Samkennd í skólum

Háskóli Íslands

Haust

Kennaradeild

2013

NOK018F

Ritgerðarverkefni

Samkennd og menntakerfið

Samkennd og menntakerfið 2

Nemandi: Kennarar:

Viktor Díar Jónasson Hafdís

Rut Gísladóttir

Kt: 160591-2349 Haukur Arason

Stefán Jökulsson

Tilgangur menntunar

Menntakerfið er einn stærsti og mikilvægasti grunnur

nútímasamfélaga. Tilgangur þess hefur þó verið mjög

breytilegur í gegnum tíðina. Til forna voru það einungis

yfirstéttirnar sem fengu menntun í hinum sjö frjálsu listum sem

voru málfræði, mælskulist, rökræðulist, talnafræði,

flatarmálsfræði, stjörnubókarlist og tónlist. Seinna á miðöldum

þegar kirkjan réði Evrópu var menntun skilgreind út frá þörfum

hennar. Þá voru kirkjur og klaustur oft nefnd "hús viskunnar".

Skilgreiningin á menntun breyttist síðan mikið með

iðnbyltingunni þegar ný tækni og fræðasvið lögðu grunn að

nútímasamfélagi. Nú á 21. öldinni er almenn menntun skilgreind

bæði út frá þörfum samfélagssins og einstaklingssins. Tilgangur

menntunar í dag er að stuðla að því að einstaklingar öðlist


hæfni til að takast á við daglegt líf og að leysa hlutverk sín

í flóknu samfélagi nútímans (Aðalnámskrá menntaskólanna, 2013).

Það eru sex grunnþættir í Íslensku aðalnámskránni í dag.

Þeir eru læsi, sjálfbærni, heilbrigði og velferð, lýðræði og

mannréttindi og síðast en ekki síst jafnrétti og sköpun.

Tilgangur þeirra er að börn og ungmenni þroskist bæði andlega

og líkamlega, læra að bjarga sér í samfélaginu og læra að vinna

með öðrum. Þeim er ætlað að stuðla að auknu jafnrétti og

lýðræði í samfélaginu okkar (Aðalnámskrá menntaskólanna, 2013).

Tilgangur þessarrar ritgerðar er að reyna að sýna fram á

að samkennd getur haft jákvæð áhrif á alla þessa þætti og að

hún eigi sér þar af leiðandi mikilvægt hlutverk að gegna í

menntakerfinu.

Samkennd

Samkennd (e. empathy) er tilfinning sem gerir okkur kleift

að skilja hugsanir og tilfinningar annarra. Það er oft talað um

að "setja sig í spor annarra" þegar talað er um samkennd. En

oft er samkennd ruglað saman við samúð, eðlilega þar sem

vísindamenn í dag eru ennþá ekki sammála um hvað greinir þessi

hugtök að. En almennt séð þá er samúð hegðun sem sýnir að þú


finnur til með manneskju á meðan samkennd er að átta sig á

hvaða tilfinningar og hugsanir aðrir eru að upplifa (Darwell,

1997). Málið er að samkennd, það að átta sig á hvernig öðrum

líður, getur leitt til samúðar, það að hafa áhyggjur af velferð

annarra, sem getur síðan leitt til umhyggju, það að sýna öðrum

hlýju og virðingu. Hugtakið samkennd varð ekki til fyrr en

fyrir rúmlega öld síðan (Nodding, 2010) en þrátt fyrir það var

fyrirbærið engu að síður rannsakað löngu fyrr. Skoski

heimspekingurinn David Hume skrifaði mikið um samúð (e.

sympathy) og hélt því fram að hún væri eitt af stórkostlegustu

einkennum mannkynsins og að það væri fyrirbærið sem héldi

samfélagi manna saman (Hume, 1740). Í dag eru vísindamenn

almennt sammála um að samkennd felur einnig í sér samúð

(Nodding, 2010). Sumir telja að samkennd sé einnig nauðsynleg

fyrir okkur til að skilja mannlegt samfélag og þróa með okkur

siðferði (Eisenberg, Guthrie, Chumberland, Murphy, Shapard,

Zhou & Carlo, 1994). Samkennd er í raun svo mikilvæg fyrir

mannlega heilsu að alvarlegir geðsjúkdómar eins og einhverfa og

siðblinda eru skilgreindir út frá því að einstaklingur hafi

enga samkennd (Farrow & Woodruff, 2007; Baron-Cohen, 2012).


Eitt er þó víst og það er að samkennd er mikilvægur

tilfinningaþáttur í heilbrigðum samskiptum á milli manna.

Samkennd er fyrirbærið sem leyfir okkur að gera okkur grein

fyrir skoðunum annarra og skilja stöðu þeirra með því að átta

okkur á og skilja tilfinningar og hugsanir þeirra. Þegar við

sýnum fólki samkennd þá sýnum við þeim að við skiljum hugsanir

þeirra og tilfinningar og berum virðingu fyrir þeim. Þetta er

fyrirbærið sem gerir okkur kleift að eignast nána vini og halda

saman vinaböndum (Baron-Cohen, 2012). Rannsóknir síðast liðin

50 ár sýna að aukin samkennd hefur jákvæða fylgni við

félagshegðun (e. prosocial behavior) svo sem að vinna saman (e.

cooperating), að deila með sér (e. sharing) og að gefa frá sér

(e. donating) og er talin vera grunnurinn fyrir fornfýsi

(altruism) sem er hreinasta tegund af hjálplegri hegðun

(Batson, 1991). Aukin samkennd hefur einnig verið tengd við

minni fordóma (e. social prejudice) (Galinsky & Moskowits,

2000) og ofbeldis (e. aggression) (Miller & Eisenberg, 1988).

Áhrif samkenndar í skólastarfi

Allir þessir þættir, aukin félagshegðun, minna ofbeldi og

minni fordómar eru mikilvægir fyrir skólastarfið. Ekki einungis

eru þeir beintengdir grunnþáttum aðalnámskrár sem lúta að því


að skapa betri samfélagsþegna svo að samfélagið nái að þroskast

og dafna heldur hafa þeir einnig jákvæð áhrif á velgengni

nemenda í námi. Það á sérstaklega við í ákveðnum greinum sem

tengjast bókmenntalæsi og félagsáföngum. Ástæðan er talin vera

sú að þeir nemendur sem hafa meiri samkennd eiga auðveldara með

að setja sig í spor sögupersónunnar. Þannig eiga þeir

auðveldara með að átta sig á aðstæðum í sögunni og sjónarhornum

mismunandi sögupersóna og jafnvel stundum fundið fyrir

tilfinningunum sem sögupersónan á á finna fyrir. Með því að

setja sig í spor sögupersónunnar og upplifa tilfinningar hennar

þá eykur það líkurnar á því að festa efnið í minni og getu til

endurheimtar seinna meir (Feshbach & Feshbach, 2009). En þetta

samband gengur í báðar áttir, ekki einungis hjálpar aukin

samkennd endurheimt, aukin lesning eykur líka samkennd. Með

meiri lesningu þjálfumst við í því að setja okkur í spor

annarra og upplifa og skilja hugsanir og tilfinningar þeirra

(Budin, 2001; Cress & Holm, 2000, sjá Feshbach og Feshbach,

2009).

Áhrif samkenndar kennara

Rannsóknir á samkennd í skólastarfi hafa verið að athuga

áhrif aukinnar samkenndar kennara annars vegar og aukinnar


samkennd nemenda hins vegar. Rannsóknir sem kanna samkennd

kennara tengjast yfirleitt samskiptahæfileikum hans við

nemendur sína. Þá er aðallega verið að kanna tvennt. Annars

vegar er verið að athuga hæfileika hans til að skilja sjónarmið

nemenda og hins vegar hæfileika hans til að sýna nemendum

skilning sinn á tilfinningum og hugsunum þeirra. Samkennd

kennara er mikilvæg vegna þess að ef nemendum finnst eins og

kennarinn skilji þá þá upplifa þeir frekar eins og þeir eigi

heima í skólanum og hafa þar af leiðandi sterkari tengingu við

skólan heldur en ella. Ef nemendi upplifir að kennari hlusti á

hann og beri virðingu fyrir skoðunum hans þá ætti sjálfsálit

hans að aukast (Feshbach & Feshbach, 2009). Rannsóknir hafa

sýnt fram á jákvæða fylgni milli samkenndar kennara og

frammistöðu nemenda á bæði grunnskólastigi (Aspy, 1971, sjá

Feshbach & Feshbach, 2009) og framhaldsskólastigi (Chang,

Berger & Chang, 1981). Aukin samkennd kennara hefur ekki bara

jákvæð áhrif á einkunnir og tilfinningar nemenda heldur eykur

það einnig persónulegan þroska og vellíðan kennarans í

kennarastarfinu sjálfu (Mosher & Sprinthall, 1971; Pierce &

Drasgow, 1969, sjá Vitro, 1975). Einnig eru til gögn sem benda


til þess að samkennd kennara getur haft jákvæð áhrif á

félagslíf hjá hlédrægum nemenda innan bekkjarins (Chang, 2003).

Er hægt að auka samkennd?

Það er almennt viðurkennt að hægt sé að auka samkennd

einstaklinga með þjálfun (Feshbach & Feshbach, 2009) en bara

upp að vissu marki (Baron-Cohen, 2012). Einstaklingar í

samfélaginu eru með mismikla samkennd, hvort það er vegna galla

í miðtaugakerfinu eða vanrækslu í æsku og uppeldi. Baron-Cohen

(2012) heldur því fram að samkennd í samfélaginu falli að

normalkúrvu þar sem flestir eru með miðlungs mikla samkennd á

meðan örfáir eru með annaðhvort gríðarlega litla eða jafnvel

enga samkennd (t.d. siðblindir sem hugsa ekki um neinn nema

sjálfan sig) eða gríðarlega mikla samkennd (sjá mynd 1).


Mynd 1. Normalkúrva samkenndar. Tekið úr Zero degrees of

empathy: a new theory of human cruelty and kindness eftir Baron-Cohen,

S. 2012. bls 14. Höfundarréttur Penguin Books.

Flestar rannsóknir sem athuga áhrif samkenndar kennara

leiða til aðferða til að auka hana með einhverjum hætti.

Margar aðferðir eru notaðar til að gera það eins og t.d. að

þjálfa kennara markvisst í almennum mannlegum samskipum,

persónulegum samskiptum, hutverkaleik, láta þá ræða siðferðileg

málefni og láta þá hlusta á sögur og greina tilfinningar

sögupersónunnar. Allar þessar aðferðir hafa sýnt fram á árangur

í að auka samkennd kennara (Feshbach & Feshbach, 2009).

Samkennd kennara er talinn vera sérstaklega mikilvæg í bekkjum

sem innihalda fjölbreytta kynþætti (Redman, 1977, sjá Feshbach

& Feshbach, 2009). Þeir kennarar sem voru þjálfaðir í almennum

mannlegum samskiptum tilkynntu að þeir hefðu betri stjórn á

bekknum eftir námskeiðið (Harbach & Asbury, 1976, sjá Feshbach

& Feshbach, 2009).

Aðferðir til að auka samkennd nemenda

Rannsóknir sem reyna að kanna áhrif samkenndar á nemendur

má skipta í tvo hópa. Annars vegar eru það rannsakendur sem


athuga áhrif samkenndar á félagsþroska og hins vegar

rannsakendur sem athuga áhrif samkenndar á einkunnir. Fyrri

hópurinn inniheldur rannsóknir sem hafa sýnt fram á að þegar

ung börn þroska með sér færnina til að finna fyrir samkennd og

sýna samúð þá er hægt að þjálfa þau í að átta sig á bæði eigin

tilfinningaástandi og tilfiningaástandi annarra (Kremer &

Dietzen, 1991). Hlutverkaleikur er eldgömul kennsluaðferð þar

sem nemendur leika persónur úr ævintýrum, persónu úr

mannkynssögunni eða persónu úr nútímanum. Þessi aðferð hefur

sýnt sig í að auka samkennd nemanda (Feshbach, Feshbach, Fauvre

& Ballard-Campbell, 1984, sjá Feshbach og Feshbach, 2009).

Samnámsaðferðir hafa einnig sýnt sig hafa jákvæð áhrif á

samkennd nemenda sem og einkunn þeirra. Það er talið vera vegna

þess að samnám krefst þess að nemendur vinni saman þar sem

einkunn hópsins veltur á samvinnu (Aronson & Patnoe, 1997;

Yogev & Ronen, 1982, sjá Feshbach og Feshbach, 2009).

Námsefni sem styrkir samkennd í skólum

Til er námsefni sem heitir "að læra að sýna umhyggju" (e.

the learning to care curriculum) í Bandaríkjunum en það er

hannað fyrir börn á skólaaldri. Í því námsefni eru nemendur

látnir leysa deilumál, segja sögur, búa til myndbönd og ræða


saman í hópum. Niðurstöður rannsókna sýna að nemendur sem ganga

í gegnum þetta námskeið verða minna árásargjarnir, sýna betri

félagshegðun, hafa meira sjálfsálit og fá hærri einkunnir í

skóla (Feshbach o.fl, 1984, sjá Feshbach og Feshbach, 2009).

Einnig eru kennsluleiðbeiningar sem heita "námsefni

samfélagsþegna" (e. the citizen curriculum) ætlað kennurum sem

eru að kenna börnum á aldrinum 9-14 ára. Tilgangurinn er að

kenna nemendum að sýna þolinmæði, samkennd og samvinnu. Þar sem

fordómar og staðalímyndir ráða oft ríkjum og valda því að sumir

nemendur fá ekki að sýna hvað í þeim býr þá er mikilvægt að

vinna gegn því. Þegar nemendur safnast saman í bekk í fyrsta

skipti þá myndast oft ákveðinn virðingarstigi þar sem sumir

ráða ríkjum, meðan aðrir lenda í skugganum. Þá er mikilvægt að

kenna nemendum að sýna hver öðrum umhyggju og virðingu svo að

þeir nemendur sem lenda hærra á virðingarstiganum traðka ekki

yfir nemendur sem lenda lægra í honum (Hammond, 2006).

Af hverju að kenna samkennd í skólum?

Lizarrage og félagar rannsökuðu áhrif samkenndar á

sjálfstjórn. Þeir komust að því að þeir nemendur sem voru í

tilraunahópnum og fengu þjálfun í samkennd voru með meiri


samkennd, höfðu betri sjálfstjórn, voru samkvæmari sjálfum sér

og almennt ákveðnari heldur en nemendur í samanburðarhópi sem

fengu enga þjálfun í samkennd (Lizzarrage, Ugarte, Cardella-

Elawar, Iriarte & Baquedano, 2003). Aukin sjálfstjórn gæti þar

af leiðandi mögulega verið tengingin á milli samkenndar og

minna ofbeldis. Frá árinu 1986 hafa Bandaríkin og Kanada verið

með námsefni í skólanámsskrá sem heitir "annað skref" (e.

second steop). Tilgangur þess er að koma í veg fyrir ofbeldi í

samfélaginu með því að kenna nemendum í leikskóla, grunnskóla

og framhaldsskóla samkennd (Frey, Nolen, Edstrom & Hirschstein,

2005). Samkennd á þannig að hjálpa nemendum að túlka

félagslegar aðstæður og félagslegar vísbendingar eins og

svipbrigði á viðeigandi hátt svo saklaus hegðun sé ekki

mistúlkuð sem fjandsamleg hegðun (Dodge & Newman, 1981).

Nemendum er þá kennt að sýna öðrum tilfinningalegan skilning og

að tjá sig með mannlegum samskiptum og að leysa deilumál með

sanngjörnum hætti. Í þessu námsefni þjálfast nemendur í að átta

sig á eigin tilfinningum og tilfinningum annarra, íhuga

sjónarhorn annarra og bregðast tilfinningalega við þörfum

þeirra (Frey, o.fl., 2005).


Árið 1998 var ákveðið í Ástralíu að sameiginleg

samfélagsleg gildi ætti að kenna í grunnskólum þar sem

félagsleg samskipti séu grunnurinn að lærdómi og kennslu.

Ákveðið var að gera það með því að kenna samkennd með kanadísku

námsefni sem heitir "rætur samkenndar" (e. roots of empathy)

sem gengur út á að þjálfa nemendur í að lesa í tilfinningar

annarra. Þetta námsefni var upphaflega búið til vegna þess að

námsárangur nemenda í miðborg Toronto var orðin verulega

slakur. Ástæðan var talinn stafa af mikilla andfélagslegrar

hegðunar s.s. einelti, reykingum og misnotkun barna, eiturefna

og áfengis. Tilgangur námsefnisins rætur samkenndar er að auka

virðingu fólks fyrir sjálfu sér, sýna öðrum skilning og samúð

og auka ábyrgðarkennd fólks gagnvart öðrum samfélagsþegnum,

umhverfinu og framtíðinni (Cain & Cornellor, 2008).

Cain og Cornellor (2008) mældu árangur rætur samkenndar í

17 skólum í vestur Ástrálíu. Þær tóku viðtal við kennara og

nemendur fyrir og eftir rætur samkendar námskeiðsins. Þær

komust að því að eftir námskeiðið þá töldu kennarar sig vera

hæfari í starfi og næmnari gagnvart nemendum. Nemendur sýndu

aukna félagslega hegðun á meðan ofbeldishegðun og einelti

minnkuðu. Námskeiðið rætur samkenndar gengur út á að þroska


félags-og tilfinningalæsi nemenda (e. social emotional

learning). Það er gert með því að fá móðir með nýfætt barn til

að mæta einu sinni í viku í klukkustund yfir tvær annir svo að

nemendurnir geti séð barnið þroskast og spurt spurninga. Einnig

fær hver nemendi dúkku sem þeir eiga að hugsa um sem sitt eigið

barn í tvær annir.

Félags-og tilfinningalæsi hefur sýnt sig auka námsárangur

nemenda svo skólinn er ekki að sóa tíma með því að kenna

samkennd (McCombs, 2004, sjá Cain & Cornellor, 2008). Félags-og

tilfinningalæsi hefur einnig verið kallað tilfinningagreind

(e. emotional intelligence) (Goleman, 1996, sjá Cain &

Cornellor, 2008) sem er talinn vera einn mikilvægasti þátturinn

í félagsgreind (e. social intelligence) (Bar-On, 2005, sjá Cain

& Cornellor, 2008). Gardner (1983, sjá Cain & Cornellor, 2008)

kom með kenningu um fjölgreind (e. multiple intelligence) sem

segir að að mismunandi tegundir af greindum fara í gegnum tengd

ferli í miðtaugakerfinu. Eins og sést á mynd 2 þá tengist

samkennd mörgum heilastöðum (sjá mynd 2).


Mynd 1. Samkenndarhringurinn (e. empathic circuit) þar sem

sést hvaða heilasvæði snerta samkennd. Tekið úr Zero degrees of

empathy: a new theory of human cruelty and kindness eftir Baron-

Cohen, S. 2012. bls 21. Höfundarréttur Penguin Books.

Með félag-og tilfinningalæsi lærum við að greina og meðhöndla

tilfinningar, sýna öðrum umhyggju, taka siðferðislega réttar

ákvarðanir og haga okkur í samræmi við það, þróa félagsleg

tengsl og forðast vandamál. Með þroskaðri félags-og

tilfinningagreind þá "verðum við sjálfsöruggari, áhugasamari,

áttum okkur betur á hvað er ætlast er til af okkur, bíðum

þangað til röðin er kominn að okkur, fylgjum leiðbeiningum,

hlustar á aðra og sýnum samkennd. Allt þetta tengist og hefur

áhrif á samvinnu, sáttasemdir, hvernig fólk tekst á við


tilfinningar og hvernig það umgengst hvert annað" (Cain &

Cornellor, 2008, bls 55)

Uppruni samkenndar

Fræðilegur bakgrunnur rætur samkenndar er einnig mjög

traustlega byggður þar sem samkennd er talinn hafa þróast

upprunalega til að tengja móður við barn með taugaefni sem

kallast oxytocin. Þegar móðir fæðir afkvæmi þá losnar mikið

magn af oxytocin. Oxytocin losnar einnig í miklu magni við

brjóstgjöf (þó minna heldur en við fæðingu) og í smá magni við

faðmlög. Oxytocin er það sem veldur því að við myndum sambönd

og það er taugaefnið sem er talið halda ástarsamböndum saman

þar sem það losnar í miklu magni við samfarir (Moberg, 1998;

Insel, 1997). Sumir telja jafnvel að það sé upphaflega ástæðan

fyrir því að við sýnum félagslega hegðun. Í upphafi hugsuðum

við bara um afkvæmi okkar og sýndum því umhyggju en seinna í

þróuninni hefur þessi eiginleiki, að sýna umhyggju, smitast út

frá sér, fyrst til skyldra einstaklinga og loks til óskildra

einstaklinga (Churchland, 2012). Aðrir ganga jafnvel svo langt

að kalla þetta "siðferðisefnið" (e. the moral molecule) þar sem

reynt er að færa rök fyrir því að þetta efni sé uppruni

siðferði mannkynsins (Zak, 2012). Oxytocin getur einnig virkað


sem hormone og haft róandi áhrif á líkamann og minnkað þannig

stress og aukið vellíðan einstaklings (Carter, 2008).

Umræða

"Menntun...á að undirbúa nemendur undir próf lífsins, ekki

undir eintóm próf" (Gordon, 2005, bls 26, sjá Cain & Cornellor,

2008). Samkvæmt aðalnámskrá á menntun að stuðla að sex

grunnþáttum sem eru: læsi, sjálfbærni, heilbrigði og velferð,

lýðræði og mannréttindi, jafnrétti og sköpun. Ísland fylgir

stefnumörkum UNESCO um almenna menntun (Aðalnámskrá

menntaskólanna, 2013) og bera okkar sex grunnþættir þar af

leiðandi keim af fjórum grunnþáttum UNESCO sem eru: að læra að

vera, að læra að gera, að læra að lifa saman og að læra að

vita (Delors, sjá Cain & Cornellor, 2008). Hér sést greinilega

að markmiðið er að búa til heilbrigða samfélagsþegna sem geta

lifað saman í sátt og samlindi svo samfélagið geti þroskast og

dafnað. Markmið mentunar í nútímasamfélagi á ekki að einblína á

hugræna leikni og skólavelgengni (e. cognitive and academic

skills) heldur einnig tilfinningaleikni og félagsþroska (e.

emotional and social wellbeing) (National scientific council on

the developing child, 2006, sjá Cain & Cornellor, 2008).


Samkennd getur lagt sitt af mörkum svo að úr því verði.

Til eru námsefni sem þjóna þeim eina tilgangi að auka samkennd

nemenda svo að úr verði betri samfélagsþegnar. Þessi námsefni

hafa sýnt sig bera ríkan árangur í að auka félagshegðun og

minnka ofbeldishegðun og einelti í skólum og skapa þannig betra

andrúmsloft í bekknum til náms. Sum þessarra námsefna eru

jafnvel byggð á nútíma taugavísindum. Þar sem rannsóknir benda

til þess að samkennd í nútímasamfélagi sé að fara minnkandi í

allt að 40% á 10 árum (Sara H. Konrath, Edward H O'Brien and

Courtney Hsing, 2011). Það er þess vegna mikilvægt að reyna að

auka samkennd nemenda. Það þarf ekki að gera það með tímafreku

námsefni sem tekur heilan vetur að framkvæma eins og t.d. rætur

samkenndar heldur er hægt að gera það með einföldum

kennsluaðferðum eins og samvinnunámi og hlutverkaleik (Ingvar

Sigurgeirsson, 2013).


Heimildir

Aðalnámskrá framhaldsskóla 2011, Almennur hluti. 2.útg. (2012). Reykjavík.

Menntamálaráðuneytið.

Alexander, F, J. & Vitro, F, T. (1975). The effects of

empathy-training on the empathic response levels and self-

concepts of students in a teacher-training program.

Canadian Counsellor, 10 (1). 25-28.

Aronson, E. & Patnoe, S. (1997). The jigsaw classroom. New York:

Longman.

Aspy, D. N. (1971). Helping and intellectual functioning. í R.

R. Churkhoff (Útg). The development of human resources, education,


psychology, and social change. New York: Holt, Rinehart &

Winston.

Bar-On, R. (2005). 'The Bar-On model of emotional-social

intelligence (ESI)'. Psycothema, 17, 1-28.

Baron-Cohen, S. (2012). Zero degrees of empathy: a new understanding of

cruelty and kindness. London, England: Penguin Group.

Batson, C. D. (1991). The altruism question: Toward a social-psychological

answer. Hillside, NJ: Erlbaum

Cain, G. & Cornellor, Y. (2008). 'Roots of empathy': A research

study on its impact on teachers in western Australia.

Journal of Student Wellbeing, 2 (1), 52-73.

Carter, C. S., Grippo, A. J., Pournajafi-Nazarloo, H., Ruscio,

M. G. & Porges, S. W. (2008). Oxytocin, vasopressin and

sociality. Progress in Brain Research, 170, 331-336.

Chang, L. (2003). Variable effects of children's aggression,

social withdrawal and prosocial leadership as function of

teachers beliefs and behaviors. Child Development, 70, 535-538.

Chang, A. F., Berger, S. E. & Chang, B. (1981). The

relationship of student self-esteem and teacher empathy to


classroom learning. Psychology: A Quarterly Journal of Human

Behavior, 18, 21-25.

Churchland, P. (2012). Braintrust. What neuroscience tells us about morality.

Princeton University Press.

Darwell, S. (1997). Empathy, sympathy, care. Philosophical Studies,

89, 261-282.

Dodge, K. A. & Newman, J. P. (1981). Biased decision-making

processes in aggressive boys. Journal of Abnormal Psychology, 90,

375-379.

Eisenberg, N., Guthrie, I. K., Cumberland, A., Murphy, B. C.,

Shepard, S. A., Zhou, Q., & Carlo, G. (2002). Prosocial

development in early adulthood: A longitudinal study.

Journal of Personality and Social Psychology, 82, 993-1006.

Farrow, T. F. & Woodruff, P. W. R. (2007). Empathy in mental illness.

New York: Cambridge University Press.

Feshbach, N. D & Feshbach S. (2009). Empathy and education. Í

Decety, J. & Ickes, W. (Útg) The social neuroscience of empathy.

Cambridge, MA; MIT Press.


Frey, K. S., Nolen, S. B., Edstrom, L. V. S. & Hirschstein, M.

K. (2005). Effects of a school-based social-emotional

competence program: Linking children's goals,

attributions, and behavior. Journal of Applied Developmental

Psychology, 26, 171-107.

Goleman, D. (1996). Emotional intelligence: Why it can matter more than I.Q?

Bloomsbury Press, London.

Gordon, M. (2005). Roots of empathy chaning the world child by child.

Thomas Publishers, Toronto.

Hammond, A. (2006). Tolerance and empathy in today's classroom: Bulding

positive relationships withing the citizenship curruiculum for 9 to 14 years

olds. Tekið af vefnum 6. desember. 2013 frá

http://knowledge.sagepub.com/view/tolerance-and-empathy-in-

todays-classroom/SAGE.xml .

Hume, D. (1740). A Treatise of Human Nature (1967, útg). Oxford.

Oxford University Press.

Ingvar Sigurgeirsson. (2013). Litróf kennsluaðferðanna. Reykjavík:

Iðnú

Insel, T. R. (1997). A neurobiological basis of social

attachment. American Journal of Psychiatry, 154, 726-735.

http://knowledge.sagepub.com/view/tolerance-and-empathy-in-todays-classroom/SAGE.xml

http://knowledge.sagepub.com/view/tolerance-and-empathy-in-todays-classroom/SAGE.xml


Lizzarrage, L. S., Ugerte, M. D., Cardella-Elawar, M., Iriarte,

M. D. & Baquedano, M. T. S. (2003). Enhancement of self-

regulation, assertiveness, and empathy. Learning and

Instruction, 13 (4), 423-439.

Miller, P. A., & Eisenberg, N. (1988). The relation of empathy

to aggression and externalizing/antisocial behavior.

Psychological Bulletin, 103 (3), 324-344.

Moberg, K. N. (1998). Oxytocin may mediate the benefits of

positive social interaction and emotions.

Psychoneuroendocrinology, 23 (8), 819-835.

Mosher, R. L., Sprinthall, N. A., Atkins, V. S., Dowell, R. C.,

Greenspan, B. M., Griffin, A. H. & Mager, G. C. (1971).

Psychological education: A means to romote personal

development during adolescence. The Counseling Psychologist, 2

(4), 3-82.

Noddings, N. (2010). Complexity in caring and empathy. Abstracta,

5, 6-11.

Pierce, R. M. & Drasgow, J. (1969). Teaching facilitative

interpersonal functioning to psychiatric in-patients.

Journal of Counseling Psychology, 16 (4), 295-298.


Yogev, A. & Ronen, R. (1982). Cross-age tutoring: Effects on

tutors attributes. Journal of Educational Research, 75, 261-268.

Zac, P. J. (2012). The moral molecule: The new science of what makes us

good or evil. Bantam Press. London.

Samkennd í skólum

Documents

Transcript of Samkennd í skólum