lớn cũng dựa vào khí hậu

mát mẻ, dễ chịu xây dựng nên tính cách con người tại ngôi trường CĐSP Đà Lạt

Khí hậu Đà Lạt quanh năm mát mẻ cũng là yếu tốt rất lớn ảnh hưởng tới sự phát

triển khí chất, tính cách của sinh viên ở trường CĐSP Đà Lạt

Đánh giá chung có thể thấy rằng có tới trên 80% số người được điều tra cho

rằng sinh viên trường CĐSP Đà Lạt luôn cởi mở và thân thiện, ngoài ra các nét tính

cách đặc trưng của sinh viên ở đây đó chính là hiền hòa, thanh lịch và lịch sự điều

này một lần nữa nhấn mạnh được rằng môi trường sư phạm tại ngôi trường này rất

phong cách sự phạm, rất riêng, không xô bồ, không vội vã, một không khí rất nhẹ

nhàng và đầy tinh tế.

Sự hiền hòa trong giao tiếp ứng xử của sinh viên trường CĐSP Đà Lạt đã để

lại nhiều ấn tượng đối với mọi người khi tiếp xúc, trong những phong cách giao tiếp

chúng tôi đưa ra, cho thấy văn hóa giao tiếp ứng xử sinh viên trường CĐSP Đà Lạt

tuy có sự tổng hòa trong giao tiếp từ khắp nơi trên cả nước nhưng vẫn có một nét

riêng đặc biệt, đó chính là sự thanh lịch được biểu hiện từ sự nhẹ nhàng tinh tế, lôi

cuốn và thu hút đó là điều đặc biệt với tất cả mọi người, tạo được những dấu ấn khó

phai trong lòng mọi người khi tiếp xúc. Đây là một thang thuốc rất quý giúp cho các

bạn sinh viên trong trường có thể gây được thiện cảm từ mọi người xung quanh đặc

biệt là hiệu quả từ mỗi bài học sẽ đạt được rất cao nếu như sinh viên ở đây phát huy

được những điều thú vị như thế này.

3. Kết luận

Văn hóa giao tiếp - ứng xử của sinh viên trường CĐSP Đà Lạt có thể khẳng

định ở những nét đặc trưng cơ bản, biểu hiện rõ nét từ dáng vẻ bên ngoài đến chiều

sâu tâm hồn, phong thái sư phạm rất riêng và đặc biệt, nhẹ nhàng và tinh tế

Thái độ vui vẻ, nhiệt tình, cở mở và thân thiện, lịch sự của sinh viên trường

CĐSP Đà Lạt luôn được nhắc đến nhiều nhất trong câu trả lời của mỗi người được

điều tra. Điều đó cho thấy sự thanh lịch luôn được mọi người đánh giá cao về sinh

viên nơi đây

Phong cách giao tiếp ứng xử của sinh viên trường CĐSP Đà Lạt là vẻ đẹp của

sự hiền hòa, thanh lịch, thân thiện, cởi mở, vui vẻ và lịch sự, có được qua quá trình

ren luyện của sinh viên và học tập, trau đồi kiến thức trong nhà trường, tạo nên một

hiếu ứng mô phạm trong phạm vi toàn trường, luôn gây được thiện cảm lớn trong

lòng mỗi người khi tiếp xúc với sinh viên ở trường CĐSP Đà Lạt


1. Lê Thị Bừng, Hải Vang (1997), Tâm lý học ứng xử, NXB Giáo dục.

2. Khánh Giang (1959), Đà Lạt với khách du lịch, Báo Thời nay số 3, Sài Gòn.

3. Phạm Phú Thành (1990), Báo cáo tình hình văn hóa tư tưởng của cư dân Đà Lạt.

4. Nguyễn Văn Thường (2017), Văn hóa giao tiếp ứng xử của người Đà Lạt thông

qua khách du lịch, HTKH Tâm lý học, NXB ĐHQG Hà Nội.

5. Nguyễn Quang Uẩn (2005), Giáo trình tâm lý học đại cương, NXB Đại học Sư

phạm Hà Nội.

6. E.Brunswiks (1977), Comtemporart approach to environment cognition, University

of Colorado.

.

VÀI TRAO ĐỔI VỀ HOẠT ĐỘNG TẠO HỨNG THÖ

TRONG GIỜ HỌC TIẾNG ANH THÍ ĐIỂM Ở BẬC HỌC MẦM NON

Nguyễn Thị Thanh Hương*

1. Lời mở đầu

Hiện nay rất nhiều địa phương, trong đó có Lâm Đồng, dưới sự chỉ đạo của Sở

Giáo Dục – Đào tạo đang triển khai chương trình thí điểm làm quen với tiếng Anh cho

trẻ Mầm Non ở 3 khối lớp: Mầm, Chồi, Lá. Lứa tuổi này thường rất hứng thú trước

những giai điệu vui nhộn, bị lôi cuốn bởi các trò chơi hay các bài hát tiếng Anh. Chính

vì vậy việc làm quen với tiếng Anh cho các bé thông qua các trò chơi và bài hát sẽ

giúp các bé thêm yêu thích và hào hứng với các tiết học tiếng Anh hơn. Các bé sẽ được

chơi, được hát theo lời nhạc tiếng Anh, được rèn kỹ năng phát âm và sự tự tin một

cách tự nhiên ngay từ những bước đầu đời.

Tuy nhiên, tổ chức cho trẻ làm quen với Tiếng Anh là một việc không hề đơn

giản. Nó đòi hỏi tính nghiêm túc, khoa học từ việc xác định độ tuổi bắt đầu, mục đích

của việc học tới sự tuân thủ các điều kiện cần thiết về trình độ, năng lực ngoại ngữ,

phương pháp sư phạm của giáo viên, về cơ sở vật chất, nội dung chương trình… Phân

biệt rõ mục đích làm quen với Tiếng Anh ở trẻ mầm non và tuân thủ chặt chẽ các

điều kiện liên quan là góp phần quyết định đảm bảo cho sự thành công của quá trình

cho trẻ làm quen với Tiếng Anh trong trường mầm non.

Với lứa tuổi Mẫu Giáo, việc học ngoại ngữ nên nhẹ nhàng, vui tuơi. Việc làm

quen với Tiếng Anh ở lứa tuối Mẫu Giáo thực ra chỉ là một cuộc dạo chơi trong công

viên có nhiều hoa, lá, sắc màu, âm thanh bằng tiếng Anh. Chính cuộc dạo chơi này

giúp trẻ có khả năng tiếp thu ngôn ngữ một cách tự nhiên, không gò bó bắt buộc như ở

các cấp học phổ thông.

Vì vậy khi dạy cho trẻ, các giáo viên thường sử dụng các trò chơi để bầu không

khí học tập vui vẻ, thư giãn và có nhiều cơ hội được giao tiếp trong bối cảnh của thế

giới thực. Bên cạnh đó, giờ học sẽ hiệu quả hơn nếu trẻ được học bằng các bài hát

tiếng Anh, ngắn nhưng đầy màu sắc vui tươi, từ ngữ gần gũi với cuộc sống hàng ngày.

Và trẻ sẽ cảm thấy thoải mái trong việc học thêm ngôn ngữ mới, song song với việc

học tiếng mẹ đẻ là tiếng Việt. Trẻ học sẽ hiệu quả hơn trong bầu không khí học tập vui

vẻ, thư giãn và có nhiều cơ hội được nói tiếng Anh từ lứa tuổi đầu đời.

2. Thực trạng

Từ năm 2015 Sở Giáo dục và Đào tạo Lâm Đồng đã triển khai thí điểm chương

trình cho trẻ làm quen với ngoại ngữ trong các cơ sở giáo dục mầm non trên địa bàn tỉnh

Lâm Đồng. Nhiều trường đã triển khai thí điểm thành công chương trình này và đã nhận

* Giảng viên Khoa Xã hội

được những phản hổi tích cực từ phía phụ huynh. Tuy nhiên, việc dạy tiếng Anh ở bậc

học Mầm non trong thời gian qua vẫn còn tồn tại một số vấn đề cần trao đổi.

Trẻ mầm non khá hiếu động, khả năng tập trung thấp và trẻ thích vừa học vừa

chơi. Một số đông trẻ rất hào hứng với các giờ học tiếng Anh. Các em hát, luyện tập từ

và tham gia các hoạt động rất vui tươi, phấn khởi, song bên cạnh đó một số ít trẻ còn

mải chơi, hay nghịch ngợm việc riêng, chưa tập trung nhiều vào bài học.

Giai đoạn Mầm Non là giai đoạn đặc biệt nên thừơng phải dạy dỗ theo cách

riêng. Giáo viên tiếng Anh cần phải tạo ra những “sân chơi” trong từng tiết học, nhằm

giúp trẻ tiếp thu kiến thức một cách tự giác, vui vẻ chỉ trong vòng 30 phút lên lớp. Tuy

nhiên một vài giáo viên tiếng Anh còn chưa hiểu kỹ tâm lý học sinh ở lứa tuổi mầm

non và các thủ thuật lên lớp ở bậc học này. Một phần nhỏ đội ngũ giáo viên vẫn còn

gặp khó khăn với việc quản lý học sinh trong giờ học.

Các trường Mầm non đã đều cố gắng tạo mọi điều kiện để giáo viên tiếng Anh

có thể giảng dạy một cách tốt nhất, hiệu quả nhất. Tuy nhiên cơ sở vật chất tại một số

trường còn chưa đáp ứng được đối với việc dạy ngoại ngữ.

Một vấn đề quan trọng nữa là tiếng Anh trong lứa tuổi mầm non hiện nay có

một số vấn đề như sự tương tác của giáo viên với học sinh chưa có nhiều. Ta cứ nghĩ

là dạy hát, dạy đọc thơ, dạy kể chuyện bằng tiếng Anh là được, nhưng chúng ta phải

dạy học sinh hát để học tiếng Anh chứ không phải chúng ta hát cho học sinh nghe, học

sinh hát theo. Và vì vậy, khi cho trẻ làm quen với tiếng Anh qua các bài hát, hãy cho

bé vận động, nhảy múa, hát theo, bắt chước theo các âm trong bài hát, đó là cách

“thẩm thấu” tiếng Anh một cách tự nhiên nhất.

3. Một vài trao đổi về các hoạt động tạo hứng thú trong giảng dạy Tiếng Anh thí

điểm ở bậc học Mầm non

3.1. Lý do trẻ ở bậc học Mầm non nên học Tiếng Anh thông qua trò chơi và bài hát

- Những bài hát Tiếng Anh sẽ giúp trẻ cảm thấy phấn khởi và yêu thích việc

học hơn rất nhiều so với phương pháp truyền thống khô khan.

- Những bài hát Tiếng Anh giúp trẻ nghe nhiều và đều đặn. Từ đó trẻ sẽ tự hình

thành khả năng phản xạ nghe với tiếng Anh. Mà như ta đã biết, kỹ năng nghe là yếu tố

cơ bản và cực kỳ quan trọng để học giỏi bất kì ngôn ngữ nào.

- Những bài hát Tiếng Anh sẽ cung cấp rất nhiều các từ vựng và cấu trúc mới,

phù hợp với trẻ.

- Các bài hát tiếng Anh thiếu nhi có giai điệu chậm, cách phát âm đơn giản, và

được hát bởi các ca sĩ nhí gần gũi. Điều này sẽ giúp trẻ nghe và tiếp xúc với Tiếng

Anh theo cách tốt nhất.

- Trò chơi, bài hát giúp tạo không gian thoải mái và thu hút trẻ trong giờ học

Tiếng Anh.

3.2. Trò chơi ngôn ngữ tạo ra môi trường học tập vui vẻ và là phương pháp giảng

dạy tích cực lấy người học làm trung tâm, có tác dụng làm cho hoạt động học trở

nên nhẹ nhàng, hứng thú với trẻ và giúp rèn luyện sự mạnh dạn tự tin của trẻ.

4. Một số hoạt động sử dụng trò chơi và bài hát

4.1. Phần chuẩn bị

Giáo viên cần nghiên cứu mục tiêu và nội dung bài học để lựa chọn trò chơi, bài

hát phù hợp với mục đích bài dạy. Giáo viên cần chuẩn bị các đồ dùng cần thiết cho bài

dạy hát hay trò chơi. Tùy thuộc vào mỗi trò chơi hay bài hát, đồ dùng có thể là tranh

ảnh, đồ vật thật, đồ chơi, thú bông hay soạn trò chơi, bài hát trên powerpoint và clips.

4.2. Các cách dạy bài hát có thể sử dụng trong giờ tiếng Anh ở bậc học Mầm Non

4.2.1. Chant (Hát nói)

- Chant là một dạng hát nói theo nhịp điệu nhằm cải thiện việc phát âm, ngữ

điệu và từ vựng. Chant (hát nói) giúp học sinh tự tin, năng động khi tham gia các hoạt

động học.

- Giáo viên nghiên cứu một số bài chant có sẵn trong sách hoặc giáo viên có thể

tự biên soạn dựa theo giai điệu.

- Ví dụ: NUMBERS CHANTS

One, two, three

One, two, three

Children, children, come with me.

Four, five, six

Four, five, six

Children, children, stamp your

feet.

Seven, eight, nine

Seven, eight, nine

Children, children, clap your

hands. …

4.2.2. Các bài hát có động tác minh họa

- Loại bài hát dạng này có lời hát theo nhạc kèm các động tác phụ họa giúp trẻ

thuộc và nhớ bài hát lâu hơn.

Giáo viên nên kết hợp lời bài hát với một vài động tác phù hợp. Qua đó trẻ có

thể đoán được nội dung của bài hát, hứng thú hơn trong học hát và thẩm thấu tiếng

Anh một cách tự nhiên nhất.

- Ví dụ như bài “I like to eat, eat, eat apples and bananas.……” giáo viên vừa

cho trẻ hát lời, nhìn tranh “apples, bananas” và kết hợp động tác “like (thích), eat (ăn)”

khiến cho trẻ rất thích thú.

4.2.3. Dạy bài hát thông qua hình ảnh

- Khi dạy lời bài hát cho trẻ, giáo viên gặp khó khăn khi trẻ không nhớ được lời

nhanh. Vì vậy giáo viên có thể sử dụng tranh, ảnh hoặc vật thật để truyền đạt lời bài

hát và trẻ có thể thông qua hình ảnh hiểu được nội dung của lời bài hát, đồng thời làm

tăng thêm sự sinh động thu hút sự chú ý của trẻ.

- Ví dụ: Khi dạy bài hát “Where‟s my teddy?” giáo viên có thể sử dụng hình

ảnh hoặc vật thật của “teddy bear, doll” và hình một dấu hỏi để dạy trẻ lời bài hát

“Where‟s my teddy? Where‟s my teddy? Where, Where, Where? … There, there,

there….”

4.2.4. Dạy bài hát thông qua trò chơi

- Giáo viên có thể sử dụng trò chơi khi dạy bài hát cho trẻ. Phương pháp này

giúp trẻ tăng sự hứng thú, thu hút trẻ để trẻ cảm thấy hấp dẫn với tiết học.

- Ví dụ: Giáo viên có thể cho trẻ chơi trò chơi “Pass the ball.” để trẻ luyện tập

hát theo nhóm hoặc cá nhân. Giáo viên mở nhạc, cho trẻ chuyền quả bóng tới nhóm

hoặc cá nhân nào thì nhóm hoặc cá nhân đó phải hát bài hát.

4.2.5. Dạy từ vựng thông qua các bài hát trên Youtube

- Trên Youtube có rất nhiều bài hát dành cho trẻ em phù hợp với phần từ trẻ đã

học trong bài. Giáo viên cần xem để chọn trước bài hát phù hợp, nắm chắc giai điệu

của bài hát kết hợp với dạy trước từ mới của bài.

- Điều kiện cần có là lớp học phải được trang bị máy tính, máy chiếu có màn

hình rộng, và có kết nối Internet.

- Ví dụ: Khi dạy về chủ đề “Animals (các con vật)”, giáo viên có thể mở

Youtube bài hát “Old Mac Donal had a farm” để ôn từ vựng về các con vật kết hợp

dạy hát sẽ làm cho lớp học trở nên sinh động hơn rất nhiều.

4.3. Một số trò chơi có thể sử dụng trong giờ dạy tiếng Anh ở bậc học Mầm Non

4.3.1. Slap the board

Giáo viên có thể chia lớp thành 3 đến 4 đội. Một số bức tranh về từ vựng đã học

sẽ được treo lên bảng hoặc để trên bàn. Đại diện các đội sẽ lắng nghe giáo viên đọc từ

nào thì nhanh tay đập ngay vào hình đó và đọc thật to từ bằng tiếng Anh. Ai đập đúng

hình và đọc to, chuẩn nhất sẽ chiến thắng.

4.3.2. Spin the bottle

Học sinh ngồi vòng tròn hoặc hình chữ U. Giáo viên sẽ ngồi ở trung tâm vòng

tròn và quay chai nước. Khi chai ngừng lại và phần đầu chai chỉ về phía bạn nào thì

bạn đó sẽ phải trả lời 1 câu hỏi của giáo viên, hay nói to 1 từ mới được học. Bạn nào

có đáp án đúng sẽ được quay chai nước.

4.3.3. Guessing the picture

Giáo viên sẽ dấu hình đi và giơ lên thật nhanh. Em nào đoán đúng từ trên tấm

hình sẽ chiến thắng (hình sẽ được giơ lên nhanh hơn nếu trẻ đoán đúng). Hoặc giáo

viên cũng có thể cho trẻ đoán hình thông qua tranh ảnh có sẵn. Giáo viên cần có vài

thủ thuật nhỏ trong trò chơi này.

4.3.4. Who is the fastest?

Giáo viên dán hình lên trên bảng và mời từ 2 đến 5 trẻ xếp thành 1 hàng ngang.

Giáo viên sẽ đọc 1 từ trên bảng và bạn nào chạy nhanh nhất và đập chính xác sẽ chiến

thắng (dùng tay hoặc vợt để đập). Trẻ có thể chơi nhảy ô, chơi xúc sắc, … trong trò

chơi này.

5. Kết luận

Việc giảng dạy Tiếng Anh cho trẻ mầm non không hề đơn giản. Công việc đó

đòi hỏi rất nhiều công sức và lòng nhiệt tình, sự tận tâm của người giáo viên. Bên cạnh

đó, người giáo viên cần phải lựa chọn phương pháp và hình thức giảng dạy phù hợp để

trẻ cảm thấy thực sự hứng thú trong giờ học. Trong mỗi giờ học, người giáo viên cần

mang đến cho trẻ một không khí thật gần gũi, thoải mái nhằm động viên trẻ tham gia

vào tiết học một cách thích thú và tự nhiên nhất.

Thực sự, phương pháp học tiếng Anh thông qua các trò chơi và bài hát được rất

nhiều trẻ yêu thích. Bởi vì ở môn Tiếng Anh, trẻ không hiểu hết ý nghĩa từ nhưng vẫn

thích hát, thích chơi đùa trong mỗi giờ học tiếng Anh. Trẻ sẽ cố gắng tự nhớ lời bài hát và

hát lại theo cách riêng của mình. Những lúc cố gắng hát bằng Tiếng Anh, trẻ đã tự luyện

cho mình khả năng tiếp thu một ngôn ngữ mới. Việc sử dụng các trò chơi và bài hát trong

giảng dạy ngoại ngữ có thể làm các em thích thú hơn trong quá trình học tập. Đó cũng là

một trong những yếu tố quyết định đến sự thành công trong việc học ngoại ngữ.


1. Công ty Đại Trường Phát - Tài liệu tập huấn về phương pháp làm quen Tiếng Anh

cho trẻ ở bậc học Mầm non - Tháng 9/201

2. Công ty Đại Trường Phát - Tài liệu tập huấn về phương pháp làm quen Tiếng Anh

cho trẻ ở bậc học Mầm non - Tháng 10/201

3. Jenny Dooley, Virginia Evans - Happy Hearts 1- Express Publishin

4. Jenny Dooley, Virginia Evans- Happy Hearts Starters - Express Publishin

BÀN VỀ GIÁ TRỊ CỦA KIỂU NHÂN VẬT CUỒNG SI

TRONG SÁNG TÁC HONORÉ DE BALZAC

Trần Thị Đan Duy*


Honoré de Balzac (1799 -1850), nhà tiểu thuyết lớn thế kỷ XIX, nhà văn vĩ đại

của Văn học Pháp cũng như văn học thế giới, dẫu sớm ra đi ở tuổi 51 nhưng đã làm

được điều kì diệu của nhân loại. Tấn trò đời, công trình văn học đồ sộ và quý báu của

nhà văn thiên tài ấy, được lấy làm điển hình cho một khuynh hướng văn học khai sinh

sau khi nhà văn đã qua đời: khuynh hướng văn học hiện thực mang sắc thái phê phán.

Giá trị của bộ sách lớn lao ở chỗ không chỉ vẽ lên cả một nước Pháp nửa đầu thế kỷ

XIX với đầy đủ vẻ sống động, phức tạp cũng những xấu xa của thời đại kim tiền, mà

cho đến bây giờ, ở bất cứ xã hội công nghiệp và tư bản nào, sáng tác của Balzac vẫn

còn là những quyển sách có tính thời sự và ý nghĩa nhân văn.

Việt Nam tiếp xúc với Văn học Phương tây rất sớm, đặc biệt Văn học Pháp thế

kỷ XIX có một vị trí khá lớn trong sự phát triển văn học dân tộc. Sáng tác của Balzac,

tập trung trong bộ sách Tấn trò đời, được đông độc giả Việt Nam mến mộ và giới

nghiên cứu quan tâm sâu sắc.

“Nhân vật cuồng si” là một kiểu nhân vật xuất hiện khá lớn trong sáng tác của

nhà văn. Hầu như tác phẩm nào của Balzac cũng có một hoặc hai nhân vật có tính cách

cuồng si, những tính cách được sinh ra từ những căn bệnh của thời đại, được nhà văn

mổ xẻ, bóc tách để thấy cái “ý nghĩa ẩn giấu của cái tập hợp mênh mông những khuôn

mặt, những ham mê và những biến cố” như ông đã viết trong Lời nói đầu cho bộ sách

của mình. Tìm hiểu về kiểu nhân vật này sẽ mang lại những giá trị hết sức thiết thực

cho một thực trạng xã hội đang trên đà phát triển với vô vàng điều đáng quan ngại đối

với đời sống văn hóa – tinh thần của con người, đặc biệt là vấn đề đạo đức của con

người trong gia đình và trong xã hội.

2. Nội dung nghiên cứu

2.1 Khái niệm nhân vật cuồng si

Trong Tâm lý học không có thuật ngữ cuồng si nhưng có khái niệm “say mê”

và “cuồng tính”. Cả hai thuật ngữ tuy có khác nhau về cấp độ nhưng đều có điểm

chung là sẽ đưa tới tình cảm mù quáng do đối tượng bị chi phối về tình cảm quá mạnh

dẫn đến mất kiểm soát về lý trí, những hoạt động dần đi đến chỗ chỉ hoạt động theo

bản năng.

Về ngôn ngữ học, theo Từ điển Tiếng Việt, cuồng si được giải nghĩa là “sự si

mê đến mức điên cuồng”. Trong tiếng Pháp, nguyên gốc của từ này là monomanie: có

* Giảng viên Khoa TH-MN

một ý tưởng, một trạng thái tinh thần mà chỉ tâp trung vào một ý tưởng duy nhất,

choáng hết trí tuệ, sự thông minh hiểu biết của con người.

Trong lí luận văn học, thuật ngữ này được nhiều nhà nghiên cứu về Balzac đề

cập đến. Giáo trình Văn học Pháp (La Littérature Francaise) của C. de. Ligny và

M.Rousselot có viết ngắn gọn về Honoré de Balzac, trong đó có tiểu mục “Các nhân

vật cuồng si” với luận điểm “Các nhân vật cuồng si của Balzac bị thúc đẩy bởi một sức

mạnh mà họ không hoàn toàn chế ngự được và cuốn họ đi tới mức trở thành định

mệnh”[12, 95 . Trong Bậc thầy Do toiev ki- Balzac- Dickens, Stefan Zweig đã chỉ

ra nét đặc thù tính cách của các nhân vật trong Tấn trò đời: “Một tình cảm đã được

làm cho tăng lên gay gắt đã trở thành một chứng “cuồng si độc ý” sẽ hà hiếp các tình

cảm khác…” (Nguyễn Khương Như dịch) [13,133 . Trong Chân dung các nhà văn

thế giới, Lê Nguyên Cẩn có đề cập đến kiểu nhân vật cuồng si trong sáng tác của

Balzac như sau: “ ng tạo dựng một thế giới những con người dục vọng, thế giới nhân

vật cuồng si độc ý (monomanie). Kiểu nhân vật này có một dục vọng chủ đạo, chỉ có

một định hướng tập trung duy nhất. (…). Các nhân vật cuồng si chỉ có một điểm nhìn,

một ma lực thu hút họ”[10, 181-182 . Đỗ Đức Dục, người có nhiều công trình nghiên

cứu sâu về Balzac cũng đồng quan điểm nhưng lại dùng thuật ngữ “si cuồng”:“Những

nhân vật điển hình của Balzac mà đạt tới mức như Vôtơranh thì đã trở thành những kẻ

si cuồng (monomane), tức là những con người khổng lồ, những thứ quái nhân được

Balzac nhập xác cho một dục vọng điên cuồng, phóng đại, cường điệu, như soi qua

một ống kính hiển vi cỡ mạnh” [5,137 . Thái Thu Lan, nhà nghiên cứu – giảng viên

giảng dạy văn học Pháp đã dịch một số bài viết về Balzac từ tạp chí nước ngoài cũng

gọi kiểu nhân vật này là nhân vật cuồng si.

Từ các cơ sở của tâm lý học, ngôn ngữ học và dựa vào lý luận văn học bàn về

cách thức xây dựng nhân vật trong tác phẩm của nhà văn Honoré de Balzac, có thể

định nghĩa sơ bộ về nhân vật cuồng si như sau: “Nhân vật cuồng si là một kiểu nhân

vật văn học mà biểu hiện của tính cách là ham muốn điên cuồng, có tính chất bệnh

hoạn đạt được tham vọng về một đối tượng, một ý tưởng nào đó đến mức mù quáng,

mất khả năng tự kiểm soát hành động của bản thân. Các nhân vật này thường có tính

cách cố chấp do sự tập trung toàn bộ năng lực, ý chí vào một dục vọng duy nhất,

không ngại vượt qua những rào cản về dư luận, lương tâm, đạo đức… và hành động

bất chấp hậu quả. Nhân vật cuồng si thường để cho dục vọng của mình chi phối, biến

thành nô lệ cho nó thay vì phải làm chủ và điều kiển nó”.

2.2. Các kiểu nhân vật cuồng si trong một số tác phẩm của Honoré de Balzac

Cơ sở để phân chia các kiểu nhân vật cuồng si khác nhau là đối tượng mà nhân

vật hướng tình cảm của mình đến. Với một số tác phẩm như Lão Goriot, Eugénie

Grandet, Gobseck, Ảo tưởng tiêu tan, Vinh và nhục của người kỹ nữ, Miếng da lừa, Bà

chị họ Bette có thể khái quát thành các kiểu nhân vật cuồng si như sau:

2.2.1. Kiểu nhân vật cuồng si tiền – vàng

Ở loại nhân vật này, tiêu biểu là Félix Grandet và Jean-Ether-Van-Gobseck, đều

xuất thân từ tầng lớp thứ 3 trong xã hội. Félix Grandet vốn là anh thợ đóng thùng, gặp

thời thế thuận lợi ông ta có cơ hội hoạt động chính trị và thương mại. ng ta giàu lên

từ đó. Gobseck đã phải lên tàu vượt biển sang Hà Lan khi vừa 10 tuổi và lão đã lặn lội

suốt 20 năm tìm mọi cách để làm giàu. Sự cố gắng của lão đủ để lão trở lại làm nghề

cho vay nặng lãi. Vốn dĩ cả hai nhân vật này đều làm ra đồng tiền một cách khó khăn,

tất nhiên là trước khi giàu có. Ban đầu ở những con người này nảy sinh một thứ tình

cảm: yêu tiền. Để có được đồng tiền họ đành phải tiết kiệm, rồi quen dần thành keo

kiệt. Vì quá yêu tiền, các nhân vật này muốn có thật nhiều tiền hơn nữa nên tự nhiên

dạy cho họ tính thủ đoạn trong làm ăn, kinh doanh và dần dần họ đâm ra say mê với

những cách làm đó là trở thành kẻ tham lam lúc nào không rõ, lâu dần thành tính cách.

Tiền thỏa mãn cho lạc thú của họ nên họ tập trung tất cả tình cảm vào đối tượng này,

họ dâng toàn bộ tình yêu cho sản phẩm mà họ làm ra nhưng rồi họ bị một thứ đam mê

mù quáng chi phối, các nhân vât này trở thành nô lệ của chính đồng tiền của mình, họ

sống chết vì nó.

Tóm lại, loại nhân vật cuồng si tiền – vàng thường có biểu hiện tính cách là keo

kiệt, thủ đoạn, biển lận, tham lam và si mê vàng đến trở thành nô lệ của vàng. Đối

tượng chủ yếu của của loại nhân vật này thường xuất thân là tầng lớp lao động nghèo,

có một quá khứ cực khổ nhưng hiện tại đã thành đạt.

2.2.2. Kiểu nhân vật cuồng si danh - lợi

Balzac đã từng nói “Ngày nay quý tộc là 500.000 phơ răng lợi tức hoặc một

danh tiếng cá nhân”[3,9 . Có thể hiểu danh thuộc về tinh thần tức là tước vị, chức vụ

nghề nghiệp; lợi thuộc về vật chất, cụ thể là tiền bạc. Sự kết hợp danh và lợi sẽ tạo ra

sự sang – giàu, là thứ mà tất cả các nhân vật trong Tấn trò đời, nhất là lớp thanh niên

hãnh tiến đều mơ ước đạt được. Họ háo hức bước vào đời với một mong muốn có

được một danh tiếng cá nhân nào đó để được mọi người chấp nhận mình. Họ hăm hở

làm giàu, họ cố gắng kiếm cho mình một chỗ dựa vững chắc để thực hiện sự nghiệp.

Tuy vậy, có người bước đi thật khôn khéo và vững chắc như Eugène de Rastignac, có

người cũng “lên voi, xuống chó” nhưng tồn tại được, có người lại sớm từ giã cuộc

sống tươi đẹp ở tuổi thanh xuân. Với Raphael de Valentin (Miếng da lừa) và Lucien

Chardon (Ảo tưởng tiêu tan), kiểu nhân vật cuồng si danh lợi đã mang đầy đủ đặc

điểm của nó. Đối tượng chủ yếu của loại nhân vật này là lớp thanh niên trí thức nghèo

mang căn bệnh của thời đại: bệnh hãnh tiến. Những nhân vật này không cam chịu số

phận, có ước vọng thay đổi cuộc sống nghèo khổ bằng cách phải làm ra thật nhiều tiền

và phải có chân trong xã hội quý tộc Paris. Nhưng hầu như họ đều là những con người

dễ sa ngã, họ nhanh chóng thay đổi mình cho kịp với những đòi hỏi của xã hội. Như

vậy, họ đi vào con đường sa đọa, biến chất cũng nhanh như khi họ bị ném vào môi

trường mới bởi vì “tham vọng bắt đầu từ chỗ nào thì những tình cảm ngây thơ chấm

dứt từ chỗ ấy” (Vinh và nhục của người kỹ nữ). Điều đáng nói là họ ý thức được sự sa

đọa của họ, họ tự nguyện bán chác linh hồn của mình, họ ký giao kèo một cách tự

nguyện giữa họ và quỷ sứ để hy vọng được giàu – sang.

2.2.3. Kiểu nhân vật cuồng si tình cảm

Trong tất cả những thứ tình cảm thì tình yêu là phong phú nhất về bản chất,

biểu hiện và các cung bậc tình cảm khác nhau. Hai nhân vật Goriot (Lão Goriot) và

Adeline (Bà chị họ Bette) không có điểm chung nào về hoàn cảnh cũng như tính cách,

nhưng việc họ dành tình cảm quá mức cho đối tượng mà họ tôn thờ thì rất giống nhau.

Ở đây ta bàn tới nhân vật Goriot. ng cụ Goriot yêu hai cô con gái bằng tình phụ tử

nhưng trong tình yêu ấy phần nào đáp ứng dược những nhu cầu tình cảm mà trước đây

người vợ đã dành cho ông. ng yêu con như yêu những tình nhân, nó làm thỏa mãn

những khoái lạc cả về thể xác và tâm hồn. Tình yêu ấy bắt nguồn từ “một tấm lòng

cảm phục thiêng liêng, một tình yêu không bờ bến” đối với vợ ông và khi bà ấy mất,

ông đã chuyển cái tình cảm ấy sang hai cô con gái. Vì quá tôn sùng mà ông đã để tình

phụ tử trở thành “lòng tận tụy thiếu suy nghĩ” và dạy dỗ con không hợp lý. Bản chất

của tình phụ tử là yêu thương trìu mến nhưng nghiêm khắc, nó thuần túy là thứ tình

cảm tinh thần. Trong khi đó, ở lão Goriot thì “ông bố chỉ cần đòi hỏi một cái vuốt ve

để đền đáp những món tiền cung hiến ấy”. Hơn nữa, trong tình yêu của nhân vật này

dành cho con gái còn chứa đựng cả những khao khát danh vọng, khao khát cuộc sống

thượng lưu. Lão đã giàu nhưng lão khao khát sự sang trọng nên lão hy vọng các con

gái sẽ giúp lão đạt được nếu lão cung phụng chúng (một đứa là bá tước phu nhân, một

đứa có chồng là nhà tư sản). Mỗi khi muốn được đáp ứng nhu cầu về tiền bạc, các cô

tỏ ra yêu bố, như vậy ông cụ đã lầm tưởng là được yêu. Thế là ông bố ấy đã vắt kiệt

cuộc sống của mình để làm thỏa mãn nhu cầu tình cảm của chính mình. Nhưng lão

không hề biết rằng mình đang làm hư hai đứa con của mình, làm cho chúng không biết

đến lòng tự trọng, không biết đến lương tâm, không biết đến những nguyên tắc ứng xử

đáng phải có trong gia đình, lão đã dạy cho chúng biết giá trị của đồng tiền và tiêm

nhiễm những thói hư vinh của xã hội, bởi lẽ “cái bản chất tốt đẹp nhất, những tâm hồn

cao quý nhất cũng có thể hư hỏng vì được nuông chìu như thế” (Lão Goriot). Như vậy,

cho dù là những tình cảm cao đẹp nhưng nếu không làm chủ được mình, để tình cảm

vượt quá giới hạn của cái đẹp sẽ bước sang ranh giới của cái xấu.

2.2.4. Kiểu nhân vật cuồng si hưởng thụ

Tiêu biểu cho kiểu nhân vật này là nhân vật Charles Grandet (Eugénie

Grandet). Là một đứa con của gia đình khá giả ở Paris, sớm tiếp xúc với những hủ bại

của đời sống xã hội thượng lưu, được cha mẹ nuông chìu, được tình nhân là một phụ

nữ quý tộc dạy cho cách sống ưa hình thức và thực dụng, Charles Grandet hiện lên như

một điển hình cho lớp thanh niên hãnh tiến, cơ hội và thực dụng. Anh ta vừa là một

công tử trưng diện đỏm dáng, mang đầy đủ phong cách ăn chơi của Paris, vừa là một

người tính toán lạnh lùng, vị kỷ. Vì phải từ bỏ cuộc sống sung sướng khi người cha vỡ

nợ rồi tự sát, Charles quyết tâm làm giàu bằng đủ mọi cách, kể cả chuyện buôn người.

Trước khi sang Ấn Độ làm ăn, hắn đã yêu người chị họ một cách tha thiết, người đã

không màng sự sống trước cơn thịnh nộ của bố mình khi dốc hết tiền vàng cho hắn đi

làm ăn. Nhưng rối hình ảnh người con gái đó cứ phai nhạt theo các cuộc gian thương

của hắn, cuối cùng chỉ là người đã từng cho hắn vay sáu nghìn phơ-răng. Vì niềm kiêu

hãnh của một người xuất thân từ tầng lớp thượng lưu và sự sùng tín vào sự trở về của

quý tộc nên hắn sẵn sàng quay lưng lại với những tình cảm cao quý. Có cơ hội để áp

dụng những bài học tàn nhẫn trong xã hội thượng lưu, Charles để đồng tiền làm cho

khô héo tâm hồn, để thói ưa hưởng thụ làm cho mù quáng. Charles sắp đặt cuộc đời

mình theo những tính toán của thời cuộc, chấp nhận cuộc hôn nhân không tình yêu

(lấy con gái nhân tình) miễn nó mang lại cho anh ta nhiều tiếng tăm. Thói quen hưởng

thụ trong quá khứ nung nấu anh ta làm giàu, và khi đã giàu có anh ta càng không thể từ

bỏ nó. Vừa là gã tư sản trẻ hãnh tiến vừa là kẻ ưa xa hoa hình thức, Charles đã đánh

đổi những tính cách tốt đẹp, một đứa con có giáo dục để trở thành một kẻ lõi đời với

đầy đủ những tố chất phù hợp với xã hội thượng lưu của hắn.

2.3. Giá trị của kiểu nhân vật cuồng si trong sáng tác của Balzac

Xã hội Pháp nửa đầu thể kỷ XIX là một thời đại nhiễu loạn về mọi mặt. Những

cái thuộc về tinh thần, thuộc về lề lối, đức hạnh đã được người ta ngang nhiên vật chất

hóa, biến thành những thứ có thể mua bán, đổi chác. Đa số các tác phẩm lấy bối cảnh

là Paris, là xứ sở của các nhà văn, nhà tư tưởng, nhà thơ có cơ hội thể hiện tài năng của

mình. Nơi ấy là nơi hội tụ của lạc thú, của cuộc sống dễ dãi, đầy đủ, hoa lệ. Nhưng

Paris cũng là vực thẳm khôn cùng từ chính từ sự cám dỗ phù hoa của nó. Hy vọng, vỡ

mộng, tự sát là con đường mà vô số kẻ bị Paris cuốn hút về phía nó. Nếu muốn tồn tại

ở đó thì phải biết vất bỏ lương tâm, trái tim, phải đeo mặt nạ, phải gạt gẫm người đời

một cách tàn nhẫn, buộc phải dối trá, vụ lợi, đố kỵ, vô tâm và sẳn sàng từ bỏ cái gọi là

phẩm giá.

Đặt trong bối cảnh như vậy, các nhân vật cuồng si của Balzac với bản chất, tính

cách đã phân tích có một mối liên hệ chặt chẽ với môi trường xã hội bởi lẽ “sự hư đốn

trong xã hội mang những màu sắc môi trường mà nó nảy nở”[3,55 . Quy luật tương tác

của xã hội biểu hiện ở chỗ thời đại nào sẽ đào luyện nên những con người tương ứng

với đặc trưng của thời đại đó. Con người là sản phẩm của xã hội mà đạo đức, tình cảm,

tâm lý là các phương diện trực tiếp chịu sự tương tác với môi trường. Balzac đã có cái

nhìn biện chứng về quan hệ ảnh hưởng qua lại giữa vật chất sống lên tinh thần, giữa

khí hậu, môi trường, phong tục tập quán và cá nhân con người. Xuất phát từ cái nhìn

có tính chất xã hội, hình tượng các nhân vật cuồng si của Balzac trong Tấn trò đời có

một giá trị hiện thực rất lớn.

Trước hết, nhân vật cuồng si là đặc sản của xã hội “vàng thay kiếm”. Quá trình

tích lũy tư bản ở Pháp diễn ra từ thế kỷ XVII đến đầu thế kỷ XIX đã đi đến giai đoạn

“đẫm máu”. Đặc điểm lịch sử thời kỳ tích lũy tư bản làm cho bọn tư sản khát vàng, hung

ác, hiểm độc có thêm nét tính cách thứ hai: tham lam, bần tiện, chắt chiu từng đồng nhỏ

để làm giàu. Keo kiệt và gian tham trở thành yếu tố trong tính cách xã hội của giai cấp

tư sản. Từ đó mới có Félix Grandet và Van Gobseck. Sheaespeare đã từng lên án đồng

tiền gay gắt, gọi nó là “con điếm chung của cả loài người”. Molière cũng phê phán nó

không kém qua nhân vật H‟arpagon. Tuy nhiên, chỉ có thời đại Balzac mới có những

con người yêu tiền như Félix Grandet và Van Gobseck. Người ta cười nhân vật của

Molière nhưng người ta khiếp sợ nhân vật của Balzac bởi vì tính tham lam và keo kiệt

đã được nâng lên đến mức cuồng si. Không riêng gì hai nhân vật này, tất cả các nhân vật

cuồng si của Balzac đều là sản phẩm của một xã hội mà đồng tiền “trở thành đòn bẩy

quyền lực của xã hội”. Qua các nhân vật này, Balzac cho thấy cái uy lực ghê gớm của

đồng tiền, nó có thể trả con người về với bản tính sơ khai của nó, bản chất thú tính.

Đồng tiền đưa xã hội đi lên nhưng dẫn con người đi đến bờ vực thẳm.

Thứ hai, nhân vật cuồng si là sản phẩm của “căn bệnh thời đại”. Nỗi đau thế kỷ

là nỗi đau “vỡ mộng” mà các cuộc cách mạng tư sản mang lại. Hơn ai hết, văn nghệ sĩ

là những người cảm nhận sâu sắc nhất bi kịch này. Từ Chateaubriand, Puskin,

Stendhal, Flaubert cho đến Balzac, có vô số những nhân vật mang trong mình nỗi đau

ấy. Kẻ thấy mình bị ruồng bỏ, kẻ thấy mình vô dụng, thừa thải, kẻ bế tắc vùng vẫy tìm

lối thoát, kẻ phản kháng tìm hạnh phúc bên ngoài hôn nhân,…Trong sáng tác của

Balzac, tất cả họ đều ở lứa tuổi thanh niên, vừa đặt chân vào đời đã vấp ngã. Vì vậy,

chỉ cần ai đó trao cho họ một chiếc phao hoặc một chiếc thang để đi thẳng đến đich mà

không nhọc sức, họ không ngần ngại giao nộp linh hồn cho kẻ đó. Phương thức “bán

linh hồn cho quỷ dữ” được Balzac khai thác triệt để khi xây dựng các nhân vật thanh

niên hãnh tiến. Bằng các câu chuyện về số phận bi đát của của thanh niên, vấn đề đặt

ra trong tác phẩm của Balzac có ý nghĩa xã hội rất lớn. Làm sao để dung hòa mối bất

hòa giữa cá nhân và xã hội? Làm sao để tuổi trẻ - tài năng – khoái lạc có tiếng nói

chung trong thời đại mà đồng tiền và dục vọng có sức chi phối mạnh như nhau? Nổi

loạn hay phục tùng?

Thứ ba, nhân vật cuồng si là sản phẩm của thời đại tôn sùng cái tôi. Tính cá

nhân là nguồn động lực kích thích tính cách cuồng si của các nhân vật. Những ham

muốn cá nhân này không cần đến thước đo, chuẩn mực, không có gì làm giới hạn.

Hành động của các nhân vật chỉ nhằm thỏa mãn những nhu cầu của bản thân. Bản

năng sinh tồn của cái tôi vị kỷ được tư tưởng thống trị tiếp sức, các nhân vật cuồng si

của Balzac như thoát thai ra khỏi kiếp người – cái kiếp mang tính đồng loại cao nhất –

để trở lại với cái gốc nguyên thủy của mình. Từ chỗ chỉ muốn khẳng định cái tôi, các

nhân vật này đã đi đến chỗ muốn chế ngự thiên hạ, thống trị xã hội. Kết cục là gì?

Những giá trị nhân bản tốt đẹp bị lấn át, tan rã thậm chí bị hủy diệt. Những tính cách

mới hình thành: tàn nhẫn, độc ác, khắc kỷ, vô tâm. Sự tính toán ích kỷ biến cuộc sống

thành một bãi chiến trường ở đó con người đấu với con người và nó không thương xót

cho kẻ yếu, cho đạo đức và cái thiện.

3. Kết luận

Nhân vật cuồng si được nhà tiểu thuyết vĩ đại Honoré de Balzac dụng công

sáng tạo trong suốt sự nghiệp viết văn của mình. Với kiểu nhân vật này nhà văn đã

hoàn thành sứ mệnh viết “pho lịch sử phong tục” cũng chính là “pho lịch sử trái tim

con người”. Nhân vật cuồng si dự phần rất quan trọng trong hiệu quả, trong khả năng

phê phán của bộ Tấn trò đời, thể hiện quan niệm của nhà văn đối với thực tại, giúp

nhà văn thể hiện những quan sát, suy ngẫm trước cuộc sống đầy nhiễu nhương, cặn bã

của thời đại mình. Tấn trò đời không phải là sự phản ánh đơn thuần bộ mặt xã hội mà

là “hiểu thấu nó trong vô vàng xáo động”, tìm kiếm các lý do của các động lực, nắm

bắt những ẩn giấu bên trong tất cả mọi sự kiện, tình huống, hình thái. Tấn trò đời trở

thành bản cáo trạng dài dòng và đầy đủ, nhẹ nhàng mà sâu sắc, đanh thép đối với xã

hội đương thời. Với ý nghĩa đó, Tấn trò đời đã bắt đầu mang sức mạnh của sự khẳng

định, sự tái tạo xã hội.

Ngày nay với một xã hội đang trên đà phát triển với vô vàng điều đáng quan

ngại đối với đời sống văn hóa – tinh thần của con người, đặc biệt là vấn đề đạo đức,

việc nghiên cứu các nhân vật cuồng si với những hậu quả mà tính cách này mang lại

có một ý nghĩa thiết thực. Từ sự nổ lực làm giàu đến ý muốn thành công hay sự dâng

hiến cho tình yêu, tất cả đều tốt đẹp nhưng nếu bước qua khỏi giới hạn cho phép, vượt

ra khỏi tầm kiểm soát của bản thân thì sẽ trở thành những kẻ keo kiệt, vị kỷ, ngu ngốc,

tàn nhẫn, vô tâm. Khi để mình trở thành những “kẻ cuồng si” nghĩa là đã tự đánh mất

những phẩm chất tốt đẹp của chính mình.


1. Lại Nguyên Ân (chủ biên) (1999), 150 thuật ngữ văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

2. Đỗ Đức Dục (1996), Hônôrê đơ Bandắc, một bậc thầy của chủ nghĩa hiện thực,

NXB Khoa học, Hà Nội.

3. Thái Thu Lan (2002), Thế giới của Balzac dịch t Hippolyte Taine - Tiểu luận mới

về phê bình và Lịch sử Balzac) (tài liệu).

4. Lưu Đức Trung – Lê Nguyên Cẩn – Nguyễn Ngọc Thi (2001), Chân dung các nhà

văn thế giới tập 2), NXB Giáo dục, Hà Nội.

5. Nhiều tác giả (2000), T điển Tâm lý học, NXB Khoa học Xã Hội.

6. Viện ngôn ngữ học (2000), Tự điển Tiếng Việt, Trung tâm Từ điển học, NXB Đà

Nẵng, Hà Nội - Đà Nẵng.

7. Bahktin (1992), Lý luận và thi pháp tiểu thuyết, Trường viết văn Nguyễn Du, Hà Nội.

8. Honoré de Balzac (1999), Gobseck, Tấn trò đời tập 1), NXB Thế Giới, Hà Nội.

9. Honoré de Balzac (1999), Tấn trò đời 15 tập), NXB Thế Giới, Hà Nội.

10. M.B.Khrapchenko (2002), Những vấn đề lý luận và phương pháp luận nghiên cứu

văn học, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội, Hà Nội.

11. Manfred (1968), Đại cách mạng Pháp, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội.

12. C. de. Ligny và M.Rousselot (1998), Giáo trình Văn học Pháp (La Littérature

Francaise), (Trịnh Thu Hồng, Đỗ Phương Mai dịch), NXB Giáo dục, Hà Nội. (Phần

thế kỷ XIX).

13. Stefan Zweig (1998), Bậc thầy Doxtôiepki, Balzac, Dickenx, NXB Giáo Dục, Hà Nội.

NHỮNG KHẢ NĂNG ỨNG DỤNG THỰC TIỄN

CỦA NGHIÊN CỨU ĐỐI CHIẾU NGÔN NGỮ

Trần Thị Mộng Đào*


Nghiên cứu đối chiếu ngôn ngữ xuât hiện từ rất lâu nhưng gần đây phát triển

mạnh mẽ. Nghiên cứu đối chiếu ngôn ngữ góp phần phát triển lý luận ngôn ngữ học và

cho phép đưa ngôn ngữ học vào ứng dụng thực tiễn.

2. Nghiên cứu đối chiếu ngôn ngữ

Nghiên cứu đối chiếu ngôn ngữ là một ngành khoa học độc lập của ngôn ngữ học

với 5 bộ phận: phạm vi khách thể, đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp và địa bàn ứng dụng.

Phạm vi nghiên cứu đối chiếu bao gồm một lúc nhiều ngôn ngữ, thường là một

cặp ngôn ngữ. Phạm vi bao quát một lúc nhiều ngôn ngữ, bất luận ngôn ngữ đó cùng

hay khác loại hình và ngữ hệ, ra đời trong quá trình dạy tiếng để nắm ngoại ngữ nhanh

hơn và tốt hơn. Nếu ngôn ngữ học cấu trúc và ngôn ngữ học miêu tả kiến giải đơn ngữ

luận, tách rời các ngôn ngữ, siêu hình, cứng nhắc về ngôn ngữ và lời nói thì nghiên

cứu đối chiếu khắc phục hạn chế, kề thứa và phát triển những thành tựu của ngôn ngữ

học miêu tả trong giai đoạn phát triển mới của ngôn ngữ học. Hơn thế nữa, nghiên cứu

đối chiếu hướng vào mặt động của ngôn ngữ, trong mối quan hệ rộng với văn hóa, lịch

sử, hướng tới người nòi, người học cụ thể, mở đường cho giao lưu văn hóa văn minh

toàn nhân loại.

Đối tượng khảo sát là tất cả các mặt, các cấp độ cấu trúc và hoạt động của các

ngôn ngữ đó.

Nhiệm vụ nghiên cứu đối chiếu là xác định sự giống nhau và khác nhau của các

ngôn ngữ được đối chiếu nhằm làm sáng tỏ những nét giống nhau và khác nhau của 2

hoặc 1 số ngôn ngữ, hoặc làm sáng tỏ những nét khác nhau mà thôi, nhấn mạnh sự đối

chiếu những khác nhau giữa 2 hoặc hơn 2 đối tượng được khảo sát. Xuất phát từ việc

dạy và học ngoại ngữ, những nét khác biệt thường gây khó khăn. Xác định sự giống

nhau về chức năng và hoạt động là 1 nhiệm vụ quan trọng. Đồng thời chú ý cả cái

khác nhau để xác định và nhận diện chúng. Nghiên cứu đối chiếu không chỉ dừng lại ở

mức đáp ứng yêu cầu lí luận ngôn ngữ học: xây dựng lí luận đại cương, xác lập phổ

quát ngôn ngữ loài người, xây dựng ngữ pháp phổ quát,…

Phương pháp đối chiếu có nét chung với các phương pháp khác, đặc biệt là so

sánh chung và so sánh đối lập, nhưng đồng thời có nét riêng do phạm vi đối tượng,

mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu xác định. Phương pháp so sánh cấu trúc, chức năng

và hoạt động của ngôn ngữ. Ngôn ngữ học so sánh – lịch sử nghiên cứu những ngôn


ngữ được biết có quan hệ họ hang hoặc giả định có quan hệ họ hang, để tìm những nét

tương đồng, dấu vết họ hang, xác lập quá trình biến đổi, phát triển các ngôn ngữ. Ngữ

vực học xác định sự gần gũi, giống nhau do kết quả của quá trình tiếp xúc về văn hóa,

lịch sử và khu vực địa lí gần gũi đưa lại. Các tiếp xúc thường xuyên dẫn đến sự vay

mượn, pha trộn do tác động của văn hóa kinh tế xã hội, tôn giáo,… Loại hình học phát

hiện các đặc điểm cấu trúc và phân loại các ngôn ngữ theo loại hình cấu trúc ngôn ngữ

Phạm vi ứng dụng của nghiên cứu đối chiếu ngôn ngữ vô cùng rộng lớn: dạy

học ngoại ngữ, dịch thuật, soạn sách dạy tiếng, từ điển, lí thuyết ngôn ngữ.

3. Những khả năng ứng dụng thực tiễn của nghiên cứu đối chiếu ngôn ngữ

Nghiên cứu đối chiếu ra đời do nhu cầu học và dạy tiếng. Nghiên cứu đối chiếu

giúp cho việc học và dạy ngoại ngữ tốt hơn, nhanh hơn, tiết kiệm hơn. Những nét

giống nhau về cấu trúc, chức năng và hoạt động của các phương tiện ngôn ngữ ta

không cần chú trọng nhiều, mà để ý đến những hiện khác nhau, gây khó khăn cho

người học, lường trước những lỗi có thể xảy ra để khắc phục. Lỗi là sản phẩm của mối

quan hệ tương phản trong việc chuyển đạt thông tin và cũng cho thấy nguyên nhân của

sự biến dạng đó.

Ngôn ngữ học xác định các cấp độ cấu trúc dựa trên phân tích xuyên ngôn ngữ

và trong ngôn ngữ nội tại, và ngôn ngữ học tính toán cung cấp các phương pháp để

chuyển cấu trúc thành dữ liệu văn bản. Các cấp độ chính của cấu trúc ngôn ngữ là âm

vị học, hình thái học, cú pháp học, ngữ nghĩa học, và ngữ dụng học (hoặc phân tích

văn bản/diễn ngôn).

Các lãnh vực nghiên cứu đối chiếu:

Trong ngôn ngữ nội tại:

- Phân tích đối chiếu các âm vị

- Phân tích đặc tính của các phạm trù cú pháp hình thái học

- Phân tích các hình vị mang ý nghĩa ngữ pháp

- Phân tích trật tự từ

- Phân tích thành tố của từ vị

- Phân tích các mối quan hệ ngữ nghĩa

Đối chiếu 2 ngôn ngữ:

- Phân tích so sánh 2 hệ thống cú pháp hình thái học

- Phân tích so sánh về ngữ nghĩa học

- Phân tích về dịch các hiện tượng tương đương trong 2 ngôn ngữ

- Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến việc học ngoại ngữ

Ví dụ: nghiên cứu đối chiếu âm Anh – Việt giúp phát âm chính xác các âm

thường gây khó khăn cho người Việt học tiếng Anh. Không có quy luật một đối một

trong phát âm tiếng Anh. Một chữ cái có thể có nhiều phương án đọc khác nhau. Ở

đơn vị từ, cây và tree có những nét nghĩa khác nhau cần được chỉ rõ. Ở đơn vị câu, cấu

trúc có chủ từ trống không “it” không có câu tương đương, một đối một, trong tiếng

Việt:

It rains.

It is difficult for me to understand this word.

I love you very much.

hay bị dùng là * I very love you.

-Won‟t you tell her?

-No.

hay bị dùng là * Yes.

Trong việc học các kỹ năng, đặc biệt là kỹ năng viết, gây khó khăn cho người

học nhiều nhất. Người Anh viết trực tiếp, đi thẳng vào vấn đề, cụ thể, có tình thuyết

phục cao, liên kết ý chặt chẽ. Người Việt không như thế. Tính lịch sự trong ngôn ngữ

cũng là một lĩnh vực đang được quan tâm nghiên cứu để tránh sốc văn hóa. Trong việc

dạy nói cần lưu ý cách thể hiện sự hứng thú thay cho gật gù hoặc im lặng: It sounds

great/interesting. I see. I know. Good idea. Excellent/wonderful/brilliant.

Về đất nước học, cần giới thiệu những nét đặc trưng văn hóa. Những chủ đề an

toàn: thời tiết, sức khỏe, công việc, giải trí,... Tránh những đề tài nhạy cảm như tuổi,

thu nhập, chính trị, tôn giáo,... Những lời mời chiếu lệ và thật sự cần được phân biệt.

4. Kết luận

Nghiên cứu đối chiếu ngôn ngữ thực sự giúp cho người học có ý thức trong quá

trình học tiếng.

Trong lĩnh vực biên dịch, phiên dịch rất cần sử dụng kết quả của nghiên cứu đối

chiếu cũng như trong biên soạn từ điển, y học. Đây là một mảnh đất màu mỡ cho

những ai quan tâm đến vấn đề này.


1. Lê Quang Thiêm (2004), Nghiên cứu đối chiếu các ngôn ngữ, Nhà xuất bản Đại học

quốc gia Hà Nội.

2. Đoàn Thiện Thuật (2007), Ngữ âm tiếng Việt, Nhà xuất bản Đại học Trung học

chuyên nghiệp, Hà Nội.

3. Seliger H.W. and Shohamy E. (1990). Second Language Research Methods, 2nd

impression. Oxford University Press.

NÔNG NGHIỆP HỮU CƠ, HƢỚNG PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG

CỦA NÔNG NGHIỆP LÂM ĐỒNG TRONG TƢƠNG LAI

Phan Thị Hồng Lam*


Cuộc “Cách mạng xanh”, tức cuộc cách mạng trên lĩnh vực nông nghiệp, đã bắt

đầu từ thập niên 50 và 60 thế kỷ XX. Thực chất của cuộc cách mạng này là sử dụng

phân bón, thuốc trừ sâu và giống mới bằng lai tạo làm tăng năng suất đáng kể cho các

loại cây trồng. Sau khi đã đạt được những thành công nhất định thì phương pháp canh

tác này gây nhiều ảnh hưởng không mong muốn tới sức khỏe con người và cả các

nguồn tài nguyên thiên nhiên khác. Những vấn đề về môi trường hiện nay đang đe dọa

tới tính bền vững của cộng đồng và sản xuất nông nghiệp. Bảo toàn sinh thái vùng sản

xuất bằng việc chấm dứt sử dụng hóa chất nông nghiệp, đặc biệt là thuốc trừ sâu và

phân bón hóa học, bảo tồn môi trường xung quanh và các loài thực vật địa phương

đang có trong vùng sản xuất (Nông nghiệp hữu cơ) là hướng sản xuất nông nghiệp

hiện đang được thế giới hướng đến.

Nông nghiệp hữu cơ là một phương pháp canh tác phối hợp toàn diện: vừa sản

xuất hàng hóa chất lượng cao, vừa bảo toàn nguồn dinh dưỡng tự nhiên trong đất,

nguồn nước sạch và tính đa dạng sinh học phong phú. Nghệ thuật trong canh tác hữu

cơ đó là việc sử dụng tốt nhất các nguyên tắc và tiến trình sinh thái. Canh tác hữu cơ

có thể ứng dụng trong sản xuất cây trồng và động vật nuôi để tạo dựng nền móng vững

chắc cho sự sống của con người cũng như cho môi trường tự nhiên xung quanh.

2. So sánh hai hình thức canh tác truyền thống và hữu cơ

Điểm tương đồng: Canh tác truyền thống và hữu cơ đều không sử dụng phân

bón, thuốc sâu, trừ cỏ hóa học, chất kích thích sinh trưởng; không sử dụng cây trồng,

động vật được tạo bởi kỹ thuật gen …. Sử dụng phân động vật làm nguồn phân bón.

Ưu điểm của canh tác hữu cơ so với canh tác truyền thống: Sử dụng những chế

phẩm sinh học để quản lý sâu bệnh hại; Sử dụng những côn trùng có ích; Sử dụng

giống cây trồng, động vật kháng sâu bệnh hại năng suất cao; Giới thiệu những cây

phân xanh, cố định đạm hiệu quả; Sử dụng những công cụ cải tiến để làm đất, gieo

hạt,... Ứng dụng những phương pháp ủ phân đã được cải tiến và phân vi sinh…

3. Thực trạng sản uất nông nghiệp hữu cơ hiện nay ở Việt Nam và Lâm Đồng

Ở Việt Nam, canh tác hữu cơ vẫn còn khá mới mẻ, đến nay ước tính có khoảng

6.475 ha đất canh tác hữu cơ. Những sản phẩm hữu cơ của Việt Nam được xác nhận

theo tiêu chuẩn của các nước nhập khẩu như Châu Âu, Mỹ.

* Giảng viên Khoa Tự nhiên

Lâm Ðồng với lợi thế về thổ nhưỡng và khí hậu đã trở thành địa phương đón đầu

xu hướng chuyển đổi từ nên nông nghiệp hóa chất sang nền nông nghiệp xanh, hữu cơ.

Tuy nhiên theo Chi cục Trồng trọt & BVTV Lâm Ðồng, đến nay toàn tỉnh Lâm Ðồng

có gần 53.000 ha diện tích nông nghiệp ứng dụng công nghệ cao, nhưng chỉ mới hình

thành hơn 143 ha sản xuất và chăn nuôi theo quy trình hữu cơ. Điều này cho thấy quy

mô nông nghiệp hữu cơ của Lâm Ðồng hiện vẫn quá nhỏ so với nhu cầu phát triển

ngày càng cao của thị trường.

Một trong những trở ngại lớn nhất đối với nền sản xuất nông nghiệp hữu cơ ở

Việt Nam cũng như tỉnh Lâm Đồng là chưa có quy hoạch về sản xuất, chưa có các cơ

chế, chính sách hỗ trợ riêng mà lồng ghép trong các chương trình, dự án khác. Để đảm

bảo việc sản xuất rau hữu cơ được hiệu quả và mang lại lợi nhuận, người sản xuất cần

đầu tư công nghệ, trang thiết bị, nguyên vật liệu đầu vào đạt tiêu chuẩn, thế nhưng

hiện nay nông dân thiếu vốn đầu tư, vì vậy rất khó để tổ chức sản xuất. Tại Việt Nam

chưa có tổ chức kiểm tra chứng nhận sản xuất hữu cơ, việc chứng nhận hữu cơ phải

thuê các tổ chức nước ngoài nên chi phí cao, khó thực hiện, nhất là với doanh nghiệp

nhỏ hoặc hộ dân. Những sản phẩm hữu cơ do không dùng phân bón, thuốc bảo vệ thực

vật có nguồn gốc hóa học nên năng suất thấp, hình thức không bắt mắt như rau sản

xuất thông thường. Bên cạnh đó, tại Việt Nam, người tiêu dùng chưa tin tưởng và ít có

điều kiện phân biệt sản phẩm hữu cơ với các sản phẩm thông thường khác.

4. Phát triển nông nghiệp hữu cơ bền vững ở địa phƣơng

Trong giai đoạn 2018 - 2025, Lâm Đồng sẽ gắn phát triển nông nghiệp ứng dụng

công nghệ cao với phát triển nông nghiệp hữu cơ; tiếp tục khảo sát, xác định quy

hoạch các vùng sản xuất rau hữu cơ tại Đơn Dương; Đà Lạt và một số vùng phụ cận.

Để xây dựng một mô hình canh tác hữu cơ bền vững cần chú ý đến các yếu tố sau:

4.1. Môi trường đất

Đất là yếu tố có vai trò to lớn trong canh tác hữu cơ. Để tạo dựng và duy trì độ

phì của đất thông qua các vật chất hữu cơ, người dân cần chú ý các vấn đề sau: Để lại

tàn dư cây trồng trên ruộng. Cung cấp phân ủ, phân bón hữu cơ. Che phủ đất bằng các

vật liệu thực vật hoặc phế thải nông nghiệp. Sử dụng cây phân xanh hoặc cây che phủ.

Luân canh cây trồng thích hợp. Làm đất tơi xốp. Ngăn chặn xói mòn đất..

Đất còn là môi trường sống của rất nhiều loài sinh vật. Người dân có thể thực

hiện các công việc sau để đảm bảo môi trường sống thuận lợi cho sinh vật đất: theo dõi

pH của đất và bón vôi khi cần thiết, tạo độ tơi xốp, thông thoáng cho đất, cung cấp

chất hữu cơ như phân động vật, phân ủ, tạo độ che phủ cho đất.

4.2. Quản lý đất và nước

4.2.1. Làm đất

Tùy thuộc vào mục đích sử dụng đất canh tác để thực hiện các biện pháp làm đất

phù hợp với từng giai đoạn khác nhau của vòng đời cây trồng: sau thu hoạch, trước khi

gieo hạt hoặc trồng cây hoặc trong thời gian sinh trưởng của cây trồng.

Sau thu hoạch: Vùi lấp tàn dư của cây trồng vụ trước vào trong đất trước khi lên

luống cho cây trồng vụ tiếp theo. Các tàn dư cây trồng, cây phân xanh và phân chuồng

sân vườn chỉ nên bón vào lớp đất bề mặt (15-20cm), vì trong lớp đất sâu hơn sự phân

hủy xảy ra không hoàn toàn sẽ sinh ra các vật chất gây cản trở có thể làm hại cho cây

trồng vụ sau.

Làm đất lần đầu: thường được làm bằng máy cày hoặc một loại dụng cụ tương

tự. Sau khi làm đất, lớp đất bề mặt phải bằng phẳng và lớp đất sâu ở tầng giữa phải tơi

xốp. Cày lật sâu làm trộn lẫn các tầng đất với nhau, sẽ gây hại các sinh vật trong đất và

động chạm đến cấu trúc tự nhiên của đất.

Chuẩn bị đất lên luống: Trước khi gieo hạt hoặc trồng cây, sẽ tiến hành làm đất

lần thứ hai để làm nhỏ và mềm lớp đất bề mặt đã được cày ải. Nếu cỏ dại nhiều, có thể

tiến hành lên luống sớm. Ở những nơi nước đọng thì luống nên làm cao hoặc làm

thành các gò.

Làm đất trong khi canh tác: xới nhẹ đất khi cây trồng đã được thiết lập như xới

cỏ bằng cuốc giúp làm tăng sự thoáng khí, đồng thời giảm sự bốc hơi nước của đất ở

những tầng đất sâu hơn.

4.2.2. Quản lý nước

Mục đích của canh tác hữu cơ là sử dụng tối ưu và bền vững các nguồn nước sẵn

có ngay trong tự nhiên. Vì thế, chủ động sở hữu nước, thu thập nước và lưu trữ nước là

những việc làm rất quan trọng đối với canh tác hữu cơ

Giữ nước trong đất: đất giàu vật chất hữu cơ sẽ giữ ẩm lâu hơn. Để tăng vật chất

hữu cơ, nên sử dụng phân hữu cơ, phân ủ, vật liệu che phủ hoặc cây phân xanh.

Tăng khả năng thấm nước: Để đất có khả năng thấm nước cao cần duy trì một

lớp đất bề mặt có cấu trúc tốt với nhiều khoang và lỗ hổng. Áp dụng che phủ bằng cây

trồng và bằng vật liệu là phù hợp để tạo ra một cấu trúc đất bề mặt thuận lợi. Hơn nữa,

chúng giúp làm giảm tốc độ của dòng nước chảy xuống, cho phép nước có nhiều thời

gian để thấm hơn.

Dự trữ nước: trong các ao, hồ, xây dựng các bể chứa nước, hệ thống thủy lợi.

4.3. Quản lý dinh dưỡng

Quản lý dinh dưỡng là một phần tất yếu của canh tác hữu cơ. Cần cố gắng hết

sức để hạn chế dinh dưỡng thất thoát đồng thời phân bổ hiệu quả dinh dưỡng của nơi

sản xuất trong luân canh cây trồng

Giảm thiểu sự thất thoát: Dinh dưỡng thất thoát nhiều là do việc lắng lọc vì khả

năng trao đổi của đất thấp. Làm giảm sự lọc dinh dưỡng bằng việc tăng cường vật chất

hữu cơ trong đất. Ngăn ngừa mất đạm được cố định bằng cách trồng các cây họ đậu

phối hợp xen canh hoặc luân canh chúng với những loài có nhu cầu đạm cao.

Chu trình dinh dưỡng khép kín: Làm tăng tối đa việc tái sinh các tàn dư cây

trồng, các sản phảm phụ, phân động vật và vật thải nông nghiệp. Làm phân ủ từ hầu

hết các vật liệu hữu cơ dư thừa

Sử dụng các đầu vào tối ưu: Sử dụng các chất thải hữu cơ sẵn có hoặc đưa từ bên

ngoài vào để làm phân ủ.

Giữ cân bằng dinh dưỡng cây trồng: nuôi các sinh vật đất cùng các vật chất hữu

cơ. Phân bón hữu cơ là nguồn cung cấp chất dinh dưỡng chính cho cây trồng.

4.4. Quản lý cỏ dại

Quản lý cỏ dại tốt trong canh tác hữu cơ gồm việc tạo ra các điều kiện cản trở cỏ

dại mọc không đúng thời điểm và không đúng chỗ mà sau này có thể trở thành vấn đề

nghiêm trọng cho việc canh tác cây trồng chính.

Luân canh cây trồng.

Tạo cây trồng khỏe mạnh: Lựa chọn hạt giống, cây con có chất lượng tốt và gieo

trồng với mật độ phù hợp. Sử dụng đất trồng có cấu trúc đồng nhất, đủ ẩm, bón phân

đúng kỹ thuật.

Các biện pháp ngăn ngừa và phòng chống cỏ dại: Che phủ bằng vật liệu phù hợp,

lựa chọn thời gian và mật độ gieo trồng thích hợp, làm đất kỹ, không lựa chọn vật liệu

có chứa hạt cỏ dại. Làm cỏ bằng cách thủ công.

4.5. Quản lý sâu bệnh hại

Trong canh tác hữu cơ, phòng ngừa sâu bệnh hại là biện pháp chủ đạo. Công tác

quản lý sâu bệnh hại tập trung chủ yếu vào việc giữ mật độ sâu bệnh hại ở mức thấp.

Giữ cho cây trồng khỏe mạnh: Một cây trồng khỏe mạnh thì ít bị tổn thương khi

có sâu bệnh hại.

Lựa chọn các giống kháng và giống đã thích nghi tốt với điều kiện môi trường

địa phương.

Lựa chọn giống và vật liệu trồng trọt sạch.

Sử dụng các hệ canh tác phù hợp: hệ canh tác hỗn hợp, luân canh cây trồng,cây

phân xanh và cây che phủ.

Sử dụng biện pháp quản lý dinh dưỡng cân bằng: bón phân vừa phải, bón cân đối

kali giúp phòng ngừa các loài nấm và vi khuẩn gây hại

Sử dụng biện pháp quản lý dinh dưỡng cân bằng: Thúc đẩy quá trình phân hủy

những phần cây trồng bị nhiễm bệnh. Điều hòa cỏ dại vì nó là vật chủ cho sâu bệnh

hại. Bảo vệ các vi sinh vật có chức năng điều hòa các bệnh từ đất.

Sử dụng biện pháp quản lý nước tốt.

Bảo tồn và khuyến khích thiên địch.

Lựa chọn khoảng cách và thời gian trồng tối ưu: Hầu hết sâu hại hoặc bệnh hại

chỉ tấn công cây trồng trong một giai đoạn sống nhất định; vì thế điều cốt yếu là giai

đoạn cây trồng dễ bị tổn thương không tương ứng với thời kì có mật độ sâu bệnh hại

cao và vì vậy cần lựa chọn thời vụ tối ưu cho cây trồng.

Sử dụng các biện pháp vệ sinh thích hợp.

Xử lý hạt giống: Có 3 phương pháp chính để xử lý hạt giống trong canh tác hữu

cơ: phương pháp vật lý (khử trùng bằng cách ngâm hạt giống trong nước nóng (50-

60ºC)); phương pháp thảo mộc (phủ hạt giống với một lớp chiết xuất từ thực vật như

nước tỏi); phương pháp sinh học (phủ hạt giống với một lớp nấm đối kháng).

Sử dụng thuốc trừ sâu tự nhiên: Thuốc trừ sâu thảo mộc, các chất trong tự nhiên

(lưu huỳnh, đồng, đất sét, tro, vôi bột…)

Các loại bẫy: Bẫy đèn, bẫy dính, bẫy Pheromone…

5. Kết luận

Lâm Đồng hiện có trên 3.500 ha nhà kính và 1.000 ha nhà lưới sản xuất rau công

nghệ cao. Đây là lợi thế để xây dựng và phát triển các mô hình sản xuất rau hữu cơ

thích ứng với điều kiện biến đổi khí hậu hàng năm. Đồng thời, Lâm Đồng đã tích lũy

kinh nghiệm hình thành hơn 60 chuỗi sản xuất tiêu thụ sản phẩm an toàn thực phẩm,

làm cơ sở để phát triển hiệu quả các sản phẩm hữu cơ trong những năm tới.

Tuy nhiên việc phát triển nông nghiệp hữu cơ hiện nay ở Lâm Đồng nói riêng và

Việt Nam nói chung vẫn còn rất nhiều khó khăn và thách thức đòi hỏi sự chung tay

nghiên cứu, giải quyết để nông nghiệp hữu cơ có được sự phát triển bền vững trong

tương lai.


1. Nguyễn Văn Bộ, Ngô Doãn Đảm (2012), Nông nghiệp hữu cơ: hiện trạng và giải

pháp nghiên cứu-phát triển, Viện Khoa học kỹ thuật nông nghiệp miền Nam.

2. Nguyễn Văn Bộ (2002), Nông nghiệp hữu cơ ở Việt Nam: Thách thức và cơ hội.

Báo cáo Hội thảo: Sản xuất và xuất khẩu nông sản hữu cơ.

3. Nguyễn Thế Đặng (Chủ biên), Nguyễn Tuấn Anh, Nguyễn Đức Nhuận, Nguyễn Thị

Mão (2012), Giáo trình nông nghiệp hữu cơ NXB Nông nghiệp, Hà Nội.

4. Nguyễn Bá Hùng (2012), Kỹ thuật canh tác rau và sản phẩm hữu cơ tại công ty

ORGANIC Đà Lạt, Kỷ yếu Hội thảo “Thúc đẩy nghiên cứu và phát triển NNHC tại

Việt Nam.

5. Canh tác hữu cơ - Trường cao đẳng nông nghiệp hữu cơ, Đan Mạch. Tài liệu đào

tạo của IFOAM về Nông nghiệp hữu cơ vùng nhiệt đới.

6. http://baolamdong.vn.

http://baolamdong.vn/

TIẾP CẬN STEM TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC

CHO HỌC SINH LỚP 4

Trần Thị Kim Anh*

Tóm tắt:

Song song với những đổi mới của Chương trình Giáo dục Phổ thông mới, mỗi

giáo viên cần có những bước chuẩn bị vững chắc để kịp thời đáp ứng được yêu cầu

thay đổi. Nắm được điều này, đề tài đưa những định hướng về cách thức, nội dung để

giáo viên tiểu học có những bước tiếp cận ban đầu về giáo dục STEM trong dạy học

môn Khoa học cho học sinh lớp 4.

Từ khoá: STEM, Khoa học, Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới

ABSTRACT:

In line with the New Education Curriculum, every teacher needs to have a strong

preparation in order to meet the changing. Understanding this, the topic provides the

orientation on step and content to primary teachers taking initial STEM education in

teaching science to grade 4 students.

Key words: STEM, Science, New Education Curriculum


Chương trình Giáo dục Phổ thông mới yêu cầu hoạt động dạy học và hoạt động

giáo dục cần hình thành và phát triển “năng lực tự chủ, năng lực giao tiếp và hợp tác,

năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; …năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự

nhiên và xã hội, năng lực công nghệ….” Đi kèm với đó, một trong những quan điểm

xây dựng chương trình là “chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn

đề trong học tập và đời sống, tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần các lớp

học trên…”. Điều này đặt ra vấn đề giáo viên phải có những bước chuẩn bị thiết thực

cho sự chuyển đổi sang giai đoạn mới. Để đáp ứng yêu cầu của giai đoạn mới giáo

viên phải không ngừng tự học hỏi và nâng cao những năng lực sư phạm cũng như năng

lực lựa chọn và xây dựng những ngữ liệu thích hợp cho hoạt động dạy học, năng lực

sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, năng lực kiểm tra đánh giá, năng lực dạy

học tích hợp... [1, tr5, tr6 .

Việc tiếp cận những mô hình, phương pháp dạy học hiện đại là một trong

những bước đi đầu tiên để tiếp cận Chương trình Giáo dục Phổ thông mới. Đối với

môn Khoa học, mô hình giáo dục chúng ta cần chú ý tiếp cận là mô hình giáo dục

STEM. Với đặc trưng là một mô hình dạy học tích hợp liên môn, đòi hỏi người học

vận dụng kiến thức của toán học, công nghệ, kỹ thuật và khoa học để giải quyết vấn đề


liên quan đến thế giới thực nên qua đó người học sẽ hình thành năng lực hợp tác, giao

tiếp, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, sáng tạo và tư duy phê phán. Từ đó, chuẩn bị cho

các em sống trong thế giới thực, đồng thời liên kết tư duy để giải quyết các nhiệm vụ

học tập khác. Hơn nữa, mô hình giáo dục này còn góp phần đào tạo ra những công dân

toàn cầu, có năng lực làm việc tốt. Đáp ứng được điều đó, giáo dục STEM cần chú ý

từ giai đoạn sớm cụ thể là giai đoạn tiểu học.

Ở châu Á hiện nay, STEM được áp dụng trong chương trình giáo dục của Hàn

Quốc, Nhật Bản, Đài Loan, Hồng Kong và Singapore và đã gặt gái nhiều thành công.

Thực tế hiện nay ở Việt Nam, việc tiếp cận mô hình STEM đã được triển khai một số

tỉnh thành phố nhưng chưa sâu rộng. Giáo viên ở những vùng chưa được tiếp cận

STEM còn rất bỡ ngỡ với khái niệm STEM, giáo án 5E. Từ thực trạng trên cho thấy để

đáp ứng kịp thời những thay đổi của Chương trình Giáo dục Phổ thông mới, cũng như

để tiếp cận một mô hình giáo dục chất lượng cho học sinh, không chỉ giảng viên, giáo

viên tiểu học mà sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học cần chủ động tiếp cận làm quen

với mô hình giáo dục STEM.

2. Mô hình giáo dục STEM

2.1. Giáo dục STEM là gì

STEM là chữ viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công nghệ),

Engineering (Kỹ thuật) và Math (Toán học). Giáo dục STEM về bản chất được hiểu là

trang bị cho người học những kiến thức và kỹ năng cần thiết liên quan đến các lĩnh

vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học. Các kiến thức và kỹ năng này (gọi là

kỹ năng STEM) phải được tích hợp, lồng ghép và bổ trợ cho nhau giúp học sinh không

chỉ hiểu về nguyên lý mà còn có thể áp dụng để thực hành và tạo ra được những sản

phẩm trong cuộc sống hằng ngày [3 .

“Giáo dục STEM là một cách tiếp cận liên ngành để học các khái niệm học tập

khoa học kết hợp với các bài học trong thế giới thực khi người học áp dụng khoa học,

công nghệ, kỹ thuật và toán học trong các ngữ cảnh. STEM tăng khả năng cạnh tranh

trong nền kinh tế mới” (Tsupros, N., R. Kohler, and J. Hallinen) [8].

“STEM được chia thành lĩnh vực nhận thức và không nhận thức được. Miền

nhận thức bao gồm kiến thức, kỹ năng và khả năng STEM. Kiến thức là “một tập hợp

các cấu trúc nội dung và các quy trình thực hiện có tổ chức.” (Anthony p. Carnevale

Nicole Smith Michelle Melton) [5, tr11].

Như vậy, STEM là một mô hình giáo dục tích cực, nội dung được tích hợp từ

các môn Khoa học, Toán học, Công nghệ và Kỹ thuật trong một chủ đề gắn liền với

thực tiễn, với phương pháp dạy và học tích cực, chú trọng hoạt động nhóm và hoạt

động cá nhân. Từ đó, người học không chỉ hình thành và phát triển kiến thức mà còn

nâng cao kỹ năng, thái độ của bản thân; tạo tiền đề cho người học có thể giải quyết các

vấn đề trong thế giới thực; hình thành năng lực học suốt đời.

2.2. Bản chất của giáo dục STEM

Giáo dục STEM gồm có bốn bản chất sau:

- Là một quan điểm dạy học, bản chất là dạy học tích hợp;

- Là hoạt động định hướng thực hành và định hướng sản phẩm;

- Là hoạt động nhằm hình thành xúc cảm tích cực cho người học;

- Là hoạt động nhằm phát triển trí óc và chân tay.

2.3. Vai trò của STEM

Bắt đầu ở những giai đoạn giáo dục sớm, trẻ em đã có gắn kết với thế giới xung

quanh. Từ đó, giáo dục STEM "thúc đẩy việc học các môn Khoa học, Công nghệ, Kỹ

thuật và Toán học. Trẻ em có thể phát triển những trải nghiệm của bản thân, phát triển

sự tò mò, suy nghĩ phê phán, khả năng đặt câu hỏi, năng lực giải quyết vấn đề". Thông

qua mô hình giáo dục này, người học có thể phát triển những nội dung kiến thức của

STEM trong suốt cuộc đời (STEM education Policy Statement 2017 – 2026) [6].

Những trải nghiệm của giáo dục STEM sẽ “thúc đẩy sự sáng tạo, cộng tác và

kiên trì - dẫn đến các kỹ năng giải quyết vấn đề tốt hơn và trang bị tốt hơn cho giới trẻ

trong thế giới năng động mà họ sẽ phải đối mặt sau khi tốt nghiệp” (Helen Shwe

Hadani) [7].

Như vậy, về mặt kiến thức, giáo dục STEM cung cấp cho người học những kiến

thức về Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học trong bối cảnh tích hợp. Về mặt

kỹ năng, STEM giúp người học hình thành và phát triển kỹ năng học tập như kỹ năng

đặt câu hỏi, kỹ năng làm việc nhóm,… và những kỹ năng sống như kỹ năng giao tiếp,

kỹ năng hợp tác, kỹ năng giải quyết vấn đề,... Đi kèm với đó, người học còn phát triển

cho bản thân sự tò mò, sáng tạo và tư duy phê phán.

3. Định hƣớng tiếp cận STEM trong dạy học môn Khoa học lớp 4

3.1. Tiến trình tổ chức dạy học STEM

Tập huấn dạy học STEM của Học viên Sáng tạo đưa ra bảy bước để xây dựng

một bài học theo mô hình giáo dục STEM. Bảy bước bao gồm:

Bước 1: Lựa chọn chủ đề

Bước 2: Xác định các vấn đề trong chủ đề

Bước 3: Xác định các nội dung STEM cần thiết để giải quyết vấn đề

Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học (cụ thể từng môn học)

Bước 5: Xây dựng các hoạt động

- Tên hoạt động

- Câu hỏi cho hoạt động

- Kiến thức liên quan

- Thang đánh giá hành vi

- Nguyên vật liệu

Các bước tiến hàng

- Kết quả/ giải thích

Bước 6: Lập kế hoạch hoạt động

Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá

3.2. Những nội dung có thể vận dụng giáo dục STEM trong Khoa học 4

ST

T

Tên chủ đề Số

tiết

Nội dung Nội dung STEM

1 Thực đơn

ăn trưa lý

tưởng cho

toàn trường

6 Tìm hiểu các nội dung:

- Các chất dinh dưỡng

có trong thức ăn – vai

trò của chất bột đường

- Vai trò của chất đạm

và chất béo

- Vai trò của vitamin,

chất khoáng và chất xơ

- Tại sao cần phối hợp

nhiều loại thức ăn?

- Tại sao cần ăn phối

hợp đạm động vật và

đạm thực vật?

- Quy trình thiết kế một

thực đơn

Thiết kế thực đơn ăn

trưa cho học sinh toàn

trường trong một tuần.

Khoa học:

- Vai trò của các chất dinh

dưỡng;

- Tác dụng của phối hợp

nhiều loại thức ăn

Công nghệ:

- Quy trình xây dựng một

thực đơn;

- Sử dụng các video, sử

dụng các công cụ tìm

kiếm hỗ trợ trong quá

trình xây dựng thực đơn.

Kỹ thuật:

- Thiết kế thực đơn giàu

chất dinh dưỡng và hợp

khẩu vị với học sinh.

Toán học:

- Sử dụng kiến thức về số

và đại số để đo lường và

tính các chỉ số kcal

2 Thực đơn

giảm cân

siêu hiệu

quả cho

người béo

phì

2 Tìm hiểu nội dung

- Phòng bệnh béo phì

- Quy trình giảm cân

hiệu quả.

- Xây dựng thực đơn

giảm cân cho người béo

phì trong một tuần.

Khoa học:

- Vai trò của các chất;

- Chỉ số cung cấp kcalo của

các chất.

Công nghệ:

- Quy trình xây dựng thực

đơn cho người ăn kiêng;

- Sử dụng công nghệ thông

tin trong tìm kiếm các

thông tin.

Kỹ thuật:

Xây dựng thực đơn cho

người béo phì.

Toán học:

- Đo lường chỉ số calo của

các chất;

- Sử dụng các phép tính để

xây dựng lượng calo phù

hợp trong một ngày.

3 Chế tạo

máy lọc

nước


- Nước có tính chất gì?

- Nước bị ô nhiễm.

- Tìm hiểu những vật

liệu được sử dụng để lọc

nước;

Thiết kế một máy lọc

nước đơn giản bằng: vải

màn, than, sỏi, cát, chai

nhựa.

Khoa học:

- Tính hoà tan của nước;

- Tính chất không màu,

không mùi, không vị của

nước;

- Khả năng chảy tràn của

nước.

Công nghệ:

- Quy trình lọc nước.

Kỹ thuật:

- Kỹ thuật sắp xếp các lớp

lọc nước.

Toán:

- Đo lường lượng các chất

sao cho cân bằng;

- Sử dụng hình học để sắp

xếp các hình cho phù hợp.

4 Vòng tuần

hoàn nước

mini


- Ba thể của nước

- Mây được hình thành

như thế nào? Mây từ

đây ra?

- Sơ đồ vòng tuần hoàn

của nước trong tự nhiên

Tìm hiểu những dụng cụ

có thể sử dụng để thiết

kế vòng tuần hoàn nước.

Thiết kế mô hình vòng

tuần hoàn nước thu nhỏ

bằng đá, ly nước nóng,

Khoa học:

- Quá trình ngưng tụ, bay

hơi, tan chảy của các thể

của nước.

- Vòng tuần hoàn trong tự

nhiên.

Công nghệ:

- Quy trình bay hơi, ngưng

tụ, tan chảy của nước.

Kỹ thuật:

- Sắp xếp phù hợp vị trí của

ly nước, đá, bông gòn.

Toán:

bông gòn, chai nhựa - Đo lường tỉ lệ mô hình, tỉ

lệ giữa các phần.

5 Điện thoại

di động của

chúng mình


- Âm thanh

- Sự lan truyền âm thanh

Tìm hiểu các vật liệu để

tạo ra chiếc thoại có thể

nghe gọi khoảng cách

10 m.

Chế tạo chiếc điện thoại

có thể nghe gọi trong

khoảng cách 10 m bằng

lon sữa/lon nước ngọt/

phễu kim loại, dây đồng.

Khoa học

- Cách tạo ra âm thanh.

- Sự lan truyền của âm

thanh.

Công nghệ

- Quy trình tạo một cái điện

thoại.

Kỹ thuật

- Kỹ thuật tạo các nối liên

kết các vật liệu đẹp, hiệu

quả khi sử dụng.

Toán học

- Đo lường và tính toán độ

dài của đoạn dây cho phù

hợp.

3.3. Những lưu ý để dạy học STEM hiệu quả

3.3.1. Chuẩn bị bài học STEM liên quan đến những chủ đề bạn sẽ dạy học

3.3.2. Liên kết chủ đề STEM đến thế giới thực

3.3.3. Xác định rõ cho người những thử thách mà các em phải đương đầu

3.3.4. Xác định rõ kết quả mong đợi ở người học

3.3.5. Sử dụng quy trình thiết kế kỹ thuật để lập kế hoạch

3.3.6. Giúp người học xác định được những thử thách

3.3.7. Tổ chức người học nghiên cứu theo nhóm

3.3.8. Khuyến khích nhóm phát triển những ý tưởng giải quyết vấn đề của riêng họ

3.3.9. Hướng dẫn nhóm lựa chọn một ý tưởng để kiểm tra và xây dựng nguyên mẫu

3.3.10. Tạo thuận lợi cho quá trình thử nghiệm và đánh giá mẫu thử nghiệm

3.3.11. Tổ chức cho các nhóm giao tiếp về những điều mới khám phá

3.3.12. Tổ chức thiết kế lại nếu có thời gian. [4

4. Kết luận

Trên đây là định hướng ban đầu về cách thức tổ chức, nội dung để mỗi giáo

viên có thể tổ chức dạy học STEM trong môn Khoa học 4 vừa đảm bảo được yêu cầu

mà chương trình Giáo dục phổ thông sau năm 2000 yêu cầu, vừa tiếp cận được với

những thay đổi của Chương trình Giáo dục Phổ thông mới. Tuy nhiên, trong quá trình

giảng dạy mỗi giáo viên cần có những thay đổi, những sáng tạo để phù hợp với đặc

điểm học sinh của mình, đặc điểm địa phương và cơ sở vật chất của nhà trường. Do

quy định số tiết chương trình môn Khoa học lớp 4 của chương trình Giáo dục Phổ

thông hiện hành nên giáo viên khó có thể tổ chức thêm các hoạt động khác. Do đó để

khắc phục được điều này, giáo viên có thể chuyển hoạt động STEM vào thêm những

hoạt động của câu lạc bộ. Quan trọng nhất trong việc tiếp cận mô hình giáo dục STEM

là mỗi giáo viên phải có ý thức tự học, tự rèn luyện và học hỏi.


1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình Giáo dục Phổ thông – Chương trình

tổng thể.

2. Học viện sáng tạo (2017), Chương trình tập huấn giáo viên về dạy học định hướng

STEM.

3. British Council, Newton Fund, Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016 -2017), Phương pháp

giáo dục theo định hướng STEM, Dự án áp dụng phương pháp Giáo dục STEM của

Vương quốc Anh vào bối cảnh Việt Nam.

4. Anne Jolly (2012), 12 Steps to Great STEM Lessons - A MiddleWeb Blog.

5. Anthony p. Carnevale Nicole Smith Michelle Melton, STEM, Geogetown

University. (p11)

6. Department of Education and Skills (2017), STEM education Policy Statement 2017

– 2026, Ireland.

7. Helen Shwe Hadani, Elizabeth Rood (2018), The Roots of STEM Success:

Changing Early Learning Experiences to Build Lifelong Thinking Skills, Center for

Childhood Creativity.

8. Tsupros, N., R. Kohler, and J. Hallinen (2009), STEM education: A project to

identify the missing components, Intermediate Unit 1 and Carnegie Mellon,

Pennsylvania.

CÔNG XÃ PARIS (1871) VÀ CÁCH MẠNG THÁNG MƢỜI NGA (1917)

QUA TÁC PHẨM “ĐƢỜNG CÁCH MỆNH” CỦA NGUYỄN ÁI QUỐC

Trương Thị Thu Thảo*


“Đường cách mệnh” là tác phẩm ra đời trên cơ sở tập hợp những bài giảng của

Nguyễn Ái Quốc tại các khóa huấn luyện chính trị của “Hội Việt Nam cách mạng thanh

niên”, được Bộ tuyên truyền của “Hội Liên hiệp các dân tộc bị áp bức ở Á Đông” xuất

bản tại Quảng Châu. Tác phẩm này là kết quả của một quá trình nghiên cứu khảo

nghiệm và nhận thức sâu sắc về lí luận cũng như thực tiễn kinh nghiệm cách mạng của

các nước tiên tiến trên thế giới lúc bấy giờ. Trong đó, Công xã Paris và Cách mạng

tháng Mười Nga là hai cuộc cách mạng của giai cấp vô sản được Người đặc biệt lưu

tâm, luận bàn rất kĩ về tiến trình cách mạng cũng như ý nghĩa, bài học kinh nghiệm của

chúng đối với cách mạng Việt Nam. Qua đó, chúng ta có thể hiểu được vì sao Nguyễn

Ái Quốc quyết định lựa chọn con đường cách mạng vô sản để giải phóng dân tộc.

2. Nội dung

2.1. Công xã Paris (1871) qua tác phẩm “Đường Cách mệnh”

Ngày 18-3-1871, cuộc cách mạng đầu tiên của giai cấp vô sản đã nổ ra và giành

thắng lợi ở Paris, thủ đô nước Pháp. Lịch sử gọi cuộc cách mạng này là Công xã Paris.

Cuộc cách mạng đã lật đổ chính phủ của giai cấp tư sản và thiết lập nên Nhà nước vô

sản đầu tiên của giai cấp công nhân. Mặc dù chỉ tồn tại trong 72 ngày (từ ngày 18-3-

1871 đến ngày 28-5-1871), nhưng Công xã mãi mãi là tấm gương sáng chói của những

người công nhân Paris dám “tấn công Trời” (Các Mác) và đã để lại nhiều bài học kinh

nghiệm quý giá cho cách mạng vô sản thế giới.

Bằng ngòi bút sinh động, văn phong ngắn gọn, dễ hiểu, Nguyễn Ái Quốc đã

trình bày đầy đủ nguyên nhân bùng nổ, động lực cách mạng, diễn biến, kết quả của

Công xã Paris. “Năm 1871, vua Pháp thua chạy rồi, lính Đức tới vây kinh đô Pháp là

Paris. Tư bản Pháp cắt hai tỉnh cúng cho Đức để cầu hòa. Vì giặc giã mà chết nhiều

người, hại nhiều của. Dân không bánh ăn, thợ không công làm. Ngày 18 tháng 3, thợ

thuyền Pari nổi lên làm cách mệnh cộng sản (Công xã).

Vì thợ thuyền còn non nớt, tổ chức không khéo, vả lại Đức giúp cho tư bản

Pháp đánh lại thợ thuyền, nên cuối tháng 5 thì cách mệnh thất bại”. [2, tr.273]

Mặc dù thất bại nhưng cuộc cách mạng này đã thực hiện rất nhiều chính sách

tiến bộ. Công xã Paris đã thay bộ máy chính quyền của giai cấp tư sản bằng chính

quyền của giai cấp công nhân dựa trên cơ sở dân chủ vô sản và hoạt động vì lợi ích

của quảng đại quần chúng nhân dân. Cơ quan tối cao của nhà nước là Hội đồng Công


xã do bầu cử bằng hình thức phổ thông đầu phiếu. Những ủy viên nào không được

nhân dân tín nhiệm thì có thể bị bãi miễn. Công xã đã ban bố luật pháp, tổ chức ra 10

ủy ban để thi hành pháp luật; ban hành nhiều chính sách về kinh tế, xã hội, văn hóa,

giáo dục, quân sự.

Về kinh tế, Công xã giao cho công nhân quản lí những nhà máy, xí nghiệp mà

chủ đã bỏ trốn. Đối với những xưởng mà bọn chủ còn ở lại, Công xã quản lí nhà máy

thông qua việc kiểm soát tiền lương, cấm mọi hình thức cắt lương, đánh đập công

nhân. Công xã đề ra chế độ “ngày làm 8 giờ”, tăng lương cho công nhân; ban hành đạo

luật quy định giá cả các mặt hàng lương thực thực phẩm. Về xã hội, Công xã ra sắc

lệnh đảm bảo quyền công dân của phụ nữ, chăm lo đời sống nhân dân… Về văn hóa –

giáo dục, Công xã đề ra chế độ giáo dục bắt buộc và miễn phí, tách giáo dục ra khỏi

nhà thờ, tăng lương cho giáo viên… Về quân sự, Công xã ra sắc lệnh giải tán quân đội

và lực lượng cảnh sát cũ, xây dựng lực lượng vũ trang và an ninh nhân dân để bảo vệ

chính quyền cách mạng. Những chính sách tiến bộ của Công xã Paris đã được Nguyễn

Ái Quốc đề cập:

“1. Bao nhiêu cơ quan sinh sản* riêng đều đem làm của công.

2. Tất cả trẻ con trong nước, bất kì con trai con gái, đều phải đi học. Học phí

nhà nước phải cho.

3. Dân có quyền tự do tổ chức, làm báo, khai hội, xuất dương…

4. Bất kì đàn ông đàn bà, ai cũng được quyền chính trị, tuyển cử và ứng cử.

5. Chính phủ tự dân cử lên và dân có quyền thay đổi chính phủ”. [2, tr.273

Với việc ban hành các chính sách tiến bộ, Công xã Paris đã chứng tỏ đây là một

nhà nước kiểu mới – nhà nước vô sản; là biểu hiện đầu tiên của nền chuyên chính vô

sản. Qua những thành quả của Công xã Paris, Nguyễn Ái Quốc đã khẳng định tính tất

yếu của cách mạng vô sản. Mô hình xã hội mới công bằng, dân chủ, tiến bộ, không

còn đơn thuần là lí luận nữa mà đã được thể nghiệm thực tế qua Công xã Paris.

Công xã Paris đã tồn tại kiên cường suốt hơn hai tháng cho đến khi bị chính phủ

Versailles đàn áp. Qua việc trình bày diễn biến, kết quả của Công xã Paris, Nguyễn Ái

Quốc đã chỉ ra những nguyên nhân thất bại của Công xã là: thiếu một chính đảng của

giai cấp công nhân, chưa có sự liên minh công – nông, sự cấu kết của giai cấp tư sản

Pháp và tư sản Đức: “Paris Công xã vì tổ chức không khéo và vì không liên lạc với

dân cày, đến nổi thất bại” [2, tr.274 ; “Đức thấy cách mệnh cũng sợ cho nên hết lòng

giúp tư bản Pháp đánh lại cách mệnh [2, tr.273 . Sự cấu kết giữa tư sản Pháp và tư sản

Đức được Người đưa ra dẫn chứng: “Khi cách mệnh nổi lên, Đức lại cho phép tư bản

Pháp thêm lên 100.000 lính để dẹp cách mệnh” [2, tr.273 . Từ đó, Người đi đến kết

luận: “Tư bản không có Tổ quốc” [2, tr.274 . Từ sự thất bại của Công xã Paris, Người

* Cơ sở sản xuất.

đã rút ra bài học kinh nghiệm cho cách mạng Việt Nam: “Cách mệnh Pháp dạy cho

chúng ta:

1. Dân chúng công nông là gốc cách mệnh, tư bản là hoạt đầu*, khi nó không lợi

dụng được dân chúng nữa, thì nó phản cách mệnh.

2. Cách mệnh thì phải có tổ chức rất vững bền mới thành công.

3. Đàn bà trẻ con cũng giúp làm việc cách mệnh được nhiều.

4. Dân khí mạnh thì quân lính nào, súng ống nào cũng không chống lại nổi.

5. Cách mệnh Pháp hi sinh rất nhiều người mà không sợ; ta muốn làm cách

mệnh thì cũng không nên sợ phải hi sinh [2, tr.274

Đối với các chiến sĩ Công xã, Nguyễn Ái Quốc luôn dành tất cả sự kính trọng

và tình cảm quý mến nhất, coi họ như là những bậc tiền bối của mình. Người đã dịch

bài thơ “Quốc tế ca” của tác giả Eugène Pottier - một chiến sĩ Công xã ra tiếng Việt để

giáo dục cho các học trò của mình.

2.2. Cách mạng tháng Mười Nga (1917) qua tác phẩm “Đường Cách mệnh”

Từ nhận thức về bản chất tốt đẹp của Công xã Paris, Nguyễn Ái Quốc đã đến

với Cách mạng tháng Mười Nga 1917 với tình cảm đầy trân trọng. Nếu như Công xã

Paris là đòn tấn công trực diện đầu tiên vào hệ thống tư bản chủ nghĩa đang lên, thì

Cách mạng tháng Mười Nga 1917 đã chặt đứt mắt xích yếu nhất trong hệ thống tư bản

chủ nghĩa, thành lập Nhà nước Xã hội chủ nghĩa Xô Viết.

Trong tác phẩm “Đường Cách mệnh”, cũng với lối viết văn ngắn gọn, cách

dùng từ đơn giản, dễ hiểu, lí luận chặt chẽ, Nguyễn Ái Quốc đã nêu bật được nguyên

nhân bùng nổ, diễn biến, kết quả và ý nghĩa của cuộc Cách mạng tháng Mười Nga.

Về nguyên nhân bùng nổ, Người viết: “Cách mệnh 1917 có mấy cớ sau này:

1. Khi Âu chiến †, đế quốc chủ nghĩa Anh và Pháp lợi dụng vua Nga đánh lại

Đức. Nhưng vua Nga lôi thôi, tiêu hết nhiều tiền, chết hết nhiều lính, tất bị Đức đánh

thua mãi. Các đế quốc chủ nghĩa ấy giận và giúp cho tư bản đẩy vua đi.

2. Tư bản giận vua chỉ tín dụng bọn quý tộc cầm binh quyền, bọn quý tộc lại vô

tài, đánh đâu thua đó. Vả tư bản bên Nga phần nhiều là chung với tư bản Anh và Pháp;

nếu Nga thua Đức, thì chẳng những tư bản Nga, mà tư bản Anh và Pháp cũng nguy; và

nếu cứ để vua thì chắc thua. Vậy nên tư bản muốn đẩy vua.

3. Thợ thuyền và dân cày đối với vua như đối với thù địch đã đành

4. Bọn hoạt đầu nhân cơ hội ấy, thì lợi dụng 2 bọn này‡ đuổi vua cho tư bản

Nga và đế quốc chủ nghĩa Anh và Pháp. Tư bản và đế quốc chủ nghĩa lại lợi dụng bọn

hoạt đầu” [2, tr.278 .

Nguyễn Ái Quốc đã làm rõ được mối mâu thuẫn giữa vua (Nga hoàng) với tư

bản Anh, tư bản Pháp, tư bản Nga, thợ thuyền và dân cày. Mâu thuẫn đó rất gay gắt,

* Kẻ theo chủ nghĩa cơ hội. † Cuộc chiến tranh thế giới thứ nhất (1914 – 1917) ‡ Thợ thuyền và dân cày.

phức tạp, phát triển đến đỉnh điểm và sự bùng nổ một cuộc cách mạng để lật đổ Nga

hoàng là điều tất yếu, không thể tránh khỏi. Đồng thời, Nguyễn Ái Quốc cũng vạch rõ

bản chất cơ hội, dối trá, lật lọng của bọn tư bản và bọn hoạt đầu: “Nhân dịp lính chết

nhiều, dân gian đói khổ, thợ thuyền thất nghiệp, Chính phủ lôi thôi; bọn hoạt đầu xúi

dân rằng bây giờ cách mệnh đuổi vua đi, thì ruộng đất sẽ về dân cày, công xưởng sẽ về

người thợ, nhân dân sẽ được quyền Chính phủ, chiến tranh sẽ hoá ra hoà bình.

Chẳng ngờ lúc tháng 2 đuổi vua đi rồi, tụi hoạt đầu và tụi tư bản lên cầm chính

quyền, bao nhiêu lời nguyền ước chúng nó quên hết. Chúng nó cứ bắt lính đi đánh;

ruộng đất cứ ở tay địa chủ, lò máy cứ ở tay nhà giàu; công nông cũng không được dự

vào Chính phủ”. [2, tr.279]

Sau cách mạng tháng Hai (1917), dân chúng dần dần nhận rõ bản chất thật sự

của Chính phủ tư sản thông qua những hoạt động tuyên truyền của các đảng viên cộng

sản và qua chính những hành động phản cách mạng của Chính phủ mới. Do đó, “Cuối

tháng 10, đâu cũng có tổ chức cả rồi, ai cũng muốn cử sự. Nhưng ông Lênin bảo:

"Khoan đã! Chờ ít bữa nữa cho ai ai cũng phản đối Chính phủ, lúc ấy sẽ cử sự". Đến

ngày 5 tháng 11, chính phủ khai hội để ban bố phép luật mới, mà phép luật ấy thì lợi

cho tư bản mà hại cho công, nông. ng Lênin nói với đảng viên rằng: Mồng 6 cử sự

thì sớm quá, vì dân chưa biết hết luật lệ xấu ấy, mà chưa biết luật lệ ấy thì chưa ghét

Chính phủ lắm. Mồng 8 cử sự thì muộn quá vì khi ấy thì Chính phủ đã biết rằng dân

oán và đã phòng bị nghiêm ngặt rồi” [2, tr.279-280 . Như vậy, vấn đề thời cơ cách

mạng đã được Lênin định liệu rất kĩ, thấu đáo và tài tình. “Quả nhiên ngày mồng 7

Đảng Cộng sản hạ lịnh cách mệnh, thì thợ thuyền ào đến vây Chính phủ, dân cày ào

đến đuổi địa chủ. Chính phủ phái lính ra dẹp, thì lính ùa theo thợ thuyền mà trở lại

đánh Chính phủ. Từ bữa ấy, Chính phủ hoạt đầu bỏ chạy, Đảng Cộng sản cầm quyền,

tổ chức ra Chính phủ công, nông, binh, phát đất ruộng cho dân cày, giao công xưởng

cho thợ thuyền, không bắt dân đi chết cho tư bản và đế quốc chủ nghĩa nữa, ra sức tổ

chức kinh tế mới, để thực hành chủ nghĩa thế giới đại đồng*” [2, tr.280].

Qua việc trình bày diễn biến, kết quả của cuộc cách mạng tháng Mười Nga,

Nguyễn Ái Quốc đã nhấn mạnh đến vai trò lãnh đạo sáng suốt, tài tình của Lênin và

Đảng Cộng sản cũng như những chính sách tiến bộ của Đảng này nhằm mang lại quyền

lợi chính đáng cho nhân dân và đất nước. Người nhận định: “Trong thế giới bây giờ chỉ

có cách mệnh Nga là đã thành công, và thành công đến nơi, nghĩa là dân chúng được

hưởng cái hạnh phúc tự do, bình đẳng thật, không phải tự do và bình đẳng giả dối như

đế quốc chủ nghĩa Pháp khoe khoang bên An Nam. Cách mệnh Nga đã đuổi được vua,

tư bản, địa chủ rồi, lại ra sức cho công, nông các nước và dân bị áp bức các thuộc địa

làm cách mệnh để đập đổ tất cả đế quốc chủ nghĩa và tư bản trong thế giới” [2, tr.280 .

* Thực hiện chủ nghĩa cộng sản trên toàn thế giới.

Cách mạng tháng Mười Nga 1917 đã mở ra một thời kì mới trong lịch sử đấu

tranh giải phóng dân tộc của nhân dân các nước thuộc địa và phụ thuộc ở châu Á, châu

Phi và khu vực Mĩ Latinh. Thực tiễn của Cách mạng tháng Mười không những đã thức

tỉnh và cổ vũ mạnh mẽ ý chí đấu tranh, mà còn chỉ ra con đường đúng đắn đi tới thắng

lợi cuối cùng của sự nghiệp giải phóng dân tộc – con đường cách mạng vô sản. Trên

cơ sở nghiên cứu về Cách mạng tháng Mười Nga, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã hướng

cách mạng Việt Nam đi theo quỹ đạo của cách mạng vô sản, lấy chủ nghĩa Mác –

Lênin làm nền tảng tư tưởng: “Cách mệnh Nga dạy cho chúng ta rằng muốn cách

mệnh thành công thì phải dân chúng (công nông) làm gốc, phải có đảng vững bền,

phải bền gan, phải hi sinh, phải thống nhất. Nói tóm lại là phải theo chủ nghĩa Mã

Khắc Tư và Lênin” [2, tr.280 .

Sau này, nhân dịp chào mừng kỉ niệm lần thứ 50 của Cách mạng tháng Mười Nga

vĩ đại (1967), Chủ tịch Hồ Chí Minh tiếp tục khẳng định ý nghĩa lịch sử to lớn của Cách

mạng tháng Mười Nga năm 1917 không những đối với nước Nga mà còn đối với thế

giới: “Giống như mặt trời chói lọi, Cách mạng tháng Mười chiếu sáng khắp năm châu,

thức tỉnh hàng triệu người bị áp bức, bóc lột trên trái đất. Trong lịch sử loài người chưa

từng có cuộc cách mạng nào có ý nghĩa to lớn và sâu xa như thế” [3, tr.304 .

3. Kết luận

Qua những trang viết về Công xã Paris (1871) và Cách mạng tháng Mười Nga

(1917), Nguyễn Ái Quốc đã khẳng định tính tất yếu của cách mạng vô sản, của chủ

nghĩa xã hội và chủ nghĩa cộng sản. Công xã Paris đã chứng minh mô hình xã hội xã

hội chủ nghĩa không còn đơn thuần là lí luận nữa mà đã được thể nghiệm thông qua

thực tiễn. Sự thất bại của Công xã Paris đã rút ra nhiều bài học kinh nghiệm quý báu

cho sự thắng lợi của cuộc Cách mạng tháng Mười Nga 1917, cuộc Cách mạng tháng

Tám 1945 ở Việt Nam và các cuộc cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân khác ở một số

nước châu Á, Phi, Mĩ Latinh... Từ nhận thức đến hành động, Người đã có những cống

hiến to lớn không những đối với cách mạng Việt Nam mà còn đối với phong trào Cộng

sản và Công nhân quốc tế. Ngày nay, những tư tưởng của Người vẫn còn nguyên giá

trị. Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ VII của Đảng Cộng sản Việt Nam (6.1991) đã

xác định chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh là nền tảng tư tưởng và kim

chỉ nam cho hành động của Đảng, dẫn đường cho cả nước đi lên chủ nghĩa xã hội và

chủ nghĩa cộng sản.


1. Hồ Chí Minh (1970), Vì độc lập tự do, vì chủ nghĩa xã hội, NXB Sự thật, Hà Nội.

2. Hồ Chí Minh Toàn tập 2000), Tập 2, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

3. Hồ Chí Minh Toàn tập 2000), Tập 12, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội

4. Trần Dân Tiên (1994), Những mẫu chuyện về đời hoạt động của Hồ Chủ tịch, NXB

Thanh niên, Hà Nội.

5. Văn kiện Đảng toàn tập 2000), Tập 51, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN LỚP 1 THEO ĐỊNH HƢỚNG

ĐỔI MỚI CHƢƠNG TRÌNH SÁCH GIÁO KHOA PHỔ THÔNG

V Lâm Bình*


Nghị quyết số 29-NQ/TW do Ban chấp hành Trung Ương khóa XI ban hành

ngày 4 tháng 11 năm 2013 về “Đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo, đáp

ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định

hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã xác định nhiệm vụ xây dựng Chương

trình Sách giáo khoa mới, tiếp nối Nghị quyết 88/2014/QH13 về “Đổi mới Chương

trình, Sách giáo khoa giáo dục phổ thông” do Quốc họp họp khóa 14 khẳng định quan

điểm xây dựng Chương trình, Sách giáo khoa (SGK) giáo dục phổ thông trên thực tiễn

địa phướng, khai thác điều kiện tối ưu từng địa phương, khẳng định tiếp thu kinh

nghiệm quốc tế tạo tính mở cho chương trình qua việc đề xuất nhiều chương trình

SGK để địa phương lựa chọn phù hợp với tình hình thực tế. Theo đó, Bộ Giáo dục Đào

Tạo ban hành Chương trình giáo dục phổ thông – chương trình tổng thể năm 2018,

chương trình môn học giáo dục phổ thông thiết kế liên thông từ lớp 1 đến lớp 12 theo

từng môn theo kế thừa đồng tâm, đồng trục. Chương trình phổ thông tổng thể gồm hai

giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp.

Giai đoạn giáo dục cơ bản từ lớp 1 đến lớp 9 thực hiện phương châm giáo dục toàn

diện và tích hợp, bảo đảm trang bị cho học sinh (HS) tri thức phổ thông nền tảng, đáp

ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở.

Theo lộ trình đổi mới chương trình, năm học 2020 – 2021 thực hiện chương

trình, SGK mới bắt đầu từ lớp 1. Việc vận dụng, đổi mới các phương pháp dạy học

phù hợp các môn theo định hướng chương trình phổ thông giúp sinh viên sư phạm

ngành Giáo dục Tiểu học tiếp cận, nắm bắt kịp thời chương trình, SGK Toán 1 mới.

Bài viết đề cập về đổi mới phương pháp dạy học Toán lớp 1 theo định hướng đổi mới

chương trình Sách giáo khoa phổ thông nhằm chia sẻ điểm mới về nội dung chương

trình Toán 1 và linh hoạt lựa chọn phương pháp dạy học Toán phù hợp với xu hướng,

thiết thực với nội dung chương trình mới.

2. Nội dung

2.1. Nội dung chương trình Toán lớp 1 thực hiện theo Chương trình giáo dục phổ

thông mới

Chương trình môn Toán lớp 1 mới giảm 01 tiết/tuần (cả năm giảm 35 tiết), việc

giảm tiết này là nhằm giảm tải cho HS lớp 1. Thời lượng dạy học lớp 1, các trường có

thể chọn tổ chức lớp học 6 buổi/tuần (5 tiết x 4 buổi + 7 tiết x ngày = 27 tiết/tuần) hoặc

* Phó trưởng Khoa TH-MN

lớp học 7 – 8 buổi/tuần (tương ứng tuần 29 tiết hoặc 31 tiết/tuần) hoặc chọn cách tổ

chức lớp học 9 – 10 buổi/tuần (33 tiết/tuần), mỗi ngày bố trí không quá 7 tiết học, mỗi

tiết học 35 phút. Môn Toán trong chương trình phổ thông mới là môn học bắt buộc,

được thiết kế theo cấu trúc tuyến tính kết hợp với “đồng tâm xoáy ốc” (đồng tâm, mở

rộng và nâng cao dần), xoay quanh và tích hợp các mạch kiến thức Toán. Toán lớp 1

cũng được thiết kế theo cấu trúc trên, HS được học một tuần 3 tiết, cả năm học 105 tiết.

Theo “Hướng dẫn thực hiện kế hoạch giáo dục đối với lớp 1 thực hiện chương

trình giáo dục phổ thông mới” của Sở GDĐT-GDTH tháng 2/2019, học sinh lớp 1 năm

học 2020 - 2021 học 6 môn học bắt buộc: Tiếng Việt, Toán, Đạo dức, Tự nhiên và Xã

hội, Giáo dục thể chất, Nghệ thuật (Âm nhạc, Mĩ thuật); môn học tự chọn: Tiếng dân

tộc thiểu số, Ngoại ngữ; Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục bắt buộc.

Môn học

bắt buộc

Số tiết

/năm học

Môn học

tự chọn

Số tiết

/năm học

Hoạt động

giáo dục bắt

buộc

Số tiết

/năm học

Tiếng việt 420 Ngoại ngữ

70

Hoạt động

trải nghiệm 105

Toán 105 Tiếng dân

tộc thiểu số 70

Đạo đức 35

TN&XH 70

GD thể chất 70

Nghệ thuật

(Âm nhạc,

Mĩ thuật)

70

Thời lượng giáo dục lớp 1 theo Chương trình giáo dục

phổ thông tổng thể

Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới Chƣơng trình giáo dục

phổ thông hiện hành

Số và ph p tính Số học

Số tự nhiên Đếm, đọc, viết các số trong phạm vi 100

So sánh các số trong phạm vi 100

Các ph p

tính với số

tự nhiên

Phép cộng, phép trừ, tính nhẩm

Thực hành giải quyết vấn đề

liên quan đến các phép tính

cộng, trừ

Luyện tập, luyện tập chung

Hình học và đo lƣờng Yếu tố hình học

Hình phẳng

và hình

Quan sát, nhận biết hình

dạng của một số hình phẳng

Hình phẳng Giới thiểu về điểm, đoạn

thẳng, hình vuông, hình

khối và hình khối đơn giản tròn, hình tam giác. Cách

nhận biết điểm nằm bên

ngoài hoặc nằm bên trong

của một hình

Thực hành lắp ghép, xếp

hình gắn với một số hình

phẳng và hình khối đơn giản

Thực hành vẽ, cắt, ghép

một hình đã học biểu diễn

trên giấy kẻ ô vuông

Đại lƣợng và đo đại lƣợng

Đo lƣờng

Biểu tượng về đại lượng và

đơn vị đo đại lượng

Đại lượng,

đo đại lượng

và ứng dụng

Giới thiệu đơn vị đo

khoảng cách, độ dài xăng-

ti-mét. Giới thiệu đơn vị

đo thời gian: phút, giờ,

ngày, tuần, tháng… Làm

quen với cách đọc lịch,

tính ngày, tính giờ trên

đồng hồ

Thực hành đo đại lượng

Thực hành đo độ dài của

một vật đơn giản. Vẽ độ

dài cho trước. Cách ước

lượng độ dài theo đơn vị

xăng-ti-mét.

Giải toán có lời văn

Thực hiện giải toán có lời văn bằng cách

sử dụng một phép tính đơn giản

Hoạt động trải nghiệm

Nhà trường tổ chức cho học sinh một số

hoạt động sau và có thể bổ sung các hoạt

động khác tùy vào điều kiện cụ thể

Hoạt động 1: Thực hành ứng dụng các kiến

thức toán học vào thực tiễn, chẳng hạn:

- Thực hành đếm, nhận biết số, thực

hiện phép tính trong một số tình

huống thực tiễn hằng ngày (ví dụ:

đếm số bàn học và số cửa sổ trong

lớp học,…)

- Thực hành các hoạt động liên quan

đến vị trí định hướng không gian (ví

dụ: xác định được một vật ở trên

hoặc dưới mặt bàn, một vật cao hoặc

thấp hơn vật khác,…)

- Thực hành đo và ước lượng độ dài

một số đồ vật trong thực tế gắn với

đơn vị đo cm; thực hành đọc giờ

đúng trên đồng hồ xem lịch loại lịch

tờ hằng ngày.

Hoạt động 2: Tổ chức các hoạt động ngoài

giớ chính khóa (ví dụ: các trò chơi học

toán,…) liên quan đến ôn tập, củng cố các

kiến thức cơ bản.

So sánh nội dung chương trình Toán lớp 1 thực hiện theo Chương trình giáo

dục phổ thông mới với chương trình giáo dục phổ thông hiện hành

Nội dung chương trình môn Toán lớp 1 mới được cấu trúc thành 2 mạch kiến

thức: Số và phép tính; Hình học và Đo lường. Trong khi, chương trình môn Toán lớp 1

hiện hành được cấu trúc thành 4 mạch kiến thức: Số học; Đại lượng và đo đại lượng;

Yếu tố hình học; Giải bài toán có lời văn. Chương trình môn Toán lớp 1 mới không có

riêng mạch kiến thức "Giải bài toán có lời văn mà được đề cập đến trong phần thực

hành giải quyết vấn đề ở tất cả các mạch kiến thức. Trong nội dung Hình học của

chương trình môn Toán lớp 1 mới có đề cập đến yêu cầu: Nhận biết được vị trí, định

hướng trong không gian như: trên – dưới, phải – trái, trước – sau, ở giữa, nội dung

này không có trong chương trình môn Toán lớp 1 hiện hành. Nội dung hình học không

gian đã được đưa vào sớm hơn, ngay từ lớp 1 trong chương trình Toán lớp 1 mới.

Điểm mới trong chương trình môn Toán lớp 1 mới, cũng như các lớp khác, có

riêng phần Hoạt động thực hành và trải nghiệm. Có gợi ý nội dung tiến hành các hoạt

động nhằm giúp HS vận dụng những tri thức, kiến thức, kĩ năng, thái độ đã được tích

lũy từ giáo dục toán học và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống

một cách sáng tạo; phát triển cho HS năng lực tổ chức và quản lí hoạt động, năng lực tự

nhận thức và tích cực hóa bản thân nhằm định hướng và lựa chọn nghề nghiệp; tạo dựng

một số năng lực cơ bản cho người lao động tương lai và người công dân có trách nhiệm.

2.2. Đổi mới phương pháp dạy học môn toán lớp 1 theo định hướng đổi mới

Chương trình Giáo dục phổ thông mới

Kiến thức môn Toán lớp 1 đơn giản, hầu hết bắt nguồn từ cuộc sống nên GV có

thể hướng dẫn HS từ kinh nghiệm đã có để hình thành kiến thức mới. Việc dạy học

toán cần gắn liền với thực tế, gần với cuộc sống thực của HS. Trong hoạt động dạy học

Toán 1, về mặt phương pháp dạy học, giáo viên (GV) có thể khai thác theo hướng:

Sử dụng phương pháp trực quan khai thác vốn sống HS đã được tích lũy: Dạy

học toán gắn liền với thực tế, đảm bảo tính trực quan là quan trong nhất khi dạy toán 1.

Tổ chức các hoạt động toán học cho HS dưới sự hướng dẫn của GV. HS cần được

tham gia các hoạt động học tập như thực hành bằng tay, quan sát, dự đoán,… Con

đường hình thành kiến thức với HS lớp 1 thực sự hiệu quả là bắt đầu với hoạt động

bằng tay với các vật thật, hoạt động trên mô hình, hoạt động ngôn ngữ và cuối cùng là

hoạt động trí tuệ. Tổ chức cho HS hoạt động (với đồ vật thật, mô hình, kí hiệu toán

học,…), chú trọng đến việc khuyến khích HS giao tiếp, hợp tác, lập luận, tranh luận,

động viên HS tập suy nghĩ, tập quan sát, tập nói, tập diễn đạt theo cách riêng của mình.

Sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học tối thiểu theo quy định đối với môn

Toán: GV có thể sáng tạo ra các đồ dùng dạy học khác, phù hợp với nội dung học và

đối tượng HS của lớp mình, tăng cường sử dụng công nghệ thông tin và các phương

tiện thiết bị dạy học hiện đại một cách phù hợp và hiệu quả.

HS được trải nghiệm, tìm tòi kiến thức, phát hiện để hình thành kiến thức: Việc

dạy học phải gắn với các tình huống thực mà HS được trải nghiệm, kết hợp các hoạt

động dạy học trong lớp học với hoạt động thực hành trải nghiệm, vận dụng kiến thức

toán học vào thực tiễn. Tạo hứng thú học toán cho HS bằng việc tổ chức các trò chơi

học tập, xây dựng các tình huống kích thích, cuốn hút HS vào các hoạt động học tập.

Tổ chức quá trình dạy học theo hướng kiến tạo, trên cơ sở tạo dựng các tình

huống có vấn đề, trong đó HS dựa trên vốn hiểu biết, kinh nghiệm sẵn có, được tham

gia tìm tòi, phát hiện, suy luận giải quyết vấn đề, tự chiếm lĩnh kiến thức. Đó là cách

tốt nhất giúp HS có sự hiểu biết vững chắc, phát triển được vốn kiến thức, kĩ năng toán

học nền tảng, từ đó hình thành và phát triển các năng lực chung và năng lực toán học.

2.3. Một vài biện pháp h trợ dạy học mạch kiến thức “Số và phép tính” chương

trình Toán lớp 1 mới

Chương trình môn Toán lớp 1 mới được cấu trúc thành 2 mạch kiến thức: Số và

phép tính; Hình học và Đo lường. “Số và phép tính” gồm: Số tự nhiên; Các phép tính

với số tự nhiên. Nội dung dạy đếm, đọc và viết các số trong phạm vi 100; dạy so sánh

các số trong phạm vi 100 và dạy phép cộng, phép trừ, tính nhẩm vẫn giữ trong chương

trình phổ thông mới. Điểm khác trong nội dung “số và phép tính” trong chương trình

mới: dạy thực hành giải quyết vấn đề liên quan đến các phép tính cộng, trừ thay vì dạy

luyện tập, luyện tập chung ở chương trình hiện hành.

2.3.1. Dạy học hình thành, đọc, viết các số tự nhiên trong phạm vi 100

Khi dạy học các số trong phạm vi 10, GV cần lưu ý một số đặc điểm trong

tiến trình hình thành khái niệm, cụ thể

- Hình thành các số từ 1 đến 5, HS quan sát nhóm các đối tượng khác nhau,

nhận xét các nhóm đều có cùng số phần tử, Gv giới thiệu số và chữ số biểu thị số đó.

- Hình thành các số từ 6 đến 10 theo cách thêm 1.

Hình thành số 0 xuất phát từ 1 nhóm các phần tử, chẳng hạn bể cá, ta vớt dần

từng con, số lượng cá giảm dần, tới khi không con con cá nào nữa, ta nói bể có không

con cá (số lượng cá ở bể là 0).

- Số 10 là số có hai chữ số, việc viết số 10 bằng hai chữ số 0 và 1 là áp đặt,

không giải thích ngay từ đầu.

Khi hình thành, đọc, viết các số trong phạm vi 10, GV cần chú ý huy động

những kinh nghiệm về đếm, về nhận biết số lượng đồ vật mà HS đã tích lũy được từ

đời sống hàng ngày và qua các lớp mẫu giáo. GV cần chú ý cung cấp cho HS các từ

ngữ: một, hai,…, mười, thêm, thêm một, mẫu câu: “…thêm một được…”.

Hình thành các số từ 11 đến 19, thông qua các mô hình trực quan gồm 1 bó

que tính và các que rời, HS sẽ hiểu rõ về cách viết, cấu tạo và ý nghĩa các chữ số trong

cách viết các số từ 11 đến 19.

Khi dạy học các số trong phạm vi 100, GV cần chú ý tổ chức các hoạt động

huy động những kinh nghiệm, những kiến thức của HS về hình thành, đọc, viết các số

trong phạm vi 10. Sự chuyển đổi về âm tiết (chuyển từ mười thành mươi) bắt đầu từ số

20. Ví dụ số 13 đọc là “mười ba” nhưng số 23 đọc là “hai mươi ba”; các đọc các số có

hai chữ số mà các chữ số đơn vị là 1, 4 hoặc 5 như “hai mươi mốt”, “năm mươi tư”,

“bốn mươi lăm”, không đọc “hai mươi một”, “năm mươi bốn”, “bốn mươi năm”. Chú

ý sửa lỗi phát âm (nói ngọng) cho HS, chẳng hạn, không đọc số 5 là “số lăm”, số 15 là

“mười năm”. GV cần tập cho HS viết các chữ số đúng dạng, đúng qui trình, cần hướng

dẫn, uốn nắn tỉ mỉ, chú ý sửa chữa các sai sót của HS như viết ngược số, viết không

đúng qui trình. Cần chú ý hướng dẫn HS cách viết các số có hai chữ số, chẳng hạn để

viết số “bốn mươi hai” thì viết chữ số 4 trước, sau đó viết chữ số 2 vào bên phải chữ số

4, lưu ý HS có thể mắc sai lầm như viết thành 402, 24.

2.3.2. Dạy học về so sánh các số tự nhiên trong phạm vi 100

So sánh các số trong phạm vi 10, việc dạy học các quan hệ >, <, = trong so sánh

các số, GV cần chú ý, muốn thiết lập được quan hệ bằng nhau giữa các số, trước hết

HS lớp 1 phải nhìn thấy hai số đó giống nhau y hệt và HS chỉ việc nối hai số bởi dấu

“=”. Chẳng hạn như:

- Đọc kết quả so sánh, chẳng hạn 3 < 5; 2 = 2; 4 > 1;

- Viết kết quả so sánh bằng cách “nói” hoặc điền dấu so sánh vào ô trống,

ví dụ 2 5; 3 3; 4 2;

- Nghe người khác đọc, HS viết thànnh kết quả so sánh, ví dụ nghe đọc “ba lớn

hơn hai” thì HS viết 3 > 2;

- Tìm một số hoặc một vài số trong quan hệ so sánh, ví dụ > 5; 3 < ; 4 =

Khi dạy so sánh các số, GV cần chú ý cung cấp cho HS các từ như “nhiều hơn”,

“ít hơn”, “lớn hơn”, “bé hơn”, “bằng nhau”, chú ý sửa chữa các sai sót của HS như nói

rằng: “bên trái đông/nhiều thỏ hơn bên phải”; “3 con thỏ lớn hơn 2 con thỏ” bằng cách

GV nói câu đúng “số thỏ bên trái nhiều hơn số thỏ bên phải”, “3 lớn hơn 2” rồi cho HS

lắng nghe, nhắc lại nhiều lần.

2.3.3. Dạy học phép cộng, phép trừ các số

Khi dạy phép tính cộng trừ, GV cần tập trung vào các nội dung nhận biết phép

cộng, phép trừ; bảng cộng, bảng trừ; kỹ thuật tính viết; quan hệ giữa phép cộng và

phép trừ.

- Nhận biết về ph p cộng: GV cần hướng dẫn HS thực hiện thao tác “gộp” hai

nhóm đồ vật rồi đếm toàn bộ số đồ vậy có trong hai nhóm. Chẳng hạn, gộp 3 que tính

với 1 que tính, nhận được 4 que tính. Ghi lại hoạt động này bằng phép cộng 3 + 1 = 4.

Sau đó, để củng cố nhận thức, cho HS quan sát trên hình vẽ trong SGK để nhận biết

phép cộng tương ứng.

- Nhận biết về ph p trừ: GV cần hướng dẫn HS thực hiện thao tác “tách” một

nhóm đồ vật từ một tập hợp đồ vật đã cho, rồi đếm số đồ vật còn lại. Chẳng hạn, có

một nhóm gồm 3 que tính, tách rời ra 1 que tính thì bộ phận còn lại có 2 que tính. Ghi

lại hoạt động này bằng phép trừ 3 – 1 = 2. Sau đó, để củng cố nhận thức, cho HS quan

sát trên hình vẽ trong SGK để nhận biết phép trừ tương ứng.

- Thực hiện tính theo cột dọc (tính viết): GV hướng dẫn HS thực hiện phép tính

theo hai bước: đặt tính (đặt tính dọc) và tính (từ phải sang trái). Việc xây dựng “qui tắc”

tính dựa trên việc sử dụng đồ dùng trực quan ví dụ như que tính rời, “thẻ 1 chục”,…

Khi hình thành khái niệm phép cộng, phép trừ cho HS, GV chú ý các từ ngữ thể

hiện phép toán như “gộp”, “thêm”, “tách”, “bớt”, “cho đi”, “lấy đi”, các mẫu câu như

“… thêm…bằng…”, “… cộng … bằng…”, “… bớt … bằng…”, “… trừ … bằng…”.

Có thể tổ chức các hoạt động như GV đưa cho mỗi nhóm HS một số các đồ vật thật,

khoảng từ 5 đến 10. Mỗi nhóm tự tạo ra thật nhiều phép cộng có thể có được từ các đồ

vật đó, ghi lại bằng phép tính. Sau đó các nhóm chia sẽ kết quả của nhóm mình với các

nhóm khác. GV cũng có thể hướng dẫn HS vẽ tranh với các vật thật để thể hiện phép

cộng, phép trừ. GV cần chú ý huy động những kiến thức, kĩ năng thực hành phép

cộng, phép trừ HS đã tích lũy được khi học các số trong phạm vi 10 như thuộc bảng

cộng, bảng trừ trong phạm vi 10; kĩ thuật làm “tính viết”.

3. Kết luận

Theo Quyết định 404/QĐ-TTg về “Phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách

giáo khoa giáo dục phổ thông mới”, lộ trình thực hiện từ năm học 2018 - 2019, bắt đầu

triển khai áp dụng chương trình mới, sách giáo khoa mới theo hình thức cuốn chiếu

đối với mỗi cấp tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông. Tuy nhiên, từ năm

2015 do khối lượng công việc thưc hiện quá lớn nên không kịp lộ trình, Chính phủ

đồng ý cho lùi 2 năm tức là năm học 2020 – 2021 mới thực hiện chương trình Sách

giáo khoa mới bắt đầu từ lớp 1. Việc giới thiệu và hướng dẫn đến các sinh viên ngành

Giáo dục Tiểu học của trường trong học phần Phương pháp dạy học Toán và Phương

pháp dạy học Toán Chuyên sâu là thiết thực và phù hợp với xu hướng, đây là yêu cầu

bức thiết hiện nay. Qua đó, sinh viên được tiếp cận với chương trình, quan điểm xây

dựng chương trình, cấu trúc chương trình và nội dung chương trình môn Toán ở bậc

Tiểu học nói chung và ở lớp 1 nói riêng.


1. Quyết định 404/QĐ-TTg (2015) - Phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách giáo

khoa giáo dục phổ thông mới.

2. Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo (12/2018), Thông tư số 32/018/TT-BGDĐT.

3. Bộ GDĐT (2018), Chương trình giáo dục phổ thông – chương trình tổng thể, Hà Nội .

4. Đinh Quang Báo (chủ biên) (2016), Chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu

đổi mới giáo dục phổ thông, NXB ĐHSP Hà Nội.

5. Vũ Quốc Chung (2000), Phương pháp dạy học Toán Tiểu học, NXB ĐHSP.

6. Nguyễn Văn Khôi (2010), Phát triển chương trình giáo dục, NXB ĐHSP.

7. Sở GDĐT Lâm Đồng (2/2019), Hướng dẫn thực hiện kế hoạch giáo dục đối với lớp 1

thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới.

8. Web https://www.moet.gov.vn/ ; http://www.hcmup.edu.vn/; http://hnue.edu.vn/; …

https://www.moet.gov.vn/

http://www.hcmup.edu.vn/

http://hnue.edu.vn/

TÍNH MỘC MẠC, DÂN DÃ

TRONG VĂN CHƢƠNG – NGHỆ THUẬT NAM BỘ

Lữ Thị Anh Thư

*


Dù mỗi người có thể có một định nghĩa riêng về nghệ thuật nhưng suy cho cùng

nghệ thuật chính là sự phản ánh tâm hồn. Mỗi tác phẩm nghệ thuật là đứa con tinh thần

của người nghệ sĩ. Và hơn thế, tác phẩm nghệ thuật không chỉ thể hiện đời sống nội

tâm của tác giả mà còn mang đặc điểm của nền văn hóa mà nghệ sĩ đó hấp thụ được.

Hay nói cách khác, văn hóa chính là bầu khí quyển tinh thần bao bọc hoạt động sáng

tạo của người nghệ sĩ, để mỗi tác phẩm ra đời luôn thấm đẫm tinh chất văn hóa của

vùng đất đó.

Trong kho tàng văn chương – nghệ thuật Việt Nam, văn chương – nghệ thuật

Nam Bộ luôn có một dấu ấn riêng bởi nó được là sự kết tinh từ mạch nguồn văn hóa

Nam Bộ. Văn chương – nghệ thuật Nam Bộ tuy không có được sự tinh tế, sắc sảo như

các vùng miền khác nhưng tính mộc mạc, dân dã của đất và người Nam Bộ đã tạo nên

một sức cuốn hút kì lạ.

2. Giải quyết vấn đề

2.1. Mộc mạc, dân dã trong cách chọn đề tài

“Nam lý, Bắc thơ, Huế hò” – câu nói ấy có lẽ đã phần nào khái quát được điểm

mạnh của nghệ thuật dân gian từng miền. Là loại dân ca đặc sắc của người bình dân,

điệu lý có mặt ở 3 miền Bắc, Trung, Nam nhưng chỉ đến Nam Bộ, lý mới thật sự tỏa

sáng hết vẻ đẹp của nó. Lý thoát thai từ ca dao, là tiếng nói của người dân lao động.

Có lẽ vì thế mà các điệu lý Nam Bộ thường đi vào những đề tài gần gũi. Chỉ cần điểm

qua tên các điệu lý ở Nam Bộ sẽ thấy sự phong phú, muôn màu của đời sống nơi đây,

từ tên con vật: lý con cua, lý con mèo, lý khỉ đột, lý con cá lóc, lý con cúm núm, lý

con chuột, lý con rắn mối, lý con lươn…, đồ vật: lý cái phảng, lý cái kéo, lý cái áo, lý

chiếu bông, lý bình vôi…, cây cỏ: lý cây khế, lý bắp non, lý bụi chuối, lý cây chanh, lý

mù u, lý bông trang… đến các món ăn: lý bánh canh, lý dĩa bánh bò, lý bánh tráng, lý

bánh ít…

Có thể nói, không ở đâu số lượng các điệu lý nhiều như ở Nam Bộ. Nó đã phản

ánh khá trọn vẹn, sống động đời sống của con người miền sông nước. Những sự vật

dân dã, đời thường, tưởng chừng thô mộc cũng được các tác giả dân gian Nam Bộ đưa

vào làn điệu dân ca, không quá kén chọn, không quá kiểu cách. Một cái áo vá quàng,

một con khỉ đột, một dĩa bánh bò… cũng có thể gợi cảm hứng thành giai điệu. Chất


liệu cuộc sống ùa vào đầy ắp các điệu lý, dường như đã xóa bỏ khoảng cách, ranh giới

phân biệt giữa nghệ thuật và đời thường.

2.2. Mộc mạc, dân dã trong bút pháp thể hiện

Có thể nói, trong kho tàng dân ca Việt Nam vốn rất phong phú, đa dạng, lý

Nam Bộ luôn có một diện mạo riêng, luôn biết tự làm mới mình bởi một bút pháp thể

hiện đầy chân thực. Ví dụ như cùng một cảm thức về cảnh chùa, về bốn cửa, bốn

kiểng, nếu lý cửa quyền vùng Huế, Thừa Thiên sử dụng những hình ảnh trang nhã,

sang trọng: tứ linh, con rồng, con dơi, hoa sen, hoa sứ, bài thơ, cây đèn… thì đến vùng

đất mới Nam Bộ, họa tiết chạm trổ bỗng được sáng tạo thêm đầy bất ngờ:

“Bốn cảnh chùa chạm bốn con cua

Hai con cua biển, hai con cua đồng”

Con cua – một hình ảnh rất dân dã, trần thế lại có thể xuất hiện ở chốn thờ tự

thiêng liêng – điều đó chỉ có với tư duy nghệ thuật hồn nhiên của người Nam Bộ.

Và điệu lý cảnh chùa, tuy thuộc loại hình dân ca nhưng đã thể hiện được nét

riêng của nghệ thuật điêu khắc, chạm trổ Nam Bộ. Bên cạnh những điển tích của Trung

Hoa hay những con vật tứ linh kinh điển, người Việt nơi đây có xu hướng sử dụng thêm

những môtip trang trí mới gắn liền với cuộc sống của vùng đất khẩn hoang. Như nhà cổ

Đại Điền ở Bến Tre được xây dựng từ thế kỉ XIX, mái nhà được lợp ngói âm dương,

mỗi viên in những cảnh sinh hoạt đời thường gần gũi: con gà, con cua, bó lúa…

Hoặc như ngôi nhà hơn 130 tuổi của dòng họ Dương ở Cần Thơ, trên bao lam

nối các cột lim trước án thờ không hề có những điển tích Trung Quốc mà thay vào đó

là cảnh sinh hoạt dân dã của lưu dân khẩn hoang: từ con cua, gà, tôm, cá đến lùm cây,

cành trúc… Có thể nói, sự có mặt của các họa tiết dân dã trong các công trình kiến trúc

đã nói lên khuynh hướng sáng tác của người Nam Bộ là tìm về với cuộc sống đời

thường – một tư duy sáng tạo chân thật, hồn nhiên, không quá câu nệ kiểu cách, hình

thức. Với nghệ sĩ dân gian Nam Bộ, dường như việc sáng tác, sáng tạo không cần đến

nhiều kĩ xảo hay dụng công nghệ thuật, chỉ đơn giản như đang ghi chép lại những cảm

xúc rất thật của mình về đời sống xung quanh.

“Sĩ phu [Nam Bộ ham đọc sách cốt yếu để hiểu rõ nghĩa lý mà lại vụng văn

từ”. Nhận xét của các tác giả Đại Nam nhất thống chí đã phần nào nói lên đặc tính của

văn chương Nam Bộ. Tuy nhiên cần hiểu “vụng văn từ” ở đây không phải theo nghĩa

yếu kém, nghèo nàn về từ ngữ mà là một phong cách văn chương mộc mạc, đơn giản,

không nhiều trau chuốt hay dụng công nghệ thuật. Sự mộc mạc, chân phương của

người Nam Bộ trong nghệ thuật ngôn từ khiến cho không ít người nhận định ở Nam

Bộ chỉ là “văn nói”, “nói như thế nào, viết như thế ấy” chớ không có “văn viết”.

Giữa tác phẩm của nhà văn Bắc Bộ, Trung Bộ ranh giới có thể khó phân biệt

nhưng sáng tác của nhà văn Nam Bộ lại không dễ nhầm lẫn với ai khác. Bởi ngôn ngữ

trong các tác phẩm dù của Hồ Biểu Chánh, Sơn Nam, Nguyễn Quang Sáng, Đoàn

Giỏi, Nguyễn Thi hay Nguyễn Ngọc Tư… đều đậm màu sắc phương ngữ. Sáng tác của

các nhà văn nơi đây luôn giữ được sắc thái riêng của ngôn ngữ Nam Bộ từ biến thể

ngữ âm: bịnh/bệnh , công bình chánh trực/công bằng chính trực, biểu/bảo, binh/bênh,

thiệt/thật… Ví dụ:

“Tại bác Tư biểu ai cũng phải đi khám cho chú bác sĩ vui, chú không bỏ về

thành phố. Con đâu có bịnh”

“Ở đời mình phải công bình chánh trực”

“ ng già nhảy vọt từ căn váng xuống, hét: Mày còn binh nó hả?”

“Thiệt là dị hợm”

Những từ địa phương cũng có mặt trong tác phẩm văn học với số lượng vô

cùng phong phú: mướn, day, dòm, coi, biểu, lội, mần, ngó, quẹo, xúm, ráng, quở,

nhóc, đốn, bưng, bồng, quệt, khoái, ưng, chết yểu, y hệt, xà quần, quá giang, tà lỏn,

thày lay, càm ràm… Đọc một đoạn văn trong tác phẩm Huệ lấy chồng của Nguyễn

Ngọc Tư: “Đằng trước rạp, nhóm ca cải lương dạo đờn lửng ta lửng tửng rồi ai đó vô

câu vọng cổ ngọt xớt. Không biết vô tình hay cố ý, anh chàng nọ kê micro gần miệng

mà uống rượu. Nghe đánh cái chọc giòn thiệt giòn rồi khà ra tuồng như cay đắng lắm,

chua xót lắm, bắt thèm” với ngôn từ đặc sệt Nam Bộ, tưởng như hiện lên trước mắt

người đọc khung cảnh sinh hoạt tài tử, điệu nghệ của những lưu dân ngày nào.

Phải nhận thấy rằng, những từ địa phương được sử dụng đậm đặc không chỉ gợi

cảm giác ngồ ngộ, vui tai cho những ai mới đến vùng đất này mà còn thể hiện rõ cái

“chất”, cái “hồn” người Nam Bộ. Do đó, không phải các tác giả văn học nơi đây không

có khả năng thay thế lớp từ địa phương ấy bằng từ ngữ toàn dân, nhưng họ muốn giữ

nguyên chất liệu ngôn ngữ đời thường, dân dã ấy, để chúng bước vào nghệ thuật một

cách đường hoàng. Bởi phương ngữ Nam Bộ không đơn thuần chỉ là âm tiết, từ ngữ,

cú pháp mà còn chứa những giá trị văn hóa của vùng đất mới. Nó tiêu biểu cho tính

cách của con người Nam Bộ, mộc mạc, chân chất, nghĩ sao nói vậy, nói sao viết vậy,

không quá cân nhắc, kén chọn hình thức.

Con người ấy với tính cách ấy đã trở thành hình tượng nghệ thuật trong các

sáng tác văn học Nam Bộ. Nhân vật văn học Nam Bộ được xây dựng thường là những

nông dân chất phác, bộc trực, ruột để ngoài da nên diễn biến tâm lý của họ thường

không quá sâu kín, phức tạp. Do đó, các nhà văn Nam Bộ không thiên về khai thác

những đấu tranh tư tưởng giằng xé bên trong nội tâm con người. Ý kiến của Phạm

Xuân Thạch về nhược điểm của tiểu thuyết Hồ Biểu Chánh có lẽ đúng với phần lớn

các nhà văn Nam Bộ khác: “con người trong tiểu thuyết của ông thiếu đi cái chiều kích

của những sự băn khoăn và những sự lựa chọn, thiếu đi cái chiều sâu của những xung

đột bên trong và sự phản tư lại ý nghĩa tồn tại của chính mình”*.

* http://sites.google.com/site/thachpx/vănxuôihồbiểuchánh

Nhân vật trong tác phẩm văn học Nam Bộ dù có đời sống nội tâm nhưng không

phải là những con người ưa suy tư, triết lí về những vấn đề lớn lao như lý tưởng, lẽ

sống. Do đó, văn chương Nam Bộ không quá đi sâu vào những đoạn độc thoại nội tâm

mà nhân vật thường bộc lộ tính cách qua đối thoại. Ngôn ngữ đối thoại được các nhà

văn Nam Bộ chú ý khai thác bởi đó là không gian vô tận để có thể đón nhận lời ăn

tiếng nói hàng ngày của quần chúng. Mạch truyện ngắn Sơn Nam phần lớn được kết

nối bằng những mẩu đối thoại như thế:

“Chưa kịp phủi mấy giọt mưa đọng trên mặt, trên vai áo, Năm Pho đã vội lên tiếng:

- ng già nãy giờ nói chuyện với ai vậy? Bộ có giấu bà nào trong mùng hả?

Hèn chi tui nghe ông hát, thiệt hết sức muồi!

ng cười:

- Có thuốc rê cho tao một điếu. Buồn, hát một mình. Mấy bữa rày túng quá.

Sao? Có chuyện gì lạ không?”

Ngôn ngữ đối thoại của nhân vật trong tác phẩm Sơn Nam chính là đặc sản văn

chương Nam Bộ, bởi nó mộc mạc, dân dã, là lời ăn tiếng nói hàng ngày của người dân,

không chút gọt giũa, tô vẽ màu mè. Những đoạn đối thoại vừa đậm đặc phương ngữ

Nam Bộ: bộ, hèn chi, bữa rày, tui… vừa ngắn gọn, giản dị, như cách nói của con người

nơi đây thường gọn lỏn, cộc lốc vì thiếu chủ ngữ. Truyện ngắn Sơn Nam luôn đem đến

cho người đọc cảm giác ông nói cho người ta hiểu là được chứ không chủ định làm văn.

Nguyễn Ngọc Tư tuy thuộc lớp nhà văn thế hệ sau nhưng đã tiếp nối được cái

chất Nam Bộ ấy: “Có bữa tan trường, Thi về cùng Huệ, Thi hỏi: „Tao thấy con gà mái

nhà mầy đẻ bậy đống rơm sau hè, sao mầy không làm ổ?‟. Huệ xụ mặt xuống, môi trề

ra: „Gà nhà tao, kệ tao‟. Thi mất hứng, càu nhàu: „Con gái gì… vô duyên‟”. Đoạn đối

thoại làm người đọc cứ ngờ ngợ, thấy quen quen, dường như đã gặp đâu đó, đã nghe

đâu đó, rất gần gũi như chính lời đối đáp của mình. Khoảng cách giữa ngôn ngữ đời

thường và ngôn ngữ văn chương lại càng được rút ngắn tối đa khi các nhà văn Nam Bộ

khai thác triệt để những ngữ khí từ đặc trưng của quê mình: hôn, hen, nghen, hả, ha,

hà, à, vậy cà…, như:

Ngữ khí từ làm cho câu văn Nam Bộ dù chỉ là những từ ngữ đời thường, dân dã

bỗng giàu sắc thái biểu cảm. Văn chương Nam Bộ còn sử dụng các từ cảm thán dưới dạng

khẩu ngữ khiến mỗi câu văn, mỗi lời thoại càng gần với lời ăn tiếng nói thường ngày:

“Bà Hai Khê bả mừng húm bồng con về. Nhè bữa sau ông cảnh sát ổng tới đòi

tiền. Chết mẹ không?”

“Mấy bà kể Vân Tiên, nghe lâu thấy mẹ”

“Bà mẹ nó, tôi sơ ý quá, phải tôi biết tôi rình chém cho nó một dao”

“Bộ hết chuyện giỡn rồi sao, cha nội?

Hồi hôm qua, ngó cái mặt u ám của Út Vũ, tui nghi thể nào thằng chả cũng đốt

nhà. Nghi đâu có đó, thiệt là y như để vậy, các cha.

Mèn ơi, tội hai đứa nhỏ hôn”

“Tổ cha bây, nhớ lộn má Ba bên xóm Huế hả, tao là má Bảy, hỏng nhớ he?”

Không chỉ dừng ở từ ngữ, các câu văn Nam Bộ cũng giản dị, bình dân như lời

nói hàng ngày, không chút dụng công, kĩ xảo. Đoạn miêu tả sự hào hiệp, cởi mở của

bà con Đầm Thị Tường được tác giả viết thật tự nhiên, dung dị: “Mèn ơi, thằng Hai,

thằng Hai nè, bà nó ơi, cái thằng, lâu lắm... Coi anh Hai mập mạp tốt tướng lắm, má à.

Bà má mắt mờ rờ bụng ta, cười khùng khục, í, bụng bây inh có chửa năm bảy tháng,

nhớ hồi đó, mỗi khi đi công tác về, bây chỉ cái bụng xẹp lép, kêu nghe ọt ọt, than, má

ơi, đói quá, thấy mà thương”. Hơn bất kì dẫn chứng nào, những câu văn ấy đã nói lên

được tính cách của con người Nam Bộ sống thẳng như ruột ngựa, nói năng ít văn

chương màu mè, cầu kì, rào đón.

Có thể khẳng định màu sắc phương ngữ, khẩu ngữ chính là đặc trưng của văn

phong Nam Bộ. Nhưng có lẽ cũng vì sự khai thác chúng tối đa, mức độ thể hiện đậm

đặc nên đôi lúc văn chương Nam Bộ bị xem là dễ dãi, thông tục:

“Tôi hỏi chị làm gì để bị đánh. Chị cười: „Làm đĩ‟”

“Hả! Mày nói sao? Cái léo mẹ tiên tổ mày, mày hư, mày thúi, mày làm đĩ lấy

trai ở đâu cho có chửa, bụng thè lè, rồi bây giờ mày nói xán xã cho cháu tao hả? Cháu

tao như rồng như phụng, còn mày là quân ăn mày, mày rửa đít cho nó cũng chưa được,

sao mày dám nói như vậy?”

“Con đĩ! Sao không dọn đồ đạc lên đồn cảnh sát mà ở với nó hả? Con đĩ thối

tha kia”

Có lẽ chỉ có trong văn chương Nam Bộ, mọi từ ngữ đều có thể hiện diện. Sẽ có

người cho rằng các tác giả nơi đây cẩu thả, sơ sài trong sáng tạo, thiếu sự cẩn trọng

trong chắt lọc từ ngữ. Nhưng nếu quá cân nhắc, quá gò câu giũa chữ thì chắc đã không

có cái gọi là phong cách ngôn ngữ văn chương Nam Bộ. Và nếu quá cầu kì, bóng bẩy,

hoa mĩ thì cũng không còn cái gọi là cá tính của người miền Nam.

Mặt khác, đâu phải ngôn từ trong văn chương phải được trau chuốt, gọt giũa

thành một thứ ngôn ngữ cao sang, đẹp đẽ như “lời lời châu ngọc, hàng hàng gấm

thêu”. Ngôn từ mộc mạc, bình dị vẫn có thể trở thành nghệ thuật khi làm toát lên hơi

thở của cuộc sống ngồn ngộn, tuôn trào. Văn chương Nam Bộ đã làm được điều đó.

Lối văn viết như nói là phong cách đặc trưng của tác giả Nam Bộ nhưng đúng như

Huỳnh Công Tín nói: “không phải cứ ghi âm lại cuộc nói chuyện của người Nam Bộ là

thành văn chương được đâu” [4:57 . Nghệ thuật ngôn từ Nam Bộ dù không mượt mà

bóng bẩy, không cầu kì, trau chuốt, gọt giũa câu từ nhưng đã tái hiện chân thực bản

sắc văn hóa Nam Bộ cùng tính cách người dân nơi đây. Đó là những con người thẳng

ngay trong suy nghĩ, bộc trực trong nói năng, chân thành, mộc mạc trong ứng xử và cả

trong sáng tạo nghệ thuật.

Tính mộc mạc ấy là hệ quả tất yếu của sự bộc trực, nghĩ gì nói đó, nói gì viết đó

của người dân Nam Bộ. Họ sống không che đậy, giấu giếm và viết cũng không rườm

rà, kiểu cách. Những người dân đi khai phá Nam Bộ đa số nghèo khó, vốn chữ nghĩa

không nhiều nên họ chuộng những gì đơn giản, mộc mạc, nghe là biết liền, nhìn là

hiểu liền, không cần nhiều ẩn ý sâu xa. “Họ ghét những cuộc tranh luận về lí thuyết

chính trị hoặc lí thuyết siêu hình, và có thành kiến cho rằng kẻ dùng quá nhiều lí luận

là „lẻo mép‟, gian xảo. Họ thích nói chuyện vui, chuyện có đầu có đuôi, những giai

thoại khôi hài. Nói lí luận là buồn ngủ”.

Người Nam Bộ là thế, sống chân chất, bình dị, bộc trực bao nhiêu thì sáng tạo

nghệ thuật cũng dung dị, mộc mạc bấy nhiêu. Trong nói năng không cần dài dòng,

văn hoa, miễn sao ngắn gọn, thân mật dù đôi lúc có bỗ bã, suồng sã; trong thưởng

thức nghệ thuật không cần nhiều triết lý, ẩn ý sâu xa, miễn sao mộc mạc, giản đơn,

nghe là hiểu, nhìn là biết.

Chính vì thế, trong sáng tác văn chương, các tác giả cứ để ngôn từ thường nhật

ùa vào tác phẩm một cách tự nhiên, thoải mái như bản tính con người Nam Bộ vốn đã

hào sảng. Dù không phủ nhận nếu không tiết chế, lạm dụng việc đưa phương ngữ,

khẩu ngữ Nam Bộ vào sáng tác có thể là rào cản cho sự phổ biến tác phẩm ra ngoài

khu vực Nam Bộ. Nhưng nếu biết vận dụng khéo léo, hợp lý, đây sẽ là một đóng góp

không nhỏ vào phong cách ngôn ngữ văn chương Việt Nam.

3. Kết luận

Có thể nói, dù là nghệ thuật ngôn từ hay nghệ thuật thanh sắc, hình khối, nghệ

thuật Nam Bộ đều hướng đến sự nhẹ nhàng, giản dị, mộc mạc hơn sự trang trọng,

khuôn khổ, hình thức. Dù không thể phủ nhận nét tinh tế, sắc sảo của nghệ thuật Nam

Bộ khó có thể sánh bằng nghệ thuật Bắc, Trung Bộ nhưng nó thể hiện chân thực tính

cách cũng như phù hợp với thị hiếu thẩm mỹ của người dân nơi đây. Văn chương –

nghệ thuật Nam Bộ là một gam màu độc đáo góp vào bức tranh chung của văn

chương – nghệ thuật Việt Nam.


1. Nguyễn Công Bình, Lê Xuân Diệm, Mạc Đường (1990), Văn hóa & cư dân đồng

bằng sông Cửu Long, – TP.HCM, NXB Khoa học xã hội, 443 trang.

2. Mạc Đường (1984), Vấn đề dân cư và dân tộc ở đồng bằng sông Cửu Long. Trong

cuốn: Mấy đặc điểm văn hóa đồng bằng sông Cửu Long, – H: Viện văn hóa, 341 trang.

3. Trần Thị Ngọc Lang (1995), Phương ngữ Nam Bộ - những khác biệt về t vựng –

ngữ nghĩa so với phương ngữ Bắc bộ, – H: NXB Khoa học xã hội, 208 trang.

4. Huỳnh Công Tín (2006), Cảm nhận bản sắc Nam Bộ, – H: NXB Văn hóa – Thông

tin, 467 trang.

5. Huỳnh Công Tín (2006), Nhà văn Sơn Nam – nhà Nam Bộ học.

XÂY DỰNG VÀ THỰC HIỆN CHUYÊN ĐỀ “MÔ HÌNH GIÁO DỤC

REGGIO EMILIA” TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON

Bùi Thị Tố Tâm*

Nguyễn Thị Quỳnh Trâm


Mô hình giáo dục Reggio Emilia được xây dựng trên hệ thống lí thuyết và triết

lí của nhà giáo dục Malaguzzi. Xuất phát điểm từ Ý và đã lan rộng cảm hứng giáo dục

trên toàn thế giới đặc biệt là các nước có nền giáo dục tiên tiến như Mĩ, Anh, các nước

Châu Âu và các nước ở Châu Á như Hàn Quốc, Singapore…Triết lí dạy học của mô

hình Reggio Emillia dược xây dựng trên nền tảng lấy trẻ làm trung tâm nhằm phát

triển năng lực của trẻ thông qua “100 ngôn ngữ”(Linda and Pat, 2005).

Hiện nay có khá nhiều trường mầm non dân lập, tư thục, quốc tế tại các thành

phố lớn ở Việt Nam như Hà Nội, Hồ Chí Minh, Đà Nẵng … đã tiếp cận và xây dựng

chương trình giáo dục Reggio Emilia. Tuy nhiên, các trường vẫn gặp những thách thức

lớn khi triển khai mô hình này vì thiếu đội ngũ hiểu biết và nguồn tài liệu hiếm hoi về

mô hình này. Việc xây dựng chuyên đề “Mô hình giáo dục Reggio Emilia” trong đào

tạo giáo viên mầm non nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục mầm non theo quan

điểm “Lấy trẻ làm trung tâm”. Thêm vào đó là nhu cầu đào tạo giáo viên theo phương

pháp dạy học hiện đại phát huy sự sáng tạo của người dạy và tính tích cực của người

học là điều thiết yếu của các trường đại học, cao đẳng sư phạm và các trường mầm non

ở Việt Nam. Với tất cả những lí do trên, chúng tôi mạnh dạn đề xuất ây dựng và

thực hiện chuyên đề “mô hình giáo dục Reggio Emilia” trong đào tạo giáo viên

mầm non tại trường CĐSP Đà Lạt

2. Nội dung

2.1. Khái niệm mô hình giáo dục

Mô hình giáo dục là chương trình giáo dục bao gồm triết lí giáo dục - cách tiếp

cận, nội dung, hình thức, phương pháp, cách đánh giá đánh nhằm hướng đến mục tiêu

giáo dục.

2.2. Lịch sử mô hình giáo dục Reggio Emilia

Mô hình giáo dục Reggio Emilia được bắt nguồn và phát triển ở một thành phố

nhỏ ở miền bắc nước Ý có tên là Reggio Emilia. Trường mầm non đầu tiên được thành

lập năm 1945 vào cuối chiến tranh thế giới thứ hai. Loris Malaguzzi là một giáo viên

trường tiểu học làm việc tại Reggio Emilia. Khi ông nghe nói về một trường mầm non

được xây dựng tại Villa Cella, ông đã vào làng để tìm hiểu và sau đó ông đã được

truyền cảm hứng để nghiên cứu thêm về trẻ nhỏ dưới góc độ của một nhà tâm lý học.


Cho đến khi qua đời vào năm 1994, Loris Malaguzzi đã dành cuộc đời của mình để

phát triển mô hình giáo dục là Reggio Emilia. Mô hình giáo dục Reggio Emilia đã tiếp

cận những nhà giáo dục về các lí thuyết giáo dục Montessori và Piaget về tư duy và

ngôn ngữ. Họ cũng quan tâm đến nghiên cứu của nhà giáo dục Vygotsky về sự kết nối

giữa giao tiếp xã hội và phát triển nhận thức nên đã đi đến mục tiêu tập trung vào việc

học nhóm, nhà tâm lí học Dewey về lí thuyết chủ nghĩa “thực dụng” trong dạy học

nhằm thúc đẩy những trải nghiệm của trẻ (Linda and Pat, 2010).

2.3. Triết lí nền tảng mô hình giáo dục Reggio Emilia

Tổng hợp các nguồn tài của các tác giả (Linda and Pat, 2005, 2010); (Lousie & An

Vi (Biên dịch), 2016) chúng Tôi đưa ra triết lí của mô hình giáo dục Reggio như sau:

*Đối với trẻ:

Trẻ là nhân vật chính (trẻ là trung tâm): Trẻ rất mạnh mẽ và có nội tâm phong

phú và tài năng. Tất cả đều có sẵn trong mình những tài năng tiềm ẩn, bản tính tò mò

và hứng thú trong việc học của trẻ. Trẻ em, giáo viên, phụ huynh được xem là 3 nhân

vật trung tâm trong quá trình giáo dục.

Trẻ là người cộng tác: Trẻ phát triển khi trẻ làm việc và học tập trong cộng

đồng với những đối tượng khác nhau về tuổi tác và nhận thức. Việc học diễn ra trong

bối cảnh xã hội, sử dụng các nguồn lực (học liệu và con người) trong môi trường. Trẻ

học như thế nào để biết sự kết giao, tương tác với thế giới xã hội để phát triển mối

quan hệ cùng học tập và chia sẻ ý tưởng trong các hoạt động.

Trẻ là chủ thể truyền đạt thông tin: Nhiều hình thức khác nhau sử dụng làm

biểu tượng để trình những ý tưởng của trẻ như viết, ngôn ngữ, nói, chuyển động, bức

tranh, vẽ, âm nhạc, đóng kịch…. “100 ngôn ngữ cho phép trẻ trình bày và giải thích

những gì trẻ nghĩ bằng những cách khác nhau gồm những gì trẻ biết, hiểu, cảm nhận

và tưởng tượng.

*Giáo viên:

Giáo viên là người đồng hành: Giáo viên là người tương tác, phát triển và mở

rộng chủ đề với trẻ. Họ làm việc trong dự án ngắn hoặc dài đã được thiết kế và có kế

hoạch tương tác. Giáo viên tương tác với trẻ bằng nhiều cách bằng cách lắng nghe,

quan sát, nói trong quá trình học của trẻ. trẻ làm việc với các dự án trong xưởng vẽ,

xưởng nghệ thuật với giáo viên. Nhiệm vụ của giáo viên là phát hiện và tìm hiểu các ý

tưởng của trẻ để cùng trẻ phát triển dự án trẻ đang thực hiện.

Giáo viên là nhà nghiên cứu: Bằng cách phát triển mối quan hệ đồng nghiệp,

giáo viên làm việc theo cặp trong việc phát triển nghề nghiệp dựa trên những dữ liệu

đánh giá và thảo luận về quá trình và thành tích của trẻ. Giáo viên coi bản thân mình là

những nhà nghiên cứu, chuẩn bị tài liệu để cùng làm việc với trẻ và trao đổi chuyên

môn trong những buổi tập huấn, bồi dưỡng kỹ năng nghiệp vụ sư phạm.

*Môi trường:

Môi trường là người giáo viên thứ 3: Thiết kế môi trường của việc học (trong

và ngoài lớp) và khuyến khích sự tương tác, giao tiếp và mối quan hệ giữa trẻ với cộng

đồng. Môi trường lớp học của Reggio Emillia tràn ngập ánh sáng tự nhiên. Đặc biệt

không gian học tập phải cung cấp trang thiết bị và học liệu thiên nhiên đa dạng, phong

phú, gần gũi với trẻ là nơi trẻ có cơ hội học tập và phát triển. Trẻ được tự do lựa chọn

và có nhiều cơ hội để trẻ được phối hợp và khám phá. Môi trường thúc đẩy sức mạnh

trong sự sáng tạo cho việc học của trẻ và tạo cảm giác an toàn và hạnh phúc.

*Hoạt động học tập:

Các dự án là một phương tiện của mô hình Reggio, dự án tạo điều kiện cho trẻ

giải quyết các vấn đề thực tiễn, tạo cơ hội cho trẻ được hiểu sâu về đối tượng, hỗ trợ

và làm phong phú việc học cho trẻ. Dự án có thể đáp ứng các hoạt động chơi, khám

phá, trải nghiệm, thí nghiệm, xây dựng, nghệ thuật, hoạt động ngôn ngữ…

*Đánh giá quá trình hoạt động của trẻ:

Dữ liệu hoạt động của trẻ là kênh truyền thông: dữ liệu được chia sẻ với giáo

viên, phụ huynh. Dữ liệu hoạt động của trẻ được cho vào Porforlio với những hình

ảnh, sự miêu tả, ghi âm về ngôn ngữ của trẻ và những lời bình luận của giáo viên là

minh chứng cho các hoạt động của trẻ cũng như sự phát triển của trẻ. Dữ liệu truyền

thông tin đến phụ huynh và đó là sự cung cấp tổng thể quá trình và thành tích của trẻ

cũng như khi nhìn nhận quá trình của mình trẻ cảm thấy mình được tôn trọng.

2.4. Xây dựng chuyên đề mô hình giáo dục Reggio Emilia trong đào tạo GVMN

2.4.1. Thu thập và tìm kiếm tài liệu về mô hình giáo dục Reggio Emilia

Để giảng viên và sinh viên có cái nhìn thực tế thì việc xây dựng và đưa ra các

hình ảnh, video là điều cực kì cần thiết. Mô hình giáo dục Reggio Emilia nổi tiếng trên

thế giới vì vậy không ít những video có trên mạng Internet qua đó giáo viên có thể sưu

tầm, kết hợp các trường đang thực hiện mô hình này cho sinh viên xem trực tuyến các

hoạt động diễn ra. Hay các công ty truyền thông giáo dục cũng đã xuất bản những

băng đĩa đề cập đến các nội dung như tóm gọn về lịch sử, triết lí, cũng như các dự án

của trẻ được thể hiện rất rõ ở trong những đĩa này tuy nhiên bắt buộc phải tốn chi phí.

Giảng viên cần thu thập tài liệu và các băng hình để minh hoạ và tổ chức cho sinh viên

thảo luận và thực hành.

Giảng viên tổ mầm non cần tìm tài liệu và kết hợp với tổ ngôn ngữ tiếng Anh

dịch thuật để có nguồn tài liệu phong phú cho sinh viên tham khảo về mô hình này.

Cũng như giới thiệu các trang web để các em sinh viên có thể tìm tài liệu và tải sách

về mô hình này trên các trang web như google schoolar, Sci – hub, Library –

genesis… Với các nguồn sách và tài liệu đã được kiểm duyệt trên các trang.

2.4.2. Xây dựng nội dung chuyên đề “Mô hình giáo dục Reggio Emilia” trong chương

trình đào đạo sinh viên ngành GDMN

Tổng hợp từ các nguồn tài liệu của các tác giả (Linda and Pat, 2005, 2010);

(Amus, n.d.); (Edwards & And Others, 1993); (Rinaldi, 2004) viết về phương pháp,

cách tiếp cận mô hình giáo dục Reggio Emilia. Chúng tôi đưa ra các nội dung cốt lõi

của mô hình giáo dục này trong chương trình đào tạo sinh viên ngành GDMN gồm 30

tiết như sau:

Nội dung 1: Khái quát về mô hình giáo dục Reggio Emillia (2 tiết).

Nội dung 2: Việc thiết lập mối quan hệ trong mô hình Reggio Emillia (2 tiết).

Nội dung 2: Thiết kế và tổ chức môi trường của Reggio Emilia (7 tiết).

Nội dung 3: Các hoạt động sáng tạo và 100 ngôn ngữ thể hiện của trẻ của m ô

hình giáo dục Reggio Emilia (7 tiết).

Nội dung 4: Thời gian tổ chức các hoạt động ở trường mầm non của Mô hình

giáo dục Reggio Emilia (2 tiết).

Nội dung 5: Tiếp cận phương pháp dạy học theo dự án của mô hình giáo dục

Reggio Emilia (5 tiết).

Nội dung 6: Đánh giá quá trình và thành tích của trẻ trong mô hình giáo dục

Reggio Emilia (5 tiết).

Với các nội dung này hướng đến mục tiêu sinh viên vận dụng được những cảm

hứng từ mô hình vào tổ chức các hoạt động giáo dục của trẻ, chủ động, sáng tạo, tự lập

và phát huy được tính tích cực của trẻ. Đây chính là cơ sở lí luận giúp sinh viên nắm rõ

nền tảng của mô hình giáo dục Reggio Emilia.

2.4.3. Hướng dẫn vận dụng “Mô hình giáo dục Reggio Emilia” trong tổ chức hoạt

động theo nội dung chương trình giáo dục mầm non Việt Nam

Trong những năm vừa qua ngành giáo dục mầm non (GDMN) đã và đang nỗ

lực đổi mới sâu sắc chương trình giáo dục mầm non: chuyển đổi từ cách tiếp cận lấy

giáo viên làm trung tâm sang lấy trẻ làm trung tâm, từ cách truyền đạt sang cách dạy

tích cực, trẻ được trải nghiệm với chính mình để hình thành các năng lực nền tảng

(Hoàng Thị Dinh et al., 2017). Vì vậy việc tổ chức môi trường cho trẻ trải nghiệm theo

triết lí của Reggio môi trường là người giáo viên thứ 3 là cơ hội cho trẻ được khám

phá và thể hiện khả năng của mình. Các nhà giáo dục cần tận dụng các yếu tố thiên

nhiên và môi trường thiên nhiên sẵn có vì ở Việt Nam là một đất nước giàu có về thiên

nhiên. Đặc biệt thành phố Đà Lạt là nơi có điều kiện thuận lợi để tận dụng các yếu tố

này. Việc tiếp cận cách thiết kế môi trường và sắp xếp bố trí các nguyên học liệu trong

trường mầm non tạo sự bắt mắt, đẹp đẽ để khơi gợi các ý tưởng của trẻ là điều cực kì

quan trọng để trẻ thể hiện sự sáng tạo của mình.

Các hoạt động giáo dục của trẻ theo chương trình giáo dục mầm non hiện nay là

các hoạt động của trẻ ở trường mầm non theo quan điển tích hợp với các chủ đề gần

gũi với trẻ. Khi học xong chuyên này sinh viên có thể vận dụng phương pháp dạy học

theo dự án của Reggio được xuất phát từ nhu cầu, hứng thú và khả năng của trẻ

(Emergent Curriculum) đi sâu vào các chủ đề theo các dự án mà trẻ khởi sướng nhằm

tạo điều kiện để trẻ trực tiếp trải nghiệm và giải quyết vấn đề, rèn luyện tư duy phản

biện cho trẻ trong các hoạt động. Các hoạt động của trẻ trong dự án theo nhóm nhỏ

hoặc nhóm lớn là cơ hội để làm việc nhóm để trả lời cho các câu hỏi (K-W-L) những

điều gì trẻ đã biết ?; Những điều gì trẻ muốn biết; Những điều gì trẻ đã học? (Stegelin,

2003). Các dự án của trẻ được tận dụng cả môi trường trong và ngoài lớp học thậm chí

là môi trường của địa phương là điều kiện để trẻ mở rộng việc học và kết nối với cộng

đồng địa phương.

Việc đánh giá trẻ theo hướng đổi mới chú trọng quá trình. Vì vậy việc vận dụng

phương pháp đánh gía của mô hình Reggio giúp giáo viên đánh giá đúng năng lực của

trẻ và kết hợp với phụ huynh đánh giá khả năng của trẻ thông qua đó trẻ tự đánh giá

chính mình. Với các phương tiện công nghệ hiện đại 4,0 như máy ghi âm, chụp ảnh,

máy quay là những phương tiện tối ưu hỗ trợ việc đánh giá trẻ cũng là minh chứng lưu

vào hồ sơ của trẻ cũng như trao đổi với phụ huynh về sự tiến bộ của trẻ mỗi ngày.

2.5. Những thách thức khi thực hiện chuyên đề “Mô hình giáo dục Reggio Emilia”

tại trường CĐSP Đà Lạt

Bên cạnh khá nhiều ưu điểm thì mô hình giáo dục Reggio Emilia cũng đặt ra một

số thách thức cho trường CĐSP Đà Lạt khi xây dựng và tổ chức thực hiện chuyên đề.

2.5.1. Khó khăn về ngôn ngữ

Mô hình giáo dục Reggio Emilia là một mô hình giáo dục mầm non hiện đại

được các nước có nền giáo dục trên thế giới áp dụng. Cho nên nguồn tài liệu khá

phong phú nhưng đại đa phần ngôn ngữ của tài liệu được viết bằng tiếng Anh là chủ

yếu và rất hiếm hoi tài liệu được chuyển ngữ qua tiếng Việt. Vì vậy rất khó tiếp cận

với mô hình khi trình độ tiếng Anh hạn chế.

2.5.2. Khó khăn về cơ sở vật chất thực hành trải nghiệm đúng chuẩn mô hình giáo dục

Reggio Emilia

Mô hình này không mới mẻ đối với các thành phố lớn như Hà Nội và thành phố

Hồ Chí Minh…nhưng nó là một mô hình khá mới mẻ đối với thành phố Đà Lạt. Do

đó, khi lên chuyên đề này sinh viên không có trường mầm non để được tiếp cận với

thực tế để xem và học hỏi, trải nghiệm và thực hành.

2.5.3. Khó khăn nhân lực có chuẩn kiến thức về mô hình giáo dục Reggio Emilia

Đối với các giảng viên vẫn chưa được cập nhật thường xuyên các mô hình giáo

dục hiện đại trong đó có mô hình giáo dục Reggio Emilia. Vì vậy khá khó khăn để các

giảng viên tiếp cận với chuyên đề này.

Một số sai lầm khi giảng viên và sinh viên nhầm lẫn rằng với mô hình này chỉ

thích hợp cho các thành phố lớn có môi trường và cơ sở vật chất đảm bảo. Nhưng nó

hoàn toàn phù hợp với thành phố Đà Lạt và là một điều kiện thuận lợi để áp dụng mô

hình này.

2.6. Những đề xuất và kiến nghị khi áp dụng chuyên đề mô hình giáo dục Reggio

Emilia trong đào tạo GVMN

2.6.1. Đối với trường Cao đẳng Sư phạm

Phê duyệt các đề xuất của khoa để phát triển chương trình đào tạo giáo viên mầm

non mang tính mới mẻ nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội và thu hút tuyển sinh sinh

viênvào ngành học.

Tăng cường sự kết hợp với các trường đại học sư phạm lớn ở trong và ngoài

nước để tạo điều kiện cho giảng viên tiếp cận và tập huấn các mô hình giáo dục trên

thế giới.

Kiểm tra tiến độ thực hiện, cử đại diện tham dự, kết luận, đánh giá, rút kinh

nghiệm cho chuyên đề.

Hỗ trợ kinh phí khi thực hiện học phần: tăng cường cơ sở vật chất, mua các tài

liệu và học liệu hỗ trợ cho việc giảng dạy giảng viên và thực hành của sinh viên, mời

các chuyên gia giáo dục trong và ngoài nước về tập huấn cho giảng viên và sinh viên.

Phòng đào tạo và ban tuyển sinh cần liên hệ với các nhà tuyển dụng giáo viên ở

các trường dạy các mô hình giáo dục hiện đại và giới thiêụ việc làm cho sinh viên sau

khi tốt nghiệp.

2.6.2. Đối với tổ nghiệp vụ mầm non

Căn cứ kế hoạch năm học của nhà trường và khoa vào khung đào tạo đề xuất

thực hiện chuyên đề cụ thể như sau:

Tổ trưởng xây dựng kế hoạch thực hiện chuyên đề (quy định về nội dung, giảng

viên giảng dạy, thời gian hoàn thành)

Phân công giáo viên thực hiện triển khai học phần (chuẩn bị cho học phần, viết

đề cương chi tiết, dự thảo nội dung học phần)

Duyệt đề cương chi tiết chuyên đề

Báo cáo việc thực hiện giảng dạy chuyên đề trước tổ trước và sau khi dạy thực

hiện giảng dạy cho sinh viên.

Người được phân công thực hiện chuyên đề phải tìm tòi và nghiên cứu không

ngừng nâng bồi dưỡng chuyên môn để giảng dạy cho sinh viên.

Các thành viên trong tổ dự giờ, góp ý và đúc kết kinh nghiệm chuyên môn.

2.6.3. Đối với giáo viên

Giảng viên tham gia dạy chuyên đề về mô hình giáo dục Reggio cần hiểu một

cách tường minh về triết lí giáo dục của mô hình Reggio để có thể hướng dẫn sinh viên

áp dụng một cách linh hoạt vào các hoạt động nhằm hình thành những phẩm chất con

người hiện đại cho trẻ về tư duy phản biện, tự lập, sáng tạo, tích cực.

Đầu tiên, giảng viên phải luôn tự học, luyện tập không ngừng về chuyên môn

nghiệp vụ và trau dồi ngoại ngữ. Trong quá trình giảng dạy tạo môi trường cho sinh

viên được trải nghiệm và hoạt động ứng dụng mô hình này.

Cần liên hệ với các trường Sư phạm lớn ở trong và ngoài nước qua các buổi

chuyên đề để học hỏi và trao đổi những kinh nghiệm giáo dục mới. Hợp tác với các

trường ứng dụng Mô hình Reggio để tham quan học hỏi và nghe những chia sẻ khi

giáo viên tiếp cận mô hình này để có cái nhìn thực tế.

Tham gia đăng kí thành viên các tổ chức giáo dục lấy cảm hứng mô hình Reggio

và theo dõi các trang web tiếp cận mô hình Reggio trên thế giới để học tập như:

https://www.naeyc.org/resources/pubs/yc/nov2015/emergent-curriculum,

https://www.facebook.com/ReggioChildrenInspired/, Pinterest Reggio Emilia…

Là nguồn tư liệu luôn cập nhật hàng ngày để giảng viên và giáo viên học tập.

3. Kết luận

Mô hình giáo dục Reggio Emillia đã và đang tiếp cận với chương trình học giáo

dục mầm non hiện nay. Việc xây dựng chuyên đề đưa mô hình giáo dục Reggio Emilia

vào chương trình đào tạo GVMN sẽ đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục trong nền

kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế. Chuyên đề nếu được thực hiện sẽ tạo cơ hội cho

sinh viên: Tiếp cận những mô hình, phương pháp dạy học hiện đại trong thời kì công

nghiệp 4.0; Giúp sinh viên hiểu rõ hơn tầm quan trọng của giáo viên trong việc hướng

dẫn và kiến tạo môi trường nhằm phát huy tính tích cực của trẻ; Tạo cơ hội cho sinh

viên tiếp cận mô hình giáo dục hiện đại đáp ứng nguồn nhân lực cho các trường mầm

non dạy học theo mô hình Reggio Emillia, mở rộng cơ hội việc làm cho sinh viên sau

khi tốt nghiệp.


1. Hoàng Thị Dinh, Nguyễn Thị Thanh Giang, Bùi Thị Kim Tuyến, Lương Thị Bình,

Nguyễn Thị Quyên, Bùi Thị Lâm & Hoàng Thị Thu Hương (2017), Hướng dẫn thực

hành áp dụng quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm trong trường mầm non, NXB

Giáo dục Việt Nam.

2. Nguyễn Thị Hòa (2011), Giáo dục học mầm non, NXB Đại học Sư phạm.

3. Amus, G (n.d.). An alternative journey into forest kindergartens and the Reggio

Emilia approach. Reorientation of Teacher Education towards Sustainability through

Theory and Practice : Proceedings of the 10th International JTEFS/BBCC Conference

Sustainable Development Culture Education Retrieved from

http://www.academia.edu/4520808/An_alternative_journey_into_forest_kindergartens

_and_the_Reggio_Emilia_approach

4. Edwards, C., & And Others (1993), The Hundred Languages of Children: The

Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education. Ablex Publishing

Corporation, 355 Chestnut Street, Norwood, NJ 07648 (hardcopy: ISBN-0-89391-927-

6, $54.

https://www.naeyc.org/resources/pubs/yc/nov2015/emergent-curriculum

https://www.facebook.com/ReggioChildrenInspired/

http://www.academia.edu/4520808/An_alternative_journey_into_forest_kindergartens_and_the_Reggio_Emilia_approach

http://www.academia.edu/4520808/An_alternative_journey_into_forest_kindergartens_and_the_Reggio_Emilia_approach

5. John, S.-B. (2004), Develop New Technologies for Young Children.

6. Linda Thornton and Pat Brunton (2005), Understand the Reggio Approach. David

Fulton Publishers Ltd.

7. Linda Thornton and Pat Brunton (2010), Bringing the Reggio Approach to your

Early Years Practice. New York.

8. Lousie, B. C., & An Vi (Biên dịch) (2016), Phương pháp giáo dục Reggio Emillia.

NXB Lao Động.

9. Rinaldi, C (2004, In Dialogue with Reggio Emilia : Listening, Researching and

Learning. https://doi.org/10.4324/9780203317730.

10. Stegelin, D. A (2003), Application of the Reggio Emilia Approach to Early

Childhood Science Curriculum. Early Childhood Education Journal, 30(3), 163–169.

https://doi.org/10.1023/A:1022013905793.

THỂ NGHIỆM DẠY ĐỌC HIỂU BÀI SANG THU Ở TRƢỜNG THCS

THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO NGƢỜI HỌC

Nguyễn Thị Thư Dương*


Phương pháp giảng dạy là yếu tố quan trọng và ảnh hưởng rất lớn đến chất

lượng đào tạo. Một phương pháp dạy học linh hoạt, sáng tạo, phù hợp sẽ tạo điều kiện

cho hoạt động học đạt được những kết quả tốt. Trong những năm gần đây, việc dạy

học nói chung và dạy học ngữ văn nói riêng trong nhà trường đã có nhiều chuyển biến.

Thể hiện rõ nhất là yêu cầu chuyển từ dạy học nội dung sang dạy học phát triển năng

lực. Dạy học chú trọng phát triển năng lực, người thầy trực tiếp hướng dẫn học sinh

phương pháp học tập mới, phát huy tối đa tính tích cực làm cho tiết học trở nên hứng

thú. Xuất phát từ những vấn đề trên cũng như mong muốn góp phần bồi dưỡng giáo

viên bậc THCS, tôi sẽ trao đổi về Thể nghiệm dạy đọc hiểu bài Sang thu ở trường

THCS theo hướng phát triển năng lực cho người học.


2.1. Giáo viên cần thẩm thấu quan điểm đổi mới dạy học

Trong Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông mới sau năm 2018 được xây

dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực,

hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học hình thành kĩ năng,

phẩm chất. Hoạt động dạy đọc hiểu trong môn ngữ văn được xem là một khâu đột phá

trong việc đổi mới môn ngữ văn. Ở trường THCS, đọc hiểu văn bản chiếm một vị trí

rất quan trọng, nhằm mục đích rèn luyện cho học sinh kĩ năng đọc hiểu để khám phá

giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật, đặc điểm thể loại của văn bản. Để phát triển năng

lực thông qua hoạt động dạy đọc hiểu cho học sinh, theo chúng tôi nên đổi mới từ

những phương diện sau:

Về quan niệm: Trong giờ dạy đọc hiểu văn bản, giáo viên không nên áp đặt

cách hiểu của mình cho học sinh. Để phát triển năng lực cho người học đáp ứng yêu

cầu của đổi mới chương trình và sách giáo khoa, học văn cần để học sinh chủ động,

sáng tạo trong quá trình học. Giáo viên lúc này sẽ là người hướng dẫn để học sinh đi

tìm tri thức mới, phát triển năng lực ngôn ngữ, năng lực thẩm mĩ, năng lực nhận xét,

phản biện về một tác phẩm văn học. Giáo viên cần cho học sinh được thực hành, tự

đánh giá khách quan, rút kinh nghiệm.

Về hình thức, phương tiện, phương pháp dạy học: Giáo viên nên tổ chức linh

hoạt các hình thức, phương pháp dạy học trong tiết đọc – hiểu văn bản nhằm nâng cao

hứng thú và động lực cho học sinh. Theo chúng tôi, trong hoạt động hướng dẫn tự học


vàtrước mỗi tiết học trên lớp, giáo viên cần giao việc cho học sinh một cách cụ thể về

nội dung bài học tiếp theo, có thể là hoạt động cá nhân hoặc nhóm ở nhà. Ngoài ra,

giáo viên cũng nên tạo thật nhiều cơ hội cho học sinh nghiên cứu, thử sức mình qua

các bài tập lớn. Giáo viên cần tổ chức các hoạt động hướng dẫn học sinh sử dụng các

kĩ năng, thao tác để đọc chính xác và đọc có tính đánh giá về hình thức, nội dung và ý

nghĩa của văn bản. Từ đó, học sinh biết vận dụng kiến thức và kĩ năng đã họcđể xử lí

các vấn đề khác nhau.

2.2. Giáo viên lên kế hoạch

Giáo viên xây dựng một kế hoạch cụ thể ngay từ đầu năm học. Kế hoạch dạy

học sau đó sẽ được cụ thể trên lớp qua các bài dạy.Trước khi lên lớp và trong hoạt

động hướng dẫn tự học sau khi kết thúc tiết học, giáo viên cần chuẩn bị sẵn những vấn

đề thảo luận gắn liền với nội dung bài học của lớp mình giảng dạy.

Vào buổi học đầu tiên của môn học, giáo viên có thể chia lớp thành một số

nhóm tương đương 8 đến 10 học sinh/ nhóm lớn, giao việc cụ thể cho từng nhóm.Sau

đó, các nhóm sẽ làm việc cùng nhau dưới sự điều hành của nhóm trưởng để thực hiện

những vấn đề do giáo viên yêu cầu. Trong những nhóm được chia, giáo viên lại chọn

ra mỗi nhóm một chuyên gia để thành lập nhóm chuyên gia. Nhóm chuyên giasẽ có

nhiệm vụ phụ trách chung, có thể đóng vai làm giáo viên điều khiển hoạt động

học.Nhóm thuyết trình phải làm rõ vấn đềđược giao và trả lời các câu hỏi do các nhóm

khác đặt ra liên quan đến vấn đề tìm hiểu. Các nhóm còn lại có quyền đặt câu hỏi cho

nhóm thuyết trình, đưa ra nhận xét, góp ý, cho điểm đánh giá.

2.3. Thể nghiệm vào bài dạy Sang thu – Ngữ văn 9

Nhiệm vụ 1. Đọc sách giáo khoa, soạn bài, nghiên cứu tài liệu.

Mục tiêu: Rèn luyện cho học sinh kĩ năng tự học, đọc. Hình thành thói quen đọc

sách, chuẩn bị bài trước khi lên lớp đồng thời biết cách nghiên cứu tài liệu, chọn lựa

nguồn tài liệu phù hợp với nội dung bài học được giao.

Nội dung thảo luận, thuyết trình cụ thể.

1: n tập và kiểm tra bài cũ;

2: Tìm hiểu chung: vấn đề tác giả và tác phẩm, bố cục, phương thức biểu đạt,

nhan đề tác phẩm;

3: Tín hiệu thu về (khổ 1): Nội dung, nghệ thuật, giá trị biện pháp nghệ thuật;

4: Không gian đất trời lúc sang thu (khổ 2): Nội dung, nghệ thuật, giá trị biện

pháp nghệ thuật;

5: Suy ngẫm của tác giả (khổ 3): Nội dung, nghệ thuật, giá trị biện pháp nghệ thuật.

Cách thức: Giáo viên hướng dẫn học sinh soạn bài theo câu hỏi gợi ý sách giáo

khoa, những đầu sách tham khảo. Yêu cầu học sinh sẽ phải đọc kĩ những tài liệu được

cung cấp, ngoài ra sẽ tìm thêm những tài liệu khác từ nguồn internet. Mỗi nhóm tự

phân công từng cá nhân sưu tầm tư liệu, hình ảnh hoặc chuẩn bị một nội dung của vấn

đề thảo luận. Đó chính là điều kiện đểvận động và phát triển và phát triển tư duy cũng

như năng lực tự học cho học sinh.

Nhiệm vụ 2: Xác định nội dung trọng tâm, đặt câu hỏi tìm hiểu bài

Mục tiêu: Rèn luyện năng lực khái quát hóa, tổng hợp, biết cách đặt vấn đề, giải

quyết vấn đề.

Cách thức: Giáo viên hướng dẫn mỗi nhóm làm việc độc lập. Xác định nội dung

trọng tâm trong phần công việc được giao. Xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm tìm hiểu

bài. Chỉ định hoặc mời các nhóm khác trả lời nội dung câu hỏi của nhóm mình đưa ra.

Hệ thống câu hỏi học sinh xây dựng sẽ được giáo viên hướng dẫn trong quá trình học

sinh tự học.

Nhiệm vụ 3: Cụ thể hóa trên lớp

Mục tiêu: Rèn luyện kĩ năng, năng lực tương tác, giải quyết vấn đề và phản biện

vấn đề. Kĩ năng thuyết trình, điều khiển hoạt động nhóm.

Cách thức: Giáo viên bố vị trí chỗ ngồi theo sơ đồ nhóm. Lúc này, giáo viên sẽ

phân công nội dung từ 1 đến 5 cho 5 nhóm cụ thể. Khi hoạt động học bắt đầu, giáo viên

sẽ mời nhóm chuyên gia lên điều khiển các hoạt động chung và bao quát lớp trong suốt

giờ học. Các chuyên gia sẽluân phiên điều khiển 5 vấn đề được giao thảo luận dưới sự

hướng dẫn của giáo viên. Trong tiết học, giáo viên sẽ cho học sinh khoảng 3 phút để

thảo luận, xem lại vấn đề nghiên cứu của nhóm mình. Đến hoạt động học của nhóm nào,

nhóm đó sẽ lần lượt trình bày nội dung cho cả lớp tham khảo. Chuyên gia sẽ đặt câu hỏi

khai thác bài học thông qua sự gợi ý từ giáo viên cho các nhóm trả lời. Ví dụ, giáo viên

giao cho nhóm 1- hoạt động: Tìm hiểu chung về văn bản. Nhóm này sẽ chuẩn bị kĩ nội

dung. Các chuyên gia sẽđặt câu hỏi tìm hiểu bài dưới sự hướng dẫn, tham vấn của giáo

viên. Hệ thống câu hỏi có thể là: cho biết vài nét về tác giả Hữu Thỉnh. Bạn biết gì về

hoàn cảnh sáng tác bài thơ?… Hoặc nhóm 3 khi tìm hiểu về nội dung tín hiệu báo thu

về sẽ nhận được một số câu hỏi từ các chuyên gia như:Bạn hãy cho biết những dấu

hiệu báo thu về qua khổ thơ 1. Bạn nhận thấy chi tiết nào là đặc sắc nhất? Biện pháp

nghệ thuật được tác giả sử dụng ở đây là gì? Những biện pháp nghệ thuật ấy có tác

dụng gì?... Chuyên gia sẽ đặt câu hỏi và có quyền chỉ định thành viên bất kì trong

nhóm trả lời hoặc nhóm có quyền cử đại diện nhóm lên làm việc. Sau khi nhóm trả lời

xong, nhóm khác có thể nhận xét, bổ sung. Giáo viên sẽ là người nhận xét sau cùng,

chốt ý, có thể cung cấp thêm một số hình ảnh về thời điểm bài thơ ra đời, về đặc trưng

về mùa thu ở quê hương Vĩnh Phúc của tác giả Hữu Thỉnh. Ở phần tìm hiểu văn bản

ngoài nhận xét, chốt ý thì giáo viên cần giảng bình những chi tiết đặc sắc giúp học sinh

có sự cảm nhận sâu sắc về tác phẩm. Dạy đọc - hiểu văn bản dù ở thời đại nào thì hình

thức và phương pháp giảng bình là không thể bỏ qua. Nó hình như đã trở thành “bí

quyết” cho người dạy Văn. Giáo viên biết bình và bình hay sẽ mang lại hứng thú và

cảm xúc văn học cho giờ dạy.

Theo chúng tôi, với hình thức dạy học này nếu được áp dụng một cách khoa

học và thành thạo, học sinh sẽ được rèn luyệnnăng lực lãnh đạo, được trao quyền làm

chủ bài học; có khả năng thuyết trình, mạnh dạn, tự tin trình bày một vấn đề trước đám

đông; tương tác, phản biện; nghe, nói, đọc, viết,… Tuy nhiên, bước đầu áp dụng hình

thức này, giáo viên và học sinh sẽ gặp những khó khăn nhất định như học sinh còn thụ

động chờ giáo viên đặt câu hỏi để mình trả lời hoặc chỉ trả lời những câu hỏi có sẵn

trong sách giáo khoa. Học sinh chưa quen với việc bản thân tự đặt vấn đề và giải quyết

vấn đề. Giáo viên sẽ gặp khó khăn khi phải nghiên cứu đổi mới phương pháp; một số

giáo viên trẻ chưa có kinh nghiệm quản lí lớp, nắm đặc điểm tình hình thực tế của học

sinh. Sĩ số lớp đông, trình độ học sinh không đồng đều khó khăn trong việc chia nhóm.

3. Kết luận

Tóm lại với việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực

cho người học, học sinh học tập chủ động, sáng tạo. Đa số học sinh hứng thú và tham

gia tích cực vào hoạt động học. Trong quá trình thảo luận, các thành viên phải đưa ra ý

kiến của mình dù có thể chưa đúng, chưa hay nhưng bước đầu tạo điều kiện cho các em

ham thích học tập, phát huy được tính tích cực học tập của học sinh. Các em yếu kém có

động lực vươn lên, các em khá giỏi sáng tạo năng động hơn. Học sinhsẽ phải cùng lúc

thực hiện nhiều thao tác như tai nghe, nói, đọc, viết, suy nghĩ,...Học sinh chuyển từ học

tập thụ động theo cách đọc chép, chủ yếu ghi nhớ là chính sang cách học chủ động, tự

mình làm chủ hoạt tiết học dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Quan trọng hơn, học sinh

sẽ được rèn luyện rất nhiều năng lực khác nhau, phát triển bản thân thành những công

dân tích cực, có bản lĩnh, có khả năng tìm tòi và làm chủ kiến thức.

Qua việc thể nghiệm dạy đọc hiểu bài Sang thu ở trường THCS theo hướng phát triển

năng lực cho người học, tôi hy vọng sẽ tiếp tục được đồng nghiệp trao đổi để cùng

nhau chuyển hóa những kiến thức, những quan điểm mang tính lý luận thành hiện thực

sống động và tươi mới trong hoạt động dạy học ngữ văn ở trường THCS.


1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Dự thảo đổi mới chương trình và sách giáo khoa

sau năm 2018. https://www.moet.gov.vn.

2. Lê A (2002), Đổi mới phương pháp dạy học ở phổ thông Bài giảng chuyên đề, 2002).

3. Nguyễn Thanh Hùng (2003), Hiểu văn dạy văn, NXB Giáo dục.

4. Nguyễn Thanh Hùng (2011), Kĩ năng đọc hiểu văn, NXB Đại học sư phạm.

5. Mai Văn Nam (2011), Học văn trước hết là phải đọc văn, “Giáo dục”, (258), tr. 54- 55.

PHÁT TRIỂN MÔ HÌNH CÂU LẠC BỘ, ĐỘI, NHÓM SINH VIÊN

TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM ĐÀ LẠT

V Thùy Dương*


Trong giai đoạn hiện nay, Đoàn Thanh niên và Hội Sinh viên trường Cao đẳng

sư phạm Đà Lạt đã và đang nỗ lực tìm kiếm những phương pháp và mô hình hoạt động

mới nhằm đáp ứng được tâm tư nguyện vọng ngày càng cao của đoàn viên, thanh niên.

Trong đó, việc xây dựng và phát triển các câu lạc bộ (CLB), đội, nhóm sinh viên (SV)

theo sở thích, chuyên môn, năng khiếu là một hướng đi mang lại hiệu quả thiết thực

giúp nâng cao chất lượng hoạt động của Đoàn, Hội cũng như hỗ trợ tích cực cho SV

trong học tập và rèn luyện.

Việc xây dựng các CLB kỹ năng cho SV trong trường là mô hình không mới và

đã được áp dụng rộng rãi hiện nay. Thời gian qua, với nhiều hoạt động phong phú, đa

dạng, các CLB, đội, nhóm trong trường đã làm được nhiều chương trình ý nghĩa,

khẳng định sự năng động của tuổi trẻ. Tuy nhiên, nhìn nhận thực tiễn thấy rằng các

CLB, đội, nhóm sinh viên hoạt động còn rời rạc, sức lan tỏa và tầm ảnh hưởng chưa

cao. Trên cơ sở đó, với tư cách là hội viên Hội Sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Đà

Lạt - một giảng viên trẻ, nghiên cứu thực trạng và đề xuất định hướng phát triển CLB,

đội, nhóm sinh viên tại trường, góp phần xây dựng tổ chức Đoàn, Hội trở thành mái

nhà chung để đoàn kết, giáo dục và rèn luyện SV.

2. Nội dung

2.1. Khái quát chung về Câu lạc bộ, đội, nhóm

2.1.1 Khái niệm

CLB, đội, nhóm SV là nơi tập hợp những SV có cùng sở thích, cùng nhu cầu

nhằm một mục đích nhất định.

CLB, đội, nhóm SV vừa là một loại hình tổ chức, vừa là một phương thức hoạt

động, là một bộ phận quan trọng của tổ chức Hội Sinh viên, nhằm hỗ trợ giải quyết

những vấn đề phức tạp, quan trọng trong học tập và cuộc sống hàng ngày, đáp ứng

những nhu cầu chính đáng của sinh viên.

2.1.2. Mục đích, ý nghĩa

CLB, đội, nhóm SV là nơi có những hoạt động phong phú, phù hợp với nhu cầu

lợi ích của SV, tạo môi trường cho các SV có khả năng và năng khiếu được bộc lộ, phát

triển. Bên cạnh định hướng giá trị mới, tạo điều kiện cho SV trưởng thành về mọi mặt.

CLB, đội, nhóm SV do Hội Sinh viên lập ra nhằm mục đích:


Tạo điều kiện cho SV giao tiếp, ứng xử, vui chơi giải trí lành mạnh, bày tỏ

quan điểm, tâm tư nguyện vọng, đồng thời hỗ trợ giải quyết các vấn đề khó khăn,

vướng mắc trong học tập, công tác và trong cuộc sống.

- Giúp tổ chức Hội tập hợp, đoàn kết SV thông qua các hoạt động của CLB

như: Học tập, văn hoá, văn nghệ, sở thích, nghiên cứu khoa học và các hoạt động xã

hội khác, góp phần đổi mới, nâng cao chất lượng hoạt động của Hội.

- Thông qua các hoạt động để tuyên truyền, nâng cao nhận thức về bản lĩnh

chính trị, đạo đức, lối sống, giáo dục lý tưởng cách mạng, truyền thống của dân tộc

cho SV.

2.1.3. Một số loại hình CLB, đội, nhóm SV

2.1.3.1 Câu lạc bộ học thuật, nghiên cứu khoa học (NCKH):

Câu lạc bộ học thuật, NCKH là tổ chức tự nguyện của sinh viên, trực thuộc Hội

Sinh viên trường, được Ban Giám hiệu, Phòng đào tạo, Phòng khoa học, trực tiếp chỉ

đạo về chuyên môn và được sự bảo trợ của Ban Chủ nhiệm các khoa trong nhà trường.

Câu lạc bộ hoạt động theo Điều lệ đã được BCH Hội Sinh viên trường thông qua.

Mục đích chủ yếu của CLB là tạo điều kiện, khuyến khích và tổ chức cho sinh

viên thi đua học tập, tập sự NCKH, giúp sinh viên có điều kiện tiếp cận với thực tế.

a. Cơ cấu tổ chức của CLB:

* Ban Chủ nhiệm: Là thường trực của CLB, số lượng thành viên tuỳ thuộc vào

số lượng hội viên và các Ban trực thuộc, gồm Chủ nhiệm, 1 hoặc 2 Phó Chủ nhiệm, 1

Thư ký và các uỷ viên phụ trách các Ban. Thành viên Ban Chủ nhiệm là những hội

viên có năng lực, nhiệt tình, tích cực trong hoạt động, do BCH Hội Sinh viên giới thiệu

và thông qua tại Hội nghị hiệp thương các khoá. Nhiệm kỳ Ban Chủ nhiệm cùng với

nhiệm kỳ BCH Hội Sinh viên.

* Các Ban của CLB: Tương ứng với các khoa của trường. Mỗi Ban gồm các hội

viên thuộc khoa đó, có một Trưởng ban do Ban Chủ nhiệm CLB cử. Mỗi Ban có thể

thành lập các tổ nhóm theo khóa, lớp, nhóm hội viên cho phù hợp với yêu cầu hoạt

động của CLB và nhu cầu, sở thích của hội viên.

b. Nội dung hoạt động:

- Tổ chức cho hội viên đăng ký đề tài nghiên cứu, giới thiệu giảng viên hướng

dẫn, cung cấp tài liệu nghiên cứu, thu nhận đề tài và đề nghị thành lập hội đồng thẩm

định đề tài. Các đề tài nghiên cứu này do Ban Chủ nhiệm CLB đã liên hệ, thống nhất

với các khoa chuyên môn hoặc do hội viên tự nghiên cứu. Nội dung các đề tài phải

phù hợp với chương trình đào tạo của nhà trường. Thời gian nghiên cứu của đề tài do

Ban Chủ nhiệm CLB quy định.

- Tổ chức báo cáo đề tài nghiên cứu của các hội viên, tổng kết đợt nghiên cứu, đề

nghị khen thưởng, cộng điểm học tập cho những hội viên có đề tài nghiên cứu đạt kết

quả tốt. Các Hội nghị Báo cáoTổng kết cần tổ chức trang trọng, mời sinh viên trong

trường tham gia, tạo không khí thi đua học tập, NCKH trong sinh viên nói chung.

- Tổ chức các hoạt động bổ trợ thực tế, giúp sinh viên tiếp cận thực tế, nâng cao

kiến thức chuyên môn nghiệp vụ, bao gồm:

+ Tổ chức giao lưu sinh viên với các nhà doanh nghiệp, thăm quan thực tế các

doanh nghiệp liên quan đến lĩnh vực được đào tạo. Các địa điểm này do Ban Chủ

nhiệm chịu trách nhiệm liên hệ. Tốt nhất là nên xây dựng mối quan hệ thường xuyên

để tranh thủ sự hợp tác, giúp đỡ về kinh nghiệm và kinh phí của các doanh nghiệp.

+ Tổ chức các hình thức tập sự cho sinh viên theo chuyên ngành được đào tạo, có

mời tư vấn là các nhà chuyên môn (có thể tổ chức ngay tại trường hoặc các cơ sở thực tế).

+ Tổ chức các cuộc thi về chuyên ngành (tham khảo phần hướng dẫn về tổ chức

các cuộc thi các môn khoa học Mác Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh).

+ Định kỳ tổ chức các cuộc hội thảo, thảo luận chuyên đề. Nội dung các chuyên

đề được thông báo trước để hội viên chuẩn bị giao cho một số hội viên CLB chuẩn bị

sâu và trình bày trong hội thảo, nêu các vấn đề hội viên tập trung thảo luận.

+ Tổ chức các cuộc nói chuyện chuyên đề, mời báo cáo viên là các nhà chuyên

môn, các nhà khoa học, chuyên đề là các lĩnh vực mà sinh viên quan tâm, có tác dụng

thiết thực cho việc học tập và nghiên cứu của sinh viên.

2.1.3.2. Câu lạc bộ sở thích

Câu lạc bộ sở thích của sinh viên là nơi đáp ứng nhu cầu vui chơi giải trí, nghỉ

ngơi và sáng tạo của sinh viên. Câu lạc bộ tham gia tích cực vào quá trình điều chỉnh

việc sử dụng thời gian rỗi của sinh viên một cách có ích và lành mạnh. Cơ cấu tổ chức

Câu lạc bộ sở thích như sau:

a) Ban Chủ nhiệm:

Ban Chủ nhiệm là cơ quan cao nhất, điều hành toàn bộ hoạt động của câu lạc

bộ. Từ việc chuẩn bị nội dung tổ chức các buổi sinh hoạt, chi tiêu mua sắm các dụng

cụ cần thiết, tuyên truyền cổ động, trang trí, tiếp đón và điều hành chúng đều thuộc

công việc của Ban Chủ nhiệm.

Câu lạc bộ có trên 50 thành viên thì Ban Chủ nhiệm từ 5-7 người gồm 1 Chủ

nhiệm, 2 Phó Chủ nhiệm và các uỷ viên.

- Chủ nhiệm Câu lạc bộ phải là người có năng lực tổ chức và hiểu biết về các

hoạt động Câu lạc bộ, là người có uy tín trong Câu lạc bộ thì mới điều hành được công

việc và điều khiển mọi người thực hiện kế hoạch của Câu lạc bộ. Qua thực tế hoạt

động cho thấy: Chủ nhiệm Câu lạc bộ nên là cán bộ Đoàn hoặc cán bộ Hội của trường

nhằm đảm bảo sự lãnh đạo trực tiếp của Hội với Câu lạc bộ.

- Phó Chủ nhiệm Câu lạc bộ phụ trách nội dung phải là người năng nổ, có năng

lực về những công việc chuyên môn của Câu lạc bộ. Có khả năng thay thế các nhóm

trưởng chuyên trách trong Câu lạc bộ khi cần thiết.

Phó Chủ nhiệm phụ trách vật chất, hậu cần tài chính của Câu lạc bộ phải là

người tháo vát, lo mọi thứ về vật chất để duy trì mọi hoạt động của Câu lạc bộ.

b) Các Ban chức năng:

* Ban Tuyên truyền cổ động:

+ Tuyên truyền, giới thiệu về hình thức, nội dung của hoạt động sắp diễn ra và

các hoạt động trong thời gian tới của CLB.

* Ban Nội dung:

+ Xây dựng nội dung chi tiết từng hoạt động và nội dung hoạt động tổng thể

của CLB.

* Ban Hậu cần:

+ Đảm bảo về kinh phí, vật chất và các điều kiện để phục vụ cho các hoạt động

của CLB được tổ chức thành công.

* Ban quan hệ Đối ngoại:

+ Liên hệ với nhà trường, các cơ quan, đơn vị, các tổ chức xã hội...để huy động

các nguồn lực và sự hỗ trợ của các cá nhân, tập thể cho các hoạt động của CLB.

* Một số loại CLB sở thích như: CLB giọng hát hay sinh viên, CLB nữ sinh,

CLB bóng đá, CLB cầu lông, CLB khiêu vũ, CLB thơ...

2.2. Kết quả hoạt động của các CLB, đội, nhóm SV tại trường Cao đẳng sư

phạm Đà Lạt

2.2.1. Kết quả hoạt động CLB, đội, nhóm SV

Hiện nay có 09 CLB, đội, nhóm sinh viên trong trường. Trong đó, có 04 CLB

học thuật là CLB viết chữ đẹp, CLB Anh Văn, CLB tin học, CLB cảm tình đảng với

gần 80 hội viên; có 05 CLB sở thích bao gồm: CLB thể thao (bóng đá, bóng chuyền,

cầu lông), CLB dân vũ, CLB văn hóa nghệ thuật, CLB nhảy hiện đại với gần 100 hội

viên. Ngoài ra, còn phải kể đến mô hình hoạt động của CLB kỹ năng sống (gần 30 hội

viên) với nhiều hoạt động thường xuyên có chiều sâu, các thành viên được rèn luyện

bản thân thông qua các lớp kỹ năng trong giao tiếp, team building, tìm việc làm, giảng

dạy kỹ năng sống...

Ưu điểm: Nhìn chung, mỗi CLB, đội, nhóm tập trung vào một mảng cụ thể, gắn

với sở thích, sở trường trên cơ sở phát huy trí tuệ của các thành viên nên công tác tổ

chức hoạt động rất thực chất và hiệu quả. Điều đó giúp các hoạt động hỗ trợ học tập,

đào tạo kỹ năng được tổ chức thường xuyên, chất lượng; các hoạt động văn hóa, văn

nghệ, thể dục thể thao luôn được nâng cao, giúp SV tự tin hơn trong cuộc sống. Các

CLB đóng góp tích cực cho hoạt động phong trào của Hội Sinh viên, Đoàn Thanh niên

trường thông qua các cuộc thi thường niên về an toàn giao thông, tệ nạn xã hội... các

cuộc thi về tìm hiểu kiến thức trực tuyến, thi đấu thể thao, đồng diễn giai điệu tổ quốc,

nhảy flashmod và các chương trình giao lưu kết nghĩa với các đơn vị bạn...

Từ thực tiễn hoạt động của các mô hình CLB, đội, nhóm tại trường Cao đẳng sư

phạm Đà Lạt cho thấy đây là môi trường thuận lợi để sinh viên, thanh niên trở thành

chủ thể của hoạt động, phát huy được tính sáng tạo của mình. Thực sự trở thành nơi

các bạn trẻ chia sẻ kiến thức trong học tập, rèn luyện kỹ năng sống cho bản thân. Các

CLB, đội, nhóm sinh viên cũng chính là kênh thông tin tuyên truyền hiệu quả chủ

trương, đường lối của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước đến thanh niên; đồng

thời là nơi phát hiện, bồi dưỡng những nhân tố tích cực bổ sung cho lực lượng cán bộ

đoàn, hội tiêu biểu nhằm nâng cao chất lượng hoạt động và mở rộng mặt trận đoàn kết

tập hợp thanh niên.

Hạn chế: Bên cạnh những kết quả và lợi ích của các mô hình CLB, đội, nhóm

mang lại thì còn đó những tồn tại nhất định như: Một số hoạt động còn nặng về tính

hình thức. Điều kiện về kinh phí và cơ sở vật chất hoạt động câu lạc bộ vẫn còn hạn

chế. Vẫn còn một số lượng lớn các bạn SV thờ ơ với phong trào chung, không tự giác

rèn luyện bản thân trong các CLB, đội, nhóm.

Các CLB không duy trì hoạt động thường xuyên, không có kế hoạch hoạt động

cụ thể, tham gia theo cảm tính, không có sức lan tỏa đến SV. Các CLB thu hút, tập hợp

SV chưa thực sự rộng rãi, thiếu ràng buộc nên tổ chức có khi lỏng lẻo, số lượng thành

viên thường xuyên dao động dẫn đến nhiều hoạt động dài hơi bị thiếu nhân lực và thất

bại trong một thời gian ngắn.

2.2.2. Nguyên nhân

Ban chủ nhiệm CLB chưa chủ động trong việc xây dựng kế hoạch hoạt động cụ

thể, điều lệ tổ chức và hoạt động CLB chưa được phổ biến rộng rãi, chưa có sự ràng

buộc đến từng thành viên, dẫn đến hoạt động mơ hồ, rời rạc;

Nội dung và hình thức hoạt động chưa đa dạng, phong phú và chưa đáp ứng

được nhu cầu, nguyện vọng của hầu hết SV;

Chưa có mối liên hệ giữa các CLB, đội, nhóm trong trường với nhau, sự liên

kết với các CLB, đội, nhóm, ngoài trường chưa được đầu tư đúng mức. Sự quan tâm

của Hội Sinh viên, Đoàn Thanh niên chỉ tập trung vào một số CLB nòng cốt, chế độ

báo cáo và quy chế hoạt động chưa được quản lý.

2.3. Một số giải pháp phát triển mô hình câu lạc bộ, đội, nhóm SV tại trường CĐSP

Đà Lạt

Để đáp ứng được nhu cầu, nguyện vọng, sở thích; tạo dựng môi trường thuận

lợi để rèn luyện và phát triển năng lực cho SV, nắm bắt diễn biến tư tưởng của đoàn

viên, SV tốt hơn; hỗ trợ đắc lực trong việc đoàn kết, tập hợp đoàn viên, SV thì chúng

ta cần phải thực hiện tốt một số giải pháp cơ bản sau đây:

Thứ nhất, đối với bản thân mỗi SV cần ý thức được những lợi ích các bạn sẽ có

được khi tham gia các CLB đội nhóm SV. Tự giác, chủ động rèn luyện được ít nhất

là kỹ năng: giao tiếp, thuyết trình, làm việc nhóm, quản lý thời gian và nhận định vấn

đề. SV khi tham gia sinh hoạt trong các CLB chính là cơ hội giao lưu, để tránh khỏi

các tệ nạn xã hội khác.

Thứ hai, đối với tổ chức Đoàn, Hội cần phải xây dựng các CLB kỹ năng cho

sinh viên có hệ thống trên các lĩnh vực: văn hóa, văn nghệ, thể dục thể thao, kỹ năng,

công tác xã hội, sở thích, tình nguyện… nhằm tạo môi trường cho sinh viên tham gia

ngoài giờ học. Luôn có sự đổi mới trong nội dung sinh hoạt nhằm thu hút được sự

quan tâm, tham gia của SV. Các CLB này có thể trở thành một đầu mối để Đoàn, Hội

đánh giá năng lực sáng tạo, năng lực phấn đấu của SV, từ đó cùng với kết quả học tập

có thể phát hiện SV ưu tú. Đặc biệt, việc thành lập và duy trì các CLB, đội, nhóm

không nên chạy theo số lượng, cần thiết phải chú trọng về chất lượng hoạt động của

các CLB và sự tiến bộ của SV khi tham gia CLB đó.

Bên cạnh việc xây dựng hệ thống CLB, Đoàn và Hội vẫn quan tâm phát huy vai

trò của Liên chi đoàn và các chi đoàn, đảm bảo quy tắc sinh hoạt của Đoàn thanh niên

và Hội sinh viên. Các hoạt động cần thiết thực, phù hợp với đặc thù từng trường, kích

thích được tính sáng tạo và sự tham gia của SV.

Thứ ba, đối với CLB, đội, nhóm kỹ năng cho sinh viên, khi tổ chức các chương

trình phải có sự sáng tạo, phá vỡ lối mòn quen thuộc, tạo cho các bạn sinh viên sự mới

lạ và kích thích mọi người tham gia. Mỗi chương trình sinh hoạt phải mở đầu thật ấn

tượng phải đạt được mục tiêu “từ sự bất ngờ mang đến niềm đam mê”, luôn luôn cố

gắng tạo cảm giác “ai cũng là trung tâm” bằng cách tạo thật nhiều công việc, nhiều cơ

hội thể hiện, để không ai cảm thấy lạc lõng trong tổ chức. Và kết thúc mỗi hoạt động

cần để lại một ấn tượng đẹp đối với người tham gia.

Đặc biệt, nguồn kinh phí duy trì và hoạt động của các CLB, đội, nhóm phải

được chủ động lập kế hoach, lên ý tưởng, tuyên truyền, vận động thông qua các nguồn

xã hội hóa để gây quỹ cho chương trình. Đồng thời, cần có sự ghi nhận và đánh giá sát

sao các hoạt động để giúp đỡ, hay tuyên dương các gương điển hình trong các buổi

tổng kết, tạo được sự thi đua giữa các CLB, giữa các thành viên với nhau.

Hệ thống câu lạc bộ phải được xây dựng theo phương châm lấy hiệu quả làm

căn cứ, tránh việc xây dựng câu lạc bộ một cách hình thức, phô trương.

Thứ tư, về phía nhà trường, tiếp tục quan tâm, chăm lo, chỉ đạo thường xuyên các

hoạt động của Đoàn, Hội. Tạo điều kiện tối đa cho các hoạt động CLB, đội, nhóm SV.

Xem đây là một trong những biện pháp tối ưu để tập hợp, quản lý SV, góp phần thực

hiện mục tiêu giáo dục toàn diện cho mỗi sinh viên, đáp ứng được nhu cầu từ xã hội.

3. Kết luận

Môi trường đại học, cao đẳng không đơn giản chỉ để cho SV học tập nâng cao

trình độ chuyên môn mà còn hơn thế nữa đó là môi trường rất tốt để SV hình thành

những kĩ năng. Việc xây dựng và phát triển mô hình các CLB, đội, nhóm kỹ năng của

sinh viên có vai trò rất quan trọng. Đó là không gian tốt nhất để sinh viên tự rèn luyện,

hoàn thiện bản thân mình. Là cẩm nang quan trọng không thể thiếu được của mỗi SV

khi tốt nghiệp ra trường.


1. Nguyễn Minh Quang (chủ biên) (2005), Phương pháp tổ chức Công tác Đội TNTP

Hồ Chí Minh, NXB Giáo dục, Hà Nội.

2. Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Nguyễn Thị Kim Liên (2012), Xây dựng mô hình

câu lạc bộ giáo dục giá trị sống và phát triển kỹ năng sống, NXB Giáo dục, Hà Nội.

3. Huỳnh Toàn (2013), Cẩm nang sinh hoạt câu lạc bộ đội nhóm, NXB Trẻ, TP Hồ

Chí Minh.

4. Trần Như Tỉnh (Chủ biên) (2006), Lý luận và phương pháp công tác Đội Thiếu niên

Tiền phong Hồ Chí Minh, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

5. Bùi Sỹ Tụng (chủ biên), Lê Kiến Thiết, Phan Nguyên Thái, Nguyễn Trọng Tiến (2005),

Hoạt động nghiệp vụ của Đội TNTP Hồ Chí Minh, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.

MỘT SỐ ĐỊNH HƢỚNG TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN TIỂU HỌC

ĐÁP ỨNG ĐỔI MỚI CỦA MÔN THỦ CÔNG – KĨ THUẬT

THEO CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

Trần Thị Thanh Huyền*


Theo Bộ GD&ĐT, chương trình giáo dục phổ thông mới bắt đầu được áp dụng

từ năm học 2020-2021 đối với lớp 1, nhằm đáp ứng nhiệm vụ nêu tại Nghị quyết số

29-NQ/TW là "Xây dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện

đại, tinh gọn, bảo đảm chất lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở

các lớp học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động giáo

dục tự chọn".

Cùng với bước chuyển biến của các môn học, môn Thủ công – Kĩ thuật Tiểu

học cũng có những thay đổi cho phù hợp với điều kiện thực tiễn. Điều này dẫn đến sự

cần thiết phải có những thay đổi quan trọng về thiết kế chương trình và tổ chức dạy

học trong đào tạo sinh viên ngành sư phạm Tiểu học. Vì vậy, tác giả mạnh dạn nêu

một số định hướng trong đào tạo SV Tiểu học đáp ứng đổi mới của môn Thủ công –

Kĩ thuật theo chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) mới.

2. Những điểm mới của môn Thủ công – Kĩ thuật theo chƣơng trình GDPT mới

2.1. Về tên gọi

Theo chương trình giáo dục phổ thông mới môn Thủ công – Kĩ thuật ở Tiểu học

sẽ mang tên gọi mới là môn Tin học và công nghệ. Việc đổi tên là do chương trình

mới bổ sung phần Tin học và tổ chức lại môn Thủ công – Kĩ thuật.

Chương trình môn Công nghệ tiểu học kế thừa và phát huy ưu điểm của chương

trình hiện hành và các chương trình trước đó, tiếp thu có chọn lọc kinh nghiệm xây

dựng chương trình môn học của các nước tiên tiến trên thế giới, tiếp cận những thành

tựu của khoa học giáo dục, có tính đến điều kiện kinh tế và xã hội Việt Nam; với một

số đặc điểm mới nổi bật như: Chương trình bảo đảm tính tinh giản, thiết thực, hiện đại,

phản ánh những nội dung nhất thiết phải được đề cập trong nhà trường phổ thông, đáp

ứng nhu cầu hiểu biết thế giới cũng như hứng thú, sở thích của người học, phù hợp với

cách tiếp cận của thế giới ngày nay.

Ở tiểu học, học sinh được khám phá thế giới kĩ thuật, công nghệ thông qua các

chủ đề đơn giản về công nghệ và đời sống, một số sản phẩm công nghệ trong gia đình

mà học sinh tiếp xúc hằng ngày, an toàn với công nghệ trong gia đình; được trải

nghiệm thiết kế kĩ thuật, công nghệ thông qua các hoạt động thủ công kĩ thuật, lắp ráp

các mô hình kĩ thuật đơn giản.


2.2. Về thời gian thực hiện môn học

Môn Thủ công – Kĩ thuật ở tiểu học theo chương trình hiện hành được thực

hiện 01 tiết/ 01 tuần, bắt đầu từ lớp 1, với hai mạch kiến thức:

- Giai đoạn 1: Từ lớp 1 đến lớp 3 tập trung học về các nội dung thủ công và

được ghép với các nội dung về mĩ thuật, âm nhạc thành một môn chung gọi là môn

Nghệ thuật

-Giai đoạn 2: Từ lớp 4 đến lớp 5 tập trung học các nội dung về kĩ thuật cắt,

khâu, thêu, nấu ăn, trồng cây, chăn nuôi, lắp ghép mô hình và được tách thành môn

học riêng là môn Kĩ thuật

Trong chương trình GDPT mới, giáo dục công nghệ cho học sinh được thực hiện

từ lớp 3 đến lớp 12 thông qua môn Tin học và công nghệ ở Tiểu học, cũng được thực hiện

1 tiết/1 tuần.

2.3. Về nội dung chương trình

Trong nội dung hiện hành môn Thủ công – Kĩ thuật có thiết kế nội dung kĩ

thuật xé, gấp, cắt, dán, thêu trang trí, chăn nuôi gà được bố trí ở các lớp, nội dung này

không còn nữa ở chương trình GDPT mới.

Nội dung môn Công nghệ ở Tiểu học theo chương trình GDPT mới

Chương trình môn Công nghệ hình thành, phát triển ở học sinh năng lực công

nghệ và những phẩm chất đặc thù trong lĩnh vực kĩ thuật, công nghệ để học tập, làm

việc hiệu quả trong môi trường công nghệ ở gia đình, nhà trường, xã hội và lựa chọn

ngành nghề thuộc các lĩnh vực kĩ thuật, công nghệ; đồng thời cùng với các môn học và

hoạt động giáo dục khác, góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu, các

năng lực chung; thực hiện các nội dung xuyên chương trình như phát triển bền vững,

biến đổi khí hậu, sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, tài chính,...

Môn Công nghệ ở tiểu học giới thiệu về thế giới kỹ thuật, công nghệ gần gũi

với học sinh thông qua các chủ đề đơn giản về công nghệ và đời sống, một số sản

phẩm công nghệ thường gặp trong gia đình, an toàn với công nghệ trong nhà; trải

nghiệm với thiết kế kỹ thuật, công nghệ thông qua các hoạt động thủ công - kĩ thuật,

lắp ráp các mô hình kỹ thuật đơn giản, trồng và chăm sóc hoa, cây xanh trong môi

trường gia đình, nhà trường.

Môn Công nghệ ở tiểu học được sắp xếp thành hai mạch kiến thức chính là

Công nghệ và đời sống, Thủ công - Kĩ thuật

STT Mạch nội dung Nội dung cụ thể

Lớp 3 I. Công nghệ và đời

sống

1. Tự nhiên và công nghệ

2. Sử dụng đèn học

3. Sử dụng quạt điện

4. Nghe máy thu thanh

5. Xem máy thu hình

6. An toàn với môi trường công nghệ trong gia đình

II. Thủ công - Kĩ

thuật

1. Làm đồ dùng học tập

2. Làm biển báo giao thông

3. Làm đồ chơi dân gian

Lớp 4

I. Công nghệ và đời

sống

1. Hoa và cây cảnh trong đời sống

2. Trồng hoa và cây cảnh trong chậu


thuật

1. Lắp ghép mô hình kĩ thuật

2. Lắp ráp mô hình điện

3. Làm đồ chơi dân gian

Lớp 5

I. Công nghệ và đời

sống

1. Vai trò của công nghệ

2. Nhà sáng chế

3. Tìm hiểu thiết kế

4. Liên lạc điện thoại

5. Sử dụng tủ lạnh


thuật

1. Lắp ráp mô hình cơ khí

2. Lắp ráp mô hình máy phát điện gió

3. Lắp ráp mô hình điện mặt trời

Chương trình môn Công nghệ có đầy đủ đặc điểm của chương trình giáo dục

định hướng phát triển năng lực, phẩm chất cho HS. Đây là thay đổi bao trùm, có tính

chất chi phối tổng thể tới mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học,

kiểm tra đánh giá của môn học. Chương trình môn học hướng tới hình thành, phát triển

năng lực công nghệ; góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực

chung được xác định trong chương trình tổng thể.

Môn Công nghệ trong Chương trình GDPT mới có vai trò đặc biệt quan trọng

thúc đẩy giáo dục STEM khi môn học này thể hiện hai trong bốn lĩnh vực giáo dục

thuộc STEM (công nghệ, kĩ thuật). Chương trình môn Công nghệ gắn với thực tiễn,

hướng tới thực hiện mục tiêu “học công nghệ để học tập, làm việc hiệu quả trong môi

trường công nghệ tại gia đình, nhà trường, cộng đồng”; thúc đẩy đổi mới sáng tạo

thông qua việc bố trí nội dung thiết kế kỹ thuật ở cả tiểu học, trung học; định hướng

giáo dục STEM - lĩnh vực rất được quan tâm trong chương trình GDPT mới.

3. Một số định hƣớng trong đào tạo sinh viên Tiểu học đáp ứng đổi mới của môn

Thủ công – Kĩ thuật theo chƣơng trình giáo dục phổ thông mới

3.1. Sinh viên Tiểu học cần có những năng lực gì để dạy học môn Thủ công – Kĩ

thuật theo chương trình GDPT mới

Trước hết phải khẳng định rằng, những năng lực mà người SV cần có sẽ không

nằm ngoài những năng lực đã được qui định trong chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học đã

được ban hành. Đặc biệt là những năng lực sau đây:

Có năng lực chuyên môn sâu. Đây là yếu tố nền tảng rất quan trọng, bởi thiếu

nó SV sẽ không liên kết được những kiến thức có liên quan đến nội dung dạy học.

Có năng lực khai thác, sử dụng thông tin một cách hiệu quả

Có năng lực giải quyết vấn đề.

Có năng lực gắn lý thuyết với thực hành.

3.2. Một số định hướng trong đào tạo sinh viên Tiểu học đáp ứng đổi mới của môn

Thủ công – Kĩ thuật theo chương trình giáo dục phổ thông mới

Từ những phân tích trên, trong đào tạo sinh viên ngành Sư phạm Tiểu học đáp

ứng đổi mới của môn Thủ công – Kĩ thuật theo chương trình giáo dục phổ thông mới,

giảng viên cần chú trọng vào các định hướng chính sau:

Một là, xây dựng nội dung, kế hoạch giảng dạy hợp lý theo chương trình mới

So với chương trình hiện hành, môn Tin học và công nghệ có nhiều nội dung

mới, trên cơ sở kế thừa một số nội dung của môn Thủ công – Kĩ thuật. Căn cứ vào yêu

cầu của công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo hiện nay, để có thể là

người truyền đạt những đổi mới của bộ môn trong chương trình giáo dục phổ thông mới

cho sinh viên, GV cần được tham gia tập huấn chương trình thay sách. Sau đó, giảng

viên đi vào con đường tự học, tự nghiên cứu để có thể vận dụng dạy học bộ môn.

Khi Bộ giáo dục ban hành nội dung chương trình bộ môn thống nhất cho các

trường sư phạm, giảng viên phải thiết kế lại đề cương chi tiết học phần, biên soạn lại

tài liệu dạy học bộ môn, tổ chức đào tạo SV theo chương trình mới.

Bài giảng nên thiết kế thành các mô đun được tích hợp kiến thức chuyên môn,

kỹ năng thực hành và thái độ nghề nghiệp. Đây là sự thay đổi căn bản về chương trình

đào tạo so với cách dạy truyền thống trước đây và điều này tất yếu đòi hỏi giảng viên

sư phạm phải đổi mới, lựa chọn phương pháp sư phạm, cách thức tổ chức dạy học phù

hợp để nhằm đạt được mục tiêu đào tạo. Trong các modul, kiến thức cần rộng, cốt lõi

để tạo cho SV có tiềm năng tự học, tự phát triển. Môn học cần có chương trình chi tiết

được soạn kỹ để đảm bảo chất lượng và hiệu quả cao trong dạy và học.

Trong giai đoạn hiện nay mặc dù sách giáo khoa theo chương trình phổ thông

mới chưa ban hành nhưng trong hoạt động đào tạo sinh viên tại trường sư phạm, giảng

viên cần giúp SV cập nhật kiến thức trước khi ra trường. Do đó, giảng viên tích hợp

thêm nội dung chương trình giáo dục môn Tin học và công nghệ cho sinh viên các

khóa 42, 43; hướng dẫn sinh viên tìm hiểu chương trình để có hướng tự học, bổ sung

kiến thức để sẳn sàng thực hiện nhiệm vụ giảng dạy tại trường tiểu học sau khi ra

trường bằng các PP thuyết trình, đàm thoại, thảo luận nhóm,…

Hai là, sử dụng các phương pháp dạy học “lấy người học làm trung tâm” nhằm

tích cực hóa hoạt động của người học đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình, giúp SV

hình thành và phát triển các năng lực tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực

giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Đối với việc dạy học kiến thức khoa học của môn Tin học và công nghệ, giảng

viên chú trọng cho SV trải nghiệm hoạt động ứng dụng kiến thức bộ môn vào giải

quyết các vấn đề thực tiễn và các khoa học khác.

Ba là, tích cực ứng dụng công nghệ thông tin vào trong dạy học

Sử dụng giáo án điện tử để giảng dạy: phương án này nhằm tăng tính trực quan

sinh động của bài giảng, tạo hứng thú học tập cho SV từ đó giúp SV tiếp thu nội dung

kiến thức môn học. Ngoài ra, còn có thể sử dụng các mô hình, thí nghiệm giúp giảng

viên nâng cao chất lượng bài dạy.

Bốn là, quan tâm bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học bộ môn cho SV

Đối với SV ngành sư phạm Tiểu học thì nghiên cứu khoa học trong giáo dục là

một năng lực nghề nghiệp cần bồi dưỡng trong quá trình đào tạo ở bậc đại học. Chính

vì vậy, giảng viên cần quan tâm bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học nói chung,

năng lực nghiên cứu khoa học bộ môn nói riêng cho SV.

Việc bồi dưỡng này có thể thực hiện theo phương thức sau: Trang bị cho SV lý

thuyết về phương pháp nghiên cứu khoa học nói chung, đồng thời vận dụng vào lĩnh

vực công nghệ bộ môn nói riêng. Hay tổ chức cho SV thực hiện các đề tài về công

nghệ, tham gia viết các khóa luận, tiểu luận nâng cao chất lượng dạy học bộ môn ở

trường Tiểu học.

Năm là, đánh giá kết quả học tập của người học theo hướng tiếp cận năng lực

Để đánh giá được năng lực của người học theo hướng tiếp cận năng lực thì việc

đánh giá theo một bài thi cuối kỳ không phải là kết quả cuối cùng mà phải đa dạng hóa

các hình thức đánh giá và chú trọng đến đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy

học phân môn này.

4. Kết luận

Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng trên cơ sở khoa học về

phát triển chương trình giáo dục, tiếp cận các xu thế quốc tế hiện đại và tiến bộ, phù

hợp với điều kiện thực tiễn Việt Nam. Đổi mới chương trình dạy môn Thủ công – Kĩ

thuật nhằm chuẩn bị cho các hoạt động đổi mới sáng tạo để trang bị cho SV tư duy về

khoa học kèm theo các kỹ năng thế kỷ 21 góp phần giáo dục toàn diện thế hệ trẻ.

Thông qua bài viết, tác giả nêu những điểm mới của bộ môn và một số định hướng

trong đào tạo SV Tiểu học với mong muốn từng bước đáp ứng đổi mới của môn Thủ công

– Kĩ thuật theo chương trình giáo dục phổ thông mới.


1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (tháng 7/2017), Chương trình giáo dục phổ thông –

Chương trình tổng thể, NXB Giáo dục Việt Nam.

2. Chính phủ (2017), Chỉ thị số 16/CT-TTg ngày 4 tháng 5 năm 2017 của Thủ tướng

Chính phủ về việc tăng cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư.

3. Đảng Cộng sản Việt Nam, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (2013), Nghị quyết

số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

4. Hoàng Thanh Thúy (Chủ biên), Phan Thị Hồng Hạnh (2016), Tổ chức hoạt động tự

học cho sinh viên trường đại học sư phạm theo hướng tiếp cận năng lực, NXB Giáo

dục Việt Nam.

TÍCH HỢP NỘI DUNG BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU VÀO GIẢNG DẠY MÔN ĐỊA LÍ

Ở BẬC TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ LẠT

Hồ Thị Hiền*


Biến đổi khí hậu (BĐKH) hiện tại là vấn đề mà cả thế giới đang quan tâm trong

đó có Việt Nam. Với lãnh thổ vùng biển rộng gấp hơn ba lần diện tích đất liền, lại có

đường bờ biển dài 3260 km thì theo đánh giá các chuyên gia nghiên cứu nước ta một

trong 10 quốc gia chịu tác động nặng nề nhất từ BĐKH.

Trong các lứa tuổi chịu tác động từ hiện tượng BĐKH trẻ em là tầng lớp bị tổn

thương nhiều vì lứa tuổi này sức khỏe cơ thể còn chưa phát triển hoàn thiện, đây là lứa

tuổi đang hình thành nhân cách nên hiểu biết, ý thức của các em sẽ quyết định đến

hành động hiện tại và sau này nên giáo dục cho các em biết được nội dung và cách để

thích nghi, ứng phó với điều này rất cần thiết.

Thành phố Đà Lạt không giáp biển nhưng khí hậu ở đây có sự biển đổi nhiều so

với trước kia và thậm chí trong một ngày thời tiết cũng có sự thay đổi nhiều trạng thái,

thường xuyên chịu ảnh hưởng của các hiện tượng thời tiết bất thường từ những tỉnh khác.

Trong các môn học ở bậc tiểu học môn Địa lí là môn có nhiều điều kiện để tích

hợp nội dung BĐKH, song giáo viên vẫn chưa được tập huấn nhiều, chưa chú trọng

đưa các nội dung này vào bài học.

Từ những điều trên qua bài viết “Tích hợp nội dung Biến đổi khí hậu vào giảng

dạy môn Địa lí ở bậc tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Lạt” tác giả muốn giáo viên

tiểu học hiểu được các vấn đề cơ bản nhất của BĐKH ở Việt Nam nói chung và ở Đà

Lạt nói riêng từ đó lựa chọn phương pháp, hình thức dạy học có hiệu quả nội dung

BĐKH cho học sinh.

2. Nội dung

2.1. Một số biểu hiện và tác động của BĐKH ở Việt Nam, thành phố Đà Lạt

2.1.1. Biểu hiện, tác động BĐKH ở Việt Nam

Theo IPCC (Ủy ban Liên chính phủ về Biến đổi Khí hậu), Biến đổi khí hậu là

sự biến đổi về trạng thái của hệ thống khí hậu, có thể được nhận biết qua sự biến đổi

về trung bình và sự biến động của các thuộc tính của nó, được duy trì trong một thời

gian đủ dài, điển hình là hàng thập kỷ hoặc dài hơn. Biến đổi khí hậu có thể do các quá

trình tự nhiên bên trong hệ thống khí hậu, hoặc do những tác động từ bên ngoài, hoặc

do tác động thường xuyên của con người làm thay đổi thành hần cấu tạo của khí quyển

hoặc sử dụng đất. Ở nước ta BĐKH có các biểu hiện sau:

- Nhiệt độ không khí trung bình tăng lên. Trong 50 năm qua (1958 - 2007)

nhiệt độ trung bình năm ở Việt Nam tăng lên khoảng 0,5 oC đến 0,7

oC. Nhiệt độ mùa


đông tăng nhanh hơn nhiệt độ mùa hè và nhiệt độ ở các vùng khí hậu phía Bắc tăng

nhanh hơn ở các vùng khí hậu phía Nam. Ngoài ra vào mùa đông ở vùng núi nhiệt độ

tăng cao hơn mức so với bình thường nhiều hơn các mùa khác. Dự đoán trong thời

gian tiếp tới nhiệt độ trung bình của không khí có xu hướng tăng lên. Theo kịch bản

biến đổi khí hậu vào năm 2100 nhiệt độ trung bình tăng: 2 0C – 3

0C.

- Mực nước biển dâng: Trong thời kỳ gần đây mực nước biển cao hơn thời kỳ

1961 - 1990 về trị số trung bình cũng như trị số cao nhất, thấp nhất. Trong 50 năm

qua mực nước biển trung bình dâng với tốc độ 3 – 4mm/ năm (3 – 4cm/ thập kỷ),

trong gần nữa thế kỷ vừa qua, nước biển ở Việt Nam dâng lên khoảng 15 – 20 cm.

Mực nước biển cao nhất có tốc độ, xu thế tăng cao hơn, còn mực nước biển thấp nhất

thì ngược lại tăng ít. theo kịch bản biến đổi khí hậu vào năm 2100 mực nước biển

dâng: 57cm đến 75 cm.

- Sự gia tăng các hiện tượng thời tiết bất thường, cực đoan. Trong thời gian gần

đây thì bão xuất hiện các tháng ngoài mùa bão ở nước ta nhiều hơn, có năm số cơn

bão độ bộ vào Việt Nam nhiều hơn mức bình thường, sự gia tăng các đợt không khí

lạnh với cường độ mạnh, hạn hán, lũ lụt mang tính địa phương xuất hiện nhiều nơi…

Với những biểu hiện của BĐKH như vậy đã tác động đến nhiều mặt trong lĩnh

vực kinh tế - xã hội cũng như sức khỏe con người.

- Tài nguyên bị suy thoái nhất tài nguyên đất bởi quá trình ô xy hóa trong đất

mạnh khi nhiệt độ tăng cao, mặn hóa đất, xói mòn, rửa trôi... Theo các kịch bản

BĐKH với lượng phát thải trung bình mực nước biển dâng vào năm 2050 là 30 cm

khi đó cả nước có trên 8000 km2 diện tích bị ngập, còn đến năm 2100 mực nước biển

dâng 75cm cả nước có hơn 22000 km2 diện tích bị ngập.

Mực nƣớc biển

dâng (m)

Diện tích bị ngập (%)

Ghi chú ĐB sông

Cửu

Long

TP Hồ

Chí Minh

Thừa

Thiên

Huế

0,25m 14 12 5 Nhiều nơi còn lại ngập

0,1 – 1% diện tích

0,5m 32 15 5,6 Nhiều nơi còn lại ngập

0,1 – 1% diện tích

1,0m 67 21 7,1 Nhiều nơi còn lại ngập

01 – 1,25% diện tích

Bảng 1: Diện tích bị ngập một ở số thành phố theo kịch bản nước biển dâng

(Nguồn tài liệu xây dựng bảng: Sách Biến đổi khí hậu và tác động ở Việt Nam)

- Các ngành kinh tế: Nông nghiệp mất diện tích đất trồng, thay đổi tính thích

hợp giữa mùa vụ cây trồng và khí hậu xưa nay, hạn hán, xâm nhập mặn… Với lâm

nghiệp diện tích rừng ngập mặn chịu tổn thất nặng do nước biển dâng, các loại cây có

sự biến động diện tích do thay đổi môi trường sống, sâu bệnh nhiều hơn, các loại ngoại

lai nhiều hơn, các loại quý hiếm trong rừng bị thu hẹp môi trường sống…Với công

nghiệp phải thay đổi cơ cấu ngành sử dụng hạn chế năng lượng và phát khí thải, các

khu công nghiệp nước ta đa số tập trung ở đồng bằng, thấp trũng cũng dễ phải di

chuyển lãnh thổ sản xuất, vùng nguyên liệu cho công nghiệp bị thay đổi…Giao thông

vận tải bị ngập lụt, nắng nóng làm ảnh hưởng lưu thông, hư hại cầu đường, tuổi thọ

các công trình và tăng nguy cơ rủi ro trong hoạt động đi lại…Đối với ngành du lịch

bên cạnh tác động thuận lợi hoạt động du lịch biển phát triển nhiều nơi xuất hiện các

địa điểm du lịch hấp dẫn thì cũng phải đối mặt với sự xuống cấp các công trình, tính

bất thường của thời tiết…

- Đối với sức khỏe con người: BĐKH ở nước ta thường tạo điều kiện cho vi

khuẩn phát sinh, pháp triển gây ra các bệnh đường hô hấp, dịch cúm, sốt xuất huyết,

sốt rét… Thời tiết cực đoan cũng tăng nguy cơ mặc các bệnh cho người già, trẻ em…

2.1.2. Biểu hiện, tác động biến đổi khí hậu ở Đà Lạt

BĐKH đã, đang và sẽ tác động nhiều đến thế mạnh kinh tế - xã hội của Đà Lạt,

nguy cơ đặc trưng miền ôn đới sẽ mất dần. Khí hậu ở Đà Lạt có sự thay đổi; nhiệt độ

tăng trung bình năm tại đây 0,0120C/năm. Có sự biến động về nhiệt độ cao nhất; giai

đoạn 2000 – 2005 là 18,10C đến 2011 – 2015 là 18,9

0C, có ngày nhiệt độ lên trên 30

0 C.

Tiêu chí Chỉ số Giai đoạn

2000 -2005 2006 - 2010 2011 - 2015

Nhiệt độ

(00 C)

Cao nhất 18,1 18,3 18,9

Thấp nhất 17,8 17,8 17,9

Trung bình năm 18,0 18,1 18,4

Lượng mưa

(mm)

Cao nhất 2221,0 2192,0 2244,0

Thấp nhất 1412,0 1576,0 1648,0

Trung bình năm 1776,8 1838,2 1912,9

Bảng 2: Nhiệt độ, lượng mưa tại trạm quan trắc Đà Lạt trong một số năm

(Nguồn: Niên giám thống kê Lâm Đồng 2015)

- Các hiện tượng sương mù, mưa dông và mưa đá... đã gây ra nhiều hiện tượng

thời tiết, khí hậu cực đoan; gia tăng về mức độ, quy mô ảnh hưởng và tần suất xuất hiện.

- Tính từ năm 2000 đến nay, tổng lượng mưa hàng năm tại trạm quan trắc Đà Lạt có

xu hướng tăng lên Lượng mưa trung bình giai đoạn 2000-2005 đạt 1776.8mm/năm, giai

đoạn 2011-2015 đạt ở mức cao hơn 1912.6mm/năm. Tuy nhiên, lượng mưa phân phối

không đều theo thời gian trong năm. Thời gian mùa khô có xu hướng kéo dài hơn và mùa

mưa ngắn lại; số lượng cơn mưa tập trung vào mùa mưa; cường độ mưa mỗi cơn tăng. Đà

Lạt có hai ngành kinh tế chủ lực du lịch, nông nghiệp công nghệ cao. Những năm gần

đây, biến đổi khí hậu (BĐKH) đã tác động trực tiếp đến Đà Lạt:

- Gây ra hiện tượng ngập lụt cục bộ vào mùa mưa. Mùa khô, lượng nước tại các

suối, hồ tự nhiên, hồ thủy lợi giảm đáng kể dẫn đến hiện tượng khô hạn, không đảm

bảo việc tưới tiêu, sinh hoạt ở một số địa bàn, chi phí cho sản xuất cao hơn.

- Rừng á nhiệt đới mất đi một phần diện tích, giảm về chất lượng.

- Gia tăng các bệnh về hô hấp, xương khớp… cho người dân.

Vì việc ứng phó với BĐKH nhiều khi bị động: Các công trình dự án để ứng phó

BĐKH chậm được đầu tư và chưa đồng bộ. Công tác tuyên truyền chưa thực sự đến

với từng người dân, chưa huy động sự tham gia đông đảo của các tầng lớp nhân dân …

Vì vậy nên BĐKH là vấn đề mà thành phố cần quan tâm và giáo dục cho các tầng lớp

rất quan trọng.

2.2. Nội dung, phương pháp tích hợp BĐKH trong giảng dạy môn Địa lí Tiểu học

2.2.1. Các nội dung chương trình Địa lí tiểu học tích hợp được BĐKH

Chương trình Địa lí ở bậc tiểu học kiến thức Địa lí có khả năng tích hợp dạy

BĐKH bao gồm cả lãnh thổ toàn cầu, đến các châu, Việt Nam và ngay ở Địa phương.

Trong quá trình giảng dạy và học tập tác giả đã tìm hiểu và xây dựng bảng các nội

dung địa lí bậc tiểu học có khả năng tích hợp dạy BĐKH.

Sách giáo khoa Nội dung

Tự nhiên xã hội 1 - Trời nắng, trời mưa, gió, trời nóng, trời rét, thời tiết.

- Cuộc sống xung quanh.

Tự nhiên xã hội 2 - Mặt trời, mặt trời và phương hướng.

- Cuộc sống xung quanh.

Tự nhiên xã hội 3 - Mặt trời, ngày và đêm trên trái đất.

- Năm tháng và mùa; các đới khí hậu, bề mặt trái đất.

Lịch sử và địa lí 4

- Tây Nguyên, hoạt động sản xuất của người dân Tây Nguyên,

thành phố Đà Lạt.

- Đồng bằng Bắc Bộ, hoạt động sản xuất của người dân đồng

bằng Bắc Bộ.

- Đồng bằng Nam Bộ, hoạt động sản xuất của người dân đồng

bằng Nam Bộ, thành phố Cần Thơ.

- Dãi đồng bằng duyên hải miền Trung, hoạt động sản xuất ở

đồng bằng duyên hải miền Trung.

- Biển, đảo và quần đảo Việt Nam.

Lịch sử và địa lí 5

- Khí hậu, sông ngòi, đất và rừng Việt Nam.

- Vùng biển Việt Nam.

- Sản xuất nông nghiệp, thủy sản, giao thông vận tải du lịch

Việt Nam.

- Đặc điểm tự nhiên châu Phi, châu Mỹ, châu Nam cực.

Bảng 3: Nội dung chương trình Địa lí tiểu học phù hợp tích hợp dạy BĐKH

2.2.2. Phương pháp tích hợp nội dung BĐKH trong dạy học môn Địa lí bậc tiểu học.

- Tích hợp nội dung BĐKH vào bài học Địa lí tiểu học được thực hiện theo cách:

+ Liên hệ, lồng ghép: Trong quá trình dạy các bài Địa lí giáo viên lồng ghép nội

dung, lấy ví dụ hoặc liên hệ đến những kiến thức có nội dung về BĐKH. Khi lấy ví dụ

và liên hệ thì giáo viên cần lưu ý tránh sự liên hệ một cách máy móc, gượng ép, thiếu

logic với nội dung bài học.

Ví dụ: Dạy bài có nội dung Trời nóng, trời rét, thời tiết (Sách giáo khoa Tự

nhiên xã hội 1) giáo viên có thể liên hệ: Đà Lạt có thời tiết ôn hòa, mát mẻ quanh năm,

trong một ngày thời tiết có sự thay đổi: sáng se lạnh, trưa hơi nóng, dần về chiều và

đêm lạnh hơn. Hiện nay thời tiết Đà Lạt có sự biến đổi: Nhiệt độ có xu hướng ngày

càng tăng. Chính vì có sự thay đổi thời tiết như vậy nên các em nhớ đi học mang áo

khoắc để sáng và chiều mặc nhằm bảo vệ sức khỏe cho chính mình…

+ Tích hợp bộ phận: Bài học có một phần nội dung liên quan đến BĐKH.

Ví dụ: Dạy bài khí hậu (Địa lí 5) có mục 3. Ảnh hưởng của khí hậu: Bài học có

nói đến bão, lũ lụt, hạn hán làm ảnh hưởng đến đời sống sản xuất của con người. Giáo

viên dạy nội dung này đã nói đến sự BĐKH các hiện tượng tai biến tự nhiên ở nước ta

nhiều và có những hiện tượng không theo quy luật…

- Hai cách tích hợp trên thường được sử dụng cho các bài dạy trên lớp, ngoài ra

dạy nội dung BĐKH sẽ đạt được hiệu quả cao với hình thức dạy học ngoài lớp như: Tổ

chức cho học sinh các hoạt động ngoài trời có nội dung, hành động thực hành của các

em mang chủ đề liên quan BĐKH: Vẽ tranh, văn nghệ…Thành lập câu lạc bộ Địa lí

nhỏ của trường; Tổ chức những ngày chủ nhật xanh…

* Một số lưu ý khi tích hợp nội dung BĐKH vào dạy học môn Địa lí ở tiểu học:

- Giáo viên lựa chọn các phương pháp dạy học thích hợp để dạy nội dung

BĐKH được tích hợp: Đàm thoại, sử dụng tranh ảnh…

- Giáo viên phải tìm hiểu nội dung bài học cẩn thận, tích hợp nội dung BĐKH

hợp lí. Song cần nhận thấy lứa tuổi tiểu học còn nhỏ nên để đạt hiệu quả giáo viên nên

lựa chọn những nội dung BĐKH nào gần gủi với các em.

- Lựa chọn, diễn đạt các nội dung BĐKH đơn giản, dễ hiểu để truyền tải cho

học sinh. Ví dụ: khái niệm BĐKH khá khó hiểu đối với lứa tuổi cấp 1 nên phải diễn

đạt sao cho các dễ em dễ hiểu nhất.

Lứa tuổi tiểu học nhất lớp 1, 2, 3 khi dạy nên sử dụng nhiều hình ảnh hỗ trợ

trong dạy học vừa sinh động, trực quan, các em dễ nhớ.

- Giáo dục cho người học về BĐKH phạm vi toàn cầu, nhưng cần hướng người học

vào việc bảo vệ môi trường và các hoạt động ứng phó với BĐKH ngay tại nơi sinh sống.

3. Kết luận

BĐKH xảy ra trên toàn cầu và Việt Nam cũng chịu ảnh hưởng không nhỏ. Vì

thế mà công tác tuyên truyền và bồi dưỡng, nâng cao kiến thức, chuyên môn nghiệp vụ

cho giáo viên, học sinh ngay từ bậc học tiểu học nên được nhà trường quan tâm. Với

đặc trưng môn Địa lí ở bậc tiểu học có nhiều thuận lợi để tích hợp nội dung BĐKH,

giáo viên cần xác định mục tiêu, nội dung bài học lựa chọn nội dung và phương pháp

dạy học thích hợp để nâng cao kiến thức về BĐKH và quan trọng hình thành được cho

các em các kỹ năng, năng lực hành động bảo vệ môi trường, ứng phó với BĐKH.


1. Bộ tài nguyên Môi trường (2011), Chiến lược quốc gia về Biến đổi khí hậu, 17

trang [tr1 đến tr17].

2. Cục thống kê Lâm Đồng (2016), Niên giám thống kê Lâm Đồng 2015 Đà Lạt.

3. Minh Đạo (07/9/2018), Biến đổi khí hậu và ứng phó, báo điện tử Lâm Đồng.

baolamdong.vn.

4. Nguyễn Thế Hưng, Nguyễn Thị Quyên (2018), Định hướng tích hợp giáo dục Biến

đổi khí hậu trong dạy học sinh học trung học phổ thông, Tạp chí khoa học Đại học

Quốc gia Hà Nội số 2, tập 134: Trang 1 – 6.

5. Nguyễn Văn Thắng, Nguyễn Trọng Hiệu, Trần Thục, Phạm Thị Thanh Hương,

Nguyễn Thị Lan, Vũ Văn Thăng (2010), Biến đổi khí hậu và tác động ở Việt Nam,

NXB Khoa học và kỹ thuật, Hà Nội.

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM

NGÀNH MẦM NON ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC MẦM NON

Phạm Thị Thùy Trang*


Ngày nay, trong xu thế đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam, vấn đề

nâng cao năng lực nghề nghiệp (NLNN) sẽ tạo bước đột phá làm chuyển biến chất

lượng giáo dục. Chỉ có năng lực thật sự mới giúp một người phát triển nghề nghiệp,

thăng tiến nghề nghiệp và không ngừng nâng cao mức đáp ứng của bản thân với yêu

cầu nghề dạy học là quá trình thích ứng của giáo viên (GV) với những thay đổi luôn

diễn ra trong lao động nghề nghiệp của họ.

Giáo viên mầm non (GVMN) là một nghề đặc biệt trong các nghề của xã hội,

trong đó đòi hỏi người giáo viên phải có một số năng lực nghề nghiệp cần thiết: Có

hiểu biết sâu về đối tượng giáo dục, có hiểu biết sâu về khoa học giáo dục mầm non,

năng lực lập kế hoạch dạy học và giáo dục trẻ em, năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch

dạy học và giáo dục, năng lực nhận thức... Năng lực nghề nghiệp thể hiện trình độ tay

nghề của sinh viên sau khi ra trường. Hiện nay, năng lực nghề nghiệp của sinh viên

ngành sư phạm mầm non không chỉ thể hiện ở khả năng dạy học mà bao gồm cả các kĩ

năng mềm mà sinh viên được bồi dưỡng và tự rèn luyện trong quá trình học ở trường

sư phạm. Vì vậy, trong bài viết này chúng tôi đề cập đến việc rèn luyện năng lực nghề

nghiệp cho sinh viên ngành sư phạm mầm non trường CĐSP Đà Lạt.

2. Nội dung

2.1. Một số khái niệm

Năng lực: Ngày này khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau,

có thể hiểu năng lực là sự thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải

quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong

những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm

cũng như sự sẵn sàng hành động.

Hiểu một cách ngắn gọn theo Thông tư 26/2018/TT-BGDDT ban hành quy

định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non thì Năng lực là khả năng thực hiện công

việc, nhiệm vụ.

Năng lực nghề nghiệp GVMN: có thể được hiểu là tổ hợp những kiến thức, kĩ

năng, thái độ cần thiết để thực hiện thành công các công việc chuyên môn của nghề giáo

viên mầm non theo những tiêu chuẩn, tiêu chí đặt ra đối với từng công việc đó. Năng lực

nghề nghiệp được phát triển trong suốt cả cuộc đời hoạt động nghề nghiệp của giáo

viên, trong đó giai đoạn đào tạo ban đầu ở các trường sư phạm giữ vai trò nền tảng.


2.2. Yêu cầu đổi mới giáo dục mầm non hiện nay

2.2.1. Định hƣớng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (GD&ĐT)

Một trong những quan điểm chỉ đạo của đổi mới là “Phát triển GD&ĐT là nâng

cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình GD từ chủ

yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học

đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; GD nhà trường kết hợp với GD gia đình và

GD xã hội”. Đồng thời “Phát triển GD&ĐT từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng

chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng”. Đổi mới GD&ĐT chú

trọng đến phát triển năng lực của người học. (Nguồn http://spmamnon.edu.vn/ho-tro-

thuc-hien-chuong-trinh/nang-luc-nghe-nghiep-cua-giao-vien-mam-non-hien-nay-

658.html)

2.2.2. Định hƣớng đổi mới trong Giáo dục Mầm non

Quán triệt sâu sắc và cụ thể hóa các quan điểm, mục tiêu, nhiệm vụ, giải pháp

đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam, GDMN đã “Tiếp tục đổi mới và

chuẩn hóa nội dung GDMN, chú trọng kết hợp chăm sóc, nuôi dưỡng với giáo dục phù

hợp với đặc điểm tâm lý, sinh lý, yêu cầu phát triển thể lực và hình thành nhân cách”.

Chương trình GDMN đã xác định “Nội dung của các lĩnh vực GD chủ yếu được tổ

chức thực hiện theo hướng tích hợp và tích hợp theo các chủ đề gần gũi thông qua các

hoạt động đa dạng, thích hợp với trẻ và điều kiện thực tế của địa phương”. Để thực

hiện tốt được đổi mới nội dung GDMN đòi hỏi phải nhanh chóng đổi mới công tác đào

tạo GVMN theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp, đáp ứng những yêu cầu mới

của ngành GD đề ra. (Nguồn http://spmamnon.edu.vn/ho-tro-thuc-hien-chuong-

trinh/nang-luc-nghe-nghiep-cua-giao-vien-mam-non-hien-nay-658.html).

2.2.3. Đặc thù hoạt động nghề nghiệp của GVMN hiện nay

Nhà giáo thuộc mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo cần có những năng lực chung

và những năng lực nghề nghiệp mang tính đặc thù riêng, đặc biệt đối với GDMN.

Một là, hoạt động nghề nghiệp của GVMN là chăm sóc – giáo dục trẻ

Một ngày làm việc ở lớp/ trường mầm non, giáo viên:

- Thực hiện chăm sóc trẻ, quan sát và phát hiện những biểu hiện khác biệt/

những dấu hiệu bệnh tật của trẻ; đảm bảo sự an toàn và vệ sinh đối với trẻ;

- Thực hiện công tác giáo dục trẻ qua hoạt động vui chơi, hoạt động giảng dạy

hằng ngày theo khoa học GDMN, phù hợp với từng độ tuổi.

- Kết hợp linh hoạt về nuôi và dạy (trong nuôi có dạy; trong dạy có nuôi dưỡng)

và tích hợp khéo léo nội dung GD sao cho trẻ học nhẹ nhàng mà hiệu quả; tổ chức các

hoạt động GD và học tập đầy hứng thú đối với trẻ.

- Thời gian làm việc của GVMN thường từ 8-10 tiếng tại trường. Ngoài ra, họ

còn phải làm nhiều việc khác: Soạn giáo án, làm đồ dùng học tập, sổ sách…

Hai là, hoạt động nghề nghiệp của GVMN nhƣ một ngƣời mẹ ở trƣờng

http://spmamnon.edu.vn/ho-tro-thuc-hien-chuong-trinh/nang-luc-nghe-nghiep-cua-giao-vien-mam-non-hien-nay-658.html





Chăm sóc giáo dục trẻ bằng tình thương yêu hết mực như con của mình ở gia

đình, đồng thời có một sự khoan dung và độ lượng, tận tâm và tận lực vì trẻ nhỏ.

- Làm việc với một sự kiên trì, tỷ mỉ, nhẫn nãi và cần mẫn, nhưng luôn công

bằng và tôn trọng trẻ (tôn trọng từng cá nhân, tôn trọng sự đa dạng của các trẻ trong lớp)

- Họ sẵn sàng“mở lòng” đối với trẻ em, có lòng vị tha, sẵn sàng chia sẻ và hợp

tác với trẻ; không có thái độ kì thị, miệt thị hay phân biệt đối xử, nhất là đối với trẻ có

hoàn cảnh khó khăn (trẻ khuyết tật, trẻ có hoàn cảnh gia đình éo le, trẻ dân tộc…).

- Họ làm việc có khoa học, có nền nếp và kỉ cương trong một lớp học, nhưng

vẫn luôn gần gũi, thân thiện trong đối xử với trẻ như một người bạn thân thiết.

Ba là, hoạt động nghề nghiệp của GVMN là nghệ sỹ

- Có một sự khéo léo và nghệ thuật trong giao tiếp ứng xử; giao tiếp văn minh,

lịch sự và có văn hóa (với trẻ, với cha mẹ của trẻ, với đồng nghiệp, với lãnh đạo cấp

trên, với người dân trong cộng đồng…).

- Có nghệ thuật trong tổ chức các hoạt động cho trẻ (hoạt động tạo hình, làm đồ

dùng học tập, múa hát, giúp trẻ nghe và cảm thụ âm nhạc; kể chuyện, đọc thơ và đóng

kịch…) qua thể hiện ở hành vi, ngôn ngữ biểu cảm.

- Có nghệ thuật trong sử dụng ngôn ngữ (sử dụng từ ngữ trong sáng, dễ hiểu, rõ

nghĩa và đầy đủ cấu trúc ngữ pháp để trẻ có thể học được ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ; làm

giàu và nâng cao chất lượng ngôn ngữ của trẻ).

- Là tuyên truyền viên về ngành học để xã hội hiểu và tin tưởng về GDMN.

Bốn là, hoạt động nghề nghiệp của GVMN với vai trò một nhà tâm lý và

giáo dục

- Làm việc với một số lượng trẻ nhất định hằng ngày mới thấu hiểu một môi

trường thực sự đầy áp lực (chỉ có ai trong nghề mới hiểu được hết). Trước hết, họ

thường xuyên quan sát và hiểu tường tận đặc điểm cá nhân và từng thay đổi trong

bước đường phát triển của các bé.

- Tùy thuộc vào đặc điểm tâm lý cá nhân của từng trẻ (tốc độ phát triển/ tốc độ

học tập; cách học phù hợp; sở thích và nhu cầu; khả năng học tập; độ tuổi…) giáo viên

có những cách tiếp cận phù hợp trong quá trình giáo dục.

- Trong quá trình giao tiếp, xử lý xung đột của các trẻ, GVMN phải đưa ra cách

giải quyết vấn đề hợp lý và mang tính hợp tác. Mặt khác, giáo viên cũng còn hiểu đặc

điểm tâm lý của từng phụ huynh để có cách trao đổi, chia sẻ và hợp tác giáo dục trẻ.

- Không tránh khỏi những cảm xúc cá nhân trong các hoàn cảnh khác nhau,

GVMN cần nhận biết cảm xúc của mình, và biết quản lý kiểm soát cảm xúc cá nhân

trong quá trình thực hiện nhiệm vụ.

Hoạt động nghề nghiệp của GVMN có những nét rất đặc thù, là tổng hòa của

nhiều vai trò khác nhau, phù hợp với các hoạt động giáo dục ở từng thời điểm trong

lịch trình sinh hoạt hàng ngày của trẻ ở trường mầm non.

(Nguồn http://spmamnon.edu.vn/ho-tro-thuc-hien-chuong-trinh/nang-luc-nghe-

nghiep-cua-giao-vien-mam-non-hien-nay-658.html).

2.3. Rèn luyện năng lực nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm mầm non đáp ứng yêu

cầu đổi mới giáo dục mầm non

Vấn đề đổi mới giáo dục mầm non đặt ra yêu cầu cho các trường sư phạm và các

chương trình đào tạo, bồi dưỡng sinh viên trong việc hình thành năng lực và rèn luyện

các kỹ năng đặc thù để đáp ứng yêu cầu hiện nay.

Trƣớc hết, cần xác định rõ các năng lực nghề nghiệp cần hình thành cho sinh

viên ngành sư phạm mầm non. Trên cơ sở chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non và

yêu cầu đổi mới trong GDMN và nhu cầu thực tế của các trường mầm non, chúng tôi

xác định các năng lực cần hình thành cho sinh viên, theo Thông tư 26/2018/TT-

BGDDT thì Chuẩn nghề nghiệp GVMN hiện này có 5 tiêu chuẩn (Tiêu chuẩn 1. Phẩm

chất nhà giáo; Tiêu chuẩn 2. Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ; Tiêu chuẩn 3. Xây

dựng môi trường giáo dục; Tiêu chuẩn 4. Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia

đình và cộng đồng; Tiêu chuẩn 5. Sử dụng ngoại ngữ (hoặc tiếng dân tộc), ứng dụng

công nghệ thông tin, thể hiện khả năng nghệ thuật trong hoạt động nuôi dưỡng, chăm

sóc, giáo dục trẻ em). Vậy thì các kỹ năng nghề nghiệp GVMN phải sát với chuẩn này,

có nhiều cách diễn đạt khác nhau về năng lực nghề GVMN. Nhưng tựu chung đều

xoay quanh một nhóm năng lực là chăm sóc và giáo dục trẻ.

Cách diễn đạt thứ nhất: Đối với giáo viên mầm non (GVMN), khác với giáo viên

(GV) các bậc học khác, để thực hiện tốt hoạt động cụ thể của mình, đó là nuôi dưỡng,

chăm sóc và giáo dục các cháu, người giáo viên phải có những năng lực nhất định như:

- Khi nói đến hoạt động giáo dục trẻ thì người giáo viên cần có năng lực xây dựng

chương trình giáo dục, năng lực lập kế hoạch giáo dục dài hạn, năng lực xây dựng môi

trường giáo dục thân thiện cho trẻ, năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục,... và kèm

theo các kĩ năng cụ thể.

- Khi nói đến hoạt động chăm sóc, bảo vệ sức khỏe cho trẻ thì người giáo viên

cần có: năng lực trong thái độ ứng xử và ý thức trong việc chăm sóc sức khỏe cho trẻ

nhỏ, năng lực truyền đạt và hướng dẫn trẻ thực hiện những yêu cầu của giáo viên, năng

lực tổ chức thực hiện việc chăm sóc bảo vệ sức khỏe cho trẻ. Những năng lực này

được thể hiện qua hàng loạt các kĩ năng trong khi làm việc với trẻ như những kĩ năng

tổ chức cho trẻ ăn, ngủ, kĩ năng tổ chức cho trẻ vệ sinh cá nhân,...

(Nguồn http://spmamnon.edu.vn/ho-tro-thuc-hien-chuong-trinh/nang-cao-nang-

luc-nghe-cua-giao-vien-mam-non-193.html)

Cách diễn đạt thứ hai: Năng lực nghề giáo viên mầm non thể hiện ở: Tri thức

nghề nghiệp hay năng lực trí tuệ nghề nghiệp; Kỹ năng nghề nghiệp hay năng lực hành

nghề; Năng lực thực thi đạo đức nghề nghiệp; Năng lực thực thi văn hóa nghề nghiệp

(Nguồn Năng lực nghề của giáo viên mầm non đáp ứng đổi mới giáo dục mầm non)



http://spmamnon.edu.vn/ho-tro-thuc-hien-chuong-trinh/nang-cao-nang-luc-nghe-cua-giao-vien-mam-non-193.html


Thứ hai, tăng cường rèn luyện năng lực nghề nghiệp cho sinh viên trong quá

trình giảng dạy. Coi rèn luyện năng lực nghề nghiệp là một trong những biện pháp

quan trọng trong phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên. Nhiệm vụ đầu tiên các

giảng viên cần chú trọng là lồng ghép phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên

khi dạy các môn học trong chương trình.

Đối với các giảng viên dạy những môn kiến thức cơ sở như: Tâm lí học, giáo dục

học đại cương, âm nhạc... trong quá trình dạy học cần liên hệ với chương trình GDMN

để sinh viên có điều kiện được tiếp cận với những điều liên quan đến dạy học ở mầm

non ngay từ năm thứ nhất.

Đối với giảng viên dạy các môn phương pháp như: Phương pháp làm quen với

Toán, Phương pháp làm quen môi trường xung quanh, Phương pháp giáo dục thể chất,

Phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình, Phương pháp tổ chức hoạt động âm nhạc,

Phương pháp làm quen văn học. Vấn đề phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên

sẽ được lồng ghép trong từng nội dung kiến thức. Giảng viên tổ chức cho sinh viên

thiết kế bài giảng, tổ chức các hoạt động giáo dục (tiết dạy) ở từng bộ môn phương

pháp để góp ý, tranh luận... Thông qua đó giúp sinh viên nắm vững nội dung, phương

pháp của từng loại giờ học, rèn luyện kỹ năng tổ chức các loại giờ học đó.

Ngoài ra, việc rèn luyện cho sinh viên năng lực nghề nghiệp như kỹ năng chăm

sóc trẻ được thể hiện rõ qua các học phần: Sự phát triển thể chất trẻ em lứa tuổi mầm

non, Giáo dục học Mầm non, Vệ sinh- dinh dưỡng, Phòng bệnh và đảm bảo an toàn.

Thông qua các môn học này giúp SV hiểu rõ được sự phát triển thể chất của trẻ lứa

tuổi mầm non cũng như nhu cầu dinh dưỡng của trẻ ở từng độ tuổi để có kỹ năng chăm

sóc- giáo dục trẻ một cách phù hợp. Để rèn luyện kỹ năng này, giảng viên sẽ tổ chức

cho SV tham gia các hoạt động thực hành tại trường sư phạm.

Thứ ba, trường sư phạm tiếp tục xây dựng mối quan hệ chặt chẽ, gắn kết và

khăng khít với các trường mầm non, tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên xuống các

trường mầm non thực hành kiến tập, thực tập, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Tạo điều

kiện cho sinh viên thường xuyên tiếp xúc với các công việc giáo viên ở trường mầm

non và tiếp xúc với trẻ. Và hiệu quả đào tạo ở các trường sư phạm sẽ được nâng cao

khi có sự phối hợp chặt chẽ giữa trường mầm non với trường sư phạm trong việc

hướng dẫn, nhận xét, đánh giá, rút kinh nghiệm các hoạt động thực hành của sinh viên.

Hiện nay trường chúng ta tổ chức các đợt Kiến tập sư phạm năm thứ nhất, Rèn

luyện Nghiệp vụ sư phạm năm 2 và Thực tập sư phạm năm 3 cho SV ngành Mầm non.

Thông qua các đợt đi thực tế các e đã học hỏi và rèn luyện được nhiều điều có ích cho

bản thân để hoàn thiện năng lực nghề nghiệp GVMN trong tương lai và được đánh giá

đạt kết quả tốt qua các đợt thực tế tại trường MN. Nếu có điều kiện hơn nữa, ở từng bộ

môn phương pháp, ngoài việc tổ chức thực hành tại trường sư phạm giảng viên có thể

liên hệ trường mầm non để SV được xuống trường thực hành tổ chức các hoạt động

trực tiếp trên trẻ để SV được cọ xát thực tiễn, làm rõ hơn lý thuyết đã học, rèn luyện

kỹ năng nghề nghiệp cho bản thân.

Thứ tƣ, cần đổi mới cách kiểm tra và đánh giá SV. Việc kiểm tra đánh giá phải

dựa trên các tiêu chuẩn, tiêu chí rõ ràng cụ thể của từng kĩ năng công việc có thể quan

sát được theo năng lực thực hiện. Các tiêu chí này phải được xây dựng trên kết quả đạt

được chuẩn đầu ra; Các phiếu đánh giá phải được thiết kế trình bày đơn giản và khoa

học, phải đánh giá được mức độ hoàn thành và mức độ năng lực của mỗi sinh viên sau

khi học xong. Các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá phải được công bố trước khi thực hiện

để sinh viên định hướng cùng với mục tiêu bài học.

Để rèn năng lực nghề nghiệp, sinh viên cần có sự nỗ lực học nghề, giảng viên

phối hợp tích cực rèn nghề cho sinh viên, cùng với sự phối hợp của các cơ sở giáo dục

Mầm non, có như vậy mới đáp ứng được nhu cầu về khả năng làm việc ngày càng cao

của xã hội đối với GVMN.


1. Hồ Lam Hồng (2009), Giáo trình nghề giáo viên mầm non, NXB Giáo dục.

2. Trịnh Xuân Thu (2011),"Thực trạng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ngành SPKT và

giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo".

3. Trần Thị Thanh Hồng, Điêu Thị Tú Uyên (3/2015), Biện pháp nâng cao chất lượng

rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên, trường Đại học Tây Bắc.

4. Nguồn http://spmamnon.edu.vn/ho-tro-thuc-hien-chuong-trinh/nang-cao-nang-luc-

nghe-cua-giao-vien-mam-non-193.html.



ĐỊA DANH TRONG THƠ LÍ BẠCH

V Huyền Phương*


Địa danh không chỉ là tên gọi của một vùng đất, một ngọn núi hay con sông mà

đằng sau mỗi tên gọi ấy là cả một tầng sâu văn hóa. Có lẽ vì thế mà trong thơ Đường,

một loại thơ có tính hàm súc, cô đọng cao, thì địa danh địa danh xuất hiện thường

xuyên như một mã văn hóa, các nhà thơ sử dụng nó như một phương tiện để gửi gắm

cảm xúc, tâm tình. Và từ một tên núi, tên sông, người đọc phải suy ngẫm, liên tưởng,

giải nghĩa để có thể thấy được tình ý sâu xa đó. Một trong số những nhà thơ đời

Đường sử dụng địa danh nhiều và thành công nhất là Lí Bạch. ng sử dụng địa danh

với tần số dầy đặc và đạt hiệu quả thẩm mĩ cao. Khám phá ý nghĩa của mỗi địa danh

trong thơ ông, người đọc không chỉ thấy một không gian nghệ thuật bay bổng, khoáng

đạt mà còn thấy được một tâm hồn lãng mạn, tự do đầy cá tính.

2. Nội dung

2.1. Lí do xuất hiện của địa danh trong thơ Lí Bạch

Theo nhà nghiên cứu Lê Trung Hoa thì địa danh là từ ngữ được dùng làm tên

riêng của các địa hình thiên nhiên, các công trình xây dựng thiên về không gian hai

chiều, các đơn vị hành chính, các vùng lãnh thổ. Như vậy địa danh được hiểu rất rộng,

không chỉ là tên của một vùng đất mà còn là tên của sông, núi, tên làng mạc, tên địa

phương, tên của những công trình văn hóa... Đất nước Trung Quốc rộng lớn, biết bao

nhiêu cảnh đẹp nên thơ, mỗi vùng đất lại có biết bao nhiêu huyền tích cho nên nó đi

vào thơ như một điều tất yếu. Với một cảm hứng vũ trụ, các nhà thơ đời Đường luôn ý

thức về sự hiện hữu của không gian,“luôn có ý thức đóng con dấu của mình vào không

gian” nên thơ xuất hiện nhiều địa danh cũng là điều dễ hiểu. Riêng với Lí Bạch, không

phải tự nhiên mà thơ Lí Bạch lại xuất hiện nhiều địa danh.

Lí Bạch là nhà thơ vĩ đại đời Đường, một thanh kiếm, một bầu rượu, một túi thơ, Lí

Bạch rong ruổi khắp các nẻo đường. Cái tráng khí hải hồ ấy đã đưa ông đi qua biết bao

nhiêu địa danh. Với một tình yêu tha thiết với thiên nhiên, đất nước, con người, với

một cảm hứng lãng mạn dạt dào, ông đã đưa biết bao nhiêu địa danh vào thơ với một

tần suất dày đặc. Điều đó đã tạo nên một điều độc đáo cho thơ Lí Bạch. Địa danh đã in

dấu trong thơ ông hay ông đã đóng dấu vào không gian của địa danh đó.

Địa danh xuất hiện trong hầu hết các bài thơ của Lí Bạch, trong cả bài thơ và tiêu đề

của bài thơ. Địa danh xuất hiện là tên sông, núi, tên vùng đất đẹp và gắn liền với lịch

sử, tên những thắng cảnh nổi tiếng, bên cạnh địa danh có thực thì có cả tên các địa


danh trong huyền thoại, trong điển cố điển tích có tính ước lệ cao. Dù hình thức xuất

hiện khác nhau nhưng đều mang ý nghĩa thẩm mĩ sâu sắc.

2.2. Ý nghĩa thẩm mĩ của địa danh trong thơ Lí Bạch

2.2.1. Góp phần tạo nên không gian nghệ thuật độc đáo

Sự xuất hiện của những địa danh đã tạo nên một không gian nghệ thuật độc đáo.

Đó là không gian vũ trụ rộng lớn, trường tồn. Bản thân mỗi tên hững ngọn núi cao,

những con sông dài đã gợi lên không gian rộng lớn mênh mông bát ngát. Không gian

vũ trụ vốn phổ biến trong thơ Đường, người xưa tìm đến không gian vũ trụ để hòa

nhập với vô cùng vô tận của thiên nhiên cũng là để cảm nhận nỗi cô đơn lạc lõng, và

cũng để kí thác lòng mình vào sự vĩnh hằng của trời đất. Có lẽ vì thế mà họ thường

đăng cao, tìm đến những không gian cao, rộng, kì vĩ để trải lòng mình. Tên những

dòng sông lớn nhất những ngọn núi nổi tiếng nhất của Trung Quốc đều xuất hiện trong

thơ Lí Bạch như Trường Giang, Hoàng Hà, núi Hoàng Hạc, núi Tung Sơn, Kinh Môn,

Kính Đình,... Nhắc đến cái tên Hoàng Hà là đã thấy cái mênh mông, bát ngát không bờ

bến, dòng sông chảy vào cõi trời vô tận. Nếu dòng sông gợi lên dài rộng thì ngọn núi

gợi lên độ xa cao vời vợi, không gian như được mở ra theo nhiều chiều kích, phóng

khoáng bay bổng tráng lệ, nó thống nhất với tính cách hào sảng, tự do của thi nhân.

Bên cạnh không gian vũ trụ, sự xuất hiện của hàng loạt địa danh còn mang đến một

không gian của cái đẹp. Tên của những thắng cảnh nổi tiếng của Trung Quốc vừa nhắc

đến đã thấy cái đẹp hiện hữu: thác núi Lư, Phượng Hoàng đài, núi Nga Mi, hồ Động

Đình, núi thiên Mụ, lầu Hoàng Hạc, bãi Anh Vũ... Thậm chí có những cản đẹp được

nhắc đi nhắc lại nhiều lần như hồ Động Đình, Hoàng Hạc lâu, Cô Tô đài... Đọc bài thơ

nào cũng thấy cảnh đẹp núi non sông nước, bài thơ nào cũng có tên những vùng đất

nổi tiếng. Đây đều là những cảnh thiên nhiên vừa hùng vĩ vừa thơ mộng, vừa khoáng

đạt, vừa diễm lệ, nhắc đến cái tên là đã gợi ra cả một không gian của cái đẹp. Đất nước

Trung Quốc rộng lớn, nhiều cảnh đẹp khiến cho người lữ khách phiêu lãng không thể

không say sưa ngây ngất, mỗi bước ngao du đều đầy tràn cảm hứng. Không chỉ có Lí

Bạch, hầu hết các nhà thơ đời Đường đều tha thiết với cảnh đẹp thiên nhiên. Họ yêu

cái đẹp và quan niệm có bốn cái đẹp luôn thống nhất với nhau đó là “giai thì, mĩ cảnh,

thắng sự, lương bằng”. Tên những địa danh trên đều là những nới mà Lí Bạch đã từng

đặt chân đến trong cuộc đời hiệp khách của mình. Đưa những địa danh vào thơ là một

cách thể hiện tình yêu với thiên nhiên đất nước, niềm hứng khởi với giang sơn gấm

vóc của con người đời Đường, và hơn cả là niềm khao khát vươn tới cái đẹp vĩnh cửu.

Địa danh được nhắc đến trong thơ Lí Bạch còn có nhiều tên những thành phố, địa phận

như Trường An, Kim Lăng, Giang Lăng, Hàm Dương, Tương Dương, Lạc Dương,...

Đó đều là những thành phố là nơi phồn hoa đô hội bậc nhất đời Đường, nơi thành thị

đông đúc bon chen, hoặc là những nơi ghi dấu ấn của lịch sử, văn hóa. Nó vẫn đẹp,

nhưng cái đẹp của một không gian đời thường. Nổi bật nhất đấy là 17 bài thơ Thu Phố

ca viết về vẻ đẹp của Thu Phố, một vùng đất nằm ở tỉnh An Huy, nổi tiếng với nghề

làm đồng, bạc. Tên Thu Phố gắn liền với cái đẹp của cuộc sống sinh hoạt ấm áp, bình

dị, với con người lao động khỏe khoắn, gần gũi.

2.2.2. Góp phần thể hiện tư tưởng và cảm xúc:

Qua những địa danh, Lí Bạch còn gửi gắm khát vọng vươn đến những điều cao

cả. Những ngọn núi cao, sông lớn không chỉ là cảnh đẹp mà nó là biểu tượng cho

những khát vọng, lí tưởng cao cả, đẹp đẽ, nó được dùng như để đo tầm vóc của con

người. Cái kì vĩ dữ dội và hoành tráng của dòng sông là chí lớn ngút trời, cái sôi sục

cuồn cuộn của dòng nước là nhiệt huyết tràn đầy của người quân tử.

Sông Hoàng chảy vỡ núi Côn Lôn

Thét gào muôn dặm húc Long Môn

(Công vô độ hà)

Nếu dòng sông lớn là biểu tượng cho chí lớn của người quân tử thì ngọn núi cao

biểu tượng cho sự cao cả đối lập với những cái thấp hèn, nhỏ mọn của cuộc đời. Lí

Bạch nhắc đến núi Kính Đình, Ngũ Nhạc, Thiên Mụ, Thái Bạch đều gắn liền với cõi

thần tiên, thoát tục. Bản thân Lí Bạch là một người đầy hăm hở trên con đường công

danh, nhưng ông không đạt được mục đích của mình, lại phải chứng kiến một nền

chính trị đen tối, triều đình thối nát. Với tính cách phóng khoáng, tự do, ông không

chấp nhận cuộc sống nhàn chán, gò bó, không chấp nhận được sự tầm thường, giả dối.

Và đằng sau hình ảnh của ngọn núi kia là tâm hồn cao khiết, là khát vọng vươn đến

những điều cao cả. Hơn nữa, Lí Bạch lại có tư tưởng du hiệp, nên những ngọn núi kia

còn gợi lại giấc mộng hiệp khách.

Nhắc đến địa danh, Lí Bạch muốn gửi gắm bầu tâm sự kín đáo, có khi có khi là

niềm u hoài của kẻ sĩ khi mộng công danh không thành, có khi là niềm cảm khái trước

lịch sử, có khi là nỗi buồn li biệt. Mỗi tên sông núi, đền đài đều gắn với con người, câu

chuyện cụ thể, nó mang tính ước lệ cao. Nhắc đến tên địa danh là nhắc đến người xưa,

chuyện cũ, gợi lên bao nỗi ngậm ngùi. Sông Dĩnh, núi Thú Dương nhắc đến Sào Phủ,

Bá Di, Thúc Tề, những con người sống ẩn dật, đoạn tuyệt với công danh. Sông Ngô là

nơi Ngũ Tử Tư bị ném xác xuống, sông Tương là nơi Khuất Nguyên gieo mình tự vẫn.

Có tai đừng rửa nước Dĩnh Xuyên

Có miệng đừng ăn rau Thú Dương

... Tử Tư xác ném sông Ngô ấy

Khuất Nguyên gieo mình trên sông Tương

(Hành lộ nan)

Khác với những người ở trên, Khuất Nguyên và Ngũ Tử Tư dấn thân vào con

đường công danh, mang hết nhiệt huyết ra phò vua, giúp đời, nhưng cuối cùng phải

chịu số phận đau thương. Những địa danh được nói đến đều gắn liền với cái kết bi

thảm của họ. Như vậy, đằng sau địa danh là nhiều câu chuyện về lẽ xuất xử của kẻ sĩ,

là sự băn khoăn, trăn trở, mâu thuẫn của nhà thơ trên con đường tìm kiếm công danh:

sống cuộc đời ẩn dật trên núi cao hay dấn thân và con đường chính trị.

Lí Bạch còn sử dụng nhiều địa danh để gợi lên niềm cảm khái trước quá khứ. Địa

danh xuất hiện trong những bài này là địa danh lịch sử, nó gắn liền với một gian đoạn,

một con người cụ thể của lịch sử, và bao giờ cũng mang đến cảm xúc buồn thương, tiếc

nhớ. Rất nhiều bài thơ của Lí Bạch nhắc đến Kim Lăng (Đăng Kim Lăng phượng hoàng

đài, Thị Kim Lăng tử, Kim Lăng...). Đất này vốn là đế đô của sáu triều đại thời Lục

Triều, phồn hoa sung túc, thế mà bây giờ chỉ còn là đống hoang tàn đổ nát. Hay Trường

An là kinh đô vào đời Đường, nhưng khi triều Đường suy vi thì nhắc đến Trường An

như là nhắc đến một biểu tượng của cái đẹp rơi vào dĩ vãng. Các bài Đối tửu, Tô đài lãm

cổ cũng có cảm xúc tương tự, đài Cô Tô xưa cảnh đẹp nổi tiếng gắn liền với vua Phù Sai

và Tây Thi, thế mà giờ thành quách chỉ còn là đài hoang phủ bụi thời gian. Nước Ngô

hùng mạnh một thuở, người anh hùng và mĩ nhân một thuở đâu rồi. Cảnh còn mà người

đã lùi vào quá vãng để lại niềm bâng khuâng, tiếc nuối cho thi nhân. Thi nhân xưa hay

hoài cổ, đưa vào thơ nhiều địa danh lịch sử, điều đó cho thấy nỗi ưu tư về thế sự, tiếc

nuối cái đẹp quá khứ và cảm giác trống trải ở hiện tại.

Lí Bạch đi nhiều, gặp gỡ nhiều, và chia li cũng nhiều. Mỗi cuộc chia li như thế

đều để niềm xúc động sâu sắc, niềm lưu luyến thiết tha. Trong những bài này thuộc đề

tài này, địa danh được nhắc đến ngay ở tiêu đề như Tống khách quy Ngô, Tống

Trương Xá Nhân chi Giang Đông, Kim Lăng tửu tứ lưu biệt, Tống Bùi Thập Bát đồ

nam quy Tung Sơn... Địa danh cụ thể là nơi đến và nơi đưa tiễn, nhất là tên của các

dòng sông. Dòng sông là nơi đưa tiễn nhau, dòng sông gợi lên sự chảy trôi của thời

gian và sự cách trở về không gian. Sông Tương được nhắc trong bài Viễn biệt li, Bạch

vân ca tống Lưu Thập Lục hoàn sơn, sông Bá trong bài Bá Lăng hành tống biệt, sông

Trường Giang trong Hoàng Hạc Lâu tống Mạnh Hạo Nhiên chi Quảng Lăng. Trong số

đó hay nhất là Hoàng Hạc lâu tống Mạnh Hạo Nhiên chi Quảng Lăng. Ngay tiêu đề bài

thơ đã xuất hiện hai địa danh vô cùng nổi tiếng là Hoàng Hạc Lâu và Quảng Lăng.

Nhắc đến Hoàng Hạc lâu là nhắc đến truyền thuyết Phí Văn Vi cưỡi hạc vàng bay về

cõi tiên, không bao giờ quay trở lại, chỉ còn trơ lại lầu Hoàng Hạc như một chứng tích

cho sự ra đi vĩnh viễn, cho cái đẹp đã mãi mãi mất đi. Vì thế Hoàng Hạc xuất hiện

nhiều lần trong thơ Đường, nó không chỉ gợi lên không gian cổ tích, huyền thoại,

không gian của cái đẹp trong quá khứ mà nó còn gợi lên nỗi ngậm ngùi tiếc nuối. Còn

nơi đến là Dương Châu (Quảng Lăng), nơi phồn hoa đô hội bậc nhất thời thịnh Đường,

ẩn sau đó là nỗi lo âu dành cho người bạn tri kỉ của mình đang ở cõi tiên thênh thang

tự tại lại bước xuống cuộc sống đời thường bon chen chật hẹp. Và dòng Trường Giang

mênh mông rộng lớn, vô thủy vô chung không chỉ gợi lên sự chia li cách biệt vời vợi,

mà còn gợi lên một dòng sông của tâm trạng miên man thương nhớ. Chỉ một cái tên

thôi nhưng lại gợi được biết bao nhiêu cảm xúc của người đưa tiễn. Lí Bạch không vô

tình đưa hai địa danh vào thơ, mà đó là một cách bày tỏ cảm xúc kín đáo, sâu sắc.

2.2.3. Góp phần kiến tạo ngôn ngữ

Địa danh chính là danh từ riêng, góp phần làm cho hệ thống từ vựng trong thơ Lí

Bạch thêm đặc sắc. Trước hết, địa danh xuất hiện nhiều khiến ngôn ngữ thơ Lí Bạch trang

nhã, tinh tế. Tên núi, tên sông không chỉ là cái tên để gọi mà đó còn là nơi để gửi gắm

những ước mơ, khát vọng và cả niềm tự hào của con người với vùng đất mà mình sinh

sống. Cho nên những cái tên ấy được đưa vào thơ bao giờ cũng rất đẹp, rất trang trọng.

Địa danh được sử dụng nhiều còn khiến cho ngôn ngữ thơ Lí Bạch mang tính

khái quát cao, hàm súc và cô đọng, phù hợp với đặc trưng của ngôn ngữ thơ Đường.

Đằng sau mỗi địa danh là hàng ngàn năm lịch sử, văn hóa và các mối quan hệ. Chỉ cần

nhắc đến địa danh đó là đã có thể khơi gợi những liên tưởng, những tưởng tượng và

đánh thức cảm xúc của người đọc. Lớp từ chỉ địa danh này có tính tượng trưng cao,

được sử dụng phổ biến trong thơ Đường, ví dụ như như Tiêu Tương, Thiên San, Thái

Sơn, Thái Hàng, Bồng Lai,... Tiêu Tương là tên dòng sông, là con đường thủy lên bắc

về nam, thường diễn ra cảnh li biệt, nó gắn liền với điển tích về hai bà phi của vua

Thuấn gieo mình xuống sông sau khi vua qua đời. Chỉ cần nhắc đến tên Tiêu Tương là

đã gợi ra sự chia li cách trở, gợi lên nỗi nhớ nhung buồn bã. Có lẽ vì thế mà tên của

dòng sông này xuất hiện trong thơ của nhiều nhà thơ đời Đường. Hoặc địa danh Thiên

San, một ngọn núi sát biên giới Nội Mông, tượng trưng cho miền biên ải xa xôi. Khi

nhắc đến Thiên San, người đọc hình dung ra một nơi chiến địa mịt mờ, dự cảm lo âu

về chiến tranh chia lìa.

Vầng trăng ra núi Thiên San

Mênh mang nước bể mây ngàn sáng soi

(Trăng nơi quan san)

Nhưng trong thơ Lí Bạch không chỉ có những địa danh mang tính tượng trưng

cao mà còn có rất nhiều địa danh mang tính hiện thực. Cho nên sự xuất hiện của những

địa danh còn làm cho ngôn ngữ thơ Lí Bạch sinh động, trong sáng và rất tự nhiên. Lí

Bạch đi nhiều nơi, mỗi bài thơ đều ghi lại những cảm xúc của ông về những nơi ông đi

qua, những gì ông chứng kiến, bởi vậy địa danh đi vào thơ một cách chân thực. Sự

chân thực, sự sinh động của hiện thực cuộc sống đã làm nên cái tự nhiên đó.

Thu Nga Mi, trăng nửa vầng,

Bóng in sông nước Bình Khương sóng duềnh

Thanh Khê – Tam Hiệp một đêm

Nhớ anh sao chẳng xuống miền Du Châu

(Bài ca trăng núi Nga Mi)

Những địa danh hiện lên rất thơ mộng và cũng rất thật. Núi Nga Mi, sông Bình

Khương đều là cảnh thiên nhiên tươi đẹp của cuộc sống hiện thực, nó không tượng

trưng ẩn dụ cho một điều gì, nó cũng không gắn với một điển tích hay điển cố nào.

Đơn giản ở đây là một cảnh đẹp mà nhà thơ say đắm. Sự chân thực, tự nhiên trong

ngôn ngữ cũng thể hiện phong cách thơ Lí Bạch, một hồn thơ tự do, bay bổng, lãng

mạn, không chấp nhận sự trói buộc nào. Có thể nói, việc sử dụng địa danh trong thơ

làm cho ngôn ngữ thơ Lí Bạch vừa trong sáng, bình dị lại vừa tinh tế, gợi cảm, vừa

chân thực, gần gũi lại vừa diễm lệ, bay bổng.

3. Kết luận

Qua tìm hiểu địa danh ta thấy Lí Bạch là một hồn thơ phóng khoáng, yêu cái

đẹp, dạt dào cảm xúc, một trong những hồn thơ lãng mạn bậc nhất thời thịnh Đường.

Địa danh chiếm một số lượng lớn và vị trí quan trọng trong thơ Lí Bạch, nó không đơn

giản chỉ là tên gọi mà còn văn hóa, tâm hồn, là tư tưởng tình cảm của con người được

gửi gắm vào đó. Có thể thấy việc sử dụng địa danh cũng là một trong đặc điểm ngôn

ngữ thơ Lí Bạch. Tìm hiểu địa danh là một cách chúng ta tìm hiểu tâm hồn, tính cách

và nghệ thuật thơ ông từ góc độ ngôn ngữ và văn hóa, từ đó giúp người đọc có thêm

công cụ để tiếp nhận thơ Lí Bạch nói riêng và thơ Đường nói chung.


1. Nguyễn Thị Bích Hải (1995), Thi pháp thơ Đường, NXB Thuận Hoá.

2. Nguyễn Thị Bích Hải (2005), Bình giảng thơ Đường, NXB giáo dục

3. Trần Ngọc Hưởng (2004), Thơ Đường trong nhà trường, NXB Đồng Nai.

4. Nguyễn Khắc Phi (1997), Lịch sử văn học Trung Quốc, Tập I, NXB Giáo dục.

5. Ngô Văn Phú (dịch) (2008), Đường thi tam bách thủ, NXB Văn học.

DẠY CHO SINH VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM CÁCH HỌC

Than Ái Lan*


Qua thực tế giảng dạy trong những năm qua tại trường Cao đẳng Sư phạm Đà

Lạt, tôi nhận thấy không phải sinh viên nào cũng biết cách học, nhiều sinh viên chưa

tìm được phương pháp học phù hợp với đặc điểm nhận thức của cá nhân. Trong bối

cảnh tri thức khoa học cũng như thực tiễn cuộc sống thay đổi nhanh chóng thì việc dạy

cho sinh viên cách học ngày càng cấp thiết. Trong phạm vi bài viết này, tôi xin trình

bày một số ý kiến chủ quan của mình xoay quanh chủ đề “Dạy cho sinh viên cách học”

để trên cơ sở đó việc tự học đạt hiệu quả hơn.


2.1. Cách học

Cách học là cách tác động của chủ thể đến đối tượng học, hay là cách thực hiện

hoạt động học. Theo tiếp cận quá trình thông tin thì “học” là quá trình thu nhận, ghi

nhớ, tích lũy, liên kết, xử lý thông tin giải quyết vấn đề. Như vậy, cách học là cách

thực hiện quá trình đó. Cách học được hiểu không chỉ như là một phương pháp học mà

còn như một chiến lược học với một tập hợp các thủ thuật nhận thức hay trí tuệ được

cá nhân sử dụng trong một tình huống học tập cụ thể nhằm đạt mục đích cho sự học

tập, nghiên cứu. Trong đó, người học cần phát huy mọi năng lực nhận thức (cảm giác,

tri giác, nhớ, tư duy …) để lĩnh hội kiến thức. Đối tượng học, nội dung học không

giống nhau, đa dạng, phức tạp. Vì vậy, không thể chỉ có một cách học duy nhất. Nhận

thức là quá trình vận động của chủ thể nhận thức tương thích với logic vận động của

sự vật, hiện tượng khách quan. Vì vậy, mỗi cách học phù hợp với mỗi đối tượng nhận

thức, mỗi mục đích nhận thức.

2.2. Một số cách học cơ bản

Có nhiều cách phân loại về cách học:

- Nếu phân loại theo hình thức tổ chức học tập thì có: cách học trên lớp (giảng

đường), cách học theo nhóm, cách học ở nhà của cá nhân…

- Nếu phân loại theo nhiệm vụ, mục tiêu học tập thì có các cách học sau:

+ Cách học nhằm tích lũy thông tin.

+ Cách học nhằm thông hiểu thông tin.

+ Cách học nhằm xác nhận sự học: Là cách học hướng vào việc đáp ứng những

yêu cầu về đánh giá từ giảng viên hay từ bản thân người học đặt ra để tự xác nhận kết

quả học tập của mình.

* Giảng viên Khoa Tự nhiên

+ Cách học nhằm quản lý cá nhân: Là cách học giúp sinh viên quản lý việc học

tập của mình như: thời gian dành cho học, xây dựng môi trường học tập phù hợp …

- Nếu phân loại theo hoạt động học thì có ba cách học cơ bản:

+ Cách học cá nhân (hay là cách tự nghiên cứu).

+ Cách học thầy, học bạn (hay lá cách học hợp tác.

+ Cách học từ thông tin phản hồi (hay là cách tự kiểm tra, tự điều chỉnh).

- Phân loại các nhóm cách học theo các mục tiêu học (theo thang Bloom chẳng

hạn) ta có:

+ Cách học để biết – hiểu.

+ Cách học phân tích, tổng hợp.

+ Cách học vận dụng.

- Cách học theo mô hình lý thuyết thông tin:

+ Cách thu nhận thông tin.

+ Cách ghi nhớ, lưu trữ thông tin.

+ Cách xử lý thông tin.

+ Cách vận dụng thông tin để xử lý vấn đề.

+ Cách diễn đạt tri thức thu được từ xử lý thông tin.

- Phân loại theo cách học tiến tới sáng tạo:

+ Học bằng giải quyết vấn đề.

+ Học theo dự án.

+ Học theo nghiên cứu đề tài khoa học.

+ Học khám phá". (Tài liệu Bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp

giảng viên chính hạng II, 2017, trang 356 – 359).

2.3. Các cấp độ tư duy cần đạt sau quá trình học tập từng bài, chương, cả chương

trình theo thang 6 cấp độ tư duy của Lorin Anderson (Thang Bloom tu chính)

Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tư duy có thể được xem là một công cụ

nền tảng để từ đó xây dựng và sắp xếp các mục tiêu giáo dục, xây dựng các chương

trình, qui trình giáo dục và đào tạo, xây dựng và hệ thống hóa các câu hỏi, bài tập dùng

để kiểm tra, đánh giá quá trình học tập.

Nhớ (Remembering): Có thể nhắc lại các thông tin đã được tiếp nhận trước đó.

Để đánh giá mức độ nhớ của sinh viên, khi đặt câu hỏi kiểm tra, giáo viên có thể dùng

những động từ: nhắc lại, mô tả, liệt kê, gọi tên …

Hiểu (Understanding): Nắm được ý nghĩa của thông tin, thể hiện qua khả năng diễn

giải, suy diễn, liên hệ, khái quát. Để hiểu rõ ta cần suy ngẫm, đọc thêm sách tham

khảo, thực hành qua bài tập… Tránh tuyệt đối “Học vẹt”, tức là học nhưng không hiểu

gì cả. Có hiểu mới nhớ lâu, sử dụng và vận dụng kiến thức tốt. Với mục đích đánh giá

xem sinh viên hiểu bài đến đâu, giáo viên có thể dùng các động từ sau trong câu hỏi

kiểm tra: giải thích, tóm tắt, phân biệt, mở rộng, khái quát, cho ví dụ, nhận định, so

sánh, sắp xếp …

Vận dụng (Applying): Áp dụng thông tin đã biết vào một tình huống, điều kiện

mới. Để đánh giá khả năng vận dụng của sinh viên, giáo viên có thể sử dụng những

động từ sau: vận dụng, áp dụng, tính toán, chứng minh, giải thích, lập kế hoạch …

Phân tích (Analyzing): Chia thông tin thành những phần nhỏ và chỉ ra mối liên hệ của

chúng tới tổng thể. Muốn đánh giá khả năng phân tích của sinh viên, khi đặt câu hỏi

kiểm tra, giáo viên có thể sử dụng các động từ: phân tích, lý giải, so sánh, phân biệt,

minh họa, hệ thống hóa …

Đánh giá (Evaluating): Đưa ra nhận định, phán quyết của bản thân đối với

thông tin dựa trên các chuẩn mực, tiêu chí đã có. Những động từ sử dụng trong câu hỏi

kiểm tra ở mức độ đánh giá là: đánh giá, cho ý kiến, bình luận, tổng hợp…

Sáng tạo (Creating): Xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ sở những thông tin, sự vật

đã có. Các động từ có thể dùng cho câu hỏi kiểm tra với mục đích đánh giá khả năng

sáng tạo của sinh viên: thiết lập, tổng hợp, xây dựng, thiết kết, sáng tác, đề xuất…

2.4. Dạy cho sinh viên cách học

Để học tập tốt, có hiệu quả, thực tế cho thấy ta không thể chỉ trông cậy vào trí

nhớ mà phải biết cách học. Xin lấy một ví dụ cụ thể minh họa: Cách học đọc hiểu báo

tiếng Anh trong thời gian ngắn nhất (cần có trình độ căn bản về tiếng Anh).

Giải pháp: Mua dài hạn báo tiếng Anh trong 3 - 6 tháng (hoặc đọc báo trên mạng

Internet hàng ngày).

- Trong 10 ngày đầu tiên (mỗi ngày một tờ báo) chỉ chuyên đọc một mục về

một chủ đề, chẳng hạn chủ đề “Ngoại giao”: tra từ - tập phát âm, ghi chú, nghiên cứu

về cấu trúc ngữ pháp (từ loại, thì …), tập dịch từ sát nghĩa đến dịch thoát để hiểu ý.

Sau 10 ngày vào sổ “Từ điển cá nhân” các từ trong chủ đề ngoại giao. Việc vào sổ này

là hết sức cần thiết để ôn tập, hệ thống hóa từ vựng.

Từ ngày thứ 11 đến ngày thứ 20: Đọc tiếp chuyên đề “Ngoại giao” (khi này hầu

như không phải tra từ vì trong 10 ngày qua, ngày nào cũng “gặp” các từ trong chủ đề

này nên đọc hiểu khá nhanh). Đọc thêm chủ đề mới, chẳng hạn “Kinh tế” với các việc

làm như trên. Đến lúc này này việc phân tích ngữ pháp đỡ vất vả hơn 10 ngày trước. Sau

10 ngày lại vào sổ “Từ điển cá nhân” về các từ trong chủ đề ngoại giao, kinh tế.

- Từ ngày thứ 21 đến ngày thứ 30… thực hiện tương tự như trên.

Cứ tiếp tục như thế sau 90 ngày ta có thể đọc hiểu nhanh được 9 chủ đề (ít khi phải

tra từ), hiểu rõ dần dần cấu trúc ngữ pháp. Nếu tiếp tục như thế thêm 3 tháng nữa, ta sẽ

đọc được 18 chủ đề. Với số chủ đề như vậy hầu như đã bao trùm nội dung một tờ báo.

Học tập với cách như trên sở dĩ có hiệu quả vì chính là ta đã áp dụng nguyên tắc, quy

luật ghi nhớ: Học – n – Luyện thường xuyên hàng ngày, chưa kịp quên đã gặp lại vả

lại học như vậy cũng bớt nhàm chán vì ta được biết thêm tin tức hàng ngày và tin tức

thay mới hàng ngày.

Đối với sinh viên trường cao đẳng sư phạm, là Nhà giáo tương lai các em không

chỉ học cho bản thân mình hôm nay mà còn dạy cách học cho học sinh trong tương lai.

Những kinh nghiệm và hiểu biết sâu rộng của các em về cách học là rất cần thiết.

2.4.1. Về thái độ học tập

- Tập trung chú ý trên lớp (hoặc tự học ở nhà) để nắm được chắc tất cả những gì

được học trên lớp (về nhà không mất công sức, thời gian suy nghĩ, học lại).

+ Khi bắt đầu bài học hãy cố gắng gạt bỏ ra khỏi đầu mọi vấn đề khác không

liên quan.

+ Hãy nhìn, hãy nghe và cố gắng “nhìn thấy lại”, làm hiện ra trở lại trong đầu

(tái hiện) những gì vừa thấy, vừa nghe. Trình bày lại trong đầu. Cố gắng tự giải thích

cho chính mình từng chi tiết.

- Ghi chép: Ghi những ý quan trọng qua đó giúp nhớ tốt hơn.

- Hỏi ngay những gì mình chưa rõ hoặc đọc sách tham khảo về nội dung liên

quan để hiểu chính xác, sâu, rộng hơn.

- Suy nghĩ, tham gia tích cực trong các hoạt động học tập trên lớp: phát biểu ý

kiến, trả lời câu hỏi, làm bài tập thực hành, thảo luận qua đó củng cố, khắc sâu, tăng

khả năng ghi nhớ.

- “Học” luôn phải đi đôi với “Hành” qua đó giúp nhớ lâu, nhớ sâu kiến thức;

tìm được nhanh kiến thức liên quan để vận dụng vào tình huống, vấn đề, bài toán mới;

nảy sinh ý tưởng mới, từng bước phát triển khả năng sáng tạo ...

- Lập kế hoạch học tập và kế hoạch sử dụng thời gian –Tuân thủ kế hoạch đã đặt ra.

2.4.2. Một số thủ thuật về cách học

* Để học dễ nhớ (dễ thuộc):

- Áp dụng nguyên tắc “chia nhỏ” một đoạn (một bài) sau đó nối lại thành đoạn

(một bài), bằng cách:

+ Gạch chân (bằng bút màu) những từ, câu, đoạn quan trọng, xác định mối liên

hệ giữa các đoạn.

+ Tóm tắt ý chính từng đoạn. Cần phân tích để nắm chắc ý chính, ý phụ của

từng định nghĩa, quy tắc, công thức, đoạn văn bản …

+ Kết hợp đọc với ghi chép (quy tắc, công thức, tóm tắt …).

+ Soạn bài học (chương, chương trình học) thành dạng sơ đồ: sơ đồ đoạn thẳng

(đoạn cong), sơ đồ mũi tên (thẳng, cong), sơ đồ tư duy. Qua đó giúp ta có cái nhìn

tổng hợp, thấy được mối dây liên hệ giữa các đơn vị kiến thức, dễ nhớ. Nếu chèn thêm

vào đó những ý tưởng mới, kiến thức mới ... (qua các bài tập, sách tham khảo) thì càng

tốt. Việc làm này hỗ trợ rất tốt cho giai đoạn ôn tập.

- Áp dụng nguyên tắc “vết dầu loang”: Mở rộng kiến thức dần từ kiến thức cơ bản.

Ví dụ:

- Khi học ngoại ngữ cần nắm chắc mẫu câu thay từ mở rộng …

- Từ định lý hàm số cosin trong tam giác suy ra: a2 = b

2 + c

2 Â = 90

0 (định lý

Py - ta - go chỉ là một trường hợp đặc biệt); a2 < b

2 + c

2 Â < 90

0; a

2 > b

2 + c

2 Â

> 900;

2 2 2

2 4a

b c am

…

- Nhìn một sự vật, khái niệm dưới nhiều góc cạnh khác nhau.

* Cách học một định nghĩa: Một định nghĩa bao gồm hai thành phần:

- Khái niệm (đối tượng) A cần định nghĩa (được biểu thị bằng một thuật ngữ).

- Khái niệm (đối tượng) B (kèm theo dấu hiệu, điều kiện) được dùng để định

nghĩa (biểu thị bằng một thuật ngữ).

Khi học một định nghĩa ta phân tích định nghĩa gồm bao nhiêu khái niệm (đối

tượng) rồi liên kết chúng lại.

* Cách học một định lý (hệ quả): Một định lý bao giờ cũng chia thành hai phần:

- Phần thứ nhất chứa đựng những thông tin có sẵn (về một đối tượng nào đó)

gọi là giả thiết (trước giả thiết thường là từ “Nếu” (hoặc hiểu ngầm)).

- Phần thứ hai được suy ra từ những thông tin có sẵn gọi là kết luận (trước kết

luận thường là từ “thì” (hoặc hiểu ngầm)).

Khi học một định lý ta cần phân tích giả thiết và kết luận. Cụ thể cần trả lời 4

câu hỏi sau: Định lý này nói về khái niệm, đối tượng gì? Khái niệm này có thêm dấu

hiệu, điều kiện gì? Suy ra được kết luận gì? Phạm vi ứng dụng của định lý?

* Cách học các công thức: Công thức là nhóm các ký hiệu được dùng để biểu

thị một định lý, định luật, quy tắc… Mỗi ký hiệu biểu thị một khái niệm, một đại

lượng, một phép toán (+ , - , x ,: , lũy thừa …), mối quan hệ (>, <, = …). Do đó khi

học một công thức cần hiểu:

- Mỗi ký hiệu biểu thị một khái niệm, một đại lượng, một phép toán (+ , - , x ,: ,

lũy thừa …) nào ?

Xác định mối liên hệ giữa các ký hiệu.

- Chú ý một số dấu hiệu đặc biệt: tính đối xứng …

* Cách học các quy tắc (phép tắc, lề lối làm việc):

Trong mỗi qui tắc thường xác định trình tự giải quyết một vấn đề, một dạng

toán. Do đó khi học ta cần xác định từng bước thực hiện: Bước 1, bước 2, bước 3 ...

* Cách giải một bài toán: Kiến thức về bộ môn toán nói chung được xây dựng

theo một hệ thống chặt chẽ từ hệ thống Tiên đề đến Định nghĩa các Khái niệm, Định lý

và hệ quả của nó (nếu có) thông qua các suy luận logic.

Về vấn đề giải toán: Đối với những bài toán thông thường, bài toán luyện tập

sau một bài học, học sinh chỉ cần vận dụng một vài khái niệm, định lý, hệ quả vừa

được học để giải. Đối với những bài toán tổng hợp (khó), để xác định hướng giải, để

giải được bài toán, học sinh cần nắm được không chỉ hệ thống kiến thức lý thuyết mà

còn cần vận dụng cả một số bài toán (liên quan), sử dụng chúng như những “Bổ đề”,

đọc được hết những thông tin “tiềm ẩn” trong giả thiết để nắm đầy đủ cái ta có, cái ta

chưa có, tìm dấu hiệu tương tự với bài toán đã biết, tìm những khái niệm, định lý có

thể sử dụng để giải …

* Cách học bằng sơ đồ tư duy (sử dụng phần mềm iMindMap): Sơ đồ tư duy

(SĐTD) hay còn gọi lược đồ tư duy, bản đồ tư duy là phương pháp dạy học chú trọng

đến cơ chế ghi nhớ, dạy cách học, cách tự học nhằm tìm tòi, đào sâu, mở rộng một ý

tưởng, hệ thống hóa một chủ đề hay một mạch kiến thức... bằng cách kết hợp việc sử

dụng đồng thời hình ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết với sự tư duy tích cực. Đặc biệt,

đây là một dạng sơ đồ mở không yêu cầu tỷ lệ chi tiết chặt chẽ như bản đồ địa lý, học

sinh có thể tự ý vẽ thêm hoặc bớt đi các nhánh. Mỗi em có thể sáng tạo một kiểu khác

nhau thông qua những màu sắc, hình ảnh, chữ viết và các cụm từ diễn đạt khác nhau.

Tuy cùng một chủ đề nhưng mỗi cá nhân, các nhóm có thể thể hiện nó dưới dạng SĐTD

theo cách riêng của mình. Do đó, việc lập SĐTD phát huy tối đa khả năng sáng tạo của

mỗi người. Giáo viên, sinh viên có thể sử dụng SĐTD trong các trường hợp sau:

- Sử dụng SĐTD trong quá trình dạy bài mới: hình thành kiến thức mới (theo

mạch kiến thức); hệ thống hóa kiến thức, củng cố kiến thức sau mỗi phần, cả bài học.

Ví dụ: Sau khi học sinh nhắc lại kiến thức do giáo viên yêu cầu, các em sẽ tự tạo lập

một SĐTD cho mình hoặc cùng với nhóm chung để thiết kế một SĐTD khái quát bài

học. Đây là lúc SĐTD phát huy thế mạnh. Đó là khả năng đánh thức trí nhớ, khơi gợi

khả năng tổng hợp, hệ thống hóa kiến thức, khả năng sáng tạo. Mặt khác, đây được coi

như một thứ “gia vị” làm tăng sức hấp dẫn cho bài học, tạo hứng thú, khơi gợi trí

tưởng tượng sáng tạo của học sinh.

- Sử dụng SĐTD trong kiểm tra, đánh giá mức độ tiếp thu bài của cá nhân, của

nhóm (kết hợp với hệ thống câu hỏi của Thang Bloom tu chính).

Sử dụng SĐTD trong nghiên cứu trước bài, chương, cả chương trình một môn

học nhất là đối với cơ chế học tín chỉ.

- Sử dụng SĐTD trong ôn tập bài, chương, cả chương trình một môn học (rất

quan trọng và hiệu quả).

2.5. Dạy học theo dự án (DHDA)

2.5.1. Mục tiêu của DHDA

- Hướng tới phát triển kỹ năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá và

sáng tạo).

- Học sinh trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập cùng một lúc với việc

tìm kiếm thông tin, xử lý thông tin, lập ra một tổng thể kiến thức mới, phê phán, đánh

giá, lựa chọn công cụ để thực hiện các nhiệm vụ học tập.

- Hướng tới phát triển kỹ năng sống: hợp tác, giao tiếp, quản lý, tổ chức, điều

hành, ra quyết định, tích hợp công nghệ thông tin vào giải quyết công việc và thực

hiện các sản phẩm, biết tranh luận, biết lắng nghe, tự kiểm tra, đánh giá, tự điều chỉnh

hoạt động...

2.5.2. Đặc điểm của DHDA

- Thiết lập mối liên hệ giữa nội dung học tập với cuộc sống, hướng tới các vấn

đề của thực tiễn sinh động đang diễn ra.

- Phát triển những kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn.

- Tạo cơ hội cho người học tự tìm hiểu chính mình, tự khẳng định mình.

- Phát triển những kỹ năng sống: giao tiếp, hợp tác, quản lý, điều hành, ra quyết

định…

- Phát triển tư duy bậc cao.

- Tạo điều kiện cho nhiều phong cách, tiềm năng học tập khác nhau, tạo môi

trường cho sự hỗ trợ, thúc đẩy lẫn nhau của người học vì sự phát triển toàn diện.

- Kết quả thực hiện dự án phải là những sản phẩm có thể trưng bày, trình bày

được, đó là kết quả của việc giải quyết những vấn đề trong học tập, thực tiễn cuộc sống.

2.5.3. Các giai đoạn của tiến trình DHDA

Sau đây trình bày một cách phân chia theo 5 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Xây dựng ý tưởng dự án. Quyết định chủ đề.

Giáo viên tạo điều kiện để học sinh đề xuất ý tưởng dự án, quyết định chủ đề, xác định

mục đích dự án. Việc lựa chọn chủ đề dự án phụ thuộc vào sự hứng thú, quan tâm của

học sinh và kinh nghiệm các em đã có. Chủ đề có thể hấp dẫn với một nhóm học sinh,

với cả lớp hay với một học sinh nhất định.

Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện đề án: trong giai đoạn này, cùng với

sự hỗ trợ của giáo viên xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện dự án. Trong việc xây

dựng kế hoạch cần xác định những việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí

phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm.

Giai đoạn 3: Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế

hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này, học sinh thực hiện các hoạt

động trí tuệ và hoạt động thực hành.

Giai đoạn 4: Giới thiệu sản phẩm dự án

Kết quả thực hiện dự án có thể được công bố dưới dạng bài thu hoạch, báo cáo bằng

văn bản, bài trình diễn powerpoint. Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành

động phi vật chất chẳng hạn biểu diễn một vở kịch, tổ chức một buổi tuyên truyền

nhằm tạo ra các tác động xã hội, phòng triển lãm tranh ảnh. Sản phẩm của dự án có thể

được giới thiệu trước toàn trường hay ở cộng đồng.

Giai đoạn 5: Đánh giá dự án

Giáo viên và học sinh đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm

đạt được. Có những phương pháp đánh giá khác nhau như: trao đổi bằng thư, đánh giá

toàn lớp, nhóm, cá nhân, tự đánh giá ..

3. Kết luận

Vấn đề “Cách học” tưởng chừng như là hết sức đơn giản đến độ giáo viên

thường lướt qua và mặc nhiên coi mỗi học sinh, sinh viên đều phải tự biết và tự chọn

cho mình cách học phù hợp. Tuy nhiên, đứng trước yêu cầu nâng cao chất lượng

nguồn nhân lực, phát triển năng lực tự học của mỗi sinh viên để các em có thể học suốt

đời một cách có hiệu quả thì vấn đề dạy cách học cần được quan tâm đúng mực hơn

như trong Nghị quyết số 14/ 2005/NQ-CP đã đề ra.

Trên đây chỉ là một số ý kiến chủ quan của cá nhân xoay quanh vấn đề “Cách

học” không hề đơn giản. Đòi hỏi bản thân cần tích cực tìm tòi, nghiên cứu sâu hơn và

rộng hơn nữa trong thời gian tới.


1. Nguyễn Hải Thập (Chủ biên), Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Chính, Hoàng Văn

Chức, Trần Ngọc Giao, Nguyễn Vũ Bích Hiền, Đặng Bá Lãm, Bành Tiến Long, Trần

Thị Nga, Phạm Hồng Quang, Phạm Đỗ Nhật Tiến (2017), Tài liệu Bồi dưỡng theo tiêu

chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng viên chính hạng II, Nhà xuất bản Giáo dục Việt

Nam, Hà Nội: 356 – 359.

2. Phạm Thế Dân (hướng dẫn), Bùi Thị Mai, Phạm Hà Nguyên, Nguyễn Thị Thu

Sang, Trương Thị Linh Châu (2013), Tiểu luận: Vận dụng phương pháp dạy học theo

dự án vào dạy học chủ đề “Mắt”. Các tật của mắt và cách khắc phục. Vật lý 11 THP,

Trường Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh: 3-5.

CẢM NHẬN CỦA SINH VIÊN SƢ PHẠM TIẾNG ANH K43 TRƢỜNG CAO

ĐẲNG SƢ PHẠM ĐÀ LẠT VỀ HỌC TẬP CHUYÊN ĐỀ KĨ NĂNG MỀM

Nguyễn Thị Như Thúy*


Trước những thách thức và những đòi hỏi mới của công cuộc hội nhập, trong

những năm gần đây, kĩ năng mềm (KNM) là vấn đề rất được quan tâm ở Việt Nam,

đặc biệt là việc trang bị KNM cho thế hệ trẻ ngay khi còn học tập ở các trường Phổ

thông, Cao đẳng, Đại học,... Ngoài những thách thức của thời kì hội nhập, sinh viên Sư

phạm nói chung còn phải đứng trước thách thức to lớn là đổi mới toàn diện giáo dục.

Theo đó, trước thềm áp dụng chương trình giáo dục phổ thông mới đòi hỏi sinh viên

sư phạm phải tự thay đổi mình, phải tự học, tự trang bị kĩ năng mềm (KNM) để bổ

sung kiến thức cho bản thân mới có thể thích ứng với yêu cầu của chương trình mới.

Trong bối cảnh đó, năm 2018 - 2019, tại trường Cao đẳng Sư Phạm (CĐSP) Đà

Lạt, chuyên đề Kĩ năng mềm được đưa vào giảng dạy cho sinh viên (SV) lớp Sư phạm

Tiếng Anh K43 với 30 tiết với mục đích trang bị kiến thức, tăng cường hoạt động thực

hành các kĩ năng tự nhận thức bản thân, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng làm việc nhóm,

kĩ năng quản lí cảm xúc, kĩ năng quản lí thời gian, kĩ năng tư duy sáng tạo, kĩ năng

giải quyết vấn đề,… nhằm góp phần giúp sinh viên thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học,

nhiệm vụ giáo dục và nhiệm vụ phát triển nhân cách người học trong quá trình đi thực

tập sư phạm, trong quá trình hành nghề cũng như trong giao tiếp xã hội. Trong quá

trình giảng dạy, việc tìm hiểu cảm nhận của SV về môn học KNM là điều vô cùng cần

thiết góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn cũng như phần nào trang bị SV

những kĩ năng cần thiết để làm tốt công việc của mình trong tương lai và thành công

hơn trong cuộc sống.

2. Nội dung

2.1. Cơ sở lí thuyết kĩ năng mềm

Kĩ năng (KN) là năng lực (khả năng) của chủ thể thực hiện thuần thục một hay

một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến thức, kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả

mong đợi [3].

Kĩ năng mềm là khả năng thiên về mặt tinh thần của cá nhân nhằm đảm bảo cho

quá trình thích ứng với người khác, công việc nhằm duy trì tốt mối quan hệ tích cực và

góp phần hỗ trợ thực hiện công việc một cách hiệu quả [3].

Có thể kể một số KNM như kĩ năng tự nhận thức bản thân, kĩ năng thuyết trình,

kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng quản lí cảm xúc, kĩ năng quản lí thời gian, kĩ năng tư

duy sáng tạo, kĩ năng giải quyết vấn đề,… Những KNM này thường không được trang

bị bày bản trong nhà trường như những môn học khác, không liên quan đến kiến thức

* Giảng viên Khoa Bộ môn chung

chuyên môn, cũng không phải là yếu tố thuộc về bẩm sinh của con người, được hình

thành bằng con đường trải nghiệm chứ không phải là sự “nạp” kiến thức đơn thuần qua

trường, lớp đào tạo chính quy nào. KNM góp phần hỗ trợ cho kiến thức và kĩ năng

chuyên môn mà đặc biệt là hỗ trợ cho “kĩ năng cứng” (những gì thuộc về khả năng học

vấn của cá nhân, sự thành thạo về chuyên môn được đào tạo bày bản trong nhà trường),

nó quyết định một người làm việc như thế nào, hiệu quả công việc của họ ra sao? Ngày

nay, trình độ học vấn và bằng cấp chưa đủ để quyết định trong việc tuyển dụng của

nhiều cơ quan, đơn vị mà họ còn căn cứ vào các yếu tố liên quan đến KNM như sự nhạy

bén khi xử lý công việc, khả năng giao tiếp,… của ứng cử viên để tuyển dụng.

2.2. Thực trạng nhận thức về kĩ năng mềm của sinh viên lớp Sư phạm Anh K43

trường CĐSP Đà Lạt

Môn học kỹ năng mềm được đưa vào giảng dạy chính thức từ học kỳ 1, năm

học 2018 - 2019 dưới hình thức là chuyên đề với 30 tiết học tập trung, chia sẻ và thảo

luận với giảng viên (GV) về các KN tự nhận thức bản thân, KN thuyết trình, KN làm

việc nhóm, KN quản lí cảm xúc, KN quản lí thời gian, KN tư duy sáng tạo, KN giải

quyết vấn đề,... Ngay từ những ngày đầu, môn học đã thu hút được sự ủng hộ từ Ban

giam hiệu nhà trường cũng như các cán bộ, giảng viên và đặc biệt là SV vì tính thiết

thực mà nó mang lại. Trong khóa học, với phương pháp giảng dạy hướng người học

làm trung tâm, SV vừa được trau dồi kiến thức vừa được thực hành thông qua qua hình

thức đóng kịch, chơi trò chơi, xử lý tình huống,… đồng thời, SV được tạo điều kiện

tương tác với GV và các bạn trong lớp thông qua việc trao đổi, đối thoại và chia sẻ về

kỹ năng thực tế. Kết thúc các giờ học lý thuyết và thực hành, GV đã nhận được 18 ý

kiến phản hồi của SV về môn học với các tiêu chí như sau:

Tiêu chí

Mức

thỉnh

thoảng

trở lên

Mức

cần thiết

trở lên

Mức thiết

thực trở

lên

Mức hài

lòng trở

lên

Mức

vừa

phải

Mức khá

trở lên

Mức hài

lòng trở

lên

Sự quan tâm của

SV đối với KNM

trước khi học

chuyên đề

83.33 %

Vai trò của KNM

đối với bản thân

100%

Nội dung giảng

dạy

100%

Phương pháp

giảng dạy của

GV

88.89%

Thời lượng học 61.11%

Mức độ cải thiện

KN sau khóa học

83.83%

Mức độ hài lòng

SV sau khóa học

88.89%

Bảng 1: Tổng hợp các nội dung được khảo sát về cảm nhận của sinh viên lớp sư phạm

Tiếng Anh K43 về chuyên đề kĩ năng mềm

Chú thích: Tiêu chuẩn đánh giá từng tiêu chí

* Sự quan tâm của SV đối với KNM: 1 - Rất thường xuyên, 2 - Thường xuyên,

3 - Thỉnh thoảng, 4 - Hiếm khi, 5 - Hoàn toàn không.

* Vai trò của KNM đối với bản thân: 1 - Rất cần thiết, 2 - Cần thiết, 3 - Bình

thường, 4 - Ít cần thiết, 5 - Không cần thiết.

* Nội dung giảng dạy: 1- Rất thiết thực, 2 - Thiết thực, 3 - Không thiết thực.

* Phương pháp giảng dạy của giảng viên: 1 - Rất hài lòng, 2 - Hài lòng, 3 - Tạm

hài lòng, 4 - Không hài lòng.

* Thời lượng học: 1 - Quá dài, 2 - Dài, 3 - Vừa phải 4 - Ngắn, 5- Quá ngắn

* Mức độ cải thiện KN sau khóa học: 1 - Tốt, 2 - Khá, 3 - Trung bình, 4 - Rất ít,

5 - Không có gì.

* Mức độ hài lòng SV sau khóa học: 1 - Rất hài lòng, 2 - Hài lòng, 3 - Tạm hài

lòng, 4 - Không hài lòng, 5 - Hoàn toàn không hài lòng

2.2.1. Sự quan tâm của sinh viên về kĩ năng mềm trước khi tham gia học chuyên đề tại

trường Cao đẳng sư phạm Đà Lạt

Khảo sát cho thấy có 15 SV (83.33%) “thỉnh thoảng” quan tâm đến KNM và 3

SV (16.67%) “hoàn toàn không” quan tâm KNM và không có sinh viên lựa chọn nội

dung quan tâm“rất thường xuyên”, “thường xuyên”. Từ kết quả cho thấy, đa số SV đã

có quan tâm đến KNM nhưng sự quan tâm chưa nhiều, chỉ tập trung ở mức thỉnh

thoảng. Phải chăng SV còn tập trung nhiều vào nhiệm vụ học tập hay chưa có điều

kiện để tự tìm hiểu, tự trang bị cho bản thân KNM hoặc là các em chưa ý thức được

vai trò của KNM nên chưa dành nhiều sự quan tâm đến KNM?

Sinh viên P.N.M cho hay: “Từ hồi đó đến giờ em chỉ tìm hiểu những kĩ năng thiết thực

này và học chúng qua mạng, qua người quen nhưng chưa có cơ hội học tập, tìm hiểu

chúng một cách rõ ràng. Thế nên, những KN được học trong chuyên đề KNM vừa qua,

nhà trường và GV đã cho em những tiết học hữu ích, bản thân em còn những điều

chưa cải thiện và em cần những tiết học như thế này để qua đó em sẽ học tập ở nhiều

khía cạnh khác để hoàn thiện bản thân hơn”.

2.2.2. Nhận thức của sinh viên về vai trò của kĩ năng mềm

Nghiên cứu cho thấy có 11 SV (61.11%) chọn mức độ “rất cần thiết”; 7 SV

(38.89%) chọn mức độ “cần thiết” và không có SV chọn mức “bình thường”; “ít cần

thiết” và “không cần thiết”. Như vậy, điều khá đặc biệt khi nghiên cứu là nếu như nội

dung trên cho thấy SV không dành nhiều sự quan tâm của bản thân cho KNM nhưng

đa số họ lại cho rằng KNM cần thiết đối với bản thân.

Sinh viên Đ.T.B.N chia sẻ: “KNM cho tôi biết và học tập được những điều cần thiết để

cho cuộc sống của mình hoàn thiện hơn, thành công hơn”.

2.2.3. Đánh giá của sinh viên về nội dung giảng dạy chuyên đề kĩ năng mềm

Kết quả khảo sát có 12 SV (66.7%) đánh giá ở mức độ “rất thiết thực”, 6 SV

(33.33%) cho rằng nội dung giảng dạy là “thiết thực” và không có SV chọn ở mức độ

“không thiết thực”. Kết quả cho thấy 100% SV đánh giá nội dung giảng dạy KNM ở

mức thiết thực trở lên cho thấy chuyên đề KNM được đưa vào giảng dạy dù là năm

đầu tiên tại trường nhưng nó đã được SV đón nhận và ở một góc độ nào đó, chuyên đề

đã thực sự có ý nghĩa, đem lại những lợi ích nhất định đối với các em, cụ thể:

Em M.D chia sẻ: “KNM sẽ giúp cho chúng ta nhận thức bản thân xem mình có

khả năng nào, giúp cho bản thân tự tin hơn trước đám đông, có kĩ năng để giải quyết

một vấn đề nào đó một cách thuận lợi nhất,… Vì vậy, chuyên đề KNM rất phù hợp khi

đưa vào chương trình học. Em mong muốn sẽ có nhiều chuyên đề hơn nữa được đưa

vào giảng dạy để SV được trang bị nhiều KN hơn”.

Theo đó, lí giải về việc chọn mức độ “rất thiết thực” khi nhận định nội dung

giảng dạy chuyên đề KNM, em S.N.L cho biết: “KNM giúp chúng ta hiểu về bản thân

mình, hiểu rõ hơn những vấn đề, những tình huống cần giải quyết trong cuộc sống”.

2.2.4. Cảm nhận của sinh viên đối với phương pháp giảng dạy chuyên đề kĩ năng mềm

của giảng viên

Dựa vào bảng hỏi cho thấy, mức độ “rất hài lòng” là 3 SV (16.67%); mức độ

“hài lòng” là 13 SV (72.22%); mức độ “tạm hài lòng” là 2 SV (11.11%) và không có SV

chọn mức “không hài lòng” và “hoàn toàn không hài lòng”.

Sinh viên B.T.T.H cho hay: “Phương pháp giảng dạy của giảng viên rất là khoa học,

hay, phù hợp với chuyên đề”. Đồng quan điểm đó, sinh viên K.Th chia sẻ: “Em rất thích

phương pháp dạy của cô vì cô cho em biết cách làm việc nhóm, khả năng thuyết trình”.

Khác với quan điểm trên, hai sinh viên Đ.Q.T và N.V.T chọn ở mức “tạm hài

lòng” đối với phương pháp giảng viên với mong muốn nhiều hơn ở giảng viên, cụ thể:

“Giảng viên nên có những tình huống thực tiễn nhiều hơn liên quan đến KNM, giảm

bớt giảng giải về khái niệm, lí thuyết”; “Mọi thứ đều hoàn hảo, tôi mong cô cười nhiều

hơn với sinh viên”.

Kết quả khảo sát cho thấy đa số SV hài lòng với phương pháp giảng dạy của

GV. Tuy nhiên, với đặc thù của chuyên đề như đúng tên gọi của nó - kĩ năng mềm,

cùng thời gian gói gọn cho chuyên để chỉ 30 tiết, GV cần đầu tư rất nhiều ở mỗi tiết

dạy về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học sao cho cô đọng, chọn lọc,

có chiều sâu để SV không chỉ nắm về mặt lí thuyết cơ bản mà còn có khả năng vận

dụng nhiều hơn các KN được trang bị vào chính công việc, cuộc sống của các em có

hiệu quả hơn.

2.2.5. Đánh giá của sinh viên thời lượng học chuyên đề kĩ năng mềm

Khi được hỏi về thời lượng học chuyên đề KNM, có 6 SV (33.33%) cho rằng

thời lượng “ngắn”; 1 SV (5.56%) cho rằng thời lượng “quá ngắn”; 11 SV (61.11%)

cho rằng thời lượng “vừa phải”; không có SV chọn ở mức thời lượng “dài”, “quá dài”.

Kết quả cho thấy đa số SV đã hài lòng với thời lượng quy đinh dành cho chuyên đề -

30 tiết. Một số SV cho rằng thời gian ngắn thể hiện nhu cầu được học thêm nhiều nội

dung hơn ở chuyên đề này, cụ thể: Em S.N.L cho biết: “Em mong muốn chuyên đề

KNM có thời lượng giảng dạy nhiều hơn. Vì sẽ giúp ta hiểu rõ hơn về những KN cần

thiết được áp dụng trong thực tiễn cuộc sống”; Em H.T.L.A chia sẻ: “Mong rằng sẽ có

các chuyên đề KNM 1, KNM2, KNM3. Thời lượng chuyên đề 30 tiết là quá ít”.

2.2.6. Mức độ hài lòng của SV sau khi học xong chuyên đề kĩ năng mềm

Sau khi học xong chuyên đề KNM, có 3 SV (16.67%) cảm nhận ở mức “rất hài

lòng”; 13 SV (72.22%) cảm nhận ở mức “hài lòng”; 2 SV (11.11) cảm nhận ở mức

“tạm hài lòng” và không có SV cảm nhận ở mức “không hài lòng” và “hoàn toàn

không hài lòng”.

Để làm rõ hơn ở lựa chọn các mức độ về sự hài lòng của SV sau khi học xong

chuyên đề, tác giả đã tiến hành phỏng vấn các em, cụ thể sinh viên T.TH.Đ chọn ở

mức hài lòng sau khi học xong chuyên đề cho biết: “Vì sau khi học KNM em đã tích

lũy thêm cho mình nhiều KN hơn để giúp hoàn thiện bản thân. Dù nó không phải là

quá nhiều nhưng cũng đủ để em có thể giao tiếp tốt hơn, giải quyết vấn đề tốt hơn và

tự tin hơn vào bản thân”. Đồng quan điểm này, sinh viên L.T.T.Tr hài lòng về việc học

tập chuyên đề “bởi KNM giúp bản thân nhìn nhận, đánh giá chính mình. Đồng thời tìm

hiểu và vận dụng những KN cần thiết trong cuộc sống, sống hài hòa với mọi người và

nhận ra cuộc sống tốt đẹp hơn”.

2.2.7. Mức độ cải thiện các kĩ năng sau khóa học

Kết quả khảo sát có 3 SV (16.67%) chọn mức độ “Tốt”, 10 SV (66.66%) chọn

mức độ “Khá”, 3 SV (16.67%) chọn mức độ “Trung bình” và không có SV chọn mức

độ “Rất ít” hoặc “Không cải thiện được gì”.

Sinh viên N.T.O. cho biết: “Sau khi học xong chuyên đề, em đã học hỏi được rất nhiều

điều mà trước giờ mình chưa được biết, rút ra được kinh nghiệm cho bản thân, giải

quyết được vấn đề mà trước giờ mình mắc phải. Em mong muốn sẽ có nhiều chuyên

đề thú vị để học tập”.

Sinh viên H.T.T chia sẻ: “Khi học xong chuyên đề KNM thì bản thân em biết

được rằng cần phải có KNM vì nó đem lại hiệu quả công việc tốt hơn, gắn kết với mọi

người gần hơn. Được học và tìm hiểu những KN, chuyên đề khá bổ ích giúp em hiểu

nhiều hơn về sự cần có KNM”.

* Đánh giá chung về cảm nhận của sinh viên lớp Sƣ Phạm Tiếng Anh K43

đối với chuyên đề kĩ năng mềm:

- Trước khi học tập chuyên đề KNM, đa số SV đã có quan tâm đến KNM

nhưng sự quan tâm chưa nhiều. Qua quá trình học tập chuyên đề KNM, SV đã ý thức

được tầm quan trọng của chuyên đề, ý nghĩa của KNM đối với bản thân trong hiện tại

và nghề nghiệp tương lai. Từ đó, sinh viên nhận thức được trách nhiệm đối với tiến

trình học tập của chính mình để bản thân các em nỗ lực nhiều hơn cho việc học.

- Việc xây dựng nội dung chuyên đề KNM và vận dụng tương đối đa dạng và

phù hợp phương pháp giảng dạy của GV tạo hứng thú cho sinh viên trong quá trình

học tập, SV không chỉ học được từ những trải nghiệm của bản thân mà còn từ trải

nghiệm của bạn bè, kinh nghiệm của GV trong quá trình trao đổi, định hướng nội dung

học tập KNM tại lớp. Bên cạnh đó, các phương pháp dạy học tình huống, đóng kịch,

trò chơi, học tập theo nhóm,… còn cải thiện các kĩ năng của SV như kĩ năng tìm kiếm

thông tin, hệ thống dữ liệu, giải thích, trình bày, tóm tắt logic, giao tiếp, tư duy phân

tích, tư duy phản biện, đánh giá,… đây là những kĩ năng vô cùng quan trọng để người

học có thể học tập, giao tiếp tốt hơn trong hiện tại cũng như sẽ dễ thích nghi hơn với

điều kiện làm việc, tiến gần hơn với nhu cầu công việc trong tương lai.

* Từ kết quả nghiên cứu ở trên, tác giả in đề uất một số nội dung đối với

việc giảng dạy chuyên đề kĩ năng mềm tại trƣờng CĐSP Đà Lạt nhƣ sau:

- Đối với cán bộ quản lí nhà trường: tiếp tục quan tâm, chỉ đạo và tạo điều kiện

để việc giảng dạy chuyên đề KNM được thực hiện cho SV các lớp khác trong trường

và duy trì trong những năm học tiếp theo.

- Đối với giảng viên: Trong quá trình giảng dạy chuyên đề, GV cần đầu tư nội dung

chuyên đề, tích cực trong việc đổi mới phương pháp dạy học, tăng cường các hoạt

động thực hành để phát huy tính tự giác, tích cực học tập ở SV; hướng dẫn SV thực

hành các các KN tự nhận thức bản thân, KN thuyết trình, KN làm việc nhóm, KN quản

lí cảm xúc, KN quản lí thời gian, KN tư duy sáng tạo, KN giải quyết vấn đề,...

- Đối với sinh viên: Cần nhận thức đúng vai trò của KNM từ đó tự giác, tích

cực, chủ động, độc lập và sáng tạo trong việc tổ chức hoạt động học tập, tích cực trao

đổi với GV, bạn bè tại lớp cũng như mọi người trong cuộc sống để hoàn thiện KNM

của bản thân.

3. Kết luận

Thông qua việc tìm hiểu cảm nhận của SV về môn học KNM đã giúp chúng ta

thấy được sự quan tâm của SV đối với KNM, nhu cầu học tập và những thay đổi tích

cực về mặt KNM của chính bản thân các em sau khóa học. Nghiên cứu cũng đồng thời

giúp cho GV thấy được nhu cầu, gởi gắm khát khao học tập KNM của SV thông qua

từng buổi học; mong muốn của các em đối với nội dung dạy học, phương pháp giảng

dạy của GV,… từ đó GV như được tiếp thêm động lực để không ngừng đổi mới

phương pháp dạy học, đầu tư hơn cho nội dung giảng dạy thật cô đọng, đồng thời thay

đổi đa dạng các hình thức tổ chức dạy học trong đó tăng cường các hoạt động thực

hành để SV trải nghiệm nhiều hơn.

Những nghiên cứu trong thời gian gần đây ở lĩnh vực nghề nghiệp đã cho thấy

người thành đạt chỉ có 25% là do những kiến thức chuyên môn, 75% còn lại được

quyết định bởi những KNM họ được trang bị [3]. Hy vọng rằng, với những KNM cơ

bản được trang bị ở tại trường Cao đẳng Sư Phạm Đà Lạt cùng với việc không ngừng

học hỏi, tự hoàn thiện của chính bản thân sẽ giúp SV làm tốt công việc của mình trong

hiện tại và tương lai, thành công hơn trong cuộc sống.


1. Đặng Thành Hội (2010), Bài giảng Kỹ năng làm việc nhóm, Trường Đại học Nông

Lâm Thành phố Hồ Chí Minh, http://www.socialforestry.org.vn.

2. Phan Huy Hùng (2015), Tài liệu bài đọc Kỹ năng giao tiếp, Trường Đại học Cần Thơ.

3. Huỳnh Văn Sơn (chủ biên) (2012), Phát triển kỹ năng mềm cho sinh viên Đại học

Sư Phạm, NXB Giáo dục Việt Nam.

4. Việt Trà (2000), Tìm hiểu bản thân tự hoàn thiện mình, NXB Tổng hợp Đồng Nai.

http://www.socialforestry.org.vn/

KĨ NĂNG THÍCH ỨNG – NHÂN TỐ GIẢI QUYẾT KHÓ KHĂN TRONG QUÁ

TRÌNH THỰC TẬP SƢ PHẠM CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG CĐSP ĐÀ LẠT

Phan Hữu Lộc*


Thực tập sư phạm (TTSP) là một bước ngoặt quan trọng của quá trình đào tạo

nguồn nhân lực, bước cuối cùng để “sản phẩm giáo dục” được “ứng dụng vào thực

tiễn”. Với sinh viên (SV), TTSP là cơ hội để họ học hỏi, rèn luyện và hoàn thiện kiến

thức, kĩ năng trước khi chính thức hoạt động nghề nghiệp.

TTSP quán triệt nguyên lý giáo dục của Đảng và Nhà nước: Gắn lý luận với thực tế,

kết hợp học tập ở nhà trường và xã hội. Vận dụng tổng hợp kiến thức đã được trang bị

tại nhà trường vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn ở cơ sở thực tập. Kết hợp chặt

chẽ nhiệm vụ thực tập với việc hoàn thành nhiệm vụ do trường PT (phổ thông), MN

(mầm non) yêu cầu.

Chính vì vậy, trong quá trình thực tập SV gặp phải nhiều khó khăn do sự thiếu

kinh nghiệm lẫn sự chưa hoàn thiện về kiến thức và kĩ năng. Để giải quyết tốt nhiệm

vụ thực tập thì không chỉ đòi hỏi ở SV mặt kiến thức mà còn đòi hỏi ở họ một số kĩ

năng mềm. Trong đó không thể thiếu kĩ năng thích ứng và giải quyết khó khăn là rất

cần thiết để thích nghi và phát triển.

2. Một số khó khăn của SV thƣờng gặp trong quá trình thực tập sƣ phạm và vai

trò của kĩ năng thích ứng trong việc giải quyết khó khăn

2.1. Một số khó khăn thường gặp của SV trong quá trình TTSP

Trên tất cả các chuyên ngành, có thể đánh giá hai khó khăn mà SV thường gặp

phải trong TTSP tại trường PT, MN như sau:

- Khó khăn với việc thích ứng môi trường nghề nghiệp: Trong môi trường

TTSP, những yêu cầu và đặc điểm về nghề nghiệp sẽ được thể hiện rõ ràng hơn trong

hoạt động học tập - rèn luyện nghề nghiệp của SV khi tham gia thực tập. SV sẽ bước

đầu được thử thách với các hoạt động thực tập nghề, để qua đó có sự trải nghiệm đầu

tiên về nghề, góp phần củng cố hứng thú và lý tưởng nghề nghiệp cho bản thân. Môi

trường nghề nghiệp với nhiều mối quan hệ và trách nhiệm đan xen, nhiều tình huống

ứng xử trong quan hệ cũng như trong công việc. Giao tiếp là điều kiện tất yếu của mọi

hoạt động xã hội của con người. Giao tiếp hiệu quả giữa SV thực tập và đồng nghiệp

ảnh hưởng lớn đến chất lượng thực tập của SV. Trong quá trình thực tập SV vấp phải

khó khăn như lúng túng trong quá trình tạo lập quan hệ với cấp trên, đồng nghiệp.

- Khó khăn trong thích ứng khi bắt đầu tham gia hoạt động lao động nghề

nghiệp theo sự phân công của xã hội: Đây là giai đoạn hiện thực hoá tất cả những kiến

* Phó trưởng phòng KT-ĐBCL

thức, hiểu biết,... mà SV đã được học trường sư phạm. Giai đoạn này SV tham gia trực

tiếp vào hoạt động dạy học và chịu trách nhiệm về công việc của mình, cũng là lúc

khẳng định giá trị của bản thân đối với xã hội, với nghề nghiệp. Đây là giai đoạn rất

khó khăn, đòi hỏi cá nhân mỗi SV khả năng thích ứng cao, sự vận dụng sáng tạo, linh

hoạt những điều đã được học ở trường sư phạm vào thực tiễn. Khó khăn đối với SV

xuất phát từ việc ứng dụng lý thuyết vào thức tế giảng dạy. Họ phải hoàn thành công

việc được giao phó không chỉ với vai trò là SV mà với vai trò là một thành viên của

nơi thực tập. Họ chịu trách nhiệm về hành động trong công việc của mình. Điều này sẽ

đem lại những căng thẳng và áp lực nhất định cho SV, vì vậy phải cần đến sự thích

ứng nhanh chóng.

2.2. Vai trò của kĩ năng thích ứng trong việc giải quyết khó khăn cho SV

Thích ứng là một quá trình lâu dài và thích ứng nghề nghiệp cũng sẽ diễn ra

trong suốt quá trình hoạt động nghề nghiệp. Chính vì vậy, khi TTSP nếu SV đã có kĩ

năng thích ứng thì họ sẽ có khả năng thích nghi tốt với nghề nghiệp chính thức trong

tương lai.

Kĩ năng thích ứng sẽ giúp họ giải quyết những khó khăn trước mắt, hoàn thiện

tri thức lẫn kĩ năng trong TTSP. Kĩ năng thích ứng sẽ giúp SV trở nên chủ động trong

bất cứ hoàn cảnh nào, vấp phải bất kỳ khó khăn nào. Trong quá trình đó, việc phát

triển kĩ năng thích ứng là yếu tố cơ bản giúp cho quá trình hình thành và phát triển

nhân cách đạt kết quả tốt nhất. Phát triển kĩ năng thích ứng có vai trò quan trọng đối

với quá trình hình thành và rèn luyện những phẩm chất nhân cách.

Kĩ năng thích ứng là yếu tố cơ bản để SV có khả năng đáp ứng những yêu cầu

luôn thay đổi của hoạt động nghề nghiệp. Đồng thời kĩ năng thích ứng sẽ giúp SV

nhanh chóng thích nghi với môi trường học tập và rèn luyện ở nơi TTSP. Từ đó, SV

chủ động tích cực học tập và rèn luyện để hoàn thiện tri thức và kĩ năng nghề trong

tương lai.

Việc phát triển kĩ năng thích ứng giúp SV khi TTSP sẽ vận dụng linh hoạt

những kiến thức đã được tiếp thu ở trường sư phạm vào thực tế hoạt động nghề

nghiệp. Đồng thời không ngừng trau dồi những phẩm chất, nâng cao trình độ chuyên

môn nghiệp vụ, đáp ứng những yêu cầu ngày càng cao của xã hội.

Kĩ năng thích ứng giúp họ vượt qua những khó khăn, những bỡ ngỡ ban đầu.

Qua đó giúp SV giải quyết tốt nhiệm vụ tại môi trường TTSP thì đó sẽ là động lực

mạnh mẽ thúc đẩy họ phấn đấu và nuôi dưỡng nhiệt huyết sau khi ra trường.

Trong xã hội hiện đại, đặc biệt trong xu hướng toàn cầu hóa và hội nhập quốc

tế, môi trường nghề nghiệp của SV trong tương lai luôn thay đổi không ngừng và đặt

ra những yêu cầu ngày càng cao đối với họ. Với sự bùng nổ của nền kinh tế tri thức,

những nguồn thông tin khoa học và xã hội rộng lớn phong phú, sự nắm bắt ngày càng

nhanh nhạy và những yêu cầu ngày càng cao của xã hội,... đòi hỏi mỗi SV phải không

ngừng học hỏi, phát triển nghề nghiệp. Điều đó đồng nghĩa với việc họ phải có kĩ năng

thích ứng với quá trình đó - quá trình phát triển nghề nghiệp, phát triển chuyên môn

liên tục. Vì thế phát triển kĩ năng thích ứng đảm bảo cho quá trình phát triển nghề

nghiệp liên tục của SV đạt hiệu quả, đáp ứng đòi hỏi yêu cầu liên tục thay đổi và ngày

càng cao của xã hội.

3. Kết luận

TTSP là quá trình chuyển tiếp quan trọng của SV với vai trò là người học tới tư

cách là một người công dân có sự trưởng thành về mặt nhân cách lẫn sự hoàn thiện về

tri thức - kĩ năng. Những khó khăn trong TTSP nếu được SV giải quyết tốt sẽ giúp họ

đạt kết quả tối ưu trong TTSP. Đó là nền tảng của sự yêu nghề, say mê và gắn bó lâu

dài với nghề. Kĩ năng thích ứng là một kĩ năng quan trọng giúp SV vận dụng một cách

phù hợp những kiến thức - kĩ năng của mình để đáp ứng với yêu cầu tại cơ sở thực tập

một cách hiệu quả nhất.


1. Nguyễn Ngọc Bích (1982), Thích ứng học đường của SV sư phạm, Khoa Tâm lý -

Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.

2. Nguyễn Thúy Bình (1984), Sự thích ứng nghề nghiệp của GV trẻ (t 1 đến 5 năm

tuổi nghề) dạy môn Toán ở một số trường phổ thông T Liêm - Hà Nội, Đề tài NCKH

cấp cơ sở, Trường ĐHSP Hà Nội.

4. Nguyễn Minh Hải (1996), Tìm hiểu sự thích ứng hoạt động học tập thông qua kĩ

năng làm toán của HS tiểu học, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 02, tr.22-24.

5. Dương Thị Nga (2012), Phát triển năng lực thích ứng nghề cho SV CĐSP, Luận án

Tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên.

ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

GIÁO VIÊN MẦM NON SONG NGÀNH ĐÁP ỨNG NHU CẦU XÃ HỘI

Nguyễn Thị Quỳnh Trâm*

Tóm tắt:

Trong bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0, robot sẽ vẫn không thể thay thế

được giáo viên mầm non. Chính vì vậy việc đào tạo giáo viên sư phạm vẫn đang là

nhu cầu cấp bách của xã hội. Bài viết là một phần những kết quả, đúc kết từ thực tiễn

nghiên cứu, những định hướng hữu ích để cải tiến liên tục chương trình đào tạo của

trường CĐSP Đà Lạt nhằm thu hút sinh viên theo học, hội nhập với những xu hướng

phát triển giáo dục đại học đang diễn ra trên thế giới với triết lý lấy sinh viên làm trung

tâm, đảm bảo chất lượng đào tạo nhằm đẩy mạnh sự gắn kết giữa đào tạo với cơ sở

giáo dục (cơ sở tuyển dụng).

Từ khóa:

Phát triển chương trình đào tạo, giáo viên mầm non song ngành, gắn kết giữa

đào tạo và cơ sở giáo dục.

1. Mở đầu

Chỉ thị số 2919/CT-BGDĐT về nhiệm vụ năm học 2018-2019 của ngành Giáo

dục đã chỉ ra cụ thể yêu cầu hội nhập quốc tế trong giáo dục và đào tạo. Căn cứ tình

hình thực tiễn ưu tiên tập trung thực hiện các nhóm nhiệm vụ, giải pháp chủ yếu trong

năm học, trong đó chỉ thị nêu rõ nhiệm đối với giáo dục đại học là tiếp tục đẩy mạnh

thực hiện chuẩn hóa, tăng cường hội nhập quốc tế và yêu cầu của cuộc cách mạng công

nghiệp 4.0; tăng tỷ lệ sinh viên ra trường có việc làm phù hợp với chuyên ngành đào tạo.

Phát triển chương trình đào tạo song ngành Giáo dục Mầm non - Tiếng Anh

trình độ cao đẳng tại Trường Cao đẳng Sư phạm Đà Lạt sẽ nhằm đào tạo nguồn nhân

lực vừa có khả năng thực hiện các nhiệm vụ của giáo viên mầm non, vừa có kiến thức

chuyên môn về các lĩnh vực liên quan đến ngôn ngữ, sử dụng thành thạo tiếng Anh; có

khả năng áp dụng các kiến thức này để giảng dạy tiếng Anh cho trẻ trong trường mầm

non ở các độ tuổi khác nhau; Gắn với nhu cầu của người tuyển dụng, từ đó giúp thu

hẹp khoảng cách giữa đào tạo của nhà trường và yêu cầu của nhà sử dụng nguồn nhân

lực. Bên cạnh đó đào tạo song ngành sẽ giúp người học phát triển toàn diện với các

“kỹ năng cứng” và “kỹ năng mềm” để nhanh chóng thích ứng với môi trường làm việc

luôn thay đổi và thậm chí là đi đầu trong việc thay đổi đó trong nước và quốc tế. Từ đó

nâng cao dần vị thế trong công tác đào tạo của trường CĐSP Đà Lạt.


2. Nội dung

2.1. Phát triển chương trình đào tạo

Phát triển chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu của xã hội đang là xu thế phát

triển quan trọng trong cả nước và đặc biệt ở trường CĐSP Đà Lạt khi mà thực tế còn

nhiều sinh viên tốt nghiệp chưa tìm được việc làm hoặc có việc làm nhưng phải đào

tạo lại. Phát triển chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội, xu thế giáo dục, đáp

ứng tiêu chuẩn của cơ sở giáo dục được hiểu là việc thiết kế và thực hiện nội dung

chương trình, các hoạt động giảng dạy, học tập và đánh giá nhất quán với nhau để đạt

tới khung năng lực đầu ra cần có.

2.2. Phát triển chương trình đào tạo giáo viên mầm non song ngành

Để phát triển chương trình đào tạo giáo viên mầm non song ngành, chúng tôi dự

kiến thiết kế chương trình đào tạo bao gồm xây dựng chương trình khung (dựa trên

chuẩn đầu ra của chương trình); kế hoạch đào tạo, các yêu cầu và điều kiện bảo đảm

thực hiện chương trình; đề cương chi tiết các học phần. Trong phạm vi bài viết này,

chúng tôi chỉ đề xuất xây dựng khung chương trình đào tạo và một số điều kiện để

thực hiện như sau:

Khung chƣơng trình đào tạo

Kiến thức Số tín chỉ

1. Khối kiến thức Giáo dục đại cƣơng

(Không kể các học phần Giáo dục Thể chất, Giáo dục Quốc

phòng - An ninh và các chứng chỉ/chứng nhận theo chuẩn đầu

ra của chương trình đào tạo)

16

2. Khối kiến thức Giáo dục chuyên nghiệp 89

7.2.1. Kiến thức cơ sở ngành 7

7.2.2. Kiến thức ngành 69

- Kiến thức ngành chung 5

- Kiến thức ngành (ngành 1) 32

- Kiến thức ngành (ngành 2) 32

7.2.3. Thực hành thực tập 08

- Thực hành thực tập (ngành 1) 04

- Thực hành thực tập (ngành 2) 04

7.2.4. Tốt nghiệp 5

Tổng số 105

Riêng phần Danh mục các học phần sẽ được thể hiện cụ thể trong Phụ lục đính kèm.

2.3. Cơ hội, thách thức khi xây dựng và thực hiện chương trình đào tạo song ngành

Mầm non – Tiếng Anh

2.3.1. Thuận lợi

- Đối với trường CĐSP Đà Lạt

+ Nghị quyết 114/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 của CP về đổi mới cơ bản và

toàn diện giáo dục Đại học 2006 - 2020, trong đó có đề cập đến vấn đề từng bước

chuyển đổi chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội.

+ Chỉ thị số 2919/CT-BGDĐT về nhiệm vụ năm học 2018-2019 của ngành

Giáo dục đã chỉ ra cụ thể yêu cầu hội nhập quốc tế trong giáo dục và đào tạo

+ Sự chỉ đạo định hướng của Ban Giám Hiệu, phòng ĐTKH&CN về việc xây

dựng chương trình đào tạo song ngành nhằm thu hút tuyển sinh, nâng cao chất lượng

đào tạo, gia tăng tỷ lệ sinh viên ra trường có việc làm phù hợp với chuyên ngành đào

tạo, đồng thời góp phần nâng cao vị thế, chất lượng đào tạo của trường CĐSP Đà Lạt

+ Sự quyết tâm của tập thể lãnh đạo và toàn thể cán bộ viên chức trong trường

và khoa GD Tiểu học Mầm non.

+ Lực lượng giảng viên Mầm non, giảng viên Tiếng Anh của trường CĐSP Đà

Lạt đông đảo, nhiệt huyết, năng lực chuyên môn vững vàng, luôn cập nhật xu

hướng phát triển của giáo dục

+ Kinh nghiệm đào tạo song ngành Mầm non – Tiếng Anh ở một số cơ sở đào

tạo trong nước.

+ Xu thế tất yếu về sự phát triển giáo dục hiện đại trong bối cảnh toàn cầu hoá.

- Đối với sinh viên

+ Ngoài học song ngữ sinh viên còn được cập nhật những thông tin mới nhất về

giáo dục mầm non và được học chuyên sâu về một số phương pháp giáo dục ưu việt

hiện nay trên thế giới: Giáo dục sớm Glenn Doman, Phương pháp Montessori, Reggio

Emilia, High Scope... do các chuyên gia hàng đầu trong nước và ngoài nước có nhiều

năm kinh nghiệm giảng dạy.

+ Sau khi kết thúc tốt nghiệp, sinh viên vừa có trình độ chuyên môn sư phạm

mầm non đạt chuẩn quốc tế vừa có khả năng dạy song ngữ. Có nhiều lợi thế cạnh tranh

khi tuyển dụng tại các trường mầm non trong nước thậm chí có thể làm việc ở nước

ngoài, trong môi trường quốc tế năng động, có thu nhập cao.

2.3.2. Khó khăn

- Tỉ lệ thu hút tuyển sinh hiện nay của trường chưa cao

- Kinh phí đầu tư cho hoạt động quảng bá ngành học, xây dựng chương trình còn ít.

- Giảng viên ít có cơ hội tham gia các khóa tập huấn và giao lưu giữa các trường có

đào tạo song ngành. Một bộ phận giảng viên Mầm non trình độ tiếng anh còn hạn chế và

giảng viên tiếng anh thì không có chuyên môn về mầm non.

- Cơ sở vật chất hiện nay của trường còn hạn chế, trang thiết bị như phòng học,

máy móc, tài liệu nghiên cứu, chỗ ngồi trong thư viện, đường truyền internet… còn yếu.

- Chất lượng tuyển sinh đầu vào ngành Mầm non hiện nay còn thấp. Phần lớn sinh

viên Mầm non khả năng tiếng Anh yếu, chưa được tiếp xúc nhiều với môi trường ngoại ngữ.

2.4. Điều kiện xây dựng và thực hiện chương trình đào tạo giáo viên mầm non

song ngành

* Điều kiện thiết kế xây dựng chương trình:

- Chương trình đào tạo trình độ Cao đẳng song ngành Giáo dục Mầm non –

Tiếng Anh cần được thiết kế theo mô hình song ngành và tuân thủ theo quy định về xây

dựng chương trình đào tạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

- Chương trình đào tạo được phát triển theo hướng coi trọng tính thực hành, ứng

dụng, giúp cho sinh viên có khả năng thích ứng với yêu cầu của nghề nghiệp.

* Điều kiện thực hiện chương trình:

- Điều kiện về nhân lực

Đội ngũ giảng viên đủ trình độ chuyên môn, ngoài giảng viên cơ hữu, cần mời

các giảng viên ở các Khoa cùng chuyên ngành của các trường đại học, viện nghiên

cứu, các cơ sở liên kết đào tạo giảng dạy các môn chuyên ngành và thực hành.

- Điều kiện vật lực

Cơ sở vật chất phục vụ đào tạo: cần đầy đủ phòng học, phòng máy tính thực

hành, giáo trình, tài liệu,...

Cần có trường mầm non thực hành có sử dụng tiếng anh, hoặc dạy trẻ tiếng anh

để sv thực tập sư phạm

- Điều kiện tài lực (tài chính): Cần có dự kiến kinh phí phù hợp cho việc xây

dựng và thực hiện chương trình đào tạo song ngành. Tăng cường hợp tác quốc tế và

tranh thủ các nguồn tài trợ cho chương trình đào tạo.

- Điều kiện trí lực và thực tế xã hội

Khi tổ chức đào tạo: chú trọng rèn tay nghề, tăng cường thực hành, đảm bảo yêu

cầu kiến thức trọng tâm của mỗi ngành đào tạo và khả năng bổ sung, mở rộng kiến

thức của người học. Việc giảng dạy mỗi học phần cần đáp ứng yêu cầu về đổi mới

phương pháp, phù hợp với mục tiêu chung của Chương trình.

Trong quá trình đào tạo, căn cứ vào thực tiễn, yêu cầu phát triển kinh tế xã hội,

nhu cầu của người học, Khoa đào tạo có thể sửa đổi nội dung chi tiết các học phần

nhằm đảm bảo mục tiêu đào tạo, tăng cường kỹ năng thực hành và tính thực tiễn

ngành đào tạo.

Đẩy mạnh hội nhập quốc tế thông qua việc hợp tác với các cơ sở giáo dục nước

ngoài. Triển khai thực hiện Nghị định số 86/2018/NĐ-CP của Chính phủ quy định về

hợp tác, đầu tư của nước ngoài trong lĩnh vực giáo dục; triển khai hiệu quả các thỏa

thuận, các chương trình học bổng hiệp định.

3. Kết luận và kiến nghị

3.1. Kết luận

Định hướng phát triển chương trình đào tạo giáo viên mầm non song ngành

theo hướng tiệm cận với chuẩn khu vực và quốc tế đáp ứng nhu cầu xã hội nếu được

https://thuvienphapluat.vn/van-ban/dau-tu/nghi-dinh-86-2018-nd-cp-quy-dinh-ve-hop-tac-dau-tu-cua-nuoc-ngoai-trong-linh-vuc-giao-duc-337783.aspx

thực hiện có hiệu quả sẽ giúp sinh viên sau khi tốt nghiệp có phẩm chất chính trị, đạo

đức nghề nghiệp; có kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành cơ bản trong lĩnh

vực liên quan đến ngôn ngữ - tiếng Anh và giáo dục mầm non để tổ chức hiệu quả hoạt

động bảo vệ, chăm sóc, giáo dục trẻ đáp ứng xu thế phát triển của xã hội.

Với việc được đào tạo song ngành, cơ hội việc làm của sinh viên sẽ được mở

rộng hơn, sau khi ra trường sinh viên có khả năng làm việc tại các cơ sở giáo dục mầm

non trong - ngoài tỉnh, thậm chí vươn ra các nước trong khu vực với vai trò là giáo

viên mầm non; các tổ chức thuộc lĩnh vực liên quan đến ngôn ngữ như giảng dạy tiếng

Anh tại các trung tâm Anh ngữ dành cho trẻ em.

Nếu đào tạo giáo viên mầm non song ngành tại trường Cao đẳng Sư phạm Đà

Lạt có chất lượng tốt thì trong tương lai không chỉ đáp ứng nhu cầu của các cơ sở giáo

dục quốc tế, phù hợp với sự phát triển không ngừng của xã hội mà còn góp phần nâng

cao vị thế của trường.

3.2. Kiến nghị

Đối với Sở GD&ĐT tỉnh Lâm Đồng: Cần hiểu và đánh giá đúng nhiệm vụ, yêu

cầu vị trí quan trọng của việc thiết kế chương trình đào tạo song ngữ hiện nay. Tổ chức

các hoạt động giao lưu giữa các nhà trường tham gia thí điểm chương trình để các đơn

vị trao đổi kinh nghiệm trong quá trình thực hiện;

Đối với trường CĐSP Đà Lạt: Để thực hiện có hiệu quả đề án phát triển chương

trình đào tạo song ngành, trường cần chuẩn bị kĩ các điều kiện thực hiện đề án như:

thời gian, nguồn lực, nhân sự và các biến khác có thể tác động đến việc xây dựng và

thực hiện chương trình đào tạo song ngành Mầm non – Tiếng Anh.

Trường cần đầu tư các điều kiện cơ sở vật chất và tạo điều kiện cho các thầy, cô

giáo dạy học song ngữ tham gia các lớp tập huấn, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên

môn, đáp ứng yêu cầu dạy và học...

Đối với giảng viên giảng dạy song ngành cần không ngừng nâng cao trình độ

nghiệp vụ và thường xuyên tổ chức rút kinh nghiệm của những người trực tiếp tham

gia giảng dạy các môn học trong chương trình.

Đối với sinh viên theo học hệ đào tạo song ngành: cần xác định động cơ, thái độ

học tập đúng đắn, những kỳ vọng đối với chương trình đào tạo. Học tập theo sự hướng

dẫn, kiểm tra, đánh giá của giảng viên như nghe giảng, thảo luận trên lớp; tự học, tự

nghiên cứu, làm bài tập, viết báo cáo ở nhà, thư viện; đi thực hành theo các yêu cầu mà

giảng viên đã nêu trong đề cương môn học và tham khảo ý kiến giảng viên trong các

dịp tiếp xúc trực tiếp hoặc trao đổi bằng điện thoại, e-mail.


1. Chỉ thị số 2919/CT-BGDĐT về nhiệm vụ năm học 2018-2019 của ngành Giáo dục

ngày 10 tháng 08 năm 2018, Hà Nội.

2. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Ban chấp hành trung ương

Đảng Cộng Sản Việt Nam, về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng

yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng

xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.

3. Lê Quang Sơn (2010), Đào tạo giáo viên – kinh nghiệm CHLB Đức, Tạp chí Khoa

học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng, số 5.

4. Chuẩn đầu ra ngành Giáo dục Mầm non ban hành kèm theo quyết định số 385/QĐ-

CĐSP ngày 19 tháng 12 năm 2016 của Hiệu trưởng Trường CĐSP Đà Lạt.

5. Khung kế hoạch đào tạo ngành Giáo dục Mầm non ban hành kèm theo quyết định số

233/CĐSP –ĐT ngày 29 tháng 5 năm 2014 của Hiệu trưởng Trường CĐSP Đà Lạt.

6. Chương trình đào tạo: Giáo dục Mầm non - Tiếng Anh (2017), Trường CĐSP Trung

Ương, Hà Nội.

PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC HỌC PHẦN

Stt Học phần Mã học

phần

Số tín

chỉ

Học

kỳ

Số tiết lên lớp Thực

hành,

thực

tập

tại cơ

sở

Số

giờ

tự

học

, tự

NC

Học

phần

tiên

quyết LT TL TH

/TN

I. KHỐI KIẾN THỨC GIÁO DỤC

ĐẠI CƢƠNG 16

1

Những nguyên lý cơ bản

của Chủ nghĩa Mác-

Lênin I

LLCT 100 2 1,2 20 10 60 Không

Những nguyên lý cơ bản

của Chủ nghĩa Mác-

Lênin II

LLCT 200 3 2,3 35 10 90 LLCT1

00

2 Tư tưởng Hồ Chí Minh LLCT 300 2 3,4 20 10 60 LLCT2

00

3 Đường lối Cách mạng

của Đảng CSVN LLCT 400 3 3,4 35 10 90

LLCT2

00

4

Giáo dục thể chất 1 GDTC 100 0 1,2 0 45 Không

Giáo dục thể chất 2 GDTC 200 0 3,4 0 45 Không

Giáo dục thể chất 3 GDQP 100 0 3,4 0 45 Không

Giáo dục Quốc phòng -

AN GDQP 200 2 1,2 Không

5 Tin học TINH 100 2 1

5 25 60 Không

6 Pháp luật đại cương

PLĐC 100 2 1,2 20 10 60 Không

7 QLHCNN-QLNGDĐT QLHC-N

100 2 5 15 5 25 60 Không

II. KHỐI KIẾN THỨC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGHIỆP 89

II.1. Kiến thức cơ sở ngành 7

II.1.1. Kiến thức cơ sở ngành chung

8 Tâm lý học đại cương TLGD111 2 1 20 10 60 LLCT1

00

9 Giáo dục học đại cương TLGD213 2 2 25 5 60 Không

10 TLHTE lứa tuổi MN TLHTE 14 3 2 30 15 90 TLHTE

11 Giáo dục hòa nhập GDHN500 0 5 25 10 60 Không


phần

Số tín

chỉ

Học

kỳ


hành,

thực

tập

tại cơ

sở

Số

giờ

tự

học

, tự

NC

Học

phần

tiên

quyết LT TL TH

/TN

12 Hướng dẫn sử dụng phần

mềm MN

HDPM

100 0 5 5 25 60

TINH

100

II.2. Kiến thức ngành 69

II.2.1. Kiến thức ngành chung 5

13 Sự phát triển thể chất trẻ

em ở lứa tuổi mầm non GDMN130 2 1 20 5 5 60 Không

14 Âm nhạc – Nhạc cụ GDMN211 3 2 05

40 90 GDMN

130

II.2.2. Kiến thức ngành 1 32

Kiến thức bắt buộc

15 Giáo dục học mầm non GDMN212 3 2 35

10 150 GDMN

211

16 Âm nhạc và tổ chức hoạt

động âm nhạc GDMN315 3 3 15 5 25

60 Không

17 Tạo hình và tổ chức hoạt

động tạo hình GDMN317 2 3 10 5 15

60 Không

18 Phương pháp khám phá

môi trường xung quanh GDMN319 3 3 15 5 25

90 GDMN

212

19 Phương pháp cho trẻ làm

quen với toán GDMN320 3 5 15 5 25

90 GDMN

212

20 Phương pháp giáo dục thể

chất trẻ em GDMN414 3 3 15 5 25

60 GDMN

212

21 Phương pháp phát triển

ngôn ngữ GDMN321 3 3 15 5 25

60 GDMN

212

22 Phương pháp làm quen

văn học

GDMN

322 3 3 15 5 25

60 GDMN

212

23 Chương trình và tổ chức

thực hiện chương trình GDMN547 3 5 15 5 25

60 GDMN

212/

GDMN

232

24 Đánh giá trong giáo dục GDMN523 2 5 10 5 15 60 TTNN1


phần

Số tín

chỉ

Học

kỳ


hành,

thực

tập

tại cơ

sở

Số

giờ

tự

học

, tự

NC

Học

phần

tiên

quyết LT TL TH

/TN

mầm non

25

Phòng bệnh và đảm bảo

an toàn trong giáo dục

mầm non

VSPB

413 2 4 10 5 15 60

GDMN

212

Kiến thức tự chọn (chọn

một học phần) 2

26 VHTE và đọc kể diễn

cảm GDMN539 2 6 20 10 10 60

GDMN

212

27 Giáo dục kỹ năng sống

cho trẻ mầm non GDMN537 2 6 20 10 10 60 Không

28 Kỹ thuật làm và sử dụng

đồ chơi, học liệu GDMN457 2 4 10 5 35 60 Không

II.2.3. Kiến thức ngành 2 32

Kiến thức bắt buộc 26

29 Nghe 1 TANH130 2 1 25 5 60 Không

30 Nghe 2 TANH231 2

4 25 5 60 TANH1

30

31 Nghe 3 TANH332 2

4 25 5 60 TANH2

31

32 Nói 1 TANH135 2 1 25 5 60 Không

33 Nói 2 TANH236 2

4 25 5 60 TANH1

35

34 Nói 3 TANH337 2

5 25 5 60 TANH2

36

35 Đọc 1 TANH140 2 2 25 5 60 Không

36 Đọc 2 TANH 241 2

4 25 5 60 TANH1

40

37 Đọc 3 TANH 342 2

5 25 5 60 TANH2

41

38 Viết 1 TANH145 2 2 25 5 60 Không

39 Viết 2 TANH246 2 4 25 5 60 TANH1


phần

Số tín

chỉ

Học

kỳ


hành,

thực

tập

tại cơ

sở

Số

giờ

tự

học

, tự

NC

Học

phần

tiên

quyết LT TL TH

/TN

45

40 Viết 3 TANH347 2

5 25 5 60 TANH2

46

41 Phương pháp cho trẻ làm

quen với Tiếng Anh TANH242 2 2 25 5 60

TANH3

47

3.1. Kiến thức tự chọn 2

(chọn 3 học phần, mỗi nhóm một học

phần)

6

Nhóm 1

42 Dịch nói TANH656 2 6 25 10 60 TANH2

36

43 Dịch viết TANH657 2 6 25 10 60 TANH3

47

44 Văn hóa ứng xử nơi công

sở QLVT532 2 6 20 10 10 60 Không

45 Kỹ năng thuyết trình QLVT635 2 6 15 30 60 Không

Nhóm 2

46 Văn học tiếng Anh cho

trẻ em TANH661 2 6 25 10 60

TAMN2

42

47 Khiêu vũ quốc tế GDTC601 2 6 10 5 35 60 Không

48 Tổ chức chương trình và

sự kiện QLVT646 2 6 20 10 10 60

Không

Nhóm 3

49 Ngữ pháp TANH252 2 6 25 10 60 Không

50 Giáo dục môi trường

trong trường mầm non MNCN434 2 4 15 10 20 60

TINH10

0

51 Nghiệp vụ lễ tân ngoại

giao VNH643 2 6 20 20 60

Không

4. Thực tập 8

52 RLNVSP 1 RLNV444 2 2,3 4

tuần

TANH2

42


phần

Số tín

chỉ

Học

kỳ


hành,

thực

tập

tại cơ

sở

Số

giờ

tự

học

, tự

NC

Học

phần

tiên

quyết LT TL TH

/TN

53 Thực tập Năm 2 TANH545 2 4 3

tuần

TANH4

44

54 Thực tập tốt nghiệp TANH646 4 6 10

tuần

TANH5

45

5. Tốt nghiệp

Khóa luận tốt nghiệp TANH600 5 6

Hoặc

55. Giaó dục lấy trẻ làm

trung tâm GDMN680 2 6 20 15 5 60

TANH6

46

56. Tiếng Anh tăng cường

bậc 3 TANH662 3 6 40 10 90

TANH3

32, 337,

342,

347

TỔNG SỐ 105

CẬP NHẬT, ĐIỀU CHỈNH CHUẨN ĐẦU RA NGÀNH MẦM NON

TRƢỜNG CĐSP ĐÀ LẠT THEO THÔNG TƢ 26/2018/TT-BGDĐT

NHẰM BẮT NHỊP KHUNG NĂNG LỰC GIÁO VIÊN MẦM NON

KHU VỰC ĐÔNG NAM Á

Nhâm Thị Hồng*


Bậc học mầm non rất quan trọng và giáo viên là yếu tố then chốt quyết định

chất lượng chăm sóc và giáo dục trẻ. Mỗi đứa trẻ sau này sẽ là ai, sẽ trở thành người

như thế nào, nhân cách của trẻ sẽ phát triển ra sao?... Một phần trách nhiệm thuộc về

các cô nuôi dạy trẻ, “người mẹ hiền thứ hai” của các em. Vì vậy, một đội ngũ giáo

viên mầm non được đào tạo bài bản là điều đáng mơ ước như Bác Hồ kính yêu đã nói

"Giáo dục mầm non tốt sẽ mở đầu cho nền tảng giáo dục tốt".

Chất lượng đào tạo giáo viên mầm non phụ thuộc nhiều yếu tố trong đó có việc

xây dựng chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra của ngành học. Chuẩn này yêu

cầu sinh viên tốt nghiệp chương trình đào tạo trình độ cao đẳng ngành Giáo dục mầm

non phải có: kiến thức nền tảng về khoa học xã hội nhân văn và khoa học giáo dục;

khả năng hình thành ý tưởng, thiết kế, thực hiện, đánh giá và cải tiến các hoạt động

giáo dục bậc mầm non trong bối cảnh hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế.

Khung năng lực giáo viên dành cho các nước Đông Nam Á – do SEMEO xây

dựng, như một văn bản mang tính khuyến nghị cho tất cả các nước trong khối; để từ đó

mỗi nước căn cứ vào tình hình cụ thể của mình đề xuất phương án xây dựng chuẩn nghề

nghiệp giáo viên mầm non phù hợp với sự phát triển của xã hội và với xu thế hội nhập.

2. Nội dung

2.1. Khung năng lực giáo viên mầm non khu vực Đông Nam Á

Năm 2010, Tổ chức Bộ trưởng Giáo dục các nước Đông Nam Á (SEAMEO) đã

có bản báo cáo tổng quan đánh giá chuẩn năng lực giáo viên hiện tại của 11 nước trong

khu vực liên quan đến mọi khía cạnh. Trong đó có đề cập và nhấn mạnh đến khung

năng lực giáo viên mầm non khu vực Đông Nam Á bởi bậc học mầm non là bậc học

nền tảng cho cả quá trình giáo dục con người. Theo SEAMEO thì đánh giá giáo viên

mầm non theo khung năng lực cần thể hiện có góc nhìn đến: đặc trưng phẩm chất nghề

nghiệp của giáo viên, chính sách và quá trình xây dựng chuẩn năng lực, đánh giá và

giám sát thực hiện chuẩn năng lực giáo viên, chính sách thưởng, đãi ngộ, khuyến khích

và các khuyến nghị chung trong bối cảnh giáo dục thế kỉ 21.

Khung năng lực đã đưa ra khuyến nghị chung cho các nước, làm căn cứ để xây

dựng chuẩn nghề nghiệp giáo viên, chuẩn đầu ra cho chương trình đào tạo trên cơ sở


https://www.vietgiaitri.com/tag/giao-vien/

https://www.vietgiaitri.com/tag/semeo/

https://www.vietgiaitri.com/tag/nghe-nghiep-giao-vien/

https://www.vietgiaitri.com/tag/nghe-nghiep-giao-vien/

cụ thể hóa bối cảnh từng quốc gia, xây dựng và cụ thể hóa các chuẩn theo tiếp cận

“trục đối ngẫu”: trách nhiệm và năng lực (đáp ứng trách nhiệm đó) của giáo viên.

Khung năng lực có thành tố chính là 4 lĩnh vực thể hiện đặc thù công việc nghề

nghiệp của giáo viên mầm non. Mỗi lĩnh vực được chia ra thành những năng lực chung

kèm theo mô tả, biểu hiện của năng lực đó và ở mỗi biểu hiện đều có một “chỉ số

thành công”. Cụ thể 4 lĩnh vực này như sau:

Lĩnh vực 1 là biết và hiểu những gì tôi dạy (có thể hiểu là năng lực chuyên

môn), với 3 năng lực chung: Hiểu biết sâu và rộng về những vấn đề kiến thức chuyên

môn; hiểu biết về những thách thức chính sách trong giáo dục và chương trình; cập

nhật những vấn đề về địa phương, vùng, quốc gia và phát triển toàn cầu.

Lĩnh vực 2 là giúp đỡ người học học tập, với 2 năng lực chung: Hiểu biết về

người học; sử dụng những chiến lược dạy và học hiệu quả nhất.

Lĩnh vực 3 là kết nối với cộng đồng, với 3 năng lực chung: Kết nối với cha mẹ

hoặc người bảo hộ; thu hút cộng đồng trong việc hỗ trợ học sinh học tập; tôn trọng

người khác và chấp nhận sự khác biệt.

Lĩnh vực 4 là trở thành người giáo viên tốt hơn mỗi ngày, với 3 năng lực chung:

Biết mình biết người; thể hiện sự nhân văn trong cuộc sống và trong công việc; biết

điều khiển, quản lý hoạt động nghề nghiệp.

Điểm tích cực của khung năng lực

- Khung năng lực thể hiện tính chất định hướng và theo cách tiếp cận, đánh giá

dựa trên nguyên lý; cách xây dựng gọn và bao quát. Điều này phù hợp ở mặt vĩ mô vì

đây là văn bản mang tính khuyến nghị cho tất cả các nước trong khu vực Đông Nam

Á. Trên cơ sở đó, các nước sẽ cụ thể hóa tùy theo từng điều kiện cụ thể.

- Mô tả được hình ảnh giáo viên Mầm non ở tầm khu vực và những yêu cầu rất

mới đối với giáo viên ở thế kỷ 21. Nếu đạt được điều này, giáo viên Mầm non có thể

đáp ứng được yêu cầu ở bất kỳ đất nước nào trong khối ASEAN.

2.2. Thông tư 26/2018/TT-BGDĐT và những điểm mới của thông tư này

Thông tư 26/2018/TT-BGDĐT, Ban hành quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên

Mầm non do Thứ trưởng Nguyễn Thị Nghĩa kí tại Hà Nội ngày 08 tháng 10 năm 2018.

Thông tư này có hiệu lực từ ngày 23/11/2018.

Cụ thể những quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non được ban hành

kèm theo thông tư 26/2018/TT-BGDĐT gồm:

Chương I: Quy định chung

Điều 1. Phạm vi điều chỉnh và đối tượng áp dụng

Điều 2. Mục đích ban hành quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non

Điều 3. Giải thích từ ngữ

Chương II: Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non

Điều 4. Tiêu chuẩn 1. Phẩm chất nhà giáo

https://www.vietgiaitri.com/yeu/


Điều 5. Tiêu chuẩn 2. Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ

Điều 6. Tiêu chuẩn 3. Xây dựng môi trường giáo dục

Điều 7. Tiêu chuẩn 4. Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và cộng đồng

Điều 8. Tiêu chuẩn 5. Sử dụng ngoại ngữ (hoặc tiếng dân tộc), ứng dụng công nghệ

thông tin, thể hiện khả năng nghệ thuật trong hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo

dục trẻ em

Chương III: Hướng dẫn sử dụng chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non

Điều 9. Yêu cầu đánh giá theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non

Điều 10. Quy trình đánh giá và xếp loại kết quả đánh giá theo chuẩn nghề nghiệp giáo

viên mầm non

Điều 11. Chu kỳ đánh giá theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non

Những điểm mới

Trong thông tư quy định về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non có những

điểm mới khác với các thông tư trước đây. Theo đó, giáo viên mầm non phải sử dụng

được một ngoại ngữ (ưu tiên tiếng Anh) hoặc tiếng dân tộc thiểu số đối với vùng dân

tộc thiểu số.

- Mức đạt: Sử dụng được các từ ngữ, câu đơn giản trong giao tiếp bằng một

ngoại ngữ; hoặc giao tiếp thông thường bằng tiếng dân tộc thiểu số đối với vùng dân

tộc thiểu số;

- Mức khá: Trao đổi thông tin đơn giản bằng một ngoại ngữ với nội dung liên

quan đến nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em; hoặc giao tiếp thành thạo bằng tiếng

dân tộc thiểu số đối với vùng dân tộc thiểu số;

- Mức tốt: Viết và trình bày đoạn văn đơn giản về các chủ đề quen thuộc bằng

một ngoại ngữ trong hoạt động chăm sóc, nuôi dưỡng, giáo dục trẻ em; hoặc sử dụng

thành thạo tiếng dân tộc đối với vùng dân tộc thiểu số.

Như vậy với thông tư mới này và với Khung năng lực giáo viên mầm non khu

vực Đông Nam Á thì chương trình đào tạo và chuẩn đầu ra ngành mầm non trường

Cao đẳng Sư phạm Đà Lạt phải có những bước chuyển mình thay đổi, cập nhật, điều

chỉnh bổ sung sao cho phù hợp. Đặc biệt là “Tiêu chuẩn 5: Sử dụng ngoại ngữ (hoặc

tiếng dân tộc), ứng dụng công nghệ thông tin, thể hiện khả năng nghệ thuật trong hoạt

động nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em” trong chuẩn đầu ra.

2.3. Điều chỉnh bổ sung chuẩn đầu ra ngành mầm non theo thông tư 26/2018/TT-

BGDĐT nhằm bắt nhịp khung năng lực giáo viên mầm non khu vực Đông Nam Á

Chuẩn giáo viên hiện hành so với Khung năng lực giáo viên dành cho các nước

Đông Nam Á do SEMEO xây dựng có gì khác biệt?

Về cơ bản, chuẩn nghề nghiệp giáo viên hiện hành đã có dáng dấp trong khung năng

lực này. Tuy nhiên, chuẩn giáo viên Mầm non của Việt Nam rất đặc thù ở 2 khía cạnh:

Thứ nhất, nhấn mạnh vào phẩm chất chính trị.



Thứ hai, năng lực phát triển chuyên môn vẫn tập trung vào mô tả yêu cầu của

nghề nghiệp (mô tả công việc hiện tại) hơn là tạo cho họ định hướng của phát triển

nghề nghiệp (tự đánh giá, soi chiếu, cải tiến để phát triển).

Để bắt nhịp với khung năng lực giáo viên mầm non khu vực thì trong chương

trình đào tạo của trường CĐSP Đà Lạt và đặc biệt trong chuẩn đầu ra ngành mầm non

cần cập nhật theo nội dung thông tư 26/2018/TT-BGDĐT và cần phải thay đổi mục

tiêu đào tạo theo định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp.

Đề uất kiến nghị cho Khoa Mầm non khi điều chỉnh chuẩn đầu ra cập

nhật theo thông tƣ 26/2018/TT-BGDĐT và bắt nhịp với khung năng lực giáo viên

mầm non Đông Nam Á thì khoa cần thực hiện:

- Nghiên cứu thật kĩ thông tư 26/2018/TT-BGDĐT và khung năng lực giáo viên

mầm non Đông Nam Á

Bởi khung được xây dựng với các chuẩn hơi dài, hướng dẫn chuẩn chưa tỷ mỉ,

và hơi khó hiểu nên giảng viên phải nghiên cứu kĩ để tiếp cận và áp dụng. Chuẩn mang

tính chất chung, định hướng; nhưng hướng dẫn thực hiện chuẩn nên chi tiết, và định

hướng xây dựng chương trình đào tạo cho ngành Mầm non cần cụ thể hơn với thực tế.

Chuẩn nên mang tính định hướng phấn đấu cao chứ không phải dùng chuẩn để

đánh giá giáo viên theo mục đích về hành chính. Nên trong mỗi nội hàm miêu tả của

lĩnh vực, của năng lực, của chỉ báo, của minh chứng đều có 1 cho đến 2 từ khóa giúp

giáo viên dễ nhận diện được yêu cầu cần thực hiện. Cũng cần sử dụng những từ khóa

này cho chuẩn đầu ra của ngành học.

- Lưu tâm đến những thách thức đặt ra khi bắt nhịp với khung năng lực giáo viên

mầm non Đông Nam Á

Thứ nhất, thói quen đánh giá theo chuẩn, khung năng lực chưa rõ nét nên việc xây

dựng chuẩn đầu ra ngành học theo cách tiếp cận này phải cụ thể và khả thi khi áp dụng.

Thứ hai, một số yêu cầu về năng lực trong chuẩn còn khá mới, thách thức đối

với tư duy với văn hóa, với thực tế cuộc sống ở Việt Nam.

Thứ ba, yêu cầu với giáo viên thế kỷ 21 là nắm bắt được xu thế phát triển và

vấn đề mang tính toàn cầu, điều này giáo viên Việt Nam còn hạn chế.

- Rà soát chương trình đào tạo hiện hành và thiết kế chương trình đào tạo (bao

gồm thiết kế chương trình khung (dựa trên chuẩn đầu ra của chương trình); kế hoạch

đào tạo, các yêu cầu và điều kiện bảo đảm thực hiện chương trình; đề cương chi tiết

các học phần. với mỗi học phần cần trả lời câu hỏi: học phần này giúp cho việc hình

thành năng lực gì cho sinh viên? (chỉ rõ được nội dung chương, mục và đối chiếu với

chuẩn đầu ra của chương trình). Tất cả các đề cương chi tiết học phần được đưa ra xem

xét lại để lựa chọn, hoặc tái cấu trúc các nội dung từ nhiều đề cương các học phần

khác nhau để được một học phần mới có tính tích hợp đối chiếu được với chuẩn đầu ra

chương trình. Chương trình mới theo hướng tiếp cận năng lực người học do đó chương


trình phải thiết kế theo hướng tích hợp. Chỉ có chương trình giáo dục tích hợp mới có

thể hình thành năng lực cho sinh viên mầm non một cách toàn diện.

Xác định những điểm mạnh, điểm yếu của chương trình hiện hành để biết nó đã

đáp ứng được những kì vọng gì, đạt đến mức nào ở các năng lực của chuẩn đầu ra từ

đó làm cơ sở dữ liệu để thiết kế tích hợp theo khung năng lực giáo viên mầm non

Đông Nam Á. Tiếp theo là khảo sát để đánh giá các hoạt động giảng dạy của môn học

trong chương trình đào tạo.

Sau khi xác định được môn học, cần xây dựng đề cương chi tiết cho từng môn

học. Cụ thể cần xác định chuẩn đầu ra cho mỗi môn học; thiết kế các nội dung khác

trong đề cương môn học như hoạt động học, hoạt động dạy, lịch trình dạy và học từng

nội dung môn học, đánh giá kết quả học tập… Cuối cùng, hội đồng khoa học tiến hành

thẩm định, đối chiếu chương trình đào tạo tích hợp với chuẩn đầu ra, các tiểu chuẩn

kiểm định chất lượng để hoàn chỉnh và trình phê duyệt, ban hành.

3. Kết luận

Năng lực chung của giáo viên là năng lực cốt lõi được đúc kết, hội tụ bởi các

thành tố: Phẩm chất đặc trưng nghề nghiệp, kĩ năng nghề nghiệp, kiến thức chuyên

môn, các chuẩn mực đạo đức và giá trị nghề nghiệp cá nhân, sự phát triển nghề nghiệp

và học tập suốt đời. Cập nhật, điều chỉnh chuẩn đầu ra ngành mầm non CĐSP Đà Lạt

theo thông tư 26/2018/TT-BGDĐT nhằm bắt nhịp với khung năng lực giáo viên mầm

non khu vực Đông Nam Á là một trong những việc làm cần thiết bởi phát triển chương

trình đào tạo đáp ứng yêu cầu của xã hội đang là xu thế phát triển quan trọng trong cả

nước đồng thời thực tế còn nhiều sinh viên tốt nghiệp chưa tìm được việc làm hoặc có

việc làm nhưng phải đào tạo lại. Nâng chuẩn giáo viên theo khung năng lực mới chính

là điều kiện để đổi mới giáo dục.


1. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Ban chấp hành trung ương

Đảng Cộng Sản Việt Nam, về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng

yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng

xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.

2. Chuẩn đầu ra ngành Giáo dục Mầm non ban hành kèm theo quyết định số 385/QĐ-

CĐSP ngày 19 tháng 12 năm 2016 của Hiệu trưởng Trường CĐSP Đà Lạt.

3. Khung kế hoạch đào tạo ngành Giáo dục Mầm non ban hành kèm theo quyết định số

233/CĐSP –ĐT ngày 29 tháng 5 năm 2014 của Hiệu trưởng Trường CĐSP Đà Lạt.

4. Hội thảo “Khung năng lực giáo viên mầm non trong khu vực Đông Nam Á” Ngày

08/11/2018, SEAMEO – Trung tâm đào tạo của SEAMEO tại Việt Nam.


5. Thông tư 26/2018/TT-BGDĐT, Ban hành quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên Mầm

non do Thứ trưởng Nguyễn Thị Nghĩa kí tại Hà Nội ngày 08 tháng 10 năm 2018. Có hiệu

lực từ ngày 23/11/2018.

MỘT SỐ GỢI Ý TÌM Ý TƢỞNG ĐỂ VIẾT BÀI LUẬN

BẰNG TIẾNG ANH

Nguyễn Thị Mai Trâm*


Trong quá trình học môn viết bằng tiếng Anh, sinh viên chuyên ngành sư

phạm tiếng Anh gặp không ít những vấn đề khó khăn về từ vựng, cấu trúc câu, ngữ

pháp, cách phân biệt các dạng bài luận, ý tưởng để viết bài... Trong phạm vi bài viết

này, một số gợi ý tìm ý tưởng cho bài viết sẽ được giới thiệu nhằm giúp sinh viên dễ

dàng hơn trong quá trình viết bài luận bằng tiếng Anh.


Để có thể tìm ý tưởng cho bài viết, người học có thể sử dụng một trong những

gợi ý sau:

2.1. Làm quen với những chủ đề phổ biến của bài luận

Có một số chủ đề thường hay xuất hiện trong các bài kiểm tra viết vì vậy

người học cần nắm được các chủ đề này như là Health, Environment, Education,

Globalization, Public Transport, Technology, Young Crime... Từ các chủ đề này người

học có thể tìm kiếm những từ vựng có liên quan.

Ví dụ: với chủ đề về Globalization, người học cần phải tìm ra những từ vựng

có liên quan như:

Flat world, global village, socio-economic development, loss of national

identity, uniformity, on a global scale, global distribution system, recession, foster,

promote, eliminate import tariffs (on something)

Với vốn từ vựng phong phú người học dễ nghĩ ra ý tưởng hơn cho bài viết.

Mỗi người đều có cách nhớ từ khác nhau. Một số người có thể vẽ hình bên cạnh từ,

những người khác lại sử dụng từ đồng nghĩa hoặc từ trái nghĩa. Những người khác lại

viết câu với từ mới đó… Một điều nữa không kém phần quan trọng là người học phải

thường xuyên ôn lại những từ đã học. Ngoài ra người học cũng nên đọc những bài báo

hay những tài liệu liên quan đến các chủ đề nhằm tăng vốn từ và tìm được ý tưởng để

phát triển bài luận của mình.

2.2. Sử dụng bản đồ tư duy (Mind Mapping)

Bản đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy. Đây là phương pháp tốt nhất để

chuyển tải thông tin vào bộ não của người học và sau đó đưa thông tin ra ngoài bộ não,

là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo theo đúng nghĩa của nó, “sắp xếp” ý nghĩ

của bạn.

Bản đồ từ duy là sự thể hiện trực quan các ý tưởng của người học bao gồm các

từ hình ảnh và màu sắc. Nó giúp người học có một cái nhìn tổng quan để có thể hiểu


chi tiết hơn và xác định được các mối quan hệ giữa các khía cạnh khác nhau của chủ

đề giúp người học dễ dàng hơn trong viết sắp xếp ý tưởng của mình cho bài luận.

Ví dụ: khi viết về đề tài Environment Pollution, người học có thể sử dụng bản

đồ tư duy để triển khai ý tưởng của mình về chủ đề này như sau:

Một số người học thích phương pháp này, bởi vì nó thể hiện cách bộ não của

họ hoạt động và cho phép họ sắp xếp suy nghĩ của mình. Bản đồ tư duy có tổ chức hơn

nhiều so với việc đơn giản là động não và có thể được thực hiện rất nhanh một khi bạn

đã thực hành một vài lần với các câu hỏi khác nhau.

Cách tạo một bản đồ tư duy có kỹ thuật là đặt các từ khóa chính ở trung tâm

và sau đó đặt các từ khóa phụ lên các nhánh. Nhược điểm duy nhất của phương pháp

này là một số sinh viên dành quá nhiều thời gian để tạo ra bản đồ tư duy hoàn hảo.

Điều này không cần thiết vì bản đồ từ duy chỉ nhằm giúp người học có ý tưởng đề viết

bài luận chứ không có điểm cho một bản đồ tư duy đẹp vì vậy bước này nên được thực

hiện nhanh chóng.

2.3. Viết tự do (Free Writing)

Với cách thức này người học sẽ viết liên tục tất cả những ý tưởng có trong đầu

về đề tài mà không cần phải chú ý đến cấu trúc câu hay ngữ pháp.

Ví dụ:

Some people think that money should be spent on protecting endangered

species while others think it is a waste of valuable money. What is your opinion?

Endangered species must be the panda. To protect panda we need to provide

them bamboos, but the wood is in danger because people keep cutting down trees.

Animals are important, they can be food, pet, help the environment, like bees. One

animal will affect the existence of other animals like wolves will eat chicken, and then

chickens eat worms. But money can be saved for other stuff like helping others to

study or for health, or for the hospital. It is very hard to save these rare animals, there

are tons of other animals on the planet. Why do we have to save some of them? But if

we don‟t they will die out and many others will die out, eventually, something

affecting directly to humans will die too, and then humans will die. Viet Nam has

many endangered species and the government are trying to save as many as possible

because they have meanings and values for the environment and human beings. This

year panda is no longer an endangered species, prove that we can do something to save

these animals.

Khi đã hoàn thành bài viết tự do, người học cần đọc lại những gì mình đã viết

và lựa chọn những ý tưởng phù hợp với đề tài được yêu cầu viết.

2.4. Đặt câu hỏi với 5 W’s và 1 H

Đặt câu hỏi là một giải pháp hữu ích nhằm chia nhỏ chủ đề ra thành những

phần cơ bản để người học có thể hiểu rõ hơn về chủ đề.

Người học có thể đặt câu hỏi với 5 W‟s (Who, Why, When, Where, What) và

1 H (How) để thu thập thông tin về chủ đề cần viết. Phương pháp này phù hợp cho

những người suy nghĩ rất logic và cũng biết một chút về chủ đề này.

Ví dụ:

In about 140 words, write a paragraph about an important person in your life.

Tìm ý cho bài viết với 5W‟s và 1H

– Who? my mother

– Why? raise me, love me, teach me, and protect me

– When?

- raise me – When: I was born to finish school

- love me – When: through her life, I got sick, I feel depressed…

teach me – whenever I raise a question, whenever she find information good for me, I

feel depressed – through her life

- protect me –when I got sick, I be in danger…..

– Where? at home, outside….

– How?

- raise me: used the last coin to buy food for me, always make priority for me…

- love me: devote her life for me…..

- teach me: her experience, research the answer through books or internet, ask others

- protect me: sacrifice her life for me, try to give anything being needed for me…

– What? what is example for the idea above, what make me impressed about situation

mentioned above….

2.5. Lấy ý kiến cá nhân

Đây cũng là phương pháp hiệu quả vì nó vừa nhanh nhất vừa giúp người học

tập trung vào câu hỏi. Với phương pháp này người học tưởng tượng họ đang ngồi với

bạn bè hoặc thành viên gia đình ở một nơi nào đó và họ hỏi ý kiến của bạn. Trong một

kỳ thi có rất nhiều áp lực đối với người học và người học thường cảm thấy khó nghĩ,

nhưng nếu ở trong một môi trường thoải mái với một người bạn, người học sẽ không

gặp vấn đề gì khi đưa ra ý kiến của mình.

Để nghĩ ra nhiều ý tưởng hơn, người học chỉ cần tưởng tượng rằng bạn của

mình có ý tưởng khác về chủ đề và viết ý tưởng của họ xuống.

Ví dụ:

Your friend: „Do you think it‟s a good idea that young people take a year off

between school and university to work or travel?‟

You: „Yes. Many young people are not mature enough to go to university at 18

and travelling or working will help them mature. Working for a year could also allow

them to save money and gain valuable work experience. If they go travelling, they will

get to experience different cultures. They may learn the precious value of each coin

earned. . . .

3. Kết luận

Như vậy để có thể tìm ý tưởng cho bài viết, người học có thể có nhiều cách

khác nhau như là tìm hiểu những chủ đề thường xuất hiện trong các đề tài viết, sử

dụng bản đồ tư duy, viết tự do, sử dụng những câu hỏi và lấy ý kiến cá nhân. Nếu sử

dụng được những gợi ý trên, người học sẽ cảm thấy tự tin hơn khi viết bài bằng tiếng

Anh. Bên cạnh đó, việc kiên trì và quyết tâm luyện tập của người học cũng là yếu tố

không kém phần quan trọng trong việc rèn luyện kỹ năng viết bằng Tiếng Anh.


1. https://blog.prepscholar.com/college-essay-ideas

2.https://prowritingaid.com/art/291/5-Ways-to-Come-Up-With-the-Great-Essay-

Ideas.aspx

4. https://www.mindmeister.com/blog/mind-maps-essay-writing/

5. https://www.scribbr.com/academic-essay/the-writing-process-generating-ideas-for-

your-topic/

https://prowritingaid.com/art/291/5-Ways-to-Come-Up-With-the-Great-Essay-Ideas.aspx

https://prowritingaid.com/art/291/5-Ways-to-Come-Up-With-the-Great-Essay-Ideas.aspx

https://www.mindmeister.com/blog/mind-maps-essay-writing/

https://www.scribbr.com/academic-essay/the-writing-process-generating-ideas-for-your-topic/

https://www.scribbr.com/academic-essay/the-writing-process-generating-ideas-for-your-topic/

https://www.mindmeister.com/blog/teach-mind-mapping/

https://www.mindmeister.com/blog/teach-mind-mapping/

GẮN LÝ LUẬN VỚI THỰC TIỄN

LÀ YÊU CẦU TRONG GIẢNG DẠY HỌC PHẦN

ĐƢỜNG LỐI CÁCH MẠNG CỦA ĐẢNG CỘNG SẢN VIỆT NAM HIỆN NAY

Lê Thị Anh*


Việc giảng dạy gắn lý luận với thực tiễn vốn là nội dung rất quan trọng trong

toàn bộ quá trình dạy và học. Đối với các môn khoa học khác, vấn đề gắn lý luận và

thực tiễn có thể không mấy bức thiết, nhưng riêng các bộ môn lý luận chính trị ở các

trường đại học, cao đẳng thì vấn đề gắn lý luận với thực tiễn là yêu cầu vô cùng quan

trọng và cần thiết.

Trong sự nghiệp giáo dục và đào tạo, Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng đặc biệt quan

tâm đến mục đích học tập: Học để làm việc, làm người, làm cán bộ; học để phụng sự

đoàn thể, giai cấp và nhân dân, Tổ quốc và nhân loại; học để xây dựng chủ nghĩa xã

hội, cải tạo con người. Do đó, học phải kết hợp với thực hành, học và hành phải thống

nhất với nhau. Chương trình giảng dạy phải thiết thực với đối tượng học tập. Người

phê phán kiểu dạy lý luận, chính trị một cách chung chung, không thiết thực, học cho

hay, học rồi mà không dùng được.

Học phần Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam (ĐLCMCĐCSVN)

là một trong những học phần bắt buộc và giữ vị trí, vai trò quan trọng trong chương trình

giáo dục đại học và cao đẳng trong cả nước. Mục tiêu của học phần Đường lối cách mạng

của Đảng Cộng sản Việt Nam là giới thiệu, phân tích và lý giải những quan điểm, chủ

trương, chính sách và quá trình tổ chức chỉ đạo thực hiện, cũng như những thành tựu và

hạn chế của quá trình thực hiện chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng Cộng sản

Việt Nam trong tiến trình cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân và trong công cuộc đổi

mới xây dựng đất nước hiện nay để sinh viên có thể nắm được đầy đủ những chủ trương,

đường lối, chính sách của Đảng Cộng sản Việt Nam, nhằm vận dụng thực hiện trong quá

trình học tập, nghiên cứu và công tác sau khi tốt nghiệp ra trường.

Trong giai đoạn hiện nay, tình hình trong nước và quốc tế có những biến động,

phức tạp; song Đảng Cộng sản Việt Nam vẫn kiên định mục tiêu độc lập dân tộc gắn

liền với chủ nghĩa xã hội nhằm xây dựng nước ta: “Dân giàu, nước mạnh, dân chủ,

công bằng, văn minh”. Để thực hiện mục tiêu đó, trước hết cần có sự thống nhất ý chí

và hành động của toàn Đảng, toàn dân. Yêu cầu đó đặt ra cho công tác giáo dục chính

trị, tư tưởng nói chung và quá trình học tập, thực hiện đường lối của Đảng Cộng sản

Việt Nam nói riêng trở thành một trong những nhiệm vụ quan trọng hàng đầu.


Để nâng cao chất lượng dạy và học học phần ĐLCMCĐCSVN, cũng như nâng

cao hiệu quả giáo dục chính trị, tư tưởng; góp phần đưa đường lối, chủ trương, chính

sách của Đảng đến gần với người học, giúp sinh viên hiểu và vận dụng những kiến

thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn đúng với đường lối của Đảng thì điều

quan trọng hàng đầu là giảng viên phải gắn lý luận với thực tiễn trong quá trình giảng

dạy học phần ĐLCMCĐCSVN.

2. Nội dung

2.1. Mối quan hệ giữa lý luận và thực tiễn

Như chúng ta đã thấy sẽ không thể có một bài giảng sinh động, hấp dẫn, “có

hồn” khi giảng viên chỉ có lý luận suông mà không biết gắn lý luận này với thực tiễn

sinh động đang diễn ra. Một bài giảng sinh động, hấp dẫn là bài giảng đảm bảo được

tính thống nhất, gắn kết được một cách hài hoà giữa lý luận và thực tiễn. Yêu cầu

thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong quá trình giảng dạy đã được đề ra từ lâu, đặc

biệt là các bộ môn lý luận chính trị.

Vấn đề quan hệ giữa lý luận và thực tiễn có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy

học nói chung và trong giảng dạy các môn học thuộc về lĩnh vực chính trị nói riêng.

Tầm quan trọng đó không chỉ thể hiện ở chỗ: "Quan điểm về đời sống về thực tiễn,

phải là quan điểm thứ nhất và cơ bản của lý luận về nhận thức", mà trong suốt quá

trình đấu tranh, bảo vệ và xây dựng tổ quốc xã hội chủ nghĩa, chúng ta đã rút ra bài

học vô giá là: "Đảng phải xuất phát từ thực tế, tôn trọng và hành động theo quy luật

khách quan. Năng lực nhận thức và hành động theo quy luật là điều kiện đảm bảo sự

lãnh đạo đúng đắn của đảng". Chính vì vậy việc tìm hiểu mối quan hệ biện chứng giữa

lý luận và thực tiễn là cần thiết.

Lý luận là hệ thống tri thức được khái quát từ thực tiễn phản ánh những mối

liên hệ bản chất, những quy luật của sự vật hiện tượng.

Chủ tịch Hồ Chí Minh chỉ rõ: Lý luận là sự tổng kết những kinh nghiệm của

loài người, là tổng hợp những tri thức về tự nhiên và xã hội tích trữ lại trong quá trình

lịch sử.

Thực tiễn là toàn bộ những hoạt động vật chất có tính xã hội – lịch sử của con

người nhằm biến đổi tự nhiên, xã hội và bản thân con người.

Thực tiễn là cơ sở, động lực, mục đích của lý luận và là tiêu chuẩn của chân lý;

sự hình thành và phát của lý luận xuất phát từ thực tiễn, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn;

lý luận phải được kiểm nghiệm, được bổ sung và phát triển trong thực tiễn

Vai trò của thực tiễn được biểu hiện trước hết ở chỗ thực tiễn là cơ sở, động lực

và mục đích của nhận thức. Chính trong quá trình cải tạo thế giới mà nhận thức, lý

luận ở con người mới được hình thành và phát triển. Thực tế lịch sử cho thấy, con

người quan hệ với thế giới bắt đầu không phải bằng lý luận mà bằng thực tiễn. Trong

quá trình này, con người sử dụng các công cụ, phương tiện tác động vào các sự vật,

hiện tượng, buộc chúng phải bộc lộ những thuộc tính và tính qui luật, nhờ đó mà con

người có được những hiểu biết về thế giới khách quan. Ban đầu con người thu nhận

những tài liệu cảm tính, những kinh nghiệm, sau đó tiến hành so sánh, phân tích, tổng

hợp, trừu tượg hóa, khái quát hóa... để xây dựng thành lý luận. Do đó, có thể nói, thực

tiễn cung cấp những tài liệu cho nhận thức, cho lý luận. Không có thực tiễn thì không

có nhận thức, không có lý luận. Những tri thức mà chúng ta có được cho đến hôm nay

hoặc trực tiếp, hoặc gián tiếp đều nảy sinh từ hoạt động thực tiễn.

Thực tiễn phải được chỉ đạo bởi lý luận khoa học; lý luận đề ra mục tiêu,

phương hướng, biện pháp cho thực tiễn.

Coi trọng thực tiễn không có nghĩa là xem thường lý luận, hạ thấp vai trò của lý

luận. Không nên đề cao cái này, hạ thấp cái kia và ngược lại. Không thể dừng lại ở

những kinh nghiệm thu nhận lại trực tiếp từ thực tiễn mà phải nâng lên thành lý luận

bởi lý luận là một trình độ cao hơn về chất so với kinh nghiệm. Lý luận có vai trò rất

lớn đối với thực tiễn, tác động trở lại thực tiễn, góp phần làm biến đổi thực tiễn thông

qua hoạt động của con người. Lý luận là “kim chỉ nam” cho hành động, soi đường, dẫn

dắt, chỉ đạo thực tiễn.

Chủ nghĩa Mác – Lênin đã chỉ rõ lý luận và thực tiễn gắn bó chặt chẽ với nhau,

hợp thành một chỉnh thể và làm tiền đề cho nhau. Trong đó thực tiễn là nguồn gốc của

lý luận, là tiêu chuẩn để kiểm nghiệm chân lý, là cơ sở cho tư duy của con người khi

xác định nhiệm vụ và kế hoạch hành động; thực tiễn không đứng im, luôn vận động,

biến đổi… lý luận được khái quát từ thực tiễn và chỉ đạo cho hành động của con người

để giải quyết những vấn đề thực tiễn nhằm đáp ứng lợi ích của mình. Lý luận không

gắn với thực tiễn là lý luận suông. Thực tiễn luôn vận động, biến đổi, nên lý luận phải

được vận dụng một cách đúng đắn, sáng tạo, phù hợp với thực tiễn… Như vậy, nắm

thực chất của lý luận và vận dụng đúng đắn, sáng tạo lý luận vào thực tiễn chính là nội

dung mấu chốt của nguyên tắc liên hệ lý luận với thực tiễn trong quá trình dạy và học.

2.2. Việc gắn lý luận với thực tiễn trong giảng dạy học phần ĐLCMCĐCSVN hiện nay

Để nâng cao hơn nữa chất lượng giảng dạy học phần ĐLCMCĐCSVN tại

trường CĐSP Đà Lạt, đồng thời tránh sự khô khan, nặng về lý thuyết, tạo hứng thú học

tập cho sinh viên, đưa những chủ trương, đường lối của Đảng đến với thực tiễn thì việc

gắn lý luận, chủ trương, đường lối của Đảng với thực tiễn cuộc sống xã hội, đất nước

là điều đặc biệt quan trọng trong giảng dạy học phần ĐLCMCĐCSVN.

Từ thực tiễn công tác giảng dạy học phần ĐLCMCĐCSVN trong thời gian qua,

theo tôi để nâng cao tính thực tiễn trong bài giảng học phần ĐLCMCĐCSVN cần quan

tâm đến một số vấn đề sau đây:

Trước hết, giảng viên giảng dạy học phần phải nắm vững các nội dung lý luận

mà mình đảm nhiệm giảng dạy, để qua đó có sự lựa chọn đúng. Không phải tất cả các

nội dung lý luận trong bài giảng đều cần có liên hệ thực tế, mà chỉ ở những vấn đề nào

quan trọng, cần thiết nhấn mạnh, khó hiểu, hay muốn tăng thêm tính thuyết phục…

Ví dụ: Khi dạy chương 2: Đường lối đấu tranh giành chính quyền (1930 - 1945)

thì chủ yếu sử dụng các tư liệu lịch sử để minh họa cho sinh viên hiểu rõ hơn về chủ

trương, chính sách của đảng thời kỳ này, còn ít có ví dụ thực tiễn. Nhưng khi dạy các

chương đường lối của Đảng trong các lĩnh vực (chương 4,5,6,7,8) thì cần lấy ví dụ

thực tiễn rất nhiều.

Không chỉ vậy, nắm vững lí luận còn giúp giảng viên lựa chọn được loại kiến

thức thực tiễn nào, ở mức độ nào thì phù hợp. Như chúng ta biết, thực tiễn rất rộng và

đa dạng, như Hồ Chủ tịch đã nói: "Thực tế của chúng ta là những vấn đề mà cách

mạng đề ra cho ta giải quyết. Thực tế bao gồm rất rộng. Nó bao gồm kinh nghiệm

công tác tư tưởng của cá nhân, chính sách và đường lối của Đảng cho đến các vấn đề

trong nước và trên thế giới. Đó là những thực tế mà chúng ta cần liên hệ...".. Một vấn

đề lí luận có thể có nhiều hiện tượng, hoạt động thực tiễn để liên hệ, phân tích, chứng

minh; và một bài giảng cần gắn lí luận với thực tiễn không chỉ một, hai lần. Do đó để

tránh sự trùng lặp, đơn điệu cũng như để các liên hệ thực tiễn đưa vào bài giảng sát,

phù hợp với những vấn đề lí luận định làm rõ, chứng minh thì nhất thiết giảng viên

phải nắm vững kiến thức lí luận của từng tiết mục, từng bài và toàn bộ nội dung mà

mình đảm nhiệm.

Thứ hai, những giảng viên giảng dạy môn học này cần phải chủ động cập nhật

kiến thức, nhất là nắm bắt những nghị quyết mới của Đảng đề ra trong tình hình hiện

nay của đất nước. Hiện nay giáo trình của môn ĐLCMCĐCSVN vẫn chưa cập nhật

được các nội dung Nghị quyết mới của đại hội XII của đảng, chính vì vậy trong quá

trình giảng dạy giảng viên phải cập nhật để cung cấp cho sinh viên những vấn đề mới

nhất, để có thể liên hệ với thực tiễn đất nước.

Thứ ba, giảng viên phải thường xuyên bám sát thực tiễn, nắm rõ tình hình đất

nước và thế giới trong từng giai đoạn để lấy ví dụ thực tiễn chính xác và phù hợp nhất

đối với từng phần, từng nội dung của môn học. Đặc biệt là tinh hình kinh tế, chính trị,

xã hội ở địa phương sinh viên sinh sống, học tập. Ví dụ: vấn đề phát triển kinh tế của

đất nước, vấn đề đối ngoại hợp tác quốc tế, vấn đề giáo dục...

Thứ tư, phải đảm bảo tính khoa học khi đưa các yếu tố thực tiễn vào bài giảng đó

là: yếu tố thực tiễn đưa vào bài giảng phải có tính điển hình, tính thời sự, tính chính xác,

có địa chỉ rõ ràng và phù hợp nội dung lí luận đang cần được phân tích chứng minh.

Ví dụ: Khi dạy phần: Quan điểm công nghiệp hóa, hiện đại hóa nên lấy ví dụ cụ

thể và nói rõ địa điểm của quá trình CNH, HĐH ở địa phương.

Thứ năm, giảng viên phải linh hoạt, sáng tạo, thường xuyên đổi mới phương

pháp giảng dạy để mang lại hiệu quả nhất. Cần có sự kết hợp chặt chẽ giữa chuyển tải

kiến thức cơ bản trong tổ chức giảng dạy với tổ chức thảo luận, xêmina, sinh hoạt ngoại

khóa, nhất là tham quan các di tích lịch sử, các cơ sở kinh tế - xã hội… để sinh viên

không những nắm vững kiến thức, mà còn “tận mục sở thị” những vấn đề của thực tiễn

đời sống. Từ đó chủ động vận dụng kiến thức vào thực tiễn, giải quyết những vấn đề

vướng mắc theo đường lối, chủ trương của Đảng, chính sách pháp luật của Nhà nước.

Thứ sáu, về phía người học: Trước hết sinh viên cần thấy được ý nghĩa của môn

học đối với bản thân, từ đó hình thành thái độ học tập đúng đắn.Trong quá trình học

tập, sinh viên nên mạnh dạn trao đổi với giảng viên, chủ động nêu lên những vấn đề

thắc mắc hoặc bản thân quan tâm, nhất là những vấn đề thực tiễn đời sống để hiểu rõ

hơn quá trình lãnh đạo của Đảng đối với đất nước. Bên cạnh việc học tập tại lớp, cần

thiết phải có nỗ lực tự học, tự tiếp thu những tri thức hữu ích, từ việc quan sát thực tế,

tham quan học tập hay từ nguồn thông tin qua phim ảnh, sách báo, tài liệu có chọn lọc

nội dung phù hợp.

Thứ bảy, về phía nhà trường và khoa chuyên môn: Nhà trường và khoa chuyên

môn cần tạo điều kiện để cho sinh viên học học phần ĐLCMCĐCSVN được đi tham

quan thực tế các di tích lịch sử, bảo tàng, các cơ sở kinh tế xã hội để các em hiểu rõ

hơn về chủ trương, đường lối của Đảng và vận dụng những kiến thức mình đã học vào

giải quyết các vấn đề xã hội hiệu quả nhất.

3. Kết luận

Như vậy, ĐLCMCĐCSVN là môn học có tính khái quát cao, thể hiện những

vấn đề cơ bản của cách mạng Việt Nam; với tầm nhìn tư duy chiến lược độc lập, tự

chủ và sáng tạo của Đảng. Môn học này có ý nghĩa thiết thực cho việc hình thành

phẩm chất đạo đức, lập trường chính trị của thế hệ trẻ. Vì vậy, việc đảm bảo tính gắn

kết, thống nhất giữa lý luận và thực tiễn đang được đặt ra như một yêu cầu, một

nguyên tắc tối quan trọng và mang tính tất yếu khách quan nhằm nâng cao hiệu quả

của công tác giảng dạy học phần này. Mỗi một giảng viên đều cần phải quán triệt yêu

cầu có tính sống còn này và làm tốt hơn nữa việc gắn lý luận với thực tiễn trong giảng

dạy học phần ĐLCMCĐCSVN, để môn học này phát huy được ví trị, vai trò của nó

trong chương trình giáo dục cao đẳng, đại học hiện nay.


1. Chỉ thị số 01-CT/TW, ngày 22-3-2016 của Bộ Chính trị về về học tập, quán triệt,

tuyên truyền, triển khai thực hiện Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII

của Đảng.

2. Đảng Cộng sản Việt Nam (2016), Văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ

XII, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

3. C.Mác và Ph.Ăngnghen (1994): Toàn tập, tập 4, NXB. Chính trị quốc gia, Hà nội.

4. Hồ Chí Minh (1995): Toàn tập, tập 5, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Giáo trình Đường lối cách mạng của Đảng Cộng

sản Việt Nam, NXB. Chính trị Quốc gia.

6. Nguyễn Viết Thông (2016), Những điểm mới nổi bật trong văn kiện Đại hội XII của

Đảng, trang TTĐT, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

TRÕ CHƠI NHỎ CHO THIẾU NHI,

HỌC SINH TRƢỜNG TIỂU HỌC VÀ TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Phạm Ngọc Bút*


Trò chơi sinh hoạt tập thể trong hoạt động Đội, trong hoạt động giáo dục ngoài

giờ lên lớp, trong hoạt động vui chơi của học sinh, thiếu nhi trường tiểu học và trường

trung học cơ sở, có ý nghĩa vô cùng quan trọng, nó giúp tạo bầu không khí sôi nổi, vui

tươi và gắn bó, liên kết các học sinh, đội viên, thiếu nhi với nhau.

Vậy trò chơi là gì ?

- Trò chơi là một hoạt động tự nhiên bày ra để vui chơi và giải trí, rất cần thiết

nhằm thỏa mãn những nhu cầu giải trí đa dạng của con người.

- Trò chơi là một phương pháp giáo dục thực hành hiệu nghiệm nhất đối với

việc hình thành nhân cách, trí lực của thanh thiếu niên.

- Trò chơi nhỏ là một cuộc vận động sinh hoạt do một người hoặc nhiều người

tổ chức cho một số người tham gia theo một quy ước có sẵn, trong một thời gian, địa

đểm để đem lại ý nghĩa riêng cho mỗi người và của tất cả mọi người.

Mục đích của trò chơi nhỏ?

- Đối với các phong trào thanh thiếu niên, trò chơi là một lợi khí chính yếu

trong những phương pháp giáo dục, giúp trẻ em rèn luyện và phát triển toàn mỹ các

* Phó trưởng phòng TCCB-CTSV

giác quan chính, làm cho các bạn trẻ khéo léo hơn, trí tưởng tượng phong phú hơn. Trò

chơi còn giúp trẻ biết quan sát và phản ứng nhanh, biết tôn trọng kỷ luật, biết tự chủ,

từ đó nảy nở tình đồng đội, đoàn kết thương yêu nhau...

- Thông qua trò chơi, các nhà giáo dục, các anh chị cán bộ phụ trách sẽ hiểu rõ

hơn về tính tình của các bạn Đội viên như: bạn nào sôi nổi hoạt bát,mạnh bạo, bạn nào

tính tình nhút nhát, ích kỷ, vị tha, nóng nảy, điềm đạm, thông minh, đần độn, khéo léo,

vụng về...

Mục đích của bất kỳ trò chơi nào cũng mang một ích lợi trong việc giáo dục

nhân cách và rèn luyện ý chí nhất định:

+ Tăng cường sức khỏe: Trò chơi thường được tổ chức ngoài thiên nhiên

thoáng đãng, không khí trong lành. Có nhiều trò chơi cần đến sự vận động cơ bắp như:

chạy nhảy, kéo đẩy, mang vác...

+ Luyện giác quan: Với những trò chơi phản ứng nhanh, ghi nhớ, nhanh mắt,

thính tai, lẹ tay, quan sát, tập trung tư tưởng... (trò chơi tìm kim, thò thụt, cái tát bất

ngờ, bịt mắt bắt dê...

+ Luyện ý chí và ý thức: Hăng say đua tranh để giành chiến thắng. Tự chủ,

không rụt rè, sợ hãi, không bị lôi cuốn bởi nhiệt tình bồng bột. Chấp hành kỷ luật của

trò chơi. Kiên nhẫn trong khi chơi. Biết sáng tạo, linh động.

+ Luyện tính tình: Các bạn trở nên vui vẻ, sôi động. Rèn luyện tính đồng đội,

biết đoàn kết gắn bó với nhau để giành chiến thắng, phát triển năng khiếu tốt, sự can

đảm, gan dạ, lòng vị tha..

2. Phân loại trò chơi

2.1. Phân loại trò chơi theo sự năng động

- Trò chơi động: Là những trò chơi có sự chuyển động hoặc vận dụng đến cơ

bắp của người chơi như chạy nhảy, nhào lộn, kéo đẩy, gồng gánh, vượt chướng ngại..

- Trò chơi tĩnh: Là những trò chơi cần vận dụng trí óc và giác quan, người chơi ít

di chuyển cũng như ít vận động cơ bắp, những trò chơi tĩnh như: bắn tên, ghi nhớ lâu...

- Trò chơi đối kháng: Là những trò chơi mà các bạn chơi được chia ra nhiều

nhóm nhỏ và quản trò tổ chức cho các bạn thi đối kháng từng đôi một và chọn hai

nhóm xuất sắc nhất vào chung kết. Ví dụ như kéo co, …

2.2. Phân loại trò chơi theo không gian

- Trò chơi ngoài trời: Hầu như tất cả những trò chơi đều có thể chơi được ngoài

trời, nhưng chúng ta phải lưu ý là sân chơi phải phù hợp với trò chơi. Thí dụ: sân đất

cứng, sân gạch hay xi măng... thì không nên chơi những trò chơi mạnh bạo, có thể té

ngã gây thương tích. Sân có nhiều cây cối, chướng ngại... thì không nên chơi rượt đuổi

hay bịt mắt...

- Trò chơi trong nhà: Thường áp dụng trong giờ giải lao của một buổi hội họp,

học tập... hoặc vì mưa gió không thể chơi.

Ngoài ra, người ta còn phân trò chơi theo từng thể loại như, trò chơi luyện giác

quan (ai đây, bịt mắt), trò chơi khéo léo (ném bóng, thổi đèn cầy), trò chơi nhanh nhẹn

(đập tay, ném bóng), trò chơi lý luận (có, không), trò chơi phản xạ (trời đất, nước, bắn

súng), trò chơi vận động nhẹ (chuyền dép), trò chơi luyện trí nhớ (kim)...

2.3. Yêu cầu trò chơi

Để có một trò chơi đúng nghĩa và bổ ích phải hội đủ 3 yếu tố sau:

- Xây dựng bầu khí

- Rèn luyện kỹ năng

- Giáo dục chiều sâu

Thiếu một trong ba yếu tố trên, trò chơi sẽ trở thành phản tác dụng, có tai hại

nhất thời hoặc sâu xa.

Xây dựng bầu khí: Trò chơi phải góp phần xây dựng một bầu không khí vui

tươi, sống động, lôi kéo mọi người cùng tham gia, xóa bỏ xa lạ ngại ngùng, khép kín,

thụ động, giải tỏa mọi căng thẳng, đem lại niềm vui và nụ cười(cần hỗ trợ một vài bài

hát sinh hoạt ngắn, vui, vài băng reo hay múa tập thể đơn giản).

Rèn luyện kỹ năng: Làm sao để cho các bài tập thể dục biến thành trò chơi

phản xạ nhanh, tháo vát... (con cò con bò con sò, thụt thò, dài ngắn cao thấp...). Các

bài khóa huấn luyện kỹ năng khô khan, biến thành trò chơi ứng dụng thực hành hiệu

quả và hấp dẫn (đua xe tam mã, tìm vàng...). Các bài toán rối trí biến thành trò chơi

động não, suy luận, phân tích lý thú.

Giáo dục chiều sâu: Yêu cầu này, chúng ta không nhận thấy bộc lộ một cách

rõ rệt nhưng lại hết sức quan trọng. Nó giúp người chơi nhận thức được tinh thần đồng

đội và kỷ luật tập thể, tính trung thực trong khi thi đấu, mối tương quan ứng xử tốt đẹp

trong xã hội, vâng phục người lớn, tôn trọng người khác...

2.4. Chọn lựa trò chơi

Chúng ta thường ít quan tâm đến việc chọn lựa trò chơi cho thật phù hợp với

hoàn cảnh, mà cứ nhớ trò chơi nào là “xào” trò chơi đó, cho nên đôi khi gặp nhiều

trường hợp lố bịch, phản giáo dục, quá thấp hay quá cao so với trình độ người tham dự...

Chúng ta nên chọn lựa trò chơi theo những yếu tố sau:

- Chọn lựa trò chơi theo độ tuổi

- Chọn lựa trò chơi theo giới tính

- Chọn lựa trò chơi theo trình độ

- Chọn lựa trò chơi theo số lượng người tham dự

- Chọn lựa trò chơi theo kỹ năng tập thể (đã từng sinh hoạt, chưa quen sinh

hoạt, quen biết nhau hay còn xa lạ...)

- Chọn lựa trò chơi theo tình trạng sức khỏe và tinh thần (hưng phấn, vui vẻ hay

mệt mỏi, buồn chán...)

Chọn lựa trò chơi theo sân bãi (trò chơi trong rừng, trò chơi trên sân cứng, trên

bãi cát mềm, trò chơi dưới nước...).

- Chọn lựa trò chơi theo thời gian (ngày, đêm).

Ngoài ra, chúng ta cũng cần để ý đến các yếu tố thời tiết, ánh sáng, dụng cụ,

khung cảnh, hoàn cảnh... Một trò chơi hay mà đưa ra không đúng lúc thì cũng tẻ nhạt,

vô ích và đôi khi lố bịch.

2.5. Điều khiển trò chơi

Trò chơi có hấp dẫn hay không là tùy thuộc vào nghệ thuật điều khiển của

người quản trò. Cần thực hiện các yêu cầu sau đây:

2.5.1. Xác định đối tượng: Lứa tuổi, giới tính, trình độ, sức khỏe, đặc điểm tâm sinh lý.

2.5.2. Số lượng người chơi: Chọn những trò chơi sao cho phù hợp với số lượng người

chơi và cố gắng làm sao cho càng nhiều người tham gia vào trò chơi càng tốt. Đừng

nên chọn một trò chơi mà từ đầu đến cuối chỉ có một hai người chơi, còn bao nhiêu thì

làm khán giả.

2.5.3. Điều kiện sân bãi (hay trong phòng): Diện tích sân chơi có thể chứa được bao nhiêu

người. Trò chơi nào phù hợp với sân bãi hay phòng ốc đó (thí dụ: một sân khá rộng, có

thể chứa được nhiều người, nhưng không phù hợp với những trò chơi có rượt đuổi).

2.5.4. Dụng cụ: Nếu là trò chơi cần có dụng cụ (gậy, banh, dây, khăn, còi...) thì phải

chuẩn bị sẵn.

2.5.5. Ước lượng những tình huống có thể xảy ra

Trong khi hăng say tranh giành phần thắng về mình, các bạn sẽ bất chấp tất cả

mưa gió, té ngã, trầy da sứt trán, rách áo quần... đôi khi dẫn đến sự trớ trêu, lố bịch

(nhất là những trò chơi mạnh, hỗn hợp nam nữ), hoặc lén lút ăn gian, qua mặt trọng tài

hay người hướng dẫn để giành phần thắng... chúng ta cũng nên lưu ý đến yếu tố ánh

sáng, thí dụ nếu trời tối mà người hướng dẫn ra hiệu bằng ngón tay hoặc những vật

nhỏ... thì người chơi không thể nào nhìn thấy được.

3. Quy trình tổ chức một trò chơi thiếu nhi

3.1. Bước 1: Ổn định tổ chức, bố trí đội hình

Để tập trung sự chú ý của đội hình (người tham gia chơi), người quản trò cần

tạo sự tập trung, ổn định bằng hai yếu tố: tiếng động (thường gặp) và hình dáng.

- Tiếng động: Cho đội hình hát, một trò chơi băng reo hoặc trò chơi phản xạ từ

thấp lên cao.

- Hình dáng: Người quản trò bước ra với dáng điệu ngộ nghĩnh, duyên dáng

cũng tạo sự thu hút chú ý của người chơi.

3.2. Bước 2: Giới thiệu trò chơi

Có thể lồng trò chơi vào các câu chuyện cổ tích, chuyện vui để tạo sự háo hức,

hứng thú. Tuy nhiên cần ngắn gọn và hấp dẫn.

3.3. Bước 3: Hướng dẫn cách chơi, luật chơi

Tuỳ theo mỗi trò chơi mà quản trò linh động hướng dẫn cho người chơi nắm

vững cách chơi và hiểu rõ luật chơi. Có những trò chơi phức tạp cần hướng dẫn đầy đủ

trước rồi mới chơi, nhưng cũng có những trò chơi đơn giản thì có thể chơi ngay, vừa

chơi thừ vừa giải thích, làm sao cho dễ hiểu, dễ nắm mới thu hút người chơi.

4.4. Bước 4: Tiến hành chơi và vai trò của người điều khiển

4.4.1. Chơi thử (chơi nháp)

Rất quan trọng nhưng cần lưu ý:

- Nếu thử nhiều: khi chơi thật sẽ nhàm chán.

- Nếu không chơi thử hoặc chơi thử quá ít thì người chơi chưa nắm được cách

chơi và hiểu rõ luật chơi sẽ gây khó khăn cho quản trò khi hướng dẫn chơi.

4.4.2. Chơi

- Khi chơi ngươi quản trò nên cùng chơi với tập thể để tránh khoảng cách và

động viên khích lệ người chơi cần trọng tài.

- Trong quá trình chơi, quản trò có thể chuyển hướng khác với dự kiến ban đầu

một ít thì người quản trò nên linh động khéo léo dẫn đắt. Đừng quá nguyên tắc, cứng

ngắc làm mất vui, mất không khí sinh hoạt.

- Người quản trò phải công bằng xử lý tình huống một cách khách quan, không

thiên vị, không quá dễ dãi.

- Tác phong ngưòi quản trò phải chuẩn mực, ngôn ngữ phải sư phạm không thô

thiển, phong cách vui tươi, dí dỏm, duyên dáng.

4.5. Bước 5: Nhận xét, đánh giá, thưởng, phạt

- Nhận xét, đánh giá về thái độ và ý thức tham gia chơi.

- Biểu dương, khích lệ, khen ngợi những em có thái độ và kết quả tốt trong cuộc

chơi; phê bình, nhắc nhở những em chưa tập trung chú ý khi tham gia chơi.

- Trò chơi hình phạt: Hãy quan niệm hình phạt là một trò chơi nhỏ, đừng nên

bắt ép quá đáng mà nên khuyến khích, động viên người bị phạt tham gia (phạt cũng

phải mang tính giáo dục).

* Một số điều cần lƣu ý khi tổ chức trò chơi cho học sinh, thiếu nhi

+ Ngừng đúng lúc

Cần phải biết lúc nào ngừng trò chơi (do kinh nghiệm quan sát, kinh nghiệm

chơi). Đảm bảo sức khỏe cho ngơi chơi, tạo sự luyến tiếc cho lần chơi sau. Đừng để

người chơi nhàm chán, than mệt và ngán chơi.

+ Tính cách ngƣời hƣớng dẫn

- Người hướng dẫn ngoài khả năng tạo bầu không khí sinh động, vui vẻ cho tập

thể, người hướng dẫn còn phải biết khai thác góc cạnh giáo dục của trò chơi. Muốn

được như vậy, người tổ chức trò chơi cho thiếu nhi-học sinh cần phải rèn luyện một số

đức tính cũng như cần có một số điều kiện sau:

Biết coi trò chơi như là một công cụ giáo dục, một việc làm đúng đắn.

- Thật tâm yêu mến trẻ và dễ dàng hòa nhập với họ.

- Bản thân phải vui vẻ, hăng hái thì mới lôi cuốn mọi người.

- Đã từng điều khiển trò chơi nhiều lần, có vốn liếng phong phú về trò chơi.

- Biết tường tận mọi biến thái của trò chơi và tiên liệu được mọi tình huống có

thể xảy ra.

- Bản lĩnh vững vàng, tài năng đa dạng, ứng biến nhanh nhạy... và có thể biến

tất cả các bài học thành trò chơi.

- Biết tự rút cho mình những bài học về những sai phạm, vấp váp hay thành

công sau mỗi lần điều khiển một trò chơi.

- Bản lĩnh vững vàng, tài năng đa dạng, ứng biến nhanh nhạy... và có thể biến

tất cả các bài học thành trò chơi.

- Biết tự rút cho mình những bài học về những sai phạm, vấp váp hay thành

công sau mỗi lần điều khiển một trò chơi.

+ Những điều ngƣời quản trò nên tránh

- Tránh không tổ chức, hướng dẫn những trò chơi khi mình không đủ hoặc

không vững kiến thức về trò chơi đó.

- Tránh tình trạng không chuẩn bị trước, làm qua loa, nói một đường làm một nẻo.

- Không được áp đặt người chơi, tranh cãi hoặc to tiếng với người chơi.

- Tùy theo chương trình sinh hoạt tập thể mà có những trang phục thích hợp,

không nên phô trương và cũng không nên quá sơ sài, lộm thuộm.

- Tránh hiện tượng thiên vị hoặc cố tình bắt phạt một người nào đó vì lý do

hiềm khích cá nhân.

- Những hình phạt các em làm sai cũng nên dừng lại ở mức độ nhắc nhở, nội

dung phạt phải vui, tế nhị, tạo được không khí vui vẻ giữa người chơi và người bị phạt.

- Trước khi tổ chức thực hiện các trò chơi, cần nắm lại đầy đủ tình hình các đối

tượng dự chơi (những ai đau yếu, mệt mỏi, thiếu vắng …), nơi chơi (có gì thay đổi đột

xuất), dụng cụ mang theo (đủ, thiếu, tốt, hư hỏng …).

4. Kết luận

Hoạt động vui chơi là hoạt động không thể thiếu đối với thiếu nhi, học sinh

trong trường tiểu học và trung học cơ sở. Trò chơi và vui chơi đối với thiếu nhi và học

sinh giống như cơm ăn, áo mặc, nước uống. Trò chơi và vui chơi là phương tiện

chuyển tải các nội dung giáo dục đến với thiếu nhi, học sinh một cách hiệu quả nhất, là

một phương pháp quan trọng trong quá trình tổ chức các họat động giáo dục cho học

sinh trường tiểu học và trung học cơ sở. Vì vậy để tổ chức trò chơi nhỏ có chất lượng

cho học sinh trường tiểu học và trung học cơ sơ đòi hỏi các nhà giáo dục, người tổ

chức trò chơi cho các em phải am tường về trò chơi, nắm vững quy trình và phương

pháp tổ chức trò chơi.


1. O Pan Đun (biên soạn), Hoàng Túy-Lê Phương Liên (biên dịch) (1987), Trò chơi

trẻ em Châu Á, NXB Kim Đồng.

2. Trần Quang Đức (chủ biên) (2003), 72 trò chơi tập thể trong sinh hoạt Đoàn, Hội,

Đội, NXB Thanh niên.

3. Nguyễn Hạnh (tuyển chọn) (2002), 100 trò chơi dân gian, NXB Trẻ.

4. Trịnh Trung Hiếu (chủ biên) (1986), Trò chơi thi đấu giải, NXB TP. Hồ Chí Minh.

5. Trần Phiên (sưu tầm và biên soạn) (2004), Băng reo, tiếng reo. NXB Trẻ.

6. Hà Nhật Thăng (chủ biên), Bùi Ngọc Diệp, Ngô Tú Hiền, Nguyễn Thị Kỷ, Nguyễn

Dục Quang, Lê Thanh Sử (2004), Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, lớp 7,8,9,

NXB Giáo dục.

7. Bùi Sỹ Tụng (chủ biên), Lê Kiến Thiết, Phan Nguyên Thái, Nguyễn Trọng Tiến

(2005) - Hoạt động nghiệp vụ của Đội TNTP Hồ Chí Minh, NXB Đại học Sư phạm.

8. Đào Kim Trang, Võ Thanh Hùng, Huỳnh Hữu Tân, Trương Ngọc Thời-Khoa kỹ

năng hoạt động thanh niên trường đoàn Lý Tự Trọng Vui đời trại, (1990) NXB Trẻ.

VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC TẬP QUA DỰ ÁN TRONG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC LẤY TRẺ LÀM TRUNG TÂM

Trần Thị Hồng*

1. Mở đầu

Học tập qua dự án (HTQDA) được nghiên cứu và áp dụng từ lâu trên thế giới từ

bậc mầm non đến đại học ở những mức độ khác nhau. Bản chất của mô hình này là tổ

chức lớp học nhằm làm năng động hoá lớp học truyền thống vốn lấy bài học làm trung

tâm và người thầy làm trọng tâm. Ở Việt Nam, trong khoảng 10 năm trở lại đây,

HTQDA đã được nghiên cứu và ứng dụng. Tuy nhiên, quá trình này chỉ thực hiện nhỏ

lẻ, không chính quy, không hệ thống và chủ yếu chỉ ở bậc trung học và tiểu học. Gần

như chưa có một định hướng nào cho việc áp dụng mô hình này ở giáo dục mầm non.

Trong giáo dục mầm non, quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm đã được hiện thực

hoá trong các chương trình giáo dục mầm non qua các giai đoạn. Đặc biệt, từ chương

trình Giáo dục mầm non 2009 và tiếp tục được sửa đổi năm 2018, lấy trẻ làm trung

tâm là tư tưởng chỉ đạo xuyên suốt. Theo chương trình này, nội dung và các hoạt động

giáo dục được triển khai theo hướng tích hợp theo chủ đề, nhằm giúp trẻ phát triển

toàn diện, liên tục, đáp ứng được sự đa dạng của vùng miền và đối tượng trẻ [2 . Như

vậy, việc nghiên cứu, áp dụng mô hình tổ chức hoạt động giáo dục để phát huy vai trò

trung tâm của trẻ là một việc làm cấp thiết, đồng thời việc nghiên cứu, tìm hiểu để tìm

ra sự tương đồng và tính khả thi của HTQDA với quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung

tâm ở trường mầm, qua đó đề xuất hướng vận dụng tổ chức các dự án hoạt động cho

trẻ là một việc làm cần thiết, vừa có ý nghĩa khoa học, vừa có ý nghĩa thực tiễn, góp

phần vào quá trình nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục mầm non hiện nay.

2. Nội dung

2.1. Học tập qua dự án

Những dự án trong lớp học đã không còn xa lạ với nền giáo dục phương Tây,

nhưng cách tiếp cận dạy và học được gọi là học tập qua dự án thì mới chỉ tồn tại trong

những năm gần đây. Có nhiều cách tiếp cận, cách hiểu khác nhau về học tập qua dự

án, trong đó học tập qua dự án được hiểu là một mô hình tổ chức lớp học nhằm làm

năng động hoá lớp học truyền thống vốn lấy bài học làm trung tâm, lấy giáo viên làm

trọng tâm. Học tập quá dự án hướng tới mục tiêu lâu dài, lấy người học làm trung tâm,

liên nội dung và tích hợp với các vấn đề thực hành, thực tế. Bằng việc giáo viên lùi lại,

đảm nhận vai trò dẫn dắt và trao quyền cho người học làm chủ quá trình học tập, người

học hình thành tinh thần trách nhiệm đối với việc học, từ đó tạo dựng môi trường học

tập chủ động hơn [6 .

* Trưởng Khoa TH-MN

HTQDA không phải là làm dự án, bởi đầu ra của các dự án thông thường là sản

phẩm thì đầu ra của dự án học tập là năng lực, là kiến thức và thái độ cần được phát

triển. Phương pháp tiếp cận HTQDA là một cách đi sâu vào các chủ đề trong thế giới

thực, xứng đáng với sự quan tâm, nỗ lực của người học. Do đó, các hoạt động trải

nghiệm thực tế là những hoạt động có thể truyền tải được tinh thần học tập qua dự án,

giúp người học với những phong cách học tập khác nhau có thể bồi đắp kiến thức của

mình qua những phương thức khác nhau.

HTQDA giúp người học phát triển các kỹ năng cần thiết cho cuộc sống hiện tại,

tương lại trong bối cảnh xã hội dựa trên nền tảng tri thức và công nghệ cao. Mô hình

trường học cũ nên việc học tập diễn ra thụ động thiếu thực tế đã tách rời người học ra

khỏi cuộc sống thực và làm xói mòn khả năng sinh tồn của thanh niên trong thế giới

ngày nay. Để đối mặt với thế giới ngày càng phát triển phức tạp, người trẻ cần phải

trang bị cho mình cả kỹ năng cơ bản và kỹ năng thời đại số. Với sự kết hợp của hai

nhóm kỹ năng này, người học tự quản lý việc học của mình bên cạnh sự hướng dẫn, cố

vấn bởi các giáo viên có kinh nghiệm.

2.2. Mục tiêu và tính chất của học tập qua dự án

Mục tiêu của HTQDA: Mục tiêu của dự án học tập không phải là hoàn thiện sản

phẩm cuối cùng cho bằng được mà thông qua quá trình tìm hiểu vấn đề, phát triển giải

pháp, triển khai dự án để người học có thể hình thành được kiến thức, kỹ năng và quan

trọng hơn cả là thái độ học tập, chiếm lĩnh tri thức. HTQDA và các dự án thực tế khác

nhau ở mục tiêu thực hiện. Trong khi người làm dự án thật có mục tiêu cơ bản là hoàn

thành dự án, bất kể là công việc, sở thích hay theo yêu cầu, các dự án học tập lại có

chủ đích đạt được giá trị giáo dục.

Có rất nhiều hình thức khác nhau để triển khai một dự án học tập, tuỳ thuộc vào

mục tiêu học tập mà dự án hướng tới. Một dự án có thể diễn ra trên lớp, giải quyết một

vấn đề trong một môn học, hoặc ở phạm vi bên ngoài trường học, giải quyết một vấn đề

thực tế đời sống. Cho dù phạm vi nội dung, quy mô triển khai của các dự án có khác

nhau nhưng vẫn cùng chung một phương thức học tập: Học qua làm thực tế. Chính bởi

mục tiêu học qua làm, nên các khái niệm của từng môn học cần tránh bị gò bó trong các

tiêu chuẩn hoá, tập trung vào sự hợp tác và giao tiếp thay vì truyền đạt thông tin. Qua

việc lấy bản thể dự án, thay vì các kiến thức khái niệm làm đối tượng học tập, người học

được đặt vào vị trí trung tâm để phát huy tính khám phá, đổi mới và sáng tạo.

Các tính chất của HTQDA: (-) Tính xác thực: Tính chất này giúp khoanh vùng

kiến thức, rút ngắn khoảng cách giữa người học và kiến thức. Một dự án có tính xác

thực cao khi: giải quyết vấn đề, câu hỏi có ý nghĩa với người học; người học được

tham gia vào một vấn đề, câu hỏi đang thực sự được quan tâm và giải quyết bởi người

lớn; dự án yêu cầu người học tạo ra những kết quả, sản phẩm mang giá trị cá nhân, giá

trị xã hội bên ngoài phạm vi lớp học. (-) Tính học thuật chính xác: Vừa là tiêu chí, vừa

là phương tiện để rèn luyện tính chuyên nghiệp, sự kiên nhẫn của người học. Tính học

thuật chính xác của một dự án có thể được hình thành thông qua các phương pháp như:

Hướng dẫn người học hiểu rõ mối liên kết giữa các khái niệm; đề ra một số tiêu chuẩn

về việc áp dụng các mảng kiến thức, nội dung vào dự án; thử thách/gợi ý người học sử

dụng phương pháp nghiên cứu nhất định; yêu cầu người học tìm kiếm các ý kiến, quan

điểm khác nhau về cùng một vấn đề và bằng chứng cho các quan điểm đó. (-) Tính

trưởng thành: Được thể hiện bởi sự kết nối, mở rộng quá trình học tập với sự tham gia

của những chuyên gia bên ngoài lớp học. Sự kết nối với những đối tượng bên ngoài

lớp học là một gợi ý để góp phần cho các dự án vươn ra khỏi phạm vi lớp học. Các kết

nối này có thể thực hiện với sự tham gia của những người lớn bên ngoài không gian

trường học, vừa gia tăng tính thực tế, vừa gia tăng tính trưởng thành của dự án. (-)

Tính khám phá chủ động: Được hình thành khi người học quan sát thực tế, đặt câu hỏi,

giải thích và trình bày. Để gia tăng tính khám phá chủ động, nhà giáo dục có thể yêu

cầu nhóm dự án dành phần lớn thời gian cho việc quan sát thực địa; yêu cầu nhóm dự

án sử dụng nhiều phương pháp, phương tiện truyền thông khác nhau để trình bày kết

quả dự án; tổ chức các buổi triển lãm chính thức vào cuối học kỳ, năm học để người

học truyền đạt lại những gì mình học được qua việc trưng bày, thuyết minh sản phẩm.

(-) Tính ứng dụng: Được thể hiện qua khả năng thực hành ngay lập tức các kiến thức,

kỹ năng mới vào cuộc sống thực tế. Để tăng giá trị tính thực tế của dự án, giáo viên

khuyến khích người học thường xuyên đưa ra nhận định về sự kiện, nội dung phát

triển nó thành một vấn đề và tiến hành giải quyết vấn đề theo nhóm; khuyến khích

người học tự lập kế hoạch theo dõi hiệu năng học tập để trẻ có thể nhìn nhận lại sau

một khoảng thời gian nhất định; tổ chức bài giảng trong bối cảnh ngoài lớp học, nơi có

thể nhìn hoạc thiết lập tình huống thực tế. (-) Tính đánh giá thực tiễn: Đòi hỏi sự tham

gia từ nhiều nhóm đối tượng: bạn cùng lớp, cùng trường, cô giáo, phụ huynh, chuyên

gia và các thành viên khác trong xã hội... Muốn nâng cao tính đánh giá thực tiễn,

người học và người hướng dẫn cần phải xây dựng được các tiêu chí đánh giá rõ ràng;

nâng cao khả năng tự đánh giá và đánh giá ngoài của các thành viên tham gia dự án;

tạo cơ hội để người học có thể tiến hành đánh giá thường xuyên, đánh giá chéo, dự các

triển lãm các dự án khác...

2.3. Sự phù hợp giữa học tập qua dự án với quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung

tâm ở trường Mầm non hiện nay

Để nhấn mạnh hơn vai trò của giáo dục lấy trẻ làm trung tâm, Bộ GD-ĐT ban

hành Kế hoạch số 56/KH-BGDĐT về việc triển khai chuyên đề “Xây dựng trường

mầm non lấy trẻ làm trung tâm” giai đoạn 2016- 2020. Kế hoạch đã xác định một

trong những mục tiêu quan trọng là bảo đảm tất cả trẻ đều được tạo cơ hội học tập qua

chơi và bằng nhiều cách khác nhau phù hợp với nhu cầu, hứng thú và khả năng của

bản thân trẻ [3 . Với mục tiêu này, nội dung của kế hoạch ghi rõ các cơ sở giáo dục

mầm non phải “Đổi mới hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ và đánh giá sự phát triển của

trẻ theo quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm” [3 .

Kế hoạch số 56/KH-BGDĐT đã xác định 5 nhóm tiêu chí xây dựng trường

mầm non lấy trẻ làm trung tâm bao gồm: 01) Môi trường giáo dục; 2) Xây dựng kế

hoạch giáo dục; 3) Tổ chức hoạt động giáo dục; 4) Đánh giá sự phát triển của trẻ; 5)

Sự phối hợp giữa nhà trường, cha mẹ và cộng đồng trong giáo dục lấy trẻ làm trung

tâm [3 . Tổng cộng 23 tiêu chí trong kế hoạch là cơ sở để các trường mầm non xây

dựng một quá trình giáo dục tổng thể vì trẻ, do trẻ và dựa vào trẻ.

Quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm cũng được thể hiện trong yêu cầu về

phương pháp giáo dục mầm non quy định tại Chương trình giáo dục mầm non hiện

hành là “Đối với giáo dục nhà trẻ, phương pháp giáo dục phải chú trọng giao tiếp

thường xuyên, thể hiện sự yêu thương và tạo sự gắn bó của người lớn với trẻ; chú ý

đặc điểm cá nhân trẻ để lựa chọn phương pháp giáo dục phù hợp, tạo cho trẻ có cảm

giác an toàn về thể chất và tinh thần; tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ được tích cực hoạt

động giao lưu cảm xúc, hoạt động với đồ vật và vui chơi, kích thích sự phát triển các

giác quan và các chức năng tâm - sinh lí; tạo môi trường giáo dục gần gũi với khung

cảnh gia đình, giúp trẻ thích nghi với nhà trẻ. Đối với giáo dục mẫu giáo, phương pháp

giáo dục phải tạo điều kiện cho trẻ được trải nghiệm, tìm tòi, khám phá môi trường

xung quanh dưới nhiều hình thức đa dạng, đáp ứng nhu cầu, hứng thú của trẻ theo

phương châm “chơi mà học, học bằng chơi”. Chú trọng đổi mới tổ chức môi trường

giáo dục nhằm kích thích và tạo cơ hội cho trẻ tích cực khám phá, thử nghiệm và sáng

tạo ở các khu vực hoạt động một cách vui vẻ. Kết hợp hài hòa giữa giáo dục trẻ trong

nhóm bạn với giáo dục cá nhân, chú ý đặc điểm riêng của từng trẻ để có phương pháp

giáo dục phù hợp. Tổ chức hợp lí các hình thức hoạt động cá nhân, theo nhóm nhỏ và

cả lớp, phù hợp với độ tuổi của nhóm/lớp, với khả năng của từng trẻ, với nhu cầu và

hứng thú của trẻ và với điều kiện thực tế”[5 .

Những ưu điểm sau đây của HTQDA đối với trẻ mầm non cho thấy sự phù hợp

của mô hình học tập này với các tiêu chí xây dựng trường mầm non lấy trẻ làm trung

tâm và yêu cầu về phương pháp giáo dục mầm non ở trên.

- HTQDA giúp trẻ hình thành và phát triển những năng lực cần thiết đáp ứng

nhu cầu thời đại ngày nay.

Những năng lực cần thiết trong thời đại ngày nay đã được UNESCO (1998) xác

định ở 4 trụ cột của việc học đó là học để biết, học để làm, học để chung sống và học

để tự khẳng định. HTQDA có thể giúp trẻ hình thành các năng lực biết, làm, chung

sống và tự khẳng định khi lấy trẻ làm trung tâm, tạo cơ hội để trẻ tích cực, chủ động và

sáng tạo trong học tập. HTQDA tạo nên sự chuyển biến quan trọng từ dạy học “giáo

điều” sang dạy học “tích cực hoá hoạt động học tập”.

- DHTDA giúp trẻ phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo

Khi nghiên cứu về HTQDA ở trẻ nhỏ, các nhà nghiên cứu đã chỉ ra mức độ chủ

động và ra quyết định của trẻ trong nhiều cách tiếp cận khác nhau. Theo đó, nếu giáo

viên là người dẫn dắt và định hướng cho những dự án để trẻ tìm hiểu, khám phá thì

mức độ chủ động và ra quyết định của trẻ sẽ càng cao. Theo đó, HTQDA là một sân

chơi cho những cuộc tìm hiểu, khám phá sâu của trẻ. Lúc này, trẻ hoàn toàn có thể chủ

động cả việc đưa ra vấn đề và cách giải quyết vấn đề. Giáo viên giữ vai trò khuyến

khích, động viên và “châm ngòi” cho mọi tình huống có vấn đề đến với trẻ. Nhu cầu

bức thiết giải quyết mâu thuẫn giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết” sẽ tạo ra sự căng

thẳng về trí tuệ, tác động đến tính tích cực, độc lập tư duy, đòi hỏi trẻ phải nhớ tri thức

cũ, tập trung chú ý, khắc phục khó khăn… để giải quyết vấn đề. Những kiến thức và kĩ

năng có được từ những hoạt động này là nền tảng cơ bản để trẻ tiếp tục học tập ở bậc

học cao hơn.

- HTQDA khai thác nội dung học tập vừa cụ thể, vừa có tính liên môn.

Các chủ đề học tập trong HTQDA mang tính chất cụ thể luôn gắn với thực tiễn

và kinh nghiệm sống của trẻ. Mỗi chủ đề học tập là một “đơn vị kiến thức” tương đối

hoàn chỉnh. Nó cho phép trẻ đi sâu tìm hiểu về một vấn đề mà trẻ quan tâm và trẻ sẽ lĩnh

hội được những kiến thức tương đối toàn diện. Tuy nhiên, để giải quyết được một vấn

đề cụ thể đòi hỏi trẻ phải huy động kiến thức của nhiều lĩnh vực khác nhau. Chính vì

vậy học tập qua tham gia dự án sẽ giúp trẻ vận dụng được những kiến thức đã biết, đã

học của nhiều môn học khác nhau để tìm hiểu sâu về một vấn đề mà trẻ thích thú, quan

tâm. Điều này sẽ giúp trẻ tiếp thu kiến thức mang tính chất hệ thống và có tính kế thừa.

- HTQDA mở rộng không gian và thời gian cho hoạt động học tập.

HTQDA tạo cơ hội cho trẻ có thể học tập ở không gian mở rộng hơn. Trẻ có thể

thực hiện dự án vừa ở trường vừa ở nhà hay ở vườn rau, cánh đồng, công viên…

Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu và vận dụng lí thuyết

vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Điều này làm cho hoạt động học tập sống

động hơn, mang tính thực tiễn cao hơn. Thời lượng dành cho một dự án tùy thuộc vào

nội dung cụ thể. Với thời lượng kéo dài có thể từ 1 tuần đến 1 tháng, trẻ có nhiều thời

gian hơn để tìm hiểu sâu các nội dung học tập chứ không chỉ giới hạn trong 1-2 hoạt

động học tập trên lớp.

- HTQDA tạo nên sự kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường - gia đình - xã hội.

HTQDA nhấn mạnh sự phối hợp, liên kết chặt chẽ giữa giáo viên, bố mẹ trẻ và

cộng đồng xã hội. Điều này tạo cơ hội cho gia đình và xã hội tham gia vào công tác

giáo dục trẻ trong một vài giai đoạn nào đó của dự án. Giáo viên cần tạo ra cầu nối

giữa nhà trường với phụ huynh, giữa trẻ với các chuyên gia và với các lực lượng xã

hội khác để hỗ trợ trẻ thực hiện tốt các dự án học tập. Ví dụ tổ chức các cuộc gặp gỡ

với chuyên gia để tìm thông tin cho dự án, huy động phụ huynh hỗ trợ trẻ chuẩn bị các

chuyến tham quan, tạo điều kiện cho trẻ thể hiện các kiến thức và kĩ năng đã có…

2.4. Vận dụng mô hình học tập qua dự án trong tổ chức hoạt động giáo dục ở

trường Mầm non

HTQDA được vận dụng như là một hình thức hỗ trợ cho giáo dục tích hợp theo

chủ đề hiện nay, nhằm phát huy vai trò trung tâm của trẻ trong các hoạt động giáo dục.

Các dự án có thể được lồng ghép mọi lúc, mọi nơi trong chế độ sinh hoạt của trẻ như

hoạt động góc, hoạt động ngoài trời, hoạt động chiều... giáo viên cần lên kế hoạch cho

việc thực hiện dự án cùng với các kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ theo năm học, theo

tháng/chủ đề, theo tuần, ngày và theo từng hoạt động.

Dự án không nhất thiết phải có sự tham gia của toàn bộ trẻ trong lớp mà còn có

thể tổ chức cho nhóm trẻ quan tâm nhiều hơn đến khía cạnh nào đó của chủ đề đang

tìm hiểu, khám phá. Cũng có thể tiến hành nhiều dự án song song, mỗi nhóm tiến hành

một dự án xoay quanh chủ đề đang thực hiện ở trường mầm non nhưng cùng trình bày

sản phẩm ở giai đoạn đóng chủ đề. Khi đó, ngoài cách đóng chủ đề thông thường, trẻ

trong lớp còn được giới thiệu, trao đổi với nhau về những gì đã làm được ở dự án. Đây

sẽ là cách khép lại chủ đề ấn tượng và mở ra cho trẻ nhiều ý tưởng về chủ đề tiếp theo.

Để dự án diễn ra thuận lợi, quá trình tổ chức hoạt động không chỉ có sự tham

gia của giáo viên và trẻ mà vai trò của phụ huynh cùng các lực lượng giáo dục khác

cũng không thể thiếu. Phụ huynh có thể tham gia từ khâu chọn đề tài đến tổ chức các

hoạt động trải nghiệm, tổng kết dự án.

Tổ chức HTQDA cho trẻ mầm non có 3 giai đoạn sau:

Giai đoạn 1: Bắt đầu dự án

Bắt đầu dự án là bước đóng vai trò quan trọng trong suốt quá trình thực hiện dự

án. Giáo viên thực hiện việc bắt đầu dự án thành công sẽ tạo cho trẻ hứng thú, động

lực để khám phá dự án một cách tích cực. Giai đoạn này giúp cho giáo viên khảo sát

được kiến thức của trẻ về đề tài đã lựa chọn để chủ động định hướng hoạt động của trẻ.

Còn về phía người học: Trẻ được tái hiện lại những kiến thức mình đã biết về đề tài và

liệt kê ra những điều mình muốn biết thêm về đề tài, giáo viên có thể gợi ý để trẻ tìm

ra vấn đề. Từ đó trẻ tự lập được kế hoạch cho mình trong quá trình khám phá dự án:

Tìm câu trả lời cho những thắc mắc bằng cách nào? Ở đâu? Khi nào? Bắt đầu dự án

được tiến hành với các công việc cụ thể như sau:

Chọn đề tài: Giáo viên xác định sở thích, hứng thú và mối quan tâm của trẻ

bằng cách quan sát, trò chuyện với trẻ, trao đổi với phụ huynh làm cơ sở đề xuất đề tài.

Sau đó, giáo viên thử đề tài bằng các biện pháp như kể chuyện, xem tranh ảnh, tổ chức

trò chơi, tạo hình, xem video, trò chuyện… để thăm dò hứng thú của trẻ. Dữ liệu thu

thập được từ bước thử này giúp giáo viên quyết định chọn đề tài.

Lập mạng kiến thức trẻ đã biết và muốn biết: Giáo viên tổ chức trò chuyện để

tìm hiểu thêm về những gì trẻ đã biết và những gì trẻ muốn biết về đề tài đã chọn. Câu

trả lời của trẻ sẽ được tổng hợp và ghi lại trên giấy A0 treo ở lớp học.

Chuẩn bị tiến hành dự án: Giáo viên chuẩn bị tài liệu, trang thiết bị và dự kiến

các nguồn lực hỗ trợ; đề xuất kế hoạch phám phá; hệ thống lại nội dung trẻ cần tìm

hiểu và cách thức thực hiện; liên hệ các nguồn lực hỗ trợ.

Giai đoạn 2: Triển khai dự án

Giai đoạn triển khai dự án là quá trình trẻ thực hành tìm hiểu các kiến thức trả

lời cho các thắc mắc của mình bằng các hoạt động với các kỹ năng: tìm kiếm, thu thập,

lưu trữ và xử lý thông tin, tham gia các hoạt động trải nghiệm thực tế.

Trong giai đoạn này giáo viên sẽ giúp trẻ lên kế hoạch tìm kiếm thông tin qua

các phương tiện như máy ảnh, máy tính, chuyến đi, vẽ… sau đó trẻ sẽ báo cáo lại kết

quả tìm được thông tin đó. Triển khai dự án thường tổ chức những hoạt động sau:

Tổ chức cho trẻ tìm hiểu/khám phá/trải nghiệm: Giáo viên tổ chức cho trẻ thăm

các địa điểm vui chơi, nói chuyện với khách tham quan, xem video, xem sách, hình ảnh

hoặc hiện vật, tìm kiếm thông tin trên mạng internet… Trẻ sẽ được khuyến khích khám

phá theo sở thích để tìm câu trả lời cho những câu hỏi của mình. Giáo viên tạo cơ hội

cho trẻ tìm kiếm thông tin, khám phá thực địa, gặp gỡ các chuyên gia, khách mời.

Tổ chức cho trẻ trình bày những điều trẻ đã khám phá được. Giáo viên tổ chức

một cuộc trò chuyện chung cho cả nhóm để trả lời các câu hỏi trong danh sách, xem lại

các sản phẩm mà trẻ đã tạo ra trong quá trình khám phá (tranh vẽ, các bản phác họa,

sản phẩm nặn, phim, đoạn ghi âm…). Giáo viên ghi lại vào sổ tay tất cả những gì trẻ

trình bày và cất giữ sản phẩm của trẻ. Giáo viên giúp trẻ đối chiếu những gì đã khám

phá được với mạng kiến thức trẻ muốn biết.

Giai đoạn 3: Kết thúc dự án

Kết thúc dự án là bước cuối cùng trong một dự án học. Ở bước này, trẻ được thể

hiện lại những kiến thức, kỹ năng trẻ lĩnh hội được qua quá trình khám phá dự án. Để

làm được điều đó đòi hỏi trẻ phải có kỹ năng ghi nhớ, tổng hợp, thuyết trình…

Giai đoạn kết thúc dự án trẻ có thể so sánh minh chứng, bằng chứng với những

cái trẻ đã biết và muốn biết, sau đó cùng nhau thảo luận về cách trình bày, thể hiện với

mọi người.

Cuối cùng các bé có thể mời bố mẹ, khách, bạn bè tới tham dự buổi tổng kết để

chứng kiến và xem mình thể hiện sự hiểu biết thông qua những vấn đề trong dự án vừa

học. Kết thúc dự án tiến hành với các hoạt động sau:

Tổ chức hoạt động tổng kết: Giáo viên và trẻ tổng kết những sản phẩm đã có

được từ dự án như tranh ảnh, video, tác phẩm tạo hình, sơ đồ, mô hình, công trình, sản

phẩm ngôn ngữ như thơ, truyện, kịch bản văn học, bài hát,… mạng kiến thức trẻ đã

biết được bổ sung khi dự án kết thúc.

Giáo viên thảo luận với trẻ về hoạt động tổng kết dự án, cho trẻ đề xuất cách

thức tổ chức và người mà trẻ muốn chia sẻ. Sau đó, giáo viên tổ chức hoạt động theo

kế hoạch đã thảo luận như triển lãm, làm báo cáo, sách tranh, tổ chức các trò chơi, diễn

kịch, ca nhạc, gửi sản phẩm về nhà, trưng bày trong lớp, làm các tập tin tuyên truyền,

thiết lập chuỗi các hoạt động của dự án để trưng bày.

Đánh giá dự án: Bước này bao gồm giáo viên tự đánh giá việc tổ chức thực hiện

dự án của mình, giáo viên đánh giá sự tham gia hoạt động của trẻ, trẻ tự nhận xét, đánh

giá về mình và phụ huynh đánh giá những hoạt động mà họ tham gia cùng trẻ.

Xây dựng bài học kinh nghiệm và xem xét dự án tiếp theo: Giáo viên xây dựng

bài học kinh nghiệm bằng cách trả lời các câu hỏi: Có kinh nghiệm gì về lựa chọn chủ

đề? Đây có phải là một chủ đề hay không? Trẻ có những hiểu biết và kĩ năng đáp ứng

mục tiêu giáo dục đã đặt ra không? Đã học được gì từ từng giai đoạn, từng bước thực

hiện dự án? Sẽ làm gì khác biệt trong dự án tiếp theo? Có gợi ý gì cho những giáo viên

khác khi tổ chức thực hiện dự án tương tự? Có chủ đề nào mới xuất hiện cho dự án

tiếp theo?...

Sau đó, giáo viên tiến hành tương tự từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 3 theo hướng

dẫn đối với các dự án khác. Tuỳ vào nhu cầu, hứng thú của trẻ và đặc điểm tình hình

thực tế, các bước tổ chức dự án có thể được điều chỉnh phù hợp.

3. Kết luận

Quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm đã và đang được thực hiện trong giáo

dục mầm non hiện nay đã góp phần quan trọng thúc đẩy các cơ sở giáo dục mầm non

đổi mới hình thức giáo dục, tích cực hoá hoạt động học tập và khám phá của trẻ. Học

tập theo dự án, với những ưu việt đã được chứng minh trên thế giới, là một trong

những hình thức tổ chức hoạt động giáo dục đáp ứng được những yêu cầu của quan

điểm trên. Tuy nhiên, việc áp dụng mô hình học tập theo dự án vào giáo dục mầm non

ở Lâm Đồng không phải là rập khuôn máy móc mà cần linh hoạt, mềm dẻo để phù hợp

với điều kiện thực tế của cơ sở giáo dục, trình độ chuyên môn của giáo viên, trình độ

nhận thức của trẻ và sự phối hợp giữa nhà trường - gia đình - xã hội. Điều này cần có

sự nghiên cứu nghiêm túc và bài bản về lí luận và thực tiễn để xác lập những luận cứ

khoa học xác đáng cho việc đề xuất những định hướng áp dụng dạy học theo dự án

một cách hiệu quả và khả thi, góp phần nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ,

đẩy mạnh việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục mầm non theo chủ trương của

Đảng và Nhà nước.


1. Bộ GD-ĐT (2015), Điều lệ trường mầm non.

2. Bộ GD-ĐT (2017), Chương trình Giáo dục Mầm non.

3. Bộ GD-ĐT (2017), Kế hoạch 56/KH-BGDĐT về việc triển khai chuyên đề “Xây

dựng trường mầm non lấy trẻ làm trung tâm” giai đoạn 2016-2020.

4. Bộ GD-ĐT (2018), Chương trình Giáo dục Mầm non.

5. Hoàng Anh Đức, Tô Thuỵ Diễn Quyên (2019), Học tập qua dự án, NXB Giáo dục

Việt Nam.

6. Trần Bá Hoành (2003), Dạy học lấy người học làm trung tâm - Nguồn gốc, bản

chất, đặc điểm, Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, số 96/2003, tr 1-5.

PHƢƠNG PHÁP DẠY - HỌC KIỂU TRUYỆN DŨNG SĨ

TRONG TRUYỆN CỔ KƠHO THUỘC CHƢƠNG TRÌNH

NGỮ VĂN ĐỊA PHƢƠNG LÂM ĐỒNG

Đàm Thị Thắm*


Trong kho tàng văn học dân gian Lâm Đồng, bên cạnh kho tàng tục ngữ và ca

dao, truyện dân gian cũng rất phong phú và đa dạng. Phong phú bởi nguồn truyện dân

gian có được từ ba dân tộc tiêu biểu: Kơho, Mạ và Churu; đa dạng bởi nó phản ánh

nhiều mặt của cuộc sống, con người địa phương. Tuy nhiên, trong vẻ đẹp nhuần nhụy

chung của truyện dân gian, kiểu truyện dũng sĩ của dân tộc Kơho đặc biệt hấp dẫn người

đọc bởi sự độc đáo của nó: vừa mang tính lãng mạn, ảo tưởng của truyện cổ tích thần kì

lại có yếu tố huyền bí của thần thoại. Kiểu truyện về người dũng sĩ được giới thiệu trong

Tài liệu dạy học Ngữ văn - Lịch sử - Địa lí địa phương tỉnh Lâm Đồng(10)cũng là kiểu

truyện chiếm tỉ lệ khá lớn trong tập Truyện cổ Cơ – ho(7). Chính vì vậy, trong bài viết

này,chúng tôi mạnh dạn đề xuất phương pháp khi dạy – học kiểu truyện dũng sĩ trong

truyện cổ Kơho - chương trình Ngữ văn địa phương Lâm Đồng, có sử dụng các phương

pháp và kĩ thuật dạy học hướng tới mục tiêu phát huy năng lực, phẩm chất của người

học, đảm bảo các đơn vị kiến thức cần khai thác trong văn bản.


Việc lựa chọn kiến thức, phương pháp cũng như tài liệu hỗ trợ liên quan đến

những đặc điểm kiểu truyện dũng sĩ trong truyện cổ Kơho đưa vào giảng dạy phải đảm

bảo tính khả thi, có sự thống nhất chung về nội dung và phương pháp tổ chức để việc

dạy và học đạt hiệu quả.

Khi dạy - học kiểu truyện dũng sĩ trong truyện cổ Kơho - chương trình Ngữ văn

địa phương Lâm Đồng, chúng tôi khai thác các đơn vị kiến thức sau:

2.1. Tìm hiểu nhân vật

Nhân vật của kiểu truyện dũng sĩ là nhân vật chức năng: có đặc điểm phẩm chất

cố định, không thay đổi từ đầu đến cuối, không có đời sống nội tâm, sự tồn tại và hoạt

động của nó chỉ nhằm thực hiện một số chức năng trong truyện và việc phản ánh đời

sống. Nhân vật đồng nhất với vai trò mà nó đóng trong tác phẩm”(1)

.

Nhân vật trong kiểu truyện về người dũng sĩ gồm: nhân vật dũng sĩ, lực lượng thần kì,

kẻ ác hãm hại người lương thiện và chia làm hai tuyến: thiện – ác, tốt – xấu. Sự phát

triển của cốt truyện chính là sự phát triển của xung đột giữa hai tuyến đó. Kết thúc

truyện bao giờ cái tốt, cái thiện chiến thắng; cái ác, cái xấu bị trừng trị. Các nhân vật

thường có đặc điểm là:

2.1.1. Nhân vật dũng sĩ – nhân vật trung tâm của truyện

* Giảng viên khoa Xã hội

a. Sự ra đời của nhân vật dũng sĩ:

Họ là con của các vị thần linh: thần Sao, thần Lúa, thần Mặt trời, thần

Nước…được đầu thai vào các gia đình nghèo khó, hiếm muộn con cái, cùng sống cuộc

sống bình thường dân dã nơi thôn quê hay vùng rừng núi. Có khi, dũng sĩ ra đời là do

cha mẹ già hiếm muộn, khao khát có con nên cầu khẩn thần linh, được thần ứng

nhiệm; có khi lại được sinh ra do người mẹ nằm mộng thấy vị thần đặt trên tay mình

một đứa trẻ rất bụ bẫm rồi về nhà có mang; khi khác lại được sinh ra do người mẹ kết

hợp với con vật nào đó: như heo, sóc,… hoặc người mẹ cảm ứng với vật nào đó về nhà

có mang; có khi do người mẹ ăn, uống hay đặt bàn chân mình vào dấu chân của ai đó

đi trước để lại rồi về nhà thụ thai,… (Chàng K‟Hươr dũng cảm, Chàng Ếchvà nàng

công chúa út, Chàng Sóc K‟Prọ, Chàng Heo K‟Sur, Chàng Bầu,...)(8)

.

Một số truyện cổ khác nhân vật dũng sĩ lại có hoàn cảnh xuất thân éo le: mồ côi

cả cha lẫn mẹ, mồ côi cha hoặc mẹ, hay không rõ nguồn gốc của bản thân, hoặc tính

cách nhân vật trở thành tên riêng của nhân vật, …K‟Chơi (K‟Chơi và Ma Lêng),

K‟Lanh (Chàng K‟Lanh và loài tinh cọp), K‟Huoai (Dòng sông Đạ Huoai), dũng sĩ

Lang (Dũng sĩ Lang và nàng Bian), …

Sự ra đời thần kì của các nhân vật dũng sĩ trong truyện cổ của dân tộc thiểu số

Tây Nguyên khá đa dạng và phong phú, mang nhiều nội dung cũng như những quan

niệm khác nhau liên quan đến đời sống, tục lệ, tín ngưỡng của người nguyên thủy, tạo

nên sự hấp dẫn, li kì cho câu chuyện. Đặc biệt, sự ra đời kì lạ của nhân vật dũng sĩ còn

là tín hiệu báo trước những hành động phi thường, những chiến công, kì tích bất ngờ,

tài năng kì diệu cùng phẩm chất đáng trân trọng của nhân vật…

Có thể mô hình hóa sự ra đời của nhân vật dũng sĩ như sau:

b. Vẻ đẹp ngoại hình:

Diện mạo của nhân vật dũng sĩ thường mang vẻ đẹp thiên nhiên, núi rừng: mắt

sáng như sao, tóc gợn như thác nước, trẻ đẹp, khỏe mạnh, khôi ngô, vạm vỡ. Vẻ đẹp

của họ thường gắn với quan niệm của nhân dân: những người có nguồn gốc, tướng

mạo không bình thường không thể là những người tầm thường, là dấu hiệu của những

hành động phi thường, tài năng xuất chúng.

c. Phẩm chất, tài năng, trí tuệ:

- Phẩm chất:

Các dũng sĩ trong truyện cổCơ -hođều có cùng phẩm chất, đạo đức như: lòng vị

tha, độ lượng, nhân ái, hướng thiện, tâm hồn trong sáng, thật thà, tốt bụng, không đòi

hỏi, không so đo tính toán thiệt hơn cho mình, luôn vì cộng đồng, vì người thân và

những người xung quanh,... Họ khao khát gắn bó với quê hương, buôn làng. Tình yêu

họ dành cho quê hương, bộ tộc thắm thiết, nồng ấm và sâu sắc,... Họ giàu tình cảm gia

đình: thương mẹ, thương cha, thương em,... Cho dù có cuộc sống giàu sang, quyền quý

nhưng phải xa cha mẹ, anh chị em...họ đều tìm về tổ ấm nơi mình sinh ra và lớn

lên,...(Chàng K‟Lanh và loài tinh cọp, Chàng K‟Hươr dũng cảm, Chàng K‟Pút con

thần Mặt trời,...).

Họ sống thật thà, ngay thẳng; căm ghét điều gian dối như căm ghét loài rắn độc...

Tuy nhiên, nếu kẻ thù độc ác gây ra rất nhiều tội lỗi cho nhân dân nhưng biết ăn năn, hối

lỗi, chúng đều được các dũng sĩ không giết mà tha thứ: (Dũng sĩ Lang và nàng Bian,

Đứa con của nữ thần mặt trời, K‟Chơi và Ma Lêng, Chàng trai K‟Bơng Ong,...). Đối với

tình yêu,dũng sĩ lại là những chàng trai rất chung thủy. Khi đã thề nguyền, ước hẹn hoặc

trao vật làm tin: vòng bạc, vòng đồng, khuyên ngà,...cho người con gái họ yêu, dù hoàn

cảnh có thay đổi, chông gai cách trở, họ vẫn tìm về bên nhau để được chăm sóc, lo lắng

cho nhau, hưởng hạnh phúc sum vầy đến trọn đời (Chàng K‟Pút con thần Mặt trời,

K‟Sách và K‟Giông đi tìm vợ,…). Nhiều khi vì luật tục quy định giữa hai bộ tộc có thù

oán, con cái của hai bộ tộc không được lấy nhau, họ sẵn sàng tìm đến cái chết để được ở

bên nhau mãi mãi, để minh chứng một tình yêu trong sáng, tự do; lòng chung thủy của

trai gái dân tộc Cơ – ho nói riêng và các dân tộc Việt Nam nói chung.

- Tài năng:

Tài năng của nhân vật dũng sĩ được thể hiện rất rõ trong tất cả các truyện kể của

người dân tộc Cơ - ho. Đó là những dũng sĩ Cơ – ho thông minh, nhanh trí, dũng cảm,

có sức khỏe phi thường. Họ có thể chạy nhanh như ánh sao, nhẹ nhàng như gió, nhảy

qua những con suối dữ, nhìn xuyên qua đêm tối, đánh nhau với quỷ ròng rã bảy ngày

bảy đêm mà không biết mệt... (Chàng Sóc K‟Prọ, Chàng heo K‟ Sur và chàng K‟Đrít,

K‟Chơi và Ma Lêng, K‟Sách và K‟Giông đi tìm vợ, Hai anh em Kđrun – Kđru,Chàng

K‟Hươr, Chàng K‟Pút con thần Mặt trời, Dũng sĩ Lang và nàng Bian,…). Các chàng

trai có thể dùng tay nhấc những quả đồi, nhảy qua bảy ngọn núi, bảy quả đồi; uống cạn

cả hồ nước; chém đứt cùng một lúc bảy cây cổ thụ, vung một đường gươm cả một vạt

rừng đổ gục, chém đứt dòng nước, ngăn dòng sông đang chảy; vung giáo đâm chết thú

dữ, vung kiếm chẻ đôi sợi tóc; bắn cung trăm phát trăm trúng; một ngày phát xong

đám rẫy rộng một trăm sải. Họ có thể một lúc ăn hết bảy con trâu, bảy nồi thịt hầm, ăn

hết bảy ống sừng trâu ớt đầy, uống hết bảy ché rượu, đánh bảy chiếc chiêng và trống

vỡ tan tành,... Họ sẵn sàng tuyên chiến với kẻ thù, kể cả những kẻ có uy quyền nhưng

ác độc như vua. Họ không hề run sợ trước những lời đe dọa của kẻ ác...

- Trí tuệ:

Dũng sĩ Cơ – ho có trí tuệ hơn người. Nét đẹp trí tuệ của họ được bộc lộ rõ rệt khi

phải đối diện với những kẻ thù mưu mô nham hiểm, biến hóa như loài tinh cọp, rắn thần,

quỷ dữ, ... Họ nhanh trí, thông minh, biết dùng tên tẩm thuốc độc, trộn thuốc độc vào thức

ăn để giết kẻ thù; hiểu được đặc tính của sừng trâu, sừng hươu, sừng dê khi đun nóng sẽ

dẻo, mềm, thơm nhưng ăn vào uống thêm nước lạnh sẽ bị đông cứng trong bụng.

Nhân phẩm, tài năng, trí tuệ của nhân vật dũng sĩ trong truyện cổ Cơ – ho luôn

tỏa sáng, khiến mọi người trong thôn xóm, bản làng, bộ tộc, loài cầm thú.. đều khâm

phục. Đặc biệt các thiếu nữ xinh đẹp, công chúa con vua, con gái các thần linh,...

ngưỡng mộ, kính trọng, đem lòng yêu mến và muốn lấy làm chồng.

Lược đồ về vẻ đẹp phẩm chất, tài năng, trí tuệ của nhân vật dũng sĩ:

d. Những chiến công, kì tích:

- Đánh giặc, diệt kẻ ác, giết quỷ, đánh cướp, giết đại bàng,...dũng mãnh giết cọp

dữ; chiến đấu với rắn thần bảy đầu độc ác chuyên ăn thịt người để cứu buôn làng, cứu

người đẹp, cứu cha, tìm vợ, cứu em gái, cứu buôn làng,... là những chiến công của

nhân vật dũng sĩ (Chàng K‟Pút con thần Mặt trời, Chàng trai K‟Bơng, Cậu bé chăn

trâu, Chàng K‟Lanh và loài tinh cọp, Chàng Bầu,...).

- Chiến công của dũng sĩ còn là đắp đập, ngăn nước sông chống hạn giúp dân,

giết quỷ để giữ nguồn nước cho dân làng sinh sống (Dòng sông Đạ Huoai”(8)

.

Người dũng sĩ trong truyện cổ Cơ – ho là con người của chiến công, kì tích oai hùng.

Họ không bao giờ đầu hàng, khuất phục, lùi bước trước bất kì trở ngại nào trong các

cuộc chiến chống cái ác, cái xấu. Con người ấy luôn khao khát chiến thắng và luôn

chiến thắng...

Trong những áng sử thi, người dũng sĩ đi vào cuộc chiến đấu với rắn thần, loài

tinh cọp, quỷ dữ, bọn cướp, vua ác, thần ác,... thường xuất trận trước sự chứng kiến,

thán phục, cổ vũ của hàng trăm, hàng nghìn con người trong vùng, trong buôn xóm,

bản làng,...cùng niềm khát khao phải giành chiến thắng(4). Ở truyện cổ Cơ – ho, các

dũng sĩ đi vào cuộc chiến, lập chiến công, kì tích: cứu người đẹp, cứu công chúa con

vua, cứu em gái, cứu cha, ...hầu như là đơn phương, độc mã. Nhiều khi, chiến công, kì

tích của họ đạt được suýt bị kẻ khác cướp đoạt (Cậu bé chăn trâu,Chàng K‟Pút con

thần mặt trời,...)(6,7)

.

Lược đồ về chiến công, kì tích của nhân vật dũng sĩ

2.1.2. Nhân vật là lực lượng thần kì:

Thần linh: ban cho dũng sĩ các vật thiêng để chiến thắng kẻ thù, kẻ ác độc trong

xã hội. Những vật thiêng trợ giúp cho dũng sĩ tiêu diệt kẻ xấu xa rất đa dạng: cái khăn

đỏ, thanh gươm sắc, cây gậy thần,... Vật thiêng giúp họ khỏe mạnh hơn; có thêm phép

thuật để giết kẻ ác, cứu những người vô tội (Chàng K‟Pút con thần Mặt trời, Chàng

trai K‟Bơng Ong,...).

2.1.3. Nhân vật hãm hại người lương thiện:

Giặc ngoại xâm, vua ác, thầnNước ác độc, bọn cướp, kẻ ác đã giết cha,giết em, loài

tinh cọp, đại bàng, rắn bảy đầu, quỷ dữ,… (Chàng K‟Pút con thần Mặt trời, Chàng trai

K‟Bơng, Cậu bé chăn trâu, Chàng K‟Lanh và loài tinh cọp, Chàng Bầu,... Dòng sông

Đạ Huoai, Chàng Sóc K‟Prọ, Chàng heo K‟ Sur và chàng K‟Đrít, K‟Chơi và Ma Lêng,

K‟Sách và K‟Giông đi tìm vợ, Hai anh em Kđrun – Kđru)(8)

.

2.2. Tìm hiểu kết cấu của truyện

2.2.1. Cốt truyện:

Đơn giản, tương đối ổn định và bền vững, khó hoặc ít thay đổi, thường xoay

quanh ba nhân vật: dũng sĩ, yêu quái (giặc ngoại xâm, vua ác, thầnNước ác độc, bọn

cướp, kẻ ác, loài tinh cọp, đại bàng, rắn bảy đầu, quỷ dữ), người đẹp(công chúa, em

gái,...),…Nhân vật và cốt truyện được vận động trong thế giới của trí tưởng tượng

phong phú, của những yếu tố phi thường.

2.2.2. Mở đầu truyện:

Giới thiệu sự xuất hiện của người dũng sĩ nhưng thường gắn liền với những yếu

tố thần kì.

2.2.3. Diễn biến truyện:

Những biến cố bắt đầu và không ngừng xảy ra (một hoặc nhiều biến cố) nhằm

thử thách để người dũng sĩ bộc lộ tài năng, ý chí và phẩm chất.

2.2.4. Kết thúc truyện:

- Thường có hậu; người dũng sĩ vượt qua mọi khó khăn, trở ngại, thử thách, giết

kẻ ác độc (Giặc ngoại xâm, vua ác, thầnNước ác độc, bọn cướp, kẻ ác đã giết cha, giết

em, loài tinh cọp, đại bàng, rắn bảy đầu, quỷ dữ,…), chinh phục được người đẹp và

sống hạnh phúc; được sự ngưỡng mộ, biết ơn tuyệt đối của tất cả mọi người. Nhân dân

các buôn làng. lấy tên của họ để đặt tên cho dòng sông, ngọn núi như là sự tri ân: sông

Đạ Huoai (Dòng sông Đạ Huoai), núi Lang Bian (Dũng sĩ Lang và nàng Bian)(9)

.

- Lí giải sự hình thành và tên gọi của địa danh nào đó ở Lâm Đồng; thể hiện sự

phản kháng mãnh liệt của đồng bào dân tộc thiểu số về những luật tục lạc hậu và niềm

mong ước chung sống hòa bình giữa các dân tộc (Dòng sông Đạ Huoai, Dũng sĩ Lang

và nàng Bian),...

2.2.5. Không gian trong truyện:

- Không gian trần thế: buôn xóm, bản làng bình dị,...

- Không gian kì ảo phi trần thế: thiên đình và địa phủ,...

Không gian trần thế và không gian kì ảo phi trần thế có sự kết hợp với nhau làm

cho truyện vừa gần gũi vừa xa vời; vừa bay bổng lãng mạn lại vừa phi lí song không

hoàn toàn vô lí.

2.2.6. Thời gian trong truyện:

- Thời gian của ngày xửa ngày xưa, thủa xưa, ngày xưa,ngày ấy,..., là thời gian

ước lệ, tưởng tượng, thời gian tuyến tính.

Không gian và thời gian trong truyện biểu hiện tính bất biến của thực tại và nhân vật

trong truyện đã tạo ra thế giới kì diệu của truyện cổ, song cuộc sống của họ không

vượt ra ngoài cuộc sống bình dị, đời thường.

- Những công thức cố định trong lời mở đầu của truyện:ngày xửa ngày xưa,

thủa xưa, ngày xưa,ngày ấy,...ở một làng nọ, ở một buôn nọ, một nhà nọ, có hai vợ

chồng già nghèo,...có hai anh em,...tạo ra chất cổ kính xa xưa của lời kể, tạo cho câu

chuyện có giọng điệu đơn giản, dễ hiểu.

2.3. Xung đột trong truyện

Xung đột cơ bản của kiểu truyện dũng sĩ: là xung đột giữa nhân vật dũng sĩ với

các thế lực tự nhiên, hay các thế lực xã hội. Tính chất gay gắt của xung đột trong các

truyện là khác nhau nhưng nhìn chung tất cả đều nhằm để nhân vật bộc lộ phẩm chất,

tài năng, trí tuệ của mình.

2.4. Ý nghĩa giáo dục của truyện

- Vẻ đẹp (ngoại hình, phẩm chất, tài năng, trí tuệ) của các dũng sĩ là minh

chứng khẳng định giá trị của chính nhân vật, luôn tỏa sáng khiến cho mọi

ngườingưỡng mộ, kính trọng, yêu mến, loài cầm thú khâm phục,..

- Đó còn là một thông điệp: tài năng, trí tuệ, nhân phẩm của con người cần được

đề cao, tôn trọng, ngợi ca...Những chàng dũng sĩ xứng đáng đại diện cho lòng tốt và sự

hướng thiện trong xã hội vẫn còn cái ác, cái xấu xa tội lỗi đang ngự trị.

- Những chiến công, kì tích của dũng sĩ thể hiện khát vọng, mong đợi của quần

chúng nhân dân theo quan niệm, triết lí nhân sinh: ác giả - ác báo, chính nghĩa thắng

gian tà, thiện thắng ác, ở hiền gặp lành; người tốt sẽ được hưởng hạnh phúc, những kẻ

độc ác, xấu xa sẽ bị trừng trị đích đáng do tội lỗi của mình gây ra...

3. Kết luận

Như vậy, dù dạy bất kì kiểu truyện dũng sĩ nào trong truyện cổ Cơ – ho, người

thầy không thể không thể không lưu ý tới các yếu tố: kết cấu truyện, các nhân vật

trong truyện: nhân vật dũng sĩ(xuất thân, đặc điểm nhân vật,...các thử thách, các chiến

công,...), nhân vật thần linh, nhân vật phản diện..., làm rõ không gian, thời giannghệ

thuật của truyện, xung đột trong truyện, ý nghĩa giáo dục của truyện. Yêu cầu học sinh

tìm dị bản của kiểu truyện dũng sĩ và đối chiếu các dị bản với nhau để rút ra nhận xét.

Thậm chí, trong phần tìm tòi, mở rộng kiến thức, giáo viên nên yêu cầu học sinh sưu

tầm các truyện cổ dân gian của dân tộc mình (sắp xếp theo nhóm) từ đó giúp học sinh

thêm hiểu biết, gìn giữ và tự hào về các giá trị: văn học, lịch sử, văn hóa địa phương.


1. Thu Hương (2006), Truyện cổ Cơ - ho, NXB Văn hóa thông tin, Hà Nội.

2. Lê Hồng Phong (1996), Truyện cổ Mạ - K’Ho Lâm Đồng, Luận án Thạc sĩ khoa học

Ngữ văn, Trường Đại học khoa học Xã hội và nhân văn thành phố Hồ Chí Minh.

3. Tạ Văn Thông và Võ Quang Nhơn(1984), Truyện cổ Cơ – ho, NXB Văn hóa, Hà Nội.

4. Cil Trinh (2002), Dịch và hiệu đính truyện cổ tích Cơ - ho, Luận văn tốt nghiệp,

Trường Đại học Đà Lạt.

5. Truyện cổ tích Mạ - K‟ho (2003), Sở Văn hóa thông tin tỉnh Lâm Đồng.

6. Tài liệu dạy học Ngữ văn – Lịch sử - Địa lí địa phương tỉnh Lâm Đồng (2015), (Dùng

cho học sinh Trung học cơ sở), NXB Giáo dục Việt Nam, thành phố Hồ Chí Minh.

7. Tài liệu tập huấn Phương pháp và kĩ thuật tổ chức hoạt động học theo nhóm và

hướng dẫn học sinh tự học môn Ngữ văn (Dành cho cán bộ quản lí, giáo viên trung

học phổ thông), Hà Nội, tháng 7/2017.

SỬ DỤNG TRÕ CHƠI NGÔN NGỮ HIỆU QUẢ

TRONG GIỜ DẠY TIẾNG ANH

Nguyễn Đức Linh Phương*


Đối với hầu hết sinh viên Việt Nam nói chung và sinh viên trong trường Cao đẳng

Sư phạm nói riêng, Tiếng Anh là một môn học không thật sự quan trọng, là một môn học

quá khó, học là chỉ để đối phó với các kỳ thi. Vì vậy, việc áp dụng những phương pháp

tích cực để biến việc học nặng nề thành niềm vui, để sinh viên có hứng thú và có động lực

trong việc học tiếng Anh là việc làm cần thiết của từng giảng viên. Một trong những

phương pháp trong dạy học tích cực chính là tích hợp trò chơi trong dạy học. Phương

pháp này được áp dụng rộng rãi trong các giờ học tiếng Anh giúp cho sinh viên có thể nhẹ

nhàng và vui vẻ tiếp thu được bài học của mình như quan điểm của Cross (1995): “Người

học có thể luyện tập và tiếp thu vốn từ vựng và các cấu trúc ngữ pháp một cách hiệu quả

thông qua các trò chơi ngôn ngữ”. Đồng thời, giảng viên vẫn có thể đạt được mục tiêu dạy

học đã đặt ra khi lồng trò chơi ngôn ngữ vào giờ học Tiếng Anh.

Việc sử dụng các trò chơi ngôn ngữ (language games) trong dạy học tiếng Anh ở

trường Cao đẳng Sư phạm là một trong những phương pháp hữu hiệu, tạo hứng thú

cho người học và làm tăng động cơ học tập, một trong những yếu tố quyết định đến

thành công trong giờ dạy tiếng Anh.

2. Hiệu quả của trò chơi ngôn ngữ trong giờ học Tiếng Anh

- Trò chơi ngôn ngữ tạo động lực học tập cho sinh viên. Hầu hết sinh viên không

tìm thấy sự thú vị trong môn tiếng Anh và thường bị áp lực khi phải tiếp thu khối kiến

thức lớn và giải quyết quá nhiều bài tập dẫn đến không còn động lực học. Byrne

(1980) cho rằng sử dụng trò chơi trong quá trình dạy học là một trong những cách hữu

hiệu nhất để tăng cường động lực học tập cho sinh viên. Trò chơi giúp cho sinh viên có

hứng thú học tập, là một trong những yếu tố giúp cho sinh viên nhìn thấy được sự thú

vị của tiếng Anh. Khi được học tập trong không khí thân thiện vả chia sẻ, sinh viên sẽ

trở nên tự tin hơn và có nhiều động cơ để tham gia vào trò chơi hơn cũng như thực

hiện các hoạt động học tập hiệu quả hơn.

- Trò chơi ngôn ngữ chính là phương tiện hiệu quả giúp cho sinh viên ôn luyện

và kiểm tra kiến thức. Thông thường sinh viên ôn tập hoặc giảng viên kiểm tra đánh

giá mức độ hiểu bài của sinh viên thông qua các bài viết hoặc bài nói. Tuy nhiên, hình

thức đánh giá này có thể tạo áp lực cho sinh viên cũng như đòi hỏi phải mất nhiều thời

gian trong việc soạn đề và đánh giá. Một hình thức ôn tập và kiểm tra hiệu quả khác

nhưng thú vị hơn là sử dụng trò chơi ngôn ngữ. Thông qua các trò chơi, sinh viên có


thể ôn tập và giảng viên có thể kiểm tra kiến thức đã học của sinh viên một cách không

chính thức mà không cần phải yêu cầu sinh viên làm bài kiểm tra giấy trong không khí

quá nghiêm túc, hay phải giải quyết một lượng lớn các bài tập trên giấy một cách

nhàm chán và mệt mỏi. Hình thức đánh giá theo hướng vừa học vừa chơi này đặc biệt

hiệu quả và có sức thu hút đối với sinh viên.

- Trò chơi ngôn ngữ tăng cường khả năng hợp tác và cạnh tranh khi làm việc nhóm.

Sự cộng tác và tính cạnh tranh là yếu tố cần thiết làm tăng động cơ học tập cho người

học. Sinh viên thường yêu thích các trò chơi mang tính cạnh tranh; vì vậy, khi tham

gia trò chơi theo nhóm, sinh viên được kích thích khả năng cạnh tranh giữa các nhóm

với nhau và tăng cường sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm của mình. Trong

quá trình tham gia, người chơi sẽ tập trung chú ý đến cách giao tiếp tự nhiên để dành

điểm cho nhóm. Điều này thúc đẩy cơ hội giao tiếp một cách tự nhiên giữa các sinh

viên với nhau và đây chính là mục đích của quá trình giảng dạy tiếng Anh.

- Trò chơi ngôn ngữ có thể tạo ra môi trường học tập vui vẻ. “Trò chơi ngôn

ngữ có thể xua tan sự buồn tẻ của giờ học thay vào đó là tạo ra môi trường học tập vui

vẻ làm tăng sự hứng thú của sinh viên đối với việc học, khiến họ luôn sẵn sàng tham

gia giờ học.” Lee (1979). Sinh viên có thể hoạt động theo cặp, theo nhóm hay là sự

tham gia của cả tập thể lớp học, cùng kết hợp với nhau để thực hiện yêu cầu của trò

chơi, và để ghi được càng nhiều điểm càng tốt. Thông qua những trò chơi này, sinh

viên có động cơ để ôn lại những kiến thức đã học, cũng như để tiếp nhận kiến thức

mới một cách hứng khởi, trong bầu không khí thư giãn, thoải mái do trò chơi tạo ra,

việc tiếp thu thực sự mới diễn ra, và người học sử dụng được những ngôn ngữ mà họ

đã được học và đã thực hành trước đó. Trong khi đó, giảng viên cố gắng khích lệ để tất

cả cùng tham gia, kích thích sự hứng thú của sinh viên với trò chơi mà vẫn giúp cho họ

nắm chắc kiến thức liên quan thông qua các trò chơi này.

3. Một số trò chơi ngôn ngữ ứng dụng trong giờ Tiếng Anh

Ứng dụng trò chơi ngôn ngữ là một hoạt động không thể thiếu trong giảng dạy,

đặc biệt là trong giờ dạy Tiếng Anh. Tuy nhiên, giảng viên cần phải xác định rõ thời

điểm nào và lý do ra sao để có thể thực hiện các trò chơi một cách phù hợp và hiệu quả.

Trong bài viết này, các trò chơi được gợi ý chia ra làm ba nhóm chính để áp dụng

trong các giờ tiếng Anh: (1) Nhóm các trò chơi làm quen – Ice-breakers, (2) Nhóm các

trò chơi làm nóng giờ học - Warmers, và (3) Nhóm các trò chơi lấp thời gian trống –

Fillers. Trong mỗi nhóm trò chơi, vài hoạt động được giới thiệu để minh hoạt cho mục

đích và yêu cầu của nhóm trò chơi đó.

3.1. Nhóm các trò chơi làm quen (ice breakers)

Nhóm các trò chơi này được dùng để làm quen nhau trong giờ học đầu tiên hay

dùng để xây dựng mối quan hệ giữa những người học với nhau cũng như mối quan hệ

giữa người dạy và người học.

3.1.1. Tự giới thiệu bản thân với một ngôi sao (Introduction with a star)

- Mục tiêu: Giảng viên tự giới thiệu bản thân trong buổi học đầu tiên.

- Cấp độ phù hợp: Người học ở cấp độ sơ cấp trở lên

- Cách thực hiện:

+ Vẽ một ngôi sao lớn lên bảng, viết các thông tin chính về bản thân vào sáu

phần của ngôi sao.

+ Cho sinh viên trong lớp đặt các câu hỏi về thông tin đã được giới thiệu để dự

đoán thông tin đó liên quan gì đến bản thân giảng viên.

+ Lắng nghe và cho sinh viên biết dự đoán của họ đúng hay không.

+ Sau khi sinh viên đã dự đoán hết các thông tin được đưa ra, giảng viên một

lần nữa giới thiệu cho cả lớp học một cách tổng quát về tất cả các thông tin vừa đề cập.

3.1.2. Tìm người (Find someone who…)

- Mục tiêu: Sinh viên làm quen nhau trong buổi học đầu tiên



+ Phát cho mỗi sinh viên một bảng câu hỏi liên quan đến một chủ đề cụ thể.

+ Yêu cầu sinh viên đi quanh lớp làm quen và phỏng vấn các bạn, ghi chú tất cả

tên của những người được phỏng vấn.

+ Giới thiệu một số sinh viên lên báo cáo lại kết quả đã thực hiện với lớp.

3.1.3. Ba điều về tôi (Three things about me)

- Mục tiêu: Giới thiệu về bản thân trong buổi học đầu tiên.

- Cấp độ phù hợp: Người học ở cấp độ sơ cấp.


+ Dành 3 phút cho từng sinh viên suy nghĩ một số đặc điểm về bản thân.

+ Đề nghị mỗi sinh viên lên giới thiệu tên, sau đó giới thiệu bản thân với lớp

bằng cách nêu ra hai câu đúng sự thật và một câu sai sự thật.

+ Các thành viên còn lại trong lớp lắng nghe và suy đoán đâu là thông tin thật,

đâu là thông tin không đúng sự thật.

3.2. Nhóm các trò chơi khởi động (Warmers)

Nhóm trò chơi này thường phải ngắn và ấn tượng, có thể dùng để khởi động giờ học

hay lồng vào giữa giờ học để tạo không khí thoải mái, tạo hứng thú cho người học tiếp

thu hay ôn tập kiến thức.

3.2.1. Mua sắm (Shopping bag)

- Mục tiêu: Giúp sinh viên ôn lại từ vựng vả cấu trúc đồng thời cũng giúp sinh

viên luyện kỹ năng nghe và nói trong không khí thư giãn.

- Cấp độ phù hợp: Người học ở cấp độ sơ cấp trở lên.

- Các bước thực hiện:

+ Tạo những nhóm chơi từ 8-10 sinh viên (Mỗi sinh viên đều có cơ hội sử dụng

tiếng Anh khi làm việc trong nhóm nhỏ).

+ Nhóm trưởng mỗi nhóm sẽ bắt đầu câu chuyện bằng cách đặt một câu phù

hợp, tùy thuộc vào nhóm từ vựng và cấu trúc muốn ôn tập.

o Ví dụ: “Yesterday I went to the market and I bought some fish…”

+ Sinh viên tiếp theo lập lại câu nói trước và thêm vào ý của mình.

o Ví dụ: “Yesterday I went to the market and I bought some fish and some

bananas….”

+ Các thành viên tiếp theo làm tương tự: Lập lại câu trước đó và thêm ý của mình

vào. Vốn từ vựng của các thành viên càng nhiều thì trò chơi có thể kéo dài càng lâu.

3.2.2. Sắp xếp từ (Jumble words)

- Mục tiêu: Giúp sinh viên ôn lại từ vựng vả cấu trúc đồng hoặc làm bài tập

trong không khí thư giãn.

- Cấp độ phù hợp: Người học ở mọi cấp độ.


+ Chọn số lượng sinh viên bằng với số lượng từ có trong câu muốn sắp xếp.

+ Cho nhóm người chơi đã được chọn lên đứng trước lớp và phát mỗi người

một tấm bảng nhỏ chứa một từ hoặc cụm từ trong câu. Cần nhớ là cho người chơi đang

cầm bảng từ đứng ở vị trí sai so với vị trí của từ trong câu hoàn chỉnh.

+ Các thành viên còn lại trong lớp có cơ hội lên sắp xếp vị trí các người chơi để

tạo thành câu hoàn chỉnh.

* Giảng viên cũng có thể dùng cách khác bằng cách dán bảng từ lên bảng cho sinh

viên lên sắp xếp và chọn câu sắp xếp tùy thuộc vào cấp độ của sinh viên.

3.2.3. Mô tả tranh (Picture dictation)

- Mục tiêu: Giúp sinh viên ôn từ vựng, cấu trúc và phát triển kỹ năng nghe cũng

như tạo không khí vui vẻ trong giờ học.

- Cấp độ phù hợp: Người học ở cấp độ trung cấp trở lên


+ Chọn một bức tranh phù hợp với trình độ của sinh viên.

+ Một sinh viên được cử lên quan sát và mô tả bức tranh.

+ Các thành viên còn lại trong lớp lắng nghe và vẽ lại bức tranh.

+ Sau khi việc mô tả kết thúc, các thành viên chia sẻ sản phẩm với nhau và

cùng so sánh với bản gốc của bức tranh.

3.2.4. Thì thầm (Whispers)

- Mục tiêu: Giúp sinh viên luyện phát âm và phát triển kỹ năng nghe.

- Cấp độ phù hợp: Người học ở cấp độ sơ cấp trở lên.


+ Chia lớp ra làm 2 – 4 nhóm tùy vào số lượng sinh viên có trong lớp. Mỗi

nhóm cử ra một nhóm trưởng.

+ Các nhóm trưởng được giáo viên cung cấp một câu có độ dài vừa phải và có

trách nhiệm phải nhớ đầy đủ để truyền cho thành viên tiếp theo của nhóm.

+ Các thành viên còn lại lần lượt truyền câu nghe được cho thành viên kế tiếp

cho đến thành viên cuối cùng.

+ Thành viên cuối cùng lên viết lại câu nghe được lên bảng.

+ Nhóm chiến thắng là nhóm có câu hoàn chỉnh nhất và hoàn thành trong thời

gian nhanh nhất.

3.3. Nhóm các trò chơi lấp thời gian trống (Fillers)

Nhóm trò chơi này thường phải ngắn và có thể kết thúc bất cứ lúc nào, được dùng để

lấp khoảng thời gian còn thừa vào cuối giờ học.

3.3.1. Simon says

- Mục tiêu: Sinh viên có thể luyện câu mệnh lệnh, phát triển kỹ năng nghe và

tạo không khí năng động với việc kết hợp câu mệnh lệnh và động tác của cơ thể.



+ Giáo viên đọc câu lệnh và yêu cầu sinh viên lắng nghe và thực hiện.

+ Người chơi chỉ thực hiện câu lệnh khi giáo viên bắt đầu câu “Simon says”;

Khi không có câu “Simon says” người chơi không được phép thực hiện động tác.

+ Trò chơi có thể được dừng lại ngay lập tức khi giờ học kết thúc.

3.3.2. Câu đố (Riddles)

- Mục tiêu: Sinh viên có thể luyện kỹ năng nghe và tập luyện suy nghĩ nằng

Tiếng Anh.

- Cấp độ phù hợp: Người học ở cấp độ trung cấp trở lên.


+ Giáo viên ra câu đố bằng tiếng Anh, câu đố mẹo là sự lựa chọn thú vị mang

tính giải trí.

+ Sinh viên trong lớp lắng nghe câu hỏi và đưa ra câu trả lời.

3.3.3. Tìm từ theo chuỗi (Chain Spelling)

- Mục tiêu: Sinh viên có thể ôn từ vựng và sự nhạy bén trong việc chọn từ vựng

phù hợp.

- Cấp độ phù hợp: Người học ở cấp độ sơ cấp.


+ Giáo viên bắt đầu trò chơi bằng cách đọc lên một từ bất kỳ.

+ Ném trái banh nhỏ vào bất kỳ sinh viên nào, sinh viên nhận được trái banh sẽ

đọc từ tiếp theo, bắt đầu bằng chữ cái cuối cùng của từ trước đó.

+ Trò chơi tiếp diễn tương tự cho đến khi giáo viên muốn kết thúc.

Ví dụ: T: chair S1: rent S2: teacher rope…

4. Kết luận

Harmer (2002) đã khẳng định: “Có ba yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú của

người học là mục tiêu học tập, môi trường học tập và sự thú vị của bản thân các giờ

học”. Sử dụng trò chơi ngôn ngữ là một trong những phương pháp tạo nên sự thú vị

cho giờ học. Việc học ngoại ngữ là một quá trình đòi hỏi sinh viên phải nỗ lực liên tục

và trò chơi ngôn ngữ tạo ra môi trường học tập vui vẻ và thư giãn giúp tăng cường và

duy trì hứng thú học tập cho họ. Đồng thời trò chơi ngôn ngữ cũng làm tăng động cơ

học tập, giúp sinh viên tham gia tích cực vào các hoạt động học tập, giảm áp lực trong

giờ Tiếng Anh.

Việc sử dụng các trò chơi ngôn ngữ một cách hợp lý sẽ mang lại hiệu quả cao

trong dạy và học tiếng Anh, giảng viên nên xem việc sử dụng trò chơi là một phần

không thể thiếu trong giờ học, thường xuyên tổ chức các trò chơi để sinh viên tham gia

trên lớp, tạo bầu không khí học tiếng Anh vui vẻ, thư giãn, hứng khởi và chia sẻ. Đây

chính là mục tiêu cuối cùng của quá trình dạy học ngoại ngữ: Sinh viên có thể dùng

được tiếng Anh không những trong giờ học mà còn dùng được trong cuộc sống thực tế.


1. David, C. (1995), A practical Handbook of Language Teaching, Phoenic ELT

2. Byrne, D. (1978), Teaching Oral English. Longman, London.

3. Harmer J. (2002), The Practice of English Language Teaching, Oxford Press.

4. Kuang-wu Lee Lee, W.R. (1979), Language Teaching Games and Contexts, Oxford

Press.

5. Rixon, S. (1981), How to use games in language teaching, Macmillan Education.

6. Đậu Thị Bích Loan, Hoàng Thị Quỳnh Ngân, Vận dụng trò chơi ngôn ngữ trong dạy

học tiếng Anh http://huc.edu.vn/chi-tiet/2033/Vai-tro-cua-tro-choi-ngon-ngu-trong-

giang-day-tieng-Anh.html

7. Mai Lan Anh, Vai trò của trò chơi ngôn ngữ trong giảng dạy Tiếng Anh,

http://portal.huc.edu.vn/vai-tro-cua-tro-choi-ngon-ngu-trong-giang-day-tieng-anh-

1470-vi.htm

http://huc.edu.vn/chi-tiet/2033/Vai-tro-cua-tro-choi-ngon-ngu-trong-giang-day-tieng-Anh.html

http://huc.edu.vn/chi-tiet/2033/Vai-tro-cua-tro-choi-ngon-ngu-trong-giang-day-tieng-Anh.html

http://portal.huc.edu.vn/vai-tro-cua-tro-choi-ngon-ngu-trong-giang-day-tieng-anh-1470-vi.htm

http://portal.huc.edu.vn/vai-tro-cua-tro-choi-ngon-ngu-trong-giang-day-tieng-anh-1470-vi.htm

NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG HOẠT ĐỘNG

CÂU LẠC BỘ TIẾNG ANH TẠI TRƢỜNG CĐSP ĐÀ LẠT

V Nhật Linh*

Trong xu thế toàn cầu hóa, hội nhập và phát triển ngày nay, Tiếng Anh đã trở

thành một ngôn ngữ quan trọng bậc nhất trên thế giới, trong mọi lĩnh vực của đời sống

xã hội. Việc sử dụng Tiếng Anh một cách thuần thục đã trở thành một yêu cầu không

thể thiếu đối với mỗi người, muốn nâng cao trình độ, muốn du học nước ngoài, hay

đơn giản là tiếp cận và khai thác một cách tối ưu nhất những thành tựu khoa học kĩ

thuật công nghệ, bạn cần phải biết Tiếng Anh. Trình độ Tiếng Anh càng cao, bạn càng

có nhiều cơ hội để phát huy năng lực của mình.

Một vấn đề đặt ra là: Ngoại ngữ không phải là một môn học theo công thức

nhưng trong thực tế, khi học Ngoại ngữ, hầu hết sinh viên Việt Nam thường chú trọng

vào ngữ pháp hơn là giao tiếp. Kết quả là nhiều sinh viên có thể nắm chắc ngữ pháp

Tiếng anh còn hơn cả người bản ngữ nhưng khi giao tiếp thì họ lại tỏ ra lúng túng và

rất kém. Ở các nước khác thì có phần ngược lại, người ta thường quan tâm nhiều tới

việc học nghe, học nói trước, sau đó mới đến học ngữ pháp.

Nằm trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay, Trường CĐSP Đà Lạt đang áp

dụng hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ, vì vậy, việc cần có những biện pháp cụ thể

để học tốt môn Tiếng Anh càng trở nên cấp thiết. Tổ chức Đoàn TNCS Hồ Chí Minh

cũng phải chung tay cùng nhà trường tổ chức các hoạt động bổ trợ đoàn viên, sinh viên

tự học nâng cao chất lượng năng lực sử dụng ngoại ngữ. Một trong những cách tự học

Tiếng Anh hiệu quả của đoàn viên, sinh viên là tham gia Câu lạc bộ Ngoại ngữ (CLB

Tiếng Anh), tăng cường giao tiếp mọi lúc, mọi nơi.

Câu lạc bộ Tiếng Anh, theo nghĩa phổ biến, là một cộng đồng người cùng có

chung sở thích về ngoại ngữ, cùng nhau tạo ra một môi trường không những để rèn

luyện Tiếng Anh mà còn là nơi giao lưu, gặp gỡ của các thành viên. Câu lạc bộ Tiếng

Anh mang đến một môi trường cho các thành viên học tập, hướng đến hoàn thiện các

kĩ năng Tiếng Anh. Hơn thế nữa, Câu lạc bộ Tiếng Anh còn mang đến cho các thành

viên cơ hội để rèn luyện các kĩ năng “mềm” như kĩ năng phản xạ khi giao tiếp, kĩ năng

thuyết trình, khả năng phản biện trước đám đông… Câu lạc bộ Tiếng Anh còn có thể

tạo ra môi trường cho các sinh viên phát huy hết khả năng của mình trong quá trình tự

học, tự nghiên cứu, tự thể hiện và khả năng làm việc theo nhóm.

Câu lạc bộ Tiếng Anh được Hội sinh viên trường CĐSP Đà Lạt tổ chức là mô

hình học tập ngoại khóa được tổ chức theo hình thức thảo luận theo chủ điểm, cuộc thi

tìm hiểu hay sự kiện văn hóa – văn nghệ… Khi gặp bất cứ một khó khăn nào liên quan


đến việc học hay sử dụng Tiếng Anh, mọi thành viên đều có thể nêu nó ra như một vấn

đề để mọi người cùng nghiên cứu, thảo luận và tìm ra giải pháp. Nó có thể là một bài

tập, một cấu trúc câu, một tình huống giao tiếp trong cuộc sống, một nội dung nào đó

của chương trình học, một bài hát, một bộ phim hay một phong tục, tập quán của

người nước ngoài…

Tuy nhiên trong thời gian qua, CLB Tiếng Anh không được duy trì tổ chức

thường xuyên với một số nguyên nhân cơ bản sau:

Sinh viên chưa nhận thức được tầm quan trọng của việc trau dồi kỹ năng ngoại

ngữ qua việc tham gia sinh hoạt CLB tiếng Anh. Trong quá trình tham gia sinh hoạt ,

một số sinh viên ngại giao tiếp bằng tiếng Anh, chỉ tham gia trò chơi tiếng Anh mà

không phải luyện nói.

Nội dung sinh hoạt chưa phong phú, chưa thu hút được động đảo sinh viên

tham gia. Đa số các trò chơi tiếng Anh sử dụng hành động nhiều hơn là ngôn ngữ.

Công tác tuyên truyền, giới thiệu về CLB tiếng Anh còn hạn chế cho nên nhiều

sinh viên không biết và không hứng thú tham gia.

Đội ngũ cốt cán đứng ra tổ chức CLB tiếng Anh luôn biến động vì sinh viên

phải ra trường nên CLB gặp không ít khó khăn trong việc triền khai, điều hành hoạt

động trong thời gian sau.

Để nâng cao chất lượng hoạt động CLB Tiếng Anh trong thời gian sắp tới,

chúng ta cần phải đưa ra những giải pháp thiết thực:

Thứ nhất, hình thức tổ chức các buổi sinh hoạt cần phải phong phú, thiết thực

với nhu cầu đoàn viên, sinh viên để mỗi khi đến với CLB Tiếng Anh, mọi người đều

có cơ hội bình đẳng như nhau trong giao tiếp, thảo luận giải quyết vấn đề, thể hiện

năng lực và năng khiếu của bản thân; rèn luyện kỹ năng nói, kỹ năng thuyết trình trước

đám đông, kỹ năng tổ chức sự kiện,… mỗi người đều được nói, được lắng nghe và tự

rút ra cho mình những kết luận, những kinh nghiệm riêng về việc học ngoại ngữ và cả

về cuộc sống; không phân biệt sinh viên chuyên ngữ hay không chuyên, năm thứ nhất

hay sắp ra trường mà tất cả đều là những thành viên trong cộng đồng nói tiếng Anh.

Thứ hai, CLB Tiếng Anh phải thực sự trở thành môi trường học tập hết sức hiệu

quả, mang lại những lợi ích thiết thực hỗ trợ cho quá trình tự học, tự nghiên cứu của

sinh viên. Hội sinh viên trường cần triển khai kế hoạch tổ chức sinh hoạt CLB Tiếng

Anh từ chi đoàn, chi hội đến các liên chi đoàn .Chia cấp độ sinh hoạt theo trình độ

chuyên Anh văn và không chuyên Anh văn nhằm giúp đoàn viên sinh viên tự tin sử

dụng tiếng Anh để giao tiếp từ trình độ sơ cấp đến trung cấp.

Thứ ba. tại mỗi buổi sinh hoạt định kỳ hàng tuần, cần định hướng cho các bạn

đoàn viên, sinh viên tham gia thảo luận về một chủ đề phù hợp, ví dụ như: How to

improve your conversation skills? (Làm thế nào để cải thiện kỹ năng giao tiếp?); A

day in my life (Một ngày trong cuộc đời bạn); The favourite food (Thức ăn ưa thích).

Ngoài ra tại buổi sinh hoạt, nên tổ chức cho các bạn đoàn viên, sinh viên tham gia

những trò chơi tiếng Anh đa dạng, phong phú như (giải đáp ô chữ), học thành ngữ Việt

Nam bằng tiếng Anh (Proverb of the week), kể câu chuyện vui bằng tiếng Anh (Funny

story). Trong một học kỳ, cần tổ chức cho các bạn đoàn viên, sinh viên tham gia thi

hát karaoke các bài hát tiếng Anh nổi tiếng thế giới nhằm giúp đoàn viên sinh viên

tăng cường kỹ năng nghe và phát âm tiếng Anh.

Thứ tư, tổ Anh văn cần cử giảng viện tham gia làm tư vấn hoạt động CLB, định

hướng nội dung hoạt động; chỉnh sửa những lỗi sinh viên hay gặp nhằm giúp sinh viên

nâng cao kiến thức, rèn luyện các kỹ năng ngoại ngữ ngày càng thuần thục.

Thứ năm, CLB Tiếng Anh các trường đại học, cao đẳng trên địa bàn thành phố

Đà lạt nên tổ chức các buổi sinh hoạt giao lưu với nhau để đoàn viên, sinh viên của các

trường có dịp học hỏi, giao lưu và kết bạn cùng góp phần nâng cao kỹ năng sử dụng

tiếng Anh và Hội sinh viên các trường sẽ cùng chia sẽ những kinh nghiệm tổ chức, các

nội dung sinh hoạt CLB.

Thứ sáu, các thành viên tham gia sinh hoạt CLB tiếng Anh nên tạo một nhóm

trên facebook hoặc zalo để có thể thường xuyên trao đổi, chia sẽ các tài liệu học tiếng

Anh, chia sẽ các websites luyện nghe nói tiếng Anh. Các thành viên có thể tán gẫu với

nhau bằng tiếng Anh trong những thời gian rãnh rỗi nhằm trau dồi thêm ngữ pháp, từ

vựng và cấu trúc câu.

Cuối cùng, các thành viên chủ nhiệm CLB phải thường xuyên trau đồi kiến

thức và tích cực rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng Anh để mỗi thành viên khi đứng ra tổ

chức các buổi sinh hoạt cảm thấy tự tin và thu hút được các bạn đoàn viên, sinh viên

tham gia. Ứng dụng công nghệ thông tin trong quá trình tổ chức sinh hoạt, rèn luyện

kỹ năng quản trò các trò chơi tiếng Anh , kỹ năng làm trọng tài.

Có thể nói, Tiếng Anh là một công cụ không thể thiếu trên con đường hội nhập

và phát triển cùng với bạn bè khắp nơi. Và như đã được nêu ở trên, một phương pháp

học Tiếng Anh theo học chế tín chỉ hiệu quả là tham gia các Câu Lạc bộ Tiếng Anh.

Chính vì vậy, với tinh thần ham học hỏi, tính sáng tạo cao, cùng với lòng nhiệt huyết

của tuổi trẻ và sự năng động truyền thống, các cấp cán bộ đoàn-hội sẽ tạo ra một Câu

lạc bộ Tiếng Anh - một môi truờng - một sân chơi - một nơi kết nối giữa các thành

viên với nhau và thực sự xứng đáng với vai trò “Điểm hẹn của sinh viên chuyên ngữ

và không chuyên ngữ”. Hi vọng rằng, trong thời gian tới, CLB tiếng Anh sẽ có nhiều

thay đổi để thu hút nhiều đoàn viên, sinh viên tham gia.


1. Salameh,Z.(2017), How to use knowledge and skills among students in the English

speaking club.

2. Cau lac bo tieng anh.com.vn/vai-tro-cua-cau-lac-bo-tieng-anh-doi-voi..việc nâng

cao tiếng Anh cho sinh viên.

MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP HỌC TẬP ĐẠT HIỆU QUẢ CAO

TRONG KÌ THI TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUỐC GIA 2019 MÔN ĐỊA LÍ

Nguyễn Thị Dung*


Những năm gần đây, kỳ thi tốt nghiệp THPT và thi đại học, cao đẳng (nay gộp

chung là kỳ thi THPT Quốc gia) có nhiều đổi mới nhằm đáp ứng việc dạy và học cũng

như để phù hợp với thực tế cuộc sống. Kỳ thi THPT Quốc gia năm 2019 tiếp tục có

nhiều điểm mới. Để đáp ứng yêu cầu của kỳ thi, các trường THPT trên khắp cả nước

đã kịp thời có những điều chỉnh phù hợp, tích cực cho học sinh ôn luyện, hướng tới

một kỳ thi đạt kết quả cao.

Địa lí là một môn trong bài thi tổ hợp Khoa học xã hội (Lịch sử, Địa lí, Giáo

dục công dân). Trong đó, đề thi của mỗi môn là 40 câu với thời gian 50 phút. Đây là

vấn đề khá mới mẻ và đặt ra không ít những băn khoăn, trăn trở cho giáo viên cũng

như học sinh trong quá trình ôn thi. Đa số giáo viên Địa lí chưa quen với phương pháp

dạy học và hình thức ra đề thi 100% trắc nghiệm khách quan. Học sinh cũng cũng

chưa quen với ôn thi trắc nghiệm Địa lí.

Trước những thay đổi này, để học sinh có được kết quả tốt nhất cho kỳ thi sắp

tới, đổi mới phương pháp dạy học chính là giải pháp căn cơ được các nhà trường

hướng tới. Đổi mới của kỳ thi đòi hỏi phải đổi mới phương pháp dạy học, giáo viên

cần kết hợp hình thức dạy vừa tự luận vừa trắc nghiệm để học sinh vừa có kiến thức

chắc chắn, vừa có kỹ năng làm bài tốt.

2. Nội dung

2.1. Cấu trúc đề thi môn Địa lí

Qua nghiên cứu đề thi của năm 2017, 2018 và đề thi minh họa vừa được công

bố của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2019, cấu trúc đề thi môn Địa lí như sau:

Đề thi minh họa môn Địa lý có 25 câu lí thuyết và 15 câu thực hành.

Theo đó, câu hỏi lí thuyết nhằm vào kiến thức các phần trong chương trình môn

Địa lí 12 và 1 đến 2 câu của Địa lí 11, phù hợp với khối lượng kiến thức của mỗi phần

trong chương trình gồm: Địa lí khu vực và quốc gia; 2 câu; Địa lí tự nhiên: 5 câu; Địa

lí dân cư: 2 câu; Địa lí kinh tế ngành: 6 câu; Địa lí kinh tế vùng: 10 câu; Câu hỏi kĩ

năng: 15 câu. Với cơ cấu và số lượng câu hỏi của đề minh hoạ nêu trên, rất phù hợp

với thời gian làm bài 50 phút.

Câu hỏi kĩ năng nhằm vào các kĩ năng cơ bản của môn Địa lí 12 và 2 câu của Địa

lí 11: Đọc Atlat Địa lí Việt Nam, nhận xét biểu đồ, phân tích bảng số liệu thống kê.


Đề thi cho sử dụng Atlat Địa lí Việt Nam của Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam

từ năm 2009 đến nay trong khi làm bài thi.

Nhìn chung, đề thi đã bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình môn

Địa lí lớp 12, đảm bảo tính vừa sức của học sinh, phù hợp với đổi mới phương pháp dạy

học, kiểm tra đánh giá trong nhà trường THPT hiện nay và có tính phân hóa rõ ràng.

Đặc biệt, đề thi trong năm 2017 và 2018 đã đề cập đến những kiến thức phổ

thông, cơ bản, cần thiết về đặc điểm tự nhiên, dân cư và tình hình phát triển kinh tế -

xã hội của Việt Nam và thế giới mà học sinh được học trong chương trình lớp 11 và

12; những vấn đề đặt ra đối với cả nước nói chung và các vùng, đề minh hoạ đã sử

dụng số liệu thống kê được cập nhật mới nhất.

2.2. Tính phân hóa của đề thi

Các câu hỏi của đề thi được sắp xếp tăng dần theo 4 mức độ nhận thức: Nhận

biết, thông hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao: Mức độ nhận biết và thông hiểu: 60%

(24 câu), trong đó nhận biết 35% (14 câu), thông hiểu 25% (10 câu); Mức độ vận dụng

(thấp, cao): 40%; trong đó vận dụng thấp 30% (12 câu), vận dụng cao 10% (4 câu).

Mức độ phân hóa của đề thi năm 2017 và 2018 khá rõ ràng và đảm bảo được

tính kế thừa về độ phân hóa của đề thi THPT quốc gia năm 2016.

Cụ thể, ở mỗi phần (Địa lí tự nhiên, địa lí dân cư, địa lí kinh tế ngành, địa lí

kinh tế vùng, kĩ năng) đều phân bố các câu hỏi theo tỉ lệ 60% (nhận biết và thông hiểu)

và 40% (vận dụng thấp và vận dụng cao).

Các câu hỏi của đề thi được sắp xếp tuần tự từ nhận biết, thông hiểu, vận dụng

thấp, vận dụng cao thuận tiện cho học sinh trong khi làm bài thi với mục tiêu khác

nhau (chỉ thi tốt nghiệp, vừa thi tốt nghiệp vừa thi vào đại học, chỉ thi vào đại học).

Tính phân hóa của đề thi năm 2019:

Chuyên đề

Cấp độ nhận thức

Tổng Nhận

biết

Thông

hiểu

Vận

dụng

Vận dụng

cao

1. Địa lí Khu vực và Quốc

gia

0 2 0 0 2

2. Địa lí tự nhiên 3 2 0 0 5

3. Địa lí dân cư 1 1 0 0 2

4. Địa lí các ngành kinh tế 1 1 3 1 6

5. Địa lí các vùng kinh tế 0 1 5 4 10

6. Thực hành kĩ năng địa lí 8 3 2 2 15

7. Tổng câu 13 10 10 7 40

2.3. Một số phương pháp để học tập đạt hiệu quả cao kì thi THPTQG 2019 trong

môn Địa lí

Đề thi trắc nghiệm môn Địa lí không chỉ đơn thuần là ghi nhớ máy móc mà có

cả sự tư duy lôgic có chiều sâu thể hiện trong nhiều câu hỏi khó. Ở một số trường,

điểm thi trung bình bài thi trắc nghiệm khách quan năm 2017 – 2018 ở một số kì thi

thử thấp hơn so với các kì thi với hình thức tự luận trước đây. Nguyên nhân chủ yếu là

do tâm lí chủ quan và chưa quen với việc ôn tập thi trắc nghiệm môn Địa lí.

Để đạt điểm cao bài thi trắc nghiệm Địa lí, học sinh cần chú ý một số vấn đề

sau đây:

2.3.1. n tập phần lí thuyết

- Ghi nhớ kiến thức một cách hệ thống và vững chắc

Trong quá trình học tập, các em cần có các phương pháp học tập sao cho hiệu

quả, đảm bảo hiểu và ghi nhớ nội dung kiến thức một cách có lôgic và hệ thống. Nội

dung môn Địa lí có nhiều mối quan hệ lôgic với nhau, trong quá trình học các em cần

liên hệ, so sánh, phân tích và tổng hợp từ đó mới có thể hiểu rõ, hiểu đầy đủ về nội

dung của vấn đề. Một số phương pháp ôn tập lí thuyết nên được sử dụng như: Làm

bảng hệ thống hóa kiến thức, làm sơ đồ tư duy, ôn tập lí thuyết gắn với bản đồ, tóm tắt

nội dung kiến thức.

Thi trắc nghiệm không những đòi hỏi các em phải nắm chắc kiến thức mà còn

phải hiểu sâu sắc về vấn đề. Tóm tắt, sơ đồ hóa kiến thức, lập bảng biểu có thể được

làm theo bài hoặc theo chủ đề. Mỗi bài ghi những nội dung chính, sau đó cần đọc lại

để ghi nhớ những ý cơ bản, hiểu những ý chính và mạch lôgic của kiến thức. Sau đó

xem xét lại xem mỗi ý chính lại có bao nhiêu ý phụ, các ý của bài có quan hệ lôgic với

nhau như thế nào, sự giống và khác giữa chúng, có quan hệ với các bài học khác như

thế nào.

Vd: Thiên nhiên Việt Nam phân hóa đa dạng gồm:

+ Thiên nhiên phân hóa theo Bắc – Nam

+ Thiên nhiên phân hóa theo Đông – Tây

+ Thiên nhiên phân hóa theo độ cao

+ Các miền địa lí tự nhiên

- Tránh học tủ

Đối với bài thi trắc nghiệm, kiến thức lí thuyết sẽ phủ kín chương trình sách

giáo khoa nên học sinh cần có phương pháp ôn tập khác so với ôn thi tự luận trước

đây. Thay vì tập trung vào những nội dung cơ bản, trọng tâm và thiên về phân tích và

diễn đạt ở bài thi tự luận trước đây, đối với bài thi trắc nghiệm, các em cần thiên hơn

về nhớ và hiểu kiến thức ở phạm vi rộng hơn rất nhiều. Nội dung học cũng phải bao

quát hết toàn bộ chương trình, tuyệt đối không học tủ.

- Ghi nhớ những nội dung đặc biệt

Có nhiều câu hỏi trắc nghiệm hướng tới những vấn đề mang tính nổi bật, đặc

trưng của một vấn đề nào đó. Vì vậy, bên cạnh việc chú ý hệ thống kiến thức theo tư

duy lôgic, nhớ các ý chính thì các em cần nhớ đến những nội dung đặc biệt (ví dụ: lớn

nhất, nhỏ nhất, khó khăn nhất, thuận lợi nhất, cơ bản nhất,…).

Ví dụ:

- Bể dầu lớn nhất Việt Nam: Nam Côn Sơn

- Đồng bằng sông Hồng: + Mật độ dân số cao nhất

+ Số dân đông nhất

- Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để ôn tập và học nhóm

Các em nên tự ra những câu hỏi trắc nghiệm là một giải pháp khá tốt trong ôn

thi môn Địa lí. Khi các em ra câu hỏi để đố nhau trong nhóm, không chỉ tạo nên không

khí sôi nổi, hào hứng đối với học sinh trong quá trình học tập mà còn giúp các em có

khả năng ghi nhớ nội dung bài học khá hiệu quả. Qua việc ra câu hỏi, các em có điều

kiện nghiên cứu kĩ nội dung bài học, có khả năng phán đoán những đáp án khác nhau

cho mỗi câu hỏi. Qua đó không chỉ giúp các em học và ghi nhớ kiến thức mà còn tạo

phản xạ nhanh với những dạng câu hỏi khác nhau.

- Làm các bài tập trắc nghiệm ngay sau mỗi bài học

Tăng cường kiểm tra nội dung kiến thức và các kĩ năng học được sau mỗi bài học

nhằm tạo dấu ấn ghi nhớ nội dung bài học ngay sau mỗi tiết học. Bên cạnh đó còn có thể

giúp các em rèn luyện kĩ năng tư duy vấn đề một cách mở rộng hơn, đa dạng hơn.

2.3.2. Chú ý rèn luyện kĩ năng khai thác Atlat Địa lí Việt Nam

Cấu trúc đề thi có 10 câu hỏi khai thác Atlat Địa lí Việt Nam. Bên cạnh đó,

Atlat cũng có thể sử dụng được để tái hiện kiến thức hoặc các số liệu cho các em ở

nhiều câu hỏi khác. Đây là phần có ý nghĩa quan trọng để các em khai thác và gỡ điểm

vì các em được mang Atlat Địa lí Việt Nam vào phòng thi. Khi rèn luyện kĩ năng khai

thác Atlat Địa lí Việt Nam cần chú ý một số vấn đề sau:

- Nắm chắc các ký hiệu: Kí hiệu chủ yếu ở trang 3 của Atlat, cũng có một số kí

hiệu riêng của một số bản đồ trong các trang Atlat cụ thể.

Học sinh cần nắm chắc các ký hiệu chung về khoáng sản, nông nghiệp, công nghiệp,

lâm ngư nghiệp... ở trang 3 của quyển Atlat, vì một số bản đồ trong Atlat không in chú

thích kèm theo bản đồ như bản đồ khoáng sản trang 8, bản đồ công nghiệp chung trang

21, nông - lâm nghiệp trang 18, 19...

- Biết khai thác biểu đồ trong Atlat: Các biểu đồ trong Atlat là một công cụ hữu

hiệu để học sinh nhớ lại lí thuyết hoặc cung cấp những số liệu cần thiết giải quyết phần

nào vấn đề phải ghi nhớ quá nhiều số liệu trong môn Địa lí. Thông thường mỗi bản đồ

ngành kinh tế đều có từ 1 đến 2 biểu đồ (cột, đường, tròn...) bên cạnh thể hiện sự tăng,

giảm về giá trị tổng sản lượng, về diện tích (đối với các ngành nông-lâm nghiệp) của

các ngành kinh tế.

Biết sử dụng đủ số bản đồ trong Atlat cho một câu hỏi trắc nghiệm: Những

câu hỏi ở mức độ đơn giản chỉ cần một trang Atlat để trả lời nhưng cũng có những câu

hỏi cần chồng xếp một số trang mới có câu trả lời chính xác.

Ví dụ: Khi đánh giá tiềm năng của ngành công nghiệp năng lượng, học sinh không những

chỉ sử dụng bản đồ khoáng sản để thấy khả năng phát triển các ngành công nghiệp này mà

còn sử dụng bản đồ công nghiệp để thấy vai trò của ngành này với các ngành công nghiệp

khác, sử dụng bản đồ sông ngòi để thấy tiềm năng phát triển thủy điện...

2.3.3. Rèn luyện kĩ năng khai thác bảng số liệu và biểu đồ

Trong đề thi trắc nghiệm, yêu cầu đối với phần kĩ năng biểu đồ thường thiên về

nhận dạng biểu đồ, phân tích nội dung biểu đồ. Đối với bảng số liệu là vấn đề đọc

bảng số liệu, xử lí số liệu và phân tích bảng số liệu. Đôi khi kĩ năng khai thác bảng số

liệu cũng đi kèm với kĩ năng biểu đồ.

- Kĩ năng khai thác bảng số liệu: Các em cần rèn luyện các kĩ năng đọc bảng số

liệu như diễn biến tăng hay giảm, giá trị lớn nhất hay nhỏ nhất, sự khác biệt của từng

đối tượng,... Các câu hỏi ở mức độ khó hơn thường yêu cầu biết cách xử lí số liệu để

tìm cơ cấu, tốc độ tăng trưởng, tỉ trọng,… của đối tượng và phân tích mới lựa chọn

được đáp án cho câu hỏi.

- Kĩ năng biểu đồ: Các em cần chú ý rèn luyện kĩ năng biểu đồ hướng tới các

dạng câu hỏi sau đây: Nêu tên biểu đồ (cho hình vẽ biểu đồ yêu cầu chỉ ra tên biểu đồ),

nhận xét biểu đồ (cho biểu đồ và nhận xét sự tăng lên hay giảm đi của đối tượng qua

các năm, so sánh giá trị giữa các đối tượng, nhận xét hoặc so sánh tốc độ gia tăng của

các đối tượng,…), nhận dạng biểu đồ (cho bảng số liệu và yêu cầu vẽ biểu đồ để học

sinh lựa chọn biểu đồ phù hợp).

2.3.4. Chú ý kĩ năng làm bài thi

Công việc ôn tập là yêu cầu không thể thiếu để đảm bảo các em có đủ kiến

thức, kĩ năng tự tin bước vào phòng thi. Tuy nhiên, kĩ năng làm bài thi cũng là vấn đề

không kém phần quan trọng mà các em cần lưu ý để đảm bảo vững vàng tâm lí khi thi

nhằm đạt được điểm cao nhất.

- Chuẩn bị chu đáo đồ dùng để làm bài thi. Đồ dùng cần thiết đối với thi trắc

nghiệm môn Địa lí là bút chì mềm, tẩy, máy tính và Atlat Địa lí Việt Nam. Nếu thiếu

đồ dùng cần thiết để làm bài thi sẽ dẫn đến thiếu chủ động và ảnh hưởng đến tốc độ trả

lời câu hỏi.

- Phân bố thời gian hợp lí. Với thời gian cho môn thi là 50 phút với 40 câu hỏi,

mỗi câu hỏi các em có 1 phút và 15 giây. Tuy nhiên các em cần có thời gian để soát lại

bài. Vì vậy cần tận dụng thật hiệu quả thời gian mình có, chú ý đọc nhanh toàn bộ đề

thi sau đó làm những câu hỏi từ dễ đến khó. Những câu hỏi dễ hơn làm nhanh và làm

trước, dành thời gian nhiều hơn cho câu hỏi khó.

Đọc kĩ, nắm chắc từng ý của câu hỏi mới chọn phương án trả lời. Kĩ thuật ra

câu hỏi trắc nghiệm hướng tới các đáp án đều đúng về nội dung nhưng chỉ có một đáp

án phù hợp nhất với câu hỏi. Vì vậy, nếu không đọc kĩ câu hỏi, không nắm chắc kiến

thức dễ dẫn đến lựa chọn đáp án không chính xác.

- Tuân thủ kĩ thuật làm bài thi trắc nghiệm. Bài thi của thí sinh hoàn toàn được

chấm bằng máy, nếu trả lời nhiều phương án, thí sinh sẽ bị mất điểm. Các đáp án phải

được tô rõ ràng. Điểm của bài thi được tính theo phương pháp thống kê căn cứ trên số

câu mà thí sinh đánh dấu đúng. Các em cũng không được bỏ trống câu hỏi nào. Câu

hỏi khó để lại sau cùng để làm. Nếu không chọn được đáp án thì chúng ta sử dụng

phương pháp phỏng đoán, loại trừ. Những cơ sở để các em phỏng đoán đáp án cho câu

hỏi có thể dựa vào những từ thường được lựa chọn cho đáp án đúng như cơ bản, chủ

yếu, thông thường, tất cả,… Phương pháp loại trừ có thể được sử dụng để loại trừ dần

những đáp án sai để cuối cùng chọn ra đáp án đúng nhất.

3. Kết luận

Để môn Địa lí đạt được kết quả cao trong kì thi trung học phổ thông quốc gia

2019 cả giáo viên và học sinh cần quan tâm tới giải pháp đổi mới phương pháp ôn tập,

kiểm tra, đánh giá; tăng cường cho học sinh kiểm tra sau mỗi phần, mỗi chương, mỗi

kỳ; phương thức kiểm tra theo hướng kết hợp tự luận và trắc nghiệm khách quan. Sau

mỗi đợt thi các tổ nhóm chuyên môn đánh giá chất lượng đề thi, mức độ tiếp cận và

phân loại trình độ học sinh. Từ đó rút kinh nghiệm cách dạy cho giáo viên và cách học

cho học sinh.


1. Atlat Địa lí Việt Nam (2017), Công ty bản đồ - tranh ảnh giáo khoa, Nhà xuất bản

Giáo Dục.

2. Lê Thông (Tổng Chủ biên), Nguyễn Viết Thịnh (Chủ biên), Nguyễn Kim Chương -

Phạm Xuân Hậu - Đặng Duy Lợi - Phạm Thị Sen - Phí Công Việt (2009), Địa lí 12,

Nhà xuất bản Giáo Dục.

3. Đề thi minh họa THPTQG môn Địa lí của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2019.

KINH DOANH ĐA CẤP DƢỚI CÁI NHÌN TOÁN HỌC

Nguyễn Thị Mỹ Hạnh*

Kinh doanh đa cấp xuất hiện trên thế giới từ những năm đầu thế kỉ 20. Đầu thế

kỉ 21, kinh doanh đa cấp bắt đầu bước chân vào thị trường Việt Nam. Từ đây, kinh

doanh đa cấp tạo nên một làn sóng mạnh mẽ, thu hút nhiều tầng lớp tham gia. Tuy

nhiên, tồn tại được một thời gian ngắn, kinh doanh đa cấp bộc lộ những vấn đề gây

tranh cãi. Câu hỏi đặt ra là, cơ sở của mô hình kinh doanh đa cấp là gì? Liệu mô hình

kinh doanh này có khả thi? Dưới cái nhìn Toán học, bài viết sau đây sẽ giải đáp phần

nào câu hỏi trên.

Hình thức kinh doanh đa cấp còn gọi là bán hàng kiểu kim tự tháp. Mô hình

hoạt động là: người tổ chức hoặc kinh doanh đa cấp thông qua việc phát triển nhân

viên, yêu cầu nhân viên tuyến dưới phát triển thêm những nhân viên mới khác, hình

thành cái gọi là quan hệ tuyến trên tuyến dưới. Và căn cứ vào các dữ liệu như số lượng

phát triển tuyến dưới, chi phí tuyến dưới, thành tích bán hàng của tuyến dưới để tính

toán và chi trả thù lao cho tuyến trên.

Mô hình này cơ bản giống với mô hình quốc vương ban thưởng thóc cho thuật

sỹ phát minh ra cờ vua. Thuật sỹ muốn được ban thưởng số thóc bằng với số thóc trên

bàn cờ vua, với cách thức xác định số lượng thóc như sau: đặt 1 hạt thóc lên ô số 1, ô

số 2 đặt 2 hạt, ô thứ ba 4 hạt, và số hạt thóc mỗi ô sau tăng 2 lần số hạt trong ô trước

đó, cho đến khi đặt đầy tất cả 64 ô trong bàn cờ. Quốc vương cảm thấy yêu cầu của

thuật sỹ không cao bèn đáp ứng. Nhưng quốc vương nhanh chóng nhận ra, số hạt thóc

trong mỗi ô tăng nhanh không thể tưởng tượng, và do đó số thóc trên bàn cờ là một

con số rất lớn. Mô hình này thực chất là cụ thể hóa của cấp số nhân 1, 2, 4, 8, 16… với

công bội 2. Theo tính toán, phần tử thứ n của cấp số nhân có giá trị 2n-1 , và tổng của n

phần tử đầu tiên của dãy số trừ phần tử đầu tiên là 2(2n-1

- 1). Giá trị này lớn gấp nhiều

lần so với giá trị của phần tử đầu tiên. Đây cũng là cơ sở của “hiệu ứng bội tăng” trong

kinh tế học.

Các nhân viên bán hàng đa cấp thường lấy

“hiệu ứng bội tăng” này để tuyên truyền, kích thích,

lôi kéo người tham gia vào tổ chức của mình: chỉ

cần trong một tháng bạn phát triển 2 tuyến dưới,

mỗi tuyến dưới của bạn cũng bỏ ra khoảng thời gian

một tháng tự phát triển 2 tuyến dưới thế hệ hai

giống như bạn, mỗi tuyến dưới thế hệ hai lại tự phát

triển thành hai tuyến dưới thế hệ ba, cứ như thế dần

* Phụ trách Khoa Tự nhiên

dần hình thành một kết cấu giống kim tự tháp.

Nhẩm tính sơ lược, sau một năm, bạn sẽ có ít nhất 2(211

– 1) = 4094 tuyến

dưới, sau hai năm sẽ có 16.777.214 tuyến dưới, sau ba năm là 68.719.476.734 tuyến

dưới, sau bốn năm…, số tuyến dưới của bạn sẽ tăng lên nhanh chóng như số hạt thóc

trên bàn cờ, thu nhập của bạn có từ tuyến dưới cũng tăng lên rất nhanh. Đây có lẽ là là

kế hoạch tích lũy của cải hấp dẫn? Câu trả lời là không.

Trước hết, muốn tham gia tổ chức đa cấp, bạn phải nộp một khoản phí, và mỗi

tháng còn phải mua của tuyến trên một lượng sản phẩm nhất định. Do đó, bạn vừa là

người bán hàng, vừa là người tiêu thụ sản phẩm. Doanh thu của bạn phụ thuộc vào

lượng sản phẩm bạn bán ra và số tuyến dưới bạn phát triển được. Chỉ có một phần nhỏ

lợi nhuận thu được từ những khách hàng bán lẻ không tham gia vào mô hình kim tự

tháp, còn phần lớn lợi nhuận được tạo từ những người là tuyến dưới của bạn.

Theo “hiệu ứng bội tăng” mà các nhà kinh doanh đa cấp tuyên truyền, một

nhân viên đa cấp rất nhanh có thể có rất nhiều tuyến dưới, thu nhập có được cũng tăng

mạnh. Tuy nhiên, dựa trên công thức cấp số nhân, muốn thực sự “bội tăng” số người

tuyến dưới, tuyến dưới của bạn cần hình thành một “cây hai cành” hoàn chỉnh.Trong

thực tế, do rất nhiều tuyến dưới có thể không tìm được bất kì tuyến dưới nào hoặc chỉ

tìm được một tuyến dưới, nên có những tuyến dưới của bạn chỉ hình thành nên được

“cây hai cành” không hoàn chỉnh, không thể nào thực hiện được sự “bội tăng”. Nếu số

người tuyến dưới thực sự có thể “bội tăng” thì độ khó khăn của tuyến dưới trong việc

phát triển tuyến dưới nữa cũng sẽ “bội tăng”. Do đó để phát triển hai tuyến dưới là

công việc cực kì khó khăn. Vì thế, sự “bội tăng” trong trường hợp này không khả thi.

Trở lại câu chuyện ban thưởng của quốc vương, giả sử 1000 hạt thóc nặng 20

gram (cho dù ít hơn thực tế) thì khối lượng thóc là

gram1000

)12(20 64

369 tỉ tấn. Nếu

đem rải đều số thóc này lên bề mặt trái đất thì sẽ được một lớp thóc dày 9mm. Ngay cả

khi gom hết thóc trong vương quốc để ban thưởng thì cũng không thể nào đáp ứng

được yêu cầu của thuật sỹ.

Theo đó, giả sử sự “bội tăng” thực hiện được thì 3 năm sau số người tuyến

dưới của bạn sẽ là trên 68 tỉ người. Theo thống kê của Liên Hợp Quốc, dân số năm

2018 trên toàn thế giới cũng chỉ trên 7.5 tỉ, điều đó có nghĩa là toàn bộ người trên thế

giới đều là tuyến dưới của bạn. Liệu điều này có khả thi?

Như vậy, dưới cái nhìn của Toán học, rõ ràng mô hình hoạt động thu lợi nhuận

của các công ty đa cấp là mô hình không khả thi. Thực tế đã cho thấy, những công ty đa

cấp ngày càng bộc lộ những nhược điểm, gây mất lòng tin ở nhân viên và khách hàng.


1. Sách giáo khoa lớp 11.

2. Các bài viết về Kinh doanh đa cấp trên các báo điện tử.

Lễ công bố Quyết định Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng trường CĐSP Đà Lạt

Đồng chí Phan Văn Đa Phó Chủ tịch UBND tỉnh Lâm Đồng

Phát biểu trong lễ Khai giảng năm học mới 2018 - 2019

Thầy Huỳnh Linh Bảo – Bí thư Đảng ủy – Hiệu trưởng Nhà trường

tặng hoa cho nguyên các Hiệu trưởng nhân ngày Nhà giáo Việt Nam

Cô Nguyễn Thị Phương Thảo – Phó hiệu trưởng

Phát biểu trong Hội nghị tổng kết TTSP năm học 2018 - 2019

Thông tin Khoa hoc (Số 10 - năm 2019).pdf

Documents

Transcript of Thông tin Khoa hoc (Số 10 - năm 2019).pdf