Rasgos específicos de manuales de enseñanza de lenguas extranjeras para el contexto locali

López Barrios, MarioDalla Villa, FelicitasJáimez, LuisVillanueva de Debat, Elba

El presente trabajo informa acerca de los resultados del avance de un proyecto de investigación correspondiente al ámbito del Diseño de Materiales de Enseñanza de Lenguas Extranjeras. El propósito es identificar los rasgos específicos de manuales de enseñanza de lenguas extranjeras adaptados para el contexto educativo local y analizar cualitativamente la presencia de estos en una selección de manuales para la enseñanza del alemán, inglés e italiano. Estos manuales son adaptaciones para la Argentina o para hispanohablantes de manuales producidos por editoriales extranjeras para ser usados por un público no determinado, y constituyen un intento de localización de los materiales para su empleo con grupos de aprendientes específicos. Se espera que el presente trabajo sea un aporte para los docentes de lenguas extranjeras en el área del análisis de materiales didácticos y que pueda influir en el diseño de materiales mejor adaptados para contextos educativos determinados.

1. Materiales de enseñanza adaptados al contexto local

Hace 30 años Debyser (1973), pronosticando la situación de la enseñanza de lenguas extranjeras en el aun lejano año 2000, anunciaba la muerte del manual de aprendizaje: "Si l'on souhaite que l'enseignement des langues survive, en l'an 2000,dans les écoles, il faut se débarrasser des manuels, de tous les manuels, anciens ou modernes". Nada más lejano que lo que ocurre hoy en día: la producción editorial es incesante, cada año se agregan más títulos, y se observan ciertas tendencias comunes en cuanto al diseño metodológico, ya que en ellos se reflejan teorías lingüísticas y de aprendizaje de lenguas extranjeras que trascienden las barreras de las lenguas individuales. Particularmente, se observa una tendencia a la

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creación de manuales de aprendizaje para contextos educativos determinados, especialmente en la producción de manuales de inglés y alemán, y en menor medida en manuales de italiano y francés.

Este interés se debe a una necesidad de responder en forma máseficaz a las características de grupos de aprendientes, ya seade acuerdo con su lengua materna (manuales para hispanohablantes), con regiones (manuales para los países francófonos de África occidental) o países individuales (manuales para la Argentina). La producción de manuales para contextos específicos está directamente relacionada con la posibilidad de su venta, y, por lo tanto, obedece en mayor o menor medida a las leyes del mercado editorial.

En Argentina, desde mediados del siglo XIX y hasta aproximadamente los años '80, la mayoría de los manuales de enseñanza de lenguas extranjeras para el uso escolar eran producciones locales de docentes argentinos o extranjeros de larga residencia en el país, en su mayoría egresados y/o docentes de los prestigiosos Institutos Nacionales del Profesorado como los actuales IES en Lenguas Vivas "Juan RamónFernández" y el Instituto Superior del Profesorado "Joaquín V.González" de Buenos Aires, y en menor medida, de la actual Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba. Según Madueño (1947) existía un mayor control por parte del Ministerio de Educación de la Nación, el cual aprobaba los textos a ser utilizados en el ámbito de la enseñanza oficial. De este requerimiento da cuenta la leyenda "Aprobado por el Ministerio de Educación", que los manuales publicados entre aproximadamente las décadas del '20 y '60 incluían en la portada, según corroboramos en base a los manuales argentinos que relevamos en el marco del proyecto de investigación "La enseñanza de lenguas extranjeras en la Argentina y su reflejo en los libros de enseñanza de producción nacional", y que llevan a cabo los autores de este artículo (López Barrios y Jáimez, 2001, López Barrios y Villanueva de Debat, 2001, LópezBarrios, Bogliotti, Dalla Villa, Jáimez y Villanueva de Debat,2002, López Barrios, Bogliotti, Dalla Villa, Jáimez y Villanueva de Debat, 2003, López Barrios y Villanueva de Debat, 2003, López Barrios y Jáimez, en prensa). Aparentemente, el Ministerio de Educación no continúa con este

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requerimiento a partir de los años '60, y especialmente a partir de la década de los '70 disminuye notablemente la producción de manuales de aprendizaje en el país y se comienzaa emplear cada vez más manuales importados, realizados para unpúblico global y no determinado. Muchas veces los textos importados adoptados son concebidos para la enseñanza en el país de origen.

Además de los manuales publicados en la Argentina para ser usados en el contexto local, existe un número reducido de manuales de inglés para hispanohablantes latinoamericanos, producidos por autores del Cono Sur y publicados por editoriales británicas. A principios de los años 60' el British Council de la Argentina promueve la creación de manuales para su uso en Argentina, Chile y Uruguay, estableciéndose un grupo de trabajo con especialistas de los tres países. Los manuales creados son V-8, el curso para niños,y Steps to Spoken English, para adolescentes y adultosii. Este manualera conocido también como "ACU Course" en referencia a las siglas de los países participantes. Si bien surgen como manuales para el uso en las Asociaciones Argentinas de CulturaInglesa, su uso se extendió también a la enseñanza primaria y secundaria. Producciones similares son English Direct (Mouzo y Ball Kiernan, 1969), English – My Second Language e English in Action (Schiffrin, Uteda y Golstein, 1971 y 1967). El primero, que lleva el subtítulo "A course for Secondary Schools in Latin America", es caracterizado por las autoras como una adaptacióndel muy difundido manual de E. V. Gatenby A Direct Method English Course, publicado originalmente en 1952. El primero de los manuales de los autores Schiffrin, Uteda y Golstein es un curso organizado en tres niveles para estudiantes hispanohablantes del secundario, y el segundo, en dos niveles,es para las escuelas comerciales de países hispanohablantes. Los cinco casos mencionados presentan una firme influencia delAnálisis Contrastivo y de la Lingüística Estructural, y su progresión da cuenta de las dificultades de los alumnos de habla española del Cono Sur.

Otro antecedente de interés se refiere a los manuales de Alemán. A principios de la década del '70 aparece un manual dealemán realizado por los docentes del Goethe-Institut de Córdoba, que se diseña para responder a la necesidad de crear

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una transición entre el primer y segundo tomo del manual alemán Deutsch als Fremdsprache (Braun, Nieder, Schmöe, 1967). En este manual, Modernes Deutsch (Baier et al., sin fecha)iii, a diferencia de los manuales de inglés, no se establece una graduación de las estructuras a partir de un análisis contrastivo, pero se utiliza la L1 para facilitar el proceso de aprendizaje, incluyéndose al final de cada lección una breve explicación en español de los temas gramaticales e indicando en muchos casos los equivalentes españoles de las estructuras alemanas.

Desde principios de los años '80 existe en Alemania un interéspor la producción de manuales de enseñanza del alemán adaptados a las características de la enseñanza en regiones específicas. Estos surgen como productos de proyectos de producción de materiales de enseñanza iniciados o apoyados porel Goethe-Institut (Gerighausen y Seel 1982, Gerighausen y Seel (Hrsg.) 1983). Esta iniciativa se basa en la premisa que la enseñanza de lenguas extranjeras debe orientarse a las características, intereses y experiencias de los aprendientes y tener en cuenta que las prácticas áulicas son diferentes porresponder a pautas culturales específicas. Por esto, se tiene en cuenta que la mera exportación de conceptos didácticos en forma de lineamientos curriculares, modelos didácticos y materiales de enseñanza concebidos en los países industrializados del hemisferio norte no puede necesariamente asegurar un aprendizaje efectivo, especialmente en países del Tercer Mundo. Según Osterloh (en Gerighausen y Seel, 1982), refiriéndose a la transmisión de la cultura de la lengua extranjera, el objetivo pedagógico no puede ser la mera presentación de una realidad foránea, sino su interpretación sobre la base de la experiencia de los aprendientes. Producto de estas iniciativas es el manual de alemán Deutsch1 (Heck-Saal yMühlenweg, 1988), libro de texto para la enseñanza del alemán técnico en las escuelas del Consejo Nacional de Educación Técnica que se realizó sobre la base de una cooperación entre las autoras alemanas y un grupo de docentes argentinos, con lafinanciación y apoyo técnico del Goethe-Institut.

Los manuales de italiano hechos en la Argentina son exclusivamente ejemplos de manuales especialmente concebidos para la enseñanza de esta lengua en el contexto local, ya sea

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en la enseñanza media como es el caso de Corso di lingua italiana 1 (Croci y Tognocchi, 1952) o en la enseñanza de adultos, en contexto extraescolar (por ejemplo, Varoli y Margini (s.f.)). Estos manuales se caracterizan por su conformidad con los programas de la enseñanza oficial, lo que se indica expresamente en manuales como los de Pasini (1950) y Croci y Tognocchi (1952) y por recurrir al español como medio de explicación lingüistica.

2. Manuales para el mercado internacional y manuales para un mercado específico

Los especialistas alemanes, especialmente Rösler (1994), clasifican los manuales de acuerdo con el grado de especificidad del contexto de enseñanza para el cual se diseñan. El criterio dominante es el de las características delos aprendientes que serán sus destinatarios, en particular sulengua materna y sus características socioculturales teniendo en cuenta las tradiciones de educación que son típicas de sus países de residencia, el status de la enseñanza de lenguas extranjeras en ellos, los intereses y posible conocimiento delmundo de los aprendientes. Además, las características de la currícula de las lenguas extranjeras en contexto escolar debenser tenidas en cuenta, si bien la misma falta de una instanciade control sobre los textos que se menciona más arriba se advierte en el caso del ajuste de los contenidos de los manuales respecto de los requerimientos curriculares.

En esta constelación, los manuales se dividen en manuales universales o globales y manuales regionales. Los manuales universales o globales son aquellos producidos para grupos de aprendientes prototípicos, sin tener en cuenta las características nombradas arriba, mientras que los manuales regionales se diseñan para responder a las características delcontexto de enseñanza específico del país o la región en la que se los utilizará. Estos manuales Rösler (1994) los subclasifica en manuales regionalizados, cuando se trata de manuales universales que son adaptados para países o regiones determinadas, y en manuales específicos para un contexto educativo particular. Tomando como ejemplo los manuales de alemán, inglés e italiano mencionados en el primer punto,

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English Direct, es un manual regionalizado, y Steps to Spoken English, Modernes Deutsch y Italiano 1 son manuales específicos. Otro caso especial de regionalización es la producción de ediciones diferenciadas del libro de ejercicios que acompaña a un manualuniversal. Esta tendencia se observa en relación a manuales dealemán aparecidos desde la década del '80 como Deutsch konkret (Neuner, G. et al., 1983), que además del libro de ejercicios monolingüe ofrece versiones regionalizadas diferenciadas por la L1 de los alumnos (inglés, griego, italiano) y, en la versión inglesa, también diferenciada por países: existe una versión para los EEUU y una para Australia.

Si bien en nuestro contexto existen menos manuales regionalizados que manuales específicos, se percibe una tendencia por parte de las editoriales de adaptar materiales de enseñanza para responder a las necesidades específicas de los alumnos y su contexto de aprendizaje. El objetivo de este trabajo es describir las características distintivas de los manuales regionalizados con aquellas de los manuales universales e identificar sus rasgos característicos, a fin debrindar una base para el diseño de materiales adaptados a nuestro contexto.

3. Características de los manuales regionalizados

Basándonos en Götze (1994) y Gerighausen y Seel (1983, 5 ss.),y en nuestro análisis de manuales regionales documentado en López Barrios y Villanueva de Debat (2003) y López Barrios y Jáimez (en prensa), identificamos cuatro áreas en las que se diferencian los manuales regionalizados de los manuales universales: Contextualización, Contrastes lingüísticos, Confrontación intercultural y Facilitación del proceso de aprendizaje

El primer aspecto, contextualización, se refiere, por un lado,a los cambios que se realizan en los manuales regionalizados en cuanto a lugares, personajes, informaciones, etc. que sean familiares para los aprendientes. Con esta práctica se intentaaprovechar el campo experiencial de los aprendientes, que es influido por su cultura y entorno social, utilizando por ejemplo personajes y lugares que ellos puedan identificar

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fácilmente. Rösler (19922) da ejemplos de contextualización a partir de la adaptación para India del manual alemán Deutsch aktiv(Neuner, G. et al. 1979). Allí se cambian las personas ficticias que intervienen en un diálogo en una conferencia internacional (la Sra. Bléri de Francia y el Sr. Santos de Brasil) por personajes con nombres indios, y el tema "alcoholismo en el mundo" – tal vez por ser un tema tabú en lasociedad india o porque los aprendientes lo consideren poco interesante o relevante – se cambia por el tema "energía atómica en el Sudeste Asiático". Con relación a estos cambios el autor advierte que una contextualización que simplemente sereduce al cambio de personajes y lugares corre el riesgo de quedarse en un nivel superficial, puramente "cosmético", cuyo único propósito es dar la impresión de ser un producto de mejor venta en el mercado. Por otro lado, la contextualizacióntiene que ver con la adaptación de un manual universal para ajustarse a requerimientos curriculares de un contexto educativo determinado. Por ejemplo, el manual francés Le nouvel espaces (Capelle y Gidon, 1997), en su versión española, indica la programación de acuerdo con los lineamientos educativos de Españaiv.

Además, la contextualización se refiere al empleo de prácticasdidácticas adecuadas para el contexto local de enseñanza. McKay (2003) y Rösler (19922) se refieren a la necesidad de ajustar estas prácticas y los objetivos de la enseñanza de la lengua extranjera a las características de este contexto. En su análisis de la enseñanza del inglés en Chile, McKay enfatiza la relativa efectividad del trabajo en grupos en clases demasiado numerosas como es el caso de las escuelas públicas, y junto con Rösler puntualiza la necesidad de dar más prioridad a las habilidades receptivas que a las productivas, especialmente en los países más distantes de aquellos en los que la lengua extranjera es usada como L1 o L2. En este sentido, un manual especialmente concebido o adaptado al contexto local tendería a tomar en cuenta estas particularidades.

La segunda área corresponde a la inclusión de contrastes lingüísticos en el manual. Al dirigirse a aprendientes con unaL1 común, los manuales regionalizados permiten explotar los contrastes lingüísticos entre la lengua materna y la lengua

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que se aprende, en distintos niveles como el fonológico, morfológico, léxico, etc. Lamentablemente, esta posibilidad decontrastación no es casi explotada en los manuales regionalizados, posiblemente debido a la tendencia que viene desde la teoría conductista de evitar este tipo de prácticas. Sin embargo, la contrastación es un recurso útil para concientizar a los aprendientes acerca de las similitudes y diferencias entre ambas lenguas, que puede ayudar en el proceso de construcción de la interlengua. A nivel semántico, la comparación puede abarcar el reconocimiento de falsos amigos (alemán Konkurrenz ↔ español concurrencia, italiano burro ↔ español manteca) y polisemias (español en / francés dans, en, au). En el plano morfosintáctico es posible contrastar estructuras, especialmente aquellas que por ser similares en su estructura, pero que se diferencian en algún rasgo distintivo, son causa frecuente de error. Un ejemplo típico esla indicación de la edad en inglés y alemán, donde se emplea "to be" y "sein" en vez de "tener": * I have 10 years old / * ich habe 10 Jahre alt. En el ámbito fonológico y ortográfico es importante marcar aquellas palabras similares en ambos idiomas pero que presentan diferencias en su pronunciación o escritura, por ejemplo la pronunciación inglesa de Argentina [::] o la escritura alemana de Colombia: Kolumbien.

El tercer aspecto, la confrontación intercultural, se refiere a la posibilidad de que los aprendientes reflexionen y se expresen acerca de aspectos divergentes y convergentes de la cultura propia (C1) y la cultura meta (C2), a fin de que desarrollen una competencia intercultural, "an ability that enables individuals to operate effectively and appropirately in more than one language-culture, and an ability that is increasingly valued and needed in today's world and in the years ahead." (Fantini, 1999: 167). En un manual adaptado paraun contexto áulico concreto, se pueden tematizar aspectos tanto de la cultura cotidiana como de las instituciones,

i Trabajo inédito.ii Steps to Spoken English, Teacher's Book 1 (1967, v), Blanco (1970, 190 ss.)iii Según una información en la revista Spracharbeit 72/2, el curso estaba en uso desde 1971. Algunos años más tarde, Inter Nationes lo publica como curso audio-visual, con diapositivas y cassettes.iv Según lo consigna la información en el catálogo de la editorial Hachette,del año 1999.

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historia, artes, etc. La primera, llamada "cultura con 'c' minúscula", incluye por ejemplo las comidas y las actividades de tiempo libre mientras que la segunda, la "cultura con 'c' mayúscula", se refiere al conocimiento de hechos históricos, personajes, estructura y funciones de las instituciones, etc. Reflexionando sobre ambos aspectos en la C1 y la C2 los aprendientes pueden desarrollar esta competencia interculturaly alcanzar una comprensión (e interpretación) de las pautas culturales de otros pueblos, y, además, desarrollar una distancia crítica que les permita a los aprendientes observar su propia cultura desde una nueva perspectiva.

Otro aspecto relacionado con la confrontación intercultural esla posibilidad de que los aprendientes se expresen acerca de su propia cultura. Por esto, los manuales deben presentar contenidos referidos no sólo a la cultura de los países en losque la lengua extranjera es la L1 o L2 de los hablantes, sino que deben contener textos sobre la cultura de los aprendientesen la lengua meta a fin de brindar vocabulario y estructuras necesarias para expresar estos contenidos (McKay, 2003).

Finalmente, la inclusión de estrategias de facilitación del proceso de aprendizaje contribuye al desarrollo del aprendizaje autónomo. Dentro de esta categoría encontramos la inclusión de consignas de trabajo en la L1, o en ambos idiomas, al menos en las primeras lecciones, a fin de permitiral aprendiente resolver las tareas en forma individual, especialmente para el trabajo fuera del aula. Además, la indicación de los objetivos de aprendizaje al comienzo de la unidad – en español o en la lengua extranjera – y la inclusiónde auto-evaluaciones al final de la misma contribuyen a que elalumno sepa cuáles son los temas de la lección y que puedan repasarlos o consolidarlos. Por otro lado, la presentación y el entrenamiento en el uso de estrategias de aprendizaje (distintos tipos de abordaje de textos de lectura o de audición, técnicas para aprender vocabulario, de uso del diccionario, de escritura, etc.) y la inclusión de glosarios bilingües y con indicación de pronunciación como apéndice al final del manual son recursos que propician el aprendizaje autónomo.

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4. Análisis de los manuales respecto de las características nombradas

En cuanto al grado de contextualización realizado en lasediciones regionalizadas, se advierten diferenciassignificativas en el corpus analizado, y es el manual New let's gofor EGB! (Elsworth, Rose y Date, 1999) el que presenta másinstancias de sustitución de información que pueda serdesconocida para los aprendientes por otra más cercana a suexperiencia. En New Let´s Go for EGB! los temas abordados sonesencialmente los mismos que los de Go for English, la edicióninternacional (Elsworth y Rose, 1997). Sin embargo en laedición para el mercado argentino se introducen referencias alugares y personajes del contexto local no sólo argentinossino también latinoamericanos. Por ejemplo, la nueva sección“World Watch”, cuyo objetivo es proveer información sobrediversos aspectos de la vida y cultura en Gran Bretaña yArgentina (Mugglestone, Elsworth y Rose 2000:v), incluyeinformación sobre Mar del Plata (p. 31) y Tierra del Fuego(p.40), mientras que la sección “Build your Skills” contienetextos en prosa sobre Rio de Janeiro y la vida silvestre enSudamérica. En la lección 8 se presenta un texto sobre unprograma ecológico internacional y las personas queparticipan. En la vesión internacional se presentan seisparejas de personajes de distintos países, mientras que laversión argentina incluye cuatro parejas, una de las cuales esargentina (María y Ana de Península de Valdés). Otro ejemplose encuentra en la lección 9, que en la versión internacionalpresenta a la familia de Macaulay Culkin, lo que fuereemplazado en la versión argentina por un texto informativosobre la cantante Soledad Pastorutti y su hermana Natalia. Enotro manual analizado, Dream Team for Argentina- Starter (Whitney yPye, 2001), la contextualización se reduce a la presencia deun personaje de la serie, un niño argentino que estudia inglésen Gran Bretaña.

En cuanto a la adaptación a la currícula surgida de la ReformaEducativa de los años 90, ambos manuales analizados aseguranque cumplen con las exigencias de la Ley Federal de Educación.Al publicitar sus productos las editoriales indican que éstoshan sido diseñados para satisfacer los nuevos requerimientos.Oxford University Press explicita que Dream Team for Argentina ha

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sido diseñado para satisfacer las necesidades de losestudiantes y profesores argentinos (OUP Argentina Catálogo2002), mientras que en el manual del docente de New Let´s Go forEGB los autores expresan que éste “has been written to meet theContenidos Básicos Comunes of the Educación General Básica inArgentina” (Mugglestone, Elsworth y Rose 2000, iii). Además, ysegún se advierte en la cubierta interna de ambos libros,éstos han sido piloteados por docentes en escuelas de diversasciudades del país.

Otro ejemplo de adaptación a las características de laenseñanza del inglés en las escuelas medias del país es ladisminución de lecciones contenidas en la versión argentina:El libro local es más corto: 20 unidades contra 25 en laversión internacional. Además, una de las formas gramaticalesde las últimas unidades : la forma negativa del presentesimple se adelanta a la unidad veinte en la versión local,pero no así otras como el verbo “have got” y los adverbios defrecuencia. El libro local agrega una unidad de“consolidación” en la mitad del manual y al finalizar elmismo. Estas tienen por propósito la revisión de formasgramaticales con ejercicios de completamiento, transformación;de vocabulario y de comprensión auditiva.

El área de los contrastes lingüísticos ha sido explotada especialmente en la edición española del libro de ejercicios de Sprachbrücke (Arbeitsbuch Spanisch, Rall y Rall, 1991) y en el manual de gramática contrastiva de In Italiano (Fáñez y Manzanares, 1995). Este último es el único compendio de gramatica contrastiva que acompaña un manual de italiano. El Manual de Gramática Contrastiva contiene explicaciones normativas complementarias a las explicaciones del manual In Italiano. En el se dan algunos ejemplos para cada regla y se incluyen ejercicios de traducción.

El Arbeitsbuch Spanisch es especialmente rico en cuanto al grado decontrastes lingüísticos presentados, ya que se consideran aspectos contrastivos semánticos, gramaticales, fonéticos y grafemáticos.

Para describir el tratamiento de la contrastividad diferenciamos con Rieussec (1989 en López Barrios, 1998) entre

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un contraste fuerte y débil. Un contraste fuerte se refiere a una estructura, regla o forma de la L1 que no tiene una correspondencia formal en la L2, mientras que un contraste débil indica una similitud parcial entre elementos de la L1 y L2 (ibid, 366).

Al considerar la contrastividad en el ámbito semántico diferenciamos en el contraste débil, los casos de divergencia, convergencia y expresiones polisémicas, así como los falsos amigos y los casos de homografía parcial. La divergencia señala la coincidenciade dos lexemas de la lengua meta con uno de la L1, p.ej. en alemán Zahl, Nummer corresponden en español a número (lecc. 2, ej. 10), en alemán verlieren, verpassen significan perder (lecc. 9, ej. 7), en alemán Zeit, Wetter corresponden a tiempo (lecc. 7, ej. 8). Convergencia es el proceso inverso, es decir la coincidencia de dos lexemas en la L1 con uno de la L2: en alemán spielen, significa en español jugar y tocar un instrumento musical (lecc. 2, ej. 15), en alemán Vorstellung puede ser en español en español presentación, idea, concepción (lecc. 12, ej. 22). La polisemia se refiere la particularidad de un lexema de una lengua de tener varios significados en la otra lengua, por ej.el verbo alemán stehen significa en español entre otros estar, decir, ubicarse (lecc. 2, ej. 29), otro ejemplo son los verbos modales müssen, brauchen, wissen, können (lecc. 5, ej. 11 y 15). Los falsos amigos, según Rösler (1994, 49), inducen a los aprendientes a partir de una semejanza formal a interpretaciones erróneas, p. ej. en alemán Mantel significa enespañol sobretodo y no mantel. El ej. 13, lecc. 15 del libro regionalizado hace notar a los alumnos especialmente esto. Unahomografía parcial aparece cuando dos lexemas de la lengua meta muestran una gran semejanza gráfica, p.ej. nicht y nichts (lecc. 6, ej. 20) o alle y alles (lecc. 5, ej. 27). Esta fuente deerror es motivada de manera intralingual y presenta dificultades no sólo para hispanohablantes. Casos de contrastefuerte especialmente complicados para hispanohablantes se tratan en el libro de ejercicios regionalizado de una manera más exhaustiva que en el manual y el libro de ejercicios internacionales, p.ej. el uso de gern (lecc. 5, ej. 17) o gerade(lecc. 4, ej. 25, lecc.15, ej. 18).

En el ámbito de la morfología y la sintaxis se señalan por ejemplo diferencias en el uso del artículo, en alemán Frau

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Schmidt (sin artículo), mientras que en español se dice la Sra. Schmidt (lecc. 1, ej. 9) o casos divergentes en ambas lenguas respecto de la declinación del adjetivo, por ejemplo cuando enalemán se presenta sin flexión Sie finden die Kirche schön, pero en español se marca la concordancia del adjetivo con el sustantivo: la iglesia les parece hermosa (lecc. 7, ej. 4). En el plano de la sintaxis se señala a los alumnos las diferencias entre ambas lenguas en el número de algunos sustantivos (lecc.6, ej. 32). Esto es importante ya que los hispanohablantes eligen a menudo una forma verbal incorrecta, p. ej. *Die Leute ist cuando el sustantivo se emplea en plural en alemán.

En el plano de la pronunciación y la ortografía se tematizan aspectos como vocales largas y sonidos explosivos (lecc. 11, ej. 9, lecc. 13, ej. 15), se transcriben a modo de reflexión opiniones de un hispanohablante sobre la fonética alemana (lecc. 15, ej.19) y se ilustra con ejemplos el caso de internacionalismos que difieren en la escritura, alemán Diphthong / español, diptongo (lecc. 12, ej. 18). El Manual de Gramática Contrastiva de Fáñez y Manzanares (1995) presenta unapéndice con las reglas de pronunciación del italiano.

El tratamiento de la confrontación intercultural difieretambién en mayor o menor medida en cada uno de los manualesanalizados. En el caso del inglés, ambas series tienden adarle importancia a esta área. Dream Team for Argentina mencionacomo un aspecto a resaltar que la serie ayuda a losestudiantes a aprender sobre la vida de gente de otrasculturas a través de la comparación con la suya propia. Lasección “Cultural Studies”, cuyo objetivo es estimular a losestudiantes a comparar la vida en Gran Bretaña y EstadosUnidos con la de ellos mismos, invita a la reflexiónintercultural (Newbold y Whitney 2000). Entre los temas que seincluyen se encuentra información breve sobre diversosaspectos de la vida cotidiana en Gran Bretaña, por ejemplosobre los hábitos alimenticios (p. 17) e información sobreEdimburgo (p.25). En lo que concierne a New Let´s Go for EGB, laversión internacional provee más información sobre GranBretaña en lo que respecta a lugares, comidas típicas,vestimenta y tradiciones. Parte de esta información ha sidoreemplazada en la versión local por temas másinternacionales. Por ejemplo un texto con fotos sobre

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festividades en Gran Bretaña (p.60) fue sustituido por otrosimilar sobre festividades en el mundo (p.54). Sin embargo laversión adaptada incluye aspectos estereotipados de la vidabritánica: el té, la leyenda del monstruo de lago Ness, fotosde la realeza, etc. En términos generales ambos manualespresentan actividades que incentivan a los estudiantes acontrastar la información provista sobre Gran Bretaña u otrospaíses con sus conocimientos sobre Argentina. Lamentablemente,los textos no estimulan la reflexión intercultural sobre otrosaspectos divergentes o convergentes ni ofrecen oportunidadespara ir más allá de la mera comparación de hechos, la cualsuele resultar en una valoración desfavorable de la culturapropia (López Barrios et al 2003)

En el área de la confrontación intercultural el libro de ejercicios alemán-español de Sprachbrücke contiene una rica oferta en ejercitación con el objetivo de provocar en los aprendientes un proceso de reflexión. En varias de las tareas de comparación lingüística el aprendiente se confronta con aspectos de la cultura de la lengua meta a la vez que estos son comparados con los propios, entre otros con las distintas formas de saludar en las dos lenguas y en los dos ámbitos culturales (lecc. 1, ej. 8, lecc. 6, ejs. 28 y 29), con las diversas formas de contar con ayuda de los dedos (lecc. 2, ej.8), con supersticiones (lecc. 2, ej. 14) y prejuicios (lecc. 6, ej. 1) con la simbología de los colores (lecc. 6, ej. 19), con distintas costumbres en el caso de invitaciones (lecc. 9, ejs. 5y 29), con rimas poéticas y refranes en las dos lenguas (lecc. 9, ej. 10), con la noción de los tiempos en Latinoamérica: ¿cuándo es “mañana”? (lecc. 12, ej. 29, lecc. 13, ej. 7).

Una característica particular de este libro de trabajo es la presentación de aspectos de la cultura meta a través de textosliterarios y no literarios, en los que por un lado hay alemanes que escriben sobre latinoamericanos, p.ej. en un extracto de la novela de Uwe Timm “Der Schlangenbaum” (lecc. 11, ej. 30), en un pasaje del ensayo de R. Wendorff “Dritte Welt und westliche Zivilisation” (lecc. 12, ej. 29), o en un extracto de la descripción de Lion Feuchtwanger „Goya oder derarge Weg der Erkenntnis“ (lecc. 13, ej. 26). Por otro lado encontramos latinoamericanos que escriben sobre los alemanes,

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p.ej. acerca de la recepción de las obras de Thomas Mann en Latinoamérica (lecc. 5, ej. 29). Además se encuentran textos informativos tanto en alemán como en español sobre aspectos delas culturas en cuestión, como son la lengua alemana y española (lecc. 5, ej. 8 “Spanisch in der Welt”, lecc. 15, ej.12 “Deutsch - eine europäische Sprache”), opiniones de alumnosy estudiantes latinoamericanos sobre los alemanes y de alumnosalemanes sobre el latinoamericano (lecc. 6, ej. 1).

En cuanto a la Facilitación del proceso de aprendizaje, los manuales regionalizados analizados de las tres lenguas presentan características en esta área. Let´s go for EGB incluye algunas innovaciones pedagógicas cuyo fin es facilitar el proceso de aprendizaje. La edición para el alumno agrega un cuadro con los objetivos de cada unidad como así también una sección focalizada en el desarrollo de la lectura comprensiva a través de actividades centradas en microhabilidades. La sección “Now you can” ha sido reemplazada por la sección “Self-check” en la cual a través de preguntas se guía al estudiante a reflexionar sobre su aprendizaje. Una característica del libro a destacar es la inclusión de un glosario bilingüe, una práctica muy poco frecuente en los manuales de aprendizaje de lenguas extranjeras.

Aspectos particulares que sirven a una facilitación del proceso de aprendizaje son la característica distintiva de la versión española del libro de tareas de sowieso (Funk et al., 1996). Este libro contiene un apéndice en español, dividido ennueve capítulos, que hace al desarrollo de estrategias de aprendizaje con el nombre “Systematisch Lernen lernen” (Cómo aprender a estudiar sistemáticamente). Ahí se encuentran por ejemplo tareas que se refieren a estrategias directas o cognitivas, como estrategias de memorización, estrategias parael desarrollo de habilidades, estrategias de decodificación, estrategias para aplicar reglas y las estrategias indirectas ometacognitivas, como estrategias de aprendizaje para la autorregulación (organización del tiempo, descubrimiento del propio estilo de aprendizaje). La parte final del libro de ejercicios contiene una versión en español para otras estrategias de aprendizaje como estrategias para la comprensión oral y escrita como también estrategias para el estudio de la gramática. El desarrollo de estrategias ocupa

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un lugar de menor importancia en el libro de trabajo alemán-español del manual Sprachbrücke. Entre las actividades se destaca la propuesta de aprender cada sustantivo con su artículo (lecc. 1, ej. 3) y a un ejercicio destinado a encontrar en el diccionario bilingüe el equivalente adecuado (lecc. 13, ej. 25).

Otra característica de manuales regionalizados, que posibilitan al aprendiente una cierta autonomía de trabajo tanto en la clase como en su casa, es brindarle las consignas de trabajo en la lengua materna. Esta característica la encontramos en los tres manuales de ejercicios analizados. La versión española del libro de ejercicios de geni@l (Keller, Mariotta y Scherling, 2003) utiliza exclusivamente explicaciones en español, mientras que en las versiones españolas de los libros de trabajo correspondientes a sowieso y Sprachbrücke éstas se hallan en la primera mitad del libro. En Sprachbrücke se dan además explicaciones sobre gramática y vocabulario en lengua de partida. Por lo demás, geni@l y Sprachbrücke contienen apéndices con las soluciones de los ejercicios. El primero ofrece una parte con soluciones para elautotest al final de cada lección como también para los tests grupales, que están contenidos en el libro de ejercicios. Sprachbrücke contiene soluciones completas para todos los ejercicios y tareas. Los apéndices en español y las consignas de trabajo como también las soluciones facilitan a los aprendientes el trabajo a realizarse fuera de la clase.

El Manual de Gramática Contrastiva de Fáñez y Manzanares (1995) incluye en un apéndice el vocabulario de In Italiano, incluyendo los equivalentes españoles de cada palabra. Sin embargo, se observan algunas falencias en las equivalencias indicadas: por ejemplo, fare da palo se traduce como "vigilar", mientras que la acepción correcta es "hacer de campana", o en el caso de los diminutivos la traducción se hace en grado positivo: candelina se indica como "vela" y no como "velita".

5. Conclusiones

En el caso de los manuales de inglés, ambos intentanaprovechar la posibilidad de producir materiales más adecuados

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a las necesidades del proceso enseñanza aprendizaje en elcontexto argentino. Sin embargo el grado de adaptación varíaconsiderablemente de una serie a la otra. En cuanto al recursode la contextualización, Let´s Go for EGB logra mayor profundidaden los cambios que Dream Team for Argentina, si bien los cambios aveces resultan más cosméticos que aportes significativos a unaverdadera localización. En el área de los contrasteslingüísticos, el cuaderno de ejercicios de Sprachbrücke es elque mejor aprovecha la oportunidad de explicarparticularidades de la L2 con referencia a la L1 del alumno.También es este el aspecto más destacado del Manual deGramática Contrastiva de In Italiano. También es destacable eltratamiento del área de la reflexión intercultural en estemanual, mientras que los manuales de inglés brindanoportunidades para que los aprendientes se expresen sobrehechos de su propia cultura. La facilitación del proceso deaprendizaje brindada por la inclusión de consignas en español,especialmente en los manuales de alemán y de inglés debido ala distancia entre estas lenguas y el español, es un recursoaprovechado por los manuales alemanes analizados. Como seaprecia a partir del análisis, el grado de adaptación varía enforma significativa, y cada manual muestra fortalezas en una omás de estas áreas, pero, lamentablemente, ninguno de elloslas explota en su totalidad. Es de esperar que el resultado deeste análisis pueda influir positivamente en el diseño demanuales de aprendizaje que se adapten mejor a losrequerimientos de la enseñanza de lenguas extranjeras ennuestro contexto.

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ATENCIÓN! HAY NOTAS AL PIE LUEGO DE LOS CVs

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Los autores:

Mario López Barrios es docente e investigador (Cat. 3) en el área de didáctica de las lenguas extranjeras en la Facultad deLenguas, UNC. Es Doctor en Lingüística Aplicada por la Universidad de Kassel (Alemania). Ha publicado y disertado en nuestro medio y en el exterior. Dirige el Proyecto de Investigación avalado por SECYT – UNC "La enseñanza de LenguasExtranjeras en la Argentina y su reflejo en los libros de enseñanza de producción nacional", que se lleva a cabo en el marco del CEDILE – Facultad de Lenguas, UNC.

Felicitas Dalla Villa se desempeña como docente en la Sección Italiano de la Facultad de Lenguas, UNC, en las asignaturas Didáctica y Lengua Italiana, y como investigadora (Cat. 5). EsProfesora, Traductora y Licenciada en Lengua y Literatura Italiana por la Facultad de Lenguas, UNC. Ha disertado en Congresos en el país y el exterior. Integra el Proyecto de Investigación avalado por SECYT – UNC "La enseñanza de LenguasExtranjeras en la Argentina y su reflejo en los libros de enseñanza de producción nacional", que se lleva a cabo en el marco del CEDILE – Facultad de Lenguas, UNC.

Luis Jáimez es Profesor Titular de Lengua Alemana en la Facultad de Lenguas, UNC. Ha sido ex becario del DAAD, habiendo cursado estudios de posgrado en la Universidad de Hamburgo. Se desempeña como docente en el Colegio Alemán de Córdoba. Integra el Proyecto de Investigación avalado por SECYT – UNC "La enseñanza de Lenguas Extranjeras en la Argentina y su reflejo en los libros de enseñanza de producción nacional", que se lleva a cabo en el marco del CEDILE – Facultad de Lenguas, UNC.

Elba Villanueva de Debat es Profesora Titular de Didáctica General en la Sección Inglés de la Facultad de Lenguas, UNC, einvestigadora (Cat. 5). Ha publicado y disertado en Congresos nacionales e internacionales. Integra el Proyecto de Investigación avalado por SECYT – UNC "La enseñanza de LenguasExtranjeras en la Argentina y su reflejo en los libros de enseñanza de producción nacional", que se lleva a cabo en el marco del CEDILE – Facultad de Lenguas, UNC.

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