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CAP. 3 - DEFICIÊNCIA MENTAL: MODELOS PSICOLÓGICOS DE AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO

ELUCIDAÇÃO DE CONCEITOS

- A terminologia usada para designar transtorno generalizado dodesenvolvimento, como deficiência mental (DM) ou retardo (RM) inicia-sena França com Binet.

- Pelo teste Binet-Simon ele avalia a inteligência das cças francesas emidade escolar e classifica as cças diagnosticadas como deficientesmentais em 4 categorias: idiota, imbecil, débil e retardada.

- Tal conceito provoca desacordo na hora de escolher uma terminologiaadequada para determinar o que é uma pessoa com capacidades mentaisreduzidas, causando confusão de termos e conceitos. Não existe consenso.

- Para alguns países é deficiência mental (DM) e para outros retardomental (RM).

- Esse panorama se complica qdo é preciso fazer divisão em termos degraus (níveis) de DM, pq alguns se baseiam no quociente intelectual (QI)e/ou na idade mental (IM); outros se baseiam nos períodos piagetianos dodesen/o cognitivo; outros enfocam do ponto de vista cognitivo doprocessamento da informação e outros ainda, a partir das basesneurológicas.

A justificativa para a divergência nos pontos de vista se dá pelacomplexidade dessa “incapacidade” requerer um diagnóstico/avaliação,intervenção ou um tratamento multiprofissional. Na psicologia essaintervenção deveria envolver fatores cognitivos, afetivos, biológicos eambientais – interação sujeito com o ambiente; enfoque holístico daterapia da Gestalt (Castanedo, 1997b). Por tudo isso não se justifica naárea científica usar um terminologia para desqualificar e rotular umapessoa que sofre de um transtorno (psíquico ou físico), ou que não temcapacidade que outros têm.

Portanto, os usos e abusos terminológicos ofendem a sensibilidade dessaspessoas e mergulham o avanço científico num mar de confusões/distorçõesao denominar de maneira diferente algo que na essência é a mesma coisa. A

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questão não é reduzir a expressão linguística para não utilizarsinônimos, mas que o termo verbal escrito corresponda ao que realmentesignifica. (p. 65)

Incapacitado versus minusválido*

Minusválido é colocado como o adjetivo de “incapacitado” no dicionárioespanhol.

Deficiência mental versus retardo mental

Aqui a confusão é ainda maior. Este tópico tenta estabelecer uma claradiferença entre DM e RM. A maioria dos ingleses usam mais a terminologiamental retardation do que mental deficienty. Na bibliografia espanhola traduzidado inglês usa-se RM. Retard não tem em inglês o duplo sentido que tem emespanhol (atraso e retardo); se utilizar o senso comum delay corresponda a“atraso” e retard a “retardo”. No Dicionário de la Real Academia de Lengua (1992), oadjetivo “retardado” é atribuído à pessoa que não tem um desen/o mentalcomum, ou seja, “que não chegou ao desenvolvimento normal de sua idade”.O autor segue dizendo que o termo DM é utilizado como termo descritivoglobal por jornais e revistas americanas, além de outras estrangeiras deâmbito nacional ou semi-internacional. Também diz que há associações queusam a nomenclatura “retardo” ou mudaram o nome do jornal, de deficiênciapara retardo. (p. 66)

Para entender a delimitação do uso de ambos os conceitos de DM e RM, oautor começa citando a OMS que recomendou em 1952 o uso de “subnormal”(termo sancionado [aprovado] oficialmente na Inglaterra pela Ata de SaúdeMental). Mais de 40 anos depois esse termo é usado na Espanha.

A OMS distingue entre DM e RM.

- DM – designa pessoas com capacidades mentais e intelectuais reduzidaspelas causas patológicas orgânicas (fatores endógenos - dentro dapessoa).

- RM – indivíduos cujo desempenho educacional e social é inferior ao quese espera deles, qto às habilidades intelectuais; a origem está nosfatores relativos ao ambiente (fatores exógenos - de fora da pessoa).

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Na prática não é tão simples estabelecer um diagnóstico diferencial claroe preciso, pq pode haver combinação de ambos os fatores,ou seja, nessaincapacidade podem coexistir fatores endógenos e exógenos.

Outras terminologias

O autor diz que “nessa gaveta de sapateiro” são colocados os conceitos“menores” em seu uso. “Débil mental” é um conceito global usado paraagrupar diferentes categorias de DM e RM, foi uso nos EUA até a metadede 1940 depois foi abolido devido às conotações indesejáveis napopulação.

Mas esse conceito é aceito no Reino Unido para definir o que o autorconsidera aqui como DMM (moderados) ou DML (leves). Na Espanha o uso éfrequente qdo se fala em indivíduos com capacidade mental reduzida. NaRússia o conceito preferido é oligofrenia, termo tb usado pela OMS (verCID-10, 1992). Em outros países qdo aparece a síndrome de Folling, otermo vem acompanhado de fenilpirúvica (oligofrenia fenilpirúvica) que éum transtorno do metabolismo proteico.

São termos estigmatizantes “diminuídos”. Lamentavel/e expressões lexicaisque continuam sendo usadas no final do séc. XX. Existe a urgentenecessidade de normalizar essa linguagem e excluir os termos pejorativosque desconsideram as pessoas.

DIFERENTES MODELOS PSICOLÓGICOS DE AVALIAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO DADEFICIÊNCIA MENTAL.

- Como não existe acordo para a terminologia usada para descrever a DM,tb não há um modelo único de diagnóstico e classificação de graus(níveis) de DM. O que há é uma grande qtde de classificações, formais ouinformais diferindo de acordo com o ponto de vista: seja a partir dopapel de determinadas disciplinas (educacionais, psicológicas, médicas);ou a partir dos serviços aos DM (aulas, educação especial, escolas) oudas áreas de pesquisa.

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- Em psicologia e pedagogia nos interessam 3 paradigmas de avaliação(aqui estão separados, mas poderiam ser aplicados juntos) para dar umdiagnóstico eficaz aos DM:

1- o déficit na inteligência e o grau de deficiência – determinados peloQI ou pelos estágios piagetianos de desen/o;2- as dificuldades na conduta adaptativa;3- o grau de educabilidade que determina possíveis ações/intervençõespsicopedagógicas. Neste cap. o autor enfatiza mais o 1º paradigma, osoutros 2 estão resumidos.

O modelo psicométrico: inteligência e deficiência mental

O autor diz que é óbvio qdo se diz que, a DM independente de sua causa(endógena, exógena ou mista) provoca carência intelectual, e que são ostestes de inteligência é que vão determinar se uma pessoa é DM ou não,mas ainda assim não é uma formulação tão óbvia.

Mesmo desde os tempos de Binet a mente tem sido associada à inteligência;é um constructo complexo para ser designado com um num. de QI. Issoprovocou a crítica de autores contemporâneos como: Piaget, Inhelder,Sternberg, Luria, Feuerstein, Vygotsky e outros; eles colocaram em dúvidaa avaliação da capacidade intelectual através de testes psicológicos.

Outra corrente formada por Thurstone, Cattel e outros consideram que m/mnão sendo fácil medir a inteligência com instrumento psicométrico esta éa única forma. Uma prova de inteligência como todo instrumento, leva a umerro de medição devido à baixa confiabilidade e validade; à competênciade quem administra a prova; ao estado emocional e maturidade da pessoa nahora do teste; aos efeitos considerando o fato de a pessoa ter ou nãoeducação qdo é submetida a testes de inteligência, além de outrasvariáveis.

Nesse sentido, qdo os testes psicológicos têm somente provas verbaisafetam muito mais as pessoas com pouca educação (analfabetos, cças combaixo nível social, econômico e cultural, sujeitos com DM psicossocialou pseudodeficiência, os marginalizados pela pobreza, etc.).

Feuerstein classifica esses DM como “culturalmente diferentes” (causasextrínsecas ou exógenas à pessoa), pessoas que não são RM em sua cultura,

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mas que podem vir a ser qdo imigram para outra. Em oposição a estes háainda os “culturalmente desprovidos” que são chamados os DM – são produto datransmissão intergeracional (intrínsecas ou endógenos), aqueles que nãoaprendem em seu próprio contexto cultural.

O autor diz que, sobre essa situação injusta, considerando tudo o que jáfoi dito, que convém repetir exaustivamente que a maioria dos testes deinteligência enfatiza mais as competências verbais e/ou culturais (provasde vocabulário, raciocínio, semelhanças, aritmética, etc). Por isso há apreocupação em classificar cças como DM tomando como critério somente oQI ou a IM.

Diz que, em um teste psicológico de inteligência, nenhum resultado testepode ser usado como critério para determinar se uma pessoa é DM ou não;que o teste de inteligência oferece apenas uma medida microscópica dotodo que é a inteligência.

Os instrumentos para medir a inteligência, junto com outros que citaneste trabalho (escalas de maturidade social, bateria de estágiosevolutivos, etc); são muito úteis tb para estabelecer diagnóstico de DM,e seus resultados podem servir de guia para a elaboração de programaseducativos ou reeducativos, sempre que não considerar como únicareferência o valor de QI.

Além disso, os testes de inteligência oferecem maior ajuda ao sujeito,isso se os resultados obtidos forem analisados nas diferentes subescalasque contêm, como é o caso dos testes de inteligência da série Wechsler que contêm 5verbais e 5 de manipulação. Com os resultados nas 10 subescalas épossível elaborar um perfil daquilo que o sujeito avaliado é capaz,embora não seja possível saber como ele resolve os acertos ou como nãoresolve os itens superiores da prova de inteligência. Podemos, portanto,saber que ele falha, ou que obtém escore baixo no teste de QI se for DM,mas não podemos detectar quais os processos psicológicos básicos queimpedem seu rendimento intelectual.

Para evitar que o baixo fator social, cultural e educacional subavalie oDM, foram criados instrumentos psicológicos isentos do fator cultural outestes de inteligência não-verbal. Entre eles estão as Matrizes ProgressivasColoridas de Raven, que nesse sentido medem a inteligência geral em cças,adolescentes e adultos normais.

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Uma dessas três provas das matrizes, além de medir a inteligência geralde cças de 3 a 11 anos, serve para diagnosticar DM de qq idade, paralisiacerebral, surdez, transtornos da linguagem e analfabetismo.

Por isso aqui, como em outras áreas da psicologia (a psicoterapia)ocorrem abusos. Um bom uso de um instrumento psicológico requer nomínimo confrontar os resultados com outros instrumentos. O autor diz que,essa forma de avaliação, a aplicação de vários testes, permite que oprofissional conte com mais dados sobre o sujeito avaliado, o que éextremamente necessário para diagnosticar sujeitos “diferentes”. (vercap. 11 autismo).

O mau uso de um instrumento psicológico causa implicações incalculáveispara a pessoa diagnosticada. É preciso muita cautela para diferenciarentre um screening de inteligência (provas mais simples e rápidas, muitasvezes de papel e lápis, e às vezes coletivas) e um bom diagnósticoindividual, usando instrumentos psicométricos de grande validade deconstructo, testes que estejam bem-construídos por cientistas nacionaisou estrangeiros, estes últimos são apenas traduzidos, mas tambémadaptados à população, ao contexto cultural em que são aplicados.

Por causa dessa exacerbada polêmica que o QI desperta polêmica em leigose não leigos, o autor dedica-se mais em falar sobre o enigmático mundo dainteligência.

Em todos os países os testes psicológicos são elaborados por editorase/ou distribuidoras seguindo normas éticas/deontológicas estabelecidaspelas associações de psicológicos. Na Espanha, o Colégio Oficial de Psicólogos(COP) retomou as normas da APA. Entre as várias editora espanholas estãoMEPSA, EOS, TEA. Esta última edita anualmente um catálogo de materialpsicológico disponível para venda a profissionais. Esses materiais seguemnormas éticas, podem ser adquiridos e usados por diferentes profissionaissegundo seu nível de formação, experiência e o nível de competênciaexigido pela prova (TEA, 1995 p.3).

Os três níveis (a, b, c, nessa ordem, do menor para o maior, deespecialização em diagnóstico) estão indicados no catálogo imediatamenteapós o nome do teste. Além desses três níveis, correspondentes aprofissionais já formados, fica entendido que seu uso pode ser estendidoa estudantes universitários em formação, sempre e quando forem

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supervisionados por um profissional classificado nos níveis antescitados. Depois desses esclarecimentos, o autor aborda as escalasWechsler.

David Wechsler é juntamente com Alfred Binet, (que construiu a Escala deInteligência Binet-Simon, hoje conhecida como Stanford-Binet), um dosprecursores dos testes de inteligência. Outros autores como Thurstone,Cattell, Thorndike, Alexander, etc, se dedicaram e se dedicam a elaborarteorias da inteligência e à construção de instrumentos de medida.

Hoje esses dois instrumentos são os mais respeitados e utilizados nomundo psicológico da inteligência. Em nosso meio as escalas de Wechsler sãomais conhecidas que as de Stanford-Binet, portanto o autor faz uma rápidadescrição delas e omite o que já foi dito tantas vezes no cap sobre oautismo.

Retomando as exigências sobre quem está autorizado a utilizar (aplicar einterpretar) um determinado instrumento psicológico, o Catálogo de TEA fazexigências para as três escalas de Wechsler que o autor detalha nestecapítulo, mas eu não transcreverei aqui.

O autor diz então que finalizando essa parte fundamental do estudo dainteligência em psicologia, pelas muitas razões que ele expôs aqui e poroutras não mencionadas, estando ou não a favor de medir a inteligênciacom testes psicológicos, o que a realidade nos mostra é que o QI éutilizado em uma infinidade de contextos sociais e não só no sistemaeducacional. Ex.: tem implicações no sistema jurídico em relação aosdelitos cometidos. Nesses casos se a capacidade intelectual estiverabaixo de um QI de 80 – sendo que o QI normal compreende de 85 a 115, comdois sigmas de desvio-padrão, e cada sigma estatístico é igual a 15pontos nas escalas de Wechsler – a pessoa pode ter a sua pena reduzida.

O autor ilustra com um caso real: recentemente, um conhecido ex-boxeador,Alfredo Evangelista, ex-campeão europeu de peso pesado, foi acusado portráfico de drogas; no julgamento, seu advogado de defesa pediu que suapena fosse reduzida, alegando que no relatório psicológico constava queseu cliente tinha um QI de 77 e que essa capacidade intelectualcorrespondia à debilidade mental. Caso ganho; a pena foi reduzida. Noentanto, se prestarmos atenção na classificação da Inteligência, comomostra a Tabela 1 do cap. sobre autismo, os sujeitos que têm um QI de 70

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a 79 são “inteligentes fronteiriços” ou borderline e não são considerados“débeis mentais”. Faltou, portanto, ao juiz que julgou essa sentença,conhecimento para esclarecer esse fato.

A pena ou condenação imposta àquele que comete um delito também pode seratenuada por doença mental e em alguns casos pode coexistir com a DM, versobre isso no DSM-IV (1994, 1995), o RM e os transtornos associados.

O modelo da APA (American Psychiatric Association): DSM-IV edeficiência mental

O autor diz já ter mencionado que a DM é considerada pelo DSM-IV (APA,1994, 1995, Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais) como um transtornogeneralizado do desenvolvimento. Esse transtorno se caracteriza por:

1- ter um funcionamento intelectual geral significativamente inferior àmédia;2- estar ligado à déficits significativos no funcionamento adaptativo;3- ter início antes dos 18 anos de idade cronológica.

O autor diz também já ter comentado sobre o corte divisório, o limite dainteligência média (QI de 100) para a DM é estabelecido a partir de doissigmas estatísticos abaixo – um sigma é igual a 15 pontos de QI – dainteligência média em uma curva normal de distribuição da inteligência,conhecida como curva normal ou sino de Gauss-Laplace.

Por isso, do ponto de vista psicométrico são DM todas aquelas pessoas quena curva estão abaixo de 70 de QI. Os superdotados são os sujeitos com QIsuperior a 130 (dois sigmas acima de 100).

Então a “normalidade” é entendida unicamente a partir de um sigma àesquerda da curva e um sigma à direita, ou seja, QI de 85 a 115respectivamente, o que equivale a 68% da população, ficando o restante,cerca de 14% em cada extremo da curva, que podem ultrapassar por falta oupor excesso a “normalidade”.

Entre os testes psicológicos usados para avaliar a inteligência, tanto emdeficientes como em normais e em superdotados são recomendados osseguintes:

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- O Teste de Inteligência Stanford-Binet;- As Escalas de Inteligência de Wechsler;- O Teste Rápido de Inteligência de Kaufman (K-BIT);- A Bateria de Avaliação da Inteligência Infantil de Kaufman (K-ABC) e; - A Avaliação do Pensamento Cognitivo de Kaufman.

K-BIT Objetivo: Avaliação global da Inteligência verbal e não-verbal.Idade: 4 a 90 anosMede: as funções cognitivas por meio de 2 subtestes:

1. Verbal (vocabulário) inteligência cristalizada.- contém vocabulário e definições

- mede o pensamento cristalizado (o conheci/o das palavras eseus significados)

2. Não-verbal (matrizes) inteligência fuida - contém imagens, desenhos abstratos em vez de palavras - mede a habilidade para resolver problemas novos,considerando a relação percebida e fazendo analogias.

A discrepância entre as pontuações verbal e não-verbal do K-BIT é que:Uma baixa pontuação verbal e uma elevada pontuação não-verbal sugere umproblema de linguagem mais do que inteligência.

Vantagens:

- Obter rápida avaliação da inteligência;

- Comparar a inteligência verbal e a não-verbal;

- É um screening para identificar alunos que poderiam participar de umprograma de enriquecimento para superdotados;

- Conseguir uma rápida avaliação da capacidade intelectual de adultos emcontextos institucionais (prisões, abrigos, clínicas de reabilitação,centros de saúde mental);

- Proporcionar pontuações na forma conhecida: média de 100 e desvio

típico de 15 pontos;

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- A média de consistência interna é de 0,94 para o total da escala K-BITou QI composto, 0,93 para o subteste de vocabulário e 0,88 para asmatrizes.

- Cada item do teste foi analisado para a validade do constructo por meiodo processo de desenvolvimento. A validade coincidente foi estabelecidacom o WISC-R, WAIS e K-ABC.

K-ABC

Objetivo: Medir a inteligência e o rendimento da população infantilIdade: 2,5 a 12,5 anosMede: a inteligência separada do conhecimento (achievement)

De acordo com a contribuições da neurologia e psicologia cognitiva, osautores concebem inteligência como a habilidade para resolver problemasusando processos mentais simultâneos e sequenciais.

Foi estruturado em 3 escalas com 16 subtestes:

1. Escala de Processamento simultâneo - (resolução de tarefasanalógicas ou espaciais);2. Escala de Processamento sequencial - (resolução de tarefasorganizando os estímulos em sequencia) e; 3. Escala de Conhecimentos (achievement) – (inclui leitura earitmética, avalia a habilidade em aplicar processos mentais).

Um rigoroso procedimento estatístico permite transformar e combinar aspontuações para melhor interpretação. No DSM-IV e versões anteriores dele,para evitar a falta de maleabilidade e o autor faz um alerta ao leitorque, mesmo sendo preciso o instrumento pode levar a um erro de medição,por isso recomenda considerar o QI de 70 dentro de uma faixa de QI de 65a 75 (cinco pontos acima e 5 pontos abaixo). A pontuação escolhida irádepender das características da pessoa avaliada. Essa flexibilidadepermite que pessoas com um QI um pouco acima de 70 tenham diagnóstico deDM sempre/quando tiverem sérias dificuldades na conduta adaptativa, como:

1- competência social, comunicação, atividades básicas do cotidiano;2- independência pessoal e responsabilidade social de acordo com a idade,dentro de seu grupo ou contesto cultural.

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O DSM-IV alerta que o funcionamento da pessoa está contaminado por fatorescomo a personalidade, motivação, educação, oportunidades sociais eocupacionais. Se compararmos esta conduta adaptativa com a inteligência,a primeira tem mais probabilidade de ser modificada com estratégiasadequadas do que a segunda; esta última é mais estável. Uma escala ouquestionário permite avaliar essa conduta de adaptação é a Escala deMaturidade Social de Vineland (EMSV) (seg. o autor não foi adaptada para apopulação espanhola), descrita no cap. sobre autismo. (p.72)

Do DSM-IV ainda nos interessa destacar os transtornos de condutamencionados nele. O docente ao trabalhar em classe de integração, emeducação especial ou centro residencial vai encarar esses transtornos oudéficits. Entre os DM é comum observar a passividade, dependência, baixaauto-estima, baixo nível de tolerância à frustração, agressividade, poucocontrole dos impulsos, automutilação, etc. Transtornos que podem ter sidoaprendidos e condicionados pelo meio ou podem ser produto de outrostranstornos, ainda mais graves, de origem biológica ou física.

O DSM-IV estabelece que para uma pessoa ser diagnosticada como DM épreciso considerar três critérios:1- fundamentação na inteligência (QI);2- consideração da conduta adaptativa e;3- ocorrência antes dos 18 anos de idade.

Recomenda-se ao leitor interessado em aprofundar esse paradigma daciência que é a psicopatologia que consulte na última publicação do DSM-IVa seção correspondente aos Transtornos Generalizados do Desenvolvimento. Muitosoutros aspectos da DM são abordados nessa obra da APA: evolução da DM,transtornos mentais associados à DM, fatores de riscos etiológicos na DM(hereditários, desenvolvimento do embrião, dificuldades na gravidez, ainfluência do ambiente, etc.) e diagnóstico diferencial com outrostranstornos.

Mencionamos que o DSM-IV coloca a DM no Eixo II de Transtornos Generalizados doDesenvolvimento (TGD), que iniciam na infância ou na adolescência. Dentrodessa grande categoria (TGD) tb se encontra o autismo.

Diferentes graus de DM considerando como guia o QI leve; moderado; gravee profundo. Cada um desses quatro níveis de deficiência tem

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características peculiares. Serão selecionadas as que nos dizem respeitodentro do DSM-IV. Ver Tabelas 3.1 e 3.2

O modelo da OMS: a CID-10 e a deficiência mental

A OMS publicou duas obras, entre tantas fazendo referência à DM, uma em1980 e outra em 1992. Comparando as duas publicações encontramosdiferenças:- Na de 1980, consegue colocar em apenas 4 páginas todas as deficiênciasintelectuais (DI), incluindo inteligência, percepção, atenção, memória eo pensamento. Exclui transtornos de linguagem e problemas deaprendizagem.

Corresponde a 4 categorias de retardo: 1- RMProfundo (QI < 20);2- RMGrave (QI de 20 a 34);3- RMModerado (QI de 35 a 49);4- RMLeve (QI de 50 a 70).

- Na de 1992, amplia as descrições da DM e quase duplica as páginas, oque talvez explique a importância da DM no decorrer dos tempos.Classifica a DM como F70-F79 “retardo mental”:1- F70, RMLeve, QI 50/69;2- F71, RMModerado, QI 35/49;3- F72, RMGrave, QI 20/34;4- F73, RMProfundo, QI < 20.

Inclui mais duas categorias residuais:1- F78, outro RM, quando não é possível avaliar a DM;2- F79, RM sem especificação, quando não é possível especificar a causa.

As diferenças entre as duas publicações são mínimas e nas duas aclassificação é feita de acordo com o QI, porém, a última, alerta sobreos “riscos” da utilização inadequada de instrumentos psicométricos e origor necessário para sua construção, tomando cuidado com as diferençastransculturais e outras. O autor diz que, causa surpresa a sede da OMSsendo em Genebra não tenha sofrido nenhuma influência da escolapiagetiana em relação ao diagnóstico intelectual, mas continue centrada

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no modelo psicométrico tradicional e não utilize os estágios dedesenvolvimento.

Além disso, em cada categoria de diagnóstico, foram incluídos no final“termos pesados”:- RML: debilidade mental, subnormalidade mental leve, oligofrenia leve;- RMM: imbecilidade, subnormalidade mental moderada, oligofreniamoderada;- RMP: idiotia, subnormalidade mental profunda, oligofrenia profunda.

Contribuindo positivamente o CID-10 oferece uma boa descrição do que é umDM em cada nível de inteligência. Outro aparte: as diferenças, comparandoa OMS (1992) com a APA (1995), são mínimas; as duas classificaçõesutilizam o modelo de testes psicométricos para diagnosticar e/ouclassificar, embora as duas possam se complementar em alguns aspectos,enriquecendo assim o campo de conhecimento adquirido sobre a DM.

O modelo piagetiano: estágios do desenvolvimento e deficiênciamental

Benedet (1991) em sua excelente obra realiza minuciosa revisão dosdiferentes enfoques utilizados em diferentes países (França, Suíça,Rússia, Est. Unidos, etc). Esses países criaram escolas que seidentificam com modelos ou “pontos de vista”, como a autora os denomina.Entre esses modelos está o modelo operatório da escola de Genebra,liderada por Jean Piaget (1962).

Uma discípula de Piaget, Barbel Inhelder (1969), adotou a teoria dosestágios evolutivos para crianças DM, recorrendo ao conhecido métodoclínico “como a criança resolve as tarefas e quantas ela resolve”.

Com essa filosofia como princípio, Inhelder e Vinh-Bang (outro discípulode Piaget) criaram provas de avaliação psicológica, considerando que ociclo do desen/o cognitivo consta de 4 etapas:1- o estágio sensório-motor;2- o estágio pré-operatório;3- o estágio das operações concretas e;4- o estágio das operações formais.

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Para Inhelder, a DM surge por fixações ou bloqueios que ocorrem nosestágios e pela pouca velocidade que os DM alcançam no percurso dasetapas. Benedet descreve como Inhelder comprova essa hipótese considerando osdados de 150 crianças, após terem sido avaliadas nos processos dopensamento.

A hipótese se confirma: em seu desen/o a criança DM utiliza o mesmoraciocínio mental que a “normal”. Nenhuma delas chega a uma operaçãocognitiva sem possuir a anterior, ex.: não alcançam a noção de peso semter antes a de matéria, e chegam ao volume quando já se têm as duasanteriores.

A diferença reside no fato de que a cça “normal” passa de um estágio aoutro no decorrer do desenvolvimento cognitivo, e a DM percorrelentamente os estágios e tem bloqueios ou fixações.

É possível observar na adaptação das etapas de Piaget feitas porInhelder, uma semelhança com as fixações das fases freudianas, embora asprimeiras estejam adaptadas ao desen/o cognitivo e não ao psicossexual.

Inhelder conclui sua obra estabelecendo diferenças entre os graus de DM eos diferentes níveis operacionais. Ao relacionar os graus de severidadeda DM e os níveis de funcionamento operacional, Inhelder constrói umaescala cognitiva do desen/o em 4 graus: idiota, imbecil, débil eretardado.

1- Idiota – não ultrapassa o período sensório-motor;2- Imbecil – chega ao pensamento intuitivo;3- Débil – alcança as operações concretas e;4- Retardado – pode chegar a dominar as operações formais, embora muitomais lentamente do que a cça normal.

Grosso modo, essas 4 categorias corresponderiam a DMP; DMG; DMM e DML.

O essencial da Escola de Genebra ao criticar o enfoque psicométrico – quecomo vimos é o eixo central do psicodiagnóstico do DSM-IV e da CID-10 -está em considerar que o QI obtido quando se aplicam as escalas de Wechsler,

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ou a idade mental do Teste Stanford-Binet, são produtos ou rendimentos dossujeitos avaliados, enquanto o modelo piagetiano permite ter acesso aosprocessos cognitivos do pensamento dos quais provém o rendimento mental.

Portanto, o enfoque psicométrico enfatiza mais o produto cognitivo e ooperacional no processo, em como se chega a esse produto. O que equivaledizer que o segundo contém o primeiro e, portanto, é uma forma maisglobal ou enriquecedora de avaliar na hora de criar um programa deadaptação curricular.

Nos últimos anos foram construídos alguns instrumentos para avaliar osestágios estabelecidos pela escola piagetiana, esses instrumentos seencontram no mercado de provas psicológicas. Piaget: etapas da inteligênciasensório-motora.

O modelo cognitivo de processamento da informação e a deficiênciamental

A ciência cognitiva nasce da união entre a psicologia e a inteligênciaartificial. A psicologia cognitiva contém dois grandes modelos: o enfoqueracionalista ou construtivista e o processamento da informação. Esse últimoparadigma da ciência enfatiza a construção do significado: “O estudanteprocessa os conteúdos da informação e, como resultado desse processamento,dá sentido ao que processa, constrói significados” (Beltrán, 1993, p. 20, grifosmeus).

Esse enfoque também é denominado de cognitivo-experimental (Benedet,1991). Calfee (1991), em uma revisão que faz do livro de Wittrock eFarley (1989), defende que a psicologia cognitiva chegou a ser o primeiroparadigma da psicologia experimental e da psicologia da educação. Esseparadigma recente – surgido na década de 1960, nos E.U.A. – representauma “revolução cognitiva”, uma “nova ciência da mente” (Gardnaer, 1985),que brotou como uma necessidade de revolução “pós-industrial” paraenfrentar novas situações tecnológicas, removendo nesse objetivo oanterior paradigma behaviorista de estímulo-resposta.

Qualquer livro didático que aborde a psicologia da educação e que mereçarespeito inclui esse paradigma entre as principais estratégias deavaliação e intervenção. Nesse sentido, uma das obras básicas que convém

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consultar é a de Béltran e outros. Do mesmo modo, o leitor que queira ouprecise se aprofundar mais no processamento da informação pode reportar-se ao mesmo autor, principalmente a uma de suas obras mais recentes.

Esse modelo será retomado no item sobre intervenção. A inclusão éjustificada pela extensa pesquisa, aplicação e publicação realizadas,após longos e árduos anos, pelo eminente professor Reuven Feuerstein ecolaboradores.

Outros modelos de avaliação

A limitação de espaço impede a descrição e análise de outros modelos deavaliação e classificação que são aplicados aos DM. Uma das melhoresobras conhecidas sobre esse tópico é a de Benedet. Em outrasoportunidades já se fez referência a essa autora e à classificação queela faz de modelos psicológicos, considerando os diferentes “pontos devista” das “escolas psicológicas” que predominam na maioria dos países ecomo abordam esse problema da DM.

Algumas dessas escolas estão incluídas neste capítulo (França, Genebra,América do Norte) e outras ou foram pouco descritas (Rússia, a escolaneuropsicológica) ou nada descritas (escola psicanalítica com seu enfoqueafetivo dinâmico).

MODELOS DE INTERVENÇÃO PSICOLÓGICA

O fato de ter dedicado a maioria das páginas deste trabalho à avaliaçãopsicológica não significa que a intervenção seja menos importante.Naturalmente que, sem um diagnóstico de qualidade – do qual se podeesperar um prognóstico objetivo – a intervenção psicológica tem poucaserventia. Ainda que em psicologia – principalmente em psicoterapia –sejam utilizados termos como “intuição clínica” e “experiência prática”,quando é para atuar com pessoas que têm sérios déficits, a “intuição”sozinha pode transformar-se em um “caminhar às cegas” (tentativa/erro). Apráxis é a melhor aliada da teoria; ao se unirem, formam o conhecimento,mas tanto uma como outra quando separadas, são insuficientes.

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Classes de Integração

Desde que Wolfensberger pôs em prática nos EUA o conceito de mainstreaming,um longo caminho foi percorrido para beneficiar as pessoas com DM.Felizmente, já vai longe o tempo em que se acreditava que essas pessoaseram completamente incapazes e nada poderia ser feito a não ser encerrá-las em instituições. As pesquisas e as recentes integrações que foramfeitas com os DM em classes “normais” demonstraram que muitos DM, eprincipalmente os da categoria leve, podem beneficiar-se do sistemaeducacional regular e ser incluídos em classes regulares.

Outros com maiores dificuldades cognitivas, os moderados podemcompartilhar algumas atividades escolares com cças “normais”. Agora surgeaqui a seguinte pergunta: será que a sociedade como um todo, aceita e nãorejeita o DM? Fica aqui a dúvida de que existe essa aceitação em algumassociedades tecnologizadas nas quais a inteligência é vista como um dosmaiores valores humanos.

Desse modo, a cça DM está exposta a uma infinidade de situaçõesdesagradáveis ou tristes na inter-relação com seus colegas “normais”.Para que essa situação possa mudar, é preciso conscientizar, modificar asatitudes e não só das cças “normais” mas tb a de seus pais, de seusprofessores, enfim, da sociedade como uma só unidade.

Por hora, apesar do pessimismo em relação a essa questão, é precisodestacar os esforços já realizados e os que continuam realizando muitosórgãos governamentais e não-governamentais, instituições privadas epúblicas, ou seja, pessoas que lutaram e lutam para construir um mundomais digno para o DM.

A Teoria da Modificabilidade Estrutural e Cognitiva (TMEC) e adeficiência mental

Reuven Feurstein é um dos cientistas que dedicou e dedica toda sua vidapara encontrar uma via de intervenção eficaz com os DM. Ele adotou eadaptou esse novo enfoque cognitivo-experimental à avaliação-intervençãode pessoas DM, aplicando principalmente aos retardados leves ou“pseudodeficientes”.

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De sua posição profissional privilegiada como diretor do Hadassah Wizo doCanadá e do Research Institute of Jerusalem, permitiu-se pesquisar eaplicar em diferentes países, seu modelo conhecido como Teoria daModificabilidade Estrutural Cognitiva (TMEC), a partir do qual foi desenvolvido oPrograma de Enriquecimento Instrumental (PEI) e o Learning Potencial Assessment Device(LPAD) ou a Avaliação Dinâmica do Potencial de Aprendizagem (EDPA).

O autor diz que serão dadas apenas algumas pinceladas sobre a sua teoria.Conforme já foi assinalado, os DML podem se beneficiar de ricasexperiências de aprendizagem quando o EDPA e o PEI são aplicados em“classes de integração”, isso permite a eles aumentar sua capacidadeintelectual e cognitiva.

O EDPA é uma alternativa nova de avaliar a inteligência; rejeita oenfoque psicométrico tradicional de avaliação. Embora Feuerstein resgateda psicometria alguns instrumentos (adaptação da figura complexa de AndréRey e as matrizes de Raven).

- A avaliação com EDPA segue o clássico enfoque instrumental (teste-treinamento-reteste), no qual o que interessa é como o aluno resolve umatarefa (o processo) e não a quantidade de trabalho que executa (oproduto). Nesse ponto se assemelha à teoria piagetiana.

- O PEI toma seus fundamentos epistemológicos da TMC, baseia-se no mapacognitivo e tem como objetivos: a) restituir e enriquecer os componentes ou funções da inteligência, qdoestas aparecem deficitárias:b) desenvolver esses mecanismos intelectuais, qdo não aparecem norepertório cognitivo do sujeito apesar de ter a idade e;c) criar a necessidade de usá-los adequada/e.

Em todo esse processo de aprendizagem a figura do “mediador” que realizaa aprendizagem mediada (AM), tem um papel determinante. Essa experiênciade aprendizagem mediada é facilitada pelo ambiente, isto é, todas aspessoas que interagem com o aluno, em especial pais e professores, assimcomo a experiência e a aprendizagem do aluno, unida a tudo aquilo quepode afetá-lo.

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Dessa forma, o antigo paradigma behaviorista é modificado, a ênfase épara a interação organismo-ambiente.

Portanto, o fundamental não está situado entre o organismo (O), oestímulo (E) que este recebe e a resposta (R) que o aluno emite, mas opapel preponderante é o dos mediadores (H, fator humano); eles sãoaqueles que produzem uma aprendizagem significativa. Esse fator H é o quemodifica a resposta. Para Feuerstein, uma aprendizagem mediada inadequadaé a responsável pelas três funções ou fases que perturbam ou bloqueiam ociclo do processamento da informação:1- input (entrada) da informação;2- elaboração da informação e; 3- output (saída) da informação.

Um quarto fator está relacionado a todos aqueles fatores afetivo-motivacionais que em qq fase podem afetar a aprendizagem e o rendimento.

O PEI completo contém uma diversidade de tarefas que estão agrupadas emsete categorias de aprendizagem:

1- organização de pontos;2- orientação espacial I;3- comparações;4- classificações;5- percepção analítica;6- orientação espacial II;7- ilustrações.

Classes de educação especial

Muita coisa foi escrita e feita sobre educação especial, seria umaheresia pretender trazer algo novo para esse tipo de intervenção; a únicaambição aqui é sintetizar o que já foi feito ou escrito em algumaspublicações.

As classes de educação especial surgem historicamente, antes das classesde integração, que por sua vez são posteriores aos tratamentosministrados em escolas residenciais ou em comunidades terapêuticas paraDM. Por isso, se observarmos as etapas históricas ou fases educacionais,

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reeducativas ou de tratamento da DM, veremos que houve um movimentohumano digno de elogio, que permitiu diversificar os serviços que hojesão oferecidos aos DM. Embora seja bom lembrar, mais uma vez, que nemtodas as pessoas ou cças podem participar das denominadas “classes deintegração”, e não só por sua baixa capacidade cognitiva ou sua idadeavançada, mas por tantos outros fatores (transtornos emocionais graves,problemas graves de conduta, impedimentos físicos e uma infinidade de etceteras).

Nessas circunstâncias, e para essas pessoas existem outras alternativaseducacionais nas quais os DM podem conviver com outros DM em um meio queos enriqueça na medida de suas possibilidades e/ou capacidades. Como é dese esperar, a educação especial, limitada ou restrita a pessoas ou gruposde DM com as características aqui especificadas, é um ponto de vista quenem sempre é compartilhado; atribui-se à “segregação” ou à rejeição essaforma de agrupar cças ou adultos com uma mesma incapacidade em umainstituição, como é de se esperar, ainda mais quando são escolasresidenciais ou internatos para os DM.

Tudo isso nos leva para a importância da “normalização” – esse termomainstreaming foi delimitado por Wolfensberger (1971). Todavia nem sempre épossível “normalizar”, e isso sabem muito bem os profissionais quediariamente dedicam seu trabalho e seu esforço a sujeitos com diagnósticoe prognóstico desanimadores como os apresentados por alguns DM.

Escolas residenciais de tratamento da deficiência mental

Neste item irei me estender um pouco mais que no anterior, movido porminha longa experiência nessa área, de mais de uma década, como diretor-fundador de uma escola residencial dio tipo comunidade terapêutica,instituição ligada para a formação de profissionais, a uma universidadeibero-americana, escola que em várias ocasiões foi descrita em congressose artigos publicados em revistas científicas.

Um compêndio de tudo isso está em meu livro Deficiência mental: aspectosteóricos y tratamientos (1987). O que apresento aqui é um resumo desselivro ao qual remeto o leitor interessado nessa temática reeducativa,principalmente aos seguintes capítulos: XII - ?Qué significa “normalizar” y “des-institucionalizar” lós DM?; XVI – Nuevos horizontes en El tratamiento de la DM. Funcionamiento de

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un centro de tratamiento iberoamericano; XVII – Descripción y análisis de um centro de tratamientoresidencial-integral para adolescentes DM; XVIII – Enfoques re-educativos aplicados a la DM; XIX Lare-educación Del adolescente DM.

Ao ingressas em uma instituição do tipo internato, o residente precisaráde alguém que explique em que consistem os programas e os serviços queserão oferecidos a ele, alguém que o ajude a se sentir aceito em seu novomeio ambiente cotidiano. O residente precisará especial/e nesse momento,de suporte emocional e segurança de que alguém continuará cuidando dele ese preocupando com ele.

Mais tarde, antes de abandonar a instituição, para se reintegrar ao larde forma temporária ou permanente, precisará receber uma preparaçãoadequada, voltada para a mudança de meio: a transição do meioinstitucional para o lar.

A filosofia de base de um programa institucional ativo requer uma equipeinterdisciplinar ou multidisciplinar, que tenha como responsabilidade:a) identificar as necessidades específicas de cada residente;b) estabelecer as prioridades para fazer frente às referidasnecessidades;c) determinar os programas a serem seguidos de acordo com os objetivos;d) rever regularmente o progresso do residente em relação aos objetivospropostos e;e) modificar os objetivos e/ou programas em resposta ao progresso obtido.

Esses programas de desen/o são aplicados de forma individual. Osobjetivos e programas criados para grupos de residentes, e não pararesidentes individualmente, não são aceitáveis. Não deveria ser permitidanenhuma tentativa para que a pessoa se adapte ao programa, é o programaque deve ser formatado de acordo com as necessidades do indivíduo. Nopassado, as instituições empregavam um tipo de enfoque de “mínimodenominador comum” no formato de seus programas. Esses programas,aplicados a um grupo de residentes como um todo, eram elaborados partindodas necessidades daqueles sujeitos que funcionavam no nível mais baixo dedesenvolvimento do grupo.

Por exemplo, se alguns membros do grupo eram incapazes de usar a faca e ogarfo para comer, todos os residentes tinham de comer com colher.

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Também no passado, a responsabilidade pela avaliação e pelo planejamentode programas para o DM recaía em uma só pessoa de uma única disciplinaprofissional. Escolhia-se o profissional citado conforme era percebido ouatribuído o problema da DM nesse momento, isto é, segundo era visto comoum problema em que predominava uma das três causas: psicológicas,pedagógicas e médicas.

Essa modalidade de tratamento era insatisfatória e incompleta, pois,enquanto as necessidades básicas do indivíduo em uma área determinadapodiam ser preenchidas, em outras áreas essas necessidades eramignoradas.

Virtualmente, todos os deficientes mentais têm dificuldades e problemasque englobam muito mais do que o ponto de vista de uma disciplinaprofissional específica. Com a conscientização sobre essa nova realidade,unida ao novo conhecimento de que todos os DM podem beneficia-se de umprograma integral de desen/o, é que nasceu o enfoque interdisciplinar.Segundo esse enfoque, cada membro da equipe (psicólogo, pedagogo, médico,neurologista, oftalmologista, odontologista, etc) vê e trata o indivíduosob a perspectiva designada e aprendida em sua disciplina, ficando asáreas específicas do desen/o sob a responsabilidade de um profissionalespecífico, aquele que exerce a função de coordenador da equipeinterdisciplinar.

Cada membro da equipe apresenta os diagnósticos, os prognósticos e asrecomendações a serem seguidas no tratamento. O coordenador integra todoesse material para formular e estabelecer um plano de tratamentointegral.

Para muitos dos residentes, o desenvolvimento cognitivo não éprecisamente o maior problema. Os fatores principais que muitas vezesbloqueiam seu progresso individual, costumam ser as emoçõesdescontroladas ou a imagem negativa que têm de si mesmos. Esses “efeitossecundários” são muitas vezes, a maior causa de inibição nodesenvolvimento do que a deficiência mental em si mesma. Em todos essescasos a atenção está concentrada para enfrentar os fatores que bloqueiamo desenvolvimento.

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Para conseguir esse objetivo, existem diferentes métodos de psicoterapia(terapia emotivo-racional, terapia do comportamento cognitivo, terapia darealidade, terapia gestaltiana, transacional, etc), que são aplicadastanto em sua modalidade individual como grupal.

AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO DOS PAIS COM FILHOS DEFICIENTES MENTAIS

Reações emocionais dos pais com filhos deficientes mentais

Sotela (1982) realizou com esse tema uma pesquisa, sob minha direção,para sua Memoria de licenciatura em psicologia. O Tema XI de um dos meus livros jácitado também tem esse título, o que significa que também não meestenderei muito em minha exposição.

Das duas fontes bibliográfica mencionadas, escolherei o que consideromais significativo para o professor que trabalha com alunos DM.

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