Psicología y Contextos Educativos. Bazán, A. y Butto, C. (Coordinadores, 2013). México D.F.: UPN

Psicología y contextoseducativos

Psicología y contextoseducativos

Coordinadores Aldo Bazán Ramírez y Cristianne Butto Zarzar

54

ÍNDICE

IntroduccIón .....................................................................................9

Primera Parte

APortES tEórIco-MEtodoLóGIcoS dE LA

PSIcoLoGÍA APLIcAdA A LA EducAcIón

Capítulo 1

APortES conductuALES A LA EducAcIón EScoLAr ............15

William Montgomery Urday

Capítulo 2

EMPLEABILIdAd, InIcIAtIVA PErSonAL

Y AutoEFIcAcIA En PSIcóLoGoS ..................................................45

Norma Betanzos Díaz, Francisco Paz Rodríguez

Capítulo 3

AnÁLISIS dEL VocABuLArIo EMPLEAdo

En LA PruEBA dE EnLAcE 2011 .........................................................71

Julio Varela

Primera edición, mayo de 2013

Formación: Rodrigo García García Edición y corrección de estilo: Adriana Hernández Uresti Diseño de portada: Jorge Nuñez Silva

© Derechos reservados por los coordinadores Aldo Bazán Ramírez y Cristianne Butto Zarzar Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional, Carretera al Ajusco núm. 24, col. Héroes de Padierna, Tlalpan, cp 14200, México, df www.upn.mxisbn 978-607-413-151-2

Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización expresa de la Universidad Pedagógica Nacional. Impreso y hecho en México.

LC5225S6.4D6.2 Domínguez Vargas Arturo La docencia del educador de adultos, dimensiones comunicacionales / Arturo Domínguez Vargas, Genoveva Reyna Marín.- México: upn, 2013. 236p. (Horizontes educativos) isbn 978-607-413-151-2

1. Educación de adultos-metodología 2. Métodos de enseñanza 3. Maestros-formación Profesional-México 4. Comunicación en el aula. I. Reyna Marín, Genoveva

Psicología y contextos educativosAldo Bazán RamírezxxxxxxxxxxxxxxxxCristianne Butto Zarzar xxxxxxxxxxxxxxxx

6 76

Capítulo 4

EL uSo dE PruEBAS dInÁMIcAS PArA LA IdEntIFIcAcIón

PEdAGóGIcA dE EStudIAntES PotEncIALMEntE

tALEntoSoS con SuB-rEndIMIEnto AcAdÉMIco.................83

Carmen Luz López Miari, Doris Castellanos Simons

Capítulo 5

nIÑoS Y nIÑAS con ALtAS cAPAcIdAdES

IntELEctuALES Y SuS FAMILIAS ....................................................102

Gabriela López-Aymes, Santiago Roger Acuña,

Aldo E. Mercado Abúndez

SEGuNDa paRtE

PSIcoLoGÍA Y EducAcIón MAtEMÁtIcA

Capítulo 6

VALIdAcIón dE conStructo En LA EVALuAcIón

dE MAtEMÁtIcAS En EL SEXto GrAdo En PrIMArIA ...........119

Aldo Bazán Ramírez, Nayeli I. Vega Alcántara,

Fabiola G. Hernández Ortiz

Capítulo 7

AdQuISIcIón Y uSo dE LAS rEPrESEntAcIonES:

un AcErcAMIEnto AL ProcESo dE rESoLucIón

dE ProBLEMAS dE EStructurA AdItIVA con

ALuMnoS dE SEGundo Y 3tErcEr GrAdoS dE

EducAcIón PrIMArIA .....................................................................132

Cristianne Butto Zarzar, Francisco Amado Cruz Ramírez

Capítulo 8

APrEndIZAJE dE SoLucIón dE ProBLEMAS MAtEMÁtIcoS

dE SuMA Y rEStA En ALuMnoS con dIFIcuLtAdES ..............160

Octaviano García Robelo

Capítulo 9

EL PEnSAMIEnto ALGEBrAIco VÍA LA GEnErALIdAd

con EStudIAntES dE PrIMEr AÑo dE SEcundArIA ............178

Cristianne Butto Zarzar, Teresa Rivera Cortés

terCera Parte

PSIcoLoGÍA Y EL EStudIAntE unIVErSItArIo

Capítulo 10

AutoEFIcAcIA Y rEndIMIEnto AcAdÉMIco

En EStudIAntES dE unA unIVErSIdAd PÚBLIcA

dEL noroEStE ....................................................................................209

Eneida Ochoa-Avila, Jesús Aceves-Sánchez,

Claudia García Hernández, Carlos Arturo Ramírez Rivera

Capítulo 11

LA dESErcIón En curSoS En ModALIdAd

A dIStAncIA En unA unIVErSIdAd MEXIcAnA ......................227

Omar Cuevas Salazar, Ramona Imelda García López

Capítulo 12

AnÁLISIS FActorIAL EXPLorAtorIo

Y conFIrMAtorIo dEL InVEntArIo AMPLIAdo

dE FActorES dE cArrErA En EStudIAntES dE

unA unIVErSIdAd PrIVAdA ..........................................................259

Aldo Bazán Ramírez, Yara E. Soto Medina

Capítulo 13

LA dIMEnSIón SocIo-AFEctIVA dEL

APrEndIZAJE En LA PrAXIS docEntE........................................285

Alejandro Díaz, Victoria Pérez, Abelardo Castro

9

IntroduccIón

Este libro representa una mirada autorreflexiva a partir de la inte-

racción cotidiana con profesionales de otras disciplinas, enraizada

en los diversos procesos educativos. Sus autores pensamos que la

educación puede ser vista desde la psicología como campo de sín-

tesis del conocimiento psicológico (aplicación), a la vez que como

campo de análisis del mismo (generación).

Por ello, nuestro interés en reunir una serie de trabajos realizados

por psicólogos y educadores sobre diversos temas de educación, es-

tuvo inspirado por la necesidad de reflexión en torno a la supuesta

independencia de la psicología educativa, como si fuera una discipli-

na al margen de la psicología en tanto disciplina científica social. La

psicología educativa no constituye un área profesional por sí misma

del psicólogo para “resolver” una problemática educativa.

La psicología educativa implica un modo de generación y apli-

cación del conocimiento psicológico en los contextos educativos, que

involucra un carácter tanto analítico como sintético del conoci-

miento psicológico y de su aplicación en la educación, describiendo

y procurando los medios y ambientes favorables para el desarrollo

integral del ser humano por la vía de la educación. La psicología

educativa debería describir y explicar el quehacer del psicólogo en

los diferentes contextos educativos y sus variadas modalidades, más

IntroducciónPsicología y contextos educativos

10 11

orientado a la generación del conocimiento psicológico aplicable

en dichos contextos.

Hemos organizado esta obra en tres partes, la primera confor-

mada por cinco capítulos en torno a los aportes teórico-metodoló-

gicos de la psicología aplicada a la educación; en la segunda parte,

se presentan cuatro capítulos que abordan aspectos relacionados

con la psicología de la educación matemática; y por último, en la

tercera parte, se incluyeron cuatro capítulos concernientes al estu-

diante universitario como objeto de estudio.

En la primera parte se bosquejan varios aportes teórico-metodo-

lógicos de la psicología aplicada a la educación, con especial énfasis

en las diferentes funciones del psicólogo en el contexto escolarizado.

El profesor William Montgomery Urday plantea una visión re-

flexiva sobre los aportes actuales de la perspectiva conductual a los

procesos educativos, en términos de que muchos de sus supues-

tos básicos y derivaciones tecnológicas han sido incorporados a la

práctica educativa contemporánea. Por su parte, Norma Betanzos

Díaz y Francisco Paz Rodríguez abordan la relación entre los pro-

cesos formativos del psicólogo, los aspectos cognitivos emocionales

(por ejemplo, iniciativa y autoeficacia) y la factibilidad de que esos

factores garanticen al psicólogo éxito laboral. El capítulo de Julio

Varela reflexiona sobre el vocabulario de las pruebas a gran escala

que se aplican a los estudiantes de educación primaria en México.

Esto es un claro ejemplo de la contribución de los psicólogos edu-

cativos a la explicación de las variables que pueden influir en el

desempeño de los estudiantes en situaciones de evaluación de sus

aprendizajes. Carmen Luz López Miari y Doris Castellanos Sim-

mons proponen, a partir de una experiencia con estudiantes cuba-

nos de secundaria, estrategias para la identificación de estudiantes

potencialmente talentosos que muestran bajo rendimiento acadé-

mico. Este fenómeno educativo se muestra aquí como un área sig-

nificativa de actuación y contribución del psicólogo en el contexto

educativo. En el último capítulo de esta primera sección, Gabriela

López-Aymes, Santiago Roger Acuña y Aldo E. Mercado Abúndez,

abordan los temas de la inclusión y la diversidad, y presentan re-

sultados de un estudio realizado sobre niños con altas capacidades

intelectuales y sus familias.

En los cuatro capítulos del segundo apartado de esta obra son

tratados varios temas relacionados con la psicología y la educación

matemática, como un dominio predominantemente interdiscipli-

nar. Se abordan cuestiones relacionadas con la enseñanza, el apren-

dizaje y el desarrollo de la educación matemática como generación

y aplicación del conocimiento psicológico en el aprendizaje de con-

tenidos matemáticos escolares. Además, se incursiona en un domi-

nio interdisciplinario, a partir de la psicología como una ciencia

relacionada con el estudio del comportamiento humano. Cabe aquí

subrayar que la constitución de la psicología de la educación ma-

temática se origina en diversos sectores de la psicología: psicología

del desarrollo, psicología del aprendizaje y de la memoria, psicolo-

gía de la conciencia y de la atención, psicología escolar y psicología

de los procesos cognoscitivos complejos como el lenguaje, la con-

ceptualización y la resolución de problemas.

Aldo Bazán Ramírez, Nayeli Vega Alcántara y Fabiola G. Hernán-

dez Ortiz plantean la pertinencia de validar constructos en la eva-

luación de matemáticas en el sexto grado de primaria. Los autores

comentan que al margen de las pruebas como la Evaluación Nacio-

nal de Logro Académico en Centros Escolares (enlace) y el Pro-

gram for International Student Assessment (pisa), es posible derivar

evaluaciones de enseñanza, aprendizaje, competencias y los apren-

dizajes esperados y, además, pasar por un proceso de validación de

constructo o competencias a partir de los cuales organizar la ense-

ñanza. El contenido de este capítulo puede generar una reflexión

que contribuya a mejorar las prácticas pedagógicas de los docentes.

Por su parte, Cristianne Butto Zarzar y Francisco Amado Cruz Ra-

mírez analizan la adquisición de problemas de estructuras aditivas,

específicamente la adquisición y uso de las representaciones, me-

diante un acercamiento al proceso de resolución de problemas aditi-

vos relacionados con dos sistemas de numeración, uno indo-arábico

Psicología y contextos educativos

12

de base 10 y otro de base vigesimal, el mixteco. Octaviano García

Robelo reflexiona sobre el aprendizaje de los problemas de suma y

resta en alumnos con bajo rendimiento escolar, con particular énfa-

sis en las dificultades de los estudiantes frente a dicho contenido es-

colar. Finalmente, junto con Teresa Rivera Cortés, Cristianne Butto

Zarzar discurre también acerca de las dificultades que enfrentan los

estudiantes cuando ingresan a la escuela secunda ria y se enfrentan

al aprendizaje del álgebra. El aprendizaje de dicho contenido escolar

representa una dificultad para la mayoría de los estudiantes, pero

también un paso importante para acceder a ideas más complejas

dentro de las matemáticas escolares. Las autoras estudian el pensa-

miento algebraico a partir de la comprensión de las relaciones fun-

cionales, la generalización de patrones y las relaciones numéricas,

el trabajo con la estructura, el simbolismo y la modelización como

medios de expresión y la formalización de generalizaciones.

El tercer apartado examina la generación de conocimiento psi-

cológico en el contexto universitario. Los conocimientos generados

y expuestos en estos cuatro capítulos son aplicables a estudiantes de

diversas disciplinas, y no sólo a los de psicología; de hecho, en dos

de los estudios incluidos participaron alumnos universitarios de diver-

sas disciplinas.

Eneida Ochoa-Ávila, Jesús Aceves-Sánchez, Claudia García Her-

nández y Carlos Arturo Ramírez Rivera indagan la relación entre

indicadores de autoeficacia y rendimiento académico en estudiantes

de la carrera de Psicología. Omar Cuevas Salazar y Ramona Imelda

García López analizan los factores más significativos de la deserción

en los programas educativos en modalidad a distancia en el nivel

universitario. Aldo Bazán Ramírez y Yara E. Soto Medina ofrecen

los resultados de un estudio de validación para una muestra de es-

tudiantes de una universidad privada, como parte de un inventa-

rio para medir los factores de certeza en la elección de una carrera

universitaria. Finalmente, Alejandro Díaz, Victoria Pérez y Abelardo

Castro presentan un análisis sobre la dimensión socio-afectiva del

aprendizaje y la práctica docente en el contexto universitario.

Primera paRtE

APortES tEórIco-MEtodoLóGIcoS dE LA PSIcoLoGÍA APLIcAdA A LA EducAcIón

15

CaPítulo 1

APortES conductuALES A LA EducAcIón EScoLAr

William Montgomery Urday*

El objetivo de este escrito es proporcionar una perspectiva escolar

centrada en la relación entre psicología y educación, para ello, en

una primera sección, se sitúan las características del ámbito educa-

tivo en el nivel escolar, de la psicología educativa y del papel que allí

juega el proceso de enseñanza-aprendizaje; además de enumerar

las funciones que le competen al psicólogo escolar. En una segunda

sección se desarrollan los aportes conductuales históricos en cada

una de las funciones enumeradas; se concluye con una visión retros-

pectiva y actual acerca del análisis del comportamiento aplicado a

la educación escolar, se indican factores favorables y desfavorables

para su reconocimiento.

El ámbIto EDuCatIvo EN El NIvEl EsColar

La educación se ejerce y desarrolla en las escuelas (pre-escolares,

especiales, de primaria, secundaria y superior) e instituciones no

* Universidad Nacional Mayor de San Marcos, en Lima, Perú.

16 17

Psicología y contextos educativos Aportes conductuales a la educación escolar

gún tipo de cambio” (citado por Mayer, 1987, 2002, p. 4); por ello es

obvio que el aprendizaje sea el nexo fundamental entre el ámbito edu-

cativo y el ámbito psicológico, esto es, un cambio de la conducta que

resulta de la práctica, digamos el desempeño de una nueva respuesta o

la supresión de otra que ocurría previamente (Domjan, 2007, 2010).

Así, Wolman (2010) en su Diccionario define la psicología edu-

cativa como: “Rama de la psicología que se ocupa especialmente de

aumentar la eficiencia del aprendizaje mediante el empleo del cono-

cimiento psicológico acerca del aprendizaje y la motivación en las

prácticas y procedimientos escolares” (p. 279). Igualmente, para Kla-

usmeier y Goodwin (1966, 1977), el objeto de la psicología educativa

es describir e identificar “los principios del aprendizaje y el desarrollo

humanos y las correspondientes condiciones de la enseñanza con el

fin de mejorar las actividades educativas” (p. 17). Puesto que, a su

vez, el aprendizaje suele ser materia de análisis preferente dentro de la

ciencia conductual, no es extraño que al interior se hayan investigado

con rigor tanto sus principios como sus aplicaciones.

Si bien, bajo la influencia de las propuestas de Skinner (1968,

1970), desde los años cincuenta y sesenta hubo un interés por los

fenómenos ligados al proceso enseñanza-aprendizaje y a la modi-

ficación del comportamiento infantil en el salón de clases (algunas

de las contribuciones se pueden ver en la obra de Ulrich, Stach-

nik y Mabry, 1972, 1983; y Bijou y Rayek, 1983), fue sólo hasta los

años setenta cuando se destacó la importancia “institucional” de

ese desarrollo, en un conjunto de trabajos publicados por la Socie-

dad Nacional para el Estudio de la Educación (estadunidense), bajo

la dirección de Thoresen y con la participación de los especialistas

Lovaas, Staats, Kanfer y Krasner, entre otros.

Posteriormente, al trascender la tradición de las intervenciones

puntuales y directas, surgieron los modelos instruccionales “sistémi-

co” de Singer y Dick (1974, 1977) y “mediacional” de Gagné y Briggs

(1974, 1976), cuyas improntas aún presiden la tecnología educati-

va contemporánea con nuevas ediciones o reactualizaciones de sus

obras, muy solicitadas desde la orientación constructivista. En 1994

escolares (hospicios, asilos, reclusorios, fábricas, centros deporti-

vos), con el fin de transmitir información en el contexto de una

estructura social condicionada económica y políticamente, así

como perpetuar o modificar la cultura (Rueda, Quiroz y Hernán-

dez, 1980). Exponer las labores conductuales psicoeducativas en su

totalidad sería demasiado extenso; por ello, aquí sólo se toma el

ambiente más típico del ejercicio de la educación: la escuela en sus

diversos niveles, donde el objetivo central es la coordinación entre

los elementos de la interacción escolar; de acuerdo con Klausmeier

y Goodwin (1966/1977) éstos son:

1. Los objetivos: qué se incorpora, formulación y uso.

2. La materia de estudio: cómo se organiza y ordena según el tipo.

3. El material de enseñanza: tipo, calidad, disponibilidad.

4. Las características del alumno: nivel de rendimiento y habi-

lidad intelectual, madurez física y psicomotriz, afectividad,

socialización, autoconcepto, percepción.

5. Las características del profesor: habilidades para enseñar,

afectividad, socialización, autoconcepto.

6. La interacción en la escuela: alumno-alumno, alumno-profe-

sor, profesor-profesor, administrador-profesor, padres-profe-

sores, administrador-padres.

7. Las relaciones de la escuela con el hogar, la comunidad y el

vecindario.

La dinámica de esas interacciones determina el funcionamiento to-

tal de la tarea educativa; por ello, una labor profesional debe tener

en cuenta sus alcances.

la psICologÍa EDuCatIva CoNDuCtual y El proCEso

ENsEñaNza-aprENDIzajE

Al estudiar la educación, como anotaba tempranamente Thordnike

en 1906, “uno estudia siempre la existencia, naturaleza o valor de al-

18 19


el volumen 17 del Journal of Applied Behavior Analysis dedicó un nú-

mero monográfico al campo de la psicología escolar. Los primeros

tres artículos se ocuparon de la aplicación del análisis funcional a la

asesoría de problemas de aprendizaje y ajuste; los siguientes cuatro

reportaron programas de intervención en clase y los restantes dos

artículos abordaron aspectos de desórdenes de atención y desem-

peño académico bajo programa de reforzamiento, respectivamente.

En general se puede decir que el campo educativo relacionado

con el proceso enseñanza-aprendizaje ha sido abordado concep-

tualmente desde diversas variantes conductuales, incluyendo las del

conductismo operante (Keller y Ribes, 1982; Bijou y Rayek, 1983)

psicológico (Staats, 1968, 1983) y de campo (Carpio e Irigoyen,

2005; Varela, 2008), además del mediacional ya citado. Aquí sus

aportes se presentan de manera indistinta desde una visión integra-

dora, en el supuesto de que dichos enfoques son complementarios

(Staats, 1975, 1979), por contraposición a otra para la cual lo con-

ductual se reduce sólo a conductismo e interconductismo (Gonzá-

lez, 2005, Reyes, 2007). A continuación se reseñan las funciones que

le compete realizar al psicólogo conductista en ese contexto.

FuNCIoNEs DEl psICólogo EsColar

El propósito de la psicología escolar es ocuparse de los problemas de

la interacción escolar desde una perspectiva especializada, prestando

servicio a los educadores y sus clientes. Esta perspectiva surge de una

formación de amplia base en los fundamentos pedagógicos y psi-

cológicos, que se plasma en servicios de carácter directo e indirecto

(Fagan y Wise 1994). Dentro de la interacción escolar, pues, la psico-

logía educativa conductual pretende desarrollar las siguientes fun-

ciones, cada una de ellas progresivamente inclusiva de las anteriores:

1. Identificar principios de aprendizaje y desarrollo humanos.

2. Asesorar al docente en la dirección y el manejo de clase.

3. Desplegar una tecnología de la enseñanza.

4. Detectar problemas en los repertorios conductuales.

5. Rehabilitar deficiencias psicopedagógicas y de retardos.

6. Elaborar programas instruccionales o de modificación de con-

ducta.

7. Diseñar instrumentos de medición.

8. Articular una tecnología de prevención.

La enumeración anterior está en consonancia con la dirección más

moderna de la “consulta conductual” (Benes y Kramer, 1989), que

amplía notablemente el campo de acción del ingeniero del compor-

tamiento escolar. En las siguientes líneas se verá cada uno de esos

puntos, en términos de los aportes del paradigma conductista; se

pretende abarcar sintéticamente todos sus ángulos.

IDENtIFICaCIóN DE prINCIpIos

DE aprENDIzajE y DEsarrollo humaNos

Desde el punto de vista conductual se considera como factor prin-

cipal qué se aprende y cómo se aprende a partir de la interacción con

variables físicas, biológicas y sociales. Por tanto, ninguna de las mo-

dernas tareas educativas sería posible sin el conocimiento científico

de los principios del aprendizaje.

Una perspectiva global del asunto sugiere hasta siete grandes

principios básicos, de los cuales se pueden extraer todos los demás:

reforzamiento, extinción, control aversivo, discriminación, imitación,

contracondicionamiento y autocontrol. Como sería muy largo ejem-

plificar las posibilidades de cada uno y su amplio sustento expe-

rimental, sólo se indica que en el caso del reforzamiento se han

identificado variados efectos en estudios de laboratorio; algunos de

ellos son muy valiosos para entender las interacciones educativas,

tales como la distribución de recompensas en la fluctuación de con-

ductas de cooperación, logro, asertividad y perfeccionamiento de

la práctica. Se puede profundizar en los principios básicos, entre

20 21


otros, en los conocidos manuales de Ferster y Perrot (1968, 1980) y

Malott, Malott y Trojan (1999, 2003).

La atribución de mecanismos regulatorios cumple un papel de

guía y orientación para posteriores labores profesionales en la mo-

dificación de conducta (Sánchez, 2008); con ellos se puede seguir

desarrollando investigación aplicada y planificar la enseñanza, se-

gún el nivel de desarrollo individual, a partir no sólo de principios

básicos, sino también de una organización jerárquica de los mis-

mos. Aquí resulta de gran valor la clasificación de Gagné y Briggs

(1974, 1976) respecto a los ocho tipos de competencias de apren-

dizaje según el desarrollo, que van de lo simple a lo complejo. Los

niveles superiores son inclusivos de los inferiores:

1. Reacción ante una señal. Esta competencia se vincula al

aprendizaje de reflejos o de respuestas involuntarias; por

ejemplo, la dilatación pupilar ante la luz.

2. Conexión respuesta-consecuencia. Es una asociación referi-

da a la conducta operante; por ejemplo, recibir premios por

elevar el rendimiento.

3. Encadenamiento. Es la sucesión de respuestas que forman

largas secuencias asociativas; por ejemplo, tocar un instru-

mento musical o danzar.

4. Asociación verbal. Aquí las palabras funcionan como estí-

mulos para recordar otras; por ejemplo, cantar, buscar antó-

nimos y sinónimos.

5. Discriminación múltiple. Es una capacidad vinculada a la

distinción específica entre un estímulo y otros parecidos; por

ejemplo, reconocer una calle.

6. Aprendizaje de conceptos. Es la capacidad de asociar estímu-

los distintos en una sola categoría, con base en sus elementos

comunes; por ejemplo, indicar semejanzas entre una naranja

y una manzana o entre triángulos y cuadrados.

7. Aprendizaje de principios. Es la aptitud de asociar conceptos

para saber cómo funciona una regla; por ejemplo, explicar

por qué respetar un cambio de señal de tránsito.

8. Resolución de problemas. Consiste en aplicar los principios a

situaciones nuevas, para tomar decisiones; por ejemplo, ha-

cer planes para el fin de semana o para solicitar un empleo.

En el nivel superior, la intervención conductual en problemas edu-

cativos tradicionalmente se ha ocupado también de la transferencia

del aprendizaje; es decir, cómo el conocimiento aprendido se apli-

ca a otra cosa, lo que significa desempeño inteligente, objetivo al

cual debe estar abocada la escuela como institución encargada de la

educación, según Varela y Ribes (2002).

asEsoramIENto al DoCENtE

EN la DIrECCIóN y El maNEjo DE ClasE

Ésta es la función que más sobresale en la interacción entre el maes-

tro de escuela y el psicólogo. En líneas generales, hay que evitar ase-

soramientos inútiles desde el punto de vista de la competencia del

psicólogo, en asuntos como la función expositiva del maestro o su

ordenamiento didáctico, tareas para las cuales se prepara profesio-

nalmente al pedagogo. Las directivas del análisis conductual operan

en los niveles de dirección y manejo de clase sistemáticos, utilizan-

do los principios de la modificación de conducta y su metodología

de observación. En ese sentido, si se desea un rendimiento satisfac-

torio del alumno y el consiguiente “aprovechamiento”, las conduc-

tas a lograr en términos de altas tasas de frecuencia deberían como

mínimo ser las siguientes (Blackham y Silverman, 1971, 1973):

1. No soñar despierto, ni hablar con otros, ni mirar en derredor

ni levantarse del asiento.

2. Responder apropiadamente ante una pregunta, hacer el tra-

bajo encargado con puntualidad y en forma completa.

3. Seguir indicaciones, obedecer reglas, terminar deberes, tener

los materiales organizados, esquematizar contenidos. For-

mación moral y cívica.

22 23


4. Capacidad para buscar información, realizar elecciones in-

dependientes, preguntar sobre lo que no se comprende o se

juzga como incompleto. Requiere repertorios de atención,

respuesta y orden previamente formados.

5. Depender relativamente de la atención y el elogio ajenos.

6. Capacidad para utilizar las aptitudes intelectuales (abstrac-

ción, comprensión, vocabulario).

7. Realización: aplicar el dominio en habilidades y destrezas es-

pecíficas, solucionar problemas.

Al observar los sistemas tradicionales de enseñanza para conseguir

estos objetivos, Skinner (1968, 1970, 1978, 1982) advirtió varios

defectos: a) predominio de factores aversivos, b) demora entre la

aparición de la respuesta y su respectivo reforzamiento, c) ausen-

cia de incentivos en serie, por partes y aproximaciones sucesivas,

y d) frecuencia insuficiente de reforzamiento. Por ello sugiere que

estas competencias no se deben lograr utilizando control aversivo

generalizado (castigos, sarcasmos, amenazas), sino mediante re-

fuerzo positivo inmediato (recompensas y actividades agradables).

Igualmente es importante el modelamiento a partir del ejemplo,

acompañándolo con un buen manejo disposicional, vale decir, des-

empeñando empáticamente las tareas al cargarlas de un contenido

emocional que ligue los temas con las actitudes de los alumnos.

Las técnicas de entrenamiento en habilidades sociales, el manejo de

contingencias, el uso del contrato conductual y de la economía de

fichas son relevantes al perfeccionamiento de las labores docentes.

Otros detalles están dados en el ejercicio de la enseñanza progra-

mada y personalizada (ver más adelante).

artICulaCIóN DE uNa tECNologÍa DE la ENsEñaNza

Al conseguir moldear conductas complejas, en sus experimentos

de laboratorio, Skinner (1968, 1970) extendió esos procedimientos

a la enseñanza matemática mediante la instrucción programada, un

método de trabajo en el cual la materia se desmenuza en pasos y se

secuencia para que cada uno de esos pasos se apoye deliberadamen-

te en el anterior, presentando en orden de dificultad series de cua-

dros con afirmaciones incompletas. Cada persona lleva su propia

velocidad de aprendizaje y es reforzada inmediatamente tras cada

respuesta correcta de completamiento. Singer y Dick (1974, 1977) y

Mager (1962, 1990) también contribuyeron a perfilar el desarrollo

de la tecnología educativa, como transmisión didáctica con técnicas

e instrumentos ajustados a un sistema organizado que combina re-

cursos humanos, conocimientos, energía y materiales; esto permite

acceder al proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de principios

científicos (figura 1. 1).

Figura 1. 1. Enfoque de sistemas en el proceso enseñanza-aprendizaje

Las contribuciones concretas de la tecnología educativa hoy incor-

poradas al trabajo cotidiano de los educadores se resumen en cinco

rubros:

1. Enfoque de sistemas. Es un proceso con una cantidad variada

de actividades en el que cada cual ejerce un efecto sobre las

demás, con base en una relación previamente determinada

que se dirige a una meta. Con base en el análisis del proceso,

de las metas y de los repertorios recurrentes del alumno, se

seleccionan objetivos, instrumentos de evaluación, estrategias

de enseñanza, medios y materiales; todo eso se evalúa perma-

nentemente y se reajusta de acuerdo con las necesidades.

ActividadesInteractuantes

hacia una meta común

Ayudas de aprendizaje: Disposición en secciones

y objetivos

Ayudas de enseñanza: Instrumentación física útil

Evaluación sistemática de los repertorios del

alumnado

24 25


2. Ayudas de aprendizaje. Es la disposición de las asignaturas

en secuencia de módulos, unidades y secciones. Se definen

taxonomías de los tipos de aprendizaje y sus métodos ade-

cuados de enseñanza. Se perfilan objetivos que dan y definen

condiciones para aprender, ayudando a evaluar el proceso y

validando instrumentos como guía de re-alimentación para

profesores y alumnos. Por último, un análisis de tarea fija

habilidades y requisitos para cumplir los objetivos.

3. Ayudas de enseñanza. Aquí entra la instrumentación física

útil para la transmisión didáctica, con recursos audiovisuales

y mecánicos aptos para mejorar las presentaciones. Requie-

re tener: a) una idea del mensaje, b) el equipo preciso para

transmitirlo y c) un plan de la forma de empleo más eficiente.

4. Formas de evaluación. Se consideran los niveles de aplica-

ción, desde el elemento humano (repertorios del alumno),

pasando por los componentes (programa, personal, medios),

hasta la escuela (ambiente y sistema). Asimismo, se incluye la

metodología de planificación, obtención, procesamiento y

comunicación de datos.

5. Propósitos de la evaluación. Son propósitos de diagnóstico

o conocimiento integral de medios y sujetos, con evaluación

de entrada (determinación de prerrequisitos para iniciar el

proceso: “¿cuál es el problema?”, “¿qué necesita la escuela?”),

y evaluación de contexto (recursos, necesidades, población,

condiciones; “¿qué necesita este alumno?”, “¿cuáles son sus

posibilidades?”), complementadas con una evaluación su-

mativa que determina si se logran los objetivos propuestos

y en qué medida (“¿su desempeño es suficiente para promo-

verlo?”, “¿el programa tiene la calidad para ser comprado?”);

y una evaluación formativa que integra la información de

contexto, entrada y final, para ver los logros y re-alimentar

(“¿cómo progresa el sujeto en la unidad?”, “¿cómo hay que

cambiar el componente para mejorar el proceso?”).

La tecnología de la enseñanza se explicita en diversos modelos,

entre ellos están el sistema de instrucción personalizada, la enseñanza

de precisión y la evaluación por el currículo.

El sIstEma DE INstruCCIóN pErsoNalIzaDa

Este sistema ideado por Keller (Kulik, Kulik y Carmichael, 1974, 1983)

es una disposición de la enseñanza que apela al refuerzo positivo de

una manera distinta a la instrucción programada, se ha ensayado

frecuentemente en espacios universitarios. Se trata de cursos frac-

cionados en pequeñas unidades, uno cada semana con sus propios

objetivos, guía de estudio, texto básico y bibliografía; dichos cursos

están a cargo de monitores auxiliares del profesor (uno por cada 10

estudiantes); cada alumno estudia a su propia velocidad cuando y

donde quiera, y lleva su bitácora de avance personal; una vez que

considera haber cubierto los criterios de autoevaluación, pide exa-

men de unidad a su monitor; si no aprueba en el primer intento, rea-

lizará cuantos sean necesarios, y será calificado in situ. Para aprobar

el curso total debe haber aprobado un número mínimo de unidades

y presentar un examen final.

la ENsEñaNza DE prECIsIóN

Otra variante tecnológica educativa del enfoque operante, crea-

da por Ogden Lindsey, lleva el nombre de enseñanza de precisión

(Backoff, 1985), un sistema para mejorar y predecir con eficacia el

aprendizaje infantil (en escritura, lenguaje, coordinación motriz y

autocuidado, entre otros aspectos), mediante la medición continua

y sensible de lo que se aprende, su cantidad y el tiempo que re-

quiere. Este sistema utiliza una escala de razón milimétrica especial

que incorpora una gráfica del progreso del sujeto y muestra su res-

ponsividad (correcta e incorrecta) por minuto sobre la base de dos

26 27


tipos de información: el día de la evaluación y la tasa de respuestas.

Dentro de la gráfica, la proporción espacial de registro es menor

conforme se produzcan más respuestas por minuto y permite una

lectura más fácil de su proceso de aceleración y su tendencia positi-

va o negativa, según la inclinación de la línea.

la EvaluaCIóN basaDa EN El CurrÍCulo

Similar a la enseñanza de precisión, pero proveniente de C. S.

Blankenship, este enfoque se centra en el diseño de tareas instruc-

tivas (o “tests de criterio”) ligadas a los repertorios de entrada del

alumno, pero que a su vez contienen un regulado margen de dificul-

tad, de modo que presenten cierto nivel de “desafío” a la vez que ase-

guren el éxito (Verdugo, 1994). La idea es que sea un tipo de medida

breve y de administración frecuente: un educador toma el puntaje y

elabora el gráfico del progreso del alumno respecto a un objetivo de-

terminado. Los resultados visualmente expuestos incluyen las tasas

de adquisición y de retención del aprendizaje, que se utilizan para

definir el ajuste o eficacia de las intervenciones educativas.

detección de problemas en los repertorios conductuales

Dentro de las labores habituales del psicólogo educativo se debe

contemplar la atención individualizada de casos remitidos por

otros elementos de la interacción escolar. La forma usual de iden-

tificar los problemas individuales en el ámbito educativo pasa por

la división en dominios cognitivo, afectivo y (psico) motor (Arm-

strong, Cornell, Cramer y Wayne, 1970, 1973), pero ninguno de

ellos se puede considerar estrictamente desligado de los otros; es

simplemente una estrategia pragmática para especificar las condi-

ciones en las cuales se puede aplicar la tecnología conductual.

a) El dominio cognitivo abarca los aspectos intelectuales y de

pensamiento de quien aprende, comienza en el comportamiento de

“conocer” y llega hasta los procesos más abstractos de discriminar y

generalizar. En este dominio se pueden identificar las aptitudes del

individuo (razonamiento abstracto y numérico, fluidez y compren-

sión verbal, atención, concentración y memoria), y su capacidad

analítico-sintética.

b) El dominio afectivo comprende las actitudes, emociones y

valores de la persona, manifestados por lo general en sus intereses,

juicios y modos de aplicación, la organización de su personalidad

y su socialización.

c) El dominio psicomotor se plasma en conductas que requieren

coordinación neuromuscular fina y gruesa, igual que las habilida-

des que tienen que ver con la ejecución.

Para detectar problemas en los repertorios correspondientes a

cada dominio, el psicólogo conductual propone análisis paramétri-

cos con base en registros y otras evaluaciones que dan una idea de

las variables que, circunstancialmente o en función de una marca

histórica del alumno, contribuyen a generar un problema específi-

co (Olivares, Méndez y Maciá, 1997): a) aspectos culturales y por-

menores de la actividad realizada, teniendo en cuenta el momento y

lugar de la interacción, b) las personas que intervienen significativa-

mente o no, presentes o no, c) el entorno físico que contextualiza el

episodio, y también d) las disposiciones biológicas, afectivas y cog-

nitivas del sujeto intervenido. Igualmente hay parámetros respecto

a la medición del propio desempeño del estudiante, de acuerdo con

descripciones de: a) sus movimientos, desplazamientos y sonidos

emitidos y b) la cantidad de veces que suele actuar, su duración, su

latencia o la intensidad fisiológica de ciertas respuestas colaterales;

igualmente es importante c) considerar los efectos que el compor-

tamiento analizado ejerce sobre la propia conducta, las de otros y el

contexto. Así se advierte aquello que mantiene una interacción des-

ajustada y lo que hay que modificar. La tabla 1.1 ilustra el análisis

en términos de secuencia contingencial A-B-C:

28 29


Tabla 1.1. Análisis de secuencia de un problema conductual

Antecedentes Respuesta Consecuencias

Aspectos culturalesActividad realizadaMomento y lugar

ParticipantesContexto físicoDisposiciones

Movimientos, sonidos y desplazamientos

FrecuenciaDuraciónLatencia

Intensidad

Efectos sobre:La actividadEl escenario

La propia conductaLas propias disposicionesLa conducta de los demás

A partir del análisis de secuencia, y con base en las fluctuaciones de

los registros, se puede categorizar el problema en función de una

serie de taxonomías de trastornos conductuales que sirven de guía

para la intervención que corresponda. Aquí se consigna la propues-

ta de Goldfried y Davison (1976, 1981):

1. Control de estímulos, caracterizables como a) defectuoso (inca-

pacidad para responder ante estimulación social); por ejem-

plo, pintar las paredes con grafitis o no seguir reglas, y b) in-

adecuado (reacciones emocionales intensas ante estimulación

inocua); por ejemplo, fobias o temores irracionales.

2. Carencias. Respuestas insuficientes o inexistentes por falta de

aprendizaje o defectos en equipo físico/biológico/social; por

ejemplo, déficits académicos o de atención, falta de coordi-

nación motora o retardo mental.

3. Excesos. Pautas aversivas o desadaptadas de respuesta social;

por ejemplo, actos agresivos u hostiles como el bullying.

4. Sistemas de incentivo. Caracterizables como: a) defectuoso

(la aprobación social no controla la conducta); por ejemplo,

actos delincuenciales; b) contraproducente (refuerzan cosas

cuyo exceso es dañino); por ejemplo, hábitos nocivos para la

salud; c) conflictivo (producto de castigo y refuerzos simul-

táneos); por ejemplo, confusión ante fuentes de autoridad, y

d) insuficiente (bajo umbral de refuerzo); por ejemplo, des-

gano o depresión.

5. Autorrefuerzo inadecuado. Valoración irreal de las propias

posibilidades, creyéndose por encima o por debajo de los de-

más, o de las actividades realizadas; por ejemplo, problemas

de autoestima.

La categorización de cada trastorno lleva a elegir paquetes técnicos

conductuales diversos que se prescriben comúnmente para tratarlo

de acuerdo con la investigación y con la experiencia. Por ejemplo,

si se tiene entre manos un problema de comprensión verbal o défi-

cit de control del esfínter, se puede utilizar el moldeamiento1 para

incrementarlo. Si el problema es de excesos tipo berrinches, disrup-

ción o agresividad, lo recomendable puede ser técnicas de habili-

dades sociales, costo de respuesta, práctica positiva o simplemente

tiempo-fuera de reforzamiento. Si el problema es la baja autoes-

tima, las técnicas de activación conductual y aserción encubierta

podrían ser la respuesta. Para temores y fobias están las técnicas de

exposición. Si el asunto pasa por dificultades de impulsividad está

el entrenamiento autoinstruccional, y así sucesivamente.

rEhabIlItaCIóN DE DEFICIENCIas

psICopEDagógICas y DE rEtarDos

El método reseñado en el parágrafo anterior tiene, como es eviden-

te, aplicación en los problemas de aprendizaje y de retardo en el

desarrollo, a partir de la “educación sistemática planeada con obje-

tivos de conducta precisos y un diseño correcto de las condiciones

necesarias para provocar el aprendizaje” (Anicama, 2010, p. 315).

En el caso de los problemas de aprendizaje estos desórdenes involu-

cran dificultades de atención, percepción, discriminación, lenguaje,

comprensión, lectura, escritura, aritmética e hiperactividad, entre

otros. En el retardo, a su vez, hay grados leve, moderado, grave y

profundo, así como diferentes tipos, en ocasiones con fuerte in-

1 Para la comprensión verbal, el moldeamiento se llevaría a cabo en el marco de la enseñanza de precisión.

30 31


fluencia biológica (Galindo, 1999). En algunos casos el retardo es

generalizado, pero en otros se puede diagnosticar como autismo,

síndrome de Rett, de Down, de Turner o de Klinefelter. Sus caracte-

rísticas más notorias son lenguaje insuficiente o mutismo, torpeza

motora, a menudo con aislamiento social y a veces con signos físi-

cos de desproporción.

El caso es que el análisis conductual aporta tanto la prescripción

metodológica como la tecnología necesaria para tratar cualquiera

de esos desórdenes. La publicación de Vallés (1996) ofrece un buen

ejemplo del tipo de actividades requeridas para recuperar debilita-

mientos del aprendizaje. En la tabla 1. 2 se presenta una síntesis de

los programas de entrenamiento conductual en habilidades para el

aprendizaje basados en el trabajo de Valett (1974, 1989).

Tabla 1. 2. Programas de entrenamiento conductual en habilidades para el aprendizaje

Programa Habilidades Ejercicios

Desarrollo motor grueso.

Actividad y educación físicas, salud general.

Rodar, sentarse, caminar, correr, arrastrarse, saltar, etcétera.

Integración senso- motriz.

Progresos en ritmo y coordinación auditivo- motora.

Equilibrio, habilidad de reacción, rapidez, discriminación táctil, lateralización, orientación en el tiempo.

Habilidades perceptivo-motoras.

Destrezas y memoria auditivas, atencionales, memoria, coordinación muscular fina.

Agudeza auditiva, asociación auditivo-vocal, discriminación auditiva.

Habilidades lingüísticas.

Uso del lenguaje y nivel funcional de lectura, escritura, ortografía.

Vocabulario, fluidez, articulación, comprensión lectora, escritura.

Habilidades conceptuales.

Entendimiento aritmético, estudios analíticos, bagaje informativo, desarrollo conceptual.

Conceptos numéricos y procesos aritméticos, información general, clasificación, comprensión.

Habilidades sociales y de control afectivo.

Desarrollo personal e interpersonal, autocontrol, responsabilidad, buena conducta.

Aceptación social, juicios de valor, madurez social.

Cabe advertir que todos los ejercicios que se indican en la tabla anterior

involucran procedimientos operantes en varios niveles de complejidad.

Hay numerosos programas de rehabilitación de sujetos con serios

déficits, especialmente para casos de autismo; lo cierto es que, como

dicen Martin y Pear (1996/1999) valiéndose de numerosos reportes

de efectividad, “Ningún otro tratamiento ha resultado tan útil para

los niños autistas, como la modificación de conducta” (p. 19). La ta-

bla 1. 3 lo resume, basada en la obra de Ribes (1976).

Tabla 1. 3. Programas conductuales para el tratamiento del retardo en el desarrollo

Módulo Programas

Repertorios básicos.Imitación generalizada.Seguimiento de instrucciones.Conductas de atención.

Repertorios discrimi-nativos.Autocuidado

Conducta social.

Contacto físico.Cooperación.Aproximación al grupo.Afecto.Agresión.

AutoestimulaciónHiperactividad.Conducta emocional.

Conducta académica.

Verbal vocal.Escritura.Lectura.Identificación verbal de estímulos.Transcripción.

Intraverbal.Textual (gramática).Conversación.Aritmética.

El programa de Kent-Udolf y Sherman (1984, 1988) sobre la enseñan-

za de habilidades de comunicación en niños intelectualmente disca-

pacitados es un buen ejemplo de tratamiento conductual específico.

Dicho programa, diseñado para que lo aplique un equipo integrado

por un especialista en lenguaje, un profesor de educación especial y

uno o más ayudantes, se aplica cuatro días por semana y se divide en

cinco módulos que comprenden: 1. fórmulas de comunicación social;

2. comunicación de los datos de identificación; 3. habilidades verbales

básicas; 4. conceptos relacionados con el lenguaje y tareas cognitivas

relacionadas con actividades de pre-taller y 5. registro, planificación y

consulta de quienes lo aplican.

32 33


ElaboraCIóN DE programas INstruCCIoNalEs

o DE moDIFICaCIóN DE CoNDuCta

Klausmeier y Goodwin (1977, p. 5) resumieron exhaustivamente un

modelo de programación educativa a partir de las siguientes directivas:

1. Determinar los objetivos que los estudiantes deben lograr en el

plantel después de un año y de períodos largos, en función del

rendimiento y de otras realizaciones relacionadas con cada área

del plan de estudios, y de otros valores y patrones de acción.

2. Calcular la escala de objetivos que es posible alcanzar para

los subgrupos de estudiantes.

3. Verificar el nivel de rendimiento, estilo de aprendizaje y nivel

de motivación de cada estudiante por medio de tests de cri-

terio, programación de observaciones y muestras de trabajo

en subgrupos de tamaño apropiado.

4. Fijar los objetivos de aprendizaje que debe alcanzar cada estu-

diante en un período corto.

5. Planear y poner en práctica un programa educativo que se adap-

te a cada estudiante, o ubicarlo dentro de uno ya establecido.

6. Variar: a) la intensidad de atención y orientación del profesor;

b) la cantidad de tiempo que se emplee en la interacción de

los estudiantes; c) el uso de material impreso, audiovisual y

experimentos directos en los fenómenos; d) el uso del espacio

y del equipo (medios), y e) la cantidad de tiempo que gaste

cada estudiante en interacción individual con el profesor o

con los medios, el estudio independiente, las actividades en

grupos reducidos dirigidos por un estudiante o un adulto y las

actividades en grupos grandes dirigidos por adultos.

Como se ve, en semejante labor es esencial la formulación de obje-

tivos instruccionales, otra gran fuerza de la aportación conductual

a la educación.

En estudios clásicos como los de Armstrong, Cornell, Kraner y

Wayne (1970, 1973) y Mager (1962, 1990) se advierte que la formu-

lación explícita de objetivos permite, entre otras cosas: a) identificar

y definir las condiciones recurrentes para modificar un comporta-

miento de manera eficiente, eficaz y efectiva; b) planificar cómo, cuán-

do y dónde llevar a cabo la intervención; c) evaluar el progreso de las

secuencias inicial, intermedia y final de la intervención, re-ali mentán-

dola; d) proporcionar al prestatario y al usuario del ser vicio una guía,

necesaria para saber lo que se espera de cada uno y e) apoyar una

ulterior generalización de las conductas adquiridas al plano cotidiano,

así como diseñar programas que sobre los logros previos involucren

encadenamiento o moldeamiento de conductas más amplias.

A su vez, todo objetivo se funda en una previa selección de me-

tas. En la jerga conductista una meta se define como un enunciado

general y amplio, a veces difuso en sus límites, que da forma a un

programa o a una experiencia (Sund y Picard, 1972, 1976). Las pala-

bras que componen una meta como enunciado no necesitan ser muy

precisas: entender, conocer o aplicar son todos vocablos de ese orden.

En cambio los verbos de validez empírica indiscutible como discri-

minar, clasificar, comparar o escribir son propios de los objetivos. El

uso consagrado del lenguaje forma el hábito de confundir el signifi-

cado de unos términos con el de otros, como si fueran intercambia-

bles y se requiere esforzarse mucho para encontrar la diferencia entre

discursos vagos y precisos. Mager (1962, 1990) se refiere, por ejem-

plo, a “la práctica de observar lo vago” como un ejercicio eficaz para

aprender a distinguir los verbos que denotan ejecuciones de aquellos

que refieren estados difusos. Así, por ejemplo, “desarrollar un sentido

de pertenencia” es una meta sin connotación empírica, mientras que

“identificar círculos de color rojo” sí tiene dicha connotación.

Formulada la meta se precisa a qué acciones se debe traducir para

realizarla. Después de especificar tales componentes se estructuran en

el ordenamiento clásico de tipo oracional, donde figuran: a) la situa-

ción, condiciones o individuos requeridos para la interacción eficiente;

b) el sujeto que ejerce la conducta blanco; c) la nueva o modificada

topografía o funcionalidad que tiene que exhibir y e) el criterio de

aceptabilidad o punto decisivo de conducta, en el cual se demuestra el

34 35


dominio del objetivo alcanzado, de preferencia numéricamente o en

porcentajes. A continuación, un ejemplo muy simple de la redacción

de objetivos conductuales siguiendo esquemáticamente tales normas:

Situación: frente al tablero, donde está dispuesta la canasta, des-

de una distancia de 4.3 metros.

Sujeto: el jugador de basketball.

Conducta: deberá ser capaz de encestar.

Criterio de aceptabilidad: 10 de cada 10 tiros durante un lapso

menor o igual a cuatro minutos.

En la obra de Vargas (1973, 1988) se puede ampliar el conocimiento

de cómo redactar objetivos para una asignatura.

diseño de instrumentos de medición

Este tipo de labores tecnológicas implican utilizar los recursos de la

prescripción metodológica y el diseño instruccional para responder

a la pregunta de si la enseñanza ayuda a los alumnos a conseguir los

objetivos formulados. Por ejemplo, asesorar al maestro en la medi-

ción de su propio desempeño como facilitador de contenidos me-

diante escalas de autoevaluación que comprendan las habilidades

necesarias para enseñar o su eficiencia, e incluso ejecutorias de con-

fección de pruebas de examen (véanse los ejemplos que dan Sund

y Picard, 1972, 1976, en la página 199 y siguientes). Igualmente sir-

ven los formatos de registro de observación de los diversos pará-

metros de conductas de desempeño académico, personal y social

de los alumnos en clase y fuera de ella, inventarios y listas de che-

queo conductual en la escuela y en el hogar, y listas de reforzadores

(Walker y Shea, 1984, 1987; Molina, 2001); sin dejar de lado, como

lo anota Vargas (1979), la evaluación de la ejecución del aprendiz

en términos de normas (acorde con puntuaciones de grupo) o de

criterio (acorde con puntuaciones repetidas del propio individuo).

También se han creado instrumentos de trabajo para conseguir

mejores resultados en cualquiera de los dominios educativos. Al

respecto un estudio, ya clásico, de Staats (1968, 1983) desarrolló

repertorios cognoscitivos (conteo, conceptos numéricos, escritu-

ra, lectura del alfabeto) en niños pre-escolares “limítrofes” cultu-

ralmente privados, utilizó un aparato experimental que se podría

considerar como el equivalente para humanos de la caja de Skinner,

únicamente moldeando y encadenando respuestas (figura 1. 2).

Figura 1. 2. Aparato experimental de Staats para entrenar comportamiento cognoscitivo

Uno de los resultados más sorprendentes del experimento de

Staats, que da una idea del valor del instrumento utilizado, fue la

refutación de la idea madurativa tradicional acerca de la formación

del concepto de número (Piaget, 1952, 1967); según ésta, enseñarle

a contar al niño antes de que madure lo suficiente mentalmente

sólo produce habilidades mecánicas; por ejemplo, si se le colocan

10 piedras en fila a un niño de entre cinco o seis años de edad pue-

de contarlas correctamente, pero si se ordenan de otra manera ya

no. Staats mostró que mediante un análisis conductual sistemático

de lo que se va a enseñar, y reforzando con fichas los progresos, es

posible enseñar al niño aún cuando esté privado culturalmente a

contar de diversas maneras ya entre los dos y los cuatro años.

36 37


artICular uNa tECNologÍa DE prEvENCIóN

Las labores de prevención escolar son variadas: prevención de la vio-

lencia de género, el bullying, conflictos familiares, adicciones y acci-

dentes, entre otras. El consenso es que la escuela y los padres de los

alumnos deben coordinar esfuerzos para controlar esas manifesta-

ciones y “promover habilidades para la vida” en los educandos. Tra-

dicionalmente las escuelas de padres y los talleres complementarios

han cumplido con dicho encargo, pero de una manera bastante débil.

Para apoyar la prevención, cualquiera que sea, el análisis con-

ductual ha propuesto programas de entrenamiento de padres

(Toro, 1984; Pineda, López, Torres y Romano, 1992; Olivares, Maciá

y Méndez 1993), que tienen como denominador común la capaci-

tación de los padres como mediadores en el uso de procedimientos

de modificación de conducta para problemas de conducta infantil,

con el fin de modificar su interacción con los hijos, incrementar la

conducta prosocial y disminuir la conducta indeseable.

Adicionalmente, el psicólogo escolar conductual cuenta con un

buen arsenal de técnicas para el control de la agresión y la promoción

del comportamiento moral y resiliente, como se ve en la tabla 1. 4,

extraída de Montgomery (1998, p. 144).

De la misma forma se pueden articular programas para desarro-

llar conductas de salud y seguridad, así como otras relevantes en el

campo de la prevención. A este respecto, los programas de alfabeti-

zación (Casalta, 1990) también se podrían considerar dentro del ru-

bro, en tanto los programas de formación inicial y básica de niños y

adolescentes analfabetos implican el cambio conductual en función

del mismo manejo de principios de aprendizaje, además del entre-

namiento de mediadores para efectuar las tareas operativas. Todo

con el fin de proporcionar los repertorios recurrentes para llegar a

estándares promedio de asimilación de conocimientos escolares.

Tabla 1. 4. Secuencia de etapas e intervenciones para cada repertorio conductual irregular del individuo agresivo (todos los módulos incluyen

técnicas de modelamiento, ensayo conductual, retroalimentación y sobre ejecución)

Etapas / Intervenciones

Acciones / TécnicasObjetivos /

Competencias

Entrenamiento autoinstruccional.

Análisis de desencadenantes de la ira.Reconocimiento de la activación emocional.Instrucciones de preparación, impacto, afrontamiento y reflexión.

Autoevaluación y control de la ira.

Entrenamiento en relajación muscular.

Enseñanza de respiración diafragmática.Reconocimiento de signos de tensión muscular.Relajación autógena.

Manejo de activación corporal y de ansiedad.

Entrenamiento en comunicación y negociación.

Manejo de componentes verbales y no-verbales referentes a comunicar y negociar.

Incremento de la expresividad y asertividad. Eficacia en la solución de conflictos interpersonales.

Manejo de contingencias.

Selección de objetivos para modificar conductas.Ejercicios de presentación de reforzadores positivos, negativos, delta y aversivos.

Discriminar cómo y cuándo graficar, ignorar o sancionar conductas.

Entrenamiento en habilidades sociales.

Identificación de áreas o habilidades deficitarias.Ejercicios de ensayo.

Incremento de destrezas sociales específicas.

Educación moral y valores prosociales.

Adiestramiento en toma de decisiones y en solución de problemas.Reestructuración racional.Discusión de dilemas.

Incremento de desempeños y actitudes prosociales en contextos de riesgo.

CoNClusIoNEs

La difusión y la aceptación del enfoque conductual no están en el

mejor de los mundos. Hace pocos años se estudió la articulación

de cursos indispensables en la enseñanza académica de la psicolo-

38 39


gía, con base en la opinión de una serie de expertos en las regiones

europea y centro/sudamericana (Blanco, 2001). El resultado en La-

tinoamérica fue revelador del bajo “status de acuerdo” de los espe-

cialistas consultados con los cursos de modificación de conducta

y aprendizaje animal, que figuran en los últimos lugares con una

aceptación, en Centro América y El Caribe, de sólo 27.8% y 16.7%

para cada una de las asignaturas y aún menor en Sudamérica, con

16.7% y 16.7%, respectivamente. Nada permite pensar que en el

presente la situación haya mejorado.

¿Por qué? Una de las impresiones más comunes en la aproxima-

ción general a las relaciones entre conductismo y educación es ver

en éstas un proyecto aparentemente trunco, quizá debido a que el

fuerte posicionamiento constructivista de las últimas décadas ha

desarrollado una imagen conductual de reduccionismo. Según esa

imagen, las supuestas características principales del análisis de la

conducta, tanto en lo instruccional como en lo instrumental, son

una pedagogía repetitiva y memorística, el autoritarismo docente,

el alumno como receptor pasivo y sumiso, la indiferencia hacia los

procesos cognoscitivos y el excesivo fraccionamiento de los conte-

nidos de enseñanza (Gimeno, 2002; Mayer, 1987, 2002).

Con base en estos argumentos, no pocas veces mezclados con

prejuicios populares sobre la influencia de la “herencia” y el “es-

píritu” sobre el comportamiento, se repite a menudo que el enfo-

que conductual resulta obsoleto e inútil; sin embargo, la misma

insisten cia que los contradictores ponen en “refutarlo” a lo largo de

tantos años parece demostrar lo contrario. Lo cierto es que muchas

propuestas conductistas se han incorporado de hecho a la práctica

educativa, gran parte de ellas rebautizadas o “aligeradas” (o mal en-

tendidas) para despojarlas de su molesta connotación skinneriana.21

2 Así, toda elaboración creativa inspirada, aunque sea indirectamente, por los pre-supuestos conductuales fue separada de su tronco original y considerada aparte; por ejemplo el trabajo de Gagné, al cual se denominó “ecléctico-informacional”; por otro lado, se coloca el aporte del “aprendizaje social” de Bandura como algo ajeno al conductismo debido a su consideración de “procesos de cambio cogniti-

En otros casos, la propia inviabilidad de las propuestas conductistas

determinó su falta de impacto; tal es el caso de la excesiva compli-

cación y jerga poco entendible de los procedimientos, e incosteabi-

lidad editorial de la confección de los materiales de instrucción

programada.

De cualquier manera, en la mentalidad del psicólogo y el edu-

cador no-expertos en temas de este tipo, la “obsolescencia” y “sim-

plicidad” del enfoque conductual han calado en el espíritu popular.

Frente a eso, sólo se puede decir que decidir qué es bueno para la

educación es una cuestión técnica, y que desde un punto de vis-

ta conductual hay diferentes niveles de complejidad para el dise-

ño de la instrucción, como señala Rey (1998), en: a) habilidades

básicas (discriminaciones condicionales con velocidad y precisión

en la ejecución), b) solución de problemas (aplicación de las ha-

bilidades básicas para cambiar situaciones o aspectos de situacio-

nes) y c) creatividad (solucionar problemas con variedad en forma

y complejidad, sin que hayan instrucciones directas o explícitas de

cómo hacerlo). La prescripción metodológica rigurosa es sólo un

instrumento pragmático para asegurar resultados, no para ponerle

una “camisa de fuerza” a las tareas del psicólogo educativo y menos

al profesor. Así, pues, preparar la educación con comportamientos

creativos, comprensivos y significativos forma parte también de la

propuesta conductista (Malott, 1973, 1979; Vargas y Vargas, 1991).

En este contexto abundan las investigaciones y propuestas in-

terconductuales; entre otras, destacan las compilaciones de Bazán

(1999) sobre aspectos educativos y escolares, y las de Mares y Gue-

vara (2001, 2002) sobre temas esenciales como la transferencia y el

comportamiento complejo, así como temas aplicados a diferentes

estudios sobre retardo en el desarrollo y educación especial, diseño

de programas para la enseñanza de la lengua escrita y proposicio-

nes formativas para la educación elemental y media. También en

vo” (ya que para la rígida y simplista concepción del constructivista promedio, el “conductismo” sólo se vale del “condicionamiento”. (Sollod, Wilson y Monte, 2009).

40 41


las publicaciones de Carpio (2005) e Ibañez (2008) se encuentran

estudios sobre aspectos de comprensión, creatividad y enseñanza

de la psicología en la educación superior. Varela (2008), a su vez,

ofrece una valiosa contribución conceptual a una serie de temas

discutidos comúnmente sobre la relación entre psicología y edu-

cación, tales como la aplicación de técnicas para el aprendizaje, el

papel de los padres, la elaboración de programas y la evaluación,

entre otros. Por otro lado, el grupo antes ligado a la investigación

sobre lecto-escritura de Bazán se concentra actualmente en el papel

de los docentes de educación básica con respecto a su formación

profesional (Bazán, Castellanos, Galván y Cruz, 2010).

La investigación en el medio estadunidense también es de lo más

variada, como se puede ver en la versión online del Journal of Be-

havioral Education, que incluye aplicaciones basadas en la eviden-

cia para problemas conductuales y emocionales de los estudiantes

(Stormont, Reinke y Herman, 2011), y lenguaje comunicativo en

diversas culturas (Jones, Hoerger, Hughes, et al. 2011), entre otros

temas de actualidad tratados en números especiales. Es pertinente

recalcar la base empírica que respalda esta tecnología.

Algo favorable al diseño de instrucción es que, en el presente si-

glo, los aportes conductuales acerca de la enseñanza programada y

personalizada vuelven a tomar actualidad; sus procedimientos se fa-

cilitan y abaratan con el desarrollo de programas informáticos alta-

mente sofisticados y el uso generalizado de ordenadores personales,

así como de formas de comunicación expeditas, como los teléfonos

celulares y los correos electrónicos. En cambio, carecen notoriamente

de programas comportamentales para la “alfabetización mediática”

(véase Bergsma y Carney, 2008); es decir, educación con énfasis en la

salud entre los jóvenes, que influya en sus percepciones y prácticas, y

los prepare para un examen crítico de los mensajes de los medios de

difusión masiva, promotores de conductas de riesgo.

El futuro dirá si la cantidad y calidad de los diversos aportes con-

ductuales a la educación escolar serán reconocidos debidamente,

más allá de si en la práctica ya se han incorporado muchos de ellos.

rEFErENCIas

Libros

Anicama, J. (2010). Análisis y modificación del comportamiento. Lima, Perú: Uni-

versidad Nacional Federico Villarreal–Asociación Nacional de Rectores.

Armstrong, R. J., Cornell, T. D., Cramer, R. E. y Wayne, R. E. (1970, 1973). Desarro-

llo y evaluación de objetivos de conducta. Buenos Aires, Argentina: Guadalupe.

Backoff, E. (1985). La enseñanza de precisión. México: Trillas.

Bazán, A. (comp.) (1999). Aportes conceptuales y metodológicos en psicología aplica-

da. Sonora: Instituto Tecnológico de Sonora.

Blanco, A. (2001). Proyecto para la armonización de la currícula de psicología en las

universidades latinoamericanas. En J. P. Toro y J. F. Villegas (eds.), Problemas

centrales para la formación académica y profesional del psicólogo en las Américas,

Vol. I. (pp. 391-439). Santiago: Sociedad Interamericana de Psicología.

Benes, K. y Kramer, J. (1989). The Behavioral Tradition in Schools (and Miles to go

Before We Sleep). En J. Hughes y R. Hall (eds.), Cognitive Behavioral Psycho-

logy in the Schools (pp. 15-36). Nueva York, Estados Unidos: Gilford.

Bijou, S. y Rayek, E. (comps.) (1983). Análisis conductual aplicado a la instrucción.

México: Trillas.

Blackham, G. y Silverman, A. (1971, 1973). Cómo modificar la conducta infantil.

Buenos Aires, Argentina: Kapelusz.

Casalta, H. (1990). Análisis de la conducta y alfabetización. México: Trillas.

Carpio, C. e Irigoyen, J. J. (eds.) (2005). Psicología y educación: aportaciones desde

la teoría de la conducta. México: Universidad Nacional Autónoma de México.

Domjan, M. (2007, 2010). Principios de aprendizaje y conducta. México: Cengage

Learning Editores.

Fagan, T. K, y Wise, P. S. (1994). School Psychology: Past, Present and Future. White

Plains. Nueva York, Estados Unidos: Longman.

Fernández-Ballesteros, R. (2005). Evaluación psicológica: conceptos, métodos y estu-

dio de casos. Madrid, España: Pirámide.

Ferster. C. B. y Perrot, M. C. (1968, 1980). Principios de la conducta. México: Trillas.

Gagné, R. y Briggs, L. (1974, 1976). La planificación de la enseñanza: sus principios.

México: Trillas.

Galindo, E. (1999). Modificación de conducta en la educación especial: diagnóstico y

programas. México: Trillas.

Gimeno, J. (2002). La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia. Madrid,

España: Morata.

Goldfried, M. R. y Davison, G. (1976, 1981). Técnicas terapéuticas conductistas.

Buenos Aires, Argentina: Paidós.

42 43


Ibáñez, C. (2007). Metodología para la planeación de la educación superior. Sonora:

Universidad de Sonora.

Keller, F. S. y Ribes, E. (1982). Modificación de conducta. Aplicaciones a la educación.

México: Trillas.

Kent-Udolff, J. y Sherman, E. R. (1984, 1988). Lenguaje cotidiano. Un programa

para el lenguaje funcional en educación especial. Barcelona, España: Martínez

Roca.

Klausmeier, H. J. y Goodwin, W. (1966, 1977). Psicología educativa. México. Harla.

Kulik, J. A., Kulik, Ch. y Carmichael, K. (1974, 1983). El plan Keller para la en-

señanza de la ciencia. En S. Bijou y E. Rayek (comps.), Análisis conductual

aplicado a la instrucción, (pp. 748-762). México: Trillas.

Mager, R. E. (1962, 1990). Análisis de metas. México: Trillas.

Mares, G. y Guevara, Y. (eds.) (2001). Psicología interconductual. Avances en la in-

vestigación básica. México: unam.

Mares, G. y Guevara, Y. (eds.) (2002). Psicología interconductual. Avances en la in-

vestigación tecnológica. México: unam.

Malott, R. W. (1973, 1979). Conductismo y enseñanza universitaria. En V. Arredon-

do, E. Ribes y E. Robles (eds.), Técnicas instruccionales aplicadas a la educa-

ción superior (pp. 19-47). México: Trillas.

Malott, R. W., Malott, M. A. y Trojan, E. A. (1999, 2003). Principios elementales del

comportamiento. México: Pearson Educación.

Martin, G. y Pear, J. (1996, 1999). Modificación de conducta: Qué es y cómo aplicar-

la. Madrid, España: Prentice-Hall.

Mayer, R. E. (1987, 2002). Psicología de la educación: el aprendizaje en las áreas de

conocimiento. Madrid, España: Pearson Educación.

Olivares, J., Macià, D. y Méndez, F. X. (1993). Intervención comportamental edu-

cativa en el entrenamiento a padres. En D. Macià, F. X. Méndez y J. Olivares

(dirs.), Intervención psicológica: programas aplicados de tratamiento (pp. 119-

145). Madrid, España: Pirámide.

Olivares, J. Méndez, F. X. y Macià, D. (1997). Tratamientos conductuales en la infan-

cia y la adolescencia. Madrid, España: Pirámide.

Piaget, J. (1952, 1967). La génesis del número en el niño. Buenos Aires, Argentina:

Guadalupe.

Pineda, L. A., López, M., Torres, N. y Romano, H. (1992). Modificación de conductas

problema en el niño: programa de entrenamiento para padres. México: Trillas.

Ribes, E. (1976). Técnicas de modificación de conducta: su aplicación al retardo en el

desarrollo. México: Trillas.

Rueda, M. Quiroz, A. y Hernández, G. (1980). El psicólogo en la educación. En E.

Ribes, C. Fernández, M. Rueda, M. Talento y F. López (eds.), Enseñanza, ejer-

cicio e investigación de la psicología (pp. 361-369). México: Trillas.

Sánchez, J. J. (2008). Competencias científicas y profesionales: cimientos metodológi-

cos y de integración en las ciencias del comportamiento. En C. Carpio (coord.),

Competencias profesionales y científicas del psicólogo (pp. 247-282). Méxi-

co: unam.

Singer y Dick (1974, 1977). Una visión general sobre el “enfoque de sistemas”. En

W. Huertas (comp.), Tecnología educativa: Antología (pp. 15-37), Vol 2. Lima,

Perú: inide.

Skinner, B. F. (1968, 1970). Tecnología de la enseñanza. Barcelona, España: Labor.

Skinner, B. F. (1978, 1982). Algunas implicaciones del mejoramiento de la eficacia

de la educación. En B. Skinner, Reflexiones sobre conductismo y sociedad

(pp.135-144). México: Trillas.

Sollod, R. N., Wilson, J. P. y Monte, G. F. (2009). Teorías de la personalidad: debajo

de la máscara. México: McGraw-Hill.

Staats, A. W. (1968, 1983). Aprendizaje, lenguaje y cognición. México: Trillas.

Staats, A. W. (1975, 1979). Conductismo social. México: El Manual Moderno.

Sund, R. B. y Picard, A. (1972, 1976). Objetivos conductuales y medidas de evalua-

ción. México: Trillas.

Ulrich, R., Stachnik, Th. y Mabry, J. (comps.) (1972, 1983). Control de la conducta

humana: de la cura a la prevención. Vol 2. México: Trillas.

Valett, R. E. (1974, 1989). Tratamiento de los problemas de aprendizaje. Madrid,

España: Cincel.

Vallés, A. (1995). Guía de actividades de recuperación y apoyo educativo: dificultades

de aprendizaje. Madrid, España: Editorial Escuela Española.

Varela, J. (2008). Psicología educativa. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.

Varela, J. y Ribes, E. (2002). Aprendizaje, inteligencia y educación. En E. Ribes (dir.),

Psicología del aprendizaje (pp. 191-204). México: El Manual Moderno.

Vargas, J. (1973, 1988). Redacción de objetivos conductuales. México: Trillas.

Vargas, J. (1979). Los objetivos conductuales y su evaluación. En V. Arredondo, E.

Ribes y E. Robles (eds.). Técnicas instruccionales aplicadas a la educación

superior (pp. 99-110). México: Trillas.

Verdugo, M. A. (1994). Evaluación curricular: una guía para la intervención psico-

pedagógica. Madrid, España: Siglo XXI.

Walker, J. E. y Shea, T. M. (1984, 1987). Manejo conductual. México: El Manual

Moderno.

Wolman, B. (2010). Diccionario de psicología. México: Trillas.

Periódicos y revistas

Bazán, A., Castellanos, D. Galván, G. y Cruz, L. (2010). Valoración de profesores de

educación básica de cursos de formación continua. Revista Iberoamericana

sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 8(4), 83-100.

4544


Bergsma, L. J. y Carney, M. E. (2008). Effectiveness of Health-Promoting Media litera-

cy Education: a Systematic Review. Health Education Research, 23(3), 522-542.

González, A. (2005). Aportaciones de la psicología conductual a la educación. Sin-

tética, 15-22.

Jones, E. W. et al. (2011). ABA and Diverse Cultural and Linguistic Environments: A

Welsh Perspective. Journal of Behavioral Education, 20(4), 297-305.

Molina, A. (2001). Instrumentos de evaluación clínica en niños y adolescentes. Revis-

ta de Psiquiatría y Psicología del Niño y del Adolescente, 2(1), 23-40.

Montgomery, W. (1998). El problema de la violencia juvenil: análisis teorético y de

programas de intervención conductual. Revista de Investigación en Psicología,

1(1), 133-152.

Rey, A. L. (1998). Diseño de instrucción: tecnología del análisis del comportamiento

para la enseñanza. Suma Psicológica, 5(2), 233-256.

Reyes, M. A. (2007). La psicología interconductual: un nuevo paradigma aplicado a

la educación. Synthesis, 41, 1-6.

Stormont, M., Reinke, W. y Herman, K. (2011). Teachers’ Knowledge of Evidence-

Based Interventions and Available School Resources for Children with Emotio-

nal and Behavioral Problems. Journal of Behavioral Education, 20(2), 138-147.

Toro, J. (1984). El entrenamiento a padres como modificadores de la conducta infan-

til. Anuario de Psicología, 30/31 (1-2), 99-109.

Vargas, E. A. y Vargas, J. S. (1991). Programmed Instruction: What It Is and How to

Do It. Journal of Behavioral Education, 1(2), 235-25.

CaPítulo 2

EMPLEABILIdAd, InIcIAtIVA PErSonAL

Y AutoEFIcAcIA En PSIcóLoGoS

Norma Betanzos Díaz,* Francisco Paz Rodríguez**

Uno de los temas de mayor relevancia en el ámbito educativo es, sin

duda, la calidad de la educación, que se refiere a la formación que

reciben los alumnos en el aula y al aporte de los conocimientos ne-

cesarios para desempeñarse en un puesto de trabajo. Por otra parte,

las organizaciones buscan entre los estudiantes y egresados a futuros

empleados que les apoyen para alcanzar ventajas competitivas y pue-

dan sobrevivir ante las exigencias que marca un mundo globalizado

donde impera una fuerte competencia.

El aporte de una universidad al futuro de sus estudiantes es un

tema controversial, informes oficiales acostumbran perfilar a la edu-

cación superior como el impulsor para el desarrollo económico y

social, pero al mismo tiempo ponen esta aseveración en duda cuan-

do señalan que muchos egresados se encuentran desempleados. A

modo de ejemplo, en 2009 el subsecretario de Educación Superior

de México observó que: “45 por ciento de los más de 7.8 millones de

* Universidad Autónoma del Estado de Morelos. ** Instituto Nacional de Neurología y Neurocirugía de México.

46 47

Psicología y contextos educativos Empleabilidad, iniciativa personal y autoeficacia en psicólogos

profesionistas nacionales no realizan actividades relacionadas con

su carrera y se han tenido que conformar con trabajos de taxistas,

comerciantes o con empleos marginales” (De Vries y Navarro, 2011);

esto implica revisar la forma como las personas se posicionan frente

a su trabajo y las estrategias que utilizan para aprender las reglas y

contenidos necesarios en sus contextos de desempeño (Enríquez-

Martínez y Rentaría-Pérez, 2007).

Además, los avances tecnológicos como internet, robótica e in-

formática, entre otros, han generado nuevos escenarios laborales,

que demandan diferentes habilidades y capacidades en los traba-

jadores para hacer frente a la flexibilización de las organizaciones.

Aunado a lo anterior, los cambios económicos en el contexto mun-

dial y la explosión demográfica en países como el nuestro han dis-

minuido las oportunidades de empleo para todas las personas, pero

en especial para los estudiantes y egresados universitarios.

Ante este problema de desempleo creciente entre los jóvenes

surge la empleabilidad como respuesta dirigida al individuo para

propiciar su integración al mercado de trabajo. Se trata de un cons-

tructo psicosocial (Hernández-Fernaud, Ramos-Sapena, Negrín,

Ruiz-De la Rosa y Hernández, 2011) que se enfoca como un nue-

vo mecanismo de protección en el mercado laboral (Bloch y Bates,

1995) al proporcionar a los empleados la posibilidad de obtener un

empleo en caso de requerirlo (Forrier y Sels, 2003a). Para Groot y

Maassen van den Brink (2000) la esencia de la empleabilidad está

en la capacidad para encontrar y mantener un trabajo. Silla, Gracia

y Peiró (2005) la definen como “la capacidad para encontrar otro

trabajo” en caso de perder o abandonar el actual (p. 99), y Van der

Heijden (2002) la enfoca como la “capacidad de ser empleado en

un trabajo” (p. 44).

Por otra parte se incluye un aspecto fundamental en la empleabi-

lidad: “la oportunidad de los individuos de tener un empleo en el

mercado laboral interno o externo” (Forrier y Sels, 2003b, p. 106).

La Organización Internacional del Trabajo (oit) define la empleabi-

lidad como:

[…]las competencias y cualificaciones transferibles que refuerzan la capa-

cidad de las personas para aprovechar las oportunidades de educación y

formación que se les presenten con miras a encontrar y conservar un tra-

bajo decente, progresar en la empresa o al cambiar de empleo y adaptarse

a los cambios tecnológicos, de empleo o de condiciones en el mercado de

trabajo (oit, 2005, p. 4).

En las conceptualizaciones anteriores se puede notar que la empleabi-

lidad se refiere a la oportunidad de obtener y mantener un empleo

considerando las capacidades, competencias y recursos personales

que lleven a una mejor calidad de vida laboral, personal y familiar.

También se ha tomado bajo otro punto de vista, como lo indican

Rothwell, Herbert y Rothwell (2008), quienes la definen como la ha-

bilidad percibida para obtener un empleo adecuado al nivel de cuali-

ficación. Para Ripoll, Rodríguez, Hontangas, Peiró y Prieto (1994) es

“la apreciación subjetiva que el individuo hace de sus posibilidades

de encontrar trabajo en función de la situación objetiva del mercado

laboral y de determinadas características personales” (p. 82).

Por tanto, la empleabilidad emerge como alternativa para expli-

car todo aquello que permite a las personas ingresar o permanecer

en el mercado de trabajo. Política e ideológicamente se encuentra

ligada a los criterios y prácticas de selección de empleados por los

empleadores y, más recientemente, se trata como una responsabi-

lidad personal para incrementar las posibilidades de contratación,

así como al desarrollo permanente de competencias y la actualiza-

ción de conocimientos por parte de los individuos (Enríquez-Mar-

tínez y Rentería-Pérez, 2007).

En el estudio de Gamboa, Gracia, Ripoll y Peiró (2009) sobre la

empleabilidad desde la psicología se destaca la aproximación subje-

tiva, que se refiere al análisis de las percepciones sobre la capacidad

para obtener un empleo dependiendo de los recursos personales y

de las características del mercado laboral. Las diferentes definiciones

evidencian, además, que esta empleabilidad es un recurso particular

que va desarrollando cada persona a partir de su formación educa-

48 49


tiva, sus habilidades sociales, su experiencia adquirida, por ejemplo,

en prácticas escolares, pero que también depende de sus expectati-

vas, intereses y actitudes.

A este respecto Ripoll, Caballer, Prieto y Peiró (2000) indican que

esta transición que va de ser estudiante o egresado a tener un empleo

en ocasiones es prolongada e involucra periodos de empleo y desem-

pleo, durante los cuales se contratan en trabajos precarios a tiempo

parcial o temporales que les permiten seguir estudiando, pero que no

les llevan a un desarrollo profesional. Así, dadas las condiciones del

mercado de trabajo, los jóvenes están postergando su salida del medio

escolar tomando maestrías o doctorados que retardan su integración

a puestos o lugares de trabajo, por lo que al finalizar esta formación y

tratar de integrarse al mercado laboral en muchos casos sobrepasan

los requerimientos de los puestos, empleándose con menores suel-

dos, donde sus expectativas de crecimiento no son cubiertas.

Los estudios de empleabilidad se centran en dos vías relevantes.

La primera se enfoca tanto en la transición entre la universidad y

el trabajo, como en los antecedentes escolares (rendimiento, acti-

tudes, orientación vocacional), familiares y de búsqueda del em-

pleo (Peiro, Hontangas y Salanova, 1990). La segunda presta mayor

atención a las características personales significativas en el trabajo

(valores, actitudes) y en el ambiente laboral, en el cual la socializa-

ción es un factor valorado, pues permite el trabajo en grupo y la

sana convivencia (Wilton, 2011).

tEorÍas sobrE EmplEabIlIDaD

Se ha tratado de explicar la empleabilidad a partir de diferentes teo-

rías (Simón, 2011) entre otras; del capital humano que indica que

al invertir en educación las personas recuperarán lo aportado en sí

mismas al emplearse y obtener ingresos, con los cuales recuperan sus

gastos en educación (Berntson, Sverke y Marklund 2006). La Teoría

de la fila (Piore y Doeringer, 1985) menciona que los individuos con

mayor escolaridad serán contratados más rápidamente que los de

menor escolaridad, quienes deberán esperar otras oportunidades.

Igualmente enfatiza en que la educación también facilita el entre-

namiento y la capacitación para un puesto; de allí que una persona

tenga mayor empleabilidad que otra; y por ello los grados académi-

cos y el desempeño escolar llevan a mejores oportunidades de traba-

jo. La Teoría de la educación como bien posicional (tebp) enseña que

los cambios en el nivel de escolaridad que se han dado con el paso

del tiempo, entre generaciones de empleados para ocupar puestos

similares, han incrementado los requerimientos para alcanzar un

empleo. Por ello los egresados tratan de tener mayor competitivi-

dad y estatus; de allí que se haya generado una creciente demanda

social en cada profesión en las universidades, aunque la demanda

laboral de profesionistas no se haya incrementado sustantivamente.

La Teoría de la segmentación (ts) apoya también la formación edu-

cativa para conseguir un mejor empleo, revelando que la educación

permite la distribución de los puestos de trabajo de mayor jerarquía

y estimula movilidad social y ocupacional. La Teoría del enfoque al-

ternativo (ea) plantea la pertinencia de la formación escolar no sólo

como motor de una mayor productividad en el trabajo, sino como

mejora de la capacidad humana de la persona.

Iniciativa personal

La iniciativa personal, entendida como una conducta proactiva, au-

toiniciada, persistente y a favor de la organización, es indispensa-

ble debido al entorno complejo de rápidos cambios e innovaciones

(Lisbona, Palací y Agulló, 2008). Es una característica individual

que hace que la persona sea agente activo del mejoramiento de su

situación laboral en un mundo cambiante como el actual. Quien

demuestra iniciativa está orientado al logro de objetivos a largo pla-

zo, pero también a las acciones que llevan a éstos; es persistente para

superar barreras y realiza tareas sin que se las pidan (Gamboa et al.,

2009). Tiene más probabilidades de obtener trabajos en condicio-

nes satisfactorias, pues la mayoría de las empresas necesitan que

50 51


sus empleados vayan más allá y se comprometan personalmente en

el logro de objetivos. Por lo general se puede hablar de conductas

como ayudar a los otros, participar voluntariamente en activida-

des comunes o proponer mejoras por iniciativa propia, entre otras

(Topa y Domínguez, 2006).

Autoeficacia

La empleabilidad se ha relacionado frecuentemente con autoeficacia

(Hernández-Fernaud et al., 2011); ésta se refiere a la confianza de la

persona en su capacidad para afrontar una determinada situación y

refleja el nivel de control que el individuo cree tener sobre las circuns-

tancias que afectan su vida, control que influye en su pensamiento y su

conducta (Pepe, Farnese, Avallone y Vecchione, 2010). La autoeficacia

y las expectativas de resultados son elementos claves para el desarro-

llo de intereses académico-profesionales que llevan al establecimiento

de objetivos y a mayor involucramiento en las actividades dirigidas

a la consecución de los mismos. Las percepciones sobre la capacidad

de dominar tareas y situaciones están en la raíz del comportamiento

eficaz y exitoso: las personas que se perciben como eficientes realizan

más esfuerzos para alcanzar las metas deseadas y perseveran cuando

se encuentran con dificultades; asimismo, tienden a expresar juicios

positivos y no negativos sobre las consecuencias de sus conductas.

En el presente capítulo determinaremos la situación que guarda

la empleabilidad en los estudiantes de Psicología de la Universidad

Autónoma del Estado de Morelos (uaem), y la relacionaremos con

la iniciativa personal, la autoeficacia y la percepción de la forma-

ción universitaria adquirida.

métoDo

Muestra y selección de participantes

Se encuestaron a 143 estudiantes de la licenciatura en Psicología de la

uaem, 33% hombres y 67% mujeres, con una edad promedio de

21.7 años; 10.5% son estudiantes del primer año de la carrera, 26%

del segundo año, 20% del tercer año, 33% del cuarto año, y 10.5% del

quinto año. En lo referente a su estado civil, 93% son solteros, 6% son

casados y 1% vive en unión libre. Sobre sus preferencias religiosas 45%

no manifiesta alguna, 43% es católico y 12% otra [agnóstico (4), budis-

ta (1), cristiano (7), creyente (3), mormón (1) y testigo de Jehová (1)].

Instrumentos

Para la construcción del cuestionario se partió de un banco de reac-

tivos formulados con base en los conceptos investigados: empleabi-

lidad, iniciativa, autoeficacia y formación universitaria. Para cada

uno de ellos se formularon varios reactivos, a excepción del tema

formación universitaria para el cual se elaboraron tres, lo que arrojó

un total de 40 preguntas. Con el objetivo de presentar un cuestio-

nario reducido con las máximas garantías de fiabilidad y validez se

aplicó a estudiantes de la carrera de Psicología de la uaem, previa

evaluación del cuestionario por un grupo de profesores en calidad

de expertos para que expresaran su opinión de conformidad o no

con la redacción de los ítems y su nivel de comprensibilidad para

el alumnado. Los expertos únicamente dieron su conformidad con

la adecuación del ítem a la edad y la comprensión del alumno. Su

revisión dio lugar a una redacción más pertinente, sin eliminar nin-

guno de los reactivos.

Esquema del cuestionario de empleabilidad

Datos personales (13). Se creó para esta investigación una hoja de

datos demográficos que incluía sexo, edad, año escolar que se cursa,

estado civil, con quién vive, escolaridad de los padres y si tiene de-

pendientes económicos.

Situación laboral (6). Este apartado explora si el estudiante tra-

baja actualmente, desde hace cuánto tiempo, tipo de contrato, pres-

taciones y el salario que recibe mensualmente.

Búsqueda de empleo (6). Se preguntó si han buscado empleo en

los últimos seis meses, si el trabajo se relaciona con su carrera, si

52 53


piensa buscar empleo en los próximos meses y si el empleo estará

relacionado con sus estudios, si le preocupa su futuro laboral y si

considera que es urgente buscar un trabajo.

Empleabilidad (posibilidad de encontrar empleo en el mercado

laboral actual). Se utilizaron para ello dos reactivos relacionados

con el futuro laboral: “¿Qué grado de dificultad crees que tendrías

para encontrar un trabajo bien pagado?” y “¿En qué medida consi-

deras probable que llegues a desarrollar una actividad profesional

relacionada con tu formación universitaria? La escala de respues-

tas va de “Muy difícil” (5) a “Ninguna dificultad” (1), para el pri-

mer reactivo; y de “Poco probable” (4) a “Estoy seguro” (1) en el

segundo. Además se usaron dos reactivos de la escala Employment

Outlook del Career Exploration Survey (Stumpf, Colarelli y Hyart-

man, 1983). Los reactivos fueron: “En la situación actual del mer-

cado laboral me resulta posible encontrar el tipo de trabajo para el

cual me he preparado o tengo experiencia” y “En la situación actual

del mercado laboral me resulta posible trabajar en una empresa de

mi preferencia”. La escala de respuesta incluye cinco alternativas

tipo Likert que van desde “Muy en desacuerdo” (5), hasta “Muy de

acuerdo” (1). (Gamboa et al., 2009).

Escala de percepción de empleabilidad en universitarios. Consta

de 10 reactivos que recogen diferentes proposiciones sobre el pro-

ceso de inserción en el mundo laboral; se refiere a la probabilidad

de encontrar trabajo una vez finalizados los estudios, valora habili-

dades, competencias profesionales y perspectivas laborales. Los en-

cuestados indican su grado de acuerdo con cada afirmación en un

intervalo de respuesta desde “Nada de acuerdo” (0) a “Totalmente

de acuerdo” (10). Las proposiciones que forman esta escala se ela-

boraron a partir de varias definiciones de empleabilidad (Hernán-

dez-Fernaud et al., 2011).

Iniciativa personal (3). Se evalúa por medio de reactivos de la

escala desarrollada por Frese, Fay, Hilbuerger, Leng, y Tag (1997).

Las alternativas de respuesta van desde 1 (“Muy en desacuerdo”)

a 5 (“Muy de acuerdo”). Una mayor puntuación en esta escala in-

dica una mayor iniciativa en el entorno laboral. Los ítems fueron:

“Aprovecho las oportunidades que se presentan de participar ac-

tivamente cuando hay que llevar adelante algo”; “Si hay que hacer

algo suelo tomar la iniciativa con prontitud aunque otros no lo ha-

gan” y “Normalmente hago más de lo que se me pide”.

Valoración de una oferta de empleo (13). Se usaron reactivos

utilizados por la Fundación Universidad-Empresa (2009) con 13

características de una oferta de empleo, que la persona valora en

una escala de 0 a 10. Entre ellas se encuentran: desarrollo de la pro-

fesión, trabajo interesante, aprendizaje y formación, ambiente de

trabajo, promoción, sueldo, seguridad, horario, prestigio y cercanía

al domicilio actual.

Características de un trabajo ideal (10). Se trata de 10 enuncia-

dos que contienen situaciones laborales; la persona responde “Sí” o

“No”, dependiendo de si la considera una situación deseable o no

de trabajo. Los reactivos son parte de un estudio realizado por la

Fundación Universidad-Empresa (2009), sobre situaciones como:

trabajar en un puesto donde se dirija en lugar de ser dirigido, ejer-

cer la profesión aunque el sueldo sea bajo, tener seguridad laboral,

viajar, seguir estudiando y disponer de tiempo libre, entre otras.

Formación universitaria (3). Se usaron reactivos de la encuesta

de inserción laboral aqu Catalunya (Rodríguez-Espinar, Prades-

Nebot, Bernáldez-Arjona y Sánchez-Castiñeira, 2010): “¿Consi-

deras que la formación que recibes en la universidad te facilitará

encontrar empleo? Si tuvieras que empezar de nuevo, ¿escogerías

la misma carrera? Si tuvieras que empezar de nuevo, ¿escogerías

la misma universidad?”. Las alternativas de respuesta van desde

1 (“Muy en desacuerdo”) a 5 (“Muy de acuerdo”) para el primer

reactivo y 1 (“Sí”) o 2 (“No”) para los dos siguientes.

wses-Escala de autoeficacia en el trabajo (Avallone, Pepe y Por-

celli, 2007). Compuesta por 10 reactivos que evalúan las creencias

de eficacia sobre las actividades laborales, tales como el manejo de

relaciones interpersonales (superiores y compañeros), el trabajo

con personas de diferentes características, comportarse de forma

54 55


eficaz en el trabajo, respetar plazos y lograr metas. Se pide a la per-

sona que evalúe su capacidad para llevar a cabo la acción descrita o

el comportamiento, en una escala Likert que va de 1 (“No en abso-

luto”) a 5 (“Muy bien”). La escala muestra dos factores, integración

y compromiso (Pepe, Farnese, Avalone, y Vecchione, 2010): el pri-

mero se refiere a una predisposición o atención a las relaciones con

compañeros y superiores; el segundo a la percepción de ser capaz

de alcanzar los objetivos y de comprometerse con su trabajo.

swses-Escala de autoeficacia para la búsqueda de empleo (Avallo-

ne et al., 2007). Consta de 12 reactivos que evalúan las creencias de

eficacia para enfrentar situaciones diferentes en la búsqueda de tra-

bajo. Se pide a la persona que evalúe su capacidad para llevar a cabo

la acción descrita o el comportamiento en una escala Lickert, que va

de 1 (“No en absoluto”) a 5 (“Muy bien”). La escala muestra cua-

tro factores: el afrontamiento de la frustración, o sea la percepción

del sujeto de ser capaz de gestionar los momentos difíciles durante

la búsqueda de un puesto de trabajo; la exploración del mercado

laboral, esto es, la percepción de ser capaz de comprometerse activa-

mente en la búsqueda de un puesto de trabajo; planificación proac-

tiva de la carrera, es decir, la percepción de la propia capacidad para

planificar activamente su futuro profesional, y la integración, o sea

la percepción de sentirse capaz de adquirir y mantener relaciones

funcionales en el ámbito laboral (Pepe et al., 2010).

Escala de autoeficacia para la búsqueda de empleo (Hernández-

Fernaud et al., 2011). Está compuesta por cinco reactivos que reco-

gen la percepción del nivel de confianza en poder realizar diferentes

conductas dirigidas a la búsqueda de empleo. Los encuestados

evalúan, en un intervalo de respuesta de 0 (“Nada”) a 5 (“Total-

mente”), en qué medida serían capaces de realizar cada una de las

conductas descritas. La escala propuesta se caracteriza por consi-

derar exclusivamente la confianza de la persona en su capacidad

para realizar de forma eficaz las conductas dirigidas a la búsqueda

de empleo. Se trata de una escala breve, unidimensional y dirigida

a universitarios.

Procedimiento

Se invitó a participar a alumnos de la Facultad de Psicología que

estuvieran inscritos en el semestre 2011-2 de las áreas laboral y edu-

cativa y, luego de que éstos firmaron su consentimiento informado,

se entregó el cuestionario y se aclararon dudas o confusiones de lle-

nado. Se aplicaron los cuestionarios en diversas aulas de la Facultad

de Psicología de la uaem. El tiempo promedio para completar el

cuestionario fue de 20 minutos.

Análisis estadísticos

Para analizar los resultados se estimaron los estadísticos descriptivos

para las preguntas relacionadas al trabajo. Finalmente, al conside-

rar el total de la muestra, se calculó la puntuación de empleabi-

lidad, iniciativa personal, autoeficacia y formación universitaria,

para posteriormente hallar la correlación entre ellas y desarrollar

un modelo de regresión múltiple.

rEsultaDos

En lo referente a las características sociodemográficas, en la tabla 2. 1

(p. 54) vemos que un porcentaje bajo de la muestra tiene hijos o

dependientes económicos, la mayoría vive con sus padres y herma-

nos; además, en general los padres tienen una mayor educación que

las madres.

Situación laboral

Acerca de su situación laboral, 15.4% (22) de los estudiantes en-

cuestados reporta que trabaja actualmente, con una antigüedad

que va de un mes a cinco años; 38.1% tiene contrato de planta y

36.4% no tiene un horario fijo, mientras que 81% no recibe presta-

ciones; en 59.1% de los casos su trabajo no se relaciona con la pro-

fesión que estudia, y 81% recibe menos de $3,000.00 por esta labor.

56 57


Tabla 2. 1. Características sociodemográficas de los estudiantes que participaron

Variable Frecuencia (n=143)

Dependiente económicoSíNo

13 (9.1%)130 (90.9%)

Tiene hijosSíNo

11 (7.7%)132 (92.3%)

Con quién vivePadres y hermanosPareja e hijosFamiliaresAmigosEsposa y suegrosSolo

114 (79.7%)7 (4.9%)7 (4.9%)7 (4.9%)2 (1.4%)6 (4.2%)

Escolaridad del padre1-9 años10-12 años13 o más años

38 (27.4%)52 (37.4%)49 (35.3%)

Escolaridad de la madre1-9 años10-12 años13 o más años

58 (40.8%)46 (32.4%)38 (26.7%)

Nota: Las frecuencias en la escolaridad de padre y madre varían debido a que no todos los

participantes contaban con padre o madre al momento de ser encuestados.

Búsqueda de empleo

En lo referente a la búsqueda de empleo se preguntó si han solicita-

do empleo en los últimos seis meses: 34.3% (49) respondió afirma-

tivamente; de éstos en 16.3% (8) el trabajo estaba relacionado con

la carrera. Se preguntó si consideraban pedir empleo en los próxi-

mos meses: 65% (93) respondió que sí; de éstos 54.3% lo buscará

relacionado con la carrera que estudia. Respecto a si les preocupa

su futuro laboral, 87.4% (125) respondió que sí, pero al cuestionar

si consideran que es urgente buscar un trabajo sólo 44.8% (64) lo

considera así.

Empleabilidad

La percepción de encontrar trabajo sin dificultad es baja, pues sólo

13% piensa que tendrá poca o ninguna dificultad; 38% cree que

podrá trabajar en el lugar pensado; sólo 21% está seguro de desa-

rrollar una actividad relacionada con su formación universitaria y

50% está “De acuerdo” o “Muy en desacuerdo” en encontrar un tra-

bajo para el que se ha preparado, como se aprecia en las siguientes

figuras.

Figura 2. 1. Empleabilidad

11%2% 5%

26%

56%

Dificultad para encontrar un trabajo bien pagado

Muy difícil

Difícil

Moderada

Poca

Ninguna

Dificultad para desarrollar una actividad relacionada a la formación universitaria

Poco probable

Probable

Muy probable

Poca

Muy en desacuerdo

Desacuerdo

Más o menos de acuerdo

Acuerdo

Posibilidad de trabajar en el lugar......

Encontrar trabajo para el que te has...

Muy en descauerdo

Desacuerdo


Acuerdo

34%

3% 3%10%

50%

21%7%

32%

40%

3%6%

42%42%

7%

58 59


creencias sobre encontrar empleo en el mercado laboral actual

Respecto a la percepción de empleabilidad varían las respuestas de

los estudiantes, como se aprecia en la tabla 2. 2, así como su percep-

ción de contar con las habilidades y competencias para el mundo

laboral, que se manifiesta en una puntuación intermedia en la esca-

la aplicada, dado que ésta es una escala de 0 a 10 puntos. Esto como

consecuencia de la falta de: experiencia laboral, oportunidades la-

borales, redes de apoyo y conocimientos, entre otras causas.

Tabla 2. 2. Escala de percepción de empleabilidad en universitarios

Reactivo ME (DT)

Mi poca experiencia laboral es un gran inconveniente para conseguir empleo

4.95 (3.23)

Creo que me desenvolvería bien en mi primer día de trabajo 5.34 (3.47)

Creo que tendré dificultades para acceder a un puesto de trabajo

4.08 (2.94)

Conseguir un trabajo hoy en día es difícil, pero creo que lo lograré

5.91 (3.51)

Al margen de mi formación y experiencia laboral, tengo carac-terísticas que pueden atraer a distintas empresas

5.65 (3.31)

Me resultaría fácil integrarme en un equipo de trabajo 5.71 (3.35)

Quienes me conocen, saben que tengo perspectivas laborales en mi profesión

5.92 (3.35)

Mis redes personales me ayudarán en el desarrollo de mi carrera profesional

5.22 (3.37)

Las habilidades que tengo son transferibles al mundo laboral 5.68 (3.28)

Cualquiera con mis habilidades y conocimientos sería deman-dado en un trabajo

5.29 (3.01)

Iniciativa personal

En relación con la valoración de la iniciativa personal por estudian-

tes de Psicología uaem, 52% está “De acuerdo” o “Muy de acuerdo”

en hacerlo cuando haya alguna actividad; 52% está “De acuerdo” o

“Muy de acuerdo” en tomar la iniciativa aunque otros no lo hagan

y 42% está “De acuerdo” o “Muy de acuerdo” en que normalmente

hace más de lo que se le pide.

Figura 2. 2. Iniciativa personal

Valoración en una oferta de empleo

En general las motivaciones del universitario frente a un empleo

y una empresa son mejores que las reportadas en el informe de la

Fundación Universidad-Empresa (2009), en España, sobre el com-

promiso laboral de los universitarios: Diagnóstico comparativo,

2008/2009; ver tabla 2. 3.

10%

Aprovecho la oportunidad de participarcuando hay una actividad

Muy en desacuerdo

Desacuerdo


Acuerdo

Normalmente hago más de lo que se

Muy en desacuerdo

Desacuerdo


Acuerdo

Suelo tomar la iniciativa aunque....

Muy en desacuerdo

Desacuerdo


Acuerdo

3%8%

37%42%

12% 0% 6%

42%

40%

35%

7% 1%10%

47%

60 61


Tabla 2. 3. Comparación de respuestas entre estudiantes de Psicología de la uaem y estudiantes universitarios

españoles sobre la valoración de un empleo

Qué valoras en una oferta de empleo: Cuernavaca España

Posibilidad de desarrollo de la profesión 9.0 8.9

Trabajo interesante/gratificante 9.2 8.9

Posibilidades de aprendizaje y formación en la empresa

9.0 8.9

Equilibrio entre la vida personal y profesional 9.2 8.8

Buen ambiente de trabajo 9.2 8.6

Posibilidades de promoción 8.8 8.5

Buen sueldo 9.3 8.2

Seguridad en el puesto de trabajo 9.2 8.0

Horario cómodo / vacaciones 8.9 7.9

Proyección o implicación social del trabajo desarrollado

8.6 7.2

Misión, valores y cultura de la empresa 8.0 7.2

Prestigio de la empresa 8.1 7.1

Cercanía al domicilio actual 7.5 6.5

características de un trabajo ideal

La valoración del estudiante de Psicología de la uaem sobre un tra-

bajo ideal está mediada por factores socioeconómicos y de la cultura;

así lo hacen suponer la comparación de las respuestas de universita-

rios de Cuernavaca contra universitarios españoles (tabla 2. 4, p. 59).

Formación universitaria

Al preguntarles si consideran que la formación que reciben en la

uaem les facilitará encontrar un empleo, 47.6% está “De acuerdo” o

“Muy de acuerdo” en que así será, pero al preguntarles “Si tuvieran

que empezar de nuevo escogerían la misma universidad” 68.5% res-

ponde positivamente y sobre si estudiarían la misma carrera 83.9%

responde afirmativamente. Las respuestas sobre las actividades a

realizar cuando terminen de estudiar están en la tabla 2. 5 (p. 60).

Tabla 2. 4. Comparación de respuestas entre estudiantes de Psicología de la uaem y estudiantes universitarios españoles sobre las características de un trabajo ideal

Características de un trabajo ideal: Cuernavaca%

España%

Trabajar en un puesto donde tenga que dirigir en lugar de ser dirigido

58.0 62.3

Trabajar en una empresa donde ejerza la profesión aun con sueldo bajo

35.7 63.9

Trabajar en una empresa innovadora, donde haya que ser creativo, en continuo cambio y por tanto tenga poca seguridad de un futuro

49.7 64.6

Trabajar en una empresa que permita viajar 72.0 68.6

Trabajar en una empresa donde el trabajo se realice en equipo

76.2 78.0

Prefiero trabajar en una empresa que me permita seguir estudiando

90.9 83.4

Trabajar en una empresa donde pueda desarrollar mi vida profesional

96.5 56.6

Trabajar en una empresa donde tenga responsabilidad y por ello tenga que decidir y dar cuenta de lo que hace

77.6 82.7

Trabajar en una empresa que me deje tiempo libre, aun con sueldo bajo

42.7 62.1

En cuanto a la percepción de autoeficacia (tabla 2. 6, p. 60), los

estudiantes de psicología de la uaem consideran que serán capaces

de cumplir con las actividades laborales, tales como el manejo de

relaciones interpersonales (superiores y compañeros), para el tra-

bajo con personas de diferentes características, y a comportarse de

forma eficaz en el trabajo, respetar plazos y lograr metas.

Al preguntar sobre la autoeficacia para buscar un empleo (tablas

2. 7 y 2. 8, pp. 60 y 61), los estudiantes confían en hacer frente a las

diferentes exigencias que implica buscar un trabajo; entre otras, la

percepción de ser capaces de sobrellevar momentos difíciles, com-

prometerse activamente con la búsqueda de un puesto de trabajo,

tener la capacidad de planificar su futuro profesional, así como ad-

quirir y mantener relaciones funcionales en el ámbito laboral.

62 63


Tabla 2. 5. Actividades a realizar una vez finalizados los estudios

Cuernavaca%

España%

Buscar trabajo en una empresa privada 25.9 34.6

Buscar trabajo en el gobierno 24.5 27.1

Crear una empresa/trabajar por mi cuenta 9.8 3.0

Realizar prácticas en otro lugar 4.9 12.9

Realizar maestría/doctorado 22.4 14.9

Realizar otros estudios 8.4 4.8

Viajar 3.5 2.1

Nada 0.7 0.6

Tabla 2. 6. Escala de autoeficacia en el trabajo

Pensando en un futuro trabajo, consideras ser capaz de: ME (DT)

Lograr los objetivos que se me asignarán 4.52 (0.67)

Respetar los horarios y los tiempos de trabajo 4.43 (0.78)

Aprender nuevos métodos de trabajo 4.59 (0.57)

Concentrar todas mis energías en el trabajo 4.10 (0.73)

Terminar el trabajo asignado 4.62 (0.60)

Colaborar con los otros compañeros 4.24 (0.81)

Trabajar con personas de edad y experiencias diferentes a las mías 4.55 (0.65)

Tener buenas relaciones con los jefes 4.40 (0.72)

Relacionarme de manera eficaz con los clientes 4.44 (0.75)

Trabajar en equipo 4.25 (0.85)

Tabla 2. 7. Escala de autoeficacia para la búsqueda de empleo swses

Al pensar en las distintas actividades que se pueden desempeñar para buscar trabajo, te sientes capaz de:

ME (DT)

Buscar la información que necesito 4.50 (0.72)

Entender la información encontrada 4.38 (0.66)

Seleccionar las ofertas de empleo más adecuadas a mis competencias 4.43 (0.69)

Considerar un fracaso como un reto, en vez de como una amenaza 4.27 (0.88)

Hacer frente a los fracasos 4.38 (0.72)

Pedir consejo a quien tiene más experiencia que yo 4.65 (0.55)

Respetar las competencias de los demás 4.44 (0.72)

Trabajar con personas nuevas 4.49 (0.67)

Planificar mi proyecto profesional 4.37 (0.73)

Aprovechar nuevas oportunidades en el mercado laboral 4.42 (0.72)

Superar las dificultades encontradas 4.50 (0.65)

Elaborar estrategias orientadas a conseguir mis objetivos 4.50 (0.62)

De la misma forma se perciben con la suficiente confianza de rea-

lizar diferentes conductas dirigidas a la búsqueda de empleo, como

organizarse, presentar un buen currículum, aclarar sus dudas y re-

saltar sus cualidades.

Tabla 2. 8. Autoeficacia para la búsqueda de empleo (Hernández-Fernaud et al., 2011)

Pregunta ME (DT)

Adaptar mi currículum a las características de las ofertas de trabajo 4.15 (0.85)

Organizar mi tiempo eficientemente 4.18 (0.78)

Preguntar mis dudas directamente durante una entrevista de trabajo 4.13 (0.86)

Presentarme en una empresa para ofrecer mis servicios profesionales 4.31 (0.77)

Resaltar mis cualidades profesionales en la selección 4.35 (0.77)

En la tabla 2. 9 (p. 63) se muestran las correlaciones entre las variables

estudiadas, en primer lugar se observa que no hay una relación sig-

nificativa entre empleabilidad y percepción de empleabilidad porque

ésta es un constructo que en la literatura se ha manejado de varias

formas buscando ser la respuesta dirigida al individuo para propi-

ciar su integración al mercado de trabajo. Por ello en este trabajo

la empleabilidad nos habla de la apreciación subjetiva del individuo

sobre sus posibilidades de encontrar trabajo en función de la si-

tuación objetiva del mercado laboral. En tanto la percepción de em-

pleabilidad hace referencia a características personales en el trabajo

(habilidades, competencias y perspectivas laborales) y en el ambiente

laboral donde la socialización es un factor valorado, pues permite

Tabla 2.7. Continuación

64 65


el trabajo de grupo y la sana convivencia. Mostrándose como dos

características distintas del constructo.

Se encontraron relaciones negativas entre empleabilidad con:

iniciativa personal, disposición relacional, compromiso, autoefica-

cia para buscar empleo, afrontamiento de la frustración, exploración

del mercado laboral, planificación proactiva de carrera, integración

y formación universitaria. Lo que nos muestra que la percepción de

falta de oportunidades laborales afecta a la percepción de los estu-

diantes en las conductas proactivas y de búsqueda de un trabajo.

Por otro lado se encontraron relaciones positivas entre inicia-

tiva personal con: exploración del mercado laboral y planificación

proactiva de carrera. La disposición relacional muestra relación con:

compromiso, autoeficacia para la búsqueda de empleo, afrontamien-

to de la frustración, exploración del mercado laboral, planificación

proactiva de carrera e integración. El compromiso se relaciona con:

autoeficacia, afrontamiento de la frustración, exploración del mer-

cado laboral, planificación proactiva de carrera e integración. La

autoeficacia muestra relación con: afrontamiento de la frustración,

exploración del mercado laboral, planificación proactiva de carrera e

integración. El afrontamiento de la frustración se relaciona con: ex-

ploración del mercado laboral, planificación proactiva de carrera e

integración. La exploración del mercado laboral muestra una rela-

ción con: planificación proactiva de carrera e integración. Por último

la planificación proactiva de carrera se relaciona con la integración.

Con la finalidad de identificar si hay diferencias significativas en las

características demográficas utilizadas, como sexo y nivel de estudios,

se han realizado pruebas t-test y análisis de varianza (anovas). Los

resultados no muestran diferencias significativas al compararlas con

la empleabilidad, iniciativa personal, autoeficacia y formación uni-

versitaria. Por último, al buscar determinar la relación entre iniciativa

personal, autoeficacia y su percepción de la formación universitaria

adquirida, con la empleabilidad se realizó un análisis de regresión múl-

tiple, con las variables cuantitativas estadísticamente significativas en

los análisis realizados para conocer los predictores más importantes.

Tabla 2. 9 Medias, desviaciones típicas, correlaciones (Pearson) y confiabilidades entre las variables incluidas en el estudio

M DS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

1. Em-pleabilidad

9.90 2.05 (.66)

2. Percep-ción de empleabi-lidad

50.57 26.30 -.154 (.96)

3. Iniciativa personal

10.42 1.97 -.316** .091 (.71)

4. Dis-posición relacional

21.90 2.77 -.186* .014 .102 (.79)

5. Compro-miso

22.24 2.31 -.244** .052 .136 .303** (.72)

6. Autoefi-cacia para buscar empleo

21.11 2.78 -.230** -.062 .149 .504** .424** (.73)

7. Afronta-miento de la frustración

13.17 1.75 -.270** .096 .120 .477** .356** .597** (.66)

8. Explo-ración del mercado laboral

13.33 1.73 -.223** .046 .175* .353** .422** .592** .506** (.79)

9. Plani-ficación proactiva de carrera

13.31 1.69 -.308** .076 .199* .513** .528** .668** .607** .541** (.75)

10. Integra-ción

13.60 1.53 -.184* -.003 .094 .616** .412** .506** .548** .451** .551** (.70)

11. Formación universitaria

4.98 1.24 -.240** .138 .117 .082 .101 -.040 -.037 .026 .066 .008 (.52)

Nota: Los valores en la diagonal son coeficientes de fiabilidad. * p<.05, **p<.01.

El análisis se realizó mediante el método de pasos sucesivos (step-

wise). Cabe señalar que las variables predictoras (iniciativa personal,

autoeficacia y formación universitaria) se consideraron variables in-

dependientes y la empleabilidad reportada por los universitarios se

consideró variable dependiente. Además de haberse realizado para

el modelo un diagnóstico de colinealidad. Se puede asumir que no

existe riesgo significativo de colinealidad entre las diferentes varia-

bles de acuerdo con los valores de tolerancia y de los factores de

66 67


inflación de la varianza (vif). Además, el valor del estadístico Dur-

bin-Watson (cercanos a 2,5) permite asumir que los residuos son

independientes. Los resultados muestran qué tanto la iniciativa, la

planificación proactiva de carrera y la formación universitaria pre-

dicen significativamente la empleabilidad (tabla 2. 10).

Tabla 2. 10. Modelos de regresión múltiple que exploran los antecedentes para la empleabilidad

Paso Variable b DR2 DR2 F p

1. Iniciativa -.320 .096 .102 16.045 .000

2. IniciativaPlanificación proactiva de carrera

-.268-.248 .149 .059 9.856

.001

.002

3. IniciativaPlanificación proactiva de carreraFormación universitaria

-.258-.294-.322 .181 .038 6.515

.002

.002

.012

CoNClusIoNEs

La empleabilidad puede ser un aspecto clave en el mercado de tra-

bajo actual, pues permite formar en las personas competencias

como el control y la decisión en las tareas a realizar: así, una perso-

na podrá poseer o establecer estrategias para planificar responsa-

blemente su futuro, lograr comportamientos eficaces que puedan

garantizar el éxito en la vida laboral y responder adecuadamente a

las demandas del entorno.

El objetivo de este capítulo fue determinar la situación que guarda

la percepción de empleabilidad en los estudiantes de Psicología de la

uaem y relacionarla con la iniciativa personal, autoeficacia y forma-

ción universitaria. Las relaciones entre estas variables nos muestran

que los alumnos con menor iniciativa personal perciben mayores di-

ficultades para encontrar trabajo y se muestran con menor autoefi-

cacia para la búsqueda de empleo, pues desarrollan pocas conductas

proactivas en ese sentido y son los que se perciben con bajas posi-

bilidades de ser candidatos idóneos para ingresar en el mercado de

trabajo actual; también son los que consideran que tienen una peor

formación universitaria.

Por todo ello, a la hora de analizar el proceso de inserción labo-

ral es conveniente adoptar un enfoque multidisciplinar ante la di-

versidad de factores que lo determinan, (Martínez-Rodríguez, 2009).

Cualquier análisis de la empleabilidad revela diferentes actores impli-

cados directa y fenomenológicamente en su manejo: las personas que

deciden los criterios sobre quién, cómo contratan y efectúan la con-

tratación (los empleadores), los profesionales de interés en el merca-

do de trabajo considerados como de alta empleabilidad y finalmente

los profesionales considerados de bajo interés del mercado o de baja

empleabilidad (Rentería-Pérez y Malvezzi, 2008).

Este estudio deja constancia de que los estudiantes manifiestan

características para ser considerados con baja empleabilidad. Lo an-

terior si consideramos que sólo 15% tiene algún tipo de trabajo y que

sus condiciones de precariedad y flexibilidad son de llamar la aten-

ción, pues aceptan trabajos con un bajo sueldo que no les lleva a un

desarrollo profesional, pero les permite seguir estudiando. Por otro

lado la percepción de oportunidades laborales no es buena; el resul-

tado es la percepción de falta de habilidades y competencias para el

mundo laboral. Esto como consecuencia de la falta de: experiencia

laboral, oportunidades laborales, de redes de apoyo y conocimien-

tos, entre otras causas, situación que concuerda con los reportes de

desempleo en América Latina (De Vries y Navarro, 2011). Incidien-

do directamente en la iniciativa personal de los estudiantes y en una

evaluación desfavorable de la formación de competencias provistas

por la formación universitaria. A pesar de que manifiestan motiva-

ción para trabajar, tener autoeficacia en la realización de actividades

laborales y de búsqueda de empleo.

Como menciona Martínez-Rodríguez (2009), las diferentes teo-

rías explicativas sobre los procesos de inserción laboral pueden dar

68 69


respuesta, a su manera, a la interrogante: ¿qué variables determinan

el acceso al empleo? Para algunos este acceso está condicionado por

“las leyes del mercado” (Teoría del capital humano); para otros el

“nivel educativo” marca los logros laborales (teorías credencialis-

tas); la “procedencia de clase” también determina las trayectorias

académicas y profesionales (teorías de la correspondencia); hay

quienes conceden importancia a la “relación entre las estructuras

existentes en el mercado de trabajo y los logros laborales” (Perspec-

tiva estructural del mercado de trabajo); igualmente el “propio su-

jeto es el agente de su proceso de inserción laboral” (teorías de Base

individual); por último, hay quienes apuestan por una “perspectiva

multidisciplinar” al “implicar aspectos sociales e individuales” a la

hora de explicar los logros laborales (Modelos integrales).

Queda claro que las características individuales (aptitudes y fac-

tores personales) facilitan la adquisición de competencias y con ello

los comportamientos eficaces que permiten resolver con éxito las

tareas que demandan los trabajos.

Desde los sistemas educativos debemos conceder mayor rele-

vancia a los valores morales y sociales porque no sólo mejoran la

empleabilidad de los aspirantes al trabajo; sino, además, porque se

promueve el desarrollo de responsabilidad, honradez, tolerancia,

convivencia, colaboración y participación, entre otros valores y ac-

titudes.

rEFErENCIas

LibrosAvallone, F., Pepe, S. y Porcelli, R. (2007). Autoefficacia percepitanellaricerca del

lavoro: scale di misura. En Isfol, Bisogni, valori e autoeficacia nellascelta del lavoro,

(pp. 133-142). Roma, Italia: isfol.

Bloch, S., y Bates, T. (1995). Employability: Your Way to Career Success. Londres,

Inglaterra: Kogan Page.

Piore, M. y Doeringer, P. (1985). Mercados internos de trabajo y análisis laboral.

España: Ministerio de Trabajo y Seguridad Social.

Ripoll, P., Rodríguez, I., Hontangas, P., Peiró, J. M. y Prieto, F. (1994). Perspectivas

de empleo. En F. Prieto et al. (dirs.), Los jóvenes ante el ambiente laboral y las

estrategias de adaptación (pp. 81-88). Valencia, España: NauLlibres.

Simón, J. D. (2011). El técnico superior universitario en administración: origen, tra-

yectoria estudiantil y desarrollo profesional. Málaga: Universidad de Málaga.

Periódicos y revistasBerntson, E., Sverke, M. y Marklund, S. (2006). Predicting Perceived Employabi-

lity: Human Capital or Labour Market Opportunities? Economic and Indus-

trial Democracy, 27(2), 223-244.

De Vries, W. y Navarro, Y. (2011). ¿Profesionistas del futuro o futuros taxistas? Los

egresados universitarios y el mercado laboral en México. Revista Iberoameri-

cana de Educación Superior, 2(4), 3-27.

Enríquez-Martínez, Á. y Rentería-Pérez, E. (2007). Estrategias de aprendizaje para

la empleabilidad en el mercado de trabajo de profesionales recién egresados.

Universitas Psychologica, 6(1), 89-104.

Forrier, A. y Sels., L. (2003a). The Concept Employability: a Complex Mosaic. Inter-

national Journal of Human Resources Development and Management, 3, 102-124.

Forrier, A., y Sels, L. (2003b). Temporary Employment and Employability: Trai-

ning Opportunities and Efforts of Temporary and Permanent Employees in

Belgium. Work, Employment and Society, 17, 641-666.

Frese, M., Fay, D., Hilbuerger, T., Leng, L., y Tag, A. (1997). The Concept of Per-

sonal Initiative: Operationalization, Reliability and Validity in Two German

Samples. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 70, 139-161.

Gamboa, J. P., Gracià, F. J., Ripoll, P. y Peiró, J. M. (2009). Employability and Per-

sonal Initiative as Antecedents of Job Satisfaction. Spanish Journal of Psycho-

logy, 12(2), 632-640.

Groot, W., y Maassen van den Brink, H. (2000). Education, Training and Emplo-

yability. Applied Economics, 32, 573-581.

Hernández-Fernaud, E., Ramos-Sapena, Y., Negrín, F., Ruiz-De la Rosa, C. I. y Her-

nández, B. (2011). Empleabilidad percibida y autoeficacia para la búsqueda

de empleo en universitarios. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organi-

zaciones, 27(2), 131-142.

Lisbona, B. A., Palací, D. F. y Agulló, T. E. (2008). Escala de aspiraciones de control

y responsabilidad: adaptación española y su relación con la iniciativa perso-

nal. Psicothema, 20(2), 249-253.

Martínez-Rodríguez, F. M. (2009). El proceso de inserción laboral: implicaciones

educativas para la mejora de la empleabilidad. Revista complutense de educa-

ción, 20(2), 455-471.

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_serial&pid=1657-9267&lng=pt&nrm=iso

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3126039

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3126039

http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=2024


http://dialnet.unirioja.es/servlet/listaarticulos?tipo_busqueda=EJEMPLAR&revista_busqueda=2024&clave_busqueda=236680


7170


Peiro, J. M., Hontargas, P. M. y Salanova, M. (1990) Escuela y formación como “desem-

pleo encubierto”: antecedentes y consecuentes. Revista de Educación, 25, 205-219.

Pepe, S. J., Farnese, M. L., Avalone, F. y Vecchione, M. (2010). Work Self-Efficacy

Scale and Search for Work Self-Efficacy Scale: a Validation Study in Spanish

and Italian Cultural Contexts. Revista de Psicología del Trabajo y de las Orga-

nizaciones, 26(3), 201-210.

Rentería-Pérez, E. y Malvezzi, S. (2008). Empleabilidad, cambios y exigencias psi-

cosociales en el trabajo. Universitas Psychologica, 7(2), 319-334.

Ripoll, P., Caballer, C., Prieto, F. y Peiró, J. M. (2000). Identificación y descripción

de los patrones de carrera de una muestra de jóvenes durante la fase de incor-

poración a su primer empleo. Anuario de Psicología, 31(1), 115-136.

Rodríguez-Espinar, S., Prades-Nebot, A., Bernáldez-Arjona, L. y Sánchez-Casti-

ñeira, S. (2010). Sobre la empleabilidad de los graduados universitarios en

Catalunya: del diagnóstico a la acción. Revista de Educación, 351, 107-137.

Rothwell, A., Herbert, I., y Rothwell, F. (2008). Self-perceived Employability: Cons-

truction and Initial Validation of a Scale for University Students. Journal of

vocational behavior, 73, 1-12.

Silla, I., Gracia, F. J., y Peiró, J. M. (2005). Job Insecurity and Health–Related

Outcomes among Different Types of Temporary Workers. Economic and In-

dustrial Democracy, 26, 89-117.

Stumpf, S. A., Colarelli, S. M., y Hartman, K. (1983). Development of the career

exploration survey (ces). Journal of Vocational Behavior, 22, 191-226.

Topa, C. G. y Domínguez, M. J. (2006). Identificación organizacional y proactivi-

dad personal en grupos de trabajo: un modelo de ecuaciones estructurales.

Anales de psicología, 22(2), 234-42.

Van der Heijden, B. (2002). Prerequisites to guarantee life-long employability. Per-

sonnel Review, 31, 44-61.

Wilton, N. (2011). Do employability skills really matter in the UK graduate labour

market? The case of business and management graduates. Work, employment

and society, 25, 85-100.

Fuentes electrónicasFundación Universidad-Empresa (2009). Informe: Compromiso laboral de los uni-

versitarios. Diagnóstico comparativo 2008/2009. Recuperado el 5 de enero de

2012 de: http://www.fue.es/HTML/IMAGES/50545212/91151064634.pdf

Organización Internacional del Trabajo (2005). Recomendación sobre el desarrollo

de los recursos humanos: educación, formación y aprendizaje permanente. Re-

comendación 195. Oficina Internacional del Trabajo Ginebra. Recuperado el 3

de junio de 2011 de: http://www.ilo.org/ilolex/cgi-lex/convds.pl?R195

CaPítulo 3

AnÁLISIS dEL VocABuLArIo EMPLEAdo

En LA PruEBA dE EnLAcE* 2011

Julio Varela**

El número de horas curriculares que en la educación básica se dedi-

can, en México, a la enseñanza del español y de la matemática revelan

la importancia que tienen estas materias, aunque las razones de ello

no son claras para muchas personas. Para algunos es así porque son

más difíciles que las restantes asignaturas; para otros es herencia de

la Edad Media, cuando se suponía que con el aprendizaje de éstas y

otras áreas se tendría el conocimiento básico de todo lo necesario

para el intelecto. El cuadrivium (matemáticas-geometría-aritmética,

música y astronomía) y el trivium (gramática, retórica y dialéctica)

siguen presentes no sólo en la educación universitaria. De manera in-

teresante, la prueba de Evaluación Nacional del Logro Académico en

Centros Escolares (enlace) 2011 incluye Geografía, que no apareció

en los dos ciclos anteriores.

¿Cuál vocabulario se emplea actualmente para la enseñanza de di-

chas asignaturas? Si basamos nuestra respuesta en los textos oficiales de

* Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares.** Universidad de Guadalajara.

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_serial&pid=1657-9267&lng=pt&nrm=iso

http://www.fue.es/HTML/IMAGES/50545212/91151064634.pdf

http://www.ilo.org/ilolex/cgi-lex/convds.pl?R195

72 73

Psicología y contextos educativos Análisis del vocabulario empleado en la prueba de ENLACE 2011

educación, vigentes hasta 2008, los siguientes aspectos llaman la aten-

ción. Según Varela, Zarabozo, Cabrera, Larios, González, Nava, Torres

Sánchez y Ríos Checa (2011) la frecuencia de palabras que aparecen

en cada área, en cada grado, el número de palabras diferentes es ma-

yoritariamente superior en el área de español; y se observa que en ma-

temáticas estos datos son mayores sólo en comparación con el área de

geografía, aunque esta asignatura aparece hasta el cuarto grado. En la

figura 3. 1 se puede observar que en el área de Español los textos inclu-

yen más de 250 mil palabras, de las cuales casi 20 mil son diferentes. En

cambio, comparativamente, en matemáticas son poco más de 133 mil y

sólo 7,700 palabras diferentes, que representan 53% y 26%, respectiva-

mente, de las palabras incluidas en los textos de español.

Figura 3. 1. Frecuencia total de palabras acumuladas y palabras diferentes en los seis grados de educación básica

Cada gráfica muestra la frecuencia total de palabras que se van acu-

mulando a lo largo de los seis grados de educación básica en las dis-

tintas áreas. La línea oscura muestra las palabras que son diferentes.

En primera instancia podríamos conjeturar que uno de los factores

para que este léxico sea menor en el área de la matemática es la relativa

escasez de sinonimia; por ejemplo, un triángulo no puede ser referido

mediante otro término, a menos que se recurra al lenguaje figurado o

mediante un tropo, pero esto en la mayor parte de los casos resulta

equívoco. En cambio, en la gramática tenemos dos posibilidades: la

primera es la polisemia; por ejemplo, uno puede ser un adjetivo nu-

meral, artículo indefinido o pronombre indeterminado; la otra posi-

bilidad son los sinónimos, que permiten disponer de un vocabulario

extenso para comunicarnos; por ejemplo, para decir convocar pode-

mos emplear sus sinónimos: reunir, unir, concentrar, juntar o congre-

gar. Sin embargo, esto requeriría de un análisis más detallado antes

de tomarlo como argumento sólido para considerar la gran diferencia

entre los tamaños del léxico empleado en las áreas mencionadas.

Otra posibilidad en el vocabulario de la gramática es que los tex-

tos de español son más expositivos que los de matemáticas: éstos,

en general, se concentran en la descripción breve de ejemplos que

requieren de un ejercicio posterior, lo cual se advierte en el mayor

empleo de signos de interrogación a partir del tercer grado, como

se muestra en la figura 3. 2 (p. 72).

No obstante llama la atención que la profusión y diversidad

lexical sean tan diferentes en las dos áreas que son centrales en las

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000

300,000 Español

9,908

43,151

82,358

141,419

201,511

251,216

1,974 5,982 9,775

13,83817,385

19,799

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000

300,000 Matemáticas

3,670 19,708

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000

300,000 Historia

8,45312,054 12,864

51,525

101,372

135,380

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000

300,000 Ciencias Naturales

10,739

2,1255,551 8,088

11,898

43,289

81,742

150,562

45,56071,979

100,445

133,171

706

2,124 3,649 4,893 6,184 7,700

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000

300,000 Geografía

3,670 19,70845,560

71,979

100,445

133,171

706

2,124 3,649 4,893 6,184 7,700

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000

300,000 Español

9,908

43,151

82,358

141,419

201,511

251,216

1,974 5,982 9,775

13,83817,385

19,799

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000


3,670 19,708

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000

300,000 Historia

8,45312,054 12,864

51,525

101,372

135,380

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000


10,739

2,1255,551 8,088

11,898

43,289

81,742

150,562

45,56071,979

100,445

133,171

706

2,124 3,649 4,893 6,184 7,700

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000

300,000 Geografía

3,670 19,70845,560

71,979

100,445

133,171

706

2,124 3,649 4,893 6,184 7,700

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000

300,000 Español

9,908

43,151

82,358

141,419

201,511

251,216

1,974 5,982 9,775

13,83817,385

19,799

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000


3,670 19,708

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000

300,000 Historia

8,45312,054 12,864

51,525

101,372

135,380

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000


10,739

2,1255,551 8,088

11,898

43,289

81,742

150,562

45,56071,979

100,445

133,171

706

2,124 3,649 4,893 6,184 7,700

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000

300,000 Geografía

3,670 19,70845,560

71,979

100,445

133,171

706

2,124 3,649 4,893 6,184 7,700

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000

300,000 Español

9,908

43,151

82,358

141,419

201,511

251,216

1,974 5,982 9,775

13,83817,385

19,799

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000


3,670 19,708

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000

300,000 Historia

8,45312,054 12,864

51,525

101,372

135,380

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000


10,739

2,1255,551 8,088

11,898

43,289

81,742

150,562

45,56071,979

100,445

133,171

706

2,124 3,649 4,893 6,184 7,700

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000

300,000 Geografía

3,670 19,70845,560

71,979

100,445

133,171

706

2,124 3,649 4,893 6,184 7,700

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000

300,000 Español

9,908

43,151

82,358

141,419

201,511

251,216

1,974 5,982 9,775

13,83817,385

19,799

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000


3,670 19,708

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000

300,000 Historia

8,45312,054 12,864

51,525

101,372

135,380

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000


10,739

2,1255,551 8,088

11,898

43,289

81,742

150,562

45,56071,979

100,445

133,171

706

2,124 3,649 4,893 6,184 7,700

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000

300,000 Geografía

3,670 19,70845,560

71,979

100,445

133,171

706

2,124 3,649 4,893 6,184 7,700

Figura 3 . 1. continuación

74 75


evaluaciones educativas. Ante esto, si en la asignatura de Español

251,216 palabras se repiten y de éstas 19,799 (8%) son diferentes,

cabe preguntarnos sobre el efecto de la repetición de palabras escri-

tas en el aprendizaje de su significado y la ortografía. Estudios (Me-

sanza, 1990) realizados en España en 1959 y 1989 muestran que las

palabras más cacografiadas son las que se muestran en la tabla 3. 1.

Figura 3. 2. Frecuencia simple de los signos de interrogación empleados en los textos de cada grado y en cada una de las áreas de conocimiento

Tabla 3. 1. Palabras más cacografíadas en España hacia finales del siglo xx

Palabra Frecuencia Promedio anual1 a 14913 24862 qué 4528 7553 más 4115 6864 como 3775 6295 hay 1674 2796 también 1308 2187 fue 1098 1838 está 1046 1749 después 1008 16810 ya 990 16511 hasta 865 14412 hacer 860 14313 así 840 14014 había 813 13615 porque 779 130

16 ha 729 12217 están 706 11818 sólo 651 10929 países 610 10220 bien 598 10021 días 462 7722 él 454 7623 ver 445 7424 río 384 6425 además 330 5526 van 268 4527 allí 231 3928 frío 160 2729 mí 94 1630 viene 58 1031 o 22 432 deber 15 333 tranvía 4 134 etc. 4 135 futbol 2 0

La segunda columna contiene la frecuencia de aparición de cada pa-

labra en los textos de educación básica en México, empleadas hasta

2008. En la última columna se muestra el promedio anual, conside-

rando seis grados.

Si una palabra aparece 94 veces en seis años, en promedio esa

palabra aparece 16 veces cada año. Si aparece 14,913 veces, en pro-

medio dicha palabra se presenta 2,366 veces cada año. Con estos

cálculos no supongo que esto ocurra de esta forma, se trata simple-

mente de proporcionar un referente sencillo. Además, las primeras

31 palabras de la lista presentada en la figura 3. 1 están incluidas

en las 2000 palabras más frecuentes en los textos de educación bá-

sica en México. Esto permite suponer que los datos obtenidos en

España por Mesanza hace más de 20 años se pueden tomar como

referencia y sugerir que la frecuencia de la aparición escrita de una

palabra parece no tener correspondencia con la manera como se

escribe. ¿Cuándo el alumno lee a o ha existe diferencia para él? Re-

tomaremos este asunto más adelante.

0

200

400

600

800

1,000817

619

798

853

7

143

391393

251

222

34

Español

Matemáticas

tabla 3. 1. continuación

76 77


En este punto recurrimos al argumento de la ley del ejercicio pro-

porcionado por Thorndike (1911) versus el argumento de la ley del

efecto lo cual sugiere, en el mismo sentido, que la repetición frecuente

puede no garantizar la escritura correcta de la palabra. Así, podemos

preguntarnos, ¿cuál es el impacto en la repetición de vocablos?, ¿qué

pasa cuando se presentan escasamente?, y de manera relacionada, ¿qué

palabras se pueden derivar de manera intuitiva? Un estudio relativo a

la repetición de palabras para su posterior recuerdo es, por ejemplo,

el de Humphreys, Besner y Quinlan (1988); estos autores presentaron

palabras que aparecían disminuidas o perfectamente legibles, en prue-

bas posteriores el recuerdo de las primeras fue mejor que el de las otras,

porque las que aparecían disminuidas requerían mayor atención para

leerlas que las que eran legibles sin dificultad. Por su parte, Park, Reder

y Dickison (2005) presentaron dos series de láminas con baja y alta

frecuencia, pero además entre las dos series podía haber pequeñas dife-

rencias. Los autores encontraron que en las láminas de baja frecuencia

había más falsas memorias que en las de alta cuando a los participantes

no se les advirtió sobre las pequeñas diferencias. Park, Reder y Dicki-

son, apoyados en el modelo de la falsa memoria, argumentan que a

mayor número de frecuencia de presentación de las palabras pueden

existir más asociaciones contextuales, pero éstas pueden inducir a más

errores por interferencia si no hay diferenciación entre los contextos.

La advertencia proporcionada puede entonces fungir como un ele-

mento diferenciador de los contextos aparentemente similares.

Respecto a las posibilidades de saber el significado de una pala-

bra desconocida, la persona puede recurrir a diferentes vías: a) se-

guir patrones de pluralización conocidos1 (alacrán/7-alacranes/5,

animales/978-animal/169); b) establecer semejanzas del diminutivo,

aumentativo (animalito/12- animalote/2); c) identificar el cambio de

género (feo/6-fea/4); d) comparar las formas y tiempos verbales co-

nocidos (comer/139, como/3,775, comes/4, come/41, comemos/12,

1 Los números que aparecen después de cada palabra se refieren a la frecuencia acumulada de aparición de dichas palabras en los textos oficiales.

comen/34, comido/13, comiera/1, comiese/0, comeré/4, comía/12,

comí/2), pero no con verbos irregulares (ser/865, soy/130, eres/67,

es/5,591, somos/103, son/2,629, sido/212, fuera/180, fuese/9, seré/13,

sería/124, fui/32). Estas vías se suman a la frecuencia de presentación

que tienen las palabras escritas en los textos y, con ello, que puedan

ocurrir en mayor o menor número las asociaciones contextuales a las

que se refieren Park, Reder y Dickison (2005). Ante estos elementos

es preciso conocer la frecuencia de los vocablos en los textos.

De acuerdo con Lara (2006) debemos diferenciar entre la ocurren-

cia, que se refiere al número total de palabras presentes en una expre-

sión, el tipo que considera sólo las palabras que son diferentes entre

sí y el vocablo que reduce los tipos que sean iguales al paradigma de

una palabra (por ejemplo: dicen y decía son dos tipos del vocablo de-

cir). En la lexicología esta última forma de proceder se conoce como

lematización y consiste en considerar sólo a la palabra raíz, sin sus

derivados por razones de economía (rae, 2001). De esta forma, en los

diccionarios no se encuentra la palabra perros/92, ni perras/0, pero sí

perro/167 y perra/1 al igual que perrada/0, perrera/0, perrería/0, pe-

rrero/0 y perruno/0. Las reglas para la determinación del léxico y su

lematización no son consistentes entre los estudiosos; a ello se debe

la mayoría de las diferencias entre diversos trabajos relacionados que

indagan la frecuencia de aparición de las ocurrencias, los tipos y los

vocablos de una lengua, sea en forma oral o escrita (Lara, 2006; Nagy

y Anderson, 1984).

Siguiendo la obra clásica de Thorndike y Lorge (1944), Varela, Za-

rabozo, Cabrera, Larios, González, Nava, Torres Sánchez y Ríos Che-

ca (2011) reportan 35,529 tipos que hallaron en los textos oficiales de

educación básica. Con este listado como base se analizaron compa-

rativamente las ocurrencias (frecuencia) y tipos (palabras diferentes)

empleados en la prueba enlace del sexto grado (2011). Mediante el

programa Conpal (Zarabozo, Gómez Velázquez y Varela, 2011) se en-

contró que dicha prueba contiene 10,098 ocurrencias y 2,581 tipos.

Se ordenaron los tipos de mayor a menor frecuencia y se compararon

con los que aparecen en los textos de educación básica; en caso de

78 79


que el tipo empleado en la prueba enlace estuviese incluido en las

primeras 2,581 palabras se anotó enseguida el número 1; un segundo

caso ocurrió cuando el tipo empleado en dicha prueba estaba en una

posición superior a 2,581; entonces, después de cada tipo, se indicó

el lugar que le corresponde de acuerdo con el listado de los 35,830 y

la frecuencia de aparición en los textos de educación básica; sin em-

bargo, debido a que el lugar de las palabras con la misma frecuencia

corresponde al orden alfabético, el lugar que le corresponde a cada

una varía en función de dicho ordenamiento; así, las palabras: abrir,

concurso, considera, cubos, deberá y taiga, tienen la misma frecuen-

cia (35) pero están ubicadas en los lugares 2,586, 2,595, 2,596, 2,599,

2,600 y 2,635, respectivamente. El lugar que se les asignó a todas ellas

fue el promedio (2,602) de los lugares donde aparecen dichas pala-

bras. Para facilitar la revisión, en estos casos se señala el lugar prome-

dio y la ocurrencia sólo en el primer tipo.

Una tercera clasificación fue necesaria, pues en la prueba de en-

lace se detectaron 279 tipos que no ocurren ni una vez en los textos

de educación básica, lo cual se señala con las siglas ne (no existe).

El número de veces que los tipos se emplean en los textos va

desde 1 sola (13,564 palabras) hasta 47,894 (que corresponde a la

palabra de). Para considerar en qué medida las palabras empleadas

en la prueba de enlace se presentan acumulativamente en los li-

bros de texto, se muestra la tabla 3. 2 (p. 77).

Como se puede observar, 16 palabras se presentan en los tex-

tos más de 6,001 veces, pero las palabras que aparecen entre una y

cinco veces en los textos suman 15.50% del total de la prueba y 279

palabras (10.81%) no se presentan ni una vez en los textos.

Al considerar la ocurrencia, los contextos asociados, las posibili-

dades de derivación para la identificación de significado, en el caso

de polisemia me pregunto: ¿es necesario un análisis y consideración del

léxico empleado en los Exámenes de la Calidad y el Logro Educa-

tivos (Excale), enlace y el Programa Internacional para la Evalua-

ción de Estudiantes (pisa, por sus siglas en inglés), de acuerdo con

la ocurrencia y existencia de tipos en los textos?

Tabla 3. 2. Frecuencias de las palabras que aparecen en los textos y en la prueba enlace

Número de palabras % del total

más de 6,001 veces 16 0.62

de 2001 a 6,000 veces 15 0.58

de 1001 a 2,000 veces 26 1.01

de 901 a 1,000 veces 5 0.19

de 801 a 900 veces 19 0.74

de 701 a 800 veces 20 0.77

de 601 a 700 veces 19 0.74

de 501 a 600 veces 22 0.85

de 401 a 500 veces 46 1.78

de 301 a 400 veces 61 2.36

de 201 a 300 veces 126 4.88

de 151 a 200 veces 100 3.87

de 101 a 150 veces 196 7.59

de 91 a 100 veces 54 2.09

de 81 a 90 veces 46 1.78

de 71 a 80 veces 68 2.63

de 61 a 70 veces 74 2.87

de 51 a 60 veces 101 3.91

de 41 a 50 veces 103 3.99

de 36 a 40 veces 70 2.71

de 31 a 35 veces 70 2.71

de 26 a 30 veces 83 3.22

de 21 a 25 veces 105 4.07

de 16 a 20 veces 106 4.11

de 11 a 15 veces 162 6.28

de 6 a 10 veces 189 7.32

5 veces 60 2.32

4 veces 61 2.36

3 veces 66 2.56

2 veces 95 3.68

1 vez 118 4.57

0 veces 279 10.81

Total 2,581 100

80 81


Respecto al vocabulario, un aspecto muy relevante es la clasi-

ficación que realizó Lara (2006), quien distingue cuatro tipos: el

lenguaje fundamental, o sea la constante mínima del léxico con que

se puede hablar una lengua, y comprende aproximadamente 2,000

vocablos (p. 149); el lenguaje activo, es decir, el vocabulario que el

hablante usa espontáneamente y con el cual se desempeña cotidia-

namente y que incluiría entre 2,000 y 9,000 vocablos; Alva Canto y

Hernández (2001) y Alva Canto, Pérez et al. (2001) presentan mag-

níficos ejemplos de este tipo de vocabulario, al parecer muy disocia-

dos del vocabulario de los textos, que generalmente es más formal.

El tercer tipo: el vocabulario pasivo, que es el que se aprende a lo lar-

go de la vida, pero que no se emplea en forma activa; por ejemplo,

¿hace cuánto tiempo el lector no emplea las palabras hectogramo,

médano y precámbrico, que seguramente empleó en alguna épo-

ca?; por último, Lara define el vocabulario disponible, que se em-

plea ante circunstancias temporales específicas; por ejemplo, ante

la muerte repentina de un familiar surgen términos del lenguaje

pasivo: intestado, notario, albacea, entre otros que no forman parte

del lenguaje activo a menos que la persona se dedique a la abogacía.

Se debe tener en cuenta que las personas evaluadas por las prue-

bas referidas tienen de 6 a 12 años de edad y por lo tanto sus voca-

bularios fundamental, activo, pasivo y disponible pueden ser muy

diferentes a los de los evaluadores. Para los alumnos las palabras

abscisa, alió, antecopretérito, azabache, chubasco y hacinó pueden

no formar parte de ningún vocabulario. En fin, el hecho de que

aparentemente quienes elaboran las pruebas no son a su vez los

redactores de los libros de texto puede constituir otra desventaja en

detrimento de los evaluados.

CoNClusIoNEs

Martínez Rizo (2007) propone elaborar un sistema de indicadores

en el cual dentro de los que él llama empíricos se encuentran los

libros de texto. El autor expone que desde su nacimiento, el Instituto

Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) ha tratado de

que su trabajo de evaluación, especialmente en lo relativo a pruebas

de rendimiento, constituya un avance cualitativo con respecto a lo

hecho previamente en México en este terreno; “esta mejora debe in-

cluir la articulación de las evaluaciones que llevan a cabo diferentes

instancias y la difusión de sus resultados” (pp. 46-47); pero la mejora

fundamental es la relativa a la calidad técnica de las evaluaciones y

en ésta se podría incluir que el vocabulario empleado sea pertinente

para los evaluados. Como señalan Alba Canto y Hernández Padilla

(2001) debemos distinguir si el bajo desempeño de un alumno se

debe a una deficiencia psicológica o a la falta de comprensión por

desconocimiento del vocabulario.

Como muchos otros autores, Bazán y Vega (2010) destacan que

el nivel de desempeño de los estudiantes de educación básica en

pruebas como Excale, pisa y enlace es muy bajo, además, el nivel de

desempeño está relacionado con condiciones socioeconómicas. Los

mismos autores señalan que se emprendió sin contar con indicado-

res de los efectos de la reforma educativa emprendida en 1993; otra

reforma entre 2009 y 2012 que incluye, entre otros aspectos, la mo-

dificación de los libros de texto. Al considerar que de los 35,529 tipos

identificados en los textos, 13,564 se presentan una sola vez y que la

prueba Enlace de sexto grado contiene 279 palabras (que representan

poco más de 10% del vocabulario empleado) que no se presentan en

los textos. Sería conveniente, en conclusión, que tanto en los libros

de texto como en las evaluaciones se emplee el mismo vocabulario.

rEFErENCIas

LibrosAlva, E. A. y Hernández, E. (2001). La producción del lenguaje de niños mexicanos.

Un estudio transversal de niños de cinco a doce años. México: unam.

Alva, E. A., Pérez, B., Mazón, N., Arias, N., Álvarez, A., Mejía, I., Hernández, E. y

Carrión Balderas R. (2001). Cómo usan los niños las palabras. El uso de los

8382


derivados de las palabras en el lenguaje espontáneo de los niños en interacción

libre entre iguales. México: unam-Conacyt.

Lara L. F. (2006). Curso de lexicología. México: El Colegio de México.

Martínez Rizo (2007). Seminario internacional de indicadores educativos. Concep-

tos, metodologías y experiencias para la construcción de sistemas de indicadores

educativos. Memoria. México: inee.

Mesanza J. (1990). Palabras que peor escriben los alumnos (inventario cacográfico).

España: Editorial Escuela Española.

Thorndike E. L. y Lorge, I. (1944). The Teacher’s Word Book of 30,000 Words. Nueva

York, Estados Unidos: Teacher’s College Columbia University.

Varela J., Zarabozo D., Cabrera F., Larios Y., González P., Nava G., Torres Sánchez

N. y Ríos Checa A. (2011). El vocabulario escrito en los textos oficiales de la

educación básica en México: Resultados preliminares. En J. Varela, F. Cabrera y

J. Irigoyen, Estudios sobre comportamiento y aplicaciones. Vol. II. Guadalajara:

Ediciones de la Noche.

Zarabozo, D., Gómez-Velázquez, F. y Varela J. Conpal (s/a). Una herramienta para

análisis cuantitativo de textos. En F. Cabrera, J. Irigoyen, H. Martínez y J. Va-

rela (eds.), Estudios sobre comportamiento y aplicaciones, Vol. II. Guadalajara:

Ediciones de la Noche.

revistasBazán A. y Vega Alcántara N. (2010). La enseñanza del español en la primaria

mexicana. Revista Mexicana de Psicología, 27(2), 205-220.

Humphreys, G. W., Besner, D. y Quinlan, P. T. (1988). Event Perception and the Word

Repetition Effect. Journal of Experimental Psychology: General, 117(1), 51-67.

Nagy W. E. y Anderson R. C. (1984). How Many Words are there in Printed School

English? Reading Research Quarterly, 19, 304-330.

Park, H., Reder, L. M and Dickison, D. (2005). The Effects of Word Frequency and

Similarity on Recognition Judgments: The Role of Recollection. J Exp Psycho-

logy Learn Mem Cog,. 31(3), 568–578.

Fuentes electrónicasEnlace (2011). Recuperado de: http://enlace.sep.gob.mx/content/ba/docs/2011/exa-

menes/ENLACE11_6P.pdf

Diccionario de la Real Academia Española (2001). 22a. edición. Recuperado de:

http://buscon.rae.es/draeI/

Thorndike, E. L. (1911). Animal intelligence. Chapter 5. Recuperado de: http://

psychclassics.yorku.ca/Thorndike/Animal/

CaPítulo 4

EL uSo dE PruEBAS dInÁMIcAS PArA LA

IdEntIFIcAcIón PEdAGóGIcA dE EStudIAntES

PotEncIALMEntE tALEntoSoS

con SuB-rEndIMIEnto AcAdÉMIco

Carmen Luz López Miari,* Doris Castellanos Simons**

La concepción de un proceso pedagógico que estimule al máximo las

potencialidades de los estudiantes implica tener en cuenta la atención

que necesitan todos y cada uno de ellos. Hay mucho que hacer para

que la educación y, en especial, el proceso de enseñanza-aprendizaje

no se convierta en una cama de Procrustro,1 donde son desfavorecidos

quienes no se ajustan a estándares y esquemas que van desde el obje-

tivo inmutable hasta los estilos de aprendizaje impuestos.

En este caso se encuentran los estudiantes con altas potencialida-

des, a quienes a menudo se les “cortan las piernas” (en el sentido meta-

fórico que recuerda la citada leyenda), debido a disímiles causas, entre

otras, los prejuicios y la falta de información en general; esto se puede

* Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique J. Varona”, de la Habana, Cuba.** Universidad Autónoma del Estado de Morelos.1 La leyenda griega cuenta que Damastes (también llamado Procrustro o Procrustres, “el estirador”), estiraba a los viajeros que no alcanzaban en estatura a la medida de su famosa cama y le cortaba las piernas con un hacha a los que la sobrepasaban.

http://enlace.sep.gob.mx/content/ba/docs/2011/examenes/ENLACE11_6P.pdf

http://enlace.sep.gob.mx/content/ba/docs/2011/examenes/ENLACE11_6P.pdf

http://buscon.rae.es/draeI/

http://psychclassics.yorku.ca/Thorndike/Animal/

http://psychclassics.yorku.ca/Thorndike/Animal/

84 85

Psicología y contextos educativos Identificación pedagógica de estudiantes potencialmente talentosos

apreciar en las exploraciones y los resultados de investigaciones lleva-

das a cabo en el contexto educativo cubano (Castellanos, 2005; López,

2007), donde se evidencia aún confusión y desconocimiento acerca de

sus características y sus necesidades educativas especiales.

La tarea de identificar a los estudiantes muy capaces no debe

constituir un trabajo ajeno al papel del profesor, sino ser parte de

sus funciones docente-metodológicas de orientación e investiga-

ción, y debe posibilitar igualmente la integración de las acciones

que realiza en cada una de ellas (Castellanos y Vera, 2007).

El camino de identificación del alto potencial individual y del ta-

lento ha sido definido por Castellanos (2003, p. 34) como un “proceso

de conocimiento de los individuos dirigido a detectar y caracterizar

sus potencialidades en determinadas áreas con el objetivo de actuali-

zarlas y enriquecerlas convirtiéndolas en fuerzas actuantes, en capa-

cidades y modos de funcionamiento de alto valor personal y social”.

Esta autora explica que, como actividad diagnóstica, la identificación

debe permitir conclusiones: a) descriptivas, que permitan caracteri-

zar las manifestaciones generales e individuales; b) clasificatorias, que

posibiliten categorizar y sistematizar los indicios encontrados en las

diferentes personas, con vistas a facilitar la toma de decisiones para

la intervención; c) explicativas, que arrojen luz y comprensión sobre

las características esenciales o significativas de los fenómenos estu-

diados; d) pronósticas, que pongan de relieve las particularidades, re-

cursos y potencialidades en función de su desarrollo, en determinado

marco de influencias e interacción, y e) práctico-educativas, es decir,

orientadoras y transformadoras.

El enfoque pedagógico de la identificación va más allá de la

simple detección, pues se encamina a la búsqueda de estrategias o

acciones educativas de estimulación y orientación. En este senti-

do, las acciones realizadas por el profesor pueden formar parte del

diagnóstico pedagógico integral y en general del proceso pedagó-

gico que dirige. Es indispensable la preparación del profesor para

distinguir las manifestaciones de sujetos sobresalientes, precoces y

talentosos de otros fenómenos como el de prodigio y genio.

Un primer escollo surge al enfrentar la cuestión de la defini-

ción o conceptualización del fenómeno estudiado. Los términos de

prodigio y genio que se refieren a la expresión más avanzada del

talento y la creatividad son utilizados comúnmente en el lenguaje

popular de manera errónea. En la literatura científica sobre el tema

(Lorenzo, 2005) se define al genio como un sujeto cuyos resulta-

dos transforman los campos del saber, revolucionan las disciplinas

científicas con sus aportes o trazan nuevas direcciones en cualquier

dominio de la actividad humana y al prodigio como sujeto que rea-

liza una actividad fuera de lo común para su edad y obtiene un

producto destacado en un campo específico que hace competencia

con los niveles de rendimiento del adulto. Esta última condición es

la que lo diferencia de un sujeto precoz, que aunque manifiesta un

desarrollo anticipado en determinada área sus logros no alcanzan

una relevancia mayor que la de un sujeto común.

tErmINologÍa

La terminología utilizada en este tema ha sido y es aún muy variada.

Por ejemplo, los términos superdotado y talentoso se han utilizado

a veces indistintamente. El primero se tradujo del inglés (giftedness)

y su uso ha sido limitado por algunos investigadores que le encuen-

tran una connotación elitista y lo sustituyen por “talento general”

para designar a sujetos que muestran un dominio de capacidades

y potencialidades excepcionales en varias áreas. En opinión de Fel-

dhusen superdotado es un concepto estático, mientras que talento

sugiere una visión más analítica y diversa de las habilidades hu-

manas que pueden ser educadas y desarrolladas con la educación

(Feldhusen y Jarwan, 2000; Feldhusen, 2005).

Otro término de interés es sobresaliente, que para Renzulli (2003)

es una condición que puede ser desarrollada en algunas personas, si

se establece una interacción apropiada entre esa persona, su medio

ambiente y un área particular del esfuerzo humano. Sus experiencias

86 87


con alumnos con capacidades y habilidades sobresalientes demues-

tran que casi todas pueden ser desarrolladas, por lo que es legítimo

hablar de los niños potencialmente sobresalientes, quienes muestran

un comportamiento sobresaliente en ciertos tiempos y bajo ciertas

condiciones, según recalca el autor (Renzulli, 2005).

Los estudios teóricos y empíricos realizados en el proyecto:

“Modelo de intervención para el desarrollo del talento en el con-

texto escolar” (Castellanos y Vera, 2005) han abordado el talento

como una configuración y “un resultado de la integración dinámica

(estructural y funcional) de un conjunto heterogéneo y variable de

procesos, cualidades y formaciones psicológicas” (p. 3), partiendo

además de la idea de que “en su funcionamiento y expresión supo-

nen la articulación especial de la capacidad intelectual general (in-

teligencia) y de capacidades particulares, con el desarrollo de una

intensa y sostenida motivación del sujeto hacia una o más áreas de

la actividad” (Castellanos, 2003, p. 17 ). Estas autoras han destacado

que el desarrollo del talento se expresa como un camino constante

desde lo potencial hasta lo actual, hasta la concreción en desempe-

ños y productos de valor social y personal. En la actualidad, esta

visión es compartida por muchos investigadores en este campo

(Gagné, 2010; Sternberg, 2001; Zavala, 2006).

Al centrar la atención en el estudio del talento –y del talento po-

tencial– que se manifiesta en el área escolar, se define, en esta concep-

ción, a los estudiantes académicamente talentosos como aquellos que

se destacan por sus altas potencialidades o capacidades actualizadas

en forma de desempeños creativos o sobresalientes en una o varias

áreas del conocimiento o actividad que conforman el currículo de

los diferentes niveles de enseñanza (Castellanos, 2007; Castellanos y

Vera, 2005). Son dos, entonces, las características esenciales de este

tipo de talento: las altas potencialidades y el desempeño sobresalien-

te en una o varias áreas de la actividad humana.

El proceso de identificación se complica cuando el estudiante

que necesita ser identificado tiene altas potencialidades, pero su

rendimiento académico no es destacado, pues uno de los mitos

acerca del talento es la creencia de que el estudiante potencialmen-

te talentoso demuestra siempre sus habilidades para el aprendizaje

en logros académicos como una parte del desempeño exitoso. En

realidad, una parte de la población escolar no muestra un rendi-

miento acorde con esas potencialidades; a este tipo de sujeto edu-

cativo se le define como estudiante potencialmente talentoso con

sub-rendimiento académico, pues manifiesta: altas potencialidades

en una o varias áreas del conocimiento o actividad que conforman

el currículo de los diferentes niveles de enseñanza y desempeños

académicos por debajo de sus posibilidades debido a barreras psi-

cológicas o socioeducativas (López, 2007).

IDENtIFICaCIóN

La identificación pedagógica del estudiante potencialmente talen-

toso con sub-rendimiento académico (ept-sr) es un proceso aún

más complejo; para su diagnóstico no es suficiente determinar su

nivel real o actual de desarrollo, pues éste no indica la medida de

sus necesidades y posibilidades reales; es necesario, por tanto, de-

terminar sus posibilidades de desarrollo, es decir, cuáles procesos

de su desarrollo no se han formado o están en vías de construcción;

se trata, pues, de evaluar su zona de desarrollo potencial. Es nece-

sario, además, detectar y caracterizar las barreras que impiden que

las posibilidades se conviertan en fuerzas actuantes, esto es, en capa-

cidades y modos de funcionamiento de alto valor personal y social.

Este trabajo tiene como objetivo describir una experiencia en el

estudio del sub-rendimiento en estudiantes potencialmente talen-

tosos en el área académica, específicamente en una población de

estudiantes con altas potencialidades intelectuales expresadas en la

solución de complejas tareas de razonamiento, cuyo rendimiento

académico está por debajo de sus posibilidades en las áreas de ma-

temática y español (asignaturas del currículo), debido a barreras

psicológicas o socioeducativas.

88 89


Aunque sólo estas dos áreas de enseñanza fueron seleccionadas

para su estudio, debido a su prioridad en el contexto educativo cu-

bano, los resultados se pueden generalizar al resto de las asignatu-

ras; en estas otras áreas es posible identificar también sujetos que

a la vez muestran altas potencialidades y sub-rendimiento acadé-

mico, pero también se vislumbran como estudiantes con talentos

potenciales en otras áreas académicas particulares. Por otra parte es

explicable centrar el interés en los procesos de razonamiento, si se

tiene en cuenta la relevancia de este aspecto en la comprensión de

las capacidades intelectuales y de la inteligencia (Sternberg, 2001).

No se pueden declarar parámetros rígidos en el estudio de la dis-

crepancia potencialidad-rendimiento académico en alumnos con

altas habilidades, porque este fenómeno es complejo, multivariado

y personalizado. Sin embargo, en la investigación se encontraron las

siguientes tendencias en el diagnóstico de las dimensiones cogniti-

va, motivacional afectiva y psicosocial:

dimensión cognitiva

• Mejores resultados en pruebas que miden el razonamiento abs-

tracto en comparación con el razonamiento verbal.

• Resultados académicos que oscilan entre siete y nueve en las

asignaturas Español y Matemática (en una escala de 10).

• Predominio de estrategias poco elaboradas y ausencia de estra-

tegias metacognitivas.

• Tendencia a la distracción y problemas de atención.

• Rápido aprendizaje y transferencias efectivas a las nuevas situa-

ciones.

• Alto potencial de aprendizaje.

• Poca reflexión y tendencia a la ejecución en la solución de tareas

cognitivas.

• Dificultades en la reproducción de conocimientos y habilidades

específicas de las asignaturas, en contraste con la facilidad de es-

tos estudiantes para razonamientos complejos en la resolución

de problemas.

Estos resultados caracterizan las discrepancias cognitivas de la po-

blación estudiada; en ellos se evidencian altas potencialidades en el

área académica, expresadas en: un alto desarrollo de habilidades de

razonamiento verbal y abstracto; altas calificaciones de mejora en

el retest de pruebas dinámicas, que muestran un alto potencial de

aprendizaje; y la transferencia de la ayuda brindada en la interven-

ción a las nuevas situaciones; mientras, los resultados en las com-

probaciones de contenidos curriculares (evaluación del aprendizaje

escolar) no se corresponden con esas altas potencialidades.

dimensión motivacional afectiva

• Predominio de síntomas de ansiedad y claras señales de trastor-

nos emocionales, que actúan como factores disruptivos en su

comportamiento y desempeño académico.

• Falta de motivación por el estudio, aunque ésta puede ser más

un resultado que una causa de sus problemas.

• Pobres autovaloraciones en diversos dominios.

• Pobre desarrollo de la actividad volitiva.

dimensión psicosocial

• Bajo estatus sociométrico.

• Bajos índices de satisfacción respecto al grupo al cual pertenecen.

El análisis de estos resultados muestra la necesidad de elaborar téc-

nicas de diagnóstico dinámico al alcance del profesor, que le per-

mitan identificar esas discrepancias en la propia ejecución de su rol

profesional.

uNa propuEsta

En los estudios actuales acerca del talento, una línea de investiga-

ción relevante y relativamente actual utiliza el concepto de zona de

desarrollo próximo, de L. S. Vygostky, como núcleo que define una

90 91


vía individualizada para mejorar la comprobación de la actividad

mental (Sternberg y Grigorenko, 2003). Esta línea es la evaluación

dinámica o evaluación interactiva del potencial de aprendizaje, cuyas

características más relevantes han sido planteadas por muchos auto-

res, entre ellos: Arias (2001), Castellanos et al. (2002), Calero (2004),

Sternberg (2001). Sus rasgos distintivos se pueden generalizar de la

siguiente forma:

• Evalúa el potencial de aprendizaje y la capacidad de aprovechar el

entrenamiento en los sujetos.

• Posee una capacidad predictiva superior a la evaluación tradicio-

nal en relación con las habilidades que pueden ser entrenadas.

• Ofrece una mejor valoración del constructo de una aptitud concreta.

• Detecta a individuos que, aunque inicialmente aparezcan como

sujetos con determinado déficit o limitaciones en una esfera o un

dominio dado, son susceptibles de mejora.

• Presenta un desafío al sujeto: está más allá del nivel de desarrollo

actual de sus capacidades y habilidades, de sus posibilidades de

solucionar la tarea independientemente.

• Incluye la re-alimentación sobre la calidad de la actuación de una

forma implícita o explícita.

• Permite una mayor socialización, en una atmósfera interactiva,

de colaboración, que permite identificar factores no intelectuales

que afectan el rendimiento.

• Permite comprender las diferencias individuales que se generan a

partir del proceso de dominio de la solución de nuevas tareas, con

el apoyo de un compañero o tutor.

• Comprende el seguimiento del proceso completo de adquisición

y aplicación del nuevo conocimiento.

• Comprende tareas cognitivas, organizadas en un instrumento

de evaluación, dirigidas hacia procesos mentales superiores y no

sólo al dominio de contenidos familiares o temáticos.

• La evaluación se focaliza hacia los procesos de pensamiento que

subyacen a una tarea cognitiva y no sólo hacia el producto o re-

sultado entregado por el estudiante.

Para realizar el diagnóstico dinámico del estudiante potencialmen-

te talentoso con sub-rendimiento académico, en la experiencia que

se describe en este trabajo se utilizó la siguiente metodología.

a) Valoración de las necesidades y potencialidades

de la realidad educativa

Se debe partir de un análisis de todos los elementos que actúan

como contexto y que intervienen en la identificación para reali-

zar las acciones posteriores, de acuerdo con sus características y

demandas. Este análisis está dirigido a valorar aspectos como: el

proyecto curricular del nivel y el proyecto educativo del centro, los

programas de las asignaturas y todas las condiciones del proceso

pedagógico donde se aplique para determinar las potencialidades

que ofrecen para elaborar las tareas diagnósticas y para la prepara-

ción que necesita el profesor.

b) determinación de las tareas de identificación

Las tareas identificadoras tienen como objetivo detectar las discre-

pancias entre potencialidad y rendimiento actual mediante pregun-

tas que exploren indicadores relacionados con las altas capacidades

mentales generales, así como la calidad procesal, de forma combi-

nada con los conocimientos y habilidades curriculares. Para elabo-

rar estas técnicas hay dos posibilidades: una, que el alumno pueda

resolver cada tarea por una u otra vía (utilizando los contenidos

curriculares o buscando vías no curriculares); otra, que se elaboren

incisos dedicados a la exploración de cada uno de estos aspectos.

Por ejemplo, en el primer caso se encuentra la técnica cuarto

excluido elaborada con contenidos de Español y Matemática que

se muestran en las tablas 4. 1 y 4. 2 (p. 91) ; en el segundo caso,

los ejercicios de Geometría que se presentan en las figuras 4. 1 y

4. 2 (pp. 93 y 94). Estas combinaciones ofrecen la oportunidad de

identificar al estudiante que posee potencialidades intelectuales,

pero no puede demostrarlas en un examen académico porque no

aprendió los contenidos curriculares debido a diferentes causas.

92 93


c) determinación de los niveles de ayuda en cada tarea

para realizar el diagnóstico dinámico

La necesidad de explorar el nivel de desarrollo próximo del estu-

diante sub-rendidor, para identificar sus altas potencialidades, se

resuelve garantizando el carácter verdaderamente dinámico del

diagnóstico mediante la aplicación de la metodología test-interven-

ción-retest y la estructuración de los niveles de ayuda en cada tarea.

Estos niveles de ayuda han sido operacionalizados por diversos au-

tores inspirados por Vygotsky (Akudovich, Alvarez y López, 2006).

A modo de ejemplo se presentan dos ejercicios tipo cuarto ex-

cluido (verbal) vinculados con los contenidos de la asignatura Es-

pañol-Literatura de séptimo grado que pueden ser utilizados como

test y retest y que permiten identificar el razonamiento verbal; y

dos ejercicios con el contenido de la asignatura Matemática que

pueden ser utilizados para comprobar el razonamiento abstracto,

en cada uno de los cuales se operacionalizan los niveles de ayuda.

La consigna brindada al estudiante es: “A continuación aparecen

diez series de cuatro palabras, de las cuales debes seleccionar tres

en cada serie y excluir una, argumentando por qué lo haces en cada

caso” (tabla 4. 1, p. 91).

Para facilitar el orden de las respuestas, divide la hoja en tres

partes:

1. En la primera escribe las tres palabras seleccionadas.

2. En la segunda explica por qué las seleccionas.

3. En la tercera explica por qué excluyes la cuarta.

En la calificación se otorga un punto a cada respuesta correcta, ya

sea con argumentos del contenido temático o lógico. El máximo de

puntos es 30 y el criterio cualitativo de calificación es el siguiente:

25 a 30: Bien; 19 a 24: Regular; Menos de 19: Mal.

El retest, que aparece en la tabla 4. 2, tiene una estructura simi-

lar, pero cambian los contenidos curriculares que se presentan.

Este tipo de ejercicio está concebido con un doble propósito:

diagnosticar cómo el estudiante realiza el razonamiento de inclu-

sión-exclusión con contenidos verbales y comprobar el dominio

del conocimiento en la asignatura Español-Literatura. Tiene como

ven taja que el alumno potencialmente talentoso puede buscar vías

de solución ajenas al dominio de ese contenido curricular; esto per-

mite al maestro identificar esas potencialidades, a la vez que evalúa

los contenidos de la asignatura y cumple la función instructiva de

la evaluación.

Tabla 4. 1. Cuarto excluido con contenidos de la asignatura Español-Literatura

sacapuntas murciélago tocadiscos portapapel

sustantivo adjetivo adverbio forma verbal

acento diacrítico acento ortográfico acento hiático acento prosódico

dar chocar tronar mesa

palabra letra sílaba oración

roca estaca peñasco piedra

vocativo complemento directo

complemento circunstancial

complemento indirecto

lanza gansa danza avanza

afanoso laborioso vago trabajador

narración diálogo descripción exposición

Tabla 4. 2. Cuarto excluido con contenidos de la asignatura Español-Literatura (retest)

símil metáfora personificación verso

subterráneo desconfiado extramuros rapidez

introducción nudo desenlace exposición

bailaba jugaba cautivo brincaba

tú yo nosotros el

timidez rosal ternura hoja

había bahía mí tenía

árbol arboleda arbusto raíz

campesino campito campismo acampar

posesivo indefinido demostrativo sustantivo

94 95


Para la intervención, el profesor puede organizar las ayudas de

la forma siguiente:

Nivel I. Ayuda mediante pistas. Se le proporcionan pistas al es-

tudiante, para que pueda realizar la tarea reflexionando a partir de

preguntas.

Ejemplo: En los ejercicios tipo cuarto excluido, los niveles de

ayuda pueden ser los siguientes:

• Hacernotaralalumnocuálespuedenserloscriteriosdein-

clusión-exclusión, como:

- Estructura de la palabra (cantidad de sílabas, termina-

ción de la palabra, lugar de las sílabas acentuadas, pala-

bras compuestas o simples, presencia de prefijos y sufijos,

familias de palabras).

- Función de la palabra (como parte de la oración).

Significado.

Nivel II. Ayuda mediante la imitación. Se refiere a cualquier es-

tímulo visual que se le presente al niño, a nivel motor o verbal. Se

reproduce el modelo para que lo capte o lo recuerde.

Ejemplo: El estímulo visual se puede presentar ofreciendo al es-

tudiante las cuatro palabras divididas en sílabas cuando se quiere

clasificar por la estructura (dar, cho-car, tro-nar, me-sa) o señalan-

do la terminación final si se clasifica de esta forma (dar, chocar,

tronar, mesa).

El estímulo puede ser verbal, pronunciando con fuerza la sílaba

tónica de las palabras para que pueda realizar la clasificación (/dár/,

cho/cár/, tro/nár/, /mé/sa). El estímulo puede ser a nivel motor

dando palmadas mientras se pronuncia la palabra.

Nivel III. Ayuda en todos los niveles mediante una guía, según

sea necesario para resolver cada ejercicio. Consiste en proporcio-

nar ayuda a nivel motor al guiar, sostener o apoyar al niño; a nivel

verbal, al darle las indicaciones necesarias y a nivel de operaciones

mentales, al reproducir la operación implícita en la tarea.

Los ejercicios que sirven de ejemplo para la asignatura Matemá-

tica son los siguientes:

“Clasifica los ángulos y los triángulos siguientes”.

“Identifica cuál de los triángulos inferiores permite continuar la

serie siguiendo la lógica que se aplicó arriba”.

Figura 4. 1. Razonamiento abstracto en un ejercicio de matemática

A B C

Se determinan los siguientes niveles de ayuda:

Nivel I. Se pregunta cuáles fueron los criterios utilizados para

formar la serie, que en este caso fue la rotación en el sentido de las

manecillas del reloj y en un ángulo de 90 grados cada vez. Se debate

cuáles otros criterios podían haber sido utilizados.

Nivel II. Se apoya a nivel visual, al utilizar un medio de enseñan-

za que visualice los giros y, a nivel motor, al permitir que el alumno

realice la rotación.

Nivel III. Se brinda la ayuda al sostener o guiar al alumno. Como

retest se puede utilizar el ejercicio que aparece a continuación, en

el cual el alumno realiza la transferencia al buscar el criterio que se

sigue, que en este caso es también la rotación siguiendo el sentido

del reloj, pero manteniendo la posición de uno de los ángulos (el

último en rotar).

“Clasifica las relaciones de los siguientes ángulos”.

“Identifica cuál figura de la parte inferior completa la serie formada”.

96 97


Figura 4. 2. Razonamiento abstracto en un ejercicio de matemática

Durante la aplicación del diagnóstico pedagógico integral, como

parte de la evaluación educativa, el profesor deberá realizar la ob-

servación y la aplicación de otros métodos y técnicas de investiga-

ción psicopedagógica.

La escala valorativa de observación elaborada en este trabajo

(tabla 4. 3, p. 95), puede ser utilizada como un instrumento para

identificar las barreras que impiden el rendimiento a la altura de

las altas potencialidades en este tipo de estudiante, en combinación

con otras técnicas como las utilizadas en esta tesis para el diagnós-

tico de esas barreras.

d) Metodología test-intervención-retest para la aplicación de los

instrumentos

Los instrumentos se pueden aplicar de varias maneras, tanto si la

evaluación se lleva a cabo de forma individual como colectiva.

Una forma es la aplicación de cada ítem del examen o test, segui-

da de una intervención que permita identificar los errores, particu-

larizando las ayudas y diagnosticando las estrategias de solución de

las tareas, la motivación por el tipo de pregunta y las dificultades

específicas.

Tabla 4. 3. Escala valorativa de registro de la observación

1 2 3 4 5

Distracción total Atención sostenida

Impulsividad Reflexión

Falta de motivación Motivación intrínseca

Dependencia Independencia

Inconstancia Perseverancia

Autoestima- Autoestima +

Ansiedad Serenidad

Introversión Extroversión

Agresividad Pasividad

Retraimiento Sociabilidad

La segunda forma puede ser mediante la aplicación de todo el

examen o test, el análisis del comportamiento durante el tiempo

del examen, la intervención con niveles de ayuda estandarizados y

la inmediata aplicación del retest.

Una variante de la anterior es la realización espaciada entre test-

retest, en la cual la intervención puede estar contenida en un siste-

ma de clases.

En cualquiera de las variantes se da seguimiento a la identifica-

ción de los indicadores de cada una de las dimensiones explicadas

en este trabajo.

Elaborar un plan operativo de aplicación requiere de acciones

de planificación, ejecución y control por el profesor acerca de las

tareas de identificación y la ampliación de este proceso a otros es-

pacios, incluyendo el trabajo de educación familiar, que posibilita

identificar conflictos familiares y socioeconómicos que también

pudieran estar actuando como barreras del rendimiento y del desa-

rrollo de las potencialidades de los estudiantes.

A B C

98 99


e) diseño, planificación, ejecución y control de las acciones de

identificación pedagógica del Ept-sr

Como se ha declarado en este trabajo, en la concepción de esta meto-

dología se parte de que la identificación pedagógica del ept-sr es un

proceso dirigido por el maestro como parte de sus funciones docente-

metodológica, investigativa y de orientación. Esta identi ficación, en

Cuba, se inserta en el proceso de diagnóstico integral que se reali-

za en el nivel medio básico, organizado en cuatro etapas, que en su

conjunto reciben el nombre de Entrega pedagógica, cada una de las

cuales se encamina a caracterizar al estudiante, al pronós tico de su

desarrollo y a las estrategias o plan de acciones de medidas.

La identificación del ept-sr se debe realizar en cada una de es-

tas etapas para contribuir a un diagnóstico fino y profundo, como

punto de partida de una intervención educativa que brinde la aten-

ción a las necesidades especiales de estos adolescentes.

Por ejemplo, en la primera etapa –durante junio, julio y agosto–

el profesor que ha realizado las acciones de identificación propuestas

durante el curso escolar puede agregar sus resultados diagnósticos a

la caracterización del estudiante, que se debe anexar al Expediente

acumulativo del escolar en este proceso de Entrega pedagógica.

En la segunda etapa (septiembre), según la organización oficial

de este proceso (mined, 2003), es cuando en realidad el profesor

inicia la identificación del ept-sr, al valorar las necesidades y po-

tencialidades de la realidad educativa anteriormente explicadas y

aplica las tareas de diagnóstico elaboradas.

En la tercera etapa se actualiza el diagnóstico pedagógico integral

y, como parte de ello, se incluyen los resultados de la identificación

del ept-sr. El diagnóstico pedagógico integral se cierra en mayo, y

con él se pueden elaborar las conclusiones diagnósticas de la identi-

ficación del ept-sr, así como determinar los resultados de la inter-

vención educativa que incluye, junto con la identificación, las tareas

de orientación y estimulación como parte de la atención que se le

brinda al estudiante.

Este proceso tiene gran valor por su carácter cíclico y por la

participación de toda la comunidad educativa, pues no se pierden

los resultados obtenidos aunque el estudiante cambie de profesor

o nivel de enseñanza, gracias a la naturaleza interactiva de la En-

trega pedagógica (López, 2007); ésta cuenta con todas las agencias

educativas para la definición de acciones conjuntas. El trabajo de

orientación a la familia forma parte de estas acciones y se puede

realizar por las diferentes vías de educación familiar.

CoNClusIoNEs

La identificación pedagógica del ept-sr es un proceso complejo,

pero que puede ser dirigido por el maestro para caracterizar sus

potencialidades en áreas o actividades del currículo escolar, y las

barreras que obstaculizan su desarrollo; esto contribuye a revertir

ese potencial en talentos actuantes, así como en modos de funcio-

namiento de valor personal y social.

Al utilizar las técnicas de diagnóstico dinámico, el maestro pue-

de identificar las discrepancias entre la potencialidad y el rendi-

miento con los medios que le ofrece su preparación pedagógica, sin

recurrir a instrumentos especiales a los que no tiene acceso.

La relación test-retest y la intervención mediante los niveles de ayu-

da favorecen el desarrollo de habilidades y permiten la detección pre ci sa

de las barreras que interfieren en el rendimiento escolar en las dimen-

siones cognitiva, motivacional, afectiva y psicosocial, con instrumentos

elaborados por el propio maestro, de acuerdo con las carac terísticas

de su grupo. Este trabajo materializa la concepción de evalua ción inte-

gral de la personalidad de los estudiantes (López, 2007a).

El trabajo con la zona de desarrollo próximo del estudiante per-

mite socializar el proceso de enseñanza y el aprendizaje cooperativo,

si se aprovechan las características identificadas en cada estudiante

para ofrecer o recibir ayuda de sus compañeros más o menos aven-

tajados. La exigencia de elaborar técnicas que constituyan un desa-

100 101


fío para el estudiante permite cumplir con el principio vigotskiano

de que la enseñanza debe apuntar al desarrollo psíquico, con el fin de

desarrollar al máximo las potencialidades del individuo.

rEFErENCIas

LibrosAkudovich, S., Alvarez, C., y López, J. (2006). Zona de desarrollo próximo y su pro-

ceso de diagnóstico. La Habana, Cuba: Editorial Academia.

Arias, G. (2001). Evaluación y diagnóstico en la educación y el desarrollo desde el

enfoque histórico cultural. Sáo Paulo, Brasil: Editorial L. Murcia.

Castellanos, D., Castellanos, B., Llivina, M. J. y Sánchez Tololedo, M. E. (2002).

Aprender y enseñar en la escuela. La Habana, Cuba: Pueblo y Educación.

Castellanos, D. (2005). Informe de Resultado. Proyecto “Modelo de intervención para

el desarrollo del talento en el contexto escolar”. La Habana: Universidad de

Ciencias Pedagógicas Enrique J. Varona.

Castellanos, D. (2003). Identificación de potencialidades intelectuales: la perspec-

tiva del profesor. En D. Castellanos (comp.), Talento: estrategias para su desa-

rrollo (pp. 33- 45). La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Castellanos, D. y Vera, C. (2009). La intervención educativa para el desarrollo del

talento en la escuela. En D. Castellanos, (comp.), Talento: concepciones y estra-

tegias para su desarrollo en el contexto escolar (pp. 83-102). La Habana, Cuba:

Editorial Pueblo y Educación.

Feldhusen, J. F. y Jarwan, F. (2000). Identification of Gifted and Talented Youth

for Educational Programs. En K. Heller, R. Monks, R. Sternberg y R. Subot-

nik (eds.), International Handbook of Giftedness and Talent (pp. 272-282).

Oxford, Inglaterra: Elsevier Science.

Feldhusen, J. (2005). Giftedness, Talent, Expertise and Creative Achievement. En R.

Sternberg y J. Davison (2005). Conceptions of Giftedness (2a. ed.), (pp. 64-79).

Cambridge, Inglaterra: University Press,

Gagné, F. (2010). Construyendo talentos a partir de la dotación. En M. Valadez y S.

Valencia (coord.), Desarrollo y educación del talento en adolescentes (pp. 664-

78). México: Universidad de Guadalajara.

López, C. L. (2007). Modelo de diagnóstico dinámico para la identificación de estu-

diantes potencialmente talentosos con sub-rendimiento académico. Informe de

resultados. La Habana, Cuba: Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.

López, C. L. (2007a). Atención educativa a los estudiantes de altas capacidades con

sub-rendimiento escolar: una estrategia diagnóstica en la secundaria básica. En

D. Castellanos (comp.), Talento: concepciones y estrategias para su desarrollo

en el contexto escolar (pp. 179-198). La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y

Educación.

Martell, M. (2005). Las estrategias de aprendizaje promovidas con más frecuencia

por los profesores. La Habana, Cuba: iplac.

Renzulli, J. (2005). The Three Ring Conception of Giftedness: A Developmental

Model for Promoting Creative Productivity. En R. Sternberg y J. Davidson,

Conceptions of Giftedness (2a. ed.) (pp. 246-279). Cambridge, Inglaterra:

University Press.

Sternberg, R. y Grigorenko, E. L. (2003). Evaluación dinámica. Naturaleza y medi-

ción del potencial de aprendizaje. Barcelona, España: Paidós.

Zavala, M. A. (2006). Modelos teóricos de la superdotación, el talento y las aptitudes

sobresalientes. En Alumnos superdotados y talentosos: identificación, evalua-

ción e intervención. Una perspectiva para docentes (pp. 1-26). México: Manual

Moderno.

Periódicos y revistasLorenzo, R. (2005). ¿A qué se le denomina talento? Estado del arte de su concep-

tualización. Intangible capital, 11, 13-18.

Sternberg, R. J. (2001). Giftedness as Developing Expertise: a Theory of the Inter-

face Between High Abilities and Achieved Excellence. High Ability Studies,

12(2), 159-179.

otras fuentesValdés, Y. (2003). Estudio del valor predictivo del test de Matrices Progresivas de Ra-

ven y su relación con los resultados docentes en una población de adolescentes

cubanos. Tesis de Maestría. La Habana, Facultad de Psicología, Universidad

de La Habana.

Niños y niñas con altas capacidades intelectuales y sus familias

103102

CaPítulo 5

nIÑoS Y nIÑAS con ALtAS cAPAcIdAdES

IntELEctuALES Y SuS FAMILIAS*

Gabriela López-Aymes,** Santiago Roger Acuña,***

Aldo E. Mercado Abúndez****

La familia tiene un gran valor en el desarrollo de una personalidad

equilibrada y adaptada al mundo social en los niños (sus hijos). Así

cada miembro del sistema familiar desarrollará diferentes niveles

de autodisciplina, persistencia, uso constructivo del tiempo libre y

otras habilidades; por lo que no cabe duda que estos aspectos son

decisivos en el avance más o menos rápido del desarrollo de estas

cualidades. Sin embargo, la presencia de un hijo con características

superdotadas puede provocar sentimientos y reacciones al interior

de la familia.

Por ejemplo, Moon, Kelly y Feldhusen (1997) señalan a la su-

perdotación como una fuente de tensión, ya que las familias ma-

nifiestan una gran necesidad de orientación, especialmente sobre

los roles y la dinámica familiar, pues suelen producirse situaciones

no “habituales” con mayor frecuencia. Por su parte, Colangelo y

Dettman (1980) afirman que el superdotado puede originar en los

padres sentimientos de inadecuación; es común que éstos sientan

que no están preparados para apoyarle emocionalmente y también

pueden sentir que no pueden proveerle de los recursos educativos

o estimulación intelectual necesaria para ayudar a desarrollar sus

cualidades excepcionales.

Al revisar los textos sobre estudiantes con altas capacidades in-

telectuales (aci) comprobaremos que se ha dedicado más atención

a investigar los procesos de identificación, características cognitivas,

habilidades específicas y las necesidades de atención educativa, que

las características relacionadas con aspectos familiares (López, 2003).

El desarrollo de las altas capacidades está claramente influido

por factores biológicos y psicológicos, pero también por factores

sociológicos y ambientales (Pérez, 1998). Es así, que en diversas in-

vestigaciones (Durán, 2006; López, 2003; Pérez, Domínguez, López

y Alfaro, 2001) se demuestra que el potencial de un niño no puede

ser comprendido lejos de su ecosistema: la familia, la escuela y su

comunidad, siendo la familia el primer sistema educativo en el que

el niño tiene sus primeros aprendizajes y forja su personalidad.

A pesar de reconocer la importancia de la familia Pérez et al.

(2001) y López (2003) afirman que ha habido poca preocupación

por su caracterización, la formación, la orientación y el apoyo a las

familias con hijos con altas capacidades intelectuales. Además de

que no les resulta fácil encontrar apoyo, ya que la sociedad en ge-

neral no alienta este tipo de excepcionalidad (Pérez y López, 1999).

Y esto debe ser crucial, al menos en el contexto mexicano, debido a

que existe un incremento en la demanda de asesoramiento y pos-

terior intervención por parte de los padres de niños con altas ca-

pacidades, ya que actualmente están siendo identificados en forma

masiva por diferentes proyectos implementados en algunos estados

del país.

Un estudio clásico es el realizado por Terman en 1925, quien en-

contró que 60% de los sujetos de su muestra de superdotados eran

* Agradecemos el apoyo recibido al Proyecto sep/seb/Conacyt/2007 085920.** Universidad Autónoma del Estado de Morelos.*** Universidad Autónoma de San Luis Potosí.**** Universidad Autónoma del Estado de Morelos.

Psicología y contextos educativos Niños y niñas con altas capacidades intelectuales y sus familias

104 105

hijos únicos o el mayor de los hermanos y que el número de hijos

de estas familias era considerablemente menor que la media de las

familias de California en aquel periodo; además la media de edad

de los padres cuando nacieron sus hijos era superior a la media de

edad de la población; se trataba de padres mayores (López, 2003).

Asociado a esto, los padres pertenecían en su mayoría a grupos

profesionales con un estatus socioeconómico alto. Los padres va-

loraban la educación, el éxito en los negocios y el trabajo duro y

comunicaban estos valores a sus hijos. En su muestra había un alto

número de familias judías, así como escocesas (López, 2003).

Otro estudio clásico es el realizado por Hollingworth en 1942,

quien investigó de manera cualitativa a 12 estudiantes excepciona-

les, cuyos cocientes intelectuales eran mayores de 180. Encontró

que 10 de los estudiantes eran los hijos mayores o hijos únicos y

procedían de familias pequeñas, la media de hijos en estas familias

era de 1 o 2; además también se informó que los hermanos de los

sujetos de la muestra utilizada también eran intelectualmente capa-

ces, con un coeficiente intelectual (ci) que oscilaba entre 138 y 167.

Finalmente se agregó que seis de los 10 padres de este subgrupo del

estudio eran profesores en alguna universidad, mientras que dos de

las madres eran profesoras, una era científica y otra estadista.

Otras investigaciones relacionadas fueron los estudios de Mor-

ton y Workman citados en Hackney (1981), quienes analizan las

percepciones y la actitud de la familia. En dicho estudio se concluyó

que las aci deben ser percibidas y estudiadas como parte de un ma-

yor ecosistema que debe incluir a la familia, al colegio, y al mundo

exterior del niño.

Investigadores como Wallace y Walberg (1987) señalan que la

familia, el colegio y las condiciones sociales son un apoyo suma-

mente importante para los niños con aci, pues resultan imprescin-

dibles para el desarrollo de sus habilidades.

Por otro lado, Tannembaum (1983) y Gagné (1991) mencionan

que la familia es uno de los componentes más críticos en el desa-

rrollo del talento, las habilidades y logros de las personas con altas

capacidades. Desde cualquier perspectiva que se estudie se encon-

trará que la familia es el contexto más importante para la educación

de los hijos, pero también para su desarrollo. Así pues la familia no

sólo favorece el desarrollo global de la personalidad, sino también

aspectos muy concretos como son el pensamiento, el lenguaje, los

afectos, etcétera (Beltrán y Pérez, 2000).

Una de las investigaciones más recientes es la realizada por Ló-

pez (2003), quien indagó “las características y necesidades de las fa-

milias con este tipo de hijos”. El estudio se realizó desde un modelo

ecológico, en el que la familia es el sistema social más influyente

en el desarrollo personal. La población objeto de estudio fueron

padres con hijos diagnosticados como superdotados por profesio-

nales especialistas en superdotación, que además pertenecían bien a

asociaciones de padres con hijos superdotados de la comunidad de

madrid (España) o bien sus hijos asistían al programa Estrella de la

Institución San Estanislao de Kotska (sek); su nivel socioeconómi-

co era medio o medio alto y un alto porcentaje de los padres tenía

formación universitaria.

Entre los resultados más destacados se pueden mencionar los

siguientes: a la mayoría de los padres no le genera tensión tener un

hijo con esta característica; más de 90% de los padres considera que

podía resolver los problemas familiares y ayudar a su hijo. López

(2003) menciona tres rasgos que aparecen en la mayoría de las fa-

milias con hijos con aci:

1. Los padres se sienten muy orgullosos de sus hijos.

2. Los padres sienten que ser padres de un hijo con aci puede

suponer un esfuerzo intensivo. Estos niños pueden presentar

características como: gran actividad física, hacen preguntas

frecuentemente y a veces necesitan dormir menos, lo cual

puede ser extenuante para los padres.

3. Los padres piensan que la educación de un hijo con aci pue-

de ser más costosa económicamente que la de un niño de la

media. En muchos casos el niño con aci necesita ser llevado

a programas especiales o colegios privados para satisfacer


106 107

sus necesidades intelectuales, lo que supone un costo extra

(López, 2003, p. 481). Además se menciona que no sólo hay

que estudiar la influencia de la familia en el niño con aci,

sino que también hay que revisar la influencia del niño en

la familia.

Los padres con hijos con aci se consideran “afortunados” en mu-

chos aspectos, por tener hijos con esta característica, no obstante

también deben enfrentarse a retos y problemas únicos que se rela-

cionan directamente con su capacidad.

ExpErIENCIas parENtalEs EN El DEsCubrImIENto DEl NIño

CoN altas CapaCIDaDEs

Nos preguntamos: ¿cómo son estas familias?, ¿cómo se presenta

este descubrimiento?, ¿cómo se sienten los padres?, ¿cómo afrontan

las dificultades y alegrías?, ¿cuáles son las experiencias de los padres

al descubrir que su hijo presenta aci? Para este estudio nos interesa

indagar las percepciones de los padres sobre sus sentimientos y ex-

pectativas en la educación de sus hijos con aci.

Método

Nuestra investigación se realizó bajo un enfoque cualitativo, de tipo

descriptivo. Las variables de estudio son de dos tipos: sociodemo-

gráficas y experienciales (relacionadas a sentimientos, expectativas,

características, detección, demandas (apoyo) y problemáticas de

casos específicos).

Participantes

Un total de 24 familias con hijos detectados con altas capacidades

intelectuales en el municipio de Temixco, Morelos, que cursaban

4° y 5° de primaria en el ciclo escolar 2008-2009 (en el momento de

la aplicación del cuestionario a padres, los niños cursaban 5° y 6°). La

detección se realizó a partir de un screening en 10 escuelas (cinco pú-

blicas y cinco privadas), teniendo como criterio de selección aquellos

niños que obtuvieran un percentil 85 o superior en Test de Raven,

fueran nominados al menos por 30% de sus compañeros de clase en

el cuestionario ¿Adivina quién es? y fueran nominados por sus pro-

fesores obteniendo una puntuación igual o superior a 96 en el área

de aptitud intelectual, en el Inventario para la identificación de las

aptitudes sobresalientes: intelectual, creativa, socioafectiva, artística y

psicomotriz (sep, 2006).

Instrumentos

• Cuestionariosobreestudiosocioeconómico.

• Hojaderegistrodeexperienciasfamiliares(formatolibre).

Procedimiento de recogida y análisis de datos

Se citó a los padres de los niños identificados con altas capacida-

des en una de las escuelas participantes para informarles de los re-

sultados. En dicha reunión se les solicitó que contestaran diversos

cuestionarios, entre ellos, el estudio socioeconómico y cuestiona-

rios de experiencias familiares. La aplicación duró un promedio

de 30 minutos.

Para el cuestionario de estudio socioeconómico se realizó un

análisis de frecuencias. Para analizar la hoja de experiencias fami-

liares, se realizaron las siguientes fases:

Análisis exploratorio. En primer lugar se realizó una lectura previa

de cada hoja de experiencias y se destacaron aquellos episodios y

frases que describían alguna situación particular y que podían ser

organizados en categorías. De este análisis resultaron siete catego-

rías en total: 1. sentimientos positivos (orgullo, alegría y felicidad),

2. sentimientos negativos (miedo y preocupaciones), 3. expectativas

sobre sus hijos, 4. Características de los niños con aci, 5. detección

y diagnóstico, 6. demandas y 7. problemáticas de casos específicos.

Una vez establecidas las categorías de datos, se dividió el texto en

segmentos (frases y episodios) que se ajustaran a dichas categorías.


108 109

Descripción. Se elaboró una matriz de frecuencias; se registró cada

frase o episodio en una casilla, según correspondiera a una catego-

ría o a otra.

Interpretación. Por último, se calculó el porcentaje de frecuencias

para cada categoría de tal manera que se pudiera establecer un per-

fil de las opiniones de los padres de familia.

rEsultaDos

datos socioeconómicos

En el apartado de quién contesta los instrumentos, en 46% de los ca-

sos los contestaron las madres, en 42% los padres y en 12% ambos.

Con respecto al número de hijos por familia, se encontró que la

mayoría de las familias tenía entre 2 y 3 hijos (71%), y 21% tenía

sólo un hijo.

Tabla 5. 1. Número de hijos de las familias participantes

Número de hijos Frecuencia Porcentaje

1 5 20.8%

2 9 37.5%

3 8 33.3%

5 1 4.2%

10 1 4.2%

Total 24 100.0%

Las edades de sus hijos con altas capacidades intelectuales en el mo-

mento de efectuar esta encuesta oscilaban entre los 10 y 13 años;

cerca de 60% tenía 11 años de edad.

La mayoría de los niños seleccionados en la investigación eran

varones (60%), coincidiendo con algunas investigaciones como la

de Durán (2006) y López (2003). Con respecto al lugar de naci-

miento, 60% era primogénito. Cuando a los padres se les preguntó

si consideraban que tenían otro hijo con aci, 55% contestó de for-

ma afirmativa.

En relación con el nivel de estudios de los progenitores se podría

decir que es medio, sólo 21% de los padres terminó una carrera

universitaria y en el caso de las madres sólo 12.5% la finalizó (ver

tablas 5. 2 y 5. 3).

Tabla 5. 2. Nivel de estudios del padre

Nivel Frecuencia n=24 Porcentaje %

No contestó 2 8.3

Primaria 4 16.7

Secundaria 9 37.5

Preparatoria 4 16.7

Universidad 5 20.8

Total 24 100.0

Tabla 5. 3. Nivel de estudios de la madre

Nivel Frecuencia n=24 Porcentaje %

No contestó 1 4.2

Primaria 3 12.5

Secundaria 8 33.3

Preparatoria 9 37.5

Universidad 3 12.5

Total 24 100.0

Respecto a la ocupación de los padres y madres se observa que es

variada; destaca que la mayoría de ellos es comerciante o desem-

peña algún oficio de nivel medio (empleado, secretaria, corte y

confección, etcétera) y algunas actividades profesionales con cuali-

ficación media alta (profesor/a, químico, administrador, ingeniero,

auxiliar contable) (ver tablas 5. 4 y 5. 5, p. 108).


110 111

Tabla 5. 4. Profesión u ocupación del padre

Profesión u ocupación del padre

Frecuencia n=24 Porcentaje %

Comerciante 5 20.8

Administrador 3 12.5

Profesor 2 8.3

Obrero 1 4.2

Químico 1 4.2

Empleado 1 4.2

Ingeniero 1 4.2

Técnico 1 4.2

Ninguna 1 4.2

No contestó 8 33.3

Total 24 100

Tabla 5. 5. Profesión u ocupación de la madre

Profesión u ocupación de la madre

Frecuencia n=24 Porcentaje %

Comerciante 5 16.7

Ama de casa 4 4.2

Estilista 2 4.2

Secretaria 2 20.8

Corte y confección 1 4.2

Decoradora de cerámica 1 4.2

Aux. contable 1 8.3

Profesora universitaria 1 4.2

Asesor publicitario 1 8.3

No contestó 6 25.0

Total 24 100

En cuanto al nivel económico de estas familias en su mayoría era

medio bajo (71%), con un nivel de ingresos que oscilaba entre

$2,500.00 y $12,000.00 al mes. Las condiciones de las viviendas

eran austeras, sólo 12.5% contaba con automóvil y computadora

propio; finalmente 100% de las familias vivía en zonas urbanas, con

los servicios públicos básicos.

Experiencias familiares

El instrumento denominado Hoja de registro de experiencia fami-

liar de Durán (2006) permitió extraer datos de gran interés; cuenta

con la siguiente instrucción: “Soy padre/madre de un hijo con altas

capacidades intelectuales y quiero decir…”.

En total, se registraron 115 frases e ideas y se distribuyeron en cada

una de las siete categorías de análisis encontradas. En la tabla 5. 6 se

detallan los resultados.

Tabla 5. 6. Frecuencias de experiencias familiares

Categoría Frecuencia Porcentaje %

1. Características de los niños 31 26

2. Sentimientos positivos 23 20

3. Sentimientos negativos 19 16

4. Problemas específicos 15 13

5. Expectativas sobre sus hijos 15 13

6. Detección y diagnóstico 7 6

7. Demandas 5 4

Total 115 100%

Como se puede observar en la tabla 5. 6, la mayor frecuencia de

ideas expresadas por los padres (26%) hace referencia a las caracte-

rísticas de sus hijos, que concuerdan con aquellas que caracterizan

las altas capacidades intelectuales, a temprana edad. A continua-

ción se transcriben algunos de sus comentarios:

Siempre la he considerado inteligente y muy capaz, aprende muy rápido.

Aprendió a leer y a escribir en preescolar al repasar en casa lo aprendi-

do, ya no tuve problema con él.


112 113

Nos dimos cuenta por la facilidad que tiene para aprender las cosas,

por la forma de comportarse ante los demás, ella es muy inteligente, ma-

dura, pero a la vez es comprensiva.

En cuanto a los sentimientos positivos se observó que 20% de las

frases o ideas expresadas hace referencia a sentimientos de orgullo,

alegría y felicidad en el proceso de descubrimiento de su hijo, gene-

ralmente ligados al reconocimiento del nivel de capacidad intelec-

tual alcanzado. Algunas de las expresiones son las siguientes:

Mis experiencias siempre han sido muy bonitas porque tengo una hija que

siempre ha destacado por su facilidad de aprendizaje, llevando siempre los

primeros lugares de su grupo, hasta el día de hoy sigo recibiendo felicitacio-

nes por sus logros y dedicación en sus estudios.

Estamos orgullosos de nuestro hijo, es sincero, responsable en el

estudio y disciplinado.

Algunos padres muestran sentimientos ambivalentes, por ejemplo: […]

nuestros sentimientos son muy confusos porque, por una parte, estamos

muy orgullosos de sus triunfos y, por otra, nos preocupamos por la situa-

ción económica que vivimos todos en estos momentos.

Por otra parte, 16% de las frases registradas muestra algún senti-

miento negativo como miedo, dificultad o preocupación.

Entre las principales preocupaciones de los padres se encuentra

la necesidad de corresponder y atender al máximo las demandas de

sus hijos, sobre todo en dos esferas: problemáticas económicas de la

familia y conocimiento avanzado que pudieran alcanzar sus hijos.

A continuación se muestran algunas de sus expresiones:

En ocasiones no hay lo necesario para poderlo ayudar como se debería,

como tomar cursos de otras actividades como computación, tener com-

putadora en la casa para su seguridad.

Tenemos un dejo de ansiedad, de que debido a nuestra situación eco-

nómica no podamos en un futuro proporcionarle una preparación acadé-

mica (escuela) adecuada a él.

Con respecto a las expectativas, 13% de los padres menciona ex-

pectativas positivas, ya que reconocen las capacidades de sus hijos

y tienen gran interés en estimularlas o en mejorarlas. Mencionan:

[…] que mi hijo logre ser una persona muy importante que pueda ser de

gran utilidad para todos.

[…] no crearle una exigencia en un crecimiento intelectual, sino que

ella aprenda día a día en cada área entendiendo que sus padres la vamos a

amar y respetar.

También los padres manifestaron incertidumbre sobre un diagnós-

tico especializado y algunos evidencian conflictos, sólo 6% de las

frases registradas hacen referencia a este aspecto:

[…] honestamente no entiendo qué o cómo valoren a un niño con aci, sí

se que ella es muy especial.

[…] desde que mi hijo tenía muy corta edad descubrí cualidades muy

sobresalientes.

[…] yo siento que mi hija está más cerca de lo normal que de lo especial.

Los padres de familia demandan apoyos económicos y pedagógicos

por parte del gobierno, además de orientación de especialistas y

búsqueda de nuevas vías para que sus hijos logren un desarrollo

óptimo, aunque sólo 5% de los padres opinó acerca de ello.

Deseo que una autoridad o dependencia educativa nos ayude

con una beca para no truncar sus estudios.

Me gustaría que se apoyara a los niños no sólo con becas. Se podría apoyar

a las escuelas con mejor mobiliario, material didáctico, etcétera. Creo que

muchos niños podrían ser mejores, si se les apoya.


114 115

Me gustaría que existieran becas para que los chicos estudiaran en

escuelas donde desarrollen al máximo su capacidad.

Los padres perciben en algunos casos problemáticas como cual-

quier otro niño, problemas en su familia o en su personalidad, que

en algún momento acrecienta el nivel de su preocupación; en ese

sentido, 15% de las frases encontradas hace referencia a que su hijo

presenta alguna problemática específica:

Me he tenido que enfrentar a que cuando mi hija se enferma no quiere

faltar a la escuela, llora me pide que la deje ir no le gusta perder ni un solo

día de clases.

Existen las envidias entre los niños, le dejan de hablar porque tiene

siempre las mejores calificaciones, eso a veces le afecta.

De manera general los resultados de la aplicación muestran que el

tener un hijo con aci no ha implicado dificultades para la convi-

vencia familiar, son más los sentimientos positivos que se muestran

al tener un hijo con estas características que los negativos. Se desta-

ca que ninguno de los padres conocía de manera formal el diagnós-

tico de su hijo, por otro lado también se resaltan las demandas que

los padres expresan directamente de apoyo a niños con aci.

CoNClusIoNEs

A partir de los resultados, podemos concluir que la familia es pie-

dra angular en el desarrollo óptimo e integral de los niños con altas

capacidades intelectuales. En este estudio se encontró que no exis-

ten estereotipos acerca de cómo son estas familias; además, se pue-

de comprobar que el nivel educativo de los padres no determina las

altas capacidades de sus hijos, pero sí pude influir en el desarrollo

de sus potencialidades. Algunos datos coinciden con diversas in-

vestigaciones donde se ha reportado, por ejemplo, que un alto por-

centaje de niños con altas capacidades son los primogénitos o hijos

únicos (López, 2003). Algunas características según Borges (2005)

del hijo único son que éste o el primogénito tiene muchas venta-

jas: no tiene que compartir el cariño de los padres con otros, se le

ofrecen posibilidades de aprendizaje de comportamientos adultos

que los hijos en otro orden de nacimiento no tienen, pero también

pueden presentar desventajas: pueden estar demasiado mimados o

bien permitírseles cosas que, con más hermanos, no sería posible,

pueden desarrollar menos estrategias de negociación o enfrenta-

miento de problemas interpersonales.

Así mismo, el que los padres crean que otro de sus hijos también

puede tener altas capacidades es congruente con el resultado de

investigaciones donde no es raro encontrar en una misma familia

personas muy capaces (Durán 2006).

Esta investigación permitió conocer que sus hijos no han gene-

rado hasta el momento cambios sustanciales en la estructura fami-

liar, ni se han presentado problemas en su dinámica; sin embargo,

sí se pueden generar sentimientos de inseguridad y miedo, que de

no ser orientados positivamente pueden crear problemas mayores

en las relaciones familiares.

rEFErENCIas

LibrosBeltrán, J. y Pérez, L. (2000). Educar para el siglo XXI: crecer, pensar y convivir en

familia. Madrid, España: ccs.

Gagné, F. (1991). Towards a differentiated model of giftedness and talented. En N.

Colangelo y G. Davis (eds.), Handbook of Gifted Education. Boston, Estados

Unidos: Allyn and Bacon.

Pérez, L. (1998). El desarrollo de la capacidad superior. Madrid, España: Pirámide.

Pérez, L., Domínguez, P., López, C. y Alfaro, E. (2001). Educar hijos inteligentes:

superdotación, familia y escuela. España: ccs.

Pérez, L. y López, C. (1999). Percepciones y actitudes de los padres ante los hijos

superdotados. En A. Sipán (coord.), Respuestas educativas para los alumnos su-

perdotados y talentosos. Huesca, España: Mira.


116

Secretaría de Educación Pública (2006). Propuesta de intervención: atención educa-

tiva a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. México: sep.

Tannenbaum, A. J. (1983). Gifted children. Psychological and Educational Perspecti-

ves. Nueva York, Estados Unidos: Macmillian.

Periódicos y revistasColangelo, N. y Dettman, D. (1980). A Functional Model for Counseling Parents

of Gifted Students. Gifted Child Quarterly, 24(3), 158-161.

Hackney, H. (1981). The Gifted Child, the Family and the School. Gifted Child:

Quarterly, 25(2), 51-54.

Moon, S., Kelly, K. y Feldhusen, J. (1997). Specialized Counseling Services for

Gifted Youth and their Families: a needs assessment. Gifted Child Quarterly,

41(1), 16-25.

Wallace, T. y Walberg, H. (1987). Personality Traits and Childhood Environments

of Eminent Essayists. Gifted Child Quarterly, 31(2), 65-69.

otras fuentesBorges, A. (2005). Familia y superdotación. La escuela de padres y madres del

pipac. Dpto. de Psicobiología y Metodología de las Ciencias del Compor-

tamiento. Facultad de Psicología. Universidad de La Laguna. recuperado el

16 de marzo del 2006 de: http://webpages.ull.es/users/gtisol/Familia%20y20%

superdotación.Pdf

Durán, G. G. (2006). Orientación psicopedagógica a padres de familia con hijos/as

de altas capacidades: un enfoque sistémico humanista. Tesis de Maestría no

publicada. México: Universidad Autónoma de Chiapas.

López, M. C. (2003). Análisis de las características y necesidades de las familias con

hijos superdotados: propuesta y evaluación de un programa de intervención

psicoeducativa en el contexto familiar. Tesis de Doctorado. Madrid, España:

Universidad Complutense de Madrid.

Segunda Parte

PSIcoLoGÍA Y EducAcIón MAtEMÁtIcA

119

CaPítulo 6

VALIdAcIón dE conStructo En LA EVALuAcIón

dE MAtEMÁtIcAS En EL SEXto GrAdo dE PrIMArIA*

Aldo Bazán Ramírez,** Nayeli I. Vega Alcántara,**

Fabiola G. Hernández Ortiz**

En la primera década del siglo xxi, en México existían indicios de

que los estudiantes tenían escaso desarrollo de competencias básicas

en lectura, escritura y matemáticas, y también presentaban dificul-

tades para la adquisición de conceptos básicos de otras disciplinas.

Los resultados del Primer estudio comparativo de lenguaje y

matemáticas, en 13 países de América Latina y el Caribe (llece–

unesco, 2000) indicaron que los estudiantes mexicanos tenían

desempeños cercanos a la media en matemáticas, mientras que los

* En la elaboración del instrumento de evaluación participaron como elaboradores: la doctora Cristianne Butto (upn), el maestro Pedro Bollás (upn), la doctora Maria-na Saiz (upn), el doctor Luis Castro (uaem), la doctora Ivonne Sandoval (upn) y el doctor Joaquín Delgado (uam).

Las actividades de evaluación de matemáticas en los ejes Tratamiento de la información y Procesos de cambio fueron tomados del Instrumento de evaluación de matemáticas 6o grado primaria: Proyecto subvencionado por Promep Apoyo de fomento a la generación y aplicación innovadora del conocimiento 2006, cuyo responsable fue Aldo Bazán.** Universidad Autónoma del Estado de Morelos.

Psicología y contextos educativos Validación de constructo en la evaluación de matemáticas.

120 121

a determinaciones del Estado (Aboites, 2000). enlace, de la Secretaría

de Educación Pública (sep), se aplica en planteles públicos y privados

del país y tiene como principal objetivo proporcionar información

diagnóstica de los temas y contenidos que los alumnos evaluados no

han logrado aprender bien en las asignaturas de Español, Matemáti-

cas y Ciencias. Por su parte, el Excali, del Instituto Nacional para la

Evaluación de la Educación (inee), está compuesto por pruebas de

aprendizaje a gran escala que miden el logro escolar de los estudiantes

de educación básica en distintas asignaturas y grados y poseen tres

características distintivas: son criteriales, están alineados al currículo

y son matriciales, buscan evaluar al sistema educativo en su conjunto.

En los últimos años de la vigencia de los programas de Matemá-

ticas correspondientes todavía a la Reforma de 1993, medidos a fines

de la primera década del siglo xxi, enlace, en Matemáticas, enfa-

tizaba sólo en algunos de los componentes o ejes de organización

de contenidos temáticos que podrían no reflejar el dominio de los

evaluados sobre los temas de acuerdo con los programas de estudio.

En el año 2008, en que se inició el trabajo que aquí se reporta, no

se contaba con estudios que proporcionaran soporte empírico a los

diversos constructos de organización temática en ejes, implicados

tanto en los planes y programas de estudio, libros y materiales, es-

pecialmente en el caso de las Matemáticas, como complemento de

los hallazgos orientados al análisis de la organización de los conte-

nidos de enseñanza y su aplicación práctica en situaciones didácti-

cas concretas o en situaciones de evaluación (Aguayo, 2001; Eudave

y Ávila, 2001; López y Rodríguez, 2003; Paredes y Seda, 2003).

Estas carencias motivaron que se realizara un primer acercamien-

to a la estructuración de competencias matemáticas en alumnos de

6o grado de primaria, por medio de la validación de constructos im-

plicados en los planes y programas de estudio, para lo cual fue elabo-

rado un instrumento de evaluación de matemáticas en 6o grado de

primaria, de acuerdo con el programa vigente en ese momento.

Independientemente de los sistemas de evaluación de aprendi-

zajes que son implementados como parte de políticas públicas en

resultados de evaluación del Proyecto Internacional para la Produc-

ción de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos (pisa 2003)

mostraron que sólo 9% de estudiantes mexicanos completaban ta-

reas que exigían niveles de comprensión y ejecución más complejos

en habilidades matemáticas y científicas (ocde, 2002; oecd, 2003;

Reimers, 2003).

Este panorama no ha cambiado mucho en los inicios de la se-

gunda década de este siglo a pesar de que los mayores avances en

las dos últimas décadas en materia de educación básica ha sido la

renovación periódica de los planes y programas de estudio y la dis-

tribución masiva de diversos materiales educativos y libros de texto

gratuitos, habiéndose realizado en este periodo dos reformas edu-

cativas: la Reforma de 1993 y la Reforma Integral de la Educación

Básica (rieb) que se implementó la década pasada.

Sin embargo, cuando aún no existían sistemas de información

que dieran cuenta del efecto de los planes y programas de estudio,

así como de los textos y materiales, en los resultados de evaluaciones

en situaciones cercanas al aprendizaje (sep, 2001), y pese a que se

carecían de evidencias claras sobre lo que los alumnos de educación

básica aprendían efectivamente respecto al currículo establecido (La-

tapí, 2001), en la segunda mitad de la primera década del siglo xxi se

concretó una nueva reforma de la educación básica. Al igual que con

la reforma del 93, en la actualidad también se carece de un sistema de

información que permita conocer públicamente cuál es el impacto

de los nuevos planes de estudio y de las innovaciones curriculares y la

implementación de planes y programas de estudio en el aprendizaje

de las competencias establecidas en dichos documentos. También se

desconoce la pertinencia empírica de los diferentes constructos rela-

cionados con los “aprendizajes esperados” en todas o algunas de las

materias que se imparten en la escuela primaria.

Por otra parte, para evaluar a gran escala los resultados de aprendi-

zaje en educación básica en México se utilizan la Evaluación Nacional

del Logro Académico en Centros Escolares (enlace) y el Examen para

la Calidad y el Logro Educativo (Excale), que son evaluaciones sujetas


122 123

educación, la elaboración y uso de instrumentos para la evaluación

de resultados del aprendizaje implica, por un lado, que tales instru-

mentos recojan evidencias confiables acerca de las propiedades y

atributos definidos teóricamente, de modo que permitan obtener

valoraciones flexibles de las diferencias individuales del desempeño

en actividades cercanas al mundo real de los niños y captar de ma-

nera genuina el dominio de los estudiantes, de suposiciones, infe-

rencias y deducciones matemáticas o habilidades científicas básicas.

Asimismo, el interés en la medición de resultados de aprendizaje

demanda también el énfasis en los criterios de la validez, tanto de

los instrumentos de medición, como de los constructos implicados

en la medición y del proceso mismo de la medición de tales apren-

dizajes (Bazán, Castañeda, López y Macotela, 2004).

DE la EvaluaCIóN DE matEmátICas EN El 6o graDo DE prImarIa

Este trabajo es un reporte parcial de un estudio más amplio realiza-

do como parte de una investigación sobre la enseñanza de las Ma-

temáticas para el estado de Nayarit, coordinado por la upn Ajusco,

proyecto dirigido por la doctora Cristianne Butto. En este capítu-

lo se describe, en general, un procedimiento piloto de validación

del instrumento que fue construido para evaluar el dominio de las

matemáticas en 6o grado de primaria, de acuerdo con los planes y

programas de la Reforma del año 1993.

El objetivo inicial del trabajo fue elaborar y obtener instrumen-

tos de evaluación de conocimientos y competencias en los seis gra-

dos de la primaria mexicana, apegados a los contenidos curriculares

y los programas de estudio vigentes en el año escolar 2008-2009,

para luego poder ser utilizados en un diagnóstico estatal (Nayarit),

que complementara diagnósticos realizados con otras estrategias

metodológicas, además de la evaluación de resultados de aprendi-

zaje, los cuales en conjunto permitieran establecer estrategias de

intervención con profesores y directivos de dicho estado.

El equipo de investigación estuvo conformado por especialis-

tas en matemática educativa, matemáticos, psicólogos educativos y

pedagogos, que a través de reuniones semanales fueron analizando

los planes y programas de estudios, las evaluaciones Programa In-

ternacional de Evaluación de los Alumnos (pisa, por sus siglas en

inglés) enlace y Excale y los libros de texto gratuito y otros mate-

riales de la sep, así como de un programa de la upn denominado

Mi ayudante.

El supuesto básico a partir del cual se desarrolló este estudio

es que la elaboración o aplicación de instrumentos psicológicos y

educativos para evaluar el aprendizaje se encuentra necesariamente

relacionada con la teoría que subyace a dichos instrumentos y a los

constructos o variables que el especialista pretende medir (Bazán,

Castañeda, López y Macotela, 2004; Martínez y Moreno, 2002; Mis-

levy 1993).

Este proceso de elaboración y validación de los instrumentos de

medición y evaluación debe considerar al menos tres condiciones

necesarias:

1. Delimitación teórica del constructo a medir a partir de la

abstracción de alguna propiedad de los objetos o fenómenos

bajo estudio

2. Desarrollo de un diseño de observación –o recolección– que

operativice la noción teórica respecto de dichos constructos

mediante la construcción de un instrumento de medición.

3. La aplicación de modelos matemáticos para obtener medidas

de la propiedad o constructos a partir de la ejecución de deter-

minadas tareas o respuestas recogidas con los instrumentos.

En este sentido, una forma de evaluar desempeños a partir de los

contenidos y los programas de estudio, especialmente en la educa-

ción básica, garantizando la validez ecológica de la evaluación de

competencias matemáticas, es elaborar instrumentos de evaluación

tomando en cuenta los ejercicios, actividades y situaciones de eva-

luación implicadas en los programas de estudio y los libros de texto


124 125

y materiales de apoyo que se utilizan masivamente en el sistema

educativo (Bazán et al., 2004).

De acuerdo con esta perspectiva, para el proyecto de inter-

vención en el estado de Nayarit, fue necesario partir de una fase

de construcción y validación de instrumentos de evaluación de

aprendizajes, para lo cual en primera instancia fueron analizadas

la estructuración curricular y los contenidos para los seis grados de

primaria, después se establecieron los dominios o competencias a

evaluar, los criterios de logro y la identificación a través de entrevis-

ta de tipo psicogenético, del nivel de conocimientos de matemática.

métoDo

Instrumentos

El instrumento fue diseñado con un mínimo de tres actividades de

evaluación y un máximo de dos series por cada eje temático, cada se-

rie de actividades evalúa un eje del contenido temático del programa

de estudios vigentes para el año escolar 2009 e incluyó al menos tres

actividades o tareas, esto con la finalidad de tener mayor posibilidad

de rastrear el dominio o conocimiento de cada eje temático, en

lugar de incluir sólo una actividad (ver anexo 1). De este modo se

podrían tener, en 6o grado, un mínimo de seis series (18 actividades)

y un máximo de 12 series (36 actividades).

Para lograr validez de contenido de los instrumentos de eva-

luación, éstos debían recoger muestras de todos los ejes de organi-

zación de contenidos contemplados en los planes y programas de

matemáticas en la escuela, por ello las actividades de evaluación

corresponden solamente a los ejes temáticos considerados por la

sep en 6o grado de primaria, razón por la cual fueron incluidos seis

ejes temáticos:

1. Los números, sus relaciones y sus operaciones.

2. Medición.

3. Geometría.

4. Procesos de cambio.

5. Tratamiento de la información.

6. La predicción y el azar.

Cada pregunta tuvo cuatro opciones de respuestas, tres de ellas al-

ternativas (o distractores), y la respuesta correcta fue considerada

de acuerdo con el cumplimiento de todos los criterios de logro es-

tablecidos (algunas preguntas del instrumento se muestran en el

anexo 2).

Aplicación y análisis

Para la fase piloto y de validación previa, en el mes de febrero del año

2008 fueron aplicados de manera grupal a dos grupos de estudiantes

de primero de secundaria, en escuelas del sur del Distrito Federal. La

inclusión de los alumnos que cursaban el siguiente grado al que co-

rrespondía la evaluación fue para garantizar el dominio de los niños

de las competencias y conocimientos que se pretendían evaluar.

Posteriormente cada uno de los instrumentos pasó por análisis

de reactivos y de fiabilidad utilizando las técnicas de Rash.

Análisis confirmatorio de evaluación de las matemáticas

en 6o grado de primaria

Con base en los resultados del análisis previo de reactivos y de

consistencia interna del instrumento de 6o grado de primaria fue

propuesto un modelo teórico de estructuración factorial del instru-

mento (por ejes temáticos). Para esta fase sólo fueron considerados

cinco de los seis ejes curriculares: Los números, sus relaciones y

operaciones; Medición; Geometría; Tratamiento de la información

y Procesos de cambio.

Fue construido y sometido a prueba un modelo hipotético de

análisis factorial confirmatorio para probar la validez convergente

y divergente del constructo. El modelo supuso que los cinco cons-

tructos (ejes temáticos) permitían una alta convergencia con sus

indicadores (equivalente a una buena consistencia interna de cada


126 127

factor); por otro lado, el modelo suponía una divergencia entre

cada uno de los constructos, es decir, que los índices de covarian-

za entre los constructos no deberían ser altos y significativos, para

considerar que el instrumento está evaluando dominios diferentes

(ejes temáticos diferentes).

Al someter a prueba de manera reiterada el modelo hipotetiza-

do, a través del programa de ecuaciones estructurales eqs 6.1, los

modelos resultantes no fueron satisfactorios, por lo que se proba-

ron modelos explicativos hasta llegar a obtener un modelo mixto en

algunos constructos. El modelo resultante sólo aceptó 15 de los 28

reactivos inicialmente considerados y confirmó la estructuración

de cinco factores o ejes temáticos: Números, Medición-geometría-

número, Geometría-tratamiento de información, Tratamiento de

información-medición y Procesos de cambio.

Este modelo resultante tuvo una buena bondad de ajuste (P = 0.30,

cfi = 0.94), lo cual indica que es similar al modelo hipotético que fue

sometido a prueba, o sea, el modelo resultante se ajusta al modelo

teórico inicial.

CoNClusIoNEs

Este estudio piloto, pese a las limitaciones del tamaño de la mues-

tra, refleja los primeros indicios de problemas de validez de cons-

tructo en la estructuración curricular de actividades y objetivos de

aprendizaje de las Matemáticas en el 6o grado de primaria, enmar-

cados en los planes y programas de estudio que fueron implemen-

tados por más de una década en nuestras escuelas mexicanas y que

a partir del año 2008 han sido modificados; a la fecha se cuenta ya

con un nuevo Plan de estudios, y en consecuencia también con un

nuevo Programa de Matemáticas en los seis grados de la primaria.

El modelo obtenido incluyó las competencias y conocimientos

de cinco de los seis ejes temáticos incluidos en la prueba; sin em-

bargo, en tres de los nuevos constructos o factores configurados hay

una combinación de actividades de por lo menos dos ejes temáti-

cos. Por ejemplo, las actividades de Los números, sus relaciones y

sus operaciones, coinciden con actividades de Medición. Precisa-

mente, el eje temático Medición está relacionado con el dominio

de al menos otras tres competencias: Geometría, Números y Tra-

tamiento de la información (por ejemplo, el uso de la estadística).

Más allá de las propiedades psicométricas, estos datos están

sugiriendo que la planeación y estructuración de contenidos y ex-

periencias de aprendizaje en Matemáticas en la primaria deben in-

cluir en sus primeras etapas, y antes de la etapa de generalización,

la validez convergente y divergente de constructo, para poder pre-

cisar con mayor detalle tanto las actividades específicas a cada eje o

dominio (conocimientos y competencias), así como las actividades

que corresponden a más de un dominio curricular.

Por otra parte, la ausencia de análisis más profundos respecto

de la validación de los constructos matemáticos implicados en la

enseñanza de las Matemáticas en la primaria demanda de los psi-

cólogos educativos, en particular, involucrarse con más ahínco en

los procesos educativos, tanto en la planeación de las situaciones de

aprendizaje, como de las situaciones de evaluación de los procesos

y de los resultados de las relaciones de aprendizaje en el contexto

escolarizado.

rEFErENCIas

Libros Aboites, H. (2000). Examen único y cultura de la evaluación en México. En T.

Pacheco y A. Díaz Barriga, Evaluación educativa. México: Fondo de Cultura

Económica.

Martínez, R. y Moreno, R. (2002). Integración de teoría sustantiva, diseños de

pruebas y modelos de análisis en la medición psicológica. En A. Bazán y A.

Arce (edits.), Estrategias de evaluación y medición del comportamiento en psi-

cología, (pp. 87–119). Ciudad Obregón: itson–uady.


128 129

llece-unesco (2000). Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje,

matemática y factores asociados, para alumnos de tercero y cuarto grados de la

educación básica. Segundo informe. Santiago de Chile: unesco.

Mislevy, R. (1993). Foundations of a New Test Theory. En N. Frederiksen, R. Mis-

levy e I. Bejar (edits.), Test Theory for a New Generation of Test (pp. 19-39).

Nueva Jersey, Estados Unidos: Lawrence Erlbaum.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde) (2002).

Conocimientos y aptitudes para la vida. Resultados de PISA 2000. México:

Santillana-ocde.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde) (2003). Apren-

der para el mundo del mañana: Informe PISA 2003. España: Santillana-ocde.

Secretaría de Educación Pública (sep) (2001). Programa Nacional de Educación

2001-2006, México: sep.

Periódicos y revistasBazán, A., Castañeda, S., Macotela, S. y López, M. (2004). Evaluación del desem-

peño en lectura y escritura. Aportes empíricos a la noción de componentes

lingüísticos en el cuarto grado de primaria. Revista Mexicana de Investigación

Educativa, 9, 841-861.

Latapí, P. (2001). ¿Sirve de algo criticar a la sep? Comentarios a la memoria del

sexenio 1995-2000. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 6, 455-476.

López, G. y Rodríguez, M. (2003). La evaluación alternativa: oportunidades y de-

safíos para evaluar la lectura. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 8,

67-98.

Reimers, F. (2003). El contexto social de la evaluación educativa en América Lati-

na. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 33, 9-52.

otras fuentes Aguayo, L. (2001). Los errores en la enseñanza de las matemáticas. Tratamientos di-

dácticos en la escuela primaria. Memoria electrónica del VI Congreso Nacional

de Investigación Educativa. Manzanillo: comie.

Eudave, D. y Ávila, A. (2001). Repercusiones a la reforma a las matemáticas en los

aprendizajes escolares. Ponderación a través de la aplicación de un examen. Me-

moria electrónica del VI Congreso Nacional de Investigación Educativa. Man-

zanillo: comie

Paredes, H., y Seda, I. (2003). La comprensión del texto de problemas matemáticos

de suma y resta: una intervención con niños de primaria. Memoria electrónica

del VII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Guadalajara: comie.

AnEXo 1

CoNtENIDo DE las prEguNtas

para El INstrumENto

Pregunta Eje Contenido

Eje 1. Los números, sus relaciones y operaciones

1 Eje 1. Los números, sus relaciones y operaciones Fracciones: Orden

2 Eje 1. Los números, sus relaciones y operaciones Fracciones: Operaciones

3 Eje 1. Los números, sus relaciones y operaciones Naturales: Descomposición

4 Eje 1. Los números, sus relaciones y operaciones Decimales: Operaciones

5 Eje 1. Los números, sus relaciones y operaciones Fracciones: Recta numérica

6 Eje 1. Los números, sus relaciones y operaciones Naturales: Operaciones

7 Eje 1. Los números, sus relaciones y operaciones Naturales: Descomposición

8 Eje 1. Los números, sus relaciones y operaciones Naturales: Operaciones

9 Eje 1. Los números, sus relaciones y operaciones Fracciones: Orden

10 Eje 1. Los números, sus relaciones y operaciones Fracciones: Operaciones

11 Eje 1. Los números, sus relaciones y operaciones Fracciones: Equivalencia

12 Eje 1. Los números, sus relaciones y operaciones Fracciones: operaciones mixtas

Eje 2. Medición

13 Eje 2. Medición Área

14 Eje 2. Medición (Eje 1) Unidad de masa (peso): kilogramo

15 Eje 2. Medición Área

Eje 3. Geometría

16 Eje 3. Geometría Cuerpos geométricos: desarrollo plano

17 Eje 3. Geometría Cuerpos geométricos: desarrollo plano

18 Eje 3. Geometría Cuerpos geométricos: caras, vértices, lados

19 Eje 3. Geometría Croquis y planos: paralelismo

20 Eje 3. Geometría Figuras geométricas:

Eje 4. Tratamiento de la información

21 Eje 4. Tratamiento de la información (Eje 1) Análisis de la información: tablas


23 Eje 4. Tratamiento de la información Análisis de la información: gráfica poligonal



130 131

AnEXo 2

proyECto para la EDuCaCIóN básICa

EN El EstaDo DE NayarIt

Nombre de la escuela____________________________________

Nombre del alumno ____________________________________

Grado ____________ Edad _____________ Sexo (F) (M)

Hora de inicio ___________ Hora de término ___________

Instrucciones

1. Lee con atención cada pregunta y tacha la respuesta correcta,

recuerda que sólo puedes marcar una de las letras, en caso con-

trario tu respuesta será anulada.

2. En caso de preguntas que se refieran a temas no enseñados por

tu profesor (a), escribe: “No he visto este tema”.

En un curso de 36 estudiantes, la mitad prefiere leer cuentos de

magos (CM), una cuarta parte prefiere leer artículos de revistas

(AR) y el resto prefiere leer cuentos de acción (DA). Una forma

de representar las preferencias de los 36 estudiantes es:

• Soyunnúmero.Cuandocambiaeldígitoqueestáenlascente-

nas de millar con el dígito que está en las decenas, me convierto

en el número 856 079. ¿Qué número soy?

a) 756 809 b) 806 579 c) 856 709 d) 865 079

• 120minutosy120segundos,equivalena

a) 240 segundos c) 1 hora y 3 minutos

b) 4 horas d) 2 horas y 2 minutos

• JorgeyArturohicieronelsiguientecroquisdelacasadesuabue-

la. Cada unidad de la cinta métrica corresponde a dos metros.

• ¿Cuántoeslamedidadeláreadelasalayelcomedor?

a) 34 m2 b) 22 m2 c) 8.5 m2 d) 17 m2

• MaryyJuanestánjugandoalosvoladosyeljuegoconsisteen

lanzar cinco veces una moneda cada uno. De tal forma que

quien obtenga tres resultados iguales gana el juego.

Mary lleva los siguientes resultados: águila, sol, águila.

Juan lleva los siguientes resultados: águila, águila, sol.

¿Quién crees que gane el juego?

a) Mary b) Juan c) Los dos d) Ninguno de los dos

Adquisición y uso de las representaciones

133132

CaPítulo 7

AdQuISIcIón Y uSo dE LAS rEPrESEntAcIonES:

un AcErcAMIEnto AL ProcESo dE rESoLucIón

dE ProBLEMAS dE EStructurA AdItIVA,

con ALuMnoS dE SEGundo Y tErcEr GrAdoS

dE EducAcIón PrIMArIA*

Cristianne Butto Zarzar,** Francisco Amado Cruz Ramírez***

El aprendizaje de problemas de estructura aditiva1 asociado a la ad-

quisición de las reglas del sistema de numeración decimal indoará-

bigo (snd) constituye una etapa en el desarrollo del pensamiento

matemático temprano de los niños en educación pre-escolar y pri-

maria. Muchas veces esta etapa representa para los niños un pro-

ceso difícil, pues se enfrentan a “obstáculos” inherentes al proceso

de aprendizaje. Sin embargo, en la instrucción escolar se exploran

poco las nociones que los niños elaboran en la construcción de su

* La investigación fue posible gracias al apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) por la beca de maestría otorgada. ** Universidad Pedagógica Nacional.*** Universidad Pedagógica Nacional.1 Según Vergnaud y Durand (1983), los problemas de estructura aditiva son aquellos cuya solución exige el empleo de la adición o sustracción y las estructuras aditivas son las relaciones que están en juego dentro del problema matemático.

conocimiento y, generalmente, esos contenidos matemáticos (snd

y problemas aritméticos) se enseñan de manera desconectada.

Los problemas de estructura aditiva han sido estudiados desde

la década de 1980 y se han realizado importantes aportaciones, tan-

to en su delimitación teórica como en las estrategias, dificultades y

errores que los estudiantes tienen con dichos problemas. Por ejem-

plo, la operación de la suma, entendida como una relación ternaria

(comúnmente llamada operación binaria) que relaciona la suma c

con los sumandos a, b; como se muestra a continuación:

(a,b) → c = a + b

Varios autores han investigado esta temática, por ejemplo: Ver g-

naud y Durand (1983) en Estructuras aditivas y complejidad psi-

cogenética; Vergnaud (1991), Los problemas de tipo aditivo; Puig y

Cerdán (1989), Problemas aritméticos escolares; Castro, Rico y Cas-

tro (1995), Estructuras aritméticas elementales; Aguilar y Navarro

(2000), Aplicación de una estrategia de resolución de problemas ma-

temáticos en niños; Flores (2005), El significado del algoritmo de la

sustracción en la solución de problemas, entre otros; que relatan los

procedimientos utilizados por los niños en la resolución de pro-

blemas de suma y resta, y argumentan que el aprendizaje de este

contenido es una etapa larga en el desarrollo del pensamiento ma-

temático infantil.

aNtECEDENtEs DEl EstuDIo

Sistema de numeración decimal indoarábiga

De acuerdo con Lerner y Sadovsky (1994), cuando los niños acce-

den al sistema de numeración decimal crean sus propias reglas para

entender su funcionalidad; dichos autores realizaron un estudio de

cómo los estudiantes interpretan y desarrollan las primeras nocio-

nes del sistema de numeración decimal antes y después de ingresar

a la escuela; argumentan que los estudiantes elaboran sus propias

hipótesis acerca del sistema decimal y poco a poco éstas se van con-

Psicología y contextos educativos Adquisición y uso de las representaciones

134 135

solidando en el proceso de instrucción escolar. Además, las pro-

ducciones de numerales constituyen una forma de apropiación y

representación del sistema de escritura numérica. Brizuela (2004),

Brizuela (2006), así como Brizuela y Cayton (2010) mencionan

que los niños empiezan a aprender los números cuando inician su

escolarización, aprenden a leerlos y escribirlos en la medida que

desarrollan conceptos numéricos; éstas son representaciones exter-

nas que crean con la intención de reconstruir una visión propia del

sistema de escritura.

Lerner y Sadovsky (1994) ponen énfasis en la producción, inter-

pretación y comparación de la escritura del sistema de numeración

decimal de los niños. Las autoras señalan que los niños entran en

contradicción al tratar de comprender el sistema y, paulatinamente

van reconceptualizando sus propias nociones para apropiarse de las

reglas formales. El estudio fue realizado con estudiantes de cinco a

ocho años de edad, en el que encontraron que los niños elaboran

por lo menos cuatro hipótesis: 1ª, la cantidad de cifras se corres-

ponde con la magnitud del número representado; entre más cifras

tiene la cantidad mayor es el número; 2ª, la posición de las cifras

como criterio de comparación (el primero es el que manda), se le

atribuye un valor a la cifra dependiendo del lugar que ocupa. Si

hay un número con la misma cantidad de cifras, es mayor el que

tenga la cifra mayor; 3ª, la numeración escrita corresponde con la

numeración hablada; los niños escriben el número como lo escu-

chan, salvo los números ubicados entre intervalos; 4ª, el rol de los

números nudos (decenas, centenas y unidades de millar) son los que

pueden escribir de forma convencional.

Por otra parte, Brizuela (2004) realizó un estudio con niños de

seis años de edad sobre las concepciones que tienen a cerca del uso

de las comas y los puntos para facilitar la lectura y escritura de los nú-

meros. La autora encontró que: 1. los niños “estadunidenses” leen los

números de forma convencional antes de entrar a la educación for-

mal basados en su conocimiento sobre el dinero. Además, suponen

que los números que están a la derecha del punto se refieren a dólares

y los que están a la izquierda a centavos, lo que equivale en el snd a

décimas. 2. Encontró que los niños relacionan la puntuación de la

notación numérica con la puntuación en lecto-escritura, es decir, los

niños argumentan que los puntos que están en un número indican el

momento en el que hay que parar de leer la cantidad y que las comas

indican una pausa en dicha lectura; cabe aclarar que esto sólo se apli-

ca a las cantidades que se encuentran en los nudos de la numeración,

puesto que en otras cantidades a esta edad [principalmente pre-es-

colar] aún hay confusión. 3. Los niños en la escritura utilizan las co-

mas para dividir grupos de tres números, como por ejemplo: 1,000;

10,000; 1,000,000. Para los menores existe una tensión constante en

el proceso de adquisición del sistema de numeración decimal y, por

lo tanto, entender dichas concepciones a profundidad facilitaría el

desarrollo de sus aprendizajes.

Sistema de numeración vigesimal mixteco

El sistema de numeración vigesimal es otra forma de contar en-

tre los diferentes pueblos originarios de México, distinto al sistema

decimal indoarábigo. Ejemplo de ello es el mixteco [tu´un savi],

Hollenbach y Erickson (2000) y Caballero (2005) mencionan que

este sistema es de base 20, se basa en el uso de los dedos que po-

see el hombre de manos y pies. Este sistema numérico es de tradi-

ción oral, es decir, se cuenta verbalmente. Para Barriga (2005) la

construcción de los sistemas de numeración indoamericanos con-

siste en establecer una serie de números prebásicos; formular una

o más operaciones deícticas prebásicas, casi siempre se acompaña

de señalamientos con los dedos y posteriormente se apropian de

dos nociones: instalación de una base de sumas y emplazamiento

retrospectivo que convierte la base en un punto de apoyo desde

el cual la enumeración puede avanzar; fundar una base de multi-

plicación y seguir operando retrospectivamente; fundación de po-

tencias; emplazamiento prospectivo de la cuenta e instalación de la

resta. A continuación, se muestra cómo se escribe el vocablo mixte-

co, su traducción al español y su escritura numérica del uno al 20.


136 137

La tabla 7. 1 describe los vocablos de la lengua mixteca que ser-

virán de análisis sobre las ideas intuitivas que crean los alumnos en

el sistema de numeración vigesimal.

Tabla 7. 1. Descripción de los números en mixteco*

Vocablos

del mixteco

Traducción

al español

Nume-

rales

Vocablos del

mixteco

Traducción

al español

Nume-

rales

In

Uvi

Uni

Kumi

Uún

Iñu

Utsa

Una

Iin

Utsi

Uno

Dos

Tres

Cuatro

Cinco

Seis

Siete

Ocho

Nueve

Diez

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Utsi in

Utsi uvi

Utsi uni

Utsi kumi

Tsaún

Tsaún in

Tsaún uvi

Tsaún uni

Tsaún kumi

Oko

Once

Doce

Trece

Catorce

Quince

Dieciséis

Diecisiete

Dieciocho

Diecinueve

Veinte

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

*Adaptado de Caballero (2005).

Se observa en la tabla anterior que se establece una base escrita para

los números del uno al 10 y a partir del siguiente número (11) son

formas compuestas, es decir, estos números se construyen con el 10

seguido de uno, dos, tres, cuatro. Aquí se puede observar el princi-

pio aditivo. El número quince (15) toma un nombre propio: tsa’un

(xa’un, sa’un) dos ejemplos de variante dialectales. Sin embargo, es

posible que sea una forma compuesta muy antigua de 10 más cinco.

Los números del dieciséis al diecinueve son desarrollados de quince

más uno, dos, tres y cuatro, respectivamente. El número 20 toma un

nombre propio oko, que en mixteco quiere decir 20; éste tiene una

variante xiko que es un término que se usa en los múltiplos para las

veintenas; por ejemplo, uvi xiko 2 x 20, uni xiko 3 x 20, asi sucesiva-

mente, (Caballero, 2005; y Caballero, 2008). Se observa que de las

características descritas del mixteco, este sistema posee dos bases

de sumas diferentes 10 y 15 antes de que aparezca la base multipli-

cativa 20, esto con el objetivo de alcanzar números más grandes. A

continuación se describen los modelos matemáticos para abordar

los problemas de adición y sustracción.

Modelos matemáticos

Un modelo matemático, de acuerdo a Saaty y Joyce (1981), expre-

sa proposiciones [oraciones] sustantivas de hechos o de contenidos

simbólicos en donde están indicados variables, parámetros y opera-

ciones. Se utiliza para dar un sentido apropiado a la realidad que nos

presenta el problema. Los modelos matemáticos son: el lineal, cardi-

nal, de medida, numérico y funcional (Castro, Rico y Castro, 1995).

Modelo lineal: una representación de este modelo es la recta nu-

mérica, que sirve para contar pequeñas cantidades, se utiliza más

comúnmente en preescolar, se usa para tener una representación

visual y para comparar cantidades. Por ejemplo: “De la escuela de

Ramón a su casa hay 15 calles. Si ya camino 8 calles, ¿cuántas calles

le faltan a Ramón para llegar a su casa?”.

Modelo cardinal: para este modelo suelen aparecer los diagramas

de la teoría de conjuntos. Estos esquemas se pueden emplear con

carácter estático (no hay acción) o carácter dinámico, la operación

es el resultado de una acción. En el primer caso se trata de esquemas

en los que se expresa la relación parte/todo descrita bien por un con-

junto dividido en dos partes disjuntas o bien un conjunto en el que

esté señalado un subconjunto, y por complementación se considera

el otro. Este esquema es muy abstracto y su dominio supone una

fase importante en la consolidación de la adición y la sustracción.

Modelo con medidas: el contexto de medida tiene como princi-

pal ejemplo el modelo longitudinal, como son las regletas de Cuise-

nare o bien modelos sobre otras magnitudes como la balanza para

la comparación de pesos.

Modelo numérico: para este modelo se considera un contexto es-

trictamente simbólico, y los números aparecen simbolizados, por

ejemplo 65 + 45 =.


138 139

Modelo funcional: se esquematizan diferentes situaciones a los

estudiantes con la finalidad de desarrollar habilidades de suma y

resta. Actualmente, es el modelo más utilizado en educación básica.

En este mismo sentido, Aguilar y Navarro (2000) mencionan

que los problemas del modelo funcional deben describir cuatro

situaciones: cambio, combinación, comparación e igualación. De

este modelo se desprenden varios tipos y subtipos de problemas de

estructura aditiva. De acuerdo con los autores antes mencionados,

los cuatro tipos de problemas son:

Problemas de cambio: describen situaciones en las que un con-

junto se incrementa o se disminuye. Por ejemplo: “Ana tiene dos ca-

nicas y José le regala seis canicas más. ¿Cuántas canicas tiene Ana

ahora?”.

Problemas de combinación: son situaciones derivadas de dos

cantidades que se pueden considerar aisladas o como parte de un

todo. Por ejemplo: “Ana tiene seis canicas y José tiene dos. ¿Cuántas

canicas tienen entre los dos?”.

Problemas de comparación: no existe una transformación de los

conjuntos, sólo una relación comparativa. Pretende determinar la

diferencia entre los conjuntos o averiguar uno de ellos conociendo

el otro y la diferencia entre éstos. Por ejemplo: “Ana tiene dos ca-

nicas y José tiene tres más que Ana. ¿Cuántas canicas tiene José?”.

Problemas de igualación: se incrementa o se disminuye una can-

tidad para hacerla igual a otra. Por ejemplo: “Ana tiene cinco cani-

cas y José tiene tres”. ¿Cuántas canicas necesita José para tener las

mismas que Ana?”.

De acuerdo con Rivera y Codina (2001), la palabra problema

es definida como un obstáculo que enfrenta el sujeto. También, se-

ñalan que son aquellas cuestiones o interrogantes no totalmente

resueltas. Desde el punto de vista psicológico un problema es una

situación o tarea en la cual hay una meta a alcanzar. Para clarificar

esta idea los autores mencionan que el problema es la situación que

se le presenta al sujeto, donde éste desconoce un medio de acción

y experimenta incertidumbre, debe decidir qué debe hacer ante tal

situación. Sin embargo, la resolución del problema llega a ser el

proceso por el cual un sujeto se desprende del problema.

Desde el punto de vista matemático Castro (1991) establece que

el término problema involucra: una proposición o enunciado, datos

conocidos que hay que estudiar, una acción que alguien o algunos

sujetos deben averiguar, una meta u objetivo para obtener un resul-

tado, un proceso que determine el modo de actuación para alcanzar

el resultado y reglas que deben seguirse para alcanzar la meta.

De acuerdo con Vergnaud y Durand (1983) los problemas de

tipo aditivo implican soluciones solamente de sumas y restas. Estos

autores desarrollaron seis categorías para dichos problemas. En la

tabla 7. 2 (p. 139) se muestran los esquemas con sus respectivos

ejemplos.

objEtIvo DEl EstuDIo

1. Estudiar el aprendizaje de los problemas de estructura aditi-

va de los estudiantes de 2o y 3o grados de educación básica.

2. Elaborar y aplicar una secuencia didáctica que considere as-

pectos cognitivos-matemáticos para el desarrollo del pensa-

miento infantil.

3. Estudiar la evolución de las ideas matemáticas.

marCo tEórICo

El marco teórico de este estudio se fundamenta en la teoría de las re-

presentaciones de tareas cognitivas distribuidas de Zhang y Norman

(1994). Estos autores consideran que las tareas cognitivas distribui-

das requieren procesar la información a partir de representaciones

mentales internas, principalmente de: 1. la representación distribui-

da de la información, 2. la interacción de representaciones internas y


140 141

externas y 3. la naturaleza de las representaciones externas. En la figu-

ra 7. 1(p.141) se muestra el esquema propuesto por Zhang y Norman.

Tabla 7. 2. Descripción de las relaciones de los problemas de estructura aditiva

Categoría Esquema Ejemplo

1. Dos medidas que se componen en una tercera.

Tengo 5 canicas de cristal y 3 de acero, en total tengo 8 canicas.5, 3 y 8 son números natu-rales.

2. Una transforma-ción que opera sobre una medida para dar otra medida.

Tenía 7 canicas. He jugado una partida y he perdido 3. Ahora tengo 4.7 y 4 son números naturales. -3 es un número relativo.

3. Dos transformacio-nes que se componen en una tercera.

Juego una partida y gano 3 canicas. Juego otra vez y pierdo 5. En total he perdido 2 canicas.+3, -5 y -2 son números relativos.

4. Una transforma-ción que opera sobre un estado relativo para dar un estado relativo.

Debo 7 canicas a Pablo. Le devuelvo 4. Le debo 3.-7, + 4 y -3 son números relativos.

5. Dos estados relati-vos que se componen en un tercero.

Debo 7 canicas a Pablo y él me debe 4; por lo tanto sólo le debo 3.-7, + 4 y - 3 son números relativos.

Tomado de Vergnaud y Durand (1983).

Figura 7. 1. Sistema de representación distribuida

Abstract

Internal 1

Internal 2 External 2

External 1

Distributed Representational Space

Inte

rnal

Repre

sent

atio

nal

Spac

e

ExternalRepresentational Space

Fuente: Zhang y Norman (1994).

De acuerdo con la figura 7. 1 el sistema representacional de una

tarea consta de dos dimensiones de representaciones: internas y ex-

ternas, la primera está en la mente de las personas y la segunda en

el medio externo. Estos dos espacios forman la representación de

la tarea, que es la representación del espacio de trabajo abstracto

que describe las estructuras y las propiedades de la tarea. Estas pro-

piedades representacionales de la tarea (por ejemplo, problemas de

estructura aditiva), están relacionadas con el proceso de solución.

métoDo

La metodología del estudio es de corte cualitativo. Se trabajó con

siete estudiantes de educación básica de 2o y 3o grados de nivel pri-

maria bilingüe de una escuela pública del estado de Oaxaca, Mé-

xico; tres niños y cuatro niñas de entre siete y 10 años de edad,

alumnos regulares que asisten a una escuela pública rural bilingüe

del sistema educativo mexicano. La escuela donde asisten es multi-

grado, es decir, el docente enseña a alumnos de diversos grados en

a

a c

b

a b

c

b

a

b

c

c a

b

c


142 143

un mismo salón de manera simultánea; en este caso, se imparten

los seis grados del nivel primaria.

Este trabajo de investigación comprende tres etapas: la primera

es la aplicación de cuestionarios iniciales sobre: problemas de es-

tructura aditiva, escritura numérica decimal y escritura vigesimal

oral mixteco, seguido de una entrevista clínica individual. La se-

gunda parte es la aplicación de la secuencia didáctica. Y la tercera es

la aplicación de los cuestionarios finales.

prImEra Etapa: DIsEño y aplICaCIóN

DEl CuEstIoNarIo INICIal

Comprende el diseño de cuestionarios iniciales: cuestionario de

problemas aritméticos, seguido de una entrevista clínica individual;

cuestionario de escritura numérica decimal y cuestionario de escri-

tura vigesimal oral mixteco.

descripción del cuestionario inicial

En la tabla 7. 3 (p. 142) se describen cuatro tipos de problemas de es-

tructura aditiva del modelo matemático funcional que se aplicaron

a los participantes del estudio. Esta expresa diferentes proposiciones

de hechos o de contenidos simbólicos en donde están indicados va-

riables, parámetros y operaciones a realizar en el problema.

En la tabla 7. 4 (p. 142) se describen los ítems planteados a los

alumnos de 2o y 3o grados sobre dos cuestionarios: escritura numé-

rica decimal y escritura numérica vigesimal. En esta tabla se descri-

ben el número de pregunta, la idea matemática y la solicitud de la

pregunta.

Tabla 7. 3. Descripción del cuestionario inicial de problemas de estructura aditiva

PreguntaContenido

matemáticoSolicitud de la pregunta

1.Modelo funcional: tipo cambio

Se solicita al alumno resolver el siguiente proble-ma: “Juan tiene 15 canicas y le dan 13 canicas más ¿Cuántas canicas tendrá Juan en total?”.

2.Modelo funcional: tipo combinación

Se solicita al alumno resolver el siguiente proble-ma: “En el río Papagayo Luis pesca 31 pescados. De ellos 18 son mojarras y el resto son truchas. ¿Cuántas truchas pescó Luis?”.

3.Modelo funcional: tipo comparación

Se solicita al alumno resolver el siguiente proble-ma: “Beto tiene 200 pesos, María tiene 70 pesos. ¿Cuántos pesos tiene Beto más que María?”.

4.Modelo funcional: tipo igualación

Se solicita al alumno resolver el siguiente pro-blema: “María compró una piñata que le costó 35 pesos. Rosa tiene 25 pesos. ¿Cuántos pesos tendrá que pedir Rosa para tener los mismos que María?”.

Tabla 7. 4. Descripción del cuestionario de escritura numérica decimal indoarábiga y cuestionario de escritura numérica oral mixteco

Pregunta Idea matemática Solicitud de la pregunta

1. Numeral del 1 al 100 Se le solicita al niño contar oralmente del 1 al 100, observando el cuadro numeral del 1 al 100.

2. Escritura de números Se le solicita al niño anotar los números que se le dictan.

3. Nombres de números Se le solicita al niño escribir los nombres de los números de la lista.

4.Identificar antecesor y sucesor

Se le solicita al niño colocar el antece-sor y sucesor de los números que se le muestran.

5.Secuencias de números en orden ascendente y descendente

Se le solicita al niño ordenar los numerales de menor a mayor o de mayor a menor.

Pregunta Idea matemática Solicitud de la pregunta

1. Numeral del 1 al 100 Se le solicita al niño que cuente oralmen-te los números que conoce del mixteco.

2. Escritura de números Se le solicita al niño que escriba los nom-bres de los números del mixteco.


144 145

Entrevista clínica individual2

La entrevista clínica individual se utilizó para indagar más acerca

de las respuestas de los alumnos a las preguntas solicitadas en el

cuestionario inicial. A partir de los argumentos que los niños le dan

al entrevistador se pueden observar los procesos cognoscitivos aso-

ciados a los contenidos matemáticos específicos.

En este trabajo se reportan los resultados de la primera y segunda

parte del estudio correspondiente a los cuestionarios iniciales de:

problemas de estructura aditiva, escritura numérica decimal, vi-

gesimal mixteco y secuencia didáctica.

Análisis de los datos

El análisis de los datos se compone de: estrategias de resolución de

problemas y análisis clínico de las entrevistas.

resultados del estudio

De acuerdo con los resultados arrojados se observa que los estu-

diantes presentan más dificultad con los problemas de combina-

ción y comparación, después están los de igualación y cambio.

Problemas de estructura aditiva

A continuación se muestran algunas de las estrategias utilizadas

para resolver problemas de estructura aditiva en la entrevista reali-

zada con dos alumnos de educación primaria y después se describe

una parte de la entrevista individual.

Modelo matemático funcional

Uso del conteo

Tipo de problema: cambio disminuido [transformacion negativa]

Isaías3 (I), 2o grado.

2 De acuerdo con Delval (2001), la entrevista clínica se fundamenta en el método clínico de Piaget, que suele identificarse con un método de entrevista verbal en el que se realiza una conversación libre con el niño siguiendo el curso de sus ideas sobre la explicación de un problema presentado. En este estudio se buscó indagar sobre los contenidos matemáticos tratados en la investigación.

Para resolver el siguiente problema, el alumno emplea la estrategia de

conteo, tal como se ve en la figura 7. 2. El alumno primero lee el pro-

blema en voz alta; recurre al conteo total del producto para después

tachar con lápiz los “huevos” que María da a su amiga Mercedes. Esta

estrategia puede ser eficaz, más no suficiente. Este procedimiento le

permite al alumno construir la representación del problema. Sin em-

bargo, aunque se apoya marcando los objetos (10 huevos), el niño

duda del proceso que siguió en la solución.

Figura 7. 2. Iteración de objetos en el conteo

A continuación se reproduce la entrevista realizada con el alumno

Isaías, en la cual explica qué hizo para resolver el problema:

Problema de cambio disminuido. Diálogo de Isaías-entrevistador:

Isaías: Me quedan 10.

Entrevistador: ¿Por qué crees que son 10?

Isaías: Porque los conté y luego los taché. (El niño cuenta todos los

elementos: 36 huevos).

Entrevistador: A ver, ¿cuáles tachaste? Cuenta todos los huevos y tacha 10.

Isaías: ¡oh!

El niño cuenta 36 huevos.

3 Los nombres usados son ficticios.


146 147

Isaías: Fallé, hay 36.

Entrevistador. ¿Por qué?

Isaías. Porque no los conté bien, los sumé.

Entrevistador: ¿Qué pasó con los huevos que le dio a su amiga Mer-

cedes?

Isaías: Se fueron.

Entrevistador. ¿Y qué pasó allí?

Isaías: No los conté.

El alumno Isaías cuenta un grupo de 36 huevos y otro de 10 y lo

tacha. Adopta, conforme a su criterio, tachar con una marca [/] la

cantidad de “huevos” que da.

El dibujo permite al alumno entrar en interacción con el proble-

ma matemático; éste es un paso importante de representación en el

proceso de solución para llegar al resultado del problema.

comentario: De acuerdo con el problema planteado se observa que el alumno recurre al conteo total del producto; usa para tachar los objetos (huevo) una marca que constituye un procedimiento que contribuye a dar sentido en la construcción de la representación del problema.

Estrategia de algoritmo

En esta categoría el alumno usa el algoritmo canónico de la suma o la res-

ta como procedimiento para lograr el resultado de la pregunta planteada.

Tipo de problema: cambio disminuido.

Esther (E), 2o grado.

El alumno utilizó en este problema aditivo de cambio el algorit-

mo de la suma, primero usa la iteración de cuatro docenas de lápi-

ces, después, busca un número conocido [inicia con el número 10]

que le permita tener 60 lápices; encuentra y suma 12 + 48.

Figura 7. 3. Uso del algoritmo en la resolucion de problemas aditivos

El señor de la papelería “La esquinita” tiene 4 docenas de lápices, ¿Cuántos lápices necesita para tener 60?

A continuación se describe el fragmento de la entrevista realizada

con la alumna Esther, en la que explica cómo logró encontrar la

solución.

Problema de cambio disminuido. Diálogo de Esther-entrevistador:

La niña lee en voz alta: “El señor de la papelería La Esquinita tiene

cuatro docenas de lápices. ¿Cuántos lápices necesita para tener 60?”.

Esther: aquí puse cuatro de a 12 porque una docena es una de a 12

y lo sumé y me salió 48.

Entrevistador: ¿después qué hiciste?

Esther: Puse 60 menos 48, después este cuatro le presta una decena

al cero.

Entrevistador: ¿el cuatro o el seis?

Esther: El cuatro. Después este cero se convierte en 10 y después se

resta y a 10 le quitamos ocho y quedan dos.

En la otra columna. Aquí como éste le prestó una decena a éste y

después éste ya se quedó con cinco y después éste se suma con éste

le queda nueve… no, éste se resta con éste y le queda uno.

Entrevistador: ¿por qué uno?

Esther: porque este seis le prestó una docena y… le quedan tres.

Entrevistador: ¿por qué tres?

Esther. Seis menos tres, tres.


148 149

Inicialmente la alumna realiza la operación con los denominadores.

No sabe bien cómo se pide prestada una decena.

Esther: ¡Ah! Este seis le presta una docena a éste y se convierte en

cinco. Y cinco menos cuatro queda uno. Le quitó uno de a 12 (60).

Entrevistador: ¿por qué?

Esther: una docena es 12. 12 lápices.

Entrevistador: ¿de dos docenas cuántos lápices son?

Esther: veinti…, veinticuatro.

Entrevistador: ¿de cuatro docenas cuántos lápices son?

Esther: 48.

Entrevistador: ahora, dime ¿cuántos lápices necesita para tener 60?

La niña se queda pensando. Realiza un conteo mental. Dice “20”. Le

agrega un número conocido, pero éste rebasa la cantidad de lápices

que se pide.

Entrevistador: ¿cómo le hiciste?

Esther: aquí es 48 más 20.

Entrevistador: ¿cuánto te da?

Al comprobar que la suma le da 68, la niña se queda asombrada.

Entrevistador: ¿te pasaste?

Esther: Sí.

Entrevistador. ¿Cuántos lápices?

Esther: ocho.

La niña hace un conteo mental y otro con los dedos y dice “11” (lá-

pices que falta para llegar a tener 60).

Entrevistador: ¿cuánto te da?

Esther. No me sale.

Entrevistador: ¿qué no te sale?, ¿si tienes 48 lápices cuántos te falta-

rían para llegar a tener 60?

Esther: 10.

Entrevistador: ¿qué harías para comprobarlo?

La niña suma 48+10 y dice “58”

Esther: no, 11.

La niña suma 48+11 y dice “59”.

Esther: ya casi me está saliendo.

Ahora ella anota 48+12.

Esther: aquí hice la suma, dos más ocho me sale 10 y puse cero aquí

y uno aquí. Dos más cuatro son seis.

Entrevistador: ¿cuántos lápices le faltan?

Esther: 12.

comentario: El estudiante realizó primero una suma de cuatro docenas, después buscó un número “complemento”, puso el número 10, después el 11 [en el proceso el alumno lo borra] para finalmente anotar [48+12]. Este tipo de estrategia permite al alumno llegar al resultado después de varios intentos.

Los procedimientos utilizados para la resolución de problemas

pueden ser mediados por la representación distribuida, esto signi-

fica que pueden emplearse para ver cómo es la interrelación de las

representaciones interna y externa en la solución.

Los problemas de estructura aditiva representan dificultades

cognoscitivas, ello depende del tipo de problema, de la información

numérica que entra en juego y de las interrelaciones que están en

el enunciado del problema. Por ello, la habilidad del alumno para

realizar y emplear representaciones, tanto interna como externa, le

ayuda a tener un acercamiento directo con las relaciones conteni-

das en el problema.

Sistema de representación en la resolución de problemas

de estructura aditiva

El proceso de resolución de problemas de estructura aditiva com-

prende varios componentes, que van desde cómo el alumno com-

prende el problema hasta cuál es la estrategia utilizada, entre otras,

para lograr la solución. Aquí se analiza cómo, por medio de la teoría

de las representaciones distribuidas, el alumno resuelve problemas de

estructura aditiva.

El término representación se refiere al mundo representado, es

decir, a la parte tangible. La teoría de representación, como siste-

ma, considera dos representaciones: externa, que es aquello que se


150 151

puede percibir cuando una persona ejecuta una tarea; por ejemplo,

cuando se realiza una tarea (resolución de problemas de estructura

aditiva) el sujeto por medio de dibujos, figuras o signos escritos

pone un procedimiento de resolución; esta representación externa

es un medio de visualización espacial; por su parte, la interna es la

parte interna de la mente. Estos dos componentes forman lo que

Zhiang y Norman (1994) denominan sistema de representaciones.

A continuación se analiza parte de la producción de los alumnos

en la resolución de problemas de estructura aditiva. Por ejemplo,

para resolver el siguiente problema de tipo igualación el alumno I,

lo representa con figuras, lo cual le permite continuar el proceso de

solucion.

Problema de igualación: “Dos hermanos venden calcetines. To-

más lleva 15 pares de calcetines para vender, si su hermano Juan

deja 10 pares de calcetines ambos tendrían igual número de pares

de calcetines para vender. ¿Cuántos pares de calcetines tiene Juan?”.

Figura 7. 4. Representación de un problema de igualación

Dentro del sistema de representaciones distribuidas se considera

la representación como una herramienta útil para ver el proceso

de pensamiento de los sujetos. A continuación se muestra cómo el

alumno Carlos (C) representa un problema de combinación.

El proceso de representación permite al alumno buscar una for-

ma adecuada de registro de las cantidades contenidas dentro del

problema. Una vez representado el problema, el alumno inicia el

proceso de resolución. Como sostiene Vergnaud (1990), la repre-

sentación simula y anticipa la realidad (del alumno) para después

organizar y dirigir su acción; el autor sostiene que en este proceso el

sujeto construye su propio conocimiento (matemático).

Figura 7. 5. Representación de un problema de combinación

Irene tiene 35 chicles y 15 paletas, ¿cuántos dulces hay en total?

La actividad cognitiva, según Zhiang y Norman (1994), remite a

cómo se procesa la información dentro de pensamiento del sujeto

junto con una herramienta cognitiva externa (representación ex-

terna) dentro de un determinado tiempo y espacio.

Según estos autores, la actividad o problema es guiada por la in-

terrelación de representaciones tanto internas como externas; esta

interrelación se denomina sistema de representación distribuida.

cuestionario inicial sobre el sistema decimal indoarábigo

Los resultados de esta etapa revelan que los estudiantes desarro-

llan ideas intuitivas sobre el sistema indoarábigo; Lerner y Sadovsky

(1994): 1) la numeración escrita corresponde con la numeración

hablada, los niños escriben el número como lo escuchan: 2) los nú-

meros nudos (decenas, centenas y unidades de millar) del sistema

decimal les permiten producir sus propios números.


152 153

En la tabla 7. 5 se reproduce lo que escribió Lázaro como res-

puesta a la pregunta número dos del cuestionario de escritura nu-

mérica decimal, que indaga la forma de escritura de los números en

unidades, decenas, centenas y unidades de millar:

Tabla 7. 5. Cuestionario de escritura numérica (snd)

Números dictados Números escritos

En la tercera colmna se le dictaron los números: 110,150,109 y 199.Làzaro escribiò:

1010 para 110

1050 ara 150

1009 ara 109

10099 para 199

comentario: Se verifica que los alumnos escriben los números tal como los escuchan: ellos están construyendo la numeración escrita de acuerdo con su oralidad. Se vislumbra que los estudiantes tienen nociones intuitivas del valor posicional que ocupa el número.

cuestionario inicial sobre el sistema oral vigesimal:

el conteo oral

Los resultados de esta parte del estudio revelaron una “combina-

ción” del sistema vigesimal con el decimal indoarábigo en la ora-

lidad. Teniendo en cuenta que las sub-bases del sistema vigesimal

son el 5, el 10 y el 15, y éstos se usan para formar números más

grandes, algunos niños reconocieron poco estas agrupaciones.

Después de la primera pregunta del cuestionario oral, se pidió

a los niños que escribieran en mixteco el vocablo de los números

expresados anteriormente. A partir de las respuestas de los niños,

se encontró que el número 35 lo formaron usando las reglas del

sistema decimal. También se verifica que los números 5, 10 y 15,

que fungen de base para desarrollar números más grandes, son re-

conocidos en la oralidad pero no en la escritura; es decir, tres de

los niños conocen el número 15 tanto en la oralidad como en la

escritura numérica, pero no lo reconocen en la agrupación del nú-

mero 35, ya que al escribirlo lo forman como: 20 + 10 + 5; se puede

deducir que los niños elaboran hipótesis de acuerdo con el sistema

decimal para formar este número, siendo que el 35 en mixteco se

forma 1(20) + 15. Los niños desarrollan hipótesis, conocen y usan

el conteo oral mixteco, pero su escritura parece estar fuertemente

influenciada por el sistema de numeración decimal indoarábigo.

En la tabla 7. 6 se muestra un ejemplo de cómo un estudiante desa-

rrolla la escritura oral del mixteco; en ésta se observa que también

ellos desarrollan hipótesis sobre este sistema.

Tabla 7. 6. Cuestionario vigesimal mixteco

Los niños escribieron todos los números que conocían. cando César escribió el número 35, lo formó Oko utsi u’un que significa 1(20) + 10 + 5.

comentario: Para dar cuenta de cómo los niños elaboraron hipótesis a partir del número 35 se recurrió al análisis de los vocablos utilizados en el sistema oral vigesimal mixteco. Los niños construyen el número 35 con las reglas del sistema decimal 20 + 10 + 5, lo cual sorprende al considerar que esta construcción en el sistema vigesimal mixteco es 1(20) + 15, se puede observar la influencia del sistema decimal sobre el sistema vigesimal en la escritura.

De acuerdo con los resultados se puede observar que los niños de-

sarrollan ideas intuitivas de los dos sistemas de numeración: deci-

mal y vigesimal. Parece existir un predominio de uso de las reglas

del sistema decimal indoarábigo sobre el sistema vigesimal. Una de

las posibles hipótesis es que los alumnos son introducidos al siste-

ma decimal indoarábigo y lo utilizan incluso para desarrollar el sistema


154 155

vi gesimal en la escritura. Pareciera existir un conocimiento oral del

sistema vigesimal que no se ha desarrollado en la escritura, en éste los

números más reconocidos son el cinco, el 10, el 15, el 20 y el 40; éstos

podrían ser los más utilizados en la oralidad de estas comunidades.

Los niños desarrollan la escritura de los números del 1 al 34 en el

sistema vigesimal. A partir del 35 mezclan su conocimiento sobre

el sistema decimal y vigesimal para escribir los números. Los resul-

tados de la entrevista clínica individual revelaron que los niños tie-

nen ideas tempranas acerca de los números y que en algunos casos se

aproximan a las reglas formales del sistema de numeración decimal.

sEguNDa Etapa: sECuENCIa DIDáCtICa

A partir de los datos obtenidos en el estudio piloto se diseñaron

actividades enfocadas a consolidar las reglas del sistema de nume-

ración indoarábigo. Se trabajó conteo de unidades, agrupamiento

de decenas, centenas y actividades con problemas de estructura adi-

tiva. Este diseño consistió en ocho sesiones.

Los datos de esta etapa se analizaron tomando en cuenta el pro-

ceso de resolución de problemas que realizaron los alumnos de 2o y

3o grados durante las sesiones de trabajo. Se tomaron tres sesiones

de ocho para mostrar el proceso de resolución. Posteriormente, se

analiza el tipo de representación que elaboraron los alumnos.

resultados de la secuencia didáctica

De acuerdo con Martí (2003) las matemáticas constituyen uno de

los ejemplos más claros de saberes cuyo conocimiento viene media-

do por el lenguaje matemático; éste es un sistema semiótico de gran

complejidad y riqueza para el alumno.

El desarrollo del lenguaje matemático se vincula con la cons-

trucción de un sistema externo de representación, con reglas bien

establecidas que potencian, por ejemplo, el razonamiento deducti-

vo o cálculos matemáticos. Los sistemas externos de representación

no sólo sirven de soporte para realizar operaciones, como: suma,

resta, multiplicación o división, sino que crean nuevas maneras de

pensar y actuar.

Zhiang y Norman (1994) sostienen que cuando un sujeto afron-

ta un problema matemático realiza dos procesos que le permiten

llegar a la solución: la representación interna y externa, que juntos

forman lo que denominan sistema representacional.

El sistema representacional predice, según estos autores, la in-

formación contenida en el problema que facilita el proceso percep-

tual. Con este sistema, la representación externa se expresa en la

escritura de los dígitos que determina cómo el alumno va a actuar

en la solución.

Cabe mencionar que una relación estrecha entre ambas re-

presentaciones re-alimenta todo el proceso representacional. A

continuación se muestra un problema de combinación de trans-

formaciones.

La figura 7. 6 presenta la hoja de actividad de la secuencia didác-

tica que muestra los diferentes acercamientos al proceso de resolu-

ción del problema planteado de la alumna [F].

Desde el sistema representacional la alumna F se apoya en las

notaciones (algorítmica) para actuar y resolver el problema. El eje

sobre el cual gira el sistema de representación es la producción, fun-

cionamiento y empleo de esta representación, mediante la cual se

expresa lo que está pensando el sujeto.

Figura 7. 6. Notación algorítmica

En un juego, Ismael tenía 48 canicas y gano otras 26 y luego perdió 18, ¿Cuántas canicas tiene al final?


156 157

CoNClusIoNEs

El análisis de los datos obtenidos en la presente investigación nos

permite extraer las siguientes conclusiones generales:

resultados de la primera etapa del estudio: cuestionario inicial

En esta etapa se observa que los niños de 2o y 3o grados desarrollan

ideas intuitivas de dos sistemas de numeración: decimal y vigesi-

mal. Se conjetura que parece existir un predominio de las nociones

del sistema decimal indoarábigo sobre el sistema vigesimal; una po-

sible explicación es que en la escuela los alumnos de esta localidad

son instruidos sólo en el sistema decimal indoarábigo; entonces

ellos utilizan esta información para desarrollar la escritura de los

vocablos del sistema de numeración del mixteco, que es un sistema

de numeración vigesimal y por lo tanto tiene otra lógica.

Los alumnos poseen conocimiento oral del sistema vigesimal

que no se ha desarrollado aún en la escritura en la escuela. Sin em-

bargo, los niños desarrollan la escritura de los números del 1 al 34

de acuerdo con el sistema de numeración vigesimal del mixteco,

pero a partir del 35 mezclan su conocimiento del sistema decimal

con el vigesimal para escribir los números.

A partir de los resultados del cuestionario inicial es pertinente

investigar la relación entre el aprendizaje y el desarrollo del pensa-

miento infantil asociado a contenidos específicos del currículo de

matemáticas de educación, con el propósito de entender el proceso

cognitivo de los niños en su aprendizaje; en esta primera parte se

indagó sobre la adquisición de las reglas formales del sistema de

numeración decimal, como una herramienta básica para acceder

al manejo de los algoritmos. Es fundamental que un profesional

de la educación conozca las concepciones infantiles asociadas a un

determinado contenido matemático; esto le permitirá diferenciar

cuándo los niños presentan dificultades “reales” en el aprendizaje

y cuándo éstas corresponden más bien a un proceso evolutivo de

dicho conocimiento matemático.

Es pertinente revisar si en el sistema bilingüe mexicano, sobre

todo en escuelas indígenas, existe la educación “bilingüe”; vale de-

cir, es necesario indagar qué se enseña a los alumnos de su propia

lengua para que sus conocimientos previos sean aprovechados en el

proceso de enseñanza. El sistema vigesimal oral mixteco podría ser

un puente hacia el sistema de numeración decimal. Valdría la pena

considerar este punto para beneficio de los niños indígenas del país,

pues los dos sistemas ofrecen características comunes; por ejemplo,

propiedades aditivas y multiplicativas, que bien podrían ser parte

del desarrollo del pensamiento matemático del alumno.

resultados de la segunda etapa del estudio:

secuencia didáctica

En la sesión inicial de la secuencia didáctica las actividades permitie-

ron desarrollar las nociones como decenas, centenas y la posibilidad

de ver las unidades como parte de ambas agrupaciones; además, el

trabajo con objetos reales permitió a los alumnos consolidar estas no-

ciones. La escritura de los números permite poco a poco construir sus

conocimientos sobre el sistema de numeración decimal. Asimismo,

se observó en la sesión intermedia que los alumnos comprendieron

el problema y utilizaron correctamente el algoritmo para resolver los

problemas de estructura aditiva. Por ejemplo, se pudo observar cómo

la alumna E pudo emplear correctamente los algoritmos de la resta y

suma para resolver el primer problema que era de tipo “cambio”.

La actividad matemática depende sobre todo del raciocinio del

hombre para producir conocimientos. En este sentido esta secuencia

pretendió desarrollar la producción de conocimientos hacia la ma-

temática. En una ordenada progresión de contenidos, los alumnos

tienen que reflexionar sobre las acciones y relaciones de los números.

En general cabe afirmar que el desarrollo de la secuencia di-

dáctica fue favorable, a la vez que permitió a los alumnos estar en

contacto con diferentes situaciones matemáticas. Las actividades

planteadas reafirmaron conocimientos que ya poseían los alumnos

y también desarrollaron otras.


158 159

Esta investigación evidencia que antes de entrar a la escuela los

alumnos crean y desarrollan representaciones de notaciones numé-

ricas. Además, muestran cómo los niños están entendiendo y apro-

piándose de las reglas del sistema de numeración decimal. Dichas

nociones, a veces, no se retoman en la escuela para introducir las

reglas formales del sistema numérico decimal. Esto podría repre-

sentar una ruptura en el desarrollo del pensamiento numérico del

niño para la apropiación de este contenido matemático.

rEFErENCIas

LibrosBarriga, F. (2005). Historia natural de los sistemas de numeración. En M. Alvarado

y B. M. Brizuela (comps.), Haciendo números: las notaciones numéricas vistas

desde la psicología, la didáctica y la historia. México: Paidós.

Brizuela, B. (2004). Mathematical Development in Young Children: Exploring Nota-

tions. Nueva York, Estados Unidos: Teachers College Press.

Brizuela, B. (2006). Desenvolvimento matemático na crianca: explorando notacoes.

Brasil: Artmed.

Caballero, G. (2008). Diccionario del idioma mixteco Tutu Tuún Ñuu Savi. México:

Universidad Tecnológica de la Mixteca.

Castro, E. (1991). Resolución de problemas aritméticos de comparación multiplicati-

va. Universidad de Granada: Facultad de Ciencias, Granada.

Castro, E., Rico, L. y Castro, E. (1995). Estructuras aritméticas elementales y su mo-

delización. Bogotá, Colombia: Editorial Iberoamericana.

Delval, J. (1991). Descubrir el pensamiento de los niños. Introducción a la práctica del

método clínico. Barcelona, España: Paidós.

Hollenbach, F. y Erickson, E. (2000). Los números del mixteco antiguo: mixteco de

Magdalena Peñasco. México: Instituto Lingüístico de Verano.

Lerner, D. y Sadovsky, P. (1994). El sistema de numeración: un problema didáctico.

En Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.), Didáctica de matemáticas. Aportes y

reflexiones. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Martí, E. (2003). Representar el mundo externamente. La adquisición infantil de los

sistemas externos de representación. Madrid, España: Machado Libros.

Puig, L. y Cerdán, F. (1989). Problemas aritméticos escolares. Madrid, España: Síntesis.

Rivera, A. y Codina, A. (2001). Hacia una instrucción basada en la resolución de

problemas: los términos problema, solución y resolución. En Pedro Gómez y

Luis Rico (eds.), Iniciación a la investigación en didáctica de la matemática.

Homenaje al profesor Mauricio Castro (pp. 125-135). Granada, España: Uni-

versidad de Granada.

Saaty, T. L. y Joyce, A. M. (1981). Thinking with models. Oxford, Inglaterra: Perga-

mon Press.

Vergnaud, G. (1991). El niño, las matemáticas y la realidad. Problemas de la ense-

ñanza de las matemáticas en la escuela primaria. México: Trillas.

Vergnaud, G. y Durand, C. (1983). Estructuras aditivas y complejidad psicogené-

tica. En C. Coll. (comp.), Psicología genética y aprendizajes escolares. Madrid,

España: Siglo XXI.

Periódicos y revistasAguilar, V. M. y Navarro, G. J. (2000). Aplicación de una estrategia de resolución

de problemas matemáticos en niños. Revista de psicología general y aplicada.

53(11), 63-83.

Brizuela, B. y Cayton, G. (2010). Anotar números desde pre-escolar hasta segundo

grado: el impacto del uso de dos sistemas de representación en la presenta-

ción. Cultura y Educación, 22(2), 149-167.

Caballero, G. (2005). La numeración de Tuún Savi. Revista Tuún Savi, números

7, 8 y 9.

Flores, M. R. (2005). El significado del algoritmo de la sustracción en la solución

de problemas. Revista Educación Matemática, 17(2), 7-33.

Vergnaud, G. (1990). La teoría de los campos conceptuales. Recherches en Didácti-

que de Mathématiques, 10(2, 3), 133-170.

Zhang, J. y Norman, D. (1994). Representaciones en tareas cognitivas distribuidas.

Cognición, 18, 87-122.

Aprendizaje de solución de problemas matemáticos de suma y resta

161160

CaPítulo 8

APrEndIZAJE dE SoLucIón dE ProBLEMAS

MAtEMÁtIcoS dE SuMA Y rEStA En ALuMnoS

con dIFIcuLtAdES

Octaviano García Robelo*

Dentro del sistema educativo mexicano (sem), al menos en la últi-

ma década, la educación a nivel básico ha presentado una serie de

dificultades reflejadas en resultados de evaluaciones nacionales e

internacionales, caracterizada por un bajo rendimiento en lectura,

escritura, matemáticas y ciencias (ocde, 2010; sep, 2010).

Específicamente en matemáticas se ha encontrado que los ni-

ños durante los primeros grados muestran dificultades que van

de lo simple a lo complejo, como es la adquisición y comprensión

de la cardinalidad del número, la comprensión de los algoritmos y

conceptos de suma, resta, multiplicación y división, así como una

incomprensión del sistema decimal, considerados como conoci-

mientos elementales para comprender y resolver situaciones mate-

máticas complejas de la vida real (García, 2007).

Estas dificultades no sólo afectan el desarrollo cognitivo de los me-

nores, sino que sus experiencias a la larga influyen en su motivación

* Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.

y actitud para aprender matemáticas. Por lo que resulta primordial

asegurar de inicio la adquisición correcta de estos conocimientos pre-

vios para la construcción de nuevos y más complejos conocimientos

matemáticos correspondientes a otros niveles educativos, como por

ejemplo el álgebra en nivel secundaria o la probabilidad y estadística

en la educación medio superior, así como otros conocimientos que

deben adquirir en el resto de su educación escolar (García, 2012).

Aunado a estas dificultades para el aprendizaje de las matemáti-

cas, dentro del aula existen niños que muestran serias dificultades

para adquirir el conocimiento de las matemáticas correspondientes

al grado que cursan, como es el caso de la muestra de este estu-

dio. Los fundamentos teóricos que respaldan el siguiente trabajo

se centraron en el enfoque cognoscitivo que considera que en un

ambiente escolar lo que los alumnos aprenden de los maestros de-

pende de: el acervo de conocimientos del alumno, sus estrategias de

aprendizaje, sus procesos metacognoscitivos y sus procesos afecti-

vos (Wittrock y Baker, 1998).

En este sentido, en el plano de las matemáticas no todos los ni-

ños están expuestos a un ambiente instruccional propicio para el

aprendizaje. Diferentes autores han identificado que los menores

con dificultades de aprendizaje en matemáticas presentan estrate-

gias deficientes para solucionar problemas (Macotela, 1995; Podall

y Comellas, 1996; Flores, 1999; Hallahan, Kauffman y Llooyd, 1999).

Esto limita su acceso al currículo, especialmente si se considera que

actualmente en los programas educativos se supone la solución de

problemas como el eje del aprendizaje matemático (sep, 1999; Natio-

nal Council of Teachers of Mathematics, citado por Woggon, 2001).

El consenso alcanzado con respecto a que el objetivo central de la

educación matemática radica en la solución de problemas contrasta

con una gran cantidad de datos en los que se hace patente que muchos

estudiantes no dominan, o al menos no suficientemente, las estrate-

gias requeridas para abordar nuevas tareas y problemas matemáticos.

En el nivel primaria una de las tareas en las que inicialmente

se hacen patentes los problemas de los alumnos es la solución de

Psicología y contextos educativos Aprendizaje de solución de problemas matemáticos de suma y resta

162 163

problemas de adición y sustracción, sobre todo en dos aspectos:

dificultades para emplear una estrategia y para automatizar los al-

goritmos de suma y resta. El origen de estas dificultades, parece ser,

está ubicado en el nivel conceptual y en la apropiada aplicación de

una estrategia.

Flores (2002) encontró que los alumnos con dificultades para

solucionar problemas con un nivel de complejidad conceptual que

excede su conocimiento poseen conocimientos matemáticos só-

lidos para problemas más sencillos y aplican adecuadamente una

estrategia de solución. Los alumnos tratan de aplicar estos conoci-

mientos en los problemas más complejos sin tener éxito, en estos

casos los alumnos actúan sin seguir una estrategia.

En relación con el punto anterior, diferentes autores como por

ejemplo Flores (1999) han encontrado las siguientes dificultades

en la solución de problemas: dificultades para memorizar conoci-

mientos numéricos (por ejemplo, las tablas de multiplicar) o para

hacer cálculos numéricos rápidos; las estrategias que emplean son

rudimentarias y limitadas; su forma de proceder durante la solu-

ción de un problema es impulsiva y errática; no monitorean, ni

evalúan sus soluciones; se basan en un análisis superficial de las re-

laciones expresadas en el texto del problema; no siempre reconocen

el vocabulario matemático; suelen identificar las relaciones en el

problema atendiendo a aspectos superficiales del texto (por ejem-

plo si el problema dice “ganó” lo asocian con una suma, cuando lo

adecuado es una resta); sustentan sus soluciones en información,

creencias o experiencias irrelevantes cuyo vínculo con el conoci-

miento matemático es muy rudimentario; no siempre emplean es-

pontáneamente formas de representación gráfica o digital que les

apoyen en la comprensión y solución algorítmica del problema; co-

meten errores en los algoritmos y no identifican espontáneamente

su origen; no generalizan espontáneamente sus experiencias con

problemas similares; su motivación hacia la tarea es muy pobre.

Asimismo, diversos investigadores han encontrado que la

capaci tación en el empleo de una estrategia mejora la ejecución en

la solución de problemas de los aprendices con dificultades. La es-

trategia contribuye a un mejor entendimiento de las relaciones ma-

temáticas y de los conceptos implicados en los problemas de suma y

resta (Nunes y Bryant, 1997; Jordan y Montani, 1997; English, 1998;

Flores, 1999; Aguilar y Navarro, 2000).

Aunado al valor de aprender una estrategia también se ha inves-

tigado el valor de la comprensión del sistema decimal para entender

los algoritmos de la suma y la resta y su relación con la comprensión

de problemas que implican estas operaciones (Carpenter, Fennema,

Loef, Levi y Empson 1999; Fuson y Burghardt, 1999). Si los niños

no poseen este conocimiento sus acciones se basan en la memori-

zación de una rutina que no tiene sentido para ellos, por lo mismo,

se les dificulta memorizar la rutina o identificar sus errores. Cuando

los niños desarrollan su entendimiento sobre el sistema decimal y su

aplicación a los algoritmos de suma y resta se favorece que compren-

dan y automaticen los procedimientos requeridos en un algoritmo.

Con relación a lo anterior se ha comprobado que para com-

prender el sistema decimal es muy importante que los niños ten-

gan oportunidad de entender las relaciones matemáticas implícitas

(principios de base y valor posicional, valor relativo de los núme-

ros) al usar su conocimiento informal o intuitivo (Lerner y Sado-

vsky, 1994). Además, también se plantea que el entendimiento de

los algoritmos se favorece si los alumnos los aplican al solucionar

problemas (Block y Álvarez, 1999).

Flores (2002) presenta evidencia de que la comprensión del sig-

nificado de la adición y la sustracción es un proceso evolutivo a lar-

go plazo que es influido por las situaciones y tipos de problemas con

los que el niño tiene experiencia, por las relaciones que se establecen

entre la adición y la sustracción y por las formas de simbolización que

emplea. Observó que la participación activa de los niños en la resolu-

ción de los problemas juega un papel central para la comprensión de

conceptos cada vez más complejos. En esta comprensión se conjugan

dos aspectos: los conocimientos relacionados con los problemas y la

experiencia en las situaciones que se narran en los problemas.


164 165

En virtud de lo anterior es importante contar con una defini-

ción de las situaciones problemáticas asociadas a la adición y sus-

tracción que son enseñadas durante la primaria. Vergnaud (1997)

define las siguientes categorías:

1. Situaciones de combinación: expresan una relación entre la

medida de dos conjuntos elementales que se combinan para

formar un conjunto compuesto. Por ejemplo: “Pablo tiene

6 canicas azules y 8 amarillas. ¿Cuántas canicas tiene en total?”.

2. Situaciones de transformación: expresan una relación esta-

do-transformación-estado. Se relaciona temporalmente el es-

tado inicial de un evento y el estado final del mismo mediante

una transformación. Por ejemplo: “Pablo tenía 7 canicas antes

de empezar a jugar. Ganó 4 canicas, ¿cuántas tiene ahora?”.

3. Situaciones de comparación: expresan una relación de com-

paración que vincula las medidas de dos conjuntos mediante

la identificación de la diferencia. Por ejemplo: “Pablo tiene

8 canicas. Juan tiene 5 menos que Pablo. ¿Cuántas canicas tie-

ne Juan?”.

La dificultad de cada una de estas situaciones problemáticas depen-

de no sólo de la complejidad del cálculo numérico, sino también

del conocimiento que se requiere para identificar las relaciones ló-

gicas entre conceptos y principios (Vergnaud, 1997; Flores 2002).

Este conocimiento es central y no es reducible al cálculo numérico,

pues implica la comprensión de la relación entre las variables cono-

cidas y la desconocida del problema.

Tomando en cuenta estos antecedentes, el objetivo del presen-

te estudio es que los niños aprendan y apliquen autónomamente

una estrategia para entender, analizar y buscar opciones de solu-

ción para problemas de adición y sustracción. Para ello se emplea y

adapta la propuesta diseñada por Flores (1996, 1999) para promo-

ver el aprendizaje de una estrategia de solución de problemas; ésta

contempla que los niños comprendan y apliquen en la solución de

algoritmos el conocimiento relativo al sistema decimal; el conoci-

miento relativo a la solución de problemas relacionados con la adi-

ción o la sustracción; así como la comprensión y aplicación de una

estrategia para la solución de problemas aritméticos.

métoDo

Participantes: participaron cinco niños de tercer grado y dos niñas

y cuatro niños de cuarto grado de una escuela primaria pública de

la Ciudad de México. Todos fueron reportados por sus maestras

como alumnos con bajo rendimiento en matemáticas. Se formaron

dos grupos dependiendo del grado escolar.

Escenario: un salón de la escuela a la que asistían los alumnos.

Instrumentos: Inventario de Ejecución Académica (Idea) de

Macotela, Bermúdez y Castañeda, (1996). Instrumento para evaluar

estrategias de solución de problemas matemáticos (Flores, 1996,

1999). Cuestionario de actitudes del niño hacia las matemáticas.

Materiales: material didáctico, objetos diversos, problemas co-

rrespondientes a diferentes situaciones.

Procedimiento: tomando en cuenta las limitaciones de tiempo se

consideró apropiado dividir el estudio en dos fases, en la primera el

objetivo fue que los alumnos comprendieran el sistema decimal y su

aplicación para la correcta solución de los algoritmos de suma y resta;

en la segunda el objetivo fue que los alumnos comprendieran y aplica-

ran autónomamente la estrategia de solución de problemas.

Fase 1. consolidación de los conocimientos sobre

los algoritmos de suma y resta

Evaluación inicial

Con el propósito de conocer las habilidades y deficiencias del niño

en la realización de los algoritmos de suma y resta se aplicó indivi-

dualmente la sección pertinente del Inventario de Ejecución Acadé-

mica (Macotela, Bermúdez y Castañeda 1996). En esta evaluación


166 167

se valoró: el conocimiento del procedimiento en el algoritmo; los

errores que los alumnos cometían al realizar agrupamientos y des-

agrupamientos de unidades de valor; el empleo de los signos. En

errores al realizar la suma se evaluó si el niño no conserva el lugar

de la columna, olvida llevar, olvida sumar números en la columna

y suma columnas en forma independiente. En errores al realizar la

resta se evaluó si el niño suma en lugar de restar, olvida llevar, des-

conoce valor de cero en minuendo y resta indiferentemente dígito

menor del mayor

Intervención

Con base en los resultados de la evaluación, se diseñó un taller para

enseñar los algoritmos. Se llevaron a cabo 15 sesiones con cada gru-

po, cada una con duración de 50 a 70 minutos. Se trabajó una vez

por semana, después del horario de clases. El taller se inició con ac-

tividades dirigidas a fortalecer la comprensión del sistema decimal;

a continuación se trabajó en el algoritmo de suma y resta.

Las actividades se desarrollaron por medio de juegos en los que

los alumnos aprendían mediante la manipulación de materiales los

conceptos de unidad, decena y centena; principios de base valor y

posicional, así como las relaciones entre ellos. Una vez compren-

didos éstos, se trabajó en los algoritmos, de forma que los alum-

nos aplicaran su conocimiento del sistema decimal, especialmente

en las reglas de agrupamiento y desagrupamiento empleados en la

suma y la resta.

La secuencia y orden para cada una de las actividades se trabajó

de la siguiente forma. En la primera parte se establecía el objetivo

general de la actividad y enseguida los conocimientos específicos a

cubrir durante la actividad. En un inicio se planteaba al niño una

situación problemática que le permitía analizar la importancia de

los conocimientos matemáticos a aprender durante la actividad. A

continuación se explicaba a los niños los conocimientos a aprender

durante esa sesión. Se explicaba la consistencia de la actividad, en la

que se mostraban los materiales y la función de estos, por ejemplo:

el valor y el empleo de fichas de colores para ayudarse en la com-

prensión del sistema decimal, así también se explicaba el papel que

cada uno deseaba ocupar o desarrollar durante la actividad o juego

matemático. Después de que el guía resolvía dudas y aseguraba la

comprensión de la actividad, se daba inicio a la práctica; al concluir

ésta se permitía al niño que se autoevaluara, actividad en que podía

revisar sus procedimientos y resultados y posteriormente constatar

con sus compañeros hasta que lograra llegar al conocimiento mate-

mático deseado; en caso contrario el guía disminuía la complejidad

de la actividad y permitía al niño que se acercara al conocimiento

o llegara completamente a ello. Como último paso se planteaban

preguntas a manera de reflexión, con la finalidad de que el niño

descubriera la utilidad e importancia de los conocimientos adqui-

ridos durante la sesión.

Evaluación final

Se aplicó nuevamente el Inventario de Ejecución Académica.

Fase 2. Aprendizaje de la solución de problemas mediante

la aplicación de una estrategia

Evaluación

Se aplicó la Prueba de solución de problemas matemáticos (Flores,

1996, 1999) y el Cuestionario de actitudes del niño hacia las mate-

máticas.

Intervención

Con base en estos resultados y el conocimiento algorítmico ya ad-

quirido se desarrolló el taller de 11 sesiones Solución de problemas

matemáticos, el cual se centró en el aprendizaje de una estrategia de

solución de problemas. Durante las sesiones de trabajo se presen-

taba a los alumnos una situación cotidiana (por ejemplo, comprar

en una tienda) y se narraba una historia a partir de la cual se definía


168 169

un problema. Después los alumnos en forma grupal o en parejas

analizaban el problema, elegían una solución y la llevaban a cabo,

para tal fin contaban con una tarjeta de auto-instrucciones que les

guiaba en la aplicación de la estrategia de solución de problemas. Al

final de la sesión, se discutían las soluciones y se analizaba si eran

verdaderas o falsas. En el proceso de solución los alumnos podían

valerse de su conocimiento algorítmico y de objetos concretos o

gráficos.

En el inicio de la actividad de solución de problemas se repartía

una tarjeta a los niños que contenía 10 pasos secuenciales para facili-

tar la adquisición de una mejor estrategia para solucionar problemas:

1. Leo el problema. Algunos de los niños leían el problema en

tanto el resto seguía en silencio la lectura, la finalidad de este

paso es que el niño identificara la información matemática

esencial.

2. Lo platico. El guía cubría el problema y los niños comenta-

ban el problema entre ellos, con el propósito de que lograran

entender y explicar el contenido del problema con sus pro-

pias palabras.

3. Digo la pregunta. El objetivo de este paso es que el niño lo-

gre identificar la interrogante, lo cual es indispensable para

saber lo que tendrá que hacer para responder a la pregunta.

Al identificar la interrogante el niño planeará en adelante los

siguientes elementos de la estrategia para buscar un resul-

tado. El guía preguntará a los niños cuál es la pregunta del

problema.

4. Busco los datos, la finalidad es que el niño logre localizar los

datos numéricos con los que trabajará el algoritmo.

5. Con mi dibujo busco un resultado, aquí el niño representa gráfi-

camente el problema para que sean evidentes los datos del pro-

blema y las relaciones entre ellos y de esta manera se apoye en

sus dibujos (bolitas, palitos, etcétera) para buscar el algoritmo

apropiado. Al dibujar los datos el niño entenderá claramente la

situación que el problema plantea.

6. Con mi dibujo busco una operación, el niño con base en el

dibujo realizado decide qué operación utilizar para resolver

el problema. La meta principal es que comprenda concep-

tualmente el algoritmo y no emplee indicadores superficiales

o palabras aisladas.

7. Escribo la operación, una vez que los niños identificaban el

algoritmo apropiado, escribían claramente los números y el

signo de la operación, anotaban las cantidades en la posi-

ción que les correspondía, de acuerdo con el sistema decimal,

aplicaban el procedimiento del algoritmo y por último ano-

taban el resultado obtenido.

8. Resuelvo, los niños realizaban el procedimiento correspon-

diente para solucionar el algoritmo.

9. Compruebo, mediante este paso los niños se aseguraban de

que el resultado obtenido era el correcto. Se pedía a los niños

que compararan el resultado que obtuvieron con su dibujo y

con el resultado de su operación.

10. Escribo completa la respuesta, el niño escribía la respuesta

correspondiente, donde consideraba la cantidad y los objetos

que trataba el problema. De esta manera fue que los niños

aplicaban los pasos de la estrategia para solucionar proble-

mas aritméticos.

Por otra parte, durante la realización de la sesión el alumno y el

tutor realizaron las siguientes actividades:

Actividades de alumno: Discusión grupal por parejas para la

comprensión del problema; trabajo individual para solucionar el

problema; discusión grupal de sus diferentes soluciones hasta llegar

a la solución correcta; trabajo individual para corregir un resultado

erróneo.

Actividades del tutor: Motivar a todos los alumnos; promover

el análisis y discusión en el proceso de solución; proporcionar ayu-

da individual y graduada; guiar la práctica individual; guiar a cada

alumno en la aplicación de la estrategia.


170 171

Evaluación final

Se aplicó individualmente la Prueba de solución de problemas ma-

temáticos (Flores, 1999) y grupalmente el Cuestionario de actitud

hacia las matemáticas.

rEsultaDos y DIsCusIóN

Fase 1

Se evaluó la ejecución de los alumnos en la solución de algoritmos

con diferentes niveles de complejidad. Al principio los alumnos

cometían errores en los procedimientos de agrupamiento y desa-

grupamiento y en la aplicación de conocimientos acerca del siste-

ma decimal. Como se puede observar en la tabla 8. 1, los alumnos

aprendieron los conceptos y procedimientos correspondientes a los

algoritmos de suma y resta.

Tabla 8. 1. Porcentaje de respuestas correctas en la evaluación de la ejecución de algoritmos con Idea

AlgoritmoGrupo 3o de primaria Grupo 4o de primaria

Pre Post Pre Post

Suma 20 % 100 % 66 % 100 %

Resta 0 % 100 % 16 % 100 %

Fase 2

Se obtuvo el porcentaje de respuestas correctas en cada uno de los

componentes de la Prueba solución de problemas matemáticos, in-

dividual, por grupo y en ambos grupos. Para evaluar si las diferencias

entre la evaluación inicial y la final eran significativas (p = o <.05), se

aplicó la Prueba para rangos asignados de Wilcoxon para muestras

pareadas. Estos datos se presentan en la tabla 8. 2 (p. 172).

Para el grupo de 3o se encontraron diferencias significativas en

siete de los componentes de la estrategia. Para el grupo de 4o en

ocho de los componentes. En general se observa que no hubo di-

ferencias en aspectos de la tarea que se refieren a la lectura y a la

identificación de los datos numéricos para escribir una operación

y escribir bien la operación. Estos componentes son implicados en

un análisis superficial del problema y conocimientos rutinarios.

En contraste, se observan logros en componentes relacionados con

una comprensión profunda del problema:

1. Con la planificación de la solución del problema. En ambos

grupos se encontraron diferencias en: parafrasear el conte-

nido, identificar la interrogante, representar gráficamente,

relacionar las variables del problema.

2. Con la ejecución de la solución. En ambos grupos se en-

contraron diferencias significativas en realizar la operación

correctamente y seleccionar el algoritmo apropiado. En la

preevaluación pudo ocurrir que los alumnos “adivinaron

correctamente ” la operación y obtuvieron cerca de 50% de

respuestas correctas, pues sólo elegían entre suma y resta;

sin embargo, los bajos puntajes en los otros componentes

indican que aunque el alumno adivinó la operación no ha-

bía comprensión del problema. En la posevaluación se en-

cuentra que los alumnos mejoraron su ejecución en todos

los componentes de la estrategia. Sin embargo, aún hubo

problemas que no comprendían adecuadamente y llegaron

a soluciones falsas.

3. Con la evaluación de la solución. En ambos grupos se encon-

traron diferencias significativas en: comprobar el resultado,

analizar correspondencia entre resultado y pregunta y com-

probar el resultado.

Algunos de los alumnos desarrollaron la habilidad para estimar un

resultado (cuarta componente). Esta tarea tiene un grado de difi-

cultad elevado, pues implica un manejo más abstracto de la infor-

mación, en contraste con usar un algoritmo.


172 173

Tabla 8. 2. Porcentaje de respuestas correctas en instrumento para evaluar la estrategia para la solución de problemas

matemáticos (Flores, 1999)

Componentes de la estrategia

Grupo 3º (N = 5) Grupo4° (N = 6)

Pre%

Pos%

z PPre%

Pos%

z P

1. Lee sin errores 80 100 -1.34 .17 100 100 0 1

2. Parafrasea el contenido 50 100 -2.02 .04* 63 98 -1.82 .06

3. Identifica la interrogante

56 100 -2.02 .04* 81 100 -1.82 .06

4. Encuentra un resultado mentalmente

0 26 -2.02 .04* 0 20 -1.82 .06

5. Representa gráfica-mente el problema

4 94 -2.02 .04* 1 100* -2.20 .02*

6. Relaciona las variables del problema

8 66 -2.02 .04* 25 100* -2.20 .02*

7. Selecciona el algoritmo apropiado

42 78 -1.84 .06 53 98* -2.20 .02*

8. Identifica datos numéricos

94 100 -1.34 .17 96 100 -1.00 .31

9. Escribe la operación correctamente

72 100 -1.60 .10 93 100 -1.60 .10

10. Realiza la operación correctamente

52 98 -2.02 .04* 73 100* -2.20 .02*

11. Comprueba el resultado

0 62 -1.82 .06 0 96* -2.20 .02*

12. Analiza correspon-dencia con la pregunta, si el resultado es congruen-te con la pregunta

0 60 -1.60 .10 1 93* -2.20 .02*

13. Redacta el resultado completo

0 58 -1.60 .10 13 98* .02*

* p= 0 < .05

Un aspecto que resultó clave para que los alumnos establecieran

una comprensión apropiada del problema fue aprender a represen-

tarlo gráficamente mediante símbolos genéricos. Esto demuestra la

necesidad y utilidad del niño de apoyarse en estrategias no formales

para después llegar a utilizar conocimientos formales en la solución

de problemas matemáticos.

Otro resultado que llama la atención es que en la evaluación

inicial ninguno de los alumnos comprueba su resultado y tampoco

analizaba si el resultado era congruente con la pregunta. Después

de la intervención 78% de los alumnos fue capaz de hacerlo. Final-

mente al redactar el resultado, antes de la intervención sólo algunos

de los alumnos de 4o grado lo realizaba. Al final más de la mitad de

los alumnos de 3o podía hacerlo y 98% de los de 4o.

En la tabla 8. 3 se presentan las opiniones de los alumnos res-

pecto a las matemáticas, después de terminado el taller. Aunque no

se hicieron estas preguntas a los alumnos antes de iniciar la inter-

vención sí se observó que presentaban mucha resistencia al trabajo,

decían frases como: “son muy aburridas, no me gustan, son difí-

ciles, no les entiendo” Al finalizar afirmaron que las matemáticas

son divertidas. Asimismo mencionaron que tenían habilidades para

el manejo del sistema numérico decimal, para las sumas y restas e

incluso para las multiplicaciones y divisiones, sin embargo, señalan

que aún se le dificultan estas últimas operaciones.

Tabla 8. 3. Evaluación de las actitudes de los alumnos hacia las matemáticas al finalizar el taller

Preguntas Respuestas

1. ¿Te gustan las matemáticas? Todos los alumnos contestaron “sí”.

2. ¿Por qué?

“Hacemos muchas cosas y aprendemos.Son muy importantes.Son bonitas, son divertidas.Son materias y juegas.Sabes mucho.Sin ellas no sabríamos nada”.

3. ¿Cómo te sientes en mate-máticas?

-“Muy bien, cómodo”.

4. ¿En qué eres bueno en las matemáticas

-“En todo; en el sistema decimal; en las sumas; en las restas y multiplicaciones; en las tablas”.

5. ¿Qué te cuesta más trabajo de las matemáticas?

“Casi nada; en ninguna parte; no me cuesta trabajoEn multiplicaciones; en tablas y divisiones”.


174 175

CoNClusIóN

En general se observaron logros relevantes en todos los alumnos

que participaron en el taller. Respecto al trabajo y las actividades di-

dácticas que se realizaron con el sistema decimal y su aplicación en

los algoritmos ayudó a los alumnos a comprender sus conceptos y

aplicar correctamente sus reglas, durante la solución del algoritmo

de la suma y la resta.

Conocer y aplicar una estrategia para la solución de problemas

matemáticos que implican suma y resta favoreció aprender a solu-

cionar problemas mediante la reflexión, el análisis y evaluación de

las soluciones, así como la comprensión de los conceptos y proce-

dimientos correspondientes. Los niños adquirieron conocimientos

sobre la aplicación de la suma y la resta en problemas que implican

relaciones numéricas con diferente nivel de complejidad. El trabajo

individual, por pareja, grupal y colaborativo en todo momento du-

rante el desarrollo de las actividades didácticas que comprendieron

el taller favoreció para que los alumnos adquirieran una actitud po-

sitiva y gusto hacia las matemáticas.

En conclusión los resultados obtenidos señalan que la aplicación

del programa de intervención basado en el aprendizaje de una estra-

tegia y en la comprensión de aspectos conceptuales es una opción

adecuada para la instrucción con alumnos con bajo rendimiento.

También puede señalarse que los alumnos desarrollaron hábitos

de orden y limpieza en el trabajo matemático, los cuales son valorados

en sus actividades escolares. Además adquirieron habilidades para

trabajar cooperativamente: escuchar y respetar las ideas de los demás,

defender sus ideas con argumentos válidos, contrastar diferentes for-

mas de llegar a un resultado, aceptar los propios errores y ayudar a los

compañeros que tenían dificultad para realizar una tarea.

Finalmente es necesario continuar con la contribución de este

tipo de estudios que revelen, mediante modelos de evaluación, el

proceso de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, que

ayuden a explicar cómo y qué aprende el niño, cuáles son sus difi-

cultades, qué factores y de qué manera influyen en su tipo de apren-

dizaje matemático. Ampliar la investigación y experimentación

mediante la prueba de talleres o programas remediales, que inclu-

yan a los actores que conforman el contexto del niño, como son su

maestro y a sus padres. Y de esta forma contribuir con propuestas

de investigación y solución para la prevención, la intervención y,

en su caso, la participación remedial, en el proceso de mejorar la

educación matemática.

rEFErENCIas

LibrosCarpenter T., Fennema E., Franke M., Levi L. y Epson S. (1999). Dren’s mathema-

tics. Wisconsin, Estados Unidos: Heinemann.

García, R. O. (2012). La enseñanza y aprendizaje de las matemáticas básicas en niños

de aulas mexicanas. México: Ángeles Editores.

Hallahan, D., Kauffman J. y Lloyd, J. (1999). Introduction to Learning Disabilities.

Massachusetts, Estados Unidos: Allyn and Bacon.

Lerner, D., y Sadovsky, P. (1994). El sistema de numeración: un problema didác-

tico. En C. Parra e I. Saiz (comps.), Didáctica de las matemáticas. Aportes y

reflexiones (pp. 95–184). Buenos Aires, Argentina: Paidós (Educador).

Macotela, F. (1995). Desarrollo y perspectivas en el área de problemas de aprendi-

zaje. Programa de publicaciones de material didáctico. Facultad de Psicología.

México: unam.

Macotela, F., Bermúdez, P. y Castañeda, I. (1996). Inventario de Ejecución Académi-

ca. Facultad de Psicología. México: unam.

Nunes, T. y Bryant, P. (1997). Las matemáticas y su aplicación: la perspectiva del

niño. México: Siglo XXI.

Podall, M. y Comellas, M. (1996). Estrategias de aprendizaje: su aplicación en las

áreas verbal y matemáticas. Barcelona: Laertes.

Secretaría de Educación Pública (sep) (1999). Plan y programas de estudio. Educa-

ción básica. México: sep.

Vergnaud, G. (1997). The Nature of Mathematical Concepts Learning. En T. Nu-

nes y Bryant, Learning and Teaching Mathematics: International Perspective.

Success Oku: Psychology Press.

Wittrock, M. y Baker, E. (1998). Test y cognición. Barcelona, España: Paidós.


176 177

Woggon, R. (2001). Students’ Perceptions of Learning Mathematics Classes. Confe-

rencia del X Congreso de la Asociación Americana de Investigación en Edu-

cación (AERA). Seattle, Estados Unidos.

Periódicos y revistasAguilar, V. y Navarro, G. (2000). Aplicación de una estrategia de resolución de

problemas matemáticos en niños. Revista de Psicología General y Aplicada,

53(1), 63-83.

Block, D. y Álvarez, A. (1999). Los números en primer grado: cuatro generaciones

de situaciones didácticas. Educación Matemática, 11, 57–76.

English, L. (1998). Children’s Problem Posing Within Formal and Informal. Journal

for Research in Mathematics Education, 29, 24-83.

Flores M. (1999, enero-junio). La enseñanza de una estrategia de solución de pro-

blemas a niños con problemas de aprendizaje mediante la capacitación a ma-

dres. Integración: Educación y Desarrollo Psicológico, 11, 1–17.

Jordan, N. y Montani, T. (1997). Cognitive Arithmetic and Problem Solving: a

Comparison of Children with Specific and General Mathematics Difficulties.

Journal of Learning Disabilities, 30(6), 624-658.

Flores, M. R. C. (1999). La enseñanza de estrategias de autorregulación a niños

con problemas de aprendizaje mediante la capacitación a madres. Integra-

ción, Educación y Desarrollo Psicológico, 11, 1-17.

Fuentes electrónicasOrganización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde) (2010).

Education at a Glance 2010. oecd indicators. Recuperado el 14 de octubre

de 2010, de www.oecd.org/dataoecd

Secretaría de Educación Pública (sep) (2010). enlace. Evaluación Nacional del

Logro Académico en Centros Escolares. Educación Básica. Recuperado el

12 de octubre del 2010, de: http://enlace.sep.gob.mx/ba/docs/boletín_enlace-

ba2010.pdf

otras fuentesFlores, M. (1996). Enseñanza de estrategias de autorregulación a niños con problemas

de aprendizaje mediante la capacitación a madres: una aproximación cognos-

citiva conductual. Tesis de Maestría. México: Facultad de Psicología, unam.

Flores M. (2002). El conocimiento matemático en problemas de adición y sustracción.

Un estudio sobre las relaciones entre conceptos, esquemas y representación. Tesis

de doctorado. Aguascalientes: Universidad Autónoma de Aguascalientes.

Fuson, K., y Burghardt, B (1999). Multidigit Addition and Subtraction Methods In-

vented in Small Groups and Teacher Support of Problem Solving and Reflection.

Manuscrito no publicado.

García, R. O. (2007). Análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje de la suma, la

resta y la solución de problemas aditivos en niños de primero y segundo grados

de primaria. Tesis Doctoral. México: Facultad de Psicología, unam.

El pensamiento algebraico vía la generalidad

179178

CaPítulo 9

EL PEnSAMIEnto ALGEBrAIco VÍA LA GEnErALIdAd

con EStudIAntES dE PrIMEr AÑo dE SEcundArIA*

Cristianne Butto Zarzar**, Teresa Rivera Cortés***

Al iniciar el aprendizaje del álgebra la mayoría de los estudiantes

traen consigo las nociones y los enfoques que usaban en aritméti-

ca, sin embargo, el álgebra no es simplemente una generalización

de ésta. De acuerdo con Kieran y Filloy (1989) aprender álgebra

no significa solamente hacer explícito lo que estaba implícito en la

aritmética. Los autores afirman que el álgebra requiere un cambio

en el pensamiento del estudiante, que va desde las situaciones nu-

méricas concretas a las proposiciones más generales sobre números

y operaciones. Dicha transición, desde lo que puede considerarse

como una manera informal de representación y de resolver los

problemas a uno formal en diversas situaciones, es una tarea difícil

para los estudiantes que inician el estudio del álgebra.

Este estudio hace parte del proyecto de Conacyt Introducción Temprana al Pensa-miento Algebraico en entornos tecnológicos de Aprendizaje: un estudio teórico-expe-rimental en el nivel básico (convocatoria seb/sep/Conacyt, número 145906, cuya responsable Técnica es la doctora Cristianne Butto Zarzar.** Universidad Pedagógica Nacional.*** .

Otra de las dificultades que se enfrentan al iniciarse en el apren-

dizaje del álgebra obedece a que ésta ha sido vista como una transi-

ción lineal, como una extensión de los cálculos numéricos al cálculo

literal. Esto se debe en parte a que este contenido matemático se

enseña, por lo general, a partir de fuentes de significados limitadas;

usualmente se toma como base el dominio numérico (simboliza-

ción numérica) dejando de lado ideas importantes que se inter-

conectan con otros dominios matemáticos, como por ejemplo, el

geométrico. El acercamiento tradicional empieza por enseñar la

sintaxis algebraica, dándole énfasis a sus aspectos manipulativos.

Por otro lado, la investigación en didáctica señala que los procesos

de generalización pueden ser una ruta viable para acceder al pensa-

miento algebraico; aunque, la principal crítica que se hace a este acer-

camiento es que introduce al niño a un simbolismo desprovisto de

significado y sentido, ignorando que viene de trabajar con la aritmé-

tica, donde los símbolos se relacionan con diversas fuentes de signifi-

cado y los contextos de los problemas determinan mucho la manera

de resolverlos. Los estudios de Filloy (1991 y 1993), y Filloy y Rojano

(1991, citado en Butto) y Rojano 2010 sobre la transición de la arit-

mética al álgebra, dentro de las investigaciones sobre la interacción

del lenguaje algebraico con otros lenguajes, evidencian problemas de

traducción del lenguaje natural al álgebra y viceversa.

Los autores presentan y analizan tendencias cognitivas en el

aprendizaje de conceptos más abstractos y observan las tensiones

entre los significados atribuidos a los conceptos algebraicos ele-

mentales en construcción, los significados provenientes de los cam-

pos conceptuales aritméticos y del pre-álgebra, sobre los cuales se

construye el nuevo conocimiento, el algebraico. De dicha tensión

surge la necesidad de dotar de un nuevo sentido a las operaciones

y conceptos en álgebra, que a su vez dé nuevos significados a las

expresiones algebraicas representadas por los mismos signos (de la

aritmética) o versiones más elaboradas de ellos.

A partir de estas dificultades se han llevado a cabo diversos estu-

dios; por ejemplo, Mason et al. (1985) proponen cuatro etapas para

Psicología y contextos educativos El pensamiento algebraico vía la generalidad

180 181

la enseñanza de la generalidad; Castro, Rico y Castro (1995) men-

cionan que la identificación de patrones en diferentes contextos es

vital para la enseñanza de las matemáticas. Alonso (1996, citado

por Butto, 2005) argumenta que una de las dificultades que los es-

tudiantes enfrentan es llegar a una expresión simbólica y propone

que los estudiantes puedan visualizar las semejanzas o similitudes

en los problemas planteados. Durán Ponce (1999) plantea que el

trabajo con patrones se puede lograr con procedimientos recurren-

tes y la interacción entre iguales. Para Reggiani (1994) la generali-

zación es la base para el desarrollo de un pensamiento algebraico.

En este estudio consideramos el acercamiento al álgebra vía los

procesos de generalización, se resalta la capacidad de los estudian-

tes de desarrollar la habilidad de identificar un patrón, así como de

comunicarlo y expresarlo en un lenguaje algebraico.

aNtECEDENtEs DEl EstuDIo: proCEsos DE gENEralIzaCIóN

Internacionalmente se reconocen tres acercamientos a la enseñanza

del álgebra Bednard, Kieran y Lee 1996, citado por Butto (2005):

1. generalización de patrones numéricos y geométricos y de las le-

yes que gobiernan las relaciones numéricas, 2. la modelización de

situaciones matemáticas y concretas, 3. el estudio de situaciones

funcionales y la solución de problemas. En el currículo mexicano

este contenido (el de patrones y generalización) no aparece con un

gran énfasis en la escuela primaria; sin embargo, sí hay una pre-

sencia extensa del razonamiento proporcional; a partir de esto se

asignan significados de la comparación cuantitativa y cualitativa de

cantidades; las ideas de variable y de relación funcional aparecen en

una etapa más avanzada que conduce, a su vez, hacia procesos de

generalización.

De acuerdo con Pegg (1990), citado en Durán Ponce (1999), el

descubrimiento de patrones requiere el trabajo en tres procesos:

experiencias de actividades con patrones numéricos, expresar las

reglas que caracterizan patrones numéricos particulares mediante

oraciones, involucrando a los estudiantes para hacer aclaraciones

y precisiones; y propiciar que los estudiantes expresen en forma

abreviada dichas reglas. Para el referido autor, la parte más com-

pleja de la introducción al álgebra requiere el trabajo con patrones

numéricos hasta lograr describir éstos con notación algebraica; re-

comienda las siguientes actividades: desarrollar en forma escrita las

reglas que caracterizan un patrón numérico; comparar diferentes

alternativas correctas y que son originarias de un mismo patrón;

generar patrones numéricos cuando se da una regla; encontrar va-

rias reglas para un mismo patrón; socializar con los estudiantes el

surgimiento de patrones numéricos y, finalmente, explicar la crea-

ción de reglas que caracterizan patrones numéricos. Los estudios

de Mac Gregor y Stacey (1993), citados por Butto (2010), muestran

que los estudiantes presentan dificultades para describir y expresar

algebraicamente dicho patrón. Reggiane (1994) afirma que la gene-

ralización es un término utilizado en las matemáticas para indicar

el paso de lo particular a lo general, y para ver lo general en casos

particulares.

Ursini (1996) resalta que para un buen manejo del álgebra los

estudiantes deben desarrollar una habilidad para apreciar la simbo-

logía y las operaciones aritméticas de forma diferente; es decir, que

puedan llegar a interrelacionar dichos conocimientos para formar la

plataforma de los conocimientos que se relacionan con el álgebra. La

misma autora argumenta que en la enseñanza del álgebra existe un

desfase al término de la primaria e inicio de la secundaria, justamente

en lo que se denomina la transición de la aritmética al álgebra, que

genera dificultades en los diferentes temas relacionados con el álge-

bra; se tiene en cuenta que los procesos de generalización podrían ser

el fundamento para iniciar una visualización de los problemas y así

llegar a un pensamiento algebraico, con lo que se evitaría una meca-

nización en la resolución de los problemas presentados.

Los procesos de generalización facilitarán la apropiación de los

diferentes significados establecidos en el lenguaje algebraico, y por


182 183

ende el acceso al álgebra, el desarrollo de la habilidad de percibir,

decir y registrar expresiones algebraicas e iniciar un pensamiento

matemático y abstracto, desde diferentes perspectivas. Se conside-

ra importante mencionar que el trabajo de Lee, citado por Butto

(2005), analiza el pensamiento algebraico desde diversas aristas:

• El álgebra como un lenguaje.

• El álgebra como una manera de pensar.

• El álgebra como una actividad.

• El álgebra como una herramienta.

• El álgebra como aritmética generalizada.

• El álgebra como cultura.

El álgebra como un lenguaje

La autora considera que el álgebra es un lenguaje factible y accesi-

ble a los niños pequeños, de forma natural en relación al aprendi-

zaje, como otra forma de comunicarnos con las matemáticas; que

es conveniente relacionar a los menores con el lenguaje algebraico

como sea posible, desarrollando y estimulando el uso del pensa-

miento y, por consiguiente, de la expresión matemática, con el fin

de que sean capaces de visualizar, decir y expresarse en un lenguaje

algebraico.

Mason et al. (1985) explican que los niños ya tienen una práctica

de actividades algebraicas para aprender a hablar, leer y hacer gene-

ralizaciones; pero los intentos por introducir el álgebra como un len-

guaje han sido poco productivos, pues el lenguaje algebraico escrito

utiliza ciertos símbolos, su justa posición y reglas para su manipula-

ción. En el programa de matemáticas de las escuelas secundarias se

introduce álgebra como un lenguaje, éste no es visto particularmente

como algo exitoso mediante la práctica educativa continua.

El álgebra como una manera de pensar

Lee, citado por Butto (2005), sostiene que el pensamiento algebrai-

co es una manera de pensar, menciona que es importante estimu-

lar a los estudiantes a desarrollar su pensamiento acerca de objetos

matemáticos, en el caso de números, formas y medidas, para que

puedan pensar sobre las relaciones entre ellos y brindarles la opor-

tunidad de operar mentalmente y reflexionar acerca de los números

que ellos no conocen. Con el fin de que el estudiante se relacione a

temprana edad con el lenguaje algebraico puede ser iniciado en la

escuela primaria con un lenguaje natural, al usar la simbolización

algebraica y manipular la representación de varios sistemas mate-

máticos o del mundo real; ahora bien, esta forma de pensamiento

logra que el estudiante se involucre en la detección de patrones y

por consiguiente sea capaz de decir y escribir el patrón, pensando la

relación con el sistema matemático aritmético o simplemente con

los sistemas del mundo. Este medio puede ser una ruta para acceder

al pensamiento algebraico con niños o con jóvenes.

El álgebra como generalización o pensamiento en términos de nú-

mero general ha logrado la introducción de manera exitosa en la es-

cuela y se puede analizar bajo algunas de las siguientes consideraciones:

• Razonamiento acerca de patrones (en gráficas, patrones numéri-

cos o figuras), visualización de similitud, diferencias y repetición.

• Generalización o pensamiento en términos de número general;

va de lo general a lo particular.

• Manejo mental de lo ya conocido.

• Pensamiento acerca de relaciones matemáticas más que de los

objetos matemáticos.

La iniciación del trabajo de estas ideas en la escuela primaria e ini-

cios de la educación secundaria (hoy denominada educación bá-

sica), no es algo instantáneo: se debe realizar de tal forma que los

estudiantes puedan involucrarse en actividades que los estimulen a

desarrollar el pensamiento algebraico.

El álgebra como una actividad

El álgebra también puede ser vista como un modelo de construc-

ción de la actividad; la clave para el álgebra elemental se establece

en la palabra representación, dado que en este sentido existen otras


184 185

formas de representar lo desconocido y variables por medio de le-

tras. Dienes, citado por Butto (2005), en su libro Materiales para

el álgebra argumenta la habilidad de los niños para trabajar con

lo desconocido en una forma de caja; es decir, la mayoría aborda

problemas de álgebra que pueden ser resueltos con los estudiantes

de primaria utilizando técnicas de multiplicación, dibujos, tareas

y diseños de programas de computación, gráficas simples y tablas.

La manipulación algebraica desarrolla el pensamiento, la facilidad

para comunicar, así como representar las propiedades generales de

números y también la visualización de patrones.

El álgebra como una herramienta

Se considera una actividad para resolver problemas y desarrollar

el pensamiento con cierta efectividad, alcanzar soluciones a pro-

blemas que difícilmente podríamos llegar a resolver sin esta herra-

mienta, descodificar mensajes, con motivo de resolver problemas

en la matemática y en la vida real.

El álgebra como aritmética generalizada

El álgebra como aritmética generalizada es la interacción de dife-

rentes percepciones como un patrón de un número generalizado,

el estudio de las estructuras aritméticas y ocasionalmente el estudio

de expresiones simbólicas de letras, sin establecer el significado de

símbolos. Si bien las críticas ven al álgebra desde el punto de vista

histórico y pedagógico, se podría introducir este modelo en libros

de textos de la escuela primaria. Para Kaput (citado en Butto, 2005),

hay que tener en cuenta que en el currículo de la escuela primaria

se da mucho tiempo para el estudio de la aritmética; por lo tanto, la

labor con actividades algebraicas podría ser un buen intento para

tra bajar con patrones, propiedades y operaciones con esos números.

El álgebra como una cultura

El álgebra es una comunidad, una cultura, un mundo con valores,

vida práctica, tradiciones, historia y procesos de transmisión, en

la cual los diferentes problemas que los estudiantes enfrentan con

dicho contenido matemático pueden ser vistos desde la perspectiva

del conflicto cultural y de su introducción en el proceso de encul-

turación. La cultura es una interrelación y no es aislada del resto de

la cultura matemática de la escuela primaria, de modo que se rela-

ciona con el currículo de la aritmética y la geometría, teniendo en

cuenta que así ha sido vista históricamente, con la finalidad de que

se tome al álgebra como unificación del tema en las matemáticas de

la escuela primaria, como el álgebra de los números, la geometría

de la forma o el álgebra de la medida.

El álgebra contiene temas que pueden ser trabajados en la escue-

la primaria como:

• Utilizar aritmética generalizada en relación con el comporta-

miento de números en operaciones con los mismos.

• Realizar etapas de geometría generalizada en forma de patrones

geométricos.

• Utilizar modelos y resolución de problemas usando una diversi-

dad de herramientas algebraicas.

Así los niños pueden ser estimulados a desarrollar su pensamiento

acerca de objetos matemáticos (números, formas y medidas) para

reflexionar sobre la relación entre los objetos.

Para la enseñanza del álgebra Mason et al., (1985) menciona que

no es conveniente separar los contenidos aritméticos y geométricos,

porque el álgebra se enlaza con los diferentes conocimientos mate-

máticos, considerando que la introducción a este tema matemático

tiene que ser clara y sencilla (el inicio de un lenguaje matemático),

para que les sea significativo al niño y pueda llegar a la expresión y

manipulación de fórmulas; teniendo en cuenta que los procesos de

generalización facilitan la apropiación del álgebra, de modo que los

alumnos puedan desarrollar un pensamiento abstracto.

La constante preocupación de la comunidad internacional so-

bre la didáctica del álgebra establece cuatro orientaciones (Bednard

y Kieran, citados en Butto, 2005):


186 187

• La generalización de patrones numéricos y geométricos y de las

leyes en relación numérica.

• La modelación de situaciones matemáticas y concretas.

• El estudio de situaciones funcionales.

• La solución de problemas.

Tomar como base las cuatro perspectivas mencionadas en un pro-

grama de álgebra es esencial para no perder la interrelación de los

diferentes temas matemáticos. Para Mason et al., (1985), con la ge-

neralización, los alumnos desarrollan un pensamiento abstracto,

matemático y algebraico, lo cual se ve favorecido a partir del trabajo

con patrones o regularidades; esto los ayuda a identificar la gene-

ralización en situaciones cotidianas, razón por la cual aprender el

lenguaje algebraico es primordial, puesto que el alumno percibe un

patrón o una regularidad y por consiguiente se comunica matemá-

ticamente.

Mason et al. (1985) proponen que la generalización es una vía

para acceder al pensamiento algebraico, argumenta que el aprendi-

zaje del álgebra se relaciona con la aritmética generalizada, posibili-

dades o restricciones, expresión de la generalidad, reordenamiento

y manipulación. El autor plantea cuatro fases para llegar a la gene-

ralización:

• Percibir un patrón: identificar un patrón en las sucesiones de

figuras geométricas o numéricas nos obliga a cuestionarnos

cómo se presenta la sucesión o cómo va variando, cuál es la ma-

nera de realizar una operación, siempre motivando a los alum-

nos a identificar y comunicar patrones, pues la forma de decir y

registrar es el inicio para el aprendizaje del álgebra.

• Expresar un patrón: ya identificado el patrón se prosigue a de-

cirlo y registrarlo para deliberar cómo llegar a la expresión; esto

se fortalece con el diálogo entre alumno-alumno, pues el mismo

lenguaje provoca conflicto entre iguales para que puedan resol-

ver sus dudas intercambiando respuestas.

• Registrar un patrón: cuando el alumno tenga la comprobación

de la regla con palabras cotidianas puede ser posible que lo ex-

prese dándole términos literales de forma espontánea (letras).

• Prueba de validez de las fórmulas: llevar lo dialogado a una ex-

presión con características de un lenguaje matemático; es fun-

damental que el alumno compruebe sus resultados para llegar

a la validez, así como sus diferentes formas, con la finalidad de

tener una idea que parta de lo particular a lo general.

En la propuesta mencionada por Mason et al. (1985) para trabajar

los procesos de generalización, Ursini (1993, citado en Butto, 2005)

observó que los alumnos presentaban dificultad para completar las

cuatro etapas, razón por la cual destacó la importancia de éstas para

que los menores adquieran el lenguaje algebraico.

Al estimular la habilidad de expresar generalidades, los estu-

diantes aprenden a distinguir lo general de lo particular y vicever-

sa. Según este autor, la generalidad es fundamental para acceder al

álgebra de una manera significativa y construir su conocimiento.

Para Castro, Rico y Castro (1995) toda semejanza que conlleva

a una regularidad, un patrón, involucra una situación repetitiva y

provoca un resultado, de modo que se pueda predecir; las diferen-

tes teorías en matemáticas nos ayudan a percibir la relación entre

patrones y sus estructuras; identificar los patrones y semejanzas, en

relación con las matemáticas, nos abre la puerta, es decir, es la base

para comprender y apropiarse de los temas posteriores e identificar

de manera clara los patrones en matemáticas; lo anterior es conve-

niente por dos razones:

• Vivimos inmersos en una sociedad, en donde se pueden identi-

ficar patrones y semejanzas.

• Los patrones se encuentran en los problemas de matemáticas;

visualizarlos nos ayuda a la utilización de fórmulas y a un pen-

samiento algebraico.


188 189

De igual forma Alonso (1996, citado por Butto, 2005) explica

que los procesos de generalización y de acceso a las expresiones ge-

nerales con símbolos es complicado para la gran mayoría de los

alumnos, los errores se establecen en las secuencias aritméticas y

geométricas; en estas últimas los alumnos demuestran no com-

prender la estructura del problema y esporádicamente logran ver

algunos componentes del mismo, pues no existe apropiación del

tema; por consiguiente es confuso para la mayoría; el autor aclara

que la dificultad se establece en cómo abordar los problemas: los

alumnos no logran observar los patrones y semejanzas, pues tienen

una percepción incompleta de lo que es una ley general. En el caso

de la siguiente sucesión:

3, 5, 7, 9, …

El cálculo se establece en encontrar a, cuando n vale uno; se resta

uno menos uno y se multiplica por dos; al resultado se le suma tres

y el resultado es tres; para el segundo término, cuando n vale dos se

resta uno a dos y el resultado se multiplica por dos y se suman tres

y el resultado es cinco; esto queda expresado en forma general de la

siguiente manera: an= 3+2(n-1).

Por otro lado, en los planes y programas de estudio de educación

básica primaria de 1993 e1 contenido escolar sobre los procesos de

generalización no está presente; para compensar o tal vez para ini-

ciar el pensamiento algebraico se presenta el razonamiento propor-

cional. En la secundaria los procesos de generalización se retoman

en diferentes ejes temáticos para garantizar que los alumnos utili-

cen el lenguaje algebraico, para generalizar propiedades aritméticas

y posteriormente geométricas; por ello en los planes y programas

de estudio se introduce la idea de variable y de relación funcional.

El estudio de Durán Ponce (1999), realizado con alumnos de sex-

to grado de primaria, devela que el programa de enseñanza logra

avances conceptuales importantes respecto a la identificación de

patrones en secuencias numéricas y de figuras geométricas. Esto

se refuerza cuando se trabaja al inicio de un procedimiento de tipo

recurrente y con la interrelación entre alumnos.

Sin embargo, para comprender patrones se requiere trabajar en

tres procesos a seguir, según lo establecido por Durán Ponce (1999):

• Experiencia con ejercicios relacionados con patrones numéricos.

• Expresar las reglas que determinan patrones numéricos especí-

ficos, mediante el diálogo entre iguales, para que realicen acla-

raciones y precisiones.

• Inducir a que los alumnos registren de forma reducida, dichas

reglas.

En lo que respecta a los procesos de generalización, el álgebra es la

manera establecida en las matemáticas para expresar de lo particu-

lar a lo general, y para ver lo general en casos particulares. De acuer-

do con los estudios realizados por Reggiani (1994) la generalización

es la base para el desarrollo del pensamiento algebraico; sin embar-

go, como la resolución de los problemas es totalmente técnica, ex-

plica que para llegar al pensamiento algebraico se deben reforzar las

propiedades de las operaciones entre números, y se inicie el trabajo

con la simbolización de acuerdo al contexto del problema.

Sobre la línea de investigación del pensamiento algebraico di-

versos investigadores como Rojano y Sutherland (1993) y Ursi-

ni (1991, citado en Butto (2005), señalan las dificultades que los

alumnos presentan cuando se lleva el problema al ámbito de la

programación con la rigurosidad de la formalización; el lenguaje

algebraico y el lenguaje de la programación en Logo son importan-

tes para acceder a la variable; no obstante explican algunas restric-

ciones en habilidades espontáneas para pasar de lo particular a lo

general, de modo que es recomendable estimular a los alumnos con

procedimientos dirigidos para que logren visualizar los procesos de

generalización.


190 191

objEtIvo DEl EstuDIo

Explorar el pensamiento algebraico de los estudiantes de 1o de se-

cundaria vía los procesos de generalización.

marCo tEórICo

El marco teórico se fundamenta en la propuesta de Mason et al.

(1985), quienes proponen cuatro etapas para acceder al pensa-

miento algebraico vía los procesos de generalización. Se mencio-

na que para acceder al álgebra se deben relacionar los contenidos

aritméticos y geométricos en la construcción de un pensamiento

algebraico; ver, expresar, leer y generalizar es un proceso que tiene

como finalidad llegar a un lenguaje algebraico. Dicho proceso tiene

que ser recíproco y permanente en el trabajo aritmético y geomé-

trico, que se inicia en los primeros años escolares.

Los mismos autores argumentan que el álgebra es un lenguaje

matemático, con la cualidad de ser breve, para expresar ideas com-

plejas y abstractas; como cualquier lenguaje posee sus propias re-

glas de manipulación, por lo que se debe tener en cuenta que:

• Su aplicación en las ciencias se expresa brevemente con ayuda

del lenguaje algebraico (su estructura es algebraica).

• Se facilita la manipulación para expresar generalidades.

• Se visualiza y expresa la relación entre número y la representa-

ción de fórmulas.

Al estimular la habilidad de expresar generalidades, los estudiantes

aprenden a ver lo general en lo particular; cualquier aprendizaje

humano se relaciona con la experiencia individual para llegar a

principios generales más extensos. La generalidad es fundamental

para que los estudiantes puedan acceder al álgebra de una manera

significativa y logren construir su conocimiento, por eso proponen

rutas y raíces del álgebra que a continuación se mencionan.

CoNsIDEraCIoNEs mEtoDológICas

El tipo de estudio fue descriptivo y explicativo de corte cualitati-

vo, se exploraron los significados y realidades de los procesos de

generalización. No se delimitó a la descripción del fenómeno que

se provoca en el proceso de enseñanza-aprendizaje; éste es más

flexible, no tiene un lineamiento rígido, es decir, se modifica según

las necesidades de la investigación. Además, inicia examinando el

mundo social y establece una teoría en la que se fundamenta el fe-

nómeno en este tipo de investigaciones; de modo que sí se plantean

hipótesis, pero éstas van cambiando en el transcurso del estudio;

no obstante el interés se determina entre individuos o grupos, a

partir de contextos, eventos, individuos, interacciones y en especial

conductas.

La aplicación del cuestionario se realizó con 37 estudiantes de 1º

de secundaria de una escuela pública del Distrito Federal, solamen-

te a seis estudiantes se les aplicó una entrevista clínica individual;

en ella se trató de investigar cuáles eran las ideas algebraicas que

tenían los estudiantes de ese grado escolar, qué dificultades y habi-

lidades tenían en la resolución de los problemas presentados sobre

los procesos de generalización.

moNtajE ExpErImENtal

El estudio consta de dos etapas: cuestionario inicial sobre procesos

de generalización y entrevista clínica individual.

Primera etapa: cuestionario inicial

Esta etapa consta de un cuestionario inicial de procesos de genera-

lización, cuyo objetivo fue identificar posibles dificultades y com-

petencias matemáticas en los dominios que son explorados, como

se muestra en la tabla 9. 1 (p. 191).


192 193

Tabla 9. 1. Descripción del cuestionario inicial de los procesos de generalización

Núm. de la

preguntaContenido matemático Solicitud de la pregunta

1-4Secuencia aritmética creciente y decreciente.

Se pide completar diferentes secuencias, crecientes y decre-cientes.

5-8

Comparación del crecimiento de la secuencia aritmética Sn = Sn-1+1y la secuencia geométrica Gn= 2 Gn-1

Los estudiantes tienen que visualizar la secuencia creciente de las figuras.

9-11

Comparación del crecimiento de la secuencia aritmética Sn = Sn-1+1y la secuencia geométrica Gn= 2 Gn-1

Los estudiantes tienen que visualizar la secuencia creciente de las figuras.

12-13

Comparación del crecimiento de la secuencia aritmética Sn = Sn-1+1y la secuencia geométrica Gn= 2 Gn-1.

Se presenta una secuencia y los estudiantes tienen que dibujar las figuras faltantes de las siguientes secuencias.

14-16

Comparación del crecimiento de la secuencia aritmética Sn = Sn-1+1y la secuencia geométrica Gn= 2 Gn-1 y regla general.

Se presenta una secuencia y los estudiantes tienen que dibujar las figuras faltantes de las siguientes secuencias, así como establecer una regla general para llegar a la solución esperada.

17 Variable como número general.

Se presenta una secuencia y los estudiantes tienen que dibujar las figuras faltantes de las siguientes secuencias, completar una tabla de valores y encontrar una regla general.

Segunda etapa: entrevista clínica individual

De acuerdo con Delval (2001) se establece en el método clínico de

Piaget, se busca un método de entrevista verbal, donde el estudiante

exprese de forma verbal y libre cómo resolvió las situaciones plan-

teadas por el cuestionario, con la intención de conocer las nociones

e ideas algebraicas o pre-algebraicas que desarrollan los estudiantes.

aNálIsIs DE los Datos

Para el análisis de las respuestas se tomaron en cuenta tres aspectos,

en relación con el nivel de logro (“Alto”, “Bajo” y “No contestó”). El

nivel de logro se verifica con una revisión de la escritura numérica

de las respuestas, la idea matemática que arrojan; la conceptualiza-

ción matemática obtenida en las preguntas abiertas (se considera

la estrategia).

El análisis de los datos tiene que ver con los contenidos rela-

cionados con secuencias aritméticas crecientes y decrecientes,

crecimiento secuencial aritmético y geométrico en resolución de

problemas, utilizando los procesos de generalización, los cuales se-

rán medidos por niveles de logro como se explicita a continuación.

Nivel de logro alto: en esta categoría se consideran las respuestas

correctas a los ítems explorados en el cuestionario inicial; el estu-

diante desarrolla su respuesta con ideas pre-algebraicas y da una

solución, hace uso de patrones y utiliza el pensamiento multipli-

cativo.

Nivel de logro medio: en esta categoría el alumno deja incomple-

to el desarrollo de su respuesta bajo la idea aritmética y da una so-

lución, hace uso de un pensamiento aditivo o multiplicativo; lo que

indica que aún se encuentra en transición del pensamiento aditivo

al multiplicativo.

Nivel de logro bajo: en esta categoría el estudiante hace uso del

pensamiento aditivo, pero pone en evidencia la falta de entendi-

miento de los ítems planteados.

No contestó (nc): esta categoría considera las respuestas inexis-

tentes, por no cumplir con las características solicitadas en los ítems

explorados en el cuestionario inicial, o bien no escribe ningún dato,

lo que deja ver la incomprensión de los problemas planteados; esto

es, un claro desconocimiento del tema en cuestión, evidenciando

las dificultades que tiene el alumno sobre el tema.


194 195

EstratEgIas DE rEsoluCIóN DE problEmas

En las estrategias de resolución se encontró el tipo de pensamiento

que el estudiante utilizó para la resolución del problema.

Estrategia aditiva: los estudiantes resuelven el problema me-

diante una suma o resta, no logran visualizar las semejanzas o no

identifican el patrón establecido, se limitan a contar para llegar a la

respuesta. Un ejemplo de esta estrategia se muestra en la figura 9. 1.

Figura 9. 1. Cuestionario inicial

Observa las sucesiones de figuras y completa las tablas

Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

¿Cuántos palitos aumentan en cada figura?_______

CuadradosTriángulos

Estrategia multiplicativa intermedia: los estudiantes resuelven los pro-

blemas mediante una multiplicación de los valores; logran visualizar

semejanzas; identifican un patrón cuando el problema se presenta de

manera sencilla; tienen noción de cómo establecer la regla solicitada;

esto se demuestra cuando se solicita que escriban cómo llegaron a la

solución, pero no lo pueden expresar de manera algebraica; las res-

puestas son incompletas. Un ejemplo es la figura 9. 2 (p. 194).

Estrategia multiplicativa: los estudiantes resuelven los proble-

mas mediante una multiplicación de los valores, logran identificar

el patrón, utilizan un pensamiento multiplicativo, logran la mani-

pulación de literales y por consiguiente llegan a establecer una regla

algebraica o pre-algebraica. Un ejemplo es la figura 9. 3 (p. 194); en

el problema 10 se pide que observen la sucesión de figuras y que

completen la tabla, los estudiantes tienen que visualizar las secuen-

cias y responder algunas preguntas.


Observa las siguientes figuras formadas con palitos y después contesta

Figura 1

1. ¿Cuántos triángulos tiene la primer figura?_______2. ¿Cuántos palitos forman la primera figura?________3. ¿Cuántos triángulos tiene la segunda figura?________4. ¿Cuántos palitos tiene la segunda figura?__________5. Si se sigue la secuencia de figuras. ¿Cuántos triángulos tendrá la sexta figura?_______6. Completa la tabla

¿Cuántos palitos necesitas para realizar una figura con 12 triángulos?______________________________

Tienes 48 palitos ¿Cuántos triángulos puedes tomar?____________

Figura 2 Figura 3 Figura 4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10TriángulosPalitos


Observa las siguientes figuras y dibuja las faltantes para completar la secuencia

Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10CuadradosTriángulos

1. ¿Cuántos palitos aumentan en cada figura?_______Da una regla para calcular la cantidad de palitos que necesitas si conoces el número de cuadrados

Si se conoce el número de cuadrados que hay en una figura, ¿Cómo se calcula el número de palitos?__________________

No de cuadrados No de palitos

A continuación se reproduce una parte del protocolo de la entrevis-

ta realizada con un alumno.

Diálogo de Jorge con entrevistadora. El problema planteado fue la

comparación del crecimiento de la secuencia aritmética Sn = Sn-1 + 1

y la secuencia geométrica Gn = 2 Gn-1.

Entrevistadora: ¿Cómo resolviste el problema?

Jorge: En la primera figura hay cuatro palitos, en la segunda figuras


196 197

hay siete y así, le fui agregando tres.

Entrevistadora: Entonces, en la figura cuatro, ¿cuántos tendría que

haber?

Jorge: Aquí, tendría que haber 13.

Entrevistadora: Da una regla para calcular la cantidad de palitos

que necesitas, si conoces el número de la figura.

Jorge: Yo pienso que es el número de la figura por tres y luego le

agregas uno, porque va incrementando de tres en tres.

Entrevistadora: ¿Lo puedes expresar por medio de una regla?

Jorge: No, me di cuenta cuando me lo preguntó.

comentario: En este caso se pudo observar que el estudiante se en-cuentra en un nivel de logro alto; debido a que percibe las sucesiones aritméticas y geométricas; es capaz de visualizar el incremento que va teniendo cada figura y lo puede expresar de forma coloquial, tiene no-ción de cómo puede expresarlo por medio de una regla. De acuerdo con la propuesta de Mason et al. (1985) se puede evidenciar que el estudian-te logra llegar a la primera y segunda etapa (ver y expresar un patrón), logra establecer una solución de pensamiento multiplicativo para llegar a la solución esperada, pero cuando se le pide expresarlo en forma escri-ta, se limita a dar una respuesta sencilla.

A continuación se presenta un fragmento de la entrevista clínica

aplicada a una alumna de primer año de secundaria que presentó

un nivel de logro alto; en esta categoría se encuentran los estudian-

tes que multiplican, dividen o evidencian ideas prealgebraicas, las

cuales se pudieron confirmar con sus respuestas, en las que utilizan

simbologías (variables o literales) para establecer una regla; respon-

den usando un pensamiento multiplicativo, utilizan la multiplica-

ción y se percibe la comprensión del problema a tratar, de igual

forma completan el procedimiento.

A continuación se reproduce la entrevista realizada con un

alumno.

Diálogo de Maribel con la entrevistadora. Problema número 17; va-

riable como número general.

Entrevistadora: ¿Cómo resolviste el problema?

Maribel: En la primera figura hay uno, en la segunda hay cuatro y

en la tercera hay siete y entonces se van sumando tres, se van au-

mentando tres.

Entrevistadora: Entonces, en la figura cuatro, ¿cuántos tendría que

haber?

Maribel: Aquí, tendría que haber 10.

Entrevistadora:¿Cuántos dibujaste tú?

Maribel: 10.

Entrevistadora: Da una regla para calcular la cantidad de rombos

que necesitas, si conoces el número de la figura.

Maribel: Yo le puse uno n por tres.

Entrevistadora: ¿Qué representa la n para ti?

Maribel: Cualquier número.

comentario: En este caso se puede observar que la estudiante se en-cuentra en un nivel de logro alto, desarrolla sus respuestas con ideas pre-algebraicas, las cuales se pudieron reafirmar en las contestaciones en las que utilizaba la simbología (variables o literales), para establecer una regla, daba sus respuestas haciendo uso de una estrategia multipli-cativa; resuelve los problemas mediante una multiplicación de los va-lores y utiliza cuestiones como razonamiento proporcional, desarrolla su capacidad en relaciones matemáticas y logra deducir la relación, por consiguiente puede llegar a la generalidad para encontrar la solución, visualiza un patrón en las diferentes sucesiones, tanto numéricas como geométricas; así mismo, cuando se le pide expresarlo de forma escrita, la alumna tenía idea de cómo podría realizarlo, pero no expresarlo por escrito y se limitó a usar un pensamiento multiplicativo intermedio; se podría despejar las diferentes dudas si lograra un acompañamiento en la construcción de su propio conocimiento, por medio de actividades que desarrollen una visión global del álgebra.


198 199


En cada inciso hay una sucesión. Dibuja las figuras que faltan

Figura 1 Figura 2 Figura 3

Figura 4

Da una regla para calcular la cantidad de rombos que necesitas si conoces el número de la figura

Núm. de figura Núm. de rombos

rEsultaDos DEl CuEstIoNarIo INICIal

Este trabajo se propuso investigar las dificultades que los estudian-

tes de primer año de secundaria presentan en la introducción al

pensamiento algebraico, vía los procesos de generalización. En las

figuras 9. 5a y 9 .5b se muestran los niveles de logros obtenidos en

los 17 ítems del cuestionario sobre los procesos de generalización.

Figura 9. 5a. Descripción de los niveles de logro

0

20

40

60

80

100

120Niveles de logro

Porc

enta

je

Porc

enta

je

Número de pregunta

Número de preguntas

N. L. Alto %, 45.3

N. L.. AltoN. L.. BajoNo Contestó

1 2 3 4 5 6 7 89 10 11 12 13 14 15 16 17

Niveles de logro

Porc

enta

je

Número de pregunta


0

10

20

30

40

50

60

70

80

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Niveles de logro alto

NLA= Nivel de logro alto. NLB= Nivel de logro bajo. No contestó.

Figura 9. 5b. Descripción de los niveles de logro

0

20

40

60

80

100

120Niveles de logro

Porc

enta

je

Porc

enta

je

Número de pregunta


N. L. Alto %, 45.3


1 2 3 4 5 6 7 89 10 11 12 13 14 15 16 17

Niveles de logro

Porc

enta

je

Número de pregunta


0

10

20

30

40

50

60

70

80

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17


NLA= Nivel de logro alto. NLB= Nivel de logro bajo. No contestó.

A continuación se presenta un análisis general de las respuestas

para complementar la información de las figuras 9. 5a y b, poste-

riormente se especifican las preguntas que presentaron “Nivel de

logro bajo” y “No contestó”, con el fin de conocer si los estudiantes

de primer año de secundaria conocen o manejan el tema de los

procesos de generalización.

Los datos de las figuras 9. 5a y b permiten situar los conteni-

dos matemáticos que presentan mayor dificultad a los estudiantes.

En los ítems de la pregunta siete, que aborda la idea matemática

de crecimiento secuencial aritmético y geométrico, los estudiantes

presentan dificultad en ambos incisos (a) y (b), pues no logran lle-

gar a la secuencia geométrica; sólo utilizan un pensamiento aditivo,

suman de manera progresiva y no visualizan la secuencia geométri-

ca solicitada; el nivel de logro que prevalece es bajo.

En la pregunta nueve la mayoría de los estudiantes se ubica en el

nla/nlb, la variación proporcional que se establece en las tablas nos

refiere que utilizan un pensamiento multiplicativo, pero no visuali-

zan la esencia del problema y lo relacionan con la pregunta número

ocho, lo resuelven de forma multiplicativa progresiva, perciben con-

fusamente la forma de la figura; por otro lado, algunos estudiantes


200 201

utilizan un pensamiento aditivo, pero se limitan a contar las figuras.

También en la pregunta 10 el porcentaje de nivel de logro es bajo.

En la pregunta ocho casi 80% muestra la idea matemática de

crecimiento secuencial aritmética y geométrica, este cuestiona-

miento se refiere a que las figuras fueron hechas con palitos para

que los alumnos pudieran identificar el incremento en la realiza-

ción de la figura; los alumnos utilizan un pensamiento multipli-

cativo intermedio, logran visualizar la semejanza, identifican una

secuencia donde al multiplicar o sumar da la respuesta esperada,

por ejemplo 2x3=6 o 3+3=6, se limita a la identificación de una

secuencia llegando a la expresión oral, dado que cuentan las figuras

y luego las multiplican, pero no se percatan de que pueden llegar

a una regla para solucionar las figuras y posteriormente no logran

expresarlo de forma escrita (fórmula).

Ahora bien, en las preguntas 11, 12 y 13 los alumnos presenta-

ron dificultad al completar la secuencia; no logran expresar la ge-

neralidad de acuerdo con la propuesta de Mason et al. (1985), no

visualizan la secuencia de las figuras, por consiguiente, no identi-

fican un patrón y se limitan a utilizar un pensamiento intermedio

entre el aditivo y el multiplicativo; cuentan los puntos y ocasional-

mente multiplican para llegar a la solución, de modo que al expre-

sarlo de forma escrita se quedan en la primera etapa de visualizar

semejanzas, tienen nociones de cómo llegar a la solución mas no

pueden expresarlo de forma escrita y mucho menos llegar a la ge-

neralización, pues suman y multiplican, por tanto, no llegan a com-

probar lo que realizan de forma satisfactoria, aquí el conocimiento

previo de razonamiento de proporcionalidad no logra visualizar la

relación entre las figuras.

En la pregunta 14 los estudiantes utilizan un pensamiento mul-

tiplicativo; cuentan las figuras y luego las multiplican, sin perca-

tarse de que existe una secuencia en las figuras; posteriormente

cuando se solicita que completen la tabla correspondiente, lo rea-

lizan de manera multiplicativa progresiva, sin visualizar el patrón

en las secuencias; al solicitar que expresen de forma escrita cómo

llegaron a la solución, evidencian la misma estrategia, finalmente

al pedirles que expresen una regla para generalizar, no perciben el

patrón y solamente se limitan a sumar o simplemente no contestan,

se podría decir que las etapas de Mason et al. (1985) se cumplen

parcialmente, pues logran identificar cómo se plantea el problema

y los alumnos utilizan una estrategia multiplicativa.

Para terminar, en las preguntas 15 y 16 la problemática se pre-

senta cuando se les pide completar las secuencias de figuras y ex-

presarlo en una regla para la misma solución; el nivel de logro bajo

es superior a 50%; no visualizan cómo está formada la secuencia,

no perciben un patrón y por consiguiente no pueden expresarlo

por medio de una regla (una expresión algebraica); aquí se ve limi-

tada la iniciación a un pensamiento prealgebraico, los estudiantes

se encuentran en un pensamiento aditivo: solamente cuentan los

puntos de la figura y adicionan puntos sin un razonamiento pro-

porcional.

Sobre los contenidos matemáticos correspondientes a creci-

miento secuencial aritmético y geométrico, la mayoría de los es-

tudiantes utiliza un pensamiento aditivo, se limita a contar, no ve

un patrón, no visualiza semejanzas en los problemas planteados;

por consiguiente no se cumple la propuesta de Mason et al. (1985)

sobre el acceso al álgebra vía los procesos de generalización, pues

las cuatro etapas quedan inconclusas, por lo que la transición de la

aritmética al álgebra se limita.

niveles de logro

Los estudiantes presentaron dificultad al identificar un patrón en

las secuencias presentadas; aritméticas y geométricas, utilizan un

pensamiento aditivo, suman de manera progresiva. La propuesta

de Mason et al. (1985) en las secuencias geometricas se cumple en

parte, pues logran visualizar similitudes, llegan a la expresión oral,

dado que cuentan las figuras y luego las multiplican, pero no se per-

catan de que pueden llegar a una regla para resolver el problema, no

logran expresarlo de forma escrita (fórmula).


202 203

En la figura 9. 6, en el nivel de logro alto, los estudiantes perciben

cómo van incrementando o disminuyendo las distintas secuencias

aritméticas y geométricas, y cuál es la relación entre las figuras pre-

sentadas, completan adecuadamente la secuencia; son capaces de

visualizar las semejanzas y expresarlo oralmente, poseen nociones

de recurrir a una fórmula con expresiones de literales.

Figura 9. 6. Descripción del nivel de logro alto0

20

40

60

80

100

120Niveles de logro

Porc

enta

je

Porc

enta

je

Número de pregunta


N. L. Alto %, 45.3


1 2 3 4 5 6 7 89 10 11 12 13 14 15 16 17

Niveles de logro

Porc

enta

je

Número de pregunta


0

10

20

30

40

50

60

70

80

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17


rEsultaDos DE la ENtrEvIsta ClÍNICa INDIvIDual

El presente cuestionario se elabora con base en los conocimientos

previos de los alumnos y por medio de la revisión de la literatura

que reporta las dificultades que los estudiantes tienen con el pensa-

miento algebraico.

A partir de los resultados obtenidos en el cuestionario, y al te-

ner en cuenta las estrategias de resolución de problemas, se tiene

que los estudiantes aún presentan estrategias de tipo aditivo, si-

guen las de ti po multiplicativo intermedio y esporádicamente las

estrategias de tipo multiplicativo; sin embargo se considera la for-

ma de reestructurar las respuestas solicitadas, dado que al pedirles

que expliquen su procedimiento lo realizan ayudados de ideas pre-

algebraicas, lo que demuestra que los estudiantes tienen los cono-

cimientos previos para llegar de manera favorable a generalizar, pero

tales conocimientos no son trabajados o no se les da la importancia

como una vía para acceder al álgebra de manera significativa.

La mayoría de los estudiantes presenta dificultades, al no poder

expresar lo pensado y se limita a utilizar un pensamiento aditivo.

Aunque vienen de una educación primaria con ideas prealgebrai-

cas, en la secundaria no logran concretar las habilidades de manera

adecuada, no se consolida dicho conocimiento, principalmente por

la falta de una propuesta como la de Mason et al. (1985), donde la ex-

presión de la generalidad se desarrolla por medio de cuatro etapas,

para que se adquieran las habilidades de: ver, decir, registrar y vali-

dar la fórmula, de modo que a los estudiantes les sea significativo el

lenguaje y la simbolización con la que se trabaja. Esto evidencia que

los estudiantes poseen los conocimientos previos para desarrollar

un pensamiento matemático y por consiguiente un pensamiento

algebraico, así mismo se pudo observar en el estudio que las dos

primeras etapas de la propuesta de Mason se cumplen, pero al re-

gistrar la información no lograron llegar a la generalización, lo que

evidencia una dificultad de establecer una regla, finalmente la va-

lidez de la misma no se logra de una forma significativa, de modo

que conviene proponer actividades que les permitan apropiarse fá-

cilmente de estos conocimientos, y que se logre identificar cómo

llegar a la solución generalizada de diferentes problemas.

CoNClusIoNEs

Este estudio se propuso explorar el pensamiento algebraico de los

estudiantes de 1º grado de secundaria vía los procesos de gene-

ralización, a partir de los contenidos matemáticos anteriormente

explicitados para observar los niveles de logro alcanzados y sus re-

laciones con los dominios matemáticos estudiados.

Es importante mencionar que este contenido matemático es

enseñado de manera inicial en el primer año de secundaria y que


204 205

posteriormente se enfatiza en los grados posteriores, los resultados

del estudio prueban que los estudiantes utilizan un pensamiento

aritmético-aditivo, pues suman, dividen y multiplican, esto de-

muestra que están en una etapa de transición de un pensamiento

aritmético a un pensamiento multiplicativo, que da acceso al pen-

samiento algebraico.

Para alcanzar dicha transición se debe trabajar con un acompa-

ñamiento que les desvanezca las dudas presentadas, está claro que

los conocimientos previos son adecuados para que fundamenten los

procedimientos planteados por Mason et al. (1985), donde el ver,

decir, expresar y validar pueden ser la vía para acceder a un pensa-

miento algebraico de manera favorable; además la comprensión y

construcción de significados debe ser la constante línea a seguir para

llegar al álgebra.

Los resultados de las entrevistas evidenciaron que los estudiantes

poseen los conocimientos previos para desarrollar un pensamien-

to matemático, y por consiguiente un pensamiento algebraico, pues

fueron construyendo su conocimiento de forma progresiva, así mis-

mo se pudo observar en el estudio que los estudiantes logran las dos

primeras etapas de la propuesta de Mason et al. (1985), pueden vi-

sualizar las semejanzas de las secuencias y con dificultad expresarlas,

pero al registrar la información no logran llegar a la generalización,

lo que demuestra una constante mecanización de la respuesta; fi-

nalmente la validez de la regla no se logra de una forma significati-

va, pues al pedirles que la expresen no hay una respuesta por parte

de ellos, por eso se cree conveniente proponer actividades que les

permitan apropiarse fácilmente de estos conocimientos y que pro-

muevan la identificación de la solución generalizada de diferentes

problemas.

En cuanto a los procesos de generalización consideramos que en

el futuro se podrían realizar estudios con una propuesta de inter-

vención pedagógica para demostrar si la propuesta de Mason et al.

(1985) puede ser una vía para acceder al álgebra y que la transición

de la educación primaria a la secundaria se realice sin el desfase,

de modo que el aprendizaje del álgebra se relacione con la arit-

mética generalizada, posibilidades o restricciones, expresiones de la

generalidad, reordenamiento y manipulación, con la finalidad de

comprender el tema de manera significativa para ayudar a que los

estudiantes desarrollen el pensamiento algebraico, iniciándolos en

los procesos de generalización, esto sería efectivo si los alumnos de

entre 11 y 12 años de edad logran superar las dificultades inicial-

mente planteadas como resultado de la transición del pensamiento

aditivo al multiplicativo.

Acceder al álgebra vía los procesos de generalización es un ca-

mino viable no libre de obstáculos, entre los principales, el tránsito

de las estructuras de tipo aditivas a las multiplicativas; por esta vía

no sólo accedemos a ideas algebraicas, sino también es necesario

revisar ideas en el campo de la aritmética, la geometría y el razo-

namiento proporcional. Esto nos indica que aún hay problemas de

conceptualización en aritmética, pero que éstos pueden ser trata-

dos de una manera integrada a los aspectos geométricos y prealge-

braicos.

rEFErENCIas

LibrosCastro, E., Rico, L. y Castro, E. (1995). Estructuras aritméticas elementales y su mo-

delización. Bogotá, Colombia: Grupo Editorial Iberoamericana.

Mason, J., Graham, A., Pimm, D. y Gower, N. (1985). Rutas y raíces hacia el álgebra.

Gran Bretaña: The Open University Press.

Delval, J. (2001). La realización de la entrevista. Descubrir el pensamiento de los

niños. España: Editorial Paidós.

Secretaría de Educación Pública (sep) (1993). Educación básica primaria. Plan de

estudio. México: sep.

Secretaría de Educación Pública (sep) (2006). Educación básica secundaria. Plan

de estudio. México: sep.

Secretaría de Educación Pública (sep) (2006). Reforma de la educación secundaria.

México: sep.


206

Periódicos y revistasButto, C. y Rojano, T. (2004). Introducción temprana al pensamiento algebraico,

abordaje basado en la geometría. Educación Matemática, 16(1), 113-148.

Butto, C. y Rojano, T. (2010). Pensamiento algebraico temprano: el papel del en-

torno Logo. Educación Matemática, 22(31), 113-14.

Kieran y Filloy (1989). El aprendizaje del álgebra escolar desde una perspectiva

psicológica. Enseñanza de las ciencias, 7, 229-240.

Ursini, S. (1996, agosto). Experiencias prealgebraicas. Educación Matemática, 8(2),

33-40.

Ursini, S. (1997, agosto). El lenguaje Logo, los niños y las variables. Educación Ma-

temática, 9(2), 30-42.

Ursini, S. (2004). Una perspectiva social para la educación matemática. La influen-

cia de la teoría de L. S. Vygotsky. Educación Matemática, 16(1), pp 113-148.

otras fuentesButto, C. (2005). Introducción temprana al pensamiento algebraico: una experiencia

en la escuela primaria. Tesis doctoral inédita, Cinvestav-ipn, México.

Durán, R. (1999). Reconocimiento de patrones en secuencias numéricas y de figuras,

por alumnos de sexto grado de primaria. Tesis de maestría inédita, Departa-

mento de Matemática Educativa, Cinvestav-ipn, México.

Reggiani, M. (1994). Generalization as a Basic for Algebraic Thinking: Observa-

tions with 11-12 years Old Pupils, en Proceeding of the XVIII pme Conferen-

ce Lisboa, Portugal.

terCera Parte

PSIcoLoGÍA Y EL EStudIAntE unIVErSItArIo

209

CaPítulo 10

AutoEFIcAcIA Y rEndIMIEnto AcAdÉMIco

En EStudIAntES dE unA unIVErSIdAd

PÚBLIcA dEL noroEStE

Eneida Ochoa-Ávila,* Jesús Aceves-Sánchez,* Claudia García

Hernández,** Carlos Arturo Ramírez Rivera**

Dentro del contexto educativo ha existido un interés permanente

por comprender los diversos factores cognitivos y del comporta-

miento que favorecen o dificultan el desempeño académico de los

estudiantes, en relación a esto la investigación empírica ha demos-

trado ampliamente que la autoeficacia resulta ser más predictiva

del rendimiento académico que otras variables cognitivas (Bandu-

ra, 1992), también logra predecir el éxito posterior (Bandura, 1997;

Pajares, Hartley y Valiante, 2001).

Al estudiante no le basta con ser capaz de alcanzar ciertos logros

también le es preciso juzgarse capaz de utilizar las capacidades y

habilidades personales ante circunstancias muy diversas. La per-

cepción del estudiante acerca de su propia eficacia es un requisito

fundamental para desarrollar con éxito sus labores académicas.

* Instituto Tecnológico de Sonora, Departamento de Psicología.** Coordinación de Estudios Incorporados

Psicología y contextos educativos Autoeficacia y rendimiento académico en estudiantes de una universidad pública

210 211

La autopercepción de la capacidad de logro es denominada au-

toeficacia y ejerce una profunda influencia en la elección de tareas

y actividades, en el esfuerzo y perseverancia de las personas cuando

se enfrentan a determinados retos, e incluso en las reacciones emo-

cionales que experimentan ante situaciones difíciles. Desde esta

perspectiva, la autoeficacia representa un mecanismo cognitivo que

media entre el conocimiento y la acción y que determina, junto con

otras variables, el éxito de las propias acciones educativas.

El constructo de la autoeficacia, sus características, su medida

y su repercusión en la conducta humana ha suscitado el interés de

investigadores del campo educativo, con especial hincapié en el área

de la motivación académica (González y Tourón, 1992). El estudio de

esta variable presenta la oportunidad de identificar correlatos que

permitan conocer el nivel de asociación que tiene con fenómenos

educativos como el rendimiento académico.

El abordaje del éxito y el fracaso escolar forman parte impor-

tante del sistema educativo de enseñanza actual. Aproximarse al

éxito o fracaso universitario como objeto de estudio plantea en-

tender su complejidad y su comprensión como un fenómeno mul-

tifactorial, dentro de dichos factores se encuentran el método de

enseñanza de la escuela, la preparación de los maestros, el apoyo

familiar, la situación sociocultural del alumno, su capacidad cog-

nitiva, la automotivación, el optimismo y la autoeficacia (Torres y

Rodríguez, 2006).

La autoeficacia generalizada, como constructo de personalidad

y variable positiva del “self” se sitúa entre las estructuras de la per-

sonalidad que pueden ejercer un efecto favorable en el desempe-

ño académico de los estudiantes frente a las situaciones exigidas

para un alto rendimiento escolar. El concepto de autoeficacia fue

propuesto por Bandura (1992, 1997), que lo define como el senti-

miento de confianza en las propias capacidades para poder manejar

de forma adecuada los distintos estresores vitales (Ríos, Sánchez y

Godoy, 2010; Sanjuán, Pérez y Bermúdez, 2000). Por lo que resulta

razonable pensar que altas expectativas de autoeficacia permitirán

a los estudiantes afrontar de manera más eficaz las tareas exigidas

en su desempeño académico.

Aceves, Ochoa y Ross (2010) consideran que tradicionalmente

el éxito escolar se ha asociado con el nivel de inteligencia, variables

sociales y económicas de los estudiantes; sin embargo, investigacio-

nes científicas modernas han demostrado que variables cognitivas

como la autoeficacia están altamente relacionadas con la mejora en

el desempeño personal y escolar de los estudiantes.

El rendimiento académico es definido por diversos autores como

el nivel de logro que el estudiante puede obtener en una asignatura

en particular o en la media de un conjunto de ellas (García-Fer-

nández, Inglés, Torregrosa, Ruiz-Esteban, Díaz-Herrero, Pérez-

Fernández y Martínez-Monteagudo, 2010). Este indicador presenta

la característica que puede ser estudiado bajo diferentes niveles de

medición permitiendo realizar análisis precisos y objetivos.

En la mayor parte de la literatura sobre rendimiento académico

existen evidencias de que los factores asociados al fracaso escolar

son muy diversos. Algunos autores hacen referencia a los sociales

y culturales, como variables relacionadas con el fracaso o éxito es-

colar. Otros aspectos que pueden ser considerados como predicto-

res escolares son la administración de la institución educativa y el

profesorado. De igual forma los factores familiares también se han

relacionado con el rendimiento académico, toda vez que el con-

texto en el que se desarrolle la familia y el estudiante puede poten-

cialmente influir en el comportamiento educativo que se presente.

Finalmente algunas variables atribuibles al estudiante mismo son:

inteligencia, aptitudes intelectuales, autoconcepto, autoestima o

competencia social, entre otros (Torres y Rodríguez, 2006).

En relación con el rendimiento académico Pizarro (1985) añade

que éste es entendido como una medida de las capacidades respon-

dientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que

una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de

instrucción o formación. Desde la perspectiva del alumno, el ren-

dimiento lo concibe como la capacidad respondiente de éste frente


212 213

a estímulos educativos; es decir, la efectividad escolar es el grado

de logro de los objetivos establecidos en los programas de estudio

(Aceves, Ochoa y Ross, 2010).

De acuerdo con lo descrito anteriormente, el propósito de esta

investigación es determinar si la variable psicológica de autoeficacia

tiene relación con el rendimiento académico de una población de

alumnos de psicología de tercer, quinto y séptimo semestre, según

las variables atributivas de género, si el estudiante se encuentra tra-

bajando o no y el promedio general alcanzado de las materias cur-

sadas a la fecha de la aplicación del instrumento con la finalidad de

determinar propuestas didácticas que contribuyan a la formación

de los estudiantes del comportamiento humano.

FuNDamENtaCIóN tEórICa

De acuerdo con la teoría social cognitiva, las creencias de autoefica-

cia afectan el comportamiento humano de cuatro formas:

1. Influye en la elección de actividades y conductas. Las per-

sonas tienden a elegir y comprometerse en actividades en

las cuales se consideran altamente eficaces y tienden a evitar

aquellas en las cuales se consideran ineficaces.

2. Determina cuánto esfuerzo invierten las personas en una ac-

tividad, como también lo perseverantes que serán frente a los

obstáculos que puedan presentárseles; a mayor autoeficacia,

mayor será el grado de esfuerzo invertido y la persistencia de

las personas en la actividad.

3. Influye sobre los patrones de pensamiento, las reacciones

emocionales y las atribuciones causales que el individuo

identifica frente al éxito o al fracaso en las actividades.

4. Permite a la persona ser productor de su propio futuro y no

un simple predictor.

Aquellas personas que se perciben a sí mismas como eficaces se im-

ponen retos, intensifican sus esfuerzos cuando el rendimiento no

es suficiente de acuerdo con las metas que se habían propuesto, ex-

perimentan bajos grados de estrés ante tareas difíciles y presentan

una gran cantidad de intereses por actividades nuevas (Manrique,

Chía y Valdez, 2005).

El comportamiento de las personas, según Bandura, puede ser

mejor predicho por las creencias que los individuos tienen acerca

de sus propias capacidades que por lo que en verdad pueden hacer,

puesto que estas percepciones contribuyen a delinear qué es lo que

las personas hacen con las habilidades y el conocimiento que po-

seen (Pajares y Schunk, 2001).

La aplicación de la teoría de la autoeficacia de Bandura en el

ámbito educativo muestra cómo los estudiantes con altas expec-

tativas de autoeficacia gozan de mayor motivación académica.

Asimismo, obtienen mejores resultados, son más capaces de auto-

rregular eficazmente su aprendizaje y muestran mayor motivación

intrínseca cuando aprenden. La mejora de las expectativas de au-

toeficacia incrementa la motivación y el rendimiento en las tareas

de aprendizaje (Schunk, 1989).

Sanjuán, Pérez y Bermúdez (2000) plantean que, cuando se ha-

bla de autoeficacia, se hace en un sentido concreto, es decir, se hace

referencia a la eficacia percibida en una situación específica, ya sea

aprobar un examen, saber estar en una reunión social o mejorar de

un problema de salud. Sin embargo, algunos autores consideran la

autoeficacia en un sentido amplio, entendiendo ésta como un cons-

tructo global que hace referencia a la creencia estable que tiene un

individuo sobre su capacidad para manejar adecuadamente una

amplia gama de estresores de la vida cotidiana; dentro de esta última

línea la Escala de autoeficacia general de Baessler y Schwarzer (1996)

evalúa el sentimiento estable de competencia personal para manejar

de forma eficaz una gran variedad de situaciones estresantes.

Investigaciones realizadas en la década de 1990 por autores

como Heyman y Dweck (1992), Smiley y Dweck (1994, citado en


214 215

García y Doménech, 1997) afirman que la conducta mostrada por

los alumnos depende más de su “capacidad percibida” que de su

orientación a metas, de forma que cuando éstos tienen confianza

en su capacidad de éxito en una tarea muestran comportamientos

similares aceptando el desafío planteado para dicha tarea persis-

tiendo en su esfuerzo de realizarlo con éxito.

Sanjuán, Pérez y Bermúdez (2000) y Contreras et al. (2005)

en sus informes refieren que en diferentes estudios realizados con

muestras de distintas nacionalidades como alemanes, costarricen-

ses, entre otras, la escala de Baessler y Schwarzer (1996) ha mos-

trado una consistencia interna considerable (entre 0.79 y 0.93) y

en el caso particular de la adaptación española que Sanjuán, Pérez

y Bermúdez realizaron obtuvieron un coeficiente de fiabilidad de

(alfa.= 0.87) y una correlación entre dos mitades de 0.88, además

de correlaciones altas entre cada ítem y el total de la prueba con una

muestra de sujetos bastante grande, considerando que la escala sólo

consta de 10 ítems.

Contreras et al. (2005) en el reporte del estudio de las varia-

bles psicológicas como la autoeficacia y la ansiedad, donde tuvie-

ron como propósito relacionar ambas variables con el rendimiento

académico de 102 estudiantes de secundaria de un colegio privado

de Colombia utilizando la Escala de autoeficacia general (eag) y

el cuestionario de Ansiedad estado-rasgo (stai), evidenciaron que

la autoeficacia está relacionada directamente con el rendimiento

académico general, mientras que con la ansiedad no la hay, lo cual

les permitió confirmar sus hallazgos con los de González y Tourón

(1992), donde refieren que los estudiantes con altas expectativas de

autoeficacia gozan de mayor motivación académica, obtienen me-

jores resultados, son capaces de autorregular eficazmente su apren-

dizaje y muestran mayor motivación intrínseca cuando aprenden.

En la actualidad el ingreso a la universidad, cada vez a más tempra-

na edad, implica un reto importante para las instituciones univer-

sitarias ya que, de la guía que se ofrezca al estudiante depende, en

gran medida, que el joven alcance el nivel de ajuste necesario para

lograr el éxito académico y la culminación satisfactoria de este ciclo

de formación. El proceso de adaptación no es fácil; puede ser que

la edad y otros factores incidan altamente en el hecho de que en un

gran número de casos el estudiante se vea obligado a abandonar sus

estudios. Es muy común que durante los tres primeros semestres

en la universidad se presente un alto índice de deserción asociado

a diversos factores, entre los que se encuentran problemas econó-

micos, desorientación en relación con la carrera, bajo rendimiento,

embarazo en adolescentes y dificultades familiares.

El bajo rendimiento académico y las bajas en el primer año uni-

versitario son problemas que comparten las instituciones de edu-

cación superior. La investigación en este campo ha sido muy activa;

continúa la polémica acerca de si el rendimiento académico está

relacionado con habilidades intelectuales, con el rendimiento aca-

démico anterior o con factores emocionales.

Sin embargo, como anteriormente fue señalado, tanto el éxito

escolar como el rendimiento académico son fenómenos multifac-

toriales debido a que se dan como consecuencia de la interacción de

dos o más variables, en este caso personales, sociales, económicas,

familiares y educativas Torres y Rodríguez (2006).

En un estudio realizado por González-Tablas, Jiménez y Plaza

(2004), el cual consistió en averiguar si determinadas variables per-

sonales influyen en las metas académicas de los estudiantes encon-

traron que las variables que más peso tienen son las expectativas

de autoeficacia y contingencia, así como la atribución del rendi-

miento a la capacidad. En cuanto a la expectativa de autoeficacia los

alumnos perciben que su eficacia ante la asignatura es moderada,

sin importar el tipo de metas que persigan; consideran que los re-

sultados que obtendrán en la asignatura serán contingentes con la

dedicación a la asignatura.

Reina, Oliva y Parra (2010) en una investigación sobre percep-

ción de autoevaluación de autoestima, autoeficacia y satisfacción

vital, realizado con 2,400 estudiantes españoles de 12 a 17 años de

edad, encontraron que existen diferencias significativas. En especí-


216 217

fico en la autoeficacia reportan que hay variaciones importantes de

género en la trayectoria que sigue la autoeficacia en los adolescentes,

los hombres presentaron pocos cambios y las mujeres una tenden-

cia descendente; es decir a mayor edad mostraban autovaloraciones

más bajas. Estos resultados los compararon con hallazgos respecto

a diferencias de género en autoeficacia reportados por Anderson

y Young en 1994; Meece y Jones en 1996 (como se cita en Reina,

Oliva y Parra, 2010) que indican que existen niveles más altos para

los hombres en comparación con las mujeres; por otra parte, Brit-

ner y Pajares (2006) señalan que las mujeres se sitúan por encima.

Finalmente otros estudios como los realizados por Smith, Sincalir y

Chapman (2002, citados en Reina, Oliva y Parra, 2010) determinan

que no existen diferencias de género. La falta de consenso puede

deberse a las diferentes medidas utilizadas o a los rangos de edad

estudiados, ya que las diferencias entre hombres y mujeres pueden

cambiar a lo largo de la adolescencia.

mEtoDologÍa

Sujetos

Se trabajó con una muestra compuesta por 393 alumnos elegidos

de manera no aleatoria accidental, los cuales cursaban materias del

3º, 5º y 7º semestres, durante el período agosto-diciembre de 2010

del plan de estudios de la carrera de Psicología del Instituto Tecno-

lógico de Sonora.

Instrumentos

Se utilizó la Escala unidimensional de autoeficacia generalizada

(eag) de Braessler y Schwarzer diseñada y estandarizada en el año

1996, el instrumento se compone de 10 ítems tipo Likert de 4 puntos

(1. Muy en desacuerdo; 2. En desacuerdo; 3. De acuerdo y 4. Muy de

acuerdo). Recaba información acerca del nivel de autoeficacia gene-

ral, entendida ésta como un constructo global que hace referencia a

la creencia estable de las personas sobre su capacidad para manejar

adecuadamente una amplia gama de estresores de la vida cotidiana

(Bandura, 1992, 1999; Baessler y Schwarzer, 1996; Sanjuán, Pérez y

Bermúdez, 2000).

proCEDImIENto

La aplicación del instrumento se llevó a cabo de manera grupal y

de forma no aleatoria, en los espacios de las actividades rutinarias

propias de la universidad como aulas, biblioteca y cafetería. Los da-

tos demográficos como edad, género, promedio y actividad laboral

se obtuvieron a través del mismo instrumento; con la información

recabada se realizó una base de datos y una revisión estadística con

el programa spss v15.0. El diseño de investigación que se utilizó fue

de tipo no experimental transeccional correlacional-causal.

rEsultaDos

La muestra estuvo constituida de la siguiente manera:

Género: 305 mujeres (77.6%) y 88 hombres (22.4%).

Edad promedio: 21.9 años y una moda de 19.

Estado civil: 350 participantes solteros (89.1%), 21 casados (5.3%),

5 divorciados (1.3%) y 17 que se encuentran en unión libre (4.3%).

Ocupación: 267 de los participantes (67.9%) no trabaja y 126

(32.1%) sí.

Promedio total de calificación alcanzado hasta el semestre inme-

diato anterior a la aplicación del instrumento: 8.82.

Una vez caracterizada la población, se realizó el análisis de con-

sistencia interna, tanto para cada uno de los ítems como de la es-

cala total para determinar la fiabilidad de las respuestas obtenidas

y confirmar que las conclusiones que se deriven del análisis de los

resultados tengan validez científica.


218 219

Como se puede observar, los índices de fiabilidad para cada ítem

son aceptables, oscilan entre 0.797 y 0.818 (ver tabla 10. 1); alcan-

zan un alfa total de 0.822 consistencia interna del instrumento con

la escala total (ver tabla 10. 2), lo cual permite confirmar la fiabili-

dad del instrumento y de los hallazgos que de él se deriven.

Tabla 10. 1. Coeficientes de fiabilidad para cada uno de los ítems de la escala

No. Ítem MediaDesviación

típicaCorrelación con el total

Alfa si se suprime

1 3.38 .603 .445 .812

2 3.34 .622 .512 .806

3 3.13 .738 .421 .818

4 3.26 .615 .557 .801

5 3.19 .583 .495 .807

6 3.62 .521 .467 .810

7 3.21 .656 .511 .806

8 3.0 .664 .495 .808

9 3.24 .555 .608 .797

10 3.16 .576 .591 .798

Tabla 10. 2. Análisis de fiabilidad de la escala global (coeficiente alfa)

Número de

sujetos

Número de

variablesMedia

Desviación típica

VarianzaCoeficiente

alfa

393 10 3.25 .38 .14 0.822

El rendimiento académico fue medido a través del promedio de

calificaciones, se pudo detectar que la muestra presentó un prome-

dio general de 8.82, una moda de 9.0, desviación estándar de .63,

un valor mínimo de 6.0 y 9.9 como máximo. Además, 50.2% de los

participantes presenta calificaciones promedio entre 9.0 y 9.9, se-

guido de 44.8% que tiene calificación entre 8.9 y 9.0, es decir, 95%

de la muestra presentó calificaciones de 8.0 hacia arriba.

Por su parte, al considerar que en cada reactivo de la variable

autoeficacia se pudo alcanzar un puntaje máximo de cuatro pun-

tos, y que el instrumento se constituyó por 10 reactivos aplicados a

393 participantes, el puntaje total esperado del grupo fue de 15,720

puntos y el puntaje real obtenido por el grupo fue de 12,783, lo cual

representa que el grupo presenta 81.3% de autoeficacia. El valor

máximo que podía alcanzar cada alumno fue de 40 puntos; se re-

gistró un valor promedio de 32.5, un valor modal de 34 y puntaje

mínimo y máximo de 21 y 40, respectivamente.

Se aplicó un análisis de varianza para identificar si existe dife-

rencia en la media de autoeficacia obtenida de acuerdo con el nivel

de aprovechamiento académico que presentó la muestra; se encon-

tró que no existe tal diferencia al calcular un nivel de significancia

de .369, lo cual señala que la media es igual estadísticamente (ver

tabla 10. 3).

Tabla 10. 3. Rendimiento académico y media obtenida en autoeficacia

Rendimiento académico

Frecuencia % Media F Sig.

0-6.99 1 .3 3.3000

1.052 .369

7.0-7.99 19 4.8 3.1316

8.0-8.99 176 44.8 3.2364

9.0-10.0 197 50.1 3.2787

Total 393 100.0 3.2527

Ante tales resultados, se aplicó la prueba Rho de Spearman para

identificar si existe correlación entre los puntajes de rendimiento

académico y autoeficacia; se encontró un coeficiente de .019 con

un nivel de confianza de .05, lo cual indica que a mayor puntaje


220 221

obtenido en el promedio de calificaciones, mayor es el puntaje en

autoeficacia.

Al llevar a cabo una comparación por género respecto a la media

obtenida en la variable autoeficacia, se identificó que las mujeres pre-

sentaron un valor de 3.23 y los hombres de 3.32 (ver tabla 10. 3 p. 219).

Al dividir los puntajes obtenidos en cuatro grupos (cuartiles), se

encontró que 162 casos (41%) quedaron en un puntaje muy alto,

216 (55%) en un puntaje alto, 15 casos (4%) en un puntaje bajo y

ninguno en muy bajo.

De manera complementaria, y con la intención de identificar si

la variable actividad laboral influye en el nivel de autoeficacia, se

comparó la media obtenida en esta última variable; se encontró que

quienes trabajan presentan una media de 3.23, ligeramente menor

en comparación con los que no trabajan, quienes obtuvieron una

media de autoeficacia de 3.26. De igual forma se comparó la media

obtenida en autoeficacia en las diferentes modalidades de estado

civil y se encontró que no existe diferencia significativa al obtener

un nivel de significancia superior a .05 (ver tabla 10. 4).

Tabla 10. 4. Medias en autoeficacia y estado civil

Estado civil

Frecuencia % Media F Sig.

Soltero 350 89.1 3.25

.569 .635

Casado 21 5.3 3.27

Divorciado 5 1.3 3.42

Unión libre 17 4.3 3.17

Total 393 100.0 3.25

DIsCusIóN

Se puede afirmar que existe información que permite considerar una

alta probabilidad de que las variables de rendimiento académico y au-

toeficacia estén relacionadas entre sí. Un gran interés y grandes esfuer-

zos se han llevado a cabo en torno al esclarecimiento de las variables que

pueden estar impactando en el desempeño de los estudiantes, esto con

la intención de explicar primero la forma cómo se comporta la variable

académica y, posteriormente, pata establecer alternativas de interven-

ción para generar cambios favorables en dicha variable.

De acuerdo a los datos encontrados, se puede concluir que se

cuenta con información que evidencia que existe relación entre el

promedio de calificaciones obtenido y el nivel de autoeficacia en los

participantes de la muestra. Esto se puede apreciar, por una parte, al

identificar que la mayor parte de los alumnos obtuvo un promedio

alto de calificación, aspecto que coincidió con los puntajes obte-

nidos en la aplicación del instrumento de autoeficacia. Al existir

correlación entre ambas variables se puede deducir que la presencia

de una coincide positivamente con la presencia de la otra, lo cual

hace ver que existe un porcentaje por arriba de 80% de los indica-

dores de autoeficacia y 95% de los participantes quedaron ubicados

por arriba del 8 de promedio de calificación.

De manera similar, se encontró que variables como estado ci-

vil o estar ejerciendo una actividad laboral no son factores que se

asocian con obtener diferente nivel de autoeficacia en los alumnos.

Así lo señalan los datos de cada una de estas variables categóricas,

al presentar medias muy similares en cada uno de los subgrupos.

Ante tal situación es importante considerar la oportunidad de

planear estrategias que fortalezcan la autoeficacia, ya que even-

tualmente puede estar impactando en la obtención de niveles de

aprovechamiento más altos, elevando la probabilidad de fortalecer

indicadores académicos deseables a nivel superior. Por tal motivo se

sugiere que en el programa de tutoría que se ofrece actualmente a

los alumnos de primer semestre de todas las carreras a nivel licen-


222 223

ciatura (que oferta la universidad a la que pertenecen los estudian-

tes objeto de esta investigación):

• Se incluyan algunas sesiones que contribuyan a mejorar y desa-

rrollar la autoeficacia de los universitarios cubriendo al menos

aspectos como: la planificación de su trayectoria académica, el

autoanálisis personal, académico y laboral; la planificación de

los objetivos personales, la búsqueda y análisis de la informa-

ción académica y ocupacional, la autoeficacia en la toma de de-

cisiones y la planificación de la búsqueda de empleo a través

de técnicas de actuación que permitan a los estudiantes orga-

nizar sus objetivos en el tiempo, al tomar en consideración la

información adquirida acerca de su entorno académico y social.

Asimismo mejorar el autoconocimiento en aspectos como inte-

reses, motivaciones y objetivos personales y profesionales.

• Se desarrollen a detalle las temáticas relacionadas con la variable

de la autoconfianza, ya que una alta autoconfianza en los indivi-

duos supone mayor libertad para decidir sin tener miedo a equi-

vocarse, lo cual es importante para los estudiantes universitarios.

• Abordar la eficacia en la ejecución de tareas, ya que investigacio-

nes actuales plantean que las experiencias de éxito en las tareas que

pretenden conseguir determinados objetivos personales y profesio-

nales incrementan el sentido de la autoeficacia en los individuos.

• Respecto a la variable de la conducta de búsqueda de informa-

ción, esta dimensión guarda relación con la búsqueda, análisis y

organización de aspectos importantes relacionados con la vida

académica y profesional que los estudiantes están considerando

para su desempeño profesional futuro.

• Se aborde la variable relativa a la eficacia en la planificación de

objetivos académicos y profesionales, debido a la importancia

que juegan los objetivos personales y las expectativas en la regu-

lación autónoma de la conducta.

• Se considere a la variable relacionada con el control del ambien-

te como un resultado de todo lo anterior, ya que las personas

al mostrar confianza en sus propias capacidades podrán tomar

decisiones que las harán sentirse eficaces en la ejecución de las

tareas que realizan, asimismo buscarán información que les in-

terese de un modo adecuado y exhaustivo, por lo que se espera

que dediquen mayor tiempo a planificar sus objetivos persona-

les de manera detallada.

Se esperaría que los universitarios logren al menos la sensación de

que regulan sus propias vidas, particularmente a la hora de esta-

blecer y diseñar su vida académica y profesional, de forma tal que

sus resultados académicos mejoren en el tiempo de su formación

profesional y posteriormente puedan mostrar un alto desempeño

profesional y efectivo al incorporarse al mercado laboral.

En este sentido también se propone que, a partir de la imple-

mentación del programa de tutoría en el que se incluyen las temáti-

cas sugeridas en este estudio, se realicen investigaciones de carácter

longitudinal, por cohortes generacionales y programa educativos,

para medir si el nuevo programa de tutoría está contribuyendo a

disminuir los índices de deserción que se presentan principalmente

en los tres primeros semestres en las universidades, el cual es asocia-

do a diversos factores, entre los que se encuentran la desorientación

en relación con la carrera, bajo rendimiento, problemas económi-

cos, embarazo en adolescentes y dificultades familiares.

En sus investigaciones Bandura (1999) establece que cuanto

más alto sea el nivel de eficacia percibida de las personas para cum-

plir los roles ocupacionales, más numerosas serán las opciones de

formación que contemplan seriamente; mayor será el interés que

inviertan en ellas y mayor será el éxito con que ejecuten sus roles

ocupacionales.

Es entonces que las personas que se perciben como autoeficaces

activan el esfuerzo necesario para lograr sus objetivos, sienten que

tienen el control sobre los acontecimientos y que pueden cambiar

aquello que les produce malestar o insatisfacción (Olaz, 2003).

Cabe mencionar que el acelerado ritmo del cambio tecnológico

y el rápido crecimiento del conocimiento demanda cada día que


224 225

los individuos desarrollen una alta capacidad para el aprendizaje

autodirigido a lo largo de la vida; ya que de lo contrario, si las per-

sonas no se adaptan a las nuevas exigencias del entorno actual sus

competencias personales y profesionales se tornarán obsoletas.

Otra recomendación es que se diseñe e implemente un progra-

ma de desarrollo para la autoeficacia en pequeños grupos a través

de un estudio de tipo experimental con un grupo control y otro

experimental, donde se pruebe el modelo establecido por Bandura

(1987); el aprendizaje vicario, persuasión social y experiencia de

dominio. Es decir, que el programa considere al menos que el es-

tudiante pueda observar a otros participantes con un desempeño

aceptable en tareas de mediana dificultad y el modelaje de otros con

altos grados de desempeño, pero en tareas de alta dificultad. Poste-

riormente se le presenten estímulos y reconocimientos de logros,

uso de sanciones progresivas y refuerzos en el desempeño de tareas

regularmente exigidas dentro del ámbito académico. Promover en

el grupo experimental el diálogo para explorar logros y progresos.

Después contrastar los resultados en ambos grupos y reportar los

hallazgos correspondientes, para probar si el programa diseñado

fue efectivo o requiere de algunos ajustes para continuar probando

su efectividad.

Todo esto con la finalidad de estimular actividades satisfactorias y

de autocontrol en los estudiantes universitarios, para que en el proce-

so formativo del alumno, en su trayectoria dentro de la universidad,

logre desarrollar las competencias esperadas en su perfil de egreso

definidas para cada una de las carreras en las que se aplique el progra-

ma de desarrollo de autoeficacia en estudiantes universitarios.

rEFErENCIas

LibrosBandura, A. (1987). Pensamiento y acción: fundamentos sociales. Barcelona, Espa-

ña: Martínez Roca.

Bandura, A. (1992). Exercise of Personal Agency though the Self-Efficacy Mecha-

nism. En R. Schwarzer (ed.), Self-Efficacy: Though Control of Action. Berlin,

Alemania: Taylor & Francis.

Bandura, A. (1999). Auto-Eficacia: como afrontamos los cambios de la sociedad ac-

tual. Bilbao, España: Editorial Desclée De Brouwer.

González, M. C. y Tourón, J. (1992). Autoconcepto y rendimiento escolar: sus impli-

caciones en la motivación y en la autorregulación del aprendizaje. Pamplona,

España: Ediciones de la Universidad de Navarra.

Pajares, F. y Schunk, D. H. (2001). Self-Beliefs and School Success: Self-Efficacy,

Self-Concept, and School Achievement. En R. Riding y S. Rayner (eds.), Per-

ception (pp. 239-266). Londres, Inglaterra: Ablex Publishing.

Periódicos y revistasAceves, S. J., Ochoa, A. E. y Ross, A. G. de la P. (2010). Optimismo y éxito escolar

en universitarios. Sociedad Académica, 36, 70-75.

Baessler, J. y Schwarzer, R. (1996). Evaluación de la autoeficacia: adaptación espa-

ñola de la escala de autoeficacia general. Ansiedad y Estrés, 2, 1-8.

Britner, S. L. y Pajares, F. (2006). Sources of Science Self-Efficacy Beliefs of Middle

School Students. Journal of Research in Science Teaching, 43(5), 485-499.

Schunk, D. H. (1989). Self-Efficacy and Achievement Behaviors. Educational Psy-

chology Review, 1, 173-208.

Torres, L. y Rodríguez, N. (2006). Rendimiento académico y contexto familiar en

estudiantes universitarios. Enseñanza e Investigación en Psicología, 11(002),

255-270.

Fuentes electrónicasContreras, F., Espinosa, J. C., Esguerra, G., Haikal, A., Polanía, A. y Rodríguez,

A. (2005). Autoeficacia, ansiedad, rendimiento académico en adolescentes.

Diversitas, 1(2), 183-194. Recuperado de: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/

pdf/679/67910207.pdf

García, B. F. J. y Doménech, F. (1997). Motivación, aprendizaje y rendimiento es-

colar. Revista Electrónica de Motivación y Emoción, 0(1), 1-16. Recuperado de:

http://reme.uji.es/reme/numero0/indexsp.html

García-Fernández, J. M., Inglés, C. J., Torregrosa, M. S., Ruiz-Esteban, C., Díaz-

Herrero, Á., Pérez-Fernández, E. y Martínez-Monteagudo, M. C. (2010). Pro-

piedades psicométricas de la escala de autoeficacia percibida específica de

situaciones académicas en una muestra de estudiantes españoles de educación

secundaria obligatoria. European Journal of Education and Psychology, 3(1), 61-

74. Recuperado de: http://www.ejep.es/index.php/journal/article/view/61-74/60

227


226

González-Tablas, S. M. del M., Jiménez T. S. y Plaza V. J. J. (2004). Metas académi-

cas en las asignaturas de estadística pertenecientes a la licenciatura en psico-

logía. Revista Electrónica de Motivación y Emoción, VII(16). Recuperado de:

http://reme.uji.es/articulos/avillj3022806105/texto.html

Manrique, G. E., Chia, S. N. y Valdez, P. J. (2005). Género, ansiedad social, autoefi-

cacia general y autoeficacia en situaciones sociales. Revista de Psiquiatría y

Salud Mental Hermilio Valdizan, VI(1), 43-54. Recuperado de: http://www.

hhv.gob.pe/revista/2005/5%20GENERO,%20ANSIEDAD%20SOCIAL,%20

AUTOEFICACIA%20GENERAL.pdf

Olaz, F. (2003). Autoeficacia, diferencias de género y comportamiento vocacional.

Revista Electrónica de Motivación y Emoción, 6(13). Recuperado de: http://

reme.uji.es/articulos/aolazf5731104103/texto.html

Pajares, F., Hartley, J. y Valiante, G. (2003). Formatos de respuesta en la evaluación

de la autoeficacia para la escritura: una mayor discriminación incrementa la

capacidad de predicción. Evaluar, 3, 1-14. Recuperado de: http://des.emory.

edu/mfp/PHV2003Evaluar.html

Reina, M. del C., Oliva, A. y Parra, Á. (2010). Percepciones de autoevaluación:

autoestima, autoeficacia y satisfacción vital en la adolescencia. Psychology, So-

ciety & Education, 2(1), 47-59. Recuperado de: http://www.psye.org/artículos/

Reina%20et%20al%20definitivo.pdf

Ríos, R. M. I., Sánchez M. J. y Godoy F. C. (2010). Escala de autoeficacia general:

datos psicométricos de la adaptación para población española. Psicothema,

22(4), 600-605. Recuperado de: http://www.psicothema.com/pdf/3773.pdf

Sanjuán S. P., Pérez G. A. M. y Bermúdez M. J. (2000). Escala de autoeficacia gene-

ral: datos psicométricos de la adaptación para población española. Psicothe-

ma, 12(2), 509-513. Recuperado de: http://www.psicothema.com/pdf/ 615.pdf

otras fuentesPizarro, R. (1985). Rasgos y actitudes del profesor efectivo. Tesis para optar al grado

de Magister en Ciencias de la Educación. Pontificia Universidad Católica de

Chile.

CaPítulo 11

LA dESErcIón En curSoS En ModALIdAd A

dIStAncIA En unA unIVErSIdAd MEXIcAnA

Omar Cuevas Salazar,* Ramona Imelda García López*

Muchas son las variables que influyen en la calidad de la educación

y varios los puntos de vista desde los cuales pueden abordarse las

distintas problemáticas que la aquejan. Un fenómeno que siempre

ha preocupado en todo el sistema educativo ha sido la deserción

estudiantil, dado que ésta es producto de una serie de necesidades

que es preciso atender desde distintas perspectivas teóricas. Precisa-

mente en este estudio se hace un análisis del índice de la deserción

en una institución de educación superior, principalmente desde el

punto de vista educativo, pero relacionado también con los aspec-

tos psicológicos, sociológicos, económicos y organizacionales, con

el fin de obtener una visión global de dicho problema y proponer

algunas líneas de acción para minimizarlo.

* Instituto Tecnológico de Sonora.

Psicología y contextos educativos La deserción en cursos en modalidad a distancia

228 229

basEs tEórICo-CoNCEptualEs

La deserción estudiantil no es problema sencillo de abordar para

su estudio, ya que existe una gran variedad de comportamientos

y motivaciones vinculados con ese fenómeno educativo, así como

distintas posturas teórico-metodológicas desde las cuales es posible

analizar sus efectos en el desarrollo académico de los estudiantes en

particular, y a los avances institucionales, en general.

Refiriéndose específicamente al ámbito de la educación superior,

el término deserción se define regularmente como el abandono de

los cursos o carrera a la que se ha inscrito el estudiante, dejando de

asistir y de cumplir con las obligaciones establecidas previamente

(Goicovic, 2002) citado en en Benavides, Yaselga y Yépez (2010).

Para su estudio puede referirse a ella desde tres puntos de vista

o modalidades: 1. abandono total del sistema de educación supe-

rior, 2. cambio o transferencia de una institución a otra y 3. cam-

bio de un programa educativo o carrera a otro, dentro de la misma

institución. Sin embargo, independientemente de la modalidad

que se elija para su estudio, su análisis se complica debido a que

es un fenómeno multicausal que puede ser abordado desde distin-

tas perspectivas disciplinarias. Al respecto, Donoso y Schiefelbein

(2007) y Himmel (2002), citados por Reyes (2007), plantean que

se pueden identificar cinco categorías para clasificar los enfoques

o puntos de vista de análisis sobre deserción, según las variables

que la explican:

Enfoque psicológico

De acuerdo con Donoso y Schiefelbein (2007), los enfoques psico-

lógicos se centran en el análisis de los rasgos de personalidad que

diferencian a los alumnos que completan sus estudios respecto de

los que no lo hacen. Dentro de esta categoría se incluyen: a) la teo-

ría de la acción razonada (tar) (Fishbein y Ajzen,1975), b) modelo

de elección de logro (Eccles, 1983, 1987, 1989); c) modelo de Eth-

ington (1990) y d) teoría de Bean y Eaton (2001).

En la teoría de la acción razonada (tar) se explica que el com-

portamiento del individuo está influido en gran medida por las

creencias y actitudes, por lo que la decisión de desertar o no está

influida por las conductas previas, las actitudes sobre la deserción y

por normas subjetivas acerca de estas acciones, las que generan una

intención conductual, que es un comportamiento definido (ver fi-

gura 11. 1).

Figura 11. 1. Teoría de la acción razonada

Fuente: Donoso y Schiefelbein (2007).

Por otra parte, según el modelo de elección de logro (figura 11. 2),

tanto los acontecimientos pasados vividos por los individuos, como

las experiencias previas de éxito o de fracaso y otros factores cultura-

les ejercen un efecto indirecto sobre las elecciones que éstos realizan.

Este proceso está mediado por las interpretaciones personales que

los individuos hacen de las experiencias vividas, por la percepción

de las expectativas de los otros y por el proceso de identificación con

las metas y valores en torno a los roles prevalecientes en el contexto

sociocultural (Eccles, 1984; Eccles, 1994; Eccles, Frome, Suk Yoon,

Freedman-Doan y Jacobs, 2000; Eccles, Wigfield y Harold, 1993),

citados por Sáinz (2007).

La creencia de la persona de que la conducta lleva a ciertas consecuen-cias y la evaluación de ellas

Las creencias de la perso-na acerca de qué indivi-duos o grupos específicos creen que o no realizar la conducta y su motivación para cumplir con los referentes específicos

Actitud hacia la conducta

Norma Subjetiva

Intención Conducta

Importancia relativa de las consideracio-nes normativa y actitudinal


230 231

Figura 11. 2. Modelo de elección de logro

Fuente: Eccles, 1983, 1987, 1989.

El modelo de Ethington (1990, citado en Donoso y Schiefelbein,

2007) señala que tanto los valores como las expectativas de éxito

influyen en la permanencia o no en la universidad. En la figura 11.3

se presentan los elementos que incluye este autor para explicar la

deserción.

Figura 11. 3. Modelo de Ethington (1990)

Otro modelo de este enfoque es el de Bean y Eaton (2001), quienes se

basaron fundamentalmente en los procesos psicológicos relaciona-

dos con la integración académica y social. Estos autores presentaron

cuatro teorías para explicar el fenómeno de la deserción: a) teoría

Experiencias personales

Creencias subcul-turales símbolos y estereotipos

Creencias socie-tales símbolos ideología y este-reotipos

Identidades personales• Autoconceptos• Autoesquema• Yos posibles en el futuro• Valores• Metas y aspiraciones

Identidades sociales• Importancia• Contenido• Percepción de barreras y oportunidades asociadas a los miembros de la categoría

Expectativas personales de eficacia

Valor percibi-do actividades específicas

Pautas de conductas y elecciones

Ante-cedentes familiares

Rendimiento académico previo

Estímulo y apoyo familiar

Nivel de aspirantesSociales, humani-tarias, económi-cas, políticas y de reconocimiento

Valores

Expectativasde éxito

Persistencia

Autoconceptoacadémico

Percepción de la dificultad de los estudios

de la actitud y el comportamiento, b) teoría del comportamiento de

copia, c) teoría de autoeficacia y d) teoría de atribución. Estos auto-

res enfatizaron la importancia de que la institución disponga de un

servicio de enseñanza, comunidades de aprendizaje al primer año,

seminarios de orientación profesional y programas de tutoria para

apoyar el éxito de los estudiantes (Donoso y Schiefelbein (2007).

Como puede observarse los modelos psicológicos incorporan

principalmente variables de tipo individual, es decir características

y atributos del estudiante que explican con diferente grado de ajus-

te la deserción.

Enfoque sociológico

Este enfoque, según Donoso y Schiefelbein (2007), fue desarrollado

de manera casi simultánea con el psicológico, y se centra en resal-

tar la influencia de factores externos al individuo en la deserción,

los cuales son adicionales a los factores internos (explicados en el

enfoque psicológico). El modelo de Spady (1970) es uno de los más

conocidos en esta línea, en éste se hace énfasis en la interacción que

existe entre las características personales del estudiante y aspectos

clave del ambiente institucional.

De acuerdo con Spady estos mismos tipos de integración afectan

directamente la permanencia de los alumnos en la universidad; por

lo tanto, la deserción es el resultado de la falta de integración de los

estudiantes al entorno de la educación superior. En su modelo, la in-

tegración social aumenta a partir de los valores compartidos con el

grupo, las notas, la congruencia con las reglas y los amigos; lo cual a

su vez incrementa el compromiso institucional y reduce las posibili-

dades de deserción. Lo anterior se explica en la figura 11. 4. (p. 232).

Enfoque económico

De acuerdo con Himmel (2002, citado por Torres, 2010) se pue-

den distinguir dos tipos de modelos económicos: costo/beneficio y

focalización del subsidio. El modelo de costo-beneficio asegura que

cuando los beneficios sociales y económicos generados por los es-


232 233

tudios universitarios son percibidos como inferiores a los deriva-

dos de actividades alternas, los individuos optan por retirarse de la

institución. Un elemento decisivo en este enfoque es la percepción

del estudiante acerca de su capacidad o incapacidad para cubrir los

costos asociados a los estudios universitarios.

Por su parte, el modelo de focalización de subsidio consiste en la

entrega de subsidios que constituyen una forma de influir sobre la

deserción. Se centra en aumentar la retención de los estudiantes

que tienen limitaciones reales para permanecer en el sistema (costo

de estudios, costo oportunidad de otras opciones, etcétera). Este

enfoque privilegia el impacto efectivo de los beneficios estudianti-

les sobre la deserción, sin cuestionarse el ajuste entre los beneficios

y el costo de los estudios.

Figura 11. 4. Modelo de Spady (1970)

Enfoque organizacional

De acuerdo con Himmel (2002, citado por Torres, 2010) los mode-

los organizacionales analizan la deserción a partir de las caracterís-

ticas de la institución universitaria, teniendo en cuenta los servicios

que ésta ofrece a sus estudiantes. Aquí se incluyen variables como la

calidad de la docencia, la falta de actividades en el campus, clases con

grandes grupos de estudiantes y de las experiencias de los estudiantes

en el aula; de igual forma, los servicios de salud, deportes, cultura y

apoyo académico y la disponibilidad de los recursos bibliográficos,

laboratorios e indicadores como el número de alumnos por docente.

Antecedentes familiares

Potencial académico

Congruencia normativa

Desempeño académico

Desarrollo intelectual

Apoyo de pares

Integración social Satisfacción

Compromiso institucional

Decisión de desertar

Enfoque interaccionista

Dentro de este enfoque, el modelo de Tinto (1986, 1987, 1975, 1997)

es el de mayor influencia. Según Donoso y Schiefelbein (2007),

Tinto explica el proceso de permanencia en la educación superior

como una función del grado de ajuste entre el estudiante y la insti-

tución, adquirido a partir de las experiencias académicas y sociales

(integración). Para Tinto los estudiantes emplean la teoría del in-

tercambio en la construcción de su integración social y académica;

de modo que si los beneficios de permanecer en la institución son

percibidos por los estudiantes como mayores que los costos per-

sonales (esfuerzo y dedicación, entre otros), entonces éstos per-

manecerán en la institución; sin embargo, si encuentran en otras

actividades una fuente de mayores recompensas, los estudiantes

tenderán a desertar (figura 11. 5).

Figura 11. 5. Modelo de Tinto sobre la deserción

Otro modelo ampliamente reconocido bajo este enfoque fue

el desarrollado por Bean (1980, 1983, 1985, citado en Donoso y

Schiefelbein, 2007), quien le incorporó al modelo de Tinto las ca-

racterísticas del modelo de productividad, desarrollado por Price en

el contexto de las organizaciones laborales (1977). Este autor sos-

tiene que la deserción universitaria es análoga a la productividad

Antecedentes familiares

Atributos previos al ingreso

Metas y compromisos

Experiencias institucionales

Integración personal/normativa

Metas y compromisos

Resultados

Destrezas y habilidades

Escolaridad previa

Intenciones

Metas y compromisos institucionales

Rendimiento académico

Formal

Interacciones profesorado

Informal

Actividades extracurriculares

Formal

Interacciones grupo de

pares

InformalSISTEMA SOCIAL

SISTEMA ACADÉMICO

Integración académica

Integración social

Intenciones

Meta y compromisos institucionales

Compromisos externos

Decisión de salida


234 235

y destaca la importancia de las intenciones conductuales (de per-

manecer o abandonar), como predictoras de la persistencia (figura

11. 6).

Figura 11. 6. Modelo de Bean (1985)

En general este modelo sostiene que las creencias son influidas por

los componentes de la institución universitaria (calidad de los cur-

sos y programas, docentes y pares) y que los factores externos a

la institución pueden ser relevantes, ya que impactan tanto en las

actitudes como en las decisiones del estudiante sobre su estadía en

la institución.

Por su parte, Pascarella (1985, citado por Donoso y Schiefelbein,

2007) sugiere un modelo causal general que explica que el desa-

rrollo y cambio de los estudiantes es función de cinco conjuntos

de variables: a) antecedentes y características personales (aptitudes,

rendimientos, personalidad, aspiraciones, etnicidad); b) caracterís-

ticas estructurales y organizacionales de la institución, es decir, el

entorno institucional (admisión, estudiantes de la facultad, selecti-

vidad, porcentaje de residentes); c) variables asociadas a la frecuen-

cia y contenido de las interacciones con los miembros de la facultad

y los pares y d) calidad del esfuerzo desplegado por el estudiante

por aprender.

Factores Psicosociales

• Metas• Alineación• Interacción con pares• Interacción con docentes

Factores de Socialización

Rendimiento Universitario

Adaptación institucional

Compromiso institucional

Síndrome de Deserción

Factores Ambientales

• Financiamiento• Oportunidad de transferir• Relaciones sociales externas• Interacción con docentes

Factores Académicos

• Desempeño académico• Integración académica

Desde otra perspectiva, Weidman (1989, citado por Donoso y

Schiefelbein, 2007) propone un modelo referido a la socialización

de los estudiantes de pregrado que incluye factores psicológicos y

socioestructurales en el desarrollo y cambio de éstos. El modelo

otorga particular atención a los cambios no-cognitivos, los que in-

volucran elección de carrera, preferencias de estilos de vida, valores

y aspiraciones. Este autor asume que los estudiantes ingresan con

un conjunto de variables dadas: nivel socioeconómico, aptitudes,

intereses de estudio, aspiraciones, valores, etcétera. Como también

presiones de los padres y de otros grupos de referencia a los cuales

el estudiante se refiere (pares, colegas, etcétera).

Como puede observarse, los enfoques anteriores permiten ana-

lizar la deserción desde distintos puntos de vista, lo que facilita su

comprensión como un fenómeno multicausal a partir del cual es

posible el establecimiento de distintas estrategias para solucionar

esta problemática que aqueja a la educación en general y a la edu-

cación superior en particular.

sItuaCIóN DE la DEsErCIóN EN Cursos a DIstaNCIa

a NIvEl NaCIoNal E INtErNaCIoNal

La deserción escolar se concibe como un fenómeno social de aban-

dono temporal o definitivo a un ciclo escolar o a estudios formales

realizados por un individuo. La deserción en niveles superiores tam-

bién tiene que ver con múltiples factores, muchos de ellos están rela-

cionados con el tipo de población a la que está dirigida la educación

a distancia: los adultos. Las características que los estudiantes adultos

presentan tienen que ver con su experiencia, intereses y actividades, de

tal manera que un estudiante adulto generalmente tiene una motiva-

ción interna para inscribirse a un programa a distancia; es decir que,

por su propia iniciativa, elige el programa académico, la institución y

la modalidad en la que estudiará. En ese sentido sus intereses van re-

lacionados con sus necesidades y gustos de determinada capacitación.


236 237

Sin embargo, no siempre su motivación interna es un factor de-

terminante para permanecer en un proceso formal de aprendizaje.

Las múltiples ocupaciones y responsabilidades propias de la edad,

tales como el trabajo, la familia, la salud o la ancianidad de sus padres,

intervienen en la permanencia o deserción de sus metas educativas.

Cuando un estudiante deserta generalmente relaciona esta decisión

a falta de tiempo, a pesar de que sus condiciones no varían tanto del

momento de decidir ingresar; sin embargo, su situación personal se

conjunta con aspectos que tienen que ver con la administración del

tiempo, la jerarquización de prioridades, el manejo del estrés y la dis-

ciplina para el autoestudio (Aguinaga y Barragán, 2007).

Si a esta situación se agrega la distancia y las características in-

ternas del programa educativo que no satisfacen plenamente al

adulto el resultado es desmotivación y pérdida de interés, que pue-

den muchas veces llevar al abandono de la materia o curso. Padula

(2004, citado por Aguinaga y Barragán, 2007) afirma que “cuanto

menos intensos son los estímulos internos, más alto es el umbral

para la estimulación externa”, es decir que un estudiante que no

está intensamente automotivado para estudiar es susceptible de los

estímulos externos que recibe, ya sea del asesor, de los compañeros

o de la institución”.

Según Pacheco (2008) la deserción es un fenómeno social, así como

un problema de alto índice estadístico, agudizado durante las últimas

décadas en América Latina, en todos los niveles educativos y no sólo

en la modalidad presencial, sino también en la virtual. Es un pro-

blema serio y recurrente, al igual que el rezago económico de un

país y el déficit de atención en un estudiante que no logra un apren-

dizaje significativo. Este problema es característico de la mayoría

de las instituciones de educación superior en México, sólo que las

causas no son las mismas en instituciones públicas que en escuelas

privadas.

Al respecto, la Universidad de Colima publicó un estudio sobre

retención y deserción en donde muestra dos indicadores princi-

pales: la relación de países (de todo el mundo) que garantizan la

permanencia de los estudiantes universitarios y la tasa de deserción

en licenciaturas que se imparten en modalidad presencial. Respecto

al primer indicador, el periódico El Universal coloca a México en el

lugar 21 de los países que garantizan la permanencia universitaria,

siendo el único de los países latinoamericanos que aparece en la lista.

Los resultados del segundo indicador se aprecian en la tabla 11. 1.

Tabla 11. 1 Tasa de deserción en carreras presenciales en universidades públicas

Carrera/país

Derecho Medicina Ingeniería Promedio

Cuba 17.6 10.9 50.0 26.16%

Honduras 20.9 50.9 50.6 40.80%

Panamá 37.8 13.9 36.5 29.40%

Bolivia 43.0 42.0 30.0 38.33%

México 48.0 40.0 68.0 52.00%

Fuente: Instituto de Educación Superior para América Latina y el Caribe, citado en Pacheco (2008).

Como puede observarse el índice de deserción en México es el más

elevado en relación a otros países de Latinoamérica, lo que motiva

el desarrollo de investigaciones tendientes a identificar las causas

y consecuencias de este fenómeno que no sólo se presenta en la

modalidad presencial; también en los ambientes virtuales hay da-

tos alarmantes. Prueba de ello es la investigación realizada en la

Universidad Veracruzana en la carrera de Ingeniería en Sistemas de

Producción Agropecuaria en modalidad a distancia, en donde los

índices de deserción en cursos virtuales son altos (tabla 11. 2, p. 238);

aunque hay una disminución, no deja de preocupar a las autorida-

des académicas y se han emprendido acciones tendientes a mejorar

este indicador.

Según datos del Instituto Nacional de Estadística Geografía e In-

formática (inegi, s.f., citado en Pacheco 2008), la deserción en licen-

ciatura se ha tornado alarmante, ya que en el primer semestre de cada


238 239

carrera inician un promedio de 50 alumnos (la mayoría de nuevo

ingreso, aunque algunos repetidores), en algunas de esas carreras

desertan 23.6% de los estudiantes, por lo que sólo 76.4% perma-

nence en el último semestre.

Tabla 11. 2. Índices de deserción de la Universidad Veracruzana

Fecha Alumnos inscritos Deserción

1996 23 21.7%

1997 34 32.4%

1998 30 63.3%

1999 22 0%

2000 33 27.3%

2001 39 20.5%

2002 48 16.7%

Por otra parte, en el ámbito internacional la situación no es muy

diferente, Restrepo (2005) menciona que: la West Texas A&M Uni-

versity (2001) informa sobre una deserción de 40% en cursos con

muchas matemática y estadística; el Moraine Community Collage

(2000) presenta una deserción de 70% en algunos de sus cursos; el

Insurance Institute of America (1999) informa una deserción de

50% y que en un congreso sobre el tema en Harvard se discutieron

13 informes de investigación en los que la tasa de deserción fluctuó

alrededor de 50 por ciento.

De igual forma, Sheperd (2003, citado por Restrepo 2005) pre-

senta estadísticas de la Universidad Corporativa basadas en un

estudio de 4,148 estudiantes virtuales que muestran tasas de de-

serción de 70%; un estudio de la British Broadcasting Corporation

habla de deserción en programas en línea en Estados Unidos que

fluctúan entre 37 y 65%; en la Universidad de Quilmas, Argentina,

la deserción es de 30%; la Universidad Nacional Abierta y a Dis-

tancia (unad) de Colombia informa una deserción de 40% en sus

programas de educación a distancia.

sItuaCIóN EN El INstItuto tECNológICo DE soNora (ItsoN)

En la actualidad existen muchas universidades e instituciones de

educación superior en México que ofrecen programas a nivel licen-

ciatura en modalidad a distancia, el Instituto Tecnológico de Sonora

(Itson) es uno de ellos. La educación a distancia en esta institución

empezó a desarrollarse a partir de 2000 y desde 2003 se han imple-

mentado algunas estrategias para fortalecer esta modalidad de en-

señanza. En mayo de 2006 se inició el Diplomado para profesores

facilitadores de cursos en modalidad v-p, el cual brinda las herra-

mientas necesarias para guiar de manera efectiva el proceso de ense-

ñanza-aprendizaje mediado por tecnología, y desde 2007 la mayoría

de los programas de posgrado se imparten bajo esta modalidad.

Debido a estas estrategias y a otros esfuerzos en algunas de las

áreas académicas del Instituto, el crecimiento de esta modalidad

ha sido considerable en los últimos años; en la figura 11.7 (p. 240)

se muestra el número de grupos ofertados en modalidad v-p por

semes tre, desde agosto-diciembre de 2004 hasta agosto-diciembre

de 2008, teniendo en este último semestre un total de 4,175 alum-

nos, si se considera que en cada curso se inscribieron en promedio

25 alumnos. El crecimiento en la mayoría de los semestres ha sido

sostenido, excepto en enero-mayo de 2008.

La estrategia institucional en cuanto a educación a distancia es

que la cantidad de cursos y programas educativos que se ofertan en

esta modalidad siga creciendo, de aquí la importancia de analizar

la situación actual de los principales indicadores que determinan la

calidad de la educación bajo esta modalidad.

plaNtEamIENto DEl problEma

La modalidad a distancia no está exenta de los problemas que

aquejan a la educación, pues también hay altos índices de deser-

ción, reprobación y eficiencia terminal. Un factor que ha llamado


240 241

la atención, por considerarse un indicador relevante para medir el

éxito de un programa educativo, es la deserción y el presente estu-

dio se centra en su análisis.

Figura 11. 7. Cantidad de cursos que se ofertaron en modalidad v-p de agosto a diciembre de 2004 a agosto a diciembre de 2008

En el Itson han aumentado los cursos que se ofrecen bajo la modali-

dad v-p; a través de datos obtenidos en el Departamento de Registro

Escolar se ha observado que la deserción es un problema verdade-

ramente preocupante, ya que en algunos programas educativos ha

sido mayor a 60%, por ejemplo en la Licenciatura en Dirección de

la Cultura Física y el Deporte en el primer tetramestre de la carrera

se tuvo una deserción de 64% en la generación 2005 y de 66.7%, en

la generación 2006.

En la tabla 11. 3 (p. 241) se observa el comportamiento de la

deserción en algunos cursos que se han ofrecido en la modalidad

v-p durante los periodos de agosto-diciembre (A-D) de 2005 y de

enero-mayo (E-M) de 2006; este indicador ha llegado a ser mayor a

50%, como en la materia de Educación Ecológica.

Estos datos son en realidad preocupantes, de aquí la importan-

cia de realizar un estudio en torno a este factor educativo. Este tra-

bajo se limita a analizar el comportamiento de la deserción de dos

materias: Desarrollo Personal correspondiente al área de Ciencias

Sociales y Educación Ecológica, de Recursos Naturales, con la fina-

lidad de tener dos puntos de referencia distintos por la diferencia

de las áreas disciplinares; cabe mencionar que se eligieron esas ma-

terias por ser las que se han impartido un mayor número de semes-

tres, por lo que es factible hacer un análisis a través del tiempo.

Tabla 11. 3. Deserción en cursos que se ofrecen en modalidad v-p

Curso Inscritos Deserción Semestre

Circuitos Integrados y Analógicos c/l 18 33.3% a-d 2005

Lenguaje Matemático 18 44.4% a-d 2005

Contextual I 24 33.3% a-d 2005

Pensamiento Crítico y Com. I 33 24.2% a-d 2005

Educación Ecológica 24 37.5% a-d 2005

Educación Ecológica 30 53.3% a-d 2005

Educación Ecológica 25 52.0% e-m 2006

Educación Ecológica 26 42.3% e-m 2006

Contextual I 20 20.0% e-m 2006

Pensamiento Crítico y Com. I 31 41.9% e-m 2006

Química Básica con laboratorio 20 45.0% e-m 2006

Filosofía de la Administración 26 26.9% e-m 2006

Administración I 25 32.0% e-m 2006

Administración II 25 32.0% e-m 2006

objEtIvo

Analizar el índice de deserción de cursos en modalidad virtual-

presencial en las materias de Desarrollo Personal y Educación Eco-

lógica del Instituto Tecnológico de Sonora, con el fin de proponer

180

160

140

120

100

80

60

40

20

0A-D 04 E-M 05 A-D 05 E-M 06 A-D 06 E-M 07 A-D 07 E-M 08 A-D 08

35

21

41

81

104

131

167

104

Crecimiento real de cursos en modalidad v-p

Semestres

Núm

ero

de c

urso

s


242 243

estrategias que contribuyan a mejorar este indicador en las mate-

rias que se imparten bajo esta modalidad.

Justificación

En la actualidad es de suma importancia para las instituciones edu-

cativas evaluar su desempeño y la calidad del servicio que ofrecen

con el fin de medir su impacto en la sociedad de la cual forman par-

te. Existe una gran variedad de indicadores que contribuyen a esa

evaluación; sin embargo, el presente estudio se centra en el índice de

deserción de los estudiantes en programas de modalidad v-p, pues

se han observado altos niveles de deserción y eso podría indicar la

existencia de fallas en el desempeño de los elementos que partici-

pan en el proceso de aprendizaje: estudiantes, docentes, institución

y currículos académicos. En los últimos años, las universidades del

país manifiestan seria preocupación por el aumento en sus tasas de

deserción estudiantil, que finalmente pueden estar cuestionando el

grado de eficiencia y eficacia de las mismas.

Para el Instituto Tecnológico de Sonora el estudio de los factores

que influyen en la deserción estudiantil es una prioridad, pues la

necesidad de mejorar de manera permanente la calidad de los proce-

sos académicos en la institución exige un sistema de evaluación que

permita la detección, tratamiento y seguimiento de los principales

factores que generan deserción, con el fin de establecer estrategias

precisas que permitan el control de esos índices. Bajo esta perspectiva

se ha propuesto la realización de este estudio sobre el análisis de los

índices de deserción en los cursos de la modalidad v-p.

Un análisis de esta problemática, de lo que se ha hecho o dejado

de hacer, es la principal guía para el establecimiento de políticas y

estrategias adecuadas y pertinentes para el logro de la permanencia

de los estudiantes en la institución en los cursos de modalidad v-p.

Por ejemplo, en los semestres de agosto-diciembre de 2005 y enero-

mayo de 2006 se tuvieron índices de deserción de 40% y 36%, res-

pectivamente, en la materia de Educación Ecológica, en cursos que

se ofertaron en modalidad v-p, datos verdaderamente preocupantes.

Este estudio se limita a un análisis en torno a las acciones que

el instituto ha realizado para mejorar este indicador, en cuanto a la

capacitación de profesores, elaboración de materiales y desarrollo

de cursos. La opinión de los alumnos que desertan de cursos v-p es

muy importante para el análisis de esta problemáticas, sin embargo

ésta será considerada para estudios posteriores.

rEvIsIóN DE lItEratura

La ausencia de contacto cara a cara genera ansiedad en el alum-

no, quien por lo general es dependiente del maestro, es común que

espere instrucciones y que le sea explicado el contenido del cur-

so para apropiarse del conocimiento. Los nuevos paradigmas de

aprendizaje que las instituciones educativas implementaron en sus

programas educativos desde hace algunas décadas, donde el alum-

no debe ser generador de su propio aprendizaje y donde el maestro

sólo es guía, un facilitador, ayudarán sin duda alguna a disminuir el

problema de la deserción en los programas que se ofertan en modali-

dad a distancia. Estos estilos de aprendizaje se promueven de manera

natural en los cursos que se imparten en este tipo de modalidad.

La deserción siempre ha sido un problema en la educación su-

perior, indistintamente de la modalidad en que un curso se impar-

ta, ya sea de manera a distancia o presencial. Es claro que se agudiza

de manera considerable en la modalidad a distancia y más aún de-

pendiendo de tipo de materia.

Las tasas de deserción de las clases impartidas a distancia son en-

tre 10% y 20% más altas que en cursos presenciales. Para disminuir

la tasa de deserción se pueden utilizar distintas estrategias, entre

ellas están: involucrar a los estudiantes rápidamente y con frecuen-

cia, utilizar diferentes formas de aprendizaje personalizadas para

el contenido de clase y el conocimiento previo de los estudiantes,

facilitar la integración alumno-alumno y la colaboración para que

puedan aprender unos de otros y ampliar su base de conocimientos


244 245

juntos y la accesibilidad a los servicios estudiantiles en línea (Ange-

lino, Williams y Natvig, 2007).

Una posibilidad para reducir la deserción es promover la co-

munidad entre los estudiantes. Los alumnos que invierten más in-

telectual y emocionalmente en ellos y en los programas tienen más

probabilidades de prosperar en un programa a distancia de varios

años (Misanchuck, 2001).

Durante el tiempo que han existido los cursos de educación a distan-

cia, los investigadores han intentado señalar con precisión las razones de

la deserción escolar; éstos determinaron que la decisión de completar

un curso de educación a distancia depende de una variedad de factores

interrelacionados, tales como edad, estado civil, nivel educativo y gé-

nero, que son particulares al contexto de un individuo (Morgan, 1999,

citado por Henke y Russum, 2000).

Wickersham y Dooley (2001) consideran que existen cuatro tipos

de barreras que contribuyen a que los alumnos deserten de un curso

a distancia: a) barreras de la situación que incluyen un pobre entor-

no de aprendizaje, falta de tiempo debido a las responsabilidades del

trabajo o el hogar y la ubicación geográfica; b) barreras instituciona-

les, incluyen el costo, los problemas con los procedimientos institu-

cionales, la programación del curso, la disponibilidad del curso y el

apoyo del tutor; c) barreras de disposición que incluyen la falta de

un objetivo claro, el estrés por múltiples roles, la administración

del tiempo, las diferencias en los estilos de aprendizaje, el orgullo de

adultos (interés, motivación y actitudes hacia la escuela y el conteni-

do), factores psicológicos, sociales y económicos; y d) barreras epis-

temológicas que tienen que ver con la diversidad de las disciplinas

académicas, tales como los paradigmas de investigación y técnicas de

comunicación.

El potencial de un estudiante para completar con éxito un curso

de educación a distancia depende de las características identifica-

das como indicadores del éxito potencial, como: a) ser una persona

emprendedora, b) tener autodisciplina, c) estar bien informada de

los requerimientos de la tecnología, d) ser capaz de conocer a otros

estudiantes y profesores en un entorno virtual y e) con control so-

bre el ambiente de aprendizaje (Roblyer, 1999 y Wade, 1999, citados

por Henke y Russum, 2000).

En un estudio para determinar los factores que impactan en la

deserción de cursos que se imparten asíncronamente Wickersham y

Dooley (2001) encontraron que las barreras de situación y disposición

contribuyeron a una alta tasa de deserción, como por ejemplo, los ho-

rarios de trabajo y el hogar; la naturaleza básica del contenido del curso

y la actitud de los alumnos hacia el contenido. Existe una pequeña di-

ferencia entre los alumnos que completaron y los que no completaron

el curso en cuanto a la capacidad tecnológica, sin embargo, el estudio

mostró diferencias en las características de los alumnos: los que com-

pletaron el curso resultaron ser persistentes, los que no lo hicieron ten-

dían a postergar todo; no encontraron barreras institucionales que

contribuyeran a que el curso no se impartiera.

Al respecto, Bermúdez (1993) menciona a varios autores que

identifican algunos factores que influyen en la decisión del estu-

diante de desertar o no:

a) Robinson (1981) identifica tres tipos de problemas: 1. los

relativos a técnicas de estudio y dificultades de aprendizaje,

2. los provenientes de la interacción del estudiante con una

institución distante e impersonal, 3. los derivados de la situación

personal del estudiante, quien suele ser un adulto, con la

necesidad de compartir sus responsabilidades estudiantiles con

otras igualmente exigentes, como la familia o el trabajo.

b) Delahanty y Miskiman (1983) señalan cuatro tipos de necesi-

dades: 1. manejo del conflicto de los roles, 2. superación de

deficiencias en habilidades de estudio, 3. aumento de la mo-

ti vación hacia el estudio y 4. desarrollo de la autodirección

en el aprendizaje.

c) Holmberg (1989) destaca que las necesidades prioritarias del

estudiante a distancia están vinculadas con la información y

con el estímulo o apoyo moral que requieren para continuar

sus estudios y, particularmente, para solventar los problemas


246 247

que se derivan del esfuerzo de combinar su rol de estudiante

con otros roles importantes de su vida adulta.

d) Moore (1989) enfatiza la ayuda que requiere el estudiante

para tratar con el sistema administrativo de las instituciones

de educación a distancia.

e) Paul (1990) afirma que un gran número de estudiantes a dis-

tancia carece de las habilidades necesarias para enfrentar con

éxito los retos que le plantea esta modalidad educativa en tér-

minos de: estudio en soledad, manejo eficiente del tiempo y

autodirección del aprendizaje, por lo que requiere ayuda ins-

titucional para desarrollar estas habilidades.

f) Pérez Juste y otros (1990) clasifican las necesidades del estu-

diante a distancia en tres tipos: 1. derivadas de las caracterís-

ticas de los alumnos, 2. derivadas de la calidad educativa y la

naturaleza del sistema y 3. derivadas de la naturaleza de los di-

ferentes aprendizajes.

g) Simpson (1992) elabora una lista exhaustiva de las necesida-

des del estudiante a distancia, de la cual deriva tres categorías

que pueden ser consideradas como una síntesis de todas las

mencionadas anteriormente: 1. emocionales o afectivas (ma-

nejo del estrés, motivación, asertividad, autoestima), 2. or-

ganizacionales (habilidades para la autodirección y para la

interacción con la institución educativa) y 3. intelectuales (ha-

bilidades cognoscitivas).

mEtoDologÍa

El problema de la deserción en el Instituto se analiza con los cambios

que ha tenido este indicador a través del tiempo en dos cursos que se

han impartido en modalidad v-p, específicamente en las materias de

Educación Ecológica y Desarrollo Personal. Se eligieron estas materias

ya que se han ofertado un mayor número de grupos en cada uno de

los semestres desde el 2006 y por lo tanto se cuenta con bastante infor-

mación histórica. Esta investigación tendrá un enfoque cuantitativo

de tipo longitudinal de tendencia; en este tipo de estudios se recaban

datos de alguna población en general en diferentes puntos a través del

tiempo para analizar cambios en las variables o en sus relaciones a

lo largo del periodo elegido (Hernández, Fernández y Bapista, 2003).

proCEDImIENto

Se solicitó al Departamento de Registro Escolar del Itson la infor-

mación sobre el número de bajas y de alumnos inscritos por gru-

po en seis periodos, de agosto-diciembre de 2006 a enero-mayo de

2009, de las materias de Educación Ecológica y de Desarrollo Per-

sonal. Los datos comprendieron los registros de 10,306 estudian-

tes de la unidad Obregón que cursaron estas materias de manera

presencial o en modalidad v-p (tabla 11. 4). La información de los

cursos que se impartieron de manera presencial se incorpora en

este estudio como parte del análisis del indicador de la deserción

en cursos en modalidad v-p y, se realiza una contrastación de este

indicador entre ambas modalidades.

Tabla 11. 4. Registro de alumnos por materia y modalidad

Materia Presencial v-p Totales

Educación Ecológica 3588 799 4387

Desarrollo de Personal 5628 291 5919

Se ordenó y agrupó la información de cada una de las materias toma-

das en cuenta para el estudio por semestre; posteriormente se obtu-

vieron los indicadores de deserción para cada modalidad (presencial

y v-p) y se graficaron los datos para analizar su tendencia. Se hicieron

también entrevistas con los coordinadores de cada una de las materias

para conocer las acciones implementadas desde que se empezaron a

ofertar estos cursos bajo la modalidad v-p. Por último, se realizaron


248 249

pruebas de hipótesis para determinar si había diferencia significativa

entre el índice de deserción entre ambas modalidades.

rEsultaDos

El análisis de la información se inició obteniendo el total de alum-

nos que se inscribieron a la materia en las modalidades presencial

y v-p, así como los que se dieron de baja en cada uno de los seis

semestres de agosto-diciembre de 2006 a enero-mayo de 2009; esto

para cada una de las materias: Educación Ecológica y Desarrollo

Personal I (tabla 11. 5).

Tabla 11. 5. Total de alumnos dados de baja en cada una de las modalidades por semestre para las materias de Educación

Ecológica y Desarrollo Personal I

Educación ecológica Desarrollo personal

Modalidad presencial

Modalidad v-p Modalidad presencial

Modalidad v-p

Semes-tres

Bajas Inscri-tos

Bajas Inscri-tos

Bajas Inscri-tos

Bajas Inscri-tos

A-D 06 57 1035 21 142 60 2128 20 60

E-M 07 42 905 22 203 28 668 8 38

A-D 07 51 1052 19 235 50 2236 20 112

E-M 08 25 906 23 219 13 596 9 81

A-D 08 22 1720 15 219 23 2321 4 146

E-M 09 30 1601 13 266 7 585 0 17

Las gráficas de tendencia para la deserción de las materias de Educa-

ción Ecológica y Desarrollo Personal se presentan en las figuras 11. 8

y 11. 9 (p. 249), respectivamente. Como se puede observar, para am-

bas materias, el indicador de la deserción en la modalidad presencial

es muy similar en los distintos semestres y existe una tendencia a la

baja en la deserción de alumnos en la modalidad v-p, por lo que la

diferencia entre ambas modalidades es cada vez menor.

Estas materias se han ofertado al menos durante seis semestres en

la modalidad v-p, se puede decir que la deserción es baja y que la ma-

teria ha llegado a un grado de madurez tal que: a) los profesores han

desarrollado las competencias necesarias para disminuir la ansiedad

e incertidumbre en los alumnos para que no se den de baja, b) se

cuenta con materiales de apoyo en formato digital para los alumnos

y c) el curso se imparte a través de una plataforma tecnológica insti-

tucional orientada a la realización de actividades a distancia.

Figura 11. 8. Deserción de alumnos de la materia de Educación Ecológica en ambas modalidades

5.5% 4.6% 4.8%2.8%

1.3% 1.9%

14.8%

10.8%

8.1%5.9% 6.8%

4.9%

A-D 2006 E -M 2007 A-D 2007 E -M 2008 A-D 2008 E -M 2009

Deserción Educación Ecológica

Modalidadpresencia Modalidad v-p

2.8%4.2%

2.2% 2.2%

1.0%

1.2%

33.3%

21.1%17.9%

11.1%

2.7%

0.0%

Deserción Desarrollo Personal

2.8%4.2%

2.2% 2.2%

1.0%

1.2%

33.3%

21.1%17.9%

11.1%

2.7%

0.0%A-D 2006 E -M 2007 A-D 2007 E -M 2008 A-D 2008 E -M 2009


Modalidad presencial Modalidad v -p

A-D 2006 E -M 2007 A-D 2007 E -M 2008 A-D 2008 E -M 2009


Figura 11. 9. Deserción de alumnos de la materia de Desarrollo Personal en ambas modalidades

2.8%4.2%

2.2% 2.2%

1.0%

1.2%

33.3%

21.1%17.9%

11.1%

2.7%

0.0%


A-D 2006 E -M 2007 A-D 2007 E -M 2008 A-D 2008 E -M 2009



250 251

Se determinó además si el índice de deserción en ambas modali-

dades se puede considerar igual, para ello, se realizaron pruebas de

hipótesis para ambas materias. Para la materia de Educación Eco-

lógica los resultados indicaron que no existe igualdad en los índices

de deserción para los datos del semestre de enero-mayo de 2009,

con un nivel de significancia del 0.01 (z = 2.335, p = 0.0097).

Para la materia de Desarrollo Personal los resultados no mues-

tran diferencia estadística para el índice de deserción a partir del

semestre agosto-diciembre de 2008, con un nivel de significancia

del 0.01 (z = 1.97, p = 0.024). Resultados similares encontró Terry

(2001), quien llegó a la conclusión de que algunas disciplinas de

negocios tales como contabilidad, economía, sistemas computari-

zados de información, marketing y gestión tuvieron tasas de deser-

ción del curso en línea comparables con cursos que se ofertaron

cara a cara.

La tendencia a la baja del indicador de la deserción se muestra

en ambas materias; conforme pasan los semestres este indicador es

cada vez menor y aún no se observa que haya llegado al mínimo. Se

espera que el indicador de la deserción alcance su mínimo y se esta-

bilice en unos años más. En una investigación realizada por Riccio

y Gramacho (2004), sobre el uso de plataformas tecnológicas en

cursos presenciales que se impartieron durante cuatro años a nivel

licenciatura, encontraron que la utilización de nuevas tecnologías

en ambientes educacionales se vuelve más evidente pasados algu-

nos años de su introducción.

Es sabido que las causas por las que los alumnos desertan en

ambas modalidades son distintas; sin embargo, la modalidad v-p

debe lograr índices de deserción iguales o menores a la modalidad

presencial. Este estudio se concretó al análisis de barreras de situa-

ción, institucionales y epistemológicas que comentan Wickersham

y Dooley (2001), pero falta realizar un análisis más exhaustivo don-

de se analicen las barreras de disposición (las que tienen que ver

con el alumno) y determinar así cuáles son las verdaderas causas

por las que los alumnos desertan.

propuEstas

Algunas de las estrategias empleadas por los coordinadores de las

academias de las materias de Educación Ecológica y Desarrollo Per-

sonal para que los profesores utilicen la tecnología en sus clases y

por decisión propia impartan sus cursos bajo la modalidad v-p, y

que tal vez ha ayudado en la disminución en la deserción, han sido:

1. Involucrar a todos los profesores de la academia en la elabo-

ración del material didáctico del curso, asignando un tema a

cada profesor y seleccionando la mejor lectura en internet con

la restricción de una extensión de cuatro a cinco cuartillas por

hora de clase. Esta lectura era revisada por dos pares para su

validación. Con esta medida, todo el material del curso puede

ser consultado por los alumnos a través de la red.

2. Solicitar a los profesores que construyeran su propio mate-

rial digitalizado con la finalidad de que siguiera estando en

línea, para complementar el que estaba en internet.

3. Invitar a los maestros interesados en participar como profe-

sores desarrolladores de los cursos en modalidad v-p.

4. Participación de maestros en el diplomado Tecnología ins-

truccional para cursos en modalidad virtual-presencial, con

la finalidad de desarrollar los cursos en modalidad v-p.

5. Elaborar material adicional en cd para los alumnos que lle-

van sus cursos en la modalidad v-p.

6. La elección de maestros para facilitar los cursos que se ofertan en

modalidad v-p se hace tomando en cuenta que utilicen y estén

comprometidos con el uso de la tecnología con fines didácticos.

7. A los alumnos inscritos en esta modalidad, los profesores

les proporcionan información sobre lo que implica cursar la

materia en modalidad v-p.

A su vez, la Coordinación de Desarrollo Académico (cda), instan-

cia encargada de supervisar el área de educación a distancia en la

institución, también ha implementado algunas estrategias:


252 253

1. Realizar estudios relacionados con las causas de la reproba-

ción en los cursos v-p para establecer acciones concretas que

permitan disminuirlas.

2. Darle seguimiento a los cursos en la plataforma de saetI2.

3. Desarrollar programas de apoyo psicológico y académico

para estudiantes, tanto en modalidad presencial como a dis-

tancia.

4. Apoyo a facilitadores de los cursos v-p, tanto en el aspecto

académico como metodológico y de capacitación.

Por otra parte, Beltrán (2011) propone algunas estrategias para dis-

minuir los índices de deserción en la educación superior, indistin-

tamente de la modalidad de que se trate. Estas acciones están en la

figura 11. 10 y la tabla 11. 6 (p. 253).

Como puede observarse en la figura 11.10 la principal estra-

tegia es el desarrollo de un sistema de información que permita

identificar y cuantificar las causas de la deserción, así como dar

seguimiento a los alumnos en riesgo, monitorear su desempeño

e implementar y evaluar acciones tendientes a mejorar el proceso

enseñanza-aprendizaje y disminuir el fenómeno de la deserción.

Figura 11. 10. Estrategias para atender el problema de la deserción

DIMENSIONAR

La deserción estudiantil en la Institución

EVALUAR

El uso de los programas de apoyo por parte de los estudiantes

IDENTIFICAR

Las causas de la deserción estudiantil y las razones de

la permanencia

POTENCIAR

El uso de todos los apoyos existentes

MEDIR

El impacto de las estrategias/actividades de retención

estudiantil

ARTICULAR

Todos los apoyos(antiguos y nuevos)

DESARROLLAR

Nuevas estrategias o actividades de retención

estudiantil

IMPLEMENTAR

Acciones preventivas en lugar de acciones

correctivas

HACER SEGUIMIENTO

Personalizado a los estudiantes en riesgo

de deserción

SISTEMA DE INFORMACIÓN MONITOREO Y EVALUACIÓN

Tabla 11. 6. Acciones para disminuir la deserción

Componente Momento Acciones

Psicológico Ingreso Cursos de orientación profesional y preuniversitariosConversatorios y talleres

Permanencia Talleres y actividades lúdicasAcompañamiento a becarios y estudiantesAsesoría/consulta psicológica

Bienestar universitario

Permanencia Apoyo para la creación de grupos estudiantilesProgramas, campañas y ferias de salud, actividades deportivas y culturales

Financiamiento Permanencia Financiamiento directoCréditos y descuentosBecasBolsas de trabajo

Académico Ingreso Diagnóstico y evaluación de competencias

Permanencia Asesoría individual o en grupoCursos remedialesConsejeros académicosGrupos de investigación

Gestión universitaria Ingreso Ferias estudiantiles para articular educación superior y media superior

Permanencia Inducción a estudiantes y profesores nuevosFlexibilización académica y administrativaProgramas de movilidad académicaSeguimiento a estudiantes en riesgoEstudios cualitativos y cuantitativos sobre factores asociados a la deserción y reprobación

De igual forma Vélez y López (2004) proponen algunas estrategias

que permitan disminuir la deserción en las universidades:

1. Del profesor solitario al equipo de profesores. La estructura

de los cursos debe contar con al menos dos profesores: uno,

considerado como titular que oriente el contenido desde sus

investigaciones y aportes a la temática en estudio; y otro como

auxiliar que administre el curso desde el seguimiento en el

aprendizaje hasta la evaluación.


254 255

2. Sistemas de evaluación centrados en el proceso de la asesoría

académica. El profesor ayudante debe dedicarse principal-

mente a la evaluación integral, mientras el titular se dedica

a la función de crecimiento del saber del curso. El profesor

ayudante debe preocuparse por la recuperación de los estu-

diantes de menor rendimiento en el curso, focalizando sus

esfuerzos de asesoría académica en ellos.

3. Evolución de semestre de prueba a curso de intensificación.

Esto se refiere a que los cursos propedéuticos que algunos

estudiantes cursan, debido a un rendimiento académico de-

ficiente, permitan superar las dificultades que les impiden

continuar con sus estudios (mediante estrategias, planes aca-

démicos y cambios actitudinales).

CoNClusIoNEs

De acuerdo con los resultados obtenidos en al análisis realizado al

índice de deserción puede observarse que existe una tendencia muy

clara a la baja en el indicador de la deserción en ambas materias y

que en la comparación modalidad presencial vs. v-p, el índice re-

sulta estadísticamente igual en la materia de Desarrollo Personal a

partir del semestre agosto-diciembre de 2008.

La curva de aprendizaje se basa en la premisa de que las perso-

nas hacen mejor su labor a medida que la repiten; éste, sin duda

alguna, es un elemento que puede estar incidiendo de manera po-

sitiva en el indicador de la deserción de los cursos que se imparten

en modalidad v-p.

El Instituto ha implementado de manera intencionada, aunque

de forma muy general, estrategias de apoyo a la modalidad v-p que

han dado buenos resultados. En estas acciones pueden visualizarse

esfuerzos en el área psicológica, educativa y organizacional (esto ha-

ciendo alusión a los enfoques conceptuales que tratan de explicar la

deserción). En futuros estudios sería interesante analizar las causas

por las que un alumno inscrito en un curso v-p deserta, así como

también estudiar las características que debe tener un profesor que

facilita este tipo de cursos, así como los aspectos sociológicos y or-

ganizacionales que están incidiendo en dicho fenómeno educativo.

Según Klein (2011) parece claro que factores como la perseve-

rancia, la motivación y el esfuerzo son estructuras cognitivo-emo-

cionales que protegen “contra” la deserción en tanto que se reflejan

en buenas calificaciones y mayor número de créditos aprobados

(Castaño, Gallón, Gómez y Vásquez, 2006). En este sentido otros es-

tudios resaltan las variables hábitos de estudio y la capacidad de es-

fuerzo sostenido como factores protectores en contra de la deserción

(Hernández-Mata, Hernández, Nieto y Hernández-Sierra, 2005).

Comparando estas reflexiones con los planteamientos teóricos

y antecedentes presentados (Cerda, 2002; Himmel, 2002; Mortis,

2006, citados por Klein, 2011) que insisten en factores psicológicos

o sociológicos o multicausales asociados a la deserción, se puede

concluir que sin duda la deserción es un proceso influido por múl-

tiples variables, algunas ya identificadas y estudiadas de manera

puntual (características personales del estudiante, por ejemplo) y

otras que aún no han merecido la suficiente atención (aspecto eco-

nómico, principalmente).

Una de ellas parece sugerir que algunos estudiantes necesitan un

tiempo especial para ajustarse al mundo de exigencias y requisitos

de la Universidad. Como consecuencia, la deserción que adopta la

forma de abandono voluntario, es posible de ser pronosticada tanto

como evitada oportunamente, pero incluyendo en dicha estrategia

de prevención una perspectiva no sólo multicausal, sino también de

un proceso que comienza desde las estructuras educativas primarias.

Al respecto Klein (2011) señala:

Lo anterior justifica además la necesidad de revisar cuidadosamente los

implícitos que se manejan como “estudiante”, “educación”, “inserción” y

deserción”. Desde aquí se trata de restaurar el proyecto educacional, revi-

sando –por cierto– estrategias y metodologías educativas que deben dar


256 257

cabida a los nuevos desafíos subjetivos, culturales y pedagógicos. Se sugie-

ren por lo menos dos: la necesidad de generar espacios no académicos en

las instituciones educativas y la reformulación del rol del educador. En la

primera se trata de proyectar espacios educativos con nula o inexistente

saturación evaluativa; es decir, realizar actividades sin poner calificacio-

nes, ni notas, ni evaluaciones. La reformulación del rol del educador im-

plica incorporar y tolerar la confrontación con los alumnos, situación que

el adolescente ya no puede llevar adelante con los adultos de su familia,

a quienes denomino en otros trabajos: “estructura de padres agobiados”

(Klein, 2006a, 2006b).

Finalmente, las anteriores propuestas incluidas requieren un pro-

ceso de implementación bien detallado que permita observar paso

a paso su desarrollo y evolución. Deben considerarse como accio-

nes que pueden tener algún grado de generalidad y aplicabilidad

en otros niveles educativos y en distintas modalidades educativas.

rEFErENCIas

LibrosHernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación

(5a. ed.). México: Mc Graw Hill.

Fuentes electrónicasAguinaga, C. y Barragán A. (2007). La presencia social como elemento minimi-

zador de la deserción en la educación a distancia. Recuperado de http://ihm.

ccadet.unam.mx/virtualeduca2007/pdf/38-CDV.pdf

Angelino, L. M., Williams, F. K. y Natvig, D. (2007). Strategies to Engage Online

Students and Reduce Attrition Rates. The Journal of Educators Online, volu-

men 4, Número 2. Recuperado de http://www.thejeo.com/Volume4Number2/

Angelino%20Final.pdf

Beltrán, L. (2011). La deserción universitaria: fundamentación, enfoques, y alter-

nativas de solución. Foro regional Proyecto ÁPICE-ICETEX. Recuperado de

http://www.apice.org.co/Adjuntos-proyecto-apice icetex/Conferencia%20Dr%20

Beltran.pdf

Benavides, P.,Yaselga, B. y Yépez, P. (2010). Factores que intervienen en la deser-

ción de los estudiantes de segundo y cuarto semestres de la carrera de en-

fermería. Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Técnica del Norte,

periodo académico septiembre 2009-agosto 2010. Recuperado de http://hdl.

handle.net/123456789/711

Bermúdez, M. (1993). Orientación al estudiante en las universidades a distancia,

situación actual y perspectivas. Informe de Investigaciones Educativas VII

(1 y 2) 79-98. Recuperado de http://postgrado.una.edu.ve/asesoria/paginas/

bermudezorientacion.pdf

Donoso, S. y Schiefelbein, E. (2007). Análisis de los modelos explicativos de reten-

ción de estudiantes en la universidad: una visión desde la desigualdad social.

Estudios Pedagógicos XXXIII, 1, 7-27. Recuperado de http://redalyc.uaemex.

mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=173514133001

Henke, H. y Russum, J. (2000). Factors Influencing Attrition Rates in a Corporate

Distance Education Program. Education at a Distance Journal, 14 (11). Recu-

perado de http://www.chartula.com/ ATTRITION.PDF

Klein, A. (2011). Adolescentes, aprendizajes y procesos de deserción. Del desapun-

talamiento imposible al reapuntalamiento nostálgico. Revista de Psicología,

13(2), 252-260. Recuperado de: http://sisbib.unmsm.edu.pe/BVRevistas/rev_

psicologia_cv/v13_2011_2/pdf/a10.pdf

Misanchuck, D. B. (2001). Formation of Community in a Distance Education

Program. Annual Proceedings of Selected Research and Development [and]

Practice Papers Presented at the National Convention of the Association for

Educational Communications and Technology, Volumes 1-2. Obtenido de la

base de datos ERIC.

Pacheco, C. (2008) Estudios de opiniones sobre abandono escolar a nivel de licen-

ciatura percibidos en el sistema de Universidad Virtual de la Universidad de

Guadalajara. Recuperado de: http://www.freewebs.com/carmanpaco/abando-

no_escolar.pdf

Restrepo, B. (2005) Consideraciones sobre el aseguramiento de la calidad en la

educación virtual. Recuperado de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/

mediateca/1607/articles-86323_archivo.pdf

Reyes, L. (2007). La teoría de acción razonada: Implicaciones para el estudio de las

actitudes. Universidad Pedagógica de Durango. Pp. 66-77. Recuperado de:

dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2358919

Riccio E. L. y Gramacho M. C. (2004, julio). Estrategias innovadoras en la ense-

ñanza superior-experiencias y percepciones resultantes del uso de internet

y WebCT en TECSI/FEA/USP. Revista Electrónica Arbitrada, 1(2). Recupe-

rado de: http://www.tecsi.fea.usp.br/riccio/artigos/pdf/Riccio&Sakata-APCA-

M2v1-2004.pdf

259


258

Sáinz, M. (2007). Aspectos psicosociales de las diferencias de género en actitudes

hacia las nuevas tecnologías en adolescentes. Recuperado de: http://www.

injuve.mtas.es/contenidos.item.action?id=1423691052&menuId=1565773279

Terry, N. (2001). Assessing Enrollment and Attrition Rates for the on-line MBA

T.H.E. Journal, 28(7). Recuperado de la base de datos ProQuest.

Torres, L. E. (2010). Estado del arte de la retención de estudiantes de la educación

superior. Pontifica Universidad Javeriana. Facultad de Educación. Secretaría

de Planeación. Bogotá, Colombia. Recuperado de: http://puj-portal.javeria-

na.edu.co/portal/page/portal/PORTAL_VERSION_2009_2010/resources_v4/

Estado_del_Arte_de_la_Retencion_de_Estudiantes.pdf

Vélez A. y López, D. (2004). Estrategias para vencer la deserción universitaria. Re-

vista Educación y Educadores, 007, 177-203. Recuperado de : http://redalyc.

uaemex.mx/pdf/834/83400712.pdf

Wickersham, L. E. y Dooley, K. E. (2001). Attrition Rate In A Swine Continuing

Education Course Delivered Asynchronously. Journal of Southern Agricultu-

ral Education Research, 51 (1), 289-303. Recuperado de http://www.jsaer.org/

pdf/Vol51/51-00-289.pdf

CaPítulo 12

AnÁLISIS FActorIAL EXPLorAtorIo Y conFIrMAtorIo

dEL InVEntArIo AMPLIAdo dE FActorES dE cArrErA

En EStudIAntES dE unA unIVErSIdAd PrIVAdA*

Aldo Bazán Ramírez, Yara E. Soto Medina**

La elección de carrera es la decisión sobre una carrera profesional

que permita alcanzar un nivel óptimo de autorrealización, adap-

tación y compromiso social (Aguirre, 1996; De León, Rodríguez,

Ortega y González, 2006); es una secuencia de juicios que forman

parte de un proceso histórico, que le permite a un individuo tomar

una decisión sobre el trabajo o la profesión a ejercer, y elegir un

estilo y modo de vida, situaciones y expectativas que el estudiante

reconoce como agentes determinantes o influyentes en la preferen-

cia por una carrera (Esquivel y Pinto, 1994; Martínez, 1993).

Algunos de los factores determinantes en la elección de carrera

que los investigadores en el tema (Aguirre, 1996; Brown y Ryan-

Krane, 2003; Cupani y Pérez, 2006; Esquivel y Pinto, 1994; Martí-

nez, 1993; Martínez, 1998) han planteado son:

* Este trabajo formó parte de la investigación para tesis de Doctorado en Psicología de Yara E. Soto, bajo la dirección de Aldo Bazán, en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos.** Universidad Autónoma del Estado de Morelos.

http://www.jsaer.org/pdf/Vol51/51-00-289.pdf

http://www.jsaer.org/pdf/Vol51/51-00-289.pdf

Psicología y contextos educativos Análisis factorial exploratorio y confirmatorio del inventario ampliado de factores de carrera

260 261

1. Factores individualistas o personales: las destrezas, actitudes, formación;

la motivación, origen radicado en procesos inconscientes; el autocono-

cimiento de las propias potencialidades; los intereses, que son los gustos

o preferencias, indiferencias y aversiones dirigidos a ciertas ocupacio-

nes, lo cual, provocará un grado variable de satisfacción o insatisfacción;

la genética; las diferencias físicas individuales; la orientación sexual; las

habilidades; los valores; el género; lo cognitivo, por ejemplo, las expec-

tativas de los resultados; y la personalidad.

2. Factores ambientalistas o estructurales, sociales y económicos: la etnicidad

o raza; el contexto, como los apoyos y obstáculos ambientales; la familia

y su nivel socioeconómico; lo cultural, el contexto geográfico, el mo-

mento histórico y social; la duración de las carreras; la demanda ocu-

pacional de los graduados; el plan de estudios de la carrera; el prestigio

de las ocupaciones o el estatus profesional; el prejuicio de la pertinencia

de una carrera según el género; la ocupación de los padres, el número

de hijos, el lugar que ocupa el adolecente en la familia, las relaciones

familiares y las aspiraciones familiares para el adolescente.

3. Factores interactivos: en los que se consideran las relaciones entre el in-

dividuo y el ambiente, por ejemplo, la relación del sujeto con la escuela

o la relación de la sociedad con la escuela (Martínez, 1998). Cupani y

Pérez (2006) encontraron que los rasgos como la sensibilidad y calidez

(facetas del factor amabilidad), la amigabilidad y asertividad (facetas del

factor extraversión) y el intelecto (faceta del factor apertura), explican

en 9% la elección de carrera entre adolescentes argentinos del último

año de preparatoria.

El nivel de convicción que un estudiante tiene respecto a haber to-

mado la mejor decisión en cuanto a la ocupación a ejercer, es lo que

se conoce como certeza en la elección de carrera, la cual se construye

a partir de la interacción de múltiples factores o dimensiones; la

certeza en la elección de carrera también es la contraparte del grado

de indecisión vocacional.

En suma, certeza vocacional es la seguridad de permanecer en la

carrera profesional elegida, su contraparte se observa en la respues-

ta de los estudiantes a cambiar de profesión si tienen la oportuni-

dad (Esquivel y Pinto, 1994).

FaCtorEs DE CErtEza EN la ElECCIóN DE CarrEra

Chartrand, Robbins, Morril y Boggs (1990) propusieron un modelo

que explica la indecisión vocacional, el cual está basado en un enfo-

que racional de dos dimensiones teóricas: la dimensión de infor-

mación (necesidad de información sobre la carrera y necesidad de

autoconocimiento) y la dimensión personal-emocional: (autoesti-

ma, ansiedad en la elección de carrera e indecisión generalizada).

Para probar dicho modelo los autores diseñaron y aplicaron un In-

ventario de factores de carrera en una muestra de estudiantes es-

tadounidenses de alrededor de 19 años de edad; se revisó y adaptó

utilizando el análisis factorial confirmatorio. Su forma inicial com-

prendía cinco factores; sin embargo, los reactivos que conforma-

ban el factor autoestima presentaban altas cargas en otros factores

y finalmente se eliminó, disminuyendo la escala de 31 reactivos a

21 reactivos; el modelo del instrumento en su forma final con las

cargas factoriales estimadas, las intercorrelaciones y los errores de

varianza, se muestran en la figura 12.1. Los datos descriptivos e ín-

dices de consistencia interna en la medición de factores de carrera

de Chartrand y colegas son mostrados en la tabla 12.1.

Figura 12. 1. Modelo del Inventario de factores de carrera de Chartrand, Robbins, Morril y Boggs (1990)

Ansiedad en elección de carrera

Indecisión Generalizada

Necesidad de autoconocimiento

Necesidad de información

de carrera

.63

.59

.50

.43 .81

.40

1 2 3 4 5 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 216

.43 .67 .38 .47 .56 .58 .37 .33.33 .30 .50 .51 .72 .55.29 .55 .81 .66 .37 .58 .49

.75.58 .79 .78 .82 .85

.67.44 .68 .79 .69 .71

.84.71 .70 .53 .66 .65 .80 .82.67


262 263

Tabla 12. 1. Índices de consistencia interna del inventario de factores de carrera de Chartrand, Robbins, Morril y Boggs (1990)

EscalaNúmero de ítems

Rango de puntuación

Test - retest

Alfa de Cronbach

Ansiedad en la elección de carrera a

6 6 - 30 .79 .86

Indecisión generalizada a 5 5 - 25 .84 .79

Necesidad de información de carrera b

6 6 - 30 .82 .73

Necesidad de autoconoci-miento b

4 4 - 20 .76 .83

Inventario de factores de carrera

21 21 - 105 - .87

Nota: resultados obtenidos por Chartrand, Robbins, Morrill y Boggs (1990). a Factores que forman parte de la dimensión teórica personal (emocional). b Factores que forman parte de la dimensión teórica de información.

En México Pacheco (1992) y Aguilar, Peña, Pacheco y De la Paz

(1993) realizaron diferentes aportaciones que originaron un Inven-

tario ampliado de factores de carrera.

Aguilar, Peña, Pacheco y De la Paz (1993) tradujeron el inventario de

Chartrand y colaboradores y en ese proceso eliminaron un reactivo de

la escala de necesidad de información por referirse a una práctica que

no se lleva a cabo en México. También eliminaron otro reactivo en la

escala de ansiedad en la elección de carrera por ser similar a un reactivo

de la escala de indecisión vocacional, además ampliaron el inventario

incorporando la escala factorial de autoeficacia. La muestra fue confor-

mada por estudiantes de bachillerato; las escalas mostraron alta validez

factorial y valores de confiabilidad superiores a 0.70.

El Inventario ampliado de factores de carrera quedó conformado

por 25 ítems y por cinco factores de elección de carrera: necesidad

de información sobre la carrera, necesidad de autoconocimiento,

autoeficacia, indecisión generalizada y ansiedad en la elección de

carrera. Los primeros tres se miden por medio de escalas tipo Likert

y los otros dos por medio de escalas tipo diferencial semántico. En

la tabla 12. 2 se detallan los resultados de la conformación final y de

los coeficientes de confiabilidad de la escala adaptada por Aguilar,

Peña, Pacheco y De la Paz (1993). El coeficiente de confiabilidad

alfa de Cronbach va de 0.72 a 0.86 para cada una de las escalas, en

general el instrumento mostró validez concurrente, validez facto-

rial y niveles de confiabilidad adecuados.

Tabla 12. 2. Estadística descriptiva y confiabilidad del Inventario ampliado de factores de carrera



Alpha de Cronbach

Ansiedad en la elección de carrera a

3 3 - 15 .76

Indecisión generalizada a 7 7 - 35 .86

Autoeficacia a 5 5 - 25 .72


5 5 - 25 .79

Necesidad de autoconoci-miento b

5 5 - 25 .82

Nota: Resultados obtenidos por Aguilar, Peña, Pacheco y De la Paz (1993).a Factores que forman parte de la dimensión teórica personal (emocional). b Factores que forman parte de la dimensión teórica de información.

Pacheco (1992) realizó también una adaptación del inventario de

Chartrand, Robbins, Morrill y Boggs, modificó gramaticalmente los

reactivos para adecuarlos al contexto propio de los estudiantes de li-

cenciatura en México, validó el instrumento con una muestra de

449 estudiantes con un promedio de 20 años de edad, en la Univer-

sidad Nacional Autónoma de México; tuvo como resultado una ca-

pacidad predictiva moderada (coeficiente de correlación múltiple

de 0.58) para pronosticar un cambio de carrera.


264 265

En la tabla 12. 3 se describen los resultados obtenidos por Pa-

checo (2002), que ofrecen un nivel de confiabilidad aceptable, una

capacidad predictiva moderada y una función discriminante de

76.92% aciertos en cuanto a la predicción de estudiantes solicitan-

tes de cambio de carrera. El criterio que utilizó para establecer la

validez concurrente fue si los estudiantes de licenciatura intentaron

o no cambiarse de carrera.

Tabla 12. 3. Indicadores de consistencia interna del Inventario ampliado de factores de carrera (ifc) adaptado por Pacheco (2002)



Alpha de Cronbach

Ansiedad en la elección de carrera a 3 3 - 15 .89

Indecisión generalizada a 7 7 - 35 .85

Autoeficacia a 5 5 - 25 .77


5 5 - 25 .81

Necesidad de autoconocimiento b 5 5 - 25 .82

Nota: resultados obtenidos por Pacheco (2002).a Factores que forman parte de la dimensión teórica personal (emocional). b Factores que forman parte de la dimensión teórica de información.

Posteriormente, González (2001) también hizo uso de este inventa-

rio (iafc) y con base en un análisis factorial exploratorio redistri-

buyó los reactivos tal como se muestra en la tabla 12. 4. (p. 265). El

modelo obtenido por González (2001) se conformó por 31 ítems y

cinco factores; los reactivos de los factores Necesidad de informa-

ción de carrera y de Necesidad de autoconocimiento se aglomeraron

en el factor información general; se incluye una escala de indecisión

vocacional (seguridad vocacional) desarrollada por Aguilar, Peña,

Pacheco y De la Paz (1993), como medida de contraste. La muestra

se constituyó por estudiantes de la división de ciencias sociales y

la división químico biológico y salud de la Universidad de Sonora.

Tabla 12. 4. Consistencia interna del Inventario ampliado de factores de Carrera, adaptado por González (2001)

Escala Número de ítems Alpha de Cronbach

Información general 9 .86

Autoeficacia 3 .66

Ansiedad en la elección 3 .69

Indecisión generalizada 5 .66

Seguridad vocacional a 5 .67

Nota: resultados obtenidos por González (2001).a Escala desarrollada por Aguilar et al. (1993) como una medida de contraste.

De esta forma la medición de la certeza en la elección de una carre-

ra entre jóvenes que inician sus estudios a nivel universitario impli-

carían los siguientes factores:

1. Necesidad de información de la carrera. Es la necesidad de

recopilar información y experiencia concerniente a diversas

ocupaciones antes de obtener conclusiones.

2. Necesidad de autoconocimiento. Es cuando se pretende au-

todefinirse y expresarse; manifiesta la identidad, la certeza en

las propias cualidades, capacidades e intereses.

3. Autoestima. Es la manera en la que la persona de manera

subjetiva y afectivamente se evalúa a sí misma; una alta au-

toestima se caracteriza por una sensación de adecuación y

confort.

4. Ansiedad en la elección de carrera. Se define como el nivel de

ansiedad atribuido al proceso de elección de carrera. La pre-

sencia de ansiedad ante la toma de decisión de carrera está

relacionada fuertemente con la falta de información sobre

sí mismo, las carreras y el mundo laboral, y con la falta de

certeza sobre el grado de ajuste entre sí mismo y la carrera,


266 267

aparte de los impedimentos surgidos en elecciones anterio-

res (Fuqua, Newuman y Seaworth, 1988).

5. Indecisión generalizada. Es la inhabilidad o falta de compe-

tencia para tomar decisiones, aun cuando las condiciones

para hacerlo sean adecuadas. Este modelo teórico fue reto-

mado por Aguilar, Peña, Pacheco y De la Paz (1993), quie-

nes eliminaron el factor autoestima e integraron el factor

autoeficacia, el cual, procede de la Teoría cognitiva social de

Bandura que deriva de la Teoría del aprendizaje social (Ban-

dura, 1989), ésta propone que el comportamiento de las per-

sonas es el resultado de una interacción entre la conducta, los

factores cognitivos y los sucesos ambientales.

6. Autoeficacia. Dentro de los factores cognitivos se encuentra

la expectativa de autoeficacia, la cual se refiere a la creencia

de una persona sobre su capacidad para ejecutar exitosa-

mente una tarea; se cree que estas expectativas influyen en la

elección de escenarios y actividades, así como en el esfuerzo y

persistencia dedicados a una actividad (Bandura, 1977).

La autoeficacia es la creencia de las personas acerca de sus capacidades

para alcanzar determinados niveles de rendimiento, las expectativas

de los resultados que se obtendrán y las experiencias de aprendizaje,

todo esto determina el interés y las siguientes elecciones vocacionales.

Hackett y Betz (1981) sugirieron que las expectativas de autoefi-

cacia influyen en la elección de la carrera, en la persistencia y en la

obtención del logro, suponen que estas expectativas se relacionan

con el tipo y número de opciones ocupacionales percibidas; por

ejemplo, las mujeres perciben y por lo tanto eligen con mayor fre-

cuencia actividades tradicionalmente asignadas a las mujeres.

En el trabajo que se reporta el propósito fue obtener un inven-

tario con validez de constructo, sobre certeza en la elección de ca-

rrera para estudiantes de los primeros semestres de una universidad

privada, y que podría ser utilizado en estudios para predecir si la

certeza en la elección de carrera influye en los desempeños académi-

cos y la permanencia en la universidad, así como en los efectos de los

programas de orientación y tutorías, entre otros (Soto, 2011).

La importancia de validar el inventario para el contexto especí-

fico de una universidad privada en el Distrito Federal se sustenta en

que las características de los estudiantes de universidades privadas

son muy diferentes en cuanto a demandas, expectativas, estrategias

de estudio, creencias, valores, promedio de edad, entre otros (De

Garay, 2002; Gil, 1992, Kent, 1996).

La trascendencia de tener un instrumento predictor de perma-

nencia en la universidad radica en que es necesario promover estra-

tegias que disminuyan los altos índices de deserción; por ejemplo

existe una gran deserción entre un nivel educativo y el siguiente,

como se muestra en los datos recolectados en junio de 2010, en los

que se registra que en el ámbito nacional cuenta con educación me-

dia superior 19.3% y con educación superior 16.5% de la población

en posibilidades de cursar estos estudios, otra cifra que muestra de-

serción en los estudios es la que se reporta a partir de los datos de

2006 y 2007 en la que se registra que la eficiencia terminal de edu-

cación primaria es de 95%, de la educación segundaria de 82.9%,

de educación media superior de 63.3% y de esta población sólo in-

gresa a la educación superior 74.4% inegi (2012); este organismo

reporta que es entre los 18 y 29 años de edad cuando la población

disminuye considerablemente en su asistencia escolar. En los datos

arrojados en el censo de 2010 el porcentaje de hombres y mujeres

que asisten a la escuela entre los 18 y 24 años es de 28.4 y de 27.3,

respectivamente, y es entre los 25 y 29 años que este porcentaje dis-

minuye al 6.6 para los hombres y a 5.6 para las mujeres.

métoDo

diseño

Se utilizó un diseño no experimental de tipo cuantitativo y trans-

versal con una sola medición.


268 269

Participantes

El estudio se realizó en una universidad privada ubicada al sur de

la Ciudad de México que promueve desde su misión una educa-

ción personalizada y actualizada basada en la formación intelec-

tual, humana y espiritual, en la que se imparten ocho licenciaturas:

Administración de empresas, Contaduría, Derecho, Diseño gráfico,

Ingeniería en sistemas computacionales y telemática, Mercadotec-

nia internacional, Psicología y Recursos humanos.

Participaron 97 estudiantes: 69% mujeres y 31% varones, todos

solteros, con una edad de entre 16 y 24 años (el promedio de edad fue

de 18.9 años). Fue una muestra dirigida o no probabilística, fueron

considerados todos los estudiantes que, después de realizar y acredi-

tar su examen de admisión, se inscribieron al primer semestre de la

licenciatura para el periodo escolar agosto-diciembre de 2007. Los

estudiantes de la licenciatura en Derecho no fueron incluidos en el

estudio debido a que no hubo autorización administrativa para la

aplicación del Inventario ampliado de factores de carrera, iafc.

Instrumento

Fue utilizado el Inventario ampliado de factores de carrera (iafc)

con base en el Inventario de factores de carrera de Chartrand, Ro-

bbins, Morrill y Boggs (1990). La versión del iafc que se utiliza en

este estudio es la de Pacheco (1992), quien modificó la gramática

de los reactivos de Aguilar, Peña, Pacheco y De la Paz (1993) para

adaptarlos al contexto de los estudiantes de licenciatura y con ello

poder identificar a los alumnos que ya cursan una carrera, pero que

tienen problemas de indecisión vocacional.

En el Anexo 1 aparece el inventario utilizado y la hoja de respuestas.

proCEDImIENto

La aplicación del instrumento se realizó de la siguiente manera:

1. Fase de admisión e inscripción: se llevó a cabo el proceso de

evaluación que regularmente se realiza para la admisión de los es-

tudiantes de nuevo ingreso a la Universidad; este proceso consis-

tió en la aplicación de un cuestionario sociodemográfico, que se

contesta en aproximadamente 30 minutos; en la aplicación de las

escalas verbal y numérica del dat–5, cada escala tiene un tiempo

aproximado de cinco minutos para las instrucciones y un tiempo

límite de 20 minutos para los ejercicios; también se aplicó el mmpi-2,

que se contesta en un tiempo aproximado de 2 horas; el tiempo

total aproximado de las sesiones fue de tres horas y 30 minutos.

La aplicación se realizó con apego a las instrucciones de cada uno

de los instrumentos; en esta misma fase se calificaron y elaboraron

las gráficas que requieren el dat-5 y el mmpi-2, y se integraron los

expedientes de los estudiantes que se inscribieron para el semestre

agosto-diciembre de 2007.

En agosto de 2007 y una vez que los estudiantes fueron acep-

tados e inscritos en sus respectivas carreras, se aplicó el Inventario

ampliado de factores de carrera, iafc, de manera grupal, en los sa-

lones de clase en una hora de clase asignada por el director y auto-

rizada por el docente; el inventario se presentó como una actividad

relacionada con el seguimiento psicopedagógico a los estudiantes;

el tiempo aproximado de la aplicación fue de 10 minutos.

Posteriormente fueron calificados todos los cuestionarios y ela-

boradas las bases de datos y desarrollados los análisis estadísticos

necesarios.

Análisis factorial confirmatorio del IaFC

Para obtener evidencia de la validez del constructo del modelo

teórico del Inventario ampliado de factores de carrera se llevaron

a cabo dos tipos de análisis: el análisis factorial exploratorio, para

conocer la estructura de los datos mediante su comportamiento;

y el análisis factorial confirmatorio, para conocer si la manera en

la que se estructuran los datos corresponde a la estructura teórica

propuesta en su construcción.


270 271

rEsultaDos

En el análisis factorial exploratorio que se muestra en la tabla 12. 5

(p. 271) resultó que existían cinco factores que explican más de 75%

de la varianza de la medida en general y las consistencias internas

fueron arriba de 0.51 de coeficiente alpha de Cronbach. Sin embargo,

al realizarse el análisis factorial confirmatorio con el eqs no se encon-

tró un modelo satisfactorio, lo cual significó que no se obtuvo validez

convergente, ni divergente de constructo, ya que había tres reactivos

ambivalentes, esto es que cargaban a más de un factor.

Por esa razón se hizo un nuevo análisis factorial exploratorio y se

obtuvo un modelo con cuatro factores que explicó 71% de la varianza

en la medida de los datos. Los cuatro factores resultantes fueron ro-

tulados a partir de la similitud de los reactivos en: a) indecisión ge-

neralizada, conformado por siete reactivos; b) ansiedad en la elección

de carrera, conformado por tres reactivos; c) necesidad de autocono-

cimiento, conformado por tres reactivos y d) autoeficacia y necesidad

de información de carrera, conformado por cinco reactivos.Con los

cuatro nuevos factores fue construido un modelo hipotético del In-

ventario de factores de carrera, el cual fue sometido al análisis facto-

rial confirmatorio utilizando el programa estadístico eqs 6.1 (Bentler,

1995). La figura 12. 2 (p. 272) muestra el modelo teórico: los círculos

representan las variables que se refieren a los constructos, los cuales se

refieren a las variables que no pueden ser medidas de manera directa; y

en los rectángulos sombreados aparecen las iniciales de cada uno de los

indicadores o variables manifiestas de cada constructo.

De acuerdo con la terminología de los modelos de ecuaciones

estructurales (Kaplan, 2000) una variable manifiesta o indicador es

explicado por el constructo o factor del que proviene teóricamente

más los errores asociados a la medida; así por ejemplo, la variable

IG20 (En general tomar decisiones me resulta: frustrante-satisfac-

torio), que es un reactivo que mide la indecisión generalizada, es

explicado por la variable o constructo indecisión generalizada más

el error asociado a la medida o medición de ig20.

Tabla 12. 5. Matriz de componentes rotados a

Componente

1 2 3 4 5

Necautoconoc 5 .407 .494

Necautoconoc 12 .810

Necautoconoc 14 .741

Autoeficacia 2 .843

Autoeficacia 3 .798

Autoeficacia 13 .637

Nec inform 4 .772

Nec inform 6 -.320 .434

Nec inform 10 .694

Ans eleccarr 16 .987

Ans eleccarr 17 .903

Ans eleccarr 18 .848 .497

IndecGralzda 19 .953

IndecGralzda 20 .850 .496






Método de extracción: análisis de componentes principales. Método de rotación: normalización Varimax con Kaiser.a La rotación ha convergido en seis iteraciones.

El modelo de análisis factorial confirmatorio propuesto por este

instrumento debería mostrar primero que los pesos factoriales

son significativos y similares entre un constructo y sus indicado-

res, como una muestra de la validez convergente del constructo; y,

después, que los índices de consistencia interna son significativos

(Kerlinger y Lee, 2002).


272 273

Figura 12. 2. Modelo hipotético del Inventario de factores de carrera

Grzda*

EC18

E2*

E5*

E6*

E8*

E10*

E13*

E14*

E15*

E17*

E18*

E20*

E12*

E11*

E16*

E19*

E3*

E4*

E7*

IG19

IG20

1G22

1G23

NA5

AE2

AE3

N14

NI10

IG25

EC17

EC16

IG21

IG24

NA12

NA14

AE13

*

*

*

*

*

*

***

**

**

*

****

*

*1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

Indecisión

AnsiedaInd*

NecAutoCono*

AutoEficaInforma*

Por otra parte, el análisis factorial confirmatorio debería mostrar

índices de covarianzas bajos o significativamente moderados en-

tre los constructos o factores para poder indicar que un constructo

mide determinados rasgos diferentes a los que mide otro construc-

to; por ejemplo, el constructo indecisión generalizada y el construc-

to ansiedad en la elección de carrera deberán co-variar de manera

moderada o baja para poder afirmar que ambos factores están mi-

diendo la certeza en la elección de carrera; esto es lo que se conoce

como validez divergente o discriminante de constructo.

Se muestra el modelo resultante del análisis factorial confirma-

torio de los factores de carrera. El modelo obtenido confirma la es-

tructuración de los cuatro constructos inicialmente hipotetizados

o supuestos, sin embargo, tres reactivos fueron eliminados por el

programa toda vez que afectaban la bondad de ajuste del modelo.

Figura 12. 3. Modelo resultante del Inventario de factores de carrera

Grzda*

E2*

E5*

E6*

E8*

E10*

E13*

E15*

E17*

E20*

E11*

E16*

E19*

E3*

E4*

E7*

EC18

IG20

IG22

NA5

AE2

AE3

N14

NI10

IG25

EC16

IG21

1G24

NA12

NA14

AE13

0.59*

0.26*

0.11

0.09

1.00*

1.00

0.92

0.40*

0.50*

0.35*

0.54*

0.58*

0.59*

0.48*

1.00*

1.00*

1.00*

0.86

1.00

.05

.05

.51

.92

.87

.94

.84

.81

.05

.10

.06

.08

.40

.81

.88

Indecisión

AnsiedaInd*

NecAutoCono*

AutoEficaInforma*

0.19

0.20

La bondad de ajuste indica qué tanto el modelo obtenido es

igual o se aproxima al modelo hipotetizado, para lo cual se toman

primordialmente dos criterios: a) que la p (nivel de significativi-

dad) sea mayor a 0.05 o que los indicadores prácticos de bondad de

ajuste sean mayores a 0.90.

En el caso del modelo obtenido en este estudio se obtuvieron

indicadores prácticos de bondad de ajuste mayores a 0.90.


274 275

En la parte superior de la figura 12. 3 (p. 273) se muestra uno de

ellos, cfi=0.98. De acuerdo con este modelo se tiene un inventario

de factores de carrera con 15 reactivos que miden cuatro factores o

constructos, cada uno de ellos divergentes entre sí. En general, para

cada constructo o factor obtenido se alcanzaron índices de consis-

tencia interna aceptables, lo cual es igual a decir que se encontró

validez convergente de constructo.

En los párrafos siguientes son descritos cada uno de los cons-

tructos y sus indicadores, esto implica una nueva reagrupación con

estudiantes universitarios, diferente a lo mostrado en el estudio de

Pacheco (1992).

El factor 1 llamado Indecisión generalizada se constituyó por

tres reactivos correspondientes a la escala de Indecisión generalizada

(“En general tomar decisiones me resulta: frustrante–satisfactorio”;

“Por lo general al tomar decisiones soy: inconstante–perseverante.

Por lo general al tomar decisiones soy: preocupado–despreocupa-

do”) y sólo un reactivo de la escala de Elección de carrera (Cuando

pienso en si sigo estudiando la carrera que actualmente estudio me

siento: ansioso–calmado). De tal manera que este factor se formó con

los reactivos que describen la forma en la que los estudiantes toman

decisiones, incluida la manera en la que deciden sobre la elección de

carrera, de ahí deriva la inclusión de un reactivo sobre la ansiedad o

calma con la que llevan a cabo una decisión.

El factor 2 llamado Ansiedad en la elección de carrera concentró

dos reactivos de la escala de Indecisión generalizada (“En general

tomar decisiones me resulta: difícil–fácil”; “Por lo general al tomar

decisiones soy: inseguro–seguro”), y un reactivo de Ansiedad en la

elección de carrera (“Cuando pienso en si sigo estudiando la carre-

ra que actualmente estudio me siento: tenso–relajado”). Este factor

comprende reactivos relacionados con la ansiedad que produce la

elección de una carrera, incluyendo si esta ansiedad se manifiesta

como inseguridad y dificultad.

El factor 3 llamado Necesidad de autoconocimiento aglutinó

dos reactivos de Necesidad de autoconocimiento (“Para que pueda

decidir si sigo o no estudiando la carrera que actualmente estu-

dio, todavía necesito contestar la siguiente pregunta: ¿qué clase de

persona me gustaría ser?”; “Para que pueda decidir si sigo o no es-

tudiando la carrera que actualmente estudio, todavía necesito con-

testar la siguiente pregunta: ¿qué cosas son más importantes para

mí?”), y un reactivo de Ansiedad en la elección de carrera (“Creo

que se me dificultan algunos aspectos de la profesión para la que

actualmente estudio”). La estructura de este factor incluye que el

estudiante reconozca si sabe el tipo de persona que quiere ser, las

cosas que son importantes para él y las situaciones que se le pueden

presentar en esta profesión.

Finalmente, el factor 4 llamado Autoeficacia y necesidad de in-

formación de carrera se constituyó por un reactivo de la escala de

Necesidad de autoconocimiento (“Para que pueda decidir si sigo

o no estudiando la carrera que actualmente estudio, todavía nece-

sito contestar la siguiente pregunta: ¿cuáles son mis valores perso-

nales?”), dos reactivos de la escala de Autoeficacia (“No creo tener

la capacidad necesaria para seguir con la carrera que estoy estu-

diando”; “Creo que se me dificultan algunas materias de la carrera

que estoy estudiando”) y dos reactivos de la escala de Necesidad

de información (“Para que pueda decidir si sigo o no estudiando

la carrera que actualmente estudio, todavía necesito platicar con

personas que trabajan en diferentes ocupaciones”; “Para que pueda

decidir si sigo o no estudiando la carrera que actualmente estudio,

todavía necesito recibir orientación sobre qué carrera me interesa-

ría y en cuál podría desempeñarme bien”).

A este factor se le asignó el nombre de Autoeficacia y Necesidad

de información de carrera, debido a que implica mayoritariamente

el contenido de ambos factores, si el estudiante suponía que se le di-

ficultaban algunas materias, y si requería actividades que le permi-

tieran conocer mejor las actividades de su elección, como platicar

con expertos que la ejercieran o recibir orientación de la carrera y

sobre sus valores. Este factor resume el conocimiento sobre las pro-

pias capacidades con respecto a las exigencias de la carrera.


276 277

Para respaldar la confiabilidad de cada uno de los factores del

Inventario de factores de carrera resultante del análisis factorial

confirmatorio, se calcularon los índices Alfa de Cronbach de con-

sistencia interna, los cuales son mostrados en la tabla 12. 6.

Tabla 12. 6. Análisis de confiabilidad (consistencia interna) del Modelo resultante del Inventario ampliado de factores de carrera

FactorClave de los

ítems

Alfa de Cronbach

basada en ítems estandarizados

Alfa de Cronbach con ítem eliminado

IGIndecisión Genera-lizada

Ans eleccarr 18

0.980

0.961

IndecGralzda 20 0.961



ECAnsiedad en la elec-ción de carrera

Ans eleccarr 16

0.998

0.997



NANecesidad de autoco-nocimiento

Nec autoconoc 12

0.679

0.536

Nec autoconoc 14 0.554

Autoeficacia 13 0.654

AE y NIAutoeficacia y necesi-dad de información de carrera

Necautoconoc 5

0.580

0.557



Necinform 4 0.468

Necinform 10 0.468

Se observa que los índices de consistencia interna se encontraron

entre 0.58 y 0.99, lo que indica una confiabilidad interna aceptable;

siendo el factor de Ansiedad en la elección de carrera el que obtuvo

el índice de Alfa de Cronbach más alto, 0.99; seguido por el factor

Indecisión generalizada, con un índice de Alfa de Cronbach de .98.

Los factores más bajos, pero aún con un índice aceptable fueron

el factor de Necesidad de autoconocimiento, con un índice de .67,

y el factor de Autoeficacia y Necesidad de información de Carrera

con un índice Alfa de Cronbach de 0.58.

CoNClusIoNEs

En este estudio fue obtenido un modelo confirmatorio de 15 reac-

tivos y cuatro factores para el Inventario ampliado de factores de

carrera; este inventario difiere del modelo original creado por

Chartrand, Robbins, Morril y Boggs (1990) de 21 reactivos y cuatro

factores, del modelo adaptado por Pacheco (1992), y ampliado por

Aguilar, Peña, Pacheco y De la Paz (1993) de 25 reactivos y cinco

factores, y del modelo obtenido y utilizado por González (2001) de 31

reactivos y cinco factores.

Teóricamente la indecisión vocacional tiene una dimensión de

información y una dimensión personal-emocional, a razón de las

cuales a continuación se discute la redistribución de los indicadores

para cada constructo.

a) Los constructos de indecisión generalizada y de ansiedad en

la elección de carrera, redistribuyeron entre sí sus indicadores com-

plementándose; el constructo de indecisión generalizada mantuvo

los indicadores de inhabilidad o falta de competencia para tomar

decisiones y captó un nuevo reactivo que describe la ansiedad con

la que esto se manifiesta; de la misma manera en la que el construc-

to de ansiedad en la elección de carrera consiguió indicadores de

la inseguridad o dificultad en la que se manifiesta la ansiedad en el

proceso de elección de carrera; cabe decir que la nueva distribución

podría corresponder a que ambos constructos pertenecen teórica-

mente a la dimensión personal-emocional, es decir, comparten un

estado subjetivo de la personalidad.

b) Los constructos de autoeficacia y necesidad de información

de carrera se unieron y se complementaron con un indicador de la

necesidad de autoconocimiento; esta alianza une a los dos cons-

tructos teóricamente pertenecientes a la dimensión de información

con el constructo más objetivo de los pertenecientes a la dimensión

personal-emocional, relacionándose la creencia sobre la capacidad

para ejecutar exitosamente una tarea con la posibilidad de tener

información y experiencia con respecto al perfil de una carrera.


278 279

c) El constructo de necesidad de autoconocimiento se relacionó

con el constructo de autoeficacia recibiendo uno de sus indicadores

y aportando un indicador al constructo de autoeficacia y necesidad

de información de carrera, de tal forma que continúan relacionán-

dose las variables teóricamente pertenecientes a la dimensión de

información.

Fue obtenido el factor indecisión generalizada, con cuatro indi-

cadores; el factor ansiedad en la elección de carrera, con tres indica-

dores; el factor necesidad de autoconocimiento, con tres indicadores;

y el factor autoeficacia y necesidad de información de carrera, con

cinco indicadores; estos datos concuerdan parcialmente con los ha-

llazgos de González (2001), quien también obtuvo una distribución

de los indicadores o de las variables manifiestas diferente a la pro-

puesta por Pacheco (1992) y por Aguilar, Peña, Pacheco y De la Paz

(1993), obteniendo un modelo en el que se aglomeraron dos de los

constructos, en su caso: necesidad de información de carrera y ne-

cesidad de autoconocimiento a los que llamó información general.

Las diferencias de los modelos obtenidos del Inventario de fac-

tores de carrera y del Inventario ampliado de factores de carrera

pueden deberse primero a las modificaciones en la estructura del

inventario: la adaptación al castellano para la población mexicana

en la que se eliminaron dos indicadores y se incorporó un factor, y el

ajuste gramatical para la población de licenciatura; y luego al tipo de

población con el que se ha realizado cada uno de los estudios: de ba-

chillerato en Estados Unidos (Chartrand, Robbins, Morril y Boggs,

1990), de bachillerato en el Distrito Federal (Aguilar, Peña, Pache-

co y De la Paz, 1993), de licenciatura en el Distrito Federal (Pacheco,

1992), de licenciatura en Sonora (González, 2001) y finalmente de

licenciatura en el Distrito Federal, pero en institución privada; es

posible que el inventario esté conformado con relativamente pocos

reactivos con respecto al número de constructos que mide, de tal

manera que se vuelve obligatorio el estudio del instrumento en otras

poblaciones y bajo diversas condiciones, para mejorar su estructura

y con ello su confiabilidad y validez.

rEFErENCIas

Libros Aguirre, A. (1996). Psicología de la adolescencia. México: Alfa Omega.

Bandura, A. (1989). Social cognitive theory. En R. Vasta (ed.), Annals of Child Deve-

lopment. Six Theories of Child Development, 6, 1-60. Greenwich, CT: JAI Press.

Bentler, P. M. (1995). EQS Structural Equations Program Manual. Encino, CA:

Multivariate Software.

Gil, F. (1992). ¿Escuela pública o escuela privada? Un análisis sociológico. Salamanca,

España: Amarú.

Kaplan, D. (2000). Structural Equation Modeling.Foundations and extensions (Ad-

vanced Quantitative Techniques).Thousand Oaks, CA: SagePublications.

Kent, R. (1996). Los temas críticos de la educación superior en América Latina. Estu-

dios comparativos. México: Fondo de Cultura Económica.

Kerlinger, F. N. y Lee, H. B. (2002). Investigación del comportamiento. Métodos de

investigación en ciencias sociales. México: Mc Graw Hill.

Periódicos y revistasAguilar, J., Peña, L., Pacheco, J. y De la Paz, C. (1993). Adaptación y ampliación del

inventario de factores de carrera. Investigación Psicológica, 3, 53-63.

Bandura, A. (1977). Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Chan-

ge. Psychological Review, 84(2), 191-215.

Brown, D. S. y Ryan-Krane, N. E. (2003). Critical Ingredients of Career Choice

Interventions: More Analysis and New Hypotheses. Journal of Vocational Be-

havior, 62, 411-428.

Chartrand, J. M., Robbins, S. B., Morrill, W. H. y Boggs, K. (1990). Development

and Validation of the Career Factors Inventory. Journal of Counseling Psycho-

logy, 37(4), 491-501.

Cupani, M. y Pérez, E. R. (2006). Metas de elección de carrera: contribución de los

intereses vocacionales, la autoeficacia y los rasgos de personalidad. Interdisci-

plinaria, 23(001), 81-100.

De Garay, A. (2002). Un sistema de educación superior, dos realidades distintas: la

universidad pública y la universidad privada. Revista de la Educación Supe-

rior, 31(122), 69-77.

De León, T., Rodríguez, R., Ortega, V. y González, I. (2006). La orientación vocacional

y la modificación del criterio de pre elección de carrera técnica en alumnos de nivel

medio superior en CBTA N° 1, en el norte del México. Educere, 10(32), 71-76.

Esquivel, L. y. Pinto, J. E. (1994). Toma de decisiones: autorreporte de los factores que in-

fluyen en la elección de una carrera profesional. Educación y Ciencia, 3(9), 37-53.


280 281

Fuqua, D. R., Newman, J. L. y Seaworth, T. B. (1988). Relation of State and Trait

Anxiety to Different Components of Career Indecision. Journal of Counseling

Psychology, 35(2), 154-158.

Hackett, G. y Betz, N. E. (1981). A Self-Efficacy Approach to Career Development

of Woman. Journal of Vocational Behavior, 18, 326-339.

Martínez, T. (1993). Familia y elección de carrera. Perfiles Educativos, 60, 79-82.

Fuentes electrónicasInstituto Nacional de Estadísticas y Geografía. Mujeres y hombres en México 2011.

México: INEGI. Recuperado el 12 de octubre de 2012 de: http://www.inegi.

org.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/integracion/sociode-

mografico/mujeresyhombres/2011/myh2011.pdf

Instituto Nacional de Estadísticas y Geografía. Perspectiva estadística. México.

Septiembre, 2012. México: inegi. Recuperado el 12 de octubre de 2012 de:

http://www.inegi.org.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/in-

tegracion/estd_perspect/mex/pers-mex.pdf

Martínez, M. (1998). Orientación vocacional y profesional. Papeles del Psicólogo, 71,

s/p. Recuperado el 3 de febrero de 2006 desde: http://www.cop.es/papeles/ver-

numero.asp?id=794#inicio

otras fuentesGonzález, D. (2001). Un modo estructural de desempeño escolar en estudiantes de

licenciatura. Tesis doctoral inédita, unam, México, D. F.

Pacheco, J. (1992). Indecisión vocacional: validación del inventario de factores de

carrera en estudiantes de licenciatura. Tesis de licenciatura inédita, unam,

México, D. F.

Soto, Y. (2011). Relaciones entre aptitud, personalidad, certeza en elección de ca-

rrera y desempeño académico en estudiantes universitarios. Tesis de Doc-

torado inédita. Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Cuernavaca,

Morelos.

aNExo 1

InVEntArIo AMPLIAdo dE

FActorES dE cArrErA, IAFc

cuestionario

Este cuestionario se ha elaborado con el propósito de valorar las di-

ficultades que tienen los estudiantes de licenciatura para seguir es-

tudiando su carrera. Los resultados ayudarán a mejorar la labor del

orientador vocacional. Por tal motivo solicitamos tu colaboración.

Lee atentamente cada una de las afirmaciones que se proporcionan

y selecciona una de las cinco opciones de respuesta siguientes:

a) Completamente de acuerdo.

b) De acuerdo.

c) En duda.

d) En desacuerdo.

e) Completamente en desacuerdo.

Después anota la letra con que está marcada la opción que elegiste

en la hoja de respuestas adjunta.

1. Para que pueda decidir si sigo o no estudiando la carrera que

actualmente estudio, todavía necesito contestar la siguiente

pregunta: “¿Cuáles son mis metas específicas en la vida?”.

2. No creo tener la capacidad necesaria para seguir con la carre-

ra que estoy estudiando.

3. Creo que se me dificultan algunas materias de la carrera que

estoy estudiando.


actualmente estudio, todavía necesito informarme sobre los

planes de estudio de varias carreras en diferentes universida-

des y los requisitos de ingreso.



pregunta: “¿Cuáles son mis valores personales?”.


282 283


actualmente estudio, todavía necesito platicar con personas

que trabajan en diferentes ocupaciones.


actualmente estudio, todavía necesito pedir consejos a otras

personas sobre mi elección.

8. Creo que se me dificultan algunos aspectos de la profesión

para la que actualmente estudio.



pregunta: “¿Quién soy yo?”.


actualmente estudio, todavía necesito averiguar qué oportu-

nidades de trabajo ofrece actualmente y a futuro.

11. Creo que me faltan algunas habilidades específicas que se re-

quieren en la carrera que estoy estudiando.



pregunta: “¿Qué clase de persona me gustaría ser?”

13. Me parece que mis intereses no son lo suficientemente fuer-

tes para seguir con la carrera que estoy estudiando.



pregunta: “¿Qué cosas son más importantes para mí?”.


actualmente estudio, todavía necesito recibir orientación so-

bre qué carrera me interesaría y en cuál podría desempeñar-

me de la mejor manera.

Hoja de respuestas

iafc

Nombre: __________________________ Sexo: Masc. ( ) Fem. ( )

Carrera: _____________________ Edad: ______ Fecha: _______

Opciones de respuesta:

Completamente de acuerdo.

De acuerdo.

En duda.

En desacuerdo.

Completamente en desacuerdo.

1. _______________________ 2. ________________________

3. _______________________ 4. ________________________

5. _______________________ 6. ________________________

7. _______________________ 8. ________________________

9. _______________________ 10. _______________________

11. _______________________ 12. _______________________

13. ______________________ 14. _______________________

15. _______________________

En esta sección vas a evaluar tu forma de percibir o reaccionar

ante alguna situación; empleando una serie de escalas compuestas

por seis segmentos cuyos extremos están marcados con adjetivos

opuestos. Para contestar marca con una cruz sobre el segmento que

corresponda a tu valoración, teniendo en cuenta que los extremos

representan un valor alto del adjetivo con que están marcados.

Ejemplo: Si una persona sintiera que su estado de ánimo en algu-

na situación dada es bastante alegre, probablemente colocaría una

cruz cerca del extremo derecho de una escala de tristeza–alegría,

como se muestra enseguida:

Triste _____ _____ _____ _____ __X__ Alegre

285


284

A continuación se presentan varias preguntas de este tipo con las

escalas correspondientes en las que debes marcar tu respuesta como

se indicó anteriormente.

1. Cuando pienso en si sigo o no estudiando la carrera que ac-

tualmente estudio me siento:

a) tenso ____ ____ ____ ____ ____ relajado

b) preocupado ____ ____ ____ ____ ____ despreocupado

c) ansioso ____ ____ ____ ____ ____ calmado

2. En general tomar decisiones me resulta:

a) confuso ____ ____ ____ ____ ____ claro

b) frustrante ____ ____ ____ ____ ____ satisfactorio

c) difícil ____ ____ ____ ____ ____ fácil

3. Por lo general al tomar decisiones soy:

a) inconstante ____ ____ ____ ____ ____ perseverante

b) lento ____ ____ ____ ____ ____ rápido

c) inseguro ____ ____ ____ ____ ____ seguro

d) preocupado ____ ____ ____ ____ ____ despreocupado

En las preguntas siguientes tacha la opción correspondiente o anota

lo que se te solicita.

1. ¿Tomaste una materia de orientación vocacional en alguna

institución? Sí No

2. ¿Tomaste un curso de orientación vocacional en alguna ins-

titución? Sí No

3. En caso de haberlo tomado indica a continuación en dónde

lo tomaste.

_______________________________________________

4. ¿La carrera que actualmente estudias es la que originalmente

habías escogido o eres reubicado?

a) Es la que originalmente había escogido

b) Soy reubicado

En caso de ser reubicado anota el nombre de la carrera que

habías elegido originalmente.

_______________________________________________

CaPítulo 13

LA dIMEnSIón SocIo-AFEctIVA dEL

APrEndIZAJE En LA PrAXIS docEntE

Alejandro Díaz, Victoria Pérez, Abelardo Castro*

La valoración de la diversidad cultural como una riqueza de una

nación es especialmente necesaria para romper el círculo de bajos

aprendizajes en contextos de vulnerabilidad social. Un currículo

nacional del mejor nivel reproduce la perspectiva de las élites inte-

lectuales, en la situación opuesta, habrá alumnos que por su tipo de

capital cultural no se identifican con los contenidos impartidos por

la escuela, usualmente el profesor observa la “carencia” del alumno

y que se trata de culturas distintas que se encuentran en la sala de

clases (Castro, Figueroa y Díaz, 2008).

A partir del reconocimiento y consideración en el aula de la cul-

tura del contexto de pobreza socio-económica la niña o niño puede

aprender, sin desprenderse de su herencia cultural, a transitar bidi-

reccionalmente hacia y desde la cultura oficial materializada en el

currículum. En el trabajo de asesoría y acompañamiento a escuelas

de sectores pobres hemos observado cómo algunos profesores en el

aula moldean el currículo oficial facilitando su integración al mun-

* Universidad de Concepción, Chile.

Psicología y contextos educativos La dimensión socio-afectiva del aprendizaje en la praxis docente

286 287

do del niño. Algunos elementos que observamos en sus prácticas

docentes son:

1. Superación de contradicciones entre normas institucionales

y formas de comportamiento propias del contexto o cultura

familiar del niño.

2. Lenguaje docente respetuoso del mundo de los alumnos, tan-

to en la clase como en otras situaciones cotidianas de la vida

escolar.

3. Promoción del aprendizaje activo basado en una interacción

de confianza, de aceptación y de respeto mutuo profesor-

alumno.

Ello nos ha llevado a replantearnos algunos de los supuestos so-

bre la interacción en el aula, incluso la noción “transmitir” cono-

cimientos que los alumnos “reciben” (Díaz, Pérez, Castro, Ajagán

y Quevedo, 2011), la motivación y el contexto socio afectivo del

fenómeno de aprender.

En consecuencia, en el presente trabajo abordamos la dimen-

sión socio-afectiva del aprendizaje desde la perspectiva de nuestro

trabajo en escuelas de sectores pobres, ofreciendo un sustento con-

ceptual para las prácticas que observamos en los profesores que tra-

bajan en este escenario; sistematizamos teorías y conceptos sobre

los aspectos socio-afectivos de la interacción de enseñanza–apren-

dizaje, describiendo conductas de alumnos y profesores que favore-

cen el clima en el aula de clases, y mensajes verbales de los docentes

que facilitan los sentimientos de confianza y de pertenencia en sus

alumnas y alumnos.

Comenzamos con la cuestión de la motivación, que considera-

mos como punto de partida en el proceso de aprendizaje, lo que

nos lleva a revisar previamente los conceptos de instrucción y de

conocer o aprender. Luego analizamos tres mecanismos cognitivo-

motivacionales, tratamos el concepto de clima del aula y examina-

mos las condiciones emocionales del espacio de aprendizaje.

Finalmente, analizamos las proyecciones la vinculación afectiva

sobre la praxis docente y, en particular, las condiciones de confianza,

respeto y pertenencia como condiciones facilitadoras del aprendizaje

motIvaCIóN, puNto DE partIDa

EN El proCEso DE aprENDIzajE

Ciertamente el docente no es neutral, ni en su epistemología ni en

sus prácticas (Olafson y Schraw, 2006), algunas teorías de la cog-

nición asocian la enseñanza y el aprendizaje con la transmisión de

información asumiendo que la idea de “construir el conocimiento”

implica atender, organizar y almacenar información. Desde esta

perspectiva plantean que una buena teoría sobre la construcción

del conocimiento debe proporcionar un modelo del modo en que

“el conocimiento individual se almacena, se organiza y cuáles son

sus funciones” (Rodrigo, 1993, p. 156) y debe plantear una expli-

cación acerca de “cómo se organiza la maquinaria cognitiva para

seleccionar, organizar y almacenar el conocimiento” (Esteban, Arís,

Arbós y Vidal, 2003, p. 1).

Estos enfoques de la forma en que se produce el conocimiento

parecen derivar de una sobrevaloración que lo racional ha tenido

en la comprensión de lo humano en nuestra cultura, que determina

que la educación sea vista como una cuestión centrada en la ad-

quisición de conocimientos (Maturana, 1990). Sin embargo, desde

una perspectiva biológica transmitir información que un escucha

reproduce no es posible, ya que el sistema nervioso no reproduce

conocimiento del medio, sólo tiene una gran plasticidad y versati-

lidad que posibilita una enorme cantidad de posibles interacciones

con el medio (Maturana y Varela, 1984).

Entendemos que el aprendizaje es un fenómeno de transforma-

ción de la persona que surge en la relación interpersonal (o conviven-

cia). Un acto cognoscitivo es una acción calificada como adecuada en

el dominio en que el profesor espera que el alumno manifieste una


288 289

respuesta, de esta forma, la evaluación es relativa al punto de vista de-

finido por el evaluador y en la educación formal el profesor es quien

define cuándo hay un determinado aprendizaje.

ImposIbIlIDaD DE la INtEraCCIóN INstruCtIva

Puesto que un organismo al estar determinado por su estructura

no admite interacciones que le definan desde el exterior (Maturana

y Varela, 1984), asumimos que no es posible constituir o modificar

externamente el proceso cognitivo de una persona y resulta inexac-

to el empleo de la palabra “instruir” como sinónimo de adoctrinar,

inculcar o entregar a alguien determinadas ideas o creencias. Igual-

mente ocurre con las nociones de adquirir y almacenar una infor-

mación que sería “captada” por la persona; ya que el conocimiento

es generado o producido en el individuo “aquello que la ciencia

empírica denomina datos (lo que es dado)… deberíamos llamarlos

captos (lo que es captado)” (Keeney, 1987, p. 36).

En el plano de las motivaciones humanas, cuando un evento

externo tiene significación para la persona entonces puede pertur-

bar a su sistema cognitivo-afectivo (que es autónomo) desenca-

denando en éste cambios determinados por su propia estructura,

sin generar un efecto preciso definido externamente a él. Se puede

sostener que “toda descripción es autorreferencial” (Keeney, 1987,

p. 95), por ejemplo, un estímulo que es definido por un observador

externo como una “amonestación” puede ser procesado de diversas

formas por la persona (como una ofensa, una muestra de atención

y afecto, una ayuda, una injusticia, algo irrelevante, etcétera).

Entendiendo por “necesidad” algo que pertenece al ámbito del

interés para el individuo, aquello de lo que le resulta difícil apartarse

o algo que es menester para su tranquilidad, podemos observar que

no es posible para un agente externo crear o suscitar necesidades,

paradójicamente, en el plano de las prácticas docentes, usualmente

se dice que el profesor debe motivar al alumno, suponiendo que pue-

de crearle o despertarle necesidades. Examinando esto con detalle,

resultan raras las ideas de crear en el alumno necesidades tales como

“necesidad de escuchar atentamente al profesor”, “necesidad de par-

ticipar en clases”, “necesidad de actuar con respeto”, “necesidad de

mantener el cuaderno ordenado”, etcétera. Más precisamente podría

plantearse que, en un determinado contexto, el profesor en su inte-

racción con el estudiante puede gatillarle procesos, pero sin poder

determinar externamente cuáles serán, ni cuándo aparecerán, ni el

curso que ellos seguirán. La característica de autonomía del siste-

ma cognitivo de cada persona se puede observar cuando un profesor

dice algo, entonces cada uno de sus alumnos entiende lo que puede y

lo que quiere (considerando sus conocimientos previos, estado afec-

tivo, motivación, estado de vigilia, etcétera).

Tanto el proceso de conocer como la motivación por aprender

ocurren en un sistema cognitivo-afectivo que es autónomo, en-

tendiendo que autonomía se refiere a autorregulación de una es-

tructura (individuo o persona) que se desenvuelve en un contexto

(Elkaim, 1997; Maturana, 1991b). Esto significa que el comporta-

miento del individuo únicamente puede ser comprendido con base

en su propia dinámica cognitiva-afectiva, es decir, según sus cono-

cimientos previos, sus necesidades, sentimientos, etcétera.

La calificación de “autónoma” a la dinámica cognitiva-afectiva

es una forma de caracterizarla haciendo referencia a su autodirec-

ción o autorregulación; el fundamento de ésta radica en que el sis-

tema nervioso opera como una red cerrada “en la que todo cambio

en las relaciones de actividad de algunos de sus componentes siem-

pre gatilla un cambio de actividad en otros componentes de la red”

(Maturana, 1995, p. 42). Tal determinismo estructural implica que

una perturbación proveniente del medio no contiene en sí misma

una especificación de sus efectos sobre el individuo, sino que es

éste (su estructura) quien determina el propio cambio (Maturana,

1996; 2007).

Lo que está al alcance del profesor es identificar y especificar la

necesidad del estudiante para que en función de ésta lo invite a plan-


290 291

tear determinadas metas. Para esto se requiere precisar a quién per-

tenece la necesidad, puesto que en el quehacer pedagógico es posible

distinguir entre necesidades del alumno, necesidades de los padres o

del profesor y necesidades institucionales, siendo un error común el

confundir entre aquello que el adulto cree necesario para el alumno

y lo que éste efectivamente percibe como necesario. Distinguir nece-

sidad propia y necesidad ajena es un paso obligado en el proceso de

análisis y planificación para el planteamiento de metas educativas,

demanda conocer y aceptar la cultura y los intereses del estudiante

que, como ya hemos planteado, pueden ser complementarios o estar

en contradicción con lo que supone el currículo oficial y con la pro-

pia cultura del docente (Castro, Figueroa y Díaz, 2008; Díaz, Pérez,

Castro, Ajagán y Quevedo, 2011).

Respecto de la idea de transferir conocimiento, en la teoría de Vi-

gotsky1 aparece un rechazo a la noción de un conocimiento externo

que supuestamente se trasmite y se agrega a uno interno “la interna-

lización transforma al proceso en sí mismo, cambiando su estructura

y funciones…” (Vigotsky, 1981, en Wertsch, 1988, p. 163), denomi-

nando internalización a la “reconstrucción interna de una opera-

ción externa… No es un proceso transferencial. No hay un medio

interno preexistente y autónomo que recibe algo. No es un traspaso

de propiedades. Los procesos de internalización son los que forman

dicho plano interno” (Vigotsky, 1979, p. 92).

Es un error interpretar o asociar el concepto de internaliza-

ción en Vigotsky como un modelo transferencial (Baquero, 1996;

Wertsch, 1988; Rozas y Sebastián, 2008), “los instrumentos de in-

teracción (los signos) no se incorporan a una conciencia previa o a

una especie de espíritu innato que tuviera el sujeto, sino que pode-

mos decir que la propia conciencia, el mismo sujeto y, si se quiere,

el espíritu, son resultado y construcciones de los signos” (Vigostky

citado en Riviére, 1984b, p. 70).

1 “Vigotsky” en algunos textos es escrito como “Vygotsky”.

Desde una perspectiva neurofisiológica, se plantea que los cam-

bios estructurales del individuo se ven modulados por el curso de

sus interacciones con el medio en su circunstancia, esto implica

que 1) todo lo que le pasa al ser vivo está determinado en su es-

tructura, 2) en tanto tiene una estructura más bien cambiante, su

conducta también está en cambio continuo y 3) el cambio de com-

portamiento (o aprendizaje) que va surgiendo del cambio estruc-

tural es contingente respecto del vivir; éstos son los sentidos del

aforismo “todo hacer es conocer y todo conocer es hacer” (Matu-

rana y Varela, 1984, p. 13).

Las concepciones de los docentes acerca del conocimiento se

relacionan con sus creencias acerca del currículum, formas de en-

señanza y de la pedagogía (Olafson y Schraw, 2006), entonces, el

hecho de asumir que es el individuo el que genera o produce su

conocimiento en su interacción con el medio lleva al educador a la

necesidad de conocer el mundo del estudiante, sus intereses, moti-

vaciones y, como hemos planteado, conocer y aceptar su cultura y,

en fin, modificar las prácticas del docente.

mECaNIsmos CogNItIvo motIvaCIoNalEs

EN El aprENDEr

La evaluación que el sujeto realiza de sus propias capacidades

establece la posibilidad personal y determina el esfuerzo para

conseguir su objetivo, así como la aparición de una serie de reac-

ciones emocionales que acompañan a su comportamiento (Efran,

Luckens y Lukens, 1994). Como veremos, las nociones de auto-

concepto, atribuciones causales y expectativas de autoeficacia (As-

hton, 1985; Pajares, 1996; Prieto, 2005) influyen en las acciones

del estudiante y, además, ponen de manifiesto la mirada que tiene

un alumno sobre sí mismo y la autoimagen de su desempeño en

el medio, revelándose ante el docente una parte significativa del

mundo cognitivo-motivacional del estudiante, evento de primor-


292 293

dial importancia para conocer y comprender sus intereses, moti-

vaciones y su cultura.

Aunque estadísticamente los estudiantes de alto riesgo socio-

económico tienen más posibilidad de manifestar conductas acadé-

micas de riesgo (Vidal, 2001), es necesario precisar que se trata de

eventos diferentes desde el punto de vista conceptual. Los alumnos

y sus docentes tienen escasa influencia sobre los factores que cons-

tituyen el riesgo socio-económico, en cambio, los mecanismos de

riesgo académico son accesibles a intervenciones personales y es-

colares (Lee y Burkam, 2000) puesto que surgen en la interacción

de enseñanza-aprendizaje.

Igualmente, hay factores más estables e independientes de la

acción docente y otros mecanismos más inestables asociados a la

interacción con los educadores (Lehr, Johnson, Bremer, Cosio y

Thompson, 2004; Croninger y Lee, 2001). Más estables son la edad,

el género, el nivel socioeconómico, el nivel de capacidad, la estructura

familiar, la etnia de pertenecía, etcétera y más asociados a la inte-

racción con los educadores son la asistencia a la escuela, las califica-

ciones, la identificación con la escuela, el clima escolar, las actitudes

ante la escuela y los mecanismos cognitivo motivacionales.

Asociamos tales mecanismos a aspectos que influyen directa e

inmediatamente sobre la motivación al aprendizaje en la situación

del aula, incluyendo disponer de suficientes conocimientos sobre

el tema tratado, el empleo de estrategias de aprendizaje, el reper-

torio de habilidades sociales, las metas de estudio, el autoconcepto

académico, las atribuciones causales del desempeño académico, las

expectativas de autoeficacia (Barreiro, 1996; González, 1997; Gon-

zález, González-Pienda, Núñez y Valle, 1996; Weiner, 1990) y estado

afectivo usualmente asociado, pero sin ser igual, al clima de aula;

cada uno de estos influye en la confianza, curiosidad y motivación

del aprendiz en la situación de aprender (Plant, Ericsson, Hill y

Asberg, 2005; Pike y Kuh, 2005; Paunonen y Ashton, 2001; Barca,

Peralbo y Brenlla, 2004; Biggs, 2001; Cano, 2005; Tuckman, 2003;

Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-Pienda, 2006).

A continuación trataremos acerca de las atribuciones causales

del desempeño académico, el autoconcepto académico y las expec-

tativas de autoeficacia, mecanismos que, mediando condiciones

adecuadas de relación con el estudiante, muestran mayores posibi-

lidades de ser influenciados por el docente.

atrIbuCIoNEs CausalEs

En el contexto del aprendizaje escolar, el alumno busca causas o

hace atribuciones para explicar los resultados de su desempeño y,

como consecuencia del tipo de causa elegida experimentará cogni-

ciones y emociones que incidirán en su motivación y desempeño

(González, González-Pineda, Núñez y Valle, 1996; Weiner, 1990; Pé-

rez y Díaz, 2003).

Se identifican dos tipos principales de atribuciones causales que

los estudiantes tienden a emplear para explicar el resultado de su

desempeño. El primer tipo de atribución causal es adecuado y se

refiere a una orientación a la destreza; el segundo es inadecuado y

corresponde a percepción de indefensión. Ante el fracaso, el estu-

diante orientado a la destreza tiende a corregir sus fallos y perseve-

rar en la tarea, mientras que el estudiante orientado a la indefensión

tiende a abandonarla debido a que hace atribuciones a su baja ha-

bilidad. Los sujetos orientados a la destreza tienden a realizar auto-

instrucciones que funcionan como estrategias para sobreponerse al

fracaso (Hanson, 2005; Pérez y Díaz, 2003).

Los alumnos que presentan un rendimiento alto tienden a atri-

buir este rendimiento a la capacidad y el esfuerzo, mientras que

aquellos que tienen un rendimiento bajo atribuyen sus resultados

académicos, positivos o negativos, a la suerte (Díaz, Pérez, Gonzá-

lez-Pienda, Núñez y Solar, 2004).

Las ejecuciones de los estudiantes dependerán en gran medi-

da del tipo de atribución causal que realicen acerca de sus éxitos o

fracasos, asociándose a consecuencias significativas en la motiva-


294 295

ción debido a que influyen directamente en las expectativas y en

los afectos que modulan su conducta (Barreiro,1996). El resultado

será distinto si el alumno atribuye el fracaso a falta de capacidad,

lo cual produce una disminución en la motivación, sin embargo si la

atribución está relacionada a la dificultad en la tarea o a falta de

esfuerzo no tendería a producir necesariamente una disminución

en la motivación personal por seguir aprendiendo (Pérez y Díaz,

2003). El éxito atribuido a causas internas y estables (por ejemplo,

la habilidad o capacidad) incrementa la expectativa subsiguiente de

éxito, y el fallo atribuido a una baja habilidad disminuye la subsi-

guiente expectativa para el éxito (Hanson, 2005).

Al obtener y reconocer sus resultados positivos, los estudian-

tes desarrollan creencias positivas acerca de la propia competencia

y autonomía, en este sentido el educador puede favorecer que el

aprendiz desarrolle un patrón de explicaciones tendiente a hacer

las atribuciones causales del éxito al despliegue de esfuerzo y a la

habilidad, y a adjudicar el fracaso a un insuficiente esfuerzo o in-

adecuado procedimiento (Díaz, Pérez, González-Pienda, Núñez y

Solar, 2004). La motivación y el desempeño en el estudio se ven fa-

vorecidos por atribuciones causales adecuadas. En contraposición,

la desmotivación y el abandono de la tarea de estudio se ven favo-

recidos por atribuciones causales de indefensión ante el éxito y el

fracaso académico (calificaciones).

autoCoNCEpto aCaDémICo

El autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis, valoración

e integración de la información derivada de la propia experiencia y

opiniones de otros. Por medio de los esquemas que lo constituyen,

facilita integrar y organizar la experiencia del sujeto, regular sus esta-

dos afectivos y, sobre todo, actúa como motivador y guía de la con-

ducta (Pérez y Díaz, 2003).

Dentro del autoconcepto académico se encuentran otras di-

mensiones más específicas, como el autoconcepto verbal, autocon-

cepto matemático y un autoconcepto relacionado con la ciencia

(física, química y biología) (Díaz, Pérez, González-Pienda, Núñez

y Solar, 2002). Los alumnos con un autoconcepto positivo dispo-

nen de mayores recursos cognitivos y motivacionales que aquellos

con un autoconcepto negativo (Núñez, González-Pienda, García,

González-Pumariega, Roces, Álvarez y González, 1998).

El autoconcepto de un alumno se asocia al rendimiento académi-

co alcanzado: los alumnos que tienen mayor rendimiento escolar po-

seen un concepto de sí mejor que los alumnos con bajo rendimiento.

También se relaciona con las distintas variables que influyen en la

manera en que las personas aprenden y con las atribuciones que ha-

cen de su proceso de aprendizaje (Pérez y Díaz, 2003). Debido a que

influye y guía la conducta: el autoconcepto positivo facilita el com-

promiso del alumno con sus estudios y aprendizaje, por el contrario

un autoconcepto negativo lo dificulta. El autoconcepto académico

está más directamente asociado a los aprendizajes y el autocon-

cepto social a la calidad de las relaciones interpersonales y adap-

tación a las normativas del aula y del centro educativo (Díaz y

Pérez, 2007a, 2007b; Pérez, Díaz y Cantarero, 2006).

ExpECtatIvas DE autoEFICIa

La percepción de autoeficacia se entiende como los “juicios de las

personas acerca de sus capacidades para alcanzar niveles determina-

dos de rendimiento” (Bandura, 1987). El proceso de construcción de

las creencias de autoeficacia se basa, fundamentalmente, en las fuen-

tes de información (Bandura, 1986): 1) logros de ejecución (tam-

bién denominados experiencias de éxitos), 2) experiencia vicaria,

3) persuasión verbal, 4) estado fisiológico o emocional, y también,

en las atribuciones causales de los logros obtenidos (Pérez y Díaz,

2003). La interpretación personal que el individuo realiza de los da-


296 297

tos proporcionados por estas cuatro fuentes influye decisivamente

en el desarrollo y estabilidad de las expectativas de eficacia personal

(Olaz, 2005). Las expectativas de autoeficacia se refieren, entonces, a

si las personas anticipan o no buenos resultados (Prieto, 2005).

Los logros de ejecución (o experiencias de éxitos) constituyen la

fuente de información de autoeficacia más importante, son una base

de evidencia acerca de la propia capacidad para desarrollar con éxito

tareas similares en el futuro (Bandura, 1987). El éxito repetido en

determinadas tareas aumenta las evaluaciones positivas de autoefi-

cacia, mientras que los fracasos repetidos las disminuyen especial-

mente cuando no pueden atribuirse a un esfuerzo insuficiente o a

circunstancias externas (Olaz, 2005).

Las creencias acerca de la propia eficacia juegan un importante

rol mediacional, actuando a manera de filtro entre los logros ante-

riores o habilidades y la conducta posterior, y siendo un importante

predictor de los cursos de acción y toma de decisiones de las perso-

nas (Asbún y Ferreira, 2003; Olaz, 2005).

La autoeficacia percibida influye directamente en la selección

de actividades, el comportamiento, la perseverancia ante los obs-

táculos, los patrones de pensamiento y las reacciones emocionales;

asociándose también a otros constructos motivacionales (Pajares,

1997; Schunk, 1991).

Es posible sugerir que los resultados que esperan las personas o ex-

pectativas de autoeficacia dependen, en gran medida, de sus creencias

de eficacia personal o percepción de autoeficacia (Bandura, 1986).

Así, los alumnos que confían más en su capacidad de estudio esperan

obtener mejores resultados en un examen, mientras que aquéllos que

albergan más dudas respecto a su capacidad para aprender esperan

resultados más pobres incluso antes de haberlo intentado.

Esto sugiere la conveniencia de desarrollar programas de entre-

namiento al docente centrados en habilidades para fortalecer en los

estudiantes sus atribuciones causales adecuadas, desalentando las

de indefensión, promoviendo altos autoconceptos académicos y al-

tas expectativas de autoeficacia (Díaz, Pérez y Cova, 2007b).

Como planteamos, las nociones de autoconcepto, atribuciones

causales y expectativas de autoeficacia influyen en las acciones del

estudiante y, además, ponen de manifiesto la mirada que tiene so-

bre sí mismo, revelándose ante el docente una parte importante del

mundo cognitivo-motivacional del estudiante.

ClIma DE aula

El docente puede tener la iniciativa en la construcción de la relación

con el alumno (Artavia, 2005) a través de favorecer la generación de

una atmósfera tranquila y orientada al aprendizaje (Molina y Pérez,

2006), además, sería corresponsable de establecer un estilo de rela-

ción con sus alumnos (Medina, 1991) mediante un conjunto de

factores personales, emocionales y de contacto interpersonal que

facilitan la gestión del clima de aula tales como refuerzo, vincula-

ción personal, contacto emocional y afrontamiento directo de los

problemas (Capell y Texeido, 2002).

El concepto de clima social escolar incluye su percepción de las

normas y creencias que caracterizan el ambiente del centro educa-

tivo (Arón y Milicic, 1999). Se puede distinguir entre clima social

escolar total de la institución, referido a la percepción de los distin-

tos aspectos del ambiente, en el cual las personas desarrollan sus

actividades habituales y clima de aula, uno de los microsistemas al

interior de la institución (Cornejo y Redondo, 2001). Este último lo

definen las percepciones que tienen los sujetos acerca de las relacio-

nes que establecen a nivel de aula y conforma el contexto en el cual

estas interacciones se dan, lo que por cierto depende de factores

individuales (creencias, valores) y de las relaciones interpersonales

y características de cada grupo de trabajo (Pereira, 2010).

Los reconocimientos de parte de los docentes al buen desem-

peño del estudiante producen un círculo de retroalimentación

positiva que motiva y desafía a seguir estrategias que llevan a la ob-

tención de buenos resultados en el aprendizaje (Jadue, 2002; Sáez,


298 299

2002). Cobra importancia el modo en que los docentes procesan

determinados factores psicosociales que aluden, por una parte, a

circunstancias específicas de la vida y del desarrollo de los alumnos,

y por otra, a la manera en que tienen lugar las relaciones inter-

personales entre los actores del establecimiento educativo (Ibáñez,

2002; Espíndola y León, 2002).

Los actos de enseñar y aprender ocurren dentro de una relación

interpersonal en la que siempre existe una forma de interacción que,

de alguna forma, influye sobre el desarrollo del individuo, en una con-

tinua interacción recíproca entre conducta, cogniciones e influen-

cias ambientales (mineduc, 2005; Pérez y Díaz, 2003), pudiendo

favorecer o limitar el desarrollo de competencias para enfrentar las

experiencias de rechazo y frustración. El ambiente del aula pue-

de generar la sensación de acogida que da lugar a la conducta de

responder a las necesidades de los alumnos y del docente, y tam-

bién puede consistir en un ambiente que agrede, aísla o niega a las

personas, tensionándolas, y haciéndolo poco atractivo y acogedor

para ellas. En la primera condición, se satisfacen las necesidades

psicológicas básicas (confianza, pertenencia y vinculación afectiva),

esto permite la espontaneidad, la motivación, amplía las capacida-

des intelectuales y la creatividad lo que, por consecuencia, favorece

el aprendizaje. En la segunda condición se dificulta la satisfacción de

las necesidades psicológicas básicas, produce un estado de estrés

que provoca inhibición, aislamiento, agresión o sometimiento. En

contextos formativos adversos se estrechan los procesos intelectua-

les, disminuye la espontaneidad, la motivación y se debilitan los

aprendizajes.

El desarrollo de relaciones interpersonales adecuadas requiere,

idealmente, que el docente interactúe con la familia del estudiante

para conocer elementos básicos de la cultura del niño que le fa-

ciliten la comprensión del desarrollo afectivo, emocional y valóri-

co lo que le posibilitará, a continuación, establecer los núcleos de

conflicto y vislumbrar propuestas para compatibilizar la cultura del

centro educativo y de la familia (Castro, Figueroa y Díaz, 2008).

Al especificar características individuales se podría incurrir en

el error de etiquetar y asignar rasgos patológicos al estudiante. Es

así como, en contraste al alumno ideal, al que presumiblemente le

agrada la escuela y el aprendizaje en el aula, aquel otro con el que

se experimentan conflictos, que aparece desmotivado o con bajos

desempeño, podría aparecer como un sujeto patológico. El etique-

tamiento, encasillamiento o diagnóstico que se construyen en tor-

no al bajo desempeño y desmotivación escolar puede constituirse

en un modo de ubicar en el individuo causas que pertenecen al

ámbito de las prácticas y relaciones sociales (Martínez, Escudero,

González y García, 2004). De ahí nuestra objeción a calificativos

tales como “alumno repitente”, “alumno desertor”, “alumno vulne-

rable”, “alumno problemático”, etcétera. Según la antigua idea del

efecto Pygmalión (Rosenthal y Jacobson, 1968), los niños de los que

los profesores esperan mayores rendimientos efectivamente mues-

tran mayores rendimientos o lo contario, esperar malos resultados

y generar condiciones para que éstos se materialicen; se trata de

un fenómeno muy similar al de la profecía autocumplida (Merton,

1948) que plantea que una concepción falsa de una situación pro-

duce un comportamiento nuevo que hace verdadera la concepción

originalmente falsa.

Cuando a los alumnos se les cataloga con bajo desempeño y ba-

jas capacidades suelen recibir trabajo de aula de bajo nivel de exi-

gencia, repetitivo y pasivo, siendo un buen caldo de cultivo para la

desmotivación o inasistencia (González, 2002; Freudenberg y Ruglis,

2007; Oakes, 1985, 1997).

Nuestro planteamiento es que diversos mecanismos cognitivo-

motivacionales pueden ser considerados por el docente y, median-

do unas condiciones adecuadas, ser orientados favorablemente,

por tanto, están al alcance de prácticas pedagógicas y educativas: las

atribuciones causales del desempeño académico, el autoconcepto

académico y las expectativas de autoeficacia en el desempeño en

tareas escolares. Hemos agregado un cuarto elemento: el contexto

relacional de la interacción en el aula.


300 301

CoNDICIoNEs EmoCIoNalEs EN El EspaCIo

DE EDuCaCIóN Formal

No obstante que la vinculación afectiva entre el profesor y sus

alumnos es un hecho cotidiano y obvio que influye en el proceso

de conocer y aprender, frecuentemente se entiende que ésta con-

siste en una demanda de hacer manifestaciones de cariño hacia las

alumnas y alumnos. Son comunes las expresiones “para ser profe-

sor te tienen que gustar los niños”, “una buena profesora es cariño-

sa”, “el profesor debe conocer a todos sus alumnos”. Sin embargo, en

la relación profesor-alumno se genera una dinámica más profunda

y compleja de lo que sugieren estas frases, incluso se plantea que no

es preciso querer al niño que hay detrás del alumno para enseñarle

(Abramowski, 2010). Interesa examinar y problematizar este fenó-

meno de la vinculación afectiva para, seguidamente, sistematizar

conductas asociadas a él.

Para algunos autores el tema de los aspectos sociales y afectivos

de la interacción profesor-alumno tiene un lugar central como ocu-

rre en los planteamientos de Vigostky (1981, 1989), de Maturana y

Varela (1984), y de Maturana (1990, 2007).

La zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje, es de-

cir, el aprendizaje activa una serie de procesos evolutivos internos capaces

de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su

entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han in-

ternalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos

independientes del niño, son parte del niño” (Vigotsky, 1989, p. 133).

El vivir humano se da en el conversar y la cultura es parte cons-

titutiva de ese conversar (Maturana, 1999), así el desarrollo de la

persona está determinado por su contexto de interacción con diver-

sos factores como el ambiente social, su sentimiento de identidad,

la implicación de la comunidad, estereotipos, etcétera. (Bartolomé,

Folgueiras, Massot, Sabariego y Sandín, 2003; Flores, 2005), desa-

rrollando un ritmo, tiempo de aprendizaje y contexto particular

que ha sido proporcionado desde sus primeras etapas por su entor-

no cultural (Bernstein, 1973; Corral, 2005; Jadue, 2005).

Cuando están presentes la confianza; en el sentimiento de se-

guridad es mayor el desarrollo social, emocional e intelectual que

experimenta el individuo. La experiencia de confianza representa

un factor fundamental en el proceso de desarrollo para lograr un

adecuado autoconcepto, percepción de éxito y logro, y una adecua-

da autoestima (Dôrr y Gorostegui, 2005; Milicic, 2001); esta ex-

periencia se puede entender como la satisfacción de la necesidad

de sentirse en un ambiente seguro donde se percibe a los demás

como iguales y se convive sin temor de ser dañado por ellos. De la

misma forma, cobra importancia el respeto a la hora de lograr un

adecuado sentimiento de pertenencia, pues al aceptar la legitimi-

dad del otro, la persona se hace responsable de su relación con él

(Maturana, 1999).

Junto a la confianza y el respeto, otro elemento, la pertenencia,

se construye desde una emotividad positiva, en las dinámicas que

acentúan el proceso de inclusión (Bartolomé et al., 2003, Flores,

2005; Maturana, 1999, 2001). El sentimiento de pertenencia alude

a la habilidad de reconocerse como miembro de una comunidad a

la que se ama y con la que el individuo se siente comprometido en

su construcción (Bartolomé et al., 2003). Facilitar la motivación de

los niños, también de los educadores, requiere cuidar la satisfacción

de estas necesidades humanas básicas o, igualmente denominadas,

necesidades psicológicas básicas (Deci y Ryan, 2000; Deci, Ryan,

Gagné, Leone, Usunov y Kornazheva, 2001).

CoNDuCtas quE FaCIlItaN El ClIma EN El aula

A continuación describimos las conductas de estudiantes y profe-

sores que favorecen el clima en el aula de clases y, seguidamente, los

mensajes verbales de los docentes que facilitan los sentimientos de


302 303

confianza y de pertenencia en sus estudiantes. Esta descripción se

fundamenta en estudios empíricos (Alarcón, Castro y Díaz, 2010;

Alarcón, Bustos y Díaz, 2009; Bravo, Díaz y Valenzuela, 2009; Díaz,

Pérez, Castro, Ajagán y Quevedo, 2011; Mora, Díaz, Pérez y Castro,

2012) realizados en el marco del proyecto de investigación conicyt

soc-15 denominado “Dialéctica de los aprendizajes y ruptura del

círculo de bajos aprendizajes en sectores de alta vulnerabilidad”. Son

estudios que emplearon diseño cualitativo, realizados en escuelas

cuyo alumnado pertenece a familias pobres, en niveles 5º y 6º de

Educación General Básica, con entrevistas individuales y grupales, y

observaciones no participantes en las aulas.

Diversos trabajos han planteado categorías de conductas y fac-

tores de contacto interpersonal que el docente debe tener en cuen-

ta para la gestión de un clima adecuado en el aula, como atención

individualizada, refuerzo positivo, vinculación personal, contacto

emocional, equidad en el trato, justicia para administrar premios

y castigos, transparencia, coherencia y afrontamiento directo de los

problemas (Teixidó y Capell, 2002), el estilo de enseñanza (Bennet,

1979; De la Torre, 1993, González, 2010, Molina y Pérez, 2006; Ga-

raigordobil, 2009), actitudes y forma en que conduce las actividades

(Artavia, 2005), el aporte del presente trabajo apunta a que la di-

versidad de conductas descritas tiene por principal foco el contacto

emocional y afectivo con la otra persona.

CoNDuCtas DE DoCENtEs quE FaCIlItaN El ClIma EN El aula

En nuestros estudios empíricos hemos encontrado que las conduc-

tas de docentes que facilitan el clima de relaciones interpersonales

en el aula de clases están asociadas al apoyo emocional a sus alum-

nos, manifestaciones de buen humor y el procedimiento de apro-

vechar los errores para favorecer el aprendizaje. Entre las conductas

centradas en el apoyo emocional se mencionan: saludar, aconsejar,

preguntar por el estado de salud o anímico del alumno o alumna.

Los alumnos valoran conductas de docentes asociadas a mante-

ner interacciones personales e individuales con ellos, aconsejarlos y

mostrar interés por ellos. Valoran positivamente que su docente se

vea contento y “haga chistes”. Indican la forma particular que tiene

cada docente de enseñar en el aula, incluyendo promover la partici-

pación, explicar con claridad y utilizar material llamativo.

Los estudiantes señalan la forma que tiene cada docente de

motivar y elogiar el comportamiento de los estudiantes, y la for-

ma respetuosa y tranquila en que el profesor conversa, reprende y

especifica la corrección del error de la alumna o alumno. En inves-

tigaciones anteriores se ha planteado que el clima del aula es más

favorable en las clases donde los profesores tratan el error como

un elemento necesario para el aprendizaje, pues se ayuda a que el

estudiante reflexione sobre sus conocimientos y lo impulsa a buscar

otros (Gallardo, 2007). Así, lo que el docente considera un error del

alumno puede constituirse en una oportunidad para que el pro-

fesor facilite asociaciones entre ejemplos del currículum oficial y

situaciones propias del entorno cultural cotidiano del niño.

Mensajes que facilitan la confianza y pertenencia

Para examinar los mensajes de los docentes que pueden facilitar

la satisfacción de las necesidades de confianza y de pertenencia se

definió la necesidad de confianza como el deseo de sentirse en un

ambiente seguro, donde se percibe a los demás como iguales y se

convive sin temor de ser dañado por ellos, y la necesidad de perte-

nencia como el deseo de sentirse parte integrante de un grupo de

personas (Deci, Ryan y Williams, 1995; Decy y Ryan, 2000).

Satisfacción de la necesidad de confianza

El docente actúa como guía de los procesos que se dan al interior

de la sala de clases, elogiando cada uno de los logros que han tenido

los alumnos.

Los profesores indican al alumno qué procedimiento se espera

que él ejecute y especifican los pasos que debe dar. Atienden a la


304 305

situación actual e individual de cada niño o niña. Solicitan y ve-

rifican que la disposición física para el trabajo en el aula sea orde-

nada y les dan libertad para desplazarse por ella. Elogian frecuente

y nítidamente cada uno de los logros que han tenido los alumnos

haciendo comentarios positivos sobre el procedimiento de trabajo

y las ejecuciones de los alumnos, y hacen comentarios alentándo-

les a continuar trabajando. Prestan atención a la situación actual e

individual del niño o niña, le invitan a exponer sus propias ideas y

soluciones apoyándole en aquello que va elaborando.

Satisfacción de la necesidad de pertenencia

Los docentes estimulan actividades y tareas que incentivan el lo-

gro de objetivos comunes, invitando a que todos los integrantes del

grupo-curso desarrollen actividades que contribuyan a un logro

en común. Reiteran la idea de grupo-curso y de ser integrantes de

éste, diferenciándolos del resto de los grupos del centro educati-

vo. La facilitación del sentimiento de pertenencia tiene efecto en el

establecimiento del vínculo afectivo docente/estudiante y también

en el vínculo que las alumnas y los alumnos establecen entre ellos,

fomentando la adherencia e identificación con el grupo. Los docen-

tes estimulan la ejecución de tareas asociadas al logro de objetivos

comunes a toda la clase. Invitan a los estudiantes a poner aten-

ción a las necesidades de sus compañeros, a la identificación con

sus dificultades y éxitos, les invitan a compartir y colaborar. Piden

solidaridad para corregir los procedimientos o comportamientos

inadecuados de algunos integrantes del grupo-curso.

Permiten que sus alumnos opinen, pregunten y manifiestan ex-

plícitamente que tienen en cuenta sus opiniones durante la toma de

decisiones docentes; manifiestan que los motivos de cada uno de los

integrantes son del grupo y los hacen propios. Asignan tareas que

son de beneficio común para el grupo y en las que los encargados

de hacerlas ejercitan su compromiso con el grupo-curso.

INCorporaCIóN sIstEmátICa DE la vINCulaCIóN

aFECtIva EN la praxIs DoCENtE

Los resultados de estudios empíricos permiten afirmar que la vin-

culación afectiva deriva de formas específicas, comportamientos

verbales y no verbales, que tiene el docente al interactuar con sus

estudiantes facilitando las experiencias de confianza, seguridad y

pertenencia. Observamos que esta clase de interacciones está en la

base de la relación mediante la cual el profesor podría influir so-

bre las atribuciones causales, el autoconcepto, las expectativas de

autoeficacia de los estudiantes y el clima del aula. Por tanto, soste-

nemos que se tratan de condiciones básicas requeridas por el edu-

cador en su esfuerzo por compatibilizar el currículum oficial y la

herencia cultural con la que los niños llegan al aula.

El desafío para nuevas investigaciones es sistematizar las bases

empíricas obtenidas en experiencias como las que hemos conden-

sado en este trabajo, para orientar el diseño de procedimientos que

ayuden a superar la relación problemática descrita como brecha

entre el currículum oficial y la cultura de los educandos (Bourdieu,

1977; Bernstein, 1990; Willis, 1988), propiciando la participación

activa y el trabajo cooperativo, mediante el crecimiento socio-afec-

tivo y cognitivo de niños y niñas.

Finalmente, a partir de los conceptos de respeto mutuo (Matu-

rana, 1990, 1995, 1996, 2007; Maturana y Nisis, 1995), las necesi-

dades psicológicas básica expuestas en la teoría motivacional de la

autodeterminación (Decy y Ryan, 2000; Ryan, 1995; Deci, Ryan y

Williams, 1995), la perspectiva socio-cognitiva de la auto-regula-

ción (Schunk y Zimmerman, 1997) y la evidencia empírica obte-

nida en los estudios mencionados sostenemos que la necesidad de

pertenencia se satisface cuando al estudiante se le permite actuar en

forma espontánea, sincera sin temor de ser criticado, ni descalifi-

cado como persona. Sus opiniones son aceptadas o refutadas y sus

comportamientos son sancionados o premiados sin afectar su dig-

nidad, ni tocar su valoración como persona. La vinculación afectiva


306 307

consiste en sentirse escuchado, comprendido y conectado afectuo-

samente en forma estable y segura con los otros significativos.

Consideramos que estas son condiciones básicas en la relación

en el aula para que el docente logre enseñar al niño a transitar bi-

direccionalmente hacia y desde la cultura del contexto de pobreza

socio-económica y la cultura oficial materializada en el currículum,

facilitando que se apropie de la cultura oficial sin menoscabo de la

suya y obteniendo lo mejor de ambos mundos.

rEFErENCIas

LibrosAbramowski, A. (2010). Maneras de querer. Los afectos docentes en las relaciones

pedagógicas. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Arón, A. M. y Milicic, N. (1999). Clima social escolar y desarrollo personal. Santiago:

Salesiana.

Bandura, A. (1986). Social Foundations of Though and Action: A Social Cognitive

Theory. Englewood Cliffs. Nueva Jersey, Estados Unidos: Prentice-Hall.

Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires, Argentina:

Aique.

Barreiro, F. (1996). Atribución causal y rendimiento escolar. En Actas del Congreso

Nacional sobre Motivación e Instrucción. La Coruña, España: In Fieri.

Bartolomé M., Folgueiras P., Massot I., Sarbariego M. y Sandin M.P. (2003). ¿Cons-

truimos Europa? El sentimiento de pertenencia desde una pedagogía de la in-

clusión. Madrid, España: Consejería de Educación, Comunidad de Madrid.

Bennet, N. (1979). Estilos de enseñanza y progreso de los alumnos. Madrid, España:

Morata.

Bernstein, B. (1994). La estructura del discurso pedagógico: clases, códigos y control.

Madrid, España: Paideia.

Bourdieu, P. (2007). Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires, Argen-

tina: Siglo XXI.

De la Torre, S. (1993). Didáctica y currículum. Madrid, España: Dyckinson

Díaz, A., Pérez, M. V., Castro, A., Ajagán, L. y Quevedo, M. (2011). Exclusión edu-

cacional desde la perspectiva de la interacción en el aula. En: J. Catalán (ed.),

Psicología educacional: proponiendo rumbos, problemáticas y aportaciones.

La Serena: ULS.

Efran, J., Lukens, M. y Lukens, R. (1994). Lenguaje, estructura y cambio. La estruc-

turación del sentido en psicoterapia. Barcelona, España: Gedisa.

Elkaim, M. (1997). Si me amas, no me ames. Barcelona: Gedisa.

Keeney, B. (1987). Estética del cambio. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Martínez, F., Escudero, J. M., González, G., M. T. y García, R. (2004). Alumnos en

situación de riesgo y abandono escolar en la educación secundaria obligatoria:

Hacia un mapa de la situación en la Región de Murcia y propuestas de futuro.

Proyecto (pl/16/fs/00). Murcia, España: Fundación Séneca.

Maturana, H. (1990). Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago: Ha-

chette.

Maturana, H. (1995). Desde la Biología a la Psicología. Santiago: Universitaria.

Maturana, H. (1996). La realidad ¿objetiva o construida? Fundamentos biológicos del

conocimiento. Barcelona, España: Anthropos.

Maturana, H. (2007). Transformación en la convivencia. Santiago: J. C. Sáez.

Maturana, H. y Nisis, S. (1995). Formación y capacitación humana. Santiago:

Dolmen.

Maturana, H. y Varela, F. (1984). El árbol del conocimiento. Santiago: Universitaria.

mineduc (2005). Unidad de Apoyo a la Transversalidad. Santiago: Ministerio de

Educación.

Pérez, M. y Díaz, A. (2003). Apuntes de Psicología Educativa. Concepción: UdeC.

Oakes, J. (1985). Keeping Track: How Schools Structure Inequality. New Haven, Es-

tados Unidos: Yale University Press.

Rogers, C. y Rosenberg, C. (1981). La persona como centro. Barcelona, España:

Herder.

Rosas, R. y Sebastián, C. (2008). Piaget, Vigotski y Maturana. Constructivismo a tres

voces. Buenos Aires, Argentina: Aiqué.

Rosenthal, R. y Jacobson, L. (1968). Pygmalion en la escuela: expectativas del maes-

tro y desarrollo intelectual del alumno. Madrid, España: Marova.

Vygotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:

Crítica.

Vygotsky, L. (1981 b). The Genesis of Higher Mental Functions. En J. W. Wertsch

(comp.), The Concept of Activity in Soviet Psychology. Nueva York, Estados

Unidos: Sharpe.

Vygotsky, L. (1989). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona,

España: Crítica.

Wertsch (ed.) (1988). The Concept of Activity in Soviet Psychology. Nueva York,

Estados Unidos: Sharpe.

Willis, P. (1988). Aprendiendo a trabajar: cómo los chicos de clase obrera consiguen

empleos de clase obrera. Madrid, España: Akal.


308 309

Periódicos y revistasAlarcón, C., Castro, A. y Díaz, A. (2010) El reconocimiento de profesores del va-

lor del otro en sus alumnos como legítimos otros. Estudios y experiencias en

Educación 9, (18), 93-107.

Alarcón, C., Bustos, P. y Díaz, A. (2009). Educación emocional y derechos huma-

nos. Desarrollo personal en los objetivos fundamentales transversales de en-

señanza media. Revista Paideia, 109-122.

Ashton, P. (1985). Motivation and Teachers’ Sense of Efficacy. En C. Ames y R.

Ames (eds.), Research on Motivation in Education II: The Classroom Milieu,

14, 1-174.

Biggs, J. (2001). The Reflective Institution: Assuring and Enhancing the Quality of

Teaching and Learning. Higher Education, 42, 221-237.

Barca, A., Peralbo, M. y Brenlla, J. C. (2004). Atribuciones causales y enfoques de

aprendizaje. La escala Siacepa. Psicothema, 16, 94-103.

Bravo, C., Díaz, A. y Valenzuela, M. (2009). Perspectivas de docentes y alumnos

acerca de actitudes y comportamientos desagradables en la interacción en el

aula. Visiones de la educación, 15, 21-31.

Cano, F. (2005). Consonance and Dissonance in Students’ Learning Experience.

Learning and Instruction, 15, 201-223.

Croninger, R. G. y Lee, V. E. (2001). Social Capital and Dropping Out of High

School: Benefits to At-Risk Students of Teachers’ Support and Guidance. Tea-

cher College Record, 103(4), 548-581.

Cornejo, R. y Redondo J, (2001). El clima escolar percibido por los alumnos de

enseñanza media. Revista Psicoperspectivas, 15, 11-52.

Deci, E. L. y Ryan, R. M. (2000). The ‘What’ and ‘Why’ of Goal Pursuits: Human

Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11,

227-268.

Deci, E. L., Ryan, R. M. y Williams, G. C. (1995). Need Satisfaction and the Self-

Regulation of Learning. Learning and Individual Differences, 8, 165-183.

Díaz, A. Pérez, M. V., González-Pienda, J., Nuñez, J. y Solar, M. (2004). Atribu-

ciones causales y autoconcepto académico. Revista de educación. Paideia, 36,

77-93.

Díaz, A., Pérez V., González-Pienda, J. A., Núñez, J. C. y Solar, M. I. (2002). Recur-

sos del profesor para motivar el aprendizaje. Psykhe, 11, 133-139.

Garaigordobil, M. (2009). A Comparative Analysis of Empathy in Childhood and

Adolescence: Gender Differences and Associated Socio-emotional Variables.

International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 9(2), 117-235.

González, G., Mª T. (2002). El agrupamiento de alumnos por itinerarios: cuando

las apariencias engañan. Educar, 29, 167-182.

González, R., González-Pienda, J., Núñez, J. y Valle, A., (1996). Una aproximación

teórica al concepto de metas académicas y su relación con la motivación es-

colar. Revista Psicothema, 8, 45-61.

Jadue, G. (2002). Factores psicológicos que predisponen al bajo rendimiento, al

fracaso y a la deserción escolar. Estudios Pedagógicos, 28, 193-204.

Lee, V. y Burkam, D. (2000). Dropping Out of High School: The Role of School Or-

ganization and Structure. American Educational Research Journal, 40, 353-393.

Merton, R. (1948). The Self-Fulfilling prophecy. Antioch Review, 8, 193-210.

Mora, Y., Díaz, A., Pérez, V. y Castro, A. (2012). Comportamientos que desde la

perspectiva de los alumnos favorecen el clima de relaciones interpersonales

en el aula. Revista de Psicología de la Univ. de Valparaíso.

Molina, N. y Pérez, I, (2006). El clima de relaciones interpersonales en el aula un

caso de estudio. Paradigma, 27, 193-219.

Navas, L., Sampascual, G. y Castejón, L. (1992). Atribuciones y expectativas de

alumnos y profesores: influencias en el rendimiento escolar. Revista de Psico-

logía General Aplicada, 45, 55-62.

Núñez, J., González- Pienda, J., García, M., González- Pomariega, S., Roces, C.,

Álvarez, L. y González, M. (1998). Estrategias de aprendizaje, autoconcepto y

rendimiento académico. Psicothema, 10, 97-109.

Oakes, J. (1997). Detracking: The Social Construction or Ability, Cultural Politics,

and Resistance to Reform. Teachers Collage Record, 98(3), 483-510.

Olafson, L. y Schraw, G. (2006). Teachers’ Beliefs and Practices Within and Across

Domains. International Journal of Educational Research, 45, 71-84.

Pajares, F. (1996). Self-Efficacy Beliefs in Academic Settings. Review of Educational

Research, 66(4), 543-578.

Pajares, F. (1997). Current directions in self-efficacy research. En M. Maher y P.

Pintrich (eds.), Advances in Motivation and Achievement, 10, 1-49.

Paunonen, S. V. y Ashton, M. C. (2001). Big Five Predictors of Academic Achieve-

ment. Journal of Research in Personality, 35, 78-90.

Pérez, M., Díaz, A. y Cantarero, C. (2006). Habilidades sociales y aspectos cog-

nitivo-motivacionales en adolescentes que abandonan o permanecen en el

sistema educacional. Visiones de la educación, 9, 111-118.

Pike, G. R. y Kuh, G. (2005). A Typology of Student Engagement for American

Colleges and Universities. Research in Higher Education, 46, 185-209.

Plant, E. A., Ericsson, K. A., Hill, L. y Asberg, K. (2005). Why Study Time does

not Predict Grade Point Average Across College Students: Implications of

Deliberate Practice for Academic Performance. Contemporary Educational

Psychology, 30, 96-116.

Riviére, A. (1984b). La psicología de Vygotski. Sobre la larga proyección de una

corta biografía. Infancia y aprendizaje, 27-28, 7-86.


310 311

Rodrigo, M. J. (1985). Las teorías implícitas en el conocimiento social. Infancia y

Aprendizaje, 31-32, 145-156.

Ryan, R. M. (1995). Psychological needs and the facilitation of integrative proces-

ses. Journal of Personality, 63, 397-427.

Schunk, D. y Zimmerman, B. (1997). Social Origins of Self-Regulatory Competen-

ce. Educational Psychologist, 32(4), 195-208.

Schunk, D. H. (1991). Self-Efficacy and Academic Motivation. Educational Psycho-

logist, 26, 207-231.

Suckel, M., Castro, A., Pérez, M. V., Nail, O. y Sáez, G. (2009). Representaciones

sociales acerca del proceso de enseñanza aprendizaje de docentes de escuelas en

contextos de vulnerabilidad social. Visiones de la educación, 11, 81-90.

Teixidó, J. y Capell, D. (2002) Formación del profesorado orientada al desarrollo

de competencias de gestión del aula de ESO; el afrontamiento de situaciones

críticas. Rev. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 5(1).

Tuckman, B. W. (2003). The Effect of Learning and Motivation Strategies Training

on College Students’ Achievement. Journal of College Student Development,

44, 430-437.

Weiner, B. (1990). History of Motivational Research in Education. Journal of Educa-

tional Psychology, 82, 616-622.

Valle, A., Cabanach, R. G., Rodríguez, S., Núñez, J. C. y González-Pienda, J. A.

(2006). Metas académicas, estrategias cognitivas y estrategias de autorregula-

ción del estudio. Psicothema, 18, 165-170.

Fuentes electrónicasArtavia, J. (2005). Interacciones personales entre docentes y estudiantes en el pro-

ceso de enseñanza y aprendizaje. [Versión electrónica]. Revista Electrónica

Actualidades Investigativas en Educación, 5, (2), 1-19. Recuperado el 20 de

octubre de 2011 de: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.

jsp?iCve=44750208-

Asbún, C. y Ferreira, Y. (2003). Autoeficacia profesional y género en adolescentes de

cuarto de secundaria de la zona sur de la Ciudad de la Paz. Apoyo proceso de

enseñanza-aprendizaje. Universidad Católica Boliviana San Pabl”. N° 1. Vol. 2.

Recuperado de: http//www. ucb. edu.bo/Publicaciones/Ajavu/vo Iumen%202.1

/Autoefícacia%2oprofesional%20y %20g%C3 °/oA9nero%2Oen%20adolescen-

tes. htm 22/09/05

Espíndola, E. y León, A. (2002). La deserción escolar en América Latina: un tema

prioritario para la agenda regional. Revista Iberoamericana de Educación, 30.

Recuperado el 6 de junio de 2005 de: http://www.campus_oei.org/revista/rie-

30htm.

Esteban, F., Arís, N., Arbós, A. y Vidal, S. (2003). Y los que enseñan, ¿qué piensan?

Estudio sobre el pensamiento del profesorado de magisterio de la Universitat

Internacional de Catalunya sobre la formación de estudiantes del siglo XXI.

Conceptualización de un modelo sobre la construcción del conocimiento: la

perspectiva socioconstructivista. Revista OEI 3. Recuperado el 23 de julio de

2011 de: http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia03/vivencia04.htm

Freudenberg, N. y Ruglis, J. (2007). Reframing School Dropout as a Public Health Issue. Prev Chronic Dis 2007, 4(4). Recuperado el 6 de octu-bre de 2007 de: http://www.cdc.gov/pcd/issues/2007/oct/07_0063.htm

Gallardo, L. (2007). Las estrategias comunicativas de alumno y profesor en el aula.

Recuperado el 23 de julio de 2011 de: http://www.aprendemas.com/Noticias/

html/N1954_F15012007.HTML

González, M. (2010). Estilos de enseñanza: un constructo nuclear de gran impacto

en la praxis docente. Revista Educación y futuro, 1-11. Recuperado el 5 de

septiembre de 2011 de: http://www.cesdonbosco.com/revista/articulos2010/

marzo10/margaritagonzalez.pdf

Hanson, I. (2005). Creencias acerca del éxito y el fracaso en la escuela. Procesos de

deserción en la enseñanza media. Factores expulsores y protectores. Informe

final de la consultoría realizada por Asesorías para el Desarrollo. Recuperado

de: http://jpue1leslopez.coni

Lehr, C. A., Johnson, D. R., Bremer, Ch. D., Cosio, A. y Thompson,M. (2004). Essen-

tial Tools. Increasing rates of School Completion: Moving From Policy and Re-

search to Practice. A manual for Policymakers, Administrators, and Educators.

Recuperado de: http//www.ncset.org /publications/ essentialtools /dropout.pdf

Olaz, F. (2005). Autoeficacia, diferencias de género y comportamiento vocacional.

Revista electrónica de motivación y emoción, 6, 13. Recuperado El 22 de sep-

tiembre de 2005 de: http://reme.uji.es/articulos/aolazf573 11041 03/texto.html

Prieto, L. (2005). El análisis de las creencias de autoeficacia: un avance hacia el de-

sarrollo profesional del docente. Recuperado el 22 de septiembre de 2009 de:

http://www.des.emorv.edu/mfp/Prieto.doc

Vidal, J. (2001). Investigación sobre una reforma educativa: el caso de la provincia

de Jujuy. Revista Iberoamericana de Educación. Recuperado el 25 de septiem-

bre de 2005, de: http://www.campusoei.onz /revista/experi encias8. html

otras fuentesCastro, A. Figueroa, B y Díaz A. (2008). Dialéctica de los aprendizajes y ruptura

del círculo de bajos aprendizajes en sectores de alta vulnerabilidad. Anillos de

investigación en Ciencias Sociales. Proyecto del Programa de Magíster en Psi-

cología Universidad de Concepción.

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=44750208-

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=44750208-

http://www.campus_oei.org/revista/rie30htm

http://www.campus_oei.org/revista/rie30htm

http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia03/vivencia04.htm

http://www.cesdonbosco.com/revista/articulos2010/marzo10/margaritagonzalez.pdf-

http://www.cesdonbosco.com/revista/articulos2010/marzo10/margaritagonzalez.pdf-

http://www.rinace.net/arts/vol4num1/http/www.ncset.org/publications/essentialtools/dropout.pdf

http://www.campusoei.onz


312

Díaz, A. y Pérez, M. V. (2007a). Factores que protegen del abandono educacional.

Conferencia en Seminario de avances en el tratamiento de las drogodependen-

cias. Universidad de Concepción, en Concepción.

Díaz, A. y Pérez, M. V. (2007b). Mecanismos de protección en abandono y perma-

nencia educacional. Seminario sobre investigación en abandono y permanencia

educacional. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Concepción.

Sáez, G. (2002). Estudio fenomenológico en estudiantes resilientes de enseñanza bá-

sica. Tesis de Magíster en Educación. Facultad de Educación. Universidad de

Concepción.

Aurora Elizondo Huerta Encargada del despacho de Rectoría y Secretaria Académica

José Luis Cadenas Palma Secretario AdministrativoAdrián Castelán Cedillo Director de Planeación

Mario Villa Mateos Director de Servicios JurídicosFernando Velázquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Académico

Adalberto Rangel Ruiz de la Peña Director de Unidades upnJuan Manuel Delgado Reynoso Director de Difusión y Extensión Universitaria

Mayela Crisóstomo Alcántara Subdirectora de Fomento Editorial

Coordinadores de Área Académica:Dalia Ruiz Ávila Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión

Gisela Salinas Sánchez Diversidad e InterculturalidadTeresa Martínez Moctezuma Aprendizaje y Enseñanza en Ciencias, Humanidades y ArtesMaría Estela Arredondo Ramírez Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos

Mónica Angélica Calvo López Teoría Pedagógica y Formación Docente

Comité EditorialRector Presidente

Aurora Elizondo Huerta Secretaria EjecutivaJuan Manuel Delgado Reynoso Secretario Técnico

Vocales académicos internosErnesto Díaz Couder Gilda Rocha Romero

Luz María Garay CruzTeresa de Jesús Negrete Arteaga

Xavier Rodríguez Ledesma

Vocal académica de Unidades upnLaura Macrina Gómez

Vocales académicos externosSonia Comboni Salinas

Eduardo Remedi

Esta obra fue dictaminada por pares académicos.

Esta primera edición de La docencia del educador de adultos, dimensio-

nes comunicacionales, estuvo a cargo de la Subdirección de Fomento

Editorial, de la Dirección de Difusión y Extensión Universitaria, de la

Universidad Pedagógica Nacional y se terminó de imprimir el 18 de

mayo de 2013 en Croma Dipress, calle Dr. Durán número 48, colonia

Doctores, delegación Cuauhtémoc, cp 06720. El tiraje fue de 500

ejemplares más sobrantes para reposición.

Psicología y Contextos Educativos. Bazán, A. y Butto, C. (Coordinadores, 2013). México D.F.: UPN

Documents

Transcript of Psicología y Contextos Educativos. Bazán, A. y Butto, C. (Coordinadores, 2013). México D.F.: UPN