STUDII {I CERCET+RI: {TIIN|E ALE EDUCA|IEI - IBN

STUD I A UN IVERS I TAT I S MOLDAV I AE , 2016, nr.5(95)

Seria “{tiin\e ale educa\iei” ISSN 1857-2103 ISSN online 2345-1025 p.3-11

3

STUDII {I CERCET+RI: {TIIN|E ALE EDUCA|IEI

CURRICULUM UNIVERSITAR DIN PERSPECTIVA CONTINUITĂŢII ŞI

INTERCONEXIUNII DINTRE CICLURILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SUPERIOR

Vladimir GUŢU

Universitatea de Stat din Moldova În articol este abordată problema ce vizează realizarea interconexiunii, coerenţei şi continuităţii curriculare între

ciclurile învăţământului superior: licenţă, masterat, doctorat. Sunt identificate şi analizate liniile directorii de realizare a acestui proces: politici curriculare, competenţe/finalităţi, calificări, conţinuturi, strategii didactice şi de cercetare, forme de învăţare. Autorul propune un concept şi o metodologie de realizare a interconexiunii, coerenţei şi continuităţii curri-culare între ciclurile învăţământului superior.

Cuvinte-cheie: cicluri de învăţământ superior, licenţă, masterat, doctorat, conexiune/interconexiune, coerenţă, continuitate, curriculum universitar, calificare, şcoli doctorale, competenţe/finalităţi.

ACADEMIC CURRICULUM AND CONTINUITY IN TERMS INTERCONNECTION BETWEEN CYCLES OF HIGHER EDUCATION The article addresses the problem of achieving interconnection is given, curricular coherence and continuity between

cycles of higher education: bachelor, master, doctorate. Identify and analyze line managers to achieve this process: curriculum policy, skills/final qualifiers, contents, teaching and research strategies, forms of learning. It proposes a concept and a methodology for achieving interconnection, curricular coherence and continuity between cycles of higher education.

Keywords: cycles of higher education, bachelor, master, doctoral, connection/interconnection, consistency, continuity, university curriculum, qualification, doctoral schools, skills/finalities.

Introducere În spaţiul unic al Uniunii Europene se prevede ca forţa de muncă să aibă în cea mai mare parte a ei califi-

care înaltă, obţinută prin învăţământul superior [1, p.20]. O altă dimensiune vizată este mobilitatea neîngră-dită a forţei de muncă. Aceasta se bazează pe existenţa unui cadru european comun al calificărilor în care se înscrie coerent şi Cadrul Naţional al Calificărilor din Republica Moldova.

Pentru a facilita adoptarea pe scară largă a unei structuri unice, s-a pus problema reformării structurale a sistemelor de învăţământ superior din ţările europene care au fost şi sunt încă foarte diferite. În Republica Moldova aceasta reformă s-a realizat în anul 2005, după aderarea la Procesul Bologna. Cea mai apreciată structură a fost aceea cu trei cicluri succesive şi cumulative: Ciclul I – licenţă (Bachelor) cu durata de 3-4 ani; Ciclul II cu durata de 1-2 ani, care conduce la titlul de Master şi Ciclul III, care conduce la titlul de Doctor. Pentru multe specializări sunt prevăzute cicluri integrate (unele, de lungă durată): Ciclul I + Ciclul II. Această prevedere se referă la profesii pentru care s-a considerat că, în 3 ani, nu se obţine o calificare satisfăcătoare, acceptabilă pe piaţa muncii.

© Universitatea de Stat din Moldova, 2016



4

Adoptarea noii structuri, cu trei cicluri, a ridicat mai multe probleme, în special cu privire la eficienţa Ciclului I şi a Ciclului II, precum şi la dificultăţile cauzate de restructurare şi de adaptare a curriculumului universitar la noile structuri. În acest context, scopul acestui articol rezidă în analiza stării actuale a curri-culumului universitar şi în identificarea unor strategii de realizare a continuităţii şi interconexiunii curriculare în cadrul ciclurilor de învăţământ superior.

Context şi starea actuală Implementarea demersurilor Procesului Bologna la nivel naţional şi instituţional este o realitate. În categoria

tendinţelor pozitive induse de Procesul Bologna se numără: • corelaţia dintre cerinţele de pe piaţa locurilor de muncă şi curriculumul universitar; • alocarea de granturi sub formă de burse sau împrumuturi pentru studii studenţilor pentru a-şi definitiva

pregătirea universitară; • apariţia instituţiilor academice particulare au înteţit creşterea standardelor de calitate din învăţământul

universitar, crescând competiţia dintre universităţile de stat şi cele particulare; • învăţământul universitar a ajuns un domeniu de interes în cadrul căruia se fac tot mai multe cercetări şi

studii, organizate de către organizaţii internaţionale de renume – UNESCO, Agenţiile United Nations, parteneriatul instituţional dezvoltându-se astfel la nivel internaţional.

Datorită Procesului Bologna, în Republica Moldova au fost iniţiate reforme şi în domeniul curriculumului universitar prin: organizarea de programe de studii mai flexibile, modularizate; implementarea noilor tehno-logii în universităţi; dezvoltarea unor reforme pedagogice vizând reorganizarea programelor de formare ini-ţială pentru viitoarele cadre didactice; organizarea activităţii de studiu a studentului cu accent pe dezvoltarea unor competenţe generale (transferabile/adaptabile în funcţie de domeniul de activitate ales) şi specifice, cu ajutorul cărora absolventul de învăţământ superior se va putea integra mai uşor pe piaţa locurilor de muncă [2, p.65-66].

În acelaşi timp, conform rapoartelor ESIB, se constată că un mai multe ţări europene, inclusiv în Republica Moldova, implementarea prevederilor Procesului Bologna se face mecanic, intuitiv şi fără a avea acordul tuturor părţilor implicate în acest proces.

În mod evident, un asemenea cadru are consecinţe asupra curriculumului universitar: • Planurile de învăţământ şi curricula pe discipline nu sunt în mare parte în coerenţă cu Cadrul Naţional

al Calificărilor. • Curriculumul Ciclului II în mare parte repetă pe cel din Ciclul I. • Curriculumul Ciclului I, dar şi cel al Ciclului II nu asigură gradualitatea în formarea competenţelor

profesionale în raport cu necesităţile pieţei muncii şi clasificatorul ocupaţiilor. • Corelarea insuficientă a planurilor de învăţământ pe verticală, în vederea formării competenţelor spe-

cifice specializării şi pe orizontală, în vederea anulării suprapunerii şi/sau a contradicţiilor între disci-plinele înrudite.

• Corelarea insuficientă a disciplinelor de studii în cadrul unor programe de formare profesională; pentru a forma competenţele specifice fiecărei discipline academice în raport cu cele profesionale/de specializare.

• Lipsa cooperării eficiente la nivel naţional şi instituţional cu referire la armonizarea planurilor de învă-ţământ, curricula pe discipline, la Cadrul de referinţă al curriculumului universitar.

• Lipsa unei viziuni clare privind conceperea Ciclului III al învăţământului superior – studii superioare de doctorat (şcoli doctorale).

• Dominarea curricula monodisciplinare şi focalizarea predării pe unităţi de conţinuturi izolate. • Existenţa unor incoerenţe între intrări →obiective şi ieşiri →competenţe, precum şi între diferite tipuri

de evaluare şi realizarea conexiunii inverse. • Curricula nu asigură în plină măsură parcurgerea diferenţiată în formarea profesională a studenţilor. Aşadar, contextul actual şi starea realizării continuităţii şi interconexiunii curriculare în cadrul ciclurilor

de învăţământ generează următoarea concluzie: dezvoltarea/redimensionarea curriculumului universitar în toate ipostazele trebuie să se axeze pe următoarele prevederi:

specificul şi funcţiile curriculumului universitar; raportarea curriculumului universitar la Cadrul Naţional al Calificărilor, la Cadrul de referinţă al

curriculumului universitar şi la specificul ciclurilor de învăţământ superior.



5

Concept de curriculum şi orientări de realizare a continuităţii şi interconexiunii între ciclurile învăţământului superior Abordarea paradigmatică şi sistemică constituie fundamentul construirii/conceperii curriculumului uni-

versitar. Conceptul de „sistem”, „abordare sistemică” corelează cu ceva unitar, constituit din componente, aflate în permanentă conexiune şi interdependenţă. În acelaşi timp, fiecare componentă poate realiza funcţiile specifice proprii, corelate cu anumite finalităţi sau fiecare componentă se constituie din elemente aparte.

Integralitatea reprezintă criteriul de bază al unităţii sistemului, fiind rezultatul interconexiunii componen-telor acestui sistem. Modalitatea realizării conexiunii dintre componente preia forma de structură.

În contextul acestor teorii, se identifică cel puţin şase componente ale curriculumului universitar, care se află în permanentă interdependenţă şi interacţiune şi, în mare parte, determină eficienţa/calitatea învăţămân-tului superior: curriculum concept/concepţie, curriculum domeniu, curriculum structură, curriculum produs, curriculum conţinut, curriculum proces/acţiune, curriculum finalitate/rezultat. Structura acestor componente se încadrează în logica construirii (sub)sistemelor educaţionale cu intrări şi ieşiri, funcţii proprii, specifice în cadrul dezvoltării/funcţionării ciclice şi pe spirală.

Fig.1. Curriculumul universitar ca sistem (metastructură) [3, p.15]. Metodologia de realizare a continuităţii şi interconexiunii curriculare Metodologia de realizare a continuităţii şi interconexiunii curriculare dintre cicluri de învăţământ superior

are la bază următoarele principii: principiul valorificării cadrului curricular definit ca paradigmă şi teorie a ştiinţelor educaţiei; principiul sistemic care ghidează relaţiile dintre componentele cadrului curricular; principiul formării graduale a competenţelor profesionale, specifice fiecărui ciclu al învăţământului

superior, dar şi Cadrului Naţional al Calificărilor; principiul coerenţei la nivel de planuri de învăţământ şi curricula pe discipline şi corelaţiei cu cerinţele

pieţei de muncă pentru absolvenţii ciclului respectiv.

Curriculum sistem/

metastructură

Curriculum domeniu şi tipologie

Curriculum conţinut

Curriculum produs

Curriculum structură (sens îngust/restrâns)

Curriculum concept/ concepţie

Curriculum finalitate/ rezultat

Curriculum proces/ acţiune



6

În continuare, prezentăm posibile orientări de realizare a continuităţii şi interconexiunii curriculare în cadrul ciclurilor de învăţământ superior.

1. Curriculumul ca şi concept/teorie Curriculum definit ca o paradigmă pedagogică postmodernă, axată pe interconexiunea demersului psiho-

centric şi sociocentric, având ca prioritate finalităţile educaţiei, în cazul dat – finalităţile formării profesionale a specialiştilor pentru economie naţională, asigură:

• orientări în proiectarea didactică universitară; • corelaţia pedagogică, psihologică şi socioprofesională a elementelor/componentelor curriculare la nivel

de întreg sistem de învăţământ superior, dar şi la nivel de proces educaţional; • realizarea continuităţii şi interconexiunii curriculare dintre ciclurile învăţământului superior. Paradigma/teoria curriculumului în egală măsură reprezintă fundamentul conceptual al curriculumului

universitar pentru toate ciclurile învăţământului superior, ţinându-se cont de specificul şi misiunile acestora. 2. Curriculum ca domeniu Curriculumul universitar ca domeniu se clasifică astfel: 1) Tipuri de curriculum:

• curriculum formal/nonformal; • curriculum de profil; • curriculum specializat; • curriculum obligatoriu;

• curriculum optimal; • curriculum facultativ; • curriculum pe discipline; • curriculum interdisciplinar.

Toate tipurile de curriculă sunt reprezentate în toate trei cicluri ale învăţământului superior. 2) Ciclurile curriculare:

• curriculumul învăţământului superior de licenţă; • curriculumul învăţământului superior de masterat; • curriculumul învăţământului superior de doctorat.

În acest sens, ciclurile curriculumului sunt echivalente cu ciclurile învăţământului superior, respectând specificul fiecărui ciclu: finalităţi, calificări, gradul de manifestare a competenţelor etc.

Ciclul curricular are şi o altă semnificaţie: durata funcţionării unui curriculum (de regulă, 4-5 ani). În viziunea noastră, această abordare este depăşită, deoarece curriculumul universitar actual se află în

permanentă schimbare. 3) Profiluri şi specializări În cazul profilurilor şi specializărilor există un decalaj esenţial privind obţinerea de calificări: calificările

obţinute în cadrul Ciclului I şi Ciclului II ale învăţământului superior sunt identice şi corelează cu Nomen-clatorul de specialităţi, iar calificarea obţinută prin studiu superior de doctorat este reglată de alt Nomencla-tor pentru specialităţi în domeniul ştiinţific (model care funcţiona când studiile superioare de doctorat făceau parte din învăţământul postuniversitar).

Se face evident faptul că este nevoie şi oportun de a sincroniza calificările, ţinându-se cont de graduali-tatea în formarea specialităţilor. Exemplu: Ciclul I – licenţiat în psihologie; Ciclul II – master în psihologie; Ciclul III – doctor în psihologie.

3. Curriculum universitar ca şi produs Statutul şi tipologia produselor curriculare nu diferă de la un ciclu la celălalt ciclu al învăţământului

superior: licenţă – masterat – doctorat. Documente/produse curriculare sunt textele scrise de tip conceptual, proiectiv şi metodologic: 1. Documente de politici curriculare (conceptuale):

Cadrul de referinţă al curriculumului universitar (concepţia); Planul-cadru de învăţământ; Cadrul Naţional al Calificărilor.

2. Documente de tip proiectiv: Planuri de învăţământ pe cicluri, domenii şi specializări; Curricula pe discipline (programe); Proiecte didactice ale cursurilor, seminarelor, lucrărilor de laborator;



7

Proiecte de cercetare; Proiecte de stagii de practică.

3. Documente de tip metodologic: Cursuri universitare; Manuale academice; Ghiduri metodologice; Seturi multimedia; Soft-uri educaţionale; Teste docimologice (conform Figurii 2).

Autonomia universitară oferă instituţiilor de învăţământ superior dreptul şi responsabilitatea de a elabora documente curriculare de tip proiectiv şi documente de tip metodologic în conformitate cu misiunea şi stra-tegiile proprii educaţionale, având ca repere de reglementare documente de politici curriculare, elaborate sub egida Ministerului Educaţiei [4, p.18].

Fig.2. Curriculumul universitar ca produs. În acelaşi timp, ponderea, complexitatea şi structura acestora poate fi diferită. De exemplu, valenţele for-

mative ale manualului academic pentru studenţii Ciclului I sunt mai înalte decât pentru studenţii Ciclului II sau III, deoarece ultimii lucrează mai mult cu studii monografice. În continuare propunem o nouă abordare a structurii curricula pe discipline, cu specificul şi finalităţile ciclurilor de învăţământ superior. Modificarea structurii curricula pe discipline în dependenţă de ciclul de învăţământ superior se determină de următoarele prevederi şi argumente:

Documente de politici curriculare

Documente de tip metodologic

CURRICULUMUL UNIVERSITAR CA PRODUS

Documente de tip proiectiv

Planuri de învăţământ pe cicluri şi specializări

Curricula (programe) pe discipline

Proiecte didactice: curs, seminar, lucrări de laborator

Proiecte de cercetare/ de studii individuale

Proiecte strategice de practică

Cadrul de referinţă al curriculumului universitar

Cadrul Naţional al Calificărilor

Planul-cadru al învăţământului

Manuale academice

Ghiduri metodologice

Seturi multimedia

Soft-uri educaţionale

Teste docimologice



8

structura curriculumului este în coerenţă cu gradul de integrare a curriculumului; structura curriculumului este în coerenţă cu gradul de formare a competenţelor; structura curriculumului este în coerenţă cu modul de organizare a conţinuturilor; structura curriculumului este în coerenţă cu intensitatea participării studentului în actul de învăţare şi, ca consecinţă, în producerea de noi cunoştinţe şi experienţe.

În contextul acestor prevederi, curriculumul disciplinar poate avea următoarea structură: 1. Pentru Ciclul I al învăţământului superior:

Preliminarii • Concepţia curriculumului …/Repere conceptuale. • Administrarea disciplinei de studiu. • Competenţe generale ale disciplinei. • Competenţe de referinţă (specifice) / unităţi de competenţe vs unităţi de conţinuturi. • Sugestii metodologice: strategii de învăţare/activităţi de învăţare, forme de învăţare, modalităţi de

evaluare. • Bibliografie.

2. Pentru Ciclul II al învăţământului superior: Preliminarii • Concepţia curriculumului …/Repere conceptuale. • Administrarea disciplinei. • Competenţe generale vs competenţe de referinţă / unităţi de competenţe. • Module de conţinuturi integrate / unităţi de conţinuturi. • Orientări strategice de predare-învăţare-evaluare-cercetare. • Bibliografie.

3. Pentru Ciclul III – studii superioare de doctorat: Preliminarii • Conceptul de curriculum. • Administrarea disciplinei de studiu. • Competenţe generale vs competenţe de referinţă (specifice) / unităţi de competenţe. • Domenii de conţinuturi prezentate interdisciplimar şi/sau transdisciplinar (cross-curricular). • Sistem de contexte de învăţare şi studii de caz. • Bibliografie.

4. Curriculum universitar ca proces Curriculumul ca proces include trei categorii de activităţi: 1. Activităţi preimplementare:

cercetare/diagnosticare; conceptualizare; proiectare.

2. Activităţi implementare/funcţionare: implementare (plan managerial); predare-învăţare-evaluare (plan procesual); monitorizare.

3. Activităţi postimplementare: realizarea conexiunii inverse/reglare; dezvoltarea/optimizarea.

Conexiunea şi continuitatea procesului curricular ţine de următoarele: 1. Orientarea predării-învăţării la formarea graduală a competenţelor în cadrul fiecărui ciclu de învăţă-

mânt superior. 2. Combinarea strategiilor şi metodelor reproductive, productive şi creative în cadrul Ciclului I. 3. Dominarea metodelor productive în cadrul Ciclului II. 4. Dominarea metodelor creative, de investigaţie în cadrul Ciclului III. 5. Redimensionarea activităţii individuale ale studentului de la un ciclu la altul, mărind ponderea acestei

forme de învăţare.



9

6. Redimensionarea implicării studentului în cadrul fiecărui ciclu în luarea deciziilor privind curriculu-mul disciplinar, modalităţi de învăţare, cercetare, traseul individual de învăţare, mărind oportunitatea acestora de la ciclu la ciclu al învăţământului superior.

Alte categorii de activităţi au aceeaşi pondere în cadrul fiecărui ciclu al învăţământului superior, manife-stând continuitate şi interconexiune.

5. Curriculum universitar ca şi rezultat Actualmente, competenţele reprezintă un nou cadru de referinţă al finalităţilor educaţionale. Competenţele reprezintă o combinaţie dinamică de abilităţi cognitive şi metacognitive, demonstrarea cu-

noştinţelor şi a înţelegerii, a capacităţilor interpersonale, intelectuale şi practice, precum şi a valorilor etice. Competenţele sunt dezvoltate în toate cursurile şi evaluate la diferite etape ale programului de studii. Unele competenţe sunt specifice pentru un anumit domeniu de studii, iar altele sunt generice (comune pentru orice program de studii). De obicei, dezvoltarea competenţelor are loc într-un mod integrat şi ciclic pe parcursul întregului program.

Definiţia competenţelor elaborată de X.Roegiers: „ansamblu integrant de cunoştinţe, capacităţi, atitudini, exersate în mod spontan, care permite exercitarea în mod convenabil a unui rol, a unei funcţii sau a unei activităţi” [5].

Aceste definiţii sunt coerente cu caracteristicile de bază ale competenţei formulate de J.Henry şi V.Cormier [6]: • este complexă – integrează cunoştinţele, strategiile, abilităţile, atitudinile într-un proces complex de

manifestări; mobilizează ciclic şi repetat, în contexte din ce în ce mai complexe, un proces care solicită simultan toate componentele sale, deci se dezvoltă gradual;

• este relativă – deşi este o finalitate a educaţiei, competenţa nu obţine niciodată o formulă finală, ea dezvoltându-se continuu pe parcursul vieţii;

• este potenţială – spre deosebire de o performanţă, care poate fi măsurată sau constatată şi se referă la trecut sau prezent, competenţa poate fi proiectată şi evaluată, posibilitatea mobilizării sale generând diferite performanţe în viitor, în diferite contexte de învăţare independentă;

• este exercitată într-o anumită situaţie – se dezvoltă gradual prin modificarea situaţiilor educaţionale; • este transferabilă – se aplică în situaţii noi (schimbând mijloacele sau îmbunătăţind procedurile); • este conştientizată şi asociată necesităţilor şi intenţiilor – include ideea de finalitate şi poate fi gestio-

nată de cel care o deţine, avansându-se astfel în metacogniţie (cunoaşterea-de-sine-însuşi, socratică) [7, p.28-29].

Abordarea teleologică a finalităţilor educaţionale constituie fundamentul axiologic, psihologic şi pedago-gic al clasificării competenţelor în raport cu diferite concepte, criterii, indicatori [8, p.30].

Generalizând diferite abordări privind taxonomia competenţelor şi ţinând cont de sugestiile lansate în Cadrul European al Calificărilor şi în Cadrul Naţional al Calificărilor, propunem următoarele clasificări ale competenţelor pentru învăţământul superior:

1. Pe dimensiunea gradului de generalizare: • generice; • specifice.

2. Pe dimensiunea gradului de specificare şi ierarhizare: • generice

a) competenţe-cheie/transversale/transdisciplinare – transferabile între diferite domenii de studii; b) profesionale pentru un domeniu larg de activitate, grup de profesii, specializări – transferabile în

cadrul profilului respectiv: cognitive şi funcţional-acţionale; • specifice

a) profesionale – specifice unei specializări/duble specializări: cognitive şi funcţional-acţionale; b) discipline de studii:

− generale pentru disciplina dată; − specifice pe unitate de învăţare [9, p.31].

Conceptul de competenţă, clasificarea şi ierarhizarea acestora, formarea/dezvoltarea graduală a competen-ţelor, corelarea lor cu finalităţile din Cadrul Naţional al Calificărilor şi cu posibilele funcţii ocupaţionale, pe care le pot exercita absolvenţii ciclului respectiv al învăţământului superior, ne permite să identificăm linii directorii de realizare a conexiunii şi continuităţii în proiectarea şi realizarea finalităţilor curriculare corelate cu ciclurile de învăţământ superior:



10

1. Realizarea aceluiaşi concept de competenţă la toate ciclurile învăţământului superior. 2. Proiectarea competenţelor în cadrul curricular pentru fiecare ciclu al învăţământului superior aplicând

una sau altă taxonomie a competenţelor recunoscută. 3. Identificarea clară a competenţelor care se formează continuu şi gradual de la Ciclul I până la Ciclul III,

dar şi pe parcursul formării profesionale continue. De exemplu, competenţa de cercetare, competenţa de comunicare, competenţa de prelucrare a informaţiei etc. Foarte des, anume pe această dimensiune apare impresia de dublare/repetare a aceleiaşi discipline la următorul ciclu de învăţământ superior. Pentru a evita această stare de lucruri, este nevoie de a stabili foarte clar gradualitatea/complexitatea competenţei care se formează la Ciclul I, la Cilul II şi, respectiv, la Ciclul III ale învăţământului superior.

4. Identificarea clară a competenţelor noi necesare de format la următorul ciclu al învăţământului supe-rior şi corelarea acestora cu competenţele deja formate ca fundament achiziţionat, teleologic.

5. Corelarea formării graduale a competenţelor cu Cadrul Naţional al Calificărilor. 6. Corelarea competenţelor formate în cadrul studierii disciplinelor academice cu competenţele specifice

specializării date, dar şi corelarea interdisciplinară a acestora pe verticală şi orizontală. 7. Corelarea conţinuturilor la nivel de discipline academice şi unităţi de conţinuturi cu gradualitatea şi

complexitatea competenţelor de format la unul sau celălalt ciclu de învăţământ superior. De regulă, se recomandă, chiar şi în cazul formării graduale a competenţelor, denumirea diferenţiată a

disciplinelor academice. De exemplu: la Ciclul I – Introducere în metodologia cercetării; la Ciclul II – Meto-dologia cercetării; la Ciclul III – Metodologia cercetării avansate.

O disciplină predată în cadrul Ciclului I al învăţământului superior poate fi discriminată în mai multe cursuri la Ciclul II, având ca scop aprofundarea cunoaşterii pe dimensiuni mai înguste, dar şi diversificarea modalităţilor de formare graduală a competenţelor proiectate. De exemplu, la Ciclul I se ţine cursul Pedagogie generală, iar la Ciclul II pot fi predate cursuri care concretizează şi dezvoltă acest curs fundamental: Teoria curriculumului, Tehnologii educaţionale, Noile educaţii, Managementul clasei etc. La Ciclul III, învăţământul superior de doctorat, disciplinele academice reprezintă o integralizare a fundamentelor teoretice şi metodolo-gice transdisciplinare de un grad înalt de teoretizare, conceptualizare.

Realizarea conexiunii şi a continuităţii curriculare: opinii ale cadrelor didactice şi ale studenţilor Express-studiul a urmărit identificarea şi analiza opiniilor studenţilor şi ale cadrelor didactice universitare

cu privire la: • eficienţa funcţionării învăţământului superior structurat în trei cicluri; • existenţa conexiunilor eficiente între cicluri de învăţământ superior. Colectarea opiniilor a fost realizată în baza interviurilor cu studenţii şi cadrele didactice de la Universitatea

de Stat din Moldova. În Republica Moldova, noua organizare a învăţământului superior se aplică începând cu anul academic

2005/2006 (2005 – anul aderării Republicii Moldova la Procesul Bologna). După cincisprezece ani de func-ţionare a învăţământului superior structurat în trei cicluri: licenţă, masterat, doctorat, opiniile studenţilor şi ale cadrelor didactice rămân contradictorii.

Deşi majoritatea cadrelor didactice apreciază pozitiv structurarea învăţământului superior în trei cicluri (75%), ele sunt însă în dezacord puternic cu modalitatea „bruscă” de trecere la noua structură (93%) în anul 2005/2006:

nu erau pregătiţi nici profesorii, nici studenţii; nu era timp suficient, lipsea şi un concept clar de redimensionare a planurilor de învăţământ, a progra-

melor de studii etc.; piaţa muncii nu era şi nu este pregătită pentru angajarea nici a celor cu studii superioare de licenţă, nici

a celor cu studii superioare de masterat; dacă nu există o nişă pe piaţă pentru calificarea obţinută, atunci diploma nu-şi are rostul;

trei ani de studii în cadrul primului ciclu universitar nu sunt suficienţi pentru pregătirea lor temeinică şi angajarea pe piaţa muncii (68%).

Şi astăzi majoritatea cadrelor didactice apreciază studiile superioare de masterat ca unele ineficiente (75%): nivelul scăzut de motivaţie pentru studii de masterat, repetarea deseori a cursurilor care au fost studiate în cadrul Ciclului I; aceeaşi metodologie de predare-învăţare; piaţa nu este pregătită să primească aceste cate-gorii de absolvenţi.



11

Analiza răspunsurilor studenţilor a evidenţiat că, în proporţie mai mare (83%) decât cadrele didactice, ei cred că diploma de masterat este necesară pentru angajare în câmpul muncii, dar şi pentru continuarea studiilor la Ciclul III. În acelaşi timp, studenţii-masteranzi sunt mai categorici în aprecierea calităţii studiilor de masterat: repetarea materiei, nivel de predare teoretizat, aplicarea aceloraşi metode ca şi în cadrul Ciclului I, evaluarea mai puţin obiectivă a rezultatelor.

În acelaşi timp, şi profesorii şi studenţii apreciază pozitiv oportunitatea de realizare a mobilităţii academice. Cele mai contradictorii răspunsuri au dat cadrele didactice cu privire la statutul Ciclului III în structura în-

văţământului superior. Practic niciun profesor n-a putut să explice exhaustiv necesitatea constituirii Ciclului III al învăţământului superior, de doctorat. În viziunea lor, şcolile doctorale create prea puţin se axează pe tradiţii şi experienţe naţionale în pregătirea specialiştilor cu grad ştiinţific (83%).

În urma interviurilor cadrelor didactice cu referire la formarea graduală a competenţelor profesionale şi corelarea acestora cu Cadrul Naţional al Calificărilor, avem următoarele răspunsuri:

niciodată n-am corelat rezultatul învăţării în cadrul cursului predat cu competenţele formate în cadrul altor cursuri (95%) şi cu competenţele prevăzute de Cadrul Naţional al Calificărilor (89%);

niciodată nu m-am gândit care/ce competenţe se formează gradual în cadrul ciclurilor şi care apar ca competenţe noi la următorul ciclu al învăţământului superior (63%);

nu văd mari deosebiri în predarea-învăţarea-evaluarea în cadrul Ciclului I şi în cadrul Ciclului II/III (59%). Totodată, cadrele didactice au remarcat că au nevoie de un Cadru de referinţă pentru proiectarea curricu-

lumului universitar, dar şi de formări profesionale continue pe problema vizată. Însă, ar vrea ca schimbările curriculare să nu fie prea rapide şi „dese” (75%), iar cadrul curricular să aibă un caracter orientativ, astfel încât să nu limiteze spiritul activ şi creativ al cadrelor didactice.

Concluzii Schimbările determinate de Procesul Bologna, dar şi de Strategia „Educaţia 2020” vizează asigurarea

coerenţei şi interconexiunii ciclurilor de învăţământ superior, curriculumul fiind un factor, dar şi mijloc de realizare a acestui deziderat. În acelaşi timp, numai un curriculum universitar coerent şi adecvat misiunii ciclurilor de învăţământ superior poate asigura eficienţa acestora.

În acest sens, realizarea continuităţii şi interconexiunii curriculare la nivel de cicluri ale învăţământului superior pe dimensiuni: competenţe/finalităţi, conţinuturi, strategii didactice, calificări, evaluarea rezultatelor academice rămâne o problemă de discutat, dar şi de rezolvat.

Referinţe:

1. HENRY, J., CORMIER V. Qu’est-ce qu’une compétence? En: Les archives de DISCAS, 2006. 2. Ibidem. 3. GUŢU, V. (coord.), BÎRNAZ, N., DANDARA, O. şi al. Cadrul de referinţă al curriculumului universitar. Chişinău:

CEP USM, 2015. 104 p. 4. Ibidem. 5. ROEGIERS, X. La pédagogie de l'intégration. En bref. Mars, 2006. 6. HENRY, J., CORMIER, V. Op.cit. 7. GUŢU, Vl. (coord.), BÎRNAZ, N., DANDARA, O. şi al. Op.cit. 8. Ibidem. 9. Ibidem.

Notă: Articolul a fost realizat în cadrul Proiectului instituţional 15.817.06.23F Concepţia şi metodologia de realizare

a conexiunii şi continuităţii între şi intra cicluri de învăţământ superior din perspectiva cadrului calificărilor şi clasificatorului de ocupaţii.

Prezentat la 24.02.2016



12

TRASEUL CARIEREI DIDACTICE ŞI PARTICULARITĂŢILE

EVOLUŢIEI PROFESIONALE

Otilia DANDARA

Universitatea de Stat din Moldova

Evoluţia în cariera didactică şi dezvoltarea profesională în acest domeniu este marcată de condiţii specifice exerci-tării profesiei: societatea nu apreciază la justa valoare munca specialiştilor în domeniul educaţiei, iar înşişi specialiştii în domeniul educaţiei consideră că munca lor are multiple inconvenienţe.

Pornind de la această situaţie, am lansat ipoteza, că cei care au reuşit să avanseze ierarhic în cariera educaţională sunt mai motivaţi pentru predare şi pentru a rămâne în sistem. Cercetarea realizată prin metoda chestionarului a scos în evidenţă că profesorii, cei care realizează o evoluţie în carieră conform modelului orizontal, sunt motivaţi să facă predare, fiindcă le place această muncă. Managerii şcolari, care au făcut o carieră conform traseului vertical, sunt predispuşi să fie în continuare manageri, însă s-au îndepărtat de predare. Concluzionăm, deci, că nu modelul traseului evoluţiei în carieră este determinant pentru dezvoltarea profesională, ci particularităţile individuale şi reprezentările persoanei despre progres şi succes.

Cuvinte-cheie: carieră, dezvoltare profesională, evoluţie în carieră, motivaţie, traseu profesional. TEACHING CAREER PATH AND EVOLUTION CHARACTERISTICS OF PROFESSIONAL Career path evolution and professional development in the area are marked by some conditions which are specific

for the job: the society does not appreciate too much the job of professionals in education, which in their opinion still has many difficulties. This situation supports our hypothesis that the people who have been able to advance in their educational career are more motivated to teach and to stay in the system. The questionnaire method of our research revealed that teachers who achieved a success in their careers according to the horizontal model are more motivated to teach and enjoy doing it. School managers who have made a career according to the vertical model are more likely to be managers than teachers. We conclude that individual characteristics and opinions about progress and success are more important for professional development than the career path evolution.

Keywords: career, professional development, career evolution, motivation, professional line. Introducere Problema motivaţiei pentru cariera didactică este una actuală, actualitatea acesteia fiind condiţionată de

diminuarea interesului tinerilor pentru a face studii în domeniul educaţiei, de motivaţia scăzută pentru anga-jarea şi menţinerea în sistemul educaţional.

Scopul articolului este de a identifica şi promova motivaţia pozitivă a profesorilor şi managerilor şcolari pentru cariera didactică.

Obiectivele cercetării: determinarea relaţiei dintre evoluţia în carieră şi motivaţia pentru activitatea pro-fesională, configuraţia traseului profesional şi dorinţa de a se menţine în sistemul educaţional.

Cercetarea are la bază teoria despre modelele traseelor profesionale, raportate la progres şi succes. Demersul investigaţional este realizat prin analiza reperelor teoretice, aplicarea chestionarelor şi interpre-

tarea cantitativă şi calitativă a datelor. Considerăm că evoluţia ierarhică în carieră motivează pentru activitatea profesională în domeniul educa-

ţional şi consolidează convingerea cadrelor didactice de a rămâne în sistem.

Abordarea demersului ştiinţific Decizia pentru carieră şi motivaţia de dezvoltare profesională într-un anumit domeniu de activitate au la

bază diverse repere. Identificăm criteriile de alegere a profesiei: prestigiul, avantajele, compatibilitatea persoanei cu domeniul de activitate profesională. Evident că aceste criterii nu se exclud reciproc, dar există anumite priorităţi, determinate de particularităţile de personalitate, sistemul de valori, circumstanţele de viaţă. Apreciem în acest context importanţa teoriei ancorelor a lui E.Schein, care scoate în evidenţă influenţa priorităţilor de viaţă asupra evoluţiei în carieră [1, p.12]. În contextul discuţiei privind „ancora carierei”, autorul accentuează importanţa considerării unei cariere, atât prin prisma evoluţiei sau progresului persoanei într-o ocupaţie/orga-nizaţie (cariera externă), cât şi prin cea a percepţiilor persoanei privind viaţa sa de muncă (cariera internă) [2].




13

1. Competenţa tehnică funcţională 2. Competenţa managerială generală 3. Autonomie/independenţă 4. Securitate/stabilitate 5. Creativitatea antreprenorială 6. Servire/dedicare unei cauze 7. Provocare pură 8. Stil de viaţă. E.Schein propune trei repere în baza cărora persoana îşi evaluează cariera: transformarea carierei, progresul

şi succesul. Aceste repere la fel au o conotaţie subiectivă, fiind determinate de felul de a fi al persoanei, astfel încât autorul accentuează că „definirea subiectivă a succesului reflectă în mare măsură ancora carierei unei persoane sau definirea carierei interne” [3, p.40].

Progresul şi succesul pot fi măsurate de-a lungul a trei dimensiuni de bază care corespund „deplasării” în cadrul unei organizaţii sau ocupaţii.

1. Deplasarea orizontală transfuncţională: dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor Pe măsură ce oamenii înaintează în carieră se produc schimbări cu privire la ceea ce pot face şi cât de bine

pot face. O astfel de dezvoltare poate fi rezultatul propriilor eforturi sau poate fi legată de instruirea specifică sau dezvoltarea oportunităţilor oferite de profesie sau patron.

2. Deplasarea ierarhică transversală: spre vârful ierarhiei Fiecare ocupaţie sau organizaţie menţine un anumit tip de ierarhie sau un sistem de ranguri şi titluri prin

care ocupantul îşi poate analiza progresul. Succesul este evaluat prin prisma depăşirii nivelului la care aspiră o persoană. Evaluările unor persoane pot fi diferite de evaluările altor persoane.

3. Deplasarea spre obţinerea influenţei şi a puterii Un criteriu important folosit la judecarea succesului se referă la măsura în care o persoană simte că a stră-

puns cercul intern al unei organizaţii sau ocupaţii. O astfel de pătrundere poate fi corelată cu deplasarea ierar-hică, dar poate fi obţinută şi independent de aceasta.

Rezumând, dezvoltarea carierei poate fi văzută ca producându-se de-a lungul unor axe orizontale, laterale şi verticale, iar traseele carierei pot fi văzute ca interacţiuni complexe ale acestor trei tipuri de deplasări. „Oamenii sunt extrem de sensibili la tipul de deplasare implicat de schimbarea poziţiei, datorită aspiraţiilor şi imaginaţiilor de sine diferite” [4, p.43].

Făcându-se referinţă la reprezentările persoanei despre succes, merită să fie abordată evoluţia în carieră şi ghidarea în carieră. Pornind de la faptul că o carieră este un succes, prezentăm teoria lui S.Coopersmith despre cele patru categorii ale succesului: succesul-putere (a influenţa şi a controla pe alţii); succesul-impor-tanţă (acceptarea, atenţia, afecţiunea altora); succesul-virtute (adeziunea la standardele etice) şi succesul-com-petenţă (performanţă de succes în raport cu cerinţele profesionale) [5, p.122].

Analiza şi prelucrarea datelor studiului Luând la bază aceste repere despre evoluţia în carieră şi dezvoltarea profesională, abordăm problema

motivaţiei profesorilor pentru cariera didactică. Din analiza datelor unui studiu, efectuat acum doi ani pe un eşantion de circa 700 de elevi de liceu şi 700 de studenţi de la facultăţile cu profil pedagogic, am dedus slaba motivaţie a tinerilor pentru cariera didactică.

Participanţii la studiu au invocat: – motivele de ordin social, precum: lipsa aprecierii efortului profesional din partea elevilor, părinţilor şi

societăţii, lipsa prestigiului social al profesiei de cadru didactic; – motivele de ordin financiar şi material: salarii mici, lipsa unui pachet social atractiv, condiţii precare de

muncă, utilaj învechit în şcoli; – motive de ordin psihologic: suprasolicitare emoţională, multiple situaţii de stres, suprasolicitare la locul

de muncă, prin implicarea în rezolvarea problemelor de şcolarizare, multiple activităţi birocratice (completarea formularelor, registrelor etc.), compensarea influenţei educative a părinţilor plecaţi la muncă peste hotare etc.;

– motive de ordin pedagogic: necesitatea modernizării continue a tehnologiilor de predare, necesitatea adaptării prevederilor curriculare la necesităţile elevilor, inclusiv ale celor cu CES, etc.



14

Pe lângă reperele teoretice invocate privind alegerea, implicarea şi menţinerea în domeniul profesional, un motiv plauzibil pentru activitatea profesională este posibilitatea creşterii, evoluţiei în carieră. Din cele menţionate anterior, constatăm că există trei traiectorii de creştere profesională. Aceste traiectorii se rapor-tează la percepţia persoanei despre progres şi succes. Cu toate că diferite persoane se simt confortabil în con-text profesional în mod diferit, la nivel cotidian creşterea în carieră este mai lesne percepută ca mişcare pe verticală, atunci când există posibilitatea avansării ierarhice, ocuparea unor funcţii. Din câte cunoaştem, sis-temul educaţional, ca segment al pieţei muncii, oferă, mai degrabă, o traiectorie orizontală de creştere în ca-rieră, cu accent pe acumulare de experienţă şi competenţă profesională, diapazonul poziţiilor profesionale fiind mai redus în comparaţie cu alte segmente ale pieţei muncii.

Plecând de la acest motiv, am lansat ipoteza că angajaţii din educaţie sunt mai motivaţi pentru dezvoltarea profesională, dacă au avansat în carieră, prin ocuparea unor funcţii ierarhic superioare, au obţinut posturi în instituţii amplasate în segmentele mai superiore ale sistemului educaţional. Pentru a verifica această ipoteză, am aplicat un chestionar managerilor educaţionali: directorilor şi directorilor-adjuncţi ai direcţiilor raionale de învăţământ (25 de manageri) şi un alt chestionar profesorilor şcolari (40 de profesori).

Chestionarul a fost elaborat punându-se accent pe trei variabile principale: atitudinea faţă de predare şi activitatea didactică; motivaţia pentru predare şi activitatea didactică; viziunile privind creşterea şi avansarea în carieră. Metodologia de constatare a rezultatelor s-a bazat pe o scală de apreciere cu şase gradaţii, în care 1 a însemnat niciodată/ dezacord total, iar 6 a însemnat întotdeauna/acord total.

În scopul determinării atitudinii faţă de predare, am introdus în cercetare variabila: Dificultatea activităţii de predare. Am constatat următoarele rezultate prezentate în Figura 1.

05

101520253035

%

niciodată uneori rareori cîteodată des întotdeauna

Manageri şcolari Profesori şcolari

Fig.1. Predarea este un lucru dificil.

Din cele prezentate deducem că mai mulţi profesori decât manageri consideră munca de predare mai puţin dificilă. Acest lucru poate fi argumentat şi prin faptul că profesorii sunt preocupaţi doar de munca de predare. Este vocaţia lor. Managerii şcolari au o normă didactică mică, funcţiile de serviciu generează alte preocupări şi priorităţi decât cele de predare. Ei văd predarea şi dificultăţile procesului prin prisma managementului. Această argumentare se consolidează şi prin imaginea profesională de sine: profesorii mai mult decât mana-gerii identifică succesul profesional cu activitatea de predare. Cu toate că rezultatele obţinute au cote relativ apropiate, oricum profesorii sunt mai categorici atunci când li se cere să-şi exprime aprecierea faţă de posi-bilităţile de autorealizare prin activitatea de predare. Ei consideră că au succes profesional şi evoluează în carieră prin munca pe care o fac.



15

0

10

20

30

40

50

60

%



Fig.2. Simt că nu mă realizez prin predare.

Majoritatea profesorilor şi managerilor chestionaţi consideră că nu este bine să-şi utilizeze aptitudinile în alt domeniu. Şi în raport cu această variabilă profesorii sunt mai categorici decât managerii. Figura de mai jos demonstrează grafic acest lucru.

0

10

20

30

40

50

60

%

niciodată rareori des


Fig.3. Mai bine aş folosi abilităţile în alt domeniu.

În schimb, constatăm că predarea îi oboseşte mai mult pe manageri decât pe profesori, cu toate că nor-mele didactice ale managerilor sunt mai mici decât ale profesorilor. De obicei, profesorii au în sarcină mai mult decât o normă, însă această situaţie este considerată una normală.

0

10

20

30

40

50

60

%



Fig.4. Predarea mă oboseşte.



16

Profesorii sunt mai predispuşi să facă o carieră din predare în comparaţie cu managerii (30% la 20%), dar şi ponderea răspunsurilor cu caracter negativ este la fel mai mare la profesori decât la manageri, fapt ce in-dică asupra unei polarizări a populaţiei profesionale respective.

05

10152025303540

%



Fig.5. Aş alege predarea de câte ori aş avea oportunitatea.

O situaţie interesantă se conturează în raport cu aprecierea socială a profesiei de cadru didactic. Cu toate că se autorealizează prin predare, profesorii apreciază realist imaginea socială a profesiei. Ei o consideră mai puţin prestigioasă decât managerii. Acest lucru este influenţat, credem, de contextul de relaţionare profesională a profesorului cu mediul socioeconomic, de perceperea realistă a statutului profesiei în ierarhia valorilor sociale şi de reprezentările societăţii faţă de persoanele care realizează această muncă. În baza analizei datelor obţi-nute, constatăm, de fapt, o repartizare relativ uniformă şi echilibrată a diverselor aprecieri vizavi de prestigiul profesiei de profesor. Posibil că asupra acestei imagini influenţează mediul concret de viaţă şi succesele personale ale profesorilor în relaţionarea cu alte categorii sociale şi socioprofesionale.

0

5

10

15

20

25

%

niciodată rareori des


Fig.6. Profesia este prestigioasă.

Prezenţa persoanelor în funcţia de profesor are la bază multiple motive. Cele mai pronunţate sunt: • îmi place munca; • iubesc copiii; • am studii în domeniu; • învăţ continuu; • am loc stabil de muncă. Analizând percepţia progresului şi succesului, constatăm că profesorii optează pentru schimbarea calita-

tiva a activităţii, percep avansarea în cariera prin modelul orizontal (plus de competenţă), recomandă colegi-lor să rămână în funcţia de profesor.



17

Percepţiile managerilor vizavi de progres şi succes diferă de cele ale profesorilor: doresc sa rămână în funcţii manageriale; poziţia profesională i-a făcut mai responsabili, satisfăcuţi, utili, realizaţi, încrezuţi, cu deschidere spre elev; recomandă colegilor sa persevereze spre funcţii manageriale, dar pentru a obţine o poziţie au nevoie de formare, competenţă, insistenţă, creştere profesională. Evoluţia în carieră o percep prin modelul vertical.

Din cele prezentate constatăm că modelul orizontal al evoluţiei în carieră este unul specific pentru cadrele didactice şi este acceptat de către acestea. Explicaţia este că cei care aleg profesia de cadru didactic de la bun început cunosc posibilităţile de realizare prin profesie, sau poate pe parcurs se simt confortabil într-un astfel de context al dezvoltării profesionale. Motivele activităţii profesionale invocate de către profesori sunt o do-vadă în plus a acestor afirmaţii.

Managerii din sistemul de învăţământ se simt mai bine în poziţiile ierarhice şi sunt mulţumiţi de o carieră care urmează traseul vertical. Ei obosesc de predare, le place mai puţin predarea. Acest fapt are explicaţii atât de ordin subiectiv: persoanele cu anumite particularităţi de personalitate percep succesul şi progresul prin prisma evoluţiei verticale în carieră, cât şi de ordin contextual: o anumită muncă consolidează un anumit comportament.

Concluzii Rezultatele obţinute în baza cercetării empirice ne orientează spre concluzia că, de fapt, nu modelul traiec-

toriei evoluţiei în carieră ne motivează spre activitatea profesională, ci particularităţile de personalitate deter-mină starea de confort profesional. Deci, orice traseu al dezvoltării profesionale poate motiva persoana, dacă acesta este compatibil cu felul de a fi al persoanei. Ipoteza precum că poziţia ierarhică superioară motivează pentru activitatea didactică a fost infirmată. Profesorii rămân în sistem în baza motivelor enunţate mai sus.

Cu toate acestea, considerăm că timpul a schimbat fenomenul educaţional şi odată cu aceasta şi munca celor care fac educaţie. Recomandăm schimbarea percepţiei despre specialiştii în domeniul educaţional, care în contextul actual nu se rezumă doar la munca de predare. Un specialist în domeniul educaţiei are astăzi mult mai multe posibilităţi ocupaţionale. Acest lucru este foarte important pentru tineri, de aceea promova-rea termenului specialist în domeniul educaţional în raport cu termenul profesor îi asigură pedagogului de specialitate o percepţie socială profesională mult mai reală.

Referinţe:

1. VLĂSCEANU, M. Managementul carierei. Să învăţăm să ne construim o carieră. Bucureşti: CNSPA, 2002. 113 p. 2. Ibidem. 3. Ibidem, p.40. 4. Ibidem, p.43. 5. LUCA, M.R. Personalitate şi succes profesional. Braşov: Editura Universităţii Transilvania, 2004. 275 p.




18

ACTUALITATEA FUNCŢIONALĂ A DEZIDERATULUI

A ÎNVĂŢA DE PLĂCERE

Tatiana CALLO Consiliul Naţional de Acreditare şi Atestare

În articol este abordată problema privind învăţarea în şcoală din perspectiva specificului acestui fenomen educaţional

ca formare a dimensiunii intelectual-afective a personalităţii elevului. Esenţa conţinutului este dată de noţiunea „învăţare de plăcere”, ca o abordare actualizată a procesului de învăţare, care presupune existenţa unor disponibilităţi specifice, efectiv probate de participanţii la învăţare. Este general acceptat faptul că plăcerea este un lucru bun pentru şcoală, însă în calea punerii în practică a acestui lucru apar şi obstacole. Pentru a proiecta unele soluţii în acest sens, abordarea res-pectivă îşi propune să angajeze, să stimuleze şi să promoveze ideea învăţării de plăcere.

Se evidenţiază ideea că plăcerile spirituale sunt dezirabile şi mai valoroase decât cele fizice, corporale, prin durată, intensitate şi certitudine. Dacă se ia educaţia la modul serios, atunci trebuie să se ia în serios şi învăţarea de plăcere, iar aceasta stă foarte rar confortabil la un loc cu convenţiile stabilite. Ipostaziind plăcerea, considerând-o ca realitate în sine şi nu ca mediator între sentimente şi realitate, o putem considera ca principiu fondator al învăţării. O corelaţie perfectă între învăţare şi plăcere conferă procesului de învăţare reuşită şi eficienţă.

Aşadar, în faţa şcolii se ridică o problemă majoră, care nu trebuie să rămână în fundal, ci, alimentată teoretic şi meto-dologic, să constituie piatra de încercare a calităţii educaţiei.

Cuvinte-cheie: învăţare de plăcere, afectivitate, convenţionalitatea minţii, angajament emoţional, interpretori, umanizare a cunoaşterii, semnificare.

THE FUNCTIONAL ACTUALITY OF DESIDERATUM LEARNING FOR PLEASURE The article addresses the issue of learning in school from the specific perspective of this phenomenon of education

as training the intellectual-affective dimension of student's personality. The essence of content is given by the notion of learning for pleasure as an updated approach to learning, which requires the existence of some specific availability, likely tried by participants in learning. It is generally accepted that pleasure is a good thing for school, but there appear obstacles in the way of its implementation. To design some solutions in this regard, this approach aims to engage, stimulate and promote the idea of learning for pleasure.

It highlights the idea that spiritual pleasures are desirable and more valuable than physical ones, by duration, intensity and certainty. If education is taken seriously, then learning for pleasure must be taken seriously as well, and it rarely comes comfortable with established conventions. Hypostatizing pleasure, considering it as a reality in itself and not as a mediator between feelings and reality, we can consider it as a founding principle of learning. A perfect correlation between learning and pleasure gives to the learning process success and pleasure.

For school, therefore, it raises a major problem that should not remain in the background, but fed theoretically and methodologically, it constitutes the touchstone of quality of education.

Keywords: learning for pleasure, affection, conventionality of mind, emotional engagement, interpreters, humanization of knowledge, signification.

Introducere Care este una dintre problemele cele mai importante ale pedagogiei? Care sunt fenomenele problematice

ale pedagogiei? Ca să răspundem la aceste întrebări este necesar să ne imaginăm nişte vietăţi de pe alte planete, care vin prima dată pe Pământ, într-o şcoală, şi să determinăm ce le sare în primul rând în ochi. Observă un spaţiu închis, în care se află, de regulă, un grup de persoane de vârstă ne-adultă şi câte o persoană adultă care le spune şi le demonstrează ceva. Pe feţele lor este înscrisă: încordarea profundă de reflecţie, de gândire; mirarea; dezamăgirea; însufleţirea; nedumerirea; satisfacţia; siguranţa; plăcerea; tristeţea etc., adică toate sentimentele pe care le poate avea o fiinţă umană. La ei apare întrebarea: din ce considerente fiinţele umane stau în aceste spaţii? Apoi o alta: prin ce diferă o stare sau un comportament al unora (cei ne-adulţi) de a celorlalţi (cei adulţi)? După aceasta apar încă şi încă întrebări, răspunsul la care nu poate fi unul foarte sigur, deoarece foarte relativă este această relaţie între participanţii la acest „spaţiu închis” – şcoala, clasa de elevi.

Este cert că una dintre cele mai complicate probleme cu care se confruntă cei care populează şcoala este, după cum afirmă D.Popovici [1, p.33], problema învăţării în şcoală. De rezolvarea pertinentă a acestei prob-leme depind foarte multe aspecte ale educaţiei actuale. Procesul de învăţare este un proces care implică cel




19

puţin două persoane: cel care învaţă şi cel pe care acesta îl învaţă, fiecare având atribuţii specifice. Ei fructifică diferit procesul la care iau parte. Învăţarea cognitivă formează dimensiunea intelectuală a personalităţii: procese de cunoaştere, concepte, noţiuni, judecăţi, raţionamente, gândire etc., pregăteşte fiinţa umană pentru condiţia tehnică a muncii şi existenţei [2, p.54].

Concept şi metodologie Cuvântul modern „învăţare” este o traducere liberă a verbului „mathein” din limba greacă, prin care vechii

greci desemnau posibilitatea oamenilor de a asimila cunoştinţe, de a-şi forma anumite competenţe, de a se adapta la anumite condiţii de viaţă. Sensul cuvântului s-a lărgit însă foarte mult, până în prezent fiind atestate câteva sute de teorii ale învăţării, cercetările neoprindu-se însă aici.

Învăţarea este un proces care determină o schimbare în cunoaşterea şi comportamentul elevului, însă nu orice schimbare este expresia învăţării. Numai schimbările permanente şi orientate într-o direcţie determinată pot fi considerate rezultate ale învăţării. Învăţarea este un proces complex care antrenează întreaga personali-tate, zestrea genetică a acesteia, nivelul proceselor intelectuale, motivaţia şi, desigur, plăcerea.

Învăţarea se desfăşoară pe baza unui sistem de acţiuni şi operaţii diferenţiate de la elev la elev, în funcţie de nivelul dezvoltării psihice a fiecăruia şi de conţinutul situaţiilor de învăţare. Elevul învaţă şi se dezvoltă intelectual, acţionând. Acţiunile, printr-un proces de analiză, comparaţie, sinteză şi generalizare, proces dirijat de profesor, se transformă pe plan mintal în operaţii intelectuale, în scheme de gândire.

Raţiunea este o noţiune ce presupune obiectivitate, dar una rece, impersonală. Dar există şi o altă caracte-ristică, cu un orizont mai larg, deşi subiectiv – cel al plăcerii, care depăşeşte raţionalitatea, însă care este insu-ficient valorizat în ritmurile de învăţare accelerate de azi [3].

Un rol esenţial îl are, în acest context, învăţarea de plăcere, ca o abordare actualizată a procesului de în-văţare, care presupune existenţa unor disponibilităţi specifice, efectiv probate de participanţii la învăţare.

Este general acceptat faptul că plăcerea (starea afectivă de mulţumire determinată de satisfacerea unor cerinţe personale) este un lucru bun pentru şcoală, însă câteva obstacole apar în calea punerii în practică a acestui lucru. Pentru a găsi unele soluţii în acest sens, încercăm să elucidăm abordarea ce îşi propune să an-gajeze, să stimuleze şi să promoveze ideea învăţării de plăcere.

În aspect filosofic, plăcerea este o emoţie pozitivă care apare atunci când este satisfăcută una sau mai multe necesităţi. Plăcerea este, totodată, un sentiment de bucurie, pe care îl resimte fiinţa umană în timpul sau după retrăirea unor emoţii pozitive sau un sentiment de plinătate, finalitate, când se pare că totul s-a realizat şi nu mai este nevoie mai mult de nimic. Printre cele patru tipuri de plăcere se înscrie plăcerea materială, plăcerea de contact, plăcerea facerii sau acţiunii şi plăcerea la nivelul conştiinţei (ca rezultat al activităţii creierului, acumularea unor noi cunoştinţe etc.).

Este evident că omul, după ce îşi conştientizează statutul, poate să se întoarcă cu adevărat către nevoile sale reale. După ce îşi asumă costurile, fără să vrea doar beneficii, omul poate să ajungă la adevărata sa esenţă, iar aceasta ţine de instinctul de conservare, cel care îi spune că trebuie să fugă de durere şi, astfel, să se lase condus de plăcere. Scopul vieţii fericite este tocmai acest joc care îi permite să se lase sedus de latenţa plăcerii. „Prin urmare, plăcerea este cel dintâi bun al nostru, care ne este propriu. O luăm drept punct de plecare al fiecărei preferinţe şi al fiecărei aversiuni şi ne întoarcem spre ea apreciind orice bun cu ajutorul afectelor noastre, luate drept criterii. Deoarece plăcerea este primul dintre bunurile înnăscute, nu trebuie să alegem orice fel de plăcere, ci adesea să renunţăm la multe, când din ele decurge pentru noi o neplăcere şi mai mare. De multe ori considerăm unele suferinţe preferabile plăcerilor, dacă suportarea îndelungată a unor chinuri aduce în cele din urmă o plăcere sporită. De aceea, nu orice fel de plăcere este de ales, întocmai după cum nu toate sau orice suferinţă este un rău” [4, p.85].

Trebuie de asemenea să menţionăm aici valoarea principiului conform căruia buna dispoziţie este prefera-bilă suferinţei, plăcerea este căutată, iar durerea este evitată de orice om, indiferent de condiţia sa socială, de educaţia sau profesia sa. Însă, plăcerile pot fi judecate din perspectiva intensităţii şi a duratei lor, precum şi a gradului lor de fecunditate, însemnând capacitatea lor de a ne procura noi plăceri, precum şi puritatea lor. În viziune utilitaristă, moralitatea unei acţiuni poate fi apreciată numai prin capacitatea acesteia de a genera fericire celui care o întreprinde (prin consecinţele ei). Însă, există un risc în acest moment: acela de a crede că fericirea ţine de subiect şi mai puţin de raporturile acestuia cu ceilalţi. Plăcerile spirituale (care angajează facultăţile superioare) sunt dezirabile şi mai valoroase decât cele fizice, corporale, prin durată, intensitate şi certitudine. Un om cult refuză plăcerile inferioare, întrucât este înzestrat cu nobleţe sufletească, un „simţ al



20

demnităţii”, chiar dacă acestea nu pot să-i aducă satisfacţii imediate. Iar dacă o astfel de fiinţă superior în-zestrată ar putea fi momentan nemulţumită, totuşi ceea ce-l desparte de fiinţele inferioare este conştiinţa imperfecţiunii fericirii şi abilitatea de a suporta în mod raţional această imperfecţiune.

Prin plăcere înţelegem un scop al vieţii, calea naturală de a ajunge la esenţa devenirii noastre. Prin plăceri, care ajută omul să se cunoască, înţelegem, în fapt, o posibilitate fermă de a se opune pornirilor negative.

Aici intervine nuanţa care face diferenţa: fericirea, ca sumă a plăcerilor, nu o dorim ca pe un scop în sine, ci pentru că ea reprezintă suma tuturor plăcerilor particulare şi se justifică doar prin acestea din urmă. Aşa se înţelege de ce plăcerea este bună.

Prin misiunea asumată, pornind de la faptul etimologic al şcolii ca loc de plăcere, putem proiecta ca linie directoare modul neobişnuit al predării şi învăţării care îl face pe elev să înţeleagă mai bine şi să aibă plăcerea de a învăţa.

În acest cadru referenţial, învăţarea de plăcere este o trăsătură crucială a unui proces educaţional de cali-tate şi datoria şcolii este de a realiza acest deziderat mai mult decât orice.

Noi abordăm destul de vag acest deziderat în studiile noastre ştiinţifico-metodologice, având siguranţa că el este prezent intrinsec în activitatea educaţională. Însă, la momentul când încercăm să punem noţiunea res-pectivă în categorii, caracteristici, părţi şi încercăm să le etichetăm, ajungem la anumite neînţelegeri. Proble-ma pare să fie dată de natura complexă şi versatilă a învăţării de plăcere.

Logica învăţării de plăcere pare a fi conformă în măsură mare cu cea a predării de plăcere, ca o capacitate a celor care speră că educă de a preda într-un anume mod, care implică într-o manieră fundamentală capaci-tatea de a gândi la real, actual mai mult decât la posibil.

Practica pedagogică cotidiană presupune, în mod justificat, că scopul principal al educaţiei este de a asi-gura ca elevii să acumuleze cunoştinţe, competenţe şi atitudini potrivite pentru viaţa pe care este posibil să o aibă în viitor. Însă, încătuşarea minţii cu idei convenţionale este, de fapt, un eşec al educaţiei. Mintea con-venţională poate să fie bine informată enciclopedic şi să performeze extraordinar la testele de aptitudini scolastice şi chiar să aibă un nivel foarte ridicat al IQ-ului, însă aceşti oameni sunt cea mai mare plictiseală pe pământ [5, p.13].

Prin urmare, dezvoltarea capacităţii de a gândi moduri care transcend mintea convenţională este absolut necesară educaţiei. Acceptarea reprezentărilor convenţionale este un eşec în a însuşi cunoaşterea, care este ţinută inertă, în loc să fie încorporată în viaţă.

În şcoală se atestă o tensiune constantă între predarea convenţiilor conform cărora elevii vor trebui să trăiască şi încurajarea capacităţilor care le permite să aibă o anumită libertate mentală şi plăcerea de a învăţa. Puterea de a ne elibera de convenţii este mult mai puţin cultivată: este greu, nu există linii directoare foarte clare, existenţa diferitelor tipuri de „înregimentare” din şcoală cere consum de prea multă energie [6, p.14].

Dacă luăm educaţia la modul serios, atunci trebuie să luăm în serios şi învăţarea de plăcere, iar aceasta stă foarte rar confortabil la un loc cu convenţiile stabilite. Trebuie să tindem la a încuraja totuşi formele efi-ciente ale gândirii convenţionale, gândire pe care încă marii gânditori ai educaţiei (Platon, Rousseau, Dewey) au identificat-o.

Teorii ale învăţării sunt multe, diverse, pornind de la teoria învăţării prin condiţionare, bazată pe un stimul şi un răspuns, până la învăţarea din iniţiativă proprie, care se sprijină pe motivaţia elevului [7]. Nu avem in-tenţia să facem o recenzare a acestor teorii şi nici cea de a le subestima importanţa, ci de a preciza că în rândul acestora lipseşte o teorie foarte clară a învăţării de plăcere. Încă Comenius a argumentat că dacă angajăm învăţarea cum trebuie, copiii vor veni la şcoală cu tot atâta bucurie cu care se duc la joacă. Poate este prea optimist să ne aşteptăm la aceasta, dar, cu siguranţă, putem recunoaşte că există momente ale învăţării care oferă o intensă plăcere.

Când învăţă, datele, informaţiile se amestecă în mod complex cu emoţiile elevului, amintirile, intenţiile lui şi alte aspecte care constituie viaţa lui mentală. Cum învaţă informaţiile depinde de structurile complexe pe care le are deja stabilite şi care sunt afectate de emoţiile sale, în care se înscrie şi plăcerea. Memoria elevu-lui nu este un loc ordonat cu rafturi pentru fiecare item care rămâne în aşteptare, până ce este căutat şi extras. Ea este o efervescenţă stimulată de emoţia de plăcere, care este parte a lui. Virtual, nimic din ceea ce „iese” din memorie nu este în aceeaşi formă în care a fost iniţial învăţat. Asociaţiile se pliază pe noile informaţii, fiind o nesfârşită serie de amestecuri, întrepătrunderi, iar conexiunile sunt realizate, rupte, reconectate. Şi o mare parte a acestei activităţi trebuie să implice plăcerea.



21

Angajarea emoţională a elevilor este un factor al învăţării de plăcere. Când spunem elevilor, în legătură cu o temă, că ei trebuie s-o înveţe, deşi nu îi văd sensul, trebuie să fim atenţi asupra faptului că asemenea învăţare a pierdut legătura cu plăcerea elevilor. Desigur, nu trebuie să aşteptăm ca elevii să fie implicaţi cu plăcere tot timpul, deoarece munca grea este necesară pentru orice achiziţie semnificativă educaţional, dar trebuie să găsim moduri prin care să asigurăm un loc pentru emoţii, pentru implicarea speranţelor elevilor, pentru evaluarea calităţilor experienţei şi a bogăţiei semnificaţiilor.

Dezvoltarea capacităţilor afective ale minţii, a integrării cognitivului cu afectivul, a capacităţii de a găsi sens şi înţeles fac mai flexibile posibilităţile învăţării de plăcere. Aceste capacităţi sunt subevaluate în şcoli, deoarece sunt percepute ca mai puţin productive, în timp ce dezvoltarea abilităţii logice este văzută a fi pro-ductivă. În felul acesta, rolul utilitarist al şcolii devine predominant, elevii învaţă pentru a obţine ceva.

Atunci când elevii sunt incitaţi de cunoaşterea legată de unele fenomene exotice sau evenimente uimitoare, apare un proces dialectic, care forţează elevii să înţeleagă experienţele cotidiene într-un mod diferit. Însă, la mulţi elevi nu se atestă indici ai plăcerii, deoarece este scăzut interesul în cultura noastră pentru admiraţie, uimire, încântare, ca emoţii distincte. Or, orice cunoaştere poate fi făcută mai plăcută dacă i se conferă un unghi de „interes uman”, adică este văzută prin sau din unghiul emoţiilor umane.

După cum afirmă K.Egan, structura tipică a manualelor, cu pachetele lor de cunoştinţe organizate, segmen-tate, secvenţializate, tinde să lase impresia că manualele prezintă forma arhetipală a cunoaşterii. Această idee este una dintre cele mai ciudate consecinţe ale alfabetizării [8, p.50]. Cunoaşterea există doar în mintea noastră, susţinută de emoţiile pozitive de plăcere. Acest proces de umanizare a cunoaşterii se produce într-un context care face elevul să se gândească la ea în termenii speranţelor, nevoilor personale. Acest fapt de uma-nizare emoţională a cunoaşterii nu reprezintă o incompatibilitate cu onoarea logicii în toate aspectele sale.

Una dintre preocupările predilecte ale adepţilor învăţării de plăcere este căutarea elementelor dialectice prin care se obţine plăcerea. Ipostaziind plăcerea, considerând-o ca realitate în sine şi nu ca mediator între sentimente şi realitate, o putem considera ca principiu fondator al învăţării. Plăcerea are statut dublu: mijloc şi finalitate în acelaşi timp. Plăcerea, ca instrument ce serveşte învăţării, îi influenţează rezultatele, chiar dacă aparent pare că menţine doar un contact, ea înlesneşte drumul către învăţare.

Prin urmare, plăcerea şi învăţarea nu se exclud, din contra, se presupun mutual. Mai mult chiar, putem afirma că plăcerea este o categorie a învăţării. Deşi nu tinde niciodată să atingă esenţa procesului, plăcerea este elementul în lipsa căruia învăţarea nu poate fi validată.

Plăcerea este „cutia albă” a învăţării. Procesul de învăţare presupune, deopotrivă, corelarea şi posibilitatea operaţionalizării materialului, fapt

ce conduce la redimensionarea în capacităţi funcţionale, în interpretori, după cum îi numeşte D.Popovici [9, p.59], în măsură să satisfacă necesităţile de procesare ale elevului.

În general, fiinţa umană este în devenire permanentă, în neocortexul ei luând naştere aceşti interpretori ca produs al „presiunilor” la care este supusă în procesul de învăţare. Prin urmare, procesarea informaţiei se realizează în modalităţi diferite, în funcţie de proprietăţile şi starea funcţională a bio-procesorilor, de modali-tăţile în care se construiesc interpretorii [10, p.39].

În felul acesta, învăţarea de plăcere se „hrăneşte” copios din soluţiile interpretării, aceasta contribuind la formarea şi dezvoltarea capacităţilor respective.

Valorificând rezultatele mai multor cercetări în domeniul învăţării, putem evidenţia următoarea premisă: integrarea plăcerii în spaţiul procesual al învăţării presupune însumarea acţiunilor ce decurg din toate activi-tăţile de interpretare „după propriul plac”. Recuperarea plăcerii în spaţiul general al procesului de învăţare reprezintă micşorarea presiunii cerinţelor pur cognitive. Practic, se acţionează în sensul filtrării cunoaşterii teoretice în folosul celei funcţional-emotive. Legitimarea plăcerii se produce, astfel, într-un registru moral-afectiv superior. Cu cât elevii sunt mai atraşi afectiv, cu atât eforturile lor de menţinere a unui tonus partici-pativ de învăţare vor fi mai mici.

Toate aceste ipostaze, deşi diferite, au în comun faptul că declanşează motivaţii de plăcere în învăţare. Aşadar, plăcerea învăţării poate fi gândită, dar nu în afara participării, a cărei funcţie formativă în cadrul

învăţării clasice este evidentă şi esenţială. Plăcerea şi învăţarea colaborează astfel în mod strâns, sensul aces-tora fiind complet realizat în momentul perfectei lor adecvări.

Dacă acceptăm ceea ce am spus până aici, vom înţelege mai bine felul în care învăţarea se apropie de plă-cere ca o noţiune fundamentală pentru aceasta şi care înseamnă sedimentarea posibilităţilor funcţionale ce generează comportamentul afectiv al elevului.



22

Considerăm oportun, în acest cadru analitic, aducerea la zi a următoarei confesiuni: „Am avut un mare sentiment de uşurare când am început să înţeleg că un copil are nevoie de mai mult decât de subiectul lecţiei. Ştiu matematica foarte bine şi o predau bine. Credeam că asta e tot ce trebuia să fac.

Acum învăţ copiii, nu mai predau matematica. Trebuie să accept faptul că am reuşit doar cu o parte dintre ei. Când nu trebuie să ştiu toate răspunsurile, se pare că am mai multe răspunsuri decât atunci când încercam să fiu expert.

Elevul care m-a făcut să înţeleg cu adevărat acest lucru a fost Eddie. L-am întrebat într-o zi de ce crede că ştie mai multe decât cu un an înainte. Atunci el a dat un sens nou întregii mele orientări: „Pentru că acum, când sunt cu Dvs., mă simt bine în pielea mea”” [apud E.Shostrom].

În felul acesta, actualmente ne aflăm la o distanţă destul de mare de procesul de învăţare necesar şcolii, dar credem că aceste caracteristici ale învăţării de plăcere, care nu au fost discutate în mod comun în teoriile învăţării, oferă o anumită bază pentru a trece la aceasta. Sarcina noastră constă în a lua aceste repere şi a ne mişca în direcţia care trebuie. Şi nu trebuie să ne sperie opinia că învăţarea de plăcere ar fi o modalitate de înlocuire a învăţării cu distracţia, de a submina învăţarea. Desigur că nu este nimic greşit în a face şcoala mai distractivă, însă este important să menţinem această distincţie clară între plăcere ca un „focar” care atrage atenţia elevului şi plăcerea ca o „scânteie” a existenţei umane, pe care elevul trebuie s-o înţeleagă şi s-o trăiască activ, împlinitor.

De asemenea, trebuie să menţionăm că problema de fond nu este cum vor fi distribuite orele pentru disci-plinele şcolare. În ultimă instanţă contează mai puţin ce anume se predă, cu condiţia de a deştepta la elevi curiozitatea şi plăcerea învăţării. Lucrul care trebuie făcut în şcoală [apud D.Popovici, p.116] este să se des-chidă „apetitul” de cunoaştere al elevului, nu să fie sufocat sau impresionat de cunoaşterea profesorului. Dacă vocaţia lui îl cheamă într-o anumită direcţie, va avea destul timp să aprofundeze această materie. Prin adoptarea de la început a aerelor mofluze ale tehnicismului, vitale pentru specialist, însă care nu prea are de-a face cu vitalitatea elevului, nu numai că acesta nu va fi convins de importanţa studiului care i se propune, ci se va răzgândi, considerând că materia respectivă este ceva străin de interesele şi plăcerile lui. Umilinţa unui profesor constă în a demonstra că unul dintre elevi a ajuns deja foarte bun şi în a se strădui să-i ajute şi pe ceilalţi să urce la acelaşi nivel. Datoria lui este să-i stimuleze pe ceilalţi să descopere, nu să se împăuneze cu cei pe care el i-a înălţat.

Din cele expuse mai sus pare să se profileze o adevărată „întorsătură” de situaţie, când se pune în prim-plan nu competenţa ca atare, ci plăcerea elevului de a învăţa, care, intrinsec, conduce şi spre formarea com-petenţei. Prin urmare, reuşita învăţării de plăcere trebuie gândită din start. O corelaţie perfectă între învăţare şi plăcere conferă procesului de învăţare reuşită şi eficienţă, emanând dintr-o intenţie de punere în evidenţă a interesului elevului. Variaţia acestor două segmente nu este aleatorie, după cum s-ar părea la prima vedere, ci în adecvare cu metodologia de predare. Astfel, se obţine o uniformitate în varietate, fără ca regulile procesu-lui de învăţare să fie încălcate. În aceasta constă, în cadrul învăţării, logica ei internă, care, combinată sau convergentă cu plăcerea, rezultă cu tendinţa progresistă între varietatea metodologică a predării-învăţării.

Concluzii Sintetizând, putem evidenţia următoarele caracteristici specifice pentru învăţarea de plăcere: • Transcendenţa minţii convenţionale • Accentul pus pe emoţii – angajarea emoţională • Găsirea sensului – dezvoltarea capacităţii de a găsi sensul în cele învăţate • Depăşirea rolului utilitarist al şcolii • Implicarea fenomenelor exotice, uimitoare, neobişnuite, pline de entuziasm în procesul învăţării • Umanizarea cunoaşterii – a privi cunoaşterea din unghiul admiraţiei, uimirii, încântării • Plăcerea este „cutia albă” a învăţării prin formarea capacităţii funcţionale şi transformarea acesteia în

interpretori. În ce ne priveşte, ne situăm deliberat de partea acelor profesori care, ferm convinşi de existenţa unui strâns

raport între învăţare şi plăcere, îi atribuie celei din urmă un caracter obligatoriu, considerând plăcerea drept factor mobilizant principal.

Tema învăţării pentru viaţa individuală şi cea socială este pusă, în felul acesta, sub controlul plăcerii. De aceea, azi se aşteaptă de la profesori ca aceştia să fie o „călăuză” sigură pentru elevi în acest aspect. Este nece-sar să tragem consecinţe din perspectiva învăţării de plăcere, al cărei profil actualizat culminează în asigurarea



23

calităţii educaţiei. Această orientare aduce în optica procesului de învăţare pretenţia afectivităţii şi oferă un răspuns de mare pondere funcţională la problema organizării raţionale a învăţării. De aceea, astăzi învăţarea de plăcere trebuie să meargă pe căi proprii, dacă o acceptăm în sens calitativ drept învăţare pentru izbândă în viaţă. Iar teoria învăţării de plăcere rămâne datoare şcolii cu un răspuns ferm la întrebarea de ce elevul tre-buie să înveţe de plăcere, nu doar pentru a cunoaşte şi a putea ceva. O astfel de situaţie, în care semnificarea învăţării de plăcere este în chestiune, poate produce un progres numai după o intervenţie conştientizată în domeniu a profesorilor entuziaşti, intervenţia cărora în procesul de învăţare să fie una performantă în aspectul manifestării plăcerii elevului.

Aşadar, în faţa şcolii se ridică o problemă majoră, care nu trebuie să rămână în fundal, ci, alimentată teoretic şi metodologic, să constituie piatra de încercare a calităţii educaţiei. Susţinerea învăţării de plăcere trebuie să vină din plăcerea de a fi pedagog.

Referinţe:

1. POPOVICI, D. Didactica. Soluţii noi la probleme controversate. Bucureşti: Aramis, 2000. 2. Ibidem, p.54. 3. HILGARD, E.R., BOWER, G.H. Teorii ale învăţării. Bucureşti: EDP, 1974. 4. EPICUR. Trei scrisori. Maximele fundamentale. Gnomologicum Vaticanum. Epicurea. Bucureşti: Editura Ştiinţifică,

1999. 5. EGAN, K. Imaginaţia în predare şi învăţare. Bucureşti: Publishing House, 2008. 6. Ibidem, p.14. 7. COCORADĂ, E. Introducere în teoriile învăţării. Iaşi: Polirom, 2010. 8. EGAN, K. Op.cit., p.50. 9. POPOVICI, D. Op.cit., p.59. 10. Ibidem, p.39.




24

AFIRMAREA UMANULUI ÎN CADRUL FAMILIEI: FERICIREA,

ACŢIUNEA MORALĂ ŞI POZITIVITATEA SOCIOUMANĂ

Larisa CUZNEŢOV

Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”

Articolul reprezintă un studiu teoretic cu implicaţii practice de cercetare, analiză şi sinteză a unui aspect foarte impor-tant, abordat inter- şi pluridisciplinar, care a fost definit de către cercetătorii din domeniul psihologiei pozitive şi al psiho-logiei fericirii drept pozitivitate socioumană. În acest studiu am corelat formarea pozitivităţii socioumane cu situaţiile existenţiale deschise/pozitive, cu acţiunea morală, sentimentele morale, altruiste, fericirea şi afirmarea umanului în viaţa persoanei şi a familiei. Studiul a conturat condiţiile fericirii familiei.

Cuvinte-cheie: familie, fericire, acţiune morală, pozitivitate socioumană, situaţii deschise ale vieţii, psihologia pozitivă, psihologia morală, psihologia fericirii, sentimente sociale altruiste, condiţii ale fericirii familiei.

AFFIRMATION OF HUMAN IN THE FAMILY: HAPPINESS, MORAL ACTION AND SOCIO-HUMAN POSITIVITY This article represents a theoretical study with practical implications for research, analysis and synthesis of a very

important aspect, approach inter- and multidisciplinary, which was defined by researchers in the field of positive psychology and the psychology of happiness, as positivity socio - human. In this study, we correlated the formation of socio-human positivity with existential situations open/positive moral action, moral feelings, altruism, happiness and affirmation of the human in the person lives and in the family life. The study outlined conditions of family happiness.

Keywords: family, happiness, moral action, socio-human positivity, open situations of life, positive psychology, moral psychology, psychology of happiness, social altruistic feelings, conditions of family happiness.

Introducere În ultimele două decenii ale secolului XX în SUA au început să apară mai multe studii şi cercetări cu o

problematică relativ inedită, referitoare la aşa fenomene sociale, ca: speranţa, fericirea, dorinţa, plăcerea, optimismul, starea de excelenţă, conştiinţa viitorului, calitatea vieţii etc. În ultimii ani tot mai mult teren capătă investigaţiile cu privire la psihologia pozitivă [1], o altă categorie de cercetători studiază şi discută psihologia fericirii [2-4]. În arealul ştiinţific românesc se realizează cercetări cu privire la fericire şi pozitivi-tatea socioumană, psihosociologia fericirii [5-7]. Dat fiind faptul că şi noi am realizat câteva studii în domeniul dat, elaborând mai apoi monografia Filosofia practică a familiei (2013), în care am expus şi dezvoltat ideea corelării fericirii cu existenţa familială şi axarea persoanei pe acţiunea morală, ceea ce, în viziunea noastră, reprezintă fundamentul fericirii şi a pozitivităţii socioumane [8], vom continua investigaţia afirmării umanului prin studiul situaţiilor deschise/ pozitive ale existenţei umane.

Abordare analitică a problemei Înainte de a trece la analiza aspectului anunţat în titlul studiului vom realiza o mică incursiune în ceea ce

priveşte psihologia pozitivă. Această nouă orientare şi/sau domeniu de cercetare este legat de numele a doi savanţi: Seligman M.E.P. şi Csikszentmihalyi M (2000). În lucrarea sa „Introducere în psihologia pozitivă” cercetătorii menţionează că aceasta este o ştiinţă obiectivă a experienţei subiective, a caracteristicilor indivi-duale pozitive şi a instituţiilor pozitive care promit să îmbunătăţească calitatea vieţii. La fel, autorii sunt con-vinşi că psihologia pozitivă se va dezvolta într-o ştiinţă şi profesie care va ajunge să înţeleagă şi să con-struiască factorii ce vor asigura indivizilor, comunităţilor şi societăţilor condiţii de bunăstare şi înflorire ca să prevină patologiile ce apar atunci când viaţa este brutală şi lipsită de sens [9, p.5-6]. Astfel, psihologia pozitivă îşi propune studierea şi valorificarea a trei obiective esenţiale:

− trecerea de la repararea/vindecarea oamenilor la construirea calităţilor pozitive ale acestora; − validarea experienţelor pozitive (starea de bine, mulţumirea şi satisfacţia pentru trecut; speranţa şi opti-

mismul pentru viitor, dezvoltarea şi fericirea pentru prezent etc.), care este strâns legată de cultivarea trăsăturilor pozitive personale şi la nivelul grupurilor umane (spirit civic, responsabilitate, altruism, înţe-lepciune, spiritualitate etc.);

− prevenirea variatelor distorsiuni personale şi sociale care distrug omul şi societatea. În acest aspect, M.E.P. Seligman şi M.Csikszentmihalyi [10] menţionează că multe dintre sarcinile de prevenire din




25

noul secol vor fi axate pe crearea unei noi ştiinţe a forţei umane, a cărei misiune va fi studiul, înţelege-rea şi învăţarea virtuţilor, cultivarea tinerilor pentru a le forma: curajul, conştiinţa viitorului, morala, speranţa, onestitatea, capacitatea de a fi comprehensiv etc. [11].

Plecând de la asumpţiile şi reperele epistemologice ale psihologiei pozitive [12], a celei morale [13], a filosofiei practice [14,15] şi a semnificaţiei filosofice şi existenţiale ale fericirii ca experienţă optimă de viaţă, vom analiza şi identifica un aspect de care suntem cu toţii interesaţi şi autorii căruia permanent suntem. Acesta reprezintă specificul şi conţinutul situaţiilor existenţiale deschise [16], clipe de fericire [17,18], penetrate de emoţii şi sentimente pozitive trăite de orice persoană adecvată în viaţă, la general, şi în viaţa de familie, în special.

Aşadar, toate evenimentele pozitive ale vieţii personale şi familiale, care se percep cu entuziasm şi trezesc sentimente plăcute, se consideră drept circumstanţe sau ocazii fericite, deschid existenţa umană, o fac fericită şi o conduc spre evoluţie, progres, oferă speranţă, interes şi încredere în propriile forţe. Acestea pot fi definite ca clipe fericite şi situaţii deschise ale vieţii şi necesită din partea omului nu numai savurare, ci şi o anumită atitu-dine, acţiuni/fapte, comportament activ şi moral [19], în sensul că o multitudine de situaţii deschise de viaţă le putem planifica, provoca şi chiar dirija cu succes. Evident că prin inteligenţă şi cultură, efort moral-volitiv şi centrarea permanentă pe unitatea conştientă dintre gândirea de tip pozitiv, comunicarea empatică, inclusiv relaţionarea armonioasă, manifestarea înţelepciunii în context personal, familial şi social, asigurăm funcţiona-litatea acţiunii morale şi a comportamentului etic, proactiv şi, deci, creăm ceea ce numim personalitate pozitivă, care este capabilă să preţuiască orice clipă de fericire, fiind şi în stare să creeze şi să dezvolte aceste clipe.

Concomitent cu situaţiile deschise, în viaţa persoanei şi a familiei mai apar variate circumstanţe, obstacole nefavorabile, dificile (accidente, maladii, pierderea persoanelor apropiate, eşecuri etc.). Situaţiile date provoacă un şir de trăiri neplăcute omului şi apropiaţilor acestuia, provocându-i tensionare psihologică, stres, durere şi suferinţe sufleteşti. Circumstanţele vizate sunt definite ca situaţii închise ale vieţii persoanei. Aici ne vom limita doar la următoarea constatare: persoanele ce traversează o situaţie închisă de viaţă în procesul existenţei lor se simt nefericite, deprimate, iar psihologii definesc această stare ca una dificilă, de criză. Deseori situaţiile închise care apar şi persistă în propria viaţă sau viaţa de familie sunt asociate cu alte probleme, fiind corelate de om cu un destin nefavorabil, definit ca unul vitreg (al unui membru ori al întregii familii). Acest aspect, în linii generale, l-am elucidat separat [20, p.234-241], însă studierea lui o vom continua în viitorul apropiat.

Literatura consacrată [21-25 etc.] şi observaţiile empirice demonstrează că modul de a accepta şi a aborda situaţiile de viaţă depinde de trăsăturile de personalitate cultivate la individ, de educaţia primită şi modelul parental de depăşire a acestora, interiorizat din cea mai fragedă vârstă, încă în familia de origine şi exersat, mai apoi, în mediul şcolar, grupul de referinţă a persoanei şi în mediul comunitar.

Atitudinea persoanei sau cea a membrilor familiei faţă de variate situaţii de viaţă reprezintă un fenomen psihoemoţional, care se raportează la inteligenţa, cultura, genul şi vârsta persoanei, inclusiv la psihotipul biologic (transmis ereditar), la temperament, caracter, voinţă şi specificul situaţiei. Evenimentele din viaţa personală şi cea familială a persoanei sunt trăite intens şi se manifestă la nivel de reacţii, sentimente, stare şi atitudini, care ţin de sfera emoţional-afectivă şi cea morală a individului, acestora atribuindu-le totodată şi o semnificaţie profundă etică.

Dacă semnificaţia evenimentelor personale, inclusiv a celor familiale, este pozitivă, se includ sentimentele morale, intelectuale, estetice etc., care deschid existenţa persoanei, iar dacă semnificaţia evenimentului este negativă – situaţia nefericită distorsionează şi închide existenţa persoanei, stimulând apariţia sentimentelor şi stărilor negative [26-28 etc].

În acest studiu analizăm situaţiile deschise, care-l fac pe om fericit şi-i provoacă sentimente sufleteşti pozitive, morale, definite de specialiştii din domeniul psihologiei morale drept sentimente sociale altruiste, a căror origine se află în structura valorilor morale ale Supra-eului [29, p.179]. Astfel, în cazul situaţiilor des-chise ale vieţii, sentimentele apărute sunt opuse celor generate de egoism, acestea având la bază bunăstarea şi altruismul. Forma cea mai tipică şi generală în care se manifestă sentimentele altruiste este simpatia şi plăcerea.

Simpatia reprezintă sentimentul de atracţie pe care o manifestă o persoană pentru alta. Tendinţa de a trăi sentimente similare reprezintă elementul fundamental al afecţiunii interpersonale de apropiere. În familie, simpatia se află la baza afecţiunii şi cimentează relaţiile soţ-soţie, copii-părinţi şi cele dintre aceştia şi rudele lor. Simpatia trebuie susţinută printr-o comportare onestă, atentă şi respectuoasă. Plăcerea reprezintă satisfacţia trăită de persoană în urma producerii unor evenimente pozitive în viaţa omului. Cercetătorii din domeniul psihologiei morale [30-32] şi al psihologiei pozitive [33-36] consideră că plăcerea este strâns legată de acţiunea morală (aici nu ne axăm pe plăcerea produsă de bunurile materiale), care provoacă sentimente altruiste persoanei.



26

Sentimentele altruiste includ: a) sentimente elective, orientate preferenţial către o anumită persoană în care ai încredere şi cu care prie-

teneşti sau de care eşti atras, te ataşezi sentimental/dragoste; b) sentimente familiale, care apar, se dezvoltă, există şi sunt specifice relaţiilor ce se stabilesc între membrii

familiei. Ele au un caracter nuanţat şi se manifestă prin următoarele forme de sentimente: conjugale; parentale/ materne şi paterne; filiale, fraterne;

c) sentimente patriotice ce vizează ataşamentul faţă de patrie sau de neam, grupul etnic-naţional din care face parte persoana şi care reprezintă esenţa şi expresia originii şi identităţii sale prin manifestarea atitudinii şi comportamentului pozitiv şi civic;

d) sentimente umanitare, care sunt forma cea mai extinsă a sentimentelor altruiste şi care exprimă apro-pierea, iubirea şi înţelegerea faţă de oameni, indiferent de apartenenţa lor la o anumită rasă ori etnie, sex; convingeri politice sau religioase. Sentimentul umanitar este unul de fraternitate şi solidaritate universală, o atitudine filantropică în sensul cel mai larg al cuvântului [37, p.180].

În contextul vizat, devine clar faptul că oamenii, inclusiv familiştii, nu sunt axaţi doar pe existenţa imediată, de moment, ci au tendinţa de a-şi imagina şi proiecta permanent viaţa, existenţa lor în viitor, pe care o percep dincolo de realitate, aspirând continuu către un ideal transpersonal. Sursa acestor idealuri superioare ale persoanei o constituie Supra-eul moral/axiologic, care începe a se forma în familie. În esenţă, Supra-eul moral format şi valorizat permanent de persoană în cadrul social (apropiat/familia şi mai îndepărtat/sociumul) reprezintă procesul complex şi râvnit de afirmare a umanului [38-42].

Supra-eul moral ne deschide perspectiva unei ordini morale superioare către lumea valorilor, o lume ideală, pentru care nutrim admiraţie, respect şi dorinţa de a ne integra continuu în ea, pentru a trăi un şir de sentimente morale ideale.

În categoria sentimentelor ideale pot fi incluse: − sentimentele intelectuale ce se manifestă prin inteligenţă şi cultivă cunoaşterea adevărului, valorile

cogniţiei/ metacogniţiei, raţiunii etc.; − sentimentele morale ce se manifestă şi cultivă binele, onestitatea şi dimensiunile morale ale virtuţilor

umane; − sentimentele religioase ce se manifestă prin credinţă şi cultivă credinţa şi iubirea pentru aproape,

comunicarea omului cu Dumnezeu; − sentimentele estetice ce se manifestă prin gustul estetic, creativitate şi cultivă frumosul; valoarea sensi-

bilă ce exprimă natura, artele şi umanul [43]. Evident că situaţiile deschise ale vieţii personale şi familiale provoacă sentimente altruiste şi ideale, ele

provoacă omului satisfacţie, plăcere şi îl fac fericit. Părinţii sunt primii învăţători ai copiilor lor, care le cultivă sentimentele umane şi tot ei îi învaţă a observa, aprecia şi exersa acţiunea morală şi sentimentele ideale. Venim să confirmăm această teză şi prin rezultatele obţinute la un mic sondaj privind situaţiile existenţiale deschise şi fericirea persoanei. Astfel, 88,5% din lotul de 1100 de adolescenţi şi tineri (vârsta de 16-26 ani) au menţionat că părinţii pentru ei reprezintă un model/ideal al comportamentului pozitiv; 77,2% din subiecţi au spus că sentimentele şi comportarea altruistă au învăţat-o de la părinţi şi rude (fraţi, unchi, mătuşe etc.), iar 72% din intervievaţi susţin că se percep fericiţi, deoarece comunică şi au o relaţie frumoasă în cadrul familiei cu cei apropiaţi, se simt apreciaţi pozitiv în familie, la studii şi serviciu (dar, totuşi, în prim-plan sunt părinţii/ familia). Optimism şi încredere în viitorul ţării, familiei şi în afirmarea umanului ne-a provocat faptul că 99,7% din adolescenţi şi tineri (statut social diferit, implicaţi în studii şi munci variate, nu doar de tip intelectual) au fost în stare să descrie trăsăturile unei personalităţi pozitive şi să explice adecvat comportamentul pozitiv.

Edificând familia în baza acţiunilor morale şi a conduitei pozitive, omul întemeiază şi ansamblul de condiţii care provoacă sentimente morale/altruiste şi ideale. Atunci când partenerii se iubesc şi se stimează, sunt apţi de a oferi şi primi adecvat sentimentele altruiste şi ideale, când există un schimb armonios emoţional, ideatic şi psihofizic, se construieşte o relaţie interumană centrată pe dragoste, afecţiune, simpatie, morală, responsabili-tate – putem fi siguri că, în pofida unor pronosticuri pesimiste, pozitivitatea socioumană va asigura afirmarea umanului şi feedback-ul acestuia în cadrul personal, familial şi cel comunitar.

Orice deschidere faţă de partenerii de familie înseamnă realizare de sine, exteriorizare a sentimentelor în plan moral, social, spiritual şi psihofizic. Acest lucru face ca situaţiile deschise ale vieţii să se deosebească fundamental de situaţiile închise, deoarece ele provoacă persoanei plăcere, bucurie şi fericire, îi menţine interesul pentru o viaţă demnă.



27

În acest context vom preciza esenţa sentimentelor pozitive şi importanţa lor pentru sporirea calităţii şi speranţei de viaţă.

Plăcerea reprezintă o stare complexă pe care o trăieşte persoana în situaţiile deschise ale vieţii, fiind resimţită somatic, sufleteşte şi moral ca o stare de bine, de satisfacţie şi mulţumire. Sigur că plăcerea este legată de satisfacerea trebuinţelor fiziologice, dar şi a celor sociale. Dincolo de nivelul satisfacerii trebuinţelor primare, plăcerea este conexă şi cu planul conştiinţei morale a omului, fiind reacţie de răspuns, stare de satisfacţie cu privire la faptele şi actele acestuia. În viaţa familială plăcerea se poate resimţi la nivelul senzaţiilor ca rezultat al împlinirii trebuinţelor primare; la nivelul satisfacţiei, raportată la realizarea dorinţelor şi aspiraţiilor umane şi la nivelul conştientizării importanţei acţiunilor morale.

Bucuria ca stare de plăcere, predominant sufletească, emoţional-afectivă este provocată de o realizare reuşită sau o interconexiune simpatetică dintre soţi, părinţi şi copii sau alte rude. Bucuria trăită în plan sufletesc ca o mulţumire contribuie la o deschidere faţă de cei apropiaţi, la depăşirea unor obstacole, limite, asigurând reuşita acţiunilor personale şi familiale.

Bucuria şi plăcerea sunt strâns legate între ele şi sunt dificil de separat. Psihologii consideră că plăcerea, mai frecvent, se percepe la nivelul sferei corporale, iar bucuria se percepe în sfera psihică [44, p.181] şi presupune următoarele forme de manifestare: râsul, euforia, extazul.

Râsul, prin natura sa emoţional-afectivă de manifestare a bucuriei, reprezintă expresia bunei dispoziţii sau reacţia la unele situaţii comice. El poate fi înţeles şi explicat într-un context social concret.

Euforia la fel este expresia unei plăceri, împărtăşite de un grup de persoane, dar ea se manifestă mai zgomotos, antrenant şi contagios.

Extazul este forma prin care se realizează, în totalitatea ei, starea de eliberare sufletească şi morală specifică pentru fiecare persoană. Se consideră că ea reprezintă un act de proiecţie, de deschidere a individului către planul transreal al divinităţii [45, p.182-183].

C.Enăchescu menţionează că extazul este o experienţă psihologică pură şi complexă, în procesul căreia sensibilitatea externă corporală pare să fie anulată, individul trăind cu intensitate un sentiment interior al plenitudinii, pe care îl conferă întâlnirea şi absorbţia sa în planul divinului. Experienţa extazică reprezintă o chestiune de conştiinţă, pe care individul o trăieşte ca pe o stare stranie de transportare în planul interior al acesteia. Bucuria extazică este starea pe care persoana o resimte ca pe o supremă eliberare, o deschidere interioară, cu depăşirea limitelor vieţii, o expansiune sufletească către o realitate transobiectivă şi transumană spre care aspiră.

Din cele relatate putem conchide că viaţa de familie oferă omului o mulţime de situaţii deschise, plăcute, care-i provoacă bucurie, râs, euforie şi extaz. Acestea sunt legate de clipele intime de manifestare a iubirii, a ataşamentului, mărturisirii unor confidenţe; de situaţiile aprobării şi susţinerii unor acţiunii şi fapte morale; de conceperea şi naşterea copilului; observarea unor manifestări în dezvoltarea şi conduita apropiaţilor, mai cu seamă a copilului (rostirea primului cuvânt, apariţia dinţilor, primii paşi etc.), de realizările persoanei, succesele obţinute de ea şi membrii familiei în toate sferele de activitate.

Evident că bucuria manifestată în cadrul familiei este împărtăşită de toţi membrii acesteia. În cazul dat, ea consolidează şi cimentează relaţiile intrafamiliale, le face plăcute, inedite şi valoroase din punct de vedere moral. Sigur că emoţiile şi sentimentele pozitive care însoţesc situaţiile deschise ale vieţii familiei pot fi percepute şi ca o stare de fericire. Cercetătorii din domeniul psihologiei morale [46-49 etc.] susţin că plăcerea este localizată predominant somatic, bucuria reprezintă o experienţă sufletească complexă, iar starea de fericire este, în primul rând, un sentiment amplu, o experienţă morală pură. Starea de fericire se raportează la valorile supreme ale binelui moral. Din punct de vedere simbolic, fericirea este considerată un dar divin. Primul filosof care a abordat starea fericirii ca stare morală a fost Socrate. A fi fericit pentru Socrate înseamnă a te descoperi, a te cunoaşte pe tine însuţi.

Mica incursiune în istoria filosofiei a permis să stabilim: morala Antichităţii, pentru care fericirea este Binele suprem; scopul suprem al omului întruchipat în morala specifică modernităţii, marcată de creştinism, pentru care scopul ultim este virtutea şi morala filosofiei actuale, inspirată de J.Fichte (filosofia absolutului ce constă în dezvoltarea atitudinii reflexive în cadrul căreia meditaţia generează beatitudinea omului) şi continuată de A.Gehlen şi alţi filosofi. În acest sens, ne este foarte aproape ideea lui Aristotel, conform căreia fericirea durabilă nu poate fi separată de o viaţă virtuoasă, întemeiată pe raţiune şi activitate. Sunt interesante şi valoroase ideile lui Im.Kant, care considera că fericirea ideală este satisfacerea tuturor înclinaţiilor noastre [50], ceea ce este important din punct de vedere pedagogic şi social. La nivel existenţial, oamenii percep fericirea



28

ca pe o stare completă de satisfacţie. Ea este o aspiraţie comună a tuturor oamenilor, către ce tinde permanent fiecare persoană. Nu fac excepţie, în această privinţă, nici persoanele ce se căsătoresc şi îşi creează familie.

Dacă analizăm motivele şi condiţiile edificării familiei, observăm de la bun început că cel mai vizibil şi important motiv este iubirea, dorinţa de a trăi împreună, a naşte şi educa copii şi a trăi/a construi o viaţă familială fericită comună. Condiţiile fericirii în cuplu, apoi în familie sunt numeroase şi variate.

Evident că este adecvat să le divizăm în două categorii: I. Condiţii interne ce ţin de starea sănătăţii persoanelor, maturitatea lor psihologică şi socială, trăsăturile

pozitive de personalitate (temperament, caracter, voinţă etc.), nivelul de inteligenţă şi cultură, sentimen-tele pozitive trăite de partenerii conjugali.

II. Condiţii externe care ţin de organizarea-desfăşurarea-monitorizarea vieţii de familie şi evenimentele de natură socială, economică, culturală din cadrul ei şi din socium (care au la baza acţiunea morală).

Condiţiile interne corelează şi interacţionează cu cele externe, valorificându-se prin comportamentele persoanei, care, în cazul centrării pe acţiunile morale, vor fi percepute pozitiv, persoana fiind fericită şi, invers, faptele imorale, meschine îl fac pe om, mai devreme ori mai târziu, nemulţumit de sine, nenorocit, nefericit.

Concluzii O familie fericită constă din adulţi care, punând în mişcare raţiunea, iubirea, moralitatea, comunicarea şi

relaţionarea empatică echitabilă, creativitatea şi implicarea conştientă a ambilor părinţi în creşterea şi educaţia copiilor, sunt în stare să se autoevalueze-autoperfecţioneze şi să analizeze sistematic viaţa lor, pentru a promova pozitivitatea socioumană şi a construi un lăcaş unde prosperă Iubirea aproapelui, Binele moral şi Afirmarea umanului.

Referinţe:

1. SELIGMAN, M.E., CSIKSZENTMIHALYI, P. Positive Psychology: An Introduction. In: American Psychologist, 2000, vol.LV, no1.

2. CHELCEA, S. Fericire şi pozitivitate socio-umană. În: Dragoste, familie şi fericire. Spre o sociologie a seninătăţii. Iaşi: Polirom, 2015.

3. DIENER, E., LUCAS, R.E., OISHI, S. Subjective Well-Being: The Science of Happiness and Life Satisfaction. În: The Handbookof Positive Psyschology. Snyder C.R., Lopez S. J./ eds. New-York: Oxford University Press, 2009, p.63-73.

4. ILUŢ, P. Dragoste, familie şi fericire. Spre o sociologie a seninătăţii. Iaşi: Polirom, 2015. 5. CHELCEA, S. Op.cit. 6. ENĂCHESCU, C. Tratat de psihologie morală. Iaşi: Polirom, 2008. 7. ILUŢ, P. Op.cit. 8. CUZNEŢOV, L. Filosofia practică a familiei. Chişinău: CEP USM, 2013. 9. SELIGMAN, M.E., CSIKSZENTMIHALYI, P. Op.cit., p.5-6. 10. Ibidem. 11. Ibidem, p.7. 12. Ibidem. 13. ENĂCHESCU, C. Op.cit. 14. ARISTOTEL. Etica Nicomahică. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1988. 15. CUZNEŢOV, L. Op.cit. 16. ENĂCHESCU, C. Op.cit. 17. DIENER, E., LUCAS, R.E., OISHI, S. Op.cit. 18. PEALE, N.V. Forţa gândirii pozitive. Bucureşti: Curtea Veche, 1999. 19. SELIGMAN, M.E., CSIKSZENTMIHALYI, P. Op.cit. 20. CUZNEŢOV, L. Op.cit. 21. CHELCEA, S. Op.cit. 22. CUZNEŢOV, L. Op.cit. 23. DIENER, E., LUCAS, R.E., OISHI, S. Op.cit. 24. ENĂCHESCU, C. Op.cit. 25. ILUŢ, P. Op.cit. 26. CUZNEŢOV, L. Op.cit. 27. DIENER, E., LUCAS, R.E., OISHI, S. Op.cit.



29

28. ENĂCHESCU, C. Op.cit. 29. Ibidem, p.179. 30. CUZNEŢOV, L. Op.cit. 31. ENĂCHESCU, C. Op.cit. 32. PEALE, N.V. Op.cit. 33. CHELCEA, S. Op.cit. 34. DIENER, E., LUCAS, R.E., OISHI, S. Op.cit. 35. ILUŢ, P. Op.cit. 36. SELIGMAN, M.E., CSIKSZENTMIHALYI, P. Op.cit. 37. ENĂCHESCU, C. Op.cit., p.180. 38. ARISTOTEL. Op.cit. 39. CHELCEA, S. Op.cit. 40. CUZNEŢOV, L. Op.cit. 41. ENĂCHESCU, C. Op.cit. 42. SELIGMAN, M.E., CSIKSZENTMIHALYI, P. Op.cit. 43. ENĂCHESCU, C. Op.cit. 44. Ibidem, p.181. 45. Ibidem, p.182-183. 46. CHELCEA, S. Op.cit. 47. CUZNEŢOV, L. Op.cit. 48. ENĂCHESCU, C. Op.cit. 49. PEALE, N.V. Op.cit. 50. Apud 8, p.232-233.




30

STRATEGII DE EVALUARE INDIVIDUALĂ ŞI INSTITUŢIONALĂ

A CADRELOR DIDACTICE

Carolina PLATON

Universitatea de Stat din Moldova Prezentul articol reflectă procesul managerial de evaluare a cadrelor didactice, ilustrat prin strategii concrete şi exemple

reprezentative. Cuvinte-cheie: cadru didactic, evaluare, strategie, management. INDIVIDUAL AND INSTITUTIONAL STRATEGIES OF TEACHERS EVALUATION This article reflects the managerial process of teacher evaluation, illustrated through concrete strategies and repre-

sentative examples. Keywords: teachers, evaluation, strategy, management. Introducere Presiunile sociale, financiare şi politice obligă sistemele de învăţământ să privilegieze strategii de mana-

gement al procesului evaluativ care asigură un echilibru între necesitatea de obligativitate şi necesitatea de dezvoltare profesională. Analiza cercetărilor [1] demonstrează diverse modele manageriale ale evaluării per-sonalului didactic şi o mare diversitate de practici, în dependenţă de necesităţile căutate. Aceste modele ar putea fi clasate pe un continuum în funcţie de gradul de control sau de angajare a cadrului didactic în procesul evaluativ. La o extremă, modelul mecanicist vizează asigurarea unei mai bune rentabilităţi a instituţiei şi pre-supune o activitate determinată de reguli şi principii clar definite în prealabil. Abordările noi au propus mo-dele manageriale, considerate mai adecvate şi mai satisfăcătoare decât modelul mecanicist, plasând, astfel, la cealaltă extremă modelul „umanist”, care presupune o activitate dinamică şi sensibilă la schimbări.

În această ordine de idei, desfăşurarea cu succes a activităţilor de evaluare şi supervizare a cadrelor didac-tice implică necesitatea cunoaşterii şi realizării unui management eficient al acestui proces complex.

Strategii de evaluare a cadrelor didactice: abordări teoretice Timp îndelungat, politicile sistemelor de învăţământ reflectau mai mult modelele mecaniciste de evaluare

a cadrului didactic. Evaluarea răspundea, de regulă, exigenţelor politicii în vigoare şi rezolvării cazurilor-problemă. Mai multe instituţii adoptau două procese distincte şi paralele de evaluare pentru a putea face faţă concomitent necesităţilor de obligativitate şi de perfecţionare individuală. Într-adevăr, practicile demonstrea-ză dificultatea de a face faţă acestor două necesităţi pornind de la o singură abordare. De altfel, din ce în ce mai multe cercetări denotă încercări de modele integrate, care presupun participare activă la toate palierele intervenţiei: administraţie, cadre didactice, studenţi [2, 3].

Deplasarea priorităţilor de la sistem la individ, de la evaluarea administrativă la evaluarea formativă im-plică o reamenajare structurală şi funcţională, bazată mai mult pe complementaritatea celor două viziuni ale evaluării decât pe opunerea lor şi lasă loc flexibilităţii în control şi în conţinutul evaluării. Contrar practicilor obişnuite, acest model favorizează o angajare sinceră într-un context unde administraţia şi personalul didactic participă în măsură egală la luările de decizii cu privire la procesul de evaluare şi la urmările lui. Flexibilita-tea atât în control, cât şi în conţinutul evaluării este percepută ca un parteneriat. Forţa modelului se bazează mai ales pe profesionalism, angajament şi spirit de echipă. Profesionalismul implică autonomia membrilor, responsabilitate împărţită, respect mutual şi promovarea excelenţei. Angajamentul face apel la deschidere, iniţiativă, creativitate şi participare activă. Spiritul de echipă presupune comunicare, colaborare, schimb şi susţinere. Modelul reprezintă strategii de implementare ciclică a evaluării atât în plan individual, cât şi în plan instituţional.

1. Strategii de evaluare individuală a cadrului didactic (studiu de caz) Strategiile individuale presupun realizarea demersului de evaluare în cadrul unui ciclu care include trei

etape: 1) Identificarea necesităţilor; 2) Modalităţi de soluţionare; 3) Evaluare (Fig.1).




31

Etapa 1. Identificarea necesităţilor Examinarea situaţiei

Colectarea datelor

Analiza rezultatelor

Diagnostic

Etapa 2. Modalităţi de soluţionare

Identificarea momentelor care necesită ameliorare

Inventarierea soluţiilor

Alegerea modalităţilor de soluţionare

Implementarea modalităţilor de soluţionare

Etapa 3. Evaluare

Evaluarea soluţiilor aplicate

Diagnostic

(Da) Modificări (Nu)

Evaluarea finală a demersului

Fig.1. Strategia de management individual.

Etapa 1. Identificarea necesităţilor Etapa începe cu o examinare a situaţiei de evaluare, în cadrul căreia consilierul/cadrul didactic (în depen-

denţă de faptul cine este responsabil de evaluare şi în ce scop ea se desfăşoară) detalizează obiectul evaluării, determină necesităţile ei etc. Aceasta este perioadă de investigaţie a multiplelor faţete ale activităţii cadrului didactic. Colectarea datelor se caracterizează prin selectarea şi analiza informaţiei privind activitatea cadru-lui didactic. Este important să se ia în considerare scopul evaluării, aspectele care vor fi analizate, sursele de informare, mijloacele utilizate. Or, este vorba despre obţinerea unui maximum de informaţie asupra fiecărui aspect. Colectarea datelor este urmată de analiză. Pornind de la criteriile imanente fiecărui instrument concret, consilierul/cadrul didactic analizează rezultatele obţinute, luând în considerare variabilele contextuale care ar putea interveni. Această fază permite trasarea profilului activităţii cadrului didactic care conduce la emiterea unui diagnostic.

Etapa II. Modalităţi de soluţionare În baza diagnosticului se determină aspectele care necesită ameliorare. Echipa (consilierul/cadrul didactic)

inventariază posibilele soluţii. După alegerea unei sau mai multor soluţii, sunt specificate modalităţile de intervenţie şi implementare a mijloacelor de soluţionare.

Etapa III. Evaluare Odată cu aplicarea eventualelor soluţii este important să se asigure evaluarea lor pentru a verifica dacă

ameliorarea aşteptată s-a produs. Poate fi necesară colectarea suplimentară a datelor şi precizarea diagnosti-cului. În cazul impunerii unor modificări noi se trece din nou la faza „Alegerea mijloacelor de soluţionare” a etapei a II-a şi demersul continuă în conformitate cu strategia prezentată. În cazul rezultatelor satisfăcătoare se trece la evaluarea finală a demersului, care urmăreşte scopul de a identifica dacă obiectivele vizate au fost atinse, dacă demersul a fost eficient etc.

Abordarea globală a evaluării cadrului didactic este modalitatea cea mai adecvată pentru a se orienta efi-cient în luarea de decizii, în vederea optimizării şi ameliorării procesului de învăţământ. Un singur rezultat este insuficient pentru a aprecia calitatea activităţii cadrului didactic. Un eşantion reprezentativ al activităţi-lor realizate trebuie să fie evaluat prin diverse surse şi mijloace de evaluare. Metoda cea mai potrivită pentru o evaluare individuală globală este studiul de caz. Această metodă pune accentul pe analiza datelor şi pe pre-zentarea lor unitară ca variabile relevante, necesare înţelegerii unei „unităţi”.

Metodologia cercetării Drept ilustrare a celor expuse a fost realizat un studiu de caz, care a avut ca obiectiv validarea strategiei

propuse. Pentru realizarea studiului a fost selectată o persoană (cadru didactic, sex feminin, vechime în muncă – cinci ani, master în psihologie), care a manifestat disponibilitate şi motivaţie înaltă pentru această investigaţie. Dimensiunile identificate pentru examinare au fost: evaluarea cursului de către studenţi; evalua-rea cursului de către experţi; evaluarea climatului psihopedagogic; autoevaluarea; evaluarea reprezentărilor. Examinarea a fost realizată prin aplicarea instrumentelor prezentate în cercetare.



32

Interpretarea rezultatelor a fost efectuată în conformitate cu următoarele bareme şi niveluri de calitate: 4,00 - 3,80 puncte (100% - 95% evaluări favorabile) – excelent; 3,79 - 3,20 puncte (95% - 80% evaluări favorabile) – foarte bun; 3,19 - 2,60 puncte (80% - 65% evaluări favorabile) – bun; 2,59 - 2,00 puncte (65% - 50% evaluări favorabile) – suficient; 1,99 - 1,00 puncte (50% - 25% evaluări defavorabile) – insuficient. Prelucrarea datelor a fost realizată cu ajutorul programului SPSS (Statistical Package for Social Sciences). În cazurile pertinente au fost folosite diferite tipuri de reprezentări grafice.

Studiul s-a desfăşurat în trei etape: 1) Identificarea necesităţilor, 2) Modalităţi de soluţionare, 3) Evaluare.

Rezultate şi discuţii Etapa 1. Identificarea necesităţilor a) Evaluarea cursului de către studenţi a fost realizată pe un lot de 46 de subiecţi, administrând Chestiona-

rul de evaluare a cursului adresat studenţilor. Analiza rezultatelor ne-a permis să formulăm următoarea concluzie cu privire la calitatea cursului: media generală a evaluării cursului este de 2,98 puncte sau 75% evaluări favorabile, fapt ce ne permite să atribuim cursului calificativul „Bun”.

b) Evaluarea cursului de către experţi a fost realizată de patru persoane, utilizând Chestionarul cu privire la planificarea cursului şi cunoaşterea materiei adresat experţilor. Analiza datelor obţinute ne-a condus la următoarea constatare: media generală a evaluării cursului este de 3,29 puncte sau 82% evaluări favorabile, fapt ce ne permite să apreciem calitatea cursului ca „Foarte bun”.

c) Evaluarea climatului psihopedagogic a fost efectuată pe un lot de 36 de studenţi, administrând Chestio-narul de evaluare a climatului psihopedagogic. Analiza rezultatelor ne-a permis să conchidem următoarele: media generală a evaluării climatului psihopedagogic este de 2,96 puncte sau 75% evaluări favorabile, fapt ce ne face să conchidem că climatul psihopedagogic în acest grup poate fi calificat ca „Bun”.

d) Autoevaluarea a fost realizată prin intermediul Chestionarului de autoevaluare globală a predării. Din analiza datelor se desprind următoarele constatări: rezultatele înregistrate au oscilat între 3,0 şi 2,7 puncte (respectiv, 75% şi 67% evaluări favorabile), media generală fiind de 2,91 puncte (72% evaluări favorabile), fapt ce denotă o autoevaluare adecvată. Acest lucru s-a confirmat şi prin compararea rezultatului obţinut cu evaluările studenţilor (75% evaluări favorabile) şi evaluarea climatului psihopedagogic (75% evaluări favo-rabile).

e) Reprezentările privind evaluarea cadrelor didactice au fost identificate prin aplicarea Chestionarului de măsurare a reprezentărilor cadrului didactic privind propria evaluare. Analiza rezultatelor ne-a condus la următoarea concluzie: media generală a reprezentărilor subiectului privind evaluarea cadrelor didactice (2,75 puncte, sau 69% evaluări favorabile) ne permite să atribuim subiectului calificativul „Bun”.

Generalizând cele expuse, putem conchide că, deşi la această etapă nivelul global al activităţii cadrului didactic poate fi calificat ca „Bun”, în fiecare dintre dimensiunile analizate au fost identificate un şir de aspecte care necesită ameliorare. Aspectele vizate ţin de pregătirea şi organizarea cursului, stimularea intelectuală a studenţilor, motivarea şi evaluarea studenţilor, gradul de coeziune a grupei academice, actualizarea cunoştin-ţelor etc.

Etapa 2. Modalităţi de soluţionare La această etapă, după informarea cadrului didactic cu privire la rezultatele evaluării, s-a procedat la in-

ventarierea posibilelor soluţii şi la specificarea modalităţilor de soluţionare. Un bun program de soluţionare nu poate exista fără prezenţa retroacţiunilor. Una dintre modalităţile eficiente de retroacţiune pe care am mizat în cadrul studiului ţine de teoria „disonanţei cognitive” care se bazează pe ideea că persoanele au tendinţa să armonizeze gândurile, percepţiile şi acţiunile lor. Aplicată în evaluare [4], teoria disonanţei cognitive presu-pune că informaţia primită în situaţia de evaluare are tendinţa să genereze schimbări dacă aceasta este per-cepută ca utilă pentru a restabili starea de armonie. Aşadar, această etapă a studiului s-a bazat pe un demers de consiliere în cadrul căruia ne-am sprijinit pe trei dintre cele mai relevante elemente ale teoriei disonanţei cognitive utilizate în consiliere. Aceste elemente se referă la:

• extinderea posibilităţilor de alegere a soluţiilor, care presupune că, în cazuri similare, cadrele didactice cărora li se oferă posibilităţi ridicate de alegere vor implementa abordările noi mai eficient decât cadrele didactice cărora li se oferă posibilităţi scăzute de alegere;

• promovarea justificărilor minimale, care presupune că, în condiţii de justificare ridicată (de exemplu, promisiuni de succes), cadrele didactice vor demonstra schimbări atitudinale mai puţin semnificative în direcţia susţinerii abordărilor noi decât în condiţii de justificare scăzută;



33

• stimularea efortului, care presupune că cadrele didactice care se aşteaptă să depună eforturi în procesul consilierii vor demonstra schimbări atitudinale mai semnificative în direcţia susţinerii abordărilor noi decât cadrele didactice care nu se aşteaptă să depună eforturi.

Demersul de consiliere a fost orientat spre valorificarea potenţialului profesional, spre formarea abilităţi-lor de ajustare creativă la situaţiile profesionale. Concomitent, s-a pus accent pe modificarea reprezentărilor, dat fiind faptul că conştientizarea şi modificarea reprezentărilor conduc la schimbarea practicilor cadrului didactic. În cadrul şedinţelor au fost explorate alternativele pe marginea următoarelor subiecte: conceperea şi elaborarea cursului prin intermediul competenţelor; predarea eficientă în cadrul seminarelor; evaluarea cali-tăţii activităţii profesionale; metode activ-participative de predare/învăţare; evaluarea studenţilor; sprijinirea studenţilor şi stimularea lucrului individual în procesul de învăţare; pregătirea şi desfăşurarea unui examen oral/scris; comunicarea eficientă în procesul didactic; stresul ocupaţional şi diminuarea lui; relaţiile interper-sonale în contextul educaţional.

Etapa 3. Evaluare La această etapa a fost reluată evaluarea dimensiunilor identificate pentru analiză. a) Evaluarea cursului de către studenţi a fost realizată pe un lot de 42 de subiecţi, administrând Chestiona-

rul de evaluare a cursului adresat studenţilor. Analiza rezultatelor ne-a permis să formulăm următoarea con-cluzie privind calitatea cursului: media generală a evaluării calităţii cursului este de 3,37 puncte sau 85% evaluări favorabile, permiţând astfel să atribuim cursului calificativul „Foarte bun”.

b) Evaluarea cursului de către experţi a fost efectuată de patru persoane, prin intermediul Chestionarului cu privire la planificarea cursului şi cunoaşterea materiei adresat experţilor. Analiza datelor ne-a permis să conchidem următoarele: media generală a evaluării cursului este de 3,29 puncte sau 82% evaluări favorabile, fapt ce permite aprecierea calităţii cursului ca „Foarte bun”.

c) Evaluarea climatului psihopedagogic a fost efectuată pe un lot de 44 de subiecţi aplicând Chestionarul de evaluare a climatului psihopedagogic. Din analiza rezultatelor am desprins următoarea constatare: media generală a evaluării climatului psihopedagogic este de 3,12 puncte sau 77,5% evaluări favorabile, fapt ce ne face să conchidem că climatul psihopedagogic în acest grup poate fi calificat ca „Bun”.

d) Autoevaluarea a fost realizată prin intermediul Chestionarului de autoevaluare globală a predării. Analiza rezultatelor ne-a permis să formulăm următoarea concluzie: în raport cu autoevaluarea realizată la etapa întâi a studiului, rezultatele obţinute la etapa a doua nu diferă considerabil, media generală fiind de 3,00 puncte (75% evaluări favorabile), demonstrând că autoevaluarea continuă să rămână adecvată.

e) Reprezentările privind evaluarea cadrelor didactice au fost identificate prin aplicarea Chestionarului de măsurare a reprezentărilor cadrului didactic privind propria evaluare. Analiza datelor ne-a condus la următoarea concluzie: media generală a reprezentărilor subiectului privind evaluarea cadrelor didactice (3,45 puncte – 85% evaluări favorabile) ne permite să atribuim subiectului calificativul „Foarte bun”.

Pentru a stabili dinamica schimbărilor intervenite în activitatea cadrului didactic a fost determinată semni-ficaţia diferenţelor dintre etapa 1 (evaluarea iniţială) şi etapa 3 (evaluarea finală) a studiului (Fig.2).

Fig.2. Profilul activităţii subiectului la etapa iniţială şi finală a studiului.

Generalizând rezultatele obţinute putem constata o dinamică semnificativă referitoare la calitatea cursului

stabilită atât în evaluările studenţilor (t = 2,17, p < 0,05), cât şi în evaluările experţilor (t = 2,21, p < 0,05). Diferenţe semnificative au fost fixate şi în dinamica reprezentărilor cadrului didactic cu privire la propria

0

1

2

3

4

5

Studenţi Experţ i Climat Auto eval. Reprezent.

E tapa 1

Etapa 3



34

evaluare (t = 3,18, p < 0,05), fapt ce confirmă o dată în plus legătura strânsă dintre reprezentările cadrului didactic şi practicile realizate: modificarea reprezentărilor de formare conduce la modificarea practicilor care se structurează în funcţie de aceste reprezentări. Este important să subliniem că autoaprecierea subiectului nu a suferit modificări, rămânând adecvată pe parcursul studiului. Totodată, lipsa unei schimbări esenţiale în ceea ce priveşte climatul care ţine, în temei, de dimensiunile psihologice ne face să credem că aceste dimensiuni necesită un timp mai îndelungat pentru a evolua.

2. Strategii de evaluare instituţională a cadrului didactic (studiu de caz) Strategiile instituţionale presupun realizarea demersului de evaluare în cadrul unui ciclu care conţine patru

etape: 1) Definirea expectanţelor; 2) Evaluarea diagnostică; 3) Evaluarea formativă; 4) Evaluarea admini-strativă. Acest ciclu poate să se desfăşoare pe o perioadă de patru – cinci ani, în conformitate cu deciziile adoptate de instituţia de învăţământ. Modelul verifică eficienţa cadrelor didactice în interiorul situaţiei de învăţământ. Etapa întâi a ciclului de evaluare reprezintă definirea colectivă a expectanţelor ce ţin de cunoş-tinţe, abilităţi şi atitudini în interiorul celor patru componente ale situaţiei de învăţământ. Etapa a doua se referă la evaluarea diagnostică, în cadrul căreia se trasează profilul în raport cu expectanţele stabilite prealabil şi se elaborează un plan de perfecţionare profesională. Etapa a treia, evaluarea formativă, se efectuează în funcţie de acest plan şi determină nivelul atingerii obiectivelor stabilite. Desfăşurarea acestei faze este însoţită de supervizarea personalului didactic pentru a facilita actualizarea obiectivelor de perfecţionare. Etapa a patra se termină cu o perioadă rezervată evaluării sumative. Aceasta cuantifică şi califică realizările în raport cu expectanţele definite la început (Fig.3).

Fig.3. Strategia instituţională de evaluare a cadrelor didactice.



35

Metodologia cercetării Drept ilustrare a celor expuse am realizat un studiu de caz care a avut ca obiectiv validarea strategiei

propuse. Realizarea acestui studiu s-a desfăşurat în Colegiul Tehnic Câmpulung-Muscel şi a cuprins 140 de cadre didactice (84 cadre didactice debutante şi 56 cadre didactice cu grad didactic II şi 1 [5, 6].

Conţinutul evaluării s-a referit la competenţele cadrelor didactice (cunoştinţe, abilităţi, atitudini), articu-late în jurul a cinci domenii de activitate: instruire, evaluare, mediu de învăţare, relaţii umane, angajament profesional. Evaluarea s-a realizat în baza unei scale de răspuns de patru niveluri: foarte bine, bine, suficient şi insuficient. Primele două niveluri recunosc performanţa, ultimele două nu îndeplinesc criteriile apreciative. Drept surse de informare au servit experţii, colegii, cadrele didactice. Studiul s-a extins pe o perioadă de doi ani şi a fost realizat în patru etape, în conformitate cu strategia expusă anterior.

Rezultate şi discuţii Etapa 1. La această etapă au fost definitivate aşteptările vizavi de competenţele care trebuiesc atinse de

cadrele didactice în interiorul domeniilor de activitate. Aşteptările au fost redactate în funcţie de cele cinci domenii de activitate, dar şi în funcţie de cele trei aspecte ale competenţelor. Au fost stabilite standardele de performanţă a cadrelor didactice identificate de instituţia de învăţământ şi gradul de atingere a acesteia.

Etapa 2. Evaluarea diagnostică desfăşurată la această etapă a urmărit scopul de a determina nivelul de performanţă a cadrelor didactice în raport cu aşteptările determinate de instituţia de învăţământ. Pentru atin-gerea scopului a fost utilizată Scala de autoapreciere, iar drept rezultat a fost determinat Profilul de autoeva-luare diagnostică pentru fiecare domeniu: instruire, evaluare, mediu de învăţare, relaţii umane, angajament profesional. Figura 4 reprezintă un exemplu al profilului de autoevaluare la componenta Instruire.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

1 2 3 4 5 6 7

RESPONSABILITĂŢI PROFESIONALE

NIV

EL D

E PE

RFO

RM

ANŢĂ

Praguri definite de scoala Profilul cadrelor didactice debutante Profilul cadrelor didactice cu grade didactice

Fig.4. Profilul grafic de autoevaluare la componenta Instruire.

Din rezultatele obţinute am conchis că niciuna dintre grupele de subiecţi nu corespunde pe deplin cerinţe-

lor impuse de şcoală şi că ambele au nevoie de îmbunătăţirea activităţii profesionale în cadrul fiecăruia dintre cele cinci domenii evaluate.

Etapa 3. Modalităţile de evaluare formativă realizată la această etapă au fost inspirate din planurile de perfecţionare profesională a cadrelor didactice şi au depins de nivelul de atingere a obiectivelor personale. Astfel, au avut loc, de comun acord ca frecvenţă în timp, activităţi de diverse tipuri: seminare în care experţii au susţinut teme din literatura de specialitate şi au prezentat informaţii din domeniul formării cadrelor didac-tice; asistenţe la lecţii, care reprezintă o parte din evaluarea cadrelor didactice; elaborarea, în comun, a sec-venţelor de proiectare curentă şi alte materiale necesare: fişe de lucru, proiecte de lecţie, configurări de liste cu obiective, de analiză a activităţii; analiza proiectelor elaborate de la o întâlnire la alta de către cadrele didactice; dezbateri pe teme legate de demersul de evaluare; mese rotunde, brainstorming în cadrul cărora au fost explicitate cerinţele şi conţinutul diferitelor rapoarte, chestionare sau alte materiale ce urmează a fi folo-site în evaluarea cadrelor didactice; lecturi deschise, recomandate de membrii echipei de evaluare.

Aceste activităţi au fost libere, deschise şi au fost realizate sub diferite modalităţi de lucru: individual, în echipe, grupuri, ateliere etc. La sfârşitul perioadei rezervate evaluării formative cadrele didactice trebuiau să fie în măsură să furnizeze informaţii referitoare la cele cinci domenii ale situaţiei de învăţare.



36

Etapa 4. În cadrul acestei etape au fost cuantificate şi calificate realizările cadrelor didactice după inter-venţiile etapei precedente prin aplicarea aceleiaşi metodologii ca şi la etapa de evacuare diagnostică. Analiza comparativă a rezultatelor obţinute ne-a permis să constatăm schimbări pozitive esenţiale privind activitatea cadrelor didactice pentru toţi parametrii examinaţi. Aducem drept exemplu profilul grafic de autoevaluare la componenta Instruire (Fig.5).

Fig.5. Profilul grafic de autoevaluare la componenta Instruire. Rezumând cele relatate, putem menţiona că strategia de management instituţional expusă se axează pe

favorizarea profesionalismului cadrelor didactice (respectul autonomiei, responsabilitatea împărţită, spiritul de echipă, comunicarea şi deschiderea cu privire la procesul evaluării) în vederea promovării excelenţei la nivel instituţional.

Concluzii Problema privind managementul resurselor umane trebuie să devină un imperativ al instituţiei de învăţă-

mânt, în vederea schiţării unor strategii eficiente de evaluare, favorizării profesionalismului personalului didactic şi, în consecinţă, a ameliorării calităţii produsului oferit.

Strategiile de evaluare multidimensională a cadrului didactic, atât la nivel individual, cât şi la nivel insti-tuţional, oferă modalitatea cea mai adecvată pentru orientarea eficientă în luarea de decizii, în optimizarea şi ameliorarea procesului instructiv. În această optică, evaluarea este mai degrabă un mijloc de a ajuta atât cadrul didactic, cât şi studentul să depăşească lacunele, să valorifice posibilităţile şi să progreseze. A considera evaluarea în globalitatea sa este poziţia cea mai pertinentă pentru a ajunge la un proces de instruire inovator. Astfel percepută, evaluarea este chiar un instrument de formare integrată în acţiunea educativă cotidiană. Prin informaţia pe care o furnizează, ea permite reorientarea şi reglarea procesului de învăţământ, reajustarea disfuncţionalităţilor acestuia.

Referinţe:

1. PLATON, C. Repere psihopedagogice ale evaluării în învăţământ. Chişinău, 2015. 190 p. 2. Ibidem. 3. TASCOVICI, D. New Procedures for Improving Teacher’s Evaluation. In: „Carol I” National Defence University,

Advanced Distributed Learning Department, eLSE 2008: The 4th International Scientific Conference „eLearning and Software for Education” / Editor Prof. Ion Roceanu, University P.H., Bucharest, 2008, p.471-477.

4. HUGHES, J.N. The Application of Cognitive Dissonance Theory to Consultation. In: Journal of School Psychology, 1983, vol.21, p.349-357.

5. PLATON, C. Op.cit. 6. TASCOVICI, D. Op.cit.


PROFIL GRAFIC DE AUTOEVALUARE DIAGNOSTICĂ - INSTRUIRE

0

0.51

1.5

22.5

3

3.54

4.5

1 2 3 4 5 6 7

RES P ONS AB I LI TĂŢI P R OFES I ON A LE

Praguri def init e de scoala Prof ilul cadrelor didact ice debut ant e

Prof ilul cadrelor didact ice cu grade didact ice

NIV

EL D

E PE

RFO

RM

ANŢĂ

RESPONSABILITĂŢI PROFESIONALE



37

NECESITATEA FORMĂRII COMPETENŢELOR INOVAŢIONALE LA MANAGERII

DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

Victoria COJOCARU

Universitatea de Stat din Tiraspol Articolul conţine o analiză a entităţilor de bază ale procesului inovaţional în învăţământ, aici înscriindu-se definirea

inovaţiei în raport cu inovarea, invenţia, novaţia, reforma etc.; sintetizarea caracteristicilor inovaţiei ca înnoire şi îmbu-nătăţire, ca schimbare în soluţionarea problemelor, orientare a noilor idei spre produse utile, ca factor al dezvoltării învă-ţământului şi instrument al concurenţei.

Competenţa este abordată ca o stare care conferă randament, precizie şi siguranţă în rezolvarea sarcinilor; este un model comportamental care exprimă ceea ce poate fi etc. A fost dată o definiţie a competenţei inovaţionale, ca o com-ponentă a competenţei profesionale, adică manageriale, şi ca un aspect de bază al acestei competenţe.

În articol este descrisă Tehnologia inovaţională managerială elaborată în baza schemei tehnologiei inovaţiilor, crite-riilor de eficacitate a monitorizării activităţii inovaţionale, tehnologiei Web 2.0, ca mecanism de sprijin.

Pornind de la sinteza analitică a domeniilor analizate pe parcurs, în baza elucidării circumstanţelor necesităţii imple-mentării inovaţiilor, a specificului activităţii managerial-inovaţionale, a caracteristicilor personalităţii inovatoare şi prin modelizarea ideilor expuse anterior este argumentată activitatea managerial-inovaţională a managerilor, care este o activitate a subiectului de creare, elaborare, însuşire a inovaţiilor în conţinutul funcţiilor manageriale, utilizarea metode-lor, structurii organizaţionale, implementării în practică a obiectivelor propuse în scop de eficientizare a monitorizării şi dezvoltării instituţiei.

Cuvinte-cheie: inovare, inovaţie, activitate managerial-inovaţională, tehnologie inovaţională managerială şi com-petenţă inovaţională.

MANAGERS NEED INNOVATIVE SKILLS TRAINING IN SECONDARY EDUCATION The article contains an analysis of the basic entities of the innovation process in education, containing the concept of

innovation in relation to innovative, invention, innovation, reform etc.; synthesizing the characteristics of innovation as innovative and improvement, as a change in problem solving, orientation of new ideas for useful products, as a factor of development of education and instrument of competition.

The competence is considered as a state, which gives efficiency, precision and safety in solving the tasks; it is a behavioral pattern that expresses what it can be etc. The innovation competence was defined as a component of profes-sional competence, namely management competence being the basic aspect of this competence.

In the article is described the management innovative technology elaborated on the scheme of technology innova-tions, the criteria of effectiveness of innovative activity monitoring, Web 2.0 technology as a mechanism of support.

Starting from the analytical synthesis of the domains analyzed in the process, based on the elucidation of the circum-stances of the necessity to implement the innovations, the specific of the management- innovational activity, innovative personality characteristics and by modeling the ideas outlined above is motivated the managerial- innovational activity of managers, which is an activity of the creation subject, development, attributing innovations in content of management functions, using the methods, organizational structure, the practical implementation of the proposed objectives for the purpose of increasing the monitoring efficiency and development of institution.

Keywords: innovation, innovative, management- innovational activity, innovative management technology and innovative competence.

Introducere Schimbările radicale care au loc în societate au pus în faţa sistemului educaţional necesitatea transformării

şi adaptării la condiţiile noi, să răspundă aspiraţiilor timpului nou şi să asigure, pe de o parte, stabilitate, iar, pe de altă parte, dezvoltare şi dinamism. Experienţa ultimelor decenii a demonstrat că cele mai de perspectivă instituţii de învăţământ sunt acele instituţii, ai căror manageri, păstrând cele mai bune tradiţii naţionale, per-fecţionează activitatea din perspectiva noului, modernului.

Noua politică educaţională prefigurată în finalităţile educaţiei implică un management educaţional care să asigure atingerea obiectivelor organizaţionale printr-o conducere eficientă, ca urmare a planificării, organizării, coordonării şi a controlului resurselor organizaţiei. În acest sens, conducerea este arta de a mobiliza oamenii, de a-i inspira, de a-i însufleţi în activitate privind realizarea obiectivelor preconizate. Fiind un proces direcţionat,




38

managementul tinde spre realizarea lor prin mobilizarea resurselor umane şi prin asigurarea dezvoltării orga-nizaţionale, prin promovarea unei strategii educaţionale de sporire a resurselor umane, centrate pe formarea şi dezvoltarea personalităţii, capabile să ia decizii independent.

Concept şi metodologie Una dintre modalităţile de sporire a eficacităţii managementului instituţiei de învăţământ preuniversitar

este introducerea inovaţiei în practică. Cuvântul „inovaţie” este de origine latină: novus - nou. În traducere înseamnă înnoire, modificare, introducere a noului. Actualmente, în limba română se utilizează termenii „inovaţie” şi „inovare”, în timp ce în toate limbile occidentale avem de-a face cu unul singur – inovation. Prin inovaţie se înţelege ideea, elementul de noutate, iar prin inovare – procesul de implementare a inovaţiei.

Procesul de implementare a inovaţiilor în domeniul activităţii manageriale este unul complex, care implică actualizarea treptată şi ameliorarea conţinutului, metodelor, mijloacelor, tehnologiilor de administrare, care, în cele din urmă, afectează calitatea procesului didactic.

Inovaţiile permit ridicarea la cel mai înalt nivel a planificării, organizării şi altor funcţii administrative, dezvoltarea organelor de autoconducere în cadrul instituţiei, actualizarea structurii organizatorice a instituţiei preuniversitare, ceea ce creează condiţii favorabile pentru creşterea profesională şi creativă a cadrelor didac-tice, influenţează calitatea procesului instructiv-educativ, sporeşte competitivitatea instituţiei preuniversitare.

Realizarea inovaţiilor în management întâmpină o rezistenţă mai puternică decât inovaţiile în tehnologie şi conţinutul educaţiei. Situaţia este dificilă din lipsa băncilor de informaţii, posibilităţilor limitate ale schim-bului de informaţie în domeniul respectiv pentru conducătorii şi cadrele didactice ale instituţiei de învăţământ. Perfecţionarea activităţii manageriale necesită căutarea fundamentării teoretico-ştiinţifice, a căilor verificate metodologic, mijloacelor şi condiţiilor pedagogice, care contribuie la eficacitatea dezvoltării proceselor ino-vaţionale în managementul instituţiilor de învăţământ.

În lucrările autorilor В.А. Сластенин, Л.С. Подымова [1] şi М.А. Гершман [2] sunt analizate aspectele dirijării proceselor inovaţionale, organizării reformelor în învăţământ, condiţiile necesare pentru „vitalitatea” inovaţiilor, modurile de reclamare a lor.

Problematica inovaţiilor din domeniul învăţământului este abordată în lucrările semnate de В.А. Сластенин [3], I.Jinga [4], Vl.Gutu [5], Vl.Pâslaru [6], V.Gh. Cojocaru [7], V.Cojocaru [8], S.Baciu [9], V.Andriţchi [10].

Astfel, analiza literaturii ştiinţifico-teoretice şi ştiinţifico-metodice a demonstrat că problemele de dezvol-tare a managementului cu ajutorul proceselor inovaţionale în mediul educaţional al şcolii au fost studiate, însă problema privind formarea competenţelor inovaţionale este insuficient studiată.

În prezent, unii conducători de instituţii de învăţământ nu corespund cerinţelor moderne din cauza compe-tenţelor manageriale reduse. Conducătorul de altădată dădea dovadă, de regulă, de un bun executor, însă, la etapa actuală, instituţiile de învăţământ necesită un nou tip de conducător – inovator, capabil să creeze con-diţii care să asigure dezvoltarea personalităţii profesorului, elevului, în conformitate cu nevoile proprii, de asemenea, cu nevoile mediului social (părinţi, maturii din jur).

Astfel, formarea competenţelor inovaţionale la managerii din învăţământul preuniversitar este de o strin-gentă actualitate ca proces şi realizare.

Deci, activitatea managerial-inovaţională a managerilor este o activitate a subiectului de creare, elaborare, însuşire a inovaţiilor în conţinutul funcţiilor manageriale, utilizarea metodelor, structurii organizaţionale, im-plementării în practică a obiectivelor propuse în scop de eficientizare a monitorizării şi dezvoltării instituţiei.

Formarea unei culturi şcolare favorabile inovaţiei are la bază şi motivaţia profesională a cadrelor didactice. Motivaţia şi satisfacţia în muncă a cadrelor didactice reprezintă una dintre temele de interes constant pentru cercetători, pentru că s-a constatat că reuşita profesională a elevilor depinde, în mare măsură, de tipul de mo-tivaţie al cadrelor didactice, de gradul de satisfacţie profesională.

Eficienţa conducerii în secolul al XXI-lea va depinde în mare măsură de formarea şi pregătirea viitorilor manageri, încât aceştia să devină capabili să atingă performanţa, măiestria şi excelenţa în profesie.

Astfel, şi în domeniul managementului, ca şi în alte domenii, se evidenţiază necesitatea formării compe-tenţelor inovaţionale care contribuie la calitatea şi eficienţa muncii.

În opinia lui M.Caluschi, „managerii şi liderii mileniului trei trebuie pregătiţi, monitorizaţi şi sprijiniţi într-o formare ce poate răspunde problemelor multiple ce se nasc din schimbare generând schimbarea, care solicită capacitate de previziune, intuiţie, originalitate şi flexibilitate, curaj în asumarea riscurilor şi dragoste de luptă cu încercările vieţii la nivel individual, organizaţional şi comunitar” [11].

Din aceste considerente, sfera competenţelor inovaţionale prezintă o importanţă deosebită pentru viitorii manageri.



39

Cunoscutul specialist în probleme de management, Iulian Ceauşu, autor al complexei lucrări „Enciclopedia Managerială”, pe baza unui studiu publicat în revista „The Observer”, conturează o serie de schimbări şi dife-renţe de atitudini între managerii de tip vechi şi cei de tip nou [12].

Tabelul 1 Analiza comparativă a managerilor [13]

Managerii de tip vechi Managerii de tip nou • Se considerau o verigă într-o reţea de

comandă. • Considerau că îndatorirea lor ca şefi este să

dea răspunsuri subalternilor. • Se percepeau ca un fel de guvernatori care

reprezintă autoritatea centrală într-o posesiune îndepărtată.

• Distribuiau sarcinile şi puneau oamenii să execute diferite lucrări.

• Erau preocupaţi să înţeleagă şi să satisfacă obiectivele companiei.

• Considerau subalternii ca fiind instrumente pentru atingerea unor obiective.

• Considerau calificarea ca fiind sarcina compartimentului personal.

• Considerau celelalte departamente ca rivale. • Opuneau rezistenţă sugestiilor de

schimbare.

• Se consideră conducătorii unei echipe. • Consideră că îndatorirea lor este să pună întrebări

echipei. • Se percep ca şefi locali autonomi stabilind relaţii

prietenoase şi fructuoase cu guvernul central. • Caută să-i facă pe ceilalţi să înţeleagă obiectivele şi

împuternicesc oamenii să rezolve probleme. • Sunt preocupaţi să înţeleagă şi să satisfacă nevoile

clientului. • Apreciază clipa şi o consideră ca fiind o sursă de

idei noi. • Consideră evoluţia subalternilor ca fiind propria

responsabilitate, pregătirea mai bună şi calificarea realizându-se prin dialog cu oamenii.

• Consideră celelalte departamente ca aliate în încercarea de a satisface clientul.

• Consideră schimbarea ca o provocare necesară progresului organizaţiei.

Considerăm că atitudinile transformate în comportamente ale managerilor de tip vechi şi nou evoluează

continuu pentru a face faţă provocărilor noului mileniu, care a debutat cu o criză financiară şi economică de proporţii, provocând schimbări majore la nivel mondial în ceea ce priveşte gândirea şi practica managemen-tului. Aceste schimbări au generat la nivelul organizaţiilor probleme a căror rezolvare nu se încadrează în tiparele cunoscute, soluţiile fiind inedite şi generate nu de unul, ci de o multitudine de creiere, rolul manage-rului fiind acela de catalizator de energii mentale inovatoare şi garant al implementării lor.

Fiecare persoană are propriul bagaj de resurse interne şi externe pe care le poate combina în moduri posi-bile, de aceea nu poate exista o reţetă a propriei competenţe şi cu atât mai mult nu poate exista o reţetă a com-petenţelor generale.

În contextul acestor analize putem concluziona următoarele: – competenţa este rezultatul acţiunii unui individ sau a unui grup într-o situaţie dată funcţie de capabili-

tatea de acţiune într-un câmp de condiţii şi resurse în continuă schimbare; – competenţa se realizează prin mobilizarea resurselor personale (cunoştinţe, practici, aptitudini) combi-

nate într-un mod specific fiecărei persoane şi completate de mobilizarea resurselor mediului social; – competenţa este validată direct prin mediul social, fiind denumită şi recunoscută; – scopul competenţei este de a genera o performanţă predefinită. Scopul formării managerilor în spirit democratic pune accent nu doar pe însuşirea de cunoştinţe sau pe

formarea de deprinderi manageriale, ci şi pe formarea de competenţe profesionale în domeniu. Competenţa este priceperea unei persoane de a se pronunţa aspra unui lucru, pe temeiul unei cunoaşteri adânci a problemei respective.

Competenţa profesională se dobândeşte prin educaţie şi se certifică prin atestări, este irevocabilă şi se degradează în timp.

S.Cristea evidenţiază patru tipuri de competenţe generale: competenţa politică; competenţa psihologică; competenţa ştiinţifică; competenţa socială [14].



40

În acelaşi context, conceptul „competent” desemnează „capacitatea generală a unui individ de a face o anu-mită activitate şi nu numai abilitatea sa de a rezolva unele aspecte ale muncii la standarde acceptabile” [15].

În opinia savantului I.Jinga, managerului şcolar îi sunt necesare anumite competenţe, opinie la care aderăm totalmente:

• competenţa juridică;

• competenţa psihopedagogică şi sociologică;

• competenţa economico-financiară şi administrativ-gospodărească;

• competenţa managerială (generală şi educaţională), care presupune:

− capacitatea de a stabili scopuri şi obiective, strategii de realizări, − capacitatea de a planifica şi programa, − capacitatea de a-şi asuma răspunderi, − capacitatea de a se informa, − capacitatea de a comunica şi negocia, − capacitatea de a soluţiona conflictele, − capacitatea de a decide şi de a rezolva probleme, − capacitatea de a evalua;

• competenţa culturală; • competenţa social-morală [16]. În definirea competenţelor de bază necesare într-o societate centrată pe cunoaştere, experţii în educaţie

din Comisia Europeană menţionează: – cunoaşterea limbilor străine; – cultura tehnologică; – cultura antreprenorială; – competenţele sociale interacţionale. Savantul Ph.Perenoud menţionează că o „competenţă nu rezidă în resurse, ci în mobilizarea acestor resurse.

Competenţa mobilizează anumite savoir-dire, savoir-faire şi savoir-être [17]. Cercetătorii I.Negură, L.Papuc, Vl.Pîslaru prezintă următoarele competenţe [18]: Competenţe pentru îndeplinirea eficientă a unui rol social: – de a fi proactiv, de a se comporta conform unei opţiuni conştiente, bazate pe valori şi nu pe condiţii

supuse unor criterii afective; – de a proiecta finalul în minte (de a elabora obiective, finalităţi, de a anticipa activitatea şi rezultatele); – de a planifica în funcţie de priorităţi (de importanţă); – de a raţiona avantaj/dezavantaj. Aceasta presupune capacitatea conducerii interpersonale, capacitatea

de a conştientiza, imaginaţie, conştiinţa morală şi voinţa, autonomia în relaţie cu ceilalţi, în realizarea scopurilor;

– de a înţelege şi apoi de a solicita să fii înţeles; – de a acţiona sinergic, având capacităţi subordonate, cum sunt: cooperare creativă, comunicare sinergică,

valorificarea diferenţelor etc.; – de autoreînnoire echilibrată, o autoreînnoire fizică, mentală şi socioafectivă a personalităţii (capacitatea

de a produce), care înseamnă păstrarea şi sporirea propriei personalităţi. Această competenţă este cea care le generează (face) pe toate celelalte.

De asemenea, şi competenţele manageriale în educaţie se impun în funcţie de rolurile pe care le exercită managerii unităţilor de învăţământ. Viaţa dovedeşte că nu este de ajuns să ai talent şi experienţă pentru munca de conducere, fiind necesară şi o pregătire specială care să formeze competenţele profesiei de manager.

Ca mijloc de realizare practică a dezvoltării instituţiei preuniversitare este activitatea inovaţională – acti-vitatea complexă de creare, elaborare, valorificare şi extindere a noului. Ea include în sine inovaţiile: proce-sele de cooperare cu elevii, cadrele didactice, părinţii – sociumul; condiţiile tehnico-materiale, informaţionale, metodici; asigurarea sociopsihologică.

Activitatea inovaţională are un caracter probabil şi calitativ, diferă de alte tipuri de activitate şi necesită o monitorizare adecvată.

Monitorizarea activităţii inovaţionale în învăţământul preuniversitar, efectivitatea şi calitatea ei depinde de corectitudinea orientărilor, de conţinutul şi structura organizaţională de conducere, de combinarea optimală



41

a metodelor, mijloacelor, formelor, mecanismelor organizaţionale ale managementului instituţiei, de luarea corectă a deciziilor, de implementarea inovaţiilor.

Există, astfel, temeiuri suficiente pentru a elabora o tehnologie inovaţională, managerială. Prin tehnologie inovaţională managerială subînţelegându-se totalitatea mijloacelor de dirijare, utilizate raţional pentru realiza-rea scopului şi funcţiilor de dirijare a activităţii inovaţionale.

Tehnologia inovaţională managerială (TIM) o vom repera pe schema propusă de П.И. Третьяков şi adap-tată de Л.O. Koчеткова [19].

Tabelul 2 Schema tehnologiei inovaţionale

1. Formularea scopului de dezvoltare a instituţiei. 2. Diagnosticarea. 3. Analiza problemelor şi contradicţiilor de activitate a instituţiei de învăţământ, căutarea

căilor de rezolvare prin inovaţie. 4. Căutarea noului, care ar permite rezolvarea problemelor apărute. 5. Luarea deciziei despre folosirea inovaţiei şi dezvoltarea ei în instituţie. 6. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4.

Planificarea activităţii: - argumentarea analitică şi elaborarea programului de aprobare a inovaţiei; - elaborarea programului complex care va consta din etapa de organizare şi realizare; - rezultatul final al activităţii, perioada necesară pentru realizarea lui, asigurarea condiţiilor favorabile; - elaborarea proiectului de cercetare pentru rezolvarea problemei apărute.

7. Organizarea activităţii de valorificare a inovaţiilor. Distribuirea atribuţiilor funcţionale, drepturile şi îndatoririle tuturor subiecţilor, structurarea organizaţională care ar asigura dirijarea optimală a activităţii inovaţionale, crearea situaţiilor de succes, a motivării pozitive, stimularea activităţii colectivului, alegerea instrumentarului, constatarea căilor şi condiţiilor de creştere a efectivităţii şi calităţii procesului pedagogic.

8. Controlul şi analiza activităţii subiecţilor implicaţi în realizarea inovaţiei. 9. Realizarea scopului, obţinerea rezultatului şi a produsului activităţii.

În opinia aceluiaşi autor, investigarea rezultatelor activităţii inovaţionale în managementul instituţiei are

loc prin monitorizare ca formă de colectare, cultivare şi popularizare a informaţiei despre activitatea sistemu-lui pedagogic, care asigură o urmărire permanentă a situaţiei şi prognozării dezvoltării.

Este semnificativă şi evidenţierea criteriilor şi exponenţilor rezultatului monitorizării şi eficacităţii dirijării activităţii inovaţionale.

Tabelul 3 Monitorizarea activităţii inovaţionale

Nr. d/r

Criteriile eficacităţii dirijării activităţii

inovaţionale Exponenţii

I Asigurarea cu cadre, pregătirea profesională şi psihologică a colectivului pedagogic pentru activitatea inovaţională

1. Caracteristicile colectivului didactic (stagiul, gradul didactic etc.) 2. Participarea pedagogilor la lucrul experimental, de cercetare. 3. Dificultăţi în sfera profesională şi inovaţională 4. Modernizarea formelor tradiţionale de lucru şi utilizarea celor noi 5. Acceptarea, susţinerea, interesul de a planifica inovaţii 6. Climatul moral-psihologic favorabil

II Pregătirea colectivului pentru schimbări, dezvoltarea instituţiei

1. Starea de sănătate a contingentului de elevi 2. Nivelul de pregătire al cadrelor didactice 3. Nivelul de educaţie al elevilor 4. Pregătirea psihologică pentru schimbare în instituţie



42

III Pregătirea colectivului de părinţi pentru activitatea inovaţională

1. Caracteristica familiilor (componenţa socială, nivelul de trai şi educaţie)

2. Nivelul de pregătire psihopedagogică 3. Participarea părinţilor în activitatea şi conducerea instituţiei 4. Susţinerea de către părinţi a direcţiei inovaţionale alese

IV Asigurarea ştiinţifico-metodică a activităţii inovaţionale

1. Planul experimental, pachetul de programe, materialele didactice şi metodice

2. Corespunderea conţinutului inovaţiei cu standardul de stat şi cu concepţia de dezvoltare a instituţiei de învăţământ

V Corespunderea bazei normativ-legislative cu conţinutul activităţii inovaţionale

1. Documentele normative şi legislative de dirijare a activităţii inovaţionale (internaţionale, republicane, municipale)

2. Existenţa concepţiei Programului de dezvoltare, de cercetare a bazei de monitorizare a activităţii inovaţionale

VI Asigurarea tehnico-materială şi economico-financiară

1. Nivelul de asigurare cu literatură metodică, ştiinţifică, ziare, reviste de specialitate

2. Corespunderea cerinţelor sanitaro-igienice, cerinţelor antiincendiare3. Sursele de finanţare 4. Stimularea materială şi morală a cadrelor didactice

VII Crearea sistemului de parteneriat social

1. Interacţiunea instituţiei preuniversitare cu mediul social existent 2. Crearea relaţiilor de parteneriat cu organizaţiile obşteşti şi sociale 3. Interesul din partea instituţiilor sociale şi obşteşti faţă de

activitatea instituţiei 4. Activităţi comune ale şcolii şi ale diferitelor organizaţii

VIII Asigurarea şi calitatea activităţii inovaţionale

1. Baza normativ-legislativă a activităţii inovaţionale 2. Programe de autor, lucrări ştiinţifice, articole în presă, discursuri

la conferinţe ştiinţifico-practice, seminare, participarea la expoziţii de realizări şi dezvoltare a activităţii inovaţionale

Desigur, sfera învăţământului este unul dintre cele mai inovaţionale domenii care asigură eficacitatea

activităţii inovaţionale şi în alte sfere, asigură un climat inovaţional şi competitivitate economiei în general, remarcă A.E. Абрамешин [20]. Cu alte cuvinte, caracterul, viteza de implementare şi eficacitatea proceselor inovaţionale în diferite ramuri ale economiei depinde, în opinia autorului, de caracterul şi eficacitatea activi-tăţii inovaţionale chiar din şcoală.

La baza dezvoltării sistemului nou de învăţământ, remarcă autorul, stau tehnologiile informaţionale con-temporane. O particularitate importantă în managementul inovaţional al învăţământului constă în aplicarea acestor tehnologii, care sunt urmate de schimbări radicale în metodologia managerială pedagogică. În perioada actuală arsenalul de mijloace tehnologice sunt destul de diverse, se dezvoltă rapid [21].

Ca tehnologii de bază care se introduc activ în activitatea managerială şi a căror sferă de utilizare se extinde pot fi remarcate Internet-tehnologiile, tehnologiile poştei electronice, programele computerizate, Web-tehno-logiile etc.

T.П. Молчaнова remarcă că, în legătură cu utilizarea tehnologiilor informaţionale computerizate moderne, în sfera învăţământului au loc schimbări esenţiale în activitatea pedagogului, managerului [22].

Cele mai folosite tehnologii Web 2.0 ca un mecanism de sprijin pentru pregătirea şi realizarea materiale-lor didactice, evaluarea şi analiza evoluţiei pedagogului, realizarea prezentărilor informative şi formative, planificarea timpului, realizarea orarului şi a calendarului de activităţi, dezvoltarea de proiecte în colaborare, multe ducând la centrarea pe participant, sunt: blog-urile, wiki-urile, sistemele de bookmark colaborativ, podcastingul.

Astfel de tehnologii tot mai mult sunt utilizate/integrate în învăţământul tradiţional, dar şi în cel continuu sau în cel on-line. Probabilitatea ca un educator/ manager/ tutor/ formator să adopte Web 2.0 şi, totodată, o schimbare în strategia sa didactică managerială este în strânsă legătură cu atributele noilor tehnologii:

– reducerea costurilor; – flexibilitatea în sensul posibilităţii alegerii tehnologiilor; – acces mai uşor şi mai rapid la informaţii exact când şi unde este necesar;



43

– integrarea în activitate a unei varietăţi de tehnologii web; – posibilităţi extinse de informare şi colaborare prin intermediul serviciilor de marcare socială/ bookmark

colaborativ; – controlul accesului la resurse prin autentificarea utilizatorilor; – partajarea experienţelor acumulate – blog-uri, wiki-uri, flicker; – independenţa de platformă – este suficient doar un calculator, cu browser Internet şi conexiune la reţea; – compatibilitatea cu elementele mediului educaţional şi dinamica contextuală existente; – nivelul scăzut de complexitate în utilizare – abilităţi minime de operare cu Internetul; – fiabilitatea în utilizarea continuă în interval mare de timp; – redistribuirea efortului, astfel încât tot mai puţin timp şi energie să fie consumată căutării şi manage-

mentului de informaţii; – creşterea numărului de modalităţi de utilizare şi eterogenitatea practicilor didactice şi a tipurilor de for-

mare datorate diversităţii noilor tehnologii; – testabilitatea în practicile manageriale deja existente, fără mari schimbări în modus operandi curent; – concentrarea majoră pe introducerea inovaţiei şi nu a tehnologiei ca atare; – crearea de conţinut digital; – atractivitatea materialelor prin îmbinarea imaginii cu sunetul etc. În consecinţă, adoptarea de către manageri a noilor tehnologii Web este susceptibilă de a: • permite accesul la surse de informare şi cunoaştere mai extinse şi mai variate; • provoca o creştere considerabilă a cercetării documentare; • oferi oportunităţi pentru introducerea de noi situaţii de învăţare; • deplasa accentul dinspre predare spre învăţare; • promova munca independentă, inventivitatea, creativitatea; • stimula cooperarea şi dialogul prin integrarea mediilor colaborative specifice Web; • dezvolta autonomia şi flexibilitatea managerilor; • îmbina armonios învăţarea individuală cu cea socială. Tehnologiile de învăţământ electronic utilizează metode şi resurse media interactive (transmiterea simul-

tană prin ecranele computerelor de text, grafică, programe de calculator, animaţie, video, voice-over şi muzică în sunet stereo, precum şi lumi din realitatea virtuală). Utilizarea tehnologiilor din învăţământ electronic per-mite interacţiunea cu utilizatorul, controlarea cu ajutorul programelor de calculator şi pot fi folosite eficient în management, educaţie şi formare. Hardware şi software sofisticat pentru calculator este disponibil pentru producerea de materiale de o înaltă calitate, flexibile şi la un cost redus.

În practica dirijării instituţiei de învăţământ se utilizează tehnologia echipelor de proiect. Echipa mică, ca un element de cultură organizaţională, prezintă posibilităţi majore, anume: metoda de lucru în echipă, care permite fără cheltuieli materiale speciale să realizăm succese în dezvoltarea fiecărei personalităţi. Pedagogul – om de echipă, stimează opinia altuia; ca rezultat al acestei activităţi poate fi crearea unui sistem de valori progresive, care asigură previziunea dezvoltării instituţiei de învăţământ.

Implementarea tehnologiilor de coaliţii creative permite să fie create grupe mobile pentru rezolvarea problemelor concrete tactico-operative, care rezolvă problemele apărute în procesul de activitate. Acestea sunt: Consiliul ştiinţifico-metodic, laboratoarele inovaţiilor şi Consiliul experimentului, care realizează inter-acţiunea dintre aceste grupe.

Prin intermediul tehnologiei activităţii de cercetare managerul instituţiei preuniversitare poate să realizeze transferul la un nivel nou, nivel de generalizare a experienţei pedagogice. Produsul acestei activităţi pot fi: revista instituţiei, portofoliul.

Tehnologiile inovaţionale utilizate pentru eficientizarea managementului instituţiei preuniversitare includ: strategii, tehnici, metode manageriale, cum sunt, de exemplu, următoarele: managementul prin obiective, ma-nagementul prin proiecte, managementul prin bugete, managementul prin inovare, tabloul de bord, matricea descoperirii, strategia KAIZEN, sistemul de sugestii, planul PEVA – Ciclul lui Deming, REENGINERING, metoda lui DataArt, metoda Goal Deployment, metoda Taguchi, metoda Kipling, tehnica Brainstorming în sens invers, tehnica „De ce fac ceea ce fac?”, tehnica notării ideilor în timpul somnului.

Aşadar, un management programat, cu scop bine determinat, motivat, se bazează pe faptul că managerul instituţiei preuniversitare determină în ce constă binele pentru subalterni, care sunt necesităţile lor. Realizarea



44

comportamentului motivaţional în activitatea managerială a instituţiei creează condiţii favorabile pentru for-marea şi dezvoltarea proceselor inovaţionale în management şi instituţia de învăţământ.

Caracterizând noua generaţie de manageri, care sunt predispuşi la realizarea managementului inovaţional, В.С. Лазарев enumeră următoarele criterii: „nivelul ridicat de inteligenţă socială; prezenţa atitudinii creative, non-standard; stabilitate emoţională, motivaţie înaltă de realizare, orientate spre viitor; individualism” [23].

Deoarece inovaţia se prezintă ca o activitate organizată, care se autoreproduce, solicită un ansamblu foarte clar de trăsături de caracter ale personalităţii, printre care:

– nevoia de schimbare, capacitatea de a ţine departe puterea tradiţiei, definind punctele de dezvoltare şi mecanismele sociale adecvate acestora;

– prezenţa creaţiei ca fiind o calitate a personalităţii şi a gândirii creative; – capacitatea de a găsi idei şi de a utiliza oportunităţile pentru realizarea optimă a acestora; – abordarea sistemică, de pronostic la selectarea şi organizarea inovaţiilor; – capacitatea de orientare în stare de incertitudine şi determinare a nivelului de risc admisibil; – pregătirea pentru desăvârşirea obstacolelor apărute în permanenţă; – capacitate dezvoltată de reflexie şi autoanaliză. Desigur, acest şir de caracteristici ale personalităţii inovaţionale nu este unul exhaustiv, însa este necesar

şi suficient pentru descrierea inovaţiei ca o trăsătură tipică a personalităţii. În opinia noastră, tentativele de tipizare a subiectului inovaţiei la nivel personal, existente în activitatea educaţională, reflectă, de fapt, mai degrabă atitudinea creată faţă de inovaţie decât activitatea inovaţională propriu-zisă. Astfel spus, în rândurile pedagogilor sunt determinate, într-un fel sau altul, grupuri axate pe inovaţie. În acest sens, vom examina cla-sificarea cea mai cunoscută, clasificarea după Rogers, în care sunt create tipuri ideale „de subiecţi – realizatori” de inovaţii [24]:

inovatori – mereu deschişi spre tot ce este nou, în permanenţă dispuşi să utilizeze inovaţiile în practica proprie, bine orientaţi în spaţiul de comunicare al inovatorilor, predispuşi la risc; aleg în baza procesu-lui de proiectare a obţinerii rezultatului (2,5% );

realizatorii timpurii – literalmente urmează după inovatori, sunt axaţi pe realizările lor, însă fără risc; nu pledează pentru fiecare inovaţie, sunt chibzuiţi la evaluarea oportunităţilor rezultatelor obţinute, a inovaţiilor (13,5% );

majoritatea preliminară – însuşesc inovaţiile deja confirmate în activitatea inovatorilor şi realizatori-lor timpurii; distanţa dintre cunoaşterea inovaţiilor confirmate şi decizia proprie este destul de mare; se deosebesc printr-un grad ridicat de libertate la alegere, sunt axaţi pe variante diverse de acţiune (34%);

majoritatea tardivă – sceptici faţă de orice inovaţie, utilizează inovaţia sub o presiune puternică din partea mediului educaţional; alegerea nu este liberă, deoarece se orientează numai spre acele inovaţii care sunt recunoscute în mediul profesional, cât priveşte forma – o simplă reproducere (34%);

nehotărâţi – orientare rigidă spre valorile tradiţionale şi experienţa generaţiilor anterioare; un câmp limitat de comunicare ce condiţionează izolarea profesională a acestui grup; inovatorii nu se bucură de autoritate şi recunoaştere, inovaţia este utilizată doar atunci când devine o normă semnificativă şi de organizare (16%).

După cum observăm, la baza acestei clasificări stă curba de distribuţie normală gaussiană (cu colecţia ultimului grup tipologic, în care sunt incluşi doi: tradiţionaliştii – 13,5% şi conservatorii – 2,5%).

Anume acestor poziţii a acordat atenţie К.Ангеловски, care a modernizat tipologia propusă de Rogers [25]. Păstrând baza semnificativă a clasificării, modifică uşor forma de organizare a acesteia. Cu toate acestea, trăsătura fundamentală, ca şi în cazul precedent, nu este partea esenţială – inovaţia ca o calitate a pedagogu-lui, dar în intervalul de timp inclus în utilizarea inovaţiei. În concluzie obţinem următoarea clasificare:

inovatori – care cred că noul este bun, doar din considerentul că este nou – 6,69%; liderii – care cred că inovaţiile ar trebui să fie puse în aplicare îndată ce acestea apar în realitatea

pedagogică – 44,74 %; moderaţii – deoarece ei nu tind să fie primii, nu doresc să fie nici ultimii şi încep să utilizeze inovaţia

doar atunci când aceasta a fost acceptată de majoritatea colegilor – 17,78 %; penultimii – mai mult se îndoiesc decât cred în inovaţie şi o acceptă doar după ce opinia publică a majo-

rităţii este pozitivă faţă de inovaţie – 8,03%; ultimii – acţionează conform principiului „mai bine ultimii, însă e nevoie să fim siguri de corectitudinea

faptelor săvârşite” – 22,75%.



45

Ţinând cont de faptul că în acest studiu în categoria inovaţiilor se includ astfel de forme de organizare a muncii, cum ar fi: aplicarea mijloacelor tehnice de instruire, instruirea în grup, utilizarea caietelor de lucru etc., acestea constituind cea mai mare greutate specifică a inovaţiilor utilizate, devine destul de clară predomi-nanta grupurilor de învăţători de „orientală inovaţională” – 51,43%. În fond, personalitatea de tip inovaţional rămâne în umbra modificărilor nesemnificative, cosmetice, curente. În cele două clasificări menţionate mai sus, caracteristicile iniţiale distinctive ale inovaţiei nu sunt reţinute drept temei de bază, ca un sistem şi ca o organizare specială a activităţii. Se pierde diferenţa dintre inovaţie ca mod de viaţă, ales în rezultatul autode-terminării personale şi introducerii inovaţiei sub presiunea circumstanţelor.

Astfel, în baza premisei conceptuale suficient de exacte cu privire la determinarea inovaţiei, putem să-i numim drept inovatori nu doar pe autorii de proiecte, dar şi pe profesorii care au fost capabili să se adapteze creativ la noile condiţii. Autorii construiesc o tipologie controversată de inovator. Desemnând indiciul moti-vaţional în calitate de principiu, aceştia propun următoarele grupuri tipologice:

• inovatorii naivi – „nu aparţin în mod profesionist obiectului de aplicare a ideilor lor”, aici poate fi inclus „chiar şi un învăţător de fizică, care propune o metodă de predare a literaturii”;

• cercetătorii – corpul profesoral-didactic al instituţiilor de învăţământ superior şi oamenii de ştiinţă, obiectul de studiu al cărora este sistemul de învăţământ;

• inovatori de profesie – funcţionarii, pentru care activitatea inovaţională este obligaţie profesională (de exemplu, vicedirectorul pentru probleme de ştiinţă, psihologul etc.);

• inovatorii spirituali – se disting prin sistemul de valori, orientat spre activitatea individuală la nivel înalt, căutarea noului este o necesitate ce vine din interior, o stare de suflet;

• inovatorii constrânşi – cei care sunt incluşi în procesul inovaţional la ordinul administraţiei. În opinia noastră, calitatea tipologiei propuse este atât de evidentă, încât comentariul acesteia este inoportun.

Remarcăm doar faptul că singurul tip care reflectă cu adevărat esenţa activităţii inovaţionale este „inovatorul spiritual”, care poate fi prezent şi printre „inovatorii naivi”, şi printre „cercetători”, şi chiar printre „inovatorii de profesie”.

Concluzii Concluzia la care e posibil de ajuns analizând datele care reflectă starea actuală a practicii educaţionale

nu constă în compararea raportului procentual al grupurilor separate, care prezintă o idee sau alta, deşi chiar şi aceasta este o procedură necesară pentru adoptarea deciziei manageriale adecvate. Necesitatea este alta: tipizarea diversităţii atitudinilor cadrelor didactice faţă de inovaţie, fără a se baza pe indicii secundare sau indirecte (de exemplu, evaluarea stării sistemului de învăţământ), însuşind inovaţia ca pe o calitate a culturii profesionale şi pedagogice.

Evidenţierea noţiunilor generale ale teoriei managementului în domeniul inovaţiei ne-a permis să argu-mentăm teoretic inovaţiile manageriale ale directorului instituţiei preuniversitare, care sunt schimbări cu scop bine determinat, legate de introducerea elementelor în ciclul managerial, în structura organizaţională şi tehno-logiile inovaţionale ale managerului instituţiei de învăţământ, ceea ce duce la dezvoltarea sistemului manage-rial al instituţiei preuniversitare.

Tehnologiile inovaţionale în management conduc spre înnoirea activităţii manageriale a directorului insti-tuţiei preuniversitare, care capătă un caracter inovaţional. Reieşind din aceasta, a fost introdus un termen nou: activitatea managerial-inovaţională a directorului instituţiei preuniversitare – aceasta este activitatea subiectului de creare, elaborare, asimilare a inovaţiilor în conţinutul funcţiilor manageriale, metodelor utilizate, structurii organizaţionale, implementării tehnologiilor inovaţionale în practică, cu scop de eficientizare a ma-nagementului şi dezvoltare a instituţiei. Definiţia dată activităţii managerial-inovaţionale poarta un caracter general şi este acceptată pentru caracterizarea activităţii managerului instituţiei de învăţământ.

Referinţe:

1. СЛАСТЕНИН, В.А., ПОДЫМОВА, Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. Москва: Магистр, 1997. 222 с.

2. ГЕРШМАН, М.А. Инновационный менеджмент. Москва: Маркет ДС, 2008. 200 с. 3. СЛАСТЕНИН, В.А., ПОДЫМОВА, Л.С. Op.cit. 4. JINGA, I. Managementul învăţământului. Bucureşti: ALAIV, 2001. 255 p. 5. GUŢU, Vl. Obiectivele educaţionale versus competenţe: abordare teleologică. În: Studia Universitatis. Seria „Ştiinţe

ale Educaţiei”, 2011, nr.5(45), p.5-13.



46

6. PÂSLARU, V. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău: Civitas, 2003. 320 p. 7. COJOCARU, V.Gh. Fundamentele teoretice şi metodologice ale reformei manageriale în învăţământ: Teză de

doctor habilitat. Chişinău, 2006. 38 p. 8. COJOCARU, V. Teoria şi metodologia transferului inovaţional în învăţământul superior. Chişinău: Pontos, 2010.

244 p. 9. BACIU, S. Managementul calităţii în învăţământul superior. Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2010.

188 p. 10. ANDRIŢCHI, V. Teoria şi metodologia managementului resurselor umane în învăţământ. Chişinău: PRINT-Caro

SRL, 2012. 288 p. 11. CALUSCHI, M. Managerul inventator, o nouă profesie. Iaşi: Performantica, 2003. 215 p. 12. Ibidem. 13. Ibidem. 14. COJOCARU, V., SACALIUC, N. Formarea competenţelor pedagogice pentru cadrele didactice din învăţământul

universitar. Chişinău: Cartea Moldovei, 2007. 160 p. 15. Ibidem. 16. JINGA, I. Op.cit. 17. COJOCARU, V., SACALIUC, N. Op.cit. 18. Ibidem. 19. COJOCARU, V. Op.cit. 20. АБРАМЕШИН, А.Е., ВОРОНИНА, Т.П. МОЛЧAНОВА, О.П. Инновационный менеджемент. Москва:

Вита, Пресс, 2001. 272 с. 21. Ibidem. 22. Ibidem. 23. COJOCARU, V., SACALIUC, N. Op.cit. 24. ROBERTS, E.B. Managing Invention and Innovation. In: Research – Technology Management, 2007, no.50(1),

p.35-54. 25. COJOCARU, V. Op.cit.




47

ASIGURAREA CONTINUITĂŢII STUDIILOR UNIVERSITARE LA NIVELURILE

LICENŢĂ ŞI MASTERAT: REALITĂŢI ŞI PERSPECTIVE

Viorica GORAŞ-POSTICĂ

Universitatea de Stat din Moldova La nivel metodologic, a fost realizată o analiză cantitativă şi calitativă a răspunsurilor la un chestionar oferit recent

unui eşantion din 41 de studenţi din cadrul Universităţii de Stat din Moldova, în scopul evaluării situaţiei existente, cu evidenţierea măsurii în care s-a resimţit continuitatea şi a factorilor care au favorizat succesul sau insuccesul studiilor de master aici şi acum. Acestea au fost raportate la rezultatele ultimilor studii sociologice în domeniu, dar şi la exegezele specialiştilor din lucrările pedagogice de referinţă.

Cuvinte-cheie: continuitate, licenţă, master, studii universitare, proces de învăţământ, calitate, profesori universitari, studenţi.

THE ENSURANCE OF CONTINUITY OF THE HIGHER EDUCATION AT THE LEVELS OF UNIVERSITY AND MASTER DEGREES: REALITIES AND PERSPECTIVES At methodological level, we analyzed quantitative and qualitative responses to a questionnaire recently offered to 41

students of the State University of Moldova in order to assess suit the existing situation, highlighting the extent to which perceived continuity and factors that favored success or failure of master studies here and now. These results were reported at recent sociological studies analysis in the field, but also at interpretations of pedagogical specialists from reference works.

Keywords: continuity, bachelor, master degree, university, educational process, quality, professors, university students.

Introducere Problematica asigurării continuităţii studiilor universitare la nivelurile Licenţă şi Masterat este foarte

importantă pentru învăţământul universitar /terţiar/superior, mai ales după aderarea la Procesul Bologna (2005), prin care aceste două cicluri sunt urmate de cel de Doctorat, reclamându-se calitate şi oportunităţi pentru integrare europeană a profesorilor şi studenţilor. Conform Regulamentului de organizare a studiilor de masterat, care se aplică în ţară începând cu anul de învăţământ 2008/2009, „înscrierea la concursul de admi-tere la studii superioare de masterat se face la acelaşi domeniu de studiu realizat la Ciclul I. În cazul în care candidatul solicită înscrierea la studii de masterat de cercetare la alt domeniu decât cel în care deţine diploma de licenţă, drept precondiţie pentru accesul la programul solicitat se va stabili acumularea a cel puţin 30 de credite la disciplinele fundamentale şi de specialitate, determinate de instituţia organizatoare de masterat. Studiile compensatorii pentru acumularea celor 30 de credite se vor realiza prin contract, cu achitarea taxei de studii” [1, art.31] – aspect foarte important, dar neaplicat integral până în prezent. Instruirea interactivă prin e-learning se impune ca o premisă fundamentală în asigurarea continuităţii nu doar între aceste două cicluri, ci şi între ele şi instruirea continuă formală sau nonformală, în condiţiile în care beneficiarii/studenţii/ cursanţii au acces nelimitat la sursele de învăţare folosite la un ciclu sau altul şi le pot utiliza în mod curent, dar şi comunica virtual pe baza lor. În acelaşi sens, mondializarea culturală şi informaţională, inclusiv pro-cesul intensiv de integrare europeană pe multiple planuri, prezintă avantaje multiple: „Învăţământul superior, reconversia profesională şi învăţământul continuu, fiind abordate din ce în ce mai mult la nivel internaţional, pentru a se putea acoperi cererea forţei de muncă înalt calificată şi mobilă” or „pentru a concura în societatea cunoaşterii, sistemul educaţional european tinde să adopte rapid o abordare comună şi concertată” [2, p.29]. Aşadar, enunţăm obligativitatea asigurării continuităţii între ciclurile Licenţă şi Masterat la nivel instituţional, dar şi interinstituţional/european, astfel încât provocările şi oportunităţile oferite de piaţa educaţională să fie cât mai extinse, mai actualizate şi mai durabile, dar şi să răspundă diverselor cerinţe ale celor implicaţi.

Concept şi argument Conform studiului enciclopedic realizat recent de Sorin Cristea, la nivel de obiective specifice se preci-

zează că învăţământul universitar superior prevede „formarea-dezvoltarea personalităţii prin cultura generală a domeniului/profilului de cunoaştere cu deschidere spre o specializare largă”, „învăţământul superior uni-versitar de master este orientat spre „formarea-dezvoltarea profesională prin aprofundarea culturii de profil şi




48

de specialitate” [3, p.602] Nerealizarea sa, concretizată în discontinuităţile ce apar între diferite niveluri…, constituie o cauză şi o expresie a crizei în care se află un sistem de învăţământ la o anumită etapă de evoluţie/ involuţie care impune ca soluţie reforma acestuia [4, p.599].

În calitatea sa de principiu didactic, continuitatea la nivel de proces direct solicită profesorilor să organi-zeze sarcinile de învăţare într-o ordine logică, după un anumit sistem care să asigure progresul permanent al elevilor/studenţilor şi înţelegerea aprofundată a cunoştinţelor predate. Principiul se fundamentează pe includerea informaţiei noi în ansamblul informaţiilor disponibile, codificate în cuvinte, prin corelare verbală; or, după cum ne atenţiona încă în 1939 John Dewey, „fiecare experienţă trăieşte în continuare în experienţele următoare”. Aceasta se va putea realiza la nivel de proces mai uşor, dacă se va respecta „principiul continui-tăţii în dezvoltarea conţinutului de la o treaptă de învăţământ la alta”, dar şi „continuitatea, consecvenţa şi unitatea influenţelor în educaţie” [5, p.280-281].

În Cadrul de referinţă al Curriculumul universitar se stipulează că proiectarea curricula pe discipline şi cicluri de învăţământ superior: licenţă, masterat, doctorat reclamă „definirea explicită a finalităţilor anga-jate în selectarea şi ordonarea materiei pe cicluri de învăţământ (module/unităţi de învăţare)” [6, p.54].

Conform statisticilor recente, implementarea celui de-al II-lea Ciclu a început în toamna anului 2008, când la studiile de masterat s-au înscris 5233 de masteranzi, ceea ce constituie circa 18% din numărul total al celor care au obţinut licenţa în 2008. Probabil, cifra ar fi şi mai mică, susţin analiştii, dacă am lua în calcul că la studiile de masterat au dreptul să se înscrie şi absolvenţii sistemului preBologna. „Cifra celor care s-au în-scris în anii următori la studiile de masterat a crescut constant, fiind de 5832 în 2009 (22,38% din numărul licenţiaţilor din 2009) şi de 6745 în 2010 (29% din numărul licenţiaţilor din 2010), fapt ce denotă o creştere a importanţei studiilor de masterat. Procentual, creşterea numărului masteranzilor în 2009 faţă de 2008 este de 24,33%, în 2010 faţă de 2009 este de 29,57% şi în 2010 faţă de 2008 este de 61%. Totuşi, în termeni relativi, diferenţa este încă mare între cei care obţin licenţa şi cei care optează pentru a studia la Ciclul II. Majoritatea persoanelor intervievate au declarat că studiile de masterat nu au statutul pe care ar trebui să-l aibă conform obiectivelor Procesului Bologna pe piaţa muncii în Republica Moldova. Cazurile în care angajatorul insistă asupra continuării studiilor la Ciclul II sunt încă nesemnificative. Opinia exprimată este că ar trebui de regle-mentat statutul masteratului pe piaţa muncii, deoarece reformele în învăţământ nu au fost susţinute şi de re-forme pe piaţa muncii. S-a opinat, în mai multe cazuri, că studiile de masterat au un caracter formal. Mai mult, modalitatea de organizare a studiilor de masterat ar devaloriza obiectivele Ciclului II. Problema apare din cauza faptului că studiile la masterat sunt organizate în schimbul 3. Chiar dacă păstrează aparenţa de a fi o formă de studii la zi, în realitate reflectă toate trăsăturile învăţământului cu frecvenţă redusă. Dat fiind faptul că majori-tatea masteranzilor sunt angajaţi în câmpul muncii şi, drept consecinţă, frecventează adesea haotic orele de curs, aceştia consideră că un nivel minimum de cunoştinţe este suficient pentru a promova examenele la pro-gramele de master” [7, p.15]. Aderăm în totalitate la aceste constatări, mai ales că în cei patru ani trecuţi situaţia, potrivit datelor studiului, nu s-a ameliorat; dimpotrivă, la unii indicatori s-au înregistrat regrese.

Continuitatea studiilor abordată de noi este în directă relaţionare cu perspectivele de angajare pe piaţa muncii. Or, aceste eforturi se merită şi au justificare în măsura în care absolventul resimte utilitatea acesteia la locul de muncă, apreciind din mers problematica/subiectele/modul de gândire care îl favorizează/îl ajută la modul direct să devină mai bun/mai performant ca specialist: „Tinerilor de azi nu prea le mai pasă de facultate, pentru că societatea noastră nu mai valorizează educaţia. Modelele sunt cu totul altele, din păcate. Cei care au intrat la facultate şi cu care eu mă întâlnesc într-o proporţie covârşitoare o găsesc inutilă şi plictisitoare. Asta e destul de dezamăgitor şi îngrijorător. A face o facultate a devenit mai mult o chestie de statut decât o chestie de educaţie”, a declarat un intervievat pentru Dan Berteanu, partener al achieveglobal CEE. Potrivit lui, sunt din ce în ce mai puţini cei care activează în domeniul pentru care se pregătesc. Explicaţia acestui fapt ţine de două motive: „sistemul este anacronic şi se învaţă după aceleaşi cărţi şi metode după care am învăţat eu acum 20 de ani, când lumea era complet diferită şi habar nu aveam către ce ne îndreptăm. Câţi webdesigneri erau în România anilor ‘90?” În mod paradoxal, facultăţile cu şanse mici de angajare după absolvire atrag cei mai mulţi candidaţi. În prezent, cele mai căutate specializări pe piaţa forţei de muncă sunt cele tehnice, ingineria, auto-matizările, cibernetica, toate specializările din domeniul TIC. Sunt de asemenea căutate şi bine plătite medicina, domeniul farmaceutic, limbile străine. Specialiştii în resurse umane spun că şanse cele mai mari la un post de lucru au acei studenţi care au fost implicaţi în programe de internship şi voluntariat încă la facultate sau care au avut expunere la nivel internaţional prin burse externe. Cunoaşterea mai multor limbi străine este un alt factor important pentru absolvenţii de facultate, indiferent de profilul acesteia.



49

Metodologie/Analiza şi prelucrarea datelor Pe parcursul semestrului întâi din anul studii 2015/2016 am chestionat masteranzii anului II de la două

programe de master ale Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, în total 41 de subiecţi, având ca obiectiv evaluarea continuităţii procesului educaţional între ciclurile Licenţă şi Masterat, în opinia beneficia-rilor de bază. Astfel, la prima întrebare – în ce măsura au resimţit studenţii continuitatea procesului de învă-ţământ universitar între ciclurile Licenţă şi Masterat – majoritatea au răspuns că într-o măsură medie (58%), 34 la sută au spus că într-o foarte mare măsură, iar 8% – deloc. Aceste rezultate descoperă o realitate cunos-cută de majoritatea actorilor educaţionali implicaţi în proces, dar şi ne atenţionează asupra necesităţii de a optimiza rapid situaţia academică la capitolul dat. Recunoaştem că ani la rând a lipsit obligativitatea minimu-lui de credite la domeniul psihopedagogic în calitate de condiţie pentru înmatriculare şi aceasta a derutat masteranzii implicaţi, dar a şi creat dificultăţi de derulare calitativă a procesului educaţional, afectând negativ rezultatele obţinute de aceştia. Cei care au resimţit mai mult continuitatea dintre cicluri sunt absolvenţii Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei (care au absolvit-o în ultimii 3 ani) sau ai altor facultăţi cu profil pedagogic.

La întrebarea a doua intervievaţilor li se solicita să prioritizeze factorii care au favorizat continuitatea

procesului educaţional licenţă-masterat: studiile pedagogice anterioare; experienţa pedagogică; prestaţia cadrului didactic; strategiile didactice folosite sau conţinuturile prezentate în complexitate crescândă.

Este evident că studiile pedagogice anterioare şi experienţa profesională în domeniu s-au clasat în mod categoric la distanţă prioritară de ceilalţi factori, fiind urmaţi de experienţa şi măiestria cadrului didactic, de strategiile folosite sau conţinuturile prezentate în ordine complexă sporindă.

În ce măsură aţi resimţit continuitatea procesului de învăţământ universitar între ciclurile

Licenţă şi Masterat?

Ce a favorizat continuitatea procesului educaţional licenţă - masterat?

Conţinuturile prezentate în complexitate crescândă



50

Ne-am propus să evidenţiem succesele cele mai importante ale studenţilor pe parcursul procesului educa-ţional la Masterat, în opinia lor. La o analiză calitativă sumară se remarcă în primul rând lucrul individual ca succes prioritar: fiecare lucru individual a fost un succes; produse reale: elaborarea unui proiect de intervenţie, cercetare pedagogică realizată după algoritmul dat; am extins tema de interes; am exersat competenţe mana-geriale clare în proiectul de grup, prezentarea unui discurs, sarcini complexe în cadrul unei echipe de sarcină, organizarea activităţilor prin prisma funcţiilor manageriale; chestionarele la psihologia managerială; proiectul de evaluare a managementului calităţii etc. Alte succese individuale au cuprins o paletă largă de răspunsuri: de la bursa guvernului câştigată în aceşti ani sau activitatea managerială în calitate de şef de grupă până la sis-tematizarea, completarea cunoştinţelor în domeniul ales; participarea la mese rotunde; conferinţe studenţeşti; dezbateri; comunicare constructivă cu cadrele didactice şi colegii cu experienţă; analiza Codului Educaţiei; am cunoscut oameni noi; dezvoltare personală; dezvoltarea limbajului academic profesional; cunoaşterea mai bună a propriei personalităţii, a esenţei managementului general/ al calităţii; am învăţat de la profesori experţi; continuarea studiilor la Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi, prin programul de mobilitate academică; dezvoltarea abilităţilor de consiliere educaţională şi spirituală; abilităţi de autoghidare în carieră etc. Analizând răspunsurile oferite, putem concluziona că acordarea unei atenţii sporite lucrului individual, cu accent pe produsul final concret, în programele de masterat, este apreciată de studenţi. De asemenea, etero-genitatea grupelor academice, cu persoane diferite ca vârstă şi ca experienţă profesională, lasă o amprentă bună asupra calităţii relaţiilor dintre studenţi, dar şi asupra dezvoltării lor personale şi profesionale. Introdu-cerea componentei „Lucrul individual” în curriculumul disciplinar şi motivarea studenţilor pentru efort supli-mentar la acest capitol contribuie la ameliorarea calităţii procesului de învăţământ de la Ciclul II Masterat.

La itemul patru din Chestionar De ce credeţi că v-a fost greu să faceţi o legătură directă între ceea ce aţi studiat la Licenţă şi ce a fost la Masterat? aproximativ jumătate din respondenţi (52%) au opinat că nu au întâlnit mari dificultăţi. De cealaltă parte a baricadei se află 16% din respondenţi; sunt cei care au întâlnit dificultăţi, deoarece multe abordări s-au schimbat; fiindcă am făcut o pauză lungă înainte de masterat; facul-tăţile licenţă-masterat au fost diferite; o pondere mică a disciplinelor pedagogice la Ciclul Licenţă; modulul psihopedagogic mai puţin cunoscut pentru mine şi alţi colegi, deoarece noi am venit din domeniul economic, domeniul finanţelor etc. Necunoaşterea limbii engleze a fost recunoscută ca barieră pentru 12% din masteranzi, deoarece sursele bibliografice propuse în mare parte sunt în engleză. Credem însă că mai mult de jumătate din masteranzii noştri se confruntă cu această problemă, fiind şi cauza accesării reduse a fondurilor pentru

Care au fost succesele cele mai importante ale dvs. pe parcursul procesului educaţional la Masterat?



51

programele de mobilitate sau alte proiecte universitare. O parte din masteranzi (11,7%) susţin că întâmpină dificultăţi la studierea statisticii, managementului financiar, care solicită cunoştinţe, fapte concrete ce nu coincid cu realitatea noastră sau o depăşesc în totalitate. În acelaşi timp, complexitatea sarcinilor pentru lucrul individual şi prezentarea lucrărilor în termene limită, axarea pe competenţe practice, lipsa experienţei în aplicarea practică a cunoştinţelor se dovedeşte a fi un impediment pentru cei care sunt angajaţi full time în alte sfere decât cea educaţională – răspunsuri date de aproximativ o treime din cei chestionaţi. Nu putem trece cu vederea nici semnalarea problemei ce ţine, în viziunea masteranzilor, de abordarea predării-învăţării bazate mai mult pe teorie, problemă semnalată de altfel şi în alte sondaje de opinie realizate şi în rândurile studenţilor de la Ciclul Licenţă. Finalitatea practică a studiilor la masterat este o realitate esenţială pentru profesori şi, după noi, ar trebui optimizată în mod semnificativ.

Ne-au interesat în studiul dat recomandările oferite de masteranzi cadrelor didactice, pentru sporirea continuităţii dintre studiile de licenţă şi cele de masterat (itemul 5), care, enumerate în ordinea frecvenţei răspunsurilor, se prezintă astfel: aplicarea mai extinsă a tehnicilor şi metodelor pentru motivarea studenţilor; să se predea orele de curs cât mai divers şi mai interactiv; activităţi cu caracter inovativ; sporirea legăturilor interdisciplinare şi transdisciplinare; organizarea de mese rotunde comune ale profesorilor şi studenţilor de la Licenţă şi Masterat; solicitarea unor finalităţi aplicate ulterior; de-teoretizarea cursurilor; adaptarea tuturor obiectelor de studiu la domeniul educaţiei; organizarea practicii prin schimb de experienţă peste hotare; segment limitat de cadre didactice implicare; vrem să fie şi alte discipline în modul, ca să obţinem cunoştinţe şi de la alte cadre didactice de la facultate; să fie responsabili şi obiectivi, mai multe lecţii practice. Studenţii aşteaptă recunoaşterea internaţională a diplomei, promovarea învăţământului continuu prin specialişti în marketing, o abordare mai relevantă a sistemului educaţional din Republica Moldova. Profesorii să nu deznă-dăjduiască când nu suntem pregătiţi, profesionalism, time-management, atitudine pozitivă, corelarea cunoş-tinţelor teoretice cu cele practice, diversificarea metodelor de predare-învăţare, vizitarea altor centre/instituţii de formare iniţială împreună cu profesorii, abordarea mai pragmatică a lucrului individual. Studenţii reco-mandă organizarea mai multor lecţii-discuţii şi dezbateri, schimburi intensive de opinii şi experienţă între masteranzi, aplicarea practică a cunoştinţelor obţinute la masterat, cursurile să aibă o aplicare practică şi mai aproape de managementul instituţiei şcolare; a studia mai mult direcţiile strategice educaţionale, a investiga standardele pentru o educaţie de calitate, a planifica proiectele de dezvoltare instituţională şi comunitară, în concordanţă cu oportunităţile sociale etc.

De ce credeţi că v-a fost greu să faceţi o legătură directă între ceea ce aţi studiat la Licenţă şi

ce a fost la Masterat?

masterat



52

Itemul 6 – Ce v-a lipsit cel mai mult în procesul educaţional de la Masterat? – a avut caracter concluziv şi ne-a oferit un feedback relevant, pe care îl listăm mai jos: conexiune între materialul predat şi curriculumul scris, activităţi practice în care să fim implicaţi; timpul; predare a managementului schimbării; transmiterea unor practici de succes; exigenţe clare şi transparente; anunţarea conţinutului lucrului individual la începutul cursului; mai mult conţinut practic; un curs calificat de management al finanţelor adaptat la domeniul educaţiei; resurse suplimentare de învăţare; experienţa de lucru în domeniul educaţiei; un orar mai flexibil; posibilitatea validării practice a cunoştinţelor. Apoi: consiliere practică, explicarea mai amănunţită a termenilor; atenţia de-plină a unor cadre didactice; activităţile practice în domeniul resurselor umane, al marketingului educaţional. Mai mulţi studenţi insistă ca studiile la masterat să se realizeze în zilele de odihnă, deoarece, după ei, orarul pentru masterat este foarte inconvenabil, căci programul orelor de lucru este până la 17.00; dorim ca măcar câteva ore să fie realizate sâmbăta. Masteranzilor le-a lipsit mai mult schimbul de experienţă, încadrarea în acţiuni de cercetare/proiecte comune cu alte universităţi; lucrul individual de la diferite discipline ca o conti-nuitate a cercetărilor. I-a afectat pe studenţi lipsa unei comunicări deschise cu unele cadre didactice; unele programe nu sunt adaptate nevoilor beneficiarilor; prea multe sarcini de realizat în timp foarte limitat; la unele cursuri nu ni s-a oferit nici curriculum orientativ; uneori suporturile de curs erau supraîncărcate cu tematici. Lucrul asupra tezei de master să fie iniţiat în semestrul I al anului I, dar totuşi ne trebuie mai multă libertate la lucrul individual. În ultimă instanţă, majoritatea au spus că îşi doresc condiţii de studii mai bune, un mediu fizic de învăţare mai prietenos, mai plăcut.

Şi, în sfârşit, printre exemplele de practici pozitive de asigurare a continuităţii, solicitate a fi date la itemul 8 din chestionar, regăsim: avansarea în carieră, varietate şi specializare mai vastă, cunoştinţele acumu-late vor fi exploatate şi amplificate; cercetarea de la licenţă valorificată la masterat; cursul de la Comunicare valorificat în cadrul negocierilor de la şcoală; cursurile de la Management Strategic şi Managementul Calităţii valorificat în elaborarea planului de dezvoltare strategică a instituţiei; cursul Metodologia Cercetării; proiectul de grup la Managementul Calităţii. Masteratul a asigurat studenţii cu programe de practică pedagogică, ceea ce a fost foarte important; beneficierea de împărtăşirea experienţei cu colegii. Lucrând în domeniul învăţămân-tului, am contribuit la crearea unor cursuri la distanţă pentru studenţi – asigurarea managementului calităţii; feedback-ul continuu de la unii profesori; curricula cu elemente de continuitate între Licenţă şi Masterat; am experimentat ceva nou; am exersat mult lucrul în grup; pregătirea pentru discurs; prezentarea lucrului indivi-dual în Power Point. Apreciem aflarea noutăţilor în domeniu; prelucrarea statistică a datelor; adaptarea curri-culumului la nevoile beneficiarilor; contribuţiile noastre la proiectarea/dezvoltarea curriculumului disciplinar la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, la formarea continuă etc.

Printre alte comentarii la subiect, remarcăm: „Mulţumesc USM; mulţumesc enorm profesorilor; cursurile de masterat au fost interesante, utile; cunoştinţele obţinute ne vor fi de folos. Mi-a fost util acest program de masterat, mi-a dezvoltat caracterul în paralel şi în aceeaşi măsură cu modelarea intelectului. Apreciem biblio-teca digitală de la USM”. Ca aspecte negative au fost enunţate: „Lasă mult de dorit starea sanitară şi design-ul sălilor de curs; regretăm că studiile de master nu sunt considerate ca stagiu profesional şi nu este prevăzut spor la salariu pentru acestea” etc.

Concluzii şi probleme pentru dezbateri Constituirea de către student a traseului educaţional individual de studii şi pregătire este un element im-

portant al Procesului Bologna. Din păcate însă, în mai multe universităţi au fost semnalate cazuri când stu-denţilor nu li se aducea la cunoştinţă, în mod elementar, despre posibilitatea de a alege disciplinele opţionale. Universităţile impun obiectele opţionale în dependenţă de titularii de cursuri de la catedre.

Sistemul de credite şi programele de masterat sunt alte două componente care funcţionează cu anumite deficienţe în sistemul universitar. În legătură cu sistemul de credite, există probleme ce ţin de recunoaşterea acestora. Studiile la masterat au, de regulă, un caracter formal şi în foarte multe cazuri nu reuşesc să cores-pundă criteriilor de calitate.

În Republica Moldova întârzie să funcţioneze şi Agenţia de asigurare a calităţii în învăţământul superior, aşa cum prevede Procesul Bologna. De altfel, aceasta ar urma să înlăture o mare parte dintre problemele identificate mai sus, inclusiv admiterea studenţilor fără minimumul de credite necesare la o specializare sau alta. Recunoaştem însă că, în ultimă instanţă, contează eforturile conjugate de asigurare a calităţii procesului de învăţământ la toate ciclurile ale actorilor educaţionali universitari şi responsabilizarea cadrelor didactice pentru continuitatea corectă şi logică dintre Licenţă şi Masterat, iar rezultatele/performanţele finale, resimţite de piaţa muncii, ar putea să amelioreze în mod semnificativ situaţia.



53

Referinţe:

1. Regulamentul cu privire la organizarea studiilor superioare de masterat, Ciclul 2, pe: www. lex.justice.md 2. COJOCARU, V., COJOCARU, V. Instruire interactivă prin e-learning. Chişinău: Tipografia Centrală, 2013. 204 p. 3. CRISTEA, S. Dicţionar enciclopedic de pedagogie. Vol.1. A-C. Didactica Publising House, 2015. 832 p. 4. Ibidem, p.599. 5. ŞTEFAN, M. Lexicon pedagogic. Bucureşti: Aramis Print, 2006. 384 p. 6. GUŢU, Vl. (coord.) Cadrul de referinţă al Curriculumului universitar. Chişinău: CEP USM, 2015. 128 p. 7. CIUREA, C., BERBECA, V., LIPCEAN, S., GURIN, M. Sistemul de învăţământ superior din Republica Moldova

în contextul Procesului Bologna: 2005-2011. Fundaţia Soros, IDIS „Viitorul”, Chişinău, 2012: http://www.soros.md/ files/publications/documents/Studiu%20Procesul%20Bologna%202005-2011.pdf (Accesat: 4.02.2016)




54

FORMAREA COMPETENŢEI INVESTIGAŢIONALE LA STUDENŢI DIN

PERSPECTIVA INTERCONEXIUNII INTRA- ŞI INTERCICLURI

ÎN CADRUL UNIVERSITAR

Maia ŞEVCIUC

Universitatea de Stat din Moldova În condiţiile economiilor postindustriale, pregătirea specialiştilor înalt calificaţi, cu un nivel avansat de mobilitate,

capabili să se acomodeze rapid la tendinţele de schimbare a societăţii, de aplicare largă în procesul de producere a tehno-logiilor noi şi a utilajului performant, devine o prioritate în lista politicilor unui stat contemporan. Societatea necesită specialişti creativi, cu iniţiativă, întreprinzători, capabili să elaboreze noi idei, să propună soluţii netradiţionale la diverse probleme, să se implice în realizarea diferitelor proiecte. De aceea, la momentul actual devine deosebit de importantă implementarea în procesul de formare profesională a activităţii ştiinţifico-investigaţionale şi experimental constructive a studenţilor la toate ciclurile de formare profesională.

Cuvinte-cheie: competenţă profesională, competenţă investigaţională, pregătirea ştiinţifică a studenţilor. TRAINING OF STUDENTS FROM THE PERSPECTIVE OF COMPETENCE INVESTIGATION OF INTRA- AND INTERCONNECTOR INTERCYCLES AT THE UNIVERSITY In terms of post-industrial economies, the policy priority of a modern state is the training of highly qualified specialists

with an advanced level of mobility, able to adjust quickly to permanent changeable trends of industry and to apply new technologies and modern equipement in the production process. Thus, nowadays society requires creative, enterprising and entrepreneurs professionals capable of elaborating new ideas, proposing innovative solutions to various problems and also engaging in the realization of various projects. Therefore it becomes particularly important to implement constructive scientific, investigational and experimental activities at all levels of professional training of students.

Keywords: competence, competence investigational, scientific preparation of students. Introducere Dezvoltarea integrală a învăţământului superior, a ştiinţei şi a domeniului ocupaţional necesită revederea

modalităţilor de formare a cadrelor calificate, deplasând accentul pe fundamentalizarea învăţământului supe-rior, pe integrarea acestuia cu activităţile de cercetare.

Antrenarea largă a personalului didactic, a studenţilor în procese investigaţionale contribuie la formarea de noi competenţe profesionale, la excluderea discrepanţelor dintre conţinutul predat şi nivelul cercetărilor realizate în domeniile respective, la orientarea procesului de învăţământ spre valorile ştiinţei la nivel global [1, p.69]. Societatea necesită specialişti creativi, cu iniţiativă, întreprinzători, capabili să elaboreze noi idei, să propună soluţii netradiţionale la diverse probleme, să se implice în realizarea diferitelor proiecte.

Abordarea ştiinţifică a problemei Pornind de la ideea modernizării învăţământului, formarea profesională iniţială trebuie să fie axată pe acti-

vitatea investigaţională. De aceea, la momentul actual o valoare deosebită obţine implementarea în procesul de instruire a activităţii ştiinţifice şi experimental constructive a studenţilor cu accent pe formarea competenţe-lor investigaţionale.

Dinamizarea proceselor de cercetare, inovare şi transfer tehnologic permite formarea specialiştilor califi-caţi, restabilirea şi crearea şcolilor ştiinţifice. În condiţiile contemporane, cea mai perfectă formă a activităţii profesionale este activitatea transformatorie, inovaţională. Activitatea ştiinţifică, de rând cu activitatea didac-tică şi procesul de realizare a practicii, constituie baza formării competenţelor viitorului specialist, multilate-ral dezvoltat şi maximal adaptat la cerinţele societăţii.

În cercetare, studentul este în căutare de cunoaştere sistematică, investigând relaţiile dintre fenomene, precum şi modelele lor structurale.

Elementele şi părţile componente ale unei paradigme ştiinţifice studentul le cunoaşte implicit, el le învaţă şi le asimilează atunci când este introdus în rezolvarea problemelor concrete, în cursul studiilor sale. Prin aceasta el devine membru al unei comunităţi ştiinţifice.




55

Activitatea ştiinţifică oferă posibilitatea studierii aprofundate a diferitelor teorii, elaborarea de probleme investigaţionale, totodată permite studentului – viitor specialist, posibilitatea de a-şi forma şi dezvolta un sis-tem de competenţe investigaţionale şi, în primul rând, competenţe de identificare a problemelor şi de optimi-zare a modalităţilor de soluţionare a lor.

Activitatea ştiinţifică reprezintă procesul conştientizării creative a realităţii în scopul depăşirii cunoştinţe-lor existente şi cunoaşterii esenţei anumitor procese, fenomene, situaţii de problemă.

În cadrul universitar activitatea ştiinţifică reprezintă un act de cunoaştere individual şi creativ, care reflectă implicaţiile active ale studenţilor în formarea cunoştinţelor şi competenţelor profesionale la toate cele trei cicluri de învăţământ.

Cercetarea prin implicaţiile studentului este o cercetare angajată, deoarece tânărul cercetător se angajează într-o acţiune nu doar observând-o de la distanţă, el are un angajament pentru acţiune, aşteptând şi efectul utilităţii practice.

Valorice pentru studenţi devin competenţele de elaborare a obiectivelor, proiectarea şi planificarea proprii-lor activităţi, controlul şi evaluarea propriilor acţiuni, elaborarea concluziilor proprii. Tinerii specialişti tre-buie să posede competenţe de activitate sistemică în situaţii profesionale, de analiză şi proiectare a propriilor activităţi, de decizie în condiţii de incertitudine, de autoperfecţionare (autocunoaştere, autocontrol, autoeva-luare, autoreglare, autodezvoltare), tendinţa de autorealizare creativă.

Activitatea investigaţională pretinde din partea celor care o proiectează şi o realizează valorificarea de de-mersuri care ţin de ştiinţa psihopedagogică, de arta şi ştiinţa de a formula întrebări sistematice şi de a induce inferenţe descriptive şi cauzale valide despre aspecte ce ţin de procesele pedagogice şi psihologice [2].

De obicei, activitatea de cercetare presupune ansambluri de demersuri sistematice şi complexe, gândite, proiectate, organizate, realizate, coordonate şi evaluate în conformitate cu o ierarhizare algoritmică, care res-pectă etapele şi subetapele investigaţionale. Totodată, proiectarea cercetării nu este un proces mecanic de co-lectare de date, de interpretare, prelucrare şi evaluare a lor. Dimpotrivă, este un proces dinamic, caracterizat de sentimente de incertitudine ale cercetătorului, de întrebările, frământările şi căutările acestuia pentru a so-luţiona o problemă, sentimente care îi conferă un caracter problematic. Astfel, apelul la creativitatea cercetă-torului, la potenţialul său adaptiv la situaţia concretă, la atitudinea sa critică, la imaginaţia sa creatoare în toate etapele cercetării este imperios necesară. Tânărul cercetător este pus în situaţii în care este obligat să conceptualizeze altfel o idee, să-şi pună noi întrebări, să revizuiască anumite modele de organizare a cercetării, să colecteze alte tipuri de date, pe lângă cele prevăzute iniţial etc.

Principiul investigaţional în pregătirea studenţilor presupune o astfel de organizare a procesului de instrui-re, care pune accent pe cunoaşterea metodelor de cercetare aplicate într-un domeniu concret, însuşirea ele-mentelor metodicii investigaţionale, formarea competenţelor de obţinere a cunoştinţelor noi prin cercetarea diferitelor fenomene şi procese.

Aplicarea principiului investigaţional contribuie la dezvoltarea competenţelor cognitive, activismului ştiinţific, amplifică interesul studenţilor pentru însuşirea cunoştinţelor şi metodelor de activitate ştiinţifică. Deci, cercetarea ştiinţifică este un proces creativ de cunoaştere, care presupune intuiţie, imaginaţie, atitudine critică şi care se desfăşoară într-un cadru bine stabilit de investigaţie. Elementele sale componente, pe care cercetătorul le gândeşte şi le îmbină valorificându-şi gândirea, sunt:

Prezentarea problemei cercetate: definire, delimitări terminologice şi operaţionalizări pentru noţiunile şi conceptele utilizate, importanţa/relevanţa cercetării, actualitate, motivarea alegerii, legată, eventual, de scopul urmărit (este importantă operaţionalizarea conceptelor în asigurarea legăturii dintre universul teoretic şi realitatea concretă, reflectată, implicit, în asigurarea eficienţei şi relevanţei cercetării în ansamblul ei).

Sintetizarea stadiului cercetării problemei, a aspectelor rezolvate şi a celor care nu au fost rezolvate mulţumitor, realizarea de analize critice de către cercetător, anticiparea contribuţiilor sale originale.

Prezentarea ipotezei de bază/specifice şi a ipotezelor secundare/auxiliare. Prezentarea obiectivelor cercetării. Descrierea metodicii cercetării, respectiv descrierea strategiei concrete aplicate în cursul cercetării,

care include următoarele elemente şi modul de articulare a lor: locul de desfăşurare a cercetării, peri-oada cercetării, etapele şi subetapele implicate, strategia cercetării în perspectivă longitudinală şi transversală, precum şi demersurile corespunzătoare etapelor şi subetapelor cercetării, eşantionul de



56

conţinut cu argumentări şi explicaţii, eşantioanele de subiecţi şi caracteristica lor, variabilele cercetării (dependente şi independente), metodologia cercetării, respectiv sistemul metodelor de cercetare, instru-mentele operaţionale de culegere a datelor, strategia de verificare şi evaluare a rezultatelor obţinute de subiecţi (evaluarea este necesară pentru a stabili dacă cercetarea merită să fie realizată şi pentru a învăţa cum pot fi evaluate şi alte cercetări, pentru a stabili dacă sunt relevante sau nu), metodologia de prelucrare a datelor cercetării, inclusiv instrumentele de lucru electronice.

Stabilirea modalităţilor de valorificare a cercetării. La etapa actuală instituţiile de învăţământ superior trebuie să stabilească raportul corect dintre învăţare şi

cercetare, plasarea cercetării la timpul potrivit pentru a fi eficientă şi pentru a nu defavoriza procesul de învă-ţare ci, dimpotrivă, pentru ca aceste două activităţi să-şi potenţeze reciproc efectul. Calitatea înaltă a formării prin studii şi prin cercetare creşte prestigiul şi viabilitatea instituţiei universitare [3, p.47].

Cu scopul de a îmbunătăţi pregătirea specialiştilor prin valorificarea activităţilor de cercetare este necesar să se stabilească o continuitate şi o interconexiune intra- şi intercicluri în cadrul învăţământului superior, organizarea activităţilor de cercetare într-o ascensiune logică.

În Ciclul I se realizează introducerea în teoria cercetării şi se formează competenţe incipiente de cercetare efectivă. Iniţierea în metodologia cercetării este bine să se facă în primii doi ani, mai exact în al doilea an de studii, când studenţii au o perspectivă mai clară a domeniului de formare, pentru a rămâne timp suficient pentru cercetarea propriu-zisă de la care se aşteaptă să-şi exercite, în primul rând, rolul formativ. Realizarea tezei de licenţă poate fi o importantă ocazie pentru dezvoltarea unui proiect de cercetare de oarecare amploare [4, p.48]. La finalizarea Ciclului I studenţii trebuie să demonstreze abilităţii de a recepţiona, aprecia şi valo-rifica inovaţiile din domeniul ştiinţelor educaţiei şi domeniile adiacente; să demonstreze receptivitate faţă de schimbările socioeconomice şi culturale şi ralierea procesului educaţional la acestea; să soluţioneze situaţii-problemă prin modalităţi adaptate la noile condiţii.

În Ciclul II – masterat, cercetarea are o pondere însemnată pe tot parcursul ciclului, iar la finalul studiilor se cere o teză elaborată pe bază de cercetare. În practica europeană s-a constatat că aproape o treime dintre instituţii oferă două tipuri de masterat: unul de specializare profesională, în care cercetarea are ca obiect me-diul profesional imediat, şi altul profilat mai mult pe cercetare. La finalizarea Ciclului II studenţii trebuie să demonstreze: competenţa de identificare a problemelor de cercetare; abilitatea de utilizare a metodologiei adecvate de cercetare a problemelor educaţionale concrete; să aprecieze critic rezultatele cercetărilor ştiinţi-fice în domeniul ştiinţelor educaţiei, psihologiei, cu relevanţă practică pentru ştiinţele educaţiei; să efectueze transferul tehnologic al realizărilor ştiinţifice în situaţii practice concrete.

În Ciclul III – doctorat, se cere obligatoriu cercetare semnificativă şi, în principal, independentă, realizată de candidat. Acesta este coordonat, orientat şi evaluat de profesorul conducător de doctorat (doctoral supervizor). Este considerată superioară calitatea rezultatelor din ciclul doctoral în care conţinutul şi activitatea se adaptează la interesele candidatului şi oferă totodată o formare generală profundă pentru cercetare. Studiul individual poate fi îndrumat, pentru a fi eficient, nu doar direct de profesor, ci şi prin oferirea de planuri de studii, ghi-duri, instrumente de ţinere a evidenţei progreselor, contracte între conducătorii de doctorat şi candidaţi, în care există prevederi cu privire la planificarea timpului, predare, consultare, publicare de documente, drepturi de autor, fonduri [5, p.48]. La finalizarea studiilor doctoranzii trebuie să demonstreze: competenţa de a for-mula probleme de cercetare în domeniul educaţional; să elaboreze proiecte de cercetare ştiinţifică; să coordo-neze cercetări ştiinţifice în echipă; să analizeze critic realizările ştiinţifice din domeniu; să aprecieze perspec-tivele evoluţiei domeniului ştiinţific; să elaboreze strategii de transfer tehnologic în domeniul educaţional; să identifice dificultăţi în context educaţional şi să deducă din rezultatele cercetării modalităţi de redresare a situaţiei.

Axioma de la care trebuie să plecăm este că studentul dispune de mijloace ale propriei dezvoltări. Formularea cât mai clară a problemelor, în modalităţi precise, sintetice, dar comprehensive, asigură con-

textualizarea/recontextualizarea cercetărilor care vor fi întreprinse în câmpul vast al psihologiei şi pedagogiei. Este vorba, de fapt, despre o operaţionalizare a problematicii luate în atenţie şi a conceptelor-cheie, prin cir-cumscrierea, de o manieră clară şi operaţională, a domeniului şi a ariei cercetării; ulterior, demersurile inves-tigative realizate lărgesc, treptat, câmpul de cercetare.



57

Greşelile care deseori sunt comise de către studenţi în această operaţie sunt legate în principal de omiterea din formulări a coordonatelor concrete ale cercetării, dar şi de aspecte legate de evaluarea incorectă a valorii intrinseci a problemei, cum ar fi:

– cantonarea la nivelul unor aspecte/teme prea vaste, prea complexe sau prea pretenţioase, care să nu poată fi operaţionalizate şi abordate în mod eficient;

– repetarea unor cercetări finalizate deja; – formularea ca problemă de cercetat a unor truisme, banalităţi, respectiv enunţuri cărora li se atribuie

statutul de problemă, dar care sunt lipsite de doza de incertitudine absolut necesară unei teme, pentru ca să poată demara în cercetare;

– neasigurarea corespondenţei dintre tema/titlul cercetării, titlul capitolelor şi conţinutul lor; aici poate fi amintită şi importanţa ipotezei cercetării şi corespondenţele care trebuie să se stabilească între tema/titlul cercetării şi: finalitatea propusă, ipoteza cercetării, conţinutul/esenţa investigaţiilor, rezultatele obţinute, concluziile stabilite.

Pentru depăşirea dificultăţilor amintite studentul trebuie să descopere sursele care le-au produs, să colaboreze cu diferiţi specialişti în domeniu.

Problemele ce urmează a fi verificate în cadrul cercetării psihopedagogice trebuie să constituie, cu ade-vărat, probleme critice, incertitudini pentru practica şi teoria psihologică şi pedagogică, iar rezolvarea lor să contribuie la găsirea unor soluţii explicative, ameliorative, optimizatoare, prospective, să aducă îmbunătăţire proceselor psihopedagogice.

Fiecare etapă şi subetapă a cercetării poate antrena şi valorifica disponibilităţile studentului pentru cerce-tare, el exersându-şi şi modelându-şi, în moduri specifice, anumite structuri şi funcţii psihice, intelectuale acţionale şi voliţionale. Demersurile pe care le întreprinde în vederea realizării cercetării angajează şi articu-lează resursele sale intelectuale, acţionale şi afectiv-voliţionale, întregul său potenţial imaginativ şi inventiv, prin cultivarea spiritului de iniţiativă, a spiritului de investigaţie ştiinţifică şi a spiritului de inovaţie. Este important ca studentul să fie preocupat de cultivarea şi autocultivarea spiritului investigativ, de stimularea şi susţinerea dorinţei şi plăcerii de a investiga şi a încrederii în propriile posibilităţi de investigare şi cercetare, în propriile calităţi de cercetător.

Antrenarea studenţilor în activitatea de cercetare ştiinţifică şi stimularea interesului acestora pentru cerce-tare şi dezvoltarea potenţialului lor creativ implică:

• Dezvoltarea cunoaşterii ştiinţifice, plasând studenţii în situaţia de a trăi experienţe ştiinţifice şi practice care implică utilizarea unor mijloace de explorare, investigare şi redescoperire ce favorizează deprin-derea proceselor de învăţare prin investigaţie;

• Dezvoltarea competenţei de producere a cunoştinţelor prin acţiune proprie, ceea ce presupune o trans-formare a studenţilor din simpli consumatori de cunoştinţe în „producători” ai propriilor cunoştinţe, o metamorfoză sensul căreia îşi găseşte exprimare în cuvintele lui J.Reardon. Conform acestora, orice profesor trebuie să fie mai puţin interesat să-i înveţe pe studenţi ştiinţa, ci mai interesat să-i înveţe să gândească asemenea unor oameni de ştiinţă, care pun întrebări găsesc soluţii, încearcă, acţionează conştient, participă efectiv şi afectiv.

• Formarea la studenţi a culturii ştiinţifice prin apropierea unui corpus de cunoştinţe fundamentale, coerente şi solide, construite prin eforturi proprii, pe cât posibil, în locul memorizării şi reproducerii descoperirilor şi concluziilor ştiinţei, implicarea în situaţii să găsească soluţii la problemele teoretice şi practice cu care se vor confrunta, pe calea investigaţiei;

• Înzestrarea cu mijloace de investigare şi exprimare, respectiv cu metode de deprinderi şi investigaţie inductivă, deductivă, cu strategii de învăţare prin descoperire şi rezolvare de situaţii-problemă pe care să le poată utiliza apoi pe cont propriu;

• Dezvoltarea interesului pentru ştiinţă şi unele capacităţi cognitive superioare: gândirea divergentă şi convergentă, imaginaţia constructivă, capacitatea de explorare, de emitere şi verificare de ipoteze asupra cauzelor şi relaţiilor, capacitatea de descoperire şi elaborare de cunoştinţe proprii, capacităţi rezolutive, capacitatea de generalizare, de formare de principii şi de aplicare a acestora în situaţii particulare, capacitatea de analiză critică şi de reflecţie ş.a. [6].

În această perspectivă, cultivarea spiritului ştiinţific, formarea studenţilor în spiritul înţelegerii caracterului de cercetare constituie scopul major al formării profesionale.



58

Concluzii La etapa actuală înţelegem mai bine ca oricând că trăim într-o lume în schimbare. Pentru confruntarea cu

viitorul, sistemele de învăţământ şi de formare profesională trebuie să fie adaptate pentru a oferi o bază largă de cunoştinţe şi să dezvolte competenţe necesare vieţii active.

Specialiştii în educaţie sunt solicitaţi să înţeleagă situaţiile complexe care se pot schimba într-un mod im-previzibil. În acest context achiziţia de cunoştinţe şi formarea de competenţe de cercetare trebuie să meargă în ascensiune şi concomitent cu lărgirea orizontului şi acceptarea propriei responsabilităţi în societate.

Este de aşteptat ca într-o perioadă marcată de transformări tehnologice nevoia de reactualizare şi nevoia de învăţare continuă vor fi în creştere. Astfel, oricât de bună ar fi pregătirea teoretică, selecţia cunoştinţelor pertinente şi utilizarea lor în rezolvarea situaţiilor noi vor face apel la un ansamblu de aptitudini intelectuale şi abilităţi de grad înalt (higher order learning skills), la structuri mentale de ordin superior, pe măsura unor cerinţe mai largi de adaptare şi mobilitate.

Referinţe:

1. Integrarea ştiinţei şi a învăţământului superior: Concepţii, orientări, strategii. Chişinău: CEP USM, 2007. 2. BOCOŞ, M. Teoria şi practica cercetării pedagogice. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă, 2003. 3. SINGER, M., SARIVAN L. QUO VADIS, Academia? Repere pentru o reformă de profunzime în învăţământul

superior. Bucureşti: Sigma, 2006. 4. Ibidem. 5. Ibidem. 6. CERGHIT, I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii. Iaşi: Polirom, 2008.

Notă: Articolul a fost realizat în cadrul Proiectului instituţional 15.817.06.23F.




59

DIMENSIUNI EXPERIMENTALE ALE NIVELULUI DE PREGĂTIRE, FORMARE A

CADRELOR DIDACTICE PENTRU IMPLICARE ÎN ACTIVITĂŢILE DE RECUPERARE

A COPIILOR CU DEFICIENŢE MINTALE

Oleg ABABII Complexul-Pilot de Pedagogie Curativă „Orfeu”

Recuperarea prin educaţie a copiilor cu deficienţe mintale, inclusiv severe, poate înregistra eficienţă înaltă, dacă vor

fi corect selectate şi formate cadrele didactice. Rezultatele implementării formării organizate a resurselor umane în problema recuperării sunt demonstrate prin schimbarea pozitivă a multor criterii de evaluare: o creştere a coeficientului intelectual, profesorii au devenit mult mai răbdători, mai încrezuţi în ceea ce fac, urmăresc acţiunile dar şi retrăirile copiilor, sunt mult mai sensibili, sinceri cu cei din jur, nu permit conflictele şi găsesc soluţii de compromis, majoritatea sunt motivaţi la succes, au devenit mai toleranţi, a diminuat agresivitatea, s-au redus atitudinile rigide, au crescut atitu-dinile comunicative şi organizatorice, a devenit populară colaborarea şi relaţia prietenoasă cu colegii, majoritatea resur-selor umane (100%) au un comportament flexibil, vin în susţinerea copiilor pe parcursul tuturor acţiunilor recuperatorii, sunt mândri de rezultatele realizate în CPPC „Orfeu”. Pentru verificarea nivelului de dezvoltare a acestor formaţiuni la cadrele didactice selectate pentru activitatea cu copiii cu deficienţe mintale, inclusiv severe, a fost efectuată o eşantionare simplă după principiul aliator. Eşantionul este constituit din 32 de cadre didactice, care au fost supuse testării pentru activitatea în Complexul-Pilot de Pedagogie Curativă „Orfeu”. A fost descris impactul creşterii nivelului de profesiona-lism al cadrelor didactice în urma formării specializate asupra eficientizării calităţii recuperării copiilor cu DM, inclusiv severe.

Cuvinte-cheie: managementul recuperării, recuperare prin educaţie, formarea cadrelor didactice, copii cu deficienţe mintale, inclusiv severe, pedagogia curativă de alternative, testare.

EXPERIMENTAL DIMENSIONS OF THE LEVEL OF EDUCATION, TEACHER TRAINING FOR INVOLVEMENT IN THE RECOVERY OF CHILDREN WITH MENTAL DISABILITIES Recovery through education of children with mental disabilities, including severe high efficiency can register, if

they are properly selected and formed teachers. Results implement fully the formation of organized human resources issue recovery is demonstrated by the positive change of several criteria: growth coefficient intellectual, teachers have become more patient, more confident in what they do, pursue actions and recollections children are much sensitive, honest people around, do not allow conflicts and find compromises, are most motivated to success have become more tolerant, decreased aggression, reduced or attitudes rigid rose attitudes communicative and organizational became popular collaboration and friendly relationship with colleagues, most human resources (100%) have a flexible behavior, come in support of children during all rehabilitation actions are proud of the results achieved CPCE "Orpheus". To check the development of these formations to teachers selected to work with children with mental disabilities, including severe sampling was performed simple principle ally. The sample comprises 32 teachers who were tested for activity in Complex Pilot for Curative Education "Orpheus". It described the impact of increasing professionalism of teachers from specialized training on quality efficient recovery of mentally disabled children, including severe, including severe.

Keywords: recovery management, retrieval through education, teacher training, children with mental disorders, including severe curative, pedagogy of alternative, testing.

Introducere Succesul recuperării copiilor cu deficienţe mintale (în continuare – DM) depinde în mare măsură de resursele

umane implicate în acest proces. De aceea, o mare atenţie în procesul de promovare a managementului recu-perării a fost acordată anume resurselor umane care sunt ocupate în procesul de recuperare a copiilor cu DM. A fost dovedit că nivelul de pregătire a resurselor umane (cadrelor didactice) în activitatea cu copiii cu DM este condiţia prioritară a managementului de succes în procesul recuperării. Abordând diferenţiat aplicarea sistemu-lui de activităţi şi programe recomandate, accentul se pune pe capacităţile individuale şi pe particularităţile de dezvoltare a copiilor din clasă. Activitatea recuperatorie/corecţională se desfăşoară sub formă de activităţi fron-tale, individuale şi în grupuri; durata lecţiilor şi a pauzelor se stabileşte ţinându-se cont de particularităţile psiho-fizice ale copiilor. Activităţile recuperatorii/corecţionale sunt concepute structural în baza activităţii intuitive concrete şi aplicative a elevilor, care include un număr sporit de momente şi procedee de joc şi sunt realizate de către profesor prin implicarea întregului sistem de exerciţii şi tehnologii compensativ-adaptive [1].




60

9,40%

46,90%

28,10%

12,50%

3,10%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

extrem deridicată

superioară depăşeştenivelulmediu

de nivelmediu(bună)

de nivelmediu(slabă)

Dimensiuni experimentale Suntem convinşi că managementul recuperării copiilor cu DM poate înregistra eficienţă înaltă, dacă vor fi

corect selectate şi formate cadrele didactice în domeniul pedagogiei curative de alternativă. Pentru atingerea unui nivel înalt al calităţii recuperării, un profesor, educator al copilului cu dizabilităţi mintale, inclusiv severe, trebuie să posede toleranţă şi empatie; flexibilitate a gândirii şi creativitate; măiestrie profesională; grad înalt de conştiinciozitate; motivaţie de succes; competenţe comunicative şi de profilaxie a conflictelor etc. Pentru verificarea nivelului de dezvoltare a acestor formaţiuni la cadrele didactice selectate pentru activitatea cu copiii cu DM a fost efectuată o eşantionare simplă după principiul aleator. Eşantionul este constituit din 32 de cadre didactice, care au fost supuse testării pentru activitatea în Complexul-Pilot de Pedagogie Curativă „Orfeu” (în continuare – CPPC), care „are misiunea de bază de a oferi servicii adecvate copiilor cu deficienţe mintale, respectându-le drepturile şi oferindu-le posibilitatea de a-şi dezvolta propriul potenţial, în vederea integrării acestora din punct de vedere educaţional, sociocultural şi economic, de a-i ajuta să trăiască cu dem-nitate ca cetăţeni cu drepturi depline şi de a face remarcată contribuţia lor la viaţa social” [2]. Experimentul de constatare prevede colectarea datelor despre nivelul de pregătire a pedagogilor prin Testul „Matricele progresive standard” [3], care oferă posibilitatea de evaluare a nivelului de inteligenţă a acestora. În Figura 1 este prezentat nivelul de inteligenţă a cadrelor didactice până la începutul activităţii în CPPC:

Fig.1. Nivelul de inteligenţă a cadrelor didactice. Rezultatele demonstrează că 46,9% (15) din profesori au un QI (coeficient intelectual) între 120 şi 140,

fiind dotaţi cu o inteligenţă superioară. Pentru 28,1% (9) s-a înregistrat o inteligenţă ce depăşeşte nivelul mediu, coeficientul intelectual (QI) variind între 110 şi 118. La fel, putem constata că 12,5% (4) din profe-sori posedă o inteligenţă de nivel mediu (bună), unde QI variază între 102 şi 108. O inteligenţă ridicată s-a înregistrat pentru 9,4% (3) din profesori, coeficientul intelectual variind între 156 şi 174. Şi doar 3,1% (1) posedă o inteligenţă de nivel mediu (slabă), astfel coeficientul intelectual (QI) fiind egal cu 99.

Selectarea cadrelor a prevăzut şi acumularea datelor cu ajutorul Chestionarului „Care este potenţialul creativ al Dvs.?” [4]. Acest instrument a fost utilizat în scopul de a cunoaşte potenţialul creativ al profesori-lor. Pedagogii citesc afirmaţiile şi bifează una dintre coloanele din partea dreaptă pentru a indica dacă acestea caracterizează întotdeauna, deseori, uneori, rar sau niciodată personalitatea lor în abordări şi rezolvarea problemelor.

În momentul în care avem punctajul pentru fiecare răspuns, se sumează şi se obţine astfel punctajul total pentru fiecare dintre cele trei secţiuni: A (Personalitatea mea); B (Abordarea mea în rezolvarea problemelor); şi C (Mediul meu de lucru). În final se sumează A+B+C pentru a afla punctajul total al potenţialului creativ. Conform grilei se analizează rezultatele obţinute.

Rezultatele obţinute au fost împărţite în 9 intervale, care relevă amplitudinea, frecvenţa absolută şi cea cumulată la patru aspecte de bază: A – personalitatea; B – rezolvarea de probleme; C – mediul meu de lucru; ABC – potenţialul creativ. Datele sunt ilustrate în Tabelul ce urmează.



61

Tabel 1 Potenţialul creativ al cadrelor didactice

A B C A+B+C Personalitatea Rezolvarea de probleme Mediul meu de lucru Potenţialul creativ

A F.a F.c A F.a F.c A F.a F.c A F.a F.c 38-39 0 0 38-39 0 0 38-39 0 0 112-118 0 0 40-41 3 3 40-41 3 3 40-41 1 1 119-125 2 2 42-43 6 9 42-43 13 16 42-43 4 5 126-132 8 10 44-45 3 12 44-45 7 23 44-45 8 13 133-139 6 16 46-47 4 16 46-47 1 24 46-47 5 18 140-146 6 22 48-49 3 19 48-49 3 27 48-49 0 18 147-153 6 28 50-51 7 26 50-51 1 28 50-51 4 22 154-160 2 30 52-53 1 27 52-53 3 31 52-53 4 26 161-167 1 31 54-59 5 32 54-59 1 32 54-59 6 32 168-176 1 32 * Notă: A – amplitudinea; F.a – frecvenţa absolută; F.c – frecvenţa cumulată.

Totodată, demonstrăm acest potenţial în Figura 2.

0102030405060708090

100110120130140150160170180

A F.a F.c A F.a F.c A F.a F.c A F.a F.c

Personalitatea Rezolvarea de probleme Mediul meu de lucru Potenţialul creativ

A B C A+B+C

Fig.2. Potenţialul creativ al cadrelor didactice.

Rezultatele prezentate arată că la scala A 100% din profesori s-au plasat între punctajul 38 şi 59, ceea ce

denotă că pentru ei este caracteristic un potenţial creativ mediu, fiind sufocat de blocaje interioare, încordare/ stresuri, anxietate. Niciun subiect nu a obţinut nivel înalt al creativităţii, fiind lipsit de blocaje şi deschis spre creaţie.

Rezultatele atitudinii în rezolvarea problemelor se plasează între 38 şi 59 puncte, ceea ce demonstrează un stil rigid, care conduce la decizii pripite, soluţii învechite şi, respectiv, lipsite de creativitate, care se ba-zează pe soluţii utilizate în trecut pentru probleme similare. Niciun subiect nu s-a plasat între punctajul 60 şi 80, ilustrând o abordare creativă deschisă. Referitor la scala C (Sfera mea de activitate), putem conchide că activitatea cu copiii cu DM este un mediu dificil şi complicat de lucru pentru realizarea potenţialului creativ. Astfel, sumarea şi obţinerea punctajului total pentru fiecare dintre cele trei secţiuni: A (Personalitatea mea); B (Abordarea mea în rezolvarea problemelor) şi C (Sfera mea de activitate sau Mediul meu de lucru)



62

foarte inaltinalt

mediuscăzut

foartescăzut

25,0

0%

15,6

0%

18,0

0%

28,2

0%

12,5

0%18,7

0%

15,6

0%

18,7

0%

25,0

0%

22,0

0%0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

Aptitudini organizatorice Aptitudini comunicative

atestă că toţi subiecţii au acumulat un punctaj care variază între 112 şi 176 de puncte – ABC, potenţial creativ mediu, bun, aproape de conştient, dar reţinut din cauza dificultăţilor caracteristice activităţii.

O altă metodă folosită pentru selectarea cadrelor didactice a fost „Aptitudinile comunicative şi organiza-torice” (COS-2) [5]. Rezultatele aptitudinilor comunicative şi organizatorice ale cadrelor didactice sunt pre-zentate în Figura 3.

Fig.3. Nivelul de manifestare a aptitudinilor comunicative şi organizatorice. Constatăm că 25,0% din profesori posedă un nivel foarte înalt al aptitudinilor comunicative, iar coeficien-

tul de evaluare a aptitudinilor comunicative (K) variază între 1,00 şi 0,80. La 18,7% din subiecţi sunt stabilite aptitudini organizatorice înalte cu coeficientul de evaluare între 0,95 şi 0,85. Persoanele date simt nevoia în activitatea de comunicare şi organizare, se orientează uşor în situaţii dificile, se comportă firesc într-un colec-tiv nou, într-o situaţie dificilă preferă să ia decizii de sine stătător. Îşi apără părerile proprii şi obţin ca ele să fie acceptate de către cei din jur, sunt în stare să înveselească o companie nouă, le place să organizeze diferite jocuri, activităţi, sunt insistenţi în activităţile pe care le preferă, singuri caută aşa activităţi care le-ar satisface necesităţile lor comunicative şi organizatorice. Dintre cei cercetaţi 28,1% posedă un nivel scăzut de manife-stare a aptitudinilor comunicative (K=0,55-0,50) şi 25,0% (8) – a aptitudinilor organizatorice (K=0,65-0,60). Ei nu tind spre comunicare, sunt timizi într-o companie nouă, colectiv nou, preferă să petreacă timpul în sin-gurătate, întâmpină greutăţi la instalarea unor noi contacte cu oamenii şi în faţa unui auditoriu, se orientează cu greu într-o situaţie necunoscută, nu-şi apără părerea proprie, nu manifestă iniţiativă în activitatea socială, în majoritatea situaţiilor evită acceptarea soluţiilor proprii. Am stabilit că 12,5% din profesori dispun de un nivel foarte scăzut al aptitudinilor comunicative, unde coeficientul aptitudinilor comunicative (K) variază între 0,45 şi 0,30 şi 22,0% din profesori dispun de un nivel foarte scăzut al aptitudinilor organizatorice (K=0,55-0,25).

Deosebit de informativă s-a prezentat şi metoda diagnosticării personalităţii cadrelor didactice la motivaţia succesului [6]. Suma punctelor obţinute ne indică: de la 1 la 10 puncte – motivaţie joasă a succesului; de la 11 la 16 puncte – nivel mediu al motivaţiei; de la 17 la 20 puncte – nivel moderat înalt al motivaţiei; mai mult de 21 puncte – nivel extrem de ridicat al motivaţiei. Rezultatele testelor „Motivaţia faţă de succes”, „Motivaţia evitării insuccesului” şi „Gătinţa pentru risc” sunt ilustrate în Figura 4.

Din Figura 4 observăm că un nivel extrem de ridicat al motivaţiei faţă de succes posedă 15 (46,9%) profe-sori; iar pentru 11 (34,4%) este caracteristic un nivel moderat înalt. La fel, o motivaţie a succesului cu nivel mediu s-a înregistrat la 6 (18,7%) profesori.

În ceea ce priveşte motivaţia insuccesului, s-a constatat că 4 (12,5%) profesori posedă un nivel extrem de ridicat; 12 (37,5%) – un nivel înalt; 14 (43,8%) – un nivel mediu al motivaţiei faţă de insucces şi 2 (6,2%) din ei – un nivel jos. Referitor la motivaţia riscului, s-a constatat că 84,4% (27) au un nivel mediu, iar 4 (12,5%) au o tendinţă spre risc.



63

46,90%

34,40%

18,70%

0,00%

12,50%

37,50%

43,80%

6,20% 3,10%

84,40%

12,50%

0%

15%

30%

45%

60%

75%

90%

extrem de r

idicat

modera

t inalt

mediu jos

extre

m de rid

icat

inalt

mediu jos

foarte

aten

tmed

iu

18,80%

71,10%

3,10%

0,00% 6,30%

90,60%

3,10%0,00%

Fig.4. Nivelul motivaţiei succesului, insuccesului şi riscului. În complexul de diagnosticare a fost folosit testul „Sunteţi tolerant cu ceilalţi?”.

Fig.5. Sunteţi toleranţi cu ceilalţi. Din Figura 5 constatăm că 71,1% din profesori sunt persoane tolerante, capabile să înţeleagă punctele de

vedere diferite de ale lor, le place să compare ideile lor cu ale altora. Chiar dacă discuţiile sunt foarte stimu-lative, ei încearcă să nu fie prea agresivi. Însă, în faţa ignoranţei şi a mitocăniei, supleţea lor se diminuează, situaţie în care nu ezită să spună adevărul celor care-i rănesc sau inoportunează. 18,8% s-au plasat între punctajul de la 15 la 10 puncte. Aceşti subiecţi sunt dotaţi cu o mare flexibilitate mintală şi detestă atitudinile rigide. De aceea, respectă gândurile şi comportamentele diferite de ale lor, cu condiţia ca ele să nu atenteze la libertatea lor, situaţie în care se văd nevoiţi să intervină cu tact. Răbdarea lor este superioară celei medii. S-a stabilit că 3,1% din profesori au acumulat punctajul în intervalul de la 4 la 0 puncte. Aceste persoane au idei foarte precise, pe care le apără cu vigoare, chiar atunci când nu este necesar. De asemenea, sunt foarte intran-sigente. Nu se „simt bine” când discută cu cineva care nu are aceeaşi părere ca şi a lor. Încearcă întotdeauna să-şi impună punctul de vedere, oricare ar fi circumstanţele sau atmosfera. Comportamentul acestor persoane rareori trezeşte simpatie.

În activitatea cu copiii cu DMS o mare însemnătate are empatia ca aptitudine a pedagogului [7]. În Figura 6 sunt prezentate rezultatele evaluării nivelului de empatie.

Fig.6. Nivelul de empatie.



64

3,10%

37,50%40,60%

18,80%15,60%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

confruntare colaborare compromis evitare adaptare

Majoritatea profesorilor – 29 (90,6%) – sunt în general atenţi, încearcă să înţeleagă mai mult decât s-a spus prin cuvinte, însă la o destăinuire excesivă a unei persoane îşi pierd răbdarea. Preferă să-şi impună punctele de vedere nu prea delicat, deoarece nu sunt încrezuţi că ele vor fi acceptate. La fel, ei urmăresc mai mult acţiunile, nu însă retrăirile persoanei. În relaţiile interpersonale sunt mai mult înclinaţi să judece pe ceilalţi după faptele lor, decât să aibă încredere în interesele proprii. Le este greu să prognozeze dezvoltarea relaţiilor dintre oameni, de aceea uneori acţiunile lor sunt pentru ei neaşteptate. Nu au libertatea simţurilor şi aceasta îi încurcă la perceperea oamenilor; doar 6,3% din profesori posedă un nivel înalt al empatiei. Sunt sensibili la necesităţile şi problemele celor din jur, mărinimoşi, apţi de a ierta, sinceri faţă de ceilalţi. La fel, sunt nişte persoane emoţionale, comunicabile, uşor găsesc limbă comună. Încearcă să nu permită conflicte şi găsesc soluţii de compromis. Uşor trec peste critica în adresa lor. Preferă să lucreze cu oamenii decât în sin-gurătate. Ei mereu au nevoie de acordul social pentru acţiunile lor. În pofida faptului că la calităţile enume-rate mai sus ei nu tot timpul sunt organizaţi în lucrul minuţios şi precis, uşor pot să-şi piardă echilibrul.

În cercetare a fost folosită şi metoda de studiere a strategiei de rezolvare a conflictului (autor K. Thomas) [8], care identifică strategii de rezolvare a conflictului la care recurg profesorii. Strategiile de rezolvare a conflictului sunt reprezentate în Figura 7:

Fig.7. Strategiile de rezolvare a conflictului. Cel mai frecvent întâlnită strategie de rezolvare a conflictului îl reprezintă compromisul – 40,6% (13).

Persoanele date sunt interesate de scopurile personale în aceeaşi măsură, dar şi de relaţiile cu ceilalţi. Ei renunţă practic parţial la scopurile lor convingând cealaltă parte să procedeze la fel. Soluţia acestor persoane într-o situaţie de conflict este ca fiecare parte implicată să câştige ceva. Pentru a ajunge la o înţelegere, sunt capabile să renunţe parţial la scopurile şi relaţiile lor. S-a constatat că este foarte populară colaborarea – 37,5% (12), ceea ce presupune găsirea acelei alternative ce corespunde în egală măsură intereselor ambelor părţi. Aceste persoane găsesc în conflicte probleme ce trebuie soluţionate şi caută soluţii care să satisfacă atât interesele personale, cât şi relaţiile interpersonale. După cum observăm, 18,8% (6) din profesori folosesc ca modalitate de rezolvare a conflictelor evitarea. Persoanele care recurg la această strategie se străduiesc să evite persoanele care creează conflicte. Dintre acestea, 15,6% (5) utilizează adaptarea. Persoanele date re-nunţă la interesele proprii în favoarea celorlalţi, la scopurile personale pentru a menţine sau păstra o relaţie cu cineva. De asemenea, ele cred că conflictele ar trebui evitate în favoarea armoniei. Numai 3,1% (1) din profesori recurg la confruntare într-o situaţie de conflict. Persoanele respective tind să-şi satisfacă sau să-şi realizeze interesele proprii în dauna celorlalţi. Cei care utilizează această strategie încearcă să-şi domine adversarii până îi face să accepte soluţia lor într-o situaţie de conflict. Ei caută să-şi atingă ţelurile cu orice preţ, iar relaţiile interpersonale au o importanţă minimă.

Chestionarul P.F.16 Cattell a fost utilizat în scopul identificării unor trăsături specifice de personalitate a profesorilor. În scopul identificării unor trăsături specifice de personalitate a cadrelor didactice pentru o reprezentare vizuală a fost construit grafic profilul personalităţii cadrelor didactice (Fig.8):

Analiza profilului personalităţii cadrelor didactice s-a efectuat ţinându-se cont de anumite blocuri esen-ţiale de informaţie: capacităţile intelectuale (B, M, Q1); particularităţile afectiv-volitive (C, G, I, O, Q3, Q4); abilităţile de comunicare (A, H, F, E, Q2, N, L).



65

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

55,5

66,5

77,5

88,5

99,510

A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4

Fig.8. Profilului personalităţii cadrelor didactice.

Capacităţile intelectuale. Profesorii sunt dotaţi cu o inteligenţă relativ înaltă (B=6,8); dispun de o gândire

abstractă, erudiţie, posedă aptitudinea de a utiliza material verbal şi simbolic, sunt practici, mai puţin creativi (M=4,0); conservatişti cu tendinţă spre radicalism (Q1=6,0).

Sfera emoţional-volitivă este caracterizată de o stabilitate emoţională scăzută (C=4,3); responsabili (G=5,9); sunt emoţional-senzitivi, dependenţi, tandri, sentimentali, creduli, necesită susţinere, într-o măsură mai mare sunt supuşi influenţei mediului extern (I=6,7); cu un nivel mediu de anxietate (O=6,4); autocontrol dezvoltat în raporturi sociale (Q3=6,4); nivel mediu de tensionare (Q4=5,6).

Însuşirile comunicative şi de relaţie au tendinţe spre exteriorizare, transparenţă, conlucrare, de asemenea sunt gata pentru colaborare (A=5,6); posedă activism, curaj social (H=6,1); totodată sunt rezervaţi (F=4,6); echilibru între supunere şi dominare (E=5,6); la fel echilibru între dependenţă şi independenţă (Q2=5,8); sunt tacticoşi în comunicare (N=5,4); atenţi în acţiunile lor, suspicioşi, demonstrând mecanisme de apărare şi tensiune internă (L=6,5).

Informativă în situaţiile cercetării managementului educaţional este metoda de diagnosticare a relaţiilor interpersonale (autor T.Leary) [9]. Ea permite să determinăm reprezentările subiectului despre sine şi Eu –„ideal”. Cu ajutorul acestei metode se evidenţiază tipul dominant de atitudini faţă de oameni în autoaprecierea reciprocă. În cercetarea relaţiilor interpersonale se folosesc cel mai des doi factori: „dominare-subordonare” şi „prietenie-agresivitate”.

Chestionarul conţine 128 de opinii de apreciere, la fiecare din cele 8 tipuri de relaţii – 16 puncte, reglemen-tate după intensitatea ascendentă. Metoda este construită astfel, încât opinia îndreptată spre evidenţierea ori-cărui tip de relaţie este aşezată după o imagine deosebită: ele sunt grupate câte patru şi se repetă după o anu-mită perioadă. La interpretare se adună numărul fiecărui tip de relaţie. Cu ajutorul cheii din chestionar se face totalizarea punctelor. Metoda poate fi aplicată individual sau în grup.

Administrarea metodicii de diagnosticare a relaţiilor interpersonale a demonstrat rezultatele prezentate în Figura 9.

Analiza cantitativă a rezultatelor demonstrează că la 90,62% (29) (M=11,8) din profesori predomină octanta VIII (tipul altruist), ceea ce denotă că persoanele date sunt delicate, responsabile, arată dorinţa de a-i ajuta pe cei din jur, îi încurajează, ţin sub tutelă pe cei ce-i înconjoară, manifestă sentimentul de părinte, dar arată şi tendinţa de mascare. Octanta VII (tipul prietenos, cooperant) domină la 68,75% (22) (M=9,9), ceea ce indică faptul că persoanele respective tind către o colaborare strânsă, către relaţii prietenoase cu cei din jur, sunt binevoitoare, nu creează probleme, la fel sunt energice, entuziaste, conştiincioase, prietenoase cu toţi oamenii, interesele altora sunt mai presus decât cele personale, doresc să fie bune cu toţii, să atragă atenţia



66

tuturor, sunt preocupate permanent de a afla atitudinea celorlalţi faţă de ele, ţin cont de părerea majorităţii, fac compromisuri. La 56,25% (18) (M=9,2) din profesori dominantă este octanta V (tipul supus (timid)), care reflectă particularităţi ale relaţiilor interpersonale, ca: modestie, timiditate, înclinaţia de a lua asupra sa îndeplinirea obligaţiunilor străine. Se supun oricui, mai ales liderului. Supunerea este totală, sentimentul vinovăţiei e foarte ridicat, autodistrugere. Pentru 53,12% (17) (M=8,9) este caracteristică octanta I (tipul autoritar). Aceste persoane nu suportă critica, supraapreciază capacităţile personale, aplică stilul didactic de opinii, simt necesitatea imperativă de a comanda pe alţii, sunt dominante, dictatori. Totdeauna impun altora să procedeze aşa cum cred ele, contează numai părerea lor. La 50% (16) (M=8,4) predomină octanta III (tipul agresiv). Persoanele respective manifestă încăpăţânare, irascibilitate, sunt duşmănoase, neprietenoase, brutale, îi învinovăţesc pe toţi dacă nu pot dobândi ceea ce doresc.

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

(tip

auto

ritar

)

(tip

egoi

st)

(tip

agre

siv)

(tip

susp

icio

s)

(tip

supu

s)

(tip

depe

nden

t)

(tip

prie

teno

s)

(tip

altru

ist)

I II III IV V VI VII VIII

53,12%

31,25%

50,00%

6,25%

56,25%

37,50%

68,75%

90,62%

Octanta

Fig.9. Relaţiile interpersonale ale cadrelor didactice. Octanta VI (tipul dependent) domină la 37,5% (12) (M=8,2) din profesori: arată superconformitate, de-

pendenţă totală de opiniile celor din jur, sunt neîncrezători în sine, neliniştiţi, îngrijoraţi, nu se iubesc pe sine din cauza că se tem de toţi, sunt receptivi la problemele celor din jur. La 31,25% (10) (M=7,6) dominantă este octanta II (tipul egoist), ceea ce demonstrează că persoanele respective tind să devină lideri, manifestând tendinţa de a-i domina pe cei care îi înconjoară, de a avea o părere deosebită în comparaţie cu ceilalţi, sunt independente. Doar la 6,25% (2) (M=4,9) din profesori predomină octanta IV (tipul suspicios (sceptic)): manifestă bază reală de analiză a faptelor, scepticismul şi nonconformismul creşte, se transformă într-un mod de relaţii cu mediul înconjurător, sunt foarte supărători. De asemenea, ei manifestă neîncredere cu înclinaţii către critică, nemulţumire de ceea ce-i înconjoară, suspiciune.

Rezultatele implementării formării organizate a resurselor umane în problema recuperării sunt demonstrate prin schimbarea pozitivă a multor criterii de evaluare. În acest context, am stabilit o creştere a coeficientului intelectual în aria cunoaşterii acţiunilor de recuperare şi, îndeosebi, a copiilor cu DM. Profesorii au devenit mult mai răbdători, mult mai încrezuţi în ceea ce fac, sunt încrezuţi că vor fi acceptaţi de copii şi colegi, ur-măresc acţiunile dar şi retrăirile copiilor, sunt mult mai sensibili, sinceri cu cei din jur, nu permit conflictele şi găsesc soluţii de compromis, majoritatea sunt motivaţi la succes, au devenit mai toleranţi. La cadrele didac-tice a diminuat agresivitatea, s-au redus atitudinile rigide, au crescut atitudinile comunicative şi organizatori-ce, a devenit populară colaborarea şi relaţia prietenoasă cu colegii. Majoritatea resurselor umane (100%) au un comportament flexibil, vin în susţinerea copiilor pe parcursul tuturor acţiunilor recuperatorii, sunt mândre de rezultatele realizate în CPPC „Orfeu”.



67

Rezultatele obţinute demonstrează că cadrele didactice au nevoie de formare suplimentară pentru organi-zarea activităţilor de recuperare a copiilor cu DM. A fost propus un şir de condiţii de organizare a formării cadrelor didactice.

În rezultatul formărilor profesionale specializate, activităţilor organizate în colectiv, au obţinut gradul di-dactic superior – 2, gradul didactic I – 10, gradul didactic II – 21 de cadre didactice din CPPC. Cadrele didac-tice sunt premiate la diferite concursuri. De exemplu, în anul 2016 profesoara de muzică (terapie muzicală) din CPPC „Orfeu” a fost desemnată laureat al concursului „Pedagogul anului – 2016”, ediţia XII, categoria „Profesorul anului” – diplomă de gradul III [11].

Cadrele didactice din CPPC au participat la diverse conferinţe ştiinţifico-practice, naţionale şi internaţionale. Creşterea nivelului de profesionalism al cadrelor didactice în urma formării specializate este atestată şi de

Diploma de excelenţă cu care orchestra şcolară a fost menţionată la Festivalul Internaţional „Copil ca tine sunt şi eu”, ediţia a XII-a, 27 mai 2016, Simeria (Romania) etc. [12].

Eficientizarea managementului acţiunilor de recuperare şi includere a copiilor cu deficienţe mintale, inclu-siv severe, în instituţii de alternativă cere o nouă metodologie de formare a resurselor umane competente pentru realizarea activităţii de recuperare.

Referinţe:

1. ANDRONACHE, N., DANII, A., BUCUN, N. ş.a. Bazele curriculare şi standardele învăţământului special. Chişinău: Pontos, 2002, p.70.

2. ABABII, O., DANII, A. Implementarea terapiilor complexe de educaţie recuperatorie a copiilor cu CES”. În: Materialele Conferinţei internaţionale „Şcoala modernă: provocări şi oportunităţi”. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Chişinău: Cavaioli SRL, 2015, p.437-439.

3. АНАСТАЗИ, А., УРБИНА, С. Психологическое тестирование, СПб: Питер, 2007, c.325. 4. РОГОВ, Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 2. Москва, 2001, c.429. 5. РАЙГОРОДСКИЙ, Д.Я. Практическая психодиагностика: методики и тесты. Самара: Издательский дом

«Бахрах-м», 2001, c.581. 6. Ibidem, p.626. 7. ДЕРМАНОВА, И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития. – СПб., 2002, c.114. 8. РАЙГОРОДСКИЙ, Д.Я. Op.cit., p.470. 9. Ibidem, p.480. 10. Ibidem, p.240. 11. http://www.disability-apei-orfeu.md/DiplomeMentiuni/diploma_gradul_iii_pedagogul_anului_2016_001.jpg

(Accesat: 30.05.2016). 12. http://disability-apei-orfeu.md/DiplomeMentiuni/DSC_0568.jpg (Accesat: 30.06.2016).




68

INTEGRAREA COMPETENŢELOR – FACTOR DE ASIGURARE A CALITĂŢII

PREGĂTIRII PROFESIONALE A ABSOLVENŢILOR UNIVERSITARI

Teodora VASCAN

Universitatea de Stat din Tiraspol

Asigurarea calităţii învăţământului rămâne a fi o problemă majoră în şcoala superioară din Republica Moldova. Are loc o căutare permanentă de noi metode, tehnologii, mecanisme care ar contribui la rezolvarea acestei probleme. Una dintre metode este realizarea procesului de instruire prin relaţii interdisciplinare. În articol este examinată problema in-tegrării competenţelor matematice şi a celor informatice ca factor de asigurare a calităţii pregătirii specialiştilor de înaltă calificare.

Cuvinte-cheie: competenţă, integrare a competenţelor, relaţii interdisciplinare. INTEGRATION OF COMPETENCES – QUALITY ASSURANCE FACTOR IN THE PROFESSIONAL TRAINING OF UNIVERSITY GRADUATES Assuring the quality of education remains a major problem in high education in the Republic of Moldova. There is a

continuous search for new methods, technologies, mechanisms that would contribute to solving this problem. One of such methods is the realisation of the training process through interdisciplinary connections. In this article, the problem of integrating mathematical and computer science competences as a factor of quality assurance of the training of highly qualified specialists is examined.

Keywords: competence, integration of competences, interdisciplinary connections. Introducere În învăţământul superior o direcţie prioritară este formarea competenţelor-cheie profesionale la viitorii

specialişti, care vor fi capabili să asigure satisfacerea cerinţelor pieţei muncii şi ale societăţii într-o anumită sferă de activitate profesională la momentul finalizării studiilor superioare, dar şi să manifeste determinare pentru formarea profesională continuă.

Spre deosebire de cunoştinţe şi abilităţi, care se păstrează gata pentru utilizare, competenţele se constituie la momentul apariţiei situaţiei-problemă ca răspuns la ea. În acest sens, axarea pe competenţe permite să ne adaptăm la realităţile contemporane, în care mare valoare are abilitatea de autoinstruire şi autoperfecţionare pe parcursul întregii vieţi. Această necesitate se manifestă destul de acut în domeniul tehnologiilor informa-ţionale care progresează foarte rapid. Un factor de asigurare a calităţii pregătirii specialiştilor în acest domeniu este legătura optimă dintre cursurile de matematică şi informatică.

Unul dintre principiile de bază la introducerea sistemului de la Bologna este continuitatea, unde sunt rein-terpretate în mod oficial direcţiile de formare (are loc parcursul de studii 3+2+3: trei ani licenţă, 2 ani masterat, 3 ani doctorat) [1]. Este de remarcat faptul că procesul de trecere la sistemul de la Bologna este însoţit de o interacţiune sporită dintre educaţie şi angajatori [2]. Însă, apare o situaţie-problemă legată de faptul că nu toţi angajatorii înţeleg în mod clar cum diferă nivelul de pregătire a absolvenţilor ciclurilor de licenţă şi de masterat. În practica contemporană se observă o cerere de colaborare între şcoala superioară şi angajatori, aceasta fiind un regulator important al calităţii pregătirii specialiştilor în domeniul tehnologiilor informaţionale. Printre cerinţele înaintate absolvenţilor instituţiilor de învăţământ superior din Republica Moldova se subliniază pre-gătirea către activităţile inovaţionale în condiţiile economiei de piaţă. În cercetările pedagogice contemporane abordarea pe competenţe este examinată în calitate de dominantă inovaţională a învăţământului [3], orientată spre crearea condiţiilor pentru adaptarea personalităţii la schimbările rapide ale societăţii, la viitorul incert prin dezvoltarea abilităţilor creative, de comunicare şi cooperare, a flexibilităţii în gândire etc.

„Punctul forte al pedagogiei prin obiective este capacitatea sa de a diviza conţinuturile în micro-unităţi pentru a conduce elevul/studentul cu paşi mici de la simplu la compus. Paradoxal, dar această capacitate este, concomitent, şi punctul cel mai slab al pedagogiei prin obiective. Fragmentarea excesivă a conţinuturilor con-duce la situaţia când „nu vezi pădurea după copaci”. Cei ce învaţă sunt nevoiţi să aştepte mult timp pentru a descoperi de ce ei au învăţat o noţiune sau alta. Se presupune (fără temeiuri serioase) că atingerea succesivă şi separată a obiectivelor unei discipline îi va permite educatului să integreze conţinuturile însuşite, să transfere cunoştinţele acumulate în situaţii practice şi să rezolve problemele întâlnite în practica curentă” [4, p.22].




69

Axarea pe competenţe în asigurarea calităţii pregătirii profesionale a specialistului va permite satisfacerea unor criterii, precum:

prezenţa capacităţilor care permit absolventului să se adapteze în condiţii complexe şi să îndeplinească rezultativ careva sarcini în condiţii variate;

demonstrarea abilităţilor în domeniul de activitate profesională corespunzător calificării; manifestarea promptitudinii pentru activitatea inovaţională în condiţiile pieţei muncii contemporane.

În Codul Educaţiei apare noţiunea „sistem de competenţe”, care, pe lângă cunoştinţe, abilităţi şi atitudini, mai include şi valori. Includerea valorilor în sistemul de competenţe reflectă, într-o anumită măsură, tradiţia învăţământului moldovenesc de a acorda componentei moralizatoare aceeaşi importanţă ca şi componentei de instruire [4, p.17].

Evoluţia curricula de la simple programe cu înşiruiri de conţinuturi la curricula centrate pe obiective, iar de la ele la curricula centrate pe competenţe conduce la necesitatea de a pune accentul pe valorizarea conexi-unilor în cadrul sistemului de competenţe, dar nu pur şi simplu pe cumularea unor grupuri de competenţe.

La ora actuală se constată prezenţa unei dificultăţi în exploatarea potenţialului metodologiilor de pregătire profesională centrată pe formarea de competenţe prin utilizarea metodelor clasice, care nu permit deschiderea pe deplin a acestui potenţial.

Folosirea intensă a noilor tehnologii în multe domenii de activitate impune cerinţe ridicate faţă de forma-rea viitorilor specialişti în domeniul informaticii: calităţi profesionale şi intelectuale înalte; abilităţi de a re-zolva creativ provocările emergente. Mari oportunităţi pentru îmbunătăţirea formării competenţelor iniţiale ale specialistului în domeniul informaticii deschide integrarea interdisciplinară a cursurilor de matematică şi informatică, care implică o combinare organică a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor de organizare a procesului de învăţământ, a mijloacelor de evaluare a rezultatelor planificate. Aceasta permite studenţilor să se realizeze pe deplin profesional în viitor.

Una dintre condiţiile de formare profesională a studenţilor în domeniul informaticii este competenţa mate-matică, care se include în activitatea de rezolvare a problemelor orientate profesional. Problemele cu orientare profesională, care pun în aplicare legăturile integratoare dintre matematică şi informatică, ajută la modelarea capacităţii de aplicare a conceptelor matematice în rezolvarea problemelor cu caracter profesional.

Folosind procedura de analiză a activităţii profesionale a specialistului, pot fi evidenţiate cerinţele, a căror satisfacere asigură într-o mare măsură eficacitatea acestei activităţi. Identificarea acestor cerinţe trebuie să fie cât mai obiectivă, să se bazeze pe experienţa mondială în sfera de activitate analizată şi pe tendinţele de dez-voltare a ei, pe alegerea formelor de prezentare a cerinţelor, pe care le va ilustra adecvat. În aşa formă apare competenţa, care include organic cunoştinţele, aptitudinile şi deprinderile, de asemenea calităţile personale care caracterizează comportamentul social şi reflexiv al omului. Rezultatul analizei se rezumă la formularea sistemului de competenţe şi a conexiunilor dintre acestea.

„Competenţa”, după Weinert [5]: „În cazul indivizilor, competenţele sunt acele aptitudini şi priceperi cog-nitive care pot fi învăţate pentru a soluţiona anumite probleme, precum şi disponibilităţile şi aptitudinile moti-vaţionale, voliţionale şi sociale asociate cu acestea, pentru a putea valorifica cu succes şi în mod responsabil problematizări în situaţii variabile”.

La formarea competenţelor în şcoala superioară (de rând cu cunoştinţele şi aptitudinile studenţilor, fără de care competenţele nu au sens) apare problema de sinteză a informaţiilor teoretice primite care, împreună cu practica, demonstrează adevărul sau falsitatea propoziţiilor teoretice construite despre asigurarea eficacităţii activităţii profesionale privind satisfacerea cerinţelor înaintate. A fi competent va semnifica în cazul examinării noastre capacitatea de a aplica competenţele pentru a atinge un rezultat calitativ. În Figura 1 este reprezentat schematic conţinutul competenţei. Analizând componentele structurale ale competenţei, putem deosebi urmă-toarele feluri de competenţe:

• competenţa de specialitate (profesională); • competenţa metodică; • competenţa socială; • competenţa personală; • competenţa comunicativă; • competenţa emoţională.



70

Fig.1. Structura competenţei.

Aspectul structural al competenţei integrate trebuie examinat împreună cu aspectul funcţional. Analizând definiţia competenţei, concluzionăm că aspectul funcţional al competenţei este folosirea caracteristicilor componentelor ei (cunoştinţe, abilităţi, deprinderi) şi calităţile personale ce determină atitudinea faţă de sine şi faţă de lumea înconjurătoare, în rezolvarea efectivă a problemelor profesionale în diverse condiţii sociale.

Un rol important în procesul activităţii profesionale îl ocupă problemele. Rezolvarea fiecărei probleme are loc pe calea punerii în aplicare a competenţelor corespunzătoare şi necesită îndeplinirea următoarelor condiţii din partea subiectului activităţii:

– posesia informaţiilor necesare pentru rezolvarea problemei; – deprinderi de rezolvare a problemelor; – capacitatea de a forma sisteme cu valoare semantică care vor permite alegerea celor mai efective metode

de activitate în contextul social. Aceste consideraţii sunt reflectate în Figura 2, care include şi aspectele funcţionale de integrare a două com-

petenţe. Obiectivele activităţilor profesionale care sunt reflectate în aceste competenţe sunt interdependente.

Fig.2. Aspecte funcţionale ale integrării competenţelor.

Competenţa

Deprinderi Cunoştinţe Abilităţi Calităţi personale

Abilităţi

Aspiraţii

Temperament

Caracter

Viziune asupra lumii

Conceptual descriptive

Teoretice Orientative

Predispunere

Motivaţionale

Nivelul integrării

Informaţiei

Nivelul integrării

metodelor de activitate

Nivelul relaţiilor cu

valoare semantică (nivelul de

reglementare)

Realizarea competenţei 1

pentru rezolvarea problemei 2

Realizarea competenţei 1

pentru rezolvarea problemei 1

Problemă profesională 1 Problemă profesională 2

Relaţii cu valoare semantică pentru rezolvarea problemei 1

Relaţii cu valoare semantică pentru rezolvarea problemei 2

Metode de activitate pentru rezolvarea problemei 1

Metode de activitate pentru rezolvarea problemei 2

Informaţii pentru rezolvarea problemei 1

Informaţii pentru rezolvarea problemei 2

2

1 1

2



71

În conformitate cu condiţiile-cerinţele selectate pentru rezolvarea problemelor profesionale, am identificat următoarele niveluri de integrare a competenţelor:

– nivelul de integrare a informaţiilor, care stă la baza metodelor activităţilor, necesare pentru rezolvarea problemelor profesionale;

– nivelul de integrare a metodelor de activitate; – nivelul de integrare a relaţiilor cu valoare semantică – nivelul de reglementare. La nivelul frontierelor au loc relaţiile cauzate de faptul că, în primul rând, la baza metodelor de activitate

stă informaţia necesară pentru realizarea acestora; în al doilea rând, indicaţiile cu valoare semantică care realizează funcţia de reglare şi permit alegerea celor mai eficiente metode de realizare a acestora în condiţiile activităţilor sociale (în Fig. 2 şi 3 sunt notate cu cifra 2). Aceste relaţii devin mai clare pe exemple care ilustrează capacitatea de a forma componentele competenţei în procesul educaţional (Fig.3).

Fig.3. Relaţiile de la frontierele de nivelurile de integrare a competenţelor.

Mecanismele funcţionale sunt corelate cu depozitarea cunoştinţelor şi constituie baza pentru dezvoltarea

unor mecanisme operaţionale şi de reglementare. Conţinutul mecanismelor operaţionale include experienţa umană, exprimată, în particular, prin cunoştinţe operaţionale, care, la rândul lor, sunt legate de cele concep-tuale teoretic demonstrate. Mecanismul de reglementare este declanşat de componenta motivaţională şi se bazează pe viziunea individului despre lume.

În continuare vom examina un şir de probleme în rezolvarea cărora sunt valorificate conexiunile dintre matematică şi informatică. Aceste probleme sunt selectate din perspectiva necesităţilor profesionale ale viito-rilor specialişti în domenii de aplicabilitate a matematicii şi informaticii.

Rezolvarea problemelor de acest tip motivează matematicienii pentru dezvoltarea de competenţe în dome-niul tehnologiilor informaţionale, iar informaticienii – pentru ştiinţele matematice.

La rezolvarea acestor probleme este binevenită cunoaşterea metodelor de modelare şi de simulare a diver-selor procese naturale.

În soluţionarea problemelor vor fi respectate principalele etape ale simulării cu ajutorul calculatorului: 1) formularea problemei şi analiza ei; 2) elaborarea modelului informaţional; 3) elaborarea metodei şi a algo-ritmului de realizare a modelului cu ajutorul calculatorului; 4) elaborarea modelului computaţional; 5) reali-zarea experimentului.

În Figura 4 sunt ilustrate acţiunile ce necesită a fi întreprinse pentru realizarea fiecărei etape.

Mecanismul de reglementare

Mecanismul operaţional

Baza teoretică

Cunoştinţe

Viziune asupra lumii

Motivaţionale

Conceptual explicative

Teoretice

Operaţionale

A C T I V I T A T E

2

1



72

Fig.4. Acţiunile fiecărei etape de simulare computaţională. Problema 1. Lansarea producţiei (programarea liniara, metoda grafică) Formularea problemei: Compania produce două modele de poliţe pentru cărţi – A şi B. Producerea aces-

tora este limitată de cantitatea materiei prime şi de timpul de prelucrare. Pentru fiecare articol de model A este nevoie de 3 m2 de scândură, iar pentru fiecare articol de model B – de 4 m2. Compania primeşte de la furnizori până la 1700 m2 de scândură pe săptămână. Pentru a fi confecţionat fiecare articol de model A, strun-gul trebuie să lucreze 12 min., iar pentru fiecare articol de model B – 30 min. Pe săptămână pot fi folosite 160 ore de lucru. Câte articole de fiecare model trebuie să confecţioneze compania pe săptămână, dacă fiecare articol de model A aduce un venit de 200 lei, iar fiecare articol de model B – un venit de 400 lei?

1

2

- Stabilirea scopului creării modelului - Determinarea rezultatelor pe care trebuie să le obţinem şi sub ce formă - Determinarea datelor care sunt necesare pentru crearea modelului

- Determinarea parametrilor modelului şi a relaţiilor dintre aceştia - Evaluarea parametrilor - Descrierea matematică a dependenţei dintre parametrii modelului

3

- Selectarea şi elaborarea metodei de obţinere a rezultatelor - Construcţia algoritmului de obţinere a rezultatelor după metoda selectată - Controlul veridicităţii algoritmului

4

- Selectarea softului necesar pentru implementarea algoritmului pe calculator

- Elaborarea modelului computaţional - Controlul veridicităţii modelului computaţional

5

- Elaborarea planului de cercetare - Realizarea experimentului pe baza modelului computaţional - Concluzii privind prototipul modelului



73

Rezolvare: În acest caz obiectul este compania, iar activitatea ei se prezintă sub formă de model matematic, adică

se iau în considerare doar unele părţi cantitative ale acestei activităţi. Managerul (subiectul) îşi pune scopul de a crea un plan de producere săptămânal al companiei. Cu toate acestea, ia în vedere scopul modelării – eficacitatea maximă de producere, profitul maximal.

a) Construcţia modelului matematic (modelarea matematică) Fie x1 – cantitatea poliţelor de model A confecţionate într-o săptămână, iar x2 – cantitatea poliţelor de

model B. Construim următoarele relaţii: 3x1 – cantitatea de scândură necesară pentru confecţionarea poliţelor de model A pentru o săptămână; 4x2 – cantitatea de scândură necesară pentru confecţionarea poliţelor de model B pentru o săptămână; 3x1+4x2 – cantitatea de scândură necesară pentru o săptămână la confecţionarea poliţelor de ambele modele.

După condiţia problemei acest număr nu trebuie să depăşească 1700 m2. Respectiv, primim prima restricţie: 170043 21 ≤+ xx (1)

Să găsim restricţia folosirii timpului de lucru al strungului: 12 min. alcătuiesc 0,2 ore, iar 30 min. – 0,5 ore. În aşa fel, obţinem: 0,2x1 – cantitatea de timp necesară pentru o săptămână la confecţionarea poliţelor de model A; 0,5x2 – cantitatea de timp necesară pentru o săptămână la confecţionarea poliţelor de model B; 0,2x1+0,5x2 – cantitatea de timp necesară pentru o săptămână la confecţionarea poliţelor de ambele modele.

După condiţia problemei, acest număr nu trebuie să depăşească 160 de ore; respectiv, primim a doua restricţie: 1605.02.0 21 ≤+ xx

care poate fi scrisă sub forma: 160052 21 ≤+ xx (2)

Afară de aceasta, deoarece x1 şi x2 exprimă volumul săptămânal de confecţii produse, atunci ele nu trebuie să fie negative, adică

x1>=0, x2>=0, (3) Problema noastră constă în găsirea acelor valori x1 şi x2, la care profitul săptămânal să fie maxim. Alcătuim

expresia pentru profitul săptămânal: 200x1 – profitul săptămânal primit de la realizarea poliţelor de model A. 400x2 – profitul săptămânal primit de la realizarea poliţelor de model B. F=200x1+400x2 – profitul săptămânal care trebuie să fie maximal. În aşa fel, am primit modelul matematic pentru problema dată:

( ),0,0

max;400200,;160052;170043

21

2121

21

21

≥≥⇒+=

≤+≤+

xxxxxxF

xxxx

Este necesar să găsim valorile variabilelor x1 şi x2, la care funcţia dată F va primi valoarea maximă, res-pectând restricţiile impuse la aceste variabile.

Soluţiile ce satisfac sitemul de restricţii şi cerinţele de nenegativitate sunt admisibile, iar soluţiile ce satis-fac în acelaşi timp şi cerinţa de maximizare (minimizare) a funcţiei obiectiv sunt optimale.

Regiunea soluţiilor admisibile ale funcţiei obiectiv F(x1,x2) poate fi găsită prin metoda grafică. Construim un sistem ortogonal de coordonate, unde pe axa OX plasăm valorile x1, iar pe axa OY – valorile x2.

Deoarece, x1 şi x2 sunt nenegative, putem să ne limităm la examinarea cadranului I (Fig.6). Să cercetăm prima restricţie:

170043 21 ≤+ xx Schimbăm în această restricţie semnul „mai mic sau egal” în „egal” şi construim dreapta

21 43 xx + =1700 Găsim două punte ce aparţin acestei drepte. Fie, de exemplu, x1=0, 4x2=1700 sau x2=425. (0; 425) – coor-

donatele primului punct ce aparţine acestei drepte.



74

Fie x2=0, atunci 3x1=1700, respectiv, x1=567. (567; 0) – coordonatele punctului doi ce aparţine dreptei. Notăm aceste puncte pe axele numerice.

Analogic procedăm pentru restricţia a doua: 160052 21 ≤+ xx

21 52 xx + = 1600 Pentru x1=0, x2=320 (0; 320) Pentru x2=0, x1=800 (800;0) Construim dreptele date (pe desen ele sunt notate respectiv cu (d1) şi (d2)). Acum găsim pe desen aşa semiplane, care corespund inegalităţilor (1) şi (2). Dreapta (d1) împarte planul

de coordonate în două semiplane. Pentru a găsi acel semiplan care corespunde inegalităţii (1), este necesar să luăm un punct ce aparţine unuia din semiplane şi să plasăm coordonatele lui în inegalitate. Dacă inegalitatea va fi adevărată, atunci semiplanul dat este cel căutat.

Fig.5. Rezolvarea grafică a problemei 1.

De exemplu, luăm punctul cu coordonatele (0;0) şi punem aceste coordonate în inegalitatea (1)

170043 21 ≤+ xx . Primim 17000 ≤ – această inegalitate este adevărată; respectiv, semiplanul din partea de jos a dreptei (d1) satisface inegalitatea (1).

În mod analogic procedăm cu inegalitatea (2) 160052 21 ≤+ xx . Luăm punctul cu coordonatele (0;0). Primim 16000 ≤ – această inegalitate este adevărată. Inegalitatea (2) este satisfăcută de semiplanul plasat în partea de jos a dreptei (d2). Săgeţile de pe fiecare latură indică în ce parte a dreptei sunt îndeplinite restric-ţiile. Luând în considerare inegalitatea (3), primim că patrulaterul OABC este regiunea ce conţine punctele, pentru care sunt îndeplinite condiţiile (1)-(3). Punctele din interiorul şi de pe graniţele acestei regiuni sunt soluţii admisibile. Printre toate soluţiile admisibile trebuie să găsim soluţia optimă, la care funcţia F va primi valoarea maximă.

Pentru căutarea soluţiei optime construim după funcţia F o dreaptă de nivel. Luăm un punct oarecare ce aparţine regiunii soluţiilor admisibile – patrulaterului OABC, de exemplu, punctul M cu coordonatele (100;100). Plasăm aceste coordonate ale punctului M în funcţia F.

F(100;100)=200 · 100+400 · 100=60000 Dreapta de nivel va avea următoarea formă: 2x1+4x2=600. Construim dreapta. Pentru aceasta trebuie să

găsim coordonatele a două puncte ale acestei drepte. Avem deja un punct M(100;100). Găsim încă un punct. Fie x2=0, atunci x1=300. Deci, coordonatele celui de-al doilea punct sunt (300;0). Notăm punctele primite şi construim dreapta de nivel (în Fig.5 ea este notată prin (d3)).



75

Valoarea funcţiei F va creşte odată cu îndepărtarea dreptei de nivel de la începutul coordonatelor în ca-dranul pozitiv. Direcţia creşterii funcţiei F va coincide cu vectorul, coordonatele căruia sunt coeficienţii variabilelor x1 şi x2 ale funcţiei F. Pe desen acesta este vectorul { }4,2a ce porneşte din punctul M. Atrageţi atenţia că vectorul a, ce determină direcţia creşterii funcţiei F, totdeauna va fi perpendicular dreptei de nivel.

b) Maximizarea funcţiei obiectiv F Pentru a găsi punctul, în care funcţia F va lua valoarea maximă, este necesar să deplasăm dreapta de nivel

în direcţia vectorului a până la intersecţia acestei drepte cu un punct de graniţă a regiunii valorilor admisibile. Pe desenul nostru acesta este punctul B.

Găsim coordonatele punctului B. Acest punct este plasat la intersecţia a două drepte (d1) şi (d2), de aceea pentru a găsi coordonatele lui este necesar să rezolvăm următorul sistem de ecuaţii:

⎩⎨⎧

=+=+

.1600x5x21700x4x3

21

21

Este uşor să ne convingem că soluţia optimă a acestei probleme este vârful patrulaterului cu coordonatele x1=300; x2=200. Aşadar, pentru a obţine venitul maxim F=200x1+400x2=60000+80000=140000 lei, compa-nia trebuie să producă în fiecare săptămână 300 de poliţe de model A şi 200 de poliţe de model B.

c) Rezolvarea grafică a acestei probleme se poate realiza folosind programul Tora. Pentru rezolvarea acestei probleme folosind Tora este necesar să construim iniţial modelul matematic (Fig.6).

În diverse sfere ale industriei există modele de programare liniară, care au un caracter diferit. Mai jos vom da o clasificare a direcţiilor industriale de bază unde se aplică această metodă:

– probleme de compunere a amestecurilor; – probleme de producere; – probleme de distribuire (transportare); – probleme combinate. O foarte bună descriere a aplicării acestei metode este dată în [6]. Tot aici găsim o descriere detaliată a

sferelor de aplicare a matematicii, precum: natura vie şi neînsufleţită, metode de analiză operaţională, reţele, finanţe, planificare.

Fig.6. Rezolvarea grafică a problemei 1 cu ajutorul aplicaţiei Tora.

Problema 2: Programarea graficii în mişcare Să se reprezinte imaginea steagului Republicii Moldova fluturând folosind careva limbaj de programare.



76

Rezolvarea problemei: În primul rând, reprezentarea imaginii pe ecran are loc în baza sistemului de coordonate cartezian. Deci,

este necesar de a realiza o transformare de coordonate. De asemenea, o bază matematică are animaţia imaginii: fiecare strat orizontal al pânzei va flutura după o sinusoidă. Textul programului: Program Steag; uses crt,dos; const spd=1; size=3; curv=125; xmax=250 div size; ymax=150 div size; sofs=30; samp=10; slen=255; type screenbuffertype=array[0..63999] of byte; screenbufferptr=^screenbuffertype; var buffer :screenbufferptr;

screen_y:array[0..199] of word; stab: array[0..slen] of word;

procedure calcscreeny(width:word); var i:integer; begin for i:=0 to 199 do screen_y[i]:=i*width; end; procedure init_graph; var regs:registers; begin regs.ah:=$00; regs.al:=$13; intr($10,regs); buffer:=ptr($a000,0); calcscreeny(320); end; procedure close_graph; var regs:registers; begin regs.ah:=$00; regs.al:=$03; intr($10,regs); end; procedure csin; var i:byte; begin for i:=0 to slen do stab[i]:=round(sin(i*4*pi/slen)*samp)+sofs; end; procedure display_flag; type scrarray=array[0..xmax,0..ymax] of byte;



77

var postab:array[0..xmax,0..ymax] of word; bitmap:scrarray; x,y,xp,yp,sidx:word; begin sidx:=0; for y:=0 to ymax do for x:=0 to (xmax div 3) do bitmap[x,y]:=lightblue; for y:=0 to ymax do for x:=(xmax div 3) to 2*(xmax div 3) do bitmap[x,y]:=yellow; for y:=0 to ymax do for x:=2*(xmax div 3) to xmax do bitmap[x,y]:=lightred; for y:=0 to ymax do for x:=0 to xmax do postab[x,y]:=0; repeat for y:=0 to ymax do for x:=xmax downto 0 do begin buffer^[postab[x,y]]:=0; xp :=size*x + stab[(sidx+curv*(x+y)) mod slen]; yp :=size*y + stab[(sidx+4*x+(curv+1)*y) mod slen]; postab[x,y]:=xp+screen_y[yp]; buffer^[postab[x,y]]:=bitmap[x,y]; end; sidx:=(sidx+spd) mod slen; until keypressed; end; begin csin; init_graph; Display_flag; close_graph;

End. Rezultatul execuţiei programului:




78

Problema 3: Modelarea mişcării apelor subterane Pentru modelarea mişcării apelor subterane, dacă cursul potenţial al apelor depinde de timp, se va folosi

formula coductivităţii termice:

tHS

zHT

yHT

xHT zyx ∂

∂=

∂∂

+∂∂

+∂∂

2

2

2

2

2

2 , (3.1)

unde S – parametrul capacităţii mediului, egală cu 1 pentru apele de suprafaţă, cu zeci şi sutimi de unităţi pentru apele subterane (cu suprafaţă deschisă pentru presiune atmosferică) şi cu valori de ordinul 10-6-10-8 pentru orizonturile artizanale. În caz particular, când S=1, ecuaţia 3.1 este numită ecuaţia de difuzie. Dacă dorim să modelăm un proces staţionar, partea dreaptă a ecuaţiei 3.1 trece în 0. Într-un caz şi mai particular al procesului staţionar şi pentru un tub de putere, adică un model unudimensional, ecuaţia 3.1 ia forma:

tHS

xHTx ∂

∂=

∂∂

2

2

. (3.2)

Să examinăm modelul bidimensional h=f(x,y). Domeniul valorilor (x-y) este împărţit într-un şir de celule, fiecare dintre care corespunde numărului rândului j şi coloanei i (j corespunde lui y, iar i – lui x). Dacă intro-ducem a treia axă, funcţia H poate fi prezentată în spaţiul tridimensional sub formă de suprafaţă. În punctul cu coordonatele (2,2) prima derivată după x va fi:

xHH

xH

Δ−

≅∂∂ 21 .

A doua derivată după x se scrie în felul următor:

2321

2

2 2x

HHHxH

Δ+−

≅∂∂ .

La forma generală se foloseşte înscrierea cu valori indexate ale funcţiei (indexul j corespunde direcţiei y):

2,3,,1

2

2 2x

HHHxH jijiji

Δ

+−≅

∂∂ +− .

Această formulă se obţine uşor, dacă transcriem derivata de ordinul doi sub forma diferenţelor finite: ( ) ( )

xxHHxHH

xH iiii

ΔΔ−−Δ−

≅∂∂ +− // 11

2

2 şi apoi efectuând transformările elementare.

Însă, pentru rezolvarea ecuaţiei nu este de ajuns formula de calcul. Este necesar a indica condiţiile ini-ţiale şi condiţiile de limită. Cele mai simple condiţii de limită prezintă dependenţa valorii presiunii de timp sau, în caz particular, a fluxului staţionar – valoarea presiunii în careva puncte.

Exemplu de problemă nestaţionară poate fi căderea nivelului apei din contul uscării lacului. Fie nivelul iniţial 100 m deasupra mării, care coincidea cu nivelul apei în lac. În urma cauzelor antropogene nivelul apei în lac a căzut până la 80 m. Trebuie de calculat nivelul apei în câteva puncte ale orizontului peste 4 zile după acest eveniment.

Putem rezolva această problemă folosind aplicaţia Excel care ne dă următoarea soluţie grafică:




79

Exemplele examinate permit să concluzionăm următoarele: 1. Competenţele matematice sunt importante pentru soluţionarea diverselor probleme cu ajutorul tehno-

logiilor informaţionale. 2. Tehnologiile informaţionale permit să elaborăm metode de modelare şi simulare surprinzătoare a pro-

ceselor naturale şi sociale. 3. Numai prin combinarea competenţelor în domeniile matematicii şi tehnologiilor informaţionale poate

fi asigurată calitatea pregătirii specialiştilor de înaltă calificare. În procesul de pregătire a specialiştilor informaticieni am elaborat un set de probleme de modelare şi

simulare, care pot fi soluţionate numai prin integrarea competenţelor din domeniul matematicii şi al tehnolo-giilor informaţionale.

Referinţe:

1. Sistemul de învăţământ superior din Republica Moldova în contextul Procesului Bologna: 2005-2011, IDIS „Viitorul”, Chişinău; 2012.

2. LUPU, I., GREMALSCHI, A. Actualizarea curriculumului şcolar la informatică în contextul parteneriatelor şcoală-mediul de afaceri. În: Materialele Conferinţei ştiinţifice „Învăţământul superior din Republica Moldova la 85 de ani”, Chişinău, 24-25 septembrie 2015.

3. CIOLAN, L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iaşi: Polirom, 2008. 4. http://www.ipp.md/public/files/Evenimente/Studiu_Formarea_Competentelor-Cheie.pdf (Accesat 20.04.2016). 5. WEINERT, F.E. Concepts of competence. Munich: Max Planck Institute for Psychological Research. Published as a

contribution to the OECD project Definition and selection of competencies: theoretical and conceptual foundations (DeSeCo). Neuchâtel: DeSeCo, 1999.

6. LIGHTHILL, J., HIORNS, R.W., HOLLINGDALE, S.H, POTTS, R.B., BEARD, R.E., RIVETT, B.H.P. Newer uses of mathematics. Penguin books, Institute of Mathematics and its Applications, 1978.




80

EVALUAREA FORMATIVĂ – DEZIDERAT ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL UNIVERSITAR

Nina BÎRNAZ, Valeria SPÎNU

Universitatea de Stat din Moldova În ultimul timp au luat amploare cercetările cu referire la evaluarea formativă. Prezenţa constantă a evaluării formative

în învăţământul universitar explică, fără îndoială, locul central al acesteia în procesul instructiv-educativ. Evaluarea formativă apare ca o strategie nouă în educaţia postmodernă, care permite studenţilor să-şi dezvolte competenţe pentru a deveni autonomi în învăţare. Evaluarea formativă prezintă valoare în învăţământul universitar, reieşind din caracterul ei de diagnoză, remediere şi corecţie a procesului de predare–învăţare.

Fiind axată pe învăţare, evaluarea formativă este importantă în învăţământul universitar datorită feedback-ului reali-zat între profesori şi studenţi; în rezultat, evaluarea formativă reprezintă, pe de o parte, remedierea procesului didactic pentru atenuarea dificultăţilor întâmpinate de către studenţi şi, pe de altă parte, reglarea procesului de predare–învăţare.

Evaluarea formativă în învăţământul universitar cuprinde în centrul său de interes câteva momente-cheie / strategii: precizarea metodologiei de evaluare formativă (stabilirea sistemului de sarcini didactice în context taxonomic / a între-bărilor pertinente obiectivelor de evaluare; adaptarea metodelor corespunzătoare activităţii de evaluare), monitorizarea lucrului individual al studenţilor, evaluarea reciprocă şi autoevaluarea, realizarea feedback-ului obiectiv-pozitiv.

Calitatea evaluării în învăţământul universitar este determinată, într-o oarecare măsură, de dezvoltarea profesională a cadrelor didactice în stabilirea unui sistem de strategii practic–aplicative în procesul de evaluare formativă, aceasta din urmă fiind un instrument util ce permite adaptarea şi reglarea procesului de predare–învăţare.

Cuvinte-cheie: evaluare, evaluare formativă, autoevaluare, evaluare reciprocă, lucrul individual al studenţilor, feedback, dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.

THE FORMATIVE ASSESSMENT – DESIDERATUM IN HIGHER EDUCATION In recent time the researches focused on field of formative assessment are increasing. The regular presence of formative

assessment in higher education defines the key role that it plays in the educational process. Formative assessment appears as a new strategy in the postmodern education that allows students to develop their skills in order to become self learners. Analysing the remediation, correction and the diagnosis of the teaching and learning process, the formative assessment represents a high value for higher education.

Being focused mainly on learning, the formative assessment is important in higher education as it establishes a good feedback between teachers and students; and as a result the formative assessment represents, on the one hand an impro-vement of educational process that helps to attenuate the difficulties faced by the students, and on the other hand, it helps to manage the teaching and learning process.

Formative assessment in higher education is focused on several key-strategies such as : establishing the methodology of formative assessment (establishing of the educational task system within the taxonomic context, establishing of the appropriate questions of assessment objectives, adaptation of appropriate methods for the assessment activity), monito-ring students' individual work, achieving a peer and self assessment, reaching the objectives and the positive feedback.

The assessment quality in higher education is determined by the professional development of teachers in process of establishing a practically-applied strategy system that can be used in the formative assessment, this representing a useful tool that allows adjustment and readjustment of teaching and learning process.

Keywords: assessment, formative assessment, self–assessment, peer assessment, students' individual work, feedback, the professional development of teachers.

Introducere O perioadă îndelungată de timp conceptul de evaluare a învăţării se limita la examenul final, astfel încât

atunci când se vorbea despre evaluare se subînţelegea un produs. Distincţia dintre funcţia formativă şi cea sumativă a evaluării a fost evidenţiată pentru prima dată de către B.Bloom, J.Hasting şi G.Madaus în 1971 [1].

În ultimul timp au luat amploare cercetările referitoare la evaluarea formativă. În educaţia postmodernă, evaluarea îşi lărgeşte sfera de cuprindere. Ea nu se află la finele învăţării, ci se

integrează în procesul de învăţare, unde studentul se implică activ în procesul de învăţare şi evaluare, devenind astfel actor al propriei formări prin învăţare şi evaluare.

Abordări conceptuale referitoare la evaluarea formativă Conceptul de evaluare formativă este prezentat diferit în viziunea multor cercetători, dar aspectele comune

se rezumă la caracterul ei de diagnoză, remediere şi corecţie a procesului de instruire.




81

Evaluarea se numeşte formativă atunci când se desfăşoară în timpul demersului didactic şi implică colec-tarea datelor referitoare la rezultatele/achiziţiile studenţilor dobândite într-o secvenţă de învăţare. În această ordine de idei, evaluarea formativă vizează următoarele aspecte:

− identifică punctele forte şi punctele slabe ale studenţilor; − ajută studenţii să reflecteze asupra propriilor procese de învăţare şi să-şi ghideze demersul de învăţare

în vederea obţinerii progreselor; − creşte autonomia şi responsabilitatea studenţilor pentru învăţare; − ghidează şi monitorizează proiectarea demersului didactic. Gérard Scallon, specialist recunoscut în evaluare, defineşte evaluarea formativă astfel: „Evaluarea forma-

tivă este o evaluare continuă, având obiectivul principal de a asigura progresul fiecărui formabil în procesul de învăţare, cu intenţia de a schimba situaţia de învăţare sau ritmul progresului, pentru a ameliora sau corecta anumite aspecte (dacă este cazul)” [2, p.155].

Jacques Tardif afirmă că „studentul trebuie să fie informat sistematic, în raport cu modelul cognitiv de în-văţare, despre progresul său, despre nivelul cunoştinţelor şi al competenţelor vizate. Esenţa evaluării formative este de a oferi sistematic studenţilor informaţii cu privire la progresul lor, adică raportul dintre rezultatele obţinute la un moment dat şi rezultatele anterioare” [3, p.105].

G. de Landsheere expune ideea că unicul scop al evaluării formative este să identifice situaţiile în care studentul întâmpină o dificultate şi să fie informat în ce constă ea şi cum poate fi depăşită. Acest tip de eva-luare nu se exprimă în note şi cu atât mai puţin în scoruri. Este vorba despre un feedback pentru student şi pentru profesor. Dat fiind caracterul ei diagnostic, evaluarea formativă necesită o acţiune corectivă, fără de care nu există, de altfel, un învăţământ adevărat [4].

Conform opiniei lui R.Tousignant, evaluarea formativă reprezintă o succesiune de intervenţii periodice care verifică eficacitatea metodelor de predare, îl informează pe student în legătură cu progresele realizate şi îl susţine în eforturile lui de a atinge obiectivele propuse [5]. Autorul remarcă faptul că evaluarea formativă este şi diagnostică, deoarece îl ajută pe profesor să aleagă activităţile de învăţare adecvate pentru nevoile studenţilor, astfel ca să remedieze dificultăţile întâmpinate de către studenţi.

Gregory J. Cizek indică 10 caracteristici ale evaluării formative [6, p.8]: 1) cere studenţilor să ia responsabilitatea pentru propria învăţare; 2) comunică obiective clare şi specifice de învăţare; 3) se concentrează pe obiective care reprezintă rezultate educaţionale valoroase cu aplicabilitate dincolo

de contextul învăţării; 4) identifică competenţele actuale ale studenţilor şi paşii necesari pentru a ajunge la obiectivele presta-

bilite; 5) necesită elaborarea unor planuri pentru atingerea obiectivelor dorite; 6) motivează studenţii pentru automonitorizarea progresului spre obiectivele de învăţare; 7) oferă exemple de obiective de învăţare, inclusiv, dacă este cazul, criteriile sau grilele specifice care

vor fi utilizate pentru a evalua lucrul studenţilor; 8) prevede frecvente momente de evaluare, inclusiv evaluarea reciprocă şi autoevaluarea; 9) include feedback, care este non-evaluativ, specific, oportun, în legătură cu obiectivele de învăţare, şi

prevede oportunităţi pentru studenţi să revadă şi să îmbunătăţească produsele muncii lor şi să apro-fundeze înţelegerea;

10) promovează metacogniţia şi reflecţia studenţilor faţă de lucrul lor individual. Informaţia din accepţiunile de mai sus evidenţiază două procese esenţiale ale evaluării formative:

colaborarea dintre studenţi şi profesor, în vederea evaluării studenţilor la fiecare secvenţă de învăţare; intervenţia în suportul didactic în vederea ameliorării acestuia.

Fiind privită din perspectiva acestor două procese, evaluarea formativă reprezintă, pe de o parte, remedie-rea procesului didactic pentru atenuarea dificultăţilor întâmpinate de către studenţi (feedback + corecţie), pe de altă parte – reglarea procesului didactic (feedback + adaptare), care se referă la o ajustare, modificare a procesului de predare–învăţare.

Aceste două procese concomitente determină metodele/modalităţile utilizate în cadrul procesului de eva-luare formativă: chestionarea orală, chestionarea scrisă, observaţia, portofoliul, discuţia în grup, proiecte şi sarcini complexe, oferire de feedback colegilor/evaluare reciprocă, implicarea în procese de autoevaluare etc.



82

Colaborarea dintre studenţi şi profesor poate cuprinde trei tipuri de reglare: reglare proactivă – constă în activităţi de pregătire sau o serie de întrebări adresate studenţilor, care

permit profesorului să adapteze planificarea activităţilor de învăţare în funcţie de nevoile identificate; reglare interactivă – constă din schimbul de informaţii, comentarii şi discuţii dintre profesor şi studenţi

pe parcursul activităţilor de predare–învăţare; reglare retroactivă – constă în efectuarea unei „întoarceri” la sarcinile nereuşite ale unei secvenţe de

învăţare, fiind însoţită de intervenţii din partea profesorului pentru a înlătura dificultăţile de învăţare obser-vate la studenţi [7].

Astfel, evaluarea formativă este interpretată ca un proces de colaborare şi comunicare dintre profesor şi studenţi, un rol important fiind prezenţa feedback-ului. În colaborarea dintre studenţi şi profesor, feedback-ul este un instrument didactic de comunicare, profesorul având scopul de a susţine progresul studenţilor.

În acest context, esenţa evaluării formative evidenţiază un şir de caracteristici, şi anume: − este integrată în mod constant şi operativ pe tot parcursul procesului didactic şi intervine în timpul fie-

cărei sarcini de învăţare; − permite profesorului să cunoască în orice moment la ce nivel se află studenţii şi-i ghidează în procesul

de învăţare, făcându-i conştienţi de propria lor formare; − prevede stimularea studenţilor pentru a face apel la metacogniţie, determinându-i să-şi modifice com-

portamentul de învăţare pe parcursul procesului de instruire; − permite studenţilor să analizeze clar propriul demers de învăţare; − reglează „din mers” procesul didactic; − presupune o diagnoză a factorilor ce creează studenţilor dificultăţi de învăţare; − prevede compararea performanţelor studenţilor cu un nivel de reuşită stabilit din timp; − dezvoltă capacităţile studenţilor de autoevaluare şi evaluare reciprocă. Prin urmare, în procesul de evaluare formativă se intervine atât la nivel individual, cât şi la nivel de grup

cu scopul de a sprijini învăţarea, realizându-se astfel o instruire diferenţiată. Publicaţiile ştiinţifice din ultimul timp în domeniul evaluării relevă faptul că accentul se pune, în mod

special, pe evaluarea formativă, evidenţiindu-se, în acest context, trei aspecte esenţiale: − feedback-ul, − punctul de vedere al studenţilor, − dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. Feedback-ul este o reacţie la un comportament, prin care putem evalua legătura dintre intenţie şi efect. Datorită feedback-ului, formabilul învaţă să-şi dezvolte şi să-şi îmbunătăţească performanţa. Astfel,

feedback-ul a devenit o strategie a evaluării formative; acesta se înscrie în cadrul relaţional pedagogic ce se construieşte între studenţi şi profesor.

Cele două sensuri ale feedback-ului, de la profesor la student şi de la student la profesor, implică o viziune asupra procesului de învăţare, în care înţelegerea este construită în mod activ de către studenţi.

Feedback-ul de la profesor la student oferă studenţilor informaţii pentru a-i ajuta să ia măsurile necesare pentru a-şi îmbunătăţi înţelegerea sau performanţa. În acest sens, e necesar ca feedback-ul să fie oferit cu mare atenţie de către profesor.

Cel mai eficient feedback este feedback-ul obiectiv-pozitiv, prin care profesorul evidenţiază corectitudi-nea comportamentului, calitatea şi gradul de realizare a sarcinii. Feedback-ul este considerat obiectiv–pozitiv atunci când este precis şi specific, când stimulează şi motivează studenţii/masteranzii. Acest tip de feedback, spre deosebire de cel obiectiv–negativ, consolidează sentimentul de competenţă, serveşte ca stimulent, astfel creşte motivaţia de a învăţa.

Feedback-ul obiectiv–pozitiv este foarte important în evaluarea formativă, fiind manifestat prin acord, aprobare; critica şi învinuirea (forme ale feedack-ului negativ) nu ajută studenţii să înţeleagă ce au învăţat şi ce trebuie să facă pentru a avansa. Cel mai bun feedback este cel descriptiv, obiectiv şi pozitiv. Realizând sarcinile didactice, lucrul individual, studenţii/masteranzii au nevoie de feedback pentru a progresa în pro-cesul de învăţare.

Feedback-ul de la student la profesor ajută cadrelor didactice să regleze provocările intervenite în situaţiile educaţionale, să echilibreze demersul de învăţare al studenţilor; el trebuie să intervină la momentul oportun, să fie precis şi să conţină sugestii pentru ameliorarea performanţelor studenţilor/masteranzilor. Un feedback



83

eficient necesită definirea criteriilor pentru determinarea performanţelor aşteptate, ceea ce face procesul de învăţare mai transparent şi arată studenţilor cum să folosească abilităţile de „a învăţa să înveţi”.

În opinia lui J.Rodet, feedback-ul eficient răspunde la un set de condiţii: feedback-ul oferit de profesor este un răspuns vis-à-vis de rezultatele învăţării; feedback-ul propune o corecţie a procesului didactic; feedback-ul exprimă o judecată de valoare ce trebuie să fie raţională şi argumentată; feedback-ul permite studentului să regleze procesul de învăţare [8].

Punctul de vedere al studenţilor referitor la feedback a fost cercetat de B.Cowie, care a evidenţiat faptul că studenţii necesită un feedback mai mult la nivel de „sugestii” decât prescriptiv şi normativ, fapt care le-ar oferi libertate şi iniţiativă în gândire şi acţiune [9].

Cadrele didactice au rolul de a adapta modalităţile de implicare a studenţilor în procese de evaluare reci-procă şi autoevaluare. În acest proces, pentru studenţi este importantă oferirea feedback-ului, deoarece influ-enţează asupra motivaţiei şi rezultatelor academice.

Punctul de vedere al studenţilor vis-à-vis de evaluare a fost evidenţiat şi în cercetările lui Bachmann şi Grossen [10], care afirmă că studenţii pot să-şi regleze procesul de învăţare în cadrul interacţiunilor dintre studenţi şi colaborării dintre studenţi şi profesor.

Reglarea procesului de învăţare se realizează şi în contextul evaluării reciproce, prin intermediul căreia studenţii oferă şi primesc feedback despre performanţele/achiziţiile lor.

Implicarea studenţilor/masteranzilor în procesul de evaluare formativă poate fi realizată prin intermediul a trei modalităţi, afirmă L.Allal:

1) autoevaluarea – studentul îşi evaluează propriul produs şi/sau procedeele de realizare, folosindu-se de instrumente de referinţă (grilă de control, notiţe etc.);

2) evaluarea reciprocă – doi sau mai mulţi studenţi evaluează produsele lor sau procesul de realizare, folosind referenţial extern (listă de criterii);

3) coevaluarea – studentul confruntă autoevaluarea sa cu evaluarea realizată de profesor, folosind refe-renţial extern [11, p.35-56].

În ce priveşte dezvoltarea profesională a cadrelor didactice în contextul evaluării formative, sunt importante aspecte referitoare la stabilirea unui sistem de strategii aplicate în cadrul procesului de evaluare formativă.

În acest context prezentăm în continuare un set de strategii, pe care e necesar să le deţină cadrul didactic pentru a proiecta şi desfăşura eficient procesul de evaluare formativă:

formularea obiectivelor de evaluare în concordanţă cu finalităţile curriculare; observarea studenţilor/masteranzilor în procesul de instruire şi oferirea fedback-ului; precizarea metodologiei de evaluare formativă: stabilirea sistemului de sarcini didactice în context taxonomic / a întrebărilor pertinente obiectivelor de evaluare; adaptarea metodelor corespunzătoare activităţii de evaluare;

implicarea studenţilor în procesul de evaluare reciprocă şi autoevaluare; implicarea studenţilor în activităţi individuale/lucrul individual.

În prezent, dezvoltarea profesională ca şi aspect esenţial al evaluării formative se extinde în contextul cer-cetării pe trei direcţii, după cum afirmă J.Morrissette:

1. Parteneriatul dintre profesori, „coaching-ul”, ca o modalitate de analiză, reflectare, schimb de păreri vis-à-vis de practicile evaluării formative;

2. Evoluţia preocupărilor pentru evaluarea formativă în timpul carierei didactice; 3. Efectul unei practici cotidiene de evaluare formativă asupra dezvoltării profesionale [12, p.31]. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice poate fi realizată prin stabilirea unui parteneriat dintre pro-

fesori, fiind o modalitate de ameliorare a strategiilor didactice utilizate în procesul de evaluare formativă. Cercetătorii S.Z. Atanases şi B.Achinstein au examinat procesul de evaluare formativă a profesorilor

tineri. Ei au ajuns la concluzia că profesorii tineri în primii ani de carieră acordă atenţie mai mult pregătirii materialelor didactice, planificării didactice, managementului grupei de studenţi şi mai puţin evaluării, inclusiv – evaluării formative. Astfel, o modalitate de dezvoltare profesională a cadrelor didactice tinere este instituirea mentoratului, unde aceştia pot să observe procesul de evaluare formativă la profesorii experimentaţi [13].



84

D.Ash şi K.Levitt susţin aceeaşi idee – practicarea mentoratului; colaborarea dintre profesori vis-à-vis de evaluarea formativă are un impact pozitiv asupra dezvoltării profesionale a cadrelor didactice tinere, le permite să reflecteze asupra metodelor de evaluare a rezultatelor studenţilor [14].

Astfel, dezvoltarea profesională a cadrelor didactice reprezintă un moment-cheie spre îmbunătăţirea cali-tăţii evaluării formative.

Demers constatativ referitor la evaluarea formativă în învăţământul superior. Analiza şi interpretarea datelor

În vederea constatării calităţii procesului de evaluare formativă în învăţământul superior a fost aplicat un chestionar pe un eşantion de 131 de cadre didactice de la Universitatea de Stat din Moldova.

Datele analizei denotă că majoritatea cadrelor didactice (86%) realizează activităţi de evaluare formativă în cadrul activităţilor didactice (Fig.1).

41%

86% 86%

0%20%40%60%80%

100%

Evaluareainiţială

Evaluareaformativă

Evaluareasumativă

Fig.1. Frecvenţa procentuală a tipurilor de evaluare realizate în activitatea didactică.

În acelaşi context, evidenţiem faptul că profesorii apreciază importanţa evaluării formative, aspect reflectat

în Figura 2 şi în analiza acestor date.

Fig.2. Importanţa evaluării formative.

Conform datelor prezentate în Figura 2, constatăm următoarele: − 51% din respondenţi sunt de acord cu ideea că în procesul de evaluare formativă se oferă un feedback

prompt studenţilor privind stadiul progresului lor la învăţătură şi se adaptează măsuri ameliorative, 36% au bifat acord total, 11% – acord parţial şi doar 2% – dezacord total;



85

− referitor la faptul că evaluarea formativă oferă un cadru de individualizare, de suport şi dirijare a stu-denţilor în propria lor formare, 51% din respondenţi sunt de acord, 36% – acord total, 12% – acord parţial şi 1% – dezacord total;

− în ceea ce priveşte ideea că evaluarea formativă ajută cadrelor didactice să identifice noi activităţi/ metode potrivite pentru remedierea dificultăţilor întâmpinate de studenţi, 49% au fost de acord, 38% – acord total şi 13% – acord parţial.

Cu toate acestea, răspunsurile oferite la itemii ulteriori pun la îndoială calitatea evaluării formative desfă-şurate în cadrul procesului educaţional.

Astfel, fiind rugaţi să noteze termenii corespunzători evaluării formative, dintr-un şir enumerat, răspunsu-rile respondenţilor au fost următoarele: 3% nu au răspuns la acest item, 5% au răspuns incorect, 91% – parţial corect şi doar 1% au identificat corect termenii corespunzători evaluării formative, şi anume: diagnosticare, formare, remediere, secvenţă de învăţare, motivare, monitorizare, mobilizare, corecţie, ameliorare (Fig.3).

1%

91%

5% 3%Răspuns corect 1%

Răspuns parţial corect 91%

Răspuns incorect 5%

Răspunsul lipseşte 3%

Fig.3. Termeni specifici evaluării formative. Calitatea procesului de evaluare formativă este determinată de strategiile educaţionale aplicate în cadrul

acestui proces. Una dintre aceste strategii este precizarea metodologiei de evaluare formativă, şi anume: stabilirea sistemului de SD în context taxonomic / a întrebărilor pertinente obiectivelor de evaluare; adapta-rea metodelor corespunzătoare activităţii de evaluare.

În acest context, respondenţii au fost solicitaţi să indice cât de des utilizează această metodologie în pro-cesul de evaluare formativă.

Rezultatele obţinute demonstrează că majoritatea cadrelor didactice aplică această strategie în activitatea didactică.

Astfel, 43% din respondenţi au indicat că aplică în mare măsură această strategie, 47% – în măsură medie, 9% – în mică măsură şi doar 1% nu aplică această strategie (Fig.4).

1%

47%

9%

43%

În mare măsură 43%

În măsură medie 47%

În mică măsură 9%

Deloc 1%

Fig.4. Metodologia de evaluare formativă.

În vederea concretizării anumitor aspecte referitoare la utilizarea acestei metodologii au fost propuşi

următorii trei itemi referitori la: finalităţile educaţionale specifice evaluării formative, taxonomia sarcinilor didactice şi metodele utilizate în procesul de evaluare formativă.

Rezultatele referitoare la utilizarea metodelor în procesul de evaluare formativă relevă faptul că majorita-tea profesorilor au oferit răspunsuri corecte pentru Ciclul Licenţă, circa 62% au indicat utilizarea unei game



86

largi de metode, printre care: proiectul, referatul, probe orale, probe scrise, probe practice, testarea, teste grilă, observarea, portofoliul, dezbaterea, convorbirea, jocul de rol etc. Se observă, însă, o discrepanţă de procentaj al răspunsurilor corecte pentru evaluarea formativă la Masterat, acesta fiind de 36%. Metodele de evaluare utilizate sunt în mare parte cele menţionate şi pentru Licenţă. De asemenea, se atestă o pondere mare a răspunsurilor necompletate la Masterat, ceea ce poate însemna o reticenţă din partea profesorilor vis-à-vis de procesul de evaluare (Fig.5).

Fig.5. Metodele utilizate în procesul de evaluare formativă. Dacă aspectul referitor la utilizarea metodelor este optimist (în special la Licenţă), atunci rezultatele

referitoare la finalităţi şi sarcini didactice evidenţiază discrepanţă între itemul anterior care relevă utilizarea metodologiei de evaluare formativă şi itemii ulteriori referitor la finalităţi şi sarcini didactice (Fig.6,7).

Fiind solicitaţi să noteze tipurile de finalităţi, pe care le evaluează prin evaluare formativă, doar 8% din cadrele didactice au răspuns corect, enunţând obiectivele operaţionale, 60% au răspuns incorect şi 32% nu au răspuns (Fig.6).

8%

60%

32% Răspuns corect 8%Răspuns incorect 60%Răspunsul lipseşte 32%

Fig.6. Finalităţi evaluate prin evaluare formativă.

În ceea ce priveşte utilizarea taxonomiei, pe care o utilizează în formularea sarcinilor didactice, constatăm

că doar 1/3 din cadrele didactice (27%) au menţionat utilizarea taxonomiei lui Bloom în formularea sarcinilor didactice (Fig.7).

30%

43%27%

Răspuns corect 27%Răspuns incorect 30%Răspunsul lipseşte 43%

Fig.7. Taxonomia sarcinilor didactice aplicate în procesul de evaluare formativă.



87

O altă strategie esenţială a procesului de evaluare formativă este formarea abilităţilor de autoevaluare şi evaluare reciprocă la studenţi. Şi în acest caz cadrele didactice enunţă utilizarea acestei strategii în procesul de evaluare formativă (Fig.8).

Rezultatele obţinute demonstrează că majoritatea cadrelor didactice aplică această strategie în activitatea didactică.

Fig.8. Implicarea studenţilor în procesul de autoevaluare şi evaluare reciprocă. Însă, fiind solicitaţi să enunţe reperele, pe care le oferă studenţilor şi masteranzilor în procesul de auto-

evaluare şi evaluare reciprocă, rezultatele denotă aspecte de incongruenţă, dat fiind că doar 14% din cadrele didactice au menţionat repere pentru autoevaluare şi evaluare reciprocă, şi anume: criterii, grile, indicatori, exerciţii de autoevaluare, întrebări reciproce, exerciţii de reflecţie, rapoarte de autoevaluative (Fig.9).

Fig.9. Repere pentru autoevaluare şi evaluare reciprocă oferite studenţilor. Mai puţin optimiste sunt şi răspunsurile referitoare la identificarea specificului evaluării formative la

ciclurile Licenţă şi Masterat. În acest caz, respondenţii au enumerat un şir de modalităţi utilizate în procesul de evaluare formativă. Astfel 15% (Licenţă) şi 8% (Masterat) s-au referit la următoarele aspecte ale evaluării:



88

Licenţă – lucrări practice, proiecte, probe creative, probleme cu trei niveluri de complexitate, centrarea pe student, evaluarea sistematică, examene, atestări, lucrul individual, probe scrise, lucrări practice;

Masterat – studii de caz, proiecte de cercetare, probe creative, referate, portofolii, materiale analitice, lucrul individual.

− 52% (Licenţă) şi 34% (Masterat) nu au prezentat un răspuns complex; − 33% (Licenţă) şi 58% (Masterat) nu au răspuns (Fig.10). Astfel, datele obţinute demonstrează o pondere destul de impunătoare de răspunsuri necompletate sau

scunde (incomplete) în ceea ce priveşte specificul evaluării formative la ciclurile Licenţă şi Masterat, iar răspunsurile oferite de către respondenţi nu evidenţiază specificul evaluării formative la aceste două cicluri.

Fig.10. Specificul evaluării formative la ciclurile Licenţă şi Masterat. Concluzii Generalizând informaţia elucidată în conceptul de evaluare formativă, deducem că noua paradigmă referi-

toare la evaluarea formativă este considerată mai eficientă, deoarece se axează nu doar pe produsul învăţării, ci şi pe procesul învăţării, se extinde de la rezultate spre proces. În acest context, studentul şi profesorul de-vin actori participativi în procesul de predare–învăţare–evaluare; se pune accent pe rolul studentului în apre-cierea propriului proces de cunoaştere. Evaluarea obţine, astfel, calităţile unui proces activ şi reflexiv, profe-sorul ghidează studentul spre atingerea obiectivelor de învăţare, iar studentul îşi asumă responsabilitatea în traseul propriei formări.

În ceea ce priveşte analiza datelor realizate prin prisma demersului constatativ referitor la evaluarea for-mativă în învăţământul superior, menţionăm că evaluarea formativă, deşi acceptată de către cadrele didactice, este minimalizată în cadrul activităţilor didactice. Actualizarea procesului de evaluare formativă în învăţă-mântul superior poate fi realizată prin implicarea cadrelor didactice universitare în activităţi formative durabile.

Referinţe:

1. BLOOM, B.S., HASTING, J.T, MADAUS, G.F. Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: Mc Graw-Hill, 1971. 923 p.

2. SCALLON, G. L'évaluation formative des apprentissages. Tome I: La réflexion. Québec: P.U.L., 1988. 263 p. 3. TARDIF, J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal: Chenelière

Éducation, 2006. 363 p. 4. De LANDSHEERE, G. Évaluation continue et examens. Précis de docimologie. Paris: Editions Labor., 1992. 310 p. 5. TOUSIGNANT, R. Les principes de la mesure et de l'évaluation des apprentissages. Québec: Edition Préfontaine,

1982. 225 p. 6. CIZEK, G.J. An introduction to formative assessment: History, characteristics, and challenges. In: ANDRADE, H.,

CIZEK, G. Handbook of formative assessment. New York: Taylor and Francis, 2010, p.3-18. 7. DURAND, M.J., CHOUINARD, R. L’évaluation des apprentissages: de la planification de la démarche à la

communication des résultats. Montréal: Éditions Hurtubise HMH, Collection Parcours pédagogiques, 2006. 374 p.



89

8. RODET, J. La rétroaction, support d’apprentissage? En: Revue du conseil québécois de la formation à distance, CQFD. Québec, 2000, no.4(2), p.45-74. [Accesat 22.01.2016] Disponibil: https://hal.inria.fr/edutice-00000482/document

9. COWIE, B. Pupil commentary on assessment for learning. In: The Curriculum Journal, 2005, no.16(2), p.137-151. 10. BACHMANN, K., GROSSEN, M. Contextes et dynamiques des interactions entre apprenants dans une situation de

mentorat. In: ALLAL, L., MOTTIER LOPEZ, L. Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation. Bruxelles: De Boeck, 2007, p.129-147.

11. ALLAL, L. Impliquer l'apprenant dans les processus d'évaluation: promesses et pièges de l'auto évaluation. In: DEPOVER, C., NOËL, B. L 'évaluation des compétences et des processus cognitifs: modèles, pratiques et contexts. Bruxelles: De Boeck, 1999, p.35-56.

12. MORRISSETTE, J. Manières de faire l’évaluation formative des apprentissages selon un groupe d’enseignantes du primaire: une perspective interactionniste: Thèse de doctorat non publiée. Québec: Université Laval, 2009. 369 p.

13. ATANASES, S.Z., ACHINSTEIN, B. Focusing new teachers on individual and low performing students: The centrality of formative assessment in the mentor' s repertoire of practice. In: Teachers College Record, 2003, no.105 (8), p.1486-1520.

14. ASH, D., LEVITT, K. Working within the zone of proximal development: Formative assessment as professional development. In: Journal of Science Teacher Education, 2003, no.14 (1), p.23-48.




90

ASIGURAREA CONTINUITĂŢII ŞI INTERCONEXIUNII DINTRE CICLURILE

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SUPERIOR: DEMERSURI ŞI ACŢIUNI MANAGERIALE

Carolina ŢURCANU Universitatea de Stat din Moldova

În articol sunt fundamentate unele repere teoretice şi metodologice de redimensionare a managementului universitar

instituţional în vederea asigurării continuităţii şi interconexiunii dintre ciclurile învăţământului superior, acestea fiind abordate în contextul postmodernităţii şi al schimbărilor din mediul intern şi cel extern al instituţiilor de învăţământ su-perior. În baza acestora se formulează câteva reguli pentru cadrul managerial în vederea realizării continuităţii şi interco-nexiunii dintre ciclurile învăţământului superior. De asemenea, se arată starea actuală în realizarea continuităţii şi inter-conexiunii dintre ciclurile învăţământului superior în baza analizei opiniilor managerilor instituţionali şi ale cadrelor didactice cu privire la eficienţa realizării continuităţii dintre ciclurile învăţământului superior pe diferite dimensiuni.

Cuvinte-cheie: cicluri de învăţământ superior, licenţă, masterat, doctorat, conexiune, interconexiune, management educaţional, management academic.

ENSURING CONTINUITY AND INTERCONNECTION BETWEEN CYCLES OF HIGHER EDUCATION: APPROACHES AND MANAGERIAL ACTIONS The article is based gave some theoretical and methodological parts resize institutional academic management to

ensure continuity and interconnection between cycles of higher education, tackling them in the context of post-modernity and change internal and external environment of higher education institutions. Based on these few rules are formulated to achieve continuity management framework and interconnection between cycles of higher education. It is also showing the current state in achieving continuity and interconnection between cycles of higher education by analyzing opinions institutional managers and teachers on the effectiveness of achieving continuity between cycles of higher education in different sizes.

Keywords: cycles of higher education, bachelor, master, doctoral, connection, interconnection, educational mana-gement, academic management.

Introducere Instituţiile de învăţământ superior reprezintă un sistem, în care interacţionează, eficient sau mai puţin efi-

cient, unele elemente şi procese ce sunt parte componentă a acestuia. Este necesar a concepe că fiecare universitate se prezintă ca un sistem, indiferent de faptul dacă persona-

lul acesteia conştientizează sau nu trăsăturile de bază, legităţile de funcţionare, documentele reglatorii, pro-cesele vitale ce au loc în instituţia dată.

Sistemul de management reprezintă acel cadru instituţional, unde derulează procesele manageriale de: pro-iectare, organizare/implementare, monitorizare, evaluare, comunicare, luare de decizii, realizare a conexiunii inverse, motivare etc.

Sistemul de management constituie ansamblu de elemente corelate sau în interacţiune prin care se stabilesc politica şi obiectivele şi prin care se realizează aceste obiective.

Un sistem de management al unei instituţii de învăţământ poate include mai multe componente, şi anume: subsistemul managementului studiilor superioare de licenţă, subsistemul studiilor superioare de masterat, subsistemul studiilor superioare de doctorat.

În acest context constatăm existenţa unor discrepanţe între ciclurile învăţământului superior pe diferite linii şi aspecte de interconexiune:

• Cadrul universitar: incoerenţa finalităţilor, dublarea/repetarea subiectelor de studii, lipsa corelării adecvate cu Cadrul Naţional al Calificărilor etc.

• Cadrul organizaţional: gestionarea funcţionării ciclurilor de studii superioare se efectuează de diferite structuri manageriale instituţionale; Ciclul III – doctorat – se gestionează de structuri ce coordonează „cercetarea”.

• Cadrul motivaţional: lipsa unor politici de motivare şi ghidare în carieră a studenţilor, în raport cu specificul fiecărui ciclu de învăţământ superior.

Aşadar, scopul prezentului studiu este de a fundamenta unele repere teoretice şi metodologice de redimen-sionare a managementului universitar instituţional în vederea asigurării continuităţii şi interconexiunii dintre cicluri de învăţământ superior.




91

I. Concept şi demersuri manageriale Universitatea este o organizaţie care poate şi trebuie să se dezvolte în contextul postmodernismului, schim-

bărilor din mediul intern şi cel extern. În general, trebuie să precizăm că în definirea şi analiza organizaţiilor sunt identificate trei perspective

(Scott): sistemul raţional; sistemul natural; sistemul deschis. Abordarea organizaţiei ca sistem raţional se referă la imaginea clasică a organizaţiei, considerată ca entitate socială cu scopul realizării unor obiective specifice în baza principiului eficienţei. Aceasta prevede raţionalizarea atât a activităţii managementului, cât şi a executorilor printr-o organizare „ştiinţifică” a muncii şi conducerii cu orientare spre eficienţă, optimizare, raţionalizare, formalizare bazate pe autoritate, constrângeri, reguli, directive etc. După cum remarca Scott (1998), „...prin concentrarea pe structura normativă, analiştii sistemului raţional au trecut cu vederea struc-tura comportamentală a organizaţiilor. Structura este celebrată, acţiunea este ignorată” [1, p.58].

În cazul abordării organizaţiilor ca sistem natural acestea se prezintă ca organisme sau colectivităţi sociale, organizaţii de supravieţuire. Promotorii acestei perspective (E.Mayo, C.Barnard, P.Selznick) dau predilecţie structurilor informale, cooperării în atingerea scopului comun. P.Selznick, care a pus bazele abordării insti-tuţionaliste a organizaţiilor, introduce noţiunile de competenţă distinctivă, acea caracteristică specifică sau unică ce diferenţiază o organizaţie de alta şi personalitatea organizaţională (în sensul actual al culturii organi-zaţionale), astfel realizându-se instituţionalizarea acestora, integrarea lor socială.

În accepţiunea lui J.A.C. Baum şi T.Rowley (2002), „...toate perspectivele contemporane asupra organi-zaţiilor adoptă în mod invariabil imaginea sistemului deschis, combinând-o fie cu o orientare spre sistemul raţional, fie cu una spre sistemul natural” [2, p.67]. Aceste perspective trebuie să concorde cu scopurile managementului, îndeosebi într-o eră a schimbării, când „managerii construiesc, rearanjează, selectează şi demolează multe aspecte (obiective) ale mediului înconjurător” [3, p.66], şi denotă că modul de adecvare a sistemului deschis la caracteristicele interne ale organizaţiilor şi la cerinţele mediului va determina însăşi capacitatea lor de adaptare. Astfel, în conformitate cu mediul, organizaţiile trebuie să-şi dezvolte structuri care să fie contingente cu exigenţele variate ale diferitelor medii. Ca urmare, performanţa organizaţiei va fi optimă atunci când sistemul mecanic este asociat cu un mediu stabil, iar sistemul organic cu un mediu dina-mic, situaţie proprie organizaţiei educaţionale ai cărei membri joacă un rol activ în crearea, definirea, inter-pretarea şi influenţarea mediului [4, p.64, 66-68].

În contextul acestor abordări, structura organizaţională reprezintă un construct unitar de subsisteme con-duse şi de conducere, aflate în permanentă conexiune şi interpătrundere în raport cu funcţiile fiecărui element al procesului managerial instituţional.

Din perspectiva acestui concept al organizaţiei/universităţii putem identifica şi argumenta posibilele opor-tunităţi de realizare a conexiunilor dintre ciclurile învăţământului superior ca subsisteme, accentul fiind plasat pe dimensiunea managerială.

În acest sens, formulăm câteva reguli pentru cadrul managerial în vederea realizării continuităţii şi inter-conexiunii dintre ciclurile învăţământului superior.

Regula 1. Nu elementele ca entităţi funcţionale constituie esenţa întregului/sistemului, ci invers, întregul/ sistemul este conceput în urma distingerii componentelor acestuia. Universitatea reprezintă un sistem complex constituit din ansamblul de componente interconexe. Aceasta înseamnă că universitatea trebuie abordată, în primul rând, ca întreg şi apoi componentele/elementele constituente.

Regula 2. Suma caracteristicilor/parametrilor sau un parametru separat al sistemului nu este egală cu suma parametrilor/caracteristicilor componentelor sistemului.

Funcţionarea eficientă a unor componente ale sistemului nu asigură obligatoriu şi eficienţa sistemului. Pot fi contexte/situaţii când obiectivele sistemului/organizaţiei nu coincid cu cele ale componentelor constitutive. De exemplu, universitatea ca sistem are nevoie de integrare a unor componente/facultăţi, nevoie dictată de contexte reale, iar componentele/facultăţile intenţionează să rămână intacte, să-şi păstreze statu-quo-ul, chiar dacă este în detrimentul calităţii.

Regula 3. Numărul de componente ale sistemului trebuie să fie minimal, dar şi suficient pentru realizarea misiunii şi a obiectivelor respective.

În acest sens, structura organizaţională universitară reprezintă conexiunea structurilor educaţionale, de cercetare, economice, manageriale, financiare etc.

În acest context, trebuie de menţionat că funcţionarea a trei cicluri de învăţământ superior nu presupune obligatoriu şi mărirea structurilor manageriale.



92

Regula 4. Structura sistemului trebuie să funcţioneze în aşa mod, încât schimbările/modificările interco-nexiunilor pe verticală să nu afecteze funcţionarea întregului sistem, dar şi a componentelor constitutive.

Schimbarea conducerii instituţiei, schimbarea unor conducători ai departamentelor instituţionale nu trebuie să influenţeze eficienţa funcţionării sistemului şi a subsistemelor.

Regula 5. Autonomia universităţii are efecte asupra tuturor participanţilor sistemului, fiind stabilită prin documente reglatorii instituţionale, elaborate transparent şi în baza unui consens.

Regula 6. Pentru a elabora strategia dezvoltării sistemului şi a componentelor constituente, este necesar a stabili arborele obiectivelor, dar şi aspectele dominante şi prioritare pentru o perioadă.

Regula 7. Din toate obiectivele posibile prioritate trebuie oferită calităţii: procesului, rezultatului, condiţii-lor etc.

Regula 8. În cadrul constituirii/dezvoltării structurii manageriale şi organizaţionale trebuie să se ţină cont de faptul că toate procesele în sistemul universitar au un caracter continuu şi „interconex”. Sistemul există până când funcţionează şi se dezvoltă.

Regula 9. Managementul universitar instituţional trebuie să ţină cont de: • asigurarea căilor alternative de funcţionare şi dezvoltare; • necesitatea funcţionării pe baza normelor, standardelor respective; • necesitatea producerii şi implementării inovaţiilor/schimbărilor. Regula 10. Interconexiunea şi continuitatea între ciclurile învăţământului superior din perspectivă mana-

gerială se realizează: 1) pe verticală: Ciclul I, Ciclul II, Ciclul III – diagnosticare, conceptualizare, proiectare, implementare/

organizare, monitorizare/evaluare, comunicare, reglare, luarea deciziilor; 2) pe orizontală:

Ciclul I Ciclul II Ciclul III • dimensiunea managerială – diagnostizare – dimensiunea educaţională • dimensiunea managerială – conceptualizare – dimensiunea educaţională • dimensiunea managerială – proiectare – dimensiunea educaţională • dimensiunea managerială – organizare/implementare – dimensiunea educaţională • dimensiunea managerială – monitorizare/evaluare – dimensiunea educaţională. Aplicarea dimensiunii manageriale în cadrul realizării continuităţii şi interconexiunii dintre ciclurile învă-

ţământului superior are un caracter dublu concentric: la nivel de sistem organizaţional şi la nivel de subsisteme (cicluri ale învăţământului superior, facultăţi, departamente etc.) (a se vedea Figura 1).

Fig.1. Demersul dublu concentric al managementului realizării interconexiunii

şi continuităţii între ciclurile învăţământului superior [5].



93

Demersul dublu concentric în realizarea demersurilor manageriale asigură realizarea interconexiunii între şi intra cicluri de învăţământ superior.

Dacă demersurile manageriale sunt aceleaşi şi la nivel de sistem şi la nivel de subsistem, atunci dimensiu-nea educaţională este una specifică atât pentru fiecare subsistem, cât şi pentru fiecare demers managerial. De exemplu, demersul managerial de proiectare este unul constant, iar demersul pedagogic este diferit: proiecta-rea funcţionării ciclurilor de învăţământ, proiectarea curriculumului, proiectarea procesului didactic, proiec-tarea cursului/seminarului universitar etc.

Totodată, şi demersurile pedagogice sunt în coerenţă cu ciclurile învăţământului superior determinate de misiunea ciclului, obiectivele şi calificările obţinute în cadrul acestora.

În acest context, autonomia universitară şi legităţile funcţionării organizaţionale permit fiecărei instituţii de învăţământ superior să stabilească structuri şi responsabilitatea acestora în vederea realizării interconexiu-nii şi continuităţii între ciclurile învăţământului superior (subsisteme), din perspectiva managerială (a se vedea Tabelul 1).

Tabelul 1 Managementul realizării continuităţii şi interconexiunii

dintre ciclurile învăţământului superior Structuri

instituţionale

Cicluri de învăţământ superior

Departamentul studii/dezvoltare

curriculară

Departamentul cercetare

Comisii de asigurare a calităţii

Departamente/ catedre

Funcţia: Analitico-informaţională/de diagnosticare

Competenţe generale

• Propune un mecanism unic de diagnosticare, colectare şi interpretare a datelor privind funcţionalitatea ciclurilor I, II, III.

• Formează o bază de date privind func-ţionalitatea cicluri-lor învăţământului superior.

• Analizează datele în plan comparativ pe cicluri.

• Propune un meca-nism unic de diagnos-ticare, colectare şi interpretare a datelor privind activitatea de cercetare în cadrul ciclurilor I, II, III.

• Formează o bază de date privind starea activităţii de cerce-tare în cadrul ciclu-rilor de învăţământ.

• Analizează şi pre-zintă datele în plan comparativ pe cicluri.

• Organizează şi prelucrează datele diagnosticării func-ţionalităţii cicluri-lor de învăţământ superior.

• Propune sugestii de îmbunătăţire a func-ţionalităţii ciclurilor de învăţământ superior.

• Asigură şi reali-zează interpretarea datelor în plan comparativ pe cicluri.

• Organizează şi prelucrează datele funcţionalităţii ciclu-rilor pe o anumită specialitate, domeniu.

• Înaintează în depar-tamente instituţio-nale şi comisii de asigurare a calităţii datele respective şi sugestiile de rigoare.

• Asigură şi realizează interpretarea datelor în plan comparativ pe cicluri.

Funcţia: Motivaţională


• Analizează şi propune soluţii privind manifestarea motivelor sociale, profesionale şi cognitive la studenţii din ciclurile învăţământului superior.

• Asigură şi promovează cercetările ştiinţifice privind particularităţile motivaţionale ale studenţilor din ciclurile respective ale învăţământului superior.

• Apreciază nivelul de motivaţie socială, profesională şi cognitivă a studenţilor din ciclurile I, II, III ale învăţământului superior.

• Stabileşte sistemul de motive-documente pentru ciclul învăţă-mântului superior.

• Dezvoltă spectrul de motive de la un ciclu la alt ciclu.

• Asigură motivarea studenţilor prin dife-rite forme şi mijloace,asigurând continuita-tea prin redimensio-narea finalităţilor şi strategiilor didactice.



94

Funcţia: Proiectare/pronosticare


• Stabileşte probleme ce ţin de continuitatea şi interconexiunea dintre ciclurile învăţământului superior.

• Formulează politici instituţionale de realizare a continui-tăţii şi interconexiu-nii dintre ciclurile învăţământului superior ca orientări în planificarea activităţii facultăţilor şi departamentelor.

• Gestionează procesul de proiectare la nivel instituţional.

• Propune mecanismul de proiectare a realizării continuităţii între ciclurile învăţământului superior.

• Organizează expres-cercetări privind eficienţa continuităţii şi interconexiunii dintre ciclurile învăţământului superior.

• Stimulează proiecte de cercetări mai ample ale problemei.

• Evaluează şi apreciază calitatea proiectelor/progra-melor de realizare a continuităţii şi interconexiunii dintre ciclurile învăţământului superior.

• Propune sugestii de perfecţionare a proiectelor/progra-melor respective.

• Proiectează activitatea în vederea realizării eficiente a continuităţii şi interconexiunii dintre ciclurile învăţământului superior pe diferite dimensiuni: finalităţi, contribuţii, procese, relaţii etc.

Funcţia: Organizare/coordonare/implementare


• Coordonează la nivel instituţional realizarea continuităţii şi interconexiunii dintre ciclurile învăţământului superior.

• Coordonează la nivel instituţional realizarea continuităţii şi interconexiunii pe domeniul de cercetare dintre ciclurile învăţământului superior.

• Monitorizează şi apreciază calitatea gestionării produselor de realizare a continuităţii şi interconexiunii dintre ciclurile învăţământului superior la nivel instituţional şi al facultăţilor.

• Asigură şi realizează coordonarea/imple-mentarea proiectelor privind continuitatea şi interconexiunea dintre ciclurile învăţământului superior la nivel de facultate/departa-ment.

Funcţia: Monitorizare şi reglare


• Asigură monitorizarea şi evaluarea eficientă a realizării continuităţii şi interconexiunii dintre ciclurile învăţământului superior la nivel instituţional.

• Propune sugestii şi mecanisme de reglare şi eficientizare a acestui proces.

• Asigură monitorizarea şi evaluarea eficientă a realizării continuităţii şi interconexiunii dintre ciclurile învăţământului superior pe dimensiunea cercetare şi inovare.

• Apreciază calitatea monitorizării şi evaluării realizării continuităţii şi interconexiunii dintre ciclurile învăţământului superior.

• Propune sugestii de reglare şi eficientizare a acestui proces.

• Realizează autoevaluarea eficienţei continuităţii şi interconexiunii dintre ciclurile învăţământului superior.

• Introduce modificări respective în realizarea continuităţii şi interconexiunii dintre ciclurile învăţământului superior.



95

În contextul acestor funcţii şi demersuri manageriale, comunicarea realizează un rol important în asigura-rea continuităţii şi interconexiunii dintre ciclurile învăţământului superior. Anume prin comunicare ca un instrument managerial se valorifică alte demersuri manageriale, ţinându-se cont de specificul ciclurilor de învăţământ superior.

II. Starea actuală în realizarea continuităţii şi interconexiunii dintre ciclurile învăţământului superior Pentru a stabili starea reală a eficienţei realizării continuităţii şi interconexiunii dintre ciclurile învăţămân-

tului superior pe dimensiunea managerială, este nevoie de o cercetare amplă a documentelor de politici insti-tuţionale, a documentelor normative şi reglatorii, a produselor curriculare etc.

Scopul articolului dat este mai îngust – de a analiza opinia managerilor instituţionali şi a cadrelor didactice cu privire la eficienţa realizării continuităţii dintre ciclurile învăţământului superior pe diferite dimensiuni.

Au fost intervievaţi un grup de manageri (specialişti din Departamentul Studii, Departamentul Cercetare şi Inovare, Comisii de Asigurare a Calităţii) şi de cadre didactice de la diferite facultăţi ale Universităţii de Stat din Moldova.

Rezultatele interviului se prezintă astfel (a se vedea Tabelul 2): Tabelul 2

Opiniile managerilor şi ale cadrelor didactice cu privire la eficienţa realizării continuităţii şi interconexiunii dintre ciclurile învăţământului superior

Răspunsuri în puncte Nr.crt. Indicatori Manageri Cadre didactice Cum credeţi, la ce nivel este realizată continuita-tea în plan general între ciclurile învăţământului superior:

A. La nivel înalt 2% 0% B. La nivel satisfăcător 51% 36%

1.

C. La nivel scăzut 47% 64% Cum credeţi, planurile de învăţământ pe cicluri şi curricula pe discipline asigură realizarea conti-nuităţii între ciclurile învăţământului superior?

A. În mare măsură 5% 8% B. În măsură medie 88% 70%

2.

C. În mică măsură 7% 22% Cum credeţi, studiile în cadrul ciclurilor de învă-ţământ asigură specificul şi necesitatea acestora?


3.

C. În mică măsură 11% 55% Cum credeţi, managementul instituţional a asigurat realizarea eficientă a continuităţii dintre ciclurile învăţământului superior?


4.

C. În mică măsură 6% 63% Analiza răspunsurilor managerilor şi ale cadrelor didactice ne permite să constatăm şi să concluzionăm

următoarele: 1. Ambele grupuri de respondenţi au indicat că realizarea continuităţii şi interconexiunii dintre ciclurile

învăţământului superior, în general, dar şi pe anumite dimensiuni este, în mare parte, una ineficientă sau puţin eficientă.

2. Cadrele didactice sunt mai critice cu referire la aspectul managerial al realizării continuităţii şi interco-nexiunii dintre ciclurile învăţământului superior, iar managerii instituţionali – mai critici faţă de aspectul curricular şi procesual.



96

3. Managerii instituţionali au mai remarcat că în structura funcţiilor, atribuţiilor lor profesionale condu-cerea realizării continuităţii şi interconexiunii dintre cicluri n-a fost una prioritară, special evidenţiată; aceasta se referă în primul rând la Ciclul III – studii superioare de doctorat.

4. Cadrele didactice, la rândul lor, au remarcat că ele nu au fost orientate clar: cum şi prin intermediul căror mijloace trebuie de realizat continuitatea şi interconexiunea dintre ciclurile învăţământului superior (este vorba despre un concept teoretic clar).

În această ordine de odei, şi managerii, şi cadrele didactice au indicat existenţa problemei de realizare a continuităţii şi interconexiunii dintre ciclurile învăţământului superior şi căutarea unor abordări şi soluţii de asigurare a continuităţii şi interconexiunii respective pe tot spectrul academic şi managerial.

Concluzii Realizarea continuităţii şi interconexiunii dintre ciclurile învăţământului superior poate şi trebuie să fie

o dimensiune prioritară a structurilor administrative instituţionale axată pe un sistem de principii şi reguli, determinate de: specificul funcţionării instituţiilor de învăţământ superior (teoria organizatorilor), specificul demersurilor manageriale (teoria conducerii), specificul curriculumului şi al procesului de învăţământ (teoria curriculumului şi a instruirii), specificul pieţei muncii (Cadrul Naţional al Calificărilor).

Realizarea eficientă a continuităţii şi interconexiunii dintre ciclurile învăţământului superior este un factor determinant în realizarea calităţii formării specialiştilor pentru economia naţională.

Referinţe:

1. Ghidul Comisiei pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în unităţile de învăţământ preuniversitar. Bucureşti: Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar. www.edu.ro/ARACIP

2. Ibidem, p.67. 3. Ibidem, p.66. 4. COJOCARU, V. Calitatea în educaţie. Managementul calităţii. Chişinău, 2007. 268 p. 5. GUŢU, V. (coord.), COJOCARU, V., COJOCARU, T., ŞEVCIUC, M. şi al. Managementul educaţional. Ghid meto-

dologic. Chişinău: CEP USM, 2013. 532 p.

Notă: Articolul a fost realizat în cadrul Proiectului instituţional 15.817.06.23F Concepţia şi metodologia de realizare a conexiunii şi continuităţii între şi intra cicluri de învăţământ superior din perspectiva cadrului calificărilor şi clasificatorului de ocupaţii.




97

INTERCONEXIUNEA ŞI CONTINUITATEA ÎNTRE CICLURILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

SUPERIOR – UN POSIBIL RĂSPUNS LA CERINŢELE CADRULUI NAŢIONAL

AL CALIFICĂRILOR

Tatiana REPIDA, Mihail PAIU, Carolina ŢURCANU

Universitatea de Stat din Moldova În articol este argumentată necesitatea realizării interconexiunii şi continuităţii între şi intra ciclurile de învăţământ

superior, fiind analizată literatura de specialitate la problema abordată, dezvăluită semnificaţia conceptului de conexiune şi continuitate, determinat scopul şi unele aspecte metodologice ale interconexiunii şi continuităţii, ilustrat contextul actual al abordării propuse.

Cuvinte-cheie: Codul Educaţiei, finalitate educaţională, interconexiune, continuitate, ciclu de învăţământ superior, Cadrul Naţional al Calificărilor.

INTERCONNECTION AND CONTINUITY BETWEEN HIGHER EDUCATION CYCLES – A POSSIBLE RESPONSE TO THE REQUIREMENTS OF THE QUALIFICATIONS The article argues the need for the interconnection and continuity between and intra cycles of higher education;

literature analyzing the problem addressed; reveals the significance of the concept of connection and continuity; determine the purpose and some methodological aspects of interconnection and continuity; illustrates the current context of the proposed approach.

Keywords: Education Code, educational finality, interconnection, continuity, cycle higher education National Qualifications Framework.

Introducere În Codul Educaţiei al Republicii Moldova finalităţile educaţionale sunt formulate în termeni de competenţe:

„Educaţia are ca finalitate principală formarea unui caracter integru şi dezvoltarea unui sistem de competenţe, care include cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori, ce permit participarea activă a individului la viaţa socială şi economică” [1, p.6, art.10].

Referitor la finalităţile de studiu, în „Cadrul de referinţă al Curriculumului Universitar” este menţionat că finalităţile de studiu/rezultatele învăţării reprezintă setul de cunoştinţe, abilităţi, atitudini, valori şi/sau com-petenţe, pe care o persoană le-a dobândit sau este capabilă să le demonstreze după finalizarea procesului de învăţare [2, p.90].

Tot în Codul Educaţiei al Republicii Moldova e stipulat că învăţământul superior are drept misiune: for-marea specialiştilor de înaltă calificare competitivi pe piaţa naţională şi internaţională a muncii; crearea opor-tunităţii de formare profesională pe parcursul întregii vieţi [3, p.28, art.75].

La rândul său, Cadrul Naţional al Calificărilor din Republica Moldova descrie finalităţile de studiu şi com-petenţele transversale şi profesionale pe care trebuie să le posede absolvenţii Ciclului I (licenţă), Ciclului II (masterat) şi ai Ciclului III (doctorat) [4, p.92-97].

În vederea realizării misiunii învăţământului superior, dar şi a finalităţilor educaţionale, atenţia se în-dreaptă în mod preponderent în direcţia realizării interconexiunii şi continuităţii între şi intra cicluri de învă-ţământ superior. Această abordare, considerăm, e în măsură să asigure un cadru optim derulării proceselor de predare-învăţare în măsură să faciliteze dezvoltarea şi structurarea cunoaşterii la studenţi şi prin aceasta a specialistului cerut de piaţa muncii.

Necesitatea şi oportunitatea acestei abordări derivă din: • nivelul scăzut de conexiuni între şi intra cicluri de învăţământ superior, ceea ce influenţează negativ

asupra funcţionalităţii şi eficienţei acestora: – repetarea aceloraşi cursuri în cadrul ciclurilor universitare, – orientarea spre aceleaşi finalităţi la diferite cicluri, – aplicarea aceloraşi tehnologii didactice, – incoerenţa competenţelor formate la ieşire cu calificările respective prevăzute de cadrul calificărilor şi incapacitatea de a realiza eficient funcţiile ocupaţionale etc.;




98

• realizarea funcţionalităţii ciclurilor de învăţământ superior în raport cu specificul şi misiunea sa; • racordarea la standardele şi experienţele europene în domeniul învăţământului superior.

Ideea realizării conexiunii şi continuităţii între cicluri de învăţământ a luat naştere din necesitatea de a articula diferite niveluri şi tipuri de legături între ciclurile de învăţământ (licenţă, masterat şi doctorat), încât ele să devină continue în timp şi spaţiu. Fiecare ciclu de învăţământ universitar constituie o deschidere spre învăţarea continuă, spre autoeducaţie.

Realizarea interconexiunii şi continuităţii va permite tânărului absolvent să se orienteze mai uşor în prob-lematica lumii contemporane (globalizare, intelectualizare a câmpului muncii, explozia cunoştinţelor, schim-barea permanentă a tuturor aspectelor culturii etc.).

Scopul final al realizării conexiunii şi continuităţii între şi intra cicluri de învăţământ superior este de a spori eficienţa pregătirii profesionale, dar şi personale.

Semnificaţia conceptului de conexiune şi continuitate În sens filosofic: 1. conexiunea generală (sau universală) este egală cu totalitatea formelor de legătură,

interacţiune şi condiţionare reciprocă a obiectelor şi fenomenelor în mişcare din Univers; 2. conexiunea inversă – feedback: în general, prin conexiune se înţelege legătura dintre două sau mai multe obiecte sau fenomene; relaţie, raport, conexitate; în sens îngust: conexiunea este legătura strânsă pe care o au între ele unele lucruri; raport, relaţiune, înlănţuire; conexiune de idei.

Termenul continuitate înseamnă o categorie filosofică ce desemnează distribuţia şi succesiunea neîntre-ruptă în spaţiu şi timp a structurii şi dinamismului materiei. În literatura filosofică continuitatea mai este de-finită ca o condiţie a procesului de dezvoltare.

În general, prin continuitate se are în vedere faptul, însuşirea de a fi continuu, starea a ceea ce este continuu; caracter continuu; legătură permanentă/neîntreruptă.

În sens îngust, continuitatea înseamnă calitatea de a fi continuu. Reieşind din aceste semnificaţii ale conexiunii şi continuităţii, pentru noi primează să determinăm ce rol

îndeplinesc legăturile şi continuitatea între ciclurile de învăţământ superior în formarea personală şi profesio-nală a absolvenţilor universitari.

Analiza literaturii de specialitate din domeniul ce ne interesează ne permite să menţionăm existenţa unor cercetări, dar şi puncte de vedere în problema conexiunii şi continuităţii. Din perspectivă pedagogică, dar şi psihologică, continuitatea este abordată ca dimensiune a fenomenului educaţional de către cercetătoarea O.Dandara [5]. În viziunea cercetătorului român S.Cristea, continuitatea dintre nivelurile şi treptele şcolare este tratată ca obiectiv general strategic, principiu metodologic, dar şi condiţie structurală, necesară pentru realizarea integrală a funcţiilor generale ale sistemului de învăţământ, care vizează formarea şi dezvoltarea studenţilor pentru integrarea lor optimă în comunitate, societate, în plan cultural, civic şi economic (profe-sional) [6, p.600].

Continuitatea îşi găseşte expresia în categoria de principii pedagogice. În literatură întâlnim formulate astfel de principii, ca:

principiul abordării sistemice, al continuităţii şi consecutivităţii [7]; principiul sistematizării şi continuităţii (principiu didactic) [8; 9]; principiul unităţii şi continuităţii (principiu de educaţie) [10]; principiul conexiunii inverse (feedback) [11]; principiul unităţii, continuităţii şi sistematizării [12].

Cercetătorul Vl.Guţu atenţionează că principiul sistematizării şi continuităţii exprimă cerinţa realizării continuităţii intracurriculare şi intercurriculare. În viziunea cercetătorului, acest proces vizează:

• continuitatea în organizarea unităţilor de învăţare interdisciplinară, de la clasă la clasă, de la treaptă la treaptă (de la un curs la alt curs, de la un ciclu la alt ciclu);

• continuitatea în proiectarea finalităţilor şi formarea competenţelor la elevi (studenţi); • continuitatea organizării conţinuturilor în plan intercultural; • continuitatea în aplicarea strategiilor didactice şi a celor de evaluare [13, p.305]. În Dicţionarul de Pedagogie prin continuitate se consemnează următoarele: a) succesiune în distribuirea materiei de studiu; b) legătură şi concordanţă între treptele şi etapele activităţii educaţionale; c) interpretarea a celor însuşite la un nivel nou avansat; d) consolidare a cunoştinţelor deja acumulate prin descoperirea unor raporturi noi [14, p.29].



99

În perspectiva psihologiei generale şi a psihologiei sociale continuitatea este analizată de către cercetătorii români A.Neculau şi M.Zlate. A.Neculau abordează continuitatea în cadrul educaţiei permanente ca principiu metodologic, mijloc/instrument care ar putea lichida ruptura ce există între învăţământul pe cicluri, tehnică specifică de acţiune [15, p.71]. M.Zlate abordează continuitatea ca un proces integru de dezvoltare a persona-lităţii; fenomenele psihice se află în continuă dezvoltare şi devenire [16, p.319].

Aşa cum arată cercetările în materia de conexiune şi continuitate, în ştiinţa şi practica educaţională s-a creat o situaţie contradictorie, când, pe de o parte, continuitatea se realizează sub multe aspecte, iar, pe de altă parte, problema vizată rămâne cercetată insuficient, referindu-ne la interconexiunea între cicluri de învă-ţământ superior pe dimensiunile: politici educaţionale, planuri de învăţământ pe cicluri, curricula pe disci-pline, stagii de practică, calificări şi finalităţi pe domenii şi cicluri etc.

Menţionăm că scopul cercetării problemei vizate constă în determinarea modalităţilor de realizare a inter-conexiunii şi continuităţii între ciclurile de învăţământ superior în raport cu cerinţele Cadrului Naţional al Calificărilor din Republica Moldova.

Învăţământul superior din Republica Moldova, după cum se ştie, este structurat pe trei cicluri (după mo-delul propus de „Procesul Bologna”):

a) Ciclul I – studii superioare de licenţă; b) Ciclul II – studii superioare de masterat; c) Cilul III – studii superioare de doctorat. Privind unele aspecte metodologice ale interconexiunii şi continuităţii dintre cicluri şi între cicluri de

învăţământ superior, constatăm: • Continuitatea nu înseamnă o linie dreaptă continuă, ci diverse niveluri discrete. • Interconexiunea şi continuitatea nu se produc oricând şi oricum. Ele devin posibile şi eficiente doar în

anumite condiţii; numai atunci când documentele curriculare cer acest lucru şi când sunt puse în miş-care forţele intelectuale ale studenţilor, care se află în centrul procesului didactic.

În prezent se atestă o corespondenţă complexă, atât pe verticală, cât şi pe orizontală, cu referire la conti-nuitatea şi interconexiunea dintre componentele curriculum-CNC-piaţa muncii. Astfel, pentru fiecare dintre ciclurile de învăţământ superior licenţă-masterat-doctorat (care corespund respectiv nivelurilor de calificare 6-7-8), sunt identificate cerinţele ce ţin de:

• calificare (recunoaşterea oficială a valorilor rezultatelor individuale ale învăţării pentru piaţa muncii, precum şi pentru educaţia şi formarea profesională continuă printr-un act de studii ce conferă dreptul legal de a practica o profesie);

• finalităţile de studiu – setul de cunoştinţe, abilităţi, atitudini, valori şi/sau competenţe, pe care o per-soană le-a dobândit sau este capabilă să le demonstreze după finalizarea procesului de învăţare;

• competenţele profesionale – cognitive şi funcţional-acţionale; • competenţele transversale – autonomie şi responsabilitate, interacţiune socială, dezvoltare personală şi

profesională. Aceste cerinţe sunt strâns legate de Cadrul Naţional al Calificărilor pentru calificările fiecărui ciclu pe

dimensiunile competenţelor profesionale şi transversale, care sunt dezvoltate în profunzime şi complexitate (în funcţie de specialitate) cu referire la cunoaştere, înţelegere, utilizarea limbajului specific, explicaţie, interpre-tare, aplicare, transfer şi rezolvare de probleme, reflecţie critică şi constructivă, conduită creativ-inovativă etc.

În acelaşi timp, este foarte importantă luarea în considerare a cerinţelor noi solicitate de piaţa muncii, de-prinderi practice, abilităţi de lucru în echipă, experienţă în domeniu, cunoştinţe teoretice, competenţe digitale, cunoaşterea limbilor străine, competenţe manageriale, competenţe antreprenoriale, competenţe sociale şi cetăţeneşti, competenţe pentru viaţă – fără de care sunt puţine oportunităţi de integrare reuşită şi rapidă pe piaţa muncii [17].

Analiza abordărilor teoretice, a practicilor din domeniu, dar şi a situaţiei reale, a condus la identificarea şi formularea unor concepte de formare profesională a cadrelor de calificare înaltă bazate pe principii de avan-sare liniară, paralelă, liniar-paralelă. În acest sens, formarea profesională graduală se referă la educaţia şi in-struirea formală în cadrul sistemului de învăţământ la ciclurile licenţă-masterat-doctorat cu sau fără ieşirea din acest sistem. Formarea graduală paralelă şi graduală complementară se realizează prin diferite combinaţii ale educaţiei şi instruirii nonformale şi chiar informale (a se vedea Figura 2) în funcţie de prevederile Cadru-lui Naţional al Calificărilor şi de cerinţele pieţei muncii.



100

CURRICULUM C N C PIAŢA MUNCII Fig.1. Contextul actual al conexiunii şi continuităţii.

Fig.2. Concepte de formare profesional-graduală, gradual-paralelă şi gradual-complementară.

Calificare Finalitate

Competenţe profesionale: Cognitive;

Funcţional-acţionale Transversale: Autonomie şi

responsabilitate; Interacţiune socială;

Dezvolt. personală, prof.











Niv.7

Niv.6

Cunoaştere, înţelegere, utilizare limbaj

specific Explicaţie, interpretare

Aplicare, transfer si rezolvare de probleme

Reflecţie critică şi constructivă

Conduită creativ-inovativă



Aplicare, transfer şi rezolvare de probleme



D o c t o r a t

M a s t e r a t

L i c e n ţ ă



Aplicare, transfer şi rezolvare de probleme



Niv.8

Deprinderi practice

Abilităţi de lucru în echipă

Experienţă în domeniu

Cunoştinţe teoretice

Competenţe digitale

Cunoaşterea limbilor străine

Competenţe manageriale Competenţe

antreprenorialeCompetenţe

sociale şi cetăţeneşti

Competenţe pentru viaţă

FP comple- mentară

Doctorat

Masterat

Licenţă

FP comple- mentară

FP comple- mentară

FP paralelă

FP paralelă

FP paralelă Doctorat

Masterat

Licenţă

FOR

MA

RE

A G

RA

DU

ALĂ

A

CO

MPE

TE

NŢ

EL

OR

?

?

?

CURRICULUM PARALEL-COMPLEMENTAR CNC



101

Fig.3. Curriculum universitar vs. funcţii ocupaţionale CORM. În contextul asigurării conexiunii şi continuităţii învăţământului superior pentru ciclurile licenţă-masterat-

doctorat (nivelurile de calificare profesională 6, 7 şi 8) cu funcţiile ocupaţionale respective din Clasificatorul Ocupaţiilor din Republica Moldova, de asemenea este necesară o analiză a corespunderii competenţelor pro-fesionale formate la aceste cicluri conform prevederilor CORM 006-14. Luând în considerare faptul că Clasi-ficatorul Ocupaţiilor din Republica Moldova este armonizat cu Clasificarea Internaţională Standard a Ocu-paţiilor ISCO-08 şi destinaţia acestuia constă în formarea bazei iniţiale pentru planificarea şi perfecţionarea modului de înregistrare a informaţiei în documentele administrative cu privire la ocupaţiile profesionale, recensământ şi cercetări statistice, precum şi la prelucrarea acestei informaţii; asigurarea selectării datelor naţionale în domeniul ocupaţiei populaţiei în modul în care ar permite utilizarea datelor internaţionale privind migraţiunea şi crearea locurilor de muncă, este oportună ajustarea şi sincronizarea nomenclatorului specialită-ţilor privind pregătirea cadrelor în instituţiile de învăţământ superior, care are impact direct asupra nivelului şi structurii competenţelor formate pentru fiecare ciclu.

Fig.4. Continuitatea cu referire la dimensiuni.

LIPSA…………..??? DUBLARE ….........???

CICLU DE ÎNVĂŢĂMÂNT

FINALITĂŢI CICLU

PLAN DE ÎNVĂŢĂMÂNT

DISCIPLINE DE STUDIU

FINALITĂŢI DISCIPLINE

FINALITĂŢI DISCIPLINE A

B ??? C ???

D E ???

F . . . X Y Z

Doctorat (8)

CNCIS

Masterat (7)

CNCIS

Licenţă (6)

CNCIS

Doctorat (4)

CORM 006-14

Masterat (3-4)

CORM 006-14

Licenţă (3-4)

CORM 006-14

CURRICULUM FUNCŢII OCUPAŢIONALE



102

Pentru asigurarea conexiunii şi continuităţii între şi intra cicluri de învăţământ superior, este necesară o abordare cuantificată a dimensiunilor de formare. În acest caz este vorba despre finalităţile pe discipline core-late cu finalităţile pentru fiecare ciclu. Astfel, analiza corespondenţei dintre aceste dimensiuni denota faptul că nu întotdeauna există relaţii unitare între acestea, fiind atestate lipse sau dublări, care urmează a fi sincro-nizate (a se vedea Figura 4).

Concluzii În concluzie, în favoarea promovării acestei abordări pledează cel puţin trei argumente:

unul de ordin general – continuitatea, un concept fundamental, care influenţează eficacitatea întregului proces educativ;

altul de natură performant-informativă, care ia în considerare avantajele interconexiunii şi continuităţii între cicluri, ce integrează efectiv toate dimensiunile procesului educaţional (politici educaţionale, calificări şi finalităţi pe domenii şi cicluri, planuri de învăţământ pe cicluri, curricula pe discipline, stagii de practică, calificare şi ocupaţii etc.);

iar cel de-al treilea este de ordin pragmatic, informativ interesant de punerea în vedere a competenţelor transversale şi transversal-profesionale conform Cadrului Naţional al Calificărilor.

Vom completa cele menţionate mai sus prin: • contextul actual al conexiunii şi continuităţii între şi intra cicluri de învăţământ superior este unul com-

plex, care depinde de o serie de factori şi dimensiuni ce urmează a fi luaţi în considerare pentru asigu-rarea pregătirii eficiente a cadrelor – componentele curriculare, cadrul naţional al calificărilor, cadrul naţional al ocupaţiilor, piaţa muncii;

• analiza situaţiei actuale, a abordărilor teoretice şi a practicilor din domeniu a permis identificarea unor concepte de formare profesională graduală, gradual-paralelă şi gradual-complementară;

• există lipse şi redundanţe între suma finalităţilor disciplinelor de formare şi finalităţile de formare pentru fiecare ciclu.

Referinţe:

1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 2014, nr.319-324, art.634. 2. GUŢU, Vl. (coord.), BÎRNAZ, N., DANDARA, O. şi al. Cadrul de referinţă al curriculumului universitar. Chişinău:

CEP USM, 2015. ISBN 978-9975-71-689-5. 104 p. 3. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, art.75. 4. GUŢU, Vl. Op.cit., p.92-97. 5. DANDARA, O. Continuitatea – dimensiune inerentă a fenomenului educaţional. În: Revista de teorie şi practică

educaţională „Didactica Pro…”, 2006, nr.10. Chişinău: „Bons Offices”, p.26-30. 6. CRISTEA, S. Dicţionar enciclopedic de pedagogie. Volumul I. Bucureşti: Didactica Publishing House, 2015. 831 p. 7. DANDARA, O. (coord.) ş.a. Pedagogie. Suport de curs. Chişinău: CEP USM, 2010. 226 p. 8. IUCU, R. Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Polirom, 2008. 211 p. 9. GUŢU, Vl. Pedagogie. Chişinău: CEP USM, 2013. ISBN 978-9975-71-450-1. 507 p. 10. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1979. 11. DANDARA, O. Op.cit. 12. MACOVEI, E. Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1997. 514 p. 13. DANDARA, O. (coord.) ş.a. Op.cit., p.305. 14. IUCU, R., Op.cit., p.29. 15. NECULAU, A. Educaţia adulţilor. Experienţe româneşti. Iaşi: Polirom, 2004. 219 p. 16. ZLATE, M. Fundamentele psihologiei. Ediţia a IV-a. Iaşi: Polirom, 2009. 334 p. 17. Clasificatorul ocupaţiilor din Republica Moldova (CORM 006-14).

Notă: Articolul a fost realizat în cadrul Proiectului instituţional 15.817.06.23F Concepţia şi metodologia de reali-

zare a conexiunii şi continuităţii între şi intra cicluri de învăţământ superior din perspectiva cadrului calificărilor şi clasificatorului de ocupaţii.




103

METODA ÎNVĂŢĂRII ÎN BAZĂ DE PROBLEMĂ – ELEMENT ESENŢIAL ÎN

FORMAREA GÂNDIRII CRITICE A VIITORULUI SPECIALIST

ÎN DOMENIUL SOCIOUMAN

Angela LISNIC, Maria PROCA*

Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” *Institutul Naţional de Informaţii şi Securitate „Bogdan, Întemeietorul Moldovei”

Scopul acestei lucrări rezidă în justificarea susţinerii şi efectivităţii metodei de învăţare în bază de problemă pentru

formarea gândirii critice ca o competenţă esenţială a unui viitor specialist în sfera ştiinţelor socioumane. Ce reprezintă studiul în bază de problemă? El exprimă un mod de gândire şi acţiuni practice în procesul de însuşire a materialului de studiu. În această privinţă, învăţătorul renunţă să prezinte cunoştinţa ca un „product” şi se focusează pe modelul „cunoaşterii în desfăşurare”. Studiul în bază de problemă permite învăţarea prin descoperirea noilor cunoştinţe în condiţiile procesului personal de gândire. Înlocuind lectura informativă cu studiul activ, învăţătorul se focusează pe felul de gândire al studentului, încadrându-l în soluţionarea problemelor. Ele au rolul de stimulare a studentului pentru căutarea căilor şi instrumentelor de rezolvare a acestora, devenind în acest fel o nouă metodă de obţinere a cunoştinţe-lor. În general, problema este o incertitudine ce necesită a fi soluţionată. Metoda de studiu în bază de problemă presu-pune soluţionarea unui impas (a unei situaţii incerte) prin utilizarea cunoştinţelor studentului, derivate din acţiunile practice, perfecţionând astfel informaţia asimilată printr-o cale creativă. Această metodă permite să genereze cunoştinţe noi şi să descopere personalitatea viitorului specialist prin identificarea şi dezvoltarea abilităţilor lui.

Cuvinte-cheie: învăţare bazată pe probleme, gândire critică, competenţe, învăţare activă. METHOD OF THE PROBLEM BASED LEARING – AN ESSENTIAL ELEMENT IN THE FORMATION OF THE CRITICAL THINKING OF A FUTURE SPECIALIST IN THE SOCIAL-HUMAN SPHERE Research goal this paper is reasoning the sustainability and effectiveness of the problem-based learning in critical

thinking formation as a basic competence for the future specialist in social- human sphere. What is problem – based learning? This is a thinking and practical actions activity in the process of mastering the training material. In this respect, the teacher renounces presenting knowledge as a “product” and is focuses on the model “cognition as a process”. The problem – based learning will enable learning by discovering new knowledge in conditions of personal process of thinking. By replacing informative lectures with active learning, the teacher focuses on the student’s thinking and on the involving the students in problem solving. The problem has the role of urging the student to seek for the ways and means of its resolution, thus becoming itself the way of gaining new knowledge. In general use a problem means an uncertainty which needs to be solved. A problem-based method of learning presupposes solving of a problem (uncertain situation) by activating the trainee’s knowledge, carrying out of practical actions and mastering new knowledge in a creative way. This method gives the opportunity to generate knowledge and discover the personality of future specialist by indentifying and developing his abilities.

Keywords: problem–based learning, critical thinking, competences, active learning.

Gândirea este soluţia problemei John Dewey

Învăţământul modern, cu referire la formarea profesională a unui specialist, este axat pe dezvoltarea com-petenţelor viitorului specialist. Deşi în practică conceptul şi-a demonstrat viabilitatea, teoria pedagogică con-tinuă să aducă un şir de explicaţii şi interpretări ale termenului „competenţe”. Scopul cercetării noastre constă nu în elucidarea acestora, ci în argumentarea utilităţii şi eficienţei metodei de învăţare bazate pe problemă (problem-based learning) în formarea gândirii critice ca competenţă de bază a viitorului specialist în dome-niul sociouman. Literatura de specialitate conţine diverse clasificări ale competenţelor unei specialist, pentru noi, a prezentat interes clasificarea efectuată de către F.Voiculescu în lucrarea Paradigma abordării prin competenţe (2011), conform căreia competenţele se divizează în transversale şi profesionale, iar cele pro-fesionale în generale şi specifice [6, p.54]. În continuare vom face referinţă la competenţele transversale, care în programele de formare profesională sunt definite prin raportare la competenţele profesionale generale. Termenul „competenţe transversale” este un termen mai recent, acestea fiind concepute ca competenţe pentru viaţă. În acelaşi timp, programul de formare al şcolii din Québec (2003) defineşte competenţele transversale




104

ca capacităţi generice, care constituie un suport pentru dezvoltarea competenţelor disciplinare [6, p.55]. Dintre acestea fac parte: învăţarea pe parcursul vieţii; dezvoltarea personală; autonomia şi responsabilitatea; gândirea critică şi practica reflexivă; inteligenţa emoţională; comunicarea şi interacţiunea socială; cetăţenia activă [6. p.52]. Competenţa transversală este o competenţă generală pentru mai multe domenii profesionale, dar ea devine transversală atunci când poate fi transferată de la un domeniu la altul ori de la un context la altul.

Pentru ca un tânăr specialist să se adapteze rapid la cerinţele pieţei de muncă, este necesar ca instituţiile de învăţământ să se orienteze spre formarea la viitorii specialişti a unor competenţe complexe, transferabile de la segmentul teoretic spre cel practic şi de la un rol la altul, pe care sunt nevoiţi să le practice în virtutea modificării continue a contextului social. Mai mult ca atât, suntem de părere că posedarea gândirii critice (creative, active) va facilita acumularea competenţelor profesionale de către persoana instruită. În actualul context, tot mai mult se simte necesitatea unor specialişti interdisciplinari, de aceea este oportună formarea capacităţilor transversale la viitorii specialişti, aplicabile contextului multidisciplinar în care urmează să acti-veze un specialist în domeniul sociouman.

Abordarea instruirii în bază de problemă, din punctul de vedere al formării viitorului specialist în domeniul sociouman, va permite învăţarea prin descoperirea de noi cunoştinţe în condiţiile activării propriului proces de gândire. Este demonstrat că individul memorizează pe o durată mai îndelungată îndeosebi cunoştinţele la care singur ajunge. Dacă procesul de studii se reduce doar la transmiterea unui set de cunoştinţe, cunoaşterea finală va fi caracterizată printr-o reproducere a unei sume de cunoştinţe cu o aplicabilitate redusă. Utilizarea metodei menţionate va amplifica rezultatul învăţării, prin formarea gândirii critice ca competenţă şi suport pentru dezvoltarea unei personalităţi creative.

Ce este învăţarea bazată pe probleme (problem–based learning)? Orientarea spre dezvoltarea calităţi-lor creative ale personalităţii în mediul educaţional internaţional a condiţionat numărul în creştere al cercetă-rilor în domeniului depistării metodelor active ale învăţării (A.Mahmutov, I.Lerner, M.Novic etc.) [9, p.200] şi apariţia unor forme noi de lecţii, ca: lecţie-problemă; lecţie-conferinţă, lecţie-vizualizare, jocul de afacere, masa rotundă, brainstorming-ul etc. Esenţa acestor metode constă în a impulsiona studentul la o activitate activă de gândire şi practică în procesul de însuşire a materialului de studiu. Ideea învăţării bazate pe probleme nu este nouă, cu toate că în sec. XX a căpătat o răspândire mai largă şi o dezvoltare mai intensivă. Asupra acestui concept au lucrat diverşi specialiştii: J.Dewey, J.Bruner, M.Danilov, V.Esipov, V.Okoni etc. Trăsă-tura comună a conceptelor învăţării bazate pe problemă constă în reorientarea politicilor de organizare a unei ore de curs în direcţia plasării accentului de la „profesor” spre „student” în instituţiile de învăţământ. Ce în-seamnă acest lucru? Conceptul formării profesionale centrate pe student transformă rolul cadrului didactic din „sursă de informaţii şi evaluator” în „organizator al situaţiilor de învăţare, persoană de sprijin, coleg mai experimentat al studentului” [2, p.8].

În condiţiile utilizării unei astfel de metode, studentul nu mai este perceput ca un subiect pasiv în procesul de instruire, ci este considerat ca parte a procesului didactic în formarea cunoaşterii, având un rol activ în realizarea activităţilor instructiv-educative, în evaluarea calitativă şi conturarea propriului traseu academic. Profesorul renunţă la livrarea cunoaşterii ca produs şi se axează pe modelul „cunoaşterea ca proces”, acordând atenţie mai sporită nevoilor de învăţare, motivării persoanei instruite, consilierii şi orientării studentului. Înlo-cuind prelegerile informative cu învăţarea activă, profesorul pune accent pe gândirea studentului, pe implica-rea studenţilor în rezolvarea de probleme-situaţii care au tangenţă cu viaţa practică pentru a găsi soluţii origi-nale, pe atragerea studenţilor în cercetări ştiinţifice, pe stimularea gândirii, creativităţii şi imaginaţiei.

Crearea situaţiei-problemă este elementul esenţial al învăţării, care provoacă şi activează gândirea prin necesitatea de cunoaştere a studentului. În pedagogia tradiţională strategia de învăţare este de la cunoştinţe spre probleme; astfel, studenţii nu pot să-şi formeze abilităţi şi deprinderi de cercetare independentă. Prin metoda de învăţare bazată pe problemă sarcina de bază a profesorului se modifică: acesta nu mai comunică cunoştinţe în formă gata, dar are obligaţiunea de a stabili în faţa studenţilor sarcini de soluţionare a diferitelor probleme ce au tangenţă cu activitatea practică ulterioară a viitorului specialist. Problema are rolul de a-i impulsiona pe studenţi la căutarea de căi şi mijloace de soluţionare. Astfel, problema înaintată devine un traseu (o cale) spre acumularea de noi cunoştinţe. Iar cunoştinţele noi obţinute nu sunt doar pentru informare, ci şi pentru soluţionarea problemelor. Deci, strategia de formare profesională este modificată de la „cunoştinţe spre probleme” la strategia „de la problemă spre cunoştinţe”.



105

În acest context vrem să aducem ca argument caracteristicile învăţăturii active elaborate de către M.Novic, care susţine că utilizarea metodelor active de instruire influenţează activarea forţată a gândirii – persoana in-struită este plasată în situaţia de a gândi, indiferent de dorinţa sa [9, p.200]. În acelaşi timp, pentru obţinerea unui rezultat eficient pedagogul trebuie să ţină cont de alţi doi factori:

timp suficient pentru implicarea persoanelor instruite în procesul de învăţare – includerea persoanelor instruite în procesul de învăţare nu trebuie să fie de scurtă durată sau episodică, dar stabilă şi de lungă durată (pe parcursul întregii lecţii);

elaborarea creativă şi de sine stătătoare a deciziilor. Aplicarea unei astfel de metode presupune ca profesorul în prealabil să stabilească care este nivelul cu-

noştinţelor studenţilor axate pe problema abordată şi care sunt capacităţile intelectuale ale acestora, nivelul lor de dezvoltare. Apoi profesorul urmează să determine cele mai optime condiţii şi cele mai potrivite metode pentru a facilita atingerea de către student a obiectivelor învăţării. Utilizarea metodei de învăţare bazate pe problemă va condiţiona însuşirea de către student a unui sistem de cunoştinţe şi formarea unui mod de gândire aplicabile în practică. Un rol important în dezvoltarea teoriei privind metoda învăţării bazate pe problemă a avut-o concepţia psihologului american J.Bruner, care susţine că gândirii intuitive îi revine rolul dominant în procesul de însuşire a noilor cunoştinţe [9, p.187]. Învăţarea bazată pe probleme se efectuează la mai multe niveluri. Literatura rusă ne prezintă patru niveluri [9, p.192]:

• nivelul activităţii sub îndrumarea pedagogului – este nivelul de percepţie a explicaţiilor şi recomandă-rilor profesorului, însuşirea modelului acţiunii mentale în condiţiile unei situaţii-problemă, exerciţii cu caracter reproductiv;

• nivelul activităţii semiindependente – aplicarea cunoştinţelor acumulate într-o situaţie nouă cu impli-carea comună a profesorului şi studentului în căutarea soluţiei problemei abordate;

• nivelul activităţii independente – prevede realizarea unor activităţi independente de tip reproductiv şi cercetare (căutare) atunci când studentul aplică cunoştinţele acumulate în probleme de nivel mediu de soluţionare şi cu un ajutor neînsemnat din partea profesorului, utilizează metoda analizei logice în soluţionare;

• nivelul activităţii creative – se caracterizează printr-o îndeplinire independentă a unor acţiuni succesive, care necesită creativitate, analiză logică, descoperirea unui noi metode de soluţionare cu o argumentare proprie. La acest nivel se fac concluzii, sinteze.

Pentru a asigura succesul instruirii în bază de problemă, este necesar de a realiza anumite condiţii de bază [9, p.195]:

• formarea unei motivaţii suficiente la studenţi, care ar trezi interesul acestora faţă de conţinutul problemei abordate;

• stabilirea unor sarcini corespunzătoare nivelului de instruire şi etapelor problemei; • semnificaţia informaţiei pentru student, obţinute în rezultatul soluţionării problemei cercetate; • comunicarea între student şi profesor, analiza minuţioasă a ideilor, ipotezelor studenţilor, utilizarea

sugestiilor în situaţii mai complicate; • identificarea cauzelor care au dus la insucces, în cazul când se depistează. În final, studentul trebuie să fie capabil să conştientizeze pe cât de reuşit a folosit suma de cunoştinţe

posedate ori metodele învăţate, adică dacă instrumentarul utilizat îi va asigura ori nu realizarea sarcinilor trasate, dacă va putea să-şi formeze o atitudine critică faţă de instrumentarul utilizat apoi să lărgească cău-tările. Procesul de conştientizare a esenţei problemei îl ajută pe student să-şi lărgească diapazonul gândirii.

Metoda învăţării în bază de problemă este apreciată ca fiind o metodă dezvoltativă de instruire, în care activitatea independentă de cercetare a studentului este combinată cu însuşirea unei sume de cunoştinţe ştiin-ţifice, iar instrumentarul utilizat reiese din contextul problemei ce urmează a fi soluţionată.

Scopul final al utilizării metodei menţionate constă în formarea la studenţi a unei gândiri de problemă necesară în soluţionarea unor sarcini nestandarde, fapt ce condiţionează creativitatea la viitorii specialişti. Noile cunoştinţe trebuie descoperite. Sarcina profesorului este să creeze acea situaţie care ar condiţiona descoperirea spre care se tinde, prin găsirea soluţiilor la problema abordată, iar materialul pus la dispoziţia studenţilor se prezintă sub formă de problemă.

Ce este gândirea critică? Gândirea este soluţia problemei, menţionează psihologul american J.Dewey, de aceea principalul lucru de care ar trebui să se ocupe instituţiile de învăţământ este să-şi înveţe discipolii să



106

gândească [9, p.186]. Anii ’80-90 ai secolului trecut au marcat domeniul educaţional vestic printr-o prolife-rare a conceptului privind faptul că esenţa instruirii profesionale trebuie să se reflecte printr-un proces de învăţământ bazat pe trei componente principale: cercetarea / solicitarea de informaţii (inquiry), învăţarea (learning) şi reflecţia (thinking). Acest proces presupune excluderea acumulării unui şir de deprinderi nesis-tematizate şi a unui bagaj de informaţii depăşit. Scopul instruirii în învăţământ este orientat spre formarea la viitorii specialişti a calităţii intelectuale, numită inteligenţă; iată de ce primul element care este supus pro-cesului de formare profesională este mintea (gândirea). Calitatea inteligenţei se exprimă prin capacitatea de a înţelege sau de a pătrunde în esenţa fenomenelor sau problemelor care constituie obiectul preocupărilor viitorului specialist, precum şi prin abilitatea de a soluţiona probleme. În literatura de specialitate gândirea critică este definită ca fiind gândire logică, analitică, creativă. Însuşi cuvântul „critic” provine de la grecescul „kritike” – a aprecia, a evalua, a cerceta, a interpreta; respectiv, persoana cu o gândire critică este persoana care evaluează, interpretează, creează.

Conform opiniei lui J.Barell, persoana cu gândire critică posedă următoarele caracteristici [8, p.23]: poate rezolva probleme independent; poate rezolva probleme în colaborare cu alţi subiecţi; manifestă insistenţă în soluţionarea problemei; posedă stăpânire de sine şi este deschisă pentru idei noi; poate asculta interlocutorul; este empatică; este tolerantă faţă de incertitudini; examinează problemele din diverse puncte de vedere; poate identifica diverse legături între fenomene; este tolerantă faţă de opiniile ce diferă de cele proprii; poate examina mai multe soluţii ale unei probleme; deseori îşi adresează întrebarea „Ce ar fi, dacă…”; poate face concluzii logice; meditează asupra propriilor emoţii, gânduri – le evaluează; poate face şi fundamenta prognoze; stabileşte scopuri chibzuite; poate să-şi utilizeze cunoştinţele şi abilităţile în diverse situaţii; percepe informaţia într-o formă activă; este curioasă în a cunoaşte.

O simplă trecere în revistă a calităţilor enumerate ne permite să remarcăm că caracteristicile persoanei cu o gândire critică nu se raportează la o sumă de cunoştinţe ce ar putea fi predate într-un curs separat. Capaci-tăţile (deprinderile) gândirii critice depăşesc limita unei anumite discipline. Psihologul american Diane F. Halpern apreciază gândirea critică ca fiind o capacitate de a utiliza metode şi tehnici cognitive, care se disting prin faptul că pot fi controlate, fundamentate, orientate şi măresc probabilitatea obţinerii rezultatului dorit [11, p.13]. Aceste metode pot fi folosite la soluţionarea sarcinilor, formularea concluziilor, adoptarea hotărâ-rilor, cu referinţă concretă la o anumită situaţie ori tip de sarcină. Individul singur trebuie să identifice prob-lema şi să utilizeze cunoştinţele şi capacităţile intelectuale pe care le posedă la acel moment pentru soluţiona-rea problemei. Reieşind din faptul ca persoana instruită la finalul studiilor trebuie să posede anumite compe-tenţe, necesare viitoarei activităţi, psihologul Diane F. Halpern evidenţiază următoarele capacităţi intelectuale specifice persoanelor cu gândire critică [11, p.34] şi care sunt recomandate pentru a fi formate la studenţi în procesul de instruire:

planifică activităţile (mai întâi meditează asupra sarcinii, scopului, apoi începe să acţioneze); este insistent, în acelaşi timp şi abil; posedă capacitatea de a-şi repara greşelile; caută soluţii de compromis; posedă metacunoaştere (capacităţi metacognitive care îl ajută să-şi supravegheze procesul reflexiv în

drumul spre atingerea scopului). Gândirea critică este o modalitate superioară, organizată de a aborda un subiect, fapt sau problemă prin

care sunt conştientizate etapele şi algoritmii implicaţi în procesul de gândire şi sunt aplicate standarde de



107

performanţă specifice. Gândirea critică este gândirea reflexivă orientată – arta de a gândi despre aceea cum „gândim pentru a găsi soluţia la problema ce ne preocupă”. Astfel, gândirea critică devine punctul de pornire în formarea gândirii creative şi intuitive, fapt ce-l ajută pe formabil să se implice activ în solu-ţionarea sarcinilor (problemei), precum şi să identifice şi să formuleze probleme.

Cercetătorul american D.Kluster (profesor de literatură americană) menţionează că gândirea critică nu se identifică cu aşa procese ale gândirii, ca: memoria, înţelegerea, creativitatea sau gândirea intuitivă. Dezvolta-rea intelectului în cea mai mare măsură ţine nu de exploatarea memoriei (cu toate că este o condiţie necesară, însă insuficientă), ci de dezvoltarea gândirii proprii. Înţelegerea, perceperea informaţiei este doar o condiţie prealabilă a dezvoltării gândirii critice. Autorul evidenţiază cinci aspecte distinctive ce diferenţiază gândirea critică de alte tipuri de gândire [7]:

• gândirea critică este o gândire de sine stătătoare (fiecare persoană îşi formează propriile idei, aprecieri şi convingeri independent de alte persoane);

• informaţia este punctul de pornire, dar nu cel final al gândirii critice (pentru a crea o nouă idee, individul trebuie să studieze şi să prelucreze o anumită sumă de informaţii: fapte, idei, teorii etc.), iar cunoaşterea motivează gândirea fără de care individul nu poate crea;

• formarea gândirii critice demarează concomitent cu înaintarea unei probleme şi punerea unor întrebări care ar facilita soluţionarea ei;

• gândirea critică presupune o argumentare convingătoare (afirmaţia – argumentarea – concluzia); • gândirea critică este o gândire socială – însuşirea unor calităţi necesare unui schimb rapid şi efectiv de

informaţii ori opinii, ea presupune responsabilitate faţă de propriile afirmaţii, capacitatea de a asculta, toleranţă faţă de opiniile altora.

După cum vedem, cercetătorul american consideră metoda învăţării bazate pe problemă drept o condiţie în formarea gândirii critice. Un alt pedagog, brazilianul Paulo Freire, este de părere că la momentul actual este necesar de a fi înlocuit sistemul tradiţional de instruire „acumulativ” (накопительное) cu sistemul „proble-matologic” (проблемно-постановочное), atunci când studenţii sunt puşi în situaţia de a aborda şi soluţiona probleme reale (economice, sociale, politice) cu care urmează să se confrunte în activitatea cotidiană. Studenţii trebuie să se înveţe a identifica aceste probleme, apoi să înainteze propuneri de soluţionare aplicând experienţa proprie şi capacităţile formate în procesul de instruire [7].

Filosoful american şi pedagog John Dewey, a cărui „pedagogie practică – învăţarea prin activitate” este un element de bază în sistemul de instruire american [10, p.360], susţine că gândirea critică apare atunci când studenţii încep să se ocupe de o anumită problemă. Conform opiniei lui Dewey, focusarea pe o anumită prob-lemă provoacă interesul, curiozitatea, astfel studentului fiindu-i provocată gândirea critică. Doar soluţionarea unei probleme, căutarea de sine stătătoare a soluţiilor îl face pe student să gândească.

În acest context, profesorului îi revine rolul de a crea acel mediu de instruire care ar condiţiona dezvolta-rea personalităţii studentului în direcţia menţionată, de a organiza situaţii de învăţare a competenţelor prin crearea de modele situaţionale similare celor reale profesionale, cu care se va confrunta viitorul specialist. Situaţia-problemă este elementul de bază al învăţării bazate pe problemă, provoacă şi activează gândirea, motivează necesitatea cunoaşterii.

Tradiţional, studentul era apreciat în dependenţă de suma de cunoştinţe reproduse după o memorare a cursurilor predate, fiind ignorată dezvoltarea gândirii persoanei instruite. Utilizarea metodei de învăţare ba-zate pe problemă impulsionează dezvoltarea gândirii critice, deoarece toate raţionamentele utilizate în pro-cesul de gândire se bazează pe cunoaşterea noastră anterioară, pe experienţa deja însuşită şi „se orientează” spre cunoaşterea (soluţionarea) necunoscutului.

„Noi” suntem oamenii care iau decizii în mod empiric şi susţinem că incertitudinea este disciplina noastră, iar înţelegerea modului în care trebuie să acţionăm în condiţiile incompletitudinii informaţiei este cel mai important şi necesar demers uman [5, p.86].

Unui ofiţer de informaţii care în permanenţă se confruntă cu incertitudinea şi necunoscutul posedarea gândirii critice îi va permite să lucreze de sine stătător cu informaţii de orice complexitate, să sesizeze struc-tura problemei, să identifice raportul cauză-efect, să înainteze strategii de investigare, să prezinte argumente şi contraargumente, în caz de necesitate – să-şi revadă propria opinie etc.

Din punct de vedere pedagogic, gândirea critică presupune capacitatea studentului de a lucra cu informaţia (colectare, citire activă, analiză); studierea situaţiei în complex, identificarea şi formularea concretă a problemei,



108

evidenţierea legăturilor cauzale dintre părţile ei componente, înaintarea ipotezelor de soluţionare, prezentarea concluziilor logice, elaborarea poziţiei proprii privind problema studiată, capacitatea de a găsi alternative în caz de necesitate, capacitatea de a-şi modifica opinia odată cu descoperirea unor noi informaţii.

Tehnologia dezvoltării gândirii critice. Tehnologia învăţării este un mijloc de realizare a conţinutului învăţării prevăzut în curriculumul de studii, care reprezintă un sistem de forme, metode şi mijloace ce vor asigura realizarea efectivă a sarcinilor înaintate [9, p.160]. Scopul utilizării tehnologiei dezvoltării gândirii critice constă în dezvoltarea la viitorii specialişti a unei gândiri creative, care prin utilizarea cunoaşterii acumulate anterior să producă o nouă cunoaştere.

Tehnologia presupune aplicarea unui sistem de instruire orientat spre formarea unui set de competenţe metagognitive necesare în activitatea ofiţerului de informaţii, precum şi capacitatea de a învăţa de sine stătător.

Paradigma metacunoştinţelor se înscrie printre cele mai semnificative evoluţii în psihologia învăţării, fiind privită ca o abordare a cunoaşterii despre ceva. Pe scurt, matacunoştinţele sunt cunoştinţele despre cunoştinţe [6, p.23]. Iar Diane F. Halpern defineşte metacunoaşterea ca fiind cunoaşterea despre cunoaştere, adică cunoaşterea propriilor procese de gândire [11, p.37].

Drept capacităţi metacognitive sunt considerate capacităţile individului de a aprecia „ce ştie” şi „ce nu ştie”, de a trasa sarcini şi a elabora un plan de realizare a acestora, de a realiza proiectele elaborate, de a selecta informaţia de care are nevoie, de a evalua nivelul şi rezultatele activităţii, de a contrapune rezultatele cu sarcinile trasate, iar în caz de necesitate – de a depista eroarea comisă şi de a corecta întregul proces.

Tehnologiile de dezvoltare a gândirii critice sunt tehnologiile utilizate pentru dezvoltarea capacităţilor metacognitive. Persoana instruită trebuie să conştientizeze etapele cognitive, să evalueze rezultatele fiecăreia, iar în final să conştientizeze însuşi procesul de gândire. Tehnologia formării gândirii critice parcurge trei etape principale [8, p.14]:

evocation (вызов, пробуждение) – actualizarea şi completarea cunoştinţelor studentului privind tema ori problema studiată; provocarea unui interes de lungă durată faţă de tema abordată; motivarea studentului spre o activitate de cercetare – toate acestea se fac pentru a-l impulsiona spre un rol activ în procesul de învăţare;

realization of meaning (осмысление новой информации) – lucrul cu informaţia, evaluarea informaţiei noi, stabilirea coraportului dintre informaţia nouă şi cea veche, utilizarea tehnicilor şi metodicilor necesare pentru o înţelegere mai profundă a informaţiei din posesie – scopul de a menţine interesul şi activismul subiectului;

reflection (рефлексия) – analiza în complex a informaţiei, interpretarea creativă a acesteia, prelucrarea informaţiei, elaborarea unor noi cunoştinţe, formarea unei atitudini proprii faţă de situaţia studiată şi consolidarea cunoştinţelor prin perceperea experienţei utilizate.

Parcurgând această cale, persoana supusă instruirii devine un subiect activ, care de sine stătător ajunge la o nouă cunoaştere. Subiectul îşi formează o gândire independentă, însuşeşte metode de activitate independentă, nu doar recepţionează adecvat informaţia, dar operează cu ea, o interpretează şi o utilizează în funcţie de situaţie. Deci, are loc o transformare a capacităţilor persoanei instruite de la cele „reproductive” spre cele „de creaţie”, apoi spre cele „metacognitive”.

Pentru un ofiţer de informaţii este extrem de necesar să poată colecta informaţii relevante, să le evalueze şi analizeze, să opereze cu ele, să le interpreteze şi să ia decizii pertinente.

Psihologul american Diane F. Halpern propune un algoritm al formării gândirii critice, prin adresarea în diverse situaţii a unui set de întrebări. Formularea de întrebări are un efect pozitiv asupra dezvoltării gândirii – şi pentru persoana care a formulat, şi pentru cea căreia i se adresează. Răspunsurile obţinute permit înaintarea concluziilor argumentate, verificarea ipotezelor propuse, adoptarea hotărârilor, iar în final se ajunge la o activitate creativă [11, p.40].

1. Care este scopul activităţii date de cunoaştere? Scopul ar putea fi selectarea unui răspuns din mai multe posibile, înaintarea unei soluţii în cazul când nu există nicio variantă; îmbogăţirea informaţiei deţinute; aprecie-rea argumentelor; evaluarea evoluţiei potenţiale a evenimentelor; aprecierea incertitudinii;

2. Ce cunoaştem? Acesta este punctul de pornire a gândirii critice; la această etapă trebuie să concretizăm de ce informaţie mai avem nevoie. CE ştim şi CE nu ştim;

3. Cum procedăm? Trebuie să ne trasăm calea, adică toate etapele ce ne-ar duce din punctul iniţial în cel final. La această etapă trebuie să selectăm pentru aplicarea în practică capacităţile intelectuale acumulate anterior ce ne-ar facilita atingerea scopului trasat. Cunoaşterea căii care trebuie de parcurs este forţa care mişcă gândirea critică;



109

4. Am atins scopul? Exactitatea îndeplinirii sarcinilor trasate este un factor determinant în atingerea scopului. Ce hotărâre luăm şi De Ce?

Utilizarea tehnologiilor dezvoltării gândirii critice într-un context de problemă permite activarea cunoaşterii pasive, formarea unei gândiri mai productive, bazate pe anumite criterii (de analiză, de apreciere a veridicităţii informaţiei, de formulare şi prelucrare a ipotezelor, de activare a cunoştinţelor anterioare, de găsire a analo-giilor şi semnificaţiilor, de depistare a raportului cauză-efect, de comparare şi contraargumentare, de generali-zare a ideilor, de studiere a altor puncte de vedere etc.), extrem de necesară pentru un ofiţer de informaţii.

Concluzii În limbajul uzual „problema” semnifică o incertitudine care necesită a fi soluţionată. Metoda de învăţare în

bază de problemă presupune soluţionarea problemei (situaţiei incerte), prin activarea cunoştinţelor persoanei instruite, desfăşurarea unor acţiuni practice şi însuşirea de noi cunoştinţe într-un mod creativ. Utilizarea metodei date permite nu doar formarea de cunoştinţe la studenţi, dar şi descoperirea personalităţii viitorului specialist prin identificarea şi dezvoltarea aptitudinilor acestuia. Metoda instruirii bazate pe problemă înlesneşte formarea gândirii critice a viitorului specialist, adică contribuie la însuşirea anumitor metode şi tehnici de gândire care, fiind aplicate în practică, permit descoperea de noi cunoştinţe prin utilizarea propriilor capacităţi. Gândirea critică este o competenţă transversală absolut necesară în formarea tinerilor specialişti, deoarece influenţează asupra formării calitative a competenţelor profesionale ale viitorului specialist în domeniul sociouman. Ar fi oportun ca instituţiile de învăţământ să-şi revadă metodica de formare profesională – să utilizeze activ tehnologiile de instruire care contribuie la formarea gândirii critice şi a independenţei viitorilor specialişti.

Referinţe:

1. BĂRBULESCU, I.Gh. Provocări şi tendinţe de dezvoltare a studiilor europene în instituţiile de învăţământ superior din România. În: Materialele Conferinţei ştiinţifico-practice internaţionale, consacrate aniversării a X-a a IRIM. Chişinău, 2013, p.23.

2. CABAC, V., SCHREURS, J. ş.a. Design-ul procesului de învăţare bazat pe abordarea centrată pe student. Curs de formare pentru cadrele didactice universitare. Bălţi, 2011.

3. CALLO, T., PANIŞ, A. Educaţia centrată pe elev. Ghid metodologic. Chişinău, 2010. 4. LAVRIC, A. Componentele profesiogramei specialistului în relaţii internaţionalei. În: Materialele Conferinţei ştiin-

ţifico-practice internaţionale, consacrate aniversării a X-a a IRIM. Chişinău, 2013, p.279. 5. NASSIM, N.T. Lebăda neagră. Impactul foarte puţin probabilului. Bucureşti, 2010. 6. VOICULESCU, F. Paradigma abordării prin competenţe. Suport pentru dezbateri. Alba-Iulia, 2011. 7. КЛУСТЕР, Д. Что такое критическое мышление? http://rus.1september.ru/article.php?ID=200202902 8. МУШТАВИНСКАЯ, И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки

учителя. Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2013. 9. СТОЛЯРЕНКО, Л.Д. и др. Психология и педагогика высшей школы. Ростов-нa-Дону: Феникс, 2014. 10. ТОМИНА, Е.Ф. Педагогические идеи Джона Дьюи: история и современность. В: Вестник ОГУ, февраль 2011. 11. ХАЛПЕРН, Д. Психология критического мышления. СПб, 2000.




110

DELIMITĂRI CONCEPTUALE ALE TIPURILOR DE CONSILIERE

Aida COTRUŢA

Universitatea de Stat din Moldova De la apariţia consilierii, în primele decenii ale secolului XX, şi până în prezent s-au conturat mai multe tipuri de

consiliere. În literatura de specialitate găsim mai multe tipologii: consilierea educaţională sau psihopedagogică; psiho-logică; consilierea profesională/vocaţională sau a carierei; etc. La fel ca psihoterapia şi educaţia, consilierea este o acti-vitate de sprijin. Astfel, în prima jumătate a secolului XX, pe marginea acestui subiect au avut loc numeroase dispute şi controverse între specialiştii în domeniu. Unii autori situau consilierea şi psihoterapia sub semnul egalităţii, alţii însă erau de părere că consilierea este o formă aparte de educaţie.

Cuvinte-cheie: consiliere, asistenţă psihopedagogică, consiliere psihopedagogică, consiliere educaţională, consiliere vocaţională, consiliere în carieră.

CONCEPTUAL DELIMITATIONS OF TYPES OF COUNSELING Since the emergence of counseling in the first decades of the twentieth century and until the present have been outlined

several types of counseling. In the specialized literature we find more types: educational or pedagogical counseling; psychological; professional counseling / vocational or career; etc. As psychotherapy and education, counseling is a supporting activity. Some authors put the counseling and psychotherapy as equals sign, but others were of the view that "counseling is a special form of education". In the first half of the twentieth century, on this subject have been many disputes and controversies between specialists in the field.

Keywords: counseling, pedagogical assistance, psycho-pedagogical, educational, vocational counseling, career counseling.

Conceptualizarea termenului de consiliere Noţiunea de consiliere provine din latinescul consilium, utilizat în limbajul juridic pentru a denumi locul

unde se deliberează. Termenul a apărut în 1611, cu sensul de „sfat dat cuiva în legătură cu ceea ce trebuie să facă”. El este utilizat în egală măsură în psihoterapie şi în psihologia carierei, ceea ce a condus la apariţia unor forme distincte de consiliere, şi anume: consilierea personal-emoţională în psihoterapie şi consilierea vocaţională în psihologia carierei [1].

În perioada 1898-1907, psihologul J.B. Davis, fiind influenţat de problemele sociale şi vocaţionale ale elevilor, include această activitate în curriculumul şcolar, astfel că în cadrul fiecărei ore de limbă maternă să se includă activităţi pentru a ajuta elevul să-şi formeze o concepţie despre sine ca fiinţă socială împlicată într-o viitoare ocupaţie [2].

La începutul secolului XX, specialistul american R.W. Strowng a definit consilierea într-un mod opera-ţional şi cuprinzător, care a fost încrucişată pe o placă de tip comemorativ fixată pe un perete la Universitatea din Wisconsin (SUA) – Departamentul de Consiliere şi Orientare:

„Consilierea înseamnă multe lucruri. Ea este o tehnică de informare şi evaluare, un mijloc de a modifica comportamentul, o experienţă de comunicare. Dar, mai mult decât atât, ea este o căutare în comun a sensului în viaţa omului, cu dezvoltarea dragostei, ca element esenţial concomitent cu căutarea şi consecinţele ei. Într-adevăr, această căutare este însăşi viaţa, iar consilierea este numai o intesificare specială a acestei căutări (Amble, Bradley, 1973)” [3].

Prin urmare, în literatura americană conceptul de consiliere (engl. guidance, advice) se impune în primele decenii ale secolului al XX-lea, din nevoia creată de fenomenul de industrializare şi urbanizare. În anii '30 consilierea era considerată o funcţie a educaţiei; deşi conceptul este afiliat domeniului psihoterapeutic, terme-nului îi aparţine o orientare educaţională. În această perioadă tratatele de specialitate evidenţiază responsa-bilitatea profesorului de a organiza activităţi de ghidare şi orientare profesională cu elevii. Primele activităţi de consiliere se refereau la consilierea pentru orientarea vocaţională. În anul 1991, Asociaţia Britanică pentru Consiliere defineşte termenul ca o formă particulară de interacţiune şi influenţare, care contribuie la sprijinirea beneficiarilor în rezolvarea problemelor cu care se confruntă.

Asociaţia angajaţilor şi managerilor din SUA, care acordă permisiunea pentru practica privată, oferă următoarea definiţie: „Consilierea este un set de proceduri concepute pentru a ajuta o persoană în rezolvarea




111

problemelor şi luarea deciziilor cu privire la o cariera, căsătorie, familie, identitate şi îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale". H.Burks şi B.Steffire (1979) a oferit o definiţie oarecum mai largă a consilierii: „Consilierea – o atitudine profesională a unui consultant calificat pentru client, care este de obicei prezentată ca de la per-soană la persoană, deşi, uneori, sunt implicate mai multe persoane. Scopul consilierii – de a ajuta clienţii să înţeleagă ceea ce se întâmplă în spaţiul lor de viaţă şi să-şi atingă obiectivele propuse, în baza deciziei con-ştiente privind soluţionarea problemelor cu caracter emoţional şi interpersonal” [4].

Şi în literatura de specialitate există numeroase definiţii şi accepţiuni date conceptului de consiliere. Adu-cem una dintre ele: ,,Consilierea presupune existenţa unei persoane care are temporar sau permanent rolul de consilier şi care oferă sau acceptă în mod explicit să acorde timp, atenţie şi respect uneia sau mai multor per-soane, cu rolul temporar de client. Sarcina consilierii este de a oferi clientului oportunitatea de a explora, descoperi şi clarifica moduri de a trăi valorificându-şi resursele, ceea ce conduce la sentimentul de bine interior, îndreptându-se spre o cât mai bună existenţă”.

În lucrarea ştiinţifică Consilierea şi orientarea personală, socială şi în carieră, grupul de autori menţio-nează că aceasta este o definiţie generală a consilierii, care pune accentul pe creşterea şi dezvoltarea personală şi pe relaţia consilierii cu viaţa cotidiană. Ei afirmă că o astfel de abordare se cere în mediul şcolar, caracteri-zată printr-o „activitate intensivă axată pe descoperirea de sine a elevului sau a celorlalţi participanţi la pro-cesul de instrucţie şi educaţie”. La general vorbind, autorii sunt de părere că „consilierea reprezintă o acţiune prin care se urmăreşte sugerarea modului de a proceda sau de a se comporta ce trebuie adoptat într-o insti-tuţie dată, în viaţă şi în activitatea cotidiană”.

În 1985, Asociaţia Britanică pentru Consiliere susţine că oamenii se angajează într-o activitate de consi-liere atunci când „o persoană, care ocupă temporar sau permanent rolul de consilier, oferă sau acceptă explicit să ofere timp, atenţie şi respect unei alte persoane sau grup de persoane, care ocupă temporar rolul de client”. (Feltham, Dryden, 1993). Autorii susţin că sarcina consilierului este de a oferi clientului posibilitatea să exploreze, să descopere şi să prioritizeze modalităţi adecvate de a trăi şi de a-şi valorifica resursele personale.

La începutul secolului al XXI-lea Gh.Tomşa [5] descrie consilierea ca o relaţie bazată pe principii, fiind caracterizată de aplicarea mai multor teorii psihologice şi a unui act recunoscut de deprinderi de comunicare, modificate prin experienţă, intuiţie şi alţi factori interpersonali, pentru a răspunde celor mai intime preocu-pări ale persoanelor şi aspiraţiilor acestora. Caracterul moral al consilierii este unul de facilitare şi nu de oferire a sfaturilor sau de corecţie.

După A.Băban [6], consilierea impune accentuarea anumitor caracteristici ce o distinge de alte arii de spe-cializare ce implică asistenţa psihologică. Autoarea identifică trei caracteristici, care identifică:

• tipul de persoane cărora li se adresează. Consilierea vizează persoane normale, care nu prezintă tulbu-rări psihice sau de personalitate, dificile intelectuale sau de altă natură. Consilierea facilitează, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana să facă faţă mai eficient stresorilor şi sarcinilor vieţii cotidiene şi astfel să îmbunătăţească calitatea vieţii;

• modelul educaţional şi un model al dezvoltării, şi nu unul clinic şi curativ. Sarcina consilierului este de a învăţa persoana/grupul strategii noi comportamentale, să-şi valorizeze potenţialul existent, să-şi dez-volte noi resurse adaptative. Consilierea facilitează şi catalizează atingerea unui nivel optim de funcţio-nare în lume;

• prevenţia problemelor ce pot împiedica dezvoltarea şi funcţionarea armonioasă a persoanei. Strategia de prevenţie constă în identificarea situaţiilor şi grupurilor de risc şi în acţiunea asupra lor înainte ca acestea să aibă un impact negativ şi să declanşeze „crize” personale sau de grup.

Totodată, apariţia şi dezvoltarea consilierii a fost influenţată de filosofia şi psihologia umanistă (Maslow, Rogers, existentialişti etc.), prin care se promovează respectul pentru om ca valoare unică şi irepetabilă prin autorealizarea sa. Consilierea are în centru ideea, conform căreia omul poate învăţa sa trăiască mai bine. Astfel, starea de bine şi ameliorarea vieţii cotidiene reprezintă principalele repere ale consilierii.

Termenul „consiliere” poate fi descris printr-o relaţie interumană de ajutor dintre o persoană speciali-zată, consilierul, şi persoana sau grupul care solicită asistenţă de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relaţia dintre consilier şi persoana consiliată rămâne una de alianţă, de participare şi colaborare reciprocă, deschisă, caldă, bazată pe încredere reciprocă, confidenţialitate şi autenticitate/sinceritate. Un alt autor accentuează că consilierea este o tehnică de informare şi evaluare, un mijloc de a modifica comportamentul, o experienţă de comunicare, o căutare în comun a sensului vieţii, fiind centrată pe schimbare evolutivă [7], pe prezent, pe



112

dezvoltare personală, pe maturizare, pe autocunoaştere, pe rezolvarea unor probleme, pe îmbunătăţirea rela-ţiilor interpersonale, pe creativitate.

Perspectiva umanistă a lui Carl Rogers (1961) integrează consilierea psihologică şi educaţională, unde problemele psihice nu mai sunt văzute în mod obligatoriu în termeni de tulburare, ci în parametrii nevoii de autocunoaştere, de întărire a Eu-lui, de dezvoltare personală şi de adaptare. Din acest aspect, rolul aparţine ambelor părţi implicate în proces, în crearea unei alianţe veritabile, bazate pe respect, încredere reciprocă.

Sumarizând caracteristicile prezentate anterior, putem spune că procesul de consiliere pune accentul pe dimensiunea de prevenţie a tulburărilor emoţionale şi comportamentale, care pot împiedica dezvoltarea şi funcţionarea normală a persoanei [8]. Strategia de prevenţie are scopul de a identifica situaţiile şi grupurile de risc, dar şi de a acţiona asupra lor înainte ca acestea să aibă un impact negativ şi să declanşeze crize personale sau de grup.

De la asistenţă psihopedagogică la consiliere psihopedagogică Cercetările ştiinţifice tind tot mai mult spre ideea că la baza formării personalităţii umane este un process

deosebit de complex ce implică activităţi specifice de educaţie, asistenţă psihopedagogică şi consiliere educa-ţională, activităţi care trebuie desfăşurate pe durata întregii vieţi.

În lucrarea Consiliere educaţională [9] autorul delimitează termenul asistenţă de termenul consiliere. Termenul asistenţă provine de la cuvintele latine: assisto, -ere şi adsisto, -ere, care semnifică a fi alături

de cineva, a-i acorda sprijin şi ajutor în soluţionarea unor probleme. În anumite instituţii, oferirea de asistenţă face referiri la complexitatea acţiunilor pe plan social. Gh.Tomşa susţine că scopul acestor acţiuni este asigu-rarea condiţiilor optime de dezvoltare şi viaţă pentru individ sau prevenirea şi înlăturarea situaţiilor de sufe-rinţă prezente, temporar, în viaţa persoanei. Acelaşi autor consider că, în relaţiile interpersonale informale acordarea asistenţei presupune a oferi sprijin şi a ajuta persoana când aceasta întâmpină unele dificultăţi în rezolvarea problemelor. În acest caz, oferirea asistenţei este mai mult o acţiune individualizată [10].

În lucrarea Consilierea şi orientarea în şcoală, citată de I.Al. Dumitru [11], sunt specificate mai multe tipuri de asistenţă:

Asistenţă medicală – realizată de personal specializat, care contribuie la asigurarea condiţiilor adecvate organismului uman, precum şi de menţinere a unei stări optime de funcţionalitate şi sănătate a acestuia.

Asistenţă socială – caracterizată prin măsuri şi acţiuni de sprijin persoanelor aflate în nevoie, în scopul rezolvării problemelor de natură materială. Asistenţii sociali şi autorităţile publice sunt autorităţile compe-tente să soluţioneze dificultăţile în asigurarea standardului de viaţă decent al familiilor, ocrotirii copiilor, bătrânilor, persoanelor cu diverse handicapuri şi diverse dizabilităţi.

Asistenţă psihologică – realizată de psihologi, consilieri în probleme psihologice şi de psihoterapeuţi cu competenţe specifice, în scopul acordării sprijinului persoanelor care în anume etape ale existenţei au dificul-tăţi de adaptare la cerinţele vieţii. Acestea sunt manifestate prin disfuncţionalităţi şi dezechilibre ale structuri-lor lor de personalitate.

Asistenţă pedagogică/educaţională – sprijin direcţionat în special copiilor, tinerilor, dar şi tuturor persoa-nelor care participă la activităţi de instruire-învăţare, de formare profesională, dezvoltare personală şi orien-tare în carieră. Asistenţa este realizată de către pedagogi, consilieri educaţionali, şcolari sau chiar de către părinţi, în cazul copiilor.

Asistenţa psihopedagogică – realizarea activităţii educaţionale este dirijată de mai mulţi factori: de natură psihologică ce ţin de individ; factori psihoindividuali unde intervine structura de personalitate a individului; factori psihosociali (dinamica grupului şi relaţiile interpersonale); factori pedagogici ce ţin de calitatea influenţelor, intervenţiilor şi acţiunilor educaţionale la care este supusă persoana în procesul formării şi dezvoltării personalităţii sale.

În cadrul asistenţei psihopedagogice, autorul Gh.Tomşa specifică caracterul multidisciplinar al procesului educativ eficient, în care este necesară adaptarea la particularităţile psihoindividuale ale persoanei. Poate fi realizată prin intermediul activităţilor de instruire-învăţare, de cadrele didactice/consiliere educaţională.

Ch.Patterson susţine că consilierea psihopedagogică sau educaţională întruneşte un proces de acordare a asistenţei psihopedagogice elevilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educaţional, care dezvoltă o relaţie interpersonală între consilier şi unul sau mai mulţi clienţi (elevi, părinţi, profesori). Acest proces utilizează metode psihologice, care decurg dintr-o cunoaştere continuă a personalităţii umane. Acelaşi autor menţionează că scopul consilierii psihopedagogice este de a îmbunătăţi sănătatea mintală a consiliaţilor şi



113

astfel de a provoca o schimbare voluntară în atitudinile şi comportamentul clientului [12]. Comportamentul problematic (observabil, măsurabil şi evident) este rezultatul învăţării inadecvate. În timpul consilierii elevul, profesorul sau părintele se simte învestit cu puterea de a-şi accepta şi recunoaşte situaţiile de viaţă problema-tice, de a găsi soluţii alternative şi de a crea propriile strategii de rezolvare a problemelor.

Consilierea psihopedagogică sau educaţională în şcoală trebuie să fie „unitatea a trei secvenţe operaţio-nale: diagnostic-constatativă, formativ-profilactică şi terapeutică-recuperatorie” [13]. I.Al. Dumitru defi-neşte consilierea educaţională sau psihopedagogică drept un tip de consiliere care în acelaşi timp are obiec-tive de natură psihologică şi pedagogică. „Ea urmăreşte abilitarea persoanei (copil, tânăr sau matur) pentru a-şi asigura funcţionarea optimă prin realizarea unor schimbări evolutive la fiecare situaţie, în baza unui model psihoeducaţional al formării şi dezvoltării personalităţii umane”. Autorul menţionează că acest tip de consiliere presupune abilitarea oamenilor de a-şi rezolva singuri problemele, prin învăţarea modului de a-şi modifica cogniţiile şi comportamentul, în scopul adaptării la situaţiile vieţii.

Capacitatea de a gestiona trăirile afective şi de a rezolva conflicte interne, de a îmbunătăţi relaţiile inter-personale, abilitatea de a lua decizii şi de a-şi asuma responsabilităţi sunt deprinderi de viaţă sănătoasă, care ating nivelul optim de funcţionare a propriei personalităţi. „Oamenii ating nivelul optim de funcţionare atunci când stăpânesc la nivel operaţional deprinderile fundamentale ce fac faţă cerinţelor vieţii” [14].

În lucrarea sa Consiliere educaţională I.Al. Dumitru menţionează că funcţionarea optimă a persoanei este rezultatul învăţării prin aportul factorilor educaţionali şi, în special, prin sprijinul consilierilor educaţionali. Autorul susţine că între cele două tipuri de activităţi educaţional-formative (consilierea psihopedagogică şi consilierea educaţională) nu există diferenţieri semnificative. Obiectivele acestor două activităţi se intersec-tează la baza formării personalităţii umane. „Educatorul/profesorul şi consilierul educaţional au ca misiune acordarea de sprijin, ajutor şi îndrumare celor care participă la activităţi de instruire-învăţare. Dar, în pofida misiunii lor comune, unii îi instruiesc, alţii îi formează, ceea ce presupune competenţe şi responsabilităţi relativ diferite” [15].

De la consiliere şcolară, vocaţională la consilierea în carieră Prima parte a secolului XX este momentul începutului orientării vocaţionale sistematice în Statele Unite.

Deşi preocupări şi acţiuni în acest sens existau încă din secolul trecut, Jesse Davis (1871-1955) propune în 1907 primul program de orientare vocaţională, cu pronunţată temă moralizatoare. În aceeaşi perioadă, Elli Weaver (1862-1922), un director de şcoală din New York, care publicase un manual intitulat „Alegerea unei cariere”, demarează activităţi de orientare vocaţională în New York. Majoritatea acestor programe aveau un puternic caracter moralizator şi erau dominate de idei darwiniste de „supravieţuire socială”, care promovau competiţia şi uneori agresivitatea în scopul obţinerii unui statut superior în instituţie sau societate.

Activităţile de acest gen încep să se răspândească pe teritoriul american fără un sistem centralizat de acţiune, fără o viziune globală. Frank Parsons (1854-1908) este considerat fondatorul orientării vocaţionale americane şi este cel care înfiinţează un Vocational Bureau în Boston, cu scopul de a asista persoanele care doreau să-şi aleagă o ocupaţie, să se pregătească pentru aceasta, să-şi construiască o carieră de succes. La fel, Parsons a dorit ca sistemul de orientare vocaţională să pătrundă în toate şcolile de stat. Tot Boston a fost locul primei conferinţe de orientare vocaţională, ale cărei recomandări s-au finalizat, în 1913, cu crearea National Vocational Guidance Association (NVGA).

Teoriile lui Parsons se regăsesc în mare măsură în modelele actuale ale consilierii, care porneşte de la stra-tegia de abordare a situaţiei şi continuă cu principiile promovate. În viziunea lui, procesul de consiliere începe cu autoevaluarea propriului sistem de aptitudini, interese, ambiţii, resurse, limite şi identificarea cauzelor acestora; trece prin informarea despre cerinţele unui anumit post: avantajele, beneficiile, perspectivele şi dez-avantajele acestui post; nu mai puţin importantă a fost înţelegerea relaţiei dintre aceste două realităţi: clientul şi postul dorit; procesul finalizează cu găsirea strategiilor optime pentru succes.

Mai târziu, în anii ’30, E.G. Williamson (1900-1979) propune teoria de factură directivă, inspirată de scrierile lui Parsons, care este considerată (de comun acord) a fi prima teorie a consilierii. Iniţialmente, el propune o serie de acţiuni în cinci etape:

a) examinarea problemei şi analiza situaţiei clientului; b) sintetizarea, sumarizarea şi organizarea informaţiei pentru înţelegerea problemei; c) diagnoza, interpretarea problemei; d) consilierea propriu-zisă, sprijinirea clientului în găsirea soluţiilor; e) follow-up.



114

Teoria lui Super oferă un cadru util pentru conceptualizarea dezvoltării carierei de-a lungul vieţii. Acest model recunoaşte diverşi determinanţi personali (de ex., nevoile, valorile, abilităţile) şi situaţionali (de ex., grupul de colegi, familia, piaţa muncii) care influenţează dezvoltarea carierei. Teoria lui Super plasează munca în contextul rolurilor multiple jucate în viaţă. Ulterior, teoria sa devine sprijinul oamenilor acordat în clarifi-care, articulare şi implementare a conceptelor proprii despre rolurile lor în viaţă. Astfel, teoria lui Super oferă un cadru util, general pentru observarea proceselor de dezvoltare a carierei.

Teoria lui Roe, numită şi teoria influenţelor personale şi situaţionale asupra dezvoltării carierei, indică importanţa experienţelor de la începutul vieţii pentru dezvoltarea carierei. „Teoria lui Gottfredson sugerează ideea conform căreia crearea de stereotipuri legate de rolul de sex influenţează aspiraţiile de carieră ale bărba-ţilor şi femeilor (Gottfredson, 1996, 2002). Teoria sa oferă o perspectivă de dezvoltare sociologică a carierei. Teoria se concentrează în primul rând pe procesul de dezvoltare a carierei în măsura în care acesta relaţio-nează cu tipurile de compromisuri pe care le fac oamenii în formularea aspiraţiilor lor ocupaţionale”.

Cel care a generat mai multă muncă de cercetare decât oricare altă teorie privind cariera este Holland. În mod discutabil, tipologia oferită de Holland oferă cel mai util cadru pentru înţelegerea şi prezicerea com-portamentului individual (pe larg, satisfacţia legată de serviciu, performanţa la locul de muncă şi stabilita-tea ocupaţională) în cadrul mediilor de lucru. Utilizând instrumente de analiză, Holland îşi aplică tipologia pentru a ajuta persoanele în clarificarea şi implementarea identităţilor lor ocupaţionale (Spokane, Luchetta, & Richwine, 2002).

Pentru dezvoltarea carierei nu este suficient să ai parte de o consiliere de calitate, dacă gândirea este „defectuoasă” sau iraţională, care îi împiedică pe oameni să-şi dezvolte cariera. Efectul cumulat al unei varie-tăţi de experienţe de învăţare poate duce la grade variate de funcţionalitate între persoane în ceea ce priveşte abilitatea acestora de a lua decizii eficace privind cariera. „De exemplu, atunci când acestea primesc sprijin adecvat şi sunt expuse unor modele de viaţă eficace, persoanele îşi dezvoltă deseori interese şi aptitudini care duc la satisfacerea opţiunilor de carieră. În mod invers, atunci când acest tip de sprijin lipseşte sau oamenii sunt dezinformaţi, ei desconsideră adesea opţiunile adecvate, deoarece le lipseşte încrederea sau aderă la convingeri care îi ţin „blocaţi” în dezvoltarea carierei. În cazurile din urmă, oamenii au nevoie de asistenţă în dezvoltarea de convingeri utile pentru luarea eficace de decizii privind cariera. În aceste cazuri, opera lui John Krumboltz oferă un cadru util în sprijinirea practicienilor spre ghidarea clienţilor lor în dezvoltarea carierei” [16].

Russel, Dexter şi Bond definesc ,,consilierea ca o activitate care este iniţiată de o persoană care caută ajutor. Oferă clientului oportunitatea de a identifica ceea ce-l perturbă, de a se autoexplora şi de a se înţelege. Procesul de consiliere îl va ajuta să-şi identifice gândurile, emoţiile şi comportamentele, care, conştientizate fiind, îl fac să se simtă plin de resurse şi să hotărască schimbarea”.

Consilierea şcolară se axează pe unitatea triadică: familie-copil-şcoală, în vederea desfăşurării unei edu-caţii eficiente şi a dezvoltării optime a personalităţii copilului. În sens larg, consilierea şcolară reprezintă un proces intensiv de acordare a asistenţei psihopedagogice elevilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educaţional (profesori, părinţi, tutori şi autorităţi şcolare). Rolul consilierii este unul proactiv, ce presupune prevenirea situaţiilor de criză personală şi educaţională a elevilor.

Orientarea vocaţională presupune o autoantrenare şi organizare a mai multor opţiuni ce ţin de resursele interioare psihice ale adolescentului, implică identificare socială şi antrenare, prin care se ajunge la autode-terminare. Este o orientare a energiei şi a eforturilor psihice, eforturi de dobândire de cunoştinţe prin orientarea curiozităţii şi organizarea de îndemânări specifice care să materializeze identificarea vocaţională.

A.Silvaş în lucrarea Managementul Carierei susţine că „rolul orientării şcolare şi profesionale/vocaţionale constă în a facilita procesul de identificare, atât din punctul de vedere al societăţii, cât şi al tânărului”.

În Ghidul Consiliere şi Orientare [17, p.16] autorul specifică principalul conţinut al activităţilor de con-siliere şi orientare, care constă în:

• informarea şi documentarea personală (prin consultarea de profile ocupaţionale, monografii profesio-nale, ghiduri, lucrări de specialitate, filme de orientare şcolar-profesională, prin vizite de documentare şi participarea la activitatea practică din ateliere);

• informarea şi educaţia pentru orientarea carierei desfăşurate sistematic în şcoală sau în cadrul orelor de activităţi extraşcolare;

• valorificarea în grup a experienţelor personale pozitive ale elevilor şi ale părinţilor acestora;



115

• exersarea alegerii diferitelor rute de formare profesională iniţială sau continuă ori simularea situaţiilor favorabile bunei orientări (interviul de angajare, convorbirea telefonică);

• desfăşurarea de activităţi orientate către punerea în practică a tehnicilor de căutare a unui loc de muncă (redactarea unui Curriculum Vitae, a unui proiect personal de dezvoltare a carierei, a unei scrisori de prezentare, a portofoliului personal);

• activităţi specifice şi speciale iniţiate de consilieri în instituţii de profil (convorbire, consiliere, evaluare). În literatura de specialitate se vehiculează mai mulţi termeni ce ţin de managementul carierei. Cu toate că

au la bază activităţi comune, cercetătorii ţin să concretizeze că, totuşi, au diferite direcţii şi finalităţi. „Conceptul de orientare în carieră este termenul care acoperă gama cea mai largă de activităţi: de la in-

formare şi evaluare la consiliere şi educaţie pentru carieră şi devine astfel conceptul care cuprinde activităţile din acest domeniu. La rândul său, consilierea în carieră vizează dezvoltarea abilităţilor unei persoane sau grup de persoane pentru rezolvarea unei probleme specifice legate de carieră (indecizie, anxietate legată de carieră, insatisfacţie academică, plan de carieră etc., şi este în esenţă o intervenţie psihologică )” [18]. Un alt autor susţine că consilierea carierei se iniţiază pentru un anumit eveniment şi este pusă în aplicare prin in-termediul procesului consultativ, adaptat la cultura organizaţiei, care îndeplineşte cerinţele de eficacitate practică. La fel, cercetătorul menţionează că consilierea carierei are la bază un set de metode pentru a ajuta consiliatul la rezolvarea problemei de a alege calea spre avansare şi dezvoltare profesională [19].

L.Tăsica în Consilierea carierei adulţilor spune că „consilierea carierei a devenit un proces de o importanţă practică deosebită datorită implicaţiilor pe care le are în diferite domenii: educaţie, muncă, economie, sănătate, cultură, comerţ, servicii etc. Implicit, în plan ştiinţific, consilierea carierei are o sferă noţională din ce în ce mai largă, dar include şi alte sfere mai restrânse”. Totodată, autoarea menţionează că consilierea vocaţională urmăreşte dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei. Această formă de consiliere este, de cele mai multe ori, asimilată consilierii carierei, atunci când se acordă elevilor şi absolvenţilor ciclurilor de învăţământ terminale [20].

Concluzii Ca urmare a extinderii tehnologiilor informatice şi de comunicare, precum şi dominanţei lor în coordona-

rea tuturor domeniilor sociale, conceptul de consiliere dobândeşte un caracter umanist, etic, educativ. Consi-lierea în carieră devine indispensabilă majorităţii indivizilor aflaţi în perioada de viaţă activă. Competenţele consilierului devin din ce în ce mai specializate, deoarece dificultatea soluţionării cazurilor determină re-orientări, schimbări dramatice de carieră şi asistarea clienţilor pe perioade de timp mai îndelungate.

În procesul de consiliere se încorporează informaţii şi metode din mai multe discipline, care sunt specifice şi celorlalte tipuri de consiliere anterior menţionate. Consilierea implică dezvoltarea unor atitudini şi abilităţi fundamentale fără de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de înseşi obiectivele consilierii.

Pregătirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice şi aplicative din mai multe domenii. Relaţia dintre consilier şi persoana consiliată, în procesul de consiliere, implică o relaţie specială – bazată pe responsabilitate, confidenţialitate, încredere şi respect. Orice proces de consiliere trebuie să implice asumarea de către consilier a respectării unui sistem de valori şi a unui cod deontologic.

Referinţe:

1. ZLATE, M. Tratat de psihologie organizaţional-managerială. Iaşi: Polirom, 2004. 2. PASCARU-GONCEAR, V. Fundamente teoretice şi metodologice ale formării competenţei de consiliere psihope-

dagogică la studenţi: Teză de doctor în pedagogie. Chişinău, 2015. 3. POTOLEA, D. (coord.), NEACSU I. (coord.), IUCU, R.B. (coord.), PANISOARA, I.O. (coord.) Pregătirea psiho-

pedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. 2008. 544 p. 4. КОЧЮНАС, Р. Основы психологического консультирования. Москва: Академический проект, 1999. 5. TOMŞA, Gh. Consilierea şi orientarea în şcoală. Bucureşti: Credis, 2003. 6. BĂBAN, A. Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere. Cluj-Napoca:

Psinet, 2001. 196 p. 7. DAFINOIU, I. Elemente de psihoterapie integrativă. Iaşi: Polirom, 2000. 230 p. 8. BĂBAN, A. Op.cit. 9. DUMITRU, I.Al. Consiliere psihopedagogică: baze teoretice şi sugestii practice. Iaşi: Polirom, 2008.



116

10. TOMŞA, Gh. Consilierea şi orientarea în şcoală. Bucureşti: Casa de Editură şi Presă Viaţa Românească, 1999. 11. DUMITRU, I.Al. Op.cit. 12. PATTERSON, C.H. Distinctions and commonalities between counseling and psihoterapy. În: G.W. Faarwell et all

(eds.). The Counselor's handbook. Indext. New York: Educational Publishers, 1974. 13. GOLU, P., VERZA, E., ZLATE, M. Psihologia copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1993. 14. HOLDEVICI, I. Elemente de psihoterapie. Ediţia a III-a. Bucureşti: ALL, 1998. 15. DUMITRU, I.Al. Op.cit. 16. SPENCER, G.N., HARRIS-BOWLSBEY, J. Career development interventions in the 21st century. Bucureşti:

ASCR, 2012. 17. JIGAU, M. Ghidul Consiliere şi Orientare. Bucureşti, 2000. 18. SILVAŞ, A. Managementul carierei. Târgu-Mureş: Universitatea „Petru Maior”, 2009. 19. Карьерное консультирование. Учебно-методический комплекс. Витебск: УО «ВГУ им. П.М. Машерова»,

2012. 20. JIGĂU, M. (coord), BOTNARIUC, P., CHIRU, M. şi al. Consilierea carierei adulţilor. Bucureşti, 2003.




117

DINAMICA GENOTIP-FENOTIP ÎN FORMAREA PERSONALITĂŢII:

FACTORI, CARACTERISTICI, INTERVENŢII

Mariana MARINESCU

Universitatea din Oradea, România În acest articol ne-am propus să realizăm un dublu obiectiv: mai întâi să oferim o imagine de ansamblu asupra re-

zultatelor aplicării unui chestionar privind cunoştinţele elevilor despre dinamica genotip-fenotip în formarea persona-lităţii. A doua ţintă vizată este evidenţierea unor priorităţi şi direcţii de acţiune pentru lărgirea cunoştinţelor elevilor privind această tematică.

Cuvinte-cheie: ereditate, mediu, educaţie, gemeni. GENOTYPE-PHENOTYPE DYNAMICS IN THE FORMATION PERSONALITY: FACTORS, CHARACTERISTICS, INTERVENTIONS This paper aims to achieve two goals: first to provide an overview of the results of applying a questionnaire on

students' knowledge on the dynamics of genotype-phenotype in personality formation. A second target subject is highlighting priorities and courses of action to broaden students' knowledge on deepening this topic.

Keywords: heredity, environment, education, twins. Demersul investigativ Ca primă etapă a demersului investigativ am folosit metoda anchetei, metodă de cercetare de tip interactiv,

care presupune un schimb direct de informaţii cu subiecţii supuşi direct investigaţiei. Demersul investigativ al lucrării de faţă vizează administrarea unui chestionar de opinii care îşi propune să surprindă cunoştinţele elevilor privind stabilirea raportului ereditate-mediu-educaţie în formarea personalităţii la elevii cu vârste cuprinse între 14/15 şi 18/19 ani (din învăţământul preuniversitar).

Menţionăm că a fost aleasă această treaptă a evoluţiei umane datorită faptului că este etapa în care are loc cea mai intensă şi complexă dezvoltare psihică a omului (o dezvoltare intensă a personalităţii), pe de o parte, şi faptului că adolescenţa reprezintă ieşirea individului din societatea de tip tutelar şi şcolar şi integrarea complexă şi activă în viaţa socială, pe de altă parte.

Adolescenţa se caracterizează printr-o intensă şi complexă dezvoltare a dimensiunilor cognitive, afective, voliţionale, printr-o dezvoltare intensă a personalităţii, prin cristalizarea concepţiei despre lume, prin clarifi-carea şi intensificarea elaborării idealurilor, prin îmbogăţirea şi lărgirea de conduite adulte etc. Adolescenţa reprezintă, după cum spune J.Piaget, inserţia individului în societatea adulţilor [1].

Au fost culese direct date privind cunoştinţele legate de surprinderea raportului ereditate-mediu-educaţie, precum şi unele preocupări în legătură cu aprofundarea informaţiilor privind acest raport, însuşirea unor informaţii de psihogenetică.

A fost folosită ancheta indirectă/în scris/prin autocompletarea (autoadministrarea) chestionarului. După ce subiecţilor le-a fost motivată necesitatea aplicării chestionarului, au fost făcute precizările şi recomandările necesare referitoare la modul de completare a chestionarului, insistându-se asupra importanţei sincerităţii şi onestităţii cu care se dau răspunsurile.

Obiectivul principal este radiografierea situaţiei existente la nivelul realităţii educaţionale cu privire la deţinerea unor informaţii referitoare la dinamica genotip-fenotip în formarea personalităţii la elevi.

Eşantionul de subiecţi a fost reprezentat printr-un lot de 10 perechi de gemeni, împreună cu colegii de clasă, de la mai multe licee din oraşul Oradea. Gemenii MZ din eşantionul de studiu sunt crescuţi împreună, în familia lor. Se ştie că MZ tind să fie solidari într-un mult mai mare grad decât DZ şi, deci, să aibă aceeaşi experienţă de viaţă.

Chestionarele au fost administrate tuturor elevilor din clasele unde sunt gemeni. Formularea întrebărilor a fost în concordanţă cu titlul acestei lucrări. Chestionarul are un număr de 7 întrebări, fiind administrat într-o singură întâlnire, timpul alocat – 1h. Motivul pentru care predomină itemii cu răspuns deschis este să ofere libertatea de exprimare şi sondează unele aspecte privind dezvoltarea umană în general. Întrebările au drept scop evaluarea cunoştinţelor celor chestionaţi în domeniul psihogeneticii, preocupările lor intelectuale privind




118

lărgirea orizontului de cunoştinţe (şi aplicarea acestora în situaţiile educaţionale) în domeniul psihogeneticii, geneticii umane, educaţiei.

Interpretarea răspunsurilor Primul item al chestionarului se referă la influenţa componentei genetice şi a mediului asupra dezvoltării

fizice şi psihice. Informaţiile obţinute prin acest item evidenţiază rolul eredităţii şi al mediului fizic şi social atât în dezvoltarea fizică, cât şi psihică. Răspunsurile oferite dovedesc o cunoaştere a noţiunilor întâlnite în acest item. Rarele excepţii se refereau la o confuzie a noţiunii de factor mutagen. Răspunsurile subiecţilor se referă la un procent mai ridicat pe care îl are ereditatea în dezvoltarea fizică şi psihică (menţionăm că la elevii din clasa a XII-a chestionarul a fost aplicat în ultima săptămână de şcoală, înainte de examenul de Bacalaureat).

Al doilea item surprinde răspunsuri care se referă mai mult la caracterele ereditare calitative (culoarea ochilor, culoarea părului, grupele sanguine, factorul Rh etc.) şi mai puţin la caracterele ereditare cantitative (trăsături de personalitate precum memoria, comportamentul, temperamentul, inteligenţa etc.).

La itemul al treilea, care a solicitat un răspuns la alegere (DA sau NU), adolescenţii şi-au manifestat con-vingerea privind modificarea celor enumerate în item. 95% şi-au manifestat convingerea privind modificarea, iar 5% au marcat cu NU la punctele 3h şi 3i. În cele mai multe cazuri a fost necesar să se explice noţiunile incluse în punctul 3g.

Referitor la existenţa bolilor care se moştenesc (itemul al patrulea), majoritatea răspunsurilor se referă la bolile cardiovasculare, diabet, bolile metabolice (80%). Alte răspunsuri se referă la afecţiunile de vedere (miopie, hipermetropie), schizofrenie, daltonism etc. (20%). În 20% din răspunsuri este enumerată şi tuberculoza – răspuns greşit, aceasta fiind o boală infecţioasă, dar cu predispoziţie crescută, mai ales în cazul unei imunităţi precare.

Interacţionând cu itemii 2 şi 3, itemul 5 sondează cunoştinţe referitoare la rolul eredităţii în realizarea anumitor performanţe. Majoritatea exemplelor se referă la cele din lumea sportului (mai ales a fotbalului), muzicii.

Ponderea capacităţii înnăscute şi a cunoştinţelor dobândite, formate la unele discipline, reiese din itemul al şaselea. Din răspunsuri se remarcă ponderea mare a eredităţii (până la 60%) în cazul următoarelor discipline: muzică, educaţie fizică, desen, pictură, limbi moderne. Răspunsurile referitoare la disciplinele literatura, gramatica, informatica, biologia, matematica atribuie eredităţii între 30 şi 40%, mediul educativ având un rol important în dobândirea cunoştinţelor.

Corelaţi ideatic, ultimii doi itemi (respectiv, itemul 6 şi itemul 7) se referă la ponderea eredităţii şi a fac-torilor de mediu în obţinerea rezultatelor bune şi slabe la diferite discipline. Printre rezultatele bune la învă-ţătură se remarcă: obţinerea de premii în cadrul unor concursuri şcolare (sunt enumerate frecvent olimpiadele judeţene şi naţionale), competiţii sportive. 70% susţin că rezultatele bune la învăţătură se obţin când este o preocupare crescută pentru învăţătură, când se studiază suplimentar, dacă frecvenţa la cursuri este foarte bună, dacă sunt verificaţi atât de părinţi, cât şi de profesori, când sunt motivaţi de profesori şi părinţi. 25% susţin că obţinerea rezultatelor bune se datorează, pe lângă cele enumerate anterior, unei colaborări între şcoală şi familie. La 5% apare în plus motivarea materială a elevului de către părinte, prezenţa de multe ori a şansei, ajutorul divinităţii etc.

Rezultatele slabe la învăţătură au drept cauză: frecvenţa slabă, fuga de la unele ore, studierea insuficientă, lipsa de motivaţie din partea profesorilor şi a părinţilor etc.

Informaţia obţinută la acest item a îmbrăcat, de regulă, forma de date numerice, aprecieri prin procente (pe o scară convenţională). Încercând să marcheze pe o axă de la 0 la 100% ponderea eredităţii şi a factorilor de mediu, majoritatea subiecţilor alocă un interval între 40 şi 45% factorilor de mediu, considerând că com-ponenta ereditară se încadrează într-un interval de 55-60%.

La ultimul item, al cărui răspuns este facultativ, se observă o orientare spre sfatul genetic (consiliere psiho-pedagogică şi genetică), spre determinismul genetic în inteligenţă, memorie, comportament şi temperament, aplicaţiile genetice în psihologie, influenţa mediului în formarea personalităţii. Specificăm că toţi elevii au manifestat interes pentru completarea acestui item, expunându-şi propria opinie.

Prin interpretarea răspunsurilor acestui chestionar privind raportul ereditate-mediu-educaţie am urmărit o radiografiere a opiniilor unui eşantion din populaţia şcolară – adolescenţii, perioadă ce se caracterizează prin cristalizarea concepţiei despre lume şi viaţă şi printr-o dezvoltare intensă a personalităţii, fiind vârsta în care ei îşi aleg modele de viaţă şi conduită.



119

Priorităţi şi direcţii de dezvoltare Pedagogia abordează problema personalităţii sub aspectul dezvoltării şi al educaţiei, având ca scop iden-

tificarea celor mai eficace căi, metode şi procedee de stimulare a personalităţii adolescentului. Cercetările realizate relevă faptul incontestabil că dezvoltarea umană este condiţionată de prezenţa permanentă a celor trei factori: ereditate, mediu, educaţie. Educaţia are rolul conducător, deoarece ea activează şi dirijează potenţialul genetic.

Analizând comparativ informaţiile obţinute ca răspunsuri la itemii chestionarului aplicat, pentru optimiza-rea procesului instructiv-educativ al adolescentului pot fi specificate câteva priorităţi şi direcţii de dezvoltare.

Structura psihologică a personalităţii este rezultatul transformării structurii biologice sub influenţa vieţii sociale şi a educaţiei. Bazându-se pe potenţialul psihogenetic, adecvat reperat, educaţia are menirea de a-l activa, accelerând dezvoltarea intelectuală, desigur în ritmul propriu fiecărui individ. De aici şi necesitatea diferenţierii şi individualizării activităţii în procesul de învăţământ.

Activitatea educaţională se poate desfăşura cu o reală eficienţă numai dacă se porneşte de la cunoaşterea temeinică a trăsăturilor fizice şi psihice ale copiilor de o anumită vârstă. Cunoaşterea de către fiecare profesor a particularităţilor de vârstă ar trebui să constituie o premisă absolut necesară pentru buna desfăşurare a acti-vităţii instructiv-educative.

Revalorizarea dirigenţiei şi a intensificării activităţii educative a profesorului diriginte, în colaborare cu toţi profesorii, a unor sisteme de teme cu genericul „Factorii formării şi dezvoltării personalităţii umane” ar duce la aprofundarea informaţiilor legate de cei trei factori ai formării personalităţii umane. Invitarea în cadrul unor activităţi a unor psihologi, pedagogi, geneticieni, sociologi, medici ar duce la elucidarea unor posibile necunoscute, frământări, erori ale acestei vârste.

Actualmente, legătura dintre profesorul diriginte şi familie se limitează, de cele mai multe ori, la şedinţele cu părinţii (o dată pe semestru). Este necesară o intensificare a acestei legături prin vizite la domiciliu, con-vorbiri telefonice cu familia. De asemenea, aplicarea unor chestionare părinţilor referitor la raportul ereditate- mediu-educaţie ar avea o relevanţă deosebită. Or, şansele de succes ale oricărui asemenea demers depind în mod esenţial de folosirea unor chestionare/inventare de personalitate standardizate, care au o puternică fidelitate test-retest, stabilitate longitudinală, o structură factorială care este validată pe populaţii şi culturi diferite, şi corelaţii rezonabile între autoevaluări şi evaluări realizate de alţi observatori.

Existenţa unor diferenţe biopsihosociale atât la nivel general, cât şi la nivel individual, impune tratarea diferenţiată a elevilor în procesul instructiv-educativ. Nivelul şi volumul informaţiilor transmise elevilor, numărul şi complexitatea exerciţiilor pentru formarea abilităţilor intelectuale şi practice, intensitatea şi durata efortului cerut prin activităţile şcolare şi extraşcolare trebuie să corespundă în fiecare perioadă de vârstă şi pentru fiecare în parte.

Condiţiile optime de mediu sociocultural, de instrucţie şi educaţie familială şi şcolară, utilizarea unor me-tode activizante, precum şi a instruirii diferenţiate etc., pot accelera ritmul dezvoltării intelectuale, pot grăbi trecerea spre următorul stadiu psihogenetic. De asemenea, condiţiile socioculturale, socioafective etc. nefa-vorabile, o instruire defectuoasă pot încetini dezvoltarea personalităţii umane.

Se pare că disciplina Educaţia pentru sănătate are o relevanţă deosebită mai ales în ultimii 2-3 ani, de când a fost introdusă în sistemul educaţional.

Introducerea disciplinei Educaţia pentru sănătate în sistemul de învăţământ prezintă avantajul realizării unei abordări complexe şi unitare a unor problematici referitoare la raportul ereditate-mediu-educaţie, disci-plina având un caracter interdisciplinar.

Crearea unor module educaţionale specifice, respectiv a unor capitole speciale, în cadrul disciplinelor tra-diţionale (ex., module cu un caracter interdisciplinar: Factorii formării şi dezvoltării personalităţii sau Elemente de psihogenetică la disciplinele biologie, pedagogie, psihologie) prezintă avantajul că nu se duce la supra-încărcarea programului şcolar al elevilor; este necesară o pregătire interdisciplinară a profesorilor sau activi-tăţi în grupe de profesori pentru organizarea activităţilor în cadrul acestor module.

Introducerea în programa unor discipline, precum biologie, pedagogie, psihologie etc., a unor mesaje educaţionale înglobând conţinuturi informaţionale specifice factorilor formării şi dezvoltării personalităţii umane ar duce la formarea unei viziuni globale privind raportul ereditate-mediu-educaţie şi la valorificarea tuturor situaţiilor educative [2, p.3].

Problema modificabilităţii inteligenţei este de importanţă majoră în contextul educaţional. Mulţi cercetă-tori au elaborat programe de intervenţie cu scopul de a îmbunătăţi performanţele de învăţare. Dacă abilităţile



120

intelectuale sunt modificabile, scorurile la testele de inteligenţă ar putea constitui un punct de pornire, şi nu o stare finală. În felul acesta, scorurile scăzute ar putea fi considerate drept indici ai oportunităţii unor inter-venţii personalizate.

Una dintre modalităţile de studiere a factorilor cu impact asupra modificabilităţii inteligenţei vizează exa-minarea impactului programelor de dezvoltare generală a gândirii asupra relaţiei inteligenţă-învăţare. Cerce-tările încearcă să determine dacă există metode de instruire optime, specifice pentru elevii cu caracteristici personale diferite. Din punct de vedere pragmatic, scorul final al acestor cercetări este să repartizeze indivizii în cadrul unor programe de instruire diferenţiate, care să corespundă optim caracteristicilor personale ale fiecăruia.

Unele răspunsuri referitoare la ponderea componentei genetice şi influenţa mediului în formarea persona-lităţii nu pot fi găsite în acele experienţe de viaţă din afara familiei asupra cărora oamenii nu au niciun control. Numai cercetările psihobiologice interdisciplinare şi comparative pot furniza acele răspunsuri.

În concluzie, cunoaşterea şi luarea în considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor este o responsabilitate profesională a fiecărui educator, care oferă cunoaşterea realităţii asupra căreia se va acţiona, concomitent cu alegerea celor mai adecvate mijloace educative pentru dezvoltarea personalităţii.

Concluzii Aspectele personalităţii pot fi observabile sau neobservabile şi, respectiv, conştiente sau inconştiente.

Întrebarea fundamentală „Cât şi în ce fel se exprimă componenta genetică şi influenţa factorilor ambientali, mezologici sau peristatici în personalitatea elevilor?” rămâne în continuare o problemă dificil de soluţionat. Nu există, cel puţin până acum, un răspuns definitiv la această întrebare.

În ultimele decade, accentul a trecut de la teoriile globale ale personalităţii spre cercetări care se preocupă de subiecte particulare cu scopuri limitate. Schimbarea paradigmică se datorează, în primul rând, faptului că motivele şi obiectivele primilor teoreticieni ai personalităţii diferă de cele ale cercetătorilor actuali.

Ce trebuie să reţină un elev de liceu – adolescentul – referitor la dinamica genotip-fenotip în dezvoltarea personalităţii?

Există o axiomă a psihogeneticii: faptul că un caracter ereditar nu este determinat în exclusivitate nici de genotip, dar nici de mediu, ci de interacţiunea genotip-mediu, genotipul stabilind doar limitele între care se manifestă fenotipul, diferitele expresii ale acestuia fiind însă condiţionate de natura factorilor ambientali. Îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă a reprezentat factorul mezologic care a condiţionat ca forţa genotipului formată din constelaţia de gene implicate în determinarea unor trăsături să fie pusă în situaţia de a se exprima cât mai deplin şi să împingă fenotipul spre limitele maxime ale normei sale de reacţie [3, p.219].

Procesul continuu de modelare a personalităţii umane este rezultanta interacţiunii susţinute a factorilor genetici şi a factorilor de mediu. La construcţia personalităţii participă structuri biologice, comportamentale, cognitive şi emoţionale, aflate într-o continuă interacţiune.

Unele progrese însemnate obţinute de cercetările genetice şi psihopedagogice şi ale anumitor concepţii filosofice ne obligă la unele nuanţări, care, fără a contrazice teza anterioară, o aprofundează. Prin expresia „educabilitate” psihopedagogii desemnează, de obicei, potenţialul de formare umană sub influenţa factorilor de mediu sau educaţionali. Expresia „potenţial de formare” poate avea accepţiunea dată de geneticieni care preferă termenii de „genofond” sau de „zestre ereditară”; în psihopedagogie există însă şi înţelesul de „valo-rificare a genofondului sub influenţa factorilor de mediu”, pe care biologii o numesc fenotip.

Pentru ştiinţa psihogenetică, personalitatea este o calitate, pe care o poate dobândi virtual orice individ într-o etapă a dezvoltării sale, şi anume: în perioada adolescenţei avansate, întrunind anumite atribute carac-teristice. Ne interesează personalitatea privită ca o „construcţie ştiinţifică”, un tablou elaborat prin abstracţie ştiinţifică – pornind de la fapte – cu care abordăm individul concret, analizând modul său de a fi şi de a se comporta în condiţii diferite. Pornind de la fapte, studierea dinamicii genotip-fenotip în formarea personali-tăţii adolescenţilor şi-a ales ca punct de plecare observaţia în condiţiile vieţii cotidiene sau, în condiţii minia-turale, utilizarea de instrumente standardizate (chestionare, teste), fie combinarea acestor surse.

Aportul eredităţii, mediului şi educaţiei diferă de la om la om şi chiar de la o funcţie psihică la alta. Nu se poate absolutiza rolul niciunuia din factorii amintiţi. Nu trebuie uitat faptul că luarea în considerare a particu-larităţilor de vârstă, respectiv a caracteristicilor psihogenetice ale funcţionalităţii intelectuale, nu înseamnă o subordonare a educaţiei faţă de aceste particularităţi.



121

În concluzie, pe parcursul vieţii unui individ ceea ce ţine de ereditate se poate exprima în diverse momente de vârstă sau poate rămâne în stare de latenţă pe tot parcursul vieţii, în absenţa unui factor activator. Reuşita la învăţătură exprimată într-o diversitate de rezultate demonstrează că este rezultatul unor factori de ordin intelectual (inteligenţă, aptitudini), a unor factori non-intelectuali (motivaţie, sârguinţă), precum şi a unor condiţii externe (metoda de predare etc.). Educaţia are rolul conducător, deoarece ea activează şi dirijează potenţialul genetic, atenuează sau estompează efectele lui negative. Educaţia creează şi valorifică mediul oferind individului şansa pentru autoeducaţie.

Referinţe:

1. PIAGET, J. Psihologia copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1970. 2. MARINESCU, M. The role of heredity, environment, and education in personality in development. In: Indian

Journal of Applied Ressearch, 2016, vol.: 6 /Issue: 1, p.41-43. 3. GAVRILĂ, L. Postfaţă. In: Ghe. Oancea-Ursu. Ereditatea şi mediul în formarea personalităţii. Bucureşti: All

Educaţional, 1998, p.297-325.




122

FORMAREA CULTURII RELAŢIILOR INTERGENERAŢIONALE

ABORDATĂ ÎN CONTEXTUL PSIHOLOGIEI ŞI PEDAGOGIEI COMUNITĂŢII

Carolina CALARAŞ

Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”

În cele ce urmează prezentăm un studiu teoretic cu implicaţii practice vizavi de formarea culturii relaţiilor intergenera-ţionale. Relaţiile integeneraţionale au fost analizate şi conceptualizate în contextul teoriilor de bază ale psihologiei comunităţii. În corelaţie cu acestea au fost configurate Schema ecologiei dezvoltării umane şi principiile.

Cuvinte-cheie: relaţii intergeneraţionale, cultura relaţiilor intergeneraţionale, psihologia şi pedagogia comunităţii, teoria câmpului, cercetare-acţiune, teoria dimensionării relative, perspectiva ecologică a dezvoltării umane.

FORMATION OF CULTURAL INTERGENERATIONAL RELATIONS IN THE CONTEXT OF PSYCHOLOGY AND PEDAGOGY COMMUNITY This article represents a theoretical study with practical implications about formation a culture intergenerational

relationships. Integenerational relationships were analyzed and conceptualized in the context of the basic theories of psychology community. In conjunction with this there have been set Ecology of human development scheme and principles.

Keywords: intergenerational relations/relationships, culture of intergenerational relations, psychology and pedagogy community, field theory, action-research, relative sizing theory, ecological perspective of human development.

Introducere În definirea şi explicaţia esenţei şi specificului relaţiilor intergeneraţionale, în scopul determinării influenţei

lor educative şi stabilirii reperelor pedagogice de formare a culturii manifestării acestora, este necesar să realizăm o incursiune în modelele şi teoriile psihologiei comunităţii, pedagogiei, antropologiei pedagogice şi sociologiei educaţiei familiale. Dacă clarificăm implicaţia domeniilor nominalizate, observăm importanţa fiecăruia şi conexiunile dintre ele pentru a determina şi preciza premisele pedagogice ale formării culturii relaţiilor intergeneraţionale, a căror dezvăluire va asigura valorificarea inter- şi pluridisciplinarităţii în cercetarea preconizată, inclusiv va permite o configurare primară a reperelor pedagocice ale acestora. În acest sens, Psihologia comunităţii ca domeniu de cercetare, disciplină academică şi patrimoniu cognitiv care investighează interacţiunea dintre persoane şi mediu (K.Heller, R.H. Price et. al.), fiind responsabilă de consolidarea competenţelor şi comportamentelor actorilor sociali privind interrelaţionarea şi îmbunătăţirea calităţii vieţii, conturează o perspectivă clară de prevenire a dificultăţilor existenţiale, de abordare a valorilor şi a eticii, a promovării bunăstării tuturor generaţiilor. Accentul este pus nu doar pe individ sau pe structurile sociale, ci şi pe interacţiunea dintre individ, grupurile sociale şi relaţiile dintre subsistemele comunitare [1, p.44], inclusiv pe acţiunile concrete ce parvin de la toţi actorii sociali, care presupun transformarea calitativă a realităţii.

Concept şi orientări metodologice Teoria câmpului/field theory, care se impune prin interacţiunea teorie, cercetare şi practică a relaţiilor

cauzale dintre evenimentele şi faptele sociale este, în viziunea noastră, cea mai potrivită pentru a înţelege posibilităţile, manifestarea şi specificul relaţiilor intergeneraţionale. Una dintre tezele fundamentale ale teoriei lui Kurt Lewin [2, p.60-70] scoate în evidenţă faptul că orice comportament uman sau o altă mutaţie dintr-un câmp psihologic depinde de configuraţia particulară a acestuia din acel moment. Aspectul dat nu ignoră dimensiunea istorică care este permanent prezentă în faptele umane şi sociale, ci presupune verificarea incidenţei acesteia în situaţia prezentă. Întrucât câmpul psihologic, care există la un moment dat, conţine şi punctele de vedere prin prisma cărora individul îşi abordează viitorul şi trecutul, K.Lewin propune un concept important temporal, care cuprinde prezentul, trecutul şi viitorul psihologic, atât la nivel real, cât şi la diferite niveluri de irealitate [3, p.45], adică de perspectivă care poate fi atinsă, dar încă nu este prezentă. Prin definiţie, câmpul psihologic conţine totalitatea faptelor coexistente în interdependenţa lor. La rândul său, interdependenţa reprezintă aspectul-cheie şi, deci, legile câmpului nu derivă din caracteristicile izolate ale elementelor prezente în câmp, ci din configuraţia sistemului global, din energia pe care o posedă câmpul şi din direcţia forţelor aflate în interacţiune. Aşadar, observăm că câmpul psihologic este, în esenţă, un sistem dinamic, ceea ce ar însemna că proprietăţile/specificul oricărui fapt derivă din relaţia cu toate celelalte fapte prezente, iar în baza




123

acestui sistem de relaţii reciproce orice fapt îşi găseşte explicaţia şi funcţia sa prin participarea la dinamica întregului sistem.

Din perspectiva expusă şi într-o modalitate analogică putem conchide că relaţiile intergeneraţionale au un câmp psihologic apropiat – familia, în care faptele şi comportamentele celor trei generaţii se manifestă în totalitatea interacţiunilor lor şi, totodată, au un câmp psihologic mai îndepărtat/distant – comunitatea, după care urmează societatea, care la fel se impune prin manifestarea interdependenţei faptelor, interacţiunilor existenţiale şi a relaţiilor intergeneraţionale, care pot fi abordate ca sistem de relaţii reciproce ce influenţează dinamica acestor câmpuri, dar şi calitatea lor.

Revenind la analiza accepţiunilor cercetătorului, menţionăm că K.Lewin atenţiona că în cadrul faptelor existente la un moment dat pot fi distinse trei domenii în care schimbările şi schimburile sociale ar putea constitui un obiect de interes pentru psihologie. Acestea sunt: spaţiul de viaţă sau relaţia dintre persoană şi mediul psihologic aşa cum este perceput de aceasta; faptele prezente în lumea fizică şi socială, care nu intră în câmpul psihologic al subiectului, pentru că nu au efecte directe asupra acestuia, şi faptele care se plasează în zona de hotar, adică sunt situate între spaţiul de viaţă şi lumea exterioară, participând la procesul continuu de realizare a schimburilor reciproce prin intermediul proceselor perceptive şi de gândire. Aderând la ideea dată, acceptăm în totalitate poziţiile autorului, însă ţinem să realizăm o completare, în viziunea noastră, destul de importantă, care are repercusiuni directe asupra înţelegerii esenţei relaţiilor intergeneraţionale şi formării culturii de manifestare a acestora. Aşadar, cele trei generaţii se află într-un spaţiu de viaţă concret, familial şi, implicit, în unul social (apropiat şi mai restrâns şi unul mai îndepărtat şi mai extins); manifestă un comportament determinat de spaţiul concret de viaţă, dar şi de elementele personale, pe care le putem rezuma la necesităţi, scopuri, interese, structură cognitivă, motivaţii, idealuri etc. şi care sunt într-o intedependenţă directă cu cele de mediu. În acest context, observăm ceea ce a menţionat cercetătorul: un obiect de interes pentru psihologi, şi nu numai. Dezvoltând ideea, putem demonstra că acest subiect poate prezenta un interes deosebit şi pentru pedagogia familiei, teoria generală a educaţiei, deoarece manifestările persoanei în spaţiul de viaţă presupun un ansamblu amplu şi variat de influenţe şi acţiuni educative (cu scop de autoformare) asupra sa, dar şi asupra celorlalte generaţii. Aici ne vine în ajutor o altă teză importantă şi aspect delimitat de autor, care sugerează ideea că în analiza faptelor care influenţează comportamentul persoanei este important să luăm în calcul factorii interni şi cei externi motivaţionali ai persoanei, evidenţiind raportul dintre factorii psihologici şi cei non-psihologici, care reprezintă o problemă conceptuală şi metodologică fundamentală a tuturor ramurilor psihologiei [4, p.227-228], aceştia având importanţă majoră şi pentru multe ramuri ale pedagogiei: pedagogia vârstelor, pedagogia familiei etc. În această ordine de idei, autorul menţionează că orice tip de viaţă de grup se dezvoltă într-un context care limitează într-o anumită măsură ceea ce este posibil şi ceea ce este imposibil, ceea ce ar putea şi ceea ce n-ar putea să se întâmple. Astfel, factorii non-psihologici, după K.Lewin, sunt cei naturali: clima, comunicaţiile, legile ţării etc. Cu siguranţă, printre aceştia ar fi cazul să-i includem şi pe cei pedagogici, antropologici şi sociologici, însă, trebuie totuşi să nu neglijăm faptul că aceştia toţi nu pot fi abordaţi izolat de specificul lor psihologic. Partea cealaltă a teoriei lui K.Lewin la fel ne priveşte direct, de-oarece cercetătorul abordează câteva aspecte-cheie care au tangenţe comune cu investigarea relaţiilor inter-generaţionale şi cu formarea culturii respective. Astfel, autorul oferă următoarele indicaţii metodologice utile pentru înţelegerea ştiinţifică a faptelor sociale:

– studiul faptului social, în cazul nostru – cultura relaţiilor intergeneraţionale, trebuie să depăşească nivelul descriptiv; necesită studiere caracteristicile actuale ale faptului şi forţele care induc o schimbare sau care opun rezistenţă (studiul dinamicii transformărilor câmpului social);

– studiul faptului social, inclusiv a celui cu caracter educativ-formativ, trebuie să fie independent de modul în care acesta este abordat de opinia comună (adică, este absolut necesar de a respecta obiectivitatea), făcând abstracţie de orice clasificare şi/sau opinie artificială. Noi, totuşi, vom studia şi opiniile reprezentanţilor celor trei generaţii, deoarece ne interesează evoluţia acestora şi elaborarea unor strategii pedagogice de influenţare asupra formării culturii intergeneraţionale la persoanele ce ţin de cele trei generaţii care convieţuiesc în acelaşi câmp psihologic/mediu social;

– dezvoltarea conceptelor trebuie să preceadă culegerii datelor. Aici este important de a face analize şi interpretări prin a dezvolta şi a articula generalul cu surprinderea concretului în orice situaţie specifică. Nu este posibil să obţinem rezultate semnificative la nivel ştiinţific şi practic dacă nu este dezvoltat, în mod adecvat, aspectul teoretic al problemei investigate;



124

– este foarte important să fie folosite metode psihologice, sociologice şi/sau antropologice. Menţionăm în acest context că fără acestea şi intercalarea metodelor pedagogice nu vom fi în stare să elucidăm formarea culturii intergeneraţionale;

– orice cerinţă impusă de cercetare nu poate limita organizarea experimentelor pe grupurile sociale (în laborator şi pe teren), inclusiv observaţiile ştiinţifice şi analiza, interpretarea, sinteza şi generalizarea esenţei acestora.

Într-o concluzie preliminară, menţionăm că în investigarea problemei noastre vom pune accent pe ceea ce K.Lewin numea origine, intensitate şi direcţia forţelor spaţiului de viaţă a persoanei, pentru a înţelege şi a aprecia percepţia realităţii de către subiecţi. La fel, vom apela la explorarea conceptului de action-research, ceea ce însemnă cercetare-acţiune sau cercetare-intervenţie, prin care autorul înţelege o cercetare comparată a condiţiilor şi efectelor variatelor forme de acţiune socială, care va satisface o dublă exigenţă de cunoaştere, dar şi de transformare a realităţii extinse. Elaborarea teoretică trebuie să fie strâns legată de practică [5, p.47-48]. Astfel, cercetând formarea culturii relaţiilor intergeneraţionale vom studia originea şi particularităţile fenome-nului vizat, vom determina intensitatea şi vectorul interacţiunilor dintre generaţii, vom compara posibilităţile educative şi schimbările care au loc în cultura postfigurativă (a persoanelor în etate), cultura cofigurativă (a adulţilor ce învaţă de la sămaşi) şi în cultura prefigurativă (a copiilor şi tinerilor). Următoarea teorie din psihologia comunităţii care urmează a fi analizată pentru a înţelege comportamentul uman în mediul social imediat şi mai îndepărtat, accentul aici fiind plasat pe adaptarea acestuia la setting-urile naturale. În acest sens, G.Kelly şi R.Barker [6] abordează perspectiva ecologică, analizând interdependenţa componentelor în interiorul unităţilor sociale (de exemplu, dezinstituţionalizarea copiilor cu nevoi speciale va avea repercusiuni asupra structurilor familiale, asupra atitudinii populaţiei, serviciilor teritoriale, sistemului de învăţământ etc.); distribuirea şi utilizarea resurselor; adaptarea subiecţilor la transformările mediului şi succesiunea, care presupune evoluţia în timp a shimbărilor mediului. Următorul aspect ne sugerează studierea setting-urilor comportamentale/behavior setting, definite de R.Barker ca fenomene eco-comportamentale (patterns), cir-cumscrise şi stabile ale activităţilor umane şi nonumane cu un sistem integrat de forţe şi modalităţi de control asupra unui echilibru semistabil. Caracterul organizat şi interdependent al diferitelor componente fizice şi sociale ale setting-ului este asigurat de un program al acestuia, reprezentat de ansamblul secvenţelor prescrise, ordonate în timp pentru activităţi şi schimburi sociale [7, p.51].

Bogăţia unui setting se bazează pe combinarea unui număr de subgrupuri de persoane diferite ca vârstă, sex, statut social sau etnie, capabile să pătrundă în setting şi să se adapteze. Observaţiile şi cercetările ştiinţifice ale lui R.Barker au demonstrat o interdependenţă directă între dimensiunile setting-ului şi comportarea persoanelor. Studiind comportamentul elevilor în şcolile mici şi mari, cercetătorii (R.Barker, P.V.Gump) au observat că copiii care frecventau şcolile mici erau mai angajaţi şi mai implicaţi faţă de cei care mergeau în şcolile mari. Aceste date i-au permis autorului să elaboreze teoria dimensionării relative, conform căreia setting-urile subdimensionale (subpopulate), în raport cu cele supradimensionale, oferă locuitorilor oportunităţi mai numeroase şi exercită mai multe presiuni asupra lor pentru ca aceştia să-şi asume roluri şi poziţii de responsabilitate. Setting-urile supradimensionale, în care sunt multe persoane şi puţine roluri, exercită o influenţă mai slabă asupra populaţiei, de aceea aici se observă tendinţa spre pasivitate şi neimplicare. Aşadar, R.Barker a identificat superioritatea de funcţionare a setting-ului de mici dimensiuni, ceea ce ne ajută să conştientizăm esenţa relaţiilor intergeneraţionale în mediul rural (setting mic) şi în mediul urban (setting mai mare). La fel, teoria dată ne conduce spre analiza relaţiilor intergeneraţionale în cadrul familiei (setting de dimensiuni mici) şi în cadrul societăţii (setting supradimensional) şi să stabilim anumite strategii de influenţare pentru a spori calitatea acestora, indiferent de locul de trai al persoanei. Evident că, în acest scop, vom face apel la analiza programului şi patternului de setting în grupurile celor trei generaţii, determinat de ansamblul de prescripţii ordonate şi consolidate în timp şi spaţiu. Cu acest scop vom apela la o altă abordare, cea ecologică, care şi-a găsit reflectare în teoria lui U.Bronfenbrenner [8], ce continuă tradiţia lui K.Lewin [9], însă dezvol-tarea umană autorul o înţelege şi o explică prin faptul adaptării progresive a omului la mediul său imediat, influenţat de forţe şi factori care parvin din zone/medii mai îndepărtate. Aşadar, cercetătorul analizează mediul social în raport cu accepţiunile de bază ale teoriilor precedente, plecând de la o serie de structuri sociale ordonate concentric, incluse una în cealaltă, denumite microsistem, mezosistem, exosistem şi macrosistem [10], pe care le parcurge omul în procesul socializării. Deoarece există o anumită ordine şi interconexiune optimă vârstei individului, autorul le consideră adecvate creşterii şi dezvoltării personalităţii umane, adică ecologice.



125

Actualizând teoria dată şi proiectând-o asupra relaţiilor intergeneraţionale, realizăm unele precizări. Relaţiile dintre generaţii în microsistem determină percepţia şi dezvoltarea acestora în cadrul familiei, şcolii, colecti-vului de muncă. Aici este clară referirea la teoria câmpului a lui K.Lewin. Relaţiile şi influenţele în acest microsistem/familie sunt directe, vizibile, observabile şi eficiente, deoarece setting-ul este de tip restrâns. Ele pot fi uşor observate, studiate, înţelese şi, desigur, influenţate şi monitorizate. Mezosistemul, definit de autor ca un sistem de microsisteme, care cuprinde mai multe contexte ambientale, unde individul este un participant activ, este mai solicitat de toate generaţiile. Exemple de mezosisteme reprezintă relaţiile dintre membrii familiei de origine şi noua familie creată de tineri (cele trei generaţii: copii-părinţi-bunici) şi şcoală (pentru copil şi adult); pentru adult – setting-ul şi relaţiile familie - mediul de activitate profesională şi/sau de studii etc. Exosistemul este constituit din una sau câteva situaţii ambientale la care individul nu participă direct, însă în care se desfăşoară un şir de evenimente ce influenţează mediul cu care persoana vine în contact. Exemple tipice sunt situaţiile în cazul copiilor mici sau al persoanelor în etate şi raportul dintre procesele intrafamiliale şi locul de muncă şi/sau studii al părinţilor sau fraţilor mai mari; medii de odihnă şi instituţii curative, centre de creaţie etc. Analiza interacţiunilor în exosistem arată că schimburile sociale între generaţii sunt destul de mari şi intense, dar acestea deseori sunt insuficient conştientizate şi valorificate. În acest context, putem realiza un mini-experiment: să observăm cum viziunea şi opinia unui coleg de şcoală sau serviciu ne influenţează relaţia cu persoanele din familie/microsistem. De aceea, formarea culturii intergeneraţionale trebuie să înceapă în microsistem/familie, dar să fie sincronizată cu acţiunile la nivelul mezosistemului şi al exosistemului şi, desigur, al macrosistemului/politici speciale statale şi internaţionale.

Microsistemul Mezosistemul

Exosistemul Macrosistemul

Fig.1. Schema ecologiei dezvoltării umane.

Schema de mai sus (Fig.1) permite să observăm şi să înţelegem interdependenţa acestor substructuri, macrosistemul, care reprezintă contextul suprastructural, incluzând micro-, mezo- şi exosistemul, formând subculturi, culturi, organizaţii sociale mai mici şi ample cu sisteme de credinţe, norme şi ideologii. Aceste complexe de credinţe şi comportamente ale macrosistemuui sunt transmise de la o generaţie la alta prin pro-cesele de socializare, promovate de familie, şcoală, biserică, locul de muncă şi structurile politico-administrative. În esenţă, teoria lui U.Bronfenbrenner [11] asupra aspectului de bază individ – mediu trasează un cadru de referinţă mai articulat decât teoriile anterior analizate, fiindcă asigură conceperea şi abordarea perspectivei sistemice, inetractive şi holistice în analiza dezvoltării ecologice a celor trei generaţii, dar şi înţelegerea necesităţii de formare a culturii intergeneraţionale pe o axă stabilă cu caracter bidirecţional concentric de tipul: familie; grup de referinţă etc./microsistem ↔ parteneriatele sociale familie-şcoală-biserică etc./mezosistem ↔ raportul dintre procesele intrafamiliale şi locul de studii, muncă etc./exosistem ↔ cultura şi subculturile; structurile politico-administrative/macrosistem.

Perspectiva propusă de U.Bronfenbrenner l-a determinat pe autor să elaboreze şi să includă în circuitul ştiinţific conceptul de nişă ecologică, ce consemnează acele zone ale mediului care sunt favorabile sau nefavo-



126

rabile pentru dezvoltarea indivizilor. Aici ne vine în ajutor deja psihologia ecologică şi psihologia vârstelor cu accepţiunile sale şi, desigur, pedagogia, care se implică activ în elaborarea şi implementarea strategiilor şi tehnologiilor de educaţie şi autoeficienţă. Plecând de la teoriile psihologiei comunităţii analizate şi specificul dezvoltării omului în variate perioade de vârstă (ceea ce ne oferă psihologia vârstelor), vom determina com-binaţiile de factori personali şi ecologico-sociali, care, fiind îmbinaţi în baza unor legităţi, principii, forme şi metode de acţiune, dirijate în mod special şi propuse de pedagogie, vor produce schimbări evolutive în mediul social, dar şi asupra persoanei, comportamentului acesteia. Cu siguranţă, această investigaţie urmează a fi completată de analiza genezei istorice a relaţiilor intergeneraţionale şi formării culturii acestora prin implicarea studiului educaţiei familiale, ceea ce va asigura antrenarea unor metode din antropologia pedagogică, sociologia şi pedagogia familiei.

Concluzii În calitate de sugestii practice de educaţie a celor trei generaţii pentru a forma o cultură autentică inter-

generaţională, în contextul psihologiei şi pedagogiei comunităţii, punctăm următoarele principii de referinţă în valorificarea acestui deziderat:

cunoaşterea şi explorarea competentă a reperelor teoretice socipsihopedagogice de educaţie şi formarea unui mediu/ setting şi a unei personalităţi social pozitive;

centrarea pe educaţia fiecărei generaţii (ca entitate socială) şi a individului prin valorificarea optimă a tuturor structurilor sociale (micro-, mezo-, exo- şi macrosistem) prin implicarea sistematică şi holistică a actorilor educaţionali;

conjugarea eforturilor resurselor sociale de variate tipuri (pedagogice, culturale, psihologice, economice, politice etc.) pentru a crea condiţii favorabile de sporire a calităţii vieţii şi culturii tuturor generaţiilor.

Referinţe:

1. ZANI, B., PALMONARI, A. Manual de psihologia comunităţii. Iaşi: Polirom, 2003. 2. LEWIN, K. Field Theory in Social Science. New York: Harper and Raw, 1951. 3. ZANI, B., PALMONARI, A. Op.cit., p.45. 4. LEWIN, K. Op.cit. p.227-228. 5. ZANI, B., PALMONARI, A. Op.cit., p.47-48. 6. BARKER, R. Ecological Psychology: Concepts and Methodos for studying the Envoronment of Human Behavior.

California. Stanford: Stanford University Press, 1968. 7. Ibidem, p.51. 8. BRONFENBRENNER, U. The Ecology of Human Development. Massachusetts. Cambridje: Harvard University

Press, 1979. 9. LEWIN, K. Op.cit. 10. BRONFENBRENNER, U. Op.cit. 11. Ibidem.




127

STATUTUL ŞI ROLUL SOCIETĂŢII CIVILE ÎN REALIZAREA

EDUCAŢIEI NON-FORMALE

Valentin Cosmin BLÂNDUL Universitatea din Oradea, România

Educaţia non-formală reprezintă una dintre cele mai importante componente ale educaţiei, exercitând o influenţă

puternică asupra dezvoltării personalităţii elevilor. Într-o definiţie scurtă, conţine acele activităţi extracurriculare, care sunt furnizate de şcoală sau de alţi parteneri de învăţământ (cum ar fi: familie, elevi, instituţii religioase, instituţii culturale, ONG-uri etc.). În acest context, organizaţia neguvernamentală, societatea civilă joacă un rol foarte important în obţinerea educaţiei non-formale, oferind elevilor o modalitate atractivă şi interesantă de a petrece timpul lor liber şi de învăţare pentru colectarea mulţimii de informaţii. În lucrarea de faţă vom încerca să descriem statutul şi rolul societăţii civile pentru educaţia non-formală şi impactul acesteia asupra dezvoltării personalităţii elevilor.

Cuvinte-cheie: societate civică, activităţi extracurriculare, educaţie non-formală. THE STATUS AND ROLE OF CIVIC SOCIETY IN NON-FORMAL EDUCATION Non-formal education represents one of the most important components of education, having a strong importance in

pupils’ personality development. In a sbriefly definition, it contains those extracurricular activities that are provide by school or other educational partners (such as: pupils’ family, religious institutions, cultural institutions, NGOs and so on). In this context, by non-guvernamental organization, civic society play a very important role in achieving on non-formal education, offering for pupils an attractive and interesting modality to spent their leasure time and learning a lot of information. In the present paper, we will try to descrive the status and role of civic society for non-formal education and its impact upon development of pupils’ personality.

Keywords: civic society, extracurricular activities, non-formal education. Introducere Este un lucru binecunoscut că problemele cu care se confruntă societatea contemporană sunt din ce în ce

mai numeroase şi complexe, însă rezolvarea lor nu mai poate reveni în sarcina exclusivă a autorităţilor statului. Cu toate acestea, multă lume are tendinţa de a le blama pentru nerezolvarea unor probleme importante pentru comunitate, dar care ar putea fi soluţionate cu un minim de implicare, chiar de către cetăţenii direct vizaţi. Este suficient să amintim, de exemplu, sortarea selectivă a deşeurilor menajere, curăţarea trotuarului din faţa propriei locuinţe, administrarea responsabilă a resurselor existente, sprijinirea, după posibilităţi, a persoanelor aflate în dificultate, implicarea în acţiuni de voluntariat ş.a.m.d. În fapt, fiecare comunitate îşi cunoaşte cel mai bine problemele cu care se confruntă, iar implicarea membrilor săi în rezolvarea acestora este cel puţin la fel de importantă ca implicarea autorităţilor publice cu responsabilităţi în domeniu [1, p.83-85].

De mai bine de două decenii, comunitatea pare să fi înţeles că implicarea sa responsabilă în managementul propriului destin a devenit o necesitate absolut firească. În această perioadă s-a încetăţenit din ce în ce mai pu-ternic, în conştiinţa opiniei publice, conceptul de societate civilă, văzută de I.Bontaş [2, p.298] drept ansam-blul agenţilor economici (industriali şi comerciali), culturali, educaţionali, asociaţiile non-guvernamentale, fundaţiile, sindicatele etc. care, prin funcţiile pe care le desfăşoară, contribuie la dezvoltarea materială şi spi-rituală a comunităţii. Concret, ne referim aici la funcţii precum cea productivă, de proiectare, comercială, de protecţie socială, educativă, de formare profesională continuă, reconversie profesională, petrecere a timpului liber ş.a.m.d. Se poate deduce de aici că toţi aceşti agenţi îndeplinesc un rol esenţial în realizarea educaţiei oamenilor şi, în mod particular, a celei non-formale. Dezvoltând acest din urmă subiect, acelaşi autor a iden-tificat o serie de funcţii educative ale societăţii civile:

a) formarea profesională continuă în diferite domenii de activitate; b) stimularea creativităţii în domeniile în care activează fiecare persoană; c) reconversia profesională în raport cu cerinţele pieţei muncii; d) modernizarea continuă a tehnologiilor; e) educaţia culturală, spirituală, patriotică, sportivă etc.; f) sprijinirea persoanelor aflate în dificultate; g) petrecerea timpului liber într-un mod agreabil şi folositor; h) dezvoltarea comportamentului prosocial şi implicarea activă în viaţa comunităţii [3, p.298].




128

Acestea sunt doar câteva dintre cele mai importante funcţii ale societăţii civile cu acţiune în spectrul edu-caţiei non-formale. După cum se poate observa, aria de cuprindere este extrem de generoasă şi interesează practic toate problemele cu care comunitatea s-ar putea confrunta. De aceea, este foarte greu de realizat o clasificare a domeniilor şi modalităţilor de intervenţie educaţională a societăţii civile, fiecare structură care intră în componenţa sa având libertatea de acţiune acolo unde consideră a fi prioritar [4].

Concept şi metodologie Pornind de la aceste observaţii, principalele acţiuni pe care societatea civilă le are la dispoziţie sunt urmă-

toarele [5, p.298-299]: a) cursuri de formare profesională continuă şi/sau de reconversie profesională; b) acţiuni de sprijinire a persoanelor ce se perfecţionează profesional; c) întruniri şi acţiuni specifice pentru dezvoltarea comunităţilor de diferite profiluri; d) dezbateri, mese rotunde, simpozioane, conferinţe organizate pe diferite teme de interes public; e) schimburi de experienţă şi mobilităţi interne şi internaţionale; f) proiecte pentru dezvoltarea comunităţilor, cu sau fără finanţare; g) campanii de sprijinire a persoanelor aflate în dificultate; h) întâlniri cu diverse personalităţi din domenii ştiinţifice, economice, sociale, culturale, artistice, spor-

tive etc.; i) acţiuni sportive, cultural-artistice, turistice, de petrecere a timpului liber, voluntariat ş.a.m.d. Cu siguranţă că lista acestor activităţi aflate în atenţia societăţii civile este mult mai lungă şi adaptată ne-

voilor concrete ale comunităţilor locale. În acest sens, una dintre activităţile în care societatea civilă se implică foarte frecvent o reprezintă protecţia mediului înconjurător şi educaţia pentru mediu. În opinia lui I.Bontaş, la începutul mileniului III se discută despre un adevărat „analfabetism ecologic” prezent în majoritatea state-lor lumii şi caracterizat prin conduite iresponsabile ale cetăţenilor, dar şi factorilor de decizie care au condus la defrişări masive, inundaţii, alunecări de teren, diminuarea stratului de ozon, perioade lungi de secetă, infes-tarea radioactivă etc. Pentru formarea unei culturi generale şi a unei atitudini responsabile faţă de mediu, Mariana Marinescu [6, p.133-134] recomandă implicarea familiei, şcolii, societăţii civile în acţiuni care vi-zează analiza şi înţelegerea problemelor cu care se confruntă mediul înconjurător, precum şi a efectelor aces-tora, organizarea unor dezbateri pe probleme de mediu, implicarea în campanii de protecţie a mediului etc.

Un alt aspect căruia societatea civilă îi alocă resurse importante este reprezentat de consolidarea democra-ţiei şi egalităţii în drepturi [7, p.560-565]. Potrivit autorilor citaţi, democraţia reprezintă cea mai bună formă de guvernare a societăţii (deşi, altfel, perfectibilă), cea mai eficientă cale de progres a lumii contemporane, o preocupare pentru viaţa interioară a individului, respectiv o modalitate de a reacţiona la atacurile îndreptate împotriva valorilor fundamentale ale fiinţei umane. Democraţia se învaţă şi se trăieşte împreună cu toţi facto-rii responsabili – familie, şcoală, mass-media, grup de prieteni, ONG-uri etc. – şi presupune construirea unor relaţii interpersonale bazate pe încredere şi respect reciproc, implicarea activă în destinele comunităţii, parti-ciparea la viaţa asociativă, împărtăşirea cu ceilalţi a experienţelor pozitive ş.a.

Un alt aspect în care societatea civilă se implică frecvent îl constituie dezvoltarea economică a comunităţii şi sprijinirea populaţiei în a duce o viaţă decentă din punct de vedere material. Din păcate, numeroase studii indică faptul că în multe ţări ale lumii populaţia trăieşte sub pragul sărăciei [8, p.432-434]. Desigur, una dintre cele mai eficiente modalităţi de reducere a sărăciei ar fi investiţiile economice care să conducă la crearea de noi locuri de muncă, la atragerea de fonduri şi, implicit, la creşterea puterii de cumpărare a oamenilor. Din pă-cate, aceasta poate fi considerată doar o soluţie pe termen scurt şi mediu, însă Mariana Marinescu [9, p.61-62] apreciază că, pe termen lung, cea mai eficientă modalitate de a depăşi dificultăţile materiale o reprezintă edu-caţia economică a oamenilor. Concret, este vorba despre acea dimensiune a noilor educaţii ce le permite ce-tăţenilor să se autogospodărească, să-şi gestioneze adecvat resursele materiale de care dispun şi să ştie cum să investească pentru a obţine profit. În felul acesta, individul nu va mai fi total dependent de ceilalţi şi va deveni capabil să-şi asume responsabilitatea pentru propriul destin.

O dimensiune educaţională relativ apropiată celei despre care am discutat în paragraful anterior o constituie educaţia antreprenorială. Prin specificul ei, educaţia antreprenorială promovează acel tip de comportament, care este caracteristic persoanelor dispuse să se implice activ în viaţa comunităţii căreia îi aparţin. O aseme-nea participare ar putea presupune implicare civică, investiţie economică, asumarea unor responsabilităţi sociale, leadership etc. De altfel, creşterea gradului de participare al tinerilor la viaţa socială, sub toate formale



129

sale de manifestare – economică, civică, politică, culturală, mobilitate, participare la educaţie etc. – constituie unul dintre obiectivele prioritare ale Uniunii Europene. Se încearcă atragerea populaţiei tinere către viaţa so-cială a comunităţii şi formarea acestora pentru a deveni adulţi responsabili, având o personalitate armonioasă şi creatoare, perfect integraţi în societatea viitorului [10, p.193].

Una dintre modalităţile cele mai eficiente prin care pot fi puse în practică aceste activităţi specifice educa-ţiei non-formale o constituie încurajarea acestor persoane să participe la viaţă asociativă a comunităţii, repre-zentată de sectorul neguvernamental. Aceste organizaţii permit membrilor lor să se asocieze şi să iniţieze acti-vităţi menite să contribuie la dezvoltarea comunităţii în care trăiesc, dar şi a lor personală. În România, sectorul neguvernamental a evoluat foarte mult în ultimii 26 de ani, atingând un grad de maturitate care să-i asigure în-deplinirea cu succes a obiectivelor propuse [11]. În acord cu opinia autoarei, putem aprecia că organizaţiile non-guvernamentale joacă un rol important în dezvoltarea atât a societăţii, cât şi a fiecărui individ în parte. De aceea, suntem de părere că, depăşind limitele inerente oricărei iniţiative, ONG-urile trebuie sprijinite, astfel în-cât comunitatea şi membrii săi să poată progresa pentru un viitor mai bun al copiilor de azi, adulţilor de mâine.

Pentru o implicare cât mai eficientă a societăţii civile în realizarea educaţiei non-formale se impun a fi urmate câteva recomandări [12, p.299-300]:

elaborarea unor programe naţionale şi locale de acţiune concepute pe domenii de interes, având obiec-tive specifice, acţiuni clare, rezultate măsurabile, termene exacte şi responsabilităţi precise pentru fie-care persoană implicată;

formarea unui corp de experţi în atragerea de fonduri, susţinerea de cursuri specifice educaţiei non-formale, implementarea unor activităţi specifice etc.;

crearea unei baze materiale, financiare şi educative (clădiri, săli de cursuri, conferinţe, biblioteci etc.) în care să se poată desfăşura activităţile specifice educaţiei non-formale;

implicarea tuturor instituţiilor/organizaţiilor responsabile în realizarea educaţiei non-formale. Concluzii Din cele expuse ne putem da seama că societatea civilă, prin componentele sale, are un rol foarte important

în realizarea atât a educaţiei non-formale, cât şi a celei informale. Cursurile adresate diferitelor categorii socio-profesionale, activităţile organizate, campaniile de sprijinire a celor aflaţi în dificultate etc. sunt doar câteva exemple de practici specifice educaţiei non-formale menite să rezolve problemele punctuale cu care se con-fruntă comunităţile locale. Pe de altă parte, în cadrul societăţii civile, ONG-urile par a avea rolul cel mai im-portant, acestea fiind structuri asociative liber consimţite între oameni uniţi de aceleaşi valori şi interese. În concluzie, suntem de părere că cea mai importantă schimbare vine de jos în sus şi că cea mai eficientă moda-litate de rezolvare a problemelor comunităţii o reprezintă implicarea activă şi după posibilităţi a fiecărei per-soane, respectiv participarea ei la viaţa asociativă a societăţii în care trăieşte.

Referinţe:

1. SCOTT, W., GOUGH, S. Environmental Learning and Categories of Interest: Exploring Modes of Participation and Learning in a Conservation NGO. In: Participation and Learning, Springer Publishing House, 2008.

2. BONTAŞ, I. Pedagogie. Ediţia a V-a. Bucureşti: All, 2001. 3. Ibidem. 4. BLÂNDUL, V.C. Bazele educaţiei non-formale. Cluj-Napoca: Mega, 2014. 5. BONTAŞ, I. Op.cit. 6. MARINESCU, M. Noile educaţii în societatea cunoaşterii. Bucureşti: ProUniversitaria, 2013. 7. De JAEGHERE, J., WIGER, N.P. Gender discourses in an NGO education project: openings for transformation

toward gender equality in Bangladesh. In: International Journal of Educational Development, Volume 33, Issue 6, Springer Publishing House, 2013.

8. PATRUT, M., CMECIU, C., MIRON, L. NGO annual reports as a device to frame Education in Romanian public communication campaigns. In: Public Relations Review, Volume 37, Issue 4, Springer Publishing House, 2011.

9. MARINESCU, M. Op.cit. 10. LEMENI, G., MICLEA, M. (coord.). Consiliere şi orientare – Ghid de educaţie pentru carieră. Cluj-Napoca: ASCR,

2010. 11. MARINESCU, M. Op.cit. 12. BLÂNDUL, V.C. Op.cit.




130

DIMENSIUNEA DE GEN ÎN PROBLEMATICA SCHIMBĂRILOR CLIMATICE

Gabriela DAMIAN-TIMOŞENCO, Valentina BODRUG-LUNGU

Universitatea de Stat din Moldova Schimbările climatice (SC) reprezintă o realitate pe care omenirea nu o mai poate ignora şi care este pe cale de a

modifica sănătatea umană şi mijloacele de existenţă. Efectele schimbărilor climatice sunt diferite pentru femei şi bărbaţi, dar femeile ar putea să suporte povara SC mai greu în situaţii de sărăcie. Vocile femeilor trebuie să fie auzite şi priorităţile lor sprijinite ca parte a justiţiei climatice. Acestea sunt conştiente de importanţa justiţiei climatice şi pot juca un rol vital ca agenţi ai schimbării în cadrul comunităţilor lor.

Pentru a face posibilă participarea femeilor la procesele de luare a deciziilor, femeile trebuie să fie susţinute prin formare, reţele şi acces la resurse. Educaţia sensibilă la gen în atenuarea şi adaptarea la schimbările climatice, abilitarea şi strategiile de rezilienţă-stimulare ar putea pregăti mai bine noile generaţii să reacţioneze în mod adecvat la extreme climatice şi să îmbunătăţească capacităţile lor înnăscute şi dobândite.

Cuvinte-cheie: educaţie sensibilă la gen, schimbări climatice, adaptare la schimbările climatice, abordare integratoare a egalităţii de gen.

GENDER DIMENSION OF CLIMATE CHANGE Climate change is a reality that humanity can no longer ignore and which is about to modify the human health and

livelihoods. The impacts of climate change are different for women and men, with women likely to bear the greater burden in situations of poverty. Women’s voices must be heard and their priorities supported as part of climate justice. They are aware of the importance of climate justice and can play a vital role as agents of change within their communities.

In order to make women’s participation in decision-making processes possible, women need to be supported with training, networks and access to resources. Gender-sensitive education in mitigation and adaption to climate change, empowerment and resilience boosting strategies could better prepare the new generations to react adequately to climate extremes and make the best of their inborn and acquired capabilities.

Keywords: gender-sensitive education, climate change, adaption to climate change, gender mainstreaming. Introducere Schimbările climatice au devenit o realitate a lumii contemporane; acestea au loc în Europa şi în întreaga

lume, stabilind noi recorduri în ultimii ani: temperatura medie a crescut, iar modelele de precipitaţii s-au schimbat. Schimbările climatice reprezintă un factor de stres pentru ecosisteme, punând în pericol structura şi funcţionarea lor şi subminând rezilienţa acestora în faţa altor presiuni. În egală măsură, acestea comportă riscuri substanţiale pentru omenire.

Sănătatea şi bunăstarea oamenilor sunt strâns legate de starea mediului înconjurător. Mediile naturale de bună calitate pot aduce multe beneficii bunăstării fizice, mentale şi sociale. Totodată, degradarea mediului, cauzată de poluarea aerului şi a apei, radiaţii, substanţe chimice sau agenţi biologici, poate avea efecte negative asupra sănătăţii [1].

Reiterăm faptul că sănătatea şi bunăstarea sunt condiţionate de factorii socioeconomici, precum: venitul, locuinţa, serviciul, educaţia, genul şi stilul de viaţă. Astfel, efectele schimbărilor climatice ar accentua inegali-tăţile în materie de sănătate şi ar determina o distribuţie inegală şi sarcini suplimentare pentru grupurile cu venituri modeste şi pentru unele grupuri vulnerabile, cum ar fi copiii, femeile, persoanele care lucrează în aer liber, persoanele în vârstă şi cele care suferă de afecţiuni [2].

Din cele expuse mai sus derivă evident faptul că aspectele de gen se intersectează cu schimbările climatice şi cu vulnerabilitatea persoanelor afectate de acestea. Dezavantajele istorice ale femeilor – accesul limitat al acestora la resurse, drepturile restrânse şi vocea neauzită în luarea deciziilor – le face extrem de vulnerabile în contextul schimbărilor climatice [3].

Conceptualizarea demersului ştiinţific Statele lumii, prin aprobarea noii Agende de Dezvoltare Durabilă („Agenda 2030”) [8], au confirmat

angajamentul în vederea realizării dezvoltării durabile în cele trei dimensiuni – economică, socială şi de mediu – într-un mod echilibrat şi integrat. Astfel, sănătatea femeilor şi a bărbaţilor în contextul schimbărilor climatice au fost recunoscute drept subiecte de importanţă majoră.




131

Schimbările climatice ameninţă nu doar să extindă prăpastia dintre săraci şi bogaţi, ci şi să amplifice in-echităţile dintre femei şi bărbaţi, deoarece femeile, mai ales acelea din ţări în curs de dezvoltare, vor fi afectate în mod diferit comparativ cu bărbaţii. În acest sens, ne propunem să specificăm unele aspecte şi instrumente legate de valorificarea dimensiunii de gen în contextul schimbărilor climatice.

Astfel, reiterăm definiţia abordării integratoare a egalităţii de gen (gender mainstreaming) raportată la schimbările climatice, care reprezintă procesul de identificare şi integrare a nevoilor şi intereselor femeilor şi ale bărbaţilor în fiecare program, politică, strategie, activităţi administrative sau financiare legate de măsurile de adaptare la schimbările climatice [4].

Analiza de gen a acţiunilor privind schimbările climatice vizează integrarea celor două domenii (de gen şi schimbările climatice) şi oferă explicaţii cum impactul schimbărilor climatice şi al inegalităţii de gen se condiţionează reciproc. Astfel, analiza diferitelor situaţii, legate în mod direct sau indirect de schimbările climatice, poate oferi o înţelegere a impactului diferitelor practici legislative, culturale, politici şi programe asupra femeilor şi bărbaţilor şi necesitatea de ajustare a acestora.

În cele ce urmează vom delimita un şir de particularităţi specifice femeilor şi bărbaţilor în contextul provocărilor climatice.

• Femeile şi bărbaţii – cu rolurile sociale diferite pe care le au – sunt afectaţi diferit de schimbările climatice

Femeile şi bărbaţii au experienţe diferite, percep şi identifică riscurile în mod diferit. Impactul schimbărilor climatice vizează factorii combinaţi ai riscurilor naturale şi vulnerabilităţii oamenilor.

Capacităţile de reducere a vulnerabilităţii şi riscurilor sunt determinate de mai mulţi factori: sărăcie, clasă socială, vârstă, etnie şi relaţiile de gen etc.

Aceste vulnerabilităţi iau forma de expunere fizică, vulnerabilitate socioeconomică, capacitate limitată de a reduce vulnerabilitatea la riscurile relaţionate schimbărilor climatice şi de a răspunde acestora. De regulă, schimbările climatice pot intensifica inegalitatea de gen, iar un dezastru poate agrava şi mai mult situaţia femeilor. Pentru femei nivelul riscului este diferit decât pentru bărbaţi, inclusiv capacităţile de rezilienţă sunt diferite, care rezultă din diferenţele şi inegalitatea de gen.

Vulnerabilitatea acută a femeilor şi tinerelor în cazul dezastrelor naturale este determinată de anumiţi factori: stereotipuri de gen, restricţii culturale sau religioase privind mobilitatea femeilor, diferenţele în educarea tinerelor, în sensul că acestea nu sunt instruite şi nu se pune accentul pe abilităţile de supravieţuire ale acestora ca şi în cazul bărbaţilor.

• Femeile sunt dependente în măsură mai mare de mediul înconjurător decât bărbaţii Femeile, de regulă, sunt cele responsabile de casă şi familie şi, respectiv, de majoritatea activităţilor de

îngrijire a acestora, de aceea degradarea pădurilor şi a pământurilor agricole, reducerea şi/sau poluarea surselor de apă, preponderent în ţările în curs de dezvoltare, au un impact semnificativ asupra realizării sarcinilor casnice cotidiene.

Deoarece femeile sunt principalii agenţi în gospodărie pentru obţinerea hranei (agricultură de subzistenţă, hrană pentru animale, apă potabilă), acestea au tendinţa de a se baza direct pe resursele naturale, devenind astfel foarte vulnerabile în momentul în care resursele sunt limitate. În gospodăriile sărace din întreaga lume femeile preferă să nu se hrănească şi să păstreze hrana pentru copii sau pentru bărbaţii familiei. În urma creşterii preţurilor la alimente, gospodăriile sărace tind să experimenteze o reducere a calităţii sau cantităţii de alimente pe care le cumpără, iar femeile fac, de regulă, cele mai mari sacrificii.

• Femeile sunt afectate mai mult de schimbările climatice şi sunt expuse în măsură mai mare riscurilor/hazardelor asociate acestora

Deoarece schimbările climatice au un impact mai puternic asupra grupurilor vulnerabile, femeile şi tinerele sunt cel mai mult expuse riscului acestora, ele înregistrând rate mai mari de morbiditate, mortalitate şi impact economic/capacitate redusă de rezistenţă faţă de riscuri. Este demonstrat ştiinţific că femeile riscă de 14 ori mai mult decât bărbaţii să moară într-o catastrofă naturală sau ca urmare a acesteia [5].

Spre exemplu, în cazul hazardelor naturale femeile sunt supuse unui risc mai mare de rănire sau deces, datorită condiţiilor fizice.

În cazul hazardelor chimice/antropogene, utilizarea poluanţilor organici persistenţi poate avea consecinţe nefaste asupra sănătăţii reproductive.

În cazul hazardelor biologice/sociale trebuie să se ţină cont că apa din fântâni este utilizată de femei în proporţii mai mari, astfel şi gradul de expunere acestui risc este mai mare.



132

La general, întreaga populaţie poate fi expusă riscurilor, doar că femeile şi bărbaţii au niveluri diferite de vulnerabilitate şi de acces la resurse şi, prin urmare, şi-au dezvoltat diferite abilităţi de adaptare.

Există şi riscul de scădere a resurselor de apa, energie şi de alimente, iar timpul petrecut de femei şi tinere în activităţi domestice limitează resursa de timp a acestora pentru a se angaja în câmpul muncii sau pentru a beneficia de educaţie în afara casei, sau pentru a se integra în activităţile comunităţii.

• Femeile şi tinerele au oportunităţi şi capacităţi mai reduse decât bărbaţii şi tinerii de a se pregăti şi adapta pentru impactul schimbărilor climatice

Este un fapt dovedit că femeile şi tinerele au acces şi control limitat la terenuri arabile, credite pentru tehnologii agricole avansate, cauza fiind legile discriminatorii şi obiceiurile culturale. Fără resurse financiare fermierele nu pot achiziţiona activele necesare pentru a se adapta la modificările de mediu, precum noi tipuri de plante şi rase de animale care pot supravieţui în caz de secetă şi au o toleranţă mai mare la căldură sau tehnologii agricole noi.

Totodată, acestea au acces limitat la informaţii privind consecinţele schimbărilor climatice, formarea abilităţilor de adaptare/rezilienţă şi la instruire în strategii de supravieţuire în caz de hazarde naturale.

• Femeile sunt mai conştiente de riscurile asociate schimbărilor climatice decât bărbaţii Bărbaţii deseori tind să subestimeze nivelul riscurilor, fapt ce trebuie luat în considerare în cadrul progra-

melor de instruire şi al serviciilor de asistenţă. Ignorarea dimensiunii de gen poate duce la evaluări incomplete ale situaţiei şi la subestimarea riscurilor.

Or, identificarea riscurilor şi evaluarea acestora, având în vizor specificul de gen, poate contribui la intervenţii mai eficiente şi cost-eficiente de reducere a riscurilor în cazul schimbărilor climei.

Eficienţa reducerii riscului, precum şi a acţiunilor de prevenire, pregătire şi ripostă în cazul dezastrelor climatice poate fi fortificată prin luarea în calcul a gradului diferit de vulnerabilitate a diferitelor grupuri sociale şi de gen. Astfel, includerea dimensiunii egalităţii de gen în documentele de politici, în procesul de realizare a activităţilor de adaptare, alocaţiile financiare, procesul de monitorizare şi evaluare a schimbărilor climatice reprezintă o precondiţie semnificativă a procesului de adaptare eficientă la schimbările climatice.

Statisticile internaţionale confirmă necesitatea luării în considerare a specificului de gen [6]: 85% din persoanele care mor în urma calamităţilor naturale generate de schimbările climatice sunt femei. 75% din refugiaţii pe motive de mediu sunt femei şi tot femeile sunt cele mai probabile victime invizibile

ale războaielor pentru resurse şi ale violenţelor cauzate de schimbările climatice. Studiile demonstrează vulnerabilitatea specifică a femeilor în ceea ce priveşte mortalitatea în urma

calamităţilor naturale, speranţa de viaţă a femeilor fiind mai redusă comparativ cu cea a bărbaţilor. Gravi-tatea dezastrelor este direct proporţională cu discrepanţa de gen în speranţa de viaţă: cu cât mai mare este calamitatea, cu atât mai puternic sunt afectate femeile.

• Femeile contribuie mai puţin la modificările mediului prin emisiile reduse de CO2. Acest argument este valabil în special în ceea ce ţine de transport. În multe ţări, bărbaţii consumă dublu

energie în comparaţie cu femeile. Diferenţele se datorează utilizării automobilelor preponderent de către bărbaţi şi mobilităţii mai reduse a femeilor [7].

• Femeile sunt mai active în vederea întreprinderii măsurilor imediate de confruntare cu schimbările climatice decât bărbaţii

Femeile sunt deseori lideri de opinie şi agenţi ai schimbării în domeniul managementului resurselor naturale şi acţiunilor climatice. De aceea, femeile au nevoie de reprezentare egală în procesul decizional. În multe state, femeile sunt principalii utilizatori şi gestionari ai energiei în condiţii casnice, de aceea pot deveni cei mai buni promotori ai tranziţiei spre sursele energetice regenerabile.

Vocea femeilor trebuie să fie în centrul deciziilor privind schimbările climatice. Ar trebui să se ia în consi-derare şi să se atragă cunoştinţele femeilor în dezvoltarea strategiilor de acomodare, iar participarea femeilor în toate domeniile de luare a deciziilor (la nivel naţional şi internaţional) trebuie să crească.

Concluzii Accentuăm faptul că pentru a evita marginalizarea populaţiei vulnerabile, în special a femeilor, este nevoie

de o atenţie sporită asupra modului în care inegalitatea de gen împiedică dezvoltarea, sănătatea, echitatea şi bunăstarea generală a societăţii, toate acestea subminând rezistenţa ţărilor în faţa schimbărilor climatice. Accesul egal la servicii medicale, la educaţie şi la o protecţie imparţială a legii pot ajuta mai bine oamenii să se adapteze la schimbările de mediu.



133

În cele ce urmează prezentăm un rezumat al tezelor argumentate în articol şi propunem un şir de recomandări care ar putea reduce din dezechilibrul de gen în problematica schimbărilor climatice, ceea ce ar spori eficienţa acţiunilor de reducere a factorilor care cauzează modificarea climei şi favorizează adaptabilitatea populaţiei la noua realitate.

1. Femeile, în comparaţie cu bărbaţii, sunt mai dependente în viaţa cotidiană de resursele naturale ce sunt din ce în ce mai ameninţate de consecinţele schimbărilor climatice.

2. Femeile sunt mai puţin mobile decât bărbaţii, fiind în majoritatea cazurilor restrânse în acţiuni în timpul unei calamităţi climatice, purtând responsabilitate pentru gospodărie, copii, persoanele în etate, cu nevoi speciale şi suferinde.

3. Femeile se confruntă cu bariere sociale, economice şi politice adiţionale, ceea ce limitează participarea acestora la elaborarea strategiilor de adaptare şi reduce abilitatea de acomodare şi rezilienţa psihologică a acestora la schimbările climatice.

4. Femeile sunt mai puţin informate despre cum ar trebui să se comporte în cazul calamităţilor climatice şi care ar fi rolul şi contribuţia acestora în managementului crizei.

5. Femeile sunt buni promotori ai dezvoltării durabile verzi şi potenţiali ambasadori ai reorientării societăţii consumeriste spre utilizarea raţională a resurselor. Utilitatea femeilor în calitate de agenţi ai schimbării în ce priveşte stilul de viaţă, mentalitatea, valorile şi modelele de comportament este evidentă datorită influenţei acestora în cadrul familiei, în primul rând, dar şi în afara ei, în diverse contexte, unde femeile devin adesea lideri neformali.

Asigurarea participării femeilor în gestionarea provocărilor cotidiene, inclusiv a celor legate de mediu, se poate realiza prin includerea intereselor acestora în documentele de politici şi prin implicarea lor în procesele decizionale, prin susţinerea iniţiativelor sociale şi economice ale femeilor, prin informarea şi educarea acestora în contexte formale şi neformale. Astfel, se conturează următoarele recomandări:

1. Recomandări la nivel de politici: • Dezvoltarea proiectelor locale incluzive, care să valorifice experienţele şi cunoştinţele tradiţionale ale

populaţiilor locale, în special ale femeilor, să facă faţă vulnerabilităţilor existente; • Implicarea activă a femeilor şi bărbaţilor în luarea deciziilor şi distribuirea resurselor de către guver-

narea locală etc.; • Integrarea consolidării capacităţilor sensibile la dimensiunea de gen în soluţiile de adaptare, care trebuie

să fie compatibile cu nevoile speciale ale femeilor şi să ţină seama de obstacolele specifice, dar şi de capaci-tăţile şi experienţele femeilor;

• Integrarea aspectelor legate de gen în strategii de prevenire şi administrare a riscurilor asociate calamităţilor naturale şi dezvoltarea abilităţilor femeilor prin consolidarea capacităţilor anterior, în timpul şi ulterior pro-ducerii calamităţilor cauzate de schimbările climatice.

2. Recomandări la nivel de sistem educaţional • Sistemul educaţional trebuie să contribuie la formarea comportamentelor responsabile şi de supra-

vieţuire a fetelor şi băieţilor în situaţii de calamităţi naturale. Educaţia sensibilă la gen, în calitate de demers educativ social, orientat spre formarea-dezvoltarea personalităţii fetelor şi băieţilor în vederea realizării eficiente a rolurilor sociale multifuncţionale, are menirea de a forma parteneriate de gen în toate domeniile vieţii. În contextul schimbărilor climatice, acestea devin cruciale pentru adaptare şi supravieţuire.

• În plan educaţional, în ultimele decenii a fost promovată educaţia pentru mediu, menită să dezvolte sensul responsabilităţii faţă de mediu, motivaţia şi abilităţile de a participa la îmbunătăţirea calităţii mediului, astfel promovând şi capacitatea de a aborda un stil de viaţă compatibil cu conceptele dezvoltării durabile. Totodată, în contextul subiectului abordat, este necesară o deplasare treptată a accentelor: în timp ce continuă implementarea educaţiei ecologice să se dea pondere educaţiei pentru adaptare la schimbările climatice, deoarece aceste schimbări sunt inevitabile şi în continuă ascensiune, unele fiind induse de oameni, altele explicate prin inerţia naturii.

• Organizarea campaniilor de informare şi educare sensibile la gen a tinerilor privind normele de com-portament în caz de calamităţi naturale, promovarea autocunoaşterii, încurajarea flexibilităţii, dezvoltarea abilităţii de învăţare, stimularea inovării şi creşterii anduranţei şi rezilienţei psihologice a tinerilor, ceea ce ar permite luarea în considerare a particularităţilor fetelor şi băieţilor şi identificarea atuurilor personale pe care aceştia le-ar putea aplica în mod benefic atunci când se confruntă cu situaţii climatice neordinare.



134

• Valorificarea potenţialului disciplinelor şcolare (geografia, educaţia civică şi orele de dirigenţie) în vederea informării tinerilor despre impactul schimbărilor climatice asupra mediului în care trăiesc şi despre modalităţile de adaptare rapidă la aceste provocări; promovarea demersurilor educaţionale pragmatice, inter-active, sensibile la gen şi atractive tinerilor prin actualitate şi relevanţă, care i-ar ajuta să-şi dezvolte mentalitatea supravieţuitorului cu toate cunoştinţele practice şi abilităţile psihosociale necesare pentru a putea face faţă provocărilor climatice şi a duce o viaţă de calitate.

Doar luând în considerare sugestiile de mai sus vom putea pregăti nu doar tinerele dar şi tinerii pentru o implicare activă în problemele de mediu, cu accent pe o mai bună adaptare la schimbărilor climatice, dar şi vom putea transmite noii generaţii mesajul că modificările de climă sunt nu doar provocări, dar şi oportunităţi pentru a lansa inovaţii şi ocazii de a revizia valorile şi percepţiile tradiţionale ale omenirii vizavi de mediul înconjurător.

Referinţe:

1. Agenţia Europeană de Mediu. Mediul European – Starea şi Perspectiva 2015: Raport de Sinteză, ISBN: 978-92-9213-526-3, http://www.eea.europa.eu/soer-2015/synthesis/mediul-european-2013-starea-si-perspectiva.pdf

2. Comisia Comunităţilor Europene, Document de Lucru al Serviciilor Comisiei. Impactul schimbărilor climatice asupra sănă-tăţii oamenilor, a animalelor şi a plantelor, 2009, http://ec.europa.eu/health/ph_threats/climate/docs/com_2009-147_ro.pdf

3. KARAT COALITION, Human Development Report 2007-08. Fighting climate change: Human solidarity in a divided world, http://www.karat.org/wp-content/uploads/2012/02/ Brief_Gender_Climate_Change_ru.pdf

4. BODRUG-LUNGU, V. Ghid privind includerea dimensiunii de gen în domeniul sănătăţii în contextul schimbărilor climatice. Proiectul ADA/UNDP „Suport pentru procesul naţional de planificare a adaptării Republicii Moldova la schimbările climatice”, 2015.

5. ROBINSON, M. Foundation Report. Women’s Participation: An Enabler of Climate Justice, 2015, p.5. 6. http://www.europarl.europa.eu/meetdocs/2009_2014/documents/envi/ad/889/889983/ 889983ro.pdf 7. ULRIKE, R. Gender, climate change and adaptation. Introduction to gender dimensions, 2007, Focal Point Gender,

Environment, Sustainability, www.genanet.de




135

IDENTIFICAREA DETERMINANŢILOR PSIHOSOCIALI AI EŞECULUI ŞCOLAR ŞI

ASIGURAREA ADAPTĂRII ELEVILOR LA CERINŢELE ŞCOLII

Marta VICOL

Universitatea „Petre Andrei” din Iaşi, România Dacă despre educaţie se vorbeşte că a cunoscut o evoluţie semnificativă, tot mai frecvent apar menţiuni despre eşec

şcolar, insucces şcolar, ca o discrepanţă între exigenţele şcolare, posibilităţile şi, mai ales, rezultatele elevului, cu efecte negative în plan psihologic, în plan social, culminând în final cu o marginalizare socială. Insuccesul şcolar (eşecul şcolar) exprimă, după cum s-a demonstrat, o discordanţă între cerinţele instructiv-educative şi posibilităţile fizice şi psihice ale elevului, el încetând să fie un fenomen aparent, aria şi formele sale de manifestare extinzându-se tot mai mult.

Cuvinte-cheie: succes şcolar, eşec şcolar, determinanţi psihosociali, stil educaţional, climat educativ, reuşită şcolară, elevi, inadaptare şcolară.

IDENTIFYING THE PSYCHOSOCIAL DETERMINANTS OF SCHOOL FAILURE AND ENSURING STUDENTS ADAPT TO SCHOOL REQUIREMENTS If education is mentioned as a significant development, more frequently occurring are mentions of school failure

as a discrepancy between the demands of school, possibilities, and especially the results of the student, with negative effects psychologically, socially, culminating finally with social marginalization. The failure of school expresses, as was demonstrated, a discrepancy between the educational-instructive requirements and the physical and mental fitness abilities of the student, it ceasing to be an aparent phenomenon, its area and its forms of expression extending more and more.

Keywords: academic success, school failure, psychosocial determinants, educational style, educational climate, students, school maladjustment.

Introducere Acum mai bine de două sute de ani, J.J. Rousseau (1712-1779) adresa educatorilor un avertisment celebru

şi cu mare rezonanţă în timp: „Educatori, învăţaţi să vă cunoaşteţi copiii!”. Marele pedagog francez semnala o carenţă majoră a educaţiei – ignorarea copilului, a aspiraţiilor, a intereselor şi posibilităţilor sale.

Societatea contemporană, cu toate fenomenele şi manifestările ei, multe dintre ele inedite, intensifică soli-citările ce se exercită, de cele mai multe ori, asupra copilului, prin intermediul educaţiei. Problema succesului sau eşecului şcolar (insuccesului şcolar) se impune cu tot mai multă atenţie. De ce unii reuşesc să facă faţa solicitărilor şi alţii nu, preocupa tot mai mult cercetătorii din domenii precum psihologie, psihopedagogie. Datele statistice din diferite ţări au demonstrat ca numărul copiilor care rămân în urmă la învăţătură este în continuă creştere.

Astăzi, deşi se presupune că educaţia a cunoscut o evoluţie semnificativă, se vorbeşte tot mai frecvent de-spre eşec şcolar, insucces şcolar, ca o discrepanţă între exigenţele şcolare, posibilităţile, şi mai ales rezultatele elevului, cu efecte negative în plan psihologic, în plan social, culminând în final cu o marginalizare socială.

Insuccesul şcolar (eşecul şcolar) exprimă, după cum s-a demonstrat, o discordanţă între cerinţele instructiv-educative şi posibilităţile fizice şi psihice ale elevului.

Eşecul şcolar (insuccesul şcolar) a încetat să fie un fenomen aparent, aria şi formele sale de manifestare extinzându-se tot mai mult.

Definiţii şi esenţa eşecului şcolar Lucrarea de faţă îşi propune consemnarea factorilor psihosociali determinanţi ai eşecului şcolar şi aportul

fiecăruia la reuşita sau nereuşita şcolara, dar şi câteva propuneri de prevenire, referindu-ne strict la îmbunătă-ţirea colaborării dintre şcoală şi familie, elaborarea unor strategii de abordare diferenţiată şi individualizată a elevilor. Studiile consacrate eşecului şcolar au pus în evidenţă un fenomen complex, cu multiple faţete şi dimensiuni, care nu poate fi uşor surprinse într-o definiţie. De cele mai multe ori, eşecul şcolar a fost definit prin raportare la ceea ce reprezintă reversul său, adică succesul şcolar. Succesul şcolar constă în obţinerea unui randament superior în activitatea instructiv-educativă, la nivelul cerinţelor programelor şi al finalităţilor învăţământului. Se consideră că între succesul şi eşecul şcolar există o relaţie dinamică şi complexă. Aşa cum




136

nu poate exista un succes total şi continuu, tot aşa nu poate exista un eşec definitiv şi global. Sintagma eşecul şcolar e utilizată alternativ cu cea de insucces şcolar, fiind considerate de cele mai multe ori sinonime.

Eşecul şcolar defineşte acele situaţii didactice, educative care consemnează imposibilitatea momentană a elevului de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesului de învăţământ [1, p.146].

Kulcsar (1978) consideră că insuccesul, rămânerea în urmă la învăţătură reprezintă simptomele unei dis-cordanţe dintre posibilitatea şi exigenţa impusă printr-o anumită metodă instructiv-educativă [2].

Noţiunea de eşec şcolar are in vedere şi fenomenul de rămânere în urmă la învăţătură sau neîndeplinirea cerinţelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ, fiind efectul discrepanţei dintre exigenţe, po-sibilităţi şi rezultate [3]. Pentru o analiză mai largă vom fixa înţelesul conceptului de eşec şcolar prin raportare la formele de manifestare şi criteriile de apreciere.

Raportată la formele eşecului şcolar o primă menţiune o regăsim în literatura pedagogică care se referă la aceea între eşec generalizat (situaţie în care elevul întâmpină dificultăţi de adaptare la viaţa şcolară în ansamblu şi nu face faţa cerinţelor minime la majoritatea obiectelor de învăţământ) şi eşec limitat, de amplitudine redu-să (situaţie în care elevul întâmpină dificultăţi doar la unele materii de învăţământ sau chiar la una singură). O a doua distincţie este aceea între eşecul şcolar de tip cognitiv, ce are în vedere nerealizarea de către elev a obiectivelor pedagogice şi se exprimă în rezultate slabe la examene, corigenţe, repetenţie, şi un eşec de tip necognitiv, care se referă la inadaptarea elevului la exigenţele ambianţei şcolare.

Eşecul şcolar poate avea un caracter episodic, de scurtă durată, limitat la circumstanţele unor dificultăţi în rezolvarea sarcinilor de învăţare, sau poate avea aspectul unui fenomen de durată, exprimat în acumularea de lacune pe perioade mai mari de timp, un semestru sau un an şcolar.

Aceste dimensiuni ale eşecului şcolar care privesc amploarea şi persistenţa cu care el se manifestă pot fi surprinse şi în descrierea fazelor pe care le parcurge:

Faza premergătoare, caracterizată prin apariţia primelor probleme în realizarea sarcinilor şcolare, a prime-lor goluri în cunoştinţele elevului, încetinirea ritmului în raport cu ceilalţi elevi; în plan psihologic, impactul acestor dificultăţi se exprimă în apariţia primelor simptome ale nemulţumirii elevului în legătură cu şcoala, în lipsa interesului şi a dorinţei de a învăţa.

Acesta e un insucces episodic, de scurtă durată, care poate fi uşor recuperat dacă e sesizat la timp; din nefericire, această stare de lucruri poate să rămână necunoscută atât profesorilor şi părinţilor, cât şi elevului însuşi, care nu înţelege ce se întâmplă şi cum a ajuns să nu mai facă faţă sarcinilor şcolare.

Faza de retrapaj propriu-zis, caracterizată prin acumularea de goluri mari în cunoştinţele şi evitarea ori-cărei încercări de îndeplinire independentă a sarcinilor; pe plan psihocomportamental, apare aversiunea faţă de învăţătură, de profesori şi de autoritatea şcolară în general, perturbarea orelor, chiulul de la ore şi alte forme de negare a activităţii şcolare.

Notele proaste şi atitudinea elevului faţă de şcoală sunt simptome uşor de sesizat, şi acum intervin primele încercări oficiale de rezolvare a problemei; dacă aceste încercări nu sunt cele adecvate, eşecul se adânceşte.

Faza eşecului şcolar formal, care se exprimă în repetenţie sau abandon şcolar, cu consecinţe negative atât în ceea ce priveşte dezvoltarea personalităţii, cât şi în integrarea socială şi profesională.

Atunci când se vorbeşte de insuccesul şcolar, apare în mod frecvent şi conceptul de inadaptare şcolară. În sens larg, inadaptarea e definită ca fiind dezacordul individului cu mediul său, în special cu cel social [4].

În concepţie piagetiană, inadaptarea desemnează acel proces de dezechilibru între asimilare şi acomodare, intervenit în cadrul interacţiunii dintre om şi realitatea înconjurătoare.

Dacă ar fi să ne referim strict la activităţile instructiv-educative, putem afirma că inadaptarea exprimă neconcordanţa dintre personalitatea elevului şi cerinţele şcolare.

D.Sălăvăstru (2004) sublinia că inadaptarea şcolară „se referă atât la dificultăţile de a îndeplini sarcinile şcolare, cât şi la eşecul de integrare în mediul şcolar din care elevul face parte” [5].

Factorii determinanţi ai eşecului şcolar (insuccesului şcolar) sunt repartizaţi în factori individuali; unul dintre cei mai importanţi este, fără îndoiala, inteligenţa.

Etimologic, termenul de inteligenţă desemnează „capacitatea omului de a stabili legături, relaţii. Cunoaş-terea comună consideră inteligenţa ca fiind capacitatea de adaptare la mediu, de a găsi soluţii în situaţii inedite, deci instrument al reuşitei. În cazul omului, nu este vorba numai de adaptare, ci şi de transformarea, modificarea mediului. Potrivit experienţei şcolare, inteligenţa este capacitatea de achiziţie, de învăţare, de a dobândi alte capacităţi în funcţie de conţinutul învăţării” [6].



137

O formă particulară a inteligenţei, cu un conţinut specific, este inteligenţa şcolară. Aceasta desemnează echilibrul dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la aceste cerinţe, la diferite niveluri de şcolari-zare [7]. Definirea inteligenţei şcolare nu e posibilă decât în raport cu activitatea şcolară, ea exprimând gra-dul de adaptare a elevului la cerinţele activităţii de tip şcolar. Putem afirma astfel că inteligenţa şcolară este o noţiune relativă care depinde în acelaşi timp de variaţiile permanente ale şcolii, ale sarcinilor şcolare şi ale personalităţii elevului.

La cererea Ministerului francez al Instrucţiunii Publice, care dorea sa identifice copiii care sunt capabili sa facă faţă programelor şcolare şi pe cei care trebuie îndrumaţi spre învăţământul special, A.Binet (1857-1911) şi Th.Simon (1873-1961) au creat prima scară metrică a inteligenţei. Astfel, acesta a fost primul instru-ment de predicţie a reuşitei şcolare bazat pe evaluarea inteligenţei.

Testul de inteligenţă Benet-Simon cuprindea 30 de itemi, aranjaţi în ordinea crescătoare a dificultăţii. Astfel, copiii începeau cu probele cele mai uşoare, testul fiind întrerupt atunci când ei nu mai reuşeau să re-zolve nicio sarcină. Numărul de probe rezolvate corect indica vârsta lor mentală, care era apoi comparată cu vârsta cronologică. De exemplu, dacă un copil de 7 ani rezolva toate probele specifice celor de 8 ani, el era considerat ca având vârsta mentală de 8 ani [8].

Mai târziu, la 10 ani de la apariţia testului Binet-Simon, L.M. Terman, de la Universitatea din Stanford (S.U.A.), a îmbunătăţit proba iniţială şi a adoptat conceptul de coeficient de inteligenţă, propus de psihologul german W.Stern (C.I sau Q.I, în limba engleză). Acesta reprezintă raportul dintre vârsta mentală şi vârsta cronologică, exprimate în luni. „Studiile întreprinse au găsit coeficienţi de corelaţie între scorurile obţinute la testele de inteligenţă şi performanţele şcolare; astfel, aproximativ 50% din succesul şcolar este datorat poten-ţialului intelectual al copilului.

În consecinţă, nivelul C.I. a fost proiectat ca indice al potenţialului de învăţare. Adesea cadrele didactice consideră nivelul reuşitei şcolare drept nivel de inteligenţă, chiar şi elevii echivalează uneori notele şcolare cu grade de inteligenţă [9]. Cu toate acestea, s-a demonstrat că aceste corelaţii sunt valabile doar pentru etapele de început ale şcolarităţii şi că ele îşi pierd valabilitatea pe măsură ce elevii avansează pe scara educaţională.

Apropierea inteligenţei de capacitatea de învăţare şcolară merge până la un anumit punct. Întâlnim în mod frecvent elevi buni după notele şcolare, care se adaptează la situaţii problematice cotidiene sub aşteptările anticipate pe baza randamentului lor şcolar. Şi invers, sunt elevi slabi după notele din catalog care, în pofida reuşitei lor şcolare mai modeste, realizează performanţe bune în rezolvarea unor probleme de viaţă. Caracte-rul uneori prea verbal, reproductiv, tutelar al activităţii şcolare, în comparaţie cu caracterul practic, activ, creator, al activităţii cotidiene, ar fi o explicaţie a acestei realităţi paradoxale [10]. Aceste diferenţe fac ca succesul de viaţă să difere de succesul şcolar.

În multe cazuri, insuccesele şcolare ale elevilor nu sunt determinate de insuficienţe intelectuale, ci de alţi factori de ordin fiziologic: dezvoltarea fizică, starea de sănătate, echilibrul fiziologic. Dificultăţile şcolare de care aceşti factori se fac răspunzători pot fi trecătoare sau, dimpotrivă, permanente. Pe de altă parte, acţiunea factorilor somato-fiziologici se poate manifesta în diverse feluri: printr-o perturbare a frecvenţei şcolare, da-torită, de exemplu, unor neplăceri serioase pricinuite de starea sănătăţii, dar şi printr-o slăbire a proceselor de mobilizare; şi tocmai în acest caz rolul factorilor amintiţi este poate cel mai deseori subapreciat [11].

Şcoala prezintă o serie de variabile care pot acţiona ca factori cauzali sau favorizanţi ai insucceselor şco-lare. Referitor la acest aspect, literatura de specialitate menţionează următorii factori şcolari: conţinuturile învăţării, metodele de predare-învăţare, clasa de elevi, relaţia elev-cadru didactic, stilurile didactice deficitare, calitatea acţiunii pedagogice, personalitatea profesorului.

O serie de studii au arătat că rezultatele mai slabe ale unor elevi la unele discipline de învăţământ se dato-rează nu atât unor dificultăţi generate de structura intrinsecă a cunoştinţelor, cât unora legate de adaptarea profesorilor la metodele procesului educativ. Utilizarea metodelor care favorizează o învăţare activă, precum problematizarea, învăţarea prin descoperire, studiul de caz, jocul de rol, dezbaterea, brainstorming-ul, deter-mină de fapt schimbarea locului elevului în activitatea şcolară.

Astfel, putem face distincţia dintre şcoala centrată pe elev şi şcoala centrată pe profesor. Centrarea pe pro-fesor presupune că rolul activ şi dominant îi revine profesorului, iar elevul este un receptor pasiv, solicitat doar să memoreze şi să reproducă. Centrarea pe elev, realizată prin metode active, presupune ca acesta să realizeze cât mai multe activităţi independente, să-şi asume un comportament responsabil de învăţare focali-zat pe rezolvarea de probleme şi descoperirea de noi cunoştinţe.



138

Şcoala modernă, bazată pe metode active, face apel la activitatea reală a copilului, la trebuinţele de reali-zare şi interesele acestuia. Dacă se suprimă trebuinţa, dispare însăşi forţa dinamizatoare a activităţii. „Şcoala tradiţională cere această monstruozitate: acte care nu corespund la nicio trebuinţă, deci acte fără cauză. Pentru a-l face pe elevul vostru să acţioneze, puneţi-l în astfel de împrejurări în care el să simtă trebuinţa de a îndeplini acţiunea pe care o aşteptaţi de la el” [12].

Există şi cadre didactice reticente la aceste metode noi. Aceasta vine din confortul aplicării unor metode arhicunoscute, utilizate ani de-a rândul, care în anumite privinţe şi-au dovedit eficacitatea. Pe de altă parte, noile metode li se par riscante şi datorită incertitudinilor cu privire la posibilitatea de a le stăpâni şi folosi adecvat. Drama pedagogiei constă în faptul că metodele cele mai bune sunt şi cele mai dificile [13]. Metodele active necesită din partea profesorului nu numai o pregătire mai serioasă, dar şi o muncă mai diferenţiată şi mai atentă. Desigur, întâlnim şi foarte multe cadre didactice inventive şi devotate copiilor. Contribuţia acestora la creşterea activităţii şcolare este importantă. Ei sunt cei care „salvează” un număr însemnat de elevi slabi de insuccesele şcolare aproape inevitabile în condiţiile unui mediu educaţional selectiv.

Rigiditatea metodelor de predare-învăţare, accentul pus pe memorare şi reproducere, precum şi pe activi-tăţile de tip exclusiv frontal, generează probleme de învăţare multor elevi. Instruirea unitară nu înseamnă „la fel pentru toţi”, ci crearea situaţiilor favorabile fiecărui elev pentru descoperirea posibilităţilor de formare proprii. Pe cât de diferiţi sunt elevii, pe atât de variate ar trebui să fie şi condiţiile de organizare şi instruire a proceselor de instruire. A impune întregii clase un ritm de lucru care nu convine decât câtorva elevi este greşit. De aceea se vorbeşte azi tot mai mult despre strategii de diferenţiere şi personalizare care să vizeze conţinuturile, metodele de predare-învăţare-evaluare.

Referinţe:

1. CRISTEA, S. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1998. 2. KULCSÁR, T. Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1978. 3. SĂLĂVĂSTRU, D. Psihologia educaţiei. Iaşi: Polirom, 2004. 4. COAŞAN, A., VASILESCU, A. Adaptarea şcolară. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1988. 5. SĂLĂVĂSTRU, D. Op.cit., p.232. 6. VRABIE, D., ŞTIR, C. Psihologia educaţiei. Galaţi: Sinteze, 2003. 7. Ibidem, p.66. 8. SĂLĂVĂSTRU, D. Op.cit., p.237. 9. Ibidem. 10. VRABIE, D., ŞTIR, C. Op.cit., p.66. 11. GILLY, M. Elev bun. Elev slab. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1976. 12. Ibidem, p.77. 13. Ibidem, apud PIAGET J., p.78.




139

COMMUNICATIVE-VALUE APPROACH TO LANGUAGE ACQUISITION

AS THE PURPOSE OF THE DEVELOPMENT OF MORAL EDUCATION

Evghenia NOVAC, Tamara CAZACU*, Diana JOSAN *Institute of Educational Sciences

University of Tiraspol The proposed material reflects the scientific and experimental research according to the project “Principles and

methods of integration of national European values of humanistic education in gymnasiums and lyceums of the Republic of Moldova”. The authors pay attention to the process of forming the value orientation of the trainees. Speech and language material is activated in stages based on the developed communicative value modules containing literary texts and afferent materials.

Keywords: value-oriented activity, value, the operational stage of cognitive development, self-awareness, self-evaluation, external regulation, internal self-regulation, self-realization.

ABORDAREA COMUNICATIV-AXIOLOGICĂ A ACHIZIŢIILOR DE LIMBAJ ÎN SCOPUL DEZVOLTĂRII EDUCAŢIEI MORALE Materialul propus prezintă rezultatele unei cercetări ştiinţifice experimentale din cadrul proiectului „Principii şi me-

tode de integrare a valorilor naţionale şi europene ale educaţiei umaniste în învăţământul gimnazial şi liceal din Republica Moldova”. Autorii acordă atenţie procesului de formare şi orientare valorică a subiecţilor educaţionali. Materialul de vorbire şi limbaj este activat în etape, pe baza modulelor valorice de comunicare şi dezvoltare, care conţin texte literare şi material lingvistic aferent.

Cuvinte-cheie: activitate educaţională orientată valoric/axiologic, etapa operaţională a dezvoltării cognitive, con-ştiinţa de sine, autoevaluare, reglementare externă, autoreglementare internă, autorealizare.

Introduction Socially organized interiorization of universal, national and European values is a defining component of a

holistic educational process [1]. The moral development of the individual is based on the integration of social norms and values, developed by the human community. Upgrading technology in language teaching focuses attention on the values as a means of personal fulfillment in social conditions. Such moral and ethical categories as democracy and publicity, tolerance towards people with other worldviews and social culture, humanistic education, moral education, and others provide transformation of external regulation and internal self-regulation in the determinants of values during the life of the students.

The main objective of this process is to introduce values into the inner world of the person, to secure them in the subconscious and transform moral guidelines, which become the students’ engine of behavior. This is an idea of the proper and values, the principles of individual conscience, the moral precepts, the implementation of which is considered to be a matter of honor of everybody, and the ability to relate their interests, desires and actions with the surrounding society.

Concept Communicative-value approach encourages the implementation of substantial component of the curriculum.

The necessity to introduce moral values in curriculum and current textbooks on the Russian language and other languages is contemporary requirements for the formation of comprehensively developed person, pre-paration young generation for life in a democratic society. So, based on an understanding of the phenomenon of multiculturalism and their interaction in the nations' life of forming a definite worldview of an individual - European value - tolerance. As a means of ethnic motivation, tolerance initiates understanding and respect for the representatives of the different way of life nationalities, their historical traditions and customs at the present stage of development of civilization. The phenomenon of simultaneity of cultures and communication between them has become an important social and personal definition of human relationships.

Communicative-value approach is based on the value orientation, aimed at the formation of an adequate attitude towards themselves and the society to the environment, social and natural realities of reality.




140

Learning the language [2] is aimed at both the development of the communicative competence of the trainees, and the formation of their moral relations between members of society by means of different languages. These components of pedagogical process have an integral character, since they show united psycho-pedagogical bases of moral education of students.

For the structural unit assigning values are accepted communication modules, based on which the gradual mastery of the students are carried out, the essential features of moral categories and the formation of key competencies: values and meanings, common culture, educational and informative, informational, commu-nicative etc. The organization of these units corresponds to the structure of the parts of speech activity:

- motivational – takes place by value orientation offered to the students’ perception and reproduction of speech samples: before listening, independent reading of the text of the trainees, detailed and selective retelling, and others.);

- performing – expresses implementation of speech and language activities in the process of mastering the content of the texts, revealing the value of relations between the members of a society;

- control component - means the realization of which is: a. self-assessment ("Test yourself!") on the basis of the conflict-problematic situations using value

oriented activities of entities, involved adequate choice in their behavioral activity; b. testing, realized at the end of study of each moral category; c. survey, proposed in the final phase of training [3].

Guided by the value of social and motivation, students convert abstract concepts: fatherland, tolerance, humanity, kindness, compassion, conscience, global thinking and so on - into your inner world, transferring it into the personal-moral qualities. On the basis of systematic analytical and evaluation work, students use different types of teaching and learning activities: analysis and synthesis, induction and deduction, juxta-position and contrasting, the analogy and differentiation, and others [4].

Methodology Mastering of moral and ethical categories by means of conversations, discussions, analysis of real or

simulated situations, and other active methods of indirect educational influence, learners reveal cause-effect relationships between plot points, form a personal relation to the behavioral actions of the characters. This pedagogical approach gives optimal conditions for the mastering of moral relations as a prerequisite for life orientation of the younger generation at the present stage of development of society.

The process of assigning value orientation is achieved in stages: I. Cognitive-operational phase is based on the presentation system of values in the developed modules. II. Self-assessment as a phase value assignment categories which are reflected on the conflict and problem

situations. III. Control stage is carried out by testing and questioning at the final step of mastering the studied

moral categories. Cognitive-operational phase of acquisition values it is carried out on the works of art Russian, Moldovan,

Ukrainian, and other well-known writers and poets. The literature of any nation all the time has always sought to speak about moral values as the highest form of human activity. The content of the speech samples matches to humanistic paradigm of education, where the education of the person acts as the main priority of modern pedagogy.

Patriotism, tolerance, humanism, justice, kindness, diligence and others are formed to children on the text material. Analyzing the content of art works based on the relaxation - life experience is actualized and form personal relationships to certain social phenomena.

The process of assigning values includes: • identification of the essential features of valuable relations; • improving speech skills in the process of understanding of these relations; • improving communicative competence on the basis of the formed moral guidelines in the behavioral

activity of students. Communicative modules are the most productive form of presentation of the moral categories. These

thematic cycles allow us not only to expand the communicative potential of students, but also to manage the development of value-oriented their transfer to the inner world of the individual.



141

Each module contains informative, thematically unified multi-genre texts, speech and language action on receptive, reproductive and creative levels of the speech-thinking activity: reproduction of the speaking samples, the production of dialogues and monologues correlating with the subject of the texts, oral histories and written essays, etc.; lexical and grammatical assignments having a functional focus on the development of spontaneous speech of the trainees.

The integrated process of assignment is a particular worldview orientation meaning bear the names of the modules. They reflect complex of moral education, the wealth of Russian language is purposefully used, proverbs and idioms, popular expressions, quotations from the writers’ works, the statements of scientists and public figures. Presentation system of values and its potential are offered in the following modules:

The title of modules

The epigraph to the topic

Values Potential Value

1. Know yourself! (Commandment on the Delphi Cathedral in Greece)

You have your own name. For forever it is given. Life is long. And you take care of it. (R. Sef)

Human being is the main value. The child is an individual.

The self-awareness of the subject, external regulation and internal self-control, self-determination of the future of life of the individual

2. My family - the best friend.

You have to be just a human being who doesn’t forget his family and homeland (D. Mamin-Sibiryak)

Families, family members, family relations, family traditions and customs.

Knowledge of your family tree, respect for parents, helping them to take care of all the family members.

3. Life is given to good causes (L. Tolstoy)

Do good things every day. (A. Kostetsky)

Kindness, humanity, charity, mutual assistance

The manifestation of a humane attitude towards all living things, charity

4. Take care of the honor from the youth

Who has lied became the liar

Honesty, openness, fairness

Conscience, admit their mistakes, justice, trust towards people

5. Friendship that keeps us together everywhere (M.Plyatskovsky)

A human being with no friends like a tree without roots

Sense of community, empathy, understanding

Democracy and tolerance in dealing with common problems, their subordination to the interests of the collective desires

6. There is no place like home

Moldova! My Homeland! My ancient land - Moldova! (V. Romanchuk)

Motherland, native places, homes

Love for country, pride for their country and their people

7. Magic world of nature

Nature always pays with goodness for care of it (V. Peskov)

Flora and fauna, water resources

Careful treatment for the natural environment, the transformation of his native land, ecology

8. Labor glory of the people

The earth adorns the sun and human makes better labor

Diligence in work, responsibility for the assigned work

Respectful attitude to working people, the acquisition of skills, the desire for choice of profession.



142

The content of communicative value units updates by the value potential of the trainees and develop their creative abilities for self-realization in the future life.

The subject of the text helps us to illustrate moral relations in the module. “My family is my real friend”.

The titles of the texts Value potential Speech and language learning activities 1. Genealogy of the family (family model)

The concept of the family, a kind of ancestral knowledge, nomination relatives

Filling the model of "Genealogy". Oral stories about your family, written answers to questions. Vocabulary dictation – relatives nominations

2. Native home (R. Sef)

"And we’ll come back to the lightest, warmest mother’s house"

Competition for the best reader, writing from memory the second part of the poem; comparison of sounds and letters in words, highlighting orthogramms.

3. My Parents’ Home (S. Vangeli)

Longing for his home and parents, in their native land. "Hi, Mom”, - said the son and hugged the mother, but how to hug his home?"

Discussing “Is my parents’ home dear for me?" Version (Listen) song "My Parents' House". Drawing up a story about mother. Written answers to questions on the topic.

4. Everything starts with mother (by Y. Yakovlev)

"No such words, To express fully what it means to the mother And for us it is. " (Sandor Petofi, Hungarian poet).

Explanation meanings of proverbs: the mother's heart better than the sun warm, the best mother you will not find another. Independent drawing and writing 2 to 3 sentences about mother. Record proverbial memory.

5. Whether or not? (O. Butseni)

Children help to their parents, self-service

Interview: Do you help your parents? Interpreting the story: What can I do at home? Recording on Memory "dress, shoes and housing should be as clean as possible."

6. Cookies (V. Oseeva)

Careful children’s attention to the older in the family

Interview: How I care for older and younger in a family. Drawing and writing tips on "Etiquette at the table"

7. Five loaves (Indian fairy-tale)

Children say words of gratitude to parents. "One loaf I eat myself, I give two children, and two give the father and mother."

Conversation on “the etiquette of thankfulness." Forming and recording phrases: grateful boy care - ... attention -. ..., diligence - ...

8. Clever dog (A. Sundeev)

Taking care of the mother, relatives.

Independent selection of poems about mother. Competition for the best reader. Written mini-essay about mother on the proposed plan.

9. Let's eat together! Kindness and attention to all family members.

Interview: whom do you like to consult in your family with? Copying main proposals within the meaning of the text.

10. The ancient precepts (V. Eremin)

Family values, family holidays and traditions.

Oral histories of each commandment. Recording on memory of three commandments.



143

The special motivation and stimulating function of spread into the content of the outline text of the work is performed by the communicative value orientations provided to the students before the perception and reproduction of literary texts. Target settings potential is expressed as an emotional personal relation to social phenomena and contributes to understanding the fundamental value of significant categories - peace and harmony, kindness and charity. Mutual respect and mutual assistance, honesty and truthfulness, the ability to relate their interests, desires and actions with the surrounding society, to be able to live among people, and others. Problematic task is initiating spontaneous speech of students; teach them to put forward their personal position ("I believe that ...") and the ability to defend it in discussions and conversations. Moral target settings activate the process of self-development and self-assertion of the individual in society.

Psychologists note that the previously put forward objectives performed motivational and incentive focus on a holistic understanding of the synthesis of the content of the text, its ideas. Professor N.Zhinkin, exploring speech activity of students, noted that the definition of "semantic core" (the theme, idea, title, keyword phrases subtopics) is by isolating the elements of a whole, rather than by drawing a variety of elements [5].

Based on this scientific concept, it is expedient to put forward before the reproduction and production of speech samples of social or personal problems, in the awareness that their content is sent. For example, to the text of the proposed communicative value orientations:

V.Oseeva "Cookies". Why haven’t grandmother and mother tasted the cookies? [6, p.13] Y.Bocharnikov "Bullfinch and knife". Why did Kostya give father's favorite gift to his classmate? [7, p.21]. M.Plyatskovsky he lesson of friendship." What is the lesson presented Chiric to his friend? [8, p.34]. Initiation of thinking skills and the development of critical thinking expresses the purpose of speech

production students and functioning in its implementation of grammatical categories like "attracted" to the sense expressed by sense [9].

Communicative and value orientations stimulate the process of formation of analytical and assessment activities of the trainees, they create a motivational necessity to the development of social and personal guidance. The moral qualities of the subject indicate forming its "moral character" (S.L. Rubenstein) and his position in life.

Self-evaluation is carried out by self-concept method plays a role in the development of self-concept, involving the link between the actions and personal qualities of the subject.

The determination of these relations runs through a deep analysis of their individual actions aimed at awareness of the characteristics of his personality. Moral and personal stage "Test yourself!" is aimed at initiating value-oriented activity of students, which includes:

• ethnic analysis of the students multifaceted ethical life situations on the basis of relaxation; • determining moral significance and value to assign converting them into the inner world of the individual; • choice of behavioral actions on the basis of the students formed valuable relationships; • adoption of adequate solutions correlative with external regulation and internal self-regulation. Self-evaluation is realized by pedagogical situations. This method assesses the problems of life situations

in order to choose appropriate alternatives, understanding the behavioral activity on the basis of self-knowledge of the subject, aimed at self-fulfillment in his future life.

The mechanism of transformation of values in the internal personal guidelines associated with the formation of such an integrative structure of the subject as moral education. Breeding is characterized as a set of positive and socially significant qualities of the person. Stimulator of this process are submission of proper individual and values, the principles of conscience, duty work, a sense of responsibility for the future of the planet and others [10]. Interiorization of values is manifested in the moral and volitional activity of the subjects, which is expressed in the ratio of external and internal self-regulation of behavior of the subject, his active personal position. The internal process is realized by analyzing the realities of life from self-awareness – to self-realization behavioral activity of the individual. It provides a perception of value categories as personality-significant moral qualities.

The system of transformation of values in life guidance is implemented on these varieties of situations on the problematic situations which permanently occur in real life conditions; difficult situation due to social norms of behavior of the subject in society; with moral dilemmas alternative option (method developed by the American psychologist G.Kolberg) [11]. For instance:



144

1. Problematic situation It’s heavy raining. You have seen a mother in a window. She is carrying a heavy bag with purchases. She

has no umbrella. What are your actions?

You open the window and shout: “Mom, run faster!” You take an umbrella and go running toward her. You will meet her at the door of the apartment.

2. Hindered situation: The driver saw the filled bag in front of his car on the road. He stopped the car - refrigerator, lifted the

bag and threw it into the driver’s cab. When he arrived to the regional center he handed over the bag to the police. It was a large sum of money - it would be pensions for residents of the town. The next day, the citizens got their pension in time.

What would you do (s) in this situation? [12, p.40].

3. The moral dilemma with an alternative plan. The form-master announced to the class that they had got 15 free tickets to the circus. Children have to

decide how they will distribute tickets. I have my own variants, you are awarding tickets are received and your opinions:

draw lots - to not offence someone. a vote - to give tickets to students who are diligently engaged and responsibly fulfill all orders of class. personal rejection of the ticket in favor of those children which have a difficult financial situation.

Students must analyze the proposals dilemma and do their freedom of choice as a defining component of value-oriented activities. In assessing the proposed alternatives is activated identity of the child and their willingness to choose. Student recognizes himself as an equal participant in the social circumstances, imple-menting a complex of psychological, speech and language actions:

assesses the realities of life; relates formed his value orientations with the functioning rules of behavior in society (external regulation); identifies on the basis of self-importance of the circumstances, according to an assignment of values, transforming them into the inner-choice life guidelines (internal self-regulation).

Carrying out analytical and assessment activities, the individual himself will identify in the proposed dilemmas essential properties necessary for transferring them in his active life. The main thing is to create a psychological readiness to the assessment of the proposed conflict situations and encourage the student’s necessity to express personal attitudes to social conditions. In evaluating these alternatives, the self-conscience of learners is updated and their willingness to follow the social norms in the absence of external control. Students on the basis of value-oriented activities, make their choice between personal interest in the proposed situation, and their real significance. Maximum program of moral education focuses on the creation of conditions for self-selection behavior.

The accumulated experience of students, supported by analytical and evaluation activity, allows compre-hending the essence of values as guide their behavioral activities. To educate learners' personalities, it’s necessary to create an idea of the true values, expressed in interpersonal relationships in society, in the awareness of the social significance of labor in the development of a sense of responsibility for the future of the planet and others.

An adequate self-appraisal and self-regulation in the moral activity, corresponding to the universal, national and European values - forms the worldview concept and citizenship among students. Self-evaluation step is one of particular importance as a system of methods and techniques of indirect effects on students, and sometimes "hidden educational influence on them" [13].

On the example of valuable module “Friendship is everywhere with us” illustrates organized phase of self-evaluation.

Step 1 ... of text material, speech and language tasks aimed at appropriate set of values. Competition for the best reader of poem.



145

Какие дети живут на свете На свете живут Разноцветные дети, Живут на одной Разноцветной планете. И эта планета на все времена У всех разноцветных всего лишь одна!

Кружится планета, Большая планета, Ладонями солнца она обогрета. Но греют планету Намного теплей Улыбки и смех разноцветных детей

(В.Орлов) Memorize the second stanza of the poem. Write this verse poem from memory, underlining dedicated orthogramms.

Step 11. Independent work "Test yourself!" Situation 1. The black boy came to learn in your class. You heard at break that your classmates teased

him, because he did not like the others. How will you behave in this situation? Situation 2. During tests in mathematics you copied off the task from a friend. The solution turned out to

be wrong. You got a bad mark. What conclusion do you do for yourself? Situation 3. On Sunday children are going to visit a friend in the hospital. But the weather is bad. And

you do not want to go out home... What decision do you take in this situation? [14, p.40] Based on the theoretical and practical basis for the development of self-awareness of students, as well as

psychological and educational significance of self-evaluation phase - arises the need for its entry into force in textbooks of Russian language.

Testing and questioning of students are psychological and pedagogical means of ascertaining effectively procedural dynamics development of the individual. The answers of students on tests of various types (objective and subjective in kind, open) and the resulting of questioning aroused the interest to yourself as an individual, to his "I": each of them began to feel the personal significance in society.

Repeat feeling (relaxation) promotes the formation of social moral motivation in the behavior of students with a focus on self-determination in their future life.

Completed test items illustrate the level of self-awareness of students, aimed to the realization of his atti-tude to study and work on understanding with classmates and other members of the society, the manifestation of a sense of responsibility for the performance of their duties, and others.

Determining value preferences of the trainees it is expedient for the completion of the study of each module communicatively-informative, didactic material which provides the assignment of a particular value.

The purpose of testing and questioning: identify vital, educational and artistic priorities of the trainees; determine the value-oriented motivations in their behavioral activity; inducing to the younger generation the necessity for self-realization.

Testing of students is an integral control process aimed at identifying qualitative changes in psychological and morals-term areas of identity and to establish the level of proficiency of speech activity in its oral and written forms. Tests are presented the same type of structure include textual material that contains valuable reference points; an item of pair matching, multiple choice, with incomplete sentences; creative tasks, and others.

Stage testing is carried out as assigning moral categories offered in the respective modules with different types of oral-linguistic tasks.



146

The components of each test are: text information for general information on the study of the moral category for oral reproduction of conversations, discussions, competitions and the organization of different kinds of learning activities (Work in pairs, in groups, etc.);

tasks to identify valuable relationships in real-life situations; Written types of tasks: copying text control with the release of the difficult orthogram; answers to questions on the moral and ethical topics and others.

For example, communicative and cognitive block, "Magical World of Nature" will illustrate the types of test tasks [15, p.57].

Test for assigned value is the beauty of the surrounding nature and care of it - is presented by the relevant module. The epigraph is from the words of passion-lover and protector of natural resources.

V.Peskov "Nature always pays for good of care of it." 1. The first component of the test is the control copying of the text. Everyone should be aware of themselves as part of nature. Nature offers us priceless gifts. It deserves

careful treatment and the deepest respect of it. Copy the text. Compare the pronunciation of sounds and spelling of the selected letter. Underline the selected letter.

2. Complete this sentence. I like to spend time in nature, because... My favorite tree (flower) ... because... My favorite season is … because … 3. Answer the questions. What do you think? Why are we friends of nature? Why do winter birds need our care? * 4. On October 4 is the World’s Animal Protection Day. What can you do for your pets’ protection?

Note* Experimental studying revealed a lag of pupils at mastering spelling skills. If copying is not enough, students possess analytical and synthetic method of correlating sounds and letters.

Systematic implementation of the proposed sections, establishing feedback on the formation of an adequate

self-appraisal behavior of the actor initiates his self-knowledge and self-education, forming psychological capacity: allocate - to identify - to generalize moral actions [16].

Development of dynamic of self-awareness and self-assessment of personality clearly manifested when the final survey has been conducted at the end of the pilot study. The responses revealed target orientation: to identify the level of self-awareness identity, representation of himself, which is based on social interaction with members of the team. Spiritual and moral personality can’t exist without moral consciousness.

According to a student-centered method of moral upbringing of the student-profile proposal was "What do I think of myself."

Questionnaire

Who are you? words for references 1. I am a person. I think, that I…. 2. What do you like in your character? What do you dislike? 3. What’s your hobby? What don’t you like to do? 4. Do you have true friends? 5. How do you spend leisure time? 6. What do you want to become in the future? Why have you chosen this profession?

Good son, good daughter, attentive, not always attentive, careful, kind, greedy, workaholic, a bit lazy, self-lover, honest, responsible, to be good and closer to family’s problems, friends’ problems, classmates, taught me a lot, how to behave yourself during life, etc.

Thank you for your interesting answers. We wish you success in your life!



147

During carrying out the survey it was revealed the dynamics of self-awareness: students express their opinions, defend their beliefs, supporting their arguments. The goal orientation is directed to self-knowledge, understanding yourself in the collective. It should be noted that the answers are equally interesting and sincere; they were reported as positive and negative qualities of character.

For example: I like my character. (Victoria S.) I don’t like my character. I am self-lover and greedy. I love myself only. (Nicolay V.) Interesting answers were received to the question: What has the experiment taught you? The responses

can be traced to the importance of self-appraisal of their own "I". The experiment taught me to love my homeland, Moldova, because it is the best country. Wonderful people

live here (Tatiana K). The experiment taught me to love my family, because mothers, fathers, brothers and sisters are the dearest

in the world. The experiment taught me how good and how to act in life (Olga A.). The experiment taught us to be good and kind (Julia D.) The experiment taught me with courage to talk about themselves, not be afraid to talk about what I think

(Cornel K.). The experiment taught me to be honest, taught kindness, a lot of interesting and need in life (Aurica P.).* An analysis of students' answers to the questionnaire and tests allow to "see" the child as the whole person,

with its features. V. Slastenin notes that child is a unique personality. “It’s necessary to take into account not only the psychological particularities, but also the whole, along with his inner world, this microcosm" [17, p.21].

Conclusions Formation of the person occurs when an individual learns to take a decision and make a moral choice,

which is responsible for the personal-oriented approach to moral education allowed to individualize the development of self-awareness and self-regulation of internal trainees, creating their ability to act purposefully, to think rationally, and proactively express themselves in the surrounding society.

Analysis of testing and questioning of students of Russian language allows us to conclude: - each individual has gained some experience in the analysis of the realities of life in order to choose

appropriate behavior; - intensify the process of self-regulation of behavioral activity with the support of trained consciousness; - there is moral and purposeful use of an active vital position of students in selecting appropriate beha-

vioral actions; - manifested his self-esteem, "I", the realization of the personal importance of the individual in society; - the path of self-propulsion tested subjects was determined to the ultimate goal - to self-realization in

future life. In the process of assigning value orientation has been created a real opportunity for obtaining moral

reared reserve, intellectual and humanistic orientation required for adaptation to modern social conditions.

Note* There were used the answers of students 6th grade gymnasium "Ginta Latină" Chisinau. Teacher higher didactic degree S.G.Luka. The students' answers are presented unedited.

Universal, national and European values have become an integral component of the internal structure of a

self-developing personality. Addressing these value orientations put forward a communicative value approach as a means of preparing the younger generation for life in a democracy.

Literature:

1. КАРАКОВСКИЙ, В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспи-тательного процесса. Москва, 1998.

2. ЗИМНЯЯ, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентного подхода в образовании. Москва, 2004.



148

3. ЖЕРАР, Франсуа-Мари, РОЖЬЕ, Ксавье. Разработка и анализ школьного учебника / Перевод с французского. Париж, 1995.

4. НОВАК, Е.П. Я и мир вокруг меня. Кишинэу, 2015. 5. ЛЕОНТЬЕВ, А.А. Язык, речь, речевая деятельность. Москва, 1975. 6. ЖИНКИН, Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. В: Проблемы совершенство-

вания методов. 7. Ibidem. 8. Ibidem. 9. НОВАК, Е.П. Я и мир вокруг меня. Кишинэу, 2015. 10. НОВАК, Е.П. Ценностная ориентация как основа поведенческой деятельности индивида. Кишинэу, 2015. 11. ЦЫРЛИНА, Т.В. Встречное движение (о методе моральной дилеммы, разработанной психологом Г.Коль-

бергом). Москва, 2001. 12. ЖЕРАР, Франсуа-Мари, РОЖЬЕ, Ксавье. Разработка и анализ школьного учебника / Перевод с французского.

Париж, 1995. 13. ЦЫРЛИНА, Т.В. Встречное движение (о методе моральной дилеммы, разработанной психологом Г.Коль-

бергом). Москва, 2001. 14. ЖЕРАР, Франсуа-Мари, РОЖЬЕ, Ксавье. Разработка и анализ школьного учебника / Перевод с французского.

Париж, 1995. 15. Ibidem. 16. ЖИНКИН, Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. Москва: Знание, 1969. 204 с. 17. ЦЫРЛИНА, Т.В. Встречное движение (о методе моральной дилеммы, разработанной психологом Г.Коль-

бергом). Москва, 2001.




149

"DANCE RHYMES" AS A PEDAGOGICAL METHOD FOR FOSTERING BODY SKILLS

AND KNOWLEDGE OF CULTURAL TRADITION IN EARLY CHILDHOOD DANCE

EDUCATION IN ISRAEL

Sari Katz ZIHRONIE

Universitatea de Stat din Moldova Teaching dance in early childhood education in the National-Religious community is a relatively new phenomenon

in Israeli society. This article describes one teaching practice "Dance Rhymes". The research is based on ethnographic observation of dance classes in schools. Through analysis of the rhyming method, this article illustrates how traditional dance teachers have formed a unique method of "dance rhyming" that is used to foster body skills and bridge the divide between Jewish tradition and dance.

Keywords: dance education, early-childhood, tradition, rhyming, rhythm, pedagogical practice. "DANCE RHYMES" CA METODĂ DE FORMARE A COMPETENŢELOR MOTRICE ŞI VALORIFICARE A TRADIŢIILOR CULTURALE LA ETAPA EDUCAŢIEI TIMPURII ÎN ISRAEL Predarea dansului la etapa educaţiei timpurii în comunităţi religioase este un fenomen relativ nou pentru societatea

israeliană. "Dance Rhymes" este descris din perspectiva practicii educaţionale: valorificarea demersului etnografic şi a demersului metodologic privind "Dance Rhymes" ca metodă de formare a competenţelor motrice (coregrafice) şi redu-cerea discrepanţei dintre tradiţia evreiască şi arta coregrafică.

Cuvinte-cheie: educaţie coregrafică, copilărie timpurie, tradiţie, rimă, ritm, practică pedagogică. Introduction A survey of current literature on current dance education suggests that dance education was traditionally

based on fixed technique classes where physical skills and developing psychomotor skills were the main goal of the practice, alongside the learning of general movement principles and specific dance styles, especially ballet and modern dance (Graham, Cunningham, Limon). The prevailing teaching method of dance classes is the direct teaching method, where the teacher demonstrates tasks which students replicate, while in the creative part of the lesson students are asked to explore and solve the assignments. Criticism of such autho-ritarian pedagogy in technique classes has recently been voiced by Lakes [1, p.18]. At present, there is a shift towards a more open discourse concerning knowledge of dance styles, as well as growth of creativity, which is a "midway model" between process pedagogy and a product model [2, p.9-12]. This is especially relevant in early childhood, where it is most important to teach the meanings associated with movements, and encouraging children to explore their abilities and create meaning [3,2]. In addition to developing physical skills, students are encouraged to develop features related to personality, society and culture, reflect on their learning and increase their critical thinking skills. This article will show how dance rhymes are used to foster body skills and tradition and bridge the divide between Jewish tradition and dance.

This article is based on data collected as part of an Ethnochoreology (ethnology of dance) research in schools, which explores dance as a component of contemporary cultures and as a representation and reflection of society, its culture and behavior [4-6]. The observations and interviews of 14 early childhood dance teachers took place throughout the school years 2012-2013.

The goals were to find out the practices implemented by the teachers in order to instill body skills and tradition, and organize these into a coherent method. In the observation, I have identified the fact that the teachers use rhymes in order to foster physical and creative goals alongside imparting the culture and values of a religiously observant community.

Concept and methodology Based on these findings, I would like to propose a teaching method "Dance Rhymes" which uses rhyming

as part of the teaching model suggested by Fitts and Posner, and addresses the proposals of other scholars regarding problem-solving and creativity growth as significant elements in early childhood pedagogy. Besides a direct teaching method, literature suggests using an open-ended problem-solving method and collaborative




150

methods [7, p.228]. Hanna adds that early childhood dance education has visual models, oral commentary, metaphors, and students' kinesthetic imagination aid learning [8, p.11]. Fitts and Posner suggested a 3-phase teaching model.

The first stage is a cognitive-verbal phase, where the teacher explains to the learner what the principles of the skill are; demonstrates the correct way to perform it, and describes possible pitfalls. At this stage the learner listens, is focused on the demonstration and tries to absorb information and process it in order to understand the basic principles for performing; therefore, this phase is called cognitive-verbal. In the second phase the information which has been visually and verbally perceived is being physically felt. At this stage, the main task is choosing the suitable exercise and adapting it to the learner, whose movements will become more efficient through practice. In the final phase of the model the learner is capable of turning his/her attention elsewhere, i.e., is capable of performing two tasks concurrently, the motor task plus another, cognitive or physical task [9]. To make the task of dance, the learner has to understand what is required of him and build up a picture of movement. Learner's major systems that should be related at this point are the systems connected to the absorption of information, systems with the bodily senses: sight, hearing, feeling and the memory. Using dance rhymes contains those senses and so helps the children to identify the referenced commandment, memorize it and embody the information.

Here is an example demonstrating how the teacher uses rhyme to warm-up the spinal cord at the begin-ning of the dance class while at the same time instilling a Jewish value into her students: Baseline posture: sitting with crossed legs, hands crossed lying on knees, head bowed and the back bending forward.

The text recited Instructions

We raise our heads in prayer and pleading head goes up and at the same time the back straightens up

Hands go up diagonal to the ceiling Slowly, crossed they return to the knees the back remains upright Bow our heads with humility and pleas The head alone is bowed and only then the back

bends forward Breaking down and analyzing the movement phrase we can see that the instructions for the exercise were

given using meter, rhythm and rhyme, preceding the musical accompaniment which was only added later. Instructions for the exercise were given with varying emphases, paces, flow, and intensity. Thus the verbal directions conveyed both the essence of the action (what to do) and its quality (how to do it). In addition to stressing their movement content, the words included names of body parts, concepts of spatial directions, heights and trajectories, as well as concepts associated with the local cultural tradition.

Where instructions such as "lift your arms" are given using several different verbs (such as lift/raise/ heighten), or where synonyms are used for one and the same concept, the children expand their vocabulary. This stage of teaching follows Fitts & Posner cognitive verbal phase. After hearing and following the instructions several times, the children were requested to repeat the words of the instructions while performing them and this physicality felt state [9] reinforced their understanding. When the teacher repeated the words of the instructions, she also changed the quality of the performance: fast-slow, powerful-mild, continuous-interrupted flow, large-small movements. For example, "Let's raise our heads slowly". Varying the quality of the exercise was associated with the meaning conveyed (Some exercises are not suitable for the whole range of variations). At first, the variation options were suggested by the teacher, and then by the students.

These performance variations imparted to the children the concepts of time, space and intensity which, together with the body, are the fundamentals of movement. Some exercises can be infused with emotion, such as joyfulness, sadness, anger, weariness, and a sense of blessing. For example: "Let's raise our heads with joy/tenderly". This variation of physical exercises and their qualities enable the children to discharge their emotions, experience a variety of moods and to reach the final stage of Fitts & Posner's model of turning attention elsewhere beside the physical knowledge. Some of the exercises were accompanied by metaphors of human figures, animals, forces of nature and the world of plants. This provided an opportunity for make-believe game playing, essential for the child's development according to Piaget, with the children taking on a variety of identities [10].



151

The teachers reported that they composed the rhymes in preparation for the holidays, the basis of all Jewish tradition. Here is an example for a basic warm-up exercise for the back, followed by a table showing the modifications made to the verbal text according to the coinciding holidays.

Rhymes transferred in preparation for use in the

holidays (In Hebrew the above text is rhymed) Instructions Basic Rhymed text

Hanukkah Tu-Bishvat Lag BaOmer Hello, back!Hello, back!Hello, backStraighten your spine Hello, back!Burning like a golden flame

Upright as a huge cypress tree,

Straight as the central candle!

hands straight Lift

But the bonfire Subsides, almost into the ground.

Now you’re tired,

Now you are burning bright,

Put your hands down along the sides of your body

Now you’re tired

The trunk bends over.

Melting so slowly,

Bend down your back and let your forehead touch your knees

Bend very slowly

Children rush around

Branches bend earthwards,

into a liquid puddle on the floor

4 "steps" forward with you palms leading all the way down to your feet

You’d like to go far

Finding more branches

Quickly gathering

Let’s gather up the wax,

Go 4 "steps" back Returning now,

With some dry wood

And once again, Straightening up.

Let’s gather up the wax,

Roll your back until you sit up straight

And once again curving

We can’t wait to see sparks.

Honoring the festival of Hannukah.

the back is straightening

The flame sways To the right

A branch sways in the wind,

The light bends sideways,

Bend you head towards your shoulder, and continue until your back bends sideways

sideways the head is bending

Sparks rise up to the sky

Returns to the treetop

then back, and back again,

Get up and sit up straight

upwards its erecting

Now to the other side,

Now to the other side

Now to the other side,

Now to the other side

The wind blows toward a cloud

The wind sings, as it Blows through the leaves.

Rising up towards the ceiling,

Going to the ceiling

Then we look back.

The leaves circle around

Rounding the spine, Like a Hannukah candle,

Rotate your spine to the right and return to the front

Rotating and returning

It’s very late.

Clap, clap and stop

Clap, clap and stopClap your hands twice Put your palms on your thighs

Clap, clap and stop!

But look, among the coals

Among the branches.

Rotate the other side,

Rotate to the left and return to the front

Rotate the other side,

I see a backed potato

And clap, clap and halt!





152

According to Fitts and Posner movement skill instruction does not start with practicing acts but with cognitive activity designed to develop knowledge, understanding, and an action plan strategies through which the teacher tries to achieve the desired result. This movement exercise draws on the connection between the mundane (the body) and the holy (knowledge of the commandments); it combines movement, rhymes and information about tradition (the holidays). Proper exercise movement through rhyming connects the physical movement of knowledge, practices and traditional knowledge.

The teacher added that "the rhymed text expressed verbally the body's concurrent movements. The rhymes in this case were simple and lively, and the use of rhymes enabled the children to absorb information not only through my modelling but also through the musical rhythm of the rhymes and through the conveyed verbal instructions". This is an example of knowledge imparted through multiple intelligences [11, p.158-187].

Through the provision of "Dance Rhymes" corresponds to the 3 phases in the model of Pitts and Posner. "Dance Rhymes" in their verbal briefing movement can be organized with the provisions of rhythm and rhyme weight, when words guide the content and quality of movement (first Phase), all while on active demonstration of the teacher and physically felt experience of the students (second phase) and the possibility to express and make changes (third phase).

The use of rhymes is common and acceptable in early childhood dance teaching, and is not unique to the traditional community which was the subject of my research. However, in the classes that I have observed, rhymes were used as a customary teaching tool for bringing the values and traditional customs of the com-munity into the dance classes. Zali Gurevitch in his book, On Israeli and Jewish Place, pointed out that dan-cing and playing activities are a pedagogical method for imparting ideological education in early childhood; it is a method that connects us to our way of life and facilitates our acknowledgement of rules, dignity, and the freedom to acknowledge ourselves. Dance is a basic existential metaphor connecting us with the past, with our environment, with the knowledge of where we come from and amid what and amongst whom we exist. Dancing combines rhythm and simplicity that respond to the principle of ritual – the ritual of the kindergarten's circle, the family circle, and the circle of life [12, p.163-179].

When dance is provided to early childhood it tends to have an interdisciplinary reach. It has context of social and cultural sciences [8, p.11]. Significant to dance as an applied art in early childhood is the ability to transfer knowledge and use it in new situations [8, p.13]. In the rhymed recitals observed, traditional content is implicit.

Summing up, this teaching practice of Dance Rhyme used rhymes to draw on the connection between the mundane, the body skills, and the holy, knowledge of the commandments; it combines movement and infor-mation about tradition through facilitating:

- Development of body skills through dance activities. - Learning the names of body parts, their location and the relationships between them. - Identifying body parts and activating each one separately. - Coordination between body parts. - Developing a sensibility for sound nuances: tones/intensity/rhythm/meter/tempo. - Concretization of the concept of time: fast-slow, accelerating-slowing down, pausing. - Concretization of the concept of flow: intermittent-continuous-bursting out. - Concretization of the concepts of weight, forcefulness and intensity: heavy-light, strong-weak, loud-

silent. - Concretization of spatial concepts: spatial directions, sizes, distance ranges, height levels, body

postures and trajectories. - Performing a sequence of verbal instructions. - Development of problem-solving skills. - Enrichment of language and verbal skills. - Improvement of short- and long-term memory. - Experiencing and controlling various moods. - Acquiring knowledge of cultural values and traditions. The power of rhymes in dance lies in the ability to help the children to identify the referenced command-

ment, memorize it and absorb content knowledge of.



153

According to Kornei Chukovsky, the great Russian author of children's poetry, the customary meter of rhymes is rooted in the rhythm of walking and breathing [13, p.65-70]. Rhythm in words as in dancing engages kinetic sensibilities. The vibrations move through the floor to the foot organizing the heart beat into a sympathetic pulse, leading the body into the production of words and ideas in rhythmic form [13-15].

The description of dance as a socio-cultural component of a child’s education can be traced back as early as religious rituals of tribal societies. The main aim of these dancing rituals was the instruction of young people about knowledge of the environment, the spiritual foundations, and the history of the society [16, p.17-18]. The main function of rhymes is mnemonic and this was initially the function of rhymes in ancient times: a tool for memorizing and rote learning of texts used in religious rituals [17].

Rhyme and rhythm provide a musical accompaniment, and together they provide movement punctuation. The movements' rhythm and tempo are created by the rhyming, and contribute to a sense of familiarity and control within the represented imaginary world of movement, thus helping the children to connect to it quickly and enjoy it [18, p.45-52].

Blending rhymes with rhythm creates unity. The unified use contributes to the sense that the group is greater than the sum of its individual members, pointing to the close connection between individual and group rhythms, and the power of the rhythm as a pedagogical tool, a means of control, and a unifying tool.

Conclusion: Further to the observations and their analysis, I suggest a general scheme for teaching with the aid of

rhymes: 1. Teacher performs the movement phrase while articulating the words, as an initial modelling. 2. Students and teacher perform the movement phrase together. 3. Only the students perform the phrase while articulating the words. 4. Students perform the phrase with music without articulating the words. 5. Teacher asks: "Who can perform this movement phrase differently?" 6. Students experience various postures and learn postures from each other. 7. Teacher alters her tone or other voice qualities, and the students vary their performance accordingly. 8. Students suggest further variation options (altering tempo/trajectories/mood/etc.). In this study the method of rhyming is used to foster tradition through dance classes. This is an experiential teaching method that involves the hearing and kinesthetic senses, as well as

knowledge of tradition, all presented in harmony between form and meaningful content. This methodology enhances the teaching practice by adding another dimension, but it does not replace or abolish any other teaching methods and points of departure.

This is a hands-on practice, with the participation of all senses: the hearing, visual and kinesthetic senses are in harmony with the meaning of the text. This teaching practice also enables the teacher to incorporate the students' input into the structured content knowledge, thus developing the students' problem-solving capability, as well as their creativeness and imagination.

References:

1. LAKES, R. The message behind the methods: The authoritarian pedagogical legacy in western concert dance technique training and rehearsals. In: Arts Education Policy Review 106, 2005, no.5, p.3-18.

2. SMITH-AUTARD, J. The art of dance in education. 2nd. ed. London: A&C Black, 2002. 240 p. 3. LORENZO-LASA, R., IDEISHI, R., IDEISHI, S. Facilitating Preschool Learning and Movement through Dance.

In: Early childhood Journal, 2007, vol.35, no.1, p.25-31. 4. CRESWELL, J.W. Qualitative Inqury & Research Design, Choosing Among Five Approaches. US: Sage publications

Ltd. 2007. 393 p. 5. ALPERT, B., SHLASKY, S., TZABAR, B. The Ethnographic Research about Education in Israel. In: Alpert B.,

Shlasky S. (Ed.) A Close Look at the School and the Classroom: Ethnographic Studies on Education. Tel Aviv: Mofet, 2013, p.21-66.

6. MCLAREN, P. Schooling as Ritual Performance. NY: Rowman & Littlefield. 1999. 354 p. 7. LEIJEN, A. et al. Pedagogy before technology: what should an ICT intervention facilitate in practical dance classes?

In: Teaching in Higher Education, 2008, vol.13, no.2, p.219-231. 8. HANNA, J.L. To Dance is Human. A Theory of Nonverbal Communication. Chicago, London: The University of

Chicago Press, 1979. 327 p.



154

9. FITTS, P.M., POSNER, M.I. Human performance. Us: prentice Hall. 1973. 162 p. 10. PIAGET, J. Play, Dreams and Imitation in Childhood. New York: Norton, 1962. 306 p. 11. GARDNER, H.B. Mind and Creativity. Tel Aviv: Sifriat Hapoalim, 1995. 280 p. 12. GUREVITCH, Z. On Israeli and Jewish Place. Tel Aviv: Am Oved, 2007, p.223. 13. CHUKOVSKIJ, K. From two to Five. Translated and edited by Miriam Marton. US: Berkeley University of

California Press, 1963. 14. HOROSKO, M. Martha Graham, The Evolution of Her Dance Theory. US; Cappela Books. 1991. 185 p. 15. HUMPHREY, D. The Art of Making Dances. London: Dance Books, 1959. 189 p. 16. HUET, M. The Dances of Africa. Harry N. Abrams, inc., 1996, p.111-13773 Atlantic Coast and Western Wooded

Savanna – Chapter 3, p.128. 17. ATLAS, Y. "What is Rhyme?" Haaretz (Israeli daily newspaper) September 12, 2010. 18. JENSEN, E. Music with the Brain in Mind. US: Brain Store Inc., 2000, 121, p.78.




155

SISTEMELE SOFTWARE DE INSTRUIRE CA SUPORT INDISPENSABIL ÎN

FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR PROFESIONALE

(Preliminarii pentru un studiu calitativ elaborat)

Maria CRISTEI

Universitatea de Stat din Moldova În amplul proces de restructurare şi de modernizare a activităţii instructiv-educative un rol esenţial are introducerea

unor forme şi metode moderne şi eficiente de desfăşurare a activităţilor de predare/învăţare/instruire. În activităţile de predare/învăţare sunt utilizate din ce în ce mai mult mijloace didactice bazate pe utilizarea calculatorului, precum şi realizarea şi implementarea sistemelor software de instruire. În acest sens, în prezentul articol menţionăm necesitatea implementării sistemelor software destinate învăţământului superior şi accentuăm rolul lor în procesul de formare şi dezvoltare profesională a viitorilor specialişti. Datele prezentate sunt rezultate ale unui studiu prin aplicarea metodelor sociologice de cercetare printre studenţii de la diferite specialităţi şi diferiţi ani de studiu ai Facultăţii de Matematică şi Informatică a USM.

Cuvinte-cheie: instruire asistată de calculator, sisteme software de instruire. SOFTWARE SYSTEMS FOR TRAINING AS INDISPENSABLE SUPPORT IN TRAINING AND DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCIES During the extensive process of restructuring and modernization of the educational activity the introduction of modern

and effective forms and methods of conducting the activities of teaching / learning / training is essential. More and more computer-based teaching tools are used in teaching/learning, as well as creating and implementing software systems for training. In this regard we want to emphasize the necessity to implement software systems for higher education and their role in the future specialists’ training and professional development in this article. The data presented are the results of a statistical study among the students of the Faculty of Mathematics and Computer Science, Moldova State University.

Keywords: eLearning, software systems for training. Introducere Nivelul actual şi dinamica dezvoltării resurselor hardware, software şi informaţionale, corelate cu feno-

menul de universalizare a societăţii actuale şi manifestările de globalizare şi diversificare, impun studierea acestora prin abordări arhitecturale atât la nivelul instrumentelor, cât şi la nivelul claselor de utilizatori.

Caracterul deosebit de complex al procesului de instruire şi necesitatea sporirii eficienţei şi calităţii sale, pe de o parte, şi progresele informaticii, pe de altă parte, au condus la preocupări intense de a dezvolta şi integra în procesele de învăţământ sisteme de instruire asistate de calculator (în continuare – sistem de instruire).

În prezent, există o mare varietate de produse software utilizate în procesul de instruire, care pot fi carac-terizate drept software de instruire (sau software educaţional). O parte din aceste produse sunt dezvoltate special pentru activitatea de instruire, în timp ce altele reprezintă software general, aplicat în numeroase domenii de activitate, inclusiv în activităţile educaţionale, utilizate în mod tutorial, ca instrumente de lucru. Aceasta înseamnă că instruitul începe prin utilizarea calculatorului personal ca tutor, asigurându-se, astfel, un transfer al informaţiei, pentru ca ulterior acesta să folosească sistemul de instruire ca instrument în rezolvarea diverselor probleme, iar în final să-l programeze pentru a rezolva sarcini concrete.

I. Consideraţii generale privind sistemele software de instruire Varietatea software pentru instruire ridică o serie de probleme în introducerea lui în procesul instructiv. Este

necesar ca în acest context să se realizeze o bună încadrare a sistemelor de instruire pe domenii de aplicaţie şi o evaluare a acestora sub aspectul impactului asupra activităţilor de instruire. Conform clasificării UNESCO, pot fi evidenţiate următoarele clase de sisteme software de instruire [1]:

a) Sisteme de antrenare (exersare), denumite şi sisteme drill and practice, utilizate la însuşirea materiei; b) Sisteme tutoriale, utilizate în cadrul instruirii de tip tutorial. Modul tutorial de desfăşurare a activităţii

educaţionale oferă studentului o participare activă, astfel realizându-se o interacţiune în care interlo-cutorii pot prelua iniţiativa (profesor-student, profesor-grup de studenţi).




156

c) Sisteme de simulare a aspectelor din lumea reală sau imaginară, utilizate la dezvoltarea intuiţiei stu-dentului şi a capacităţilor sale de gândire creativă, în formarea ipotezelor şi testarea lor.

d) Sisteme utilitare (de tip instrument) au, în general, o aplicare mai largă decât celelalte sisteme de instruire.

e) Sisteme destinate rezolvării problemelor din diferite domenii de activitate. În viziunea noastră, posibilităţile de utilizare a sistemelor software de instruire în raport cu tipul de învăţare

care se doreşte de obţinut sunt prezentate în mod grafic în Figura 1:

Fig.1. Posibilităţi de utilizare a sistemelor software după tipul de învăţare. Un criteriu important în clasificarea sistemelor software de instruire îl reprezintă tehnologia informatică

utilizată pentru realizarea lor, în raport cu care pot fi evidenţiate: sistemele convenţionale de instruire şi sistemele inteligente de instruire.

Diferenţa dintre cele două clase de sisteme de instruire constă în modalitatea de reprezentare a cunoştinţe-lor necesare desfăşurării interacţiunii educaţionale dintre profesor şi student. În timp ce sistemele convenţio-nale de instruire se bazează pe o reprezentare implicită a cunoştinţelor (în cadrul codului software, care de-scrie modul de utilizare a acestor cunoştinţe), sistemele inteligente realizează o reprezentare explicită a lor. În plus, cele inteligente automat elaborează algoritmul problemelor structurate şi automatizat asistă dezvolta-rea algoritmului problemelor slab-structurate. Din constatările expuse rezultă că comportamentul sistemelor convenţionale de instruire este preprogramat, spre deosebire de cel al sistemelor inteligente. Sistemele inteli-gente de instruire generează raţionamente în mod autonom, ceea ce le asigură o flexibilitate, o adaptare a comportamentului la condiţiile concrete de interacţiune didactică. Sistemele de instruire inteligente sunt pro-grame pe computer proiectate să încorporeze tehnici din inteligenţa artificială, ştiinţele sociale etc. pentru a simula tutori care ştiu ce predau, cui predau şi cum predau.

Din perspectiva soluţiilor posibile pentru accesul la suportul informaţional tot mai bogat şi diversificat al instruirii, se disting trei categorii de soluţii pentru IAC: online, offline şi mixte.

Modul în care se regăsesc aceste soluţii în cadrul sistemelor de instruire asistată de calculatorul electronic este influenţat de diversele perspective din care este abordat procesul utilizării calculatoarelor. Multitudinea denumirilor utilizate pentru a desemna ceea ce generic reprezintă instruirea asistată de calculator reflectă diversitatea punctelor de vedere din care poate fi abordat acest domeniu complex de instruire. Concepute frecvent ca sinonime, ele corespund unor abordări specifice, al căror conţinut este diferenţiat în funcţie de importanţa acordată şi accentul pus pe unele laturi ale procesului de instruire sau pe tehnologiile informatice utilizate.

Utilizarea sistemelor software de instruire bine dezvoltate în procesul de învăţare oferă o serie de noi oportunităţi şi beneficii atât pedagogului, cât şi studentului, comparativ cu modul tradiţional de învăţare. Studentul are posibilitatea de a parcurge în ritm propriu şi prin efort independent un conţinut de instruire cu ajutorul unui program de un anumit tip, care asigură studentului posibilitatea autoverificării după fiecare pas



157

şi îi oferă, prin tehnica de elaborare, condiţii de reuşită. Pedagogul are posibilitatea: (a) de a optimiza volumul materialului instructiv prin utilizarea modelării demonstrative a secvenţelor de învăţare, eliberându-şi respec-tiv timp pentru creaţie şi stimulând inventivitatea şi aplicativitatea spiritului participativ şi anticipativ al celui care învaţă; (b) de a menţine automat statistica de instruire a fiecărui student şi a sistemului în întregime, iar prin introducerea şi prelucrarea datelor statistice va realiza dirijarea activităţii de instruire etc.

II. Atitudini şi practici de utilizare a sistemelor software de instruire în procesul de formare şi dezvoltare a competenţelor profesionale

În calitate de mijloc de optimizare în învăţământul superior modern pot fi utilizate sistemele software de instruire, care permit nu doar difuzarea informaţiei de învăţare şi analizare a rezultatelor de asimilare, dar şi de modelare, demonstrare de obiecte şi procese.

În scopul elucidării necesităţii mijloacelor de instruire s-a desfăşurat un sondaj printre studenţii de la dife-rite specialităţi şi diferiţi ani de studiu ai Facultăţii de Matematică şi Informatică a USM. Eşantionul a cuprins 106 studenţi.

Scopul studiului a fost de a determina modul de învăţare a disciplinelor informatice din planul de studii universitar, precum şi de a stabili gradul de contribuţie şi utilizare a sistemelor software de instruire la pregă-tirea studenţilor, din perspectiva formării şi dezvoltării competenţelor profesionale. De asemenea, prin acest studiu am dorit să constatăm care sunt opiniile, atitudinile studenţilor faţă de rolul sistemelor software de instruire în formarea unor competenţe profesionale. Datele au fost colectate în perioada anilor academici 2014-2016 şi prelucrate statistic în aplicaţia SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), acesta fiind cel mai utilizat instrument statistic pentru culegerea şi analiza datelor calitative ale cercetării.

Am utilizat următoarele metode de măsurare a datelor cercetării: numărarea, clasificarea grupată, compa-rarea. Rezultatele obţinute le-am organizat sub formă de tabele statistice analitice şi sintetice, grafice de frec-venţe, diagrame de comparaţie.

Conform studiului realizat, din totalul respondenţilor incluşi în studiu 64,6% au indicat că le place în foarte mare măsură domeniul informaticii, însă doar 12,5% au indicat că într-o măsură mai mică. O pondere mai mare de orientare spre domeniul informaticii se atestă în rândul băieţilor în proporţie de 39,4% şi respectiv 51,5%, care au optat pentru variantele de răspuns în foarte mare şi în mare măsură, pe când, corespunzător, 21,1% şi 63,2% din fete s-au aliniat aceleiaşi variante de răspuns. Situaţia dată poate fi explicată prin mediul specific al facultăţii, adică prin faptul că la informatică vin mai mulţi băieţi decât fete.

Analiza calitativă a răspunsurilor la chestionar a impus, de asemenea, constatarea faptului că unul dintre motivele alegerii domeniului informaticii sunt disciplinele din planul de studii (83%). Angajarea în câmpul muncii în domeniul de formare profesională favorizează înţelegerea specificului domeniului informaticii: 66,7% din totalul studenţilor angajaţi în câmpul muncii la momentul studiului au menţionat că le place în foarte mare măsură domeniul ales. Rezultatele studiului scot în evidenţă faptul că pregătirea în domeniul de formare profesională în informatică oferă posibilitatea de a descoperi lucruri noi (92,6%), de a fi angajat în câmpul muncii (75,5%) şi de a obţine un salariu pe măsura aşteptărilor (90,7%).

Datele cercetării arată că 82,1% din studenţi se consideră responsabili de formarea lor profesională. Aceste date sunt susţinute şi de cele referitoare la obţinerea succesului prin eforturi regulate şi metode eficiente de lucru (87,3%), la practica de a studia de sine stătător discipline pentru formarea profesională (83%). Acest fapt ne conduce spre ideea că studenţii investigaţi sunt axaţi pe formarea lor continuă, dat fiind progresul tehnico-ştiinţific. Pe baza rezultatelor obţinute a fost construită diagrama reflectată în Figura 2.

Fig.2. Divizarea răspunsurilor studenţilor la întrebarea „Te consideri responsabil de formarea ta profesionala?”.



158

De asemenea, am determinat că studenţii chestionaţi acordă în medie 3,9 ore pentru pregătire, însă cei mai mulţi – între 4 şi 5 ore (41%) şi între 2 şi 3 ore (37%). Ilustrarea grafică a rezultatelor este dată în Figura 3.

Fig.3. Divizarea răspunsurilor studenţilor la întrebarea „Cât timp petreci,

în medie, pe parcursul unei zilei pentru pregătirea către lecţii?”. În contextul celor expuse, un interes deosebit prezintă ideea privind formele de lucru şi mijloacele de

instruire preferate de studenţi la studierea cursurilor (disciplinelor) din planul de studii universitar. Analizând răspunsurile studenţilor, înregistrăm rezultate ilustrate grafic în Figura 4 şi în Figura 5.

Fig.4. Divizarea răspunsurilor studenţilor la întrebarea „Care sunt formele de lucru utilizate cel mai des

în ceea ce priveşte pregătirea profesională?”. După cum observăm din analiza cantitativă a datelor obţinute (Fig.4), cele mai preferate forme de lucru

de către studenţi în ceea ce priveşte pregătirea lor profesională sunt: lucrul la calculator (100%), cercetări individuale (83%). Subliniem însă că, pe lângă formele de lucru enumerate, o importanţă deosebită la pregă-tirea studenţilor şi formarea lor profesională are şi lucrul în echipă cu colegii (51,9%). Cu certitudine, lucrul în echipă al studenţilor este important în activitatea de învăţare şi dezvoltare profesională, deoarece anume astfel se formează competenţe de cooperare şi colaborare eficientă, se dezvoltă unele abilităţi de acumulare a cunoştinţelor prin: analizare şi realizare de proiecte pe calculator, împărtăşire de idei noi, tehnologii utilizate la elaborarea produselor program, compararea diversităţii de opinii, care nu sunt prezentate de cadrul didactic în timpul cursului, informaţii care pot fi la fel de importante pentru formarea lor profesională.

În acelaşi timp, subiecţii participanţi la acest studiu au evidenţiat şi mijloacele instructiv-educaţionale utilizate de către studenţi la pregătirea profesională a acestora. Reprezentarea grafică a rezultatelor obţinute este reflectată în următoarea Figură 5:



159

Fig.5. Divizarea răspunsurilor studenţilor la întrebarea

„Ce mijloace instructiv-educaţionale preferi să utilizezi la studierea cursurilor?”. Răspunsurile obţinute sunt motivate prin următoarele: manualul – pentru accesibilitate, relatare construc-

tivă a datelor importante; calculatorul – pentru modul său concret de a afişa informaţia, care oferă rapiditate şi asimilare de durată a cunoştinţelor, rapiditate şi exactitate în efectuarea programelor; conspectul – pentru conţinutul său compact; culegerea de probleme – pentru orientarea sa practică.

Analizând răspunsurile studenţilor, ajungem la concluzia că sursele de bază de obţinere a informaţiei în procesul de studii sunt considerate de către studenţi computerul şi produsele software de instruire. În primul rând, menţionăm că din totalul de 90,9% studenţi (Fig.5) se atestă o utilizare mai mare a produselor software de instruire printre fete (100%) decât printre băieţi (84,8%). În acelaşi timp, avem o proporţie mai mare de utilizare printre cei care nu lucrează în domeniul de pregătire profesională în informatică (91,3%) faţă de 88,9% dintre cei care deja sunt angajaţi în câmpul muncii. În al doilea rând, utilizând software de instruire, 45,3% din studenţi afirmă că sunt motivaţi în mare măsură să caute informaţie suplimentară şi doar 5,7% din ei nu sunt motivaţi deloc (Tab.2). Aceste rezultate sunt susţinute şi de datele reflectate în următorul tabel.

Tabelul 1 Răspunsurile studenţilor

Zilnic 1-2 ori pe săptămână

O dată în lună

O dată în semestru Niciodată Cât de des consulţi software de instruire la

pregătirea pentru cursuri/lecţii? 25,9% 46,3% 14,8% 7,4% 5,6%

Masculin 18,2% 48,5% 18,2% 6,1% 9,1% Sexul Feminin 44,4% 33,3% 11,1% 11,1% 0% da 44,4% 33,3% 11,1% 0% 11,1% Lucrezi în domeniul

informaticii? nu 22,2% 48,9% 15,6% 8,9% 4,4% până la 1 oră 33,3% 33,3% 33,3% 0% 0% 2-3 ore 26,3% 42,1% 21,1% 5,3% 5,3% 4-5 ore 13,6% 59,1% 9,1% 9,1% 9,1% mai mult de 6 ore 55,6% 33,3% 0% 11,1% 0%

Cât timp petreci, în medie, pe parcursul unei zile pentru pregătirea către lecţii?

NR 100,% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% În acelaşi timp, am dorit să aflăm cât de des şi cât timp sunt consultate software de instruire. Astfel, datele

prezentate în Tabelul 1 relevă că studenţii care acordă un timp mai îndelungat pregătirii consultă într-o măsură mai mare software de instruire. În acelaşi timp, putem contata că 44,4% din studenţii angajaţi în câmpul muncii consultă zilnic aceste softuri comparativ cu doar 22,2% din cei care nu activează. Acest fapt ar putea fi explicat şi prin situaţia în care studenţii angajaţi în câmpul muncii ar fi impuşi de poziţia profesională să se profesionalizeze continuu, apelând la astfel de softuri. Cu alte cuvinte, studenţilor deja angajaţi în câmpul muncii consultarea software de instruire le oferă posibilitatea de a-şi îmbogăţi cunoştinţele profesionale şi de a-şi consolida competenţele profesionale.



160

Un argument al utilizării calculatorului şi a produselor software ar fi perioada scurtă de timp necesară pentru studierea materialului predat cu ajutorul produselor software, precum şi volumul mai mare şi calitatea mai bună a acestuia. Observăm că cu acest fapt sunt de acord în mare măsură 69,1% din studenţi. De asemenea, 70,9% din studenţi afirmă că utilizarea software de instruire în cadrul universităţii ar reprezenta un indica-tor al modernizării învăţământului superior. Acest fapt se confirmă, într-o oarecare măsură, prin următoarele rezultate:

Tabelul 2 Răspunsurile studenţilor

În ce măsură eşti de acord cu următoarele afirmaţii? În mare măsură

În mică măsură

Deloc Nu ştiu/ nu pot răspunde

Accesul permanent la computer sporeşte calitatea asimilării materialului predat de profesor 78,2% 18,2% 1,8% 1,8%

Software de instruire interactivă contribuie la formarea profesională într-un timp scurt 69,1% 27,3% 0% 3,6%

Nivelul de utilizare a software de instruire în cadrul universităţii reprezintă un indicator al modernizării învăţământului

70,9% 25,5% 1,8% 1,8%

Software de instruire contribuie la motivarea mea de a căuta informaţie suplimentară 45,3% 47,2% 5,7% 1,9%

Bineînţeles, această distribuţie se datorează şi faptului că studenţii care se specializează în acest domeniu

sunt într-un continuu proces de studiu, având în vedere dinamica spectaculoasă a dezvoltării produselor software, hardware şi dataware. Ţinând însă cont de faptul că în cazul nostru particularităţile cunoştinţelor corespunzătoare disciplinelor predate/învăţate sunt din domeniile informaticii şi tehnologiilor informaţionale care au ca suport utilizarea calculatorului în obţinerea competenţelor, aceasta din urmă trebuie să se realizeze după verificarea şi evaluarea atât a cunoştinţelor însuşite, cât şi a deprinderilor de a utiliza corect şi eficient calculatorul. Acestea trebuie să se obţină prin prezentarea de către cel examinat, direct la calculator, a diverse-lor proiecte care să demonstreze profesorului-examinator gradul/nivelul competenţei.

În fine, se constată faptul că studenţii folosesc calculatorul nu doar ca obiect de studiu în activităţile de predare/învăţare, ci şi în calitate de formă de lucru şi mijloc didactic, pentru a asigura învăţării un grad mai ridicat de eficienţă.

Rezultatele cercetării atestă că învăţarea este semnificativ mai eficace când instruirea este adaptată la nevoile individualizate ale fiecărui student. Astfel, s-a constatat că studenţii care utilizează individual produse software de instruire învaţă mai mult decât cei instruiţi în manieră tradiţională. De asemenea, instruirea personalizată este semnificativ mai eficientă: studiile asupra instruirii orientate pe studenţi au arătat că aceştia reţin aceeaşi cantitate de cunoştinţe într-un timp cu 20-50% mai mic decât atunci când sunt instruiţi în manieră tradiţională.

Astfel, analizând opiniile studenţilor încadraţi în studiul desfăşurat privind necesitatea utilizării software de instruire la formarea lor profesională, obţinem o proporţie impunătoare de 82% la doar 4% studenţi care consideră că folosirea acestor produse contribuie în măsură mare şi, respectiv, deloc la formarea şi dezvoltarea lor ca specialişti. Pe baza rezultatelor obţinute a fost construită diagrama reflectată în Figura 6.

Fig.6. Divizarea răspunsurilor studenţilor la întrebarea „În ce măsură consideri că este necesară utilizarea

software de instruire în pregătirea ta profesională în cadrul universităţii?”.



161

Deci, majoritatea studenţilor (din cei care şi-au expus părerea privind rolul software de instruire în forma-rea profesională) consideră că utilizarea sistemelor software influenţează procesul de formare profesională.

Concluzii Generalizând rezultatele investigaţiei, putem concluziona că începând de la anul întâi de studii este necesar

de a fi aplicate noile tehnologii computerizate în predarea şi studierea cursurilor universitare, combinând diferite metode de lucru în auditoriu cu activitatea individuală a studenţilor. În acelaşi timp, folosirea unui ritm propriu, individualizat, de învăţare este una dintre formele de adaptare la multiplele diferenţe individuale ce se constată într-un grup de studenţi. Este necesară elaborarea teoretică şi experimentală a metodei de în-cadrare a sistemelor software în procesul de predare/învăţare/instruire. De menţionat, de asemenea, că astfel de resurse duc la eficientizarea procesului de învăţământ; asigură: posibilitatea adaptării programelor personale de instruire; posibilitatea acomodării rapide la schimbările şi noile cunoştinţe din diverse domenii, posibilităţi extinse de studiere interdisciplinară şi reducerea esenţială a costurilor unui proces instructiv continuu, caracte-ristic unei societăţi informaţionale. În acelaşi timp, implementarea şi utilizarea sistemelor software de instruire favorizează transformarea procesului instructiv-didactic în unul interactiv, în care este stipulat rolul şi sarci-nile fiecărui actor, în acest fel motivând studentul să cunoască mult mai multe despre domeniul profesional.

Referinţe:

1. Education and Informatics Worldwide: The State of the Art and Beyond, UNESCO,1992. 2. CRISTEI, M. Elaborarea şi aplicarea sistemelor computerizate de instruire. În: Rezumatele comunicărilor la Confe-

rinţa ştiinţifică cu participare internaţională consacrată aniversării a 65-a a USM. Chişinău, 2011, p.62-65. 3. CRISTEI, M. Sistemele computerizate de instruire: implementare şi aplicare. În: Rezumatele comunicărilor la

Conferinţa ştiinţifică cu participare internaţională „Interferenţe universitare – integrare prin cercetare şi inovare”, USM, 25-26 septembrie 2012. Seria Ştiinţe naturale, exacte şi inginereşti. Chişinău, 2012, p.197-198.




162

ПРАКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В СРЕДЕ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

Валентина ЕНИ Приднестровский государственный университет

Предметом исследования являются вопросы осуществления научной деятельности в вузе при подготовке

специалистов. Ключевые слова: вуз, компетентностный подход, научная деятельность, научно-исследовательская

деятельность преподавателей и студентов, научно-исследовательские лаборатории, интеграция образования и науки.

PHRASEOLOGICAL CONCEPTS OF SCIENTIFIC ACTIVITIES IN THE CONTEXT OF HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS The article assesses issues linked to the the implementation of scientific activities in universities training specialists. Keywords: university, competency-based training, scientific activities, interdisciplinary communication, interdisci-

plinary integration, integrative education, integrative classes. Введение Научная деятельность в вузе – это часть среды с характерными особенностями. Она складывается

из нескольких направлений деятельности профессорско-преподавательского состава в сотрудничестве со студенческим в интересах студента, его подготовки как компетентного специалиста. В контексте Болонского процесса, отражающего общие тенденции развития европейского образования, цель выс-шего образования стала соотноситься с формированием профессиональной компетентности. В словаре иностранных слов компетенция (от лат. competentia – принадлежность по праву) определяется как «круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом». Компетентность определяется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо, высказывать веское, авторитетное мнение» [1, с.344]. Определение понятия «компетенции» даётся в совместных документах стран – участниц интеграционных процессов в европейском образова-нии. Так, Советом Европы были определены ключевые компетенции (key competencies), необходимые как для успешной работы, так и для развития дальнейшего высшего образования [2]. При этом сущест-вуют разные подходы к определению ключевых компетенций. По одной классификации их две – уметь писать и размышлять (scriptural thought (writing) и rational thought), по другой – семь: учение (learning); исследование (searching); мышление (thinking); общение (communicating); взаимодействие (cooperating); умение довести дело до конца (getting things done); умение принимать себя (adopting oneself).

Формирование общенаучных и инструментальных компетенций студентов обусловлено на совре-менном этапе актуальными потребностями и задачами высшей школы.

При компетентностном подходе научная деятельность позволит обеспечить сбалансированное фор-мирование универсальных (общенаучных, инструментальных, социально-личностных) и профессио-нальных компетенций специалиста с целью его профессионально-личностного становления и дости-жения конкурентоспособной позиции на рынке труда.

Концепт и методология Особенность научной деятельности в вузе – это ее реализация в нескольких направлениях, нераз-

рывно связанных между собой и взаимообогащающихся за счет интеграционных процессов и связей между ними. Данные направления представлены на рисунке 1:

Рис.1. Структура научной деятельности в вузе.

научная деятельность

научная деятельность ППС

вуза

научно-исследовательская

работа НИЛ

научно-исследовательская работа студентов




163

Научно-исследовательская деятельность профессорско-преподавательского коллектива в вузе направлена на организацию и проведение научных исследований, получение новых знаний о законах развития природы, общества, человека и способствующих инновационному технологическому, эко-номическому, социальному и культурному развитию государства. Вуз, определяя направления науч-ной деятельности коллектива преподавателей, нацелен на укрепление связей между наукой и образо-ванием, содействие образовательной деятельности преподавателей; приращение научного знания; повышение общественного престижа научной деятельности.

Среди направлений деятельности и основных задач профессорско-преподавательского коллектива вуза при проведении фундаментальных и прикладных научных исследований по основным направле-ниям естественных, технических, гуманитарных и общественных наук выделим:

• изучение и анализ достижений мировой науки с целью их использования в интересах учебного процесса и внедрения в практику обучения студентов;

• реализация мероприятий, направленных на выявление и поддержку талантливых исследователей, содействие творческому росту молодых ученых;

• развитие и укрепление научных связей и взаимодействия с другими научными организациями, ведущими фундаментальные и прикладные исследования;

• участие в международных программах и проектах; • участие в популяризации и пропаганде науки, научных знаний и научно-технических достижений; • организация разработок научных проблем развития и совершенствования высшего образования; • обеспечение расширения связей между наукой и производством. Научная деятельность профессорско-преподавательского коллектива вуза наиболее полно реали-

зуется в условиях научно-исследовательской лаборатории (НИЛ). Основным направлением деятельно-сти НИЛ является реализация уставных задач вуза и обеспечение необходимых условий для наиболее полного использования и развития его научно-образовательного потенциала.

Научно-исследовательские лаборатории вуза создаются для широкого вовлечения профессорско-преподавательского состава, докторантов, аспирантов, студентов в разработку фундаментальных проблем естественных, общественных, гуманитарных и технических наук.

Деятельность НИЛ в научно-исследовательской деятельности в среде вуза способствует: • обеспечению условий для интеграции образования и науки, функционирования вуза как единого

учебно-научно-производственного комплекса, участия в подготовке специалистов посредством внедрения результатов научных исследований и разработок в учебный процесс;

• содействию приоритетному развитию фундаментальных исследований как основы создания новых знаний, освоения новых технологий, становления и развития научных школ;

• содействию повышению качества подготовки специалистов и научно-педагогических кадров, росту квалификации профессорско-преподавательского состава; привлечению научной общест-венности университета к активному участию в организации и проведении научных исследова-ний фундаментального и прикладного характера;

• организации и координации выполнения комплексных научно-исследовательских программ, развития новых прогрессивных форм научного сотрудничества;

• расширению международного научного сотрудничества с научными и учебными организациями, фондами и фирмами с целью вхождения в мировую систему науки и образования, совместной разработки научно-технической продукции;

• организации внедрения результатов завершенных в лаборатории исследований и осуществления авторского надзора;

• развитию научно-экспериментальной базы вуза; • повышению роли вуза в разработке и реализации государственной научной политики и решении

практических задач в интересах государства. Основными организационными формами НИЛ являются кафедральные, межкафедральные, фа-

культетские, межфакультетские лаборатории; научно-учебные и учебно-научные центры, центры коллективного использования новых информационных технологий и научного оборудования; научно-исследовательские лаборатории двойного подчинения, созданные на основе сотрудничества с государ-ственными научными центрами, учреждениями других государств; временные творческие коллективы.



164

Инновационная научная система реализуется через исследования фундаментальных и прикладных проблем, имеющих приоритетное для вуза и региона значение, выполнение инновационных проектов и выработку рекомендаций по их практическому применению. Инновационная система в рамках выс-шей школы заключается в таком построении учебно-воспитательного процесса, при котором освоение фундаментальных знаний сопровождается применением новых образовательных и информационных технологий, внедрением в учебный процесс новейших научных достижений, тесным взаимодействием преподавателей и студентов, повышением субъективной роли студента в овладении знаниями и избран-ной специальностью.

Ведущей формой приобщения студенческого сообщества вуза к научной деятельности является участие в работе студенческих научных кружков. Студенческие научные кружки (СНК) организуются при кафедрах вуза для ознакомления студентов с методами исследовательской работы и участия в выполнении конкретных научных исследований, приобретения навыков специалиста-исследователя, пропаганды достижений науки и техники. Участие в работе кружка, как правило, принимают студенты, обладающие склонностью к исследовательской работе и проявляющие интерес к научной тематике кружка. В СНК происходит расширение знаний студентов по соответствующим дисциплинам, озна-комление с методами научного исследования, приобретение навыков решения нестандартных задач. Студенты учатся составлению и оформлению рефератов и докладов, умению производить необходи-мые расчеты и статистическую обработку данных, обобщать материалы своих исследований, участ-вовать в изобретательской деятельности. Таким образом, происходит привлечение студентов к иссле-дованиям по тематике кафедры и (или) научно-исследовательской лаборатории. Научный руководи-тель отвечает за организацию и содержание работы студентов в кружке. Он проводит работу, связан-ную с участием студентов в конкурсах, конференциях, выставках и мероприятиях по апробации полу-ченных результатов исследований и подведению итогов научно-исследовательской работы студентов. Научно-исследовательская деятельность стимулирует студентов добывать новое знание совместно с преподавателем и призвана обучать молодое поколение на практике.

Современное многоуровневое образование ведет к его серьезной интеграции с научной составляю-щей. При этом научно-исследовательская работа в программах подготовки обеспечивает преемствен-ность образовательных уровней при многоуровневой подготовке студентов и рассматривается в каче-стве ядра подготовки кадров высшей квалификации, обеспечивая интеграцию теоретических знаний и научно-практического опыта; непрерывность программ подготовки научных и научно-педагогических кадров; междисциплинарный характер образования (на стыке проблем).

Установлено, что характерной отличительной особенностью высшего образования для ряда по-следних лет является создание и развитие корпоративных университетов, в основе которых лежит инновационное ассоциативное многомерное сотрудничество субъектов высшего образования, науки и производства единого отраслевого вектора. Реализация интеграции науки, образования и производ-ства в рамках корпоративных университетов обеспечивается благодаря масштабности современных технологических и экономических возможностей государств, национальным достижениям в сфере науки и образования, возможностям промышленности и бизнеса. По оценкам ЮНЕСКО, перспектив-ное развитие корпоративного образования обусловлено возрастанием роли интеллектуального капи-тала современных компаний, поэтому современный корпоративный университет – это вуз, окружен-ный учебно-научными кластерами, создаваемыми совместно с ведущими компаниями мира.

Многообразие форм научной деятельности в вузе направлено на прирост интеллектуального потен-циала, обусловливающий:

• разработку инновационных научно-образовательных программ подготовки студентов; • наращивание научного потенциала вузов; • новое научное знание; • формирование единого информационного и коммуникационного пространства (межвузовские,

межрегиональные, международные связи и обмен информацией); • создание условий для творческого роста обучающихся и подготовку научных кадров высшей

квалификации.



165

Выводы Практика работы вузов в современных условиях подтверждает тот факт, что дальнейшее развитие

высшего профессионального образования во многом будет определяться интеграцией системы выс-шего образования, фундаментальной науки и прикладных научных исследований. Одними из основ-ных приоритетов деятельности высшей школы определены фундаментальность подготовки в соче-тании с научно-исследовательской, научно-практической деятельностью преподавателей и студентов. Целостность и высокое качество высшего профессионального образования должно обеспечиваться на основе доминантности научных исследований, играющих роль системообразующего фактора, задаю-щего направления и показатели подготовки компетентных специалистов высшей квалификации.

Литература:

1. Современный словарь иностранных слов. СПб, 1994. 645 с. 2. HUTMACHER, W. Key Competencies for Europe: Report of the Symposium. Berne, Switzezland 27-30 March,

1996. Council for Cultural Cooperation. In: Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.




166

ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ ПОДХОДОВ К ПРИМЕНЕНИЮ ИНФОРМАЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ-УЧЕНИЯ-ОЦЕНИВАНИЯ

Пинхас КАНДОВ

Молдавский государственный университет В данной статье предпринята попытка проанализировать различные подходы к применению информацион-

ных технологий в процессе преподавания-учения-оценивания и определить возможности их интерференции в этой парадигме. Особое внимание уделяется анализу информационных технологий как средству познания, обу-чения и развития, как средству разработки обучающих систем. Обоснованы функции использования информа-ционных технологий в зависимости от их типа и целеполагания.

Ключевые слова: информационные технологии, компьютер, средства обучения, инструменты познания, процесс учения, информационная культура, интерференция, дистанционное обучение.

INTERFERENCE APPROACHES FOR THE USE OF INFORMATION TECHNOLOGIES IN THE PROCESS OF TEACHING-EXERCISE-EVALUATION This article attempts to analyze the different approaches to the application of information technologies in the teaching-

teaching-assessment and identify opportunities for their interference in this paradigm. Particular attention is paid to the analysis of information technology as a means of knowledge, as a means of training and development, as a means of developing obucheyuschih systems. Justification of the use of information technology functions, depending on their type and purpose.

Keywords: information technology, computer, teaching aids, learning tools, the learning process, information culture, interference, ditantsionnoe training.

Введение Динамичное и ускоренное развитие электронно-вычислительной техники и средств коммуникации/

связи в течение нескольких последних десятилетий привело к радикальным изменениям во многих видах деятельности. Постоянно расширяются возможности решения различных задач, возникают но-вые сферы применения вычислительной техники, меняются подходы к проблемам. Появление, рас-ширение и развитие персональных компьютеров, объединенных в сети, привело к возникновению так называемых «информационных технологий». Информационные технологии (ИТ) – система методов, производственных процессов и программно-

технических средств, интегрированных с целью сбора, обработки, хранения, распространения, отобра-жения и использования информации. В состав ИТ входят аппаратные, программные и информацион-ные компоненты. Цель создания, функционирования и широкого распространения информационных технологий – решение проблем развития информатизации общества и всей жизнедеятельности общества.

Современный этап развития общества характеризуется активно протекающим процессом инфор-матизации. Под информатизацией общества понимается глобальный социальный процесс производ-ства и повсеместного использования информации как общественного ресурса, обеспечивающего ин-тенсификацию экономики, ускорение научно-технического прогресса, процесса накопления обществом знаний. Это объективный социальный процесс, связанный с повышением роли и степени воздействия интеллектуальных видов деятельности на все стороны жизни человечества. Центр тяжести в общест-венном разделении труда перемещается из сферы материального производства в область получения, переработки, передачи, хранения, представления и использования информации.

Концепт и общие тенденции В настоящее время в процессе информатизации образования наметились три различных подхода.

Первый из них ориентирован на применение в сфере образования обучающих систем, традиционно используемых в качестве средств передачи информации и обучения учащихся. Второй – на использо-вание компьютера в качестве инструмента познания для анализа мира, получения доступа к информа-ции, интерпретации и организации своих собственных знаний и предоставления этих знаний другим людям. Третий – на интеграцию первых двух подходов, в данном случае интеграцию информацион-ных и педагогических технологий, в том числе оценочных.




167

I. Компьютер как средство передачи информации и обучения студентов. В конце 80-х годов проб-лема выявления педагогически обоснованных возможностей использования компьютерной техники в качестве эффективного средства обучения, воспитания и развития учащихся стояла перед учеными разных стран. Гершунский Б.С. [1] отмечал, что компьютер может быть использован при изучении естественно-математических и гуманитарных дисциплин для решения самых различных задач: выпол-нения сложных вычислительных операций, анализа результатов учебного эксперимента, построения и интерпретации математических моделей физических, химических и других явлений и процессов. Он может выполнять функции информационной системы, банка данных, автоматизированного спра-вочника. В частности, отмечалось, что компьютеры могут быть использованы с успехом на всех ста-диях учебного занятия. С другой стороны, за десятилетия работы в этом направлении разработчики обучающих программ и преподаватели столкнулись с рядом проблем. Проблемы, связанные с использованием компьютера в качестве средства обучения. В настоящее

время в образовательном процессе, который строится на использовании компьютерных технологий, применяются в основном разработанные учебные компьютерные программы, в роли создателей ко-торых иногда выступают сами преподаватели.

На первом этапе процесса взаимодействия обучаемого с обучающей системой студенты, используя все многообразие способов представления информации (текст, графика, звук, средства мультимедиа и пр.), смысл сообщений, заложенных разработчиками в компьютер, принимают решение и соответ-ствующим образом взаимодействуют с обучающей средой. Взаимодействие нередко выражается в том, что обучаемый, обработав очередную порцию информации, нажимает на клавишу для продолжения представления очередной порции информации или для ответа на вопросы, задаваемые программой.

При таких технологиях обучения компьютер действует как наставник и направляет процесс обу-чения. Однако передача в ведение компьютера процесса управления обучением, особенно при подго-товке специалистов высокого уровня, не согласуется с идеей развивающего обучения. По мнению Д.X. Джонассена, вместо того, чтобы использовать компьютерные технологии для сведения процесса обучения к взаимодействиям учащегося с компьютером, запрограммированным разработчиком обу-чающей системы или преподавателем, необходимо передать эти взаимодействия учащегося с ком-пьютером в ведение самих обучаемых, что позволит им самостоятельно представлять и выражать свои знания [2].

Анализ использования информационных технологий по предметам неинформационного цикла показывает, что большинство компьютерных обучающих средств предназначается для автоматизации процессов генерирования заданий либо для оценки учебной деятельности, причём опросы преподава-телей показали, что применяются они эпизодически и зачастую бессистемно. И.В. Роберт в моно-графии [3] отмечает, что «... фрагментарное использование программных обучающих средств с целью «латания прорех» традиционной методики не может иметь успех ни у обучаемых, ни у обучающих». Кроме того, большинство программных средств, ориентированных на осуществление оценивания или деятельности, связанной с формированием определённых компетенций, реализует идеи программи-рованного обучения. Как отмечается в этой же работе, использование таких программ в учебном про-цессе – это уже пройденный этап, принесший педагогической практике не столько удовлетворение, сколько разочарование.

Американские учёные провели исследования того, как компьютер используется в качестве средства обучения в учебном процессе. Сравнивалось качество компьютеризированного обучения с традицион-ным обучением в колледжах. Сравнение показало, что результаты применения в учебном процессе компьютерных обучающих сред лишь на 0,4% выше результатов обучения традиционными методами. Это значительно ниже тех прогнозов, которые высказывались некоторыми учёными перед проведе-нием исследования. В этих же исследованиях отмечается, что большинство программ нацелено на восполнение пробелов в знаниях слабых учащихся, а их применение в учебном процессе оказывалось успешным только в рамках непродолжительных занятий, в колледже, при постановке несложных когнитивных задач.

Н.Шнейдер, М.Меррилл, К.Флетчер и другие исследователи в своих работах отмечают, что умения, полученные учащимися/студентами при работе со многими педагогическими программными сред-ствами, не переносятся на решение практических задач. Более того, на занятиях, поддерживаемых



168

некоторыми компьютерными обучающими средами, у учащихся/студентов нередко появляется психо-логический эффект ожидания компьютерного представления, хотя и учебной, но всё же игры. Конечно, просмотр красочной демонстрационной программы со звуковым сопровождением и анимацией нахо-дит среди учащихся/студентов больше сторонников, чем решение даже не очень сложных математи-ческих задач занимательного характера. Возможно, с точки зрения гуманизации образования такая комфортность в обучении и нужна, но вызвать качественные изменения в преподавании того или иного предмета, дополняя традиционные методы лишь такими формами применении компьютерных технологий обучения, невозможно.

Для повышения педагогической и методической эффективности применения обучающих и оцени-вающих технологий предпочтение в разработках педагогических программных средств в последнее время отдаётся созданию интеллектуальных обучающих и оценивающих систем, основанных на ком-пьютерном моделировании. Следует отметить, что дидактические возможности в процессе примене-ния таких средств становятся значительно шире, а их границы – более гибкими. К сожалению, гра-ницы как таковые остаются и в этом случае, а следовательно, обучающие системы, основанные на компьютерном моделировании, используются в образовании по-прежнему в роли хотя и более качест-венных, но всё же «преподавателей». В этом состоит их уязвимость, поскольку мышление учащегося/ студента по-прежнему ограничивается и контролируется обучающей системой [4].

Итак, анализ исследований различных ученых показывает, что прогнозы о значительном повышении качества обучения при использовании компьютера как средства обучения не оправдались. Причин этому немало. Назовём некоторые из них:

- применение компьютерной обучающей среды помещает обучаемого в определённые рамки, которые вольно или невольно устанавливаются разработчиками соответствующей учебной компьютерной программы и, следовательно, это мало способствует развитию творческого мыш-ления, навыков исследовательской деятельности, нестандартному реагированию в необычной ситуации;

- недостаточная педагогическая проработанность многих обучающих систем, а особенно методика применения их в процессе обучения;

- ориентация большинства обучающих систем на конкретные компьютеры, которых в распоря-жении преподавателя часто не оказывается;

- трудности с организацией самоконтроля и самостоятельной работы. II. Компьютер как инструмент познания. Несколько десятилетий назад американскими учеными

стало разрабатываться новое направление информатизации образования, которое основывается на теории конструктивизма. Конструктивизм касается процесса конструирования знаний человеком. Процесс конструирования знаний зависит от ранее накопленных учащимися/студентами знаний, от того, как они структурировали свой опыт в структуры знаний, и от их убеждений, которые необхо-димы для интерпретации происходящих в мире событий.

Американские ученые (Д-Х. Джонассен, Коммерс, Б.Г. Вильсон, Т.М. Даффи и др.) считают, что вместо того, чтобы использовать в учебном процессе готовые компьютерные технологии для сведения учебного процесса к взаимодействию обучаемого с компьютером, запрограммированным разработ-чиком учебной компьютерной программы или создателем обучающей среды, необходимо передать эти взаимодействия учащихся/студентов с компьютером в ведение самих обучаемых, что позволит им самостоятельно добывать, представлять и выражать свои знания. Учащиеся/студенты выступают в роли разработчиков, когда они используют компьютер в качестве инструмента познания мира, по-лучения информации, ее интерпретации, организации своих собственных знаний и представлении их другим людям. Инструментами познания являются различные компьютерные средства, предназначенные для

организации и облегчения процесса познания [5, 6]. Они являются инструментами для построения знаний и облегчения их приобретения и могут применяться при изучении любого предмета, препо-даваемого в колледже. Эти инструменты включают в себя (но не ограничиваются ими): базы данных, крупноформатные электронные таблицы, семантические сети, экспертные системы, средства мульти-медиа/гипермедиа.



169

Назовём ряд причин, в силу которых использование компьютера в качестве инструмента познания является эффективной альтернативой использованию компьютера как средства обучения. Студенты как разработчики обучающих систем. При разработке учебной компьютерной про-

граммы или обучающей системы максимальные знания и пользу получают создатели программ и систем. Другими словами, простейшим способом выучить и понять что-либо является обучение этому других. Процесс разработки и создания обучающих материалов, который требует четкого формули-рования своих знаний, заставляет разработчика углубиться в изучение предмета и вследствие этого разработчик лучше понимает предмет, чем тот, кто учится, мышление которых ограничивается и контролируется созданной обучающей системой.

Инструменты познания активно вовлекают студентов в процесс развития компетенций. Необходи-мо отметить, что инструменты познания не проектируются для того, чтобы снизить объем обработки информации с целью сделать процесс обучения более легким и эффективным, что является целью обучающих систем и большинства обучающих технологий. Они также не являются простыми инстру-ментами, которыми студенты пользуются непринужденно, естественно и эффективно. Инструменты познания скорее обеспечивают среду и средство, заставляющие обучаемых более интенсивно размыш-лять об изучаемом предмете и генерировать при этом идеи, что невозможно без этих инструментов [7]. Построение знаний, а не их копирование. Инструменты познания помогают упорядочить действия

студентов в процессе организации и представления своих знаний. Активность действий студентов в конструировании своих знаний об окружающей реальности и интерпретации картины внешнего мира проявляется не в том, что они активно слушают, а затем отображают один правильный взгляд на реаль-ность, а в том, что они взаимодействуют с окружающей средой, чтобы создать свой собственный взгляд на предмет. Обучение с помощью информационных технологий. Обучение с помощью ИТ подразумевает обу-

чение в процессе интеллектуального партнерства компьютера со студентом. При этом, когда студенты обучаются с помощью компьютеров (инструменты познания), а не контролируются компьютерами в процессе обучения (обучающие компьютеры), они расширяют возможности компьютеров, и компью-теры одновременно развивают их мыслительные способности и способствуют формированию компе-тенций. Результатом такого сотрудничества студента и компьютера является значительное повыше-ние эффективности обучения. Специалисты по электронике используют свои инструменты познания для решения проблем. Эти инструменты не управляют работой специалистов. Аналогичным образом, компьютеры не должны управлять процессом обучения. Скорее, компьютеры должны использоваться для того, чтобы помочь студентам развивать компетенции. Разделение функций между студентом и компьютером в процессе обучения. Технологии познания

являются инструментами, которые помогают расширить возможности памяти, умственные способ-ности [8].

Компьютерные инструменты, в отличие от большинства других инструментов, могут работать в качестве интеллектуальных партнеров и принимать участие в процессе познания вместе с обучаемым [9]. Когда студенты используют компьютеры в качестве партнеров, они передают определенную часть непродуктивной работы, связанной с заучиванием, компьютеру, что позволяет им самим более продуктивно думать. Perkins D.N. [10] утверждает, что обучение не происходит в результате оторван-ного, неподдерживаемого извне мышления. Поэтому на студентов должна быть возложена ответст-венность за ту часть процесса познания, с которой они лучше всего справляются, а на технологию должна быть возложена та часть процесса обучения, с которой лучше всего справляется она.

Разделяя мнение Д.Х. Джонассена, считаем, что компьютеры являются очень эффективной под-держкой при обучении и приобретении знаний в школе/колледже при использовании их в качестве инструментов познания для отражения того, что студенты выучили и что они знают. Вместо того, чтобы использовать возможности компьютерных технологий для распространения информации, компьютеры должны использоваться во всех областях знаний в качестве инструментов, помогающих обучаемым вдумчиво и критически осмысливать предмет изучения. Использование компьютера в ка-честве инструмента познания посредством применения прикладных программ в качестве формантов представления знаний способствует более быстрому и более полному усвоению материала, чем при использовании всех имеющихся в настоящее время обучающих компьютерных программ. Инстру-менты познания базируются на компьютерах, вычислительные способности которых делают их очень



170

эффективными. Так как прикладные программы могут быть использованы для создания знаний в кон-кретной области, они являются более полезными, чем обучающие программы, которые охватывают только весьма ограниченный круг задач. Инструменты познания используются студентами для пред-ставления своих знаний, т. е. они являются простыми, мощными механизмами для представления знаний, развития компетенций.

В области исследования проблем применения компьютера в качестве инструмента познания рабо-тают известные ученые З.Рарей (Массачусетский институт технологий, США), ШЫ (Университет Иллинойса, США), М.Baborcle (университет Ж.Фурье, Гренобль, Франция). Они являются авторами известных книг и учебников по различным предметам. Методика преподавания, предлагаемая ими, опирается на «открытие с помощью использования компьютера в качестве инструмента познания и творчества». Такой метод преподавания и изучения различных учебных дисциплин успешно приме-няется в США и Европе на протяжении последних десятилетий и дает положительные результаты.

Многих современных исследователей волнует вопрос, какой станет система образования в буду-щем, как изменятся форма и технологии обучения.

Так, Дж.Дэниел отмечал в докладе на семинаре директоров по вопросам информатики и вычисли-тельной техники: «Традиционная форма обучения долгое время играла главную роль в достижении конечных целей высшего образования. Однако, «срок годности» традиционного метода обучения уже истекает, так как важны не столько средства, сколько результаты, которых стремится добиться систе-ма высшего образования. Эти результаты выражают, во-первых, обращение к здравому смыслу и очевидным фактам, во-вторых, отношение «диалог-сообщество», в-третьих, взаимодействие науки и системы обучения, или иными словами, научный способ мышления и работы» [11].

В последние десятилетия педагогическая наука и практика находятся в процессе поиска такой стратегии внедрения информационных технологий в образование, которая могла бы привнести в образование все преимущества использования компьютера и тем самым обогатиться и в то же время избежать возможных потерь, которые отрицательно могут сказаться на всех компонентах образова-тельного процесса.

Учебные заведения в первую очередь должны включаться в процессы обновления, подготавливая преподавателей, владеющих современными компьютерными технологиями, получивших хорошую теоретическую подготовку, способных работать в условиях вариативного обучения, а также умеющих учить и учиться на протяжении всей жизни.

Следует отметить, что практическая реализация идей внедрения информационных технологий в обучение находит отражение в исследованиях ученых Е.В. Ашкинузе, Т.В. Капустиной, В.Р. Майера.

Разделяя точку зрения многих ученых (Д.Х. Джонассена, Т.В. Капустиной, В.Р. Майера, И.В. Роберт и др.) о том, что использование компьютерных средств в условиях недостаточного психолого-педаго-гического обоснования может привести к негативным явлениям, которые следует предвидеть и не допускать, считаем, что в процессе информатизации образования важно понимание и предваритель-ный анализ возможных результатов внедрения компьютерных технологий в учебный процесс.

При использовании компьютера в учебном процессе, преподаватель не утрачивает своей ведущей роли, а напротив: важная его роль обогащается.

Компьютер не подменяет учителя, не заменяет его функций, но лишь опосредует их. Исследования многих ученых подтверждают ряд положительных результатов использования ком-

пьютера в учебно-воспитательном процессе: качество усвоения учебного материала повышается по сравнению с традиционным обучением; время обучения сокращается при значительном увеличении числа решаемых задач; мотивация усиливается, особенно это заметно при решении профессионально ориентированных задач, когда требуются повторения в целях автоматизации формируемых умений, используется активная стратегия учения; использование компьютера интенсифицирует подготовку преподавателя, обеспечивает индивидуализацию в обучении; способствует воспитанию у студентов интереса к работе на компьютере; создает условия развития мировоззрения студентов, студенты са-мостоятельно работают над курсом равномерно в течение всего семестра; значительно повышается активность студентов, их интерес к изучаемому курсу; вырастает уверенность в своих силах; студенты более глубоко познают предмет, приобретают профессиональные навыки, и, что очень важно, учатся применять теоретические знания в решении практических задач; все студенты находятся в одинаковых



171

условиях; оценка знаний при контроле текущей успеваемости объективна; резко возрастает успевае-мость студентов по изучаемому предмету.

Необходимо отметить, что при методически правильном сочетании традиционных методов обуче-ния с компьютерными можно представить содержание лекционных, лабораторно-практических, тре-нинговых и самостоятельных занятий в форме, наиболее доступной для понимания и запоминания студентами, а также для развития их творческого, критического мышления и интуиции.

Наряду с дидактическим потенциалом, компьютер способствует усилению воспитательной функ-ции образования. Во-первых, за счет повышения общей педагогической и информационной культуры. Во-вторых, интеграция и селекция всего ценного, что накопило общество в теории и практике обуче-ния и воспитания, будучи в опредмеченных формах компьютерного обучения включенными в живой труд преподавателя, раздвинут рамки его индивидуальных воспитательных возможностей [12].

В наше время в условиях информатизированного общества компьютер предоставляет новые педа-гогические возможности, которые нельзя заменить каким-либо иным средством и которые должны быть приоритетными в разрабатываемых образцах новой информационной технологии. С появлением прикладного программного обеспечения – нового поколения компьютерных математических систем, стало возможным реализовать новый подход к взаимодействию пользователя и ЭВМ, при котором отпадает необходимость посредников в лице системного аналитика и программиста. Представляется важным проанализировать различные компоненты/продукты образовательного куррикулума.

Это, во-первых, справочники и базы данных учебного назначения, которые предназначены для хранения и предъявления обучаемому разнообразной учебной информации справочного содержания. Для них характерны иерархическая организация материала и наличие возможности быстрого поиска информации по различным признакам или контексту. Лабораторные практикумы служат для проведения наблюдений над объектами, их взаимосвязями

или некоторыми их свойствами, для обработки результатов наблюдений, для их численного и графи-ческого представления и для исследования различных аспектов использования этих объектов на прак-тике. В программах этого типа должны быть четко определены цели эксперимента, описаны средства и методики проведения эксперимента, методы обработки и анализа экспериментальных данных, формы отчета. Тренажеры – программы, позволяющие студенту численно моделировать учебный процесс. Вве-

денный им ответ, представленный в численном виде, на предложенный ему вопрос является входным параметром для моделирования в программе определенного процесса и отображения на экране соот-ветствующих зависимостей. При этом, студент может наглядно убедиться в том, соответствует или нет ход процесса с введенным им самим параметром тому, что требовалось в задании. Если введен-ный студентом ответ неверен, то программа позволяет его скорректировать, сопоставляя полученный и требуемый результаты. Тесты. Эти программы предназначены для диагностирования, оценивания или проверки знаний,

способностей и компетенций обучаемого. К этой группе относятся тренировочно-закрепительные и тестирующие программы. Их основное назначение – практическое закрепление и проверка получен-ных знаний посредством решения задач и ответов на вопросы. Правила выдачи вопросов и оценки степени правильности ответов могут быть различными и устанавливаются преподавателем или самим пользователем. В этой системе может быть реализован блок анализа ошибок, комментариев и вывода правильных ответов. Компьютерный учебник определяется как записанный на магнитных носителях единый комплекс

программ, содержащий сведения по учебному предмету в объеме, достаточном для подготовки сту-дента по всему учебному курсу, и методические указания, определяющие последовательность обуче-ния. Особенностью его является то, что он представляет собой комплекс программ, не только разра-ботанный в виде алгоритмических указаний на бумаге, но уже реализованный на компьютере.

Следующий шаг в расширении использования информационных технологий в образовании – это разработка курсов и методик дистанционного обучения. Дистанционное обучение – целенаправленная, методически организованная учебно-познавательная

деятельность лиц, находящихся на расстоянии от образовательного центра [13].



172

Необходимо подчеркнуть, что только совокупность педагогических и информационных технологий, включенных в содержание электронного курса дистанционного обучения, позволяет использовать все преимущества дистанционного обучения без потери качества образования, чему способствует рацио-нальное сочетание компьютерных технологий обучения с традиционными [14, с.95].

Дистанционное образование, построенное на использовании World Wide Web (всемирной паутины), не может обойтись без гипертекстовых технологий. Можно сказать, что всемирная паутина (WWW) – это десятки миллионов серверов Интернета, содержащих документы, использующие технологию ги-пертекста. Идея гипертекста состоит в том, что пользователь имеет возможность просматривать доку-менты (страницы текста) в том порядке, в котором ему это больше подходит, а не последовательно, как это принято при чтении книг. Гипертекстом называется текст, состоящий из отдельных текстографических фрагментов – узлов,

между которыми указаны логико-смысловые связи. Связи могут устанавливаться и внутри большого узла, в этом случае они ведут от одного места в тексте к другому [15].

1. Наличие развитой гипертекстовой структуры, покрывающей как понятийную часть курса (опре-деления, теоремы), так и логическую структуру изложения (последовательность изложения, взаимозависимость частей).

2. Гибкая система управления структурой: преподаватель может задать наиболее приемлемую, по его мнению, форму представления материала, и задать последовательность изложения материала, что позволяет использовать один и тот же учебный материал для аудитории разной степени подготовленности и для различных видов учебной деятельности (первичное обучение, перепод-готовка, тренинг, самостоятельное или факультативное изучение материала) или как справочную систему.

3. Использование мультимедиа возможностей современных персональных ЭВМ, в частности, звука, анимации, графических вставок, слайд-шоу и т.п.

4. Адекватное воспроизведение материала при получении «бумажной копии» (распечатки). 5. Возможное наличие подсистемы, интегрированной в учебник. Важным аспектом в процессе обучения является оценка, мониторинг. Считаем, что тестовое оце-

нивание способствует повышению объективности проверки компетенций студентов. Между тем про-водить качественное тестирование без применения специальных средств из-за большого объема рутинной работы по сверке эталона и варианта ответов студентов – практически невозможно. Для решения этих проблем и используются программные средства.

Во многих исследованиях компьютер рассматривается как средство оценивания знаний. Считается, что от того, как организована оценка знаний и на что она нацелена, существенно зависит эффектив-ность учебной работы, поэтому в учебной практике необходимо уделять серьезное внимание спосо-бам организации оценки компетенций студентов. Обычно выделяются такие некоторые особенности компьютерной оценки знаний по сравнению с традиционной проверкой.

- Имеется обратная связь и текущее оценивание в ходе самой работы. - Обучение начинает носить активный характер. - Появляется возможность индивидуализации обучения. - Создается комфортная среда обучения, позволяющая обучаемому определять темп оценки

результатов обучения и сосредоточиться на содержательной стороне решаемых задач. - Расширяется содержание оценочных работ. - Быстрота и увеличение объема проверки. - Достоверность проверки знаний/компетенций. Таким образом, анализ развития информационных технологий позволяет заключить, что их ис-

пользование в учебном процессе отражает общую тенденцию модернизации образования на этой основе и обеспечения качества результатов обучения.

Выводы • Проведенный сравнительный анализ различных подходов к использованию информационных

технологий в учебном процессе показал, что процесс информатизации всех областей человече-ской деятельности влияет на все компоненты системы образования, в том числе на оценивание результатов обучения.



173

• На данном этапе информатизации системы образования выделяются три наиболее значимых направления в использовании информационных технологий: как средства преподавания-учения-оценивания и как средства/инструмента познания, а также их интеграция. В данном случае сту-дент не является простым потребителем готовых знаний и проходит путь познания самостоя-тельно, разрабатывая различные продукты, в том числе и информационные.

• Многочисленные исследования доказывают, что правильное использование информационных технологий в учебном процессе повышает качество результатов обучения, оптимизирует про-цесс обучения, способствует индивидуализации обучения, стимулирует активность студентов, обеспечивает объективность оценивания результатов.


1. ГЕРШУНСКИЙ, Б.С. Философия образования для XXI века. Москва: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с. 2. ДЖОНАССЕН, Д.X. Компьютеры как инструмент познания: изучение с помощью технологии, а не из тех-

нологии. В: Информатика и образование, 1996, №4, с.114-131. 3. РОБЕРТ, И.В. Информационные и коммуникационные технологии в образовании. В: Компьютерные учеб-

ные программы. Москва: ИНИНФО, 1997, № 2(11), с.30-37. 4. МАЙЕР, В.Р. Методическая система геометрической подготовки учителя математики на основе новых

информационных технологий: Монография. Красноярск: РИО КГПУ, 2001. 368 с. 5. DAFFY, Т.М., JONASSEN, D.H. Construktivism: New implications for instructional technology. In: T.M. Daffy &

D.H. Jonassen (Eds.). Construktivism and the technology of instruction: a conversation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assotiates, 1992, p.1-16.

6. DERRY, S.J. Flexible cognitive tools for problem solving instruction. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Assotiation. Boston, MA, April, 16-20, 1990.

7. PERKINS, D.N. Person-plus: A distributed view of thinking and learning. In: G. SALOMON (Ed.). Distributed cognition's.: Psychological and educational considerations. Cambrige University Press, 1993, p.88-110.

8. PEA, R.D. Beyond amplification: Using the computer to recognize mental functioning. In: Educational Psyhologist, 1985, 20(4), p.167-182.

9. SALOMON G., PERKINS D.N., GLOBERSON T. Partners in cognition: Extending human intelligence with intelli-gent technologies. In: Educational Researcher, 1991, 20(3), p.2-9.

10. PERKINS, D.N. Указ.cоч. 11. DANIEL, J.S. Mega-universities and Knowledge Media: Technology Strategies for Higher Education. London:

Kogan, p.1996. 12. АБДУКАДЫРОВ, A.A. Теория и практика интенсификации подготовки учителей физико-математических

дисциплин / Под ред. С.Р. Раджабова, Б.М. Монахова. Ташк. гос. пед. ин-т им. Низами. Ташкент: Фан, 1991. 116 с.

13. ДЕМКИН, В.П., ВЫМЯТНИН, В.М. Принципы и технологии создания электронных учебников. Томск, 2002. 134 c.

14. ОВЧИННИКОВА, М.А. Использование технологии дистанционного образования при подготовке учителя математики в педвузе / Дисс. ... канд. пед. наук. Москва, 2002. 174 с.

15. КУХАРЕНКО, В.Н., САВЧЕНКО, Н.В., СТОЛЯРЕВСКАЯ, А.Л. Гипермедиа в образовании: Дистанционный курс. Харьков, 2000.




174

STUDII {I CERCET+RI: PSIHOLOGIE

SATISFACŢIA ÎN MUNCĂ ŞI VALORILE PROFESIONALE LA CADRELE DIDACTICE

DIN INSTITUŢIILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLARE

Angela POTÂNG

Universitatea de Stat din Moldova

Studiul urmăreşte analiza gradului de satisfacţie profesională a cadrelor didactice din învăţământul preşcolar în func-ţie de orientarea lor valorică şi ierarhizarea valorilor profesionale. Noutatea şi originalitatea ştiinţifică este reprezentată de trasarea unor perspective noi de abordare a problemei privind satisfacţia în muncă a cadrului didactic din instituţiile preşcolare. Cercetarea respectivă poate deveni un suport metodologic pentru studenţii facultăţilor pedagogice, dar şi pentru managerii şi educatorii din grădiniţe.

Cuvinte-cheie: satisfacţie în muncă, valoare profesională, structură ierarhic valorică, educator, instituţie preşcolară. THE JOB SATISFACTION AND PROFESSIONAL VALUES TO TEACHERS IN PRESCHOOL EDUCATION The study aims to analyze the degree of satisfaction of teachers of preschool education according to their hierarchy

of values and professional values. Scientific novelty: drawing new perspectives to tackle job satisfaction of teachers in preschools. This research can become a teaching methodological support for the students, but also for managers and kindergarten educators.

Keywords: the job satisfaction, the professional value, kindergarden teacher, values hierarchy structure. Introducere La etapa actuală, satisfacţia în muncă şi valorile profesionale ale cadrelor didactice din instituţiile preşco-

lare de învăţământ reprezintă o problemă stringentă pentru Republica Moldova şi necesită o atenţie deosebită din considerente atât psihologice, cât şi sociale.

Este cunoscut faptul că pedagogii din instituţiile preşcolare actualmente se confruntă cu mai multe prob-leme, care îi demotivează de a activa în grădiniţe. Remunerarea activităţii didactice plasează pedagogii prin-tre cele mai dezavantajate categorii profesionale. Chiar dacă salariile pedagogilor au fost treptat majorate, acestea nu pot satisface pe deplin necesităţile de bază ale cadrelor didactice şi doar o parte dintre absolvenţii specialităţilor pedagogice aleg să urmeze o carieră didactică. Salariile mici a fost unul dintre factorii care au determinat reducerea prestigiului profesiei de educator în ultimii 20 de ani. Concomitent, salarizarea precară şi condiţiile necorespunzătoare de muncă continuă să influenţeze cadrele didactice, inclusiv tinerii absolvenţi ai facultăţilor pedagogice, să accepte alte locuri de muncă decât cele din sistemul de învăţământ sau să emi-greze peste hotare. Alţi factori ce contribuie la reducerea satisfacţiei muncii pedagogice sunt: beneficiile sociale inadecvate, lipsa disponibilităţii materialelor şi a echipamentului necesar pentru muncă, a suportului din partea părinţilor şi prestigiul diminuat al profesiei. Comunitatea ştiinţifică modernă demonstrează recepti-vitate la problematica satisfacţiei în muncă a cadrelor didactice, demonstrând amplificarea continuă a interesu-lui prin lansarea investigaţiilor transdisciplinare, realizate la confluenţa ştiinţelor educaţiei cu psihologia mun-cii, cu sociologia şi economia. Autori reprezentativi în domeniu contribuie la crearea unor premise teoretice şi la avansarea soluţiilor praxiologice privind evaluarea satisfacţiei în muncă a cadrelor didactice: A.Bakker ş.a. (2003) – comunicarea în condiţii de stres; M.Zlate (2000) – psihologia adaptării la condiţiile de muncă; A.Tabără (2009) – managementul stresului în învăţământul preuniversitar; G.Ivan (2009) – stresul şi satis-facţia în muncă a cadrelor didactice; T.Chirilă (2013) – mecanisme de coping la locul de muncă etc.




175

I. Concept şi argument Satisfacţia în muncă este înţeleasă ca „atitudine pe care o au lucrătorii referitor la munca lor”, drept „stare

emotivă pozitivă care rezultă din opinia personală a unui angajat asupra muncii sale şi a climatului de muncă”, sau ,,reacţie emoţională pe care cineva o are faţă de slujba sa” [1]. Din punctul de vedere al structurii, satis-facţia în muncă reprezintă gradul de mulţumire sau dezamăgire (reacţie emoţională) provenită din depăşirea aşteptărilor (satisfacţie) sau din neatingerea acestora (insatisfacţie). Această definiţie încurajează cercetătorii să trateze satisfacţia muncii ca pe un construct emoţional, caracterizat doar de cele două dimensiuni pentru orice relaţie emoţională: intensitatea şi polaritatea (direcţie).

Satisfacţia muncii este studiată de mai mulţi cercetători drept un construct multidimensional, care include relaţii afective ale angajaţilor faţă de o multitudine de elemente ale slujbei. Aceste elemente ale slujbei pot fi atât de natură intrinsecă, cât şi de natură extrinsecă, satisfacţia muncii depinzând de caracteristicile individu-lui, de caracteristicile postului de muncă şi de contextul în care se desfăşoară munca.

Diverşi autori au evidenţiat diferite dimensiuni ce contribuie la realizarea satisfacţiei în muncă. Astfel, Richard şi Oldham privesc satisfacţia doar din perspectiva conţinutului muncii şi propun 5 dimensiuni esen-ţiale ale slujbei ce influenţează atitudinea faţă de muncă şi comportamentul în cadrul muncii [2].

Aceste dimensiuni sunt: − varietatea cerinţelor solicitate pentru a executa sarcina de muncă; − conţinutul sarcinii de realizat; − semnificaţia sarcinii pentru viaţa şi starea de bine a angajaţilor; − autonomia – gradul de independenţă pe care un angajat îl are în planificarea şi organizarea muncii; − feedback-ul muncii, cantitatea de informaţie primită de angajaţi în legătură cu calitatea performanţei

lor. Un alt concept abordat în cercetarea dată vizează valorile profesionale. Definirea conceptului de valoare a

generat mereu dificultăţi. Una dintre cauze o constituie sensurile diferite atribuite noţiunii de valoare în alte discipline. În unele domenii, conceptul de valoare are o conotaţie normativă, valorile fiind criterii pe baza cărora se face distincţia dintre bine şi rău, dintre frumos şi urât. Conotaţia normativă se păstrează şi în cazul folosirii termenului „valoare” în limbajul cotidian. Valoarea trimite cu gândul la criterii care ajută să ne orientăm, la linii de demarcaţie între ceea ce este permis sau dezirabil din punct de vedere social şi ceea ce nu este. În linii mari, valorile reprezintă lucrurile pe care le considerăm importante, care ghidează modul de lucru şi stilul de viaţă al individului. Specialiştii au identificat două tipuri de valori: valori personale şi valori profesionale. Valorile personale se referă strict la ceea ce considerăm important în viaţa noastră personală (de exemplu: familia, relaţiile cu ceilalţi, viaţa spirituală/religia), iar valorile profesionale definesc ceea ce ni se pare important în activitatea noastră (să câştigăm un salariu bun, să-i conducem pe alţii, să fim propriul nostru şef, să avem o muncă creativă, să avem siguranţă etc.).

După cum arăta Septimiu Chelcea (1994), ,,valorile nu sunt direct observabile”, conţin elemente cognitive, afective care pot anticipa modul de acţiune al indivizilor, grupurilor şi comunităţilor şi constituie un mobil al motivaţiei personale în alegerea domeniului de activitate [3, p.103]. Profesia didactică are o dimensiune umană extrem de puternică, fapt ce implică nu doar cunoştinţe pedagogice şi competenţe didactice, ci şi atitudini, valori; într-un cuvânt, o conştiinţă profesională. Educatorul nu este doar un agent care se supune unui sistem de norme, ci şi un actor care se investeşte pe sine în ceea ce face; conferă semnificaţii, trăieşte activitatea realizată împreună cu copiii; intervine atât cognitiv, cât şi emoţional. Activitatea educatorului nu poate fi în întregime canonizată şi redusă la norme şi reguli rigide, la standarde profesionale care, deşi nece-sare, nu pot acoperi întreaga arie a situaţiilor în care se poate afla un cadru didactic. Cadrul didactic funcţio-nează într-un spaţiu de relativă incertitudine, de urgenţă şi chiar de risc, un spaţiu în care coexistă două tipuri de situaţii:

a) situaţii repetitive şi ritualizate pentru care cadrul didactic dispune în repertoriul său profesional de competenţe necesare pentru a le aborda şi soluţiona rapid şi eficient;

b) situaţii didactice noi, adesea neobişnuite, creative, care cer soluţii inedite şi pentru care cadrul didactic nu dispune de competenţele necesare pentru abordarea şi soluţionarea lor rapidă.

II. Metodologie Studiul urmăreşte analiza gradului de satisfacţie profesională a cadrelor didactice din învăţământul pre-

şcolar în funcţie de ierarhizarea valorilor profesionale.



176

Ipoteze: I.1. Există diferenţă în ceea ce priveşte manifestarea valorilor profesionale şi a satisfacţiei în muncă la

personalul didactic al instituţiilor preşcolare din sectorul urban şi cel rural. I.2. Satisfacţia în muncă a cadrelor didactice din învăţământul preşcolar este în strânsă corelaţie cu valorile

lor profesionale. Instrumente de măsură: 1. Inventarul valorilor profesionale, după D.Supper. 2. Chestionarul ,,Satisfacţie în muncă’’, după T.Constantin. Eşantionul: La cercetare a participat un lot compus din 60 de educatori din grădiniţe, cu diferite grade didactice.

30 dintre aceştia activează în mediul urban, mun. Chişinău, iar 30 de educatori activează în mediul rural, în special în satele din raionul Cimişlia. Referitor la particularităţile de vârstă, 14 fac parte din grupul de vârsta 17-25 ani; 15 fac parte din grupul de vârstă 26-35 ani; 11 fac parte din grupul de vârstă 36-45 ani, restul eşantioului îl reprezintă educatoarele cu vârsta trecută de 45 de ani.

III. Analiza şi prelucrarea datelor În cele ce urmează prezentăm rezultatele la chestionarul Satisfacţie în muncă pentru fiecare dimensiune.

Tabelul 1

Rezultatele privind dimensiunea remunerarea şi promovarea

Educatorii din mediul rural Educatorii din mediul urban Gradul de intensitate a trăirii satisfacţiei în muncă privind remunerarea şi promovarea F (a) F (%) F (a) F (%)

Foarte slab 16 54 18 60 Slab 8 26 10 33,4 Mediu 5 17 2 6,6 Intens 1 3 0 0 Foarte intens 0 0 0 0

La nivel general modul de remunerare şi promovare este perceput de către educatoare ca nesatisfăcător,

procentajul cel mai mare fiind la nivel foarte slab. Dacă e să privim sub aspect comparativ, constatăm că educatorii din mediul rural, care sunt mai slab remuneraţi şi promovaţi decât cei din Chişinău, sunt mai puţin nemulţumiţi faţă de colegii lor din capitală. Explicaţia poate fi că educatorii din mediul rural au mai puţine oportunităţi de a se angaja în câmpul muncii faţă de cei din Chişinău. Deja faptul că au un loc de muncă pentru ei înseamnă ceva. Totodată, educatorii de la sate, comparativ cu cei din localităţile urbane, au mai multe opor-tunităţi pentru asigurarea necesităţilor alimentare faţă de colegii lor care locuiesc la bloc. Oricum, atât educa-torii din oraş, cât şi cei din sate, sunt nemulţumiţi de salarizare şi promovare.

Tabelul 2

Rezultatele privind dimensiunea conducerea şi relaţiile interpersonale

Educatorii din mediul rural Educatorii din mediul urban Gradul de intensitate a trăirii satisfacţiei în muncă privind

conducerea şi relaţiile interpersonale

F (a) F (%) F (a) F (%)

Foarte slab 1 3,3 3 10 Slab 2 6,6 4 13,4 Mediu 4 13,4 7 23,4 Intens 9 30 8 26,6 Foarte intens 14 46,7 8 26,6

Per total, relaţiile dintre angajaţi, comunicarea între colegi, precum şi relaţia lor cu managerul grădiniţei,

modul de conducere al acestuia sunt percepute ca fiind pozitive, nonconflictuale în cea mai mare măsură. Acest



177

factor se manifestă la nivel intens şi foarte intens. Educatorii din mediul rural apreciază mai înalt relaţiile cu conducerea şi colegii de serviciu. Acest lucru poate fi explicat şi prin mentalitatea oamenilor din localităţile rurale, care locuiesc într-o comunitate mai restrânsă, se cunosc bine între ei şi au relaţii de prietenie, vecină-tate, chiar poate de rudenie, ceea ce nu atestăm la locuitorii din localităţile urbane. Educatorii care locuiesc şi muncesc în urbe sunt legaţi doar de relaţiile de serviciu. Posibilitatea că se vor întâlni la magazine, sărbători, spital este mult mai mică pentru ei. În general, oamenii de la sate pun un preţ mai mare pe relaţiile interper-sonale. Oricum, vedem că diferenţa comparativă a rezultatelor nu este tocmai mare. În special cei de la sate, dar şi subiecţii din oraşe sunt mulţumiţi de conducerea instituţiei în care activează şi de relaţiile cu colegii.

Tabelul 3

Rezultatele privind dimensiunea organizarea şi comunicarea

Educatorii din mediul rural Educatorii din mediul urban Gradul de intensitate a trăirii satisfacţiei în muncă privind organizarea şi comunicarea F (a) F (%) F (a) F (%)

Foarte slab 7 23,4 11 36,7 Slab 11 36,7 10 33,4 Mediu 8 26,6 6 20 Intens 3 10 2 6,6 Foarte intens 1 3,3 1 3,3

Rezultatele atestă o insatisfacţie a educatoarelor cu privire la modul în care munca este organizată şi realizată:

definirea neclară a sarcinilor, neaprecierea efortului depus de angajaţi, repartizarea inegalată a volumului de muncă. Totuşi, educatorii din localităţile rurale au dat note mai mari pentru acest factor, comparativ cu cei din Chişinău. Explicaţia este că educatorii din Chişinău sunt mai bine informaţi privind managementul grădiniţei, în rândurile lor sunt mai multe persoane tinere, care merg mai frecvent la formări, cursuri de perfecţionare.

O altă variabilă a studiului nostru se referă la valorile profesionale. În urma aplicării Inventarului de valori profesionale, rezultatele sunt următoarele:

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

mediul rural

mediul urban

Fig.1. Rezultatele privind valorile profesionale sub aspect comparativ.



178

Datele atestă că punctajul oferit de către educatorii de la sate pentru valorile profesionale este mai mare decât la cei din mediul urban. Există coincidenţe doar în cazul valorilor conducere, avantaje materiale şi relaţii cu colegii. Punctaje minime au fost oferite pentru următoarele valori: prestigiu, conducerea altora, stil de viaţă, relaţii cu superiorii. Deşi există diferenţă de punctaj, atât educatorii din localităţile rurale, cât şi cei din oraş au oferit punctaje minime pentru acei itemi care caracterizează valorile: stimulare intelectuală, reuşită şi relaţii cu colegii.

Pentru verificarea ipotezei conform căreia satisfacţia în muncă a cadrelor didactice din învăţământul pre-şcolar este în strânsă corelaţie cu valorile lor profesionale am utilizat ca metodă statistică coeficientul de corelaţie simplă Bravais Pearson.

Astfel, am obţinut corelaţii semnificative între satisfacţia în muncă şi următoarele valori profesionale: altruism (r=0,251, p=0,05); simţ estetic (r=0,274, p=0,05); creativitate (r=0,332, p=0,05); stimulare intelec-tuală (r=0,301, p=0,05); siguranţă (r=0,293, p=0,05) şi ambianţa de lucru (r=0,322, p=0,05). Aceste valori profesionale au prezentat rezultate statistic semnificative, ceea ce demonstrează că ele sunt relaţionate direct cu satisfacţia în muncă a cadrelor didactice de la instituţiile de învăţământ preşcolare. După cum observăm, în studiul nostru cele mai semnificative rezultate au fost obţinute la valoarea profesională creativitate conju-gată cu satisfacţia în muncă. Datele atestă că satisfacţia în muncă a cadrelor didactice din instituţiile de învăţă-mânt preşcolare se află într-o corelaţie neînsemnată cu aşa valori profesionale, cum ar fi: stilul de viaţă (r=0,117, p>0,05); avantajele materiale (r=0,109, p>0,05), independenţa (r=0,112, p>0,05) şi prestigiul (r=0,102, p>0,05).

Concluzii Aceste date pot fi utile managerilor instituţiilor preşcolare care au ca obiectiv menţinerea stării de bine şi

a sănătăţii organizaţionale în instituţia pe care o conduc. Un moral ridicat, o stare de satisfacţie faţă de muncă conduce la dedicare şi la loialitate în favoarea organizaţiei, în timp ce un moral scăzut poate conduce la absen-teism, dezinteres faţă de muncă, neimplicare.

Referinţe:

1. ZLATE, M. Tratat de psihologie organizaţională. Vol.II. Iaşi: Polirom, 2007. 2. HOIRA, D.P. Managementul resurselor umane: măsurarea performanţelor profesionale. Bucureşti: All, 1993. 3. CHELCEA, S. Un secol de psihosociologie: autori, lucrări, evenimente. Ediţia a II-a. Bucureşti, 1999.




179

MECANISME PSIHICE CU IMPACT DE SCINDARE A SOCIETĂŢII

ÎN CONTEXTUL DEPORTĂRILOR

Zinaida BOLEA Universitatea de Stat din Moldova

Abordând subiectul enunţat, pornim de la premisa teoretică că experienţa represivă a deportărilor a solicitat persoa-

nelor deportate să actualizeze mecanisme de apărare arhaice, precum idealizarea şi devalorizarea, astfel încercând o compensare psihică a confuziei existenţiale şi, implicit, psihice trăite. Astfel, în urma analizei de conţinut identificăm în discursurile persoanelor deportate devalorizarea şi demonizarea concetăţenilor care au fost implicaţi în organizarea de-portărilor, în contrast cu idealizarea deportaţilor şi a băştinaşilor din locurile în care populaţia basarabeană a fost depor-tată. Tindem să considerăm că aceste mecanisme de apărare dovedesc prezenţa tendinţei de scindare a societăţii basara-bene ca urmare a deportărilor, a măsurilor represive şi de manipulare.

Cuvinte-cheie: deportare, funcţionare defensivă, mecanism de apărare, clivaj, idealizare, devalorizare. PSYCHOLOGICAL MECANISMS WITH SPLITTING IMPACT ON THE SOCIETY IN THE CONTEXT OF DEPORTATIONS In our article we start from the theoretical premise that repressive experiences of the deportations determinated

deportee persons to activate defense mechanisms like idealization and devaluation, as compensation to the existential and psychological confusion related to their experiences. Thus, the narrative analysis of memories of deportee persons attested the following defensive strategies: 1) the devaluation and demonization of fellowcitizens who were involved in deportations; 2) the idealization of the deportee persons and of the natives from the places where the population of Basarabia was deported. As a result of deportations, repressive measures and manipulation, these defense mechanisms prove the presence of tendency to split the Basarabian society.

Keywords: deportation, defensive functioning, defense mechanisms, splitting, idealization, devaluation. Introducere Deportările din Basarabia (1940-41, 1944-49) au introdus la momentul producerii lor un mesaj care scinda

comunitatea prin desemnarea celor deportaţi ca fiind „duşmani ai poporului”: cel deportat urma să devină un element străin, care nu era parte din identitatea colectivă. Propaganda sovietică încerca să convingă populaţia neatinsă de deportări de faptul că concetăţenii lor deportaţi le erau duşmani şi meritau represiile la care erau supuşi. În acelaşi timp, populaţia deportată a avut parte de o reabilitare destul de tăcută şi modestă până şi după anul 1989, realitate trăită uneori cu resentimente în raport cu cealaltă parte a populaţiei, care nu a trecut la propriu prin deportări şi nu a empatizat suficient cu o traumă care ne reprezintă pe toţi. Comentarii de genul „Aşa le trebuia!” făceau parte uneori din reprezentarea socială a acestui fenomen, ca urmare a măsurilor de spălare a creierului în rândul populaţiei neatinse de deportări. Era atestată şi situaţia inversă, când deportaţii considerau că unii concetăţeni au colaborat cu autorităţile sovietice în cazul deportărilor şi veneau cu repro-şuri şi mişcări afective de ură în raport cu aceşti concetăţeni. În lucrarea noastră pornim de la premisa că ace-ste realităţi psihotraumatizante au determinat o scindare în sânul societăţii şi au actualizat mecanisme psihice arhaice.

Clarificarea conceptuală a demersului ipotetico-teoretic Conceptul de funcţionare arhaică în psihologie În psihologie, prin arhaic se desemnează mecanisme şi trăiri psihice care caracterizează funcţionarea

umană în primul an de viaţă. În acea perioadă a vieţii fiinţa umană este dominată de mecanisme psihice şi angoase primitive, care nu pot fi la acea epocă elaborate, integrate, deci umanizate. Ca urmare a procesului de educare, creştere şi relaţionare suficient de bună cu persoanele semnificative din anturaj, copilul reuşeşte să integreze şi să controleze pornirile psihice arhaice. Printre aceste realităţi psihice arhaice psihanalişti pre-cum Melanie Klein, Donald Winnnicott menţionează: angoasele primitive, invidia primitivă, clivajul prin derivatele sale – idealizarea şi devalorizarea.

Conceptul de mecanisme de apărare În contextul funcţionării psihice, apărarea reprezintă un „ansamblu de operaţii inconştiente a căror finalitate

este de a reduce, de a suprima orice modificare susceptibilă să pună în pericol integritatea şi constanţa indi-




180

vidului ca entitate biopsihologică” [1]. Termenul se referă la apărarea inconştientă a Eului de reprezentările şi afectele neplăcute, insuportabile pentru conştiinţă, Eul fiind considerat instanţa psihică care asigură această apărare.

În legătură cu acest fenomen al apărării psihice, ulterior în literatura psihanalitică este lansată sintagma „mecanisme de apărare”. Mecanismele de apărare sunt definite drept mecanisme psihologice inconştiente, utilizate de individ pentru a diminua anxietatea generată de conflictele interioare între exigenţele instinctuale şi legile morale şi sociale (Sillamy, 1998, apud Ionescu et al., 2002) [2].

După McWilliams (2011/2014), mecanismele de apărare sunt moduri globale, inevitabile de a cunoaşte lumea, iar de aici derivă şi anumite funcţii specifice mecanismelor de apărare: 1) permit evitarea sau admini-strarea unui puternic sentiment ameninţător, de obicei, anxietate, durere copleşitoare, ruşine, invidie şi alte experienţe emoţionale dezorganizatoare; 2) permit menţinerea stimei de sine [3].

Mecanisme de apărare primitive versus mecanisme de apărare evoluate Apărările care sunt considerate ca fiind arhaice presupun o fragilitate a graniţelor dintre self şi lumea

externă. Mecanismele de apărare concepute ca fiind mai mature, mai evaluate au de-a face cu graniţe interne bine conturate, precum acelea dintre Eu, Supraeu sau Sine sau dintre Eu şi non-Eu [4]. Printre apărările pri-mitive regăsim proiecţia, clivajul, idealizarea, devalorizarea.

Proiecţia este „operaţia prin care subiectul expulzează în lumea exterioară gânduri, afecte şi dorinţe de care nu are ştiinţă sau pe care le refuză în el atribuindu-le altora, persoane sau lucruri din mediul său înconju-rător. Proiecţia apare, în primul rând, în cadrul unei activări defensive care eliberează Eul de o neplăcere, dar se manifestă în multe moduri de gândire sau funcţionare nonpatologice” (Ionescu et al., 2002) [5].

Mecanismul inconştient al proiecţiei ţine de tendinţa inconştientă a fiecărui individ de a proiecta pe celă-lalt propriile trăiri, evident cel mai des negative: „nu eu sunt rău, celălalt este rău; nu eu sunt invidios, celă-lalt este etc.”. Acest mecanism primitiv de apărare permite să ne păstrăm într-o manieră la fel de primitivă o imagine pozitivă despre noi înşine, chiar dacă această imagine poate fi într-o disonanţă considerabilă cu realitatea obiectivă.

Clivajul este un proces psihic inconştient care separă în mod activ unele de altele sentimente contradicto-rii, reprezentări ale Sinelui sau reprezentări de obiect (Gabbard, 2006). În 1895, acest concept a fost introdus în terminologia psihanalitică de Sigmund Freud, care s-a referit la clivajul Eului, pornind de la premisa că, „…omul se scindează pe el însuşi sub un aspect sau altul”. Reflecţiile freudiene asupra clivajului ţin în spe-cial de analiza psihozelor şi a fetişismului. Freud susţine că în orice psihoză subiectul vizat manifestă două atitudini psihice – „una care ţine seama de realitate, şi alta, care sub influenţa pulsiunilor, separă Eul de realitate” [6].

Melanie Klein este psihanalista care a descris clivajul obiectului (în psihanaliză obiectul desemnând cealaltă persoană). Clivajul obiectului se manifestă, conform acestei autoare, din primele luni de viaţă şi îi permite copilului să se apere de angoasă, de confuzia existenţială. Copilul încă nu îl percepe pe celălalt – pe mama – ca pe un obiect integru, separat de el. Celălalt (obiectul-mama) este clivat într-un „obiect bun” şi într-un „obiect rău”, dat fiind faptul că în mod curent copilul trăieşte în relaţia cu celălalt atât experienţe pozitive, cât şi negative şi că nu are dezvoltată deocamdată capacitatea de a sintetiza, reuni aceste experienţe contradictorii.

Clivajul este un mecanism timpuriu de apărare care este absolut normal la începutul vieţii sau ulterior în situaţii marcate de conflicte puternice, ambivalenţă, angoasă, dar care este bine să-şi restrângă aria de func-ţionare odată cu maturizarea psihică a individului. Atunci când clivajul predomină la o vârstă matură, el se manifestă prin incapacitatea individului de a percepe integru o persoană – cu calităţile şi viciile sale, prin îm-părţirea strictă a oamenilor în „buni” şi „răi”, prin tendinţa de a devaloriza sau de a idealiza anumite persoane sau situaţii, prin incapacitatea de a vedea binele şi răul atât la propria persoană, cât şi la ceilalţi, prin dificultăţi în trăirea sentimentelor ambivalente.

Trăiri arhaice. Invidia fundamentală Melanie Klein susţine că la începuturile vieţii suntem dominaţi de trăiri insuportabile de angoasă şi haos

psihic. Acestea sunt însoţite de ură, invidie care vin din neputinţă psihică. O creştere psihică, acompaniată de iubire şi îngrijire din partea părinţilor, va educa aceste trăiri primitive, dar nu le va anula pentru totdeauna. Astfel, imaginea duşmanului este prinsă în psihicul individului uman filogenetic şi ontogenetic şi poate fi actualizată în momente critice ale istoriei personale şi colective.



181

În lucrarea „Invidie şi recunoştinţă” Melanie Klein descrie invidia ca o stare trăită într-o formă pronunţată şi inconştientă, atât de copilul mic, cât şi de pacienţii psihotici. În acest caz vorbim despre o invidie care de-păşeşte capacitatea psihică de elaborare a acesteia, în sensul în care pornim de la premisa ca invidia reprezintă o trăire general umană. Individul cu o funcţionare psihică echilibrată este capabil să gestioneze această trăire. În cazul persoanelor cu funcţionare perversă, funcţionare de limită, în decompensările psihotice invidia păstrează caracterul primitiv şi evident agresiv-sadic. Mecanismul de apărare folosit prioritar în stările de invidie este devalorizarea obiectului. „Obiectul devalorizat nu mai provoacă invidie”, afirmă Melanie Klein. Celălalt va fi în permanenţă atacat şi această agresiune nu este determinată de frustrări obiective care vin dinspre celălalt. Invidia determină atacul asupra celuilalt care este perceput ca fiind bun, anume cu scopul păstrării impresiei de omnipotenţă şi autoidealizare [7].

Aceste mecanisme de apărare şi trăiri arhaice sunt prezente în fiecare individ uman, în doze diferite şi printr-o capacitate individuală de elaborare şi conţinere a lor. Trăirile arhaice pot fi actualizate într-o manieră neadecvată de situaţiile-limită sau situaţiile de urgenţă, manifestându-se atât la nivel individual, cât şi la nivel colectiv. Situaţiile de conflict, de război sunt momentele de elecţie în care aceste mecanisme primitive sunt actualizate şi utilizate de marii „făcători de istorie” (prin propagandă şi strategii de manipulare). Războiul fiind un fenomen alogic din perspectiva pulsiunilor vieţii (Freud), trebuie argumentat prin „pseudoraţionali-zări” propriei persoane sau mulţimilor [8].

Astfel, scenariul ipotetico-teoretic al cercetării noastre reprezintă următorul demers: 1) deportările au însemnat o situaţie existenţială de limită, dat fiind faptul că au fost implicate traumatisme şi frustrări grave; 2) în plan psihic, au fost actualizate trăiri primitive de ură şi invidie şi mecanisme psihice primitive de apă-rare, cum ar fi proiecţia şi clivajul, pentru a face faţă confuziei existenţiale şi, implicit, confuziei psihice de-terminate de fenomenul deportărilor.

Metodologia cercetării • metoda de cercetare: cercetarea narativă (analiza de conţinut calitativă prin teoretizare) [9]; • sursa de date – materialul narativ obţinut în baza interviurilor aprofundate semidirective realizate de

către Institutul de Istorie Socială „ProMemoria” (Petrencu, Cojocaru, Pădureac, vol. I, 2014; vol. II, 2015) [10].

Rezultatele cercetării În urma analizei discursurilor persoanelor deportate, identificăm realităţi psihice ce ţin de mecanismul

clivajului, prin derivatele acestuia – idealizarea şi devalorizarea, la ambele categorii de populaţie (la persoanele deportate şi la persoanele nedeportate):

a) atribuirea unor caracteristici negative concetăţenilor implicaţi în organizarea deportărilor • „Ştiţi, potlogarii – tot moldoveni! – de două ori am fost să le duc o bucăţică de brânză, de slănină şi

nicio bucăţică nu le-o dat, mamei şi surorii” (p. 31, „Romanii în Gulag”. vol. I. Cazul V.Fetescu); • „Pe noi pe liste ne-a pus preşedintele de la selsovet-ul satului. Eram vecini şi el, preşedintele, vroia să

ne ia casa…nu ştiu câte clase avea. Puterea sovietică i-a pus şefi pe cei mai agramaţi! ” („Românii în Gulag”, vol.I, p.180. Cazul E.Catelli);

• „Nu a dat voie măcar o pâine să ne luăm de mâncare acesta, care era din sat: „Lasă, că nu vă trebuie vouă, că o să vă ducă acolo, la urşii cei albi şi o să vă hrănească, urşii cei albi o să vă mănânce…”. „Ei, Dumnezeu să-l ierte! C-o murit; guzganii l-au mâncat pe acel Ţimbaliuc…Au rămas copiii lui şi iată, are nepoţi; nepoţii lui suferă de binele care l-a făcut tatu-său…” („Romanii în Gulag”, vol.I, p.291. Cazul M.Grozavu).

b) idealizarea persoanelor deportate şi devalorizarea persoanelor implicate în organizarea deportărilor • „Oamenii care au revenit din Siberia au fost şi mai departe buni gospodari, iar din acei care ne-au

dus pe lume nu s-a ales nimic. Au fost nişte nenorociţi şi cam aşa au şi rămas” („Românii în Gulag”, vol.I, p.216. Cazul I.Oprea).

c) atribuirea, prin extremă, a calităţilor pozitive populaţiei băştinaşe de la locul deportării • „Kazahul niciodată în viaţă nu te-a vinde”; Aşa oameni retraşi, aşa oameni cu mare omenie! Uitaţi-vă,

cum s-au purtat moldovenii cu noi!” „Vedeţi, cum ne-a primit lumea! Mai ceva ca acasă!; „Oamenii m-au primit bine oriunde m-am dus în Kazahstan” („Românii în Gulag”, vol.I, p.26. Cazul V.Fetescu).



182

d) elaborarea legendelor devalorizante despre deportaţi la restul populaţiei • „Na! Părinţii lui au băut sânge de om!” – replici atribuite de către persoanele nedeportate moldovenilor

deportaţi („Românii în Gulag”, vol.I, p.33. Cazul V.Fetescu). • „Veneau ruşii şi se mirau. Le-au spus că aduc un fel de norod care ucide lumea şi o mănâncă”

(„Românii în Gulag”, vol.I, p.298. Cazul M.Grozavu).

Concluzii Deportările au reprezentat o strategie de represiune şi lichidare a părţii înstărite şi progresiste a societăţii

din Basarabia. Acest deziderat al puterii sovietice era realizat prin strategii gândite şi planificate, inclusiv prin instigarea urii faţă de persoanele care erau incluse pe listele deportaţilor. La fel, considerăm că implicarea populaţiei locale în organizarea deportărilor (ca asistenţă a organelor represive) a avut şi scopul de a scinda mai mult societatea şi de a actualiza trăiri psihice primitive.

În urma analizei discursurilor persoanelor deportate identificăm următoarele realităţi psihice: 1) identificând şi denumind deportaţii ca fiind exploatatori, erau amplificate ura şi invidia între semeni,

astfel de tendinţe fiind gestionate în perioadele de calm social prin cadrul social existent; 2) era actualizată invidia în raport cu bunăstarea celuilalt, fiind denaturate faptele realităţii obiective (de

exemplu, faptul că deportaţii erau persoane muncitoare şi cu abilităţi de gestionare a propriilor gospodării); 3) ca urmare a manipulărilor, a fost posibilă şi actualizarea urii deportaţilor în raport cu persoanele impli-

cate în organizarea deportărilor; 4) confuzia existenţială dominată de angoase de moarte a determinat actualizarea clivajului ca mecanism

de apărare prin derivatele sale – idealizarea şi devalorizarea. În acest sens identificăm fantasme arhaice, canibalice de genul „Părinţii tăi au băut sânge de om!” în raport cu persoanele deportate. Astfel de replici ţin de actualizarea urii şi a invidiei şi de deplasarea tuturor problemelor sociale şi personale pe o anumită pătură a societăţii. Altă semnificaţie a acestor legende ar fi încercarea inconştientă de a cla-rifica o realitate existenţială care determină foarte multă anxietate, dat fiind faptul că în realitate aproa-pe fiecare se putea regăsi în listele deportaţilor. Populaţia băştinaşă avea nevoie să elaboreze nişte mituri-ipoteze privind cauzalitatea aplicării unor măsuri represive atât de crunte asupra unor consăteni/ concetăţeni, astfel oferindu-şi un raţionament defensiv şi liniştitor.

În această ordine de idei, pot fi formulate anumite deziderate de cercetare şi de intervenţie pentru clarificarea şi diminuarea impactului traumatic al deportărilor, şi anume: 1) de a readuce deportările în spaţiul reflexiv al comunităţii pentru a facilita un proces comun de elaborare a traumei, pornind de la premisa că impactul trau-matic a atins toată populaţia Basarabiei: atât persoanele deportate, cât şi persoanele implicate în asistarea sistemului represiv, dar şi restul populaţiei afectate de propaganda sovietică în capacitatea lor de înţelegere şi elaborare a evenimentelor; 2) de a încerca o transformare a deportărilor din statutul de traumă a duşmanilor poporului/deportaţilor în traumă a întregului popor; 3) de a analiza contextul istoric în care a fost posibilă exterminarea şi denigrarea părţii progresiste a unei ţări; 4) de a analiza mecanismele de influenţă persuasivă prin care populaţia deportată a fost stigmatizată ca fiind duşman al poporului, producând o dezbinare socială în sânul populaţiei romaneşti din Basarabia – realităţi care pot crea şi menţine şi astăzi resentimente în sânul societăţii.

Referinţe: 1. LAPLANCHE, J., PONTALIS, J.-B. Vocabularul psihanalizei. Bucureşti: Humanitas, 1994, p.58. 2. IONESCU, Ş., JACQUET, M.-M., LHOTE, C. Mecanismele de apărare. Teorie şi aspecte clinice. Iaşi: Polirom,

2002, p.26-26, 195, 231. 3. McWILLIAMS, N. Diagnostic psihanalitic. Structuri de personalitate revelate în procesul clinic. Bucureşti: Editura

Fundaţiei Generaţia, 2014, p. 117. 4. Ibidem. 5. IONESCU, Ş. Op. cit. 6. GABBARD, G.D. Tratat de psihiatrie psihodinamică. Bucureşti: Trei, 2007, p.59-62. 7. KLEIN, M. Invidie şi recunoştinţă. Bucureşti: Trei, 2006, p.294-390. 8. FREUD, S. Dincolo de principiul plăcerii. In: Psihologia inconştientului. Bucureşti: Trei, 2002, p.163-215. 9. COJOCARU, N. Cercetarea calitativă. Chişinău: CEP USM, 2010, p.91-95. 10. PETRENCU, A., COJOCARU, L.D., PĂDUREAC, L. Românii în Gulag. Memorii, mărturii, documente. Vol.I.

Chişinău: Balacron, 2014, p.26, 31, 33, 180, 216, 291, 298. Prezentat la 06.06.2016



183

FACTORI ŞI PARTICULARITĂŢI PSIHOSOCIALE ALE ADAPTĂRII COPIILOR

CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE

Sergiu TOMA

Universitatea de Stat din Moldova În articol este abordată problema privind factorii şi particularităţile psihosociale ale adaptării copiilor cu CES în

instituţii de învăţământ. Accentul se pune pe analiza factorilor psihologici, sociali, fiind evidenţiată „inteligenţa” ca un mecanism reglator. Alt factor ţine de motivaţia extrinsecă şi cea intrinsecă. Pe larg se analizează nivelul de aspiraţie, afectivitatea, capacitatea de autoreglare, imaginea de sine ca factori determinanţi ai adaptării copiilor cu CES în institu-ţiile de învăţământ.

Cuvinte-cheie: adaptare psihosocială, factori psihosociali, copii cu CES, inteligenţă, afectivitate, imaginea de sine, aspiraţie, autoreglare.

PSYCHOSOCIAL FACTORS AND PECULIARITIES OF ADAPTATION OF CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL REQUIREMENTS The article does not give address psychosocial factors and peculiarities of adaptation of children with SEN in

schools. The focus is on analyzing the psychological, social factors, highlighting the "intelligence" as a regulatory mechanism. Another factor related to the intrinsic and extrinsic motivation extensively analyzed the level of aspiration, affect the ability of self-regulation, self-image, as drivers of adaptation of SEN children in educational institutions.

Keywords: psychosocial adaptation, psychosocial factors, children with SEN, intelligence, creativity, self esteem, aspiration, self.

Introducere Adaptarea şcolară este o adaptare la activitatea de învăţare şi, ca orice adaptare, se realizează tot prin în-

văţare. Se poate spune, deci, că învăţarea este deopotrivă determinant şi efect al adaptării, ceea ce face ca rolul ei să fie primordial în formarea copilului.

Gradul de adaptare a acestuia la activitatea şcolară arată capacitatea şi trebuinţele sale de a cunoaşte şi de a asimila influenţele instructiv-educative, concomitent cu dorinţa de a se modela în sensul acestora. Factorii de care depinde învăţarea în şcoală devin automat şi factori cu rol major în adaptarea şcolară. Aceşti factori sunt: particularităţile elevului, particularităţile situaţiei de învăţare, particularităţile profesorului.

În ceea ce priveşte particularităţile elevului, adică factorii interni care influenţează învăţarea şi, în conse-cinţă, şi adaptarea şcolară, literatura de specialitate operează cu dihotomia factori cognitivi – factori noncog-nitivi. Factorii cognitivi se referă la comportamentul de căutare a informaţiei, cu un înalt nivel de conştienti-zare, iar factorii noncognitivi reflectă acele aspecte ale comportamentului care implică sentimente şi emoţii şi care uneori pot fi exterioare scopului conştiinţei [1, p.281].

De menţionat că această diviziune în cognitiv şi noncognitiv se bazează doar pe raţiuni ce ţin de comodi-tatea prezentării. În realitate, aceste variabile operează concomitent şi într-o strânsă unitate. Se consideră că cel mai important factor în adaptarea şcolară este unul de natură cognitivă, şi anume: inteligenţa. Dar, aşa cum remarcă şi D.V. Popovici, „este adevărat că inteligenţa este o bază importantă pentru reuşita şcolară, dar nu este şi suficientă” [2, p.136]. Diagnosticarea inteligenţei este insuficientă pentru a putea anticipa rezulta-tele elevului. O bună parte din situaţiile care definesc adaptatea nu pot fi explicate prin nivelul de inteligenţă, ci prin factori nonintelectuali.

Factori şi particularităţi ale adaptării psihosociale În adaptare sunt implicate toate mecanismele psihice: „atât cele de receptare, prelucrare primară şi trans-

formare a informaţiilor, cât şi cele de susţinere energetică şi dinamizare a comportamentului (motivaţia şi afectivitatea), de reglare psihică elementară sau complexă (voinţa) şi, nu în ultimul rând, personalitatea ele-vului, cu constructele sale specifice şi cu nivelurile sale de structurare” [3, p.86]. „Elevul fiind o realitate vie şi nu o noţiune abstractă, el nu este numai inteligenţă, ci şi emotivitate, dorinţe, impulsuri. Această realitate trebuie avută mereu în vedere, deoarece inteligenţa acţionează după modul în care o mobilizează şi o orientează factorii emotiv-activi ai personalităţii” [4, p.39].




184

Aşadar, sunt mulţi factori care contribuie la adaptarea şcolară. Conceperea personalităţii ca o interacţiune ordonată a funcţiilor psihice cognitive, afective şi volitive subliniază faptul că adaptarea şi, implicit, eficienţa activităţii şcolare antrenează întreaga personalitate a elevului.

Orice adaptare, inclusiv cea şcolară, se realizează prin interrelaţia funcţiilor şi proceselor psihice, cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. Astfel, are loc cunoaşterea elementară (pe baza senzaţiilor, per-cepţiei, atenţiei şi memoriei) şi cea aprofundată (pe baza reprezentărilor, imaginaţiei şi gândirii), sub stimu-larea continuă a motivaţiei şi care vor genera comportamentele adaptative.

În cadrul sistemului psihic uman, interacţiunea tuturor elementelor componente este o condiţie obligatorie fără de care activitatea şi adaptarea la mediu nu ar fi posibile. Se evidenţiază interrelaţionarea a trei fenomene: gândirea, limbajul şi memoria, a căror îngemănare reiese, în primul rând, din apartenenţa la ceea ce numim intelect, „acel ansamblu de elemente ale psihismului care permite cunoaşterea prin detaşarea de experienţa nemijlocită şi care se constituie treptat, în ontogeneză, prin interacţiunea cu mediul” [5, p.62]. Atenţia apare ca o condiţie primară, de fond, ce asigură declanşarea, menţinerea şi optimizarea proceselor psihice cognitive.

Majoritatea operaţiilor logice se sprijină pe codarea lingvistică a informaţiei asupra căreia operează. Per-formanţele intelectuale (memorare, înţelegere, raţionament, rezolvare de probleme) sporesc semnificativ prin dobândirea limbajului.

După cum se vede, există o mulţime de componente cognitive care influenţează adaptarea şcolară. Con-vergenţa acestor procese psihice (memorie, gândire, atenţie, limbaj), prin îmbinarea lor în mod particular, de-termină formarea unei structuri cognitive complexe: inteligenţa. Ea favorizează adaptarea la activitatea şco-lară, dar, la rândul ei, activitatea, prin natura, conţinutul şi structura sa, modelează potenţialităţile intelectuale.

De-a lungul timpului, conceptului de inteligenţă i s-au atribuit o multitudine de sensuri. Miezul teoretic al fundamentării acestui concept îl constituie sistemul psihologic elaborat de Piaget, căruia i s-au adăugat infor-maţiile rezultate din cercetările ulterioare, cu privire la natura, structura, funcţia, dezvoltarea şi măsurarea inteligenţei şi care au determinat o reconsiderare a conceptului.

Inteligenţa poate fi definită ca „o aptitudine generală, orientată spre adaptarea la situaţii noi, adaptare care presupune analiza şi înţelegerea problemelor, precum şi inventarierea soluţiilor pe baza raţionamentului şi utilizării achiziţiilor anterioare” [6, p.41] sau ca o „funcţie psihologică sau ansamblu de funcţii datorită cărora organismul se adaptează la mediu elaborând combinaţii originale ale conduitelor, achiziţionează şi foloseşte cunoştinţe noi şi, eventual, raţionează şi rezolvă problemele conform regulilor degajate prin formalizările logicii” [7, p.410-411].

Menirea de bază a inteligenţei este adaptarea, deoarece ea constituie un instrument eficient în rezolvarea diferitelor sarcini. Succesul şcolar, ca indicator esenţial al adaptării şcolare, nu este un reprezentant fidel al valorii inteligenţei generale, deoarece capacitatea de adaptare şcolară nu este determinată de inteligenţa gene-rală, ci de cea şcolară. Aceasta se formează în procesul de şcolarizare „ca rezultat al structurării potenţialită-ţilor mintale ale copilului după natura şi repertoriul activităţii şcolare, înglobând în structura sa şi atitudinea elevului faţă de activitatea de învăţare” [8, p.43].

În concepţia lui J.Piaget [9], inteligenţa şcolară desemnează echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea. Definirea inteligenţei şcolare este posibilă numai în raport cu activitatea şcolară, ea exprimând gradul de adaptare a elevului la cerinţele activităţii de tip şcolar.

Inteligenţa se formează prin realizarea potenţialităţilor intelectuale înnăscute (inteligenţa generală fluidă, neinfluenţată de cultură) sub acţiunea mediului, a sarcinilor pe care mediul i le impune copilului, a activităţi-lor în care acesta se angajează. Interacţiunea dintre inteligenţa fluidă şi influenţele culturale formative struc-turează inteligenţa cristalizată.

Inteligenţa şcolară este o formă particulară a inteligenţei şi se formează în procesul de învăţământ, ca re-zultat al modelării potenţialităţilor native după natura, tipul şi varietatea activităţii şcolare. Dezvoltarea inte-ligenţei şcolare este atât rezultatul, cât şi premisa activităţii şcolare. Cu cât elevul dispune de mai multe şi mai variate deprinderi formate în procesul instructiv-educativ, cu atât mai mari vor fi posibilităţile sale în găsirea soluţiilor adecvate, în combinarea şi recombinarea acţiunilor pentru rezolvarea problemelor.

Întrucât învăţarea de tip şcolar este o activitate cu conţinut variat, adaptarea şcolară presupune o aptitudine cu o structură complexă, capabilă să asigure elevului succesul în cele mai diverse operaţii şi acţiuni (învăţa-rea de poezii, rezolvarea de probleme, analize gramaticale etc.). Inteligenţa şcolară este o astfel de structură complexă de funcţii psihice – spirit de observaţie, atenţie, memorie, imaginaţie, gândire – care contribuie la adaptarea şi, în final, la reuşita şcolară a elevului.



185

Diferenţele care se manifestă în adaptarea pe bază de inteligenţă îşi au originea, pe de o parte, în gradul de inteligenţă, iar, pe de altă parte, în tipul de inteligenţă de care dispun elevii. Unii dintre ei pot da dovadă de inteligenţă analitică (care presupune abilitate verbală, abilitate de a gândi abstract şi de a prelucra informa-ţiile, de a face analogii, de a învăţa cuvinte), alţii de inteligenţă experenţială (abilitatea de a formula idei noi, de a combina fapte disparate, de a acţiona în situaţii noi şi a găsi automat soluţii la probleme), iar o altă parte – de inteligenţă practică (abilitatea de a se adapta la schimbările mediului şi de a remodela mediul conform propriilor nevoi) [10, p.139].

Înţelegerea inteligenţei ca fiind multiplă poate, de asemenea, să explice diferenţele în ceea ce priveşte adaptarea la activitatea de învăţare. Teoria lui H.Gardner [11] cu privire la inteligenţa multiplă, deşi nu neagă existenţa unui factor general, descrie inteligenţa ca fiind compusă din şapte categorii diferite de abilităţi umane, fiecare asigurând performanţa într-un anumit domeniu de activitate. Cele şapte componente ale inteligenţei sunt:

• inteligenţa logico-matematică – sensibilitatea la paternuri logice sau numerice, capacitatea de a le dife-renţia şi abilitatea de a opera cu serii lungi de raţionamente;

• inteligenţa lingvistică – sensibilitatea la sunete, ritmuri şi semnificaţii ale cuvintelor, la diferitele funcţii ale limbajului şi care asigură performanţe în domeniul creaţiei literare şi în jurnalistică;

• inteligenţa muzicală – abilitatea de a produce şi aprecia ritmuri, timbrul, precum şi sensibilitatea la diferite modalităţi de expresivitate muzicală;

• inteligenţa spaţială – capacitatea de a percepe exact relaţiile spaţiale şi de a opera transformări ale per-cepţiilor iniţiale;

• inteligenţa kinestezică – capacitatea de a controla mişcările propriului corp şi de a manevra obiectele cu îndemânare;

• inteligenţa interpersonală – capacitatea de a discerne şi răspunde corect la expresiile, temperamentele, motivaţiile şi dorinţele altor oameni;

• inteligenţa intrapersonală – abilitatea de a cunoaşte propriile sentimente, de autocontrol, autocunoaştere a propriilor puncte tari şi slăbiciuni, dorinţe şi abilităţi.

Inteligenţele sunt în mare parte autonome, unele putând fi deficitare, în timp ce altele sunt performante. Această independenţă explică faptul că un nivel înalt de eficienţă într-un domeniu nu antrenează automat un nivel similar în alt domeniu. Fiecare formă de inteligenţă îşi are influenţa ei asupra performanţelor individului. Inteligenţa multiplă ajută la înţelegerea mai clară a ceea ce specialiştii numesc inteligenţă şcolară. Evaluarea fiecărui tip de inteligenţă permite emiterea de predicţii cu privire la posibilităţile de dezvoltare ale copilului.

Inteligenţa este doar un element din constelaţia factorilor interni ai adaptării şcolare. Diagnosticarea, chiar precisă, a acesteia este insuficientă pentru a prevedea în mod sigur rezultatele şcolare ale elevului, deoarece ea nu este o valoare psihică absolută, iar eficienţa ei este condiţionată de întreaga viaţă psihică a copilului, de natura trăsăturilor sale de personalitate.

De aceea, o parte considerabilă a varianţei realizărilor şcolare nu poate fi explicată prin nivelul de inteli-genţă, ci este determinată de factori nonintelectuali de personalitate, nesesizaţi de probele de inteligenţă. Aceştia, cunoscuţi sub denumirea generică de factorul „x”, se situează în nucleul aptitudinii şcolare descrise de P.E.Vernon [12] şi sunt reprezentaţi de: motivaţie, interese, atitudine faţă de activitatea şcolară, nivelul de aspiraţie, afectivitate, imaginea de sine, strategii şi stil de învăţare, independenţă în învăţare.

Motivaţia este apreciată ca fiind al doilea factor de bază al randamentului şcolar. Motivul care ar trebui să genereze activitatea de învăţare devine eficient numai în momentul în care, la nivelul personalităţii, el se constituie într-o atitudine. De regulă, se porneşte de la surse motivaţionale simple şi variate şi, în final, se conturează atitudinea faţă de activitatea şcolară.

Motivele care îl fac pe elev să vină la şcoală, să asculte de profesor, să înveţe pot fi: 1) de ordin extrinsec (şcolarul nu are un interes direct pentru şcoală, ci urmăreşte anumite recompense):

nevoia de afiliere – elevul învaţă pentru a face plăcere părinţilor, pentru a corespunde cerinţelor învă-ţătorului sau pentru că în această activitate se află alături de alţi copii, tendinţele normative – obişnuinţa de a se supune regulilor, cerinţelor categorice ale părinţilor şi societăţii, în general, teama de conse-cinţele neascultării, concretizată în rămânerea mai prejos decât ceilalţi, ambiţia – dorinţa de a-i întrece pe alţii, de a fi în frunte (poate genera rivalitate şi chiar ostilitate);

2) de ordin intrinsec (învăţătura îl interesează în mod direct pe şcolar): curiozitatea – dorinţa de a afla cât mai multe, aspiraţia spre competenţă – dorinţa de a deveni un bun profesionist,



186

Unii autori identifică în motivaţia ce are drept consecinţă succesul şcolar trei impulsuri principale: trebu-inţa de a cunoaşte, care dă naştere impulsului cognitiv, orientat în întregime spre sarcina didactică; trebuinţa de afirmare a eului, a cărui satisfacere se realizează cel mai bine prin randamentul şcolar şi care este orientată atât spre sarcinile şcolare sau prestigiu, cât şi spre obiective viitoare mai înalte; trebuinţa de afiliere, orientată spre realizări care asigură individului aprobarea din partea altora [13].

Însă, copiii nu sunt intrinsec interesaţi de toate activităţile din şcoală. De aceea, în unele activităţi sunt ne-cesare recompensele externe. Acestea trebuie folosite cu atenţie, deoarece determină evitarea de către copil a efortului de a căuta noi resurse de mobilizare a energiei interioare în vederea adaptării la condiţii variate, pre-cum şi tentaţia de a acorda o importanţă mai mare recompensei externe decât satisfacerii interesului intrinsec pentru acea activitate.

Toate structurile motivaţionale, de la trebuinţele descrise în piramida lui Maslow până la convingeri şi idealuri, stimulează activitatea de învăţare şi adaptarea la aceasta. Principalele nevoi de care trebuie să se ţină seama în dinamizarea activităţii de învăţare sunt:

• nevoia de stimulare – oferirea unui mediu bogat în stimuli; • nevoia de competenţă şi compatibilitate cu mediul – generează sentimentul eficacităţii; • nevoia de apartenenţă – susţine comportamente, precum: prietenia, cooperarea, socializarea; • nevoia de a beneficia de atenţie din partea celorlalţi; • nevoia de realizare – susţine comportamente, precum: competitivitatea, autoperfecţionarea; • nevoia de autoactualizare – determină găsirea de mijloace din ce în ce mai adecvate de realizare a pro-

priului potenţial, de a fi creativ şi a dezvolta roluri din ce în ce mai valoroase. În ceea ce priveşte efectul motivaţiei asupra eficienţei învăţării, trebuie menţionată importanţa optimumu-

lui motivaţional, situaţie ce se referă la ajustarea motivaţiei la dificultatea sarcinii. Subaprecierea dificultăţii sarcinii duce la submotivare, având ca efect deblocarea unei energii insuficiente pentru finalizarea cu succes a sarcinii respective, în timp ce supraaprecierea sarcinii duce la supramotivare, ceea ce determină cheltuirea unei cantităţi mult mai mari de energie decât este necesar şi epuizarea organismului înainte de finalizarea activităţii. În ambele cazuri, efectuarea sarcinii nu se va finaliza cu rezultatul aşteptat.

O altă variabilă importantă a randamentului şcolar şi, implicit, a adaptării la activitatea şcolară este nivelul de aspiraţie, acesta reglând efortul depus în activitate şi determinând continuarea sau sistarea acestuia în rea-lizarea sarcinii. În acest fel, aptitudinile şcolarului vor fi solicitate la parametrii lor maximali sau minimali.

Nivelul de aspiraţie poate fi considerat un ansamblu de tendinţe care împing omul către un ideal. El este rezultatul unui raport complex şi dinamic dintre imaginea de sine, nivelul performanţelor anterioare şi eva-luarea condiţiilor generale şi particulare în care se desfăşoară activitatea. Aspiraţiile sunt întâlnite în toate compartimentele vieţii, fiind foarte diverse şi vizând distanţe temporale variate. În diferitele etape de vârstă ale individului, ele se centrează totuşi pe anumite activităţi, unele devenind dominante, în timp ce altele trec pe plan secund. Pentru elev, domeniul care suscită aspiraţiile este cel al activităţii şcolare, astfel că nivelul de aspiraţie este legat, în modul cel mai evident, de conţinutul şi sarcinile acesteia, deoarece această activitate reprezintă forma principală de realizare a personalităţii elevului.

Nivelul de aspiraţie se conturează odată cu vârsta. Cercetările lui C.Anderson arată că toate elementele nivelului de aspiraţie observate la adulţi pot fi regăsite la copiii de opt ani, într-o situaţie asemănătoare. În jurul acestei vârste, se poate, deci, vorbi despre un nivel de aspiraţie propriu-zis. Între nivelul de aspiraţie şi adaptare există o interrelaţie: un nivel de aspiraţie realist determină o adaptare reuşită, ca urmare a stabilirii unor obiective aflate în concordanţă cu posibilităţile, iar o bună adaptare la activitatea şcolară contribuie la structurarea unui nivel de aspiraţie adecvat. Se poate vorbi de atitudini realiste când nivelul de aspiraţie este sensibil şi flexibil la schimbările de performanţă.

Cercetările au arătat că rezultatele activităţii influenţează puternic nivelul de aspiraţie: succesul duce, în general, la ridicarea nivelului de aspiraţie, iar insuccesul la scăderea acestuia; cu cât succesul este mai cate-goric, cu atât mai mare este probabilitatea unei ridicări în nivelul de aspiraţie, după cum cu cât mai mare este insuccesul, cu atât mai mare este probabilitatea unei scăderi în nivelul de aspiraţie; efectele insuccesului asupra nivelului de aspiraţie sunt mai variate decât cele ale succesului; nivelul de aspiraţie scade şi atunci când succesul şi lauda sunt obţinute prea uşor şi prea frecvent, fapt de care trebuie să se ţină seama în organi-zarea procesului instructiv-educativ [14, p.158; 9, p.110].

Motivaţia influenţează învăţarea şi adaptarea la aceasta, în strânsă legătură cu afectivitatea.



187

Rolul afectivităţii în determinarea forţei personalităţii umane este dependent de locul pe care factorul „w” (voinţa) îl ocupă în structura personalităţii. În viziunea lui H.J. Eysenck [15] şi R.B. Cattell [16], factorul „w” reprezintă o dimensiune generală de integrare, de stabilitate şi de organizare a personalităţii, în funcţie de care aceasta se structurează pe două dimensiuni:

• stabilitate emoţională, tradusă în adaptare, stăpânire de sine, autocontrol, adică putere a eului; • instabilitate emoţională, ce determină discontinuitate în desfăşurarea activităţii, agitaţie psihomotorie,

fluctuaţii supărătoare ale atenţiei, toate acestea ducând la o capacitate redusă de adaptare. Nivelul este cu atât mai scăzut, cu cât instabilitatea emoţională este mai pronunţată şi cu cât cerinţele mediului sunt mai complexe.

Din confluenţa factorilor afectiv-motivaţionali, volitiv-caracteriali şi ai celor cognitivi rezultă o abilitate sintetică numită capacitatea de autoreglare. Eficienţa ei îşi pune puternic amprenta asupra adaptabilităţii şcolare a elevului. Reglarea psihică este cea care îl face pe elev capabil să-şi corecteze şi să-şi adecveze con-tinuu, prin conexiuni inverse, comportamentele, să decidă în alegerea şi fixarea unor scopuri, să-şi inhibe tendinţele impulsive, să-şi folosească resursele interne în acord cu importanţa şi dificultatea obiectivă a sarci-nii, să facă faţă situaţiilor conflictuale, să suporte chiar şi insuccesul, adică să se adapteze. Reglarea psihică îndeplineşte, deci, o funcţie prin excelenţă adaptativă, ceea ce nu exclude ca elevul să manifeste, uneori, re-glări psihice inadaptative.

Modalitatea principală prin care se formează reglarea psihică este învăţarea. Luând act de modelele externe de comportament, copilul le şi interiorizează, transformându-le în modele interne, care fac posibilă reglarea activităţii psihice din interior. Autoreglarea astfel formată va îndeplini funcţia de echilibrare cu lumea.

Treptat, el devine capabil să-şi orienteze curiozitatea nu doar asupra lumii exterioare, ci şi asupra propriei persoane. În consecinţă, coordonatele sale psihice se restructurează, formându-se un nou sistem de raportare a eului la mediu şi un nou sistem de valori la care eul se raportează. Apare imaginea de sine. Aceasta se dez-voltă prin autoevaluări în diverse situaţii. Copilul îşi compară performanţele cu propriile standarde şi cu per-formanţele celor egali cu el. De aceea, este foarte important să simtă că ceilalţi îl văd bun şi capabil. Un nivel înalt al stimei de sine angrenează forţe motivaţionale puternice care vor mobiliza elevul în rezolvarea sarci-nilor, determinând succes în activitatea şcolară şi, deci, adaptare. Feedback-ul profesorului în ceea ce priveşte dificultatea şi importanţa sarcinii influenţează enorm stima de sine a elevului.

Din cele prezentate reiese că adaptarea şcolară este determinată şi de factori nonintelectuali. Viaţa afectiv-motivaţională influenţează în mod indirect, dar permanent adaptarea.

Conceperea personalităţii ca interacţiune ordonată, sistemică a funcţiilor psihice cognitive, afective şi vo-litive, în interiorul structurii fizice a individului, indică de fapt că realizarea adaptării implică întreaga perso-nalitate a elevului. Activitatea intelectuală, ca orice formă de activitate, depinde de structura, dinamica şi tendinţele personalităţii, de stabilitatea-instabilitatea emoţională, de motivaţie, de organizarea conduitei etc., care pot fi cunoscute doar în contextul interacţiunilor sociale. Se poate spune că factorii intelectuali şi cei nonintelectuali acţionează ca un tot unitar în procesul de realizare a adaptării şcolare.

Diagnosticarea adaptării copiilor cu CES în instituţiile de învăţământ Demersul diagnostic a vizat variabila „eficienţa activităţii de învăţare”. Diagnosticării au fost supuşi copii

cu CES educaţi în familii, cei dezinstitutializaţi şi cei cu dezvoltare tipică. În urma aplicării scalei de studiere a adaptării psihosociale în şcoală am obţinut următoarele rezultate

(Tab.1). Tabelul 1

Rezultatele diagnosticării nivelului de adaptare a copiilor cu CES în instituţii de învăţământ Indicator Nivel de adaptare

Normală % Parţială % Dezadaptare % 1. Activitatea de învăţare 2 persoane 7 9 persoane 33 16 persoane 60 Rezultatele de adaptare a copiilor cu CES care se educă în familie la activităţile de învăţare demonstrează

că 59,2% din copii la etapa iniţială nu se adaptează la acest proces, dintre care 5 copii au acumulat zero puncte. Activismul în timpul lecţiilor lipseşte, iar asimilarea cunoştinţelor la majoritatea disciplinelor este în mare dificultate.

Pentru a confirma sau infirma aceste rezultate noi am aplicat harta observaţiilor (L.Stott), scala XIII-DI – dificultăţi de înţelegere.



188

Tabelul 2

Rezultatele observaţiilor în baza hărţii L.Stott, scala XIII – dificultăţi de înţelegere (diriginţi de clasă) Dificultăţi de înţelegere:

Numărul de copii Numărul total de copii Indicatori 1 2 3 4 5 6 7 media

18 25 11 27 18 25 25 27 de copii 66,6% 92% 40,7% 100% 92% 92% 92% Analiza acestor rezultate ne permite să constatăm că copiii cu CES au mai mari probleme privind actul de

învăţare: majoritatea elevilor au cunoştinţe care nu corespund vârstei, copiii de vârstă mică nu au abilităţi de citit/scris şi de matematică elementară. De menţionat că numai 2 copii cu CES sunt trataţi la nivel egal cu ceilalţi copii. Pe parcursul observaţiilor am constatat următoarele:

• un număr mare de copii n-au manifestat niciodată interes faţă de învăţare; • unii copii periodic/fragmentar manifestau activităţi, însă acestea foarte repede se epuizau; • abordarea copiilor cu CES ca pe copii imaturi/ cu probleme de către clasa de elevi (în mare parte)

influenţa negativ asupra activităţilor de învăţare sau aceşti copii (cu CES) erau indiferenţi cum sunt trataţi.

Tot pe dimensiunea activităţii de învăţare la copiii cu CES au fost chestionaţi părinţii, care au dat urmă-toarele răspunsuri generalizatoare:

− Permanent încerc să ajut copilului să-şi facă lecţiile, însă nu obţin rezultatul dorit, poate din cauza că nu am cunoştinţe respective în acest domeniu;

− Nu cred că copilul meu poate învăţa la acelaşi nivel cu copiii din clasă; − Copilul meu nu are interes faţă de învăţare, însă este interesat de calculatoare; − Am speranţa că copilul meu va face faţă cerinţelor, numai că trebuie ajutat. În corespundere cu ipoteza cercetării noastre, presupunem că adaptarea copiilor cu CES dezinstituţiona-

lizaţi poate avea un specific pe dimensiunea „esenţa activităţii de învăţare”. În urma aplicării scalei de studiere a adaptării psihosociale (scala 1 şi scala 2) am obţinut următoarele

rezultate (Tab.3). Tabelul 3

Rezultatele diagnosticării nivelului de adaptare a copiilor cu CES dezinstituţionalizaţi în instituţii de învăţământ

Indicator Nivel de adaptare Normală % Parţială % Dezadaptare % 1. Activitatea de învăţare 1 4 6 25 17 71

Analiza rezultatelor obţinute demonstrează existenţa unui număr mare de copii din această grupă cu un

nivel scăzut de adaptare: variabila/domeniul „activitatea” de învăţare. Numărul acestor copii formează 71%, deci un număr mai mare cu 12% decât numărul de copii cu nivel scăzut de adaptare din grupul de elevi edu-caţi în familie. Nu există mari deosebiri în numărul de copii cu nivelul normal de adaptare: în prima grupă – 2 copii, în a doua grupă – 1 copil. În acelaşi timp, se înregistrează deosebiri în numărul de copii cu adaptare parţială: 33,3% în grupele E1 şi C1 şi 25% în grupele E2 şi C2.

În continuare am aplicat şi Harta observaţiilor L.Stott scala XIII–DI – dificultăţi de învăţare. Ca şi în primul caz, observările au fost realizate de către diriginţii de clasă, dar şi de către unii profesori de discipline şcolare.

Tabelul 4 Rezultatele observaţiilor în baza hărţii L.Stott, scala XIII. Grupul de elevi dezinstituţionalizaţi

Dificultăţi de înţelegere: Numărul de copii

Numărul total de copii Indicatori 1 2 3 4 5 6 7 media

20 23 8 23 19 21 21 24 de copii 83% 95% 33% 95% 79% 87% 87% 79,8%



189

Analiza rezultatelor din tabelul respectiv ne permite să constatăm validitatea rezultatelor obţinute prin sca-la de studiere a adaptării psihosociale în şcoală cu referire la dimensiunea „învăţarea”. Practic toţi copiii au dificultăţi în asimilarea materiei de studiu şi, în primul rând, la matematică, dar şi în ce priveşte citit-scrisul.

Rezultatele grupei de elevi cu dezvoltare tipică au funcţii de normă/standard, ceea ce permite compararea rezultatelor şi dinamica acestora cu rezultatele elevilor cu CES.

În cadrul acestei grupe de copii a fost aplicată numai scala de studiere a adaptării psihosociale în şcoală. Aşadar, în urma aplicării scalei de studiere a adaptării psihosociale în şcoală au fost obţinute următoarele

rezultate (Tab.5). Tabelul 5

Rezultatele diagnosticării nivelului de adaptare a copiilor cu dezvoltarea tipică: dimensiunea „învăţare”

Indicator Nivel de adaptare Normală % Parţială % Dezadaptare % 1. Activitatea de învăţare 16 60 6 24 3 16

Analizând datele din Tabelul 5, observăm deosebiri esenţiale între nivelul de adaptare a copiilor cu dezvol-

tare tipică şi a copiilor cu CES din ambele grupe. Dacă procentul de copii cu nivelul normal de adaptare din grupa copiilor cu CES este mare – 7-4%, atunci

în grupa de copii cu dezvoltare tipică acesta constituie 60%, şi invers: numărul de copii cu CES şi cu nivel scăzut de adaptare (dezvoltare) constituie 59-71%, pe când acest număr în grupa de copii cu dezvoltare tipică constituie doar 16%. Aceste deosebiri sunt semnificative şi devin temeiuri de reglare a procesului de adaptare a copiilor cu CES în instituţiile de învăţământ.

Tot în acest context putem menţiona că nu există mari deosebiri între grupele nominalizate în ce priveşte adaptarea parţială: 33%-25%-24%.

Concluzii Analizând şi generalizând datele obţinute privind adaptarea copiilor cu CES şi a copiilor cu dezvoltarea

tipică pe dimensiunea „învăţarea”, putem concluziona: 1. Nu există diferenţe semnificative în manifestarea nivelului de adaptare la procesul de învăţare a copii-

lor cu CES care se educă în familie şi a copiilor dezinstituţionalizaţi. Diferenţe nesemnificative se în-registrează în favoarea copiilor cu CES educaţi în familie pe următoarele aspecte: încearcă să fie activi la lecţii; manifestă interes faţă de unele subiecte, au abilităţi mai dezvoltate la citit-scris.

2. Există diferenţe semnificative între nivelul de adaptare a copiilor cu CES din ambele grupe şi a copii-lor cu dezvoltare tipică. Această diferenţă privind nivelul normal de adaptare constituie între 7,4%/4% (copii cu CES) şi 60% (copii cu dezvoltare tipică).

Observaţiile, chestionarea părinţilor, interviul cu profesorii şi diriginţii ne-au permis să validăm rezultatele obţinute prin scala de studiere a adaptării psihosociale în şcoală, dar şi să identificăm mai multe caracteristici specifice atât pentru grupele respective de copii, în genere, dar şi pentru fiecare copil în parte. În acest sens, menţionăm existenţa unui număr mare de factori care determină eficienţa adaptării copilului concret la actul de învăţare.

Referinţe:

1. LINDGREN, H.C. Educational Psychology in the Classroom. Edition: 3rd. New York, 1967. 2. POPOVICI, D.V. (coord). Recuperare şi educaţie în polihandicap. Constanţa: Ovidius University Press, 2007. 3. NEGOVAN, V. Introducere în psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura Universitară, 2006. 4. KULCSAR, T. Psichological factors of school in success. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1978. 5. GHERGUŢ, A. Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor

didactice. Iaşi: Polirom, 2005. 6. KULCSAR, T. Op.cit. 7. DORON, R., PAROT, F. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Himanitas, 1999. 886 p. 8. KULCSAR, T. Op.cit. 9. PIAJET, J. Psihologie şi pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1982. 10. POPOVICI, D.V. (coord). Op.cit.



190

11. GARDNER, H. Truth, beauty, and goodness reframed: Educating for the virtues in the 21st century. New York: Basic Books, 2011.

12. VERNON, Ph.E. The Psychology and Education of Gifted Children. New York, 1977. 13. AUSUBEL, D.B., ROBINSON, F.G. Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică. Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică, 1981. 14. POTORAC, E. Schoolchidren between endeavour and achievement. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

1978. 15. EYSENK, H.J. The structure of human personality. London, Methuen, 1970. 16. CATTELL, R.B., SCHEIER, J.H. The meaning and measurement of neuroticism and anxiety. New York. The

Ronald press company, 1961. Notă: Articolul a fost realizat în cadrul Proiectului instituţional 15.817.06.23F Concepţia şi metodologia de reali-

zare a conexiunii şi continuităţii între şi intra cicluri de învăţământ superior din perspectiva cadrului calificărilor şi clasificatorului de ocupaţii.




191

IMPLICAŢII ALE DIMENSIUNII DE GEN ÎN MANIFESTAREA CONFLICTULUI

MUNCĂ-FAMILIE: SINTEZE TEORETICE

Viorica ŞAITAN Universitatea de Stat din Moldova

În prezentul articol propunem o analiză a unor studii realizate în diverse ţări privind implicaţiile factorului de gen în

manifestarea conflictului muncă-familie. Investigarea diferenţelor de gen în conflictul muncă-familie a fost o preocupare constantă a studiilor ce vizează această problematică încă de la debutul acestora, deoarece se credea că femeile ar putea fi afectate într-o măsură mai mare de acest conflict, comparativ cu bărbaţii. În acest sens, dorim să investigăm felul în care sunt abordate dimensiunile de gen în studiile din alte ţări, în vederea elaborării unei cercetări similare în Republica Moldova. Studiul nostru are drept scop cunoaşterea multidimensională a fenomenului şi a formelor de conflict muncă-familie prin prisma unor diferenţe gender în ceea ce priveşte manifestările emoţionale, cognitive şi comportamentale trăite de subiecţi ca urmare a conflictului. Constatăm că unele studii atestă diferenţe gender, altele, mai recente, eviden-ţiază că atât bărbaţii, cât şi femeile, pot trăi în aceeaşi măsură, şi chiar cu aceeaşi intensitate, conflictul muncă-familie.

Cuvinte-cheie: conflict muncă-familie, conflict familie-muncă, gender. THE IMPLICATIONS OF GENDER FACTOR IN THE OCCURENCE OF THE WORK-FAMILY CONFLICT: THEORETICAL SYNTESES In this article, we suggest an analysis of some studies conducted in different countries on the gender implications in

the manifestation of work-family conflict. Investigating gender differences in work-family conflict has been a constant concern of the studies aimed at this issue from their beginning of because it was thought that women could be affected to a greater extent in this conflict than men. Therein, we want to investigate how the gender dimensions are approached to in other countries, to develop a similar research in Republic of Moldova. Our study aims the multidimensional knowledge of the phenomenon and the forms of work-family conflict through the prism of gender differences in terms of emotional, cognitive and behavioral occurrences experienced by the subjects as a result of the conflict. We came to the conclusion that some studies certify gender differences, other, the latest, highlights that both men and women can experience equally, and even with the same intensity the work-family conflict.

Keywords: work-family conflict, family-work conflict, gender. Introducere În societatea contemporană se atestă creşterea numărului de femei angajate în câmpul muncii şi al cuplu-

rilor în care ambii parteneri sunt activi din punct de vedere profesional, ceea ce, în consecinţă, determină sporirea responsabilităţilor atât familiale, cât şi profesionale pentru fiecare din ei. În acest sens, viaţa profe-sională şi cea privată/familială interferează în multe privinţe, fie producând îmbogăţire de rol, fie împiedi-când realizarea la modul dorit sau aşteptat a responsabilităţilor corespunzătoare fiecărui rol. În acest sens, interferenţa poate fi non-conflictuală sau conflictuală, cea din urmă provocând conflictul muncă-familie.

Dată fiind importanţa muncii şi a familiei pentru persoana adultă, acest fenomen a fost în atenţia cercetă-torilor din diverse ţări, devenind un subiect de actualitate mai ales în ultimele decenii. Cercetările evidenţiază că interferenţa muncă-familie poate să rezulte în situaţii conflictuale, ca urmare a supraîncărcării de roluri (când solicitările de timp asociate cu sarcinile prescrise de mai multe roluri sunt prea mari pentru a putea executa rolurile de o manieră adecvată) sau a interferenţei de roluri (când solicitările conflictuale fac dificilă îndeplinirea cerinţelor asociate cu roluri multiple). O preocupare constantă a studiilor cu privire la această problematică, încă de la debutul acestora, a fost investigarea diferenţelor de gen în conflictul muncă-familie, deoarece se credea că femeile ar putea fi mai afectate de acest conflict decât bărbaţii.

De ce ne-am propus să analizăm acest subiect? Deşi conflictul muncă-familie este un fenomen frecvent întâlnit, în Republica Moldova n-au fost realizate studii care să vizeze această problematică. În acest context, ne propunem să investigăm felul în care sunt abordate dimensiunile de gen în studiile realizate în diverse ţări în vederea elaborării unei cercetări similare în Republica Moldova.

Aspecte teoretice privind conflictul muncă-familie Greenhaus şi Beutell (1985) definesc conflictul familie-muncă drept o „formă de conflict între roluri, în

care solicitările rolurilor de la locul de muncă şi din familie sunt incompatibile într-o aşa măsură, încât parti-ciparea, fie în rolurile legate de muncă, fie în cele de familie, este mai dificilă datorită participării în celălalt




192

rol” [1]. În opinia lui Peeters et al. [2], solicitările faţă de un rol pot fi de ordin: mental, emoţional sau canti-tativ. Astfel, conflictul poate să apară ca urmare a supraîncărcării de roluri – când totalitatea solicitărilor de timp şi energie asociate cu activităţile prescrise de mai multe roluri este prea mare pentru a putea executa ro-lurile de o manieră adecvată sau confortabilă sau ca urmare a interferenţei de roluri – când solicitările con-flictuale fac dificilă îndeplinirea cerinţelor asociate cu roluri multiple [3]. Cei care se confruntă cu asemenea situaţii manifestă dificultăţi în îndeplinirea responsabilităţilor familiale, din cauza oboselii acumulate la ser-viciu, şi invers [4]. Din cauza incapacităţii de a răspunde la modul dorit sau aşteptat solicitărilor familiei sau celor de la serviciu, deseori intervine situaţia dilematică de a alege între a dedica mai mult timp fie rolului familial, fie celui profesional.

Conflictul poate avea trei forme: conflict datorat timpului – presiunile dintr-un domeniu afectează îndeplinirea cerinţelor asociate celui-

lalt domeniu (de ex., numărul de ore necesare pentru realizarea sarcinilor profesionale limitează parti-ciparea la activităţi legate de familie);

conflict datorat tensiunii – oboseala, stresul, anxietatea sau depresia asociate unui rol împiedică realiza-rea sarcinilor legate de celălalt rol (de ex., iritarea şi nervozitatea de la serviciu sunt transferate asupra celorlalţi membri ai familiei) şi

conflict datorat comportamentului – tiparele comportamentale asociate unui rol sunt incompatibile cu aşteptările legate de celălalt rol (de ex., un comportament autoritar la locul de muncă nu corespunde cu aşteptările şi nevoile celor din familie, care îşi doresc mai multă afecţiune, bunăvoinţă şi înţelegere).

Dimensiuni gender în manifestarea conflictului muncă-familie Un studiu realizat de Sulea et al. [5], pe un eşantion de 424 de angajaţi din diferite organizaţii româneşti,

arată că femeile experimentează într-o mai mare măsură conflictul muncă-familie bazat pe comportament şi conflictul familie-muncă bazat pe tensiune. Adică, femeile nu pot prelua pattern-urile comportamentale de succes pe care le adoptă la serviciu pentru a rezolva problemele din familie, iar tensiunile din viaţa personală/ familie tind să genereze stări conflictuale la serviciu. În acelaşi timp, bărbaţii, precizează autorii citaţi, se confruntă mai mult cu situaţii conflictuale muncă-familie bazate pe timp. Cu alte cuvinte, ei petrec prea mult timp la serviciu şi nu mai au resurse de timp pentru activităţile dedicate familiei, şi invers.

În SUA, problematica conflictului muncă-familie se regăseşte în multe studii cu referire la învăţământul superior. Asociaţia Americană a Cadrelor Didactice Universitare a menţionat că tendinţele de a face faţă solicitărilor exagerate din domeniul muncii face dificilă integrarea cu succes în viaţa privată, în acest aspect fiind delimitate şi anumite diferenţe gender. Astfel, femeile raportează că sunt mai supraîncărcate şi subapre-ciate comparativ cu bărbaţii. Referitor la această constatare, specialiştii identifică o serie de prejudecăţi care împiedică succesul femeilor. De fapt, autorii sprijină ideea că femeile în perioada de tranziţie, fiind preocupate de formarea familiei şi de îngrijirea copiilor mici, de obicei nu ocupă anumite funcţii. Turther şi Armetnti şi-au expus opinia privind incapacitatea femeilor din domeniul academic de a echilibra responsabilităţile academice şi cele familiale. Un studiu calitativ, efectuat pe cadre didactice academice bărbaţi, având şi rolul de tată cu copii preşcolari, releva că bărbaţii din ce în ce mai mult se confruntă cu conflictul muncă-familie; raportându-se că 59% din părinţii-taţi manifestă conflictul muncă-familie comparativ cu femeile (45%) [6]. O parte din respondenţi au raportat că petrec mai mult timp cu familia şi copiii în detrimentul avansării pro-fesionale (conflict bazat pe timp). Ei au menţionat că, chiar dacă au fost convingeri despre divizarea rolurilor ca părinţi, aderând la rolurile gender tradiţionale, acest lucru părea să reducă tensiunea din obligaţiile de la serviciu şi de acasă. Analiza rezultatelor arată că majoritatea bărbaţilor au avut opinii progresive cu privire la egalitatea paternităţii, susţinând ideea că era important pentru ei să împărtăşească munca acasă privind îngriji-rea copiilor. În cadrul interviului au comunicat şi despre impactul conflictului muncă-familie asupra sănătăţii, fiind perceput ca o sursă frecventă de stres. La majoritatea respondenţilor a prevalat şi conflictul datorat ten-siunii. Conflictele şi relaţiile tensionate interpersonale la locul de muncă (fie cu colegii, fie cu şefii), programul supraîncărcat provoacă angajaţilor emoţii negative, anxietate chiar şi depresie, ceea ce-i împiedică să-şi exer-cite optim activităţile legate de familie şi relaţia lor cu membrii familiei. Deşi bărbaţii supuşi studiului au mani-festat conflictul muncă-familie, totuşi tot ei au menţionat că femeile sunt mult mai dezavantajate, fiind impli-cate mai mult în activităţile casnice, îngrijirea copiilor, concediu de maternitate, ceea ce duce la pauze în ca-riera profesională. Totuşi, rezultatele arată că unii respondenţi reuşesc să echilibreze sarcinile de la locul de muncă cu cele din familie, ceea ce produce stări de bine, determină eficientizarea activităţii şi a angajamente-lor atât în activitatea profesională, cât şi în familie.



193

Ca şi în SUA, în Europa de Vest atât bărbaţii, cât şi femeile, de asemenea, manifestă un nivel înalt de angajament în ceea ce priveşte responsabilităţile de la locul de muncă şi cele familiale, ambele roluri având un rol important în viaţa persoanelor adulte, care se confruntă cu nevoia de a-şi împarţi timpul şi energia pentru a face faţă exigenţelor de rol. Un studiu realizat de Cinamon [7] pe un eşantion de 358 de tineri adulţi (145 bărbaţi şi 213 femei) a examinat diferenţele gender în anticiparea conflictului muncă-familie (perceperea situaţiei că ar fi un conflict). Rezultatele relevă că femeile, comparativ cu bărbaţii, au anticipat un nivel mai ridicat al conflictului muncă-familie şi au demonstrat o eficacitate mai mică în gestionarea acestor conflicte. Acest lucru s-ar datora factorilor de stres, precum şi nivelului scăzut de suport conjugal, numărului mare de ore săptămânale dedicate sarcinilor de la serviciu, comparativ cu numărul de ore dedicat activităţilor în viaţa de familie. Şi această cercetare remarcă persistenţa unor prejudecăţi. Multe femei din Vest continuă să creadă că a fi o soţie, a forma o familie, a educa copii sunt priorităţi primordiale, iar independenţa financiară, avansa-rea în carieră – priorităţi secundare. Chiar şi femeile care au avansat pe scara profesională tind să investească mai multe ore în activităţile casnice, comparativ cu colegii lor de gen masculin [8]. Respectiv, subiecţii de gen feminin au raportat o tendinţă mai mică de a-şi face planuri de viitor privind cariera profesională din cauza aspiraţiilor de a avea o familie armonioasă.

Un studiu realizat de doi autori finlandezi a examinat prevalenţa conflictului muncă-familie la angajaţi (bărbaţi şi femei) cu studii superioare, căsătoriţi sau în concubinaj [9]. Rezultatele arată că în Finlanda dife-renţele gender în manifestarea conflictului muncă-familie sunt reduse sau inexistente. Femeile sunt implicate la fel de mult ca şi bărbaţii în viaţa profesională (probabil, datorită numărului mare de servicii sociale dispo-nibile). Totuşi, femeile petrec mai mult timp în activităţi legate de îngrijirea copiilor şi de îndeplinirea sarci-nilor casnice comparativ cu bărbaţii (deşi în ultimul timp se remarcă o creştere în ponderea bărbaţilor care se implică în realizarea sarcinilor casnice). Aici sunt evidente câteva aspecte ale domeniului familial care ar influenţa asupra conflictului muncă-familie: numărul mare de copii, lipsa suportului familial, programul de muncă, aspecte care au aceleaşi implicaţii atât la femei, cât şi la bărbaţi. Prezintă interes faptul că bărbaţii (cu un statut socioeconomic înalt) care au mai mulţi copii trăiesc un sentiment de culpabilitate din cauza negli-jării familiei ca urmare a faptului că dedică mai mult timp pentru activităţi profesionale. Bărbaţii din ce în ce mai mult au expectanţe înalte faţă de sine de a fi un „bun soţ” şi un „bun tată”. Astfel, capacitatea bărbaţilor de a menţine o familie armonioasă relatează despre o imagine de sine bună. Se pare că schimbările rolurilor gender sunt mai marcante la femei decât la bărbaţi.

Alte studii realizate în ţări europene indică faptul că 40% din mamele care muncesc şi 25% din taţii care muncesc percep un nivel ridicat de stres cauzat de conflictul muncă-familie; femeile alocă mai mult timp activităţilor ce ţin de familie, ceea ce duce la un nivel de stres crescut; datorită rolurilor şi responsabilităţilor multiple la care femeia trebuie să facă faţă, riscul de depresie este mai mare; stresul influenţează calitatea activităţilor realizate de femei şi de bărbaţi la locul de muncă.

Studiile analizate de noi prezintă dovezi empirice care indică efecte negative, comportamentale şi emoţio-nale, provocate de acest conflict în egală măsură atât asupra bărbaţilor, cât şi asupra femeilor, în unele cazuri soldate cu reducerea aspiraţiilor profesionale în favoarea familiei, şi invers. Efectele negative se răsfrâng asupra stării de bine a persoanelor afectate de acest conflict, dar şi asupra bunăstării familiei în general. Dat fiind că dilema alegerii între aceste două domenii – munca sau familia – este dificilă, nedorindu-se renunţarea la niciunul dintre ele, atât bărbaţii, cât şi femeile tind să găsească metode eficiente de echilibrare a acestor două domenii. Aceste incompatibilităţi de roluri pot fi prevenite prin egalizarea sarcinilor casnice, promova-rea participării bărbaţilor la îngrijirea şi educarea copiilor ş.a. Studiile mai arată că soluţionarea conflictului este favorizată atât de factori personali, cât şi de suportul familial sau organizaţional.

Concluzii şi direcţii de cercetare Cu toate că la nivel internaţional există mai multe studii ce reflectă implicaţiile gender în manifestarea

conflictului muncă-familie, la nivel naţional asemenea studii lipsesc. Analiza rezultatelor cercetărilor reali-zate în alte ţări ne-a servit drept suport conceptual în elaborarea studiului empiric pe care îl intenţionăm pe un lot de subiecţi din Republica Moldova. Dat fiind faptul că stereotipurile de gen sunt încă destul de evi-dente în contextul local, pornim de la premisa că am putea identifica diferenţe gender atât în manifestarea şi intensitatea cu care este trăit acest conflict, cât şi în strategiile adoptate de indivizi în vederea echilibrării sarcinilor şi responsabilităţilor de la locul de muncă şi ale familiei. O altă supoziţie cu referire la contextul local e că, în cazul necesităţii de a alege între a dedica mai mult timp sarcinilor din familie, respectiv carierei



194

sau muncii, femeile mai degrabă vor renunţa la cariera profesională în favoarea familiei, pe când bărbaţii invers – vor alege să dedice mai mult timp dezvoltării carierei profesionale. Aceste supoziţii urmează să le clarificăm în studiul empiric pe care îl preconizăm.

Referinţe:

1. SULEA, C., VÎRGĂ, D., GALBEN, N. Scala Conflict Muncă-Familie: Analiza proprietăţilor psihometrice ale versiunii în limba română. În: Psihologia resurselor umane, 2010, vol.8, nr.2, p.10-20.

2. PEETERS, M., MONTGOMERY, A., BAKKER, A., SCHUFELI, W. Balancing work and home: how job and home demands are related to burnout. In: International Journal of Stress Management, 2005, vol.12, no.1, p.43-61.

3. Ibidem. 4. CINAMON, R.G. Anticipated Work-Family Conflict: Effects of Gender, Self-Efficacy, and Family Background. In:

The Career Development Quarterly, 2006, vol.54, p.202-215. 5. SULEA, C., VÎRGĂ, D., GALBEN, N. Op. cit. 6. REDDICK, R., ROCHLEN, A., GRASSO, J., REILLY, E., SPIKES, D. Academic father pursuing tenure: A qualitative

study of work-family conflict, coping strategies and departamental culture. In: Psihology of Men & Masculinity, 2011 (aprilie), p.1-15.

7. CINAMON, R.G. Op. cit. 8. Ibidem. 9. REDDICK, R., ROCHLEN, A., GRASSO, J., REILLY, E., SPIKES, D. Op. cit.

Notă: Lucrarea a fost elaborată în cadrul Proiectului „Interferenţe dintre viaţa profesională şi cea privată. Aspecte

interculturale, experienţe locale şi strategii de intervenţie” (proiect instituţional 2015-2018, direcţia strategică „Patrimoniul naţional şi dezvoltarea societăţii”, codul Proiectului 15.817.06.06A).




195

MANIFESTAREA PERSISTENŢEI MOTIVAŢIONALE

LA PERSOANELE SEROPOZITIVE

Galina PRAVIŢCHI

Universitatea de Stat din Moldova Cercetarea persistenţei motivaţionale la persoanele seropozitive este deosebit de actuală şi importantă în condiţiile

răspândirii infecţiei HIV. Abordarea infecţiei HIV/SIDA este complexă, vizând rezolvarea tuturor aspectelor alterate: somatic, psihic, socioeconomic, accentul fiind pus pe calitatea vieţii persoanei. Fiind o maladie cronică, care provoacă mari daune la nivel de comunitate, de ţară şi la nivel global, aceasta aduce suferinţe persoanei. De asemenea, aceasta împiedică manifestarea potenţialului personal prin diminuarea persistenţei motivaţionale şi atingerea obiectivelor de lungă durată.

Cuvinte-cheie: motivaţie, persistenţă motivaţională, atingerea scopurilor, resurse personale, depăşirea obstacolelor, persoane seropozitive.

THE MANIFESTATION OF MOTIVATIONAL PERSISTENCE IN SEROPOSITIVE PEOPLE Studying motivational persistence in HIV-infected people is particularly important in current conditions of the spread

of HIV infection. The approach of HIV/AIDS infection is complex and aims to solving all altered aspects: somatic, psychological, socio-economic, focusing on the quality of human life. Being a chronic disease that causes great losses at community, country and global level, it brings suffering to a person. Also, it prevents the manifestation of personal potential by reducing motivational persistence and achievement of long-term goals.

Keywords: motivation, motivational persistence, achieving the goals, personal resources, overcoming obstacles, seropositive people.

Introducere Prin efectele sale, infecţia HIV/SIDA se compară cu un cutremur ce zdruncină din temelii toate elementele

de structură ale edificiului psihic şi psihosocial: valori, atitudini, stiluri comportamentale, obişnuinţe, deprin-deri, încrederea în capacitatea de apărare a organismului şi, cel mai grav, încrederea în sine şi în ceilalţi. Această problematică complexă generează o adevărată „morbiditate psihosocială”.

Implicaţiile psihosociale în cazul infecţiei HIV/SIDA sunt la fel de copleşitoare ca şi cele medicale. Printre aspectele psihosociale care marchează o persoană seropozitivă se numără, la nivel individual: limitarea posi-bilităţilor fizice; limitarea atribuţiilor profesionale şi familiale; pierderea încrederii de sine şi în ceilalţi; izo-larea; supraprotecţia sau respingerea de către familie, rude, prieteni; dorinţa de a cunoaşte cât mai multe de-spre boală; respingere din partea serviciilor sociale şi medicale; afectarea întregii familii [1].

Din acest motiv este necesară studierea persistenţei motivaţionale la persoanele care trăiesc cu HIV/SIDA pentru a elucida particularităţile de manifestare a acesteia şi modalitatea în care aceste persoane stabilesc scopuri, ating obiective, manifestă constanţă în comportament în vederea realizării activităţilor propuse în funcţie de particularităţile contextului social şi de nevoile personale.

Domeniul motivaţiei umane este unul complex, bogat în paradigme explicative şi în modelări empirice. Există numeroase definiţii ale termenului motivaţie [2, p.464-468], majoritatea având în comun sublinierea faptului că motivaţia este un ansamblu de forţe ce incită individul în a se angaja într-un comportament dat. Este vorba despre un concept care se raportează atât la factori interni (de tipul nevoilor, aspiraţiilor etc. for-mulate sau nu în plan cognitiv), cât şi la factori externi (de mediu), care incită individul să adopte o conduită particulară. În anumite definiţii accentul se pune asupra factorilor externi, în timp ce în altele – asupra factori-lor externi.

Persistenţa motivaţională poate fi înţeleasă şi ca „un comportament observabil care determină individul să renunţe uşor sau să depună efort îndelungat atunci când sarcinile devin dificile” [3, p.12].

L.Wise (1996) defineşte persistenţa motivaţională ca fiind dată de „capacitatea de a rezista în faţa tentaţiei de a ceda, atunci când un efort susţinut este cerut” [4, p.22].

T.Constantin (2007) afirmă că persistenţa motivaţională se referă la capacitatea unei persoane de a perse-vera comportamental şi motivaţional în efortul spre atingerea unor obiective ambiţioase, la tendinţa de a




196

persista în acţiunile direcţionate spre atingerea obiectivelor, atingerea scopului stabilit, de a nu abandona. El susţine că persistenţa motivaţională formează nucleul dur al motivaţiei individuale, cel care îi asigură stabili-tatea şi constanţa, în timp ce implicarea motivaţională se referă la componenta calitativă a motivaţiei, cea care îi asigură adaptarea şi modelarea în funcţie de particularităţile contextului social şi de nevoile personale. Ca o dimensiune complementară implicării motivaţionale, persistenţa motivaţională poate fi văzută ca o dimensiune cantitativă, importantă în special după ce individul a ales o anumită direcţie a comportamentului său motivat [5].

În acest sens, având drept premisă sinteza propusă de numeroşi autori (Ambrose şi Kulik 1999, Kanfer 1990, Sheldon şi Elliot 1999, Meier şi Albrecht 2003, Oettingen şi Gollwitzer 2001), T.Constantin (2008) identifică opt factori ce condiţionează persistenţa motivaţională [6]. Factorii menţionaţi sunt următorii:

efortul – energia pe care o persoană o pune în slujba atingerii unor obiective motivaţionale; forţa cu care o persoană duce la îndeplinire acţiuni orientate spre scop;

încrederea – încrederea pe care o persoană o are în capacitatea sa de a folosi abilităţile, atuurile, resur-sele personale în slujba atingerii obiectivelor stabilite anterior; a face faţă problemelor sau provocărilor profesionale;

perseverenţa – perseverenţa în efortul direcţionat spre atingerea unor obiective stabilite anterior; a rezista motivaţional în pofida obstacolelor, dificultăţilor sau duratei sarcinii; încăpăţânarea orientată spre atingerea obiectivelor stabilite anterior;

scopul – căutarea şi alegerea unor obiective incitante şi schiţarea strategiei de atingere a lor; a fi atent la noi oportunităţi şi a fi cu un pas înaintea celorlalţi;

organizarea – planificarea şi organizarea efortului în vederea atingerii obiectivelor dificile, identificarea resurselor necesare, crearea condiţiilor necesare realizării sarcinilor; a urmări cu consecvenţă aplicarea pas cu pas a etapelor planificate anterior;

concentrarea – focalizarea pe esenţial, pe activităţile asociate scopului şi motivaţiei principale; a fi absorbit de ceea ce face; a fi rezistent la factorii perturbatori;

obstacolul – a insista în faţa obstacolelor, a căuta şi a găsi soluţii alternative de depăşire constructivă a lor, a folosi flexibilitatea în sensul găsirii unei soluţii alternative de atingere a obiectivelor iniţiale;

ambiţia – ambiţia, nevoia de a fi în competiţie şi de a-i întrece pe ceilalţi sau de a realiza mereu mai mult; dorinţa de a fi cel mai bun; predilecţia de a se compara cu cei mai buni.

Aflarea statutului de seropozitivitate reprezintă un risc psihologic deosebit şi antrenează o serie de reper-cusiuni psihologice. Modul de expresie a acestor repercusiuni depinde de mai mulţi factori, dintre care cei mai importanţi sunt: personalitatea subiectului, circumstanţele diagnosticării seropozitivităţii şi anturajul său.

E.Kubler-Ross, psiholog american, a descris cinci etape prin care trec persoanele seropozitive şi familiile acestora la aflarea diagnosticului: şocul şi negarea, furia, negocierea, depresia şi acceptarea [7, p.56].

A.Blaglosov (2006) menţionează că persoanele seropozitive aflate în fază terminală se confruntă cu mul-tiple sentimente şi emoţii. Acestea se concentrează în jurul pierderilor resimţite intens în plan psihologic. Cele mai dureroase experienţe sunt următoarele [8]:

1. Pierderea sănătăţii. Această pierdere este evidentă în conştiinţa bolnavului. Pierderea sănătăţii duce la o reajustare, o nouă ierarhizare a priorităţilor personale ale bolnavului în jurul menţinerii unei stări de bine cât mai aproape de sănătatea pierdută, în dauna altor lucruri importante din viaţa personală şi profesională;

2. Pierderi în plan psihologic: pierderea aspiraţiilor, a statutului social, a relaţiilor cu ceilalţi; pierderea interesului pentru viaţă; scăderea stimei de sine. Aceste pierderi se produc în timp şi duc, de multe ori, la senzaţia de singurătate, la retragere socială, la dezechilibre psihologice serioase;

3. Pierderea viitorului. La aflarea diagnosticului toată perspectiva asupra vieţii este răsturnată. Majorita-tea oamenilor trăiesc având o serie de vise legate de propriul viitor şi idei despre cum îşi vor îndeplini aceste vise. Pierderea viziunii asupra viitorului are un impact devastator asupra imaginii de sine, a respectului de sine, a încrederii în sine, a identităţii personale, a integrităţii psihologice a persoanei;

4. Ameninţarea permanentă a stigmatizării şi izolării din partea societăţii. Persoanele seropozitive resimt această ameninţare indiferent unde merg şi cu cine vorbesc. Acasă, la serviciu, la şcoală, în relaţiile cu rudele sau prietenii persoanele seropozitie selectează permanent şi cântăresc ceea ce spun. Astfel, ele trebuie să decidă cui, cum, cât şi ce anume vor spune în legătură cu sănătatea lor, problemele lor, nevoile lor;



197

5. Dezvăluirea unui secret este o teamă care se regăseşte cu precădere la persoanele infectate cu HIV. Există situaţii când, odată cu dezvăluirea statutului de seropozitivitate, persoanele sunt nevoite să dez-văluie informaţii ascunse până atunci, informaţii care pot pune în pericol echilibrul personal, al relaţiei de cuplu, al relaţiei cu familia sau prietenii;

6. Vinovăţia este un sentiment trăit de aproape toate persoanele seropozitie. De multe ori povara propriu-lui diagnostic este dublată de povara vinovăţiei. De exemplu, persoana se simte vinovată pentru că nu a respectat un regim de viaţă sănătos, nu s-a alimentat corespunzător, nu a evitat sedentarismul, se poate simţi vinovată pentru excesele în consumul de tutun, cafea, alcool sau pentru infidelitate. Dacă persoana nu depăşeşte această etapă psihologică, ea poate alimenta mari frământări ce duc la depresii serioase sau alte manifestări psihopatologice;

7. Povara păstrării secretului diagnosticului, povară ce este resimţită cu intensitate în special de persoa-nele infectate cu HIV. Acestea ajung să trăiască o viaţă dublă: o viaţă intimă neîmpărtăşită cu nimeni şi o viaţă publică cu alte persoane, cu alte priorităţi, dar cu multe minciuni care acoperă cealaltă viaţă ascunsă, ce nu trebuie ştiută de nimeni. Această permanentă dedublare duce la epuizarea resurselor emoţionale, la retragerea în sine, la retragere socială, la schimbarea unor comportamente şi, treptat, la schimbări în personalitatea persoanei;

8. Pierderea speranţei. Aceasta este cel mai greu de suportat atât de către persoana HIV infectată, cât şi de către persoanele apropiate. Ele trăiesc disperare şi neputinţă, nemaiavând nicio speranţă de a găsi un tratament care să rezolve problema. Orice încercare de a le vorbi acestor persoane despre speranţă este privită cu neîncredere şi cinism.

Pentru o persoană seropozitivă devine primordială restructurarea sistemului de valori, atitudini şi a stilului de viaţă existente până la aflarea diagnosticului. Un element obligatoriu al acestui proces este aderenţa la me-dicamentele antiretrovirale în vederea managementului infecţiei HIV şi menţinerii stării de sănătate. Necesi-tatea administrării medicamentelor antiretrovirale, la aceeaşi oră în fiecare zi fără a fi admise omisiuni, impli-că resurse motivaţionale înalte, efort, concentrare şi perseverenţă. Astfel, identificarea particularităţilor de ma-nifestare a persistenţei motivaţionale la persoanele seropozitive, fiind o problemă actuală, constituie obiectul de studiu al cercetării de faţă.

Metode aplicate În scopul studierii manifestării persistenţei motivaţionale la persoanele seropozitive a fost selectat un

eşantion de 60 de persoane seropozitive şi un lot de control constituit din 60 de persoane seronegative. Parti-ciparea subiecţilor la cercetare a fost benevolă, fără a fi constrânşi sau influenţaţi în vreun oarecare mod.

Pentru a verifica ipoteza demersului ştiinţific propus, a fost realizată o cercetare cu caracter constatativ. În vederea determinării manifestării persistenţei motivaţionale la persoanele seropozitive, la eşantionul supus cercetării a fost aplicat chestionarul pentru evaluarea persistenţei motivaţionale Scala Persistenţei Motivaţio-nale, după T.Constantin.

Scala Persistenţei Motivaţionale evaluează persistenţa motivaţională, înţeleasă ca fiind predispoziţia unui individ de a persista motivaţional în efortul direcţionat spre atingerea unui scop asumat (odată luată decizia implicării motivaţionale), găsind resursele personale necesare pentru depăşirea obstacolelor şi pentru a rezista rutinei, stresului, oboselii şi altor factori distractori.

Această Scală permite evaluarea persistenţei motivaţionale prin intermediul itemilor cu răspuns pe o scală în 5 trepte (1 – în foarte mică măsură; 5 – în foarte mare măsură), itemi vizând identificarea a trei factori: urmărirea pe termen lung a scopurilor (LTPP – Long Term Purposes Pursuing); urmărirea sarcinilor curente (CPP – Current Purposes Pursuing) şi recurenţa scopurilor neatinse (RUP – recurrence of unattained purposes).

Scorurile cumulate ale celor trei factori permit evaluarea persistenţei motivaţionale individuale globale: capacitatea unei persoane de a persevera comportamental şi motivaţional în efortul spre atingerea unor obiec-tive ambiţioase; tendinţa de a persista, de a investi timp şi efort, de a nu abandona (scoruri mari).

Rezultate şi discuţii Rezultatele pentru variabila inclusă în studiu în cazul celor două categorii de subiecţi supuşi cercetării

sunt prezentate în Tabel. Astfel, din datele prezentate în el putem observa că persoanele seronegative manifestă preponderent un

nivel mediu al persistenţei motivaţionale (scor total 93,33%), pe când persoanele seropozitive manifestă valori semnificative atestate la nivel mediu (scor total 53,33%) şi la un nivel înalt (scor total 43,33%) al variabilei incluse în cercetare.



198

Tabel Manifestarea persistenţei motivaţionale N=120 (valori procentuale)

Persoane seropozitive N=60 Persoane seronegative N=60 Factorii ce vizează persistenţa motivaţională Nivel

scăzut Nivel mediu

Nivel înalt

Nivel scăzut

Nivel mediu

Nivel înalt

LTPP 11,66% 86,66% 1,66% 1,66% 80% 18,33% CPP 3,33% 60% 36,66% 5% 83,33% 11,66% RUP 33,33% 66,66% 0% 11,66% 76,66% 11,66% Scor total 3,33% 53,33% 43,33% 0% 93,33% 6,66%

Pentru o analiză mai detaliată şi ulterioară comparaţie a datelor, cu care s-a operat în tabelul de mai sus, a

fost realizată o ilustrare grafică în următoarea histogramă.

Fig.1. Rezultatele medii obţinute la Scala Persistenţei Motivaţionale după T.Constantin.

Conform rezultatelor prezentate în figura de mai sus, atestăm diferenţe între valorile medii obţinute de

către subiecţii incluşi în cercetare la chestionarul de evaluare a persistenţei motivaţionale. Astfel, la dimen-siunea ce vizează urmărirea pe termen lung a scopurilor (LTPP), persoanele seronegative obţin o medie de 18,3, comparativ cu persoanele seropozitive (m=17,88). Rezultatele medii în ceea ce priveşte dimensiunea urmărirea sarcinilor curente (CPP) obţinute de către persoanele seropozitive sunt semnificativ mai înalte (m=25,05) comparativ cu rezultatele obţinute de către persoanele seronegative (m=17,18). Valoarea medie a rezultatelor obţinute la dimensiunea recurenţa scopurilor neatinse (RUP) indică o diferenţă nesemnificativă între persoanele seronegative (m=15,93) şi persoanele seropozitive (m=14,85). Astfel, putem deduce că per-soanele seropozitive se orientează mai mult pe activităţile curente, iar cele seronegative au o mai mare moti-vaţie de a relua unele activităţi anterioare, au tendinţa de a se întoarce mereu către acele scopuri, urmărind perspectiva reluării lor şi concepând diverse strategii şi mijloace de a le duce la îndeplinire. Din acest motiv, dacă au resursele necesare şi oportunitatea, fac tot posibilul pentru a restabili acel simţ al sinelui, frustrat în absenţa scopului neîndeplinit. De asemenea, rezultatele medii obţinute la scorul total al variabilei incluse în cercetare denotă o diferenţă evidentă în ceea ce priveşte manifestarea persistenţei motivaţionale la persoanele seropozitive (m=57,78) şi la persoanele seronegative (m=51,5). Aceste rezultate indică faptul că persoanele seropozitive menţin efortul de atingere a unor obiective ambiţioase, cele care cer dedicare sau efort constant, chiar dacă acestea au devenit neplăcute.

Pentru a surprinde diferenţele dintre cele două categorii de participanţi la studiu în ceea ce priveşte mani-festarea persistenţei motivaţionale, a fost aplicat testul t pentru eşantioane mari, n>30. Datele obţinute indică



199

o diferenţă semnificativă (t = 9,68, p = 0,000) la dimensiunea CPP (urmărirea sarcinilor curente), adică per-soanele seropozitive sunt persoane care acceptă provocarea sarcinilor dificile şi reuşesc să rămână concen-trate în activităţile pe care le desfăşoară perioade îndelungate, chiar şi după ce devin neplăcute sau, cu timpul, mai puţin interesante. Acest aspect vizează efortul şi perseverenţa cu care sunt abordate şi rezolvate sarcinile cotidiene – atât cele autoselectate, cât şi activităţile instrumentale, impuse de alţii. Astfel, persoanele seropo-zitive manifestă o rezistenţă ridicată la frustrare, renunţă greu la sarcinile începute, fiind impulsionate de moti-vaţia de a duce la capăt ceea ce au început la un moment dat.

Diferenţe semnificative (t = 4,25, p = 0,001) au fost obţinute şi la scorul global al dimensiunii persistenţă motivaţională, fapt ce denotă că persoanele seropozitive găsesc mereu resurse pentru a-şi alimenta motivaţia în efortul de a atinge unele obiective ambiţioase, cele care cer dedicare sau efort constant. Astfel, ele acceptă provocarea sarcinilor dificile şi reuşesc să rămână concentrate în activităţile zilnice/curente chiar şi după ce acestea devin neplăcute sau mai puţin interesante.

O posibilă explicaţie a acestor rezultate ar fi manifestările comportamentale dictate de stilul de viaţă al unei persoane seropozitive. Fiind o maladie cronică, infecţia HIV/SIDA implică o aderenţă totală pe par-cursul vieţii la medicamentele necesare (Terapia Antiretrovirală) care solicită persoanelor seropozitive un nivel înalt de persistenţă motivaţională, chiar dacă această activitate devine neplăcută şi survine riscul de a fi abandonată.

Concluzii • Persistenţa motivaţională este acea dimensiune care îi asigură individului suportul necesar pentru a re-

zista pe termen lung în opţiunea sa motivaţională, în pofida rutinei, obstacolelor, oboselii sau deziluziilor. • Câteva dintre cele mai dureroase experienţe cu care se confruntă o persoană seropozitivă: pierderea

sănătăţii, pierderi în plan psihologic (pierderea aspiraţiilor, a statutului social, a relaţiilor cu ceilalţi), scăderea stimei de sine, pierderea interesului pentru viaţă, pierderea viitorului, ameninţarea perma-nentă a stigmatizării şi izolării din partea societăţii, descoperirea unui secret, vinovăţia, povara păstrării secretului diagnosticului, pierderea speranţei.

• Stilul de viaţă al persoanelor seropozitive implică administrarea medicamentelor antiretrovirale, la aceeaşi oră în fiecare zi fără a fi admise omisiuni, ceea ce necesită resurse motivaţionale înalte, efort, concentrare şi perseverenţă.

• Persoanele seropozitive manifestă persistenţă motivaţională în urmărirea sarcinilor zilnice, acceptă provocarea sarcinilor dificile şi reuşesc să rămână concentrate în activităţile pe care le desfăşoară peri-oade îndelungate, chiar şi după ce devin neplăcute sau, cu timpul, mai puţin interesante.

• Rezultatele cercetării denotă că persoanele seropozitive găsesc mereu resurse pentru a-şi alimenta moti-vaţia în efortul de a atinge unele obiective ambiţioase, care cer dedicare sau efort constant.

Referinţe:

1. SCHMIDT, M.C. Asistenţa socială a persoanelor cu boli cronice şi HIV/SIDA: Note de curs. Petroşani, 2008. 2. POPESCU-NEVEANU, P. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Albatros, 1988, p.783. 3. MEIER, G., ALBRECHT, M.H. The Persistence Process: Development of a Stage Model For Goal-Directed Behavior.

In: Journal of Leadership & Organizational Studies, 2003, p.46. 4. WISE, L.L. A persistent model of motivation and test performance: Paper presented at the annual meeting of the

American Educational Research Association. New York, 1996, p.43. 5. CONSTANTIN, T., IARCUCZEWICZ, I., CONSTANTIN, L., FODOREA, A., CĂLDARE, A. Persistenţa motiva-

ţională şi operaţionalizarea ei în vederea evaluării potenţialului motivaţional individual. În: Analele de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Editura Universităţii „Al.I. Cuza”, 2007, nr.1.

6. CONSTANTIN, T. Predictori ai persistenţei motivaţionale; rolul implicării motivaţionale. În: M.Milcu (coord.). Cercetarea psihologică modernă: Direcţii şi perspective. Editura Universităţii Bucureşti, 2008, vol.2, p.33-45.

7. RĂDULESCU, S.M. Sociologia sănătăţii şi a bolii. Bucureşti: Nemira, 2002. 8. BLAGOSLOV, A.G. ş.a. Informare şi sensibilizare în problematica HIV/SIDA: Manual pentru uz didactic. Ediţia

a III-a. Fundaţia „Romanian Children’s Appeal” România: Psiho Cover, 2006.




200

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

Мариям АРПЕНТЬЕВА

Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского Статья посвящена рассмотрению особенностей изучения социально-психологического консультирования

как одной из основных технологий социальной работы в России, включая проблемы разработки дефиниций и единой концепции социально-психологического консультирования, его связей с клинико-психологическим и возрастно-психологическим консультированием. Рассматриваются основные интенции социально-психологи-ческого консультирования как сферы человеческих отношений, взаимодействия и взаимопонимания.

Ключевые слова: социально-психологическое консультирование, психотерапия, шаманизм, целительство, взаимопонимание.

CONSILIEREA SOCIAL-PSIHOLOGICĂ Articolul este dedicat examinării caracteristicilor şi problemelor privind consilierea social-psihologică ca una dintre

principalele tehnologii de asistenţă socială în Rusia. Sunt abordate şi problemele ce vizează definirea conceptului de consiliere social-psihologică, privind dezvoltarea ei, raportul dintre aceasta şi consilierea clinico-psihologică. Acestea sunt tratate prin prisma relaţiilor umane, interacţiunii şi înţelegerii reciproce.

Cuvinte-cheie: consiliere social-psihologică, psihoterapie, şamanism, vindecare, înţelegere reciprocă. SOCIO-PSYCHOLOGICAL COUNSELLING The article is devoted to consideration of the characteristics and problems of the study of socio-psychological

counselling as one of the key technologies of social work in Russia, including problem definition and development of a unified concept of socio-psychological counselling, its relationships with clinical-psychological and age-psychological counselling. Discusses the main challenges and intentions of socio-psychological counseling as a sphere of human relations, cooperation and understanding.

Keywords: socio-psychological counselling, psychotherapy, shamanism, healing and understanding. Социально-психологическое консультирование в России и за рубежом – явление, разнообразное

по своим формам, видам и моделям, не вполне осмысленное и освоенное практиками и теоретиками. Общая «психологизация» социальных отношений, повышение психологической культуры граждан сочетается с размытостью норм и требований к профессиональной компетентности профессионала, неопределенностью представлений клиентов о их роли и нормах поведения при консультировании. Все это создает предпосылки для возникновения широкого спектра моделей консультативного обще-ния и отношений и имитаций социально-психологической помощи, актуализируя необходимость вы-работки целостного представления о сути и критериях социально-психологического консультирования. Наиболее распространенным на сегодняшний день является определение социально-психологического консультирования как процесса, связанного с созданием психологом-консультантом в ходе специально организованной беседы условий для развития клиента как субъекта социальных взаимодействий [1-3]. Несмотря на многочисленность и, вместе с тем, разрозненность частных и фундаментальных зарубеж-ных и отечественных исследований сути социально-психологического консультирования, метаанали-тический, методологический анализ современными отечественными и зарубежными исследователями его наиболее значимых феноменов позволяет сформулировать представление о консультировании как сфере человеческих отношений, проявляющихся в общении клиента и консультанта («практике консультирования»), ценностных основаниях социально-психологической помощи («теории консуль-тирования»), в понимании субъектами консультирования самих себя, друг друга, ситуаций взаимо-действия. Первые две реальности выступали предметами специальных исследований преимущественно в общепсихологических работах, третья – проблема взаимопонимания, отражающая внутренние аспекты становления и развития консультативных отношений, до сих пор развернутого осмысления не получила [3, 4].

Как область консультативной психологии социально-психологическое консультирование сущест-вует как таковое наряду с другими областями, в том числе с возрастно-психологическим и клинико-




201

психологическим консультированием. Возрастно-психологическое консультирование предполагает психологическую помощь людям по поводу проблем, возникающих в ходе возрастного развития и обучения, используя в процессе помощи клиентам закономерности и психотехнологии, активизирующие механизмы возрастного развития. Клинико-психологическое консультирование, во многом отождест-вляемое с психотерапией, предполагает психологическую помощь в связи с серьезными нарушениями функционирования и развития психических функций личности, используя в процессе помощи клиен-там закономерности и технологии, активизирующие восстановительные (реабилитационные) процессы. Социально-психологическое консультирование, нередко отождествляемое с концептом «консульти-рование», фокусируется на проблемах взаимоотношений человека с собой и миром, рассматривая эти отношения и как источник проблем, и как путь к их преодолению. Однако поскольку нарушения от-ношений констатируются и в ситуации возрастных кризисов, и в ситуации психических нарушений, постольку можно говорить не просто о социально-психологическом консультировании, но о социально-психологическом подходе в консультировании. Формирование данного подхода в области консульти-рования как сферы профессиональной деятельности и модели помогающих взаимоотношений чело-века и общества до сих пор не завершено. Социально-психологическое консультирование как эдоло-гическая практика, сфера профессиональной деятельности, формируется на «стыке» двух других областей: медицинской помощи и психотерапии и социальной работы. При этом социальная работа, несмотря на то, что она выступает как относительно новый, малоизученный феномен, демонстрирует тенденцию к теоретической экспансии в самые разные сферы профессионального взаимодействия и жизнедеятельности людей, выступая как «родовой» по отношению к ним феномен.

Если рассматривать попытки осмысления социально-психологического консультирования, то оно рассматривается разными исследователями и практиками по-разному [1; 2; 3;19]:

1) в контексте деления консультирования на краткосрочные и долгосрочные формы помощи, свя-занные с разными типами клиентов и их проблемами, а также с различными целями и технологиями. Внимание исследований данной группы обращено к изучению соотношений феноменов самопони-мания клиента и понимания клиентом психолога, к проблемам барьеров (взаимо)понимания, индок-тринации и сопротивлений пониманию и изменениям у клиентов, проблемам, соотношению ориен-таций консультанта на понимание и изменение, их проявлениям в преобразующем диалоге и его результатах;

2) в контексте выделения форм индивидуальной, групповой и межгрупповой (в том числе семей-ной, общинной, организационной) работы, при рассмотрении особенностей которых акцентируются различные ролевые позиции и механизмы, возможности и ограничения преобразующего диалога. Внимание исследователей данной группы обращено к изучению условий и результатов взаимопони-мания как механизма взаимопомощи, возможностей и ограничений понимания субъектами себя и окружающего мира;

3) в контексте выделения форм консультирования, в связи с его функциями: коррекционно-обучающей, информационно-диагностической и посреднической, сопровождающе-развивающей (сопровождающей саморазвитие и самопомощь), при сравнительном рассмотрении особенностей ко-торых акцентируются различия ценностно-смысловых контекстов, возможности и ограничения пре-образующего взаимодействия, осуществляются попытки выделения метаконцептуальных, инвариант-ных для разных форм феноменов преобразующего диалога. Штудии выделенной группы направлены на изучение возможностей и ограничений (развития) понимания человеком себя и окружающего мира в гармонизации его отношений и взаимодействия с другими людьми, к ценностно-смысловым аспектам («метанавыкам») консультативного взаимодействия как взаимопонимания, отражающим «метаусловия» и определяющим «метарезультаты» консультирования;

4) в контексте выделения и сравнения различных «психотерапевтических школ», описания их со-держательных (понятийно-смысловых) и процессуальных (механизмов преобразования) особенностей, условий и показателей продуктивности/ эффективности. Особый интерес представляют процессы индоктринации (как трансляции инопонимания) и основанных на индоктринации трансформаций (разных сфер) жизнедеятельности субъектов, специфических для разных школ форм достижения, уровней и проблем взаимопонимания клиента и консультанта;



202

5) в контексте выделения различных сфер социально-психологического консультирования: орга-низационное и управленческое консультирование, консультирование в социальной работе, включая кризисное консультирование, социально-психологический тренинг и профессиональное, в том числе супервизорское консультирование, при сравнительном рассмотрении особенностей которых акценти-руются различия целей, технологий, консультантов (их профессиональной подготовки и позиции) и клиентов (их проблем и типов). Внимание исследователей данной группы обращено к изучению осо-бенностей, компонентов и механизмов понимания субъектами себя и окружающего мира в контексте и вне контекста консультирования, к изучению возможностей и ограничений, условий и результатов «переноса» изменений в осмыслении себя и мира, достигнутом в консультировании, в практику по-вседневных отношений, к изучению условий и результатов трансформаций понимания себя и мира.

Таким образом, консультирование как социально-психологический феномен предстает как сложное, полиморфное явление, связанное с оказанием помощи разным группам клиентов в решении проблем их отношений с собой и миром: внутриличностного, межличностного, а также внутригруппового и межгруппового функционирования, развития и восстановления (абилитации и реабилитации). С раз-витием теории и практики социальной работы усиливается тенденция рассмотрения социально-психологического консультирования в качестве компонента эдологии как науки и практики помощи человека человеку, в контексте проблемы построения и развития человеческих отношений, в том числе такого их феномена, как взаимопонимание. Преобразующий диалог, связанный с достижением и развитием взаимопонимания, понимания себя и мира субъектами взаимодействия, типичный для социально-психологической модели, отличен от клинической беседы в клинико-психологическом консультировании (психотерапии), ориентированной на диагностическое и воздействующее («воздей-ственное») понимание консультантом клиента, индоктринацию клиента как трансляцию и обучение консультантом клиента как пациента организованным в «психотерапевтический миф» смыслам бо-лезни и излечения, способам осмысления и преобразования его проблем и нарушений. Клиенты в контексте социально-психологического консультирования, в отличие от клинико-психологического консультирования и психотерапии, рассматриваются не как пациенты, страдающие от дисфункций психических процессов (деятельности) или даже органических причин их нарушений, нуждающиеся в помощи врача-психотерапевта, но как клиенты, стремящиеся исправить более или менее выражен-ные, осознанные, обширные и глубокие проблемы социального функционирования и развития, кото-рые проявляются в отношении индивидуальных и групповых субъектов к самими себе и/или к окру-жающим их субъектам, миру в целом (на внутреннем или внешнем по отношению к личности или группе уровнях). Т.о., клиенты могут стремиться уменьшить диссонанс или деформацию, восстано-вить гармонию внутренних и внешних отношений, развивать себя и отношения с миром, реализуя себя (в процессе самореализации) и предоставляя возможности реализоваться окружающим, преобра-зовывая жизненные ситуации.

Что касается медицинской, собственно психотерапевтической помощи, являющейся историческим «источником» социально-психологического консультирования, то нужно отметить все большее обо-собление и вместе с тем тенденцию к экспансии социально-психологического подхода в теорию и прак-тику клинического, психиатрического и психотерапевтического взаимодействия, а также к экспансии социальной работы в теорию и практику медицины в целом, формирования социально-медицинской работы, в которой, как и в социально-педагогической работе, ведущим моментом является психоло-гическое консультирование (краткосрочное или долгосрочное). Выполняя свои собственные задачи, социально-психологическое консультирование позволяет преодолеть усеченность диагностики и помощи (лечения) в медицинской психотерапии и психиатрии, для которых типичен клинический редукционизм – игнорирование социально-психологических факторов нарушений.

Насколько важен учет социально-психологических аспектов помощи людям, демонстрирующим те или иные признаки нарушений или затруднений (общую или парциальную социально-психологи-ческую некомпетентность) во взаимоотношениях с обществом, с людьми, с самими собой, говорят современные концепции психосоматики, «антипсихиатрии» и целительства, противопоставляющие «объектному» подходу к человеку, его ограничениям и ошибкам, преобразующий диалог. Это сущест-венно расширяет круг проблем и клиентов, которым может быть оказана помощь, изменяет сам кон-текст, смысловые акценты, рассмотрение проблем клиентов. Социально-психологическое консульти-рование характеризуется, т.о., широкой ориентацией: групп проблем и клиентов, которым оказывается



203

помощь, парадигм помощи и лежащих в их основе эпистемологических оснований. Рассмотрение различных проблем и работа с самыми разными группами клиентов предполагает выход за пределы ситуации индивидуальной жизнедеятельности, ее рассмотрение в широком социальном контексте, что выступает базовым императивом психосоциальной работы.

С социально-психологической точки зрения трудные ситуации, становящиеся причинами психо-логических страданий клиентов, включают внутриличностные, межличностные и межгрупповые социально-психологические конфликты и нарушения, возникающие в связи с рядом проблем [2, 5]:

1) макросоциальные кризисные стрессовые ситуации, связанные с катастрофами, терактами, вой-нами, стимулирующие возникновение трансординарных нарушений типа вины выжившего, «стокгольм-ского синдрома», посттравматических стрессовых расстройств;

2) социальное насилие, столкновение человека с частной и государственной преступностью, акти-визирующие нарушения, связанные с переживаниями социального каннибализма, беззащитности и отсутствия контроля, опыт рабства и виктимизации;

3) проблемы и конфликты религиозно-нравственных и межкультурных отношений, активизирущие нарушения, связанные с переживаниями отчуждения, агрессии, несправедливости, расовой, националь-ной и религиозной дискриминации;

4) отклоняющееся поведение, преступность и правонарушения, активизирующие, как и предыду-щие, экзистенциальный кризис и ярко выраженные нарушения, связанные с переживаниями агрессив-ной неудовлетворенности собой, миром, стремления отомстить миру, «взять от жизни все»;

5) терминальные заболевания и связанные с ними состояния (комы, изоляции и т.д.), переживание потерь (смертей) близких людей, активизирующие нарушения понимания себя и мира, а также работу механизмов компенсации или восстановления по поводу обратимых, и горевания – по поводу необра-тимых потерь;

6) инвалидность, хронические психосоматические и психические нарушения и заболевания, алко-голизм и наркомания, активизирующие нарушения внутриличностного и межличностного функцио-нирования, препятствующие нормальному развитию и способствующие различным искажениям раз-вития, включая инволюционные ресоматизации, психопатии и т.д., ставящие перед человеком задачи поиска продуктивных защит и стратегий совладания с болезнями, исследования нужд и трансформа-ции желаний в целях прояснения и изменения взаимоотношений с миром и с собой;

7) социально-экономическая нужда и бедность, безработица и профессиональная дезадаптация, активизирующие переживания, связанные с лишением доступа к реализации собственных ресурсов, сознательный или бессознательный отказ от связей с обществом и профессиональных отношений, включая феномены «дауншифтинга», создания симулякров, маргинализацию, требующие пересмотра «потребительского» и «творческого» отношений человека к себе и миру;

8) сексизм как половая дискриминация и насилие, искажения гендерных и половых ролей и жизне-деятельности, активизирующие проблемы и переживания неудовлетворенности в семейной и профес-сиональной жизни, необходимость пересмотра семейных и родовых сценариев и опыта взаимоотно-шений на уровне структурных и процессуальных шаблонов жизнедеятельности;

9) одиночество детей, взрослых, пожилых, их бездомность, отсутствие семьи или проблемы се-мейных взаимоотношений, разводов и т.д., активизирующие переживания по поводу невозможности подтверждения и разделения, связанные с отсутствием близости и изоляцией, невозможностью пони-мания, помощи и изменений в себе и значимых (близких) других, побуждающие к поиску и пересмотру внутренних оснований (смыслов) жизнедеятельности;

10) проблемы кризисов возрастного, личностного и духовного развития, «экзистенциальной фру-страции», межвозрастного взаимодействия, «эйджизма», взаимодействия личностей и групп, отличаю-щихся по своим духовно-нравственным ориентациям, зрелости;

11) профессиональное консультирование, включая академическое консультирование и консульти-рование в различных профессиональных контекстах, например – политическом, управленческом и т.д. по поводу выбора профессии, обучения, профессионального функционирования и развития в органи-зации и вне нее, нарушения взаимодействия профессионалов с организацией, клиентами;

12) проблемы организационно-управленческого плана, коучинг нововведений и антикризисных, развивающих программ, сопровождение процессов управления карьерой и кадрами в организации и т.д.



204

Проблемы, с которыми сталкиваются клиенты, могут быть охарактеризованы как проблемы, свя-занные преимущественно с нарушениями и затруднениями понимания социальных ситуаций, себя или окружающих людей в интимно-личностном, деловом и других видах отношений, локализованные на ценностно-ролевых, смысловых и непосредственно интерактивных уровнях жизнедеятельности.

Типологизация ситуаций социально-психологического консультирования на основании различий стоящих перед клиентами проблем позволяет выделить следующие виды консультирований:

1) обращенных к решению проблем (конфликтов и рассогласований, выгорания и перенапряжения, деформаций и деструкций) внутриличностного и межличностного уровней;

2) по разрешению проблем социально-психологического функционирования и его восстановления (психологической защиты и совладания с жизненными трудностями), социально-психологического развития (самореализации и наставничества) в сфере семейных, профессиональных и иных отношений;

3) по поводу травмирующих (внешних) экстремальных ситуаций, возникающих в межличностных «объектных» и межсубъектных отношениях, по поводу внутриличностного (внутригруппового) кри-зиса, связанного с «экзистенциальной фрустрацией» и задержкой (нежеланием) развития;

4) направленных на трансформацию жизненных ценностей и интенций, моделей общения, фокусов и способов понимания себя и окружающего мира клиентов.

Рассматривая проблему специфики социально-психологического консультирования как помогаю-щего взаимодействия, типологий нарушений сознательных или неосознанных противодействий в по-могающем диалоге, современные исследователи выделяют несколько типов социально-психологиче-ских, в том числе межличностных отношений, в частности – противопоставляют потребительское и помогающее отношение людей (и их групп) друг к другу, выраженность которых варьирует, образуя континуум, включающий следующие типы: 1) избегание чужих проблем и нежелание оказывать по-мощь, 2) помощь в обмен на помощь, калькуляция услуг, 3) старание понять других людей и помочь им, 4) стремление к решению своих проблем под видом помощи другим, лжепомощь. Исследователи отмечают, что различные виды лжепомощи могут быть рассмотрены в связи с проблемой агента (agency problem) – выполнения консультантом деятельности в интересах общества, клиента, самого себя или третьих лиц, а также в связи с проблемой моральной угрозы, риска (moral hazard): нежела-нием и неспособностью специалиста работать с ценностно-смысловыми коллизиями и противоречия-ми, включая более или менее выраженные противоречия интересов клиента, консультанта, общества. Так, помогая клиенту, активизируя и фасилитируя (облегчая) его изменения, психосоциальный работ-ник сталкивается с тем, что социальная работа не исчерпывается оказанием помощи людям, попав-шим в беду, но представляет собой инструмент общественной власти: сферу столкновения интересов клиента и общества, социальной службы и государства. Часто речь идет о возможности насильствен-ного вмешательства в жизнь клиента, о деформациях в развитии и деятельности работников социаль-ных служб или государства, возникновении состояния типа «психологического сгорания», профес-сиональных деформаций.

Социальные конфликты или внутриличностные конфликты и проблемы, которые часто приходится решать человеку, – это конфликты, связанные с выбором: реализовывать ценности социума, группы (частные) или реализовывать общечеловеческие ценности. Противодействие профессиональным де-формациям связано с умением извлекать опыт из происходящего, осмысливать действующие и воз-никающие во взаимодействии мотивы, определяющие и трансформирующие ценности и перспективы жизнедеятельности человека или организации. Что касается проблемы власти, то исследователи со-относят ее с вопросами «харизмы», лидерства и агрессии. Харизма и «конгруэнтное лидерство» не являются самоцелью специалиста. Они могут лишь привлекать к психологу клиентов, нуждающихся в создании более прочных, чем у них есть, «опор жизни», однако целью консультанта не является стать опорой клиента вместо него самого, но помочь клиенту стать «терапевтом самому себе». Кон-сультант нуждается в том, чтобы проработать свои представления о лидерстве и власти, осмыслить «глубинную демократичность» своей жизни и жизни клиентов, включить свои особенности и потреб-ности в этой сфере в поток жизнетворчества, уметь «танцевать» свое лидерство, а не сомневаться по поводу его «негативности» или, напротив, сверхценности. «Танец» лидерства предполагает проявле-ние и осознание скрытых структур, сохранение и формирование естественного потока в отношениях, равенство людей как танцующих, выступающее как способ коррекции и профилактики различных



205

форм психопатологии и затруднений в развитии. Говоря об агрессии, исследователи отмечают, что агрессивность есть мера непонимания. Декларирующие и идеализирующие свою «клиентцентриро-ванность» и паритетность гуманистические подходы, явно или неявно «загоняющие садиста в тупик», подчас более директивны и асимметричны, чем бихевиоральные и парадоксальные «принудительные» подходы: первые «превращают тупик в выход», а вторые делятся пониманием сути происходящего. Вопрос о принуждении и власти – вопрос о роли консультанта: он «посредник и двойной агент». Функция консультанта, независимо от исповедуемой им концепции, состоит в том, чтобы сочетать интересы и нормы клиента с интересами и нормами общества; консультант – «союзник» и «соучаст-ник» клиента, и в то же время - «представитель» общества, что необходимо обусловливает не только его сопереживание и близость клиенту, но и критичность и дистанцию в общении с клиентом [7; 8]. Психологическое своеобразие отношений клиента и консультанта в значительной степени опреде-ляется тем, что они складываются в процессе специфического, в ролевом смысле «закрепленного» общения, включающего ряд клише. В реальной ситуации общения клише оказываются сконцентриро-ванными и синхронизированными так, что проявляются в подчас внешне немотивированной форме. Особенно ярко это наблюдается в контексте вопроса о дистанции взаимодействия. Немотивированная на эмпирическом уровне, она закономерна в культурно-историческом контексте (профессиональная кастовость и сакрализованность деятельности специалистов помогающих профессий в человеческом обществе), а также в контексте функционально-целевого взаимодействия (ролевое неравенство, обо-значающее ведомость исцеляемого). Поэтому одно из базовых требований к профессионалу состоит в необходимости знать границы своих профессиональных возможностей, понимать самого себя. В этом смысле, отмечают исследователи, нет проблемы «клиент - не клиент», есть проблема «консультант - не консультант». Это предполагает обучение навыкам диалога, продуктивного осмысления себя и других людей, проблемных ситуаций, жизнедеятельности.

Еще один важный ракурс исследования проблемы помощи – наличие эффекта плацебо, «фиктив-ного лечения», и/или преодоление ситуации и проблем взаимоотношений их развития человеком без помощи специалистов. Подчеркнем важность со стороны клиента/пациента веры социальному работ-нику, консультанту, психотерапевту, врачу. Изучая в разной мере успешные и неуспешные случаи по-мощи, отметим, что клиент в состоянии помочь, исцелить себя сам и что плацебо изменяет измененное поведение клиента, который выздоравливает благодаря тому, что перестает играть роль «больного». Существование эффекта плацебо, связанного с усвоением клиентом «идеи медицины» или «идеи консультирования» и с «бифуркационной эффективностью» плацебо, открывает путь к шарлатанству и «плацебофобии», отражающей сомнения клиента как в самом консультанте, так и в предлагаемой им помощи, готовность и неготовность клиента к диалогу и принятию помощи.

Отношения принятия помощи исследуются, в основном, в рамках проблемы сопротивления (сопро-тивление воздействию и изменениям ценностно-смысловой позиции и других компонентов жизнедея-тельности, инновациям, сопротивление совместной работе, ее прогрессу и окончанию в психоанализе, механизмы уклонения и «нарушений на границе контакта», адаптационное сопротивление и интерфе-ренции в осознании, отчуждение и отказ от изменения самопонимания и понимания мира в гумани-стической и гештальтпсихологии), затрудненного и конфликтного общения и барьеров понимания, особенно в психоаналитической традиции, для которой эта проблема является классической, а также экзистенциально-гуманистической традиции с ее знаменитым постулатом С.Къеркегора: «Ад – это другие». Эти концепты и идеи раскрывают противоречивость стремления личности изменяться и оставаться прежней, открываться помощи и пониманию и избегать самораскрытия и угрожающего защитам и целостности воздействия, быть благодарной или завидовать и стремиться компенсировать свою неполноценность за счет консультанта, так же как консультант может использовать клиента, чтобы преодолеть свою неполноценность, мнимый «альтруизм». «Заговор» или, скорее, «договор» о том, чтобы саботировать консультативный процесс, избегать самораскрытия или взаимного раскрытия, а также ответственности за отказ понимать друг друга и изменений может поддерживаться обеими сторонами [10].

Возникновение ситуаций затрудненного общения – объективное явление, обусловленное особен-ностями развития личности в определенной социокультурной среде, социально-психологической природой общения, механизмами взаимопонимания. Рассматривая «затрудненное общение», часто



206

указывают на субъективную природу трудностей общения, подчеркивая, что следствием этих «субъек-тивных трудностей» является объективная картина затруднений: от легких сбоев и трений до кон-фликта между партнерами. Идея субъективной природы «трудностей общения» ведет к поиску инди-видных, личностных детерминант осознания и переживания затруднений, к суженному пониманию природы трудностей общения – попыткам оценивать реальные, объективные «трудности общения» на основе соотнесения наличного общения с его оптимальной моделью, в основе которой лежат пара-метры общения, отражающие позицию каждого из исследователей. Консультант стремится к познава-тельной и интерактивной совместимости с клиентами, удержанию в своем понимании множествен-ных позиций и точек зрения. Для консультанта важно осознание того, что несоответствие общения партнеров заданным параметрам «оптимального общения» приводит к затруднениям, снижает его эффективность, в том числе в сфере профессионального общения, ставит задачу поиска интегральных личностных и межличностных феноменов – базовых факторов затрудненного или оптимального общения. Субъект начинает рассматриваться не просто как источник определенного общения, а как субъект, вносящий объективные изменения в общение, представленный в качественно своеобразных отношениях к себе и другим людям. Отношение к другому и к себе как к объекту, непризнание уни-кальности «Я» и «Другого», ограничение свободы выбора способов понимания и моделей поведения заданными рамками, профессиональными или иными «концептуальными» ориентирами общения рас-ценивается как неэффективное, неоптимальное, разрушающее личность и межличностные отношения, то есть как и объективно, и субъективно затрудненное общение. Субъекты такого общения – индивиды, для которых характерно сочетание объектного, неценностного отношения к другому и к самому себе, с низким уровнем понимания себя и другого. Условием такого – диалогического – типа общения является обычно принцип взаимности: ценностно осмысленное, личностное отношение, открытое обращение – глубокое и разностороннее понимание обоих партнеров. Однако модели общения, которые выстраиваются на основе идей конгруэнтности (как взаимосоответствия), вносят элементы деиндивидуализации общающихся, приводя в общении к «неадаптивным исходам». Неизбежность в общении неадаптивных исходов означает, что для субъекта затрудненного общения не характерна «неадаптивная активность». Компетентное, успешное общение начинает выступать как общение, субъекты которого «осознанно нарушают правила компетентного общения». Варианты отношений располагаются в рамках континуума 1) отказ от помощи, демонстрация форм избегающего поведения; 2) сопротивление помощи, демонстрация форм замещающего (изменения) поведения; 3) стремление оплатить помощь, вернуть ее; 4) принятие помощи и реальное изменение, благодарность; 5) ориента-ция на получение помощи, ожидание помощи от других. В исследованиях различных школ психоте-рапии и консультирования выделяются типологии и типические ситуации и формы сопротивления, описывается их смысл как затруднений и условий успешности консультирования.

Кроме отношений помощи, ее принятия и потребительства, исследователи указанных и других направлений выделяют, как правило (противопоставляя отношения доверия, партнерства и близости и отношения отчуждения, недоверия и манипуляций и связанные с ними «трансинформационные», или смысловые, и дезинформационные, или квазисмысловые, интенции), различные виды отношений: 1) доверяющих себе и другим, 2) недоверяющих другим и доверяющих себе, 3) недоверяющих себе и доверяющих другим, а также 1) искренних и правдивых, укрепляющих доверие, 2) иллюзорных, 3) имитирующих, 4) обманывающих и разрушающих доверие, исходя из намерений не причинять или причинить ущерб. В традиционном взгляде на психологическое консультирование и психотерапию превалирует идея о том, что их успех основан на отношениях доверия, искренности и партнерства. Однако реальная практика и ее исследования говорят о том, что консультирование содержит значи-тельную долю манипуляции, в том числе в процессе трансляции клиенту психотерапевтических ми-фов каждой из моделей консультирования, что оно есть «оздоровление заблуждением», мистифика-циями и мистическими интерпретациями, объединяющими в себе «трансинформационные» (обра-щенные к истинному) и дезинформационные (обращенные к ложному) интенции. При этом есть две возможности. Первая – критика консультирования, психотерапии и психиатрии в рамках «антипси-хиатрии» и «антипсихотерапии». Вторая – использование манипулятивных приемов, их встраивание в психотерапевтические подходы, например, в парадоксальной ими манипуляционной психотерапии, либо исследование смежных практик типа шаманизма, целительства, религиозной исповеди, молитвы



207

и медитации, мистерии и т.д., а также парадоксов консультативного взаимодействия. В некоторых случаях ситуация столь конфликтна, что для ее разрешения привлекается общество в целом, как это случилось, например, с дианетикой, моделью В.Эрхарда и другими подходами «ургентного» (неот-ложного) решения проблем, опирающимися на веру в то, что есть один метод, действенный для всех (golden hammer fallacy) и требующий от клиента «стать как все». Интересным моментом этих иссле-дований являются тенденции психосемиотического и метапсихотехнического анализа консультиро-вания, попытки 1) выявления и освоения «слепых пятен» и зон, кажущихся неподвластными измене-нию в консультативном взаимодействии; 2) выявления и трансформации зон более или менее наме-ренной деструктивности субъектов, противодействующих пониманию, изменениям, отношениям; 3) выявления наиболее общих, метаисторических и метакультурных, транстеоретических или транс-модульных или хотя бы эклектических для психологического консультирования феноменов, мета-технологий, позволяющих сделать любое взаимодействие с клиентом успешным.

Особенно распространены исследования шаманизма как «эзотической психотерапии», предтечи и аналога консультирования – как «возрожденного шаманизма», как «заклинания неправильным слово-употреблением», а также «духовных аналогов» консультирования и его феноменов [11; 12]. При рас-смотрении шаманизма как феномена, существующего внутри той или иной религиозной практики, а также иных феноменов и «психотехнологий» духовного исцеления (медитации, молитвы, т.д.), иссле-дователи указывают, что консультирование и психотерапия, обращенные на раскрытие тайн челове-ческой души, являются практиками духовного взаимодействия и развития человека. В консультиро-вании как духовной «ментальной» практике, как и в других практиках духовного развития, присут-ствуют откровения и столкновения с тайнами, ритуалы перехода – возрождения, предполагающие вхождение в медитативное состояние, синхронизмы, сиддхи «яснознания», телепатического общения, волшебные исцеления, особое сакральное переживание времени консультации как места встречи лю-бящих друг друга и/или связанных общекармической (обучения) или дхармической (предназначения) задачей или «матрицей» (родовой и т.д.) душ. В религиозно-ориентированной психотерапии отме-чается исцеляющая сила молитвы, исповеди, медитаций. Возникновение «очищающей исповеди» – довольно редкое явление в обычной жизни, которое предполагает полную погружённость специалиста во взаимодействие с собеседником, максимальную искренность и честность. В рамках этого пред-ставления психосоциальная работа выступает как помощь человеку, группе людей, семье в переходе из статического состояния в состояние постоянного преобразования. Во время и в месте консульти-рования как встречного раскрытия душ, как отмечают исследователи транстерапевтических и транс-культурных практик консультирования, трансперсонального общения в рамках экзистениально-гуманистического подхода, таких его ветвей, как гештальтпсихотерапия, трансперсональная и религиозно-ориентированная, очень важно то, насколько клиент решился «принять правду» своего бытия и того, что он может понять в консультировании – из того что сказал или не сказал, на что на-мекнул или просто умолчал консультант или сам клиент. Или, в терминах манипулятивного подхода, насколько предлагаемый консультантом психотерапевтический миф, содержащий вымыслы того или иного типа, подходит для того, чтобы «оправдать» бытие клиента. В связи с проблематикой психотера-певтических вымыслов современные исследователи отмечают, что современное время – постмодерн – можно назвать магической эпохой, в которой «расколдовывание» мира привело к усложнению социо-культурной действительности, стерлась грань между рациональным и иррациональным, взаимодей-ствие человека с миром приобрело магический характер. Это проявляется и в популярности герме-невтических и феноменологических моделей исследования реальности и ее реорганизации, включая консультирование.

Отдельный вопрос связан с исследованиями отношений зависимости–автономности и неподтвер-ждения – подтверждения, в том числе в рамках паритетного, фасилитативного и затрудненного, асим-метричного общения, насыщенного «двойными связями», ошибками и барьерами, обусловленными закрытым характером отношений, обедненностью отношений как их односторонностью, недостаточ-ностью или отсутствием в общении обратных связей, неумением общающихся быть партнерами. «Становление партнером» – отдельная часть развития личности, одна из задач (результатов) консуль-тирования и его условий. Кроме измерения доверия, разделения, искренности и недоверия, отчужде-ния, манипуляций, выделяют отношения понимания и принятия, противопоставляя их отношениям



208

непринятия и непонимания. Исследуются типы отношений, связанные с более или менее выраженным стремлением понять и быть понятым в диалогическом и монологическом взаимодействии, а также с большей или меньшей социально-психологической компетентностью, включая ее – современное – диалогическое измерение, а также с компетентностью в конфликтных и кризисных ситуациях и в не-конфликтных повседневных ситуациях. Важным вопросом является формирование и развитие «психо-логической культуры» личности как условия и показателя способности субъекта быть консультантом себе и другим. Один из наиболее продуктивных ракурсов исследований – аллологический или ксено-логический, изучающий проблемы особенностей дискурсивного взаимодействия субъектов в кон-тексте специфики тезаурусного, нарративного и иных типов понимания, его предметной и дискурсив-ной специфики, условий и результатов понимания своего и чужого. В понимании чужого как другого и чуждого выделяются такие аспекты, как 1) значимость или «объектность», способность другого служить «точкой отсчета» в формировании самопонимания, самораскрытии; 2) чуждость и невозмож-ность полного и действительного понимания другого; 3) диалогичность как событийность и разде-ленность – пограничность понимания, его случаемость и эмерджентность в диалоге; 4) «доминанты на другом», значимость учета его «диалогической интенции» и важность позиции вненаходимости, служащих условиями взаимного понимания; 5) способность другого ограничивать и изменять этим жизнь и смыслы жизни субъекта, определяя его властным усилием или самим фактом своего сущест-вования; 6) значимость другого как «объекта» отношений и собеседника [13, 14].

Поскольку в консультировании речь часто идет о развитии самопонимания и о том, что чужим оказывается для человека он сам, то задача специалистов – перевести смутные «ощущения», «интуи-тивный голос плоти» в понимание, высвободив пространство и время для изменений, преобразования человека. Эффективность и продуктивность профессиональной деятельности в этом направлении во многом зависит от совпадения предметно-деятельностного и ценностно-смыслового аспектов. В эдо-логической деятельности узлом пересечения данных аспектов выступает понимание специалистом клиента – это основная задача его профессиональной деятельности и сфера наиболее явного проявле-ния ценностного потенциала специалиста как личности. Непрофессиональное, повседневное взаимо-действие людей выступает как источник всех иных, профессиональных ценностей и ракурсов осмыс-ления человеком себя и мира. Вместе с тем, в процессе становления профессиональной деятельности, выработанные профессионалами процессуальные стереотипы – стратегии – и содержательные стерео-типы – схемы – проникают в повседневное взаимодействие, изменяя его: изменяя понимание челове-ком себя и мира и тем самым – способ бытия человека в мире. Изменяется способ воплощения чело-веческих ценностей, изменяются и сами эти ценности, связанное с ними понимание субъектами себя и мира, происходит их развитие. Именно поэтому в психосоциальной работе развитие понимания клиентом себя и мира – условие ее успешности и показатель личностного развития.

Основными процессами в практике работы с клиентами являются, таким образом, процессы пони-мания как (пере)осознания и переработки, изменения индивидуальных способов (путей) жизни, ин-траперсональных (внутриличностных) и интерперсональных (межличностных) отношений личности. Эти процессы реализуются в ходе работы с индивидом или всей группой; среди них основными являются «понимание для профилактики» (например, проговаривание и выговаривание), в котором доминирующую роль играют процессы осознания и переживания, «понимание для реабилитации» (сопровождающееся феноменами катарсиза, личностных и межличностных изменений на уровне цен-ностей, способов понимания себя и мира, моделей общения и поведения), в рамках которого акцент смещается на действенные компоненты, а также «понимание для развития» – творение себя и окру-жающей жизни в диалоге с консультантом [15-18].

Выделенные аспекты консультативного взаимодействия говорят о том, что ситуация взаимодейст-вия клиента и консультанта – универсальна, отражает феномены и тенденции иных ситуаций взаимо-действия в наиболее развернутом виде. Социально-психологическое консультирование может быть определено как процесс диалогического, ценностно-смыслового взаимодействия индивидов и групп по поводу исследования проблем их социально-психологического становления, функционирования и развития, способов разрешения этих проблем, а также по поводу оптимизации их жизнедеятельности, (ре)социализации и самореализации.



209

Если опираться на результаты исследований социального обмена (разделения) переживаний в дебрифинге и других исследованиях социально-психологического консультирования как обмена или «разделения» субъектами смыслами своей жизнедеятельности, то его успешность связана с формиро-ванием и развитием отношений партнерства и взаимной поддержки, психологической безопасности и направленности на развитие субъектов диалога. Условиями и результатами таких отношений высту-пает взаимопонимание субъектов. Оно формируется в процессе социального обмена (разделения) пе-реживаниями, их смыслами, и развивается в процессе преобразования смыслов общающихся субъектов по мере построения и развития помогающих отношений. Это проявляется в формировании разверну-тых, осознанных, обращенных к совместной рефлексии (направленных на совместное исследование) и совместному преобразованию смыслов прямых, обратных и консоционных связей. Обращение к их исследованию по сравнению с изучением «выговаривания» в процессе социального обмена более продуктивно и теоретически, и эмпирически. Поэтому, например, в рамках организационного кон-сультирования, корпоративного тренинга, гораздо реже критикуемого в связи с непродуктивностью и неэффективностью, дебрифинг используется как процедура, позволяющая активизировать и исследо-вать прямые и обратные связи. Цель активизации и исследования – достижение и развитие взаимопо-нимания. Обратная связь в консультировании выделяется из простого «социального обмена пережи-ваниями» в отдельный процесс, обеспечивающий реализацию стремлений человека в подтверждении, развитии (изменении) и понятости.

Подведем итог. Социально-психологическое консультирование как особая, развивающаяся область практической деятельности и исследований помощи человека человеку в решении задач его психо-социального функционирования и развития, особым, диалогическим образом организованное взаимо-действие, характеризующееся направленностью на помощь в преодолении проблем и улучшении ка-чества жизни, формирование и развитие взаимопонимания. Успешность социально-психологического консультирования как процесса социального обмена связана с формированием и развитием отношений партнерства и взаимной поддержки, психологической безопасности и направленности на развитие су-бъектов диалога. Условиями и результатами таких отношений выступает взаимопонимание субъектов. Взаимопонимание формируется в процессе социального обмена (разделения) переживаниями, их смыслами, и развивается в ходе преобразования смыслов общающихся субъектов по мере построения и развития помогающих отношений. Успешный преобразующий диалог предполагает, что взаимоот-ношение и взаимопонимание субъектов осуществляется не только в аспекте обучения общению и в аспекте обмена смыслами, но в аспекте ценностей, их трансформации. Трансформация жизненных ценностей и жизнедеятельности субъекта осуществляется в условиях:

1) обмена и согласования, конфронтации и исследования, сотворчества смыслов жизнедеятельно-сти субъектов, стремящихся понять и быть понятыми;

2) в психологически безопасной (принимающей, подтверждающей, фасилитирующей самораскры-тие и направленной на взаимное раскрытие) атмосфере консультирования

3) как партнерского, направленного на сотрудничество по поводу изучения и решения конкретных вопросов, фрустрирующего повседневные шаблоны жизнедеятельности, общения

4) со значимым (реальным, искренним и аутентичным, включенным в диалог как личность, утвер-ждающим и подтверждающим значимость и существование себя и другого) партнером.

Социально-психологическое консультирование может быть определено как специальным образом организованный процесс диалогического, ценностно-смыслового взаимодействия индивидов и групп по поводу исследования и способов решения проблем их социально-психологического становления, функционирования и развития, а также по поводу оптимизации их жизнедеятельности, (ре)социализа-ции и самореализации как ее компонентов. Социально-психологическое консультирование осущест-вляется и/или сопровождается консультантом – психосоциальным работником, задающим его органи-зационные рамки или сеттинг, институционализирующий процессы и феномены социального обмена, типичные для любых взаимодействий и взаимоотношений людей и групп, объективизирующий их таким образом, что они становятся доступны изучению и управляемой трансформации (включая обу-чение) как со стороны исследователя, так и со стороны самих участников консультирования. В разви-тии социально-психологического консультирования место консультанта может занимать индивид, семья, группа, организация как субъекты самопомощи и взаимопомощи: специалист в этом случае



210

лишь сопровождает процесс консультирования, выступая скорее в качестве супервизора для занявших его позицию волонтеров, «опытных клиентов» или «группового консультанта». Разнообразие форм, форматов, парадигм и моделей (школ) социально-психологического консультирования ставит перед исследователями вопросы о том, какие же феномены обеспечивают его успешность: продуктивность и эффективность, – от чего зависят результаты консультирования, не является ли оно «артефактом» социального обмена как такового. Однако, несмотря на множественность школ и подходов, до настоя-щего времени сфера социально-психологического консультирования не стала предметом целостного, развернутого и системного изучения: ни с точки зрения методологической, ни с точки зрения обоб-щенных и сравнительных теоретико-эмпирических исследований, направленных на осмысление его специфики, феноменов и механизмов. Об этом говорит и отсутствие четкого и более-менее единообраз-ного определения консультирования и, в том числе, социально-психологического консультирования.


1. АРПЕНТЬЕВА, М.Р. Взаимопонимание как феномен межличностных отношений (на материале психологи-ческого консультирования) / Дисс. … докт. психол. наук. Москва: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2015. 497 с.

2. БОНДАРЕНКО, А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. Киев: Укртехпресс, 1997. 125 с. 3. БРАТЧЕНКО, С.Л. Экзистенциальная психология глубинного общения. Москва: Смысл, 2001. 197 с. 4. ВАСИЛЮК, Ф.Е. Понимающая психотерапия: опыт построения психотехнической системы. В: Вестник

практической психологии образования, 2007, № 3, с.27-41; 2007, № 4, с.37-41. 5. ВАЦЛАВИК, П. Психология межличностных коммуникаций. Санкт-Петербург: Речь, 2000. 298 с. 6. КАЛИНА, Н.Ф. Основы психотерапии. Семиотика и психотерапия. Москва: Рефл-букф, Ваклер, 1997. 270 с. 7. КЕЙСМЕНТ, П. Обучаясь у пациента. Москва-Воронеж: МОДЕК, 1995. 256 с. 8. КОЧЮНАС, Р. Основы психологического консультирования. Москва: Академический проект, 1999. 240 с. 9. МИНДЕЛЛ, Э. Психотерапия как духовная практика. Москва: НФ «Класс», 1997. 160 с. 10. МИНИГАЛИЕВА, М.Р. Психологическое консультирование: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс,

2008. 609 с. 11. ОЛИФИРОВИЧ, Н.И. Психологическая помощь студенческой молодежи: системно-аналитический подход:

Монография. Минск: БГПУ, 2012. 224 с. 12. ОЛИФИРОВИЧ, Н.И., ВЕЛЕНТА, Т.Ф., ЗИНКЕВИЧ-КУЗЕМКИНА, Т.А. Терапия семейных систем. Санкт-

Петербург: Речь, 2012. 570 с. 13. РОДЖЕРС, К.-Р. Клиентоцентрированная терапия. Москва: Ваклер, REFL-book, 1997. 320 с. 14. ТОЛСТАЯ, С. Эффективный психолог-консультант: модель личности. В: Studia Universitatis Moldaviae.

Seria «Ştiinţe ale educaţiei», 2015, №5(85), с.183-193. 15. ФАНЧ, Ф. Преобразующие диалоги. Киев: Ника-Центр, 1997. 384 с. 16. ФЛОРЕНСКАЯ, Т.А. Диалог в практической психологии. Москва: ИП АН СССР, 1991. 244 с. 17. ЧЕРНИКОВ, А.В. Системная семейная терапия: Интегративная модель диагностики. Москва: Независи-

мая фирма «Класс», 2001. 208 с. 18. ЭЙДЕМИЛЛЕР, Э.Г., ЮСТИЦКИЙ, В.В. Семейная психотерапия. Ленинград: Медицина, 1990. 189 с. 19. ЯЛОМ, И. Экзистенциальная психотерапия. Москва: НФ «Класс», 2000. 576 с.




211

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ЛИЧНОСТНЫХ РЕСУРСОВ

Наталья БУРАГА, Каролина ПЛАТОН

Молдавский государственный университет В статье рассматриваются основные методологические и концептуальные проблемы, связанные с понятием

личностных ресурсов. Обобщаются имеющиеся подходы к выявлению ресурсов личности. Ресурсы личности анализируются как резерв личности и личностный потенциал.

Ключевые слова: личностные ресурсы, психологический капитал, личностный потенциал. ABORDĂRI CONCEPTUALE ALE PROBLEMEI RESURSELOR PERSONALE În articol sunt examinate principalele probleme metodologice şi conceptuale legate de noţiunea „resurse personale”.

Este prezentată o generalizare a abordărilor privind resursele personalităţii, fiind considerate drept rezervă a personalităţii şi potenţial personal.

Cuvinte-cheie: resurse personale, capital psihologic, potenţial personal. CONCEPTUAL APPROACHES TO THE PROBLEM OF PERSONAL RESOURCES This article examines the main methodological and conceptual problems associated with the notion of personal

resources. There are generalized the existing approaches to the personal resources. Approaches to resources like the individual reserve and personal potential are also analyzed.

Keywords: personal resources, psychological capital, personal potential. Введение Появившийся в рамках гуманистической психологии ресурсный подход к личности определил на-

чало новых психологических исследований, а именно – исследований в области позитивной психологии. Сегодняшний интерес психологии к позитивным феноменам человеческой жизни, таким как субъек-тивное благополучие, оптимизм, обуславливается изменением парадигмы восприятия предмета психо-логии. На протяжении XX столетия претерпевали изменения и цели самой психологии как практиче-ской деятельности от фрейдовской идеи «избавления от страданий», франковской попытки поиска смысла для своих клиентов, идеи Маслоу о помощи в самоактуализации до попытки сделать человека счастливым (М. Аргайл). В XXI веке также продолжены поиски предмета психологии, с ориентацией не только на проблемы, с которыми сталкивается человек, но также и на позитивные стороны его жизни. Таким образом, внимание теоретиков и практиков привлекают вопросы, связанные с ресур-сами личности.

Обсуждение подходов к проблеме личностных ресурсов в современной психологии Интерес к проблеме личностных ресурсов в психологии был порожден результатами исследований

стресса и стратегий совладания с ним. Согласно многочисленным работам, не всегда может быть обнаружена связь между стрессовыми событиями в жизни человека и его болезненной реакцией на них. В связи с этим особое внимание обращается на медиаторы в стрессовом процессе, которыми и являются ресурсы личности. Согласно Хобфоллу и коллегам, ресурсы личности могут быть описаны как аспекты Я, связанные с устойчивостью к трудностям. По мнению С.Хобфолла [1], личностные ре-сурсы являются фундаментальными компонентами индивидуальной способности к адаптации, играю-щими первостепенную роль в контексте совладания со стрессом.

Как отмечает в своей работе Соловьева С.Л. [2], вероятность развития психического стресса при повышении фрустрационной напряженности зависит от особенностей личности, обладающей специ-фическим набором психологических черт. Разные авторы обозначали подобные черты то как «чувство когерентности», повышающее ресурсы противостояния стрессогенным ситуациям, то как «личностную выносливость», понимаемую как потенциальная способность активного преодоления трудностей. Личностные ресурсы в значительной степени определяются способностью к построению интегриро-ванного поведения. Чем выше способность к интеграции поведения, тем более успешно преодоление стрессогенных ситуаций.




212

Многие другие исследователи также использовали похожие концепты, которые обозначали терми-нами психологические ресурсы (Taylor, Kemeny, Reed, Bower, 2000), психологический капитал (Luthans, Youssef, 2004), личностные копинг ресурсы (Aldwin, Sutton, Lachman, 1996), общие ресурсы устойчи-вости (Antonovsky, 1979), личностный потенциал (Леонтьев, 2011).

Существует немало взглядов на определение понятия «ресурсы». Рассмотрим некоторые из них. С точки зрения Бодрова В.А., «ресурсы являются теми физическими и духовными возможностями человека, мобилизация которых обеспечивает выполнение его программы и способов (стратегий) по-ведения для предотвращения или купирования стресса» [3, с.115-116]. Согласно Водопьяновой Н.Е., ресурсы – это «внутренние и внешние переменные, способствующие психологической устойчивости в стрессогенных ситуациях; это эмоциональные, мотивационно-волевые, когнитивные и поведенче-ские конструкты, которые человек актуализирует для адаптации к стрессогенным/стрессовым трудо-вым и жизненным ситуациям», это «средства (инструменты), используемые им для трансформации взаимодействия со стрессогенной ситуацией» [4, с.290].

По мнению К.Муздыбаева, ресурсы можно разделить на личностные и средовые, при этом «лично-стные ресурсы включают навыки и способности индивида, а средовые – отражают доступность ин-струментальной, моральной и эмоциональной помощи со стороны социальной сетки» [5, с.103].

Как указывает в своей работе Е.Ю. Мандрикова [6], личностные ресурсы представляют собой по-зитивные состояния, связанные со способностью личности контролировать свою жизнь и влиять на свое окружение, которые тесно сопоставимы с психологическим капиталом. Психологический капитал является положительным психологическим состоянием человека, связанным с разными аспектами его организационной жизни, например, с удовлетворенностью трудом, текучестью кадров, субъектив-ным благополучием, лидерством и его влиянием на сотрудников, эффективностью деятельности, творческой продуктивностью и т.д.

Таким образом, можно отметить, что существуют два подхода к пониманию ресурсов личности. Одни авторы описывают его как некий «резерв» сил и способностей, которые позволяют человеку справляться с трудностями повседневной жизни и стрессовыми ситуациями. Другие же, напротив, описывают ресурсы через термин «потенциал», обозначая тем самым особенности личности, ее на-правленность, способствующие лучшей адаптации индивида, его оптимальному функционированию и личностному развитию.

Изучение литературы по проблеме личностных ресурсов показало, что не существует единого подхода к классификации данного феномена. Нами были установлены лишь отдельные подходы к разделению ресурсов, вытекающие из понимания самого явления разными авторами.

Шкуратова И.П. и Анненкова Е.А. выделяют следующие группы личностных ресурсов [7]. 1. Мировоззрение и верования человека, сила духа. 2. Интеллект, креативность, интерес к миру. 3. Системы навыков, умений и знаний. 4. Энергетический ресурс, включающий физическое и психическое здоровье, выносливость чело-

века, его темпераментальные харатеристики. 5. Свойства личности, направленные на противостояние разрушительным воздействиям (жизне-

стойкость, целеустремленность, оптимизм, локус контроля и т.п.). Психологический капитал представлен посредством следующих включенных в него компонентов: • cамоэффективность (self-efficacy) – осознание своих способностей выстраивать поведение и

прикладывать необходимые усилия для успешной реализации сложных задач; • оптимизм (optimism) – создание положительной установки, стремление следовать к успеху в

настоящем и в будущем; • надежда (hope) – воля, упорство при движении к целям и умение подбирать адекватные пути

для их достижения; • жизнестойкость (resilience) – способность находить выход из проблемных и сложных ситуаций,

быстрое восстановление нормального состояния. Э.Фромм [8] выделял три психологических категории, обозначаемые как ресурсы человека в пре-

одолении трудных жизненных ситуаций: - надежда – то, что обеспечивает готовность к встрече с будущим, саморазвитие и видение его

перспектив, что способствует жизни и росту;



213

- рациональная вера – осознание существования множества возможностей и необходимости во-время эти возможности обнаружить и использовать;

- душевная сила (мужество) – способность сопротивляться попыткам подвергнуть опасности на-дежду и веру и разрушить их, превратив в голый оптимизм или иррациональную веру, «способ-ность сказать «нет», тогда когда весь мир хочет услышать «да».

Водопьянова Н.Е. и Куликов Л.В. к личностным ресурсам преодоления стресса относят: активную мотивацию преодоления, отношение к стрессам как к возможности приобрести личный опыт, как к возможности личностного роста;

силу «Я-концепции», самоуважение, самооценку, собственную значимость, «самодостаточность»; активную жизненную установку: чем активнее отношение к жизни, тем бóльшая психологиче-ская устойчивость в стрессовых ситуациях;

позитивность и рациональность мышления; эмоционально-волевые качества; физические ресурсы (состояние здоровья и отношение к нему как к ценности).

Анализ литературы, посвященной проблеме стресса, показывает, что к личностным ресурсам, спо-собствующим стрессоустойчивости, можно отнести интернальный локус-контроль (Pearlin, Schooler, 1978), уверенность в себе и самоэффективность (Bandura, 1997), высокие показатели «силы Я» (Gann, 1979). Однако отмечается, что под влиянием стресса личностные ресурсы могут уменьшаться из-за того, что подрывается вера человека в собственные силы, в свою компетентность. Таким образом, вера в себя поддерживает оптимальный уровень личностных ресурсов в ситуации стресса.

Зарубежные исследователи Шайтхауер Х., Петерман Ф. и др. рассматривают ресурсы как фактор «защиты» от неблагоприятных условий функционирования личности. В данной концепции ресурсы являются факторами, снижающими риск возникновения трудностей, а также факторами, смягчающи-ми влияние стрессогенного события. В качестве индивидуальных ресурсов выделяют такие особенно-сти личности, как высокий уровень интеллекта, позитивный темперамент, адекватную Я-концепцию, самоэффективность, оптимальное совладающее поведение и интернальный локус-контроль.

В структуру личностного потенциала, согласно Леонтьеву Д.А. и др. [9], входят ресурсы, которые в различных ситуациях придают человеку уверенность, поддерживают его самоидентичность и пози-тивную Я-концепцию. К базовым характеристикам личности, определяющим ее направленность, относятся жизнестойкость, свобода, самодетерминация.

Обобщая имеющиеся в литературе на сегодняшний день концепции личностных ресурсов, можно выделить следующие группы ресурсов личности:

Ресурсы устойчивости, действие которых проявляется в повышении «порога экстремальности» ситуаций, при переходе через который ситуация начинает восприниматься как трудная, крити-ческая или экстремальная. Высокий уровень таких ресурсов приводит к тому, что их обладатели не замечают проблемность многих ситуаций. Для людей с низким уровнем ресурсов устойчивости, напротив, даже умеренно неблагоприятная ситуация может представляться серьезной проблемой. К таким ресурсам мож-но отнести удовлетворенность жизнью, субъективное благо-получие, осмысленность жизни, субъективную витальность, диспозициональный оптимизм.

Ресурсы саморегуляции – устойчивые индивидуальные харак-теристики, способствующие саморегуляции поведения, рас-пределяемые по трем группам: это атрибутивные схемы, стра-тегии и межуровневые регуляторы. Они включают такие ре-сурсы, как жизнестойкость, субъективный контроль, само-контроль, толерантность к неопределенности, рефлексию; самоэффективность, надежда, вера, чувство юмора.

Инструментальные ресурсы – к этой группе относятся ха-рактеристики фиксированных способов реагирования, закре-пившиеся в индивидуальном опыте. К ним можно отнести копинг стратегии и способы самоорганизации деятельности.

инстру-менталь-

ные ресурсы



214

Как отмечает Иванова Т.Ю., ресурсы не существуют независимо друг от друга, а представляют собой систему, ресурсный запас, которым располагает индивидуум или группа. Ресурсы связаны между собой и находятся в зависимости друг от друга; отсутствие или потеря одного ресурса может быть компенсирована наличием или приобретением другого. Однако не все ресурсы и не во всех си-туациях могут компенсировать друг друга. Например, такие ресурсы, как чувство самоэффективности и социальная поддержка, важны в случае острой потери ресурсов, в то время как на фоне хронического стресса они особенной значимостью не обладают.

Выводы Подводя итог, можно отметить, что в последнее время все больше исследователей обращаются к

проблеме ресурсов личности как к одним из значимых факторов, способствующих успешному пре-одолению стрессовых ситуаций. В период социальной и политической нестабильности тема преодо-ления становится наиболее актуальной. Несмотря на то, что более устойчивыми к неблагоприятным ситуациям являются люди, обладающие более высоким доходом и социальным статусом, все же именно ресурсы личности играют ключевую роль в преодолении трудных жизненных ситуаций и поддержании психологического благополучия личности. Следует отметить, что личностные ресурсы могут рассматриваться как состояния и черты личности. При этом на основе определенных черт лич-ности могут быстрее сформироваться те или иные личностные ресурсы. Например, экстравертиро-ванные личности чаще мыслят более оптимистично, нежели люди с низким уровнем экстраверсии. Однако, согласно теории Seligman M., у человека можно сформировать оптимистичный объяснитель-ный стиль независимо от личностных черт. Опираясь на вышеизложенные концепции, мы рассматри-ваем личностные ресурсы как когнитивные, эмоциональные и поведенческие компоненты личности, детерминирующие адаптационное поведение в стрессогенной ситуации и поддерживающие психо-логическое благополучие личности.


1. ИВАНОВА, Т.Ю. Теория сохранения ресурсов как объяснительная модель возникновения стресса. В: Журнал Высшей школы экономики. Серия: Психология, 2013, т.10, №3, с.119-135.

2. СОЛОВЬЕВА, С.Л. Ресурсы личности. [Электронный ресурс] В: Медицинская психология в России: электрон. научн. журн., 2010, №2. URL: http:// medpsy.ru (дата обращения: 30.06.2015).

3. БОДРОВ, В.А. Проблема преодоления стресса. Часть 2. Процессы и ресурсы преодоления стресса. В: Психо-логический журнал, 2006, т.27, № 2, с.113-122.

4. ВОДОПЬЯНОВА, Н.Е. Психодиагностика стресса. СПб.: Питер, 2009. 336 с. 5. МУЗДЫБАЕВ, К. Стратегии совладания с жизненными трудностями. Теоретический анализ. В: Журнал

социологии и социальной антропологии, 1998, т.1, №2, с.37-47. 6. МАНДРИКОВА, Е.Ю., ГОРБУНОВА А.А. Взаимосвязь увлеченности работой, личностных ресурсов и

удовлетворенности трудом сотрудников. В: Организационная психология, 2012, т.2, №4, с.2-22. 7. ШКУРАТОВА, И.П., АННЕНКОВА, Е.А. Личностные ресурсы как фактор совладания с кризисными ситуа-

циями. В: Психология кризиса и кризисных состояний. Междисциплинарный ежегодник, 2007, вып.4, с.17-23.

8. КАЛАШНИКОВА, С.А. Личностные ресурсы как интегральная характеристика личности. В: Молодой ученый, 2011, т.2, №8, с.84-87.

9. ЛЕОНТЬЕВ, Д. Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. Москва: Смысл, 2011. 679 с.




215

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФЕНОМЕНА ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТИ

И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА ХАРАКТЕРИСТИКИ ЛИЧНОСТИ

В МОЛОДОМ ВОЗРАСТЕ

Жанна РАКУ Молдавский государственный университет

Исследование посвящено изучению личностных характеристик интернет-зависимых пользователей молодого

возраста. При этом выявлялась взаимосвязь интернет-зависимости с уровнем самооценки личности в возрасте от 18 до 26 лет. Исследование показало, что значимыми факторами, обусловливающими попадание в группу риска интернет- зависимости, является низкая самооценка индивида в целом, а также низкое оценивание таких личностных качеств, как «авторитет у сверстников», «внешность», «умение многое делать своими руками». Было выявлено, что с возрастом у молодых людей повышается адекватность самооценки и снижается трата времени на интернет.

Ключевые слова: интернет, интернет-зависимость, личность, самооценка, молодой возраст. PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF THE PHENOMENON OF "INTERNET ADDICTION" AND ITS INFLUENCE ON PERSONALITY CHARACTERISTICS AT THE YOUNG AGE The research is devoted to the study of personality characteristics at young age with internet addiction. Also the

relationships of internet addiction with self-esteem at the ages of 18 to 26 years are reveled. The study underlines the factors that determine internet addiction such as: low self-esteem, low level of credibility with their peers, low level of the ability to do many things with your own hands. It was found that with age among young people increases self adequacy and reduces time spending time on the internet.

Keywords: internet, internet addiction, personality, self-esteem, young age. Введение. Актуальность проблемы исследования объясняется интенсивным возрастанием популяр-

ности интернета, особенно среди молодого поколения, и как следствие – появлением новых психологи-ческих явлений, обусловленных использованием индивидом всемирной сети. Одним из феноменов выступает интернет-зависимость, которая в последние десятилетия широко изучается многими наука-ми и в частности психологией. Интернет как всемирная система объединённых компьютерных сетей для хранения и передачи информации является важной частью жизни современного человека. Исполь-зование указанной системы позволяет обеспечить рост эффективности в учебной и профессиональной деятельности человека, а также может влиять на его личную жизнь. Рост возможностей интернета увеличивается с каждым днём, в связи с потребностью автоматизации множества задач, выполняемых людьми. Однако с прогрессом указанных возможностей увеличивается и количество людей, которые не способны контролировать своё пребывание в сети. Данный феномен был выделен психиатром А. Голдбергом в 1994 году и назван интернет-зависимостью. Современные данные свидетельствуют о том, что количество пользователей интернета в мире неуклонно увеличивается [1, 2]. Так, статистиче-ские данные показывают, что количество пользователей интернета составляет примерно 3 миллиарда человек. В современном мире увеличивается не только число пользователей интернета, но и среднее время пребывания человека в сети. Например, если согласно научным данным в 2002 году среднее пребывание индивида в сети составляло 46 минут, то сегодня это время возросло до 4-5 часов. Данный факт связан, прежде всего, с научно-технологическим прогрессом, который облегчил выход в интернет благодаря портативным носителям информации и обеспечил увеличение количества покрытия про-странства беспроводной связью. Будучи легкодоступной технологией, интернет представляет собой от-дельную область для развития принципиально новых социально-культурных явлений, которые влияют на все сферы жизнедеятельности человека. В связи с вышесказанным феномен интернет-зависимости требует детального рассмотрения и изучения в психологии. Особенно популярны исследования дан-ного феномена в зарубежной науке. Это явление изучали А.Голдберг, Гриффитс, Р.Дэвис, М.Орзак, К.Янг и др. [3, 4]. В российской психологии интернет-зависимость исследуется в трудах А.Бенедиктовой, А.Войскунского, М.Дрепа, А.Егорова, А.Жичкиной, И.Чудова, Л.Юрьевой и др. [5-8]. Однако отметим,




216

что не все аспекты этого феномена изучены полностью. Особый интерес представляет вопрос о том, как влияет интернет-зависимость на изменение личностных характеристик человека и какие особенно-сти индивида способствуют и провоцируют ее появление [9].

Методология исследования В качестве предмета нашего исследования было выделено изучение интернет-зависимости и ее

взаимосвязь с личностными особенностями молодых людей [10]. Целью исследования являлось уста-новление взаимосвязи между уровнем интернет-зависимости и такой личностной характеристикой, как самооценка пользователей интернета молодого возраста. Гипотеза исследования состояла в предположении, что интернет-зависимость отражается на уровне

самооценки личности в молодости. В исследовании решались следующие задачи: рассмотреть уровни интернет-зависимости, проана-

лизировать сформированность самооценки, исследовать взаимосвязи уровня интернет-зависимости и самооценки в молодом возрасте.

Выборка исследования составила 75 пользователей социальных сетей в возрасте от 18 до 26 лет, из них 38 мужчин и 37 женщин. Другие параметры выборки (образование, профессия, социальный статус и т.д.) не анализировались.

В констатирующем эксперименте были использованы две основные методики: тест исследования самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан и тест Кимберли Янг для выявления уровня интернет-зависимости (интернет-аддикции) [11, 12]. Кратко опишем указанные техники. Тест самооценки личности предназначен для диагностики уровня самооценки и уровня притязаний. Он основан на оценивании испытуемыми личностных качеств с использованием вертикальных шкал-линий по двум критериям: актуальное состояние развития качества и идеальное состояние. Испытуемым предлагается семь основных шкал: 1 – ум, способности; 2 – характер; 3 – авторитет у сверстников; 4 – умение многое делать своими руками; 5 – внешность; 6 – уверенность в себе; 7 – тренировочная шкала здоровье. При анализе результатов рассчитывается средняя величина каждого показателя уровня притязаний и самооценки, которые сравниваются с нормативными значениями.

Для изучения интернет-зависимости К. Янг разработала и апробировала в 1994 году тест [13]. При создании методики были использованы модели диагностики других аддикций: алкоголизма и т.д. Тест состоит из 20 вопросов, на которые испытуемый должен ответить в соответствии со шкалой Ликкерта. Анализ результатов осуществляется путем суммирования баллов и интерпретации их со-гласно уровням интернет-зависимости. Так, низкий уровень интернет-зависимости характерен для обычного пользователя интернета (20-49 б.); средний уровень указывает на то, что у пользователя есть трудности с контролем пребывания в сети (50-79 б.), а высокий уровень свидетельствует о наличии у индивида интернет-зависимости (80-100 б.).

Анализ и интерпретация результатов исследования. В продолжение представим анализ резуль-татов констатирующего исследования. По тесту, направленному на изучение самооценки личности, были получены результаты, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1 Соотношение уровней самооценки по изучаемой выборке Самооценка Количество испытуемых в %

Очень высокий 13 17,3 Высокий 25 33,4 Средний 27 36 Низкий 10 13,3

Анализируя особенности самооценки испытуемых, отметим, что в исследуемой выборке преобла-

дали пользователи со средним (33,4 %) и высоким уровнем самооценки (36 %). Этот факт связан со спецификой возрастного диапазона респондентов. В позднем юношеском возрасте и молодости не только завершается физическое формирование организма человека, но и более целостную структуру обретают механизмы идентификации и становления личности. По окончании школы или колледжа, молодёжь поступает в вузы. В этот период происходит осмысление молодыми людьми своих способ-



217

ностей, знаний, навыков и возможностей: именно совокупность этих факторов обусловливает уровень самосознания, а вместе с тем и уровень самооценки [14-17]. Для наглядности поученные данные представим графически на рис.1

Рис.1. Распределение испытуемых в зависимости от уровня самооценки (в %)

При изучении интернет-зависимости, характерной для испытуемых исследуемой выборки, были

получены результаты, представленные в таблице 2 и на рисунке 2.

Таблица 2 Распределение испытуемых выборки по уровням интернет-зависимости

Уровни Количество человек Результаты в % Высокий 0 - Средний 19 25,3 Низкий 56 74,7

Из таблицы 2, в которой представлены результаты испытуемых по методике диагностики интернет-

зависимости К. Янг, можно сделать вывод о том, что большинство испытуемых (74,7%) не испыты-вают проблем с контролированием времени пребывания в сети. Между тем, молодые люди, у которых имеются определенные проблемы с пребыванием в интернете, составили 25,3 % выборки, что говорит о том, что около 1/4 пользователей находятся в группе риска. Современные исследования, в которых изучался психологический портрет активного пользователя интернета, выделили ряд его специфиче-ских характеристик. У таких пользователей, в отличие от непроблемной преобладающей группы рес-пондентов, менее развиты социальные и коммуникативные навыки. Это обусловлено тем, что таким пользователям комфортнее в сети, т.к. в виртуальном мире отсутствует надобность в прямых социаль-ных контактах. У молодого человека создаются ощущения комфорта и безопасности, а иллюзорное восприятие мира начинает преобладать над реальным. Все эти особенности подкрепляют привычку общаться в сети. Указанные закономерности были описаны Дэвисом в его модели патологического использования интернета [18].

Рис.2. Соотношение уровней интернет-зависимости по исследуемой выборке.

В рамках решения исследовательских задач было произведено сравнение испытуемых с высокими

и низкими показателями по параметру «интернет-зависимость». Данное сравнение выявило законо-мерности, которые представлены в таблице 3 и на рисунках 3 и 4.



218

Таблица 3

Сравнение результатов испытуемых по шкалам теста Дембо-Рубинштейн для групп со средним и с низким уровнями интернет-зависимости (в баллах)

Параметры Уровни интернет-зависимости средний Низкий Уровень интернет-зависимости 49,8 37,5 Уровень самооценки 52 66 Ум, способности 62 70 Характер 54 58 Авторитет у сверстников 51 68 Умение многое делать своими руками 42 71 Внешность 53 66 Уверенность в себе 48 65

Рис.3. Сравнение показателей самооценки у пользователей с низким и средним уровнями интернет-зависимости (в %).

В продолжение представим сравнительный анализ результатов испытуемых по шкалам самооценки

в зависимости от уровня их интернет-зависимости.

Рис.4. Средние значения по шкалам самооценки испытуемых со средним и низким уровнями интернет-зависимости.

Cредний уровень интернет-зависимости Низкий уровень интернет-зависимости



219

Оценивая степень развития личностных качеств, молодые люди с низким уровнем интернет-зависи-мости дают себе более высокие оценки, нежели те, у которых средний уровень интернет-зависимости. Подобное характерно и при оценке себя респондентами по шкале «авторитет у сверстников» (51-68), что подтверждает факт о менее развитых социальных навыках у испытуемых со средним уровнем интернет-зависимости. К такому же выводу пришла М.Дрепа при изучении интернет-зависимости у студентов. Автор утверждает, что 45% студентов используют интернет для общения, что говорит о слабо сформированных навыках межличностного общения в реальности. У респондентов с высокой самооценкой развиты способности, позволяющие им активно участвовать в социальной жизни.

Существенно различаются оценки пользователей по качеству, выраженному по шкале «умение многое делать своими руками» (42-71). Это связано с наличием опыта взаимодействия с предметным миром, т.е. чем большим количеством операций предметного манипулирования овладел человек, тем больше моделей взаимодействия с окружающим миром он приобретает. Указанную закономерность можно наблюдать ещё в раннем детстве, когда развитие мелкой моторики в значительной мере ускоряет развитие таких познавательных процессов, как речь, мышление, внимание и память. В теории деятель-ности А.Н. Леонтьева подчеркнуто, что предметная деятельность развивает перцептивные характери-стики [19]. Это, в свою очередь, сказывается в целом на способности к обучению и приспособлению к внешнему миру. Наряду с этим, умение обустраивать окружающий мир своими руками обеспечивает индивиду большой набор мотивов и задач, что сразу сказывается на сокращении времени, проводи-мого в интернете.

Расхождения по шкале «уверенность в себе» (48-65) позволяют заключить, что пользователи с низ-ким уровнем интернет-зависимости обладают бóльшим ощущением внутреннего комфорта и спокой-ствием в преодолении жизненных трудностей с бóльшей эффективностью и мéньшей затратой психи-ческой энергии.

Разница в оценке испытуемыми своей внешности (53-66) позволяет сделать вывод о более стабиль-ном конструкте Я-концепции у пользователей с низкими показателями интернет-зависимости. Меньше всего расходятся показатели по критерию оценки своего характера (54-58). Это обусловлено тем, что характер является уникальным набором черт личности. Большинство респондентов, вне зависимости от уровня интернет-зависимости, признают, что обладают уникальным характером.

В рамках исследуемой выборки были выделены две возрастные подгруппы: в первую были вклю-чены испытуемые от 18 до 21 года; во вторую – молодые люди в возрасте от 22 до 26 лет.

Таблица 4 Сравнительный анализ результатов испытуемых двух возрастных подгрупп

(в баллах) Возрастные подгруппы пользователей

Параметры 18-22 года 22-26 лет Уровень интернет-зависимости 45 39 Уровень самооценки 57 64 Ум, способности 84 80 Характер 74 76 Авторитет у сверстников 64 69 Умение многое делать своими руками 74 73 Внешность 77 75 Уверенность в себе 79 77 Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень интернет-зависимости ниже у испытуе-

мых второй возрастной подгруппы (22-26 лет); у этих респондентов выше и уровень самооценки. Этот факт может быть объясним повышением способностей в связи с обучением в вузе, а также воз-растающей ответственностью и приобретением по мере взросления навыков решения жизненных задач. Накопление жизненного опыта расширяет самосознание личности, образ-Я, а вместе с тем и самооценку. Период молодости, или ранней взрослости, который следует за юношеским возрастом, характеризуется направленностью всего накопленного опыта на «проектирование» будущего. Согласно



220

Д.Левинсону, становление взрослости обеспечивается за счёт конструирования образа будущего, на-лаживания интимных отношений, поиска наставника и решения карьерного вопроса [20, 21]. Большин-ство из этих задач сложно решить только посредством интернета, поэтому, чем взрослее молодой че-ловек, тем больше он понимает важность пребывания в реальном мире. Наряду с этим, мы полагаем, что снижение уровня интернет-зависимости обусловлено недостатком времени для проведения его в интернете в связи с увеличением качества и количества ежедневных дел и задач.

Рис.5. Сравнение средних значений показателей интернет-зависимости и самооценки

у испытуемых разных возрастных подгрупп.

Рис.6. Сравнение средних значений показателей шкал самооценки испытуемых

двух возрастных подгрупп. В нашем исследовании анализировались и параметры интернет-зависимости и самооценки в зави-

симости от половой принадлежности испытуемых.

Рис.7. Сравнение показателей уровня самооценки и интернет-зависимости

по критерию половой принадлежности.



221

Таблица 5

Сравнение показателей у мужчин и женщин по тесту Дембо-Рубинштейн

Шкалы Женщины Мужчины Уровень самооценки 57 63 Ум, способности 60 69 Характер 57 59 Авторитет у сверстников 57 67 Умение многое делать своими руками 57 57 Внешность 56 63 Уверенность в себе 55 63

Прокомментируем полученные результаты. Так, у женщин наблюдается тенденция оценивать свои

способности ниже, чем у мужчин. Заметная разница в самооценке у женщин и мужчин прослеживается по таким шкалам, как «авторитет у сверстников» (57-67), «уверенность в себе» (55-63), «ум, способ-ности» (60-69). Это связано с социальными представлениями женщин и мужчин, следуя которым мужчина воспринимается как деятельный, общественно активный, направленный на развитие интел-лектуальных и деловых качеств. Женщину оценивают больше по способностям, позволяющим ей справляться с бытовыми задачами, что и определяет отсутствие расхождения по шкалам «умение де-лать многое своими руками» (57-57). Несмотря на разницу в показателях самооценки, разница в пока-зателях интернет-зависимости у испытуемых мужчин и женщин не наблюдалась. Этот факт позволил заключить, что половая принадлежность не оказывает существенного влияния на развитие интернет-зависимости. Полученные результаты представлены графически на рис.8.

Рис.8. Сравнение средних значений показателей шкал самооценки у мужчин и женщин.

Современными исследованиями установлено, что существенным фактором в появлении интернет-

аддикции может стать гендерная идентичность, которая может не совпадать с биологическим или со-циальным полом. Авторы отмечают, что противоречия между идентификацией и социальными ожи-даниями могут послужить причиной формирования зависимого поведения.

Для выявления статистической связи между изучаемыми параметрами было осуществлено их срав-нение с использованием коэффициента линейной корреляции Пирсона. В результате подтвердилась связь между уровнем самооценки и интернет-зависимостью, при р≤ 0,001. Полученные данные сви-детельствуют о том, что рост уровня самооценки обратно пропорционален интернет-зависимости индивида. Особо выделим наличие связей между шкалами «умение многое делать своими руками», «внешность» и интернет-зависимостью, где коэффициенты корреляции значимы, соответственно, при р≤ 0,001 и р≤ 0,05.



222

Таблица 6 Коэффициент корреляции шкал уровня самооценки и интернет-зависимости

Шкалы оценки Коэффициент корреляции Значимость связи Самооценка -0,353 Значима при р≤ 0,001 Ум, способности -0,211 Не значима Характер -0,079 Не значима Авторитет у сверстников -0,297 Не значима Умение многое делать своими руками -0,395 Значима при р≤ 0,001 Внешность -0,294 Значима при р≤ 0,05 Уверенность в себе 0,127 Не значима

Выводы. Подводя краткие итоги проведенного исследования, отметим, что выдвинутая гипотеза о

взаимосвязи уровня самооценки и интернет-зависимости в молодом возрасте подтвердилась. Следует подчеркнуть, что использование интернета не является вредным и негативным фактором, но оно мо-жет принимать характер определенной зависимости, когда человек перестает контролировать время, проведенное в интернете. Для молодых людей из группы риска, которые неоправданно много времени посвящают интернету, следствием этого становится наличие проблем в социальных компетенциях, т.к. у них слабо развиваются навыки социализации. Исследование показало, что значимыми факторами, обусловливающими попадание в группу риска интернет-зависимости, являются низкая самооценка в целом, а также низкое оценивание таких личностных качеств, как «авторитет у сверстников», «внеш-ность», «умение многое делать своими руками». Было выявлено, что с возрастом у молодых людей повышается адекватность самооценки и снижается трата времени на интернет. Большое количество информации в сети позволяет находить множество примеров подражания для молодёжи, однако дан-ные образы формируют социальные стереотипы, которые не всегда приемлемы. Этим объясняются трудности социализации и становления идентичности, что вынуждает индивида искать решения в интернете. Интернет же «предлагает» отказаться от решения психологических проблем и воспользо-ваться сомнительными услугами с целью отвлечения от реальности и тревожных мыслей (виртуальные игры и т.д.). При использовании таких сайтов существует высокая вероятность появления трудностей с контролированием времени, проводимом в интернете. Социальные навыки у интернет-зависимых пользователей заметно снижаются, именно поэтому следует предпринимать определенные меры по профилактике этой зависимости. В данном направлении является актуальной разработка психолого-педагогических программ, призванных обеспечить безопасное внедрение интернет-технологий в про-цессы образования, производства, предпринимательства и в другие сферы жизни. Интернет как сред-ство информационной революции требует интеграции многих сфер жизнедеятельности человека. Перед психологией стоит задача обеспечения безопасного прохождения этого этапа, а также деталь-ного изучения виртуального пространства и связанных с ним психологических явлений.


1. БУЛЫГИНА, И.Е. Основные проявления Интернет-зависимости: Методические указания. Чебоксары, 2008. 30 с.

2. Критерии диагностики интернет-зависимости А.Голберга - http://www.urz.uni-heidelberg.de/Netzdienste/anleitung/wwwtips/8/addict.html

3. БЕНЕДИКТОВА, А.В. Исследование интернет-аддикции и ее социально-психологической значимости в студенческих группах. В: Психологическая наука и образование, 2007, № 5, с.228-236.

4. БУЛЫГИНА, И.Е. Указ.соч. 5. АЙВАЗОВА, А.Е. Психологические аспекты зависимости. СПб.: Речь, 2003. 6. ЮРЬЕВА, Л. Н. Компьютерная зависимость: формирование, диагностика, коррекция и профилактика:

Монография / Л. Н. Юрьева, Т. Ю. Больбот. Днепропетровск: Пороги, 2006. 7. ЯКУШИНА, Е. В. Подростки в Интернете: специфика информационного взаимодействия. В: Педагогика,

2001, № 4, c.55-61. 8. ЯНГ, К.С. Диагноз - интернет-зависимость. В: Мир Интернета, 2000, №2, c.24-29. 9. АЙВАЗОВА, А.Е. Указ.соч.



223

10. СЕНЧИЛО, В. Взаимосвязь уровня самооценки и интернет-зависимости в юношеском возрасте. Дипломная работа. Молдавский государственный университет. 2015.

11. Критерии диагностики интернет-зависимости А.Голберга - http://www.urz.uni-heidelberg.de/Netzdienste/anleitung/wwwtips/8/addict.html

12. ЮРЬЕВА, Л.Н. Указ.соч. 13. ЯНГ, К.С. Указ.соч. 14. АНИСИМОВА, О.М. Самооценка в структуре личности студента /Автореф. канд. дисс… Л., 1984. 17 с. 15. БЕРНС, Р. Что такое Я-концепция. Психология самосознания. Брест, 2003, с.333-393. 16. ЗАХАРОВА, А.В. Структурно-динамическая модель самооценки. В: Вопросы психологии, 1989, №1, с.5-14. 17. СОКОЛОВА, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. Москва: Изд-во МГУ, 1989, с.48-54. 18. БЕРНС, Р. Указ.соч. 19. ЗАХАРОВА, А.В. Указ.соч. 20. АНИСИМОВА, О.М. Указ.соч. 21. ПАСТУХОВА, М.В. Теоретические аспекты психологического изучения самооценки личности. В: Известия

Самарского научного центра РАН, 2010, № 5(2), c.460-463.




224

ИЗУЧЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЛЮБВИ У МУЖЧИН И ЖЕНЩИН

В ЗАВИСИМОСТИ ОТ САМООТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В МОЛОДОСТИ

Анжела НИКОЛАОУ

Молдавский государственный университет В статье рассмотрены представления мужчин и женщин о любви. Приведены данные эмпирического иссле-

дования, выявляющие взаимосвязь самоотношения личности с представлениями о любви. Проанализирована связь между шкалами опросника самоотношения В.Столина и шкалами опросника представления о любви Джидарьян И.А., Беловол Е.В., Масловой О.В., в основе которого – высказывания о любви известных мыслите-лей, писателей, поэтов, деятелей культуры, а также пословицы и поговорки, выделенные в трехфакторную структуру, определившие субшкалы: «любовь – помеха», «любовь – самоотдача», «любовь как возвышающая человека сила».

Ключевые слова: любовь, представления о любви, Я – концепция, самоотношение. RELAŢIA DINTRE REPREZENTĂRILE DESPRE DRAGOSTE VERSUS NIVELUL DE AUTOCUNOAŞTERE LA TINERI În articol sunt puse în discuţie conceptele bărbatului şi ale femeii despre dragoste. Sunt prezentate rezultatele unui

studiu empiric care descriu relaţia dintre autocunoaştere şi reprezentările despre dragoste. Este analizată relaţia dintre scalele chestionarului Autocunoaştere al lui V.Stolin şi scalele chestionarului Reprezentări despre dragoste al lui Dzhidaryan I.A., Belovol E.V. şi Maslova O.V., în baza căruia au fost formulate conceptele despre dragoste ale celebri-lor gânditori, scriitori, poeţi, artişti, alcătuite proverbe. Acestea pot fi categorisite astfel: „dragostea – un obstacol”, „dragostea – devotament”, „dragostea – forţă înălţătoare”.

Cuvinte-cheie: dragoste, reprezentări despre dragoste, Eu – concept, autoatitudine. THE RELATIONSHIP BETWEEN REPRESENTATIONS ABOUT LOVE VERSUS THE LEVEL OF SELF-AWARENESS AT YOUNG PEOPLE In this article discusses the concepts of love. Results of empirical study reveal the relationship between self-identifi-

cation and ideas about love. Analyzed the relationship between the scales of the questionnaire of self-identification V.Stolin and scales of questionnaire ideas about love Dzhidaryan I.A., Belovol E.V., Maslova O.V., based on – the statements about love of famous thinkers, writers, poets, artists, and proverbs, allocated in three-factor structure, deter-mined its subscale: "love – a hindrance", "love – devotion", "love as uplifting human strength".

Keywords: love, reprezentation about love, I – concept, self-attitude. Введение Любовь – психический феномен, формирующийся и существующий в человеческом мире. Данный

феномен достаточно сложно изучать в силу необъективности его статуса. Любовь, как и символ, вы-ражает многослойную человеческую суть, которая субъективна и индивидуальна. В любви человек получает возможность наиболее полного и глубокого самораскрытия, самореализации, единения с другой личностью. Это наиболее фундаментальное влечение, это сила, которая заставляет держаться вместе членов человеческого рода, клана, семьи, общества.

Эволюция представлений о любви Представления о любви у каждого нового поколения отличаются. В первобытном обществе чувства –

это результат мистического действия, которое при определённых условиях передаётся от одного пред-мета или существа к другому. Акт этой передачи переплетается с присутствием субъекта в форме со-прикосновения, переноса, сопричастности. В данном случае любовь представляется привязанностью. Постепенно и последовательно происходило духовное усложнение человека, рождающее в нём идеалы. Происходил подъём человека на новые ступени этического и духовного развития.

Античность открыла для человека телесный эрос. В античности индивид уже обладал элементами личной автономии, а это предполагало индивидуальную любовь. Представления о любви в антично-сти – это не просто инстинкт, это и возвышение, и низвержение, это многослойное сложное чувство, как бы состоящее из отдельных потоков. Любовь представляет собой звено в цепи огромных психо-логических и социальных переворотов, которые происходили в данное время [1].




225

Дальнейшее восприятие человечеством любви связано с появлением христианства, которое дало миру идеал всеобъемлющей любви как основы человеческого бытия. По сравнению с античной любо-вью, которая не предполагала прощения, любовь средневековья выступала с позиции духовности. Любовь представлялась чувством, сопровождавшимся радостью, духовным наслаждением, гуманно-стью, милосердием, состраданием и служением.

Возрождение добавило нéчто своё в представление о любви: это всецелое единение с возлюблен-ным, слияние с ним в акте любви, глубинное познание его на более высоких духовных уровнях. Любовь приобретает статус жизненной философии [2].

Новое время привнесло в формирование представлений о любви персональный историзм, жизнен-ный личный план, политику эмансипации. Гёте описывает любовь как чувственную и трагичную, возвышенную и надуманную, искреннюю и недоверчивую, прекрасную и легкомысленную. Любовь Нового времени стремится к овладению и господству: самозабвенно подчинив себя воле и чувствам другого партнёра, индивид возвращает и усиливает свою индивидуальность [3].

Последние полтора столетия отличались пессимистическими и иррациональными установками, развенчивающими человека и отбрасывающими его вспять, к животному состоянию. Место любви стал занимать секс. Шопенгауэр, описывая метафизику половой любви, видит человека, охваченного любовью, слепой марионеткой, орудием и средством продолжения рода. В двадцатом веке человек имел стереотипные реакции в ответ на поступающие сигналы внешней среды, причём шаблонную природу имели и мысли, и эмоции, и телодвижения. Любовь является частью договора, по которому человеку предписывается прохождение через последовательные, узаконенные обществом нормативы, каждый из которого имеет свои критерии: возрастные, гендерные, социальные [4].

К концу двадцатого века, по словам Сартра, любовь представляется крайне хрупким и обманчивым чувством, чреватым изнуряющими душу конфликтами. Слияние с тем, кого любишь, ведёт к утрате своей идентичности, а это слишком дорогая плата за эфемерное счастье [5].

Начало двадцать первого века переняло проблему утраты смысла жизни. Ощущение серого и без-радостного существования, пронизанного скукой и усталостью от жизни: «Наши объекты пусты, так же, как и наши мгновения», - отмечал В.Франкл [9, с. 351-366]. Человек лихорадочно пытается запол-нить эту пустоту, делая то, что делают другие, не задумываясь над тем, действительно ли это ему нужно. Человек надевает на себя маски социальных ролей и забывает, что это всего лишь маски.

Современный человек всего лишь готовится к реализации потенциала множественности выбора любви и к принятию свободы, не утрачивая своей индивидуальности. Человек сегодняшнего дня фор-мирует представление о любви сквозь призму защиты собственного «Я» и утверждения своей уни-кальности.

Взаимосвязь представлений о любви и самоотношения у молодёжи Современный человек время от времени испытывает то, что А.Маслоу назвал «вершинным пережи-

ванием», любовь, при которой на короткое время проявляется наше лучшее «Я» нашей Я-концепции [6]. Р.Бернс рассматривает Я-концепцию как совокупность всех представлений индивида о себе, со-

пряженных с их оценкой. Когнитивный компонент Я-концепции чаще всего называют образом «Я» или представлением о себе, самоотношением – убеждением, обоснованным или необоснованным, индивида о самом себе. Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития. Она накладывает неизглади-мый отпечаток на все жизненные проявления человека – с самого детства до глубокой старости. Самоотношение мужчин и женщин основывается на оценке своих возможностей контролировать соб-ственную жизнь, на понимании себя, доверии к себе, позитивной самооценке, на интересе к собствен-ным мыслям и чувствам.

Самоотношение определяется как отношение субъекта потребности к ситуации ее удовлетворения, которое направлено на самого себя. По мнению исследователя, отношение к себе, наряду с социаль-ным статусом и установкой личности к внешнему миру, составляет содержание системы «личность – социальный мир» и является одной из структурных единиц диспозиционального ядра личности [7].

В сознании субъекта самоотношение семантически оформляется (когнитивная составляющая) и переживается (эмоциональная составляющая). Когнитивная составляющая самоотношения в созна-нии выражается в субъективном наделении себя чертами, т.е. в самовосприятии, эмоциональная –



226

выражается в возникновении эмоций, чувств, направленных на самого себя. Субъект при этом отно-сится к своему «Я» в зависимости от того, воспринимается ли оно как негативное, позитивное или конфликтное (противоречивое) условие достижения мотивов личности. Отсюда отношение человека к себе может быть позитивным («Я» – условие, способствующее самореализации), негативным («Я» – условие, препятствующее самореализации) или конфликтным («Я» – условие, в одно и то же время и способствующее, и препятствующее самореализации) [8].

Результаты эмпирического исследования В нашем исследовании представлений о любви мы задались целью выявить особенности представ-

ления о любви у молодых мужчин и женщин в зависимости от самоотношения личности. Экспери-ментальная группа состояла из 24 юношей и девушек, жителей Кишинёва, средний возраст которых составил 25,5 года. Был использован 1) Опросник самоотношения (В.В. Столина), состоящий из сле-дующих шкал: закрытость-открытость, самоуверенность, саморуководство, отраженное само-отношение, самопринятие, самопривязанность, внутренняя конфликтность, самообвинение, и охва-тывающий полный спектр отношения человека к себе [9]; 2) Опросник для изучения представлений о любви (Джидарьян И.А., Беловол Е.В., Маслова О.В.), в основе которого – высказывания о любви известных мыслителей, писателей, поэтов, деятелей культуры, а также 3) пословицы и поговорки, выделенные в трехфакторную структуру, определившие субшкалы любовь – помеха, любовь – само-отдача, любовь как возвышающая человека сила [10].

Первое наше предположение о том, что степень выраженности трёх шкал опросника представлений о любви у мужчин и женщин будет отличаться, не получило статистически значимого подтверждения.

Второе предположение было связано с тем, что между шкалами существует корреляционная связь. Проанализировав полученные данные, мы выявили, что у женщин наблюдается умеренная связь между шкалой любовь - самоотдача и любовь как возвышающая человека сила. Женщины склонны больше отдавать, чем получать. Зачастую в своем желании сделать все для родных и близких, представитель-ницы прекрасной половины человечества даже не замечают, что самоотдача становится смыслом их существования.

Сознательно и целенаправленно идя на жертвы и демонстрируя их перед окружающими, женщина воспринимает любовь возвышающей силой. Возможно, жертвуя и отдавая, она открывает самые лучшие свои стороны в этом чувстве. В данном контексте, женщина склонна рассматривать любовь как источник всего доброго и светлого, а жертвенность воспринимается как созидательная сила, спо-собная все преодолеть. Между тем если у женщины неблагополучно в любви и она страдает от этого, тогда, представляя любовь как возвышающую силу, она рационализирует свою позицию жертвы как благо. Неблагополучные отношения получают статус «служения другому», тем самым наполняя жизнь смыслом. Две стороны одной медали: созидание во имя кого-то и потеря себя. Несмотря на то, что в сегодняшнем обществе пропагандируется эмансипация и феминизм, исследование говорит о том, что жертвенность и самоотдача всё ещё являются частью психологического портрета женщины и воздействуют на её деятельность и взаимоотношения с мужчиной.

Представление о любви как препятствии, помехе в жизни, как ограничивающем начале снижает качество самоотдачи и не позволяет защитным механизмам рационализации включаться, позволяя индивиду воспринимать реальность таковой, какая она есть. У мужчин корреляционных связей между шкалами не было обнаружено.

По Опроснику самоотношения Столина полученные результаты варьируют и у молодых мужчин, и у женщин в диапазоне средних значений. Данные приведены в таблице 1.

Среди женщин высокие значения чаще отмечены по таким шкалам, как открытость, самоуверен-ность, зеркальное я, самоценность, самоприятие. Женщины воспринимают себя как личностей, ко-торых есть за что уважать, у них присутствует чувство симпатии к себе, даже несмотря на недостатки, причём они ожидают, что и другие будут относиться к ним так же. У мужчин высокие значения отме-чены по таким шкалам, как самоуверенность и самоценность, что предполагает отношение к себе как к уверенному, самостоятельному, волевому и надежному человеку, отражает ощущение ценности собственной личности как для себя самого, так одновременно и предполагаемую ценность своего «Я» для других. Низкие значения у женщин наблюдались по шкалам саморуководство, самопринятие, самопривязанность, конфликтность. Это можно объяснить тем, что причину своих неудач женщина



227

видит во внешних факторах, при этом у неё сохраняется неудовлетворённость собой. Данную амбива-лентность можно обозначить как чувство конфликтности собственного «Я». У мужчин низкие значе-ния отмечены по шкалам самопринятие, конфликтность, самообвинение, то есть они себя часто винят и испытывают отрицательные эмоции в свой адрес.

Таблица 1

Распределение значений по опроснику Самоотношения В.В. Столина у мужчин и женщин, в %

Низкие Средние Высокие Шкалы женщины мужчины женщины мужчины женщины мужчины

Шкала 1 – открытость

- - 60% 33% 7% -

Шкала 2 – самоуверенность

- - 60% 26% 7% 7%

Шкала 3 – саморуководство

7% - 67% 26% - -

Шкала 4 – зеркальное Я

- - 67% 20% 13% -

Шкала 5 – самоценность

- - 60% 20% 7% 13%

Шкала 6 – самопринятие

7% 33% 26% 20% 13% -

Шкала 7 – самопривязанность

13% - 53% 33% - -

Шкала 8 – конфликтность

13% 13% 60% 13% - -

Шкала 9 –самообвинение

- 7% 60% 33% - -

Мы обнаружили умеренную корреляционную связь между шкалами самоценность и любовь –

помеха; сильную корреляционную связь между шкалами самопринятие и любовь как помеха; умерен-ную связь между шкалами самопривязанность и любовь-самоотдача, самопривязанность и любовь как возвышающая человека сила; отрицательную корреляционную связь между шкалами самоуверен-ность и любовь – самоотдача и саморуководство и любовь-самоотдача.

Таблица 2

Значимость коэффициента ранговой корреляции и у мужчин и женщин по таблице Стьюдента между шкалами опросника Самоотношения и шкалами опросника Представления о любви

Tэмпир

При p = 0,05, где n = 24, pтаб = 1, 77 Любовь – помеха

Любовь – самоотдача Любовь как

возвышающая человека сила

1 открытость 0,51 (нет) 0,04 (нет) 0,04 (нет) 2 самоуверенность 0,64 (нет) -1,77 (умеренная) -0,15 (нет) 3 саморуководство 0,18 (нет) -1,62 (умеренная) 0,26 (нет) 4 зеркальное я 0,53 (нет) 0,87 (нет) 0,06 (нет) 5 самоценность 1,8 (умеренная) 1,14 (нет) -0,53 (нет) 6 самопринятие 2,91 (сильная) 0,34 (нет) 0,73 (нет) 7 самопривязанность -1,37 (нет) 1,96 (умеренная) 2,51 (умеренная) 8 конфликтность -1,09 (нет) 0,03 (нет) (нет) 1,54 (нет) 9 самообвинение 0,95 (нет) 0,01 (нет) (нет) 0,06 (нет)



228

В основе шкалы самопринятие лежит чувство симпатии к себе, согласия со своими внутренними побуждениями, принятие себя даже с некоторыми недостатками. Фактор связан с дружеским отноше-нием к себе, одобрением своих планов и желаний. Отражает не только принятие своего образа «Я» как личности, но и принятие сопровождающих его оценку эмоций, выражающихся в чувстве удовлет-воренности или неудовлетворенности им. Связь этой шкалы со шкалой представления о любви как о помехе предполагает, что любовь воспринимается как препятствие, преграда, а не как что-то конструк-тивное в жизни индивида. Чем выше самопринятие себя, чем реальнее и адекватнее оценка своей лич-ности, тем больше любовь воспринимается как помеха. К 25 годам процесс становления «Я» и стаби-лизация Я-концепции завершается самопринятием, приобретением внутреннего спокойствия и ста-бильности. Если в процессе построения отношений от индивида требуется кардинально изменить своё поведение либо мировоззрение, то, исходя из исследования, чем выше будет самопринятие, тем менее индивид будет склонен к изменениям. В данном случае индивид согласится на отказ от любви, т.к. изменение себя может восприниматься как серьёзная угроза своему «Я», и как следствие – любовь будет восприниматься помехой. И наоборот: если уровень самопринятия низок, то любовь будет восприниматься позитивно [11].

Между самоценностью и шкалой любовь – помеха обнаружена умеренная положительная связь. По шкале самоценность положительный полюс фактора отражает ощущение ценности собственной личности как для себя самого, так одновременно и предполагаемую ценность своего «Я» для других, высокую эмоциональную оценку себя, своего «Я» по критериям богатства внутреннего мира, способ-ности вызывать в других уважение и глубокие чувства. Противоположный полюс шкалы говорит о сомнении в ценности собственной личности, недооценке своего духовного развития, отстраненности, безразличии и потере интереса к своему внутреннему миру.

Самоценность конгруэнтна с самопринятием. В возрасте 25-ти лет индивиды склонны проявлять к себе интерес и принимать себя такими, каковы они есть. Действия относительно «Я» при данном спо-собе отношения к себе определяются в целом усилиями, способствующими самовыражению. Внутрен-ний диалог расширяет диапазон возможных способов действий самовыражения и самореализации во взаимодействии с миром. Субъект с выраженными показателями по шкале самопринятие и самоцен-ность практически не нуждается в признании со стороны других людей. Он ориентирован на само-интерес и аутосимпатию, что говорит о том, что у него высокая степень близости к себе, интерес к своим мыслям и чувствам, низкий уровень тревожности, уверенность в себе и в собственном интересе для других людей, на приятие себя в целом, вне зависимости от своих свойств и достоинств. Чем выше уровень самоценности – тем больше любовь воспринимается как помеха, т.к. она принимает роль де-сенсибилизанта, фактора дисбаланса, враждебности и угрозы установившeмуся гомеостазу структуры «Я». Чем ниже самоценность, тем больше индивид будет искать в любви признания и подтверждения значимости своего «Я».

Шкала самоуверенность выражает отношение к себе как к уверенному, самостоятельному, воле-вому и надежному человеку, которого есть за что уважать. Положительный полюс соответствует само-уверенности, ощущению силы своего «Я». Между данной шкалой и представлением любовь – само-отдача выявлена отрицательная корреляционная связь. Чем выше одна из детерминант – тем ниже другая и наоборот. Данную связь можно интерпретировать следующим образом: ощущение слабости, неудовлетворенность своими возможностями, сомнения в способности вызывать уважение у другого человека ведут к поиску уверенности через отношения. В данном контексте любовь воспринимается как нечто жизненно важное, где своя жизнь оправдано остаётся на втором плане, а жизнь партнёра приобретает первостепенную важность. Вся Вселенная сливается в любимом человеке и предполагает жертвенное служение путём отказа от собственного «Я». Чем более уверен в себе человек, чем более он себя принимает и ощущает свою силу, тем он менее сконцентрирован на партнёре, тем меньше в нём потребность жертвовать собой во имя любви.

Еще одна отрицательная корреляционная связь выявлена между шкалой саморуководство и пред-ставлением любовь-самоотдача. Шкалу саморуководство можно интерпретировать как фактор, отра-жающий представление субъекта о том, что основным источником активности, интегрирующей и ор-ганизующей его личность, деятельность и общение, является он сам. Человек с высокими баллами по этой шкале отчетливо переживает собственное «Я» как внутренний стержень, считает, что его судьба



229

находится в его собственных руках. При таком положении дел нет необходимости искать подтвержде-ние своей состоятельности путём отказа от своего «Я». Противоположный полюс фактора связан с верой субъекта в подвластность своего «Я» внешним обстоятельствам, с отсутствием тенденции искать причины своих личностных особенностей, поступков и результатов деятельности в себе самом. Однако при необходимости сохранять общее положительное самоотношение к себе, люди с низкими показа-телями по шкале саморуководство компенсируют этот недостаток через самоотдачу и жертву. Выра-жение симпатии к себе, близость к человеку, чьё мнение важно, ожидание позитивного отношения, выражение чувства одобрения действий жертвующего способствуют сохранению позитивного само-отношения.

Между шкалой самопривязанность и придставлением любовь-самоотдача выявлено наличие по-ложительной корреляционной связи. Шкала самопривязанность отражает ригидность Я-концепции, консервативную самодостаточность, отрицание возможности и желательности развития собственного «Я». Данные переживания часто сопровождаются привязанностью даже к неадекватному образу «Я» с тенденцией его сохранения: это один из защитных механизмов самосознания. Противоположный полюс связан с сильной неудовлетворенностью собой, желанием изменений с целью соответствия своим идеальным представлениям о себе. Шкала указывает на легкость или трудность изменения индивидом представления о себе.

Повышение ригидности Я–концепции ведёт к более выраженному служению и самоотдаче: созда-вая о себе некое мнение, субъект с трудом отказывается от него. Принятие на себя роли того, кто рас-творяется в партнёре для его блага – это своего рода защитный механизм. Жертвенность – это способ избежать ответственности за свою жизнь, отказаться от самого себя, убежав от собственного «Я», не предпринимая шагов по самосовершенствованию и развитию своей личности. Корректируя свои ре-шения таким образом, чтобы остальным было удобно, никогда не сражаясь за свое мнение, не требуя от окружающих внимания к себе или результатов своих просьб, не предъявляя прав, не выражая агрес-сивных чувств, забывая о своих интересах, потребностях, желаниях, индивид останавливается в раз-витии и, увы, не избавляется от своих интересов, а загоняет их в подсознание.

Между шкалой самопривязанность и придставлением любовь как возвышающая человека сила также существует положительная корреляционная связь. Данное представление предполагает, что любовь терпелива, всё переносит, умеет ждать, всему верит, надеется. Безоговорочная преданность и самоотверженность является результатом нежелания увидеть реальность таковой, каковой она является. Самоуничижение предполагает страдательную позицию «Я» как «объекта» и перекладывание ответ-ственности за неудачи на других или на внешние обстоятельства. Полярность негативного и позитив-ного отношения к себе в феноменологическом пространстве индивида объясняется необходимостью защиты «Я» от отрицательных эмоций и поддержанием общего самоуважения на относительно посто-янном уровне. Механизм такого поддержания позитивного отношения к себе был назван «защитным предохранительным клапаном». Действие этого защитного механизма, по мнению В.В. Столина, направлено, в первую очередь, на «блокирование антипатии к себе», так чтобы падение симпатии не приводило к нарастанию антипатии.

Полученные связи между вышеназванными шкалами свойственны как мужчинам, так и женщинам. Возможно, при наличии более обширной выборки респондентов мужчин и женщин отличие в психо-логическом профиле и в наличии взаимосвязей будет гендерно обусловлено.

Заключение Современное представление о любви во многом опирается на предшествующие исторические тра-

диции, однако имеет и ряд свойственных только современности особенностей. Как видно из исследо-вания, представления о любви и самоотношение имеют в некоторых случаях тесную положительную или отрицательную связь. Это и полная жертвенность во благо и во имя любви, восприятие любви как жертвы. Это и полный отказ от близких отношений из опасения нарушить свою целостность, для которой любовь представляется преградой. Любовь – это готовность, которая, в принципе, может обратиться на кого угодно, в том числе и на самих себя. Самоотношение к себе ведёт к удовлетворе-нию потребности в самоуважении и в эмоциональном принятии, релевантном другим. Принятие себя, любовь к себе ведёт к принятию партнёра, при этом не ограничивая ни своей свободы, ни свободы другого. Непринятие себя, пренебрежение своими достоинствами ведёт к преувеличению достоинств



230

партнера и жертвенному поведению как способу повышения самооценки. Личность в своей жизне-деятельности в большей мере начинает опираться на собственные представления и знания о вещах, в том числе о любви. Знания о феномене любви важны для современного человека. Современная куль-тура предоставляет большой выбор возможных форм и видов поведения, запутаться в обилии которых не так сложно. Любовь как уникальная объединяющая сила, которая заложена в человеческой природе, должна стать внутренним вектором поведения человека. Однако это может произойти лишь в том слу-чае, если человек адекватно станет оценивать и принимать себя, что будет способствовать формиро-ванию конструктивных представлений о любви и ее влиянии на свою личность. Любовь разрушает одинокое самосуществование личности, но она это делает только в силу своей природы, не похищая у нее сокровенное бытие, а приумножая и обогащая его, и входящий в такую связь становится причаст-ным подлинному бытию, которое целиком не содержится ни в нем, ни вне него. Любовь есть ответ-ственность Я за Тебя: в ней присутствует то, чего не может быть ни в каком ином чувстве – равенство всех любящих.


1. ДЕМИДОВ, А.Б. Феномены человеческого бытия. Минск: ЗАО Издательский центр «Экономпресс», 1999, с.180.

2. Там же. 3. ИВИН, А.А. Философия любви. Антология любви. Ч. 1 и Ч. 2. Москва, 1990. 510 с. 4. ДЕМИДОВ, А.Б. Феномены человеческого бытия, с.180. 5. СТРЕЛЬЦОВА, Г.Я. Судьба любви сегодня. Нравственно-психологический очерк. В: Философия любви. Т.1.

Москва: Политиздат, 1990, с.119. 6. МАСЛОУ, А., МЭЙ, Р., ОЛЛПОРТ, Г. Экзистенциональная психология. Москва: Институт общегуманных

исследований, с.160. 7. БЕРНС, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. Москва: «Прогресс», 1986, с.30-66. 8. КОЛЫШКО, A.M. Психология самоотношения: Учебное пособие. Гродно: ГрГУ, 2004. 102 с. 9. ГЛУХАНЮК, Н.С. Практикум по психодиагностике: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. Москва:

Издательство Московского психолого-социального института, 2005. 216 с. 10. ДЖИДАРЬЯН, И.А., БЕЛОВОЛ, Е.В., МАСЛОВА, О.В. Разработка опросника для изучения представлений

о любви. В: Психологический журнал, 2014, №1, том 35, с.111-119. 11. ШНЕЙДЕР, Л.Б. Семейная психология. Москва: Академический проект, 2005, с.765.




231

STUDII {I CERCET+RI: DIDACTICI PARTICULARE

STUDIEREA INFORMATICII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR PRIN PRISMA

METODELOR ŞI TEHNICILOR MODERNE DE PROGRAMARE

Liubomir CHIRIAC, Angela GLOBA

Universitatea de Stat din Tiraspol În articolul de faţă este abordat procesul didactico-istoric de studiere a tehnicilor de programare în ciclul preuniversitar

din Republica Moldova. Se examinează procesul de dezvoltare şi modernizare a curriculumului disciplinar la Informatică în perioada 1985-2015, compartimentul Tehnici de programare. În atenţie este luată viziunea şi percepţia profesorilor de informatică şi a elevilor vizavi de procesul de predare-învăţare a compartimentului Tehnici de programare în învăţă-mântul preuniversitar, expus în cadrul unei chestionări reprezentative din punct de vedere geografic.

Cuvinte-cheie: tehnici de programare, învăţământ preuniversitar, tehnologii informaţionale, metode de sortare, metode de căutare, curriculum, programare.

STUDYING INFORMATICS IN PREUNIVERSITARY EDUCATION BY USING METHODS AND MODERN PROGRAMMING TEHNIQUES This article aims at studying the historical-didactic process regarding the programming techniques in the preuniversi-

tary system in the Republic of Moldova. The development and modernization of the curriculum in Computer Science during 1985-2015 on programming techniques and methods is examined. The article is studying vision and perception of informatics teachers and Olympic students on Computer Science, conducted in a geographically representative question-naire, in relation to the teaching-learning process of the technique programming compartment in the preuniversitary education.

Keywords: Programming techniques, preunivesitary education, information technology, sorting methods, search methods, curriculum, and programming.

Introducere Istoric, informatica s-a dezvoltat ca ştiinţă din matematică, fizică, chimie, biologie etc., fiind considerată

o ştiinţă aparte abia începând cu secolul al XIX-lea. În prezent, informatica îşi găseşte aplicaţii în toate dome-niile vieţii.

Creşterea importanţei informaticii în modernizarea societăţii, în mod special în soluţionarea problemelor de semnificaţie majoră pentru dezvoltarea ştiinţei şi economiei, a creat premise favorabile pentru introduce-rea în anul 1985, în instituţiile medii de învăţământ din spaţiul nostru, a unui obiect nou de studiu „Bazele informaticii şi tehnicii de calcul”.

1. Unele aspecte didactico-istorice privind studierea tehnicilor de programare în şcolile din Republica Moldova

Începând cu anul 1985, în şcolile din Republica Moldova se introduce un nou obiect de studiu – „Bazele informaticii şi tehnicii de calcul”, care în anul 1987 a fost redenumit în „Bazele informaticii şi tehnicii com-putaţionale” [1,2]. Subiectele centrale, din manualele respective, ţineau de procesul de predare-învăţare a limbajului algoritmic şcolar, limbajele de programare RAPIRA sau BASIC. În conformitate cu manualele




232

elaborate de A.П. Eршов, В.M. Moнахов ş.a. [3,4], în calitate de tehnici de programare se studiază, de exemplu, opţional, recursia şi aplicaţiile ei.

Dar, ţinând cont de faptul că termenul Informatică desemnează ştiinţa procesării sistematice a informaţiei, în special a procesării cu ajutorul calculatoarelor, începând cu 1986 în sistemul de învăţământ din Moldova se introduc primele calculatoare personale Aгат, Yamaha, ДBК. Din 1989 în majoritatea şcolilor au fost in-stalate calculatoare de tip УКНЦ şi Корвет. Ele reprezentau un nou tip de microcalculator personal. Calcu-latoarele se bazau pe microprocesoare din generaţia a treia şi aveau un grad ridicat de integrare tehnologică, o formă compactă şi un sistem de programe destul de eficient pentru perioada respectivă. Considerăm acest proces o etapă destul de importantă în accelerarea dezvoltării şi creşterii importanţei informaticii în sistemul de învăţământ de la noi din ţară. Lipsa de materiale didactice, în mod special în limba română, pentru profe-sori, elevi, studenţi constituia un impediment în dezvoltarea acestei discipline moderne.

Astfel, în 1989 este editată prima culegere de probleme la informatică, cu un pronunţat caracter didactic, elaborată de profesorul Gheorghe Bostan [5]. Culegerea respectivă avea menirea să completeze lipsa acută de materiale didactice la disciplina „Bazele informaticii şi tehnicii computaţionale” şi este adresată învăţăto-rilor de informatică, elevilor şi studenţilor. În această culegere sunt examinate circa 100 de probleme din cursul şcolar de informatică. Prezentarea algoritmilor este realizată în limbajul algoritmic şcolar şi în limba-jul de programare BASIC. O atenţie deosebită se acordă metodelor de căutare [5, p.49-59] (căutarea binară, secvenţială), metodelor de sortare [5, p.91-108] (sortarea prin inserţie, sortarea prin selecţie, sortarea prin metoda bulelor, sortarea prin distribuire, sortarea prin interclasare), algoritmilor recursivi [5, p.127-135] (n!, m

nC , numerele Fibonacci, algoritmul lui Euclid de calculare a CMMDC). Se explică foarte detaliat mecanismul recursiei.

În anul 1991, pentru sistemul de învăţământ din Moldova au fost procurate şi instalate 14 clase de calcu-latoare personale, de ultimă generaţie, IBM PS/2, ceea ce a impulsionat procesul de predare-învăţare a infor-maticii. Tot în 1991, în sistemul preuniversitar din ţară se utilizează pe larg un manual nou de informatică (autor A.Г. Kушниренко ş.a. [6]), care a fost elaborat luându-se ca bază un concept didactic mai performant în tratarea subiectelor de informatică. Astfel, în manualul respectiv sunt examinate relaţii recurente şi recursie [6, p.116,124], metoda rafinării succesive cunoscută şi sub denumirea Divide et Impera [6, p.39], algoritmi cu o singură parcurgere [6, p.120-122] (Greedy). Sunt studiate elemente de analiză a algoritmilor: număr de operaţii, volum de memorie (de exemplu, problemele 4, 13, 15,19, 22, 24) [6, p.132-133]. Rezolvarea proble-mei 24, de exemplu, cere cunoaşterea algoritmului Roy Floyd. În mare parte, pentru problemele incluse în manualul lui Kушниренко nu sunt indicate restricţiile. Chiar dacă majoritatea tehnicilor de programare sunt aplicate la dimensiuni mici, chiar dacă limbajele de implementare a algoritmilor sunt limbajul algoritmic şcolar şi limbajul BASIC, manualul respectiv reprezenta un suflu nou în studierea informaticii.

Din anul 1992 studierea informaticii a fost introdusă din clasa a VII-a în toate şcolile din ţară [7], iar din 1993 în programa şcolară este inclus Limbajul de programare Turbo Pascal, care începe să fie studiat din clasa a IX-a. Considerăm că aceste acţiuni, în perioada respectivă, erau binevenite şi au contribuit la stimula-rea procesului de predare-învăţare a informaticii.

În perioada 1992-1994 studierea informaticii se face conform Programei de tranziţie la informatică [8]. Din 1994 Programa la Informatică pentru licee [9] include studierea procedurilor şi funcţiilor recursive în

limbajul Pascal (2-4 ore). Celelalte tehnici de programare (inclusiv tehnicile de sortare şi căutare) rămân la nivel intuitiv şi se aplică la rezolvări de probleme.

În anul 1998 Ministerul Învăţământului al Republicii Moldova adoptă Concepţia instruirii la informatică în învăţământul preuniversitar [10]. Studierea informaticii devine un element de instruire profesională ce nu ţine de profil, adică devine un element al culturii generale. Utilizarea noilor tehnologii informaţionale, ce constituie baza procesului de informatizare a societăţii, presupune o cultură informaţională avansată, rolul decesiv în formarea căreia revenindu-i sistemului de învăţământ. Potrivit noii concepţii, elevii trebuie pregă-tiţi psihologic şi practic pentru utilizarea calculatorului ca instrument în procesul de cunoaştere şi instruire, de formare a gândirii algoritmice, pentru utilizarea calculatorului la studierea altor discipline şcolare.



233

2. Includerea compartimentului Tehnici de programare în manualele de informatică: probleme şi tendinţe

Startul studierii tehnicilor de programare în învăţământul preuniversitar, ca compartiment aparte inclus în curriculumul şcolar, este considerat anul 1999. Curriculumul disciplinar de Informatică pentru clasele X–XII [11], autori A.Gremalschi ş.a., prevede în acest scop circa 22 de ore (din 70) în clasa XI, profil real. Sunt stu-diate tehnicile de programare: recursia, tehnica trierii, tehnica Greedy, tehnica backtracking, tehnica Divide et Impera, tehnica Branch and bound (opţional).

Cel mai eficient an de studii privind studierea tehnicilor de programare în ciclul preuniversitar este consi-derat anul 2006. În contextul respectiv, curriculumul pentru învăţământul liceal la informatică [12], profil real, este completat cu încă o tehnică de programare, studiată opţional – tehnica programării dinamice, iar numărul de ore alocat rămâne neschimbat.

În curriculumul pentru clasele a X-a – a XII-a din anul 2010 [13], la compartimentul Tehnici de progra-mare, pentru care se propun 24 de ore, nu sunt efectuate modificări substanţiale. A fost exclusă studierea opţională a programării dinamice şi a tehnicii Branch and bound.

Curriculumul actualizat la informatică [14], clasele X−XII (anul 2015), se aplică în calitate de proiect-pilot în instituţiile de învăţământ, lista cărora a fost aprobată de Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova. Acest curriculum a fost elaborat în baza Memorandumului de înţelegere, încheiat de Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova şi Proiectul Creşterea Competitivităţii şi Dezvoltarea Întreprinderilor II (CEED II), im-plementat cu sprijinul Agenţiei Internaţionale pentru Dezvoltare a Statelor Unite (USAID). Numărul tehnici-lor de programare este micşorat, fiind propusă studierea în clasa a XII-a, profil real. Astfel, pentru studierea subiectelor: recursia, tehnica trierii, tehnica Greedy se propun orientativ 14 ore.

În curriculumul din anul 2010 şi în curriculum experimental din 2015 este inclus pentru studiere compar-timentul care se referă la bazele programării. În acest context, profesorul are dreptul să aleagă limbajul de programare considerat cel mai eficient din punct de vedere didactic. Dar, din lipsă de manuale, majoritatea profesorilor utilizează limbajul de programare Pascal.

Ideile dezvoltate mai sus cu privire la studierea tehnicilor de programare în învăţământul preuniversitar sunt reflectate în Tabelul 1.

Tabelul 1

Studierea tehnicilor de programare în cursul şcolar de Informatică

1985-1992 1993 1994 1998 1999 2006 2010 2015 Recursia O O + + + + + + Trierea R R R R + + + + Greedy R R R R + + + + Divide et Impera R R R R + + + O Backtracking - - - - + + + O Programarea dinamică - - - - - O - - Branch and bound - - - - O O - -

Sursa. Elaborat de autori. Semne convenţionale utilizate în tabel: „+” – tehnica dată se studiază; „-” – tehnica respectivă nu se studiază; O – opţional; R – rezolvare de probleme aplicând intuitiv tehnica respectivă.

Pentru a asigura performanţa şi excelenţa în studiul compartimentului Tehnici de programare, în manualul de informatică, elaborat de A.Gremalschi [15], pentru clasa a XII-a (editat în anul 2014) sunt tratate destul de reuşit toate tehnicile de programare menţionate mai sus şi, astfel, reprezintă un ghid excelent pentru profesori şi elevi.

3. Atitudinea, percepţia şi viziunea profesorilor de informatică şi a elevilor olimpici vizavi de procesul

de predare-învăţare a compartimentului Tehnici de programare în învăţământul preuniversitar În perioada 15-17 aprilie 2016, la Chişinău s-a desfăşurat cea de-a XXIX-a Olimpiadă Republicană de

Informatică (ORI). La Olimpiadă au participat 155 de elevi (clasele VIII-XII) din diferite raioane şi municipii ale Republicii Moldova şi circa 50 de profesori (Tab.2).



234

Tabelul 2

Repartizarea teritorială a concurenţilor la ORI 2016

Localitate Nr.elevi Raioane (30) 103 mun. Chişinău 40 mun. Bălţi 5 mun. Tiraspol 4 UTAG 3 În total 155 Sursa: http://www.edu.gov.md/

Nu au participat la ORI 2016 elevi din raioanele Făleşti, Rezina şi din municipiul Tighina. Concurenţii

din toate clasele au fost selectaţi în urma desfăşurării olimpiadelor raionale şi municipale, iar cei care în anul 2015 s-au clasat pe locurile I-III au fost calificaţi în mod automat în calitate de concurenţi la ORI 2016.

Rezultatele finale la Olimpiada Republicană de Informatică 2016: 24 premii pentru locurile I-III şi 16 menţiuni, au fost repartizate, din punct de vedere geografic, conform Figurii 1.

Fig.1. Repartizarea premiilor la ORI 2016 (24 – premii: locurile I-III; 16 menţiuni).

Sursa: http://www.edu.gov.md/ Pentru a determina importanţa studierii compartimentului Tehnici de programare în instituţiile preuni-

versitare, profesorilor şi elevilor, participanţi la competiţie, le-au fost repartizate chestionare, care conţineau atât întrebări comune, cât şi întrebări care vizau specificul activităţii lor. Astfel, utilizând aceste instrumente de cercetare, am încercat să scoatem în evidenţă viziunea şi percepţia elevilor în raport cu aspectele didactice care ţin de predarea tehnicilor de programare în instituţiile de învăţământ preuniversitare.

Opinii cu privire la necesitatea studierii compartimentului Tehnici de programare Putem menţiona cu certitudine că la Olimpiada de Informatică au fost prezenţi cei mai experimentaţi şi

pregătiţi profesori de informatică din republică şi cei mai talentaţi şi pasionaţi de informatică elevi. Astfel, chestionarea respectivă a fost realizată pe un eşantion de circa 145 de elevi din clasele a VIII-a – a XII-a şi 40 de profesori de informatică din majoritatea raioanelor şi municipiilor Republicii Moldova.

Mai jos, luând în considerare răspunsurile la întrebările incluse în chestionar, vom scoate în evidenţă ten-dinţele şi aspectele care se referă la procesul de predare - învăţare a tehnicilor de programare.

La întrebarea „Consideraţi necesară predarea, învăţarea compartimentului Tehnici de programare în cursul liceal de informatică?”, în medie 70% din elevii chestionaţi au răspuns afirmativ „Da” şi doar 21% au ales opţiunea „La discreţia elevului” (Fig.2). Cei mai decişi, în acest sens, sunt elevii din clasa a XI-a. Circa 76% din ei sunt fermi convinşi de necesitatea studierii acestui compartiment. Observăm că elevii care au răspuns „Nu” şi „Nu ştiu” reprezintă, în medie, mai puţin de 9%.



235

Fig.2. Răspunsurile elevilor la întrebarea „Consideraţi necesară predarea, învăţarea compartimentului

Tehnici de programare în cursul liceal de informatică?”.

Circa 60% din profesorii de informatică au optat pentru opţiunea „Da”, iar 30% sunt de părere că predarea compartimentului Tehnici de programare trebuie să fie lăsată la discreţia profesorului. Sesizăm că indecişii reprezintă doar 7% din profesori.

Fig.3. Răspunsurile profesorilor la întrebarea „Consideraţi necesară predarea,

învăţarea compartimentului Tehnici de programare în cursul liceal de informatică?”. Despre gradul de dificultate privind studierea tehnicilor de programare Pentru a determina percepţia elevilor şi a profesorilor vis-à-vis de gradul de dificultate a acestui modul au

fost propuse pentru alegere patru opţiuni: simplu, mediu, dificil, foarte dificil. Astfel, opţiunile alese de elevii intervievaţi în raport cu întrebarea „Consideraţi că studierea compartimentului Tehnici de programare este de nivel: simplu, mediu, dificil, foarte dificil? (indicaţi doar o opţiune)” s-au repartizat conform graficului de mai jos:

Fig.4. Răspunsurile elevilor în raport cu întrebarea care ţine de nivelul de dificultate

a compartimentului Tehnici de programare.



236

Analizând Figura 4 putem conchide că mai bine de 58% din numărul total de elevi susţin că dificultatea materiei la acest compartiment este de nivel mediu. Astfel, elevii olimpici din gimnaziu, clasa a X-a, clasa a XI-a, clasa a XII-a, consideră, respectiv, în proporţie de 27%, 68%, 63% şi 78% gradul de dificultate a com-partimentului ca fiind de nivel mediu. În schimb, cei care susţin că compartimentul Tehnici de programare este dificil de studiat sunt în descreştere evidentă. În acest sens, olimpicii din clasele de gimnaziu, din clasele de liceu X, XI, XII au indicat în proporţie de 55%, 22%, 19% şi 11%, respectiv, faptul că această materie este dificil de studiat. Respondenţii, pentru care gradul de dificultate a materiei respective este simplă, pe de o parte, şi foarte dificilă, pe de altă parte, reprezintă în medie circa 11% şi 3%, respectiv.

Prezintă interes şi viziunea profesorilor la această întrebare (Fig.5). Sesizăm faptul că circa 60% din pro-fesori consideră că studierea materiei din compartimentul Tehnici de programare comportă un nivel mediu de dificultate şi aproximativ 30% din profesori – că studierea acesteia este dificilă. Este de subliniat faptul că circa 10% din profesorii care au pregătit elevi olimpici consideră că materia respectivă este, totuşi, foarte dificilă. Alte opţiuni la profesorii intervievaţi nu au existat.

Fig.5. Răspunsurile profesorilor referitor la întrebarea ce ţine de nivelul de dificultate

a compartimentului Tehnici de programare. Metodele şi tehnicile de programare examinate din punctul de vedere al dificultăţilor întâmpinate în

asimilare Pentru a confirma sau a infirma dificultatea studierii modulului Tehnici de programare, elevii şi profesorii

de informatică au fost rugaţi să ordoneze complexitatea subiectelor care ţin de acest modul prin prisma difi-cultăţilor întâmpinate în asimilare. Distribuţia metodelor şi tehnicilor de programare în funcţie de gradul de dificultate şi complexitate a subiectelor examinate a fost divizată în trei categorii: simplu, mediu şi dificil. Elevii şi profesorii au atribuit unul dintre aceste trei calificative (simplu, mediu ori dificil) metodelor şi tehni-cilor de programare examinate. Răspunsurile elevilor pot fi examinate în Figura 6.

Fig.6. Repartizarea tehnicilor de programare în funcţie de gradul de dificultate şi complexitate (elevi).



237

Examinând Figura 6, putem scoate în evidenţă următoarele tendinţe: – subiectele considerate simple şi care pot fi uşor asimilate de elevi sunt: trierea (79%), tehnicile de

sortare şi căutare (72%), recursia (64%) şi tehnica Greedy (50%); – tehnicile considerate de nivel mediu din punctul de vedere al asimilării materiei sunt: backtraking

recursiv (62%), bakctraking nerecursiv (61%), Divide et Impera (57%) şi tehnica Greedy (43%). – cele mai dificile teme privind înţelegerea esenţei lor sunt: programarea dinamică (86%) şi Branch and

bound (79%). La această întrebare profesorii au dat răspunsurile reflectate în Figura 7. Remarcăm că: – tehnicile considerate simple şi uşor de înţeles de către elevi sunt: trierea (78%), recursia (75%), tehni-

cile de sortare şi căutare (60%) şi tehnica Greedy (60%); – subiectele considerate de nivel mediu din punctul de vedere al înţelegerii materiei sunt: backtraking

recursiv (70%), bakctraking nerecursiv (68%), Divide et Impera (55%); – cele mai dificile tehnici de programare din punctul de vedere al înţelegerii de către elevi sunt: Branch

and bound (90%), programarea dinamică (63%).

Fig.7. Repartizarea tehnicilor de programare în funcţie de gradul de dificultate şi complexitate (profesori).

În aşa mod, luând în considerare răspunsurile elevilor şi profesorilor vis-à-vis de dificultatea asimilării

metodelor şi tehnicilor de programare, obţinem următorul tabel:

Tabelul 3 Ordonarea tehnicilor de programare după gradul de înţelegere a materiei

Opţiunea elevilor Opţiunea profesorilor de informatică • Programarea dinamică • Branch and bound • Branch and bound • Programarea dinamică • Divide et Impera • Divide et Impera • Backtraking recursiv,

bakctraking nerecursiv • Backtraking recursiv, bakctraking nerecursiv

• Tehnica Greedy, recursia • tehnica Greedy, tehnicile de sortare şi căutare • Tehnicile de sortare şi căutare,

trierea • Recursia, trierea

Sursa. Informaţia prelucrată de autori. Comparând rezultatele de mai sus, observăm că opiniile elevilor şi ale profesorilor în mare parte coincid,

cu excepţia primelor două tehnici din Tabelul 3, considerate cele mai dificile, dar percepute în mod diferit de elevi şi profesori.



238

Opinia elevilor şi profesorilor în raport cu excluderea unor tehnici de programare din curriculumul actualizat la informatică

Curriculumul actual la informatică (2010) include, pentru profilul real, studierea următoarelor tehnici de programare: recursia, trierea, Greedy, Divide et Impera, backtracking. Menţionăm că curriculumul actualizat la informatică, clasele X−XII (2015), care se aplică în calitate de proiect-pilot în instituţiile preuniversitare, exclude studierea obligatorie a ultimilor două tehnici (Divide et Impera, backtracking). Nu sunt rezervate ore nici pentru studierea programării dinamice care se utilizează foarte des la rezolvarea problemelor de olimpiadă.

În pofida tendinţei de excludere a unor tehnici de programare studiate în şcoală, 52% din elevii chestio-naţi au afirmat că nu sunt de acord cu aceste modificări, 26% sprijină aceste iniţiative, iar elevii indecişi reprezintă circa 22% (Fig.8). Cei mai nemulţumiţi în acest sens sunt elevii din clasa a X-a, unde circa 61% nu susţin excluderea metodelor şi tehnicilor de programare.

Fig.8. Răspunsurile elevilor la întrebarea „Consideraţi binevenit faptul că au fost excluse

o serie de tehnici de programare din cursul liceal de informatică?”. Profesorii, însă, sunt de altă părere: 57% consideră pozitiv faptul că au fost excluse unele metode şi teh-

nici de programare. În acest sens, unele dintre cele mai vehiculate argumente ale profesorilor sunt: „olimpicii reprezintă un procent mic din numărul total de elevi; nu toţi sunt cu adevărat pasionaţi de programare; este complicat pentru toţi elevii să studieze tehnicile respective; calculatorul poate fi utilizat cu succes şi fără teh-nici de programare; etc.”. Subliniem faptul că doar 30% din profesorii de informatică manifestă nemulţumire şi sunt împotriva acestor modificări, argumentând decizia lor prin faptul că în acest fel scade nivelul de pre-gătire atât al elevilor, cât şi al profesorilor care abia încep să-şi formeze propriile metode didactice şi abordări specifice în predarea tehnicilor de programare, sunt diminuate şansele elevilor talentaţi pentru a avansa în cunoaşterea informaticii. Circa 13% din profesorii de informatică rămân a fi indecişi în raport cu iniţiativele respective.

Din ce clasă ar trebui să înceapă studierea elementelor de programare? În curriculumul actual la informatică (2010) elemente de programare se studiază începând cu clasa a IX-a.

Fiind întrebaţi: „Din ce clasă aţi dori studierea elementelor de programare?, elevii din clasa a XII-a au avut opinii mai „radicale” comparativ cu ceilalţi. Circa 33% din olimpicii absolvenţi consideră că elemente de programare ar trebui studiate începând cu clasa a V-a. Opinia dominantă a elevilor (clasele VIII-XII) este, totuşi, că elementele de programare trebuie studiate începând cu clasa a VII-a (26%), cu clasa a V-a (24%) şi, respectiv, cu clasa a VIII-a (21%). Luând în considerare media răspunsurilor oferite atât de profesori, cât şi de elevi, obţinem diagrama din Figura 9.



239

Fig.9. Răspunsurile elevilor şi ale profesorilor la întrebarea

„Consideraţi că elemente de programare trebuie studiate din clasa ____?”. Observăm că, dacă calculăm media procentajului ambelor categorii de respondenţi, opinia profesorilor şi

elevilor, în linii mari, înclină spre faptul că elementele de programare trebuie studiate începând cu clasa a VIII-a (circa 24%), cu clasa a VII-a (circa 23%) şi cu clasa a V-a (circa 20,5%).

Din ce clasă ar trebui să înceapă studierea tehnicilor de programare? Studierea tehnicilor de programare în ciclul preuniversitar începe în clasa a XI-a, însă elevii care participă

la concursurile de informatică sunt nevoiţi să studieze independent unele teme sau chiar toate tehnicile de programare.

Profesorii implicaţi în educarea şi formarea elevilor performanţi la informatică la fel trebuie să depună un efort enorm pentru a pregăti viitorii olimpici, de cele mai dese ori mizând, în exclusivitate, pe entuziasm şi dragoste faţă de profesie. Astfel, la întrebarea: „Începând cu care clasă ar trebui să studieze elevii comparti-mentul Tehnici de programare?” au fost obţinute răspunsuri diverse. Analizând Figura 10, care reprezintă media rezultatelor, constatăm că tendinţa atât a elevilor, cât şi a profesorilor, este orientată spre faptul că tehnicile de programare trebuie studiate începând cu clasa a IX-a (elevi – 36%, profesori – 27%), cu clasa a X-a (elevi – 23%, profesori – 17%). Remarcăm faptul că circa 14% din profesori şi 15% din elevii olimpicii consideră că tehnicile de programare trebuie studiate începând cu clasa a VII-a, respectiv cu clasa a VIII-a.

Fig.10. Răspunsurile elevilor şi ale profesorilor la întrebarea „Consideraţi că compartimentul

Tehnici de programare trebuie studiat din clasa ____?”.



240

Acest lucru poate fi explicat, considerăm, şi prin faptul că, la probele de baraj, pentru selectarea olimpici-lor în echipa naţională, care vor reprezenta Republica Moldova la concursurile internaţionale, toţi elevii sunt puşi în aceleaşi condiţii, indiferent de clasa în care studiază. Elevii olimpici ştiu foarte bine, din experienţă proprie, că problemele propuse concurenţilor de la gimnaziu, chiar şi la concursurile republicane, sunt destul de dificile şi cer de la elevi cunoştinţe vaste în domeniile care se referă la tehnici de programare, teoria gra-furilor, combinatorică şi, cu siguranţă, multe elemente din matematică. Aceste aspecte îi determină pe elevii performanţi la informatică să studieze tehnicile de programare (şi nu numai) cât mai devreme posibil.

Cele menţionate mai sus au fost confirmate şi de concurenţii de la Olimpiada Republicană de Informatică, ediţia 2016. Fiindu-le adresată întrebarea: „Cum apreciaţi că vă ajută studierea Tehnicilor de programare pentru pregătirea către olimpiadele de informatică?”, feedback-ul a furnizat rezultatele din Figura 11. Ana-lizând procentajul obţinut, poate fi scos în evidenţă faptul că 69% din elevii chestionaţi susţin că tehnicile de programare îi ajută mult (45%) şi chiar foarte mult (24%) la pregătirea pentru olimpiadele de programare de diferite niveluri: raională, republicană, balcanică şi internaţională etc. Olimpicii care au susţinut că tehnicile de programare au o contribuţie de nivel mediu în pregătirea lor reprezintă circa 25%. Doar 6% din elevii intervievaţi consideră că tehnicile de programare îi ajută puţin (3%) sau chiar deloc (3%) în pregătirea pentru concursurile de programare.

Fig.11. Răspunsurile elevilor la întrebarea „Cum apreciaţi că vă ajută studierea tehnicilor de programare pentru pregătirea către olimpiadele de informatică?”.

Concluzii În pofida deficienţelor existente, studierea informaticii, a tehnicilor de programare în sistemul preuniver-

sitar din Republica Moldova se face la un nivel avansat, însă, cu părere de rău, într-un număr limitat de gim-nazii şi licee din Chişinău, Bălţi, Drochia, Sângerei, Criuleni, Nisporeni, Tiraspol etc. Acest fapt este atestat şi de numeroasele premii de excelenţă obţinute de elevii olimpici moldoveni la competiţiile internaţionale de informatică, precum şi de solicitările şi angajările de pe piaţa muncii a programatorilor de înaltă calificare, în mod special de companiile naţionale şi internaţionale din domeniul IT.

Sunt mulţi profesori de informatică în gimnazii şi licee cu o pregătire foarte bună în domeniul didacticii informaticii, care pot asigura creşterea performanţelor elevilor în arta programării, şi nu numai. Cu regret, însă, experienţa acumulată şi metodele didactice elaborate de-a lungul anilor şi implementate cu succes de ei nu sunt suficient promovate şi multiplicate la nivel naţional. Lipsesc mecanisme şi politici eficiente în acest sens. Aceasta rămâne a fi o problemă majoră pentru învăţământul preuniversitar. Metodele şi tehnicile de programare reprezintă piatra de încercare pentru orice profesor de informatică în creşterea profesională şi realizarea performanţelor.

Menţionăm faptul că, conform chestionării efectuate, majoritatea elevilor olimpici şi a profesorilor de informatică consideră că tehnicile de programare trebuie studiate începând cu clasa a IX-a (elevi – 36%, profesori – 27%), cu clasa a X-a (elevi – 23%, profesori – 17%). Reducerea numărului de ore la acest com-



241

partiment, de mare importanţă pentru arta programării, poate conduce la demotivarea elevilor talentaţi şi la pierderea tradiţiilor didactice privind abordarea metodelor şi tehnicilor de programare cu un nivel ridicat de dificultate. Unii dintre cei mai buni profesori de informatică manifestă nemulţumire şi sunt împotriva exclu-derii unor metode şi tehnici de programare, argumentând decizia lor prin faptul că în acest fel scade nivelul de pregătire atât al elevilor, cât şi al profesorilor care abia încep să-şi formeze propriile metode didactice şi abordări specifice în predarea tehnicilor de programare, sunt diminuate şansele elevilor talentaţi de a avansa în cunoaşterea informaticii şi de a se manifesta la nivel internaţional. Mai mult chiar, mulţi din olimpicii premiaţi au cerut includerea unor ore opţionale pentru studierea aprofundată a tehnicilor de programare.

Referinţe:

1. Ministerul Învăţământului al RSS Moldoveneşti. Programa pentru şcolile medii. Bazele informaticii şi ale tehnicii de calcul. Chişinău: Lumina, 1985.

2. Ministerul Învăţământului al RSS Moldoveneşti. Programa pentru instituţiile de învăţământ mediu. Bazele infor-maticii şi ale tehnicii computaţionale. Chişinău: Lumina, 1987.

3. ЕРШОВ, А.П., МОНАХОВ, В.М. и др. Основы информатики и вычислительной техники: Пробное учебное пособие для средних учебных заведений. Часть первая. Москва: Просвещение, 1985.

4. ЕРШОВ, А.П., МОНАХОВ, В.М. и др. Основы информатики и вычислительной техники: Пробное учебное пособие для средних учебных заведений. Часть вторая. Москва: Просвещение, 1986.

5. BOSTAN, Gh.A. 100 de probleme la informatică pentru învăţători. Chişinău: Lumina, 1989. 196 p. 6. KUŞNIRENKO, A.Gh., LEBEDEV, G.V., SVORENI, R.A. Bazele informaticii şi ale tehnicii computaţionale.

Chişinău: Lumina, 1991. 7. Ministerul Ştiinţei şi Învăţământului al Republicii Moldova. Programa pentru şcolile de cultură generală. Informatica,

cl.VII-IX. Chişinău, 1992. 8. Ministerul Ştiinţei şi Învăţământului al Republicii Moldova. Programe de tranziţie la matematică şi informatică

pentru licee şi colegii. Cimişlia: TipCim, 1993. 9. Ministerul Învăţământului al Republicii Moldova. Programa la Informatică pentru licee. Chişinău: Lumina, 1994. 10. Ministerul Învăţământului al Republicii Moldova. Concepţia instruirii la informatică în învăţământul preuniversitar,

1998. 11. Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei al Republicii Moldova. Curriculum disciplinar de Informatică. Clasele X-XII, 1999. 12. Ministerul Educaţiei şi Tineretului al Republicii Moldova. Informatică. Curriculum pentru învăţământul liceal

(clasele a X-a – a XII-a). Chişinău: Univers pedagogic, 2006. 13. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova. Informatică. Curriculum pentru clasele a X-a – a XII-a. Chişinău:

Î.E.P. Ştiinţa, 2010. 44 p. 14. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova. Curriculumul actualizat pentru disciplina Informatică. Clasele X-XII.

Profilurile Umanist şi Real. Chişinău, 2015. 15. GREMALSCHI, A. Informatică. Manual pentru clasa a 11-a. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova. Chişinău:

Î.E.P. Ştiinţa, 2014. 192 p.


STUDII {I CERCET+RI: {TIIN|E ALE EDUCA|IEI - IBN

Documents

Transcript of STUDII {I CERCET+RI: {TIIN|E ALE EDUCA|IEI - IBN