Om det allmenne ved yrkespedagogikken1 Olav Eikeland

Det følgende kapitlet omhandler flere sammenhengende temaer. For det første det jeg mener

er det allmenne ved yrkespedagogikken, for det andre sammenhengen mellom antikk

dialogfilosofi og yrkespedagogikk, for det tredje hvordan motsetningen mellom

yrkespedagogikk og ”allmen-pedagogikk” kan nedbygges uten at særpreget ved

yrkespedagogikken går tapt og for det fjerde hvordan det allmenne ved yrkespedagogikken

legger grunnlag for andre og mer ”symbiotiske” relasjoner mellom læring i arbeid og læring i

utdanningsinstitusjonene. Understrekningen av det allmenne ved yrkespedagogikken utfordrer

en bestemt men gammel og utbredt tanke – som fremkommer tydelig i skillet på engelsk

mellom ”vocational” og ”liberal education” – om at yrkespedagogikken begrenser seg til

forskjellige nisjetilpassede yrkeskompetanser som del-funksjoner innenfor arbeidsdelte

organisatoriske eller samfunnsmessige helheter.

Doxa – utbredte oppfatninger av hvor yrkespedagogikken befinner seg i

landskapet Å hevde at yrkespedagogikken er allmenn kan virke paradoksalt så lenge begrepet i mange

sammenhenger framstår som ”ikke-allment” per definisjon. Dette skyldes ikke minst det

institusjonelle faktum at yrkespedagoger på forskjellige nivåer har ansvar for fag- og

yrkesopplæring til en lang rekke forskjellige yrker i dagens utdanningssystem. I Norge har

betegnelsen og ansvarsområdet en tendens til å bli institusjonelt begrenset til videregående

skole, til forskjell fra Vocational Education and Training (VET) i resten av Europa. Europeisk

VET omfatter i større grad det som tidligere ble kalt semi-profesjoner, som læreryrket,

sykepleie, sosialt arbeid, ingeniørfag og andre, hvis utdanning i dag foregår på høgskole- og

universitetsnivå. Men det er flere grunner enn VETs innmarsj på universitetsnivå til at de

gamle kriteriene som definerte en ”ekte” moderne profesjon, dvs. en forskningsbasert

utdanning med monopol på yrkesutøvelse, er i ferd med å bli mindre relevante og aktuelle.

For det første krever utøvelse i mange profesjoner og yrker i dag offentlig autorisasjon som

binder sammen utdanning og yrke (f.eks. innen helsesektoren, men også elektriker-yrket,

rørlegger-yrket o.a.). For det andre krever stadig flere semi-profesjoner og yrker høyere

utdanning som skal være forskningsbasert. For det tredje parallellfører og sidestiller de

europeiske og nasjonale kvalifikasjonsrammeverkene nivåer i mange forskjellige

1 Artikkelen er basert på tre foredrag på Høgskolen i Akershus (HiAk) fra 2008 til 2011; 1. Nordisk Yrkespedagogikk-

konferanse 18.juni 2008, 2. Tiltredelsesforelesning som professor og forskningssjef ved AY på HiAk (i dag: YLU på HiOA)

30.september 2008, 3. PIL konferanse (Praksis som grunnlag i lærerutdanningen), 19.januar 2011

utdanningsløp på nye måter. ”Logisk sett” kunne også de opprinnelige universitetsfagene jus,

teologi og medisin som profesjonsutdanninger, vært inkludert som yrkesfag i VET.

Når yrkespedagogikken framstår som ”ikke-allmenn” bygger det også på en antagelse om at

det finnes en annen type pedagogikk som yrkespedagogikken defineres i forhold til, nemlig

den nevnte ”allmen-pedagogikken”. Dette beror igjen på en liknende distinksjon i norsk

videregående skole mellom ”yrkesfag” og ”fellesfag” som ”allmenne” eller

”studieforberedende”. Yrkesfagene oppfattes ikke som allmenne, men spesielle; særegne.

Høgskolen i Oslo og Akershus tar tilsvarende sikte på å bli et ”profesjonsuniversitet” til

forskjell fra et ”allmennuniversitet” eller ”bredde-universitet”.

Inndelingene likner på hverandre og indikerer hele tiden at ”yrkes-delene” tar seg av det

nisjepregede, spesielle og operative, noen vil si det ”anvendte” eller ”funksjonelle”, mens

”allmendelene” tar seg av det generelle, det som er felles. Begrepene og inndelingene antyder

at alle trenger det allmenne, mens bare noen utvalgte trenger det spesielle2. Det allmenne er

prinsipielt likt for alle, mens det spesielle gjelder utvalgte grupper av gangen som er

innbyrdes svært forskjellige. Betegnelsen ”yrkesfag” fungerer omtrent som betegnelsen

”innvandrer”, siden yrkesfagene innenfor videregående utdanning alene rommer omkring 150

forskjellige anerkjente yrker. Innholdet i kategoriene ”innvandrere” og ”yrkesfag” har det til

felles at de alle er spesielle og forskjellige, men tilsynelatende ikke mye mer. Ut fra talemåter

som disse kan talemåtene og arbeidsdelingene virke selvsagte og uproblematiske.

En beslektet forskjell mellom yrkesfag og akademi videreføres dessuten ofte i aktuelle

diskusjoner som en motsetning mellom en ”mesterlæringstradisjon” på den ene siden og det

som gjerne kalles en ”skolastisk”, ”skolsk” eller ”akademisk” læringstradisjon på den andre.

Men heller ikke denne motsetningen er videre opplysende. Begrepet om en «mester» i

mesterlæringstradisjonen er både historisk og etymologisk identisk med begrepet om en

«magister» i den akademiske tradisjonen. Universitetene ble i middelalderen etablert som

fellesskap av mestere/magistere og lærlinger/studenter i yrkesutdanninger som jus, medisin og

teologi. Middelalderens europeiske universiteter startet som laugs-organisasjoner bestående

av mestere og svenner eller lærlinger som studenter (universitas magistrorum et scholarium)

(Jfr. Verger, 1992). Begrepet ”magister” (latin) og ”meister” (germanisert form) eller

”master” er altså det samme både institusjons- og språkhistorisk sett. I dag heter det til og

med ”master” og ikke lenger ”magister” i U&H-sektoren i alle land. Går man bakover i

2 Siden ”alle” utvilsomt berøres av hva tømrere, elektrikere, rørleggere, helsearbeidere og lignende arbeider med, kan det ikke være hvem som er berørt, men nettopp en tanke om en kompetanse som er påkrevet for yrkesutøvelse eller deltakelse

som samfunnsborger som legitimerer betegnelser som ”allmenfag”.

historien, blir det stadig tydeligere at det ikke fantes noen forskjell – universitas var

betegnelsen på laugs- og yrkesfellesskap på alle områder – og hvis man skulle projisere én av

dagens motsetninger bakover som tolkningsramme for å forstå fortiden, måtte det bli

mesterlæren, ikke dagens ”magisterlære”, hva nå enn det er. Hvis man altså tvinges til å velge,

må man si at mesterlæren tidligere var den allmen-pedagogiske modellen, selv om den ikke er

det lenger.

Flere historiske årsaker har bidratt til dagens splittelse. De moderne naturvitenskapens

framvekst og dominans fra 1600-tallet av, førte til at håndverket ble skiftet ut med moderne

astronomi og fysikk som grunnleggende og allment kunnskapsparadigme. Mens

håndverksparadigmet ble etterlatt utenfor universitetsmurene, erobret astronomien og

fysikken det akademiske og det forskningsbaserte. Til tross for all verdens positivismekritikk i

det 20.århundret, lever vi fortsatt i kjølvannsvirvlene etter denne naturvitenskapelige

revolusjonen, som del av dens virkningshistorie. Men begynnelsen til dagens splittelse

mellom yrkespedagogikk og allmennpedagogikk kan sannsynligvis lokaliseres enda litt

tidligere; til framveksten av moderne utdanningsinstitusjoner hvor kravet til

”masseutdannelse” allerede i høymiddelalderens universiteter på 11-1200-tallet førte til

utviklingen av den didaktiske forelesningsformen; til en autoritativ undervisning ”ex

cathedra”, dvs. sittende på en ”lærestol”, doserende med en nærmest tronende mesterautoritet.

Slik kunne man nå mange tilhørere samtidig (Jfr. Durkheim, 1985)3. Men ”the medium

becomes the message” gjennom ”den skjulte læreplanen” (Jackson, 1968), og

formidlingsformen skaper og preger sin egen kunnskapsform.

Til tross for motsetningenes tilsynelatende treffsikkerhet i forhold til dagens institusjonelle

forhold, og til tross for det administrativt meningsfulle i å definere vår tids yrkespedagogikk

på måter som de nevnte, er det altså grunn til mistenksomhet overfor forsøk på å gjøre

lærings- og kunnskapstradisjonene radikalt forskjellige, dvs. essensialisere forskjellene. Selv

om det ligger betydelige og interessante kunnskapsteoretiske forskjeller til grunn, og dagens

skole og arbeidsliv åpenbart representerer ulike læringsarenaer, kan en understrekning av

dette lett bare videreføre en dårlig tradisjon. Motsetningene er historiske konstruksjoner, eller

3 En spredning og allmengjøring av organisasjonslæring og individuelle læringsbetingelser i arbeidslivet tett (og symbiotisk)

koblet til formelle utdanningsmuligheter, vil kunne representere et alternativ til den gamle metoden for ”masseutdannelse”

basert på forelesninger ”ex cathedra”. Såkalte Massive Online Open Courses (MOOC) representerer i hovedsak bare en

massespredning av forelesningsformen.

snarere produkter eller effekter av historiske utviklingsløp som sjelden har vært styrt av

veloverveide tanker alene.

Uten å ville beskylde noen for noe, virker det som inndelingene fungerer ut fra en

sammenfallende blanding av behov for å holde yrkespedagogikken ”på plass” utenfra og for å

beskytte den innenfra. Inndelingene og talemåtene beskytter kanskje yrkespedagogikkens

særpreg mot å bli invadert av noe den ikke ønsker å være. Men samtidig bidrar talemåtene til

å marginalisere yrkespedagogikken på et uberettiget grunnlag. De er alle defensive talemåter

som sier noe i retning av: bli ved din lest! Konklusjonen er uansett at yrkespedagogikken i

dag – i hvert fall på et ”doxisk” nivå av alminnelig utbredte og kulturelt overleverte

konvensjonelle meninger – framstår som ”ikke-allmenn”4.

Min påstand er allikevel at det er noe allment ved yrkespedagogikken. Men dette dreier seg

ikke bare om at mesterlæren er mer opprinnelig historisk. De dreier seg heller ikke bare om

det yrkesfagene eventuelt har felles seg imellom, dvs. innenfor leiren av spesialiserte

yrkesfag, og til forskjell fra det som måtte ligge utenfor (dvs. ”allmenfag”), heller ikke om

man utvider yrkesfagleiren – som i VET-betegnelsen – til å omfatte profesjonsgrupper basert

på høyere utdanning. Det allmenne ved yrkesfagene kan heller ikke reduseres til f.eks.

”yrkesretting” hvor man ikke lenger lærer ”engelsk” og ”matematikk”, men bare ”elektriker-

engelsk”, ”tømrer-matematikk” og lignende. Det allmenne ved yrkespedagogikken dreier seg

om noe virkelig allment eller felles som strekker seg ut over det man vanligvis oppfatter som

yrkesfag, men som allikevel ikke er det samme som det som regnes som basisferdigheter som

språk, matematikk, og IKT, og heller ikke rent mellommenneskelige ferdigheter i

kommunikasjon, empati og lignende. Både basisferdigheter og mellommenneskelige

ferdigheter er utvilsomt noe alle trenger og er sånn sett allmenne. De utgjør allikevel ikke det

allmenne ved yrkespedagogikken.

Yrkespedagogikk og mesterlære Jeg avgrenser i denne sammenheng begrepet om ”yrkespedagogikk” til det som kalles en

mesterlæringstradisjon. Avgrensningen gjør diskusjonen enklere, uten å forenkle utfordringen

eller problemstillingen. Men den medfører at jeg f.eks. ikke tar stilling til yrkespedagogikken

og yrkesfaglærerutdanningen slik den har blitt institusjonalisert og utviklet som

høyskoledisiplin i Norge ved Statens Yrkespedagogiske Høgskole (SYH, 1978-1994) og

4 Den i dag utbredte nedvurderingen av yrkesfagene som lavstatus for ”mindre smarte”, kan motvirkes ved å vise konkret

hvordan mesterlæring inngår i alle profesjoner og akademiske disipliner og er den eldste og mest allmenne læringsform og

pedagogikk.

siden ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA). Jeg tar heller ikke stilling til den gjeldende

pedagogikk og organisering av fag- og yrkesopplæringen i norsk videregående skole5.

Mesterlæren, slik den er re-introdusert i den faglige diskusjonen over de siste par tiårene

(Lave & Wenger, 1991; Nielsen & Kvale, 1999, 2003), presenterer etter min oppfatning ett

blant flere sett med standarder som ethvert konkret utdanningstilbud og enhver

læringssituasjon må forholde seg til, måle seg opp mot, og ta stilling til. På denne måten –

som standarder – utgjør både mesterlæren og andre måter å undervise eller lære på, noe som

er felles for alle som driver med yrkespedagogikk og annen pedagogikk. Men av plasshensyn

trengs ytterligere en avgrensning. Jeg forholder meg derfor heller ikke til mesterlæren slik den

har blitt praktisert historisk gjennom forskjellige faser i Norge og i andre land (Liepmann,

1960; Mjelde, 2006; Lucie-Smith, 1984: Lane, 1996; Fuller & Unwin, 1998; Rauner & Smith,

2010). Det dreier seg i denne tekstens sammenheng om mesterlæren som læringsprinsipp.

Mange historiske mester- / lærlingordninger har utvilsomt avveket betydelig fra mesterlæren

som læringsprinsipp. Dagens fag- og yrkesopplæring lever neppe heller opp til kravene til

mesterlæring i ett og alt. Mye av den historiske skepsis eller motstand mot lærlingordninger,

fra f.eks. fagbevegelsen, grunner til syvende og sist i slike betydelige avvik fra mesterlæren

som læringsprinsipp, hvor læringen har vært innviklet i samfunnsforhold, sosiale hierarkier og

avhengighetsforhold (f.eks. i laugenes fellesskap av arbeidsgivere og arbeidstakere) som har

vært konserverende og som man godt kunne hevde motvirker læring, og som i hvert fall

motvirker autonom yrkesutøvelse som mestrende mester.

Hva kjennetegner mesterlæren som læringsprinsipp? Mesterlæren som læringsprinsipp må si

noe om hvordan en sosial og mellommenneskelig relasjon og situasjon eller organisasjon best

kan og bør utformes for å fremme en bestemt type læring eller kompetanseutvikling. Den

setter en standard som sosiale forhold og organisasjoner kan måles etter, og som også

irrelevante eller ødeleggende sider ved forskjellige historiske lærlingordninger, eller i det hele

tatt undervisnings- og læringsopplegg, må måles etter. Jeg anser særlig to forhold som

sentrale ved mesterlæren som læringsprinsipp.

For det første dreier det seg om læring under veiledning i praksis-sammenhenger. En mester

kan selvsagt også undervise – dvs. forelese den rette lære fra et kateter. En med mestertittel

kan også gjøre mye annet som t.o.m. er irrelevant eller endog ødeleggende for læringen. Men

mesterlæren som læringsprinsipp dreier seg ikke om å forelese eller om andre typer gjøremål

5 Det er her snakk om en hensiktsmessig avgrensning av et kunnskaps- og diskusjonsobjekt og å velge perspektiv og innfallsvinkel for diskusjonen. Høstmark-Tarrous kapittel i denne boken velger således eksplisitt å definere ”yrkespedagogikk” som nettopp det institusjonelle felt (utdanningssystemet) jeg definerer bort i min sammenheng. Det

behøver ikke innebære noen uenighet, så lenge man er klar på hva man til enhver tid snakker om.

for en med mestertittel. Den dreier seg om å føre en samtale mellom en mester som

presumptivt mestrer sitt yrke og lærlinger på vei inn i yrket, gjennom spørsmål og svar og ved

å gjøre distinksjoner – ”ikke slik, men sånn” – i og om det som foregår her og nå i deres egen

praksis, hvor denne praksis også er det som skal læres og videreutvikles gjennom øvelse. En

lærling skal lære å mestre en praksis på egen hånd; autonomt. Spørsmålet er hva ”det å lære å

mestre” innebærer.

I praktiske øvelser er det en overensstemmelse, dvs. en formlikhet mellom utgangspunkt,

midler og mål. Man gjør formelt sett det samme til å begynne med, som nybegynner, som det

man ender opp med som mester, og det gjør man også underveis. Øvelse er middelet; øvelse

gjør mester. Det gjelder å innøve de riktige og saksadekvate grep og distinksjoner direkte i

forhold til praktisk mestring. I den mest opprinnelige betydningen av ordet kritikk, eller krísis

på gresk, så er dette å være kritisk, nemlig det å gjøre de mest saklige eller saksavklarende

distinksjonene. Å bli mer distingvert og nyansert i sin praksis, om man vil.

For det andre er mesteren et praktisk forbilde. Mesteren er per definisjon en kyndig utøver av

det som skal innøves og læres. En lærling både kan og bør imitere det mesteren gjør; ikke

mesteren som enkeltperson i ett og alt, eller fordi mesteren har makt, men fordi mesteren

presumptivt mestrer eller ligger nærmere opp til formen på den gode – saksadekvate – praksis

som er perfeksjoneringsmål og standard for dem begge. Det dreier seg slik sett om å komme

”i form” og å holde seg ”i form” om man snakker idretts-språk. Det er den kompetente og

sakstilpassede praksisformen som ”skinner gjennom” eller viser seg gjennom mesterens

virksomhet som skal etterliknes. Mesteren viser gjennom tale og handling den praksis

lærlingen skal tilegne seg.

Men dette betyr at mester og lærling inngår i et virkelig fellesskap; et kollegialt fellesskap. En

lærling er ikke en permanent underordnet som i en sosial og teknisk arbeidsdeling f.eks. i en

organisasjon. Mester og lærling inngår derfor heller ikke i et komplementært forhold hvor

hver enkelt gjør deloppgaver innenfor en helhet. Meningen med en lærlingordning er ikke at

lærlingen skal forbli lærling. En lærling skal ikke, som ordtakets skomaker, forbli ved sin

lærlingelest, på samme måte som et barn ikke skal forbli et barn. En lærling er underveis til å

bli en autonom, myndig og kyndig mester, dvs. fullverdig medlem av et fellesskap av

likeverdige kompetente kolleger eller fagfeller med selvstendig vurderingsevne på relevante

felter. Mester, svenn og lærling befinner seg på forskjellige steder eller stadier, men på den

samme veien, på vei mot de samme perfeksjoneringsmålene. De forholder seg til de samme

standardene, selv om de befinner seg på forskjellige avstander fra dem6.

Selv om Lave og Wengers bok (1991) om situert læring fra begynnelsen av 1990-tallet var

viktig for å få mesterlæringen inn i den akademiske varmen igjen, så oppfatter jeg

mesterlæring, ikke nødvendigvis som noe radikalt annerledes, men som noe mye mer enn det

de kalte legitim perifer partisipasjon eller deltakelse (LPP). Jeg oppfatter LPP som en slags

”learning-by-hanging-around” i en sosial sammenheng hvor bestemte yrker utøves, dvs. hvor

læring ”bare skjer”, uformelt og uten stor grad av spesiell tilrettelegging. LPP er utvilsomt

viktig, men mesterlæring som prinsipp dreier seg i tillegg om bestemte og bevisste måter å

legge til rette for og å bistå læring på. Den dreier seg ikke bare om den uformelle og

”naturlige” læring som skjer som en intendert bivirkning av deltakelse i ordinær praksis.

Mesterlæren har ”metoder” slik kateterundervisningen også har sine metoder.

Ingen av de nevnte kjennetegnene ved mesterlæren som prinsipp er så vidt jeg kan forstå

typiske for en tradisjonell undervisningssituasjon i klasserom. Poenget her er ikke å påstå noe

om hva som faktisk foregår f.eks. i dagens norske klasserom. Der kan det i og for seg godt

foregå mesterlæring. Med fare for å fortegne situasjonen for bedre å få fram de prinsipielle

forskjellene, må man allikevel kunne si at undervisningstalen – forelesningen – i prinsippet

ikke dreier seg om en praksis som foregår i øyeblikket, felles og med samme

perfeksjoneringsmål for lærer og elev. De fleste elevene eller studentene skal ikke bli lærere

og kan derfor ikke uten videre lære ved å imitere. Læringen må derfor nødvendigvis bli mer

teoretisk, dvs. mer belærende. Å lytte og huske blir fort viktigere enn å imitere, utprøve og

diskutere. Når forelesningen dreier seg om noe annet enn praksis her og nå, på større avstand i

tid og rom, etableres det gjerne et gap mellom en offisiell, teoretisk formidlet, og en skjult

praktisk læreplan som mesterlæringen kan unngå (Jackson, 1968).

Både lytting og husking er utvilsomt viktig, og nye begreper og ord kan bidra til at man ser

ting og aspekter ved ting som man ikke så tidligere. Men litt ”fiffig” kan man kanskje si at

begge de aspektene jeg har trukket fram ved mesterlæren dreier seg om å vise ting mens den

andre formen underviser. Og på et vis forholder det å undervise seg til det å vise på en

tilsvarende måte som det underforståtte forholder seg til det forståtte, som det underbevisste

til det bevisste, eller som det underkommuniserte til det kommuniserte. Å undervise eller

underforstå er nesten å vise eller forstå, slik det underbevisste er nesten bevisst, og det

6 Det er selvfølgelig viktig å skille den typen praksisinterne standarder det er snakk om her for å begrepsdefinere et mester-læringfellesskap, fra utvendige standardiseringskrav som påføres i produksjons- og arbeidsliv gjennom organisatoriske og

offentlige tiltak.

underkommuniserte nesten kommunisert, men ikke helt. Forstavelsen under-foran-et-eller-

annet påpeker i disse sammenhengene en mangel som kan fylles ved å vise det underviste,

forstå det underforståtte, bevisstgjøre det underbevisste og kommunisere det

underkommuniserte.

Filosofi og yrkespedagogikk7 Det er en vanlig påpekning blant filosofihistorikere at selve grunnmodellen eller paradigmet

på kunnskap i før-moderne tid var håndverksmessig. Svaret på ”hva er kunnskap” hadde sitt

utgangspunkt i håndverkets generelle kunnskapsform. Moderniteten og den natur-

vitenskapelige revolusjon på 1600-tallet endret dette radikalt. Fra da av trådte de

håndverksmessige modellene tilbake til fordel for en generell modellering av kunnskap etter

de triumferende naturvitenskapene astronomi og fysikk. Svaret på ”hva er kunnskap” – hva er

kunnskapens form – ble i stigende grad hentet fra disse vitenskapene hvor grunnformen helt

siden antikken hadde vært en utvendig og ikke-intervenerende observatør som lagde

analogiserende modeller av og teorier om bevegelsene i observerte fenomener eller

tilsynekomster (stjerner, planeter og andre ytre objekter i bevegelse) for best mulig å kunne

utlede / dedusere deres bevegelser og forandringer, eller beregne effekter av tekniske

intervensjoner, ved hjelp av modellene eller teoriene. Håndverket hadde tidligere framstått

som paradigmatisk eller eksemplarisk for all kunnskap. Men selv om det moderne

eksperimentet var en slags videreutviklet variant av håndverkserfaring, ble det nå astronomien

og fysikken som fikk en slik forbilledlig status som paradigmatisk (Hacking, 1993).

Selv om astronomiens kunnskapsform også stammet fra antikken, var altså den antikke

filosofiens kunnskapsparadigme hovedsakelig håndverksmessig. Sokrates henviste hele tiden

til de lokale håndverkerne som eksempler på folk som virkelig visste og kunne noe, men som

ble litt for høye på pæra av det når de innbilte seg å vite noe om alle mulige ting fordi de

virkelig kunne noe innenfor sine egne disipliner. Man kan kanskje se en parallell i våre dager

til naturvitenskapsfolk som forvaltere av det dominerende ”kunnskapsparadigmet”. Både

Platons gud og den jødisk-kristne gud var håndverkere som skapte verden og menneskene i og

av ytre materialer, slik andre håndverkere former og skaper sine ting. Aristoteles’ gud var

imidlertid en ”praxis-gud” for indre utvikling og overskred rammen for det håndverksmessige

uten å ta etter astronomien som forbilde.

7 Synspunkter og påstander som gjelder filosofi og vitenskapshistorie baserer seg på framstillingene i Eikeland

(1997), (1998) og (2008) hvor både primærkilder og sekundærlitteratur er referert utførlig. Fotnoter og

henvisninger er derfor holdt på et minimumsnivå i denne teksten.

Selv om folk omkring ham lærte, så var Sokrates selv opptatt av å understreke at han ikke

bedrev undervisning; det som på engelsk mer utvetydig kalles ”teaching” (gresk didaskalía,

hvorav ”didaktikk”). Sokrates var opptatt av å vise ting, enten forbilledlig gjennom sin egen

praksis eller gjennom det som i antikken ble oppfattet som en mer induktiv læringsvei,

alternativt til undervisningens deduktivt-didaktiske og belærende form, nemlig gjennom

dialog. Dialogen eller dialektikken var ikke belærende. Den var drøftende og kritisk i

betydningen nevnt tidligere, men samtidig var den langt mindre polemisk enn diskusjonene i

den athenske demokratiske offentlighet, som filosofene betraktet som demagogiske og

retoriske. Det er i vår sammenheng interessant at Sokrates og dialogfilosofene i antikken

hentet og videreutviklet dialog-idealet fra de faglige utviklingssamtalene blant likestilte

fagfeller og lærlinger i yrkeslaug som medisin og andre. Det var et forsøk på å videreutvikle

og bringe samtaleformer som de hentet opp fra eksisterende yrkesfellesskap inn i politikken,

som et forsøk på å saklig-gjøre de politiske diskusjonene og fri dem fra retorikk og demagogi.

Formen på det kollegiale yrkesfellesskapet av mestere og lærlinger satte standard for den

filosofiske kritikk av hverdagspolitikken, og ble selv satt opp som politisk – medborgerlig –

standard. Slik sett – historisk – stammer hele den antikke dialogfilosofien, etikken og

politikken, fra mesterlæren.

Noe av det Sokrates er kjent for, er oppfordringen ”erkjenn deg selv”. Han startet sin karriere

som naturfilosof. Men han fant ut at det å spekulere ensidig på hva den ytre naturen besto av

og hvordan den virket, og det å tro at man fra det skulle kunne dedusere noe om

menneskelivet, førte til at han glemte eller så bort fra det han og alle andre allerede måtte

kunne, for å gjøre det de faktisk gjorde i hverdagen, også for å kunne lage hypoteser og teorier

om naturen (jfr. Heideggers ”værensglemsel”). Før man kunne utforske de ytre ting, måtte

man avklare og erkjenne sine egne forutsetninger for å kunne gjøre det. Et ukyndig barn kan

f.eks. ikke utforske naturen slik en erfaren ekspert kan det, men må begynne der det er. For å

utvikle og tilpasse sin kompetanse må voksne først analysere og tydeliggjøre sin egen

personlige og praktiske erfaring kritisk, sin egen for-forståelse, gjennom erindringsarbeid og

jordmorkunst. Dette var den såkalte ”sokratiske vending” i filosofien. Platons forestillinger

om et tidligere liv i ideenes verden som Sokrates’ jordmorkunst skulle fremkalle en erindring

av, virker fremmed i dag. Det er i forbindelse med arbeidet med å fremkalle tidligere ervervet

(men taus) erfaring at den dialogiske erindrings- og jordmorkunst får mening. Selv om

Aristoteles ikke skriver mye om erindringsarbeid, er dette tydeligere hos ham (Eikeland,

1998). I en dialog resonnerer man ikke formalt med ord hvis mening er fastlåst. Et formalt

resonnement forutsetter imidlertid nettopp dette. I en dialog søker man ifølge Aristoteles etter

likheter i ting som synes forskjellige og forskjeller i ting som synes like, etter ords forskjellige

betydninger, etter selvmotsigelser, premisser, forutsetninger og underforståttheter, og etter

definisjoner, samt vesentlige, særegne og tilfeldige egenskaper ved ting. Og det er innøvet og

akkumulert erfaring man fremkaller og søker gjennom, ikke et tidligere liv i en idé-verden.

Kravet om selverkjennelse stilles også eksplisitt f.eks. til psykoanalytikere om å gjennomføre

en personlig lære-analyse før man blir terapeut selv. Men til syvende og sist gjelder kravet for

enhver yrkesutøver i et hvilket som helst yrke eller fag, inkludert forskeryrket og læreryrket.

Det å lære seg et yrke; det å bli mester, er samtidig å sortere kritisk, utvikle og erverve egne

evner og ferdigheter, gjerne og helst mens man innøver dem. Når det gjelder forskeres

yrkeskunnskap er dette utviklet til en egen disiplin kalt metodologi. Som i alle andre yrker er

metodologien basert på de mest kyndige utøvernes analyserte praktiske erfaringer med hva

som virker eller ikke virker og hvordan (Eikeland, 2013b), og det å bli forsker skjer også

gjennom en innvielse i et kollegialt fellesskap av kyndige utøvere.

Akademisk yrkespedagogikk uten yrker Dette leder over til en litt paradoksal tese, nemlig at historiens første akademi var

yrkespedagogisk – men ikke fordi man der kunne få utdanning eller opplæring i et eller annet

spesielt yrke. De fleste som har noen oppfatning om emnet i det hele tatt, oppfatter

antageligvis fortsatt virksomheten i Platons Akademi som i særlig grad verdensfjern og rettet

mot det universelle og allmenne – mot ideenes verden – hvor enn det eller den måtte befinne

seg. Akademikerne rettet blikket oppover, slik Platon peker oppover i Rafaels (1483-1520)

berømte maleri av Akademiet i Athen. Slik oppfatter mange fortsatt akademikere.

I hvilken forstand og på hvilken måte kan det opprinnelige akademiet allikevel sies å ha vært

yrkespedagogisk? For ”yrke” høres fortsatt ut som noe dennesidig og jordnært.

Yrkespersonen har blikket rettet nedover mot sitt spesialområde som utgjør et lite utsnitt av

verden. Det finnes som nevnt hundrevis av yrker som utfyller hverandre komplementært, men

som samtidig befinner seg hver for seg nedsunket i sine særegne nisjer spesialisert til å utføre

bestemte del-oppgaver innenfor en stor og arbeidsdelt samfunnshelhet eller organisatorisk

helhet. Finnes det noe allment eller universelt ved alle disse nisjevirksomhetene som også

angår folk utenfor det som betraktes som ”yrkesfagene”? Med dette mener jeg som nevnt ikke

bare at de i tillegg til seg selv trenger noe utenfor seg selv som vanligvis kalles ”allmenfag”.

Det er nærmest det motsatte jeg er ute etter et svar på, nemlig om det, selv om ikke alle

trenger å utøve noe enkelt yrkesfag, finnes noe allment ved yrkesfagene – qua yrkesfag som

det gjerne heter på filosofisk – som alle trenger og forutsetter, dvs. som i grunnen alle alltid

allerede forholder seg til eller må forholde seg til.

For å finne svar i den gamle filosofien må vi til Aristoteles. Han hadde mange innvendinger

mot Platons oppfatninger av det allmenne som en idéverden hinsides denne. Platons måte å

tenke om dette på var ifølge Aristoteles uholdbar og gjorde det allmenne uanvendelig. Det var

ikke til praktisk hjelp og nytte for yrker eller profesjoner. Aristoteles’ begrep om det allmenne

er komplekst. Men han var opptatt av at det var noe med betydning for praksis. Betingelsene

eller forutsetningene for god praksis – dvs. for dyd, dygd, eller dyktighet – var en side ved det

allmenne eller det som var felles for forskjellige yrker; og ikke bare for yrker, men for all

typer virksomheter, for at de skulle virke optimalt i henhold til egne indre kvalitetsstandarder.

Og nettopp beskjeftigelsen med dette hovedanliggende for denne teksten – det allmenne ved

yrkespedagogikk og yrkespraksis – gjør den første filosofien yrkespedagogisk uten å føre til

noe spesielt yrke.

Hva besto og består disse forutsetningene eller fellestingene i8? Det var et hovedanliggende

for de filosofiske bestrebelsene å forsøke å sortere ut det som var felles forutsetninger for

utvikling av kunnskap og for innøvelse og utøvelse av dyktighet i enhver kunst eller

virksomhet, slik at de kunne utøves mestrende og ”mesterlig”, dvs. kyndig, selvstendig og

autonomt. Med disse fellestingene som forutsetninger alene ble man riktignok ikke god i noen

enkeltkunst eller enkeltvirksomhet som det heter hos både Platon og Aristoteles, men uten

dette allmenne ved yrkespedagogikk og -utøvelse kunne man heller ikke bli en mestrende

mester på noen spesialområder. Uten disse forutsetningene, uten det allmenne ved

yrkespedagogikken, ville enhver virksomhet forbli ukyndig, umyndig og heteronom; vane- og

rutinepreget, regelstyrt, andrestyrt og ytrestyrt; statisk og uten utviklingsmuligheter (som i et

slavearbeid).

Aristoteles utformet helt bevisst sin praktiske filosofi i generelle vendinger for å fremheve og

muliggjøre hver enkelt utøvers eller praktikers autonome handlingsrom og ansvar for egne

handlinger. Den praktiske tilpasning til omstendighetene i handlingsøyeblikket måtte hver

enkelt kompetente utøver stå for. Det var en del av mestringskompetansen. Man kunne ikke

lage oppskrifter, forskrifter og regler for enhver anledning og ethvert nytt tilfelle. Som i

forståelsen hos Dreyfus og Dreyfus (1986) i våre dager, var det bare nybegynnere og

uselvstendige utøvere som var regelslaver og måtte følge detaljerte forskrifter. Men

8 På gresk kalles disse fellestingene for tà koiná (the commons). Det er et uttrykk med klare politiske konnotasjoner siden det samtidig var betegnelsen på alle fellesanliggender for medborgere i de antikke bystatene, dvs. det som ble kalt res publicae på latin. For øvrig besto de filosofiske fellestingene av kategoriene (hvor, når, hvem, hvordan osv.), av forskjellige årsaksbegreper, av begreper om kontinuerlige og diskontinuerlige størrelser, av skillene mellom vesentlige, særegne og tilfeldige egenskaper (predicables) og mye annet som det ikke er mulig å gå inn på her. Alle disse ligger implisitt i begrepene om dialog og overveielse (phrónêsis). I filosofien gikk tà koiná inn i det latinske vokabularet som ”transcendentalia” fordi de angikk allmenne bestemmelser som gikk ut over alle substansielt allmenne begreper, særegne for avgrensbare gjenstands- og

aktivitetsområder. De dukker opp igjen som transcendentalia hos Immanuel Kant mot slutten av 1700-tallet.

kompetent mestring forutsetter ikke bare spesialiserte og avgrensede nisjeferdigheter. Det

forutsetter også mestring av fellestingene. Og fellestingene krever plass – organisering,

tilrettelegging, iverksetting – for seg.

Generelt og grunnleggende var læring for Aristoteles basert på tre forutsetninger i følgende

rekkefølge: 1) naturlige anlegg, 2) praktisk øvelse, tilvenning og erfaring, og sist men ikke

minst: 3) språkliggjøring – lógos. Men for å sikre læring og utvikling av selvstendige og

dyktige eller dydige utøvere var ytterligere tre generelle forhold avgjørende, og som altså var

del av fellestingene (tà koiná / communalia / res publicae / transcendantalia) eller det

allmenne ved enhver spesialisert yrkesutøvelse.

1) Det første var skholê – dette ordet som har blitt til skole på omtrent alle europeiske språk –

dvs. fri og ledig tid og rom som ikke var bundet til umiddelbar forfølgelse av

nødvendighetsoppgaver. Hvis man var opptatt hele tiden med å måtte gjøre ting under akutt

ytre – naturlig eller sosialt – (tids-)press, tvang eller kommando, var muligheten for å utvikle

dyktighet og kyndighet sterkt begrenset. Slik tvang og press gjorde enhver virksomhet til et

slit uten utviklingsmuligheter. Aristoteles er faktisk klar på at manuelt arbeid var uverdig, ikke

fordi det var manuelt, men fordi det i de aller fleste tilfeller foregikk heteronomt under ytre

sosial styring, eller under press fra den ytre natur. Dyktighet – mestring – krever frirom eller

skholê. Enhver utøver trenger rom til refleksjon og trening, hvor handlinger her og nå ikke

bare er påtvunget eller kun midler for å oppnå noe annet, men hvor utviklingen og

perfeksjoneringen av handlingene her og nå er målet. En slik form for praktisk beskjeftigelse

var slett ikke uverdig når den foregikk av egen fri vilje. Frirommet var heller ikke først og

fremst tenkt som en frihet til å snu ryggen til alt praktisk. Det var først og fremst nødvendig i

forbindelse med innøvingen av ferdigheter og dyktighet (dyd).

Dette frirommet måtte således fylles med 2) dialog (dvs. dialektikk), som besto av en

systematisk og kritisk, men samtidig helt åpen undersøkelse av hva man gjorde og sa, og

hvordan, for å komme fram til en mest mulig saklig eller saks- og kompetansetilpasset

handling og tale. Dialogen var del av den nødvendige induktive øvelsesveien i

erfaringsdannelsesprosessene for å komme fra nybegynner til ekspert eller mester, og fra tause

vaner, kunnskap eller mestring uten ord på seg til språklig artikulert innsikt og forståelse. Et

frirom eller skole for dialog og refleksjon ble altså betraktet som nødvendig forutsetning for

innøvelsen og utviklingen av dyktighet eller dyd på alle områder fra tekniske spesialyrker til

etikk og politikk; som del av yrkeskompetansen og kyndigheten.

Når det gjelder utøvelsen av dyktighet (til forskjell fra innøvelsen) ble 3) selvstendig og

konkret vurderingsevne gjennom overveielse, deliberasjon eller phrónêsis – dvs. praktisk

klokskap – betraktet som en helt nødvendig allmenn kompetanse for å kunne tilpasse

handlinger til de spesielle og konkrete forholdene i handlingsøyeblikket; hva foregår egentlig

her, hva slags situasjon er dette, hvilke handlingsalternativer foreligger og hva er riktigst eller

best å gjøre? Phrónêsis kreves for å kunne utføre rett handling, overfor rett person, på rett

måte, til rett tid osv.

Det er neppe helt feil å si i at det tradisjonelle klasserommet er tilpasset og tilrettelagt primært

for undervisning. Klasserommene sikrer på sett og vis undervisningens mulighetsbetingelser

organisatorisk, institusjonelt og arkitektonisk. Historisk sett har altså undervisningen skapt

seg et sosialt rom tilpasset sin spesielle virksomhet slik for øvrig retorikken har skapt seg et

institusjonelt og organisatorisk rom i rettssaler og politiske forsamlinger.

Undervisningsrommet har blitt hetende ”skole”, hvilket er en etymologisk og begrepshistorisk

tilsnikelse, riktignok med en meget lang historie. Skholê på gammelgresk betydde frirom og

fritid – leisure på engelsk, otium på latin – mens undervisningsrommet het didaskaleíon, dvs.

stedet for didaktikk og undervisning. Frirommene – skolene – var filosofiens refleksjonsrom,

rommet for dialog og induktiv læring; begjæret etter visdom; dannelse om man vil. Det var

neppe helt tilfeldig – i hvert fall er det påfallende – at disse frirommene ble lagt til gymnasia

og andre treningsområder, dvs. til områder for praktisk øvelse og trening. Det antyder

hvordan mesterlæren ikke bare kan reduseres til spontan og naturlig læring i en

arbeidssituasjon som ikke er tilrettelagt for læring (LPP). Trening og innøvelse av ferdigheter

er noe annet og mer enn ordinær yrkesutøvelse. For Aristoteles krevde det første – dvs.

utvikling og innøvelse av dyd eller dyktighet – primært kritisk dialog, mens kyndighet i

yrkesutøvelsen krevde autonom overveielse eller phrónêsis. Begge deler krever tid og rom

frigjort fra akutt beslutnings- og handlingspress. Slik skilles det da også i mange moderne

profesjons- og yrkesutdannelser mellom ferdighetstrening og simulering av yrkesutøvelse

under ordinære vilkår på en arbeidsplass.

Først med disse allmenne forutsetningene tilfredsstilt kan man altså forvente kyndige og

dyktige utøvere på mesternivå. Sterk regelstyring og manglende vurderings- og handlingsrom

i utøvelsen, og manglende øvelses- og refleksjonsrom i innøvelsen ble av filosofene betraktet

som hindringer for utøvelse av dyktighet og uverdig for frie mennesker. Det blir verken frie,

ansvarlige og kyndige borgere eller mestrende yrkesutøvere uten at det allmenne ved disse

virksomhetene er på plass. En mesters mestrende utførelse av arbeid kan ikke reduseres til

snever utførelse av andres tenkning, planlegging, samordning og kontroll, og heller ikke til

snevert «fagidioti». Dette gjelder selvsagt i enda høyere grad dersom det dreier seg om

kollektiv yrkesfunksjon, slik det som regel gjør i moderne arbeidsorganisasjoner. Dette har

vært en innsikt selvstendige håndverkere og kunstnere alltid har hatt, helt siden antikken, men

som ikke har fått særlig gjennomslag i moderne arbeidsorganisasjoner. Men moderne

arbeidsorganisasjoner krever i økende grad kompetente arbeidstakere. Kompetente utøvere og

kompetent utøvelse krever imidlertid en tilrettelegging av de generelle forutsetningene for

læring og for god utøvelse på arbeidsplassene og i organisasjonene.

Hva er altså det allmenne ved yrkespedagogikken? Hvis det jeg har sagt har noe for seg, så

dreier dette seg om de allmenne ”fellestingene” (tà koiná, the commons) eller de personlige

og sosiale forutsetningene for dyktig, kompetent og autonom mestring, for god praksis. Dette

er forhold som ikke er utvendige eller utenfor yrkeskompetansen eller annen praktisk

kompetanse, men helt sentrale trekk ved enhver form for dyktighet og mestring, inkludert alle

typer ferdighetsfag, også de allmenne basisferdighetene og de sosiale ferdighetene, ja til og

med profesjonell forskning krever dette. Forutsatt tilstrekkelig naturtalent og praktisk

erfaring, er altså de tre sentrale tingene 1) tilstrekkelig fri tid og rom, 2) dialog og 3)

phrónêsis. Disse utgjør det allmenne ved enhver praktisk mestringskompetanse.

Platons akademi var primært et sted for dialog og refleksjon, ikke for undervisning og

belæring. Både Sokrates og Platon baserte seg på de to mesterlæringstrekkene jeg har

fremhevet, nemlig praksisfellesskap mellom mester og lærling, og det å vise gjennom dialog

og praktiske forbilder. De hadde til og med lånt dette inn fra reelt eksisterende

yrkesfellesskap. Men de første akademikerne var mer opptatt av å avklare de generelle

forutsetningene for praktisk dyktighet eller dyd enn å utdanne noen til spesialyrker. De var

mer innrettet mot å gjøre det politiske medborgerfellesskapet om til et praktisk

læringsfellesskap for utvikling og sikring av etisk og politisk dyktighet, enn mot spesielle

yrker. For Aristoteles var hovedmålet med politikken å legge til rette for utvikling av

dyktighet på alle plan og områder. Derfor var deres virksomhet etter de fleste solemerker

yrkespedagogisk, men uten å være yrkesrettet.

Av grunner som dette oppfatter jeg det som misvisende i de fleste sammenhenger å operere

med en motsetning mellom ”yrkes-et-eller-annet” på den ene siden og ”allmenn-et-eller-

annet” på den andre. Yrkesfagene bærer gjennom mesterlæren som læringsprinsipp sine egne

allmenne mulighetsbetingelser med seg og i seg, og disse er helt allmenne, universelle og

felles, også for de såkalte allmenfagene, for forskjellige forskningsdisipliner, osv. Derfor

dukker mesterlæreprinsippene opp igjen i alle ferdighetsfag, også når man nå har satt i gang

diskusjon om f.eks. forskningsbasert undervisning, hvor man – uten mesterlære-terminologien

– tar til orde for at studenter må følge forskere som lærlinger følger mestere (UHR, 2010, sml.

Coy, 1989; Rogoff, 1990; Ainley & Rainbird, 1999; Sennett, 2008; Steiner, 2003; Caldwell &

Carter, 1993).

Alle yrkesutdannelsene til profesjoner, semi-profesjoner og yrker er nisjeutdannelser. Men

selv om arbeidsorganisasjoner tradisjonelt har vært tenkt nærmest som maskiner med

nisjekompetansene som funksjonelle maskindeler, er yrkespraksiser mer enn bare

nisjetilpasset. I den tradisjonelle oppfatningen har arbeid vært tenkt helt uten fritid eller

skholê, og skholê var helt uten arbeid, dvs. at skholê bare inneholdt slike aktiviteter som «helt

frie» mennesker uten nødvendighetsarbeid kunne hengi seg til frivillig. Opposisjonen mellom

«liberal» og «vocational education» gjentar slik sett en antikk arbeidsdeling hvor

yrkesutførelsen var «illiberal», dvs. ufri. Men en slik motsetning har neppe gyldighet lenger.

Når yrkene eller alle virksomheter bærer med seg sine egne allmenne betingelser for autonom

og best mulig innøvelse og utøvelse så har det som antydet konsekvenser for

organisasjonstenkning i et arbeidsliv som i tiltagende grad krever nettopp dette. Den norske

og skandinaviske arbeidslivspolitikken og arbeidslivsforskningen har siden samarbeids-

forsøkene på 1960- og 70-tallet på forskjellige måter forfulgt spørsmålet om hvordan

autonomi kan realiseres på arbeidsplassene. I dag forfølges dette spørsmålet best ved å se på

hvordan organisasjonslæring som en kontinuerlig forbedring av evnen til å løse oppgaver

sammen, kan sikres. I slikt arbeid er de allmenne sidene ved yrkespedagogikken og

yrkesfagene – mesterlæren som prinsipp – særlig viktige for å legge til rette allmenne

betingelser for læring i organisasjonene (jfr. Eikeland og Berg, 1997, Eikeland, 2012).

Undervisningen eller den opprinnelige didaktikken, har utformet sine sosiale og

organisatoriske mulighetsbetingelser gjennom århundrer og uberettiget monopolisert

betegnelsen ”skole”. Den dialogiske og induktive læringen har ikke maktet det i samme grad

og har blitt mer hjemløs sosialt, organisatorisk og institusjonelt. Den induktive og dialogiske

læringsveien er imidlertid mer grunnleggende og mer allmenn enn de mer deduktive og

didaktiske. Den deduktive og didaktiske kan rett og slett ikke stå alene. Hvis de sosiale og

organisatoriske mulighetsbetingelsene for induktiv og dialogisk praksislæring skal plasseres

noe sted, må det være innenfor noen sentrale praksissammenhenger hvor folk faktisk er

henvist konkret til hverandre og samarbeider, f.eks. på arbeidsplasser. Derfor er det svært

viktig å jobbe med de generelle læringsbetingelsene i organisasjoner gjennom etablering av

frirom som rom for dialog og deliberasjon eller phrónêsis.

Arbeidet med å systematisere organisasjonslæring baserer seg også på en omformet kollegial

mesterlæring, dvs. en form for yrkespedagogikk. Forutsetningen om at bare én eller noen

utvalgte få er mester og alltid har de rette svarene, eller at mester-status er knyttet til formalia,

er riktignok vanskelig å opprettholde i en situasjon i arbeidslivet hvor folk blir mer og mer

likeverdige når det gjelder kompetanse, og hvor bl.a. IKT muliggjør umiddelbare «second

opinions» fra alternative fagautoriteter andre steder. En modernisert mesterlæringsmodell må

derfor anerkjenne forskjeller i kompetanse, men samtidig erkjenne at rollen som mester i

realiteten går på rundgang i henhold til hvem som får ting til, kan forklare best, og har de

beste argumentene. Mester er den som får ting til og kan artikulere, begrunne og sette i

sammenheng sine kyndige grep.

Gjennom etableringen av systemer for tilrettelegging og håndtering av læring på

arbeidsplassen generelt, gjøres organisasjonene i arbeidslivet også bedre i stand til å fungere i

nært samspill med utdanningsinstitusjonene. Alt for mange prosjekter og alt for mange

skreddersømstudier på norske høyskoler har strandet fordi man ikke gjør noe organisatorisk

med de generelle læringsbetingelsene i arbeidslivets organisasjoner. Med slike generelle

betingelser på plass i form av det som i mange sammenhenger etter hvert har blitt kalt en

”utviklingsorganisasjon” som organiserer møteplasser for læring (Eikeland, 2012), vil

arbeidsplasser og utdanningsinstitusjoner kunne inngå i en langt bedre og tettere symbiose

(Eikeland, 2013a). Forbedringsarbeidet på arbeidsplassen, evnen til å hente inn relevant

kunnskap utenfra, håndteringen av practicum i samarbeid med høyskoler og universiteter,

samt kvalifiseringen til master- og PhD-grader basert på læring som foregår på

arbeidsplassene, vil alle kunne bli betydelig forenklet og forbedret.

REFERANSER Ainley, P. & Rainbird, H. (ed.) (1999), Apprenticeship – Towards a New Paradigm of

Learning, London: Kogan Page

Caldwell, B.J. (1993), The Return of the Mentor – Strategies for Workplace Learning,

London: The Falmer Press

Coy, M.W. (ed.) (1989), Apprenticeship – From Theory to Method and Back Again, Albany,

NY, SUNY Press

Dreyfus, H. L. & Dreyfus, S.E. (1986), Mind over Machine – The Power of Human Intuition

and Expertise in the Era of the Computer, Oxford: Basil Blackwell Ltd.

Durkheim, E. (1985), The evolution of educational thought, London: Routledge & Kegan Paul

Eikeland, O. (1997), Erfaring, dialogikk og politikk – Den antikke dialogfilosofiens betydning

for rekonstruksjonen av moderne empirisk vitenskap. Et begrepshistorisk of filosofisk bidrag,

Acta Humaniora 11, Oslo: Universitetsforlaget

Eikeland, O. (1998), Anámnêsis – dialogisk erindringsarbeid som empirisk forskningsmetode,

s. 95-136 i Eikeland, Olav & Fossestøl, Knut (red.) (1998): Kunnskapsproduksjon i endring –

nye erfarings- og organisasjonsformer, AFIs skriftserie 4, Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet

Eikeland, O. (2008), The Ways of Aristotle – Aristotelian Phrónêsis, Aristotelian Philosophy

of Dialogue, and Action Research, Bern: Peter Lang Publishers

Eikeland, O. (2012), Action Research and Organisational Learning – A Norwegian Approach

to Doing Action Research in Complex Organisations, Educational Action Research Journal,

Vol 20 (2), 267-290, June 2012

Eikeland, O. (2013a), Symbiotic Learning Systems – Reorganizing and Integrating Learning

Efforts and Responsibilities between Higher Educational Institutions (HEIs) and Work Places,

pp. 98-118 in Vol 4 (1), Journal of the Knowledge Economy

Eikeland, O. (2013b), Bricolage? En kunnskapsteoretisk drøfting av utviklingsarbeidets

former og egensart, s. 373-398 i Bjørke, G.; Jarning, H. & Eikeland, O. (2013), Ny praksis –

ny kunnskap: om utviklingsarbeid som sjanger, Oslo: ABM-media as

Eikeland, O & Berg, A.M. (1997), Medvirkningsbasert organisasjonslæring og utviklingsarbeid

i kommunene, Kommuneforlaget, Oslo

Fuller, A. & Unwin, L. (ed.) (1998), Contemporary Apprenticeship – Perspectives on Learning,

Teaching, Policy, and Design, Special Issue, Journal of Vocational Education & Training, Vol.

50, No. 2

Hacking, Ian (1983), Representing and Intervening – Introductory Topics in the Philosophy of

Natural Science, Cambridge: Cambridge University Press

Jackson, P.W. (1968), Life in Classrooms, New York and London: Teachers College Press

Lane, J. (1996), Aprenticeship in England 1600-1914, London: UCL Press

Lave, J. & Wenger, E. (1991), Situated Learning – Legitimate peripheral participation,

Cambridge: Cambridge University Press

Lucie-Smith, E. (1984), The Story of Craft – The Craftsman’s Role in Society, New York:

Van Nostrand Reinhold Company

Nielsen, K. & Kvale, S. (red.) (1999), Mesterlære – læring som social praksis, København:

Hanz Reitzels Forlag

Nielsen, K. & Kvale, S. (red.) (2003), Praktikkens læringslandskab – at lære gennem arbejde,

København: Akademisk Forlag

Rauner, F. & Smith, E. (ed.) (2010), Rediscovering Apprenticeship, Dordrecht: Springer

Rogoff, B. (1990), Apprenticeship in Thinking – Cognitive Development in Social Context,

New York: Oxford University Press

Sennett, R. (2008), The Craftsman, London & New York: Allen Lane Penguin Group

Steiner, G. (2003), Lessons of the Masters, Cambridge, MA & London, UK: Harvard

University Press

UHR, (2010), Utdanning + FoU = Sant, Rapport fra arbeidsgruppe nedsatt av Universitets-

og høgskolerådet, Oslo: UHR

Verger, J. (1992), Patterns, s. 35-74 i Rüegg, W. & Ridder-Symones, H. (ed.), A History of the

University in Europe, Volume 1, Universities in the Middle Ages, Cambridge: Cambridge

University Press