Dr Živka KRNJAJA Filozofski fakultetUniverzitet u BeograduDr Dragana PAVLOVIĆ BRENESELOVIĆ Filozofski fakultet Univerzitet u Beogradu

SMERNICE ZA IZRADU OSNOVA PROGRAMAPREDŠKOLSKOG VASPITANJA USMERENOG NA ODNOSE1

Rezime: Izrada osnova programa predškolskog vaspitanja ne započinjeodređivanjem toga šta program treba da sadrži i kako treba da bude strukturiran većkoncipiranjem procesa njegovog stvaranja, definisanjem osnove za generisanjenjegove strukture i sadržaja i preduslova njegove kontekstualizacije. Polazeći odteorijskih postavki sociokulturne teorije, sociologije detinjstva, postmodernizma ipoststrukturalizma, kao i analize predškolskih programa koji su u međunarodnojpredškolskoj zajednici prepoznati kao visokokvalitetni, date su smernice za izraduosnova programa predškolskog vaspitanja usmerenog na odnose koji je zasnovan nakontekstualno primerenom pristupu. Elaborirane smernice su: 1) razvijanje osnovaprograma kao kolaborativni proces, 2) naziv programa kao metafora, 3) toposi i 4)interna i eksterna umreženost programa.

Ključne reči: osnove programa predškolskog vaspitanja, toposi, umreženost,kontekstualizacija programa

Većina programa predškolskog vaspitanja danaszasniva se na holističkom sagledavanju učenja i razvoja

1 Članak je rezultat rada na projektu »Modeli procenjivanja istrategije unapređivanja kvaliteta obrazovanja u Srbiji«, br.179060 (2011–2014), koji finansira Ministarstvo prosvete, naukei tehnološkog razvoja Republike Srbije, a realizuje Institut zapedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta Univerziteta uBeogradu.

PEDAGOGIJA, 3/14 156

Pregledni naučnirad

PEDAGOGIJALXVIII, 3, 2014.

UDK:

dece (Bertram and Pascal, 2002). Holistički orijentisaniprogrami uobičajeno se izjednačavaju sa programimazasnovanim na pristupu usmerenom na dete (child-centerd),odnosno na razvojno primerenom pristupu koji se bazira nakonstruktivističkoj teoriji razvojne psihologije(Bredekamp, 1987). Holistički program, nasuprot ovakvompristupu, može da se zasniva i na pristupu usmerenom naodnose. Odnosi se stavljaju u središte programa i time kaoključne dimenzije prepoznaju pitanja vrednosti, učešća,moći, proaktivnog delanja, kolaboracije, dobrobiti, učenjakao kokonstrukcije u zajednici prakse, ustanove izajednice kao soiokulturnog konteksta. Teorijsko polazišteu ovakvom pristupu čine postavke sociokulturne teorijerazvoja i učenja, sociologije detinjstva, postmodernizma ipoststrukturalizma.

Na osnovu navedenih teorijskih polazišta, analizeosnova programa koji se u stručnoj literaturi prepoznajukao visokokvalitetni programski dokumenti (osnove programaNovog Zelanda, Švedske, Irske, Finske, pojedinih državaAustralije i Nemačke) i kritičkih razmatranja praksepredškolskog vaspitanja i koncepta razvojno primereneprakse (Dahlberg et al., 2007; Krnjaja, 2011; Lubeck,1998; Mac Naughton, 2003; McLachlan et al., 2010; Moss,2007; Pound, 2011; Tzuo et al., 2011), sintetizovali smosmernice za izradu osnova programa zasnovanog nakontekstualno primerenom pristupu (Šema 1). Šemareprezentuje naše stanovište da izrada osnova programa nezapočinje određivanjem toga šta program treba da sadrži(npr. da li će u sadržaj dokumenta ući teorijska polazištai sadržaj rada sa decom; koja će načela ući; da li će ućiprimeri aktivnosti, praćenje i evaluacija…) i kako trebada bude strukturiran (npr. da li po uzrastima, da li porazvojnim aspektima ili po ulogama dece i odraslih…), većzapočinje koncipiranjem procesa stvaranja dokumenta,definisanjem osnove za generisanje strukture i sadržajadokumenta i preduslova njegove kontekstualizacije.

PEDAGOGIJA, 3/14157

Šema 1. Smernice za izradu osnova programa kontekstualnoprimerenog pristupa

Razvijanje programskog okvira kao kolaborativni proces

Proces donošenja osnova programa »jeste deoprograma«. Izrada osnova programa je proces u dva aspekta.Prvo, on je zasnovan na višeperspektivnosti, kolaboracijii izgrađivanju zajedničkog pristupa predškolskomvaspitanju. Zato se realizuje kroz višegodišnje projekte ukoje su uključeni donosioci politika, istraživači,praktičari, roditelji, deca i relevantni akteri uzajednici. Drugo, to nije jednokratni čin pisanjadokumenta, već obuhvata kontinuirano praćenje i razvijanjeosnova programa u praksi. Na Šemi 2 dat je prikaz ovakvogprocesa.

PEDAGOGIJA, 3/14 158

Šema 2. Razvijanje programskog dokumenta kao kolaborativniproces (Krnjaja, Pavlović Breneselović, 2013)

Proces donošenja osnova programa u Republici Irskoj– Aistear dobar je primer kolaborativnog procesa izradeosnova programa (Krnjaja i Pavlović Breneselović, 2013).Rezultati ovakvog procesa nisu samo izrada osnova programakao jednog programskog dokumenta već izrada nizapublikacija kojima se podržavaju osnove programa. Tako suna primer rezultati procesa istraživanja bile studije omeđunarodnim iskustvima, o kulturno-istorijskom kontekstupredškolskog vaspitanja u Irskoj, o aktuelnom stanjupredškolskog vaspitanja, o perspektivi roditelja, dece,praktičara i donosilaca politike o kvalitetu predškolskogvaspitanja. Takođe, istraživanja teorijskih polazištasumirana su u četiri publikacije koje su poslužile kaoteorijski osnov za koncepciju osnova programa: studija opovezivanju nege, vaspitanja i obrazovanja; studija oučenju i razvoju dece; studija o igri kao kontekstu učenjai razvoja; studija o podršci učenju i razvoju kroz procespraćenja. Same osnove programa sastoje se iz četiriceline: Principi i teme; Vodič za dobru praksu; Ključneporuke iz istraživanja; Priručnici za različite oblikepredškolskog vaspitanja. Implementacija programarealizovana je kroz kolaborativni projekat Aistear u akciji.

PEDAGOGIJA, 3/14159

Cilj projekta je bio istraživanje načina razvijanja iobogaćivanja kurikuluma u dečjem vrtiću na osnovu Aistear.Projektom su podržavani praktičari: da promišljaju irazvijaju vlastitu praksu na način kojim se podržavaučenje i razvoj dece; da se preispituju načini na kojemogu da koriste Aistear uz svoje postojeće programe; da sepovezuju kroz širenje primera dobre prakse. Kao rezultatprojekta izdate su dve publikacije koje dokumentuju Aistearu akciji.

Naziv programa kao metafora

Za razliku od uobičajenih administrativno-birokratskih naziva (program, dokument, pravilnik), osnoveprograma kao naziv imaju metaforu: Te Whariki, nazivnovozelandskog programa, na maorskom jeziku znaci »tkanapotka, osnova za sve što je na njoj«; Aistear, naziv irskogprograma, na galskom jeziku znači »putovanje«; savezniaustralijski program zove se Being, belonging, becoming (Biti,pripadati, bivati), a program jedne od australijskihdržava The Practice of Relationships (Praksa odnosa). Kako navodiTomas Kun, »ne možeš videti nešto dok nemaš pravu metaforukoja ti omogućava da to uočiš«. Snaga metafore je u njenojpoetskoj funkciji, inovativnoj i interaktivnoj funkciji.Metafora je »stvaralačka energija« (Cameron, 2003: 38)koja integriše imaginaciju, saznanje i razumevanje. Onaistovremeno komunicira sa osećanjima, iskustvom isaznanjem, iz čega proističe njena pokretačka moć.Metafora ima moć »pokretanja misli, otvaranja prostora zajedinstvo imaginacije i akcije« (Cook-Sather, 2003: 961) iusmeravanja postupaka. Metafore u obrazovnim programimaimaju funkciju da izraze novu viziju obrazovanja i dapokrenu na akciju učesnike u obrazovanju i zajednicu. Onesu analogija ideji programa i pristupu vaspitanju iintegrišu i prožimaju sve delove programa. Metaforaomogućava opis i tumačenje koncepcije programa u svetlupoznatih simboličkih reprezentacija. Međutim, metaforanije samo poređenje dva značenja ili zamena jednog drugim,ona kao interakcija između dva semantička polja »pomera«

PEDAGOGIJA, 3/14 160

značenje svakog i dovodi do novog značenja. Zbog toga semetaforama uspešno prevazilazi epistemološki jaz izmeđuprethodnog i novog znanja.

Na primer, metafora Te Whariki reprezentuje ideju daprogram »kao dokument i kao proces i praksa predstavljatapiseriju zajednički rađenu mnogim rukama, iz višeperspektiva, pristupa i kultura« (OECD, 2004: 17). Onaodražava pristup umrežavanja kao i pomeranje filozofijeranog obrazovanja sa razvojne na sociokulturnuorijentaciju kao novu »potku« građenja programa (Krnjaja iPavlović Breneselović, 2013). Metafora Aistear (putovanje)odslikava povezanost i eksternu umreženost sa ostalimdokumentima obrazovne politike; smernice svim odraslimakoji učestvuju u učenju i razvoju dece predškolskoguzrasta; kontinuitet između porodičnog, predškolskog (usvim oblicima) i školskog vaspitanja; put razmene znanja iiskustava između praktičara, kao i između praktičara iroditelja; dečje učenje i razvoj kao put koji dete gradi(ibid.).

Osnove za generisanje strukture i sadržaja dokumenta

Šta će činiti sadržaj osnova programa i kako će seprogram strukturirati, generiše se na osnovu toposa iprincipa umreženosti.

A. Toposi programaToposi programa su ključna »mesta« iz kojih se

izvodi sadržaj i operacionalizacija polazišta programa.Topos označava centar ili izvor aktivnosti (Rämö, 1999).Kako navodi francuski filozof Rolan Bart, toposi nisuargumenti po sebi već odeljci u kojima su argumentismešteni, oblasti u kojima možemo naći argument; oni suizvor, arsenal, trezor (Barthes, 1988 in Rämö, 1999). Naosnovu analize programskih dokumenata iz različitihzemalja i više izvora u literaturi (Arthur et al., 2012;McLachlan et al., 2010; OECD, 2012; Wilks et al., 2008),identifikovali smo sledeće topose programa zasnovanih nakontekstualno primerenom pristupu usmerenom na odnose:

PEDAGOGIJA, 3/14161

1. Dete kao kompetentno biće sa razvijajućim kapacitetima i sa pravima.Dete se shvata kao moćno, sa kapacitetima koji sepodržavaju i nadograđuju kroz zajedničko učešće saodraslima i drugom decom. Podrška deci proističe izuverenja i poverenja u njihovu kompetentnost, u ono štoznaju i mogu, a ne iz shvatanja o tome šta decinedostaje. To nipošto ne znači potpuni otklon odrazvojnih teorija, ali znači da program nije skupimplikacija izvedenih iz psiholoških postavki okarakteristikama pojedinih stadijuma razvoja grupisanihprema aspektima razvoja. Pravo deteta u obrazovanjupodrazumeva participaciju dece i razvijanje programakao zajedničke prakse dece i odraslih.

2. Refleksivna praksa, kritičko delovanje i promene. Umesto dapraktičare usmerava na spoljašnje standarde premakojima se kodifikuje praksa, program usmerava naistraživački i refleksivan pristup praksi s ciljem dase produbljuje razumevanje prakse. U tom smislu, osnoveprograma ne daju praktičarima »skup pravila« i gotovarešenja koja treba da implementiraju, nego su osnova zakontekstualno razvijanje programa krozproblematizovanje i menjanje prakse (Mac Naughton,2003).

3. Dobrobit deteta. Dobrobit nije ishod pedagoško-psihološko-didaktičke zasnovanosti programa i spoljašnjiprogramski okvir koji stvaramo za dete, nego svojstvodeteta koje se razvija kroz odnose i delanje koje deterealizuje i u koje stupa sa odraslima, sa drugom decomi sa fizičkom sredinom u određenoj zajednici prakse.Razvoj dobrobiti se sagledava kao multidimenzionalni,interaktivni, dinamički i kontekstualni proces kojim seintegriše zdravo i uspešno individualno funkcionisanje,pozitivni socijalni odnosi i podržavajuće socijalnookruženje (Pavlović Breneselović, 2010).

4. Različitosti. Različitost se sagledava kao vrednost i osnovapravde i jednakosti u obrazovanju, a ne kao deficit.Razlike u kulturnom kapitalu koji deca donose iz svojihporodica i zajednica u kojima žive nije osnov zadiskriminaciju ili ujednačavanje već se razvijanjemsocijalnog kapitala kroz interakcije i umrežavanje,

PEDAGOGIJA, 3/14 162

građenjem odnosa pripadanja i prihvatanja, podržavatransformacija kulturnog kapitala (Bourdieu, 1993).Različitosti se sagledavaju kao prilika za učenje,preispitivanje odnosa moći i građenje subjektivitetakao višestranog identiteta (Mac Naughton, 2003).

5. Kolaboracija i partnerstvo sa porodicom i zajednicom. Porodica jeprimarni vaspitač dece, ali porodica i javno vaspitanjeimaju preklapajuće sfere uticaja koje čine potencijalnopolje njihove uzajamne podrške (Pavlović Breneselović,2012). Paradigma podrške podrazumeva usmerenost narazvijanje poverenja između porodice i praktičara krozdijalog i zajedničke aktivnosti u kojima se gradizajedničko razumevanje i osnaživanje porodice izajednice u procesu transformacije i programa iporodice i zajednice. Kolaboracija porodice, vrtića izajednice u funkciji su i ostvarivanja kontinuiteta iživotnosti iskustava, učenja i participacije dece urazličitim socijalnim okruženjima.

6. Usmerenost na odnose i razvijanje zajednice učenja. Vaspitanje sesagledava kao interakcija. Priroda i kvalitet odnosakoji se uspostavljaju sa detetom i koje onouspostavlja, sagledavaju se kao osnov za uspešnoučenje, razvoj i dobrobit deteta. Pitanje kvalitetaodnosa nije pitanje specifičnih i pojedinačnihaktivnosti i interakcija deteta i sa detetom, većukupnog kvaliteta odnosa deteta sa sredinom i u sredinikao odnosa u kontekstualnim i dijadnim sistemima(Pavlović Breneselović, 2012a). Zajednica učenja serazvija kroz razmenu između dece i odraslih, kao iizmeđu deteta i druge dece i između odraslih. U tojrazmeni, ponekad su deca oni koji vode, a odrasli susledbenici, i obrnuto. Ove interakcije daju i odraslompriliku da uči, da se razvija i menja, spoznajući kroznjih dete, sebe i prirodu vaspitanja i smisao ljudskogfunkcionisanja i vlastitog delovanja (PavlovićBreneselović, 2012a).

7. Preplitanje učenja, podučavanja i vrednovanja. Situacijepodučavanja se ne shvataju kao izdvojene situacije»koncentrovanog« učenja u odnosu na životne situacije isituaciono učenje. Naspram jednokratnih sekvenci učenja

PEDAGOGIJA, 3/14163

kroz izdvojene oblasti na osnovu onoga što odraslimisle da deca treba da znaju, učenje se razvija krozprojekte kojima se podržava integrisan, istraživački ikreativan pristup učenju i u kome su »planirana« i»spontana« iskustva podjednako važna. Podsticajnookruženje je »treći vaspitač« (Rinaldi, 2002) iuključuje ne samo okruženje kao fizički prostor iopremu nego i socijalni i simbolički prostor. Pismenostse određuje kao sva ona različita iskustva, prakse,stavovi i znanja društveno-kulturne zajednice kojima sepodupire dečje razumevanje i uključivanje u simboličkijezik svoje kulture i drugih kultura, čime se omogućavada deca istovremeno izraze lični identitet i postanuaktivni učesnici u društveno-kulturnim aktivnostima(Fleer, 2002). Razvoj pismenosti nije posebno obrazovnopodručje već integralni deo učenja i iskustva deteta.Pismenost je više nego »znati pisati« ili »gotovost zapismenost u određenom periodu razvoja« i obuhvata širaiskustva pismenosti u kulturnoj praksi u kojoj decamogu direktno ili indirektno da učestvuju i koja jesastavni deo njihovog svakodnevnog života. Pismenost jeugrađena u jezik i komunikaciju i obuhvata ne samopisani jezik nego i verbalnu pismenost (naracija,poetsko izražavanje…), vizuelnu pismenost (slike,slikovnice, grafički simboli...), tehnološku pismenost(različita digitalna oruđa), matematičku pismenost(obrasci kvantitativnih odnosa, relacije, geometrijskioblici, računanje...). Participativna evaluacija ikontinuirana samoevaluacija odraslih i dece osnov sujačanja njihovih refleksivnih kapaciteta u sopstvenomučenju, kao i područje zajedničkog preispitivanja irazvijanja programa.

8. Dokumentovanje kao građenje programa. Fokus dokumentovanjase pomera sa dokumentovanja aktivnosti kadokumentovanju značenja koje te aktivnosti imaju zadecu i vaspitača i sa dokumentovanja individualnihkarakteristika dece na dokumentovanje situacija kaoceline (Krnjaja i Pavlović Breneselović, 2012).Dokumentovanje je sredstvo refleksivne prakse vaspitačačija je svrha bolje razumevanje sopstvene prakse i ima

PEDAGOGIJA, 3/14 164

značenja emancipacije i dijaloga, istraživanja irefleksije, kolaboracije, multiperspektivnosti,retrospektive i perspektive, rekonstruisanja ulogadeteta i vaspitača i sinteze iskustava, uvida iznačenja (ibid).

9. Igra. Igra je svojim adaptivnim kapacitetima ikapacitetom fleksibilnosti ključna u razvoju dobrobitii učenju deteta. Igra se sagledava kao kontekst učenjau kojem deca istražuju postojeće ali i »moguće«, gradesvoj kulturni identitet, otkrivaju i proveravajurazličite modele komunikacije i svet simboličkogizražavanja (Krnjaja, 2012). Shvatanje igre kaozajedničkog prostora istraživanja i stvaranja dece iodraslih pretpostavlja preispitivanje odraslih omogućnostima i podršci participaciji dece u igri,nediskriminaciji, razvoju stvaralačkih potencijala inajboljem interesu deteta u »iskustvima igranja« izaštiti igre od didaktizacije ili pak pristupu igri kaopotpunom nemešanju odraslih (Krnjaja, 2012).

B. Interna umreženost osnova programaTekst osnova programa strukturira se po principu

umreženosti. Za predstavljanje principa umreženosti osnovaprograma koriste se šeme. Šeme, drugom vrstom simboličkogjezika, na očigledan način odražavaju celovitost,umreženost i procesualnost programa. Šematskopredstavljanje ima nekoliko funkcija:

– šema pokazuje da je program kompleksan sistem kojise ne svodi na nekoliko izdvojenih ključnihelemenata ili na identifikovanje toposa, negopredstavlja njihove višestruke veze i funkcije kaoceline programa;

– u šemi mogu da se povezuju različiti delovi i da sesklapaju različiti obrasci, ali šema odražavakoherentnost celine;

– šemom se artikuliše dinamičnost i hermeneutičkiproces, nasuprot linearnom povezivanju i tumačenjukroz traganje za uzročno-posledičnim vezama.

Izrada osnova programa kao dokumenta složen je

PEDAGOGIJA, 3/14165

zadatak sastavljanja koherentnog programskog teksta kojise zasniva na određenoj vrednosnoj i teorijskojorijentaciji. U izradi se ne polazi od toga da je dokumentstatičan tekst već da je čitanje teksta dinamički proceskoji zavisi od toga kako praktičari čitaju pojedinepostavke u dokumentu, odnosno kako ga interpretiraju.Značenje programa je stalna socijalna konstrukcija koja segradi kroz sinteze refleksija praktičara o vlastitimiskustvima i o iskustvima drugih, zasnovane na osnovamaprograma, na ličnim uverenjima i sistemu vrednosti i nateorijskim znanjima (Nuttall, 2005, prema McLachlan etal., 2010). Odnos između teksta programa i oblikovanjastvarnosti uzajamno je povezan, uzajamno zavisan,preklapajući, interaktivan (Bruner, 2000: 141). Zbog togaje prilikom izrade teksta važno pitanje kako će sadržajbiti predstavljen onima koji će tekst koristiti. Načingrađenja teksta, kao »kostur«, oblikuje obrazac kojim sevodi interpretacija i razumevanje teksta: Nizanje, redosled delova i odnos prema celini teksta

oblikuju razumevanje toga šta je relevantno zadelovanje, od čega se polazi i šta će se smatratiznačajnijim u praksi.

Tekst programa je određen uverenjima, težnjama,teorijama, vrednostima i namerama; u čitanju teksta setraga za intencionalnim stanjima »iza« radnji, zarazlozima a ne za uzrocima i posledicama (Bruner, 2000:143). Zbog toga je značajnije u programu posvetitipažnju vrednostima, operacionalizaciji načela iprincipa, dati smernice za refleksiju, nego navoditinpr. pojedinačne sadržaje, aktivnosti dece i vaspitača.

Narativni iskaz oblikuje stvarnost svojom kompozicijom»suživota«; »epizode« ili delovi teksta crpe značenjeiz širih narativnih struktura i u njihovoj su funkciji,zbog toga delovi teksta i celina moraju »voditi skladansuživot« (Bruner, 2000: 146). U postupanju, kako navodiBruner, nastojimo da se uskladimo sa »svetom kakavjeste u narativnom iskazu« i ne odupiremo se težnjinarativnog iskaza ka »suživotu«. Zbog toga program morada bude koherentan i usklađen po svim dimenzijama: akoprogram polazi od shvatanja o integrisanom učenju dece,

PEDAGOGIJA, 3/14 166

onda ne može da se govori o planiranju po oblastima;ako se polazi od celovitog razvoja deteta, onda se npr.ne mogu postavljati zadaci po aspektima razvoja i sl. Uprotivnom, imamo relativizaciju osnovnih postavkiteksta.

Narativni iskaz oblikuje stvarnost svojom generičkomspecifičnošću. Generička funkcija narativa ostvaruje sekroz generisanje specifičnih slika, tema, diskursa.Specifične slike, teme, u jednom narativnom iskazu, makako se činile sličnim sa drugim pričama, uvek su odrazili primeri pristupa i shvatanja iz kojeg nastaju(Bruner, 2000: 142). Zbog toga svaka promena ilimodifikacija bazičnih polazišta programa, npr. promenaslike o detetu sa deteta u potrebama na kompetentnodete, zahteva izradu novog teksta, a ne izmene ilidopune postojećeg.

Eksterna umreženost

Obezbeđivanjem uslova za eksterno umrežavanje sledise princip umreženosti osnova programa i ostvaruje seinterakcija kao generička veza kroz koju program postajekulturni i društveni projekat cele zajednice a neekspertski napisan dokument (Moss, 2007; Wilks et al.,2008). Uvođenje osnova programa ne svodi se samo na izraduprogramskog dokumenta već podrazumeva: 1. Koncepcijsko povezivanje predškolskog i osnovnoškolskog vaspitanja i

obrazovanja. Time se obezbeđuje jedinstveno vrednosnoutemeljenje obrazovne politike i prakse i opštidruštveni konsenzus kao i koherentnost obrazovnogsistema i kontinuitet u obrazovnim iskustvima dece.

2. Resursi. Uvođenje osnova programa nužno prati:organizaciona struktura (opremanje prostora, vremenskaorganizacija, struktura zaposlenih) u skladu sakoncepcijom programa (Pavlović Breneselović, 2010a);obezbeđivanje prateće literature, vodiča i priručnikaza praktičare koji im pomažu da razumeju osnovnevrednosti programa i da preispituju sopstvenu praksu uodnosu na njih; ICT podrška kroz portale, sajtove ielektronsko umrežavanje; usmeravanje aktivnosti

PEDAGOGIJA, 3/14167

regionalnih centara za podršku razvijanju osnovaprograma i razvoj model centara.

3. Usklađivanje inicijalnog obrazovanja i stručno usavršavanje praktičara ufunkciji razvijanja programa. Reformisanjem inicijalnogobrazovanja ostvaruje se njegova koherentnost sakoncepcijom osnova programa predškolskog vaspitanja istvaraju se pretpostavke za kompetentnost vaspitača zarazvijanje programa. Stručno usavršavanje praktičaraza razvoj programskog okvira ne svodi se naupoznavanje praktičara sa programskim dokumentom većse odvija kroz podršku istraživanjima praktičara zarazvoj programa i participativnu evaluaciju, podrškumentorskim programima i drugim oblicima stručnogusavršavanja u kontekstu prakse.

4. Podrška kontekstualizaciji osnova programa. Podrškakontekstualizaciji osnova programa ostvaruje se kroz:podsticanje razvijanja zajednice prakse u kojoj seprogram preispituje u kokonstrukciji sa kolegama,decom, porodicom i zainteresovanim članovimazajednice; diverzifikaciju oblika i programa ulokalnoj zajednici; ulogu nadzorne službe kao podrškeu identifikovanju teškoća i pitanja vezanih zarazvijanje programa i integrisanje i rešavanje takvihpitanja kroz regionalne ili nacionalne projekte;povezivanje praktičara, nosilaca obrazovne politike inaučnoistraživačkih institucija kroz pokretanjeprojekata. To znači napuštanje administrativnih,kontrolnih, birokratskih i ekspertskih pozicija irazvijanje saradničkog učenja istraživača, praktičarai kreatora politike; rekulturaciju i restrukturiranjedečjeg vrtića u skladu sa vrednostima i toposimaosnova programa.

Zaključak

Izrada osnova programa predškolskog vaspitanja iobrazovanja jeste kompleksan proces koji podrazumeva:veliki broj učesnika (istraživača, donosilaca politike,praktičara, roditelja, predstavnika lokalne zajednice igrađana, dece); različite vrste aktivnosti (istraživanja,

PEDAGOGIJA, 3/14 168

konsultovanja, pisanja teksta); poznavanje savremenihtendencija u koncipiranju osnova programa i u njihovomuvođenju; poznavanje stanja u praksi predškolskogvaspitanja kod nas; poznavanje različitih teorijskihorijentacija; jasno pozicioniranje i ostvarivanjekonsenzusa u vrednosnom i teorijskom opredeljenju;razumevanje prirode narativa i kompetentnost za prevođenjekoncepcije u tekst osnova programa. Upravo razumevajućikompleksnost ovog pitanja, nastojali smo da elaboracijomsmernica ukažemo na put izrade osnova programa zasnovanogna kontekstualno primerenom pristupu.

Konačno, kako navodi Bruner, narativni iskaz postajekulturno značajan pod uslovom da njegov tekst predstavlja»otklon u odnosu na postojeće konvencionalne narativnekanone« (Bruner, 2000: 147). To znači da nove osnoveprograma imaju kulturnu vrednost i smisao izrade tek kadasu iskorak u odnosu na postojeći program i praksu.

Literatura

1. Arthur, L., Beecher, B., Death, E., Dockett, S., Farmer, S.(2012). Programming and planning in early childhood settings. Melbourne:Cengage Learning.

2. Bertram,T., Pascal, C. (2002) Early years education: An InternationalPerspective. London: Qualifications and Curriculum Authority.

3. Bourdieu, P. (1993). Sociology in question. London: Sage.4. Bredekamp, S. (1987). Developmentally appropriate practice in early childhood

programs serving children from birth through age 8. Washington, D.C.:National Association for the Education of Young Children.

5. Bruner, J. (2000). Kultura i obrazovanje. Zagreb: Educa.6. Cameron, L. (2003). Metaphor in educational discourse. London:

Continuum.7. Cook-Sather, A. (2003). Movements of Mind: The Matrix,

Metaphors, and Re-Imagining Education. Teachers College Record, 105,946–977.

8. Dahlberg, G., Moss, P., Pence, A. (2007). Beyond Quality in EarlyChildhood Education and Care. New York: Routledge.

9. Fleer, M. (2002). Sociocultural theory: Rebuilding thetheoretical foundations of early childhood education. Delta: Policyand Practice in Education, 54(1/2), 105–119.

10. Krnjaja, Ž. (2011). Shvatanje razvoja kao orijentacijapredškolskog kurikuluma. Pedagogija, 66(4), 541–551.

11. Krnjaja, Ž. (2012). Igra kao susret: koautorski prostor uzajedničkoj igri dece i odraslih. Etnoantropološki problemi, 1, 251–

PEDAGOGIJA, 3/14169

267.12. Krnjaja, Ž., Pavlović Breneselović, D. (2012). Pedagoška

dokumentacija: nevidljiva i vidljiva praksa. U: Posebna pitanjakvaliteta u obrazovanju (117–131). Beograd: Institut za pedagogiju iandragogiju Filozofskog fakulteta Univerziteta u Beogradu.

13. Krnjaja, Ž., Pavlović Breneselović, D. (2013). Gde stanuje kvalitet.Politike građenja kvaliteta u predškolskom vaspitanju. Knjiga 1. Beograd: Institutza pedagogiju i andragogiju.

14. Lubeck, S. (1998). Is developmentally appropriate practice foreveryone? Childhood Education, 74, 283–292.

15. Mac Naughton, G. (2003). Shaping Early Childhood Learners, Curriculum andContexts. Berkshire: Open University Press.

16. McLachlan, C., Fleer, M., Edwards, S. (2010). Early ChildhoodCurriculum: Planning, assessment and implementation. Cambridge: CambridgeUniversity Press.

17. Moss, P. (2007). Bringing Politics into the Nursery: Early Childhood Education asa democratic practice. London: Institute of Education University ofLondon.

18. OECD (2004). Curricula and Pedagogies In Early Childhood Education and Care.Paris: OECD.

19. OECD (2012). Starting Strong III. Paris: OECD.20. Pavlović Breneselović, D. (2010). Dobrobit deteta u programu

naspram programa za dobrobit. Nastava i vaspitanje, 65(2), 251–264.21. Pavlović Breneselović, D. (2010a). Od tima do zajednice učenja.

Pedagogija, 65(2), 236–246.22. Pavlović Breneselović, D. (2012). Od prirodnih neprijatelja do partnera.

Beograd: Filozofski fakultet Univerziteta u Beogradu.23. Pavlović Breneselović, D. (2012a). Odnosi na ranim uzrastima. U:

A. Baucal (ur.), Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji (str.133–149). Beograd: UNICEF i Institut za psihologiju Filozofskogfakulteta Univerziteta u Beogradu.

24. Pound, L. (2011). Influencing Early Childhood Education. Maidenhead: OpenUniversity Press.

25. Rämö, Hans (1999). An Aristotelian Human Time-Space Manifold:from chronochora to kairotopos. Time & Society, 8(2), 309–328.

26. Rinaldi, C. (2002). Documentation and assessment: What is therelationship? In: C. Giudici, C. Rinaldi, M. Krechevsky (Eds.),Making learning visible: Children as individual andgroup learners. Reggio Emilia:Reggio Children.

27. Tzuo, P. W., Yang, C. H., Wright, S. K. (2011). Child-centerededucation: Incorporating reconceptualism and poststructuralism.Educational Research and Reviews, 6 (8), 554–559.

28. Wilks, A., Nyland, B., Chancellor, B., Elliot, S. (2008). Analysisof Curriculum/Learning Frameworks for the Early Years (Birth to Age 8). Melbourne:Victorian Curriculumand Assessment Authority.

PEDAGOGIJA, 3/14 170

Spomenka

PEDAGOGIJA, 3/14171