Piedrahita Briceño Gina María, Romano Briceño Rosanna Pierina

Los falsos cognados y su efecto en la comprensión lectora del inglés como lengua extranjera : un

estudio comparativo en el NURR

Universidad de Los Andes-Núcleo Universitario Rafael Rangel-Trujillo-Departamento de Lenguas

Modernas. 2011. p. 81

Venezuela

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¿Cómo citar?

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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES NÚCLEO UNIVERSITARIO “RAFAEL RANGEL”

COORDINACIÓN DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN. COMISIÓN DE TRABAJO DE GRADO

LOS FALSOS COGNADOS Y SU EFECTO EN LA COMPRENSIÓN LECTORA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA: UN ESTUDIO

COMPARATIVO EN EL NURR

.

Trujillo, Junio 2011

Autores: Br. Gina Piedrahita Br. Rosanna Romano Tutor: Dr. José Rafael Pernía

iii

Agradecemos a Dios, por darnos el regalo de la vida, escucharnos en todo momento y por todas las bendiciones que nos ha dado para cumplir esta meta.

A la ULA “Núcleo Universitario Rafael Rangel” nuestra casa

de estudio, por ser nuestro segundo hogar y vernos desarrollar profesionalmente.

A los profesores del área de Lenguas Extranjeras: Orangel

Abreu, Norma Viloria y a nuestro tutor Rafael Pernía quienes con su gran experiencia ayudaron a darle forma a esta investigación.

A Sidney Guerra por su gran ayuda y apoyo durante la

culminación de esta meta. ¡¡muchas gracias..!! A nuestro jurado Any Crespo, Oliva Briceño y Evelyn Urbina

por brindarnos su tiempo y conocimiento. A los profesores que nos formaron durante la carrera;

especialmente a Mireya Parilli, Máximo Rodríguez, Julia Chacín, Alí Medina, Miriam Serrentino, Consuelo Rodríguez y a nuestro viejito bello Ramón Pachano; por marcar una diferencia en nuestra vida académica con sus enseñanzas y consejos.

A nuestros compañeros de estudio que con el pasar del tiempo

se convirtieron en grandes amigos: Yelibeth Artigas, Liliana Montilla, Elizabeth Lopez, Juan Altuve, Carlos Barrios, Anny Briceño, Frank Hernández, Yhan Terán, Ricardo Abreu, Danny Mendoza y Lismary Segovia; por compartir grandes momentos de alegrías, éxitos y dificultades juntos.

RRosanna y Gina

iv

A Dios, mi Fuerza Suprema que me permitió lograr esta meta y

por sus infinitas bendiciones.

A mis padres Marleny Briceño y Ricardo Piedrahita, por

brindarme su apoyo en todo momento, de una manera

incondicional, los amo con todo mi ser, este logro se lo debo a

ustedes.

A mi Familia Ti@s, Abuel@s, y Herman@s, en especial mi

hermano Alexander por estar conmigo cuando lo necesito.

A mi soulmate Alvaro Alzuru, por tener su mano como apoyo,

motivarme de mil maneras, estar a mi lado en todo momento y ser

una luz sublime en mi vida.

Y finalmente a uno de mis más grandes apoyos mi gran y mejor amiga Rosanna Romano, por estar siempre cuando la necesito,

por ser mi cómplice incondicional y así poder lograr esta meta

juntas

Gina

v

A Dios; por su infinita bondad y amor para conmigo.

A Mis Padres Luigi Romano y Rosaida Briceño; por su amor

incondicional. A Mis Hermanos Luigi y Luisanna; por darme ánimo para no

desfallecer. A Mi Abuela Kika; por todas sus incansables oraciones.

A Mis Tíos Kenia, Ridenson, Ricardo y Beniamino; por todo

su apoyo y motivación.

A Mi Novio Ronald Mendoza; por estar conmigo cuando más

lo necesito. A Mis Amigos; por compartir esta experiencia juntos.

A Mi gran Amiga y compañera de tesis Gina Piedrahita; por

ser mi amiga incondicional durante tantos años y compartir esta

aventura conmigo.

RRosanna

vi

ÍNDICE GENERAL pp.

ACTA VEREDICTO ii AGRADECIMIENTOS iii DEDICATORIAS iv ÍNDICE GENERAL vi RESUMEN vii INTRODUCCIÓN 01 CAPÍTULO I.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Planteamiento del Problema 03 Objetivo General 06 Objetivos Específicos 06 Justificación 07

CAPÍTULO II.- MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la Investigación 08 Bases Teóricas 10 Falsos Cognados 10 Los Falsos Amigos y su tratamiento en el aula 15 Comprensión Lectora 16 La lectura como interacción: enfoque psicolingüístico 19 Factores Principales de la Comprensión Lectora 23 Estrategias 26

CAPÍTULO III.- MARCO METODOLÓGICO Tipo y Diseño de Investigación 30 Población y Muestra 31 Instrumento de Recolección de Datos 31 Procedimiento 32 Técnica para el Análisis de Datos 33

CAPÍTULO IV.-ANÁLISIS DE RESULTADOS Presentación y análisis de Resultados 34

CAPÍTULO V.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones 42 Recomendaciones 44

Diseño del Cuadernillo 45

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 67 ANEXOS 70

vii

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES.

NÚCLEO UNIVERSITARIO “RAFAEL RANGEL” COORDINACIÓN DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN.

COMISIÓN DE TRABAJO DE GRADO

LOS FALSOS COGNADOS Y SU EFECTO EN LA COMPRENSIÓN LECTORA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA: UN ESTUDIO COMPARATIVO EN EL NURR

RESUMEN

La investigación tuvo como objetivo Comparar el conocimiento de los falsos cognados en Inglés en los estudiantes pertenecientes a los niveles I y III de la carrera de Educación mención Lenguas Extranjeras del Núcleo Universitario “Rafael Rangel”. La metodología se plantea como un tipo de investigación descriptiva con un diseño no experimental transaccional; teniendo como población a 24 estudiantes del Nivel I y 16 del Nivel III. Las conclusiones permiten discernir sobre las debilidades que presentan los estudiantes para reconocer los falsos cognados. A partir de esto se realizó el diseño de un cuadernillo contentivo de una serie de falsos cognados totales y parciales con la finalidad de proveerles a los estudiantes una herramienta que les permita mejorar las estructuras comunicativas, así como la interpretación de las oraciones.

Autores: Br. Gina Piedrahita Br. Rosanna Romano Tutor: Dr. José Rafael Pernía Año: 2011

1

INTRODUCCIÓN

Hoy en día se habla de la necesidad que las nuevas generaciones

aprendan a desarrollar habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas

que les permitan concretar aprendizajes. Entre las básicas se encuentra la

comprensión lectora, tomándose como el entendimiento de textos leídos por

una persona permitiéndole la reflexión, pudiendo indagar, analizar, relacionar

e interpretar lo leído con el conocimiento previo.

Sin embargo, es posible observar en el ámbito universitario, a través

de comentarios realizados por muchos profesores de disciplinas diferentes,

expresiones como por ejemplo: "...los estudiantes saben leer, pero leen

poco"; "... no comprenden lo que leen"; "...deberían llegar al nivel superior

sabiendo estudiar y escribir mejor"; " tienen dificultad para razonar sobre lo

que leen”, “...están acostumbrados a memorizar el texto"; “falta de hábito de

lectura”. En esas expresiones subyace cierto supuesto acerca de que las

destrezas del estudiante-lector formarían parte de un proceso cerrado y

acabado en los niveles de escolarización previos. Considerando este hecho,

aprender a leer no parece constituirse en un proceso que debe continuar

desarrollándose en la vida adulta y que, en consecuencia, en el contexto

universitario sigue con la intervención docente en cada dominio de

conocimientos.

Es un hecho significativo, el que los estudiantes cursantes de la Carrera

de Educación mención Lenguas Extranjeras, al entrar al Nivel I de Inglés, se

enfrentan a un idioma en el que no tienen mucho dominio y presentan

debilidades para identificar los falsos cognados, que son aquellas palabras

que ortográficamente o fonológicamente son iguales o semejantes en dos

idiomas pero no poseen el mismo significado. Por ello se realiza la presente

investigación, cuya finalidad es: Comparar el conocimiento de los falsos

cognados en Inglés en los estudiantes pertenecientes a los niveles I y III de

la carrera de Educación mención Lenguas Extranjeras del Núcleo

2

Universitario “Rafael Rangel”. Para llevar a cabo la investigación se

elaboraron cinco capítulos, los cuales se desglosan a continuación:

CAPÍTULO I: plantea la problemática a investigar, así como los objetivos

que se persiguen y los aspectos que justifican y delimitan el desarrollo de la

investigación. CAPÍTULO II: presenta los antecedentes, las bases teóricas soportadas

por diversos autores. CAPÍTULO III: establece el tipo y diseño de la investigación, la población

y muestra, junto con las técnicas e instrumentos y el procesamiento de la

información.

CAPÍTULO IV: revela el análisis de los resultados obtenidos con la

aplicación de los instrumentos, los mismos se presentan en forma de tablas y

gráficos de barras para una mejor comprensión de los resultados. CAPÍTULO V: destaca los resultados de la investigación y se realizan

sugerencias con respecto a la misma, así como también se presenta las

referencias bibliografías y los anexos del estudio.

3

CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

La enseñanza de un idioma extranjero presenta diferentes características

que dependen entre otros factores, del método que se utilice, del propósito

por el cual se está enseñando, del escenario o contexto social donde se

realiza, de los medios y recursos con que se cuenta, de los intereses de los

estudiantes y profesores o la institución donde se enseña, del nivel de idioma

que se requiera, de los objetivos de un plan de estudio específico y del nivel

de preparación del profesor.

Sin embargo, en un contexto hispanohablante, el aprendizaje del inglés

incluye el problema de la interferencia del español. Es frecuente observar las

dificultades de un hablante del español que busca aprender el idioma inglés y

no puede superar el problema de la interferencia de su primera lengua. Esta

interferencia de los conocimientos de la primera lengua en el aprendizaje de

un idioma extranjero genera un sistema dinámico y transitorio entre ambas

lenguas llamado interlengua; un proceso que afecta la comprensión

lingüística y operaciones de producción e incide en la comunicación en el

idioma extranjero. Es así como en esta comprensión lingüística se presentan

muchas veces palabras que pueden ser entendidas con un significado en

español, pero en el idioma inglés presenta otro; ello suele suceder con los

falsos cognados.

La preocupación anterior lleva a pensar si la frecuencia de cierto tipo de

interferencia gramatical de la primera lengua puede reflejar cierto nivel de

desempeño lingüístico en el aprendizaje de un idioma extranjero. A raíz de

esta aseveración, es necesario resaltar que en las últimas décadas, el objeto

de estudio de muchas investigaciones han sido los factores que influyen en la

4

adquisición de vocabulario en el proceso de enseñanza/aprendizaje de una

Lengua Extranjera (LE) o Segunda Lengua (SL).

Algunas de estas investigaciones se interesan en analizar los diferentes

aspectos que influyen en la interpretación de las palabras, comprensión de

un texto y de la expresión oral y escrita de la lengua de estudio, así como

también el vocabulario que aprenden o que olvidan los aprendices de una LE

a lo largo de su experiencia (De Groot y Keijzer 2000). Se puede expresar

que una de las dificultades en el proceso de adquisición de vocabulario, es la

traducción o interpretación de las palabras que resultan iguales o semejantes

en su escritura tanto en la lengua materna como en la lengua que se está

estudiando, a estas palabras se les conocen como cognados.

Sin embargo, también se pueden encontrar palabras que aunque

ortográficamente o fonológicamente son iguales o semejantes en dos

idiomas, pueden tener un significado totalmente distinto y a éstas se les

llama falsos cognados. A los cuales Helden (2006:27) define como: Palabras que pueden escribirse o tener una pronunciación similar en dos o más idiomas, pero en realidad significan conceptos diferentes, debido a sus distintas etimologías, o bien a que el significado original se corrompió en una de ellas con el paso de los siglos, mientras que en otra se mantuvo inalterado. Suelen darse entre términos de lenguas de distinto origen, pero esto no es necesariamente así.

Es decir, que como lo señala De Groot y Keijzer (2000), las palabras

cognadas comparten su ortografía y/o forma fonológica con su traducción

mientras que las palabras no-cognadas no son similares en forma a su

traducción.

Por lo tanto, esto puede dificultar el aprendizaje, porque los estudiantes

tienden a creer que el significado de la palabra en la lengua extrajera es el

mismo que ellos conocen en la lengua materna o viceversa. Por esta razón

algunos autores examinan la influencia de la experiencia ortográfica de la

5

primera lengua sobre la traducción de nuevas palabras en una segunda

lengua. (Hamadas y Koda, 2008).

Sin embargo, el estudiante bien podría intentar la utilización de las claves

contextuales, es decir el análisis de la información que circunda a la palabra

desconocida, para tratar de adivinar el significado del texto con la finalidad de

establecer una buena relación entre lo escrito con lo que se está leyendo. De

esta manera, puede decirse que De Groot y Keijzer (2000) han estudiado el

papel que juegan las palabras concretas, la categoría de los cognados, la

frecuencia de palabras en el aprendizaje y el olvido del vocabulario de una

lengua extranjera. Encontrando que los cognados y palabras concretas

fueron más fáciles de aprender y menos susceptibles para olvidar que los no-

cognados y las palabras abstractas.

Recientemente Delgado (2006) investigó el conocimiento de los falsos

cognados y los errores de interpretación que registran los estudiantes de

Educación mención Inglés. Y los resultados demostraron que no existe

concordancia entre el conocimiento de los falsos cognados y el nivel

académico de los estudiantes y se demostró que la categoría de adjetivos fue

la más difícil de identificar.

Todo esto conduce a pensar que el idioma inglés y su práctica a nivel

educativo tienden a presentar un bilingüismo que genera confusión en la

interpretación del idioma y confusión en sus palabras; lo cual repercute de

una u otra manera en el aprendizaje del idioma en sí. Por ejemplo, la palabra

castellana “pie”, se corresponde ortográficamente con la palabra del inglés

“pie” (que significa pastel). Esta palabra constituye un homógrafo entre

idiomas puesto que es una palabra ortográficamente válida en ambos

idiomas aunque con significados diferentes en ambas lenguas.

Esto generalmente es una confrontación para los estudiantes de un

idioma extranjero, que al no tener un dominio preciso del mismo tienden a

confundir el significado de las palabras, retrasando así su nivel de avance en

la carrera, en este caso en Educación mención Lenguas Extranjeras, carrera

6

ofrecida en el Núcleo Universitario “Rafael Rangel” y de la cual egresa un

número relativamente bajo de estudiantes en cada grupo de graduandos; tal

vez ello se debe a la falta de aplicación de estrategias que conduzcan a

mantener una buena comprensión del idioma y mejorar su nivel académico,

ya que al desconocer el significado exacto de las palabras se les va a

dificultar enormemente su aprendizaje.

De acuerdo a lo expuesto surge la siguiente interrogante como problema

a investigar: ¿Cuál es el conocimiento de los falsos cognados en Inglés que

tienen los estudiantes pertenecientes a los niveles I y III de la carrera de

Educación mención Lenguas Extranjeras del Núcleo Universitario “Rafael

Rangel”?

Objetivo General

Comparar el conocimiento de los falsos cognados en Inglés en los

estudiantes pertenecientes a los niveles I y III de la carrera de Educación

mención Lenguas Extranjeras del Núcleo Universitario “Rafael Rangel”.

Objetivos Específicos

1. Diagnosticar el conocimiento sobre los falsos cognados que tienen los

estudiantes del nivel I y III de la carrera Educación mención Lenguas

Extranjeras del Núcleo Universitario “Rafael Rangel”.

2. Identificar los errores de interpretación que registran los estudiantes

del nivel I y III de Educación mención Lenguas Extranjeras del Núcleo

Universitario “Rafael Rangel”.

3. Diseñar un cuadernillo con estrategias del uso de falsos cognados

para los estudiantes y profesores de la Carrera de Educación mención

Lenguas Extranjeras del Núcleo Universitario “Rafael Rangel”.

7

Justificación

Desde hace algunos años se ha venido investigando la relación de los

cognados y falsos cognados con la adquisición del vocabulario en una lengua

extranjera, cómo influyen éstos en la calidad de las traducciones y hasta qué

punto representan una dificultad en la interpretación de un texto. Sin

embargo, son pocas las investigaciones que ofrecen un material que sirva

como herramienta para superar esta dificultad y es importante destacar que

como lo señala Almeida (2003), Barker y Richard (2002) y Puebla (2002),

citado por Delgado (2006), resulta de gran interés estudiar los falsos

cognados porque representan dificultades para los estudiantes de una

segunda lengua, ya que ellos tienden a crear una asociación errada entre

vocablos idénticos o semejantes gráficamente o fonológicamente con otros

de significados diferentes en dos lenguas distintas. Por todo lo anteriormente

expuesto, este trabajo comparará el conocimiento de los falsos cognados en

Inglés y los errores de interpretación que registran los estudiantes del nivel I

y III de Educación mención Lenguas Extranjeras del Núcleo Universitario

“Rafael Rangel”.

El presente estudio se realizó con la finalidad de diseñar un cuadernillo

de falsos cognados clasificándolos en dos categorías de totales y parciales,

para proveerles a los estudiantes una herramienta que les permita superar de

una u otra manera la interferencia de la lengua materna (Español) en el

aprendizaje de una segunda lengua (Inglés) y de esta manera mejorar el

rendimiento en sus clases. También, para ofrecerles a los profesores un

material en donde se puedan apoyar para diseñar actividades y enseñarle a

los estudiantes como superar estas dificultades que representan los falsos

cognados en el aprendizaje de la cátedra.

8

CAPÍTULO II

MARCO REFERENCIAL

Antecedentes de la Investigación

Delgado (2006) elaboró un trabajo titulado Conocimiento de los falsos

cognados y los errores de interpretación que registran los estudiantes de los

niveles II y IV de Educación Mención Ingles de la UPEL-IPB. La investigación

se basó en un estudio descriptivo-cualitativo, con un diseño no experimental,

transaccional o transversal. Tuvo como población a 30 estudiantes cursantes

del Nivel II y 36 del Nivel IV con edades comprendidas entre 17 y 31 años

que participaron en esta investigación.

Se aplicaron dos test con 27 oraciones cada uno similares a los

usados por Wilson (2005); en el primer test cada oración tenía un espacio en

blanco que debía ser llenado por los participantes, seleccionando una de las

dos palabras que se encontraban dentro del paréntesis; en el segundo test

cada oración contenía un falso cognado, el cual se esperaba fuese

subrayado por los participantes de la muestra; las 27 oraciones de cada uno

de los test fueron distribuidas de la siguiente manera: 9 usando un falso

cognado como sustantivo, 9 como verbo y 9 como adjetivo, todos ellos

extraídos del glosario de Zapata (1985). Los resultados demostraron que la

categoría de adjetivos fue la más difícil de identificar por los participantes de

la muestra; así mismo, el falso cognado más difícil de identificar fue el

adjetivo intoxicated. Igualmente, Frunza e Inkpen. (2007) escribieron un artículo titulado A

tool for detecting French-English cognates and false friends. (Una

herramienta para detectar los cognados y falsos cognados Francés- Inglés);

donde presentan un método para clasificar automáticamente un par de

palabras como cognados o falsos amigos, mediante el uso de varias medidas

9

de similitud ortográfica como características para la clasificación. Indican que

ellos usaron este método para crear listas completas de cognados y falsos

amigos entre los dos idiomas. También eliminar la ambigüedad de cognados

parciales en su contexto. Asimismo, explican que aplicaron todos sus

métodos de francés e inglés, pero pueden ser aplicados a otros pares de

idiomas también.

De igual modo, Mitkov, Pekar, Blagoev, y Mulloni. (2008) publicaron un artículo titulado Methods for extracting and classifying pairs of cognates and

false friends. (Método para extraer y clasificar pares de cognados y falsos

amigos); En el mismo reseñan que la identificación de cognados ha atraído la

atención de los trabajos de investigaciones en el área del Proceso Natural de

la Lengua, pero la identificación de los falsos amigos es un área que aun está

siendo investigada. Este documento propone nuevos métodos para la

identificación automática de ambos, cognados y falsos amigos de los cuerpos

bilinguales comparables.

Los métodos no son dependientes sobre la existencia de textos

paralelos y haciendo uso de solo cuerpos mono linguales y un diccionario

bilingüe necesario para la proyección de datos de los acontecimientos a

través de la lengua. Además, los métodos no requieren que los cognados o

falsos amigos recién descubiertos sean presentados en el diccionario y por lo

tanto sean capaces de funcionar fuera del vocabulario de expresiones. Estos

métodos son evaluados en Inglés, Francés, Alemán y Español con el fin de

identificar pares de cognados o falsos amigos en Inglés-Francés, Inglés-

Alemán, Inglés-Español y Francés-Español.

Los experimentos fueron realizados en dos escenarios: a) asumiendo

la extracción ideal de los cognados y falsos amigos del plain-text corpora, Ej.:

cuando los datos de evaluación solo contienen cognados y falsos amigos y b)

una extracción del mundo real a un escenario donde los cognados y los

falsos amigos tienen primero que ser identificados entre palabras

encontradas en dos cuerpos comparables en diferentes lenguas. La

10

evaluación de los resultados mostró que los métodos desarrollados

identifican los cognados y falsos amigos con resultados muy satisfactorios

por ambos, recuerdo y precisión, con métodos que incorporen los previos

conocimientos semánticos, además del co-acontecimiento de los datos

obtenidos de los cuerpos, entregando los mejores resultados. Uzun y Salihoglu. (2009) elaboraron un trabajo titulado English-Turkish

Cognates and False Cognates: Compiling a Corpus and testing how they are

translated by computer programs. (Cognados y falsos cognados Ingles-

Turco: Reuniendo pruebas de cómo son traducidos por programas de

computadoras); En el estudio, proporcionaron una lista de Cognados y falsos

Cognados Inglés-Turco. Según la lista obtenida determinaron que 2411

palabras en Inglés, examinadas de entre aproximadamente 80.000 palabras,

son cualquiera de los dos Cognados o Falsos Cognados en Turco. Después

de determinar el número de palabras Cognados y Falsos Cognados,

examinaron y evaluaron errores de traducción de tres programas de software

y cinco sitios web que proporcionan los servicios de traducción usando

algunos de los cognados y falsos cognados de la lista obtenida.

Los resultados sugirieron que las palabras cognadas son traducidas

correctamente en la mayoría de las oraciones en un nivel lexical, mientras los

falsos cognados y especialmente los falsos cognados parciales son la

mayoría de las veces traducidas erróneamente. Sin embargo, en un nivel

lógico reveló que casi todas las oraciones traducidas por la computadora son

insatisfactorias, y necesitan de la corrección humana.

Bases Teóricas

Falsos Cognados

Es frecuente que al comparar lenguas se encuentren palabras gráfica

o fonéticamente muy parecidas, pero con significados solo equivalentes en

11

algunas acepciones o incluso contrarios. Esto se refiere a los llamados

cognados equívocos o “falsos amigos”, trampas léxicas que no distan de las

confusiones por paronimia, aunque la confusión se dé entre formas

interlingüísticas (Gómez, 2003). Para ayudar a resolver los problemas que

plantean estos casos frecuentes y peligrosos, se editan con regularidad

compilaciones de falsos amigos, especialmente en lenguas emparentadas

como Francés-Inglés tal como lo expresan Cantera y Díez, (1998), italiano-

español según lo plantean Mello y Satta, (2003) o portugués- español como

lo expresan Bechara y Moure, (1998) todos estos citados en Gómez (2003).

Es importante señalar que el concepto de "falsos amigos" tiene origen

francés, fue acuñado por Koessler Maxime y Jules Derocquigny en el libro Les Faux-Amis ou Les trahisons du vocabulaire anglais en 1928. Su

definición, de acuerdo con el Diccionario de la lingüística, de Mounin (1974)

sería: "Falsos Amigos: designa palabras de etimología similar, pero parcial o

totalmente de diferente significado (...)." Este concepto, se podría clasificar

de acuerdo a las palabras de dos idiomas que provienen de la misma raíz,

que tienen una forma similar, pero difieren en el significado, lo cual puede

implicar sólo algunos o todos posibles significados de una palabra.

Los supuestos teóricos que subyacen a la comparación de formas

quedan establecidos por Prado (2001), quien reconoce tres clases en el

mundo de los falsos cognados, coincidentes con los casos de equivalencia

interlingüística descritos en Arntz y Pitch (1995). Como ya se ha mencionado,

el principal interés del trabajo reside en establecer las diferencias semánticas

entre formas aparentemente iguales cuando se pasa del inglés al español.

Para entender de manera apropiada estas relaciones, es conveniente

recordar que desde el punto de vista semántico, las palabras son unidades

de referencia a una realidad, dotadas de un significado que se puede

describir como un conjunto sistemático de características. En este sentido, si

se descomponen dos conceptos en sus características y las confrontan, se

hallan al menos cuatro categorías, desde la equivalencia conceptual plena

12

hasta la divergencia, pasando por las relaciones de intersección y de

inclusión.

Prado reconoce que diversos vocablos no comparten ningún rasgo de

sentido. Se trata de voces del inglés y del español con la misma procedencia

etimológica, pero que pertenecen a ámbitos nocionales dispares, como

leemos por ejemplo en las entradas correspondientes a: Bigot y decorum, reproducidas en (Arntz y Picht, 1995) bigot y bigote tienen el mismo origen aunque son dos mundos diferentes. Una de las etimologías se atribuye a los normandos que usaban ‘bi god’ para by God! [¡por Dios!] como un insulto, y de ahí provienen ambas voces; sin embargo, el Webster’s considera que la etimología de bigot es bigote, del español. María Moliner opina que los normandos pusieron de moda el bigote en Francia. Actualmente bigot es un sustantivo muy negativo para fanático, intolerante, con prejuicios, mientras que bigote es mustache, y el plural bigotes se refiere a whiskers [en el gato]. Decorum y decoro son dos mundos diferentes, porque decorum se refiere a la etiqueta social como buen gusto [en conducta, lenguaje, atavío], conducta cortés; mientras que decoro [pundonor] se enfoca más en la ética como honor, respect, purity [recato], chastity, selfrespect.

Prado clasifica en un segundo grupo de falsos amigos aquellas voces

con denotaciones compartidas, heredadas de su origen común, pero que han

adoptado un nuevo sentido en alguna de las dos lenguas. En lo que se

refiere a la labor de traducción, el estudiante se enfrenta con una forma

léxica con dos significados en la lengua de partida de los cuales solo uno de

ellos se traduce con el cognado. Un ejemplo es la voz inglesa admission,

que además de forma equivalente de la voz española admisión se usa para

entrada, billete en el mundo del espectáculo.

El tercer tipo, el de la intersección, engloba aquellas palabras con

denotaciones compartidas, procedentes de su significado etimológico, pero

que han desarrollado nuevas acepciones en cada una de las lenguas. Por

ejemplo, el inglés cup y el español copa comparten el sentido de “trofeo” y

“copa del sujetador”. Ahora bien: cup es también taza, cáliz, mientras que

13

copa se traduce como wine glass, drink o top, según los contextos de

aparición.

Cualquiera de los tipos descritos nos puede hacer caer como usuarios

de español en una trampa lingüística, pero Prado considera más peligrosos,

por ser menos evidentes o “traicioneros”, los falsos amigos del segundo

grupo, y por ser más frecuentes, los que se encuentran en la tercera

categoría. Además de establecer las relaciones semánticas entre las piezas

léxicas, el diccionario ofrece datos de gran valor lingüístico sobre la ortografía

y la pronunciación, los rasgos morfosintácticos y los contextos de uso de los

vocablos.

En cuanto a la información ortográfica, el autor hace hincapié en las

diferencias ortográficas con valor distintivo, por ejemplo, la presencia o

ausencia del guión, que puede distinguir re-create (crear de nuevo) de

recreate (divertirse), o la división consonántica que diferencia entre coma (el

coma) y comma (la coma). Abundan asimismo los ejemplos en los que se

subraya la diferencia mínima ortográfica del vocablo inglés al compararlo con

el español.

Es decir, que las estructuras gramaticales que se modifican,

reconocen los falsos amigos como aquellas palabras que tienen la misma

forma o una forma similar en dos lenguas, pero tienen significados diferentes

en cada una; en fin, estos son los casos en que la similitud puede hacer que

un estudiante de idiomas extranjeros utilice la palabra incorrectamente.

El problema de las palabras supuestamente amigas en el plano

semántico LM/LE y LE/LM (lengua materna/lengua extranjera) tiene

consecuencias importantes en la adquisición de la actividad traslativa. Sin

embargo, y a pesar de que los falsos amigos constituyen un problema de

aprendizaje difícil, se observa una falta de manuales prácticos dedicados a

su tratamiento para la pareja de lenguas Español/Inglés. La confusión

producida por estas palabras tiene como aliada la memoria semántica del

14

estudiante, y que normalmente es solidaria del sistema semántico de su

lengua materna y actúa como filtro inconsciente.

Por otro lado, los trabajos sobre bilingüismo, han hecho uso de

homógrafos en dos idiomas; por ejemplo, la palabra castellana “actual” se

corresponde ortográficamente con la palabra anglosajona “actual” (que

significa real, efectivo). Esta palabra constituye un homógrafo entre idiomas

puesto que es una palabra ortográficamente válida en ambos aunque con

significados diferentes en cada uno de ellos.

Este tipo de palabras se han denominado falsos cognados o falsos

“amigos”. Los estudios de Lemhöfer y Dijkstra (2004) y Lemhöfer, Dijkstra y

Michel (2004) de tiempos de reacción en diversidad de tareas de decisión

léxica, sugieren que el reconocimiento léxico opera automáticamente en base

a las características del estímulo; por ejemplo, la frecuencia relativa de uso

de la palabra en cada idioma sin que el sujeto ejerza un pleno control sobre

qué idioma requiere ser procesado.

Del mismo modo, Dijkstra y Van Heuven (2002) encuentran que ni las

estrategias del sujeto, en base a las demandas de la tarea, ni las

instrucciones del experimentador, son suficientes (por sí solas o en

combinación) para suprimir completamente la influencia del idioma

irrelevante sobre el idioma procesado. En este sentido, los tiempos de

decisión léxica y la elección de idioma para homógrafos o “falsos cognados”

dependen de la frecuencia relativa del homógrafo en ambos idiomas. Esto

sugiere que al menos en algunas circunstancias no es posible “apagar” un

idioma para favorecer el procesamiento adecuado del otro.

Por tanto, puede considerarse, a manera de ejemplo, que el estudiante

debe emplear una variedad de estrategias al momento de encontrarse con

una palabra similar en LE la cual considera que necesita comprender a fin de

extraer la idea principal del trozo de lectura. La estrategia más sencilla de

todas es concentrarse en la representación ortográfica de la palabra en LE

para determinar si tiene similitud con alguna palabra en L1.

15

Si el estudiante logra establecer una correspondencia de analogía por

vía de la comparación de las palabras en LE y L1, el problema de

comprensión planteado habrá quedado resuelto, en virtud de que podrá

inferir que el significado de la palabra en LE es el mismo que tiene la palabra

en L1 que ya conoce.

Todo esto ocurrirá sólo si se trata de cognados, pues de resultar ser

falsos cognados el estudiante estará en presencia de un nuevo problema de

comprensión que amerita ser resuelto mediante la aplicación de otra u otras

estrategias metacognitivas.

Los Falsos Amigos y su tratamiento en el aula

La confusión creada como resultado de la relación etimológica entre

dos significantes que pertenecen a diferentes sistemas lingüísticos da lugar,

como hemos señalado, a errores de tipo léxico conocidos como falsos

amigos. El estudiante de una lengua extranjera suele aventurar analogías

entre el significante y el significado de ciertas voces, no siempre acertadas.

Así, si comedy es ‘comedia’ y frankly ‘francamente’... ¿qué puede hacerle

pensar al alumno que misery no sea ‘miseria’ o actually ‘actualmente’? La

respuesta, que conlleva cuestiones etimológicas de cierto calado, no sólo es

irrelevante para el estudiante, sino que transciende los límites y el propósito

de la siguiente investigación. Lo cierto es que ese proceso de adaptación por

parte del alumno conduce con frecuencia al error sin que, en principio, se

pueda hacer mucho por evitarlo.

El equívoco producto de dichas adaptaciones se considera un tema

menor, no sólo en educación media sino en diversificada, pese a que, como

indica Buades (2001), el falso amigo constituye “una de las principales

fuentes de préstamos semánticos”. En consecuencia, su tratamiento se limita

a unas listas, normalmente interminables, de cognados con su

correspondiente traducción. Los recursos en Internet son igualmente

16

predecibles y se limitan a agrupamientos sin otra ordenación que la

alfabética. Que finalmente no son utilizadas.

No merece este tema dicho tratamiento pues el uso de un determinado

falso amigo puede impedir la comunicación, creando situaciones ciertamente

comprometidas, especialmente en la comunicación con hablantes. Así,

Newmark (1987) afirma que los falsos amigos constituyen, como interferencia

léxica y semántica, uno de los peores problemas para el traductor y el

estudiante.

En conclusión, los falsos amigos, como cualquier otra forma de

vocabulario, necesita refuerzo y práctica constante y, por tanto, su evaluación

ha de entenderse como una tarea constante y contextualizada que permita

constatar el grado de consolidación de los contenidos programados; puesto

que el estudiante requiere conocer un sinnúmero de palabras que les faciliten

la comunicación y el aprendizaje de los falsos amigos para mejorar la

interpretación de los textos.

Comprensión Lectora

La lectura es una actividad múltiple, parafraseando a Colomer (1997)

se llega a la conclusión que cuando se lee y se comprende lo que se lee, el

sistema cognitivo identifica las letras, realiza una transformación de las

mismas en sonidos, construye una representación fonológica de las palabras,

accede a los múltiples significados de ésta, selecciona un significado

apropiado al contexto, asigna un valor sintáctico a cada palabra, construye el

significado de la frase para elaborar el sentido global del texto y realiza

inferencias basadas en el conocimiento del mundo. La mayoría de estos

procesos ocurren sin que el lector sea consciente de ellos; éstos son muy

veloces, pues la comprensión del texto tiene lugar casi al mismo tiempo que

el lector desplaza su vista sobre las palabras.

17

Sin embargo, la educación universitaria en pocas ocasiones se

encarga de enseñar la comprensión en la lectura, más bien la hace funcionar

como demanda que se le plantea al estudiante, el deber comprender y el

deber entender. Este descuido en la formación de hábitos de lectura hace

que frecuentemente el profesor se encuentre con estudiantes que no

comprenden lo que leen. Ante esta problemática resulta vital promover en el

estudiante habilidades de lectura, a través de lo que Rodríguez (2007)

denomina metacognición "el conocimiento de las distintas operaciones

mentales que promueven la comprensión, y saber cómo, cuándo y para qué

debemos usarlas”

Rodríguez (ob.cit) asegura que en la metacognición se distinguen

claramente dos claves para regular la comprensión lectora “el conocimiento

de la finalidad de la lectura (para qué se lee) y la autorregulación de la

actividad mental para lograr ese objetivo (cómo se debe leer), la cual

requiere controlar la actividad mental de una forma determinada y hacia una

meta concreta”. Ambos aspectos están íntimamente relacionados, puesto

que el modo como se lee y se regula la actividad mental mientras se lee, está

determinado por la finalidad que se busca al leer.

Es importante mencionar que en las actividades cotidianas de

enseñanza-aprendizaje existen algunos problemas que repercuten en el

proceso de la comprensión lectora, siendo los más comunes la mala

ortografía, el manejo de escaso vocabulario, la incorrecta reflexión de textos

o la interpretación errónea de la información que se comunica y el poco

conocimiento general, por lo que es necesario detenerse minuciosamente en

los contenidos en donde hay que leer textos, pues, de lo contrario no habría

una comprensión adecuada o un aprendizaje significativo.

Esto es algo que normalmente le sucede al estudiante de la carrera de

Lenguas Extranjeras, puesto que se enfrenta a los idiomas que debe dominar

dentro de su área (Inglés, Francés), por lo cual al no poseer un conocimiento

básico de los mismos tiende a cometer errores en la interpretación de los

18

textos que lee, sobre todo al encontrarse con los falsos cognados tiende a

confundir la oración completa y por tanto cambia la interpretación de lo

escrito.

La comprensión lectora, según Colomer (1997) es una actividad

constructiva, porque durante este proceso el lector no realiza simplemente

una transposición unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a

su base de conocimientos. El lector trata de construir una representación

fidedigna a partir de los significados sugeridos por el texto, para lo cual utiliza

todos sus recursos cognitivos pertinentes, tales como esquemas, habilidades

y estrategias; explotando los distintos índices y marcadores psicolingüísticos

y los de formato que se encuentran en el formato escrito.

Por otra parte, Solé (1997), considera que la comprensión de la lectura

es una actividad estratégica porque el lector reconoce sus alcances y

limitaciones de memoria y sabe que de no proceder utilizando y organizando

sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el

resultado de su comprensión de la información relevante del texto puede

verse sensiblemente disminuida o no alcanzarse, y el aprendizaje

conseguido a partir de ella puede no ocurrir.

Por su parte, Goodman (1982) sostiene que en el proceso de lectura el

lector reconstruye el significado del texto a partir de los datos que encuentra

en el mismo y de la información previa que posee, de su experiencia. La

teoría sociopsicolingüistica de este autor se fundamenta en los procesos

psíquicos implicados en la lectura y en la idea de que el lenguaje no es un

objeto homogéneo sino heterogéneo, pues en él se integran diversas

variedades sociales. La lectura es, según él, un peculiar “juego de

adivinanzas”: el lector al enfrentarse a un texto realiza muestreos, predice, se

anticipa, infiere, confirma, rechaza, corrige y finalmente construye el sentido.

Se trata, pues, de un modelo interactivo del proceso lector donde son

fundamentales las estrategias cognitivas.

19

Elosua y García (1993) han distinguido varios niveles de comprensión

de la lectura desde un punto de vista funcional. Estos niveles componen un

proceso continuo que se inicia en los niveles de lectura asociados al

microprocesamiento, continúa en los niveles de comprensión más profunda,

donde intervienen los macroprocesos, y termina en los niveles superiores de

metacomprensión. Estos niveles de comprensión de la lectura son:

� Nivel de decodificación; se refiere al reconocimiento de palabras y a la

asignación del significado léxico.

� Nivel de comprensión literal; refleja simplemente aspectos

reproductivos de la información expresada en el texto sin “ir más allá”

del mismo.

� Nivel de comprensión inferencial; se relaciona con una elaboración

semántica profunda, implicando esquemas y estrategias.

� Nivel de metacomprensión; se refiere al nivel de conocimiento y

control necesario para reflexionar y regular la actividad de

comprensión lectora.

Puede señalarse entonces que la comprensión lectora se produce a

partir de la interacción entre las estructuras cognitivas del lector y las del

contenido del texto, lo que da lugar a una estructura de conocimiento por

parte del sujeto. Por tanto, leer efectivamente no se puede convertir en el

simple acto reproductor, sino que el hecho de leer debe tener una

comunicación reciproca entre el estudiante y el texto que se tengan en las

manos, para lograr una comprensión de aquello que se ha leído.

La lectura como interacción: enfoque psicolingüístico

Smith (1997) en su libro Comprensión de la lectura señala que el

proceso de lectura sigue una dirección diferente a la que suponían los

conductistas: la lectura no se produce de la página al lector, sino del lector a

20

la página, el lector no recibe, sino que participa: construye a partir de sus

conocimientos previos el sentido del texto. Para este autor, la lectura “no es

sólo una actividad visual, tampoco una simple decodificación del sonido”.

Según él hay dos fuentes de información para la lectura: la información visual

y la información no visual.

Sostiene, además, que cuanto mayor sea la información no visual que

posea el lector, será mucho menor la necesidad de usar información visual,

puesto que la lectura es un proceso selectivo en el cual el lector no utiliza

toda la información disponible sino solamente la necesaria para reconstruir el

sentido. El enfoque psicolingüístico hace hincapié en el hecho de que el

sentido del texto no está en las palabras u oraciones sino en el lector que se

apropia del mismo. La lectura es entendida en términos de interacción y la

comprensión implica un proceso activo de construcción del sentido que

consiste en la interacción entre el texto y el lector, teniendo en cuenta,

además, coordenadas textuales a partir de las cuales se desarrolla la

situación de lectura.

Según el mismo autor (p. 89), la predicción es la base de la

comprensión: “el significado del lenguaje se extrae a través de la predicción o

sea de la eliminación previa de las alternativas improbables”. Ella permite

minimizar la incertidumbre al contrarrestar la sobrecarga del sistema visual y

de la memoria en la lectura. Las predicciones son preguntas, la comprensión

es recibir respuestas. En conclusión, la comprensión es, para Smith (1997),

el objetivo básico de la lectura.

El enfoque transaccional sociopsicolingüístico de la lectura

Este enfoque, que surge básicamente con el avance de las

investigaciones de la psicolingüística y de la psicología cognoscitiva, está

representado por Goodman (1996:21), quien sostiene una concepción de la

21

lectura como un proceso “transactivo” en el que interactúan el pensamiento y

el lenguaje. Al respecto, dice:

El lector construye un texto a través de distintas transacciones con el texto impreso y durante el proceso de entrar en transacción con el texto, sus propios esquemas también sufren una transformación a través de la asimilación y la acomodación que describe Piaget.

El modelo de lectura, de escritura y del texto escrito, así como la teoría

sociopsicolingüista de Goodman se fundamentan en el análisis científico de

los desaciertos (miscues) de ciertos lectores con una amplia gama de

capacidades y de antecedentes culturales y lingüísticos. Se denomina

sociopsicolingüístico porque se fundamenta en los procesos psíquicos

implicados en la lectura y porque tiene en cuenta que el lenguaje no es un

objeto homogéneo sino heterogéneo, pues en él se integran diversas

variedades sociales.

En este sentido, señala el mismo autor (1996:23): “para esta

fundamentación me he inspirado en el trabajo de M.A.K Halliday, cuya

lingüística funcional sistémica está a su vez fundamentada en una visión

sociocultural del lenguaje”. Algunos principios del modelo transaccional de

Goodman:

� Comprender la lectura como una construcción de significados a partir

de la transacción entre el texto, el contexto y el lector: El significado no

está en ninguno de estos elementos aislados sino en acciones

transactivas entre ellos. Desde el punto de vista transaccional el

escritor construye un texto a través de transacciones con el texto

impreso.

� El lector selecciona de la información que existe en el texto la que

considera relevante, de acuerdo con sus intereses, propósitos,

experiencias y conocimientos previos: En este sentido, se dice que el

lector construye su propio texto, que es distinto al del autor, puesto

22

que involucra experiencias, significados y conocimientos previos. Así

pues, la lectura es un proceso complejo que no puede ser reducido al

simple reconocimiento y pronunciación de las grafías.

� El proceso lector no se puede entender como una destreza global

unitaria construida por el ensamblamiento de subdestrezas: Los

procesos unitarios de lectura y escritura son flexibles, varían según el

propósito, la audiencia, el contenido, y son empleados por el lector de

acuerdo con su competencia lingüística y según sus necesidades en la

construcción del significado durante el procesamiento acumulativo de

palabras y de oraciones del texto. Goodman (1996) plantea que los

tres niveles del lenguaje (semántico, léxico-gramatical y el fonológico)

operan dentro de un contexto pragmático, es decir, en situaciones

prácticas y funcionales en que la lectura y la escritura se utilizan.

� El significado está en el autor y el lector: El texto tiene una capacidad

de evocar significado, pero no tiene significado en sí mismo: el

significado no es una característica del texto. La comprensión se ve

influenciada por la capacidad del escritor para construir el texto, y del

lector para reconstruirlo y construir significado. Las características del

escritor, el texto y el lector serán las que influyan en el significado

resultante.

� El lector predice, selecciona, confirma y se autocorrige a medida que

intenta encontrarle sentido a la palabra impresa, es decir, formula

hipótesis sobre lo que ocurrirá en el texto.

� Tanto el escritor como el lector están muy limitados por lo que ya

saben, el escritor al producir y el lector al comprender.

Es decir que la persona que lee, activa en su mente los conocimientos

que posee para seleccionar los que le facilitan la interpretación del mensaje;

por tanto, el lector a través de un proceso inferencial de la lectura, activa sus

conocimientos previos y establece hipótesis para seleccionar de entre las

23

posibles interpretaciones aquella que se integra mejor a su estructura mental.

En resumen, la comprensión lectora o, como dicen otros autores la lectura

comprensiva, se puede considerar como un proceso complejo de interacción

dialéctica entre el lector y el texto. Proceso en el cual juega un papel principal

y decisivo el lector activo con sus objetivos o metas, predicciones,

inferencias, estrategias o habilidades cognitivas, expectativas y sobre todo,

con sus conocimientos o información previa.

Factores Principales de la Comprensión Lectora

La comprensión lectora es un proceso interactivo que depende de un

gran número de factores muy complejos e interrelacionados entre sí. Tener

una claridad teórica sobre los principales factores es necesario para entender

e investigar la comprensión lectora, así como para planificar mejor las

distintas actividades orientadas a incrementarla, perfeccionarla o mejorarla.

Si bien existen muchos factores de la comprensión lectora tales como

el estado afectivo, físico, motivacional y actitudinal (Ching, 1994), sin

embargo los factores principales a tener en cuenta por el docente para el

mejoramiento de la comprensión lectora en los jóvenes universitarios, son:

� El esquema o conocimiento previo (incluyendo vocabulario) del lector,

que sea pertinente para el contenido del texto: son paquetes de

conocimiento estructurado, que orientan la comprensión y la búsqueda

de la nueva información, están organizados jerárquicamente y

representan conocimientos de diferentes tipos y a todos los niveles de

abstracción. Es de resaltar que los esquemas o conocimientos

estructurados previos del lector parecen incidir más sobre la

comprensión de la información implícita en el texto que sobre la

información explícita, posiblemente porque el lector entiende la

información implícita sólo cuando puede relacionarla con sus

conocimientos ya disponibles y experiencias previas; lo cual le permite

24

hacer inferencias y comprender mucho más de lo que está explicado

en el texto. Además, a medida que el lector elabora nuevos

conocimientos relacionando la nueva información con la que ya ha

almacenado, sus esquemas se amplían y enriquecen constantemente.

En consecuencia, la comprensión de un texto depende en gran

medida de los esquemas del lector; pues cada vez que éste lee, lo

hace previsto de un esquema, el cual puede confirmarse y

enriquecerse o modificarse y hacerse más preciso. Cuanto más se

aproximan los esquemas del lector a los elementos textuales

(contenido, estructura lingüística) propuestos por el autor, más fácil le

resultará al lector comprender al texto. Es decir, es necesario que el

lector posea un esquema de conocimientos apropiados; de lo

contrario, no entenderá el mensaje que el autor ha querido transmitir o

malinterpretará el contenido expresado. Igualmente, las diferencias

individuales en el conocimiento conducen a diferencias en la

comprensión, pues el lector entiende el texto en relación a lo que ha

acumulado previamente: conceptos, ideas, valores, prejuicios, entre

otros.

� Texto con contenido claro, coherente y con estructura familiar y

ordenada: Los elementos superestructurales están ligados e

interrelacionados formando conjuntos que pueden ser incluidos en los

esquemas del lector. El conocimiento que éste tenga sobre las

diversas superestructuras puede influir en la mejor comprensión

lectora y en el recuerdo del texto. Un texto posee dos aspectos

fundamentales para la comprensión: el contenido y la estructura

organizativa de ese contenido. El primero tiene que ver con el tema,

materia o área específica del conocimiento y el segundo con la

organización de texto o la manera como las ideas (expresadas en

palabras, frases) se interrelacionan para formar un todo coherente.

Aun cuando contenido y estructura son dos componentes distintos, en

25

la práctica resulta difícil separarlos. Ciertamente, para comprender lo

que está leyendo, el lector ha de poseer un esquema que le permita

relacionar las ideas e informaciones del texto con otras ideas o

conocimientos existentes en su mente, así como entender cómo el

autor ha organizado las ideas e informaciones que el texto le ofrece.

Lo segundo es muy importante para alcanzar una gran eficiencia

lectora, pues los conocimientos sobre la estructura del texto permiten

anticipar el desarrollo del contenido de una manera más previsible y

facilitan la comprensión de las ideas principales que se encuentran

ordenadas en el marco del texto.

� Estrategias o habilidades cognitivas inextricablemente relacionadas,

que permite al lector intensificar la comprensión y el recuerdo de lo

que lee: Solé (1997) sostiene que las estrategias de comprensión

lectora son habilidades cognitivas y metacognitivas de carácter

elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir por los

lectores, la planificación de las acciones para lograrlos, así como su

supervisión, evaluación y posible cambio, de ser necesario. También

se puede afirmar que son procesos mentales o intelectuales que el

lector pone en acción para interactuar con el texto; es decir, son los

modos flexibles de utilización de sus conocimientos previos y de la

información que el texto le proporciona. O, finalmente (Solé, 1997),

“son un conjunto de pasos o habilidades que el alumno posee y puede

emplear para mejorar su aprendizaje”. Estas habilidades no son

innatas, no maduran ni se desarrollan, sino que se aprenden o

adquieren; son independientes de un ámbito particular y pueden

generalizarse a diversas situaciones y textos. Es muy frecuente

considerar que la identificación de la idea principal y la elaboración del

resumen de un texto, se realizan después de la lectura. Pero,

conforme sostiene Solé, si bien su concreción formal se hace

poslectura, Díaz y Hernández (2002) afirman que la idea principal, el

26

resumen y la síntesis se construyen en el proceso de la lectura y son

un producto de la interacción entre los objetivos y el conocimiento

previo del lector así como la información que aporta el texto.

Estrategias

Las estrategias constituyen secuencias integradas de procedimientos

o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición,

almacenamiento o utilización de la información. Autores como Beltrán (1993)

las define como actividades u operaciones mentales que se emplean para

facilitar el conocimiento. Él les añade dos características que deben cumplir,

que sean directas o indirectamente manipulables y que tengan un carácter

intencional o propositito.

Sin embargo, en la literatura disponible la clasificación de las

estrategias de aprendizaje de segundas lenguas se pueden agrupar en

estrategias cognitivas, estrategias meta cognitivas, estrategias afectivas y

estrategias sociales (O’Malley & Chamot, 1990). Las estrategias cognitivas son aquellas operaciones que permiten

actuar de manera directa en la materia a ser aprendida. Están referidas a los

pasos u operaciones usados en la solución de problemas que requieren de

un análisis directo, transformación o síntesis de los materiales de

aprendizaje. Son procesos mentales que están directamente relacionados

con el procesamiento de la información con el fin de aprender, recopilar,

almacenar, recuperar y utilizar la información. La repetición de modelos de

lenguaje y la escritura de información presentada de manera oral son

ejemplos de estrategias cognitivas.

Las estrategias metacognitivas son estrategias generales de

aprendizaje, que permiten reflexionar acerca del propio pensamiento. Una

vez que hemos comenzado a pensar acerca del aprendizaje, es posible notar

cómo se está aprendiendo y de qué manera se puede potenciar esto para

27

hacerlo más eficientemente. Las estrategias meta cognitivas más generales

permiten organizar/planificar la forma de aprender para poder aprender de

mejor manera. Ellas también permiten establecer el propio ritmo de

aprendizaje, puesto que ayudan a determinar cómo se aprende de mejor

manera y permiten buscar oportunidades para practicar y concentrarse en la

tarea evitando la distracción.

Otra función de las estrategias meta cognitivas es la de verificar el progreso, esto apunta a reflexionar sobre la forma en que se está trabajando

en una tarea. Preguntarse acerca de ¿estoy entendiendo lo que leo? o ¿tiene

sentido lo que estoy realizando? ayudan a reflexionar sobre este aspecto.

Finalmente, la posibilidad de evaluar el proceso permite apreciar cuán bien

se ha desarrollado la tarea, que tan efectivamente se ha aplicado las

estrategias de aprendizaje y cuán efectivas fueron éstas. Las estrategias afectivas, son aquellas acciones utilizadas para

manejar los efectos relacionados con el aprendizaje en general y, con el

estudio, en particular. Permiten que el estudiante regule las actitudes,

motivación y reacciones emocionales hacia el aprendizaje de la lengua meta

en determinadas situaciones, son operaciones realizadas que sirven para

manejar la motivación y regular la ansiedad frente al aprendizaje y estudio.

Esta estrategia es importante puesto que para estudiar y aprender no es

suficiente saber estudiar sino que es necesario estar interesado en hacerlo y

controlar las interferencias emocionales que podrían alterar los procesos

cognitivos. Aunque estas estrategias pueden no ser directamente

responsables de conocimientos o actividades, ayudan a crear un contexto en

el cual el aprendizaje es efectivo. Finalmente, las estrategias sociales están relacionadas con la

cooperación con otros estudiantes y buscar la oportunidad de interactuar con

hablantes nativos. Estas estrategias contribuyen de manera indirecta ya que

no conducen a la obtención, almacenamiento, recuperación y uso de la

lengua, sino que se relacionan con aquellas actividades en que el estudiante

28

tiene la oportunidad de exponerse a determinadas situaciones donde verifica

lo que ha aprendido por medio de la interacción.

Por otro lado, Hismanoglu (2000), señala la existencia de cinco

estrategias para el aprendizaje de una lengua entre ellas cita:

Estrategias de control y planificación se relacionan con la intención

del estudiante para dirigir su propio aprendizaje; las estrategias cognitivas

son pasos u operaciones usadas en el aprendizaje o la solución de un

problema que requiere del análisis directo, la transformación o la síntesis de

los materiales de aprendizaje. Con el objetivo de evitar la interrupción en el flujo de la comunicación se usan estrategias comunicativo-experienciales

que incluyen los gestos, el parafraseo, entre otras. Las estrategias interpersonales son las que deben monitorear el

propio desarrollo del estudiante y evaluar su propio desempeño y en tal

sentido los estudiantes deben contactar con hablantes nativos y

familiarizarse con la cultura de la lengua objeto de estudio. Por otra parte las estrategias afectivas son aquellas que se relacionan con la actitud que

muestran los aprendices hacia la lengua extranjera, sus hablantes y su

cultura.

Asimismo, el uso de estrategias de aprendizaje, especialmente de

estrategias metacognitivas, incentivan el desarrollo de la autonomía del

estudiante. En este caso, el rol del profesor es el de acercar a los estudiantes

al ambiente de aprendizaje el cual incluye materiales de aprendizaje tales

como diccionarios, hablantes nativos y la tecnología.

Es importante considerar el nivel actual de autonomía que ha

alcanzado el aprendiz, pero también las herramientas cognitivas que éste ha

desarrollado por sí mismo. La enseñanza de las estrategias es un asunto

discutible por el número de interrogantes y la falta de acuerdo entre

diferentes autores respecto al tema. A los problemas asociados a cualquier

tipo de enseñanza se le añaden otros como, por ejemplo, si las estrategias

deben enseñarse separadamente del currículo o junto a él, si deben

29

enseñarse estrategias generales o específicas; así como otros problemas

relacionados con los conocimientos y habilidades que debe tener el docente

para ser considerado un instructor eficaz.

Es por ello que las estrategias pueden enseñarse de una forma integrada

en las diferentes áreas o mediante el uso de otras vías complementarias que

pueden ayudar a un mejoramiento en los procesos de pensamiento de los

estudiantes y a un mayor conocimiento y control sobre sus recursos,

posibilidades y limitaciones cognitivas.

30

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Tipo y Diseño de Investigación

Cuando se habla de tipo de investigación se "refiere al alcance que

puede tener una investigación científica." (Hernández, Fernández y Baptista,

2006), y al propósito general que persigue el investigador. En este caso, el

tipo de investigación se centró en un estudio descriptivo al cual los autores

citados se refieren como "los estudios que buscan especificar las

propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro

fenómeno que sea sometido a análisis."

La investigación se basó en un diseño no experimental, por ser aquella

que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es decir, es una

investigación donde no se hace variar intencionalmente las variables

independientes. Lo que se hace en la investigación no experimental es

observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después

analizarlos. Como señala Tamayo (2003:86), la investigación no

experimental:

Son los estudios que se realizan sin la manipulación deliberada de variables y en los que sólo se observan los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos. En ellos el investigador observa los fenómenos tal y como ocurren naturalmente, sin intervenir en su desarrollo. De hecho, en este tipo de estudio no hay condiciones o estímulos a los

cuales se expongan los sujetos del estudio, por tanto, en un estudio no

experimental no se construye ninguna situación, sino que se observan

situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente por el

investigador.

31

Asimismo, el estudio se basó en un diseño transaccional debido a que

se recopiló la información en un límite de tiempo; según Kinnear y Taylor

(1998), los diseños transaccionales sirven para aplicar un cuestionario en un

corto límite de tiempo establecido por el investigador.

Población y Muestra

Una población según Tamayo (2003), es definida como “la totalidad

del fenómeno a estudiar en donde las unidades de población poseen una

característica común, la cual se estudia y da origen a los datos de la

investigación”. La población involucrada en este estudio estuvo conformada

por 24 estudiantes del Nivel I y 16 del Nivel III de Inglés de la carrera

Educación mención Lenguas Extranjeras pertenecientes a la ULA extensión

Núcleo Universitario “Rafael Rangel” del Estado Trujillo.

En este sentido, Hernández y otros (2006), señalan que “la calidad

de un trabajo estriba en delimitar claramente la población con base a los

objetivos del estudio”. En resumen, la población no es más que un

determinado grupo de personas o elementos, cuya interacción se está

investigando.

Basándose en los criterios antes mencionados, se puede señalar que

se ha tomado una cantidad de población conformada por las diferentes

personas que están en contacto directo con el proceso de formación de la

carrera Educación mención Lenguas Extranjeras, las cuales son

consideradas nuestro universo de estudio y son el objeto de observación.

Tomando en cuenta las características cuantitativas de la población y

de acuerdo con lo pequeño y manejable de la misma, se considera en su

totalidad, lo que significa que no se le aplica tratamiento muestral, quedando

constituido por el 100% de los sujetos en estudio, tal como lo afirma

Balestrini (2002): “Cuando las características de la población es pequeña y

32

finita se tomarán como unidades de estudio e indagación a todos los

individuos que la integran”.

Instrumento de Recolección de Datos

Según Arias, (2006:47) “las técnicas de recolección de datos son las

distintas formas o maneras de obtener la información; y los instrumentos son

los medios materiales que se emplean para recoger y almacenar la

información”. En este caso, para la recolección de los datos se modificaron

los instrumentos utilizados por Delgado (2006) en su investigación titulada:

“Conocimiento de los falsos cognados y los errores de interpretación que

registran los estudiantes de los niveles II y IV de educación mención inglés

de la UPEL-IPB”; fueron validados por tres expertos en el área de Lenguas

Extranjeras como son los Profesores: Andres Morales, Norma Viloria y

Orangel Abreu. Estos dos instrumentos están estructurados de 20 oraciones

cada uno. En el primer instrumento cada oración tenía un espacio en blanco

que debía ser llenado por los participantes, seleccionando una de las dos

palabras que se encontraba dentro del paréntesis; en el segundo instrumento

cada oración contenía un falso cognado, el cual se esperaba fuese

subrayado por los participantes de la muestra; de esta manera se pudo medir

el conocimiento de los falsos cognados e identificar los errores de

interpretación que tiene el estudiante.

Arias (2006), explica que “un instrumento de recolección de datos es

cualquier recurso, dispositivo o formato (en papel o digital), que se utiliza

para obtener, registrar o alm.acenar información. Siendo ejemplo de instrumentos, en este caso preciso, los cuestionarios “Comparación del Nivel

de Conocimiento de los Falsos Cognados”, que como lo explica el autor “en

cuya estructura quedan registradas las repuestas suministradas por el

encuestado”.

33

Procedimiento

La aplicación de los instrumentos se realizó durante los módulos de

clases correspondientes a los niveles I y III de Educación mención Lenguas

Extranjeras. Al momento de suministrar los instrumentos, se dieron todas las

instrucciones concernientes a su completación. Luego, los participantes

procedieron a resolver el instrumento de acuerdo a su conocimiento acerca

de los cognados, seleccionando las palabras que a su juicio eran correctas

en el primer instrumento e incorrectas en el segundo. Se les exhortó a

resolver de manera sincera puesto que los resultados eran confidenciales, de

uso exclusivo de las investigadoras y sin incidencia alguna en sus

evaluaciones académicas. Igualmente se les hizo saber que no debían

solicitar ayuda alguna de sus compañeros, o materiales tales como

diccionarios, entre otros. Los participantes tenían 30 minutos para completar

ambos instrumentos.

Técnica para el Análisis de Datos

Tomando en cuenta las pautas de la estadística descriptiva, que según

Chávez (2007:174) “se utiliza en la distribución de frecuencia y porcentaje

para expresar una visión general del conjunto de datos obtenidos por la

aplicación del Instrumento”; cabe decir que el análisis que se realiza es de

forma estadístico, puesto que el mismo contribuyó a “la recopilación,

presentación, análisis e interpretación de datos numéricos”.

A fin de presentar la información que se recolectó en la investigación

propuesta, se utiliza una técnica gráfica para la presentación de los datos;

Balestrini, (2002), refiere que “estas técnicas están relacionadas con cuadros

estadísticos o ilustraciones como lo son: diagramas circulares, horizontales o

de sectores; gráficos de barras, entre otros”.

34

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS DE RESULTADOS

Cuestionario 1.- Comparación del Nivel de Conocimiento de los Falsos

Cognados

Tabla 1 Nivel I Nivel III

Falsos Cognados Reconocido No Reconoc. Reconocido No Reconoc. Fa % Fa % Fa % Fa %

Compromise 08 33 16 67 10 63 06 37 Commodities 08 33 16 67 10 63 06 37 Carpet 09 38 15 62 13 81 03 19 Assist 09 38 15 62 10 63 06 37 Mayor 16 67 08 33 16 100 0 0 Advertise 05 21 19 79 11 69 05 31 Policy 18 75 06 25 15 94 01 06 Bark 06 25 18 75 10 63 06 37 Dessert 07 29 17 71 10 63 06 37 Sin 20 83 04 17 16 100 0 0 Impair 05 21 19 79 11 69 05 31 Curse 08 33 16 67 13 81 03 19 Tramps 08 33 16 67 09 56 07 44 Fume 09 38 15 62 16 100 0 0 Spade 09 38 15 62 09 56 07 44 Pan 20 83 04 17 16 100 0 0 Rope 19 79 05 21 16 100 0 0 Crane 05 21 19 79 06 38 10 62 Terrific 03 13 21 87 05 31 11 69 Rude 09 38 15 62 05 31 11 69 Total de respuestas 201 839 279 1161 227 1421 93 579 Fuente: Cuestionario N° 1 aplicado por las autoras (2011)

Al analizar y comparar las respuestas puede observarse que el Nivel I

posee gran deficiencia en el reconocimiento de los Falsos Cognados, puesto

que, entre los cinco primeros falsos cognados sombreados en Azul, se notan

deficiencias de reconocimiento en porcentajes del 67% y 62%; pudiendo

observar que en el Nivel III los porcentajes de reconocimiento oscila entre el

63% y el 100%.

35

De acuerdo al segundo bloque de falsos cognados estudiados y

sombreados en Salmón, el Nivel I continua presentando problemas para

identificarlos; pero algunos si sobresalen en reconocimiento, en este caso se enuncia a sin (83%) como el más reconocido fijando el menor en Advertise

(21%). Pudiéndose descubrir al mismo tiempo que el Nivel III a pesar de

estar preparados para no tener fallas en el reconocimiento de los falsos

cognados y de haber obtenido porcentajes de reconocimiento que van desde

el 63% al 100%; algunos estudiantes presentan sus fallas lo cual se traduce

en la falta de comprensión lectora para poder reconocer la palabra correcta

sin ninguna interferencia lingüística.

Por otro lado, al analizar el bloque sombreado en Verde, se puede

entender que los estudiantes del Nivel I desconocen los falsos cognados,

puesto que los porcentajes van desde un 62% al 79% de no reconocimiento; aun presentándose falsos cognados como curse o fume que evidentemente

pudieran ser reconocidos dentro del contexto de la oración.

Finalmente, el bloque reflejado en color Amarillo nivela las opiniones

de reconocimiento y no reconocimiento entre el Nivel I y el Nivel III, puesto

que existen muchas fallas en ambos grupos estudiados; es decir, los

porcentajes de no reconocimiento en el Nivel I van desde 87% al 21% y los

de reconocimiento desde 83% al 21%; y en el Nivel III los porcentajes de

reconocimiento oscilan entre 31% al 100%; pero los de no reconocimiento se

reflejan desde el 62% al 69%. Los falsos cognados más reconocidos son:

Pan y Rope.

En resumen, esta tabla demuestra las deficiencias que se presentan,

no sólo en el Nivel I, lo cual puede ser tolerable por ser el principio de la

Carrera de Educación mención Lenguas Extranjeras y presenta mayores

dificultades cuando el estudiante no asume la responsabilidad de prepararse

y mejorar su capacidad y habilidad lectora con la finalidad de poder obtener

una mayor comprensión de la oración que lee. Sin embargo, el Nivel III ya se

presenta como un nivel avanzado, donde las fallas, a pesar de ser menores,

36

aun están presentes en los estudiantes; ello de una manera u otra, repercute

en el aprendizaje del idioma Inglés y en su desenvolvimiento en el entorno

social donde deba comunicarse.

Presentación de Resultados del Cuestionario 1

Primer Bloque Nivel I

33%

67%

33%

67%

38%62%

38%62%

67%

33%

Compromise Commodities Carpet Assist Mayor

Reconoc. No Reconoc.

Primer Bloque Nivel III

63%37%

63%

37%

81%

19%

63%37%

100%

Compromise Commodities Carpet Assist MayorReconoc. No Reconoc.

Segundo Bloque Nivel I

21%

79% 75%

25% 25%

75%

29%

71% 83%

17%

Advertise Policy Bark Dessert Sin

Reconoc. No Reconoc.

Segundo Bloque Nivel III

69%

31%

94%

6%63%

37%63%

37%

100%

Advertise Policy Bark Dessert SinReconoc. No Reconoc.

37

Tercer Bloque Nivel I

21%

79%

33%67%

33%67%

38%62%

38%62%

Impair Curse Tramps Fume Spade

Reconoc. No Reconoc.

Tercer Bloque Nivel III

69%

31%

81%

19%

56% 44%

100%56%

44%

Impair Curse Tramps Fume SpadeReconoc. No Reconoc.

Cuarto Bloque Nivel I

83%

17%

79%

21% 21%

79%

13%

87%

38%62%

Pan Rope Crane Terrific Rude

Reconoc. No Reconoc.

Cuarto Bloque Nivel III

100% 100%

38% 62%31%

69%31%

69%

Pan Rope Crane Terrif ic RudeReconoc. No Reconoc.

38

Cuestionario 2.- Comparación del Nivel de Conocimiento de los Falsos

Cognados

Tabla 2 Nivel I Nivel III

Falsos Cognados Reconocido No Reconoc. Reconocido No Reconoc. Fa % Fa % Fa % Fa %

Destitute 09 38 15 62 10 63 06 37 Horn 10 42 14 58 05 31 11 69 Dinner 11 46 13 54 06 38 10 62 Empress 07 29 17 71 08 50 08 50 Exit 08 33 16 67 12 75 04 25 Fabric 05 21 19 79 03 19 13 81 Farm 09 38 15 62 07 44 09 56 Gang 10 42 14 58 11 69 05 31 Gropes 08 33 16 67 11 69 05 31 Arena 11 46 13 54 09 56 07 44 Bigot 10 42 14 58 09 56 07 44 Cart 10 42 14 58 12 75 04 25 Cataract 10 42 14 58 13 81 03 19 Cellular 15 63 09 37 13 81 03 19 Construe 13 54 11 46 12 75 04 25 Contest 08 33 16 67 08 50 08 50 Desperado 20 83 04 17 14 88 02 12 Intoxicated 05 21 19 79 07 44 09 56 Lecture 08 33 16 67 09 56 07 44 Notice 05 21 19 79 11 69 05 31 Total de Respuestas 192 802 288 1198 190 1189 130 811

Fuente: Cuestionario N° 2 aplicado por las autoras (2011)

En cuanto al segundo cuestionario aplicado para que los estudiantes

tanto del Nivel I como del III identificaran el falso cognado dentro de la

oración, se presentan las mismas deficiencias que con el cuestionario N° 1 al

analizar el primer bloque de color azul se percibe que los estudiantes en su

gran mayoría no reconocen los falsos cognados para ubicarlos en la oración

se dice esto porque los porcentajes oscilan entre un 54% al 71% para el

Nivel I y para el Nivel III entre el 25% al 69% de desconocimiento; mientras

que para el reconocimiento los porcentajes son para el Nivel I 29% al 46% y

para el Nivel III va desde 31% al 75%.

En cuanto al segundo bloque reflejado en color salmón los estudiantes

del Nivel I presentan las mayores fallas presentándose los porcentajes de no

39

reconocimiento de los falsos cognados entre 54% al 79%; sin embargo, el

Nivel III obtuvo valores más altos en cuanto a ubicar dentro de la oración a

los falsos cognados con valores porcentuales que van desde 19% a 69%;

pudiendo destacar que el falso cognado que se les dificulto más a ambos

niveles fue Fabric, puesto que el Nivel I estuvo en el 79% y el Nivel III en

81%.

En cuanto al Bloque distinguido con el color Verde presenta niveles

tanto de reconocimiento como de no reconocimiento muy similares pues los

porcentajes para el Nivel I van en reconocimiento desde el 42% al 63% y los

de no reconocimiento van desde 37% al 58%; ello refleja un mayor dominio

en este bloque. Para el Nivel III el margen de reconocimiento va desde el

56% al 81% y el de no reconocimiento desde el 19% al 44%.

En cuanto al último bloque representado en color Amarillo los valores

porcentuales de reconocimiento para el Nivel I oscilaron entre 21% y 83%; lo

que demuestra que allí son pocos los falsos cognados que reconocieron los

estudiantes. Para el Nivel III los valores van desde el 44% al 88%, el

incremento demuestra la facilidad de aprendizaje de los estudiantes en este

bloque; quedando el no reconocimiento reflejado entre los valores del 12% al

56%.

Por tanto, se deduce que los estudiantes de ambos niveles requieren

estimular su capacidad lectora donde se encuentren presentes los falsos

cognados, puesto que sólo así podrán mejorar su proceso comunicativo.

40

Presentación de Resultados del Cuestionario 2 Primer Bloque Nivel I

38%

62%42%

58%46% 54%

29%

71%

33%

67%

Destitute Horn Dinner Empress Exit

Reconoc. No Reconoc.

Primer Bloque Nivel III

63%37% 31%

69%38%

62% 50% 50%75%

25%

Destitute Horn Dinner Empress Exit

Reconoc. No Reconoc.

Segundo Bloque Nivel I

21%

79%

38%62%

42% 58%33%

67%46% 54%

Fabric Farm Gang Gropes Arena

Reconoc. No Reconoc.

Segundo Bloque Nivel III

19%

81%44% 56%

69%

31%

69%

31%56% 44%

Fabric Farm Gang Gropes Arena

Reconoc. No Reconoc.

41

Tercer Bloque Nivel I

42%58%

42%58%

42%58% 63%

37%54% 46%

Bigot Cart Cataract Cellular Construe

Reconoc. No Reconoc.

Tercer Bloque Nivel III

56% 44%75%

25%

81%

19%

81%

19%

75%

25%

Bigot Cart Cataract Cellular Construe

Reconoc. No Reconoc.

Cuarto Bloque Nivel I

33%67%

83%

17% 21%

79%

33%67%

21%

79%

Contest Desperado Intoxicated Lecture Notice

Reconoc. No Reconoc.

Cuarto Bloque Nivel III

33%67%

83%

17% 21%

79%

33%67%

21%

79%

Contest Desperado Intoxicated Lecture Notice

Reconoc. No Reconoc.

42

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

El propósito de la siguiente investigación fue comparar el conocimiento

de los falsos cognados en Inglés en los estudiantes pertenecientes a los

niveles I y III de la carrera de Educación mención Lenguas Extranjeras del

Núcleo Universitario “Rafael Rangel”.

Para tal fin se formularon tres objetivos específicos. En cuanto al primer

objetivo planteado para diagnosticar el conocimiento sobre los falsos

cognados que tienen los estudiantes de la carrera Educación mención

Lenguas Extranjeras del Núcleo Universitario “Rafael Rangel”. Los resultados

del primer instrumento indican que los estudiantes del nivel I presentan un

bajo conocimiento de los falsos cognados en comparación con el nivel III,

sobre todo en aquellas palabras que se usan con menor frecuencia en los

textos de Inglés.

Esto conduce a pensar que contrariamente a lo que indica Delgado

(2006) en su estudio, existe una concordancia entre el conocimiento de los

falsos cognados y el nivel académico de los estudiantes. Ya que en esta

investigación los estudiantes del nivel III presentan un promedio de 29% de

no reconocimiento mientras que el nivel I presenta un promedio de 58%,

duplicando así en porcentaje de no reconocimiento los estudiantes del menor

nivel.

Sin embargo es importante acotar que, en los estudiantes del nivel III, se

observó algunas dificultades para elegir la palabra correcta, por lo que se

deduce que aun encontrándose en un nivel más avanzado no superan

totalmente los inconvenientes que se presentan en la comprensión lectora de

los falsos cognados. Y hay que tomar en cuenta que al no elegir una palabra

43

adecuada para expresar una información precisa, dificulta la comunicación

con hablantes de otro idioma.

En relación con el segundo objetivo propuesto para identificar los errores

de interpretación que registran los estudiantes del nivel I y III de Educación

mención Lenguas Extranjeras del Núcleo Universitario “Rafael Rangel”.

Partiendo de los resultados obtenidos en el segundo instrumento se observó

que los falsos cognados pasan desapercibidos cuando están inmersos en

una oración, puesto que los estudiantes del nivel I suben un poco el

promedio de no reconocimiento (60%) y los del nivel III tienen un promedio

de 46%, incrementándose así en un 17% en comparación con el desempeño

presentado en el primer instrumento. De esta forma se puede deducir que a

los estudiantes se les dificulta más identificar el falso cognado cuando forma

parte de una oración y tienden a creer que este, es una palabra que encaja

perfectamente en el contexto de la misma. Demostrando así que la Lengua

Materna interfiere en la interpretación y comprensión lectora de una segunda

lengua como lo es en este caso del Inglés.

Otros hallazgos importantes en la presente investigación merecen ser

mencionados, uno de ellos se encuentra centrado en que: los falsos

cognados más fáciles de reconocer dentro del grupo encuestado fueron sin,

pan y rope todos ellos sustantivos y los más difíciles fueron terrific (adjetivo),

intoxicated (adjetivo) y fabric (sustantivo), por lo que sería interesante realizar

futuros estudios donde se pueda investigar si la categoría a la que

pertenecen las palabras según su función en la oración, facilita o dificulta su

reconocimiento o si simplemente es la frecuencia con que se utiliza una

palabra la que permite reconocerla o no. En vista que este estudio fue hecho

con falsos cognados en Español-Inglés se sugiere realizar futuras

investigaciones con pares de cognados de cualquier otro idioma como por

ejemplo Español-Francés, que faciliten el aprendizaje de los estudiantes

sobre los falsos amigos.

44

De igual manera se considera pertinente incluir en todos los niveles de

inglés de la carrera de Educación mención Lenguas Extrajeras un programa

de estudio incluyendo una completa instrucción en lo que respecta al uso

adecuado de los falsos cognados y su respectiva clasificación: totales y

parciales, puesto que, como se pudo observar en el análisis de los resultados

cualquier persona esta propensa a caer en las trampas que representan

estas palabras y como lo indica Delgado (2006) el conocimiento de los falsos

cognados provee acceso a aumentar el vocabulario manejado

adecuadamente en una lengua extranjera. Respecto al tercer objetivo se recomiendan una serie de estrategias

para facilitar la enseñanza/aprendizaje de los falsos cognados, las cuales se

pueden llevar a cabo en el salón de clase; por ello, se diseñó un cuadernillo

con el fin de ser utilizado como herramienta de aprendizaje de los falsos

cognados; el mismo se encuentra estructurado en dos fases: la primera tiene

los falsos cognados totales y la segunda los falsos cognados parciales que,

como se pudo apreciar en el análisis de los resultados, son los que

representan mayor dificultad para los estudiantes.

Cabe destacar que dicho cuadernillo se elaboró partiendo de las

correcciones realizadas a tres listas de falsos cognados extraídas de las

siguientes páginas de internet:

http://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Falsos_amigos#Ingl.C3.A9s http://www.monografias.com/trabajos66/cognados-falsos/cognados- falsos.shtml.

http://www.saberingles.com.ar/curious/falsefriends.html

Es preciso resaltar, para elaborar la corrección de estas listas se partió

de la idea de mejorar las mismas, debido a que los estudiantes cuando

tienen dudas sobre alguna palabra consultan información en la red y,

generalmente, no toda la información que se consigue allí es confiable, por

esto se decidió crear un cuadernillo que fuese de fácil manejo y accesibilidad

tanto para los profesores como para los estudiantes de cualquier nivel de la

carrera.

45

46

FALSOS COGNADOS

¿Qué son los Falsos Cognados?

Son pares de palabras que reconocen un origen común (el latín), pero

que evolucionaron con un significado determinado en inglés y con otro,

parcial o totalmente diferente, en castellano. El resultado, por ende, son

palabras cuya morfología es parecida o igual, pero con significados parcial o

totalmente diferentes.

TIPOS DE COGNADOS Cognados

Los cognados son aquellos pares de palabras que son similares tanto

en forma como en significado en dos lenguas similares; por ejemplo, hotel vs

hotel (sustantivos), actívate vs activar (verbos), admirable vs admirable

(adverbios), alias vs alias (adjetivos).

Falsos Cognados

Los falsos cognados parciales son pares de palabra similares en

forma, aunque su significado no es igual puede ser semejante o estar

relacionado con el significado que posee en la lengua materna; por ejemplo, realize (llevar a cabo) vs realizar (verbos), apart (distante) vs aparte

(adverbios), received (tomado) vs recibido (adjetivos).

Los falsos cognados totales son palabras o frases, de etimología y

de forma parecida en dos lenguas distintas, pero de sentido parcial o

totalmente diferente; por ejemplo, complexion (sustantivo traducido al

español como tez) vs complexión (sustantivo sinónimo de temperamento,

47

estructura), resume (verbo con traducción al español como reanudar,

retomar) vs resumir (verbo sinónimo de recapitular, sintetizar), actually

(adverbio cuya traducción equivale a realmente, verdaderamente) vs

actualmente (adverbio sinónimo de presentemente, en la actualidad),

constipated (adjetivo inglés traducido al español como estreñido) vs

constipado (adjetivo sinónimo de resfriado, catarro).

Estrategias y actividades que se pueden hacer utilizando este

cuadernillo de falsos cognados.

Entre las estrategias que se proponen para diseñar las actividades están las Cognitivas que son los procesos que le permiten al estudiante a

obtener conocimiento, las Metacognitivas que son las que les permite

regular y guiar el proceso de cómo aprendemos una lengua extranjera y las

Socio-Afectivas que son las que le permite al estudiante exponerse a la

lengua que estudian y lo ayudan en el proceso de práctica.

Así pues, antes de diseñar cualquier actividad se deberían contemplar

las siguientes pautas recomendadas por Crespo (2008) para que se pueda

sacar el mayor provecho:

� Anticiparse a la presencia de un falso cognado y establecer jerarquías

según su probabilidad de aparición en clase o la necesidad de los

estudiantes. No podemos dar la misma importancia a physician (como

falso amigo físico), palabra poco común, propia de un registro

especializado, que a actually (realmente) término con el que muchos

estudiantes comienzan normalmente sus composiciones. Hay que

priorizar

� Estos falsos amigos no dejan de ser palabras insertas en un

determinado contexto que les da significación, pero ese contexto

puede dificultar la adquisición de dichos términos. En efecto, algunos

falsos amigos suelen actuar como tales, independientemente del

48

contexto; otros tienden una trampa en ciertos contextos pero no ofrecen dificultades de interpretación en otros. Por ejemplo, admission

es “admisión” en un contexto laboral o académico, pero en otros hace

referencia a la entrada de un cine o teatro. Lo mismo sucede con los

términos polisémicos en español como distinción, que se traduce al

inglés en unos contextos como “distinction” y en otros como “award”’.

Aparte de priorizar, se debe también contextualizar.

� Por último, habría que graduar dichos cognados según el nivel de los

estudiantes. Los estudiantes solo necesitarán conocer los falsos

amigos que tengan que ver con su entorno inmediato o que aparezcan

en las situaciones de comunicación en las que se pueden ver

expuestos.

De esta manera, les puede ser útil saber que library no es bookshop o

que college no es lo mismo que school. Sin embargo, precisarán conocer los

matices por los que versatile no es “versátil” sino “flexible” o crime no es

“crimen” sino “delito”. Necesitarán conocer términos poco usuales o propios

de contextos más específicos como target (no “tarjeta” sino “objetivo”), o

facilities (no “facilidades” sino “instalaciones”). Por el contrario, en el nivel de

mayor exigencia en que el estudiante se ve expuesto a temas más variados,

habrá que trabajar de forma más exhaustiva los términos engañosos

pudiendo pasar por alto pocos términos.

Ahora bien, tomando en cuenta las estrategias y pautas antes

mencionadas, entre las actividades que se pueden ejecutar para presentar a

los estudiantes las categorías de los falsos cognados se encuentran:

� El uso imágenes, sobre todo con aquellos que son palabras

concretas como por ejemplo: pie (pastel) pan (cacerola) o cuando la

palabra puede ser representada por una imagen. Con estas se

pueden emplear diapositivas para presentarles de una forma más

entretenida a los estudiantes estas palabras engañosas.

49

� Los diálogos comprenden una actividad que le permite al estudiante

exponerse a la lengua que están aprendiendo. Estos sirven para

simular situaciones que se pueden presentar si se utilizan estas

palabras incorrectamente. Se aconseja emplear para este tipo de

actividades los falsos cognados parciales que son los que tienden a

engañar con más frecuencia a los estudiantes. Esta sería una de las

maneras más divertidas para enseñarles y de la que nunca se

olvidarían.

� Utilizar textos cortos de documentos auténticos en donde estén

presente los falsos cognados y enseñarle a los estudiantes en que

contextos se pueden utilizar y en cuáles no. Hay que destacar que en

muchos casos los falsos cognados se presenta sin contextualizarlos y

sin considerar su grado de aparición o dificultad, en opinión de las

autoras esto se observa como un error, dado que los falsos cognados

no son todos iguales, ni en cuanto a su naturaleza ni en su

comportamiento.

� Crear textos de completación en los cuales los estudiantes tengan

que elegir entre dos palabras; la verdadera y la que representa el

falso cognado, luego hacer una corrección en la clase para que ellos

vean en cuales palabras se han equivocado y puedan utilizar estos

patrones para solventar futuras situaciones

� Pedir a los estudiantes que diseñen tiras cómicas en donde se

representen situaciones con los falsos cognados para que puedan ser

exhibidas en carteleras y otros puedan ser prevenidos de estas

palabras engañosas.

� Los juegos son una actividad muy creativa para llamar la atención de los estudiantes, en este caso se podría construir un juego de

memoria, en donde en vez de usar pares de imágenes se utilizarían

pares de falsos cognados de la categoría totales ya que son aquellos

que tienen un significado totalmente distinto entre sí.

50

� Al finalizar cada periodo de clase es importante que los estudiantes

realicen una actividad de auto-evaluación, con la ayuda del profesor,

sobre los falsos amigos que conocían al principio de tratar este tema

y los que reconocen al termino de cada actividad porque de este

modo se mide el progreso de los estudiantes y también se fomenta su

autonomía en el aprendizaje.

51

Falsos Cognados Totales

Expresión en Inglés

Se parece a la expresión española

Pero significa

Para el significado del español se

utiliza Academic académico universitario academician

Accord acorde (musical) acuerdo chord

(to) Achieve archivar lograr, llevar a cabo, (to) file

Actually actualmente en realidad, a decir verdad, verdaderamente

currently

Adept adepto experto follower, supporter Advertise advertir anunciar, publicitar (to) warm

Advertisement advertencia anuncio warning

Affection afección afecto (medical) condition, disease

Affront afrontar afrenta, insulto (to) confront, (to) face up to

After antes después before Agenda agenda orden del día diary

Ailment alimento enfermedad, malestar food

Alcove alcoba hueco, orificio bedroom

Allocate alocar asignar, distribuir, asignar (to) become crazy/mad/insane

Anticipate anticipar prever (to) advance (dinero) o (to) move up (fecha de una cita)

Aperture apertura abertura, rendija opening

Apology apología disculpa defense, eulogy Apparel aparato ropa, vestimenta apparatus, machine

Appoint apuntar nombrar (to) aim(un arma), (to) note down, (to) point out

Army armada (marina de guerra)

ejército navy

Assessment asesoría evaluación, apreciación consultancy

Attain atar lograr, conseguir tie

Avocado abogado aguacate lawyer, attorney

Balloon balón globo ball

Bark barco ladrar, ladrido, corteza (de un árbol) ship, boat, vessel

Bigot bigote intolerante, prejuicioso mustache

52

Expresión en Inglés

Se parece a la expresión española

Pero significa

Para el significado del español se utiliza

Bizarre bizarro raro, extraño, estrafalario, extravagante, grotesco

brave, courageous

Bland blando soso, insulso, insípido soft

Blind blindar ciego (to) armor, (to) armour

Body boda cuerpo wedding

Bomber bombero avión bombardero o persona que coloca bombas

fireman o firefighter

Brave bravo valiente, valeroso fierce Can cana lata o el verbo poder white hair

Cap capa gorra layer

Carpet carpeta alfombra, tapiz folder Cart carta carreta letter

Carter cartero carretero, conductor de una carreta

mailman, postman

Carton cartón caja de cartón cardboard

Cataract catarata (salto de agua)

cataratas (enfermedad ocular)

cascade, waterfall

Cave cavar cueva (to) dig

Cellular celular (teléfono) celular (biología) cell phone, mobile phone

Champion champiñón campeón mushroom

Chandelier candelabro araña (de iluminación) candelabra Chemical(noun) químico (sust.) sustancia química chemist

Choke chocar estrangular, ahogar, asfixiar

(to) crash, (to) collide

(to) Come come venir (to) eat

College colegio Universidad, colegio universitario

(high) school

Command comando (militar) orden, instrucción, mandato

commando

Commodity comodidad mercancía (de los productos básicos)

comfort, convenience

(to) Complain complacer quejarse, lamentarse (to) please

Complexion complexión tez, cutis constitution

Compliment complemento cumplido, piropo, elogio complement Complimentary complementario de cortesía (gratuito) complementary

53

Expresión en Inglés

Se parece a la expresión española

Pero significa

Para el significado del español se utiliza

Conductor conductor director de orquesta, conductor de electricidad

driver

Confident confidente confiado, seguro (de sí mismo) confidant

Constipated constipado estreñido cold

Construe construir interpretar (to) build (to) construct

Contest contestar competir, concurso (to) answer

Convene convenir convocar, reunirse, encontrarse

(to) suit (to) agree

Coroner coronel oficial forense colonel

Council conciliar consejo, concilio reconcile Crane cráneo grúa skull

Curb curva borde de la acera, bordillo curve

Curse curso maldición course Cynic cínico suspicaz, escéptico shameless

Date dato fecha, cita (usualmente romántica)

data

Deception decepción engaño disappointment

(to) Deliver deliberar entregar, enviar, distribuir, despachar

(to) deliberate

Deprivation depravación privación, pérdida depravity Derogatory derogatorio despectivo, peyorativo abolitionist

(to) Design designar diseñar, planear (to) appoint (to) designate

Desperado desesperado bandido, criminal, forajido desperate

Desperate despertar desesperado (to) wake up

Dessert desierto postre desert

Destitute destituir pobre, indigente (to) dismiss, (to) fire (someone)

Destitution destitución pobreza, indigencia dismissal

Dinner dinero cena money

Director director de escuela director de orquesta principal Discrete discreto diferenciado discreet

(to) Disgust disgustar repugnar, asquear (to) displease (to) upset

Disgust disgusto repugnancia annoyance Disparate disparate distinto, diferente, dispar nonsense, foolish act

54

Expresión en Inglés

Se parece a la expresión española

Pero significa

Para el significado del español se utiliza

(to) Doze doce dormitar, dormir, soñar twelve Embarrassed embarazada avergonzado(a) pregnant

Empress empresa emperatriz enterprise

Enlarge alargar agrandar, ensanchar (to) lengthen, (to) stretch out

(to) Envy enviar envidiar, tener envidia (to) mail/ send

Escalate escalar intensificar (to) climb

Escalator escalador escalera mecánica (moustain) climber, alpinist

(to) Espouse esposar (colocar esposas a un preso)

desposar, casarse, adoptar como causa, fomentar, promover

(to) handcuff

Exit éxito salida success

Extenuating extenuante atenuante exhausting

Fabric fábrica tela, género factory Facilities facilidades instalaciones facility

Farm farmacia granja pharmacy

Fee fé tarifa, honorarios, cuota faith Fin fin aleta end

Flamenco flamenco (ave) flamenco (música y baile) flamingo

Flipper flíper (juego) paleta, aleta pinball Football fútbol fútbol americano (EE.UU.) soccer

Fray fray, fraile riña, lucha, combate, irritarse o deshilacharse

friar

Fume fumar vapores, gases (to) smoke

Fund fundar financiar (to) found, (to) establish

Funding fundación financiamiento founding, establishing

Fuse fusa (nota musical) fusible thirty-second note Futile fútil inútil, vano, ineficaz trivial, insignificant

Gang ganga pandilla, banda bargain

Gazetteer gaceta apéndice o diccionario geográfico

gazette

Gentle gentil suave, manso, moderado kind Glazier glaciar vidriero glacier

Glove globo guante globe (terráqueo), ballon (de fiesta)

55

Expresión en Inglés

Se parece a la expresión española

Pero significa

Para el significado del español se utiliza

(to) grab grabar asir, tomar, agarrar (to)record(informatica) (to) save

Grocery grosería mercancías, mercadería bad word, rudeness

Grope grupo buscar a tienda group

Guerrilla guerrilla guerrillero (a) guerrilla farware Gust gusto ráfaga taste

Hardly duramente apenas, difícilmente strongly

(by) Heart de corazón de memoria from one's heart Horn horno cuerno oven

Hymn himno (nacional) himno religioso (national)-anthem

Idiom idioma modismo, expresión idiomática

language

Impair impar afectar, dañar, perjudicar odd (number)

(to) Improve improvisar mejorar, perfeccionar, aumentar, beneficiar (to) improvise

Influenza influencia gripe influence In front of en frente de delante de opposite

Ingenuity ingenuidad ingenio naivety

Inhabited inhabitado habitado uninhabited

Injury injuria herida, lesión insult, affront, slander, defamation

Installment instalación cuota (de pagos a plazos) installation

Intent intentar atento, interesado, intención, propósito.

(to) try

(to) Intoxicate intoxicarse embriagarse, emborracharse (to)get food poisoning

Intoxication intoxicación embriaguez, borrachera poisoning Island Islandia isla Iceland

Jam jamón mermelada ham

Joy joya disfrute , alegría jewel Journalist jornalista periodista day laborer

Jubilee jubilado aniversario, conmemoración

retired person, pensioner

Jubilation jubilación júbilo retirement

Juice juicio jugo, zumo judgment

Lame lamer cojo, rengo, inválido, lisiado (to) lick

Large largo grande long

56

Expresión en Inglés

Se parece a la expresión española

Pero significa

Para el significado del español se utiliza

Lavatory lavatorio inodoro washbowl, washbasin Lecherous lechoso lujurioso, libidinoso milky

Lecture lectura conferencia reading

Leer leer mirar con lasciva o con maldad (to) read

Lent lento prestado, participio pasado del verbo “prestar”

slow

Lentil lentilla (lente de contacto) lenteja contact lens

Letter letra de cancion carta, letra de abecedario lyrics

Library librería biblioteca bookshop, bookstore Lobe lobo lóbulo wolf

Ludicrous lúdico ridículo playful, ludic

Luxury lujuria lujo (artículo de lujo) lust Mascara máscara (carnaval) rímel, mascara mask

Macaroon macarrón galleta con almendras o coco

a piece of macaroni

Man mano hombre hand Mate mate (infusión-té) compañero maté

Mayor mayor alcalde, intendente older

Media media (prenda de vestir)

medios de comunicación sock

(to) Molest molestar abusar sexualmente (to) bother, (to) annoy Morose moroso hosco, malhumorado in arrears, in delay

Motto moto(cicleta) lema motorbike, bike

Notice noticia aviso, notificación; avisar, notificar, darse cuenta

news

Notorious notorio de mala fama flagrant Obsequies obsequios exequias gift

occurrence ocurrencia aparición, acontecimiento witty remark, clever comment

Office oficio oficina trade, job Once once una vez eleven

Oration oración discurso ceremonial (relacionado a orador) sentence, prayer

Pan pan (frying pan) sartén; (saucepan) cacerola bread

Parade parada desfile halt, stop bus

57

Expresión en Inglés

Se parece a la expresión española

Pero significa

Para el significado del español se utiliza

Pare pare (parar) pelar stop Parents parientes padres (padre y madre) relatives

Petrol petróleo gasolina, nafta oil, petroleum

Physician físico médico physicist Pie pie pastel foot

Place plaza lugar square

Plain plano (esquema, diseño)

sencillo, sin decoración, libre de ostentación, puro

plan

Plate plata (el metal) plato o lámina silver

Policy policía política (de un gobierno: no se refiere a la ciencia); directriz, norma

police

Prime primo (parentesco) primo (número) cousin

Principal principal director de escuela main Prize precio premio price

Probe probar, prueba sonda, investigación, encuesta

(to) prove; prove, evidence

Prospect prospecto (folleto) perspectiva brochure, leaflet Pulchritude pulcritud belleza cleanliness, neatness

Pulp pulpo pulpa; revista barata (cuyas hojas son de mala calidad)

octopus

Quince quince membrillo fifteen

Quit quitar abandonar, dejar, renunciar

(to) remove, (to) put away

Quite quitar bastante, totalmente (to) remove, (to) put away

Quote cuota cita o presupuesto fee, installment o payment

(to) Rape rapar violar to shave o to crop

Rapt rapto absorto, extasiado kidnapping, abduction (to) Raze raza cortar, rasar, demoler race

(to) Reckon reconocer calcular, considerar, pensar o deducir

(to) recognize

Recluse recluso solitario convict, prisoner, inmate

(to) Recollect recolectar recordar, acordarse (to) collect Recollection recolección recuerdo, remembranza collection

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Expresión en Inglés

Se parece a la expresión española

Pero significa

Para el significado del español se utiliza

(to) Record recordar grabar , registrar (to) remember Red red rojo net

Refrain refrán estribillo; abstenerse, refrenarse, desistir

proverb, adage, saying

Reluctantly relucientemente a regañadientes, de mala gana

brilliantly

Resort resorte recurso, sitio de vacaciones

spring

(to) Rest restar descansar (to) subtract Resume resumen reanudar summary

Robe robo

capa; sotana (de un sacerdote); toga (de un juez); bata (salida de baño)

robbery, theft, heist, stealing

Rope ropa soga, cuerda clothes Rostrum rostro estrado, tarima face, complexion

Rude rudo Maleducado, descortés rough

Salad salado ensalado salty Salted salteado salado skipped

Salvage salvaje rescatar, salvar; valor residual de un bien

wild, savage

Sane sano cuerdo, mentalmente sano, sensato

healthy

Sauce sauce salsa willow Scallop escalope vieira escalope

Scholar escolar erudito, académico pupil, student

Sell sellar vender seal Sensible sensible sensato, juicioso sensitive

Sensitive sensitivo sensible sensory

Sever severo cortar, incomunicar strict, harsh, rigorous Signature asignatura firma subject

Silicon silicona silicio silicone

Sin sin pecado without

Smoking smoking, esmoquin fumando (no smoking: no fumar)

tuxedo, dinner jacket

Soap sopa jabón soup

Socket soquete (calcetín corto hasta el tobillo)

enchufe ankle sock

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Expresión en Inglés

Se parece a la expresión española

Pero significa

Para el significado del español se utiliza

Son son (la conjugación del verbo ser) hijo are

Spade espada pala; en los naipes o cartas sword

Stationery estacionario papel o artículos de papelería stationary

(to) Stay estar quedarse (to) be Stir estirar revolver un liquido (to) stretch out

Stranger extranjero extraño, forastero foreigner

(to) Stretch estrechar estirar, extender, ensanchar (to) hug, (to) narrow

Suave suave cortés, afable soft

Subside subsidiar hundimiento, colapso (de un terreno) (to) subsidize

Subsidy subsidio subvención benefit, pension, compensation

Success suceso éxito happening, event

Syllabus sílaba programa o plan de estudio académico syllable

Sympathetic simpático compasivo, comprensivo likable, likeable, agreeable

Talon talón garra, espolón (de un gallo) heel

Tar tarro alquitrán pot

Target tarjeta blanco, objetivo card Tax taxi impuesto taxi, cab

Terrific terrífico genial, fantástico horrible, horrific Tirade tirada discurso violento, diatriba throw

(to) Traduce traducir calumniar, difamar, hablar mal de alguien (to) translate

Trait trato rasgo, peculiaridad deal o treatment Tramp trampa vagabundo trap

Ultimately últimamente en última instancia, a la larga, finalmente lately, recently

Umpire imperio árbitro (en un partido o juego) empire

Vacuum vacuna vacío, aislamiento vaccine o vaccinia

Vase vaso jarrón, florero glass

Yet ya todavía already You yo tú I

60

Falsos Cognados Parciales

Admission / Admisión

Su traducción es admisión en un contexto laboral o académico, pero en otros hace referencia a la entrada de un cine o teatro.

Agonize / Agonizar:

Su traducción es agonizar cuando se refiere a sufrir un gran dolor, una pena, o sentir una fuerte angustia. Mas no, cuando se refiere a estar a punto de morir o sufriendo una enfermedad terminal que se puede traducir About to die o To be dying

Arena / Arena:

Su traducción se refiere a arena como un campo amplio (campo de juego, estadio, ruedo o lugar de conciertos) y no como arena de playa que se dice Sand.

Arm / Arma:

Su traducción es brazo sin embargo en algunos contexto se encuentra como arma por ejemplo: Firearm (arma de fuego) Armed (armado); otra manera de decir arma en ingles es Gun, Weapon.

Assist / Asistir:

Su traducción es asistir a alguien por ejemplo: un enfermero asiste a un paciente y no asistir a un evento (ceremonia, clases, fiestas, entre otros) que se dice Attend.

61

Assume / Asumir:

Su traducción es suponer, manifestarse y en algunos casos significa asumir (en un leguaje formal) por ejemplo: The president will assume all responsability. Asumir se dice (to) Take on.

Attendance / Atención:

Su traducción es atención, asistencia, servicio refiriéndose a atención al público y no atención de estar enfocado en algo que se dice Attention.

Bank / Banco:

Su traducción es banco como una institución y no banco de plaza que se dice Bench.

Cafe / Café:

Su traducción es cafetería, cafe (lugar donde sirven café) y no café refiriéndose al producto que se dice Coffee.

Camp / Campo:

Su traducción es campamento, base militar y no campo como un terreno extenso fuera de la ciudad o tierra de cultivo que se dice Field.

62

China / China:

Su traducción en algunos contextos es porcelana, loza fina y en otros se refiere al país como tal, China.

Collar / Collar:

Su traducción es cuello de camisa y collar de animal (perro, gato, etc) y no collar como accesorio de vestir (joya) que se dice Necklace.

Comprehensive / Comprensivo:

Su traducción es comprensivo refiriéndose a algo de fácil interpretación (texto, libro, etc.) y no comprensivo como cualidad de una persona que se dice Understanding o Sympathy.

Compromise / Compromiso:

Su traducción es compromiso en cuanto a un arreglo de diferencias en que cada una de las partes hacen concesiones (convenio, compromiso, arreglo) y no compromiso como una promesa de matrimonio que se dice Engagement.

Current / Corriente:

Su traducción es corriente, actual, presente y no corriente (de electricidad) que se dice Electric Current.

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Distinction / Distincion:

Su traducción es distinción, diferencia, sobresaliente y no distinción cuando se refiere a una condecoración o galardón que se dice Award.

Economics / Económicos:

Su traducción es economía, aspecto económico y no económico cuando se refiere a un producto de bajo precio que se dice Cheap

Familiar / Familiar:

Su traducción es familiar cuando se refiere a algo conocido, común. Y no familiar refiriéndose a parientes (miembros de familia) que se dice Relatives.

Gracious / Gracioso:

Su traducción es gracioso, afortunado, bien parecido, cortés y gentil, pero no significa gracioso cuando se refiere a una persona divertida, chistosa que se dice Funny.

Humane / Humano:

Su traducción es humano, humanitario (persona caritativa o solidario con sus semejantes) y no se refiere a la especie humana que se dice Human. (human being).

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Involve / Envolver:

Su traducción es envolver, involucrar, implicar a una persona en una situación y no envolver un objeto en un empaque (papel de regalo, papel aluminio, entre otros) que se dice Wrap.

Mark / Marca:

Su traducción es marca, huella, mancha y no marca de fábrica o de diseñador que se dice Brand o Trademark.

Misery / Miseria:

Su traducción es miseria aflicción, pena, desdicha refiriéndose a sufrimiento y no miseria cuando se refiere a pobreza que se dice extreme Poverty, Destitution, Squalor.

Preservative / Preservativo:

Su traducción es preservativo, conservantes utilizados en productos y no preservativos refiriéndose a método anticonceptivo que se dice Condom.

Professor / Profesor:

Su traducción es profesor universitario y no profesor de primaria que se dice Teacher.

65

Realiza/Realizar:

Su traducción en algunos contextos es comprender, darse cuenta y en otros es realizar, llevar a cabo que también se dice (to) Make o (to) Do.

Regular / Regular:

Su traducción es regular cuando se refiere a tamaño regular, ordinario o normal y no a regular cuando nos referimos a estado de ánimo que se dice bad, not so good.

Resume / Resumen:

Su traducción es resumen curricular, curriculum vitae y no resumen de un asunto o materia que se dice Summary.

Siren / Sirena:

Su traducción es sirena (señal de alarma) y no sirena refiriéndose a la mujer mitológica con cola de pez que se dice Mermaid.

Support / Soportar:

Su traducción es soportar, apoyar, respaldar, ayudar (refiriéndose a manutención) y no soportar, tolerar una situación o persona que se dice Tolerate, Put up with, Stand.

66

Table / Tabla:

Su traducción es mesa, tabla de resultados y no tabla de madera que se dice Board.

Unique / Unico:

Su traducción es único de algo inusual, extraordinario y no único refiriéndose a algo solo y sin otro en su especie que se dice Only.

Urn / Urna:

Su traducción es recipiente o jarra grande (té o café) y también urna decorativa y no urna de votaciones que se dice Ballot box.

Web / Web:

Su traducción en algunos contextos es telaraña, tela de araña y no a la web de internet (Word Wide Web).

70

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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ULA. Mérida, Venezuela.

73

ANEXOS

60

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES NÚCLEO UNIVERSITARIO “RAFAEL RANGEL”

TRUJILLO, ESTADO TRUJILLO

CUESTIONARIO Nº 1

A continuación se presenta un conjunto de oraciones. Por favor complete cada una con la palabra

entre paréntesis que considere conveniente. Agradecemos su colaboración.

Instrucciones:

1. Lea detenidamente cada una de las oraciones y seleccione la palabra de su preferencia. 2. Favor no utilizar el diccionario, ni ayuda por parte de sus compañeros. 3. No deje ninguna oración sin completar. 4. Cualquier duda, por favor consulte con las investigadoras.

1. Alice and Bill’s ______________ was announced in the newspaper. (engagement-compromise) 2. My uncle bought a new car and he’s so glad because it has many _______________.

(commodities-comforts) 3. My secretary has all your documents in a _______________ on the desk. (carpet-folder) 4. We’ll ______________ the wedding ceremony, but not the reception. (attend-assist) 5. Ana is 18 years old and Tom is 12 years old. Ana is ____________ than Tom. (mayor-older) 6. He must ___________ his friend because he could fail the test. (warn-advertise) 7. The ____________ caught the thief trying to rob the bank. (policy-police) 8. The ____________ arrived at the pier yesterday to unload the merchandise. (boat-bark) 9. A _____________ is often composed of sand and rocky surfaces. (dessert-desert) 10. She wants to travel to China but she can’t ____________ her passport. (sin-without) 11. There are some _____________ coins into my pocket. (odd-impair) 12. I drop out my ______________ this year because I moved out to another state. (course-curse) 13. Sometimes hunters design ____________ to catch animals and kill them or prevent them from escaping. (traps-tramps) 14. At the hospital we shouldn’t ____________. (fume-smoke) 15. Ancient warriors used the_____________ for fighting in their battles against the enemy. (spade-sword) 16. We usually eat ___________ for dinner; we prepare it with ham, bacon and mustard. (pan-bread) 17. I wash my ___________ on Sunday because I work from Monday to Saturday. It’s my only day off.

(rope- clothes) 18. The ____________ is a part of the skeleton. It is a bony structure in the head. (skull-crane) 19. The monster in that movie was _____________, so I was afraid all the time. (terrific-terrifying) 20. I don’t like to play football with my little brother because he is so __________, he always hits my leg.

(rude-rough) Thank you…

61

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES NÚCLEO UNIVERSITARIO “RAFAEL RANGEL”

TRUJILLO, ESTADO TRUJILLO

Cuestionario Nº 2

Instrucciones: 1. A continuación se presentará un conjunto de oraciones donde deberá subrayar la palabra que

considere errada. 2. Favor no utilice el diccionario ni ayuda por parte de sus compañeros. 3. No deje ninguna oración sin responder. 4. Cualquier duda, por favor consulte con las investigadoras.

1. The boss is going to destitute John because of unsatisfactory work.

2. My grandmother always cooks cookies for all the family, but since a month ago her horn doesn’t work. 3. I have been saving dinner for buying a new car this year. 4. The new empress requires a large number of employees to start the production.

5. Our sister got the University’s degree, we wish her continue exit in all what she does.

6. Tom worked for 25 years at the shoes fabric. He feels tired and he is going to apply for an early

retirement.

7. He goes to the farm to buy nasal spray because he feels sick, he has a cold.

8. Kim really loves going shopping. This weekend she found a gang of shoes and she bought five pairs.

9. There are many environmental gropes around the world working to create awareness about pollution. 10. When I go to the beach with my family, my children love to play with arena and swim in the sea.

11. My grandfather goes to the barber every week to cut his bigot and beard.

12. My best friend is living in England; I miss her so much, so I decided to send her a cart this week.

13. Angel Falls is the world’s highest cataract; it is located in the Canaima National Park in Venezuela.

14. I need to call my daughter with my cellular but I can’t because the battery is low.

15. The architect is drawing the plan to construe a big shopping mall at the city.

16. I tried phoning him but there was no contest, I’m really worried about him.

17. My little son lost his puppy at the park yesterday; he is very desperado because he doesn’t find it.

18. She went out for dinner in a Chinese restaurant, she ate shrimps and then she got intoxicated.

19. They like to read before going to bed, their favorite lecture is poetry.

20. I would love to receive notice from you all of what has been going on.

Thank you…

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