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CUNHA, Susana R. V. da. Questionamentos de uma pro-fessora de arte sobre o ensino de arte na contempora-neidade. In: Culturas da Imagem: Desafios para a arte e a educação. Org. Raimundo Martins e Irene Tourinho. Santa Maria: Editora UFSM. pág. 99 -123. ISBN 9788573911671.

Questionamentos de uma professora de arte sobre o ensino de arte na contem-poraneidade

Susana Rangel Vieira da Cunha

Neste artigo, assim como Mary Poppins1 que retira de sua mala de viagem uma infinidade de

objetos, compartilho minhas vivências, experiências, imagens, repertórios, arquivos e questiona-

mentos que venho tendo nos últimos anos, para refletirmos sobre o ensino de arte - Que ensino?

Que arte? – é esse na contemporaneidade? Para tanto, exponho minhas reflexões na forma como se

estivesse pensando alto ou falando sobre os desafios e impasses apresentados a nós professoras2 de

arte, tendo em vista as rápidas transformações sócio-culturais que vivemos nas últimas décadas e às

práticas culturais criadas nas mediações com as infinitas produções e artefatos culturais. Como pro-

fessora de arte, precisei (re)pensar e criar propostas de ensino para futuras pedagogas que irão tra-

balhar com as infâncias mutantes, educadas, em grande parte, pelas pedagogias visuais. Aqui trago

alguns fragmentos dos meus caminhos como professora de arte.

Está lá na carteira expedida pelo MEC : Licenciada em Artes Visuais, habilitação Educação

Artística (Primeiro Grau), Artes Plásticas (Segundo Grau)3. Este registro profissional, com fotogra-

fia 3X4, é, de certo modo, minha “identidade” profissional concreta, a prova física que me autoriza

ser professora de arte. Porém, muito além do que outorga este documento, minhas identidades co-

1 Mary Poppins é a personagem principal do filme honônimo, produzido pelos Estúdios Disney em 1964, dirigido por Robert Stevenson. 2 Utilizarei professora, por entender que a maioria das educadoras são mulheres. 3Primeiro e Segundo Grau, hoje denominamos, respectivamente, Ensino Fundamental e Médio.

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mo professora de arte se constituíram em movimentos, processos, experiências nos mais variados

contextos educacionais. Minha jornada iniciou nos anos 80 quando me tornei professora de Artes

Visuais de crianças, jovens e adultos no Ensino Fundamental, Médio e em curso de Magistério em

escolas públicas e privadas. Posteriormente, fui uma professora sem alunos, onde elaborava, em

instituições culturais governamentais, propostas pedagógicas ao público adulto e infanto-juvenil,

entre elas, uma oficina de arte, cujos professores eram jovens artistas. E, na última década sou pro-

fessora na Faculdade de Educação4, na graduação e no Programa de Pós-Graduação, em disciplinas

que envolvem temáticas sobre Infâncias, Cultura, Cultura Visual e Artes Visuais e outras que abar-

cam a supervisão dos estágios curriculares da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Funda-

mental. Todas estas andanças profissionais perfazem quase 30 anos de trabalho com as Artes Visu-

ais e seu ensino e evidenciam minha persistência e insistência em trabalhar na interface da arte –

cultura - educação.

Minha imersão no mundo das imagens da Arte5,e de outras tantas, aconteceu muito antes da

minha escolarização. Foi no contexto familiar que desde muito cedo folheava livros de história da

arte e ouvia conversas acerca da invenção da perspectiva de Giotto e suas formas humanas alonga-

das, ao mesmo tempo ficava encantada com as imagens e histórias do Mundo da Criança. E assim

acompanhava os adultos falando sobre as cores de Gauguin no Taiti, a luminosidade dos vitrais das

catedrais góticas francesas, o tamanho das tetas das cabras de Picasso, a diversidade de materiais

nas colagens de Braque, enfim, o mundo da arte era algo muito presente no meu cotidiano. Talvez

pelo contato corriqueiro com as produções artísticas, minha escolha profissional tenha sido direcio-

nada para esse campo.

Meu intuito aqui não foi apresentar meu currículo, mas situar de onde falo e mostrar minha

“filiação” às Artes Visuais, sublinhando meu envolvimento profundo e prolongado com o ensino

das artes visuais em diferentes situações e contextos educacionais. Desde a infância e até hoje, tran-

sito entre diferentes produções culturais e nesses entrecruzamentos de vivências, fui atravessada

por posicionamentos políticos, teóricos que foram constituindo as lentes por onde entendia, via e

me relacionava com a Arte e seu ensino. Para melhor compreender os acontecimentos, busquei par-

ceiros teóricos, compositores, artistas, cineastas, escritores, poetas, atores, músicos, insanos, entre

outros. Pessoas, acontecimentos me tatuaram, fizeram inscrições em meus modos de ser, nessas

composições me tornei uma professora de arte mestiça de referências e experiências. Tive e tenho

inquietações, dúvidas, sobre meus pensamentos e ações, aconteceram guinadas conceituais que

volta e meia interromperam minha zona de conforto. Nessas guinadas, há mais de uma década, me

4 Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre/RGS 5 Utilizarei Arte, com letra maiúscula, para me referir as produções visuais da “História da Arte Ocidental”

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“espraiei” no mundo das imagens para além das produções artísticas, porém mantendo os vínculos

com o que denominamos Arte.

Por que trazer para o ensino de arte outras imagens?

Muitos/as me fazem essa pergunta e respondo que em meu caso, por observar situações, des-

de 1994, em uma oficina de arte para crianças, o quanto as imagens da cultura popular subsidiava

os imaginários infantis. Posteriormente, no contexto da universidade e das escolas infantis, percebia

que a cultura visual contemporânea tem um papel central na educação das crianças pequenas, muito

mais do que elaborar os imaginários infantis, as imagens se colam às crianças como se fossem suas

“verdadeiras” peles. Meninas brancas, loiras e de olhos azuis são princesas, meninos ágeis, fortes e

que não usam óculos são super-heróis. Meninos e meninas, baseados nos padrões de beleza da cul-

tura popular, se agrupam, elegendo seus pares para suas brincadeiras e excluem aqueles que não se

enquadram nos modelos preconizados, passam a ser os “outros”. Ambos os grupos incorporam

comportamentos e modos de ser de seus ídolos. Binarismos, diferenças, exclusões de todas as or-

dens, enquadramentos estão implicadas na criação dos avatares que as crianças se tornam. Vejo que

a Escola, ainda não se deu conta da força educativa das imagens na constituição dos infantis e tam-

bém como as representações imagéticas sobre infância e crianças criam modos de tratá-las e educá-

las.

Por outro lado, observo que aquilo que está instituído socialmente como Arte continua sendo

algo muito distante para a maioria dos alunos/as e professoras, sendo que as produções televisivas,

fílmicas, publicitárias, da web, entre outras produções culturais participam ativamente de suas vi-

das, de seus imaginários, mobilizando-os, agrupando-os em tribos, criando práticas culturais, estilos

e modos de ser. Diante dessas constatações e muitas outras, ampliei em minhas aulas as discussões

e reflexões sobre as imagens e os efeitos delas sobre nós, entendendo as produções da Arte como

mais um das modalidades da cultura visual. Concordo com Mitchell (2005, p.25) quando ele argu-

menta que os Estudos da Cultura Visual são “um campo expandido das imagens e das práticas vi-

suais”. Entendo que além da ampliação dos objetos de estudo, essa abordagem nos alerta sobre co-

mo nos posicionamos e somos posicionados pelas imagens e também “promove o questionamento

de assuntos dormentes e visualiza possibilidades para a educação que geralmente nunca entram em

foco” (DIAS, 2009, p. 30), entre eles: a erotização infantil, a produção do desejo, as relações de

gênero, raça, sexualidade, consumo, diferença, entre outras pautas emergentes que não são aborda-

das pelas áreas disciplinares na Escola, ou quando enfocam é de forma descontextualizada das vi-

vências dos estudantes.

Outro aspecto que considero relevante para redimensionar o ensino de arte hoje, é levar em

conta que as culturas infantis e juvenis das últimas duas décadas, produzem e são produzidas, em

muito, em meio a uma cultura imagética, que (re)cria significados, não só participando das constru-

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ções identitárias e do sentido de pertencimento, mas principalmente organizando e regulando um

conjunto de práticas sociais, mutantes, evanescentes, porém produtoras de efeitos concretos sobre

nós. Entre as práticas contemporâneas, se apresentam as práticas de consumo, pautadas no binômio

SER-TER, as de embelezamento erotizando as meninas, as do bullying que não poupam diferenças,

as de modelagem física, entre tantas outras. Modos de viver que vão sendo naturalizados e aceitos

rapidamente e a escola, e nós professoras, fechamos nossos olhos para esses universos simbóli-

cos/estéticos e práticas cotidianas das crianças e jovens, nossos/as alunos/as. Concordo com Mirzo-

eff (2003) quando ele diz que a cultura visual é uma estratégia, eu diria crítica, para entender o

mundo contemporâneo.

Por outro lado, temos a Arte Contemporânea6, que muitas vezes expõe, critica, ironiza, refor-

ça práticas sociais-culturais vivenciadas pelos estudantes, porém, muitas vezes ausente nas salas de

aula, talvez devido ao fato das professoras não terem contato e familiaridade com tais produções,

e/ou acharem que as temáticas enfocadas pela Arte Contemporânea não sejam adequadas aos estu-

dantes. Ou seja: existem práticas culturais e “produtos” que denominamos de Arte Contemporânea,

ambas produzidas em nosso tempo, que dificilmente tangenciam a Escola e em especial o ensino de

artes. E volto a pergunta: que Arte é essa do ensino de arte? Onde está o ponto de interseção entre

as experiências dos estudantes e o ensino de arte?

Além dessas perguntas, que não pretendo responde-las, mas provocar reflexões e tecer algu-

mas considerações, me preocupo com a centralidade, ainda hoje, do ensino de arte em relação as

obras, historicidade, artistas e as práticas expressivas. Nessa perspectiva, os efeitos das imagens

sobre nós, de como fabricamos nossos conceitos, conhecimentos, significações, valores, visualida-

de, pontos de vista sobre o mundo a partir da Arte e seus dispositivos pedagógicos da Arte são pou-

co considerados nas diferentes abordagens do ensino da arte atual. Os pintores Jean-Baptiste De-

bret (1816-1831), Alberto Eckhout (1637-1644, o fotógrafo Marc Ferrez (1843-1923), por exem-

plo, o que eles nos ensinam com suas imagens? Que visões eles produzem a respeito das paisagens,

dos habitantes do Brasil e da brasilidade? Eles “retratam” ou instituem determinados modos de ver?

Entendo que o ensino de arte hoje deveria ter, como uma de suas principais preocupações, a discus-

são sobre os efeitos das imagens, a constituição da visualidade e o poder das imagens em produzir

verdades. Isso não significa abandonar nas salas de aula o conhecimento sobre a Arte, as mediações

objetivando buscar as expressões singulares dos estudantes, as experimentações com diferentes

suportes e materiais, a produção de linguagens, entre outras possibilidades do trabalho pedagógico

6 A expressão “Arte contemporânea” aqui utilizada não se refere estritamente ao que é produzido em nosso tempo ou a alguma modalidade específica de produção visual, mas sim aquelas produções em Arte que propõem questionamentos/ descentramentos/ pensamentos críticos sobre as diferentes produções culturais, entre elas a própria Arte, sobre o uni-verso visual, político, social e cultural.

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em arte, mas significa acréscimos ao ensino de arte que mais se preocupou com os “objetos” de

conhecimento do que como esses conhecimentos produzem os sujeitos da educação.

Na contemporaneidade, apesar dos investimentos da maioria das instituições culturais em a-

proximar o público da Arte7, das inúmeras publicações, dos grandes eventos como as Bienais, do

marketing cultural das exposições, do ensino de arte escolar enfatizar artistas/obras, de objetos uti-

litários trazerem estampadas obras da História da Arte, entre outros meios de “popularização” da

Arte, o acesso que temos às imagens cotidianas é muito superior ao que temos às produções artísti-

cas. Além do acesso irrestrito das imagens populares em nossas vidas, na maioria das vezes, essas

imagens tem um apelo sedutor muito grande, e vem ao encontro de nossos sonhos edulcorados.

Atualmente, quem nos dá satisfação, conforto são essas produções imagéticas. Essas imagens nos

colocam em uma situação de expectadores e admiradores, em estado de “suspensão crítica”, como

nos alerta Giroux (1995, p.62): “O poder visual destas imagens é tão intenso e convincente que há

uma adesão admirativa quase que imediata e, em função disto sequer são questionados seus signifi-

cados”. E por que não aproveitarmos essa satisfação estética, este vínculo afetivo que a maioria de

nossos/as alunos/as tem com os artefatos culturais populares, para problematizar seus significados e

criar, com os mesmos artefatos outras narrativas que possam contestá-los?

Lia Menna Barreto, entre muitos artistas, por exemplo, desloca os significados dos objetos da

cultura popular endereçados à infância. Seus objetos, no “sentido obtuso, extrapola a cópia do mo-

tivo referencial [bichos de pelúcia da campanha publicitária Parmalat e fotografias de bonecas de

Anne Geddes], impõe uma leitura interrogativa” (Barthes, 1990, p.46), causando desconforto, de-

sequilíbrio, pois rompe com a concepção de infância como sinônimo de alegria, leveza, beleza,

inocência, proteção, cuidado, carinho, amorosidade. Ao contrário, as obras de Lia revertem estes

sinônimos em antônimos e nos coloca frente à outras infâncias.

7 Hoje no Brasil, várias instituições culturais tem setores de Mediação Cultural. Também no meio acadêmico há inúme-ras reflexões, produção de conhecimento e publicações nessa área. Ver Mirian Celeste Martins.

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Os repertórios imagéticos da cultura popular causam estabilidade, conforto e também pela re-

incidência, apatia ao olhar. Determinadas produções e movimentos artísticos, como o Impressio-

nismo, por exemplo, também nos causam conforto e não nos interrogam. Já a Arte Contemporânea,

Figura 1: Boneca/bebês de Anne Geddes. s/d

Fonte: http://anne_geddes.vilabol.uol.com.b

r/

Figura 2 Fragmento da instalação"Pele de bo-

neca" Lia Menna Barreto -2006 Fonte:

http://lia-mennabarreto.blogspot.com

Figura 4 Fragmento da instalação"Bonecas X

Ursos" Lia Menna Barreto -1994 Fonte: http://lia-

mennabarreto.blogspot.com

Figura 3 Bichos da Parmalat

Fonte: http://www.portaldapropaganda.com/comunicacao/2007/08/0031

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muitas vezes, produz outros efeitos e posicionamentos, como afastamento, repulsa, acolhimento,

nojo, culpa, compaixão, entre outros sentimentos e pensamentos. Deste modo, a Arte Contemporâ-

nea, propositora de instabilidades de várias ordens, é difícil de ser apreendida, entendida e incorpo-

rada como Arte pela maioria das pessoas, talvez por isso, pouco presente nas salas de aula.

Composições no ensino de arte

Um dos caminhos que encontrei para lidar com os fenômenos da contemporaneidade na for-

mação dos pedagogos é entrelaçar a produção contemporânea de Arte com os Estudos da Cultura

Visual (ECV). Esta vinculação – por mil caminhos e experiências cheguei a ela - se dá porque a-

credito que tanto a Arte Contemporânea quanto os ECV desestabilizam nossas certezas em relação

aquilo que está dado como “verdade” nos instigando a pensar sobre os efeitos das imagens sobre

nós. Ambas me cutucam a todo o momento, questionam sobre as banalidades e complexidades co-

tidianas, provocam deslocamentos conceituais e por fim, estimulam tanto um pensamento crítico

sobre meus saberes, quanto uma vontade de mexer, adulterar, editar, manusear imagens, dando ou-

tros significados a elas.

As proposições das obras contemporâneas, não só no campo das Artes Visuais, se aproxi-

mam ao que teoricamente os Estudos da Cultura Visual vêm tensionando, discutindo, propondo

como ferramenta analítica para pensarmos a vida contemporânea, a visualidade e a potência das

imagens na constituição das formas de saber, poder, conhecer e formular “realidades”. As intenções

de Dario Robleto com suas obras8, por exemplo, são muito semelhantes ao que insistentemente os

ECV tem problematizado sobre o quanto as representações visuais normalizam, e normatizam, nos-

so olhar. Segundo o artista: Eu sempre questionei o meu público a pensar se a confiança e a fé naquilo que vê-em é “real”, e, a partir disso, acredito que o público pode e quer ter uma interação mais complexa com a arte. Isso é um revide direto à síndrome que vejo tomar conta dos Estados Unidos, onde a mídia de massa pressupõe que o público é estúpido – incluindo o campo político, que com freqüência trata o cidadão como alguém inca-paz de lidar com a verdade. Fonte: http://www.iberecamargo.org/content/revista_nova/entrevista Acessado agosto 2009

Nadin Ospina, Cuenca, Lia Menna Barreto, Nelson Leiner, Enrique Chagoya, Gottfried

Helnwein, Regina Silveira, entre outros artistas, utilizam em suas obras artefatos culturais, ícones

da cultura popular9, imagens e composições canônicas da arte, acontecimentos políticos, sociais,

culturais, conflitos bélicos, sociais, raciais, religiosos como mote para, entre outras intenções, des-

naturalizar, muitas vezes de forma irônica, nosso olhar sobre o mundo. As obras desses artistas, e 8 As obras de Robleto, em forma de um quadro bidimensional, são descrições sobre algum objeto ou situação. A obra Espere um instante até que eu possa encontrar meu sorriso, diz abaixo do título: Sementes abóbora, terra, água, luz solar, surpresa. A obra: Eu plantei em segredo e, em segredo, venho mantendo, sementes de abóbora no jardim de vá-rias pessoas. Pessoas que eu achava que precisavam ver crescer no seu jardim um canteiro de abóboras. Dimensões variáveis, 1996 9 Na perspectiva dos Estudos Culturais, a cultura popular é constituída pelos artefatos produzidos em grande escala industrial e de fácil aceitação pelos consumidores, por isso popular, comum, que todos têm acesso, como: filmes, músi-cas, programas televisivos, revistas, roupas, objetos utilitários, produções midiáticas e de entretenimento

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muitos outros, têm para mim, uma proposta reflexiva tão importante quanto às discussões dos ECV

sobre a constituição da visualidade, as pedagogias efetuadas pelas imagens, a edição e criação de

mundos.

Com isso não quero dizer que as obras “ilustram” as discussões teóricas, mas dialogam, ex-

trapolam e dão a ver situações que a linguagem escrita não dá conta de expressar. Recentemente

(abril/maio 2011), a exposição Mil e um dias e outros enigmas de Regina Silveira, na Fundação

Iberê Camargo, nos incita, com suas anamorfoses, a questionar sobre o quanto a perspectiva renas-

centista e o espaço euclidiano, domesticaram e homogeneizaram o espaço. As obras são reflexões

sobre como as representações perspectivadas formularam “a realidade correta e verdadeira”. Suas

obras nos instigam a duvidar das ordenações e configurações dos espaços, objetos que fomos “pro-

gramados” para ver. De forma similar, Mirzoeff (2003) discute ao longo de 17 páginas sobre o

“poder visual” e da criação de uma “verdade” instaurada com a perspectiva. E como o próprio Mir-

zoeff (p.17) afirma: “ver es más importante que creer”, as obras de Silveira podem ser os “argu-

mentos visuais” (HOCKNEY, 2001) para ver/compreender/ampliar as reflexões de Mirzoeff.

Questiono-me, com muita freqüência, sobre como poderia/deveria ser o que ainda denomi-

namos de ensino de arte à(s) infância(s) e juventude(s), “realizadas e des-realizadas” (NARA-

DOWSKI,1998), “cyber-infâncias, infância “ninjas” (DORNELLES, 2005), infâncias povoadas por

“nativos digitais” (PRENSKY, 2001), ou a infância do “homo videns” (SARTORI, 2008). Lem-

brando que os jovens e crianças de hoje, nasceram e vivem em um tempo em que o conhecimento,

saberes, valores, crenças são formulados, em grande escala, pelas representações visuais. Um tem-

po em que nossas relações com o mundo dos fatos, de um cotidiano experienciado pelo corpo, estão

sendo substituídas pelas diferentes “telas” de celulares, PCs, jogos eletrônicos, TVs, iPods, iPads,

tablets, cinema 3D, entre outras telas virtuais10. A vida está ao alcance do touch screen11.

Nesta paisagem heterogênea de aprendizes, um dos aspectos que deveria se considerado em

relação ao ensino de arte seria a fabricação da visualidade das crianças e jovens, levando-se em

conta que: A maior parte das funções historicamente importantes do olho humano está sendo suplantada por práticas em que as imagens visuais já não remetem em absoluto a posição do observador em um mundo “real”, percebido oticamente. (...) A visuali-dade se situará, cada vez mais em um terreno cibernético e eletromagnético, onde os elementos abstratos e linguísticos coincidem e são consumidos, postos em cir-culação e intercambiados globalmente.(CRARY, 2008, p.16 tradução livre da autora).

10 Provavelmente quando os leitores estiverem lendo esse texto, muitos outros aparatos tecnológicos estarão no merca-do. 11 Touch Screen é um tipo de tela presente em diferentes equipamentos, sensível a toque e que por isso dispensa o uso de equipamentos como teclados e mouses. Seu uso é cada vez mais comuns em telefones celulares, videogames portá-teis, caixas eletrônicos, quiosques multimídia e etc. Fonte: http://www.tecmundo.com.br/177-o-que-e-touch-screen-.htm#ixzz1NNFqdDIR, acessado em 10 de maio 2011

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Autores como Shirley Steimberg, Henry Giroux, Fernando Hernández, Irene Tourinho, Raí-

mundo Martins, David Buckingham, Bruno Duborgel, Nancy Pauly, Paul Duncum, entre outros12,

tem discutido sobre o quanto os imaginários infantis estão sendo co-produzidos pelos meios de co-

municação e os inúmeros artefatos culturais, no entanto, ainda são recentes propostas no ensino de

arte que levem em conta as gerações videns e em como elas estão se relacionando, aprendendo com

o universo imagético.

Entre Kung Fu Pandas, Chuchys, Van Goghs e vampiros

Os trechos a seguir, extraídos de relatórios de estágio e pesquisa, evidenciam os posiciona-

mentos das crianças e nos alertam sobre o quanto seus modos de ver o mundo estão sendo formula-

dos pela cultura visual. Segundo os excertos do Diário de Classe de uma estagiária (2008) com um

grupo de crianças de 5-6 anos de uma escola infantil municipal:

O assunto do momento são os sapos, então decidi levar uma reportagem de um jornal australiano sobre os sapos para discutirmos na roda. Tive a idéia de levar um mapa para mostrar às crianças, situá-las onde está a Austrália e onde está o Brasil. Como suspeitei que aconteceria, o mapa mundi tomou um espaço super significativo na aula. As crianças começaram a falar de outros lugares que conheciam, entre eles: Madagas-car (o filme, DreamWorks, 2005 ), China (do filme Kung Fu Panda, DreamWorks, 2008), Índia (da novela Caminho das Índias, Rede Globo, 2008), Argentina (país do técnico de futebol Maradona), Antártida (do filme Happy Feet, Warner Bros, 2006).

Segundo reflexões da estagiária: “Isso mostra o quanto as pedagogias culturais são poderosas e formulam as visões de mundo das crianças Suas associações eram baseadas em programas de televisão, ci-nema, assim decidi partir sobre o que elas sabiam e como eu poderia ampliar seus co-nhecimentos.”

Em 2003, durante minha pesquisa de doutorado, ao conversar com grupo de crianças de 4-5

anos, também de uma escola infantil municipal, sobre o que eles haviam aprendido com as aulas

sobre Van Gogh, notei o quanto eles misturavam as informações da professora com seus repertórios

de terror. Segundo anotações do meu diário de campo, 2003:

Conforme as falas das crianças, as informações sobre os artistas se relacionam aos fatos biográficos e pitorescos. Não houve um trabalho em cima da linguagem expressiva [dos artistas e das crianças] e nem tão pouco uma exploração do imaginário das crianças – nas entrevistas eles expressaram verbalmente as interligações que fazem entre o que eles conhecem: vampiros da novela, o Chucky do brinquedo assassino com as obras de Van Gogh, entretanto a professora não percebeu e não explorou esse outro “universo” cultu-ral e imagético em que as crianças navegam. Talvez o Van Gogh só tenha algum sentido em função dos repertórios anteriores destas crianças. A condução das perguntas na roda, foram direcionada ao conhecimento “transmitido” em aula em detrimento das informa-ções que as crianças eram portadoras. Quando as crianças expressavam as relações es-tabelecidas entre a cultura popular e as obras de Van Gogh, a professora tentava voltar para o conhecimento que ela havia disponibilizado.

12 No eixo temático Cultura Visual e Infância da Linha de Pesquisa Estudos sobre Infâncias PPGEDU-UFRGS, as dis-sertações e teses tem discutido sobre como os imaginários contemporâneos estão sendo formulados nas mediações com a cultura visual.

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Seguem fragmentos da transcrição dos nossos diálogos13:

PROFESSORA: O Van Gogh pintava bonito? Menina A: Não...ele fazia uns monstros assim...pintava muito feio! Menina B: O Van Gogh só pintava vampiro14... PROFESSORA: Vampiro? Menina A: Morcego... PROFESSORA: Como o vampiro da novela?? PROFESSORA: E o Van Gogh pintava estes vampiros também? Menina B: Pintava...pintava aquele com a jaqueta preta...(risos) Menino A: Ele pintava vampiro... Menino B: Ele pintava só morcego...o Chucky...tudo de filme de terror... PROFESSORA: Quem é o Chucky? Menino B: O boneco assassino!! PROFESSORA: Ahh...daí vocês lembraram do Chucky quando viram as pinturas do Van Gogh... Menino B: E a mulher achou o brinquedo e costurou e pegou o giz de cera e fez uma boca, e colocou o boneco assassino. E quando o cara bateu na porta, a mulher abriu. A mulher a-briu e a mulher queria: Vê se meu gato está em baixo da mesa. E o cara olhou e uma aranha veio no rosto dele... Menino C: Era uma múmia... Menino B: Não era uma múmia...era o boneco assassino... PROFESSORA: Todos vocês vêem estes filmes? Gritaria. Várias crianças: Eu assisto... Várias crianças: Eu assisti...o Chucky. Gritaria. PROFESSORA: Quando vocês conheceram os quadros e a história do Van Gogh, vocês lembraram deste filme? Menina C: Eu vi o filme do Van Gogh... Menino B: Eu também... PROFESSORA: Por que a gente associou a pintura do Van Gogh a este filme? O que tinha de parecido... quando a gente viu a pintura do Van Gogh a gente associou a este filme? Por que a gente lembrou dele? Menino B: Porque ele (Van Gogh) era muito nervoso... PROFESSORA: Mas a pintura dele te faz lembrar monstros, por quê? Menino B: Porque eu pintei e me lembrei... PROFESSORA: Mas tu lembra da pintura do Van Gogh que te fez lembrar monstros...como é que ela era (a pintura do Van Gogh)? Menino B: Tinta preta... PROFESSORA: E como era o movimento da pintura, o que te lembrou o monstro? Menino B: Os monstros era bem preto... PROFESSORA: E tu, V? Tu também acha isso? Acha que se parece? Por quê? Menina C: Porque ele pintava o Zeca... Menina C: O Zeca do “Beijo do Vampiro”... Menina C: O Bóris... PROFESSORA: Como é o Zeca? Menina C: O Zeca usa uma roupa preta, ou com uma manga curta, com uma calça, e o ca-belo dele é por aqui e as orelhas dele são compridas...

13 Esta situação foi explorada em outro artigo Entre van Goghs, Monets e desenhos mimeografados: pedagogias em arte na Educação Infantil. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/grupo_estudos/GE01-3033--Int.pdf 14 Personagens da novela O Beijo do Vampiro da Rede Globo, realizada em 2002.

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Susana: E o Van Gogh pintou o Zeca? Menina C: Pintou até o Bóris aquele de preto... Menina C: O Bóris é vampiro e o Zeca é vampiro porque ele tem uma roupa preta...e ele tem manga curta e tem uma cabeça de esqueleto na manga curta dele... PROFESSORA: Que imaginário...!!!!!

Para estas crianças Van Gogh É vampiro. Só é Van Gogh pela existência dos vampiros e do

Chuck. No entanto, a professora não valorizou os repertórios da “cultura das crianças”. Considero o

esforço, o entusiasmo e o empenho da professora em oportunizar o conhecimento sobre artistas e

suas obras, mas entendo que as culturas infantis e seus universos simbólicos foram pouco explora-

dos nas situações pedagógicas, prevalecendo, ao longo do trabalho, o ponto de vista da professora,

constituído pelos vários discursos da arte sobre como educar uma criança. O que essas crianças

apre(e)nderam sobre arte e Van Gogh? Como ficam os repertórios infantis dos monstros que não

foram desenvolvidos? Qual o sentido de algumas professoras ainda buscarem referências para suas

aulas de Arte nas produções artísticas consagradas e tentar “ensiná-las” sem estabelecer vínculos

com os saberes das crianças?

Reconheço que conhecimentos sobre Arte são necessários e importantes, mas eles não deve-

riam ser colocados como um conhecimento dotado de uma superioridade em relação aos outros e

em particular àqueles que as crianças trazem. O que observo quando as professoras enfocam artis-

tas e suas obras, é que os referentes culturais das crianças são pouco valorizados, muitas vezes ig-

norados como conhecimento, ao passo que o acervo da cultura universal é reverenciado e raramen-

te problematizado ou conectado com os conhecimentos infantis.

Para Sarmento (2005, p.373): “Estas actividades e formas culturais [das crianças] não nas-

cem espontaneamente; elas constituem-se no mútuo reflexo das produções culturais dos adultos

para as crianças e das produções culturais geradas pelas crianças nas suas interacções”. Para o autor

as mediações das crianças com a cultura são tanto criativas quanto reprodutivas. “São acções, signi-

ficações e artefactos produzidos pelas crianças que estão profundamente enraizados na sociedade e

nos modos de administração simbólica da infância.” Porém, a dimensão criativa, aqui entendida

como a capacidade das crianças extrapolarem os referentes culturais, não foi perseguida pela pro-

fessora, ficando um fosso entre os conhecimentos escolares e os saberes da cultura popular trazidos

pelas crianças.

Reafirmo que trabalhar sob a perspectiva teórica dos ECV na educação, não significa substi-

tuir as produções artísticas, o Van Gogh, pelas imagens cotidianas da cultura popular, como

Chucky, mas sim questionar as pedagogias visuais efetuadas por Van Goghs e Chuckys, Cinderelas

e Monna Lisas e buscar entender como diferentes repertórios visuais reverberam nas vidas das cri-

anças e jovens.

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No que se refere ao ensino de arte, a arte é mais um entre tantos outros conteúdos15, na maio-

ria das vezes apresentada como uma produção cultural superior, com algo que possuí uma essência

fixa e que “passa” pelos estudantes como uma informação, sem deixar marcas significativas. Para

Buckingham (2010, p.44): “As crianças estão hoje imersas numa cultura de consumo que as situa

como ativas e autônomas; mas na escola uma grande quantidade de seu aprendizado é passiva e

dirigida pelo professor.” No caso acima, o Van Gogh da professora era estático, enquanto que o

Van Gogh das crianças relacionado com os monstros, era versátil, fluído e composto pelas diferen-

tes narrativas das crianças.

O lugar é a obra

É interessante a expressão “elasticidade epistemológica” utilizada por Susan Buck-Morss ao

se referir as possibilidades de um pensamento fluído, relacional, de ir-e vir que os Estudos Visuais

oferecem para “encarar a atual transformação das estruturas do conhecimento existentes, cada vez

mais esgotadas institucionalmente em todo mundo” (2005, p.146). A instituição Escola, por exem-

plo, ainda elege conteúdos canônicos – o conhecimento acumulado -, muitas vezes estanques entre

si, que não fazem sentido para a maioria dos estudantes, enquanto que as aprendizagens fora da

escola são sedutoras, múltiplas, relacionais e atendem (e produzem) sonhos e desejos das crianças,

jovens e adultos.

Celso Vitelli entende o ensino de arte hoje em diálogo com a cultura visual, segundo o autor: Como professor de Artes Visuais, volto a frisar a importância dos programas de ensino de Artes que têm se desenvolvido nos espaços formais ou não.Tais pro-gramas não devem se apoiar somente na teoria que envolve os conteúdos de histó-ria da arte, questionários aplicados nas visitas aos museus, etc. Acredito que, para o bom aproveitamento dessa matéria dentro das escolas ou fora delas, (...), deva existir um espaço de discussão sobre as imagens que estão nos museus e também sobre as imagens que povoam nosso cotidiano: nos outdoors, nos muros, nos fil-mes, nas revistas em quadrinhos, nos videoclipes, nos álbuns de fotos dos adoles-centes no Orkut, nos blogs, nos fotologs, enfim, na própria estética dos adolescen-tes que se produz velozmente em novas formas. Essas imagens, que ocupam a maior parte da nossa existência, também constroem conceitos sociais e culturais sobre beleza, feiúra, gosto, etc., necessitando também de um diálogo estético cons-tante que amplie a discussão sobre estes. (2009, p.65)

Compartilho com o autor sobre a necessidade do ensino de arte revisar seus “conteúdos”,

práticas expressivas estabelecendo aproximações com as imagens que fazem sentido para crianças e

jovens. Além da aproximação com as imagens cotidianas e práticas culturais, deve-se levar em con-

ta os meios de (re)produção de imagem que crianças e jovens estão familiarizados em seus cotidia-

nos. Questiono a validade de insistirmos em práticas expressivas consagradas como o desenho e a

pintura, quando desde muito cedo as crianças convivem com imagens televisivas e impressas, com

o ato de fotografar, manipular e editar imagens nos computadores. Isso não quer dizer que as práti-

15 Conteúdos aqui não se referem à História da Arte, mas ao conjunto de práticas pedagógicas que abrangem tanto as vivências expressivas, quanto a apreciação e o conhecimento em Arte.

13

cas consagradas sejam extintas, mas que se acrescente o conhecimento dos nossos alunos em rela-

ção à produção de imagens.

Para ilustrar como as práticas escolares e das instituições culturais distanciam a Arte das ex-

periências e saberes do cotidiano dos jovens e das crianças, trago exemplos observados em dois

centros culturais, em diferentes cidades e períodos. O primeiro exemplo foram observações que fiz

na exposição Islã16 no CCBB (Centro Cultural Banco do Brasil) no Rio de Janeiro, em dezembro de

2010.

Muitos estudantes circulavam nos espaços expositivos e me chamou a atenção como vários

grupos de jovens se relacionavam com as obras e ambiências, apesar dos esforços das professoras e

mediadoras em fazer com que eles se aproximassem, e se interessassem, no que estava exposto.

Ouvia as mediadoras contextualizarem as obras e estabelecerem relações com vivências dos estu-

dantes, por sua vez, as professoras tentavam trazê-los para ver as obras e ouvirem as mediadoras.

Mas o que eles estavam curtindo naquela exposição? O próprio prédio em forma circular interna,

onde é possível ver a todos em seus corredores, seus balcões de mármore, salas com sofás, escada-

rias e elevadores antigos. E o que eles faziam? RETRATAVAM-SE naquele espaço inusitado, fazi-

am poses que eram registradas em celulares e máquinas fotográficas, como se estivessem em um

cenário diferenciado e fossem modelos fotográficos de grandes revistas de moda. Ou seja, a exposi-

ção parecia não tocá-los, mas o local passou a ser explorado por eles para que eles fossem vistos

entre seus pares. Assim, eles passaram a ser os expostos, “a exposição”. Mostrar-se, uma prática

cultural muito comum entre crianças e jovens em nossos dias, estava sendo “o acontecimento” para

os jovens. Ao observar as situações entre professoras-mediadores-jovens-espaço expositivo, me dei

conta que não havia pontos de interesse em comum entre mediadores-exposição-jovens e jovens-

fotografias-mediadores: a exposição não interessava aos jovens e o que eles faziam causava des-

conforto aos mediadores e professoras. Apesar da mediação ter sido interessante e bem conduzida,

não houve por parte de ambos os grupos diálogos culturais, apropriações do que cada grupo consi-

derava relevante.

O segundo exemplo é sobre como as crianças, seus conhecimentos, saberes e modos de apre-

ensão ficam desconectados dos conhecimentos que professoras e mediadores supõe que elas devam

saber sobre ARTE. Em 2003, acompanhei professoras de uma EMEI e crianças de 3 aos 6 anos

para ver a exposição de Amilcar de Castro em um centro cultural. As obras expostas eram muito

diversas em formas e materiais daquelas que usualmente as crianças e professoras tinham contato

dentro e fora das escolas. Ao chegar ao Centro Cultural, as crianças foram agrupadas por faixas

16 A referida exposição era composta por peças de ourivesaria, mobiliário, tapeçaria, vestuário, armas, armaduras, uten-sílios, mosaicos, cerâmicas, objetos de vidro, iluminuras, pinturas, caligrafia e instrumentos científicos e musicais. Eram obras dos principais museus da Síria e do Irã e abrangiam 13 séculos de arte islâmica – do século VIII ao início do XX.

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etárias e um ou dois mediadores acompanhou cada grupo. Como as professoras não conheciam as

obras, a visita foi conduzida pelos mediadores, sem interferências e participações delas. As profes-

soras acompanhavam os grupos, auxiliavam na organização da visita e as vezes “traduziam” as

propostas dos mediadores às crianças, tendo em vista que muitas vezes as crianças não entendiam

as intervenções, solicitações das mediadoras.

Notei, durante a visita, que a atenção das crianças menores (dos Maternais) se dirigia ao es-

paço expositivo, aos vitrais coloridos do teto, às imensas colunas, aos balcões de mármore, aos la-

drilhos do chão, aos frisos decorativos e ao elevador de vidro. Elas deitavam, rolavam no chão,

curtiam seus movimentos corporais e descobriam os aspectos visuais do prédio em olhares curio-

sos. Muitas vezes, os mediadores interrompiam as explorações infantis fazendo intervenções para

que as crianças prestassem atenção às obras. Os mediadores não percebiam que o foco da atenção

das crianças não eram as obras, mas, mais uma vez, assim como os jovens no CCBB, o prédio.

Tanto no CCBB quanto no centro cultural de Porto Alegre, havia semelhança nas interações corpo-

rais dos jovens e crianças com o espaço expositivo, a diferença mais evidente é que os corpos in-

fantis eram o meio para que as crianças conhecessem o espaço, enquanto que os jovens cariocas, o

corpo era potencializado pelo espaço. Para os mediadores de ambos espaços culturais, o mais im-

portante da visita eram VER as obras, mesmo que a atenção das crianças e jovens estivesse centra-

da nos espaço expositivos

Esses acontecimentos evidenciam como o sistema das artes modelou e ainda quer modelar a

posição do sujeito que olha a arte, que seria do admirador17 diante das imagens. O modo como nos

relacionamos com a Arte foi constituído ao longo da História da Arte e em muitos períodos esta

atitude estava mesclada/fundida com a do devoto religioso ou do súdito. Uma das evidências desta

atitude diante da Arte, que perdura até hoje, está inscrita em nosso corpo e em como devemos nos

deslocar nos espaços expositivos: manter silêncio, caminhar vagarosamente, parar em frente às o-

bras, olhá-las, não tocá-las, circular na ordem proposta pelo curador, entre outras normatizações

que seguimos para não sermos repreendidos pelos seguranças e/ou mediadores. Somente a partir

das Vanguardas Artísticas (Séc. XIX e XX) foi iniciada uma mudança, pequena, nos posicionamen-

tos do observador, que passa a ser mais ativo e questionador em relação à Arte. Porém, ainda há

uma regulação nos corpos e mentes para ver a Arte de determinado modo, embora crianças e jovens

exijam interatividade e participação ativa. Muitas produções da Arte Contemporânea exigem a par-

ticipação de nosso corpo, de ações sobre os objetos, entretanto “o modelo” para interagir com a

Arte, ancorado na Modernidade, se dá pela visão. Nos dois espaços culturais havia o controle sobre

os corpos e as atitudes que crianças e jovens deveriam ter durante a visitação. Pergunto: Que a-

prendizagens crianças e jovens tiveram neste “evento” com a Arte?

17 Admirar: admirari, mirar com espanto respeitoso, com veneração.

15

O que é Arte no ensino de arte?

Por muitos anos compartilhei junto com tantas outras professoras a visão messiânica da Arte

“cumprir uma missão”, uma boa missão, e que artistas, obras, movimentos artísticos, ensino da arte

possibilitariam provocar transformações individuais e sociais. Porém, seguidamente observo em

palestras e cursos que ministro, professoras se referirem à arte e seu ensino nessa perspectiva idea-

lizada, romântica e utópica. Percebo que as professoras caracterizam a arte como uma instância que

aciona as sensibilidades individuais e sociais, como um espaço de criação e rupturas, como um co-

nhecimento fundamental para ascensão social-cultural, como experimentação, como uma forma de

contestação política, entre outras características. Pergunto a elas: que Arte é essa que vocês falam?

É o sistema da ARTE? O conjunto de obras consagradas? Algumas obras? Alguns movimentos da

arte ocidental? A arte contemporânea? Os processos individuais e/ou coletivos da elaboração da

linguagem visual? E como seria o ensino de arte a partir das delimitações e conceituações que atri-

buímos à arte?

Nos diálogos gerados nestes encontros, infiro que na maioria das vezes, as professoras for-

mulam suas concepções de arte baseadas no paradigma da Modernidade. E a Escola, o ensino de

arte, acaba operando, muitas vezes, dentro desse paradigma. Dificilmente encontro professoras que

mencionam trabalhar com o ensino da arte sob a perspectiva da arte dos últimos 50 anos, que pode-

ríamos denominar, a grosso modo, da arte pós-moderna. Para Cauquelin (2005, p.18) “(...) a arte do

passado nos impede de captar a arte de nosso tempo.” Concordo com a autora, pois há uma nostal-

gia da arte do passado nos ambientes escolares, impedindo um olhar atento e compreensível para o

que se produz hoje. No entanto, nossos/as alunos/as são crianças e jovens videns que consomem e

interagem com produtos e imagens que muitas vezes são a matéria prima da Arte Contemporânea.

Será que as coleções de brinquedos nas instalações de Nelson Leiner, as vídeo-instalações de Diana

Domingues, os céus de Sandra Cinto não possibilitam links com seus imaginários? As provocações

da arte contemporânea não poderiam sugerir uma pedagogia cultural que desconstrua significados

das representações visuais?

Há um descompasso entre as concepções sobre arte – da modernidade - que ainda são preser-

vadas e as obras contemporâneas. As obras de hoje não se “enquadram” dentro dos parâmetros vi-

suais e discursos sobre arte dos últimos 500 anos. Ou seja, entendemos, percebemos e olhamos a

Arte como se nosso olhar fosse do séc. XV. Problematizo com alunas, professoras, orientandas so-

bre quais as intenções do ensino de arte no mundo contemporâneo: Será que a Arte e seus modos de

ensiná-la, baseados nela mesma, em suas histórias, artistas, “figurinhas”, práticas expressivas con-

vencionais, possibilitam a compreensão crítica do universo imagético? Dá conta de como as identi-

dades sociais, de gênero, raça estão sendo geradas em meio à “contaminação visual”(DORFLES,

16

2010)? O ensino de arte preocupou-se ou se preocupa com os posicionamentos do observador e em

como as imagens hierarquizam e produzem diferenças?

As práticas escolares também estão vinculadas as concepções de Arte da Modernidade e em

especial das Vanguardas Artísticas, - nos modos de pensar, produzir e de estabelecer diálogos com

a Arte -. Assim, o paradigma que muitas vezes orienta o pensamento pedagógico em arte funda-se

em critérios de Arte de um tempo e de uma sociedade que não é essa na qual vivemos. Desse modo,

ao invés da maioria das pessoas, e principalmente nossos alunos/as, aproximarem-se da Arte do

nosso tempo, rejeitam ao que foge dos “fundamentos” visuais e técnicos da arte da modernidade e

se atemorizam no modo como a arte contemporânea, em especial a Conceitual, nos desafia a co-

nhecê-la. Em geral, nossos estudantes banalizam as temáticas e materiais das produções, criticam a

falta de criatividade dos artistas visuais e por fim: desprezam as obras por serem desprovidas de

“beleza”. É muito difícil compreenderem que a arte contemporânea tem como uma de suas inten-

ções desacomodar nossos pensamentos e não nos proporcionar estesia. Se antes a Arte nos propor-

cionava “bem estar”, hoje quem cumpre este papel são as imagens da cultura popular. A Arte Con-

temporânea expõe entranhas que não queremos conhecer e nos coloca no inferno do mundo. Os

ECV e as abordagens pós-estruturalistas, de forma similar, também nos colocam em permanente

questionamento sobre tudo, levando o que resta de nossas concepções românticas sobre qualquer

coisa.

Abaixo transcrevo18 algumas recordações das minhas alunas da Faculdade de Educação sobre

suas experiências com o ensino de arte no ensino Fundamental e Médio. Experiências estas que não

contemplavam Arte Contemporânea.

“Lembro-me que certa vez, tive que copiar uma gravura na qual havia um desenho de um urso comendo mel. Tive muitas dificuldades em acertar o desenho, visto que não conseguia demonstrar o mel escorrendo. De tanto apagar e tentar desenhar o mel, mi-nha folha rasgou. O resultado foi que minha professora me xingou e me obrigou a fazer outro desenho durante o recreio” “A livre expressão foi propiciada durante boa parte da minha escolarização. A profes-sora, a partir da concepção do livre-fazer banalizava a criação dos alunos, deixando-nos completamente soltos, sem perspectivas, sem exercer o seu papel de mediadora”. “Apesar de pouquíssimas recordações lembro-me que fazíamos trabalhos de arte de forma mecânica, onde o sentimento era muito pouco usado como forma de expressão. Era tudo determinado pela professora, tínhamos que fazer do jeito que ela achava cer-to. Até hoje tenho dificuldade em me expressar”. “Tínhamos também um caderno de desenho com sugestões de desenhos para colorir, desenho para completar e “copiar igual”, desenhos em perspectiva – este eu tinha ver-

18 O artigo Transformações nos saberes sobre arte e seu ensino (CUNHA, 2001) é decorrente da pesquisa realizada com as alunas do curso de Pedagogia entre 1998 - 2000, onde tive como um dos objetivos realizar o levantamento das concepções de arte e ensino de arte da alunas.

17

dadeira aversão ao realizar pois não conseguia fazer igualzinho ao desenho original.” A professora trazia o modelo que era copiado por todos. Os melhores trabalhos, cópias perfeitas dos modelos, eram expostos. “Nós não tínhamos condições de expressarmos nossa criatividade ou imaginação”. “Nunca fiz nenhum desenho que gostasse”. “Nas aulas de artes sempre pediam para que eu desenhasse um modelo que a professora colocava lá na frente e eu nunca conse-guia fazer parecido”. “Nunca gostei de artes”. “ Quando me pedem um desenho faço sempre a mesma coisa: uma casinha, árvore com maças, nuvens e o sol. Parece desenho de criança.” (CUNHA, 2001, p.6)

Durante o processo da pesquisa19, as alunas foram: (...) extrapolando a idéia de arte e seu ensino centradas em objetos e modalidades convencionais (pintura, desenho, recorte e colagem, etc ) e passaram a entender o ensino de arte como também um modo de “decifrar” a cultura visual. Elas foram se dando conta que as imagens de um modo geral “ensinam” modos de ser e de es-tar no mundo, constituindo uma pedagogia visual que atua como qualquer outra estratégia de ensino. Se antes as imagens eram vistas apenas como representações inocentes do mundo, agora passaram a serem vistas como uma força educativa a-tuante no cotidiano. (CUNHA, 2001, p.8)

Uma das conclusões da pesquisa é que o ensino de arte no 1 e 2 graus vivenciado pelas alu-

nas nas suas escolarizações nos anos 90, calcado em abordagens expressivista, disciplinar, forma-

lista, conteudista e/ou tecnicista, entre outras, produziram marcas negativas nas alunas. Saliento que

em nenhum depoimento houve a menção de que nas aulas de arte as professoras estabeleciam rela-

ções entre os repertórios culturais das alunas e os “conteúdos” escolares em artes. Pergunto: Como

produzir práticas pedagógicas para aproximar nossos/as alunos/as da Arte se historicamente AR-

TE/VIDA, foram, e ainda são, apartadas?

O que fazer?

Recentemente assisti o documentário Un Soleil à Kaboul realizado na cidade de Kabul pelo

Theâtre Du Soléil, onde jovens atores afegãos participaram de oficinas com a diretora da compa-

nhia francesa Ariane Mnouchkine. Ariane apresentou a eles a commedia dell’arte, suas característi-

cas dramáticas, estrutura, figurinos, personagens para que eles desenvolvessem o trabalho cênico.

Aparentemente, não haveria conexões entre a commedia dell’arte, forma de teatro popular

improvisado, que começou no séc. XV na Itália, uma troupe de teatro contemporâneo francês e um

grupo de atores afegãos. No entanto, Ariane, tendo como princípio o processo colaborativo, onde

todos os envolvidos constroem o espetáculo, busca no cotidiano do Afeganistão, na guerra, nas

regras impostas pelo talibã, possíveis conexões para que os atores afegãos construam personagens

19 Vários instrumentos foram utilizados no decorrer da pesquisa, entre eles: entrevistas, exercícios com objetos visando problematizar conceitos de arte, leituras e discussões de textos sobre arte, história da arte-educação e a linguagem ex-pressiva infantil, depoimentos analíticos enfocando as histórias de vida das alunas; sessões de resgate do processo ex-pressivo; observações e análises do trabalho pedagógico em arte em contextos escolares,

18

da commedia dell’arte. Um dos exercícios proposto por ela consiste nos atores homens vestirem

burcas e saírem ás ruas como se fossem mulheres. Depois ela explora essa experiência para traba-

lhar as emoções dos personagens em cena. Este exercício, assim como todas as mediações provoca-

tivas da diretora ao longo da oficina, me faz pensar sobre o quanto as diferentes modalidades da

Arte Contemporânea tem a nos ensinar sobre um olhar aguçado/questionador sobre o mundo e a

potência das experiências culturais, problematizadas, como propulsoras dos modos singulares de

expressão. Mnouchkine estabelece a relação ARTE/VIDA de uma forma que não é impositiva,

muito menos colonialista ou Iluminista. O ensino de arte não pode ser impositivo, mas agregador e

problematizador de experiências culturais/estéticas.

Os modos como os artistas contemporâneos elaboram seus trabalhos, seus processos, poderi-

am ser utilizados como referências para pensarmos o ensino de arte na contemporaneidade, tendo

em vista os questionamentos que eles vem fazendo sobre os acontecimentos mundanos. Tenho me

detido em como os artistas deslocam os sentidos fixos das imagens e o quanto estas mudanças afe-

tam, rompem a visualidade normatizada. Junto aos processos dos artistas, não necessariamente suas

obras, os ECV oferecem ferramentas analíticas em relação às diferentes produções imagéticas, en-

tre elas a produção artística e apontam possibilidades de estabelecermos relações com o cotidiano,

arte, vida, experiência cultural e estética.

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