pengaruh model problem based learning (pbl) terhadap ...
231
PENGARUH MODEL PROBLEM BASED LEARNING (PBL) TERHADAP KESADARAN METAKOGNITIF SISWA PADA MATERI LAJU REAKSI Skripsi Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd) Oleh: Ummu Kalsum Andi Lajeng 1112016200012 PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH JAKARTA 2017
-
Upload
khangminh22 -
Category
Documents
-
view
2 -
download
0
Transcript of pengaruh model problem based learning (pbl) terhadap ...
PENGARUH MODEL PROBLEM BASED LEARNING (PBL)
TERHADAP KESADARAN METAKOGNITIF SISWA PADA
MATERI LAJU REAKSI
Skripsi
Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Untuk Memenuhi Salah
Satu Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd)
Oleh:
Ummu Kalsum Andi Lajeng
1112016200012
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
2017
ii
Evi sapinatul Bahriah, M.Pd
NIDN. 2007078501
iii
iv
ABSTRAK
Ummu Kalsum Andi Lajeng (NIM 1112016200012). Pengaruh Model Problem
Based Learning terhadap Kesadaran Metakognitif Siswa pada Materi Laju
Reaksi. Skripsi. Program Studi Pendidikan Kimia Fakultas Ilmu Tarbiyah
dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.
Beberapa riset menyatakan bahwa kesadaran metakognitif siswa masih rendah
dikalangan peserta didik, hal ini disebabkan karena pembelajaran yang belum
memperhatikan proses pemecahan masalah siswa. Salah satu aspek penting dalam
proses pemecahan masalah adalah kesadaran metakognitif. Tujuan dari penelitian
ini adalah untuk mengetahui apakah model Problem Based Learning (PBL)
berpengaruh terhadap peningkatan kesadaran metakognitif siswa pada materi laju
reaksi. Metode yang digunakan adalah kuasi eksperimen dengan desain penelitian
Pretest-Posttest Control Group Design. Data penelitian kelas eksperimen diambil
dari 30 siswa yang berasal dari kelas XI MIA 1 sedangkan kelas kontrol diambil
dari 30 kelas XI MIA 2 dengan teknik pengambilan data purposive sampling dan
menggunakan angket Metacognitive Activity Inventory (MCA-I) yang
dikembangkan oleh Schraw dan Dennison (1994). Data dianalisis menggunakan
SPSS 22. Hasil menunjukkan bahwa sig 2 tiled < 0.05 yang artinya tolak H0 atau
dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh PBL terhadap kesadaran metakognitif
siswa pada materi laju reaksi. Hal ini disebabkan oleh karakteristik PBL yang
diterapkan di kelas eksperimen yang mampu memfasilitasi berkembangnya
kesadaran metakognitif siswa dalam memecahkan suatu masalah.
Kata Kunci: Kesadaran Metakognitif, Laju Reaksi, Problem Based Learning.
v
ABSTRACT
Ummu Kalsum Andi Lajeng (NIM 1112016200012). The Effect of Problem
Based Learning (PBL) towards Students’ Metacognitive Awareness on material
Reaction Rate. Skripsi. Chemistry Education Department Faculty of Tarbiyah
and Teachers’ Training Islamic University Syarif Hidayatullah Jakarta.
Students’ metacognitive awareness is founded low due to the implementation of
conventional learning models at school. Most implemented strategies has less concerned on the development of student’ problem solving skill. In fact, problem
solving plays important role to student used their metacognitive awareness. This study aims to reveal the effect of problem based learning towards increasing students’ metacognitive awareness on chemical reaction rate. Quasi experimental
with pretest-posttest control grup design was used to reveal the evidence of the study. During the experiment, there were 60 high school students as control group
was coming from XI MIA 1 as eksperimen group while the students as control group was coming XI MIA 2. To eximine the research evidence, researcher used Metacognitive Awareness Inventori (MAI) developed by Schraw and Dannison
(1994) was used as the firs instrument. The result of this studi was analised by SPSS 22 and shown that sig. 2 tiled <0,05. It meant that H0 is rejected while the other
hypotesis accepted. Through the data analysis can be concluded that there is significant effect of problwm based learning on students’ metacognitive awareness. One of the finest reason is the characteristics of PBL itself which enables students
to develop their metacognitive awareness through problem solving in the learning procces.
Keywords: Material Reaction Rate, Metacognitive Awareness, Problem Based
Learning (PBL).
vi
KATA PENGANTAR
Bismillahirrahmaanirrohim,
Alhamdullilahi rabbil ‘alamin. Puji dan syukur penulis panjatkan kehadirat
Allah SWT karena atas rahmat dan karunia-Nya sehingga penulis dapat
menyelesaikan penulisan skripsi ini. Shalawat serta salam senantiasa tercurah
kepada Nabi Muhammad SAW, semoga kita mendapatkan syafa’at beliau di hari
akhir kelak.
Skripsi yang berjudul “Pengaruh Model Problem Based Learning (PBL)
Terhadap Kesadaran Metakognitif Siswa Pada Materi Laju Reaksi” ini
ditunjukkan untuk memenuhi persyaratan memperoleh gelar Sarjana Strata 1 (S1)
pada Program Studi Pendidikan Kimia, Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan
Alam, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
Dalam kesempatan ini tak lupa penulis menyampaikan ucapan terima kasih
kepada semua pihak yang telah membantu, mendukung dan membimbing penulis
dalam menyelesaikan skrispsi ini, diantaranya kepada:
1. Prof. Dr. Ahmad Thib Raya, MA., selaku Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah
dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.
2. Burhanudin Milama, M.Pd., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Kimia
Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif
Hidayatullah Jakarta sekaligus sebagai dosen pembimbing I yang telah
memberikan waktu, ilmu, bimbingan dan saran kepada penulis dengan
penuh kesabaran.
3. Evi Sapinatul Bahriah, M.Pd., selaku pembimbing II yang telah memberikan
bimbingan, waktu, saran dan perhatiannya kepada penulis selama
penyusunan skripsi ini.
4. Salamah Agung, M.A Ph,d., selaku Pembimbing akademik yang telah
memberikan bimbingan, waktu, saran dan perhatiannya kepada penulis
selama kuliah berlangsung.
vii
5. Nanda Sari Dewi, M.Si., selaku validator instrumen yang telah memberikan
kritik dan saran selama proses validasi.
6. Buchori Muslim, M.Pd., selaku validator instrumen yang telah memberikan
kritik dan saran selama proses validasi.
7. Seluruh dosen Jurusan Pendidikan IPA, khususnya dosen Program Studi
Pendidikan Kimia FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, yang telah
mendidik dan memberikan ilmu yang bermanfaat kepada penulis.
8. Drs. H. Yaubun selaku Kepala Sekolah MAN 5 Jakarta yang telah
memberikan kesempatan izin kepada penulis untuk melakukan penelitian.
9. Nurmala, M.Pd selaku guru Matematika yang membantu proses pel=nelitian
hinggal selesainya penelitian.
10. Erni Rochaeci S.Pd., dan Media Desi M.Pd selaku guru kimia MAN 5
Jakarta yang telah meluangkan waktunya selama penulis melakukan
penelitian.
11. Orang tua tercinta (Drs. H. Duharis Daeng Baso, MM & Dra. Nurbaha
Ahmad) yang selalu memberikan doa, dukungan, dan bantuan moril maupun
materil kepada penulis.
12. Kakak dan adik tercinta yaitu, Nurunnisa Andi Lajeng dan Sri Rezkiana
Andi Lajeng yang selalu memberikan dukungan dan semangat kepada
penulis selama penulis menyelesaikan proses skripsi.
13. Muhammad Hardiansyah Maksan, yang selalu memberi semangat, doa dan
dukungan selama penulis menyelesaikan skripsi ini.
14. Sepupu dan saudara-saudaraku yaitu Dang she, Daeng Capt. Fadli, ka Nc
Daeng Fauzan, dan Ilman yang telah membantu dalam proses penulisan
skripsi.
15. Sahabat kecil ku yaitu Sutiawati dan Tiara Handayani yang telah
memberikan motivasi, semangat dan keceriaan kepada penulis selama
penulis menjalankan proses skripsi.
16. Teman-teman seperjuangan semasa SMA yaitu geng boncel yang
beranggotakan Chaerul Fadilah., Nurul Latifah Khoiriyah., Yuliati., Yana
viii
Rahmawati dan Gita Pratiwi yang selalu memotivasi dan memberikan
semangat selama berkuliah di UIN.
17. My Roommate Iyan Cahriyani, Fadhilah Nurrohmah, Syarifatul Hilwa dan
Nurul Latifah yang selalu memotivasi dan memberikan semangat selama
berkuliah di Uin.
18. Eka Sukma Sari Indah yang telah membantu proses penelitian
19. Nina Afria damayanti, S.Pd, Citra Chairunnisa S.Pd, Raisa Soraya, S.Pd,
Eka Yulli Kartika, Dewi yuniati yang telah menemani penulis selama
bimbingan dan menemani saat proses penelitian.
20. Teman-teman Pendidikan Kimia angkatan 2012 yang saling memberikan
motivasi.
21. Teman-teman bimbingan Bapak Burhan dan Ibu Evi yang telah berbagi
kesabaran, pengalaman, dan dukungannya.
22. Adik adik saman MAN 5 (gemalananggroe) yang selalu yang memberikan
semangat dan keceriaan kepada penulis selama penulis menjalankan proses
skripsi.
23. Serta semua pihak yang tidak dapat disebutkan satu persatu, yang telah
membantu hingga tersusunnya skripsi ini.
Penulis menyadari bahwa skripsi ini masih memiliki banyak
kekurangan, untuk itu sangat diharapkan masukan berupa kritik dan saran
yang bersifat membangun demi kesempurnaan skripsi ini. Semoga skripsi ini
memberikan manfaat bagi mahasiswa sebagai calon guru dan secara umum
bagi peningkatan mutu pendidikan guna melahirkan manusia yang
berkualitas. Aamiin.
Wassalamu’alaikum Wr.Wb.
Jakarta, 30 Mei 2017
Penulis
ix
DAFTAR ISI
LEMBAR PENGESAHAN......................................................................... i
LEMBAR PENGESAHAN DOSEN PEMBIMBING............................ ii
SURAT PERNYATAAN KARYA SENDIRI ......................................... iii
ABSTRAK ................................................................................................. iv
ABSTRACT ................................................................................................ v
KATA PENGANTAR .............................................................................. vi
DAFTAR ISI .............................................................................................. ix
DAFTAR TABEL..................................................................................... xii
DAFTAR GAMBAR ............................................................................... xiii
DAFTAR LAMPIRAN ............................................................................. xi
BAB I PENDAHULUAN .............................................................. 1
A. Latar Belakang ............................................................... 1
B. Identifikasi Masalah ....................................................... 6
C. Pembatasan Masalah ...................................................... 7
D. Rumusan Masalah .......................................................... 7
E. Tujuan Penelitian............................................................ 7
F. Manfaat Penelitian.......................................................... 7
BAB II LANDASAN TEORITIK .................................................. 9
A. Kajian Teori.................................................................... 9
1. Problem Based Learning (PBL)............................... 9
2. Metakognitif ........................................................... 16
B. Materi Laju reaksi ........................................................ 21
C. Penelitian yang Relevan ............................................... 25
D. Kerangka Pikir.............................................................. 27
E. Hipotesis Penelitian ...................................................... 30
BAB III METODOLOGI PENELITIAN ..................................... 31
A. Tempat dan Waktu Penelitian ...................................... 31
x
B. Metode dan Desain Penelitian ...................................... 31
C. Prosedur Penelitian....................................................... 32
D. Populasi dan Sampel .................................................... 34
E. Variabel Penelitian ....................................................... 34
F. Teknik Pengumpulan Data ........................................... 34
G. Instrumen Penelitian..................................................... 35
H. Validasi Instrumen ....................................................... 39
I. Teknik Analisis Data .................................................... 39
J. Perumusan Hipotesis Statistik ...................................... 43
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ............... 44
A. Hasil Penelitian ............................................................ 44
1. Data Hasil Pretest dan Posttest pada Kelas
Kontrol dan Kelas Eksperimen .............................. 44
2. Data Hasil Pretest dan Posttest Berdasarkan
Indikator Kesadaran Metakognitif Siswa
pada Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen ............ 45
3. Uji Prasyarat Sampel pada Hasil Pretest dan
Posttest
a. Uji Normalitas Pretest dan Posttest
pada Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen ..... 48
b. Uji Homogenitas Pretest dan Posttest
Kelas Kontrol pada Kelas Eksperimen............. 49
4. Data Hasil Uji Hipotesis Pretest dan Posttest pada
Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen .................... 50
5. Data Keterlaksanaan model PBL ........................... 52
B. Pembahasan .................................................................. 52
xi
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ......................................... 63
A. Kesimpulan................................................................... 63
B. Saran ............................................................................. 63
DAFTAR PUSTAKA ............................................................................... 64
LAMPIRAN .............................................................................................. 69
xii
DAFTAR TABEL
Tabel 2.1 Sintaks Model PBL ................................................................13
Tabel 2.2 Komponen metakognitif .........................................................19
Tabel 3.1 Desain Penelitian Pretest-Posttest Control Group Design ....31
Tabel 3.2 Teknik Pengumpulan Data ......................................................35
Tabel 3.3 Kisi-kisi Tes kesadaran metakognitif.....................................36
Tabel 3.4 Kisi-kisi Lembar Observasi Keterlaksanaan Pembelajaran
dengan model PBL .................................................................38
Tabel 3.4. Skor Alternatif Jawaban .........................................................37
Tabel 3.5 Skor Alternatif Jawaban .........................................................40
Tabel 3.6 Interpretasi Skor .....................................................................40
Tabel 4.1 Data Hasil Pretest dan Posttest Tes Kesadaran Metakognitif
Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen .................................44
Tabel 4.2 Presentasi Ketercapaian Indikator Kesadaran Metakognitif
Pretest pada Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen ..............45
Tabel 4.3 Presentase Ketercapaian Indikator Kesadaran Metakognitif
Posttest pada Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen .............46
Tabel 4.4 Data Hasil Uji Normalitas Pretest dan Posttest Kelas
Kontrol dan Kelas Eksperimen .............................................48
Tabel 4.5 Data Hasil Uji Homogenitas Pretest dan Posttest Kelas
Kontrol dan Kelas Eksperimen .............................................49
Tabel 4.6 Data Hasil Uji t Pretest dan Posttest pada Kelas Kontrol
dan Eksperimen ......................................................................50
xiii
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.1 Ledakan bom .......................................................................21
Gambar 2.2 Besi berkarat .........................................................................21
Gambar 2.2 Perubahan A→B diikuti setiap detik ....................................22
Gambar 2.2 Kurva laju reaksi A→B.........................................................22
Gambar 2.3 Energi Aktivasi .....................................................................24
Gambar 2.4 Kerangka berpikir .................................................................27
Gambar 3.1 Bagan prosedur penelitian ....................................................33
xi
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1 Studi Pendahuluan Wawancara..................................... ..... 69
Lampiran 2 Analisis KD dan Indikator .................................................. 71
Lampiran 3 RPP Kelas Eksperimen ....................................................... 80
Lampiran 4 RPP Kelas Kontrol.............................................................. 99
Lampiran 5 Lembar Kerja Siswa ......................................................... 112
Lampiran 6 Kisi-kisi Lembar Observasi .............................................. 140
Lampiran 7 Lembar Observasi ............................................................. 141
Lampiran 8 Kisi-kisi Tes Kesadaran Metakognitif Siswa ................... 150
Lampiran 9 Instrumen Tes Kesadaran Metakognitif Siswa ................. 154
Lampiran 10 Data Hasil Pretest Kelas Kontrol ..................................... 158
Lampiran 11 Data Hasil Pretest kelas Eksperimen................................ 164
Lampiran 12 Hasil Data Posttest Kelas Kontrol .................................... 168
Lampiran 13 Hasil Data Posttest kelas Eksperimen .............................. 173
Lampiran 14 Hasil Perhitungan dengan SPSS ...................................... 179
Lampiran 15 Lembar Validasi Tes Kesadaran Metakognitif ................. 187
Lampiran 16 Lembar Jawaban Siswa..................................................... 191
Lampiran 17 Surat Bimbingan Skripsi Dosen Pembimbing 1 ............... 199
Lampiran 18 Surat Bimbingan Skripsi Dosen Pembimbing 2 ............... 200
Lampiran 19 Surat Permohonan Izin Penelitian .................................... 201
Lampiran 20 Surat Selesai Penelitian..................................................... 202
Lampiran 21 Lembar Uji Referensi ....................................................... 203
Lampiran 22 Bukti Penelitian ................................................................ 214
1
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Sistem pendidikan Nasional menyatakan bahwa pendidikan adalah
“usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses
pembelajaran agar secara aktif peserta didik mengembangkan potensi
dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri,
kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia serta keterampilan yang diperlukan
dirinya, masyarakat, bangsa, dan negara” (Undang-undang RI No. 20 tahun
2003). Dengan demikian pendidikan di sekolah bukan berarti hanya sekedar
proses yang dilakukan guru saja akan tetapi usaha sadar yang terencana dan
diarahkan dalam pencapaian tujuan.
Pencapaian tujuan pendidikan di Indonesia erat kaitannya dengan
kurikulum sebagai perangkat perencanaan dan media yang dijadikan sebagai
acuan lembaga pendidikan untuk mewujudkan tujuan-tujuan pendidikan.
Kurikulum yang diterapkan di Indonesia pada saat ini adalah kurikulum
2013, yang merupakan perbaikan dari kurikulum sebelumnya, yaitu
kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Salah satu kecerdasan yang dibahas
pada kurikulum 2013 adalah metakognitif siswa yang terdapat pada
kompetensi Inti nomor 3 Kelas XI Sekolah Menengah Atas yang berbunyi:
Memahami, menerapkan, dan menjelaskan pengetahuan faktual,
konseptual, prosedural, dan metakognitif dalam ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan
kemanusiaan, kebangsaan, kenegaran dan peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan
minatnya untuk memecahkan masalah (Kemendikbud, 2013).
Istilah metakognisi pertama kali diperkenalkan oleh Flavell (dalam
Livingston, 2003) menyebutkan bahwa metakognisi adalah “Thinking about
thinking” yang artinya berpikir tentang proses berpikir itu sendiri.
1
2
Sedangkan menurut Veenman, Van Hout-Wolters & Afflerbach (dalam
Rompayom, 2010) dalam kata metakognisi, terdapat beberapa istilah umum
terkait dengan penelitian mengenai metakognisi, yakni: kepercayaan
metakognitif, kesadaran metakognitif, metakognitif pengalaman,
pengetahuan metakognitif, perasaan mengetahui, penghakiman belajar,
teori pikiran, metamemori, keterampilan metakognitif, keterampilan
eksekutif, keterampilan tingkat tinggi, metakomponen, pemantauan
pemahaman, strategi pembelajaran, strategi heuristik, dan regulasi diri.
Flavell (dalam Perfect & Schwartz 2004) membuat perbedaan antara
pengetahuan metakognitif dan kesadaran metakognitif. Pengetahuan
metakognitif mengacu pada pengetahuan kekuatan dan kelemahan kognitif,
sedangkan kesadaran metakognitif mengacu pada perasaan dan pengalaman
yang kita miliki ketika kita terlibat dalam proses kognitif, seperti dalam
pemecahan masalah. Menurut Schraw (1998) kesadaran metakognisi dibagi
menjadi dua yaitu pengetahuan tentang kognisi dan regulasi kognisi. Pada
pengetahuan tentang kognisi terdapat tiga perbedaan kesadaran
metakognitif yaitu: (1) pengetahuan deklaratif yaitu mengetahui "tentang"
suatu hal. (2) pengetahuan prosedural yaitu mengetahui "bagaimana" untuk
melakukan sesuatu. (3) pengetahuan kondisional yaitu mengetahui
“mengapa” dan kapan dalam aspek kognisi. Kemudian regulasi kognisi
mengacu pada serangkaian kegiatan yang membantu mengontrol siswa
dalam proses belajar mereka.
Penelitian yang dilakukan oleh Danial (2012) dan Heswandi (2013)
menunjukkan bahwa pada kesadaran metakognisi di sekolah belum
berkembang dalam menginternalisasi strategi belajar mereka seperti
menghubungkan pengetahuan sebelumnya dengan pengetahuan yang baru,
merencanakan, memonitoring dan mengevaluasi. Hal ini berdampak pada
hasil belajar siswa yang relatif rendah. Peneliti lain seperti Adhitama (2014)
dan Wicaksono (2013) juga menyatakan bahwa kesadaran metakognitif
siswa masih rendah dikalangan peserta didik, hal ini disebabkan karena
pembelajaran yang belum memperhatikan proses pemecahan masalah
3
siswa. Salah satu aspek penting dalam proses pemecahan masalah adalah
kesadaran metakognitif. Seperti yang dikatakan oleh Rompayom (2010)
sejumlah penelitian menunjukkan bahwa matakognisi penting bagi belajar
siswa karena mempengaruhi bagaimana siswa menerapkan apa yang telah
mereka pelajari untuk memecahkan masalah. Penelitian yang telah
dilakukan oleh para ahli metakognitif menurut Garner dan Alexander;
Pressley dan Ghatala (dalam Schraw dan Dennison, 1994) menunjukkan
bahwa siswa yang memiliki kesadaran metakognitif yang baik mempunyai
strategi dan hasil belajar yang lebih baik dibandingkan siswa yang
kesadaran metakognitifnya rendah. Dengan demikian penemuan para ahli
ini menunjukkan bahwa kesadaran metakognitif memiliki peran penting
dalam meningkatkan hasil belajar kognitif siswa dengan cara meningkatkan
kualitas penggunaan strategi belajar.
Berdasarkan studi pendahuluan dengan melakukan wawancara terhadap
guru kimia di MAN 5 Jakarta yang melihat fakta di sekolah bahwa metode
pembelajaran yang dipakai di sekolah masih menggunakan metode ceramah
dan papan tulis sehingga pembelajaran masih belum berpusat pada siswa.
Kebanyakan siswa menggunakan metode hapalan yang membuat siswa
kurang menarik mempelajarinya, sehingga jika diberikan permasalahan
siswa tidak mampu menyelesaikannya. Dengan model pembelajaran guru
saat ini kurang meningkatkan kesadaran metakognitif siswa Kurangnya
kesadaran metakognitif siswa mengakibatkan siswa kurang
mengkoordinasikan proses belajar yang sesuai, maka dari itu perlu adanya
model pembelajaran yang dapat mempengaruhi kesadaran metakognitif
siswa agar dapat mengetahui pengetahuan yang dimilikinya.
Salah satu model pembelajaran yang memperhatikan kesadaran
metakognitif serta aktivitas penemuan pada siswa adalah model problem
based learnig atau pendekatan berbasis masalah (Adhitama, 2014). Model
problem based learning (PBL) adalah suatu model pembelajaran yang
berdasarkan pada suatu masalah. Menurut Riyanto (2009, hlm. 288) Model
pembelajaran berbasis masalah ini berfokus pada siswa dengan
4
mengarahkan siswa menjadi pembelajar yang aktif dalam pembelajaran
kelompok, model PBL juga membantu siswa untuk megembangkan
berpikirnya dalam memecahkan masalah dengan pencarian data sehingga
diperoleh solusi secara rasional dan autentik dalam memecahkan suatu
masalah. Oleh karena itu model pembelajaran PBL sangat penting dalam
suatu proses pembelajaran.
PBL merupakan model pembelajaran yang menggunakan
permasalahan atau fenomena dalam kehidupan sehari-hari yang telah
ataupun akan dialami siswa sebagai stimulan dalam proses pembelajaran.
Selain itu, karakter PBL yang menempatkan siswa pada situasi berbeda
dengan pembelajaran konvensional akan mendorong siswa untuk
mengembangkan kesadaran metakognitifnya. Hal ini sesuai dengan
penelitian terdahulu yang berjudul judul“The Effects of Problem Based
Learning on Metacognitive Awareness and Attitudes towards Chemistry of
Prospective Teachers with Different Academic Backgrounds” berkaitan
dengan fenomena dalam kehidupan hari-hari untuk merangsang siswa
termotivasi dan aktif dalam memperoleh pengetahuan baru tentang konsep
kimia. Permasalahan yang diangkat dalam penelitian tersebut adalah
penambahan dua sendok garam yang ditambahkan ke dalam air panas, ketika
garam tersebut diaduk, maka garam sedikit demi sedikit menghilang.
Permasalahan tersebut dijadikan sebagai stimulan dalam PBL sebagai sarana
untuk merangsang kesadaran metakognitif siswa dengan pemecahan
masalah (Tosun, 2013).
Konsep kimia di atas berkaitan dengan laju reaksi yaitu pada faktor
luas permukaan dan faktor suhu dimana pada penambahan garam yang
ditambahkan air panas membuat garam menjadi hilang ketika diaduk.
Berdasarkan hal tersebut, materi laju reaksi memiliki hubungan yang erat
kaitannya dengan kehidupan sehari-hari, sehingga materi laju reaksi cocok
untuk diajarkan dengan PBL.
Dengan demikian, model PBL dirancang dapat membantu siswa
mengembangkan kesadaran metakognitifnya dalam proses pembelajaran
5
dan mengembangkan kemampuan dalam pembelajaran berbasis masalah.
Siswa juga diarahkan untuk belajar mandiri dan terlibat langsung secara
aktif dalam pembelajaran berkelompok. Pembelajaran diharapkan dapat
membentuk siswa yang mandiri dalam proses pembelajarannya. Sedangkan
guru berperan sebagai motivator dan fasilitator untuk memandu siswa
menjalani proses pendidikan. Sehingga model problem based learning
menuntut siswa untuk secara aktif dan sadar menggunakan kesadaran
metakognitif mereka. Lebih lanjut fakta ini di dasarkan pada penelitian yang
dilakukan oleh Adhitama (2014) yang berjudul “Kesadaran Metakognitif
Siswa Dalam Pembelajaran Berbasis Proyek Pada Pokok Bahasan
Pencemaran Lingkungan”. Menunjukkan bahwa pada kedua aspek
kesadaran metakognitif, yaitu pengetahuan tentang kognisi dan regulasi
kognisi, menunjukkan mayoritas siswa memiliki tingkat kesadaran
metakognitif yang baik dalam kedua aspek tersebut. Lalu penelitian yang
dilakukan oleh Tosun (2013) yang berjudul “Pengaruh Problem Based
Learning terhadap Kesadaran Metakognitif dan Perilaku terhadap Calon
Guru Kimia dengan Latar Belakang yang Berbeda” menunjukkan bahwa
pembelajaran problem based learning berpengaruh terhadap kesadaran
metakogntif dan perilaku terhadap calon guru kimia dengan latar belakang
yang berbeda.
Begitu juga penelitian yang dilakukan Herlanti (2015) yang berjudul
“Kesadaran Metakognitif dan Pengetahuan Metakognitif Peserta Didik
Sekolah Menengah Atas dalam Mempersiapkan Ketercapaian Standar
Kelulusan pada Kurikulum 2013”. Menunjukkan hasil pada kesadaran
metakognitif peserta didik berada dalam katagori baik.
Penelitian lain yang dilakukan oleh Adhitama (2014) yang berjudul
“Kesadaran Metakognitif Siswa Dalam Pembelajaran Berbasis Proyek Pada
Pokok Bahasan Pencemaran Lingkungan”. Menunjukkan bahwa pada
kedua aspek kesadaran metakognitif, yaitu pengetahuan tentang kognisi dan
regulasi kognisi, menunjukkan mayoritas siswa memiliki tingkat kesadaran
metakognitif yang baik dalam kedua aspek tersebut. Kemudian penelitian
6
yang dilakukan oleh Danial (2012) yang berjudul “Menumbuhkembangkan
Kesadaran Dan Keterampilan Metakognisi Mahasiswa Jurusan Biologi
Melalui Penerapan Strategi Pbl Dan Kooperatif Gi”. Menunjukkan bahwa
strategi PBL mampu Menumbuhkembangkan Kesadaran dan keterampilan
Metakognisi Mahasiswa.
Lalu di jelaskan pula pada penelitian lain yang dilakukan oleh
Heswandi (2013) yang berjudul “Pengaruh Model Contextual Teaching
And Learning Terhadap Kesadaran Metakognisi dan Hasil Belajar Siswa
pada Materi Larutan Penyangga”. Menunjukkan bahwa hasil pretest
kesadaran metakognisi siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol yaitu
menunjukkan bahwa kemampuan awal kedua kelas dikatagorikan “Sedang”
hal ini karena siswa pada umumnya belum mempunyai kesadaran lebih
tentang kemampuan metakognisi mereka. Setelah diberikan perlakuan
dengan model Contextual Teaching and Learning, untuk kelas eksperimen
mengalami peningkatan kesadaran metakognisi secara signifikan yaitu
dengan nilai rata-rata 166.45.
Berdasarkan latar belakang tersebut, maka peneliti tertarik untuk
mengkaji masalah di atas dalam bentuk sebuah penelitian yang berjudul
“Pengaruh model Problem Based Learning terhadap Kesadaran
Metakognitif Siswa pada Materi Laju Reaksi”.
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang yang telah dikemukakan, maka penelitian
ini di fokuskan pada beberapa masalah diantaranya:
1. Kurangnya kesadaran metakognitif siswa menurut beberapa riset
2. Guru lebih dominan mengajar dengan metode ceramah.
3. Pembelajaran masih belum berpusat pada siswa karena masih
menggunakan metode hapalan.
7
C. Pembatasan Masalah
Adapun batasan masalah dalam penelitian ini yaitu :
1. Model pembelajaran yang digunakan adalah Problem based Learnig
(PBL) berdasarkan teori menurut Arends (2012)
2. Kesadaran metakognitif siswa dapat diukur langsung menggunakan
Metacognitif Awareness Inventori (MAI) menurut teori Schraw dan
Dannison (1994), sedangkan Indikator kesadaran metakognitif yang diuji
mencakup 2 aspek yaitu pengetahuan tentang kognisi dan regulasi kognisi
3. Materi yang digunakan adalah laju reaksi.
D. Rumusan Masalah
Berdasarkan pemaparan latar belakang di atas, perumusan masalah
dalam penelitian ini adalah: “Apakah terdapat pengaruh model Problem
Based Learning terhadap kesadaran metakognitif siswa?”.
E. Tujuan Penelitian
Berdasarkan permasalahan yang diangkat, penelitian ini bertujuan
untuk mengetahui apakah terdapat pengaruh model Problem Based Learning
terhadap kesadaran metakognitif siswa.
F. Manfaat Penelitian
Adapun manfaat dari dari penelitian ini adalah:
1. Bagi Siswa
a. Melatih siswa mengetahui proses pembelajarannya dan sadar dalam
melaksanakan tugas dan kewajibannya.
b. Membantu siswa dalam memecahkan suatu masalah
2. Bagi Guru
a. Meningkatkan pengetahuan dan wawasan tentang pembelajaran kimia
melalui model PBL.
8
b. Sebagai masukan dan referensi bagi guru kimia dalam merencanakan
pembelajaran khususnya pada pokok bahasan laju reaksi.
3. Bagi Peneliti
Sebagai bahan referensi untuk pengembangan penelitian mengenai
model PBL dan untuk pengembangan penelitian mengenai kesadaran
metakognitif.
9
BAB II
LANDASAN TEORITIK
A. Kajian Teori
1. Problem Based Learning (PBL)
a. Pengertian Pembelajaran Model PBL
Model Problem based Learnig (PBL) dalam bahasa Indonesia
disebut model pembelajaran berbasis masalah (PBM). Menurut Tan
(2009, hlm. 9) Pembelajaran berbasis masalah merupakan konteks yang
realistis dimana siswa di kelas PBL bekerja dalam kelompok untuk
memecahkan masalah agar dapat memahami masalah. Dijelaskan pula
oleh Arends (2012, hlm. 380) model pembelajaran berdasarkan masalah
merupakan suatu pendekatan pembelajaran dimana siswa mengerjakan
permasalahan yang autentik dengan maksud untuk menyusun
pengetahuan mereka sendiri, mengembangkan inkuiri dan
mengembangkan kemandirian dan percaya diri di dalam PBL siswa
bertanggung jawab untuk merumuskan masalah, mengumpulkan
informasi, merencanakan solusi, memantau proses serta mengevaluasi
proses dan hasil. Sedangkan menurut Riyanto (2009, hlm. 228) model
pembelajaran berbasis masalah ini memfokuskan pada siswa dengan
mengarahkan siswa menjadi pembelajar yang aktif dalam pembelajaran
kelompok, model PBL juga membantu siswa untuk megembangkan
berpikirnya dalam memecahkan masalah dengan pencarian data sehingga
diperoleh solusi secara rasional dan autentik dalam memecahkan suatu
masalah. Jadi, Problem Based Learning atau pembelajaran berbasis
masalah adalah suatu model pembelajaran yang berfokus pada siswa
dengan memberikan suatu masalah dalam kehidupan nyata yang
kemudian mengarahkan siswa menjadi pembelajar yang mandiri dan
aktif dalam proses pembelajaran berkelompok, model Problem based
Learnig juga membantu siswa untuk megembangkan, memberdayakan,
9
10
mengasah, menguji dan mencari pemecahan masalah melalui pencarian
data sehingga diperoleh solusi untuk suatu masalah. Pada masalah ini
siswa dirangsang untuk mempelajari masalah berdasarkan pengetahuan
dan pengalaman yang telah mereka punyai sebelumnya sehingga siswa
akan terbentuk pengetahuan dan pengalaman baru. Oleh karena itu model
PBL sangat penting dalam suatu proses pembelajaran agar siswa secara
aktif dapat mengetahui pengetahuan yang dia dapat.
b. Konsep Dasar dan Karakteristik Problem Based Learning
Menurut Tan (2009, hlm. 9) Problem based Learnig memiliki proses
dasar yang terdiri dari beberapa tahapan sebagai berikut: (1) memenuhi
masalah; (2) analisis masalah dan generasi masalah pembelajaran; (3)
penemuan dan pelaporan; (4) solusi presentasi dan refleksi; dan (5)
gambaran, integrasi, dan evaluasi, dengan belajar mandiri menjembatani
satu tahap dan berikutnya. Berbeda dengan Rusman (2013, hlm. 233)
yaitu: “(1) penyajian masalah, (2) menggerakkan inquiry (3) analisis
inisial, mengangkat isu-isu belajar, interaksi kemandirian dan
kolaboratif pemecahan masalah, integrasi pengetahuan baru, penyajikan
solusi dan evaluasi”. Berdasarkan kedua pendapat di atas terdapat
perbedaan dalam konsep pengarahan diri. Tan (2009, hlm. 9)
menyebutkan dalam proses pembelajaran melibatkan diri sendiri dalam
tahapan Problem based Learnig melalui belajar mandiri, sedangkan
Rusman (2013, hlm. 230) tidak mengemukakan pentingnya belajar yang
melibatkan diri sendiri, tetapi lebih menitik beratkan pada kerja sama
antar kelompok untuk menemukan dan menyelesaikan suatu masalah.
Pendekatan Problem based Learnig berkaitan dengan
penggunaan intelegensi dari dalam individu yang berada dalam sebuah
kelompok orang atau lingkungan untuk memecahkan masalah yang
bermakna, relevan, dan kontekstual. Rusman (2010, hlm. 232)
mengungkapkan karakteristik pembelajaran berbasis masalah adalah
sebagai berikut:
11
a. Permasalahan merupakan poin awal dalam belajar.
b. Permasalahan yang diangkat bersifat kontekstual.
c. Permasalahan membutuhkan prespektif ganda.
d. Menantang pengetahuan dalam sikap dan kompetensi yang
kemudian membutuhkan identifikasi kebutuhan.
e. Pengarahan diri.
f. Pemanfaat sumber pengetahuan dan evaluasi sumber informasi.
g. Kolaboratif, komunikasi dan kooperatif.
h. Penguasaaan isi pengetahuan untuk mencari solusi dari suatu
masalah.
i. Sintesis dan integrasi dalam proses belajar.
j. Melibatkan evaluasi dan review dalam proses belajar.
Menurut Suyanti (2010, hlm. 112) Problem Based Learning
memerlukan strategi dalam proses penyelesaian masalah yang dihadapi
secara ilmiah. Terdapat tiga ciri utama menurut dari pembelajaran
berbasis masalah: “1) Merupakan rangkaian aktifitas pembelajaran 2)
aktivitas pembelajaran diarahkan untuk menyelesaikan masalah 3)
pemecahan masalah dilakukan dengan menggunakan pendekatan
berpikir secara ilmiah”. Dengan demikian dalam proses pembelajaran
berdasarkan masalah memiliki karakteristik diantaranya: adanya suatu
masalah, permasalahan yang diangkat adalah permasalahan yang ada di
dunia nyata, belajar secara kolaboratif, pemanfaat sumber pengetahuan
yang beragam, penggunaannya, dan evaluasi sumber informasi,
komunikasi dan kooperatif, keterbukaan proses dalam pembelajaran
berbasis masalah meliputi sintesis dan integrasi dari sebuah proses
belajar; dan melibatkan evaluasi dan review pengalaman siswa dan
proses belajar.
12
c. Tujuan Model Problem Based Learning
Tujuan PBL menurut Rusman (2013, hlm. 238) adalah
“penguasaan isi belajar dari disiplin heuristik dan pengembangan
keterampilan pemecahan masalah, juga berhubungan dengan belajar
dengan kehidupan yang lebih luas, keterampilan memaknai informasi,
kolaboratif dan belajar tim, dan keterampilan berfikir reflektif dan
evaluatif”. Sedangkan menurut Trianto (2009, hlm. 95-96) problem
based learning memiliki tujuan sebagai berikut: (a) berkembangnya
keterampilan berpikir dan keterampilan pemecahan, keterampilan
berpikir tingkat tinggi tidak hanya tidak dapat diajarkan menggunakan
pendekatan yang dirancang untuk mengajarkan ide dan keterampilan
yang lebih konkrit, tetapi hanya dapat dilakukan dengan pendekatan
berbasis masalah; (b) pembelajaran mandiri yang bersifat autentik,
berdasarkan masalah mendorong siswa untuk bekerja sama dalam
menyelesaikan tugas, memiliki langkah-langkah dalam pembelajaran,
hal ini mendorong pengamatan dan dialog dengan orang lain, sehingga
secara bertahap siswa dapat memahami peran orang yang diamati; (c)
penyelidikan pilihan sendiri, sehingga mereka menginterpretasikan dan
menjelaskan pemahaman terhadap pembelajaran secara sendiri.
Jadi, tujuan dari problem based learning adalah untuk
menjadikan siswa aktif dalam proses pembelajaran secara mandiri atau
kelompok, siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir dalam
memecahkan suatu masalah, dapat bekerjasama dalam menyelesaikan
tugas, dapat mengevaluasi penyelidikan dengan menginterpretasikan
suatu pemahaman siswa yang dilakukan sendiri.
d. Langkah-langkah Problem Based Learning
Sintaks suatu pembelajaran berisi langkah-langkah praktis yang
harus dilakukan oleh guru dan siswa dalam suatu kegiatan. Pada pengajaran
berdasarkan masalah terdapat 5 langkah-langkah utama yang dimulai
dengan guru memperkenalkan siswa dengan suatu situasi masalah dan
13
diakhiri dengan menganalisis dan mengevaluasi hasil kerja siswa. Berikut
ini akan dijelaskan lima tahapan dalam pembelajaran berbasis masalah
menurut Arends (2012, hlm. 394).
Tabel 2.1. Sintaks Model PBL
Tahap Tingkah Laku Guru
Tahap-1
Oriaentasi Siswa
pada masalah
Guru menjelaskan tujuan pembelajaran,
mempersiapkan logistik yang dibutuhkan,
mengajukan fenomena atau demostrasi atau
cerita untuk memunculkan masalah,
memotivasi siswa untuk terlibat dalam
pemecahan masalah yang dipilih
Tahap-2
Mengorganisasi
siswa untuk belajar
Guru membantu siswa untuk mendefinisikan
dan mengorganisasikan tugas belajar yang
berhubungan dengan masalah tersebut.
Tahap-3
Membimbing
penyelidikan
individual maupun
kelompok
Guru mendorong siswa untuk
mengumpulkan informasi yang sesuai,
melaksanakan eksperimen, untuk
mendapatkan penjelasan dan pemecahan
masalah.
Tahap-4
Mengembangkan
dan Menyajikan
Hasil Karya
Guru membantu siswa dalam merencanakan
dan menyiapkan karya yang sesuai dengan
laporan, vidio, dan model serta membantu
mereka untuk berbagi tugas dengan
temannya.
Tahap-5
Menganalisis dan
Mengevaluasi
proses pemecahan
Masalah
Guru membantu siswa untuk melakukan
refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan
mereka dan proses-proses yang mereka
gunakan.
14
Sedangkan menurut David Johnson & Johnson (seperti dikuti
Sanjaya, 2006, hlm. 217-218) mengemukakan 5 langkah pembelajaran
berbasis masalah melalui kegiatan kelompok yaitu:
1) mendefinisikan masalah dengan merumuskan masalah dari
peristiwa suatu yang mengandung isu sehingga siswa mejadi
tahu masalah yang akan dikaji.
2) mendiagnosis masalah, yaitu menentukan sebab-sebab
terjadinya masalah, serta menganalisis berbagai faktor yang
dapat mendukung dalam penyelesaian masalah.
3) merumuskan strategi pembelajaran, melalui diskusi kelas siswa
mengemukakan pendapat dan argumentasi tentang masalah
yang didapat.
4) menentukan dan menerapkan strategi pilihan, yaitu
pengambilan keputusan tentang strategi mana yang dapat.
Dilakukan dengan cara menyimpulkan yang telah didiskusikan.
5) melakukan evaluasi proses maupun evaluasi hasil.
Dengan demikian langkah langkah yang dilakukan dalam
pembelajaran masalah terbagi menjadi 5 tahapan diantaranya: pertama,
siswa menyadari masalah. Masalah yang dilakukan dimulai dari adanya
kesadaran siswa dalam proses pembelajarannya dengan cara
merumuskan masalah dari peristiwa tertentu hingga siswa menjadi tahu
masalah apa yang akan dikaji. Kedua, mengorganisasi siswa untuk
belajar menganasilis masalah, yaitu mengujikan sebab-sebab terjadinya
masalah dengan menganalisis adanya faktor-faktor yang mempengaruhi
penyelesain masalah, ketiga, mengumpulkan data sebagai sumber
informasi, yaitu langkah dimana siswa mencari dan menggambarkan
informasi untuk mendapatkan data yang relevan, keempat, pengujian
hipotesis dengan penyajian hasil karya. Pada tahap ini siswa menguji
hipotesis dengan merumuskan kesimpulan sesuai dengan masalah yang
telah ditemukan, kelima, mengevaluasi proses pemecahan masalah.
15
e. Keunggulan Problem Based Learning
Menurut Suyanti (2010, hlm. 118-119) suatu strategi dalam
pembelajaran berdasarkan masalah memiliki beberapa keunggulan
diantaranya adalah: (a) pemecahan masalah merupakan cara
pembelajaran cukup baik untuk memahami isi pelajaran, (b) siswa
dapat memiliki kepuasan dalam pemecahan masalah untuk menentukan
pengetahuan barunya. (c) aktivitas pembelajaran siswa dapat meningkat
dengan pemecahan masalah, (d) membantu siswa dalam memahami
masalah secara kontekstual, (e) dapat membantu siswa
mengembangkan pengetahuan barunya, bertanggung jawab dalam
pembelajaran yang mereka lakukan dan melakukan evaluasi pada
proses ataupun hasil belajarnya, (f) siswa tidak hanya belajar dari guru
atau buku saja, melainkan setiap siswa yang diberikan suatu pemecahan
masalah pada dasarnya mereka harus berpikir dan mengerti isi dari
permasalahan tersebut. (g) pemecahan masalah di sukai oleh siswa, (h)
pemecahan masalah membuat siswa menjadi berpikir kritis dengan
mengembangkan pengetahuan barunya, (i) siswa dapat
mengaplikasikan pengetahuannya dalam kehidupan sehari-hari, (j)
dapat mengembangkan minat siswa.
Sedangkan menurut Trianto (2009, hlm. 96) kelebihan
pembelajaran berbasis masalah yaitu: (1) sesuai dengan kehidupan
sehari-hari, (2) konsep sesuai bgean kebutuhan siswa, (3)
mengembangkan sifat inquiri siswa, (4) memiliki konsep yang kuat,
dan (5) dapat menjadikan siswa memiliki kemampuan pemecahan
masalah. Dengan demikian dalam proses pembelajaran berdasarkan
masalah memiliki beberapa keunggulan yang menjadikan siswa
menjadi lebih aktif dalam proses pembelajarannya. Keunggulan yang
telah disebutkan diantaranya siswa dapat mengembangkan pengetahuan
yang baru didapatkan dan bertanggung jawab atas pembelajaran yang
mereka lakukan dan disamping itu siswa juga dapat melakukan evaluasi
sendiri terhadap hasil maupun proses belajarnya.
16
2. Metakognitif
a. Pengertian Metakognitif
Istilah metakognisi pertama kali diperkenalkan oleh Flavell
(dalam Veenman, 2006) menyebutkan metakognitif adalah
pengetahuan tentang pengaturan kegiatan kognitif dalam proses
pembelajaran, terdapat istilah-istilah yang berkaitan dengan
metakognisi meliputi keyakinan metakognitif, kesadaran metakognitif,
pengalaman metakognitif, pengetahuan metakognitif, perasaan
mengetahui, penilaian pembelajaran, teori pikiran, metamemori,
keterampilan metakognitif, keterampilan eksekutif, keterampilan
tingkat tinggi, metacomponen, pemantauan pemahaman, strategi
pembelajaran, strategi heuristik, dan pengaturan diri.
Metakognitif menurut Flavell dalam Wicaksono, 2013) adalah:
Kesadaran berpikir tentang apa yang diketahui dan apa
yang tidak diketahui. Pada konteks pembelajaran, siswa
mengetahui bagaimana untuk belajar, mengetahui kemampuan
dan modalitas belajar yang dimiliki, dan mengetahui strategi
belajar terbaik untuk belajar efektif. Pengalaman metakognisi
melibatkan strategi atau pengaturan metakognisi. Strategi
metakognisi merupakan proses yang berurutan yang digunakan
untuk mengontrol aktivitas kognitif dan memastikan bahwa
tujuan kognitif telah dicapai. Kegiatan metakognitif dibagi
menjadi 3 kelompok yaitu: (a) kesadaran (kemampuan
seseorang untuk mengenali informasi baik eksplisit maupun
implisit), (b) Penalaran (bertanya pada diri sendiri dan
menjelaskan dengan kata-kata sendiri untuk menstimulasi
pemahaman), (c) Pengamatan (membandingkan dan
membedakan jawaban yang lebih masuk akal dalam
memecahkan masalah).
Dengan demikian, metakognisi mengacu pada kesadaran
proses kognitif dan regulasi dari dalam diri yang erat kaitannya dengan
proses pembelajaran. Metakognitif termasuk strategi yang cocok dalam
pembelajaran siswa agar siswa menyadari strategi dalam belajarnya.
17
b. Kesadaran Metakognitif
Menurut Solso, Maclin dan Maclin (2008, hlm. 240) “Kesadaran
adalah kesiagaan (awareness) seseorang terhadap peristiwa-peristiwa
dilingkungannya (seperti pemandangan dan suara-suara dari
lingkungan sekitarnya) seperti peristiwa-peristiwa kognitif yang
meliputi memori, pikiran, perasaan, dan sensasi-sensasi fisik”. Di
dalam Kesadaran memiliki karakteritik-karakteristik utama kerangka
kerja tersebut meliputi (Solso, R., Maclin,O., Maclin M., 2008):
Attention atau perhatian yaitu pemusatan sumber daya mental
ke hal-hal eksternal atau internal, Wakefullness atau kesiagaan
merupakan kesadaran sebagai suatu kondisi kesiagaan yang
alami seseorang sepanjang hidupnya, Architecture atau
arsitektur yaitu lokasi fisik strukur-struktur fisiologis (dan
proses yang berhubungan dengan struktur-struktur tersebut)
yang menyokong kesadaran, Recall of knowledge atau
mengingat suatu pengetahuan yaitu kesadaran kemampuan
manusia mendapat akses ke pengetahuan melalui proses recall
terhadap informasi melalui diri pribadi, dan Emotive atau emotif
adalah komponen-konponen afektif yang berkaitan dengan
kesadaran adanya sentience sebagai suatu bentuk perasaan atau
emosi (hlm. 243-247).
Terdapat perbedaan antara pengetahuan metakognitif dan
kesadaran metakognitif yakni pengetahuan metakognitif adalah
pengetahuan tentang kelebihan dan kelemahan kognitif, sedangkan
kesadaran metakognitif adalah perasaan dan pengalaman yang dimiliki
ketika terlibat dalam proses kognitif (Flavell dalam Perfect and
Schwartz, 2004). Kemudian metakognisi dibagi menjadi dua menurut
Schraw & Moshman (1995, hlm. 352-353) yaitu pengetahuan tentang
kognisi dan regulasi kognisi. Pada pengetahuan tentang kognisi
terdapat tiga indikator kesadaran metakognitif yaitu: pengetahuan
deklaratif mengenai pengetahuan tentang suatu hal, pengetahuan
prosedural mengenai pengetahuan tentang bagaimana melakukan
sesuatu, pengetahuan kondisional yaitu pengetahuan tentang mengapa
dan kapan melakukan strategi kognitif, sedangkan regulasi kognisi
18
adalah kegiatan-kegiatan yang membantu mengontrol siswa dalam
proses belajar mereka. Metakognisi secara lebih rinci adalah suatu
kesadaran melalui pemahaman pengetahuan yang dapat diungkapkan
dengan secara verbal atau dengan kata lain metakognisi ini adalah
tentang menyadari pemikiran Anda sendiri ketika memecahkan
masalah, memilih strategi ketika memecahkan masalah, memantau dan
mengoreksi kembali suatu pemahaman (Gasner, 2009).
Berdasarkan definisi ini, metakognitif terbagi menjadi dua,
yaitu kesadaran metakognitif dan pengetahuan metakognitif. Kesadaran
metakognitif mengacu pada perasaan dan pengalaman yang siswa
miliki ketika siswa terlibat dalam proses kognitif, seperti mendapatkan
informasi (Perfect, 2004, hlm. 5). Dengan kata lain, metakognisi adalah
“pengetahuan tentang proses berpikir kita sendiri. Kesadaran
metakognitif mampu mengenali dirinya baik kebiasaaan baik mapun
kebiasaan tidak baik, mampu menyadari ketidak tahuannya sehingga
terefleksi dalam proses belajar, merupakan bagian penting yang harus
dilatih kepada siswa agar mendapatkan pemahaman bermakna” (Daud,
2015).
Berdasarkan uraian beberapa pendapat ahli di atas maka diartikan
kesadaran metakognitif merupakan proses berpikir seseorang untuk
dapat memahami dan mengontrol proses belajarnya sendiri. Kesadaran
metakognitif yang dikaji mencakup pengetahuan tentang kognisi dan
regulasi kognisi. Pengetahuan tentang kognisi terdiri dari indikator
pengetahuan deklaratif, pengetahuan prosedural, dan pengetahuan
strategis, sedangkan regulasi kognisi terdiri dari indikator perencanaan,
strategi mengelola informasi, pemantauan terhadap pemahaman,
strategi perbaikan, dan evaluasi.
c. Komponen-komponen Penilaian Kesadaran Metakognitif
Schraw dan Dennison (1994) menciptakan sebuah alat yang
dirancang untuk menilai kesadaran metakognitif. Penilaian kesadaran
19
metakognitif (Metacognition Awareness Inventory) merupakan salah
satu dari beberapa survei yang digunakan untuk mengukur kesadaran
metakognitif (Gassner, 2009).
Metacognitive Awareness Inventory memiliki 52 pernyataan
yang mewakili dua kategori komponen metakognisi yaitu
pengetahuan tentang kognisi dan regulasi kognisi atau pengaturan
tentang kognisi. Berikut tabel 2.2 tentang Indikator-indikator
penilaian kesadaran metakognisi.
Tabel 2.2 Komponen Metakognitif
Komponen
Metakognisi
Domain Metakognisi Keterangan
Pengetahuan
tentang kognisi
Pengetahuan Deklaratif Pengetahuan tentang
keterampilan, intelektual,
sumber dan kemampuan
belajar
Pengetahuan
Prosedural
Pengetahuan tentang
bagaimana
mengimplementasikan
prosespembelajaran
( seperti strategi )
Pengatahuan
Kondisional
Pengetahuan tentang
kenapa dan kapan
menggunakan proses
pembelajaran
Regulasi Kognisi Perencanaan
Perencanaan, pengaturan
tujuan dan prioritas alokasi
sumber pembelajaran
Mengelola Informasi
Keterampilan
menggunakan strategi
dalam melalola informasi
20
Komponen
Metakognisi
Domain Metakognisi Keterangan
Pemantauan
Pemamtauan terhadap
pemahan
Perbaikan
Strategi digunakan selama
pembelajaran dalam
membenarkan pemahaman
dan kesalahan
Evaluasi Analisis setelah melakukan
proses pembelajaran
Schraw dan Dennison (1994)
Dalam menggunakan indikator-indikator metakognitif
terdapat beberapa indikator diantaranya:
a. Pengetahuan Tentang Kognisi
Terdapat tiga jenis pengetahuan yang penting untuk
pengetahuan metakognisi: deklaratif, prosedural, dan kondisional
atau kontekstual. (Marzano & Gasssner, 1998, hlm. 13) terdapat 3
jenis pengetahuan tentang kognisi yaitu: (1) Pengetahuan deklaratif
adalah Pengetahuan faktual tentang pengetahuan atau informasi
yang didapatkan; (2) Pengetahuan prosedural termasuk informasi
tentang berbagai tindakan yang harus dilakukan dalam
menyelesaikan tugas untuk mencapai suatu tujuan pembelajaran; (3)
Pengetahuan kondisional mengacu pada mengetahui kenapa dan
mengapa menggunakan strategi atau langkah-langkah pada proses
pembelajaran.
b. Regulasi metakognisi
Regulasi metakognisi meliputi lima bidang (Gassner, 2009)
seperti: (1) perencanaan yaitu penetapan tujuan; (2) manajemen
informasi yaitu pengorganisasian; (3) pemantauan yaitu penilaian
pembelajaran dan strategi seseorang; (4) strategi perbaikan yaitu
strategi yang digunakan untuk memperbaiki kesalahan; (5) evaluasi
21
pembelajaran yaitu analisis kinerja dan strategi dalam proses
pembelajaran.
B. Materi Laju Reaksi
1) Pengertian Laju Reaksi
Gambar 2.1 Ledakan Bom Gambar 2.2 Besi Berkarat
Contoh laju reaksi dalam kehidupan sehari-hari seperti gambar di
atas salah satunya terdapat pada ledakan bom, petasan, dan pembakaran zat
organik merupakan reaksi kimia yang berjalan cepat. Sedangkan proses
pengkaratan besi, reaksi peluruhan zat radio aktif di alam merupakan salah
satu reaksi yang berjalan lambat. Perbedaan hal tersebut terletak pada
kecepatan reaksi atau laju reaksi (Safitri, 2015).
Laju reaksi merupakan perubahan konsentrasi reaktan atau produk
dalan satuan waktu (M/s). Reaksi dapat dinyatakan dengan persamaan
umum
reaktan → produk
Persamaan di atas menjelaskan bahwa, selama berlangsungnya suatu
reaksi, molekul reaktan bereaksi sedangkan molekul produk terbentuk. Kita
dapat melihat hasilnya dengan cara memantau turunnya konsentrasi
reaktan atau meningkatnya konsentrasi produk (Chang, 2004, hlm. 30).
Yang terjadi dalam reaksi kimia adalah perubahan jumlah pereaksi dan
hasil reaksi. “Perubahan ini kebanyakan dinyatakan dalam perubahan
konsentrasi molar” (Petrucci, 1987, hlm. 146). Satuan laju reaksi umumnya
dinyatakan dalam satuan mol dm-3det-1 atau mol/liter detik.
22
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
0 10 20 30 40 50
Ju
mla
h m
ole
ku
l
Waktu (detik)
mol
mole
Gambar 2.3 menunjukkan suatu proses sederhana dari reaksi
perubahan molekul A menjadi molekul B yang dinyatakan dengan
persamaan reaksi:
A → B
Berkurangnya jumlah molekul A dan bertambahnya molekul B diikuti
dengan selang waktu 10 detik. Dari gambar 3.1. tersebut tampak bahwa
berkurangnya A dalam setiap selang waktu 10 detik mengakibatkan
bertambahnya B, dengan demikian laju reaksi dapat dinyatakan :
Laju reaksi = t
A
atau laju reaksi =
t
B
Tanda negatif dari A menunjukkan bahwa A berkurang, sedangkan
B berharga positip karenma B bertambah (Chang, 2004, hlm. 30).
Gambar 2.3 Perubahan A → B diikuti setiap 10 detik
Gambar 2.4 Kurva laju reaksi A → B
23
2) Hukum Laju Reaksi
Umumnya laju reaksi tergantung pada konsentrasi awal dari zat-zat
pereaksi, pernytaan ini dikenal dengan Hukum Laju Reaksi atau Persamaan
laju reaksi.
Secara umum untuk reaksi: m A + n B r C
V = k [ A]m [B]n
dimana:
v = laju reaksi ( mol dm-3 det-1 )
k = tetapan laju reaksi
m = tingkat reaksi (orde reaksi) terhadap A
n = tingkat reaksi (orde reaksi) terhadap B
[A] = konsentrasi awal A ( mol dm-3)
[B] = konsentrasi awal B (mol dm-3)
Istilah orde dikaitkan dengan eksponen dalam hukum laju dan
digunakan dalam dua cara:
1) Jika m=1, mengatakan reaksi berorde pertama untuk A. jika n=2, reaksi
berorde kedua untuk B.
2) Orde reaksi keseluruhan adalah jumlah semua eksponen m+n. nilai k
tergantung pada reaksi spesifik, keberadaan katalis (jika ada) dan suhu
(Petrucci, Harwood, Herring, dan Madura, 2008, hlm. 202)
3) Teori Tumbukan
Reaksi antara molekul-molekul pereaksi terjadi apabila terjadi
tumbukan. Untuk saling bertumbukan, molekul-molekul pereaksi harus
mempunyai energi kinetik minimum tertentu. Energi minimum yang
diperlukan agar tumbukan terjadi dan reaksi dapat berlangsung disebut
Energi Aktivasi (Ea).
24
Gambar 2.5 Energi aktivasi
Laju reaksi kimia tergantung pada hasil kali frekuensi tumbukan
dengan fraksi molekul yang memiliki energi sama atau melibihi energi
aktivasi. karena fraksi dari molekul teraktifkan ini biasanya sangat kecil,
laju reaksi lebih kecil daripada frekuensi tumbukannya sendiri. Semakin
tinggi energi aktivasi, semakin kecil fraksi molekul yang teraktifkan dan
semakin lambat reaksi berlangsung (Petrucci dan Suminar, 1987, hlm.
162).
4) Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Laju Reaksi
1. Konsentrasi
“Jika konsentrasi diperbesar, berarti kerapatannya bertambah
dan akan memperbanyak kemungkinan terjadinya tabrakan sehingga
akan mempercepat laju reaksi” (Syukri, 1999, hlm. 468). “Laju reaksi
sangat tergantung pada jumlah molekul. Semakin tinggi konsentrasi
suatu molekul yang terlibat dalam reaksi, semakin tinggi pula
kemungkinan terjadi tumbukan antar molekul pereaksi persatuan
waktu” (Widyatmoko, 2009, hlm. 214).
2. Luas Permukaan
Efek meningkatnya luas permukaan yang dapat dalam rekasi
mirip denganmeningkatnya konsentrasi. Meningkatnya luas permukaan
juga meningkatnya jumlah atom yang terkena sehingga mereka dapat
bertabrakan dengan reaktan lainnya (Bauer, Birk and Marks, 2007, hlm.
454).
25
3. Suhu
Peningkatan suhu meningkatkan fraksi molekul yang memiliki
energi melebihi energi aktivasi. “Frekuensi tumbukan meningkat
dengan meningkatnya suhu, dan diharapkan hal tersebut sebagai faktor
untuk mempercepat suatu reaksi kimia” (Petrucci dan Suminar, 1987,
hlm. 166).
4. Katalisator
Katalis menurut Oxtoby, Gillis, Nachtrieb, and Suminar (2001, hlm.
439) Katalis ialah zat yang mempercepat suatu reaksi kimia, tetapi ia
sendiri tidak mengalami perubahan kimia secara permanen. Jadi, katalis
tidak muncul dalam persamaan kimia secara keseluruhan, tetapi
kehadirannya sangat mempengaruhi hukum laju reaksi, memodifikasi,
dan mempercepat lintasan yang ada, atau lazimnya, membuat lintasan
yang sama sekali baru bagi kelangsungan reaksi dan katalis
menimbulkan efek yang nyata pada laju reaksi, meskipun dengan
jumlah yang sangat sedikit.
C. Hasil Penelitian yang relevan
Pada penelitian yang dilakukan oleh Tosun (2013) yang berjudul
“Pengaruh Problem Based Learning terhadap Kesadaran Metakognitif dan
Perilaku terhadap Calon Guru Kimia dengan Latar Belakang yang Berbeda”.
Menunjukkan bahwa pembelajaran problem based learning berpengaruh
terhadap kesadaran metakogntif dan perilaku terhadap calon guru kimia dengan
latar belakang yang berbeda.
Begitu juga penelitian yang dilakukan Herlanti (2015) yang berjudul
“Kesadaran Metakognitif dan Pengetahuan Metakognitif Peserta Didik
Sekolah Menengah Atas dalam Mempersiapkan Ketercapaian Standar
Kelulusan pada Kurikulum 2013”. Menunjukkan hasil pada kesadaran
metakognitif (zona potensial) peserta didik rata-rata berada pada kisaran 75-83
atau katagori baik, namun pengetahuan metakognitif (zona aktual) berada pada
26
kisaran 10-15 atau katagori sangat buruk. Standar proses yang ditawarkan
kurikulum 2013 belum dapat menarik peserta didik pada zona ideal yaitu
pengetahuan metakognitif sama dengan kesadaran metakognitif.
Penelitian lain yang dilakukan oleh Adhitama (2014) yang berjudul
“Kesadaran Metakognitif Siswa Dalam Pembelajaran Berbasis Proyek Pada
Pokok Bahasan Pencemaran Lingkungan”. Menunjukkan bahwa pada kedua
aspek kesadaran metakognitif, yaitu pengetahuan tentang kognisi dan regulasi
kognisi, menunjukkan mayoritas siswa memiliki tingkat kesadaran
metakognitif yang baik dalam kedua aspek tersebut. Kemudian penelitian yang
dilakukan oleh Danial (2012) yang berjudul “Menumbuhkembangkan
Kesadaran Dan Keterampilan Metakognisi Mahasiswa Jurusan Biologi
Melalui Penerapan Strategi Pbl Dan Kooperatif Gi”. Menunjukkan bahwa
strategi PBL mampu Menumbuhkembangkan Kesadaran dan keterampilan
Metakognisi Mahasiswa.
Lalu di jelaskan pula pada penelitian lain yang dilakukan oleh
Heswandi (2013) yang berjudul “Pengaruh Model Contextual Teaching And
Learning Terhadap Kesadaran Metakognisi dan Hasil Belajar Siswa pada
Materi Larutan Penyangga”. Menunjukkan bahwa hasil pretest kesadaran
metakognisi siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol yaitu hasil analisis
dan menyimpulkan bahwa kemampuan awal kedua kelas dikatagorikan
“Sedang” hal ini karena siswa pada umumnya belum mempunyai kesadaran
lebih tentang kemampuan metakognisi mereka. Setelah diberikan perlakuan
dengan model Contextual Teaching and Learning, untuk kelas eksperimen
mengalami peningkatan kesadaran metakognisi secara signifikan yaitu dengan
nilai rata-rata 166.45.
27
D. Kerangka Pikir
Menurut Undang-undang RI No. 20 tahun 2003 tentang sistem
pendidikan Nasional menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan
terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar
secara aktif peserta didik mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki
Dengan demikian pendidikan di sekolah bukan berarti hanya sekedar proses
yang dilakukan guru saja akan tetapi usaha sadar yang terencana dan diarahkan
dalam pencapaian tujuan.
Pencapaian tujuan pendidikan di Indonesia erat kaitannya dengan
kurikulum sebagai perangkat perencanaan dan media yang dijadikan sebagai
acuan lembaga pendidikan untuk mewujudkan tujuan-tujuan pendidikan.
Kurikulum yang diterapkan di Indonesia pada saat ini adalah Kurikulum 2013.
Salah satu kecerdasan yang dibahas pada kurikulum 2013 adalah metakognitif
siswa terdapat pada kompetensi Inti nomor 3 yang berbunyi “Memahami,
menerapkan, dan menjelaskan pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan
metakognitif dalam ilmu pengetahuan, bakat dan minatnya untuk memecahkan
masalah”.
Menurut wawancara dengan guru kimia di MAN 5 Jakarta yang melihat
fakta di sekolah bahwa metode pembelajaran yang dipakai di sekolah masih
menggunakan metode ceramah dan papan tulis sehingga pembelajaran masih
belum berpusat pada siswa. Kebanyakan siswa menggunakan metode hapalan
yang membuat siswa kurang menarik mempelajarinya, sehingga jika diberikan
permasalahan siswa tidak mampu menyelesaikannya. Dengan model
pembelajaran guru saat ini kurang meningkatkan kesadaran metakognitif siswa.
Beberapa peneliti menyatakan bahwa kesadaran metakognitif siswa masih
rendah dikalangan peserta didik, hal ini disebabkan karena pembelajaran yang
belum memperhatikan proses pemecahan masalah siswa. Salah satu aspek
penting dalam proses pemecahan masalah adalah kesadaran metakognitif.
Kurangnya kesadaran metakognitif siswa mengakibatkan siswa kurang
mengkoordinasikan proses belajar yang sesuai, maka dari itu perlu adanya model
28
pembelajaran yang dapat mempengaruhi kesadaran metakognitif siswa agar
dapat mengetahui pengetahuan yang dimilikinya.
Penelitian yang dilakukan oleh para ahli metakognitif menunjukkan
bahwa siswa yang memiliki kesadaran metakognitif yang baik mempunyai
strategi dan hasil belajar yang lebih baik dibandingkan siswa yang kesadaran
metakognitifnya. Dengan demikian penemuan para ahli ini menunjukkan bahwa
kesadaran metakognitif memiliki peran penting dalam meningkatkan hasil
belajar kognitif siswa dengan cara meningkatkan kualitas penggunaan strategi
belajar.
Konsep laju reaksi merupakan konsep yang erat kaitannya dengan
kehidupan sehari-hari. Konsep laju reaksi lebih banyak memuat mengenai
analisis sehingga sulit bagi siswa untuk memecahkannya. Oleh karena itu di
perlukan model pembelajaran agar siswa dapat memecahkan masalah seperti
Model Problem Based Learning (PBL) atau pembelajaran berbasis masalah.
Dengan demikian, melalui langkah-langkah model PBL ini siswa dapat
mengetahui pengaruh model Problem based Learning terhadap kesadaran
metakognitif siswa pada materi sistem koloid secara kontekstual
Pada model Problem Based Learning (PBL) memiliki lima langkah
dalam proses pembelajaran yang dapat menghubungkan dengan beberapa ranah
atau indikator dalam kesadaran metakognitif. Di dalam kesadaran metakognitif
terdapat dua aspek yang dapat diukur pertama pengetahuan tentang kognisi dan
yang kedua regulasi kognisi. Pengetahuan tentang kognisi memiliki tiga
indikator yaitu Pengetahuan deklaratif, pengetahuan prosedural dan pengetahuan
kondisional. Sedangkan untuk indikator regulasi kognitif memiliki lima
indikator yang hampir serupa dengan sintaks pada PBL. Berikut kerangka
berpikir yang telah dibuat:
29
Gambar 2.6 Kerangka Berpikir
1. Rendahnya kesadaran metakognisi siswa
2. Pembelajaran masih belum berpusat pada siswa
3. karena masih menggunakan metode hapalan.
1. Pendidikan di sekolah merupakan usaha sadar dan
terencana untuk mencapai tujuan pendidikan
2. Munculnya kecerdasan metakognitif siswa
Pembelajaran menggunakan model
Problem Based Learning
Timbulnya kesadaran metakognisi
siswa
Orientasi siswa pada masalah
Pengorganisasian siswa untuk
belajar
masalah
Penyelidikan individu maupun
kelompok
Pengembangkan dan menyajikan
hasil karya
Analisis dan mengevaluasi proses
proses pemecahan masalah
A. Pengetahuan tentang kognisi
Pengetahuan Deklaratif
Pengetahuan Prosedural
Pengetahuan Kondisional
B. Regulasi kognisi
Perencanaan
Strategi Mengelola Informasi
Pemantauan
Strategi Perbaikan
Evaluasi
30
E. Hipotesis Penelitian
Berdasarkan teori-teori yang melandasi objek kajian penelitian serta
mengacu pada hasil penelitian yang relevan maka hipotesis dalam penelitian
ini yaitu, terdapat pengaruh model problem based learning (PBL) terhadap
kesadaran metakognitif siswa pada materi laju reaksi.
31
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di Madrasah Aliyah Negeri 5 Jakarta yang
berlokasi di Jalan Marunda Baru III, Jakarta utara. Adapun penelitian
dilaksanakan pada tanggal 21 November 2016 sampai dengan 2 desember 2016.
B. Metode dan Desain Penelitian
1. Metode Penelitian
Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah
metode eksperimen kuasi atau disebut juga eksperimen semu. Eksperimen
kuasi bisa digunakan untuk mengontrol satu variabel saja contohnya
dipasangkan atau dijodohkan, satu masuk kelompok eksperimen dan satu
masuk kelompok kontrol (Sukmadinata, 2013, hlm. 207).
2. Desain Penelitian
Desain dari penelitian ini yaitu Pretest-Posttest Control Group
Design yaitu pada desain ini kedua kelompok diberi tes awal (pretest)
dengan tes yang sama, kemudian kelompok A sebagai kelompok
eksperimen diberi perlakuan khusus, sedangkan diberi perlakuan seperti
biasanya”. berikut desain penelitian Pretest-Posttest Control Group Design
menurut Sukmadinata (2013, hlm. 204):
Tabel 3.1 Desain Penelitian Pretest-Posttest Control Group Design
Kelompok Pretest Perlakuan Posttest
A (Kel. Eksperimen) O1 X O2
B (Kel. kontrol) O1 Y O2
Keterangan:
O1 = Pemberian tes sebelum perlakuan
O2 = Pemberian tes setelah perlakuan
X = Perlakuan pembelajaran dengan model PBL
Y = Perlakuan pembelajaran dengan metode konvensional
31
32
C. Prosedur Penelitian
Prosedur penelitian yang digunakan terdapat tiga tahapan yaitu:
1. Tahapan Persiapan
a. Melakukan studi pendahuluan melalui wawancara langsung terhadap
guru mata pelajaran kimia yang bertujuan mencari materi yang sesuai
dengan model pembelajaran Problem Based Learning (PBL).
b. Membuat perangkat ajar RPP dan LKS yang digunakan dalam
mengimplementasikan pembelajaran berbasis masalah dalam materi
laju reaksi.
c. Membuat instrumen berupa kuesiner yang kemudian divalidasi oleh
dosen ahli apakah layak digunakan atau direvisi.
2. Tahapan Pelaksaan
a. Guru memberikan pretest yang merupakan kuesiner tes kesadaran
metakognitif sebelum pembelajaran dimulai baik pada kelas kontrol
ataupun kelas eksperimen
b. Menentukan kelas eksperimen dan kelas kontrol melalui rata-rata skor
pretest, kelas yang memiliki rata-rata skor pretest tertinggi dijadikan
kelas kontrol dan kelas yang memiliki rata-rata skor pretest terrendah
dijadikan kelas eksperimen.
c. Guru melaksanakan rencana pembelajaran sesuai dengan Rencana
Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dengan menerapkan model
pembelajaran Problem Based Learnig pada kelas eksperimen, dan
menerapkan metode pembelajaran kovensional pada kelas kontrol.
d. Guru memberikan posttest tes kesadaran metakognitif di akhir
pertemuan pada pembelajaran laju reaksi dan mengumpulan data berupa
kuesioner
3. Tahap Penyelesaian
a. Mengolah data hasil tes kesadaran metakognitif
b. Menganalisis dan membahas hasil penelitian
c. Membuat kesimpulan.
33
Adapun gambaran prosedur dalam penelitian ini yaitu sebagai berikut:
Gambar 3.1 Bagan Prosedur Penelitian
Metakognisi, Kesadaran
Metakognitif
Problem Based Learnig Konsep Laju Reaksi
Penyusunan RPP, LKS, dan
Instrumen penelitian
Validasi Instrumen
Olah data hasil penelitian dan
pembahasan
Penarikan kesimpulan
Pemberian soal pretest
Pemberian soal posttest
Uji coba instrumen
Kelas Kontrol
Pembelajaran Konvensional
Kelas Ekperimen
Model PBL
Revisi
Studi Pendahuluan
Rata-rata skor tertinggi Rata-rata skor terendah
Pen
yele
saia
n
Pela
ksa
na
an
P
ers
iap
an
34
D. Populasi dan Sampel
1. Populasi
Populasi adalah keseluruhan dari karakteristik atau unit hasil
pengukuran yang menjadi objek atau subjek penelitian (Riduwan, 2015,
hlm. 54). Populasi target dalam penelitian ini adalah seluruh siswa
Madrasah Aliyah Negeri 5 Jakarta. Sedangkan populasi terjangkaunya
adalah seluruh siswa kelas XI IPA Madrasah Aliyah Negeri 5 Jakarta.
2. Sampel
Sampel adalah bagian dari populasi yang mempunyai ciri-ciri atau
keadaan tertentu yang akan diteliti yang diambil secara representatif atau
mewakili populasi (Riduwan, 2015, hlm. 56). Sampel yang diambil dari
populasi terjangkau yaitu siswa kelas XI MIA 1 sebagai kelas eksperimen
dan kelas XI MIA 2 sebagai kelas kontrol. “Teknik pengambilan sampel
yaitu dengan Purposive sampling yang artinya “menentukan sampel dengan
pertimbangan tertentu yang dipandang dapat memberikan data secara
maksimal” (Arikunto, 2010, hlm. 33).
E. Variabel Penelitian
Pada penelitian ini menggunakan dua variabel, yaitu variabel bebas dan
variabel terikat. Variabel bebas (X) adalah dengan menerapkan model
pembelajaran Problem Based Learning (PBL) pada materi laju reaksi, dan
variabel terikat (Y) adalah kesadaran metakognitif siswa.
F. Teknik Pengumpulan Data
Sebuah penelitian selain menggunakan metode dan desain pembelajaran
yang tepat, juga membutuhkan teknik dan alat penelitian yang relevan. Pada
penelitian ini teknik pengumpulan data yang digunakan adalah sebagai berikut.
35
Tabel 3.2 Teknik Pengumpulan Data
No Data Instrumen
Penelitian
Teknik
Pengumpulan
Data
Waktu
1. Model
Problem
Based
Learning
Lembar
Observasi
LKS
Observasi Dilakukan di
kelas ketika
proses
pembelajaran
menggunakan
model Problem
Based Learning
2.
Kesadaran
Metakognitif
Kuesioner Angket Diberikan
sebelum dan
setelah proses
pembelajaran di
kelas eksperimen
Tabel 3.2 menjelaskan bahwa dalam teknik pengumpulan data, data
utama yang digunakan sebagai alat ukur penelitian atau instrumen adalah
berupa kuesioner tes kesadaran metakognitif. Adapun lembar observasi dan
LKS yang sesuai dengan tahapan model PBL adalah sebagai penunjang dan
penguat atau bukti bahwa penelitian ini benar benar terlaksana.
G. Instrumen Penelitian
1. Kuesioner Test Kesadaran Metakognitif
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini yaitu berupa
instrumen tes kesadaran metakognitif atau Metacognitive Awareness
Inventory (MAI) yang diadaptasi dari Schraw & Dennison (1994). Tes
kesadaran metakognitif ini dilakukan untuk mengukur pengetahuan tentang
kognisi dan regulasi kognisi dengan delapan indikator kesadaran
36
metakognitif. Tes kesadaran metakognitif diberikan pada siswa yang
diajarkan dengan menggunakan model Problem Based Learning pada kelas
eksperimen dan yang diajarkan dengan metode konvensioanal pada kelas
kontrol.
Selanjutnya tes kesadaran metakognitif ini diuji cobakan kepada
siswa di awal dengan memberikan pretest dan diakhir dengan memberikan
posttest pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Tes kesadaran
metakognitif yang digunakan dalam kuesiner ini adalah pernyataan positif
yang berisi 32 butir pernyataan. Instrumen ini menggunakan skala Likert 1-
4 dengan pilihan sangat tidak setuju sampai sangat setuju dengan
menghilangkan poin netral. Adapun kisi-kisi kesadaran metakognitif yang
diukur melalui MAI disajikan dalam tabel berikut.
Tabel 3.3 Kisi-kisi Tes Kesadaran Metakognitif
No Indikator
Umum
Indikator Khusus Nomor
soal
Jumlah
Soal
A . Pengetahuan tentang Kognisi (Knowledge about Cognition)
1 Pengetahuan
Deklaratif
a. Menyadari kelebihan dan
kelemahan diri dalam
belajar
1, 2, 3
5
b. Mengetahui apa yang harus
dikuasai 4, 5
2 Pengetahuan
Prosedural
Menggunakan strategi
dalam belajar 6, 7, 8 3
3 Pengetahuan
Kondisional
a. Mengetahui strategi belajar
yang sesuai pada tiap
kondisi.
9, 11,
21 7
b. Menggunakan strategi
belajar sesuai kondisi
12,13,1
4,17
B . Regulasi Kognisi (Regulation of Cognition)
4 Perencanaan
a. Mengembangkan rencana
untuk mencapai tujuan
belajarnya
15, 16
5 b. Merencanakan sumber
referensi yang diperlukan 20
37
No Indikator
Umum
Indikator Khusus Nomor
soal
Jumlah
Soal
untuk dapat mencapai
tujuan belajarnya
c. Merencanakan penggunaan
waktu untuk mencapai
tujuan belajarnya
22, 18
5
Strategi
Mengelola
Informasi
a. Menggunakan strategi
untuk dapat memahami
informasi
24, 26 4
b. Menetapkan strategi belajar 27, 28
6
Pemantauan
terhadap
pemahaman
a. Memantau proses belajar 29, 30,
31 3
b. Memantau pemahaman
terhadap suatu hal
32, 33,
34 3
7 Strategi
perbaikan
Menetapkan strategi belajar
untuk meningkatkan
pemahaman
35,36 2
8 Evaluasi
a. Mengevaluasi proses
belajar
23,
19,10
5 b. Menentukan sejauh mana
kebenaran tentang
pemahaman
pengetahuannya
37,25
Jumlah 37
Sumber: Scrhaw & Dennison (1994)
2. Lembar Observasi
Observasi atau pengamatan merupakan suatu teknik atau cara
mengumpulkan data dengan jalan mengadakan pengamatan terhadap
kegiatan yang sedang berlangsung (Sukmadinata, 2013, hlm 270). Kegiatan
tersebut bisa berkenaan dengan cara guru mengajar dan siswa belajar.
Lembar observasi yang digunakan yaitu Lembar Observasi Keterlaksanaan
Pembelajaran dengan model PBL, digunakan untuk mengetahui kegiatan
siswa selama proses pembelajaran. Lembar observasi dinilai dengan cara
meberikan skor 1 jika model terlaksana dan memberikan skor 0 jika model
38
tidak terlaksanakan. Berikut tabel 3.4 kisi-kisi lembar observasi
keterlaksanaan pembelajaran model PBL.
Tabel 3.4 Kisi-kisi Lembar Observasi Keterlaksanaan
Pembelajaran dengan Model PBL
No Sintaks Model PBL Kegiatan pembelajaran Indikator
1 Orientasi siswa
kepada masalah
Siswa disajikan masalah
untuk mencari
pemecahan masalahnya
Strategi
mengelola
informasi,
Pengetahuan
Prosedural.
Siswa memusatkan
perhatian terhadap
penjelasan guru
mengenai pembelajaran
yang akan dilakukan
2 Organisasi siswa
terhadap
pembelajaran
Siswa berkelompok dan
membagi tugas untuk
pemecahan masalah
Pengetahuan
deklaratif,
Pemantauan
terhadap
pemahaman
3 Mengorganisasi siswa
dalam belajar
Siswa melakukan
penyelidikan untuk
menyelesaikan masalah
Pengetahuan
Deklaratif,
Pengetahuan
Prosedural,
Pengetahuan
Kondisional
Guru membimbing siswa
selama penyelidikan
4 Mengembangkan dan
mempresentasikan
hasil karya serta
menyajikannya
Siswa
mengkomunikasikan
hasil penyelidikan
melalui presentasi
Pengetahuan
deklaratif,
Pengetahuan
prosedural
5 Menganalisis dan
mengevaluasi proses
pemecahan masalah
Guru dan siswa
mengevaluasi hasil
penyelidikan sebagai
bentuk dari pemecahan
masalah
Evaluasi,
Strategi
perbaikan
3. Lembar Kerja Siswa
Lembar kerja siswa diberikan kepada siswa dengan tujuan sebagai
pedoman dalam proses pembelajaran di kelas eksperimen yang didalamnya
terdapat permasalahan-permasalahan yang diselesaikan melalui langkah-
langkah model PBL. Selain itu juga untuk melihat kemunculan dari
39
indikator keterampilan berpikir kritis siswa pada saat proses pembelajaran
berlangsung.
H. Validasi Instrumen
Pengujian validitas pada penelitian ini adalah dengan validitas
konstruksi, dalam pengujian konstruksi para ahli diminta pendapatnya
(judgment experts). Dalam hal ini setelah instrumen dikonstruksikan menurut
tori-teori tertentu, selanjutnya instrumen dikonsultasikan dengan para ahli
(Sugiyono, 2015).
I. Teknik Analisis Data
Setelah semua data terkumpul, peneliti memeriksa kembali kelengkapan
dan keabsahan data-data tersebut. Tahap selanjutnya adalah menganalisis data.
Adapun langkah-langkah pengolahan data angket adalah sebagai berikut:
1. Mengubah jawaban angket ke bentuk skor
Jawaban yang diperoleh dari angket berupa data skala likert (Riduwan, 2015,
hlm. 87). Adapun pengubahannya ialah sebagai berikut:
40
Tabel 3.5. Skor Alternatif Jawaban
No Alternatif Jawaban Pernyataan Positif
Skor
1 Sangat Setuju 4
2 Setuju 3
3 Kurang setuju 2
4 Tidak Setuju 1
2. Menghitung skor total angket untuk setiap butir pernyataan
Menentukan nilai persentase setiap butir pernyataan dengan rumus sebagai
berikut (Purwanto, 2002, hlm. 102):
NP = 𝑅
𝑆𝑀 x 100%
Keterangan:
NP = Nilai persentase
R = Skor mentah yang diperoleh guru
SM = Skor maksimum ideal
3. Mengonversi skor yang didapat ke dalam bentuk persentase dan
mengkategorikan indikator kesadaran metakognitif seperti pada tabel 3.4
(Riduwan, 2015, hlm. 89)
Tabel 3.6 Interpretasi Skor
Interval Nilai (%) Interpretasi
81 – 100 Sangat Baik
61 – 80 Baik
41 – 60 Cukup
21 – 40 Kurang
0 – 20 Sangat Kurang
Data yang sudah dikumpulkan diolah dan dianalisis dengan
menggunakan program SPSS for window versi 22. Pada penelitian ini teknik
analisis data menggunakan uji t dimana sebelum tahap perhitungan
41
dilakukan pengolahan data, penyajian data dan deskripsi data. Adapun
teknis analisis data tes kesadaran Metakognitif adalah sebagai berikut:
1. Uji Prasyarat
Uji prasyarat digunakan untuk mengetahui statistik pada pengujisn
hipotesis. Uji prasyarat analisis meliputi uji normalitas, uji homogenitas
dan uji hipotesis.
a. Uji Normalitas
Uji normalitas digunakan untuk uji pendahuluan yang menjadi syarat
dalam pengujian hipotesis. Uji normalitas menentukan jenis uji
statistika yang digunakan, Jika data berdistribusi normal maka
digunakan statistik parametrik begitu pula sebalilknya (Kadir, 2015,
hlm. 144). Uji normalitas yang digunakan adalah uji Kolmogorov. Uji
normalitas Kolmogorov merupakan koreksi atas uji normallitas
Liliefors. Langkah-langkah uji normalitas Kormogorov-smirnov
dapat dijelaskan sebagai berikut, (Riadi, 2016, hlm. 121): Input data
View – Analyze - Descriptive Statistic - Explore
Menarik kesimpulan dari output uji normalitas Kormogorov.
Gunakan ketentuan penerimaan atau penolakan H0 sebagai berikut
Siregar, (2013 hlm. 167):
Jika sig < α (0,05) maka H0 ditolak, Ha diterima
Jika sig > α (0,05) maka H0 diterima, Ha ditolak
Jika Dhitung < Dtabel maka H0 diterima, Ha ditolak
Jika Dhitung > Dtabel maka H0 ditolak, Ha diterima
42
b. Uji Homogenitas
Uji homogenitas data bertujuan untuk mengetahui kesamaan
suatu data atau populasi. Pada IBM SPSS digunakan uji homogenitas
Levene karena uji ini paling umum digunakan untuk menguji sebaran
data dari dua varian atau lebih. Langkah-langkah uji homogenitas
Levene dapat dijelaskan sebagai berikut (Riadi, 2016, hlm. 137-138):
Input data View – Analyze – Compare Means – One way Anova
Menarik kesimpulan dari output uji homogenitas Levene.
Gunakan ketentuan penerimaan/penolakan H0 sebagai berikut (Riadi
2016, hlm. 140) dan Siregar (2013, hlm. 179):
Jika sig < α (0,05) maka H0 ditolak, Ha diterima
Jika sig > α (0,05) maka H0 diterima, Ha ditolak
Jika Fhitung < Ftabel maka H0 diterima, Ha ditolak
Jika Fhitung > Ftabel maka H0 ditolak, Ha diterima
2. Uji Hipotesis
Uji hipotesis data bertujuan untuk mengetahui pengaruh model
pembelajaran problem based learning terhadap kesadaran metakognitif
siswa. Uji hipotesis dengan taraf α = 0.05 menggunakan software SPSS
vs 22 dengan langkah-langkah sebagai berikut (Riadi, 2016, hlm. 252):
Input data View – Analyze – Compare Mean - Independent Sample
T-Test
Menarik kesimpulan dari output uji hipotesis berdasarkan
Kriteria pengujian sebagai berikut (Usman, 2009, hlm 124):
-ttabel ≤ thitung ≥ +ttabel maka H0 ditolak dan H1 diterima
-ttabel ≤ thitung ≤ +ttabel maka H0 diterima dan H1 ditolak
43
J. Perumusan Hipotesis Statistik
Pengujian hipotesis statitistik ialah sebagai berikut:
H0 : μ1 = μ2
Ha : μ1 ≠ μ2
Pengujian ini dilakukan dengan mengajukan hipotesis sebagai berikut:
H0: Tidak terdapat pengaruh model problem Based Learnig terhadap
kesadaran metakognitif siswa
Ha: Terdapat pengaruh model problem Based Learnig terhadap
kesadaran metakognitif siswa
𝜇1: Rata-rata kesadaran metakognitif siswa pada kelas eksperimen
yang menggunakan model Problem Based Learning (PBL) pada
materi laju reaksi.
𝜇2: Rata-rata kesadaran metakognitif siswa pada kelas kontrol yang
tidak menggunakan model Problem Based Learning (PBL) pada
materi laju reaksi.
44
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian
Hasil penelitian yang diuraikan dalam bab ini terdiri dari data hasil pretest
dan posttest pada kelas kontrol dan kelas eksperimen, uji prasyarat sampel dan
uji hipotesis. Berikut deskripsi lengkapnya.
1. Data Hasil Pretest dan Posttest pada Kelas Kontrol dan Kelas
Eksperimen
Data hasil pretest dan posttest pada kelas kontrol dan kelas
eksperimen dijelaskan secara rinci pada tabel 4.1 berikut.
Tabel 4.1 Data Hasil Pretest dan Posttest Tes Kesadaran
Metakognitif Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen
Data Pretest Posttest
Kontrol Eksperimen Kontrol Eksperimen
Jumlah siswa 30
Nilai tertinggi 70.27 68.24 88.51 97.97
Nilai terendah 57.43 54.73 61.49 70.95
Rata-rata 62.36 61.37 69.90 80.41
Berdasarkan tabel 4.1 di atas menunjukkan bahwa nilai rata-
rata pretest pada kelas kontrol sebesar 62.36 (cukup) dengan nilai
tertinggi 70.27 dan nilai terendah 57.43, sedangkan nilai rata-rata pada
kelas eksperimen sebesar 61.37 (cukup) dengan nilai tertinggi 68.24 dan
nilai terendah 54.73. Hal ini menunjukkan bahwa nilai rata-rata pretest
kelas eksperimen dan kelas kontrol tidak memiliki perbedaan yang
signifikan karena rata-rata kedua kelas sama-sama dalam kategori cukup.
Adapun data hasil posttest menunjukkan bahwa nilai rata-rata kelas
kontrol sebesar 69.90 (cukup) dengan nilai tertinggi 88.51 dan nilai
terendah 61.49, sedangkan rata-rata pada kelas eksperimen sebesar 80.41
dengan nilai tertinggi 97.97 dan nilai terendah 70.95. Hal ini
44
45
menunjukkan bahwa nilai rata-rata posttest kelas eksperimen lebih tinggi
dibandingkan kelas kontrol.
2. Data Hasil Pretest dan Posttest Berdasarkan Indikator Kesadaran
Metakognitif pada Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen
a. Data Hasil Pretest pada Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen
Data hasil pretest berdasarkan indikator kesadaran
metakognitif pada kelas kontrol dan kelas eksperimen dapat dilihat
pada tabel 4.2 berikut ini:
Tabel 4.2 Presentasi Ketercapaian Indikator Kesadaran
Metakognitif Pretest pada Kelas Kontrol dan Kelas
Eksperimen
No
Indikator
Kesadaran
Metakognitif
Kelas
Kontrol Eksperimen
% Kategori % Kategori
1 Pengetahuan
Deklaratif
57.57 Cukup 53.59 Cukup
2 Pengetahuan
Prosedural
60.83 Cukup 58.11 Cukup
3 Pengetahuan
Kondisional
62.09 Cukup 59.21 Cukup
4 Perencanaan 64.17 Cukup 59.44 Cukup
5 Strategi Mengelola
Informasi
62.77 Cukup 60.08 Cukup
6 Pemantauan
terhadap
Pemahaman
59.58 Cukup 64.41 Cukup
7 Strategi Perbaikan 62.55 Cukup 64.06 Cukup
8 Evaluasi 61.07 Cukup 62.91 Cukup
Rata-rata 61.71 Cukup 60.23 Cukup
Berdasarkan tabel 4.2 menunjukkan bahwa rata-rata pretest
kesadaran metakognitif pada kelas kontrol termasuk kategori cukup
dengan presentase 61.71% sedangkan pada kelas eksperimen juga
termasuk kategori cukup dengan presentase 60.23%. Pada kelas
kontrol pada indikator deklaratif, prosedural dan kondisional rata-
rata presentasi lebih besar daripada kelas eksperimen, hal ini
46
menunjukkan bahwa pada kelas kontrol siswa memiliki pengetahuan
kognitif yang lebih baik dibandingkan kelas eksperimen. kemudian
pada kelas eksperimen pada indikator pemantauan terhadap
pemahaman, strategi perbaikan, dan evaluasi rata-rata presentasi
lebih besar daripada kelas kontrol, hal ini menunjukkan bahwa pada
kelas eksperimen siswa memiliki regulasi kognisi atau pengaturan
kognisi yang labih baik di bandingkan kelas kontrol
Selain data di atas indikator kesadaran metakognitif tertinggi
di kelas kontrol terletak pada indikator perencanaan dengan
presentase sebesar 64.17% (cukup) dan indikator kesadaran
metakognitif terendah pada kelas kontrol terletak pada indikator
pengetahuan deklaratif dengan presentase sebesar 57.57% (cukup),
sedangkan indikator kesadaran metakognitif tertinggi di kelas
eksperimen terletak pada indikator pemantauan terhadap
pemahaman dengan presentase sebesar 64.41% (cukup) dan
indikator kesadaran metakognitif terendah di kelas eksperimen juga
terletak pada indikator pengetahuan deklaratif dengan presentase
sebesar 53.59% (cukup).
b. Data Hasil Posttest pada Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen
Data hasil posttest berdasarkan indikator kesadaran
metakognitif pada kelas kontrol dan kelas eksperimen dapat dilihat
pada tabel 4.3 berikut ini:
Tabel 4.3 Presentase Ketercapaian Indikator Kesadaran
Metakognitif Posttest pada Kelas Kontrol dan
Kelas Eksperimen
No
Indikator
Kesadaran
Metakognitif
Kelas
Kontrol Eksperimen
% Kategori % Kategori
1 Pengetahuan Deklaratif
67.99 Baik 77.08 Baik
47
No
Indikator
Kesadaran
Metakognitif
Kelas
Kontrol Eksperimen
% Kategori % Kategori
2 Pengetahuan Prosedural
71.67 Baik 78.88 Baik
3 Pengetahuan Kondisional
70.24 Baik 80.76 Sangat Baik
4 Perencanaan 71.81 Baik 84.16 Sangat Baik
5 Strategi Mengelola Informasi
63.13 Baik 78.96 Baik
6 Pemantauan terhadap
Pemahaman
68.61 Baik 81.25 Sangat Baik
7 Strategi Perbaikan 77.08 Baik 80.17 Sangat Baik
8 Evaluasi 72.08 Baik 83.19 Sangat Baik
Rata-rata 70.33 Baik 80.55 Sangat
Baik
Pada tabel 4.3 menunjukkan bahwa rata-rata posttest tes
kesadaran metakognitif pada kelas kontrol termasuk kategori baik
dengan presentase 70.33% sedangkan pada kelas eksperimen
termasuk kedalam kategori sangat baik dengan presentase 80.55%.
indikator kesadaran metakognitif tertinggi pada kelas kontrol
terletak pada indikator strategi perbaikan dengan presentase
77.08% (baik) dan indikator kesadaran metakognitif terendah pada
kelas kontrol terletak pada indikator strategi mengelola informasi
dengan presentase sebesar 63.13%, sedangkan indikator kesadaran
metakognitif tertinggi pada kelas eksperimen terletak pada
indikator perencanan dengan presentase 84.16 (sangat baik) dan
indikator kesadaran metakognitif terendah pada kelas eksperimen
terletak pada indikator pengetahuan deklaratif dengan nilai
presentase sebesar 77.08 (baik).
48
3. Uji Prasyarat Sampel pada Hasil Pretest dan Posttest
a. Uji Normalitas Pretest dan Posttest pada Kelas Kontrol dan
Kelas Eksperimen
Pada uji normalitas menggunakan uji kolmogorov-smirnov
yang menunjukkan data berdistribusi normal. Hasil uji normalitas
pretest kelas kontrol dan kelas eksperimen di uji menggunakan SPSS
22, sebagaimana tabel 4.4 berikut ini hasil uji normalitas pretest
kelas kontrol dan kelas eksperimen dapat dilihat sebagai berikut:
Tabel 4.4 Data Hasil Uji Normalitas Pretest dan Posttest Kelas
Kontrol dan Kelas Eksperimen
SPSS
Statistik
Pretest Posttest
Kontrol Eksperimen Kontrol Eksperimen
α 0.05
Sig. 0.074 0.200 0.081 0.200
Dhitung 0.152 0.121 0.151 0.115
Dtabel 0.24
Kesimpulan Sig (p) > α dan Dhitung < Dtabel
Kedua kelas berdistribusi normal
Berdasarkan tabel 4.4 pada pretest nilai signifikan di kelas
kontrol sebesar 0.074 di kelas eksperimen sebesar 0.200 dan taraf
signifikan yang digunakan 0.05, artinya nilai signifikan pada kelas
kontrol dan kelas eksperimen lebih besar dari taraf signifikan yang
digunakan, kemudian pada nilai Dhitung pada kelas kontrol sebesar
0.152 pada kelas ekperimen sebesar 0.121 dengan Dtabel 0.24, artinya
Dhitung lebih kecil dari Dtabel. Berdasarkan data di atas maka dapat
disimpulkan data yang di uji pada pretest kelas kontrol dan
eksperimen berdistribusi normal.
Pada uji normalitas posttest nilai signifikan di kelas kontrol
sebesar 0.081 di kelas eksperimen sebesar 0.200 dan taraf signifikan
yang digunakan 0.05, artinya nilai signifikan pada kelas kontrol dan
kelas eksperimen lebih besar dari taraf signifikan yang digunakan,
49
Kemudian nilai Dhitung pada kelas kontrol sebesar 0.151, sedangkan
pada kelas ekperimen sebesar 0.115 dengan Dtabel 0.218, artinya
Dhitung lebih kecil dari Dtabel. Berdasarkan data di atas, maka dapat
disimpulkan bahwa data yang di uji pada posttest kelas kontrol dan
eksperimen berdistribusi normal.
b. Uji Homogenitas Pretest dan Posttest Kelas Kontrol pada Kelas
Eksperimen
Berdasarkan uji normalitas, kedua kelas dinyatakan
berdistribusi normal, selanjutnya dilakukan uji homogenitas dengan
menggunakan uji levene. Kriteria pengujian yaitu kedua kelas
dinyatakan homogen apabila harga 𝐹ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 < 𝐹𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 . Adapun hasil
uji homogenitas data pretest kedua kelompok dapat dilihat pada
tabel di bawah ini.
Tabel 4.5 Data Hasil Uji Homogenitas Pretest dan Posttest
Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen
SPSS
Statistik
Pretest Posttest
Kontrol Eksperimen Kontrol Eksperimen
α 0.05
Sig 0.441 0.253
Fhitung 0.601 1.33
Ftabel 1.85
Kesimpulan Sig (p) > α dan Fhitung < Ftabel
Kedua kelas memiliki varians yang sama
(Homogen)
Berdasarkan tabel 4.5 terdapat nilai signifikan pada pretest
sebesar 0.441 lebih besar dari taraf signifikan sebesar 0.05 (0.441 >
0.05), kemudian pada nilai Fhitung sebesar 0.601 dan Ftabel sebesar 1.85
maka Fhitung lebih kecil dari pada Ftabel (0.601 < 1.85). Berdasarkan
kedua kategori di atas dapat disimpulkan bahwa data yang di uji dari
kedua varian tersebut sama atau homogen.
50
Adapun pada uji homogenitas posttest nilai signifikan
sebesar 0.253 lebih besar dari 0.05 (0.253 > 0.05), kemudian pada
nilai Fhitung sebesar 1.33 lebih kecil dari Ftabel sebesar 1.85 (1.33 >
1.85), Berdasarkan kedua kategori di atas dapat disimpulkan bahwa
data yang diuji dari kedua varian tersebut sama atau homogen.
4. Data Hasil Uji Hipotesis Pretest dan Posttest pada Kelas Kontrol dan
Kelas Eksperimen
Berdasarkan uji normalitas dan uji homogenitas, kedua kelas
berdistribusi normal dan kedua kelas bersifat homogen, maka
selanjutnya dilakukan uji hipotesis dengan menggunakan uji
independent sample t-test. Adapun kriteria pengujian yaitu –ttabel ≤
thitung > +ttabel maka H0 ditolak dan H1 diterima, Berikut ini disajikan
hasil uji hipotesis data pretest menggunakan uji-t pada tabel 4.6
Tabel 4.6 Data Hasil Uji t Pretest dan Posttest pada Kelas
Kontrol dan Eksperimen
SPSS
Statistic
Pretest Posttest
α 0.05
Sig. (2-tiled) 0.174 0.000
thitung 1.375 5.278
ttabel 2.042
df 59
Kesimpulan –ttabel ≤ thitung ≤
+ttabel dan Sig. (2-
tiled) > sig
Maka terima H0
artinya tidak terdapat
perbedaan rata-rata
hasil pretest antara
siswa kelas
eksperimen dengan
siswa kelas kontrol.
–ttabel ≤ thitung ≥ +ttabel
dan Sig. (2-tiled) <
sig
Maka tolak H0 artinya
terdapat perbedaan
rata-rata hasil posttest
antara siswa kelas
eksperimen dengan
siswa kelas kontrol.
Berdasarkan data tabel 4.6 pada hasil uji hipotesis Pretest
menunjukkan hasil perhitungan thitung sebesar 1.375 dengan ttabel
sebesar 2.042, maka dapat disimpulkan bahwa –ttabel ≤ thitung ≤
51
+ttabel (–2.042≤ 1.375 ≤ 2.042). Kemudian nilai uji dua pihak
sebesar 0.174 sedangkan taraf signifikan 0.05, maka uji dua pihak
lebih lebih besar dari taraf signifikan 0.05 (0.174 ≥ 0.05). Hal ini
menunjukkan bahwa H0 diterima. Artinya tidak terdapat perbedaan
rata-rata hasil pretest kelas eksperimen dan kontrol sebelum
diberikan perlakuan, sehingga kedua kelompok layak dijadikan
sebagai sampel penelitian.
Pada hasil uji hipotesis Posttest menunjukkan hasil
perhitungan thitung sebesar 5.278 dengan ttabel sebesar 2.042, maka
dapat disimpulkan bahwa –ttabel ≤ thitung > +ttabel (-2.042< 5.278
>2.042), kemudian nilai uji dua pihak sebesar 0.00 sedangkan taraf
signifikan 0.05, maka uji dua pihak lebih kecil dari 0.05 (0.00 <
0.05). Hal ini menunjukkan bahwa hipotesis H0 ditolak. Artinya
model PBL berpengaruh terhadap kesadaran metakognitif siswa
pada materi laju reaksi.
5. Data Keterlaksaan Model PBL
Keterlaksaan pembelajaran model PBL dapat dilihat melalui lembar
observasi siswa. Lembar observasi siswa dinilai melalui penilaian ya
dan tidak dimana ya, skor 1 jika kegiatan siswa sesuai dengan langkah-
langkah dalam lembar observasi dan tidak, skor 0 jika kegiatan siswa
tidak sesuai dengan langkah-langkah dalam lembar observasi
terlaksana. Berdasarkan hasil observasi siswa yang dilakukan sebanyak
2 kali pertemuan dengan perolehan presentase sebesar 100% (Lampiran
7). Hal ini berarti seluruh siswa dalam kelas eksperimen melakukan
kegiatan siswa sesuai dengan langkah-langkah pembelajaran. Kemudian
keterlaksaan model PBL didukung pula oleh Lembar Kerja Siswa.
Lembar kerja siswa digunakan sebagai pendukung pembelajaran agar
siswa memahami dengan mudah keterlaksanaan model PBL yang
dibuat.
52
B. Pembahasan
Penelitian ini berfokus pada penerapan PBL yang diterapkan selama
proses pembelajaran materi laju reaksi di kelas eksperimen. Kegiatan
pembelajaran dirancang berdasarkan karakteristik PBL yang tercermin di
dalam langkah-langkah pembelajaran sesuai pada lembar observasi
didapatkan seluruh siswa melakukan kegiatan pembelajaran secara benar.
Masalah sebagai fokus utama pembelajaran disajikan dalam bentuk wacana.
Wacana tersebut tercantum dalam lembar kerja siswa dan disertai
pertanyaan-pernyataan prosedural yang membimbing siswa memecahkan
masalah. Pada kelas kontrol diterapkan metode pembelajaran konvensional.
Kegiatan pembelajaran dirancang berdasarkan langkah-langkah
pembelajaran yang biasa dipakai guru pada umumnya.
Pada awal pembelajaran siswa diberikan tes kesadaran metakognitif
(Pretest). Didapatkan nilai rata-rata pretest pada kelas kontrol sebesar 62.36
(cukup) dan kelas eksperimen sebesar 61.37 (cukup). Berdasarkan hasil
tersebut, selanjutnya dilakukan uji hipotesis pada pretest yang menunjukkan
hasil thitung sebesar 1.375 dengan ttabel 2.042 dimana thitung < ttabel yang artinya
tidak terdapat perbedaan rata-rata hasil pretest antara kelas kontrol dan
eksperimen. Hal ini terjadi karena pada awal pembelajaran siswa belum
diberikan perlakuan berupa metode atau model pembelajaran, maka rata-
rata kedua kelas sama. Sesuai dengan penelitian yang dilakukan oleh
Heswandi (2013) bahwa berdasarkan hasil pretest kesadaran metakognisi
siswa pada kelas eksperimen maupun kontrol menunjukkan kemampuan
awal kedua kelas sedang atau sama.
Setelah diterapkannya model dan metode pembelajaran pada
masing-masing kelas, selanjutnya siswa diberikan tes kesadaran
metakognitif (posttest). Adapun hasil posttest menunjukkan nilai rata-rata
kelas kontrol sebesar 69.90 (baik) dan kelas eksperimen sebesar 80.41
(sangat baik). Berdasarkan hasil tersebut, selanjutnya dilakukan uji
hipotesis pada posttest yang menunjukkan hasil thitung sebesar 5.278 dengan
ttabel 2.042 dimana thitung > ttabel yang artinya terdapat perbedaan rata-rata hasil
53
posttest antara kelas kontrol dan eksperimen. Berdasarkan hasil tersebut,
dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan antara nilai rata-rata kelas
eksperimen dan kelas kontrol. Rata-rata kelas eksperimen lebih tinggi
dibandingkan kelas kontrol karena pada kelas eksperimen diterapkan model
PBL, sedangkan kelas kontrol diterapkan model konvensional. Hal ini
disebabkan karena pada karakteristik model PBL siswa diberi masalah
dengan memotivasi mereka untuk terlibat aktif dalam pembelajaran.
Pemberian masalah dapat menstimulus siswa untuk bertanya dan berdiskusi
dalam usahanya untuk memecahkan masalah (Arend, 2012, hlm. 397).
Selain itu siswa juga dapat “mengembakan pengetahuan yang baru
didapatkan dan bertanggung jawab atas pembelajaran yang mereka lakukan.
Di samping itu, pemecahan masalah itu juga dapat mendorong untuk
melakukan evaluasi sendiri terhadap hasil maupun proses belajarnya”
(Suyanti, 2010, hlm. 119).
Selain data hasil secara keseluruhan, diperoleh juga data hasil
pretest dan posttest berdasarkan indikator kesadaran metakognitif siswa
pada kelas kontrol dan eksperimen. Pada pretest kelas kontrol didapatkan
rata-rata presentase sebesar 61.71 (cukup) dan kelas eksperimen sebesar
60.23% (cukup). Berdasarkan data kedua kelas di atas rata-rata kelas
eksperimen dengan kontrol tidak jauh berbeda. Hal ini disebabkan karena
pada awal pembelajaran belum diterapkan suatu model pembelajaran, maka
kasadaran metakognitif siswa dari kedua kelas sama yaitu dalam kategori
cukup. Indikator kesadaran metakognitif tertinggi dari kelas kontrol terletak
pada indikator perencanaan dengan presentase sebesar 64.17% (cukup),
sedangkan pada kelas eksperimen terletak pada indikator pemantauan
terhadap pemahaman dengan presentase 64.41% (cukup). Pada indikator
perencanaan dan pemantauan tersebut menunjukkan bahwa sebelum
memulai pembelajaran dengan model yang diterapkan siswa sudah
mempunyai kesadaran dalam merencanakan dan memantau proses
belajarnya, dimana indikator perencanaan dan pemantauan dirasa penting
sebelum siswa memulai belajar. Sejalan dengan penelitian yang dilakukan
54
Jagals (2016) dalam perencanaan berkaitan dengan harapan dan prediksi
yang terjadi sebelum pemecahan masalah dimulai dengan memilih strategi
pengetahuan tertentu, sedangkan pemantauan dilakukan selama proses
pembelajaran ini mengacu pada pemahaman pribadi dengan memeriksa
apakah kondisi dari masalah mencerminkan pengetahuan dan keterampilan
sebelumnya.
Adapun rata-rata presentase ketercapaian indikator kesadaran
metakognisi posttest tes kesadaran metakognitif pada kelas kontrol
termasuk kategori baik dengan presentase 70.33%, sedangkan pada kelas
eksperimen termasuk kedalam kategori sangat baik dengan presentase
80.55%. Indikator kesadaran metakognitif tertinggi dari kelas kontrol
terletak pada indikator strategi perbaikan dengan presentase sebesar
77.08%, sedangkan pada kelas eksperimen terletak pada indikator
perencanaan dengan presentase sebesar 84.16%. Hal ini disebabkan karena
dalam perencanaan siswa dengan sangat baik dapat memecahkan masalah
dengan merencanakan alokasi waktu dan sumber reverensi yang diperlukan
dalam memecahkan masalah. Schraw (1998) menjelaskan bahwa siswa
harus dilibatkan dalam membuat hipotesis, memilih strategi, mencari
sumber referensi dan merencanakan waktu yang diperlukan untuk
menjawab soal.
Pengaruh PBL terhadap kesadaran metakognisi terlihat pada
perbedaan presentase setiap indikator. Terdapat dua komponen dalam
indikator kesadaran metakognitif yaitu pengetahuan tentang kognisi dan
regulasi kognisi. Pada aspek pengetahuan tentang kognisi terdapat 3
indikator kesadaran metakognitif. Indikator pertama yang diukur pada
kesadaran metakognitif dalam memecahkan masalah adalah indikator
pengetahuan deklaratif dengan nilai pretest 53.59 % (cukup) dan posttest
78.88% (baik). Hal ini menunjukkan nilai rata-rata presentase posttest lebih
besar daripada pretest. Pencapaian ini mengindikasikan bahwa kemampuan
siswa dalam mengetahui apa yang harus dikuasainya cukup baik dan siswa
dituntut dapat mengetahui kelebihan dan kekurangan dirinya dalam belajar
55
dan mengetahui apa yang harus dikuasai. Sesuai dengan teori yang
diungkapkan Marzano (1998) dan Sawhney (2015) yang menyatakan bahwa
pengetahuan deklaratif yaitu pengetahuan faktual peserta didik yang
diperlukan untuk mengetahui tentang apa, siapa, kapan, dan dimana
pengetahuan digunakan untuk mencapai tujuan pembelajaran. Sesuai
dengan penelitian yang dilakukan Tosun (2013) bahwa pada pengetahuan
deklaratif berpengaruh signifikan setelah pelaksanaan model PBL.
Meningkatnya indikator deklaratif setelah diberikan model PBL disebabkan
karena pada awal pembelajaran siswa diberikan suatu masalah dalam bentuk
wacana dalam kehidupan sehari-sehari yang kemudian siswa
mengidentifikasi masalah tersebut, maka dari itu siswa dapat mengetahui
kelebihan dan kelemahannya serta mengetahui apa saja yang harus dikuasai.
Sesuai dengan teori yang dikatakan oleh Livingston (2003) bahwa
seseorang memiliki pengetahuan tentang kekuatan atau kelemahan
kognitifnya, misalnya saya tahu bahwa saya mengalami kesulitan dalam
menyelesaikan masalah maka saya akan menjawab masalah yang saya
anggap penting terlebih dahulu dan menyimpan masalah yang sulit untuk
terakhir dijawab.
Indikator kedua yaitu indikator pengetahuan prosedural, didapatkan
nilai pretest sebesar 58.11% (cukup) dan posttest 77.08% (baik). Ini
menunjukkan bahwa kesadaran metakognitif pada indikator pengetahuan
prosedural menunjukkan nilai rata-rata presentase posttest lebih besar
daripada pretest. Hal ini dikarenakan pada pengetahuan prosedural siswa
dituntut dapat menggunakan strategi dalam belajar untuk menyelesaikan
suatu masalah. Meningkatnya pengetahuan prosedural dikarenakan siswa
dituntut untuk mengetahui langkah-langkah dalam menjawab soal serta
siswa diharuskan menggunakan strategi dalam memecahkan masalah yang
ada. Sesuai dengan teori yang dikatan oleh Sawhney (2015) bahwa dalam
pengetahuan prosedural yaitu pengetahuan tentang bagaimana menerapkan
prosedur pembelajaran misalnya siswa diharuskan menggunakan strategi
untuk mengetahui proses pembelajarannya serta kapan menerapkan proses
56
dalam berbagai situasi siswa juga dapat memperoleh pengetahuan melalui
penemuan, pembelajaran kooperatif, dan pemecahan masalah.
Indikator selanjutnya adalah indikator pengetahuan kondisional,
didapatkan data pada nilai pretest sebesar 59.21% (cukup) dan posttest
80.76%. Hal ini menunjukkan bahwa kesadaran metakognitif pada indikator
pengetahuan kondisional mengalami peningkatan yang menunjukkan nilai
rata-rata presentase posttest lebih besar daripada pretest. Pada pengetahuan
kondisional siswa dituntut dapat mengatahui dan menggunakan strategi
belajar sesuai pada tiap kondisi. Sesuai dengan teori yang dijabarkan oleh
Rompayom (2010) dan Rozen (2014) bahwa pengetahuan kondisional
mengacu pada pengetahuan tentang kapan dan mengapa menggunakan
strategi untuk memecahkan masalah. Meningkatnya pengetahuan
kondisional siswa dikarenakan siswa dapat menggunakan kemampuannya
dalam menentukan metode dan teknik belajarnya, sehingga peserta didik
memilih pengetahuan dan strategi yang sesuai untuk digunakan (Jagals
2016). Siswa juga harus mengetahui fakta dan konsep-konsep yang
diperlukan untuk menyelesaikan tugas, maka siswa melakukan kontrol
terhadap metakognitif atas proses belajar siswa dengan menggunakan
strategi atau prosedur yang sesuai dengan kondisi. Sebagai contoh, jika
siswa menulis laporan, mereka akan mempertimbangkan konsep-konsep
dan data yang relevan untuk digunakan, tetapi mereka juga akan berpikir
tentang memperoleh, mengolah dan menyajikan untuk mendapatkan
pengetahuan yang spesifik (Marzano, 1998, hlm. 14).
Ketiga indikator pengetahuan tentang kognisi seperti pengetahuan
deklaratif, prosedural dan kondisional dalam kesadaran metakognitif sangat
penting dimiliki oleh siswa. Seperti yang dikatakan oleh Marzano dan
Robert (1998) bahwa ketiga jenis pengetahuan deklaratif, prosedural, dan
kondisional merupakan aspek penting dalam metakognisi. Idealnya,
sebelum pembelajaran guru harus mengidentifikasi ketiga komponen ini
dalam memberikan tugas untuk memperkuat pengetahuan siswa. Guru
harus mampu mengidentifikasi komponen ini untuk tugas-tugas yang
57
disajikan kepada siswa dan secara sistematis mengajarkan dan memperkuat
mereka. Dijelaskan pula oleh Schraw & Moshman (1995, hlm. 352) bahwa
pengetahuan tentang kognisi mengacu pada apa yang pengetahuan sesorang
tentang kognisi mereka sendiri, hal ini mencakup tiga jenis kesadaran
metakognitif yaitu pengetahuan deklaratif, prosedural, dan pengetahuan
kondisional.
Aspek kedua dalam kesadaran metakognisi adalah regulasi kognisi
atau pengaturan tentang kognisi. Pengaturan kognisi mengacu pada
serangkaian kegiatan yang membantu siswa untuk merencanakan,
memantau, dan mengevaluasi pekerjaan mereka sendiri (Rozen,2014).
Indikator yang pertama adalah indikator perencanaan. Pada pretest
diperoleh data sebesar 59.44% (cukup) dan pada posttest diperoleh data
sebesar 84.16% (baik), ini menunjukkan bahwa kesadaran metakognitif
pada indikator pengetahuan kondisional mengalami peningkatan. Hal ini
mengindikasikan bahwa siswa menggunakan perencanaan dengan sangat
baik dalam memecahkan masalah sehingga kesadaran metakognitif siswa
mengalami peningkatan. Meningkatnya kesadaran metakognitif pada
indikator perencanaan dikarenakan dalam PBL siswa di tuntut secara aktif
dalam memecahkan masalah, oleh sebab itu indikator perencaan siswa
menjadi meningkat seperti yang dikatakan Celiker (2015) menyebutkan
bahwa dalam proses pemecahan masalah siswa menggunakan kesadaran
metakognisinya dengan membuat siswa menjadi aktif dalam memecahkan
masalah, menemukan konsep, dan mengevaluasi masalah.
Berdasarkan penjelasan di atas dalam indikator perencanaan siswa
dituntut dapat merencanakan sumber referensi yang diperlukan untuk dapat
mencapai tujuan belajarnya dan merencanakan penggunaan waktu untuk
mencapai tujuan belajarnya. Jagals (2016, hlm. 156) yang menjelaskan
bahwa perencanaan berkaitan dengan prediksi yang diketahui terjadi
sebelum dimulainya pemecahan masalah dengan memilih tugas dan strategi
pengetahuan yang akan digunakan. Schraw (1998) menjelaskan bahwa
siswa harus dilibatkan dalam membuat hipotesis, memilih strategi, mencari
58
sumber referensi dan merencanakan waktu yang diperlukan untuk
menjawab soal.
Indikator kedua adalah strategi mengelola informasi, Pada pretest
diperoleh data sebesar 60.08% (cukup) dan pada posttest diperoleh data
sebesar 78.96% (baik), berdasarkan hasil tersebut menunjukkan bahwa
kesadaran metakognitif pada indikator strategi mengelola informasi
mengalami peningkatan. Pada indikator ini siswa dituntut dapat
menggunakan strategi untuk dapat memahami informasi yang didapatkan
serta siswa dapat menetapkan strategi belajarnya. Hal ini mengindikasikan
bahwa siswa dituntut dapat berpartisipasi dalam proses pembelajaran
menggunakan strategi seperti mengidentifikasi masalah yang terdapat
dalam wacana untuk dapat memahami suatu informasi. Sesuai dengan
penelitian yang dilakukan oleh Schraw & Graham (1997) strategi yang
efektif dalam mengelola informasi adalah mengidentifikasi ide utama,
mengulang kembali, dan merangkum pembelajaran. Indikator strategi
mengelola informasi dapat meningkat karena menurut Turan (2009) PBL
dapat menjadikan siswa mandiri dalam mengatur proses belajarnya.
Selanjutnya pada Indikator ketiga mengenai pemantauan terhadap
pemahaman didapatkan presentase pretest diperoleh data sebesar 64.41%
(cukup) dan pada posttest 81.25% (sangat baik), sehingga terdapat
perbedaan hasil antara pretest dan posttest sebesar 13.19%. Hal ini
menunjukkan bahwa kesadaran metakognitif pada indikator pemantauan
terhadap pemahaman mengalami peningkatan. dalam indikator pemantauan
siswa dituntut untuk memantau pemahaman dan proses belajarnya. Sesuai
dengan teori yang dikatakan Schraw (1998) bahwa pemantauan mengacu
pada salah satu kesadaran dalam menyelesaikan tugas. Anggo (2011) yang
menunjukkan bahwa dalam proses memecahkan masalah siswa juga
melakukan pemantauan terhadap pengetahuan dirinya agar strategi
pemecahan masalah yang digunakan tepat. Penelitian lain yang dilakukan
oleh Delclos & Harrington (dalam Schraw & Graham, 2015) juga
menunjukkan bahwa kemampuan pemantauan meningkat dengan adanya
59
pelatihan dan praktek. Meningkatnya kesadaran dalam proses pembelajaran
menuntut siswa untuk dapat mewakili pikirannya dengan merancang,
memantau serta menilai apa yang seharusnya dipelajarinya, sehingga belajar
dan berpikir yang dilakukan oleh siswa menjadi lebih efektif dan efisien
(Daud, 2010).
Indikator Strategi perbaikan pada pretest 64.06% (cukup) naik
mencapai 80.17% (sangat baik), dengan selisih sebesar 18.75%. hal ini
menunjukkan bahwa kesadaran metakognitif pada indikator strategi
perbaikan mengalami peningkatan. Pada indikator strategi perbaiakan siswa
dituntut dapat menetapkan strategi perbaikan dalam belajar untuk
meningkatkan pemahaman. Strategi perbaikan merupakan strategi yang
digunakan untuk memperbaiki pemahaman dan kesalahan (Schraw 1994).
Meningkatnya strategi perbaikan dalam kesadaran metakognitif siswa
dikarena dalam strategi perbaikan siswa di tuntut dapat mewakili pikirannya
dengan merancang, memantau serta menilai apa yang seharusnya
dipelajarinya, sehingga belajar dan berpikir yang dilakukan oleh siwa
menjadi lebih efektif dan efisien. Pada kelas XI siswa sudah mampu
memperbaiki kesalahan-kesalahan yang dilakukan dalam belajar, sudah
mampu berpikir mengenai strategi yang digunakan dalam belajar, baik itu
di sekolah, namun strategi belajarnya sudah dikategorikan berkembang baik
(Daud, 2010). Pada kesadaran metakognitif, siswa dilatih untuk selalu
merancang strategi, mengingat, mengorganisasikan informasi yang
dihadapinya dalam menyelesaikan masalah. Selesai memantau proses
belajarnya siswa dituntut untuk dapat meningkatkan strategi perbaikan.
Strategi perbaikan dilakukan melalui refleksi peserta didik dapat
memperbaiki kesalahan dalam waktu tertentu melalui kesadaran mereka
sendiri. Menurut Jagals (2016) peserta didik dapat mengembangkan
reflektifnya dengan mengutip masalah dan mengajukan pertanyaan berbeda.
Indikator terakhir adalah indikator evaluasi, pada indikator evaluasi
terdapat nilai pretest sebesar 62.91 % (cukup) dan pada posttest terdapat
nilai 83.19% (sangat baik). Hal ini menunjukkan kesadaran metakognitif
60
siswa pada indikator evaluasi meningkat signifikan. Pada indikator evaluasi
siswa dituntut dapat menentukan sejauh mana kebenaran tentang
pemahaman pengetahuannya. Hal ini seperti yang dikatakan oleh Schraw
(1998) bahwa dalam mengevaluasi mengacu pada hasil dari pembelajaran
seseorang seperti mengevaluasi atau mengingat kembali tujuan dan
kesimpulan secara efisien. Meningkatnya kesadaran metakognisi siswa
dalam mengevaluasi proses pembelajaran dikarenakan siswa dapat bertanya
pada dirinya sendiri apakah proses belajarnya mereka pahami seluruhnya
atau tidak. Hal ini sesuai dengan penelitian yang dilakukan oleh Scrhraw
dan Graham (2015) yang menemukan bahwa siswa berbicara sendiri atau
menanyakan pada diri sendiri mengenai kesulitan belajar yang dialaminya.
Serta dalam mengevaluasi perencanaan, siswa diminta untuk menggunakan
daftar periksa untuk mengevaluasi strategi yang mereka temukan dan
memantau pemahaman mereka dalam memecahkan suatu masalah.
Penelitian yang dilakukan oleh Jagals (2016) evaluasi digunakan untuk
menilai apakah strategi yang diterapkan sesuai dengan pengetahuan
metakognitif atau kesadaran metakognitif siswa.
Pada delapan indikator kesadaran metakognitif di atas, indikator
tertinggi pada posttest kelas eksperimen terletak pada indikator perencanaan
yaitu sebesar 84.16% dengan kategori sangat baik. Hal ini disebabkan
karena dalam perencanaan siswa dengan sangat baik dapat memecahkan
masalah dengan merencanakan alokasi waktu dan sumber reverensi yang
diperlukan dalam memecahkan masalah. Sesuai dengan penelitian yang
dilakukan oleh Daud (2010) bahwa pada siswa SMU 2 gorontalo aspek
kesadaran metakognisi tertingi yang dimiliki siswa terletak pada
perencanaan. Adapun indikator terendah terletak pada indikator prosedural
yaitu sebesar 77.08 %. Hal ini disebabkan karena pada indikator deklaratif
siswa diharuskan menggunakan strategi dalam memecahkan masalah yang
ada. Nyatanya dalam proses pemecahan masalah siswa belum terbiasa
menggunakan strategi yang dimiliki. Hal ini sesuai dengan penelitian yang
dilakukan oleh Tosun (2013) bahwa PBL tidak berpengaruh pada
61
pengetahuan prosedural, hal ini disebabkan karena siswa tidak belajar
bagaimana melakukan atau berhasil menyelesaikan tugas dengan baik.
Berdasarkan penjelasan di atas dapat terlihat perbedaan pencapaian
setiap indikator kesadaran metakognitif yang cukup signifikan pada pretest
dan posttest kelas eksperimen. Hal tersebut diakibatkan karena adanya
pengaruh model PBL yang diterapkan dalam pembelajaran. Model PBL
mampu memfasilitasi berkembangnya kesadaran metakognisi siswa selama
pembelajaran. Hal ini didukung oleh hasil uji hipotesis, diperoleh data
bahwa –ttabel ≤ thitung > +ttabel (-2.042< 5.278 >2.042) pada taraf signifikansi
5%, nilai thitung terletak pada daerah tolak H0 dan terima Ha. Artinya rata-rata
kesadaran metakognitif siswa pada kelas eksperimen dengan model
pembelajaran Problem Based Learning lebih tinggi dibandingkan kelas
kontrol dengan model pembelajaran konvensional. Hal ini sejalan dengan
penelitian yang dilakukan oleh Khery (2013) bahwa “rata-rata kesadaran
metakognitif mahasiswa di kelas PBL lebih tinggi daripada mahasiswa di
kelas konvensional”. Menurut penelitian yang dilakukan oleh Tosun (2013)
juga menjelaskan bahwa pembelajaran problem based learning
berpengaruh terhadap kesadaran metakogntif dan perilaku terhadap calon
guru kimia dengan latar belakang yang berbeda. Berdasarkan hasil di atas,
dapat dikatakan bahwa model Problem Based Learning memiliki pengaruh
terhadap kesadaran metakognitif siswa. Hal ini diakibatkan dalam model
PBL siswa secara aktif dapat memecahkan masalah dengan mengumpulkan
informasi, merencanakan, memantau dan mengevaluasi proses belajarnya
dalam memecahkan suatu masalah. Sejalan dengan teori yang dijelaskan
Arends (2012, hlm. 396) bahwa model PBL dapat menstimulus siswa untuk
bertanggung jawab dalam merumuskan masalah, mengumpulkan informasi,
merencanakan solusi, memantau proses serta mengevaluasi proses dan
hasil.
Berdasarkan uraian di atas, pembelajaran di kelas eksperimen
setelah dilakukan posttest lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol. Hal
tersebut disebabkan karena pada kelas eksperimen siswa di terapkan model
62
PBL yang menuntut siswa unutk lebih aktif dalam pembelajaran, sehingga
siswa pada kelas eksperimen memiliki kesadaran metakognitif yang lebih
tinggi dibandingkan kelas kontrol. Hal ini didukung pula dengan adanya
data hasil observasi. Peneliti menggunakan lembar observasi mengajar guru
dan kegiatan siswa sebagai data pendukung terkait dengan keterlaksaan
model Problem Based Learning yang digunakan. Hasil Observasi mengajar
guru dan kegiatan siswa dalam penelitian ini dilakukan selama 2 kali
pertemuan didapatkan rata-rata presentase 100% keterlaksaan model
tersebut(lampiran 7), hal ini berarti seluruh aktifitas belajar siswa telah
dilaksanakan dengan baik oleh seluruh siswa.
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan dapat disimpulkan
bahwa model Problem Based Learning berpengaruh terhadap kesadaran
mtakognisi siswa pada materi laju reaksi. Hal ini didukung oleh hasil uji
hipotesis, diperoleh data bahwa –ttabel ≤ thitung > +ttabel (-2.042< 5.278
>2.042) dan pada sig 2tiled < α yang artinya tolak H0 atau terima H1.
Adanya pengaruh PBL terhadap kesadaran metakognitif siswa pada materi
laju reaksi, didasarkan pada langkah-langkah pembelajaran yang
melibatkan siswa secara aktif untuk memecahkan masalah yang dihadapi.
Adapun pemberian masalah, dorongan pemecahan masalah, dan interaksi
kolaboratif yang dimunculkan selama pembelajaran antar siswa maupun
siswa dengan guru, akan memfasilitasi siswa untuk mengembangkan
kesadaran metakognitifnya.
B. Saran
Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, maka saran yang dapat
diberikan oleh peneliti yaitu sebagai berikut:
1. Guru kimia diharapkan menerapkan model PBL sebagai variasi model
pembelajaran pada pokok bahasan yang konsep-konsepnya berhubungan
dengan kehidupan sehari-hari dan dapat meningkatkan kesadaran
metakognisi siswa dengan menggunakan model PBL.
2. Keunggulan PBL adalah dapat menggunakan masalah dalam kehidupan
sehari-hari pada pembelajaran. Akan lebih baik lagi, eksperimen dalam
LKS harus sesuai dengan wacana yang diberikan dalam memecahkan
suatu masalah.
63
64
64
Daftar Pustaka
Adhitama, R. (2014). Kesadaran Metakognitif Siswa Dalam Pembelajaran Berbasis
Proyek Pada Pokok Bahasan Pencemaran Lingkungan. (Skripsi).
Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung.
Anggo, M. (2011). Pemecahan Masalah Matematika Kontekstual untuk
Meningkatkan Kemampuan Metakognisi Siswa. Edumatica, 01 (02),
2088-2157
Arends, R.I. (2012). Learning in teach (9thed). New York: The Mc Graw Hill
Componen. Inc
Arifin, Zainal. Evaluasi Pembelajaran. Bandung: Remaja Rosdakarya
Arikunto, S.(2010). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik . Jakarta:Rineka
Cipta.
Bauer, R.,Brik, J. P., Marks, P. S. M (2007). A Conceptual Introduction to
Chemistry. New York: Mc Graw Hill.
Blakey., Spence., Sheila, S. (1990). Developing Metacognition. Washington DC:
ERIC Digest.
Celiker, H. D. (2015). Development of metacognitive skills: designing problem-
based experiment with prospective science teachers in biology laboratory.
Academic Journal, 10(11), 147-1495.
Chang, R. (2004). Kimia dasar konsep-konsep inti edisi ketiga jilid 2. Jakarta:
Erlangga.
Daud, F & Hafsari, A. 2015.The Contribution of Critical Thinking Skills and
Metacognitive Awareness on Students’ Learning: Teaching Biology at
Senior High School. Modern Applied Science, 9 (12), 1913-1844
Daud, M., Nusantari, E., Dama, L., (2010). Deskripsi Kesadaran Metakognitif
Siswa Dan Guru Padapembelajaran Biologi. Diakses dari
kim.ung.ac.id/index.php/KIMFMIPA/article/download/3695/3671.
Downing, K. (2010). Problem based learning and metacognition. Asian Journal on
Education and Learning, 1(2), 75-96.
Gassner, L., & Warfvinge, G. (2009) .Developing metacognitive awareness a
modified model of a PBL-tutorial. Malmo University. Tesis Bachelor
65
Gredler E.,Margareet. (2011). Learning and Instruction teori dan aplikasi. Jakarta:
Prenada Media Grup.
Herlanti,Y. (2015). Kesadaran metakognitif dan pengetahuan metakognitif peserta
didik sekolah menengah atas dalam mempersiapkan ketercapaian standar
lulusan pada kurikulum 2013.FITK Universitas Islam Negeri Syarif
Hidayatullah. Th. XXXIV, No. 3 Cakrawala Pendidikan.
Heswandi, Muhali, & Raehanah. (2013). Pengaruh Model Contextual Teaching
And Learning Terhadap Kesadaran Metakognisi Dan Hasil Belajar Siswa
Pada Materi Larutan Penyangga. Jurnal Ilmiah Pendidikan Kimia
Hidrogen, 3 (1), 2338-6480.
Huda, Miftahul. (2014). Model-model pembelajaran dan pengajaran. Isu-isu metodis dan paragdimatis. Yogyakarta: Pustaka Pelajar
Jagals,D., Walt, M., (2016). Enabling Metacognitive Skills for Mathematics Problem Solving: A Collective Case Study of Metacognitive Reflection and Awareness. African Journal of Research in Mathematics, Science
and Technology Education. 1811-7295.
Java, L. (2014) Problem solving strategies and metacognitive skills for gifted
students in middle school. (Tesis). University of Louisiana, USA.
Kadir. (2015). Statistika penerapan konsep contoh dan analisis dengan program spss. Jakarta: Raja Grafindo Persada.
Kementrian pendidikan dan kebudayaan. (2012). Kurikulum 2013. Jakarta: Kemdikbud.
Khery, Y. (2013). Kesadaran Metakognitif, Proses Sains, dan Hasil Belajar Kimia Mahasiswa Divergen dan Konvergen dalam PBL. Pendidikan Kimia-Pascasarjana Universitas Negeri Malan. Pendidikan Kimia-FPMIPA
IKIP Mataram.
Livingston, J. A.(2003). Metacognition an overview. Washington DC: Eric
Madiya, I. (2012). Pengaruh model pembelajaran berbasis masalah terhadap prestasi belajar kimia siswa SMA ditinjau dari gaya kognitifnya. Program Pascasarjana, Universitas Pendidikan Ganesha.
Marzano, R. J., Brandt, R. S., Hughes, C. S., Jones, B. F., Presseisen, B. Z., Rankin,
S. C., & Suhor, C. (1987). Dimensions of thinking: a framework for
curriculum and instruction. Alexandria, Virginia: Association for
Supervision and Curriculum Development (ASCD).
66
Muhali. (2013). Analisis Kemampuan Metakognisi Siswa Dalam Pembelajaran
Kimia SMA. Jurnal Kependidikan Kimia Hydrogen. 1 (1), 2338-6480.
Sawhney, N., Bansal, S. (2015). Metacognitive Awareness of Undergraduate
Students in Relation to their Academic Achievement. Internasional
Journal Of Indian, 3 (8).
Oxtoby, Gillis, Nachtrieb, and Suminar. (2001). Prinsip-prinsip Kimia Modern
Edisi Keempat Jilid 1. Jakarta: Erlangga
Perfect, T.J. & Schwartz, B. L. (2004). Applied Metacognition. Cambridge, United
Kingdom: Cambridge University Press.
Petrucci, R. H., & Suminar. (1987). Kimia Dasar prinsip dan Terapan modern edisi
ke empat jilid 2. Jakarta: Erlangga.
Petrucci., Harwood., Herring., & Madura. (2008). Kimia Dasar Prinsip-Prinsip dan
Aplikasi Modern Edisi ke Sembilan Jilid 2. Jakarta: Erlangga.
Purwanto., N. (2002). Prinsip-prinsip dan Teknik Evauasi Pengajaran. Bandung:
Remaja Rosdakarya
Riadi., E. (2016). Statistika Penelitian Analisis Manual dan IBM SPSS.
Yogyakarta: Andi
Riduwan. (2015). Belajar Mudah Penelitian untuk Guru- Karyawan dan Peneliti
Pemula. Bandung: Alfabeta.
Riyanto, Y. (2009).Paradigma baru pembelajaran- sebagai referensi bagi
pendidikan dalam implementasi Pembelajaran yang efektif dan
berkualitas. Jakarta: Kencana Prenada Media Grup
Rompayom., Tambunchong., Wongyounoi., Dechsri. (2010). The Development of
Metacognitive Inventory to Measure Students’ Metacognitive
Knowledge Related to Chemical Bonding Conceptions. Paper presented
at International Association for Educational Assessment (IAEA 2010).
Rozen, M., (2014). Metacognition, Motivation, and Emotions: Contribution of Self-
Regulated Learning to Solving Mathematical Problems. Global
Education Review, 1(4).
Rusman. (2013). Model-model pembelajaran. Depok: PT. Raja Grafindo Persada
67
Safitri, S. (2015) Pengembangan Lembar Kegiatan Siswa (LKS) Berbasis
Metakognisi pada materi laju reaksi. (Skripsi). Universitas Islam Negeri
Syarif hidayatullah ,Jakarta.
Sanjaya, W. (2006). Strategi pembelajaran berorientasi standar proses pendidikan.
Jakarta: Kencana Prenada Media Grup
Schraw, G & Dennison, R.S (1994). Assesing metacognitive awareness.
Contempory Educational Psycology, 19 (1),460-475.
Schraw, G. (1998). Promoting general metacognitive awareness. Department of
Educational Psychology, 1313 Seaton Hall, (U.S.A: The University of
Nebraska-Lincoln) 68588.
Schraw, G. Graham (2015) Helping Gifted Students Develop Metacognitive
Awareness. University of Nebraska-Lincoln. Educational Psychology,
20 (1).
Schraw, G., Moshman, D. (1995). Metacognitive Theories. in Educational
Psychology Review 7:4. University of Nebraska–Lincoln.
Siregar, S. (2013). Statistik parametrik untuk penelitian kuantitatif. Bandung:
Remaja Rosdakarya .
Solso, R., Maclin,O., Maclin K. (2008). Psikologi kognitif. Jakarta: Erlangga
Sukmadinata, N. (2013). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Remaja
Rosdakarya.
Suyanti, Retno D. (2010). Strategi pembelajaran kimia. Yogyakarta: Graha Ilmu.
Syukri. (1999). Kimia Dasar Jilid 2. Bandung: ITB.
Tan, Oon S. (2009). Problem Based Learning and Creativity. Singapore :Chengage
Learning.
Timothy, P., & Schwartz, B. (2004). Applied Metacognition.UK: Cambridge
University Press.
Tosun, C. (2013) The Effects of Problem-Based Learning on Metacognitive
Awareness and Attitudes toward Chemistry of Prospective Teachers with
Different Academic Backgrounds, 38 (1). Australia: Bartin University.
Trianto. (2009). Mendesain model pembelajaran inovatif-progresif. Jakarta:
Kencana Prenada Media Grup.
68
Turan, S., Elcin, M., Odabasi, O., Ward, K., and Sayek, I. (2009). Evaluating the
role of tutors in prolem-based learning sessions. Procedia Science
Direct, 1 (005).
Departemen Agama. (2015).Undang-Undang Republik Indonesia No. 20 tahun
2003 Pasal 1 Tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Depag
Usman., H., Setiady, P. (2009). Pengantsr Statistik. Jakarta: Bumi Aksara
Veenman, M., Bernadette H.,Wolters,V., & Afflerbach, F. (2005) Metacognition
and learning: conceptual and methodological considerations.
Veenman, M., Wolters. (2012). P. Metacognition and learning: conceptual and
methodological considerations. Afflerbach Department of Curriculum
and Instruction, University of Amsterdam, The Netherlands USA
Dordrecht: Spinger.
Wicaksono, B., Akhdinirwanto, W., Ashari. (2013) Peningkatan Kemampuan
Metakognitif Fisika Melalui Model Pembelajaran Problem Based
Learning Pada SMK Pancasila 1 Kutoarjo. Program Studi Pendidikan
Fisika Universitas Muhammadiyah Purworejo. Jurnal Radiasi, 3 (1).
Widyatmoko. (2009). Kimia Dasar. Jakarta: Universitas Trisakti.
Zuniati, L., Sugiarto, B. (2015). Identifikasi Aktivitas Karakteristik Metakognitif
Siswa Dalam Memecahkan Masalah Pada Materi Kesetimbangaan
Kimia. Unesa Journal of Chemical Education, 4 (2).
LAMPIRAN-LAMPIRAN
69
Lampiran 1. Studi Pendahuluan Wawancara
PEDOMAN WAWANCARA
Tujuan : Memperoleh informasi mengenai model pembelajaran yang
diterapkan di sekolah dan materi yang dapat menimbulkan kesadaran
metakognitif siswa.
Responden : Guru / Wali Kelas XI MIA 1
Nama Guru : Media Desi M.Pd/ Erni Rokhaeci S.Pd
Tempat wawancara : Ruang guru Madrasah Aliyah Negeri 5 Jakarta
No. Pertanyaan Jawaban
1. Metode pembelajaran apa yang sering ibu
gunakan dalam menyampaikan materi?
Kalau mengajar ibu seringnya
menggunakan metode ceramah dan
papan tulis, karena materi kimia sulit
untuk siswa belajar sendiri
2. Ketika proses pembelajaran, apakah ada
siswa yang mengajukan pertanyaan
mengenai materi pembelajaran?
Ya, ada beberapa siswa yang
mengajukan pertanyaan.
3. Bagaimana respon siswa ketika ibu
bertanya mengenai materi yang sedang
diajarkan?
Kebanyakan siswa diam, tetapi ada saja
yang antusias.
4. Kendala apa sajakah yang dihadapi dalam
proses pembelajaran dikelas?
Siswa kebanyakan sulit untuk
memahami konsep kimia dan Siswa
hanya mendapatkan materi dari buku
saja sehingga kurangnya informasi dari
luar.
5. Pada Kurikulum 2013 menuntut siswa
sadar dalam melakukan proses
pembelajaran dan tuntutan terhadap
penguasaan metakognitif. Menurut ibu,
materi apa sajakah yang dapat
menimbulkan kesadaran metakognitif
siswa?
di kelas XI materinya bisa tentang laju
reaksi atau asam basa. Karena mudah
dalam mengimplementasikan dengan
kehidupan sehari-hari dan materi laju
reaksi merupakan materi penghubung
terhadap materi selanjutnya sama
seperti asam basa.
7. Jika siswa diberikan suatu masalah dalam
bentuk wacana mengenai materi laju
reaksi apakah siswa mampu
menyelesaikannya?
Sepertinya siswa masih mengalami
kesulitan untuk menyelesaikan masalah
dan mengerjakan soal yang
berhubungan dengan kehidupan sehari-
hari.
8. Kemudian, upaya apa yang dilakukan ibu
agar siswa dapat menyadari kemampuan
Diberikan model pembelajaran yang
berupa masalah, membuat siswa
70
metakognitifnya dalam materi laju
reaksi?
mandiri mencari tahu apa yang
ditemukan dan menjadikan siswa lebih
aktif mengikuti pembelajaran.
Kesimpulan/catatan:
Metode pembelajaran yang dipakai di sekolah masih menggunakan metode ceramah dan
papan tulis.
Salah satu materi pembelajaran disekolah yang dapat menigkatkan kesadaran
metakognitif siswa yaitu laju reaksi pada kelas XI
Dengan model pembelajaran guru saat ini kurang meningkatkan kesadaran metakognitif
siswa, contohnya saja konsep faktor-faktor yang mempengaruhi laju reksi kebanyakan
siswa menggunakan metode hapalan yang membuat siswa kurang menarik
mempelajarinya, sehingga jika diberikan permasalahan siswa tidak mampu
menyelesaikannya.
Upaya yang dapat digunakan dengan menerapkan model pembelajaran berupa penyajian
masalah dalam pembelajarannya.
Tangerang.
Interviewer
Ummu Kalsum Andi Lajeng
NIM. 1112016200012
71
Lampiran 2. Analisis KD dan Indikator
Analisis KD dan Indikator
Materi Pelajaran : Kimia
Kelas/semester : XI MIA 1 dan XI MIA 2 / 1 (Ganjil)
Tahun Pelajaran : 2016/2017
Pertemuan ke : 1 dan 2
Kompetensi Inti :
1. Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya.
2. Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli
(gotong royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsive dan pro-aktif dan
menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan dalam
berinteraksi secara efektif dengan lingkungan social dan alam serta dalam
menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia.
3. Memahami, menerapkan, dan menganalisis pengetahuan faktual, konseptual,
prosedural, dan metakognitif berdasarkan rasa ingin tahun ya tentang ilmu
pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan
kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena
dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang
spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah.
4. Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak terkait
dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri, bertindak
secara efektif dan kreatif, serta mampu menggunakan metoda sesuai kaidah
keilmuan.
71
72
Pertemuan ke 1
Kompetensi Dasar Indikator
Pembelajaran
Tahapan PBL Indikator Kesadaran
Metakognitif Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
3.7 Menganalisis faktor-faktor
yang mempengaruhi
laju reaksi dan menentukan orde reaksi
berdaskan data hasil percobaan
3.7.1 Menjelaskan
pengertian laju reaksi
1. Orientasi Siswa pada masalah
1. Guru membagikan LKS yang berisi problem
scenario kepada tiap-tiap kelompok dan menginstruksikan siswa
untuk membacakan problem scenario pada
masing-masing kelompok
1. Perwakilan kelompok menerima LKS dan
membacakan problem scenario di depan anggota kelompoknya
2. Guru menginstruksikan siswa untuk menuliskan
pendapat siswa mengenai problem scenario yang dibacakan
2. Setiap kelompok menuliskaan pendapat
mereka mengenai problem scenario yang dibacakan dan mencari tahu
informasi-informasi yang ada dalam LKS yang berisi
problem scenario melalui berbagai sumber.
Strategi mengelola informasi
Menetapkan strategi belajar
Pengetahuan Prosedural
Menggunakan strategi dalam
belajar
3. Guru membantu menjelaskan tentang
konsep laju reaksi
3. Siswa memperhatikan guru menjelaskan konsep
laju reaksi
Strategi mengelola informasi
Menggunakan strategi untuk dapat memahami informasi
3.7 Menganalisis
faktor-faktor
2. Mengorganisasi siswa untuk belajar
73
Kompetensi Dasar Indikator
Pembelajaran
Tahapan PBL Indikator Kesadaran
Metakognitif Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
yang mempengaruhi
laju reaksi dan menentukan orde reaksi
berdaskan data hasil percobaan
3.7.1 Menjelaskan pengertian laju
reaksi
1. Guru memantau setiap kelompok dalam
melakukan pembagian tugas pada setiap anggota kelompok dalam
menyelesaikan masalah yang ada dalam LKS
1. Ketua kelompok membagikan tugas
kepada anggota kelompoknya untuk menyelesaikan masalah-
masalah yang terdapat pada LKS
Pengetahuan Deklaratif
Mengetahui apa yang harus
dikuasai Pemantauan terhadap
pemahaman
- Memantau proses belajar - Memantau pemahaman
terhadap suatu hal
2. Guru mengatur siswa untuk mengidentifikasi masalah dengan mereview
pengetahuan relevan yang berkaitan dengan konsep
faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi
2. Siswa mengidentifikasi masalah, mereview pengetahuan relevan
yang berkaitan dengan konsep laju reaksi, dan
membuat hipotesis sebelum mengerjakan permasalahan yang
diberikan.
Pengetahuan procedural
Menggunakan strategi dalam belajar
4.7 Merancang, melakukan, dan menyimpulkan
serta menyajikan
hasil percobaan faktor-faktor yang
mempengaruhi laju reaksi dan
orde reaksi.
4.7.1 Merancang dan
melakukan eksperimen faktor-faktor
yang mempengaruhi
laju reaksi
3. Membimbing penyelidikan individual maupun
kelompok
1. Guru mengunjungi setiap kelompok dan merespon perta
nyaan dari siswa atas kesulitan yang mereka
hadapi
1. Siswa mulai mencari
konsep-konsep yang dibutuhkan untuk menjawab pertanyaan di
dalam problem scenario dari berbagai sumber dan
bertanya mengenai kesulitan yang dihadapi
Pengetahuan procedural
Menggunakan strategi dalam belajar
Pengetahuan deklaratif
Mengetahui kekuatan dan
kelemahan diri dalam belajar
74
Kompetensi Dasar Indikator
Pembelajaran
Tahapan PBL Indikator Kesadaran
Metakognitif Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
2. Guru menginstruksikan siswa untuk melakukan
eksperimen terkait masalah yang terdapat pada LKS.
2. Siswa melakukan persiapan untuk
melakukan eksperimen
Perencanaan
Mengembangkan rencana untuk
mencapai tujuan belajarnya
3. Guru memantau siswa
dalam melakukan eksperimen
3. Setiap kelompok
merancang dan melakukan eksperimen
Pengetahuan prosedural
Menggunakan strategi dalam belajar
4. Guru membimbing siswa
dalam menganalisis hasil penyelidikannya,
menjawab hasil hipotesis, mencatat hasil penyelidikan, dan
membuat kesimpulan di lembar kegiatan yang telah
diberikan.
4. Siswa menganalisis hasil
penyelidikannya, menjawab hasil hipotesis,
mencatat hasil penyelidikan, dan membuat kesimpulan di
lembar kegiatan yang telah diberikan.
Pengetahuan deklaratif
- Menyadari kekuatan dan kelemahan diri dalam
belajar - Mengetahui apa yang harus
dikuasai
Pengetahuan prosedural
Menggunakan strategi dalam belajar
Pengetahuan kondisional
Mengetahui strategi belajar yang sesuai pada tiap kondisi
4.7 Merancang,
melakukan, dan
menyimpulkan serta
menyajikan hasil percobaan
4.7.2 Menyimpulkan
dan menganalisis
faktor-faktor yang
mempengaruhi laju reaksi
4. Mengembangkan dan Menyajikan Hasil Karya
1. Guru menginstruksikan siswa untuk menyajikan
hasil eksperimen dengan bentuk laporan tertulis
sesuai kelompok masing-masing
1. Siswa membuat hasil
laporan sementara dan menyajikan hasil eksperimen dengan
bentuk laporan tertulis
Pengetahuan procedural
Menggunakan strategi dalam
belajar
75
Kompetensi Dasar Indikator
Pembelajaran
Tahapan PBL Indikator Kesadaran
Metakognitif Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
faktor-faktor yang
mempengaruhi laju reaksi dan orde reaksi.
berdasarkan data eksperimen dan
teori tumbukan
2. Guru meminta setiap kelompok untuk
memberikan pertanyaan kepada kelompok lain yang memiliki topik
masalah yang berbeda-beda
2. Siswa membuat pertanyaan kepada
kelompok lain yang memiliki topik masalah yang berbeda-beda
Pengetahuan kondisional
Mengetahui strategi belajar yang
sesuai pada tiap kondisi
5. Menganalisis dan Mengevaluasi proses pemecahan
Masalah
1. Guru membantu siswa
dalam menilai hasil penyelidikan dan hasil diskusi antar kelompok
serta menilai proses pembelajaran yang mereka
gunakan, melalui pertanyaan seperti: “Apakah jawaban dari
setiap kelompok benar dalam memecahkan masalah?, “apa solusi yang
tepat dalam meyelesaikan masalah yang terdapat di
LKS?,” bagaimana cara setiap kelompok untuk memecahkan masalah? dan
lain sebagainya
1. Siswa melakukan evaluasi
terhadap hasil laporan mengenai penyelesaian masalah yang telah
mereka selidiki dan proses pembelajaran yang
mereka gunakan
Strategi perbaikan
Menetapkan strategi belajar untuk meningkatkan pemahaman
Evaluasi
- Mengevaluasi proses belajar
- Menentukan sejauh mana kebenaran tentang pemahaman pengetahuannya
76
Kompetensi Dasar Indikator
Pembelajaran
Tahapan PBL Indikator Kesadaran
Metakognitif Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
2. Guru memberi tahu jawaban yang tepat atas
masalah yang telah diberikan.
2. Siswa memperhatikan jawaban yang tepat atas
masalah yang telah diberikan.
Evaluasi
- Mengevaluasi proses belajar
Menentukan sejauh mana kebenaran tentang pemahaman pengetahuannya
3. Guru menyuruh salah seorang siswa untuk
menyimpulkan pembelajaran yang telah
berlangsung
3. Salah seorang siswa memberikan kesimpulan
mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi laju
reaksi
4. Guru menyimpulkan kembali mengenai faktor-
faktor yang mempengaruhi laju reaksi
4. Siswa memperhatikan guru member kesimpulan
Pertemuan ke 2
Kompetensi Dasar Indikator
Pembelajaran
Tahapan PBL Indikator Kesadaran
Metakognitif Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
3.7 Menganalisis
faktor-faktor yang
mempengaruhi laju reaksi dan menentukan
orde reaksi berdaskan data
hasil percobaan
3.7.3 Menentukan orde
reaksi dan konstanta laju reaksi
4. Orientasi Siswa pada masalah
1. Guru meminta siswa untuk
mengamati permasalahan di dalam LKS tentang “Faktor-faktor yang
mempengaruhi laju reaksi”
Siswa mengamati masalah
pada LKS
Pengetahuan deklaratif
Menyadari kekuatan dan kelemahan diri dalam belajar
Mengetahui apa yang harus dikuasai
Perencanaan 2. Guru meminta siswa untuk
mengerjakan pertanyaan-
pertanyaan yang terdapat pada LKS
Siswa mengerjakan pertanyaan yang ada di LKS
77
Kompetensi Dasar Indikator
Pembelajaran
Tahapan PBL Indikator Kesadaran
Metakognitif Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
Mengembangkan rencana untuk mencapai tujuan
belajarnya Merencanakan sumber
referensi yang diperlukan
untuk dapat mencapai tujuan belajarnya
Strategi mengelola informasi
Menggunakan strategi untuk
dapat memahami informasi
Tahap 2: Mengorganisasi siswa dalam belajar
1. Guru menjelaskan
perhitungan orde reaksi melalui table data hasil percobaan
1. Siswa memperhatikan
penjelasan guru di depan kelas.
Strategi mengelola informasi
Menggunakan strategi untuk dapat memahami informasi
3.7 Menganalisis faktor-faktor
yang mempengaruhi
laju reaksi dan menentukan orde reaksi
berdaskan data hasil percobaan
3.7.3 Menentukan orde reaksi dan
konstanta laju reaksi
2. Guru memberikan soal
tentang orde reaksi
2. Siswa bertanya kepada
guru mengenai kesulitan yang dihadapi selama
menyelesaikan soal yang ada di LKS
Pengetahuan deklaratif
Menyadari kekuatan dan kelemahan diri dalam
belajar Mengetahui apa yang harus
dikuasai
Tahap 3: Membimbing penyelidikan secara individu maupun kelompok
Guru Membimbing kepada setiap kelompok dalam
mengerjakan soal
Siswa mulai mencari jawaban yang tepat pada LKS melalui
berbagai sumber belajar.
Pengetahuan procedural
78
Kompetensi Dasar Indikator
Pembelajaran
Tahapan PBL Indikator Kesadaran
Metakognitif Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
Menggunakan strategi dalam belajar.
Strategi mengelola informasi
Menggunakan dan Menetapkan strategi belajar untuk dapat
memahami informasi
Pemantauan terhadap
pemahaman
Memantau proses belajar
Memantau pemahaman terhadap suatu hal
Tahap 4: Mengembangkan dan menyajikan hasil karya
4.7 Merancang,
melakukan, dan menyimpulkan
serta menyajikan hasil percobaan
faktor-faktor yang
mempengaruhi laju reaksi dan orde reaksi.
4.7.2 Menyimpulkan pengaruh
konsentrasi dan luas permukaan
berdasarkan data eksperimen dan orde reaksi
1. Guru menginstruksikan siswa untuk melaporkan hasil perhitungan yang
mereka dapatkan di depan kelompok lain
1. Setiap kelompok melaporkan hasil atau solusi yang
merekadapatkan di depan kelompok lain
Pemantauan terhadap
pemahaman
Memantau proses belajar
Memantau pemahaman terhadap suatu hal
Pengetahuan procedural
Menggunakan strategi dalam
belajar
Pengetahuan Kondisional
Mengetahui strategi belajar yang sesuai pada tiap kondisi
2. Guru meminta setiap
kelompok untuk mengoreksi hasil yang kelompok lain jawab
2. Kelompok mengecek
kembali apakah hasil yang di dapat sesuai dengan kelompok lain.
79
Kompetensi Dasar Indikator
Pembelajaran
Tahapan PBL Indikator Kesadaran
Metakognitif Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
Menggunakan strategi belajar pada setiap kondisi
Tahap 5: Menganalisis dan mengevalusi proses pemecahan
1. Guru mengonfirmasi solusi atau jawaban yang tepat
sesuai materi yang disampaikan
1. Siswa memperhatikan jawaban yang tepat.
Strategi perbaikan
Menetapkan strategi belajar untuk meningkatkan pemahaman
2. Guru membantu siswa untuk melakukan evaluasi
terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses
yang mereka gunakan.
2. Siswa mengevaluasi hasil penyelidikan mereka dan
proses-proses yang mereka gunakan.
Evaluasi
Mengevaluasi proses belajar
80
Lampiran 3. RPP Kelas Eksperimen
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
Kelas Eksperimen
Sekolah : MAN 5 Jakarta
Mata Pelajaran : Kimia – Peminatan Bidang MIPA
Kelas/Semester : XI/Ganjil
Materi Pokok : Faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi
Pertemuan Ke- : 1
Alokasi Waktu : 2 x 45 menit
A. Kompetensi Inti
1. Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya.
2. Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggung
jawab, peduli (gotong royong, kerjasama, toleran, damai), santun,
responsif dan pro-aktif dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari
solusi atas berbagai permasalahan dalam berinteraksi secara efektif
dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri
sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia.
3. Memahami, menerapkan, dan menganalisis pengetahuan faktual,
konseptual, prosedural, dan metakognitif berdasarkan rasa ingin tahu
nya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora
dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan
peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta menerapkan
pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai
dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah.
4. Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah
abstrak terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di
sekolah secara mandiri, bertindak secara efektif dan kreatif, serta
mampu menggunakan metoda sesuai kaidah keilmuan.
81
B. Kompetensi Dasar dan Indikator
1.1 Menyadari adanya keteraturan dari jenis hidrokarbon, termokimia, laju
reaksi, kesetimbangan kimia, larutan dan koloid sebagai wujud kebesaran
Tuhan YME dan pengetahuan tentang adanya keteraturan tersebut
sebagai hasil pemikiran kreatif manusia yang kebenarannya tentatif.
1.2 Mensyukuri kekayaan alam Indonesia berupa minyak bumi, batu bara
dan gas alam serta berbagai bahan tambang lainnya sebagai anugrah
Tuhan YME dan dapat dipergunakan untuk kemakmuran rakyat
Indonesia.
2.1 Menunjukkan perilaku ilmiah (memiliki rasa ingin tahu, disiplin, jujur,
objektif, terbuka, mampu membedakan fakta dan opini, ulet, teliti,
bertanggung jawab, kritis, kreatif, inovatif, demokratis, komunikatif)
dalam merancang dan melakukan percobaan serta berdiskusi yang
diwujudkan dalam sikap sehari-hari.
2.2 Menunjukkan perilaku kerjasama, santun, toleran, cinta damai dan peduli
lingkungan serta hemat dalam memanfaatkan sumber daya alam.
2.3 Menunjukkan perilaku responsif dan pro-aktif serta bijaksana sebagai
wujud kemampuan memecahkan masalah dan membuat keputusan.
3.7 Menganalisis faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan
menentukan orde reaksi berdaskan data hasil percobaan.
Indikator:
3.7.1 Menjelaskan pengertian laju reaksi
3.7.2 Menyebutkan 4 faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi
4.7 Merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta menyajikan hasil
percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan orde reaksi.
82
Indikator:
4.7.1 Merancang dan melakukan eksperimen faktor-faktor yang
mempengaruhi laju reaksi
C. Tujuan Pembelajaran
1. Siswa mampu menjelaskan pengertian laju reaksi
2. Siswa mampu menyebutkan 4 faktor-faktor yang mempengaruhi laju
reaksi
3. Siswa mampu menentukan orde reaksi dan konstanta laju reaksi.
4. Siswa mampu merancang dan melakukan eksperimen faktor-faktor yang
mempengaruhi laju reaksi
5. Menyimpulkan pengaruh konsentrasi dan luas permukaan berdasarkan
data eksperimen dan orde reaksi
D. Materi Pembelajaran
Faktor-faktor yang Mempengaruhi Laju Reaksi
1. Konsentrasi
Pengaruh konsentrasi terhadap laju reaksi ini dapat dijelaskan
dengan model teori tumbukan. Makin tinggi konsentrasi berarti
makin banyak molekul-molekul dalam setiap satuan luas ruangan,
dengan demikian tumbukan antar molekul makin sering terjadi,
semakin banyak tumbukan yang terjadi berarti kemungkinan untuk
menghasilkan tumbukan efektif semakin besar, dan reaksi
berlangsung lebih cepat (Oxtoby, 2001).
2. Luas Permukaan
Untuk reaksi heterogen (fasenya tidak sama), misalnya logam
seng dengan larutan asam klorida, laju reaksi selain dipengarhui oleh
konsentrasi asam klorida juga dipengaruhi oleh kondisi logam seng.
Dalam jumlah (massa) yang sama butiran logam seng akan bereaksi
lebih lambat habis daripada serbuk seng.
83
Reaksi terjadi antara molekul - molekul asam klorida dalam
larutan dengan atom-atom seng yang bersentuhan langsung dengan
asam klorida. Pada butiran seng atom - atom seng yang bersentuhan
langsung dengan asam klorida lebih sedikit daripada pada serbuk
seng, sebab atom-atom seng yang bersetuhan hanya atom seng yang
ada dipermukaan butiran, tetapi bila butiran seng tersebut dipecah
menjadi butiran - butiran yang lebih kecil, atau menjadi serbuk, maka
atom-atom seng yang semula didalam akan berada dipermukaan dan
terdapat lebih banyak atom seng yang secara bersamaan bereaksi
dengan larutan asam klorida. Dengan menggunakan teori tumbukan
dapat dijelaskan bahwa semakin luas permukaan zat padat semakin
banyak tempat terjadinya tumbukan antar partikel zat yang bereaksi
(Oxtoby, 2001).
3. Suhu
Peningkatan suhu meningkatkan fraksi molekul yang memiliki
energi melebihi energi aktivasi. Frekuensi tumbukan meningkat
dengan meningkatnya suhu, dan diharapkan hal tersebut sebagai
faktor untuk mempercepat suatu reaksi kimia (Petrucci, 1987,
hlm.166). Harga tetapan laju reaksi (k) akan berubah bila suhunya
berubah, kenaikan sekitar 10oC akan menyebabkan harga tetapan laju
reaksi menjadi dua atau tiga kali. Dengan naiknya harga tetapan laju
reaksi (k), maka reaksi akan menjadi lebih cepat. Jadi dengan naiknya
suhu akan mengakibatkan laju reaksi akan berlangsung makin cepat.
Hal tersebut dapat dijelaskan dengan menggunakan teori
tumbukan, yaitu bila terjadi kenaikan suhu maka molekul - molekul
yang bereaksi akan bergerak lebih cepat, sehingga energi kinetiknya
tinggi. Karena energi kinetiknya tinggi maka energi yang dihasilkan
pada tumbukan antar molekul akan menghasilkan energi yang besar
dan cukup untuk berlangsungnya reaksi. Dengan demikian semakin
tinggi suhu berarti akan kemungkinan terjadinya tumbukan yang
84
menghasilkan energi juga semakin banyak, dan berakibat reaksi
berlangsung lebih cepat (Oxtoby, 2001).
4. Katalisator
Katalis ialah zat yang mengambil bagian dalam reaksi kimia
dan mempercepatnya, tetapi ia sendiri tidak mengalami perubahan
kimia yang permanen. Jadi, katalis tidak muncul dalam persamaan
kimia secara keseluruhan, tetapi kehadirannya sangat mempengaruhi
hukum laju, memodifikasi, dan mempercepat lintasan yang ada, atau
lazimnya, membuat lintasan yang sama sekali baru bagi kelangsungan
reaksi. Katalis menimbulkan efek yang nyata pada laju reaksi,
meskipun dengan jumlah yang sangat sedkit. (Oxtoby, 2001)
E. Pendekatan, Model, dan Metode Pembelajaran
Model : Pembelajaran Berbasis Masalah
Pendekatan : Konseptual
Metode : Diskusi dan Eksperimen
F. Media dan Sumber Pembelajaran
Media : LKS, Laptop, infocus dan lembar Penilaian
Sumber Pembelajaran : Buku Kimia Kelas XI, internet,
85
G. Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran
Tahapan Kegiatan Pembelajaran Aspek kesadaran
metakognisi
Alokasi
waktu Guru Siswa
Pendahuluan
1. Guru mengucapkan salam 1. Siswa menjawab salam
10’
2. Guru memeriksa kehadiran siswa 2. Siswa mendengarkan dan
memperhatikan guru
3. Guru menanyakan tentang syarat-syarat
terjadinya suatu reaksi kimia.
3. Siswa menjawab pertanyaan guru
tentang syarat-syarat terjadinya suatu
reaksi kimia.
4. Guru memberikan soal pre tes 4. Siswa mengerjakan soal yang
diberikan guru
Inti
Tahap 1: Orientasi siswa pada masalah
1. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran
materi laju reaksi dan menjelaskan
langkah-langkah pembelajaran berbasis
masalah yang harus dilakukan oleh
setiap kelompok selama pembelajaran
1. Siswa mendengarkan tujuan
pembelajaran materi laju reaksi,
dan mendengarkan langkah-
langkah pembelajaran berbasis
masalah yang harus dilakukan oleh
setiap kelompok selama
pembelajaran
2. Guru membagikan LKS yang berisi
wacana mengenai konsep faktor-faktor
yang mempengaruhi laju reaksi
2. Setiap perwakilan kelompok
menerima LKS dan membacakan
wacana mengenai konsep faktor-
faktor yang mempengaruhi laju
reaksi di depan anggota
kelompoknya
15’
86
Tahapan Kegiatan Pembelajaran Aspek kesadaran
metakognisi
Alokasi
waktu Guru Siswa
Inti
3. Guru menginstruksikan siswa untuk
menuliskan pendapat siswa mengenai
problem scenario yang dibacakan
3. Salah seorang siswa pada Setiap
kelompok menuliskaan pendapat
mereka mengenai problem scenario
yang dibacakan dan mencari tahu
informasi-informasi yang ada
dalam LKS yang berisi problem
scenario melalui berbagai sumber.
Strategi mengelola
informasi, Pengetahuan
Prosedural
Tahap 2: Mengorganisasi siswa dalam
belajar
Guru membagi siswa kedalam 4 kelompok
sesuai dengan 4 faktor-faktor yang
mempengaruhi laju reaksi
Siswa berkumpul dengan kelompoknya
dan ketua kelompok membagikan tugas
kepada anggota kelompoknya untuk
menyelesaikan masalah mengenai
faktor-faktor yang mempengaruhi laju
reaksi.
Pengetahuan Deklaratif,
Pemantauan terhadap
pemahaman
Tahap 3: Membimbing penyelidikan
individual maupun
kelompok
1. Guru mengatur siswa untuk
mengidentifikasi masalah dengan
mereview pengetahuan relevan yang
1. Siswa mengidentifikasi masalah,
mereview pengetahuan relevan yang
berkaitan dengan konsep laju reaksi,
dan membuat hipotesis sebelum
mengerjakan permasalahan yang
Pengetahuan Prosedural
87
Tahapan Kegiatan Pembelajaran Aspek kesadaran
metakognisi
Alokasi
waktu Guru Siswa
berkaitan dengan konsep faktor-faktor
yang mempengaruhi laju reaksi
diberikan
Inti
2. Guru mengunjungi setiap kelompok dan
merespon pertanyaan dari siswa atas
kesulitan yang mereka hadapi
2. Siswa mulai mencari konsep-konsep
yang dibutuhkan untuk menjawab
pertanyaan di dalam problem scenario
dari berbagai sumber dan bertanya
mengenai kesulitan yang dihadapi
ketika menyelesaikan problem
scenario
Pengetahuan deklaratif
Pengetahuan prosedural
3. Guru menginstruksikan siswa untuk
melakukan eksperimen terkait masalah
mengenai faktor-faktor yang
mempengaruhi laju reaksi
3. Siswa melakukan persiapan untuk
melakukan eksperimen Perencanaan
30’
4. Guru memantau siswa dalam melakukan
eksperimen
4. Setiap kelompok merancang dan
melakukan eksperimen Pengetahuan prosedural
5. Guru membimbing siswa dalam
menganalisis hasil penyelidikannya,
menjawab hasil hipotesis, mencatat hasil
penyelidikan, dan membuat kesimpulan
di lembar kegiatan yang telah diberikan.
5. Siswa menganalisis hasil
penyelidikannya, menjawab hasil
hipotesis, mencatat hasil penyelidikan,
dan membuat kesimpulan di lembar
kegiatan yang telah diberikan.
Pengetahuan Deklaratif,
Pengetahuan Prosedural,
Pengetahuan Kondisional
Tahap 4: Mengembangkan dan
menyajikan hasil karya
1. Guru menginstruksikan siswa untuk
membuat laporan sementara yang
1. Siswa membuat hasil laporan
sementara.
Pengetahuan prosedural
88
Tahapan Kegiatan Pembelajaran Aspek kesadaran
metakognisi
Alokasi
waktu Guru Siswa
kemudian akan di presentasikan .
2. Guru meminta setiap kelompok untuk
mempresentasikan hasil laporan di depan
kelas.
2. Perwakilan setiap kelompok
mempresentasikan hasil laporan
sementara setiap kelompok. Pengetahuan Kondisional
Inti
Tahap 5: Menganalisis dan mengevaluasi
proses pemecahan masalah
1. Guru menginstruksikan siswa untuk saling
berdiskusi dan bertanya kepada kelompok
lain mengenai masalah yang berhubungan
dengan faktor-faktor yang mempengaruhi
laju reaksi.
1. Siswa saling berdiskusi dan
menganalisis hasil yang mereka
peroleh
Evaluasi,
Strategi perbaikan
15’
2. Guru menguatkan kembali jawaban yang
tepat atas masalah yang telah diberikan.
2. Siswa memperhatikan jawaban yang
tepat atas masalah yang telah
diberikan.
3. Guru menyuruh salah seorang siswa untuk
menyimpulkan pembelajaran yang telah
berlangsung
3. Salah seorang siswa memberikan
kesimpulan mengenai faktor-faktor
yang mempengaruhi laju reaksi
4. Guru menyimpulkan kembali mengenai
faktor-faktor yang mempengaruhi laju
reaksi
4. Siswa memperhatikan guru memberi
kesimpulan dan mengoreksi kembali
hasil yang mereka dapatkan
Penutup
1. Guru menugaskan siswa untuk mengisi
pertanyaan-pertanyaan di dalam lks yang
kemudian akan di bahas dan di diskusikan
kembali dipertemuan berikutnya.
1. Siswa memperhatikan tugas yang
diberikan guru.
10’
89
Tahapan Kegiatan Pembelajaran Aspek kesadaran
metakognisi
Alokasi
waktu Guru Siswa
2. Guru menutup pembelajaran dengan
membaca doa
2. Siswa membaca doa bersama
90
H. Penilaian
1. Penilaian Kognitif
Diperoleh dari LKS
2. Penilaian Afektif
Nilai didapat dari pengisian angket instrument tes kesadaran metakognitif
siswa.
a. Pemberian Skor setiap butir pernyataan tes kesadaran metakognitif siswa
dengan kriteria:
Sangat setuju = 4
Setuju = 3
Kurang setuju = 2
Tidak Setuju = 1
b. Perhitungan nilai:
Menentukan nilai setiap butir pernyataan tes kesadaran metakognitif,
dengan rumus sebagai berikut:
Nilai = 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑑𝑖𝑝𝑒𝑟𝑜𝑙𝑒ℎ 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎
𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑢𝑚 𝑑𝑎𝑟𝑖 𝑡𝑒𝑠 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑏𝑒𝑟𝑠𝑎𝑛𝑔𝑘𝑢𝑡𝑎𝑛
c. Memberikan kriteria setiap indkator tes kesadaran metakognitif siswa
Tabel 3.6 Kriteria Tingkat
Kemampuan Siswa Melalui Tes
Skor Kriteria
81-100 Sangat Baik
61-80 Baik
41-60 Cukup
21-40 Kurang
0-20 Sangat Kurang
Jakarta, 21 November 2016
Guru Kimia MAN 5 Jakarta Peneliti
Media Desi M.Pd Ummu Kalsum Andi Lajeng
NIM. 1112016200012
91
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
Kelas Eksperimen
Sekolah : MAN 5 Jakarta
Mata Pelajaran : Kimia – Peminatan Bidang MIPA
Kelas/Semester : XI/Genap
Materi Pokok : Laju Reaksi
Pertemuan Ke- : 2
Alokasi Waktu : 2 x 45 menit
A. Kompetensi Inti
1. Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya.
2. Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab,
peduli (gotong royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsif dan
pro-aktif dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai
permasalahan dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial
dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam
pergaulan dunia.
3. Memahami, menerapkan, dan menganalisis pengetahuan faktual,
konseptual, prosedural, dan metakognitif berdasarkan rasa ingin tahu nya
tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan
wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait
penyebab fenomena dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan
prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan
minatnya untuk memecahkan masalah.
4. Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak
terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara
mandiri, bertindak secara efektif dan kreatif, serta mampu menggunakan
metoda sesuai kaidah keilmuan.
B. Kompetensi Dasar dan Indikator
1.3 Menyadari adanya keteraturan dari jenis hidrokarbon, termokimia, laju
reaksi, kesetimbangan kimia, larutan dan koloid sebagai wujud
kebesaranTuhan YME dan pengetahuan tentang adanya keteraturan
tersebut sebagai hasil pemikiran kreatif manusia yang kebenarannya
tentatif.
1.4 Mensyukuri kekayaan alam Indonesia berupa minyak bumi, batu bara
dan gas alam serta berbagai bahan tambang lainnya sebagai anugrah
Tuhan YME dan dapat dipergunakan untuk kemakmuran rakyat
Indonesia.
92
2.4 Menunjukkan perilaku ilmiah (memiliki rasa ingin tahu, disiplin, jujur,
objektif, terbuka, mampu membedakan fakta dan opini, ulet, teliti,
bertanggung jawab, kritis, kreatif, inovatif, demokratid, komunikatif)
dalam merancang dan melakukan percobaan serta berdiskusi yang
diwujudkan dalam sikap sehari-hari.
2.5 Menunjukkan perilaku kerjasama, santun, toleran, cinta damai dan peduli
lingkungan serta hemat dalam memanfaatkan sumber daya alam.
2.6 Menunjukkan perilaku responsive dan pro-aktif serta bijaksana sebagai
wujud kemampuan memecahkan masalah dan membuat keputusan.
3.7 Menganalisis faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan
menentukan orde reaksi berdaskan data hasil percobaan.
Indikator:
3.7.3 Menentukan orde reaksi dan konstanta laju reaksi
4.7 Merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta menyajikan hasil
percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan orde reaksi.
Indikator:
1.7.2 Menyimpulkan pengaruh konsentrasi dan luas permukaan
berdasarkan data eksperimen dan orde reaksi
C. Tujuan Pembelajaran
1. Siswa mampu menentukan orde reaksi dan konstanta laju reaksi.
2. Menyimpulkan pengaruh konsentrasi dan luas permukaan berdasarkan
data eksperimen dan orde reaksi.
D. Materi Pembelajaran
Faktor-faktor yang Mempengaruhi Laju Reaksi sebagai berikut:
1. Konsentrasi
Pengaruh konsentrasi terhadap laju reaksi ini dapat dijelaskan
dengan model teori tumbukan. Makin tinggi konsentrasi berarti makin
banyak molekul-molekul dalam setiap satuan luas ruangan, dengan
demikian tumbukan antar molekul makin sering terjadi, semakin banyak
tumbukan yang terjadi berarti kemungkinan untuk menghasilkan
93
tumbukan efektif semakin besar, dan reaksi berlangsung lebih cepat
(Oxtoby, 2001).
2. Luas Permukaan
Untuk reaksi heterogen (fasenya tidak sama), misalnya logam
seng dengan larutan asam klorida, laju reaksi selain dipengarhui oleh
konsentrasi asam klorida juga dipengaruhi oleh kondisi logam seng.
Dalam jumlah (massa) yang sama butiran logam seng akan bereaksi
lebih lambat habis daripada serbuk seng.
Reaksi terjadi antara molekul - molekul asam klorida dalam
larutan dengan atom-atom seng yang bersentuhan langsung dengan
asam klorida. Pada butiran seng atom - atom seng yang bersentuhan
langsung dengan asam klorida lebih sedikit daripada pada serbuk
seng, sebab atom-atom seng yang bersetuhan hanya atom seng yang
ada dipermukaan butiran, tetapi bila butiran seng tersebut dipecah
menjadi butiran - butiran yang lebih kecil, atau menjadi serbuk, maka
atom-atom seng yang semula didalam akan berada dipermukaan dan
terdapat lebih banyak atom seng yang secara bersamaan bereaksi
dengan larutan asam klorida. Dengan menggunakan teori tumbukan
dapat dijelaskan bahwa semakin luas permukaan zat padat semakin
banyak tempat terjadinya tumbukan antar partikel zat yang bereaksi
(Oxtoby, 2001).
3. Suhu
Peningkatan suhu meningkatkan fraksi molekul yang memiliki
energi melebihi energi aktivasi. Frekuensi tumbukan meningkat
dengan meningkatnya suhu, dan diharapkan hal tersebut sebagai
faktor untuk mempercepat suatu reaksi kimia (Petrucci, 1987,
hlm.166). Harga tetapan laju reaksi (k) akan berubah bila suhunya
berubah, kenaikan sekitar 10oC akan menyebabkan harga tetapan laju
reaksi menjadi dua atau tiga kali. Dengan naiknya harga tetapan laju
reaksi (k), maka reaksi akan menjadi lebih cepat. Jadi dengan naiknya
suhu akan mengakibatkan laju reaksi akan berlangsung makin cepat.
Hal tersebut dapat dijelaskan dengan menggunakan teori
tumbukan, yaitu bila terjadi kenaikan suhu maka molekul - molekul
yang bereaksi akan bergerak lebih cepat, sehingga energi kinetiknya
tinggi. Karena energi kinetiknya tinggi maka energi yang dihasilkan
pada tumbukan antar molekul akan menghasilkan energi yang besar
dan cukup untuk berlangsungnya reaksi. Dengan demikian semakin
tinggi suhu berarti akan kemungkinan terjadinya tumbukan yang
94
menghasilkan energi juga semakin banyak, dan berakibat reaksi
berlangsung lebih cepat (Oxtoby, 2001).
4. Katalisator
Katalis ialah zat yang mengambil bagian dalam reaksi kimia
dan mempercepatnya, tetapi ia sendiri tidak mengalami perubahan
kimia yang permanen. Jadi, katalis tidak muncul dalam persamaan
kimia secara keseluruhan, tetapi kehadirannya sangat mempengaruhi
hukum laju, memodifikasi, dan mempercepat lintasan yang ada, atau
lazimnya, membuat lintasan yang sama sekali baru bagi kelangsungan
reaksi. Katalis menimbulkan efek yang nyata pada laju reaksi,
meskipun dengan jumlah yang sangat sedkit. (Oxtoby, 2001)
E. Pendekatan, Model, dan Metode Pembelajaran
Model : Pembelajaran Berbasis Masalah
Pendekatan : Konseptual
Metode : Diskusi dan Penugasan
F. Media dan Sumber Pembelajaran
Media : LKS, Laptop, infocus dan lembar Penilaian
Sumber Pembelajaran : Buku Kimia Kelas XI dan internet
95
G. Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran
Tahapan Kegiatan Pembelajaran Indikator kesadaran
metakognisi
Alokasi
waktu Guru Siswa
Pendahuluan
1. Guru memberikan salam kepada
siswa, mengajak berdoa, dan
mengkondisikan kesiapan siswa
untuk mengikuti pembelajaran
Siswa menjawab salam
15 ‘
2. Guru memberitahukan bahwa
setelah selesai pelajaran materi laju
reaksi siswa akan mengerjakan soal
postest
Siswa mempersiapkan diri untuk
menjawab soal postest diakhir
pembelajaran
3. Guru mengulas kembali materi
minggu lalu tentang faktor-faktor
yang mempengaruhi laju reaksi
Siswa memperhatikan guru di depan
kelas
Inti
Tahap 1: Orientasi siswa pada
masalah
Guru meminta siswa untuk
mengamati kembali permasalahan di
dalam LKS tentang “Faktor-faktor
yang mempengaruhi laju reaksi”
Siswa mengamati kembali masalah
pada LKS yang menyangkut faktor-
faktor yang mempengaruhi laju reaksi
Pemantauan, strategi
mengelola informasi,
Perencanaan
95
96
Tahapan Kegiatan Pembelajaran Indikator kesadaran
metakognisi
Alokasi
waktu Guru Siswa
Inti
Tahap 2: Mengorganisasi siswa
dalam belajar
1. Guru menjelaskan perhitungan orde
reaksi melalui tabel data hasil
percobaan
Siswa memperhatikan penjelasan guru
mengenai perhitungan orde reaksi di
depan kelas.
Strategi mengelola
informasi
60’
1. Guru menginstruksikan siswa unutk
bertanya mengenai kesulitan dalam
menghitung orde reaksi
Siswa bertanya kepada guru mengenai
kesulitan yang dihadapi selama
menyelesaikan soal yang ada di LKS
Pengetahuan Deklaratif
Tahap 3: Membimbing penyelidikan
individual maupun
kelompok
1. Guru Membimbing kepada setiap
kelompok dalam mengerjakan soal
Siswa mulai mencari jawaban yang
tepat pada LKS melalui berbagai
sumber belajar.
Pengetahuan Prosedural,
Strategi mengelola
informasi, pengetahuan
Kondisional,
Pengetahuan deklaratif. 2. Guru meminta siswa untuk
mengerjakan pertanyaan-pertanyaan
yang terdapat pada LKS
Siswa mengerjakan pertanyaan yang
ada di LKS
Tahap 4: Mengembangkan dan
menyajikan hasil karya
Guru menginstruksikan siswa
untuk melaporkan hasil
perhitungan yang mereka dapatkan
Setiap kelompok melaporkan hasil
perhitungan orde reaksi yang mereka
dapatkan di depan kelompok lain
Pengetahuan prosedural,
Pengetahuan kondisional
97
Tahapan Kegiatan Pembelajaran Indikator kesadaran
metakognisi
Alokasi
waktu Guru Siswa
Tahap 5: Menganalisis dan
mengevaluasi proses
pemecahan masalah
1. Guru meminta setiap kelompok
untuk mengoreksi dan menganalisis
hasil yang presentasikan kelompok
lain.
Masing-masing kelompok mengecek
kembali dan menganalisis apakah hasil
yang di dapat sesuai dengan kelompok
lain.
Strategi perbaikan,
evaluasi 15
menit
2. Guru menguatkan kembali jawaban
yang tepat atas masalah yang telah
diberikan.
Siswa memperhatikan jawaban yang
tepat atas masalah yang telah diberikan.
3.
4. Guru menyuruh salah seorang siswa
untuk menyimpulkan pembelajaran
yang telah berlangsung
Salah seorang siswa memberikan
kesimpulan mengenai faktor-faktor
yang mempengaruhi laju reaksi
5. Guru menyimpulkan kembali
mengenai faktor-faktor yang
mempengaruhi laju reaksi
Siswa memperhatikan guru memberi
kesimpulan
Penutupan Guru menutup pembelajaran. Siswa mengucapkan salam
98
I. Penilaian
1. Penilaian Kognitif
a. Diperoleh dari LKS
2. Penilaian Afektif
a. Nilai didapat dari pengisian angket instrument tes kesadaran
metakognitif siswa.
3. Pemberian Skor setiap butir pernyataan tes kesadaran metakognitif siswa
dengan kriteria:
i. Sangat setuju = 4
ii. Setuju = 3
iii. Kurang setuju = 2
iv. Tidak Setuju = 1
4. Perhitungan nilai:
a. Menentukan nilai setiap butir pernyataan tes kesadaran
metakognitif, dengan rumus sebagai berikut:
b. Nilai = 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑑𝑖𝑝𝑒𝑟𝑜𝑙𝑒ℎ 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎
𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑢𝑚 𝑑𝑎𝑟𝑖 𝑡𝑒𝑠 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑏𝑒𝑟𝑠𝑎𝑛𝑔𝑘𝑢𝑡𝑎𝑛
5. Memberikan kriteria setiap indkator tes kesadaran metakognitif siswa
Tabel 3.6 Kriteria Tingkat
Kemampuan Siswa Melalui Tes
Skor Kriteria
81-100 Sangat Baik
61-80 Baik
41-60 Cukup
21-40 Kurang
0-20 Sangat Kurang
Jakarta, 25 November 2016
Guru Kimia MAN 5 Jakarta Peneliti
Media Desi M.Pd Ummu Kalsum Andi Lajeng
NIM. 1112016200012
99
Lampiran 4. RPP Kelas Kontrol
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
Kelas Kontrol
Sekolah : MAN 5 Jakarta
Mata Pelajaran : Kimia – Peminatan Bidang MIPA
Kelas/Semester : XI/Ganjil
Materi Pokok : Laju Reaksi (faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi)
Pertemuan Ke- : 1
Alokasi Waktu : 2 x 45 menit
A. Kompetensi Inti
1. Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya.
2. Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab,
peduli (gotong royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsif dan
pro-aktif dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai
permasalahan dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial
dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam
pergaulan dunia.
3. Memahami, menerapkan, dan menganalisis pengetahuan faktual,
konseptual, prosedural, dan metakognitif berdasarkan rasa ingin tahu nya
tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan
wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait
penyebab fenomena dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan
prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan
minatnya untuk memecahkan masalah.
4. Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak
terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara
mandiri, bertindak secara efektif dan kreatif, serta mampu menggunakan
metoda sesuai kaidah keilmuan.
B. Kompetensi Dasar dan Indikator
1.1 Menyadari adanya keteraturan dari jenis hidrokarbon, termokimia, laju
reaksi, kesetimbangan kimia, larutan dan koloid sebagai wujud kebesaran
100
Tuhan YME dan pengetahuan tentang adanya keteraturan tersebut sebagai
hasil pemikiran kreatif manusia yang kebenarannya tentatif.
1.2 Mensyukuri kekayaan alam Indonesia berupa minyak bumi, batu bara dan
gas alam serta berbagai bahan tambang lainnya sebagai anugrah Tuhan YME
dan dapat dipergunakan untuk kemakmuran rakyat Indonesia.
2.1 Menunjukkan perilaku ilmiah (memiliki rasa ingin tahu, disiplin, jujur,
objektif, terbuka, mampu membedakan fakta dan opini, ulet, teliti,
bertanggung jawab, kritis, kreatif, inovatif, demokratis, komunikatif) dalam
merancang dan melakukan percobaan serta berdiskusi yang diwujudkan
dalam sikap sehari-hari.
2.2 Menunjukkan perilaku kerjasama, santun, toleran, cinta damai dan peduli
lingkungan serta hemat dalam memanfaatkan sumber daya alam.
2.3 Menunjukkan perilaku responsif dan pro-aktif serta bijaksana sebagai wujud
kemampuan memecahkan masalah dan membuat keputusan.
3.7 Menganalisis faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan menentukan
orde reaksi berdaskan data hasil percobaan.
Indikator:
3.7.1 Menjelaskan pengertian laju reaksi
3.7.2 Menyebutkan 4 faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi
C. Materi Pembelajaran
Faktor-faktor yang Mempengaruhi Laju Reaksi
1. Konsentrasi
Pengaruh konsentrasi terhadap laju reaksi ini dapat dijelaskan
dengan model teori tumbukan. Makin tinggi konsentrasi berarti makin
banyak molekul-molekul dalam setiap satuan luas ruangan, dengan
demikian tumbukan antar molekul makin sering terjadi, semakin banyak
tumbukan yang terjadi berarti kemungkinan untuk menghasilkan
tumbukan efektif semakin besar, dan reaksi berlangsung lebih cepat
(Oxtoby, 2001).
101
2. Luas Permukaan
Untuk reaksi heterogen (fasenya tidak sama), misalnya logam
seng dengan larutan asam klorida, laju reaksi selain dipengarhui oleh
konsentrasi asam klorida juga dipengaruhi oleh kondisi logam seng.
Dalam jumlah (massa) yang sama butiran logam seng akan bereaksi lebih
lambat habis daripada serbuk seng.
Reaksi terjadi antara molekul - molekul asam klorida dalam
larutan dengan atom-atom seng yang bersentuhan langsung dengan asam
klorida. Pada butiran seng atom - atom seng yang bersentuhan langsung
dengan asam klorida lebih sedikit daripada pada serbuk seng, sebab atom-
atom seng yang bersetuhan hanya atom seng yang ada dipermukaan
butiran, tetapi bila butiran seng tersebut dipecah menjadi butiran - butiran
yang lebih kecil, atau menjadi serbuk, maka atom-atom seng yang semula
didalam akan berada dipermukaan dan terdapat lebih banyak atom seng
yang secara bersamaan bereaksi dengan larutan asam klorida. Dengan
menggunakan teori tumbukan dapat dijelaskan bahwa semakin luas
permukaan zat padat semakin banyak tempat terjadinya tumbukan antar
partikel zat yang bereaksi (Oxtoby, 2001).
3. Suhu
Peningkatan suhu meningkatkan fraksi molekul yang memiliki
energi melebihi energi aktivasi. Frekuensi tumbukan meningkat dengan
meningkatnya suhu, dan diharapkan hal tersebut sebagai faktor untuk
mempercepat suatu reaksi kimia (Petrucci, 1987, hlm.166). Harga tetapan
laju reaksi (k) akan berubah bila suhunya berubah, kenaikan sekitar 10oC
akan menyebabkan harga tetapan laju reaksi menjadi dua atau tiga kali.
Dengan naiknya harga tetapan laju reaksi (k), maka reaksi akan menjadi
lebih cepat. Jadi dengan naiknya suhu akan mengakibatkan laju reaksi
akan berlangsung makin cepat.
Hal tersebut dapat dijelaskan dengan menggunakan teori
tumbukan, yaitu bila terjadi kenaikan suhu maka molekul - molekul yang
bereaksi akan bergerak lebih cepat, sehingga energi kinetiknya tinggi.
Karena energi kinetiknya tinggi maka energi yang dihasilkan pada
tumbukan antar molekul akan menghasilkan energi yang besar dan cukup
untuk berlangsungnya reaksi. Dengan demikian semakin tinggi suhu
berarti akan kemungkinan terjadinya tumbukan yang menghasilkan energi
102
juga semakin banyak, dan berakibat reaksi berlangsung lebih cepat
(Oxtoby, 2001).
4. Katalisator
Katalis ialah zat yang mengambil bagian dalam reaksi kimia dan
mempercepatnya, tetapi ia sendiri tidak mengalami perubahan kimia yang
permanen. Jadi, katalis tidak muncul dalam persamaan kimia secara
keseluruhan, tetapi kehadirannya sangat mempengaruhi hukum laju,
memodifikasi, dan mempercepat lintasan yang ada, atau lazimnya,
membuat lintasan yang sama sekali baru bagi kelangsungan reaksi.
Katalis menimbulkan efek yang nyata pada laju reaksi, meskipun dengan
jumlah yang sangat sedkit. (Oxtoby, 2001)
D. Pendekatan, Model, dan Metode Pembelajaran
Model : Konvensional (ceramah)
Pendekatan : Kontekstual
Metode : Diskusi, dan tanya jawab
E. Media dan Sumber Pembelajaran
Media : Laptop, infocus dan lembar Penilaian
Sumber Pembelajaran : Buku Kimia Kelas XI ( Unnggul Sudarmo,
2013, Kimia untuk SMA/MA kelas XI, Jakarta:
Erlangga)
103
F. Langkah-langkah Pembelajaran
Tahapan Kegiatan Pembelajaran Alokasi
waktu Guru Siswa
Pendahuluan 1. Guru mengucapkan salam 1. Siswa menjawab salam 15’
2. Guru memeriksa kehadiran
siswa
2. Siswa mendengarkan dan
memperhatikan guru
3. Menjelaskan tujuan
pembelajaran (indikator) atau
kompetensi dasar yang akan
dicapai
3. Siswa menjawab pertanyaan
guru tentang syarat-syarat
terjadinya suatu reaksi kimia.
4. Guru menanyakan tentang
syarat-syarat terjadinya suatu
reaksi kimia.
4. siswa menjawab pertanyaan
dari guru berdasarkan sumber
yang ada
Inti
1. Guru memberikan gambar/
video mengenai reaksi kimia
1. Siswa mengamati
gambar/video beberapa
reaksi kimia
60’
2. Guru menjelaskan materi
mengenai Faktor-faktor yang
mempengaruhi laju reaksi
2. Siswa memperhatikan dan
mengamati materi yang
sedang dijelaskan
Guru mengistruksikan siswa
untuk menanya mengenai
materi yang tidak diketahui
Siswa menanyakan apa yang
menyebabkan terjadinya reaksi
kimia?
1. Guru memberikan siswa
beberapa pertanyaan
mengenai faktor-faktor yang
mempengaruhi laju reaksi
1. Siswa mencari jawaban atas
pertanyaan yang diberika
Guru mengistruksikan siswa
untuk mengumpulkan
informasi dari sumber yang
ada
Siswa mencari informasi
tentang penyebab terjadinya
reaksi dalam kimia
104
Tahapan Kegiatan Pembelajaran Alokasi
waktu Guru Siswa
Guru membimbing siswa
dalam menganalisis faktor-
faktor yang mempengaruhi
laju reaksi
Siswa menganalisis
pertanyaan-pertanyaan yang
diberikan mengenai faktor-
faktor yang mempengaruhi
laju reaksi
Guru menunjuk salah
seorang siswa untuk
membacakan hasil
analisisnya mengenai faktor-
faktor yang mempengaruhi
laju reaksi.
Salah seorang Siswa
menyajikan hasil analisisnya
mengenai faktor-faktor yang
mempengaruhi laju reaksi.
Akhir Guru membimbing siswa
untuk memberikan
kesimpulan terhadap materi
yang sudah dibahas
Siswa menyimpulkan
pengamatan yang mereka
lakukan.
15’
Guru menguatkan kembali
materi yang disampaikan
siswa serta menyimpulkan
kembali materi yang sudah
dibahas
Siswa menyimak penjelasan
guru mengenai materi yang
sudah dibahas
Guru memberitahukan dan
meminta siswa membaca
terkait dengan materi yang
akan dibahas pada pertemuan
berikitnya.
Siswa memperhatikan dan
mendengarkan instruksi yang
diberikan.
105
G. Penilaian
1. Kognitif (terlampir)
2. Afektif (terlampir)
Jakarta, 23 Desember 2016
Guru Kimia MAN 5 Jakarta Peneliti
Media Desi M.Pd Ummu Kalsum Andi Lajeng
NIM. 1112016200012
106
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
Kelas Kontrol
Sekolah : MAN 5 Jakarta
Mata Pelajaran : Kimia – Peminatan Bidang MIPA
Kelas/Semester : XI/Genap
Materi Pokok : Laju reaksi (Orde Reaksi)
Pertemuan Ke- : 2
Alokasi Waktu : 2 x 45 menit
A. Kompetensi Inti
1. Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya.
2. Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli (gotong
royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsif dan pro-aktif dan menunjukkan
sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan dalam berinteraksi secara
efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai
cerminan bangsa dalam pergaulan dunia.
3. Memahami, menerapkan, dan menganalisis pengetahuan faktual, konseptual, prosedural,
dan metakognitif berdasarkan rasa ingin tahu nya tentang ilmu pengetahuan, teknologi,
seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan,
dan peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan
prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk
memecahkan masalah.
4. Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak terkait dengan
pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri, bertindak secara efektif
dan kreatif, serta mampu menggunakan metoda sesuai kaidah keilmuan.
B. Kompetensi Dasar dan Indikator
1.3 Menyadari adanya keteraturan dari jenis hidrokarbon, termokimia, laju reaksi,
kesetimbangan kimia, larutan dan koloid sebagai wujud kebesaranTuhan YME dan
pengetahuan tentang adanya keteraturan tersebut sebagai hasil pemikiran kreatif
manusia yang kebenarannya tentatif.
107
1.4 Mensyukuri kekayaan alam Indonesia berupa minyak bumi, batu bara dan gas alam
serta berbagai bahan tambang lainnya sebagai anugrah Tuhan YME dan dapat
dipergunakan untuk kemakmuran rakyat Indonesia.
2.4 Menunjukkan perilaku ilmiah (memiliki rasa ingin tahu, disiplin, jujur, objektif,
terbuka, mampu membedakan fakta dan opini, ulet, teliti, bertanggung jawab, kritis,
kreatif, inovatif, demokratid, komunikatif) dalam merancang dan melakukan percobaan
serta berdiskusi yang diwujudkan dalam sikap sehari-hari.
2.5 Menunjukkan perilaku kerjasama, santun, toleran, cinta damai dan peduli lingkungan
serta hemat dalam memanfaatkan sumber daya alam.
2.6 Menunjukkan perilaku responsive dan pro-aktif serta bijaksana sebagai wujud
kemampuan memecahkan masalah dan membuat keputusan.
3.7 Menganalisis faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan menentukan
orde reaksi berdaskan data hasil percobaan.
Indikator:
3.7.3 Menentukan orde reaksi dan konstanta laju reaksi
4.7 Merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta menyajikan hasil percobaan faktor-
faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan orde reaksi.
Indikator:
1.7.2 Menyimpulkan pengaruh konsentrasi dan luas permukaan berdasarkan data
eksperimen dan orde reaksi
C. Tujuan Pembelajaran
1. Siswa mampu menentukan orde reaksi dan konstanta laju reaksi.
2. Menyimpulkan pengaruh konsentrasi dan luas permukaan berdasarkan data eksperimen
dan orde reaksi
108
D. Materi Pembelajaran
Faktor-faktor yang Mempengaruhi Laju Reaksi sebagai berikut:
1. Konsentrasi
Pengaruh konsentrasi terhadap laju reaksi ini dapat dijelaskan dengan model
teori tumbukan. Makin tinggi konsentrasi berarti makin banyak molekul-molekul
dalam setiap satuan luas ruangan, dengan demikian tumbukan antar molekul makin
sering terjadi, semakin banyak tumbukan yang terjadi berarti kemungkinan untuk
menghasilkan tumbukan efektif semakin besar, dan reaksi berlangsung lebih cepat
(Oxtoby, 2001).
2. Luas Permukaan
Untuk reaksi heterogen (fasenya tidak sama), misalnya logam seng dengan
larutan asam klorida, laju reaksi selain dipengarhui oleh konsentrasi asam klorida
juga dipengaruhi oleh kondisi logam seng. Dalam jumlah (massa) yang sama
butiran logam seng akan bereaksi lebih lambat habis daripada serbuk seng.
Reaksi terjadi antara molekul - molekul asam klorida dalam larutan dengan
atom-atom seng yang bersentuhan langsung dengan asam klorida. Pada butiran seng
atom - atom seng yang bersentuhan langsung dengan asam klorida lebih sedikit
daripada pada serbuk seng, sebab atom-atom seng yang bersetuhan hanya atom seng
yang ada dipermukaan butiran, tetapi bila butiran seng tersebut dipecah menjadi
butiran - butiran yang lebih kecil, atau menjadi serbuk, maka atom-atom seng yang
semula didalam akan berada dipermukaan dan terdapat lebih banyak atom seng yang
secara bersamaan bereaksi dengan larutan asam klorida. Dengan menggunakan teori
tumbukan dapat dijelaskan bahwa semakin luas permukaan zat padat semakin
banyak tempat terjadinya tumbukan antar partikel zat yang bereaksi (Oxtoby, 2001).
3. Suhu
Peningkatan suhu meningkatkan fraksi molekul yang memiliki energi
melebihi energi aktivasi. Frekuensi tumbukan meningkat dengan meningkatnya suhu,
dan diharapkan hal tersebut sebagai faktor untuk mempercepat suatu reaksi kimia
(Petrucci, 1987, hlm.166). Harga tetapan laju reaksi (k) akan berubah bila suhunya
berubah, kenaikan sekitar 10oC akan menyebabkan harga tetapan laju reaksi menjadi
dua atau tiga kali. Dengan naiknya harga tetapan laju reaksi (k), maka reaksi akan
109
menjadi lebih cepat. Jadi dengan naiknya suhu akan mengakibatkan laju reaksi akan
berlangsung makin cepat.
Hal tersebut dapat dijelaskan dengan menggunakan teori tumbukan, yaitu bila
terjadi kenaikan suhu maka molekul - molekul yang bereaksi akan bergerak lebih
cepat, sehingga energi kinetiknya tinggi. Karena energi kinetiknya tinggi maka
energi yang dihasilkan pada tumbukan antar molekul akan menghasilkan energi yang
besar dan cukup untuk berlangsungnya reaksi. Dengan demikian semakin tinggi suhu
berarti akan kemungkinan terjadinya tumbukan yang menghasilkan energi juga
semakin banyak, dan berakibat reaksi berlangsung lebih cepat (Oxtoby, 2001).
4. Katalisator
Katalis ialah zat yang mengambil bagian dalam reaksi kimia dan
mempercepatnya, tetapi ia sendiri tidak mengalami perubahan kimia yang permanen.
Jadi, katalis tidak muncul dalam persamaan kimia secara keseluruhan, tetapi
kehadirannya sangat mempengaruhi hukum laju, memodifikasi, dan mempercepat
lintasan yang ada, atau lazimnya, membuat lintasan yang sama sekali baru bagi
kelangsungan reaksi. Katalis menimbulkan efek yang nyata pada laju reaksi,
meskipun dengan jumlah yang sangat sedkit. (Oxtoby, 2001)
E. Pendekatan, Model, dan Metode Pembelajaran
Model : Konvensional (caramah)
Pendekatan : Kontekstual
Metode : Diskusi dan tanya jawab
110
F. Langkah-langkah Pembelajaran
Tahapan Kegiatan Pembelajaran Alokasi
waktu Guru Siswa
Pendahuluan
4. Guru mengucapkan salam 5. Siswa menjawab salam
15’ 5. Guru memeriksa kehadiran
siswa
6. Siswa mendengarkan dan
memperhatikan guru
6. Guru menanyakan tentang
teori tumbukan
7. Siswa menjawab tentang teori
tumbukan
Inti
3. Guru memberikan gambar/
video mengenai reaksi
kimia
3. Siswa mengamati
gambar/video beberapa reaksi
kimia
60’
4. Guru menjelaskan materi
mengenai Faktor-faktor
yang mempengaruhi laju
reaksi
4. Siswa memperhatikan dan
mengamati materi yang sedang
dijelaskan
Guru mengistruksikan siswa
untuk menanya mengenai materi
yang tidak diketahui
Siswa menanyakan apa yang
menyebabkan terjadinya reaksi
kimia?
1. Guru memberikan siswa
beberapa soal latihan
mengenai perhitungan orde
reaksi
1. Siswa mencari jawaban atas
pertanyaan yang diberikan
2. Guru mengistruksikan siswa
untuk mengumpulkan
informasi dari sumber yang
ada
2. Siswa mencari informasi
tentang penyebab terjadinya
reaksi dalam kimia
Guru membimbing siswa
dalam menjawab soal
latihan orde reaksi
Siswa menjawab dan menganalisis
pertanyaan-pertanyaan yang
diberikan mengenai orde reaksi
111
Tahapan Kegiatan Pembelajaran Alokasi
waktu Guru Siswa
Guru menunjuk salah
seorang siswa untuk
menuliskan hasil
jawabannya di papan tulis
dan menjelaskan hasil yang
di dapat.
Salah seorang Siswa menuliskan
dan menyajikan hasil
jawabannya di papan tulis.
Akhir
Guru membimbing siswa
untuk memberikan
kesimpulan terhadap materi
yang sudah dibahas.
Siswa menyimpulkan
pengamatan yang mereka
lakukan.
15’
Guru menguatkan kembali
materi yang disampaikan
siswa serta menyimpulkan
kembali materi yang sudah
dibahas.
Siswa menyimak penjelasan
guru mengenai materi yang
sudah dibahas
Guru menutup pelajaran
dengan mengucapkan
hamdalah dan berdoa.
Siswa mengucapakan hamdalah
dan berdoa.
G. Penilaian
3. Kognitif (terlampir)
4. Afektif (terlampir)
Jakarta, 2 Desember 2016
Guru Kimia MAN 5 Jakarta Peneliti
Media Desi M.Pd Ummu Kalsum Andi Lajeng
NIM. 1112016200012
112
Lampiran 5. Lembar Kerja Siswa
Nama anggota kelompok:
1. …………………………
2. …………………………
3. …………………………
4. …………………………
5. …………………………
6. …………………………
7. …………………………
Lembar kerja siswa
Eksperimen Laju Reaksi
113
• Orientasi siswa pada masalah
•LKS menyajikan masalah pada siswa yang dapat membimbing siswa menemukan konsep sesuai tujuan pembelajaran
1
•Mengorganisasikan siswa untuk belajar
•Petunjuk dalam LKS dapat mengorganisasikan siswa dalam belajar
2
•Membimbing penyelidikan individu maupun kelompok
•Pada kegiatan "mencari solusi" membimbing siswa melakukan proses penyelesaian masalah
3
•Mengembangkan dan menyajikan hasil karya
•Petunjuk dalam LKS membimbing sisw untuk dapat mengembangkan dan menyajikan proses pemecahan masalah
4
•Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah
•Penyajian hasil karya membimbing siswa untuk menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah
5
LKS ini dibuat untuk membantu siswa
belajar agar lebih mudah memahami dan
mengerti mengenai konsep Laju Reaksi. LKS
ini sudah dilengkap dengan tahapan-tahapan
model pembelajaran berbasis masalah
sehingga siswa mampu mengembangkan
sebuah solusi dari suatu masalah yang
berkaitan dengan laju reaksi dalam kehidupan
sehari-hari.
114
PETA KONSEP
LAJU REAKSI
Teori tumbukan Faktor-faktor yang
mempengaruhi laju reaksi
Perubahan waktu dan
konsentrasi
Tumbukan
efektif
Energi
Aktifasi
Katalis konsentrasi Suhu Luas
Permukaan
Persamaan reaksi
Orde Reaksi
Percobaan
115
FAKTOR- FAKTOR YANG MEMPENGARUHI LAJU REAKSI
Gambar 1. Kolam Renang
Apakah kalian pernah berenang di
kolam renang? Tahukah anda kalau
kolam renang yang anda pakai
mengandung kaporit?
Kaporit atau kalsium hipoklorit adalah senyawa kimia
dengan rumus Ca(ClO2). Senyawa ini digunakan untuk
pengolahn air dan berbagai zat pemutih. Kaporit
digunakan untuk menjernihkan air yang digunakna pada
kolam renang.
Gambar 2. Kaporit
Gambar 3. Sebelum dan sesudah
penambahan kaporit
Coba kalian perhatikan gambar di samping!
Air dalam kolam renang yang sebelum ditambahkan kaporit
terlihat keruh dan kotor, tetapi setelah ditambahkan kaporit air kolam tersebut menjadi jernih.
Semakin banyak kaporit yang digunakan dalam air maka akan
semakin jernih air tersebut. Lalu apa hubungan antara wacana
dengan judul di atas?
Hubungkan Hipotesis kalian dengan materi teori tumbukan yang telah kalian pelajari!
A. Konsentrasi
116
Diskusikan Bersama kelompok!
Identifikasi
Masalah
Tuliskan masalah yang ditemukan pada wacana di atas?
Menetapkan
jawaban
sementara
Menurut pendapat kalian bagaimana hubungan konsentrasi terhadap laju reaksi
Mencari data
yang relevan Carilah jawaban dari pertanyaan di bawah ini melalui sumber yang kalian miliki atau dari sumber lain!
1. apa yang kalian ketahui tentang konsentrasi
2. Jika dua larutan dengan konsentrasi yang berbeda direaksikan apa yang harus dilakukan agar reaksi berjalan
lebih cepat?
Menguji
kebenaran
jawaban
Apakah jawaban diatas sesuai dengan sumber yang kalian
dapatkan?
Menarik
kesimpulan Tulislah hippotesis (Kesimpulan sementara) awal kalian mengenai pengaruh konsentrasi terhadap laju reaksi.
Sumber:http://www.academia.edu/7391333/LKS_Kurikulum_2013_Orde_dan_Pe
rsamaan_Laju_Reaksi
117
Untuk membuktikan hipotesis kalian mari kita lakukan
eksperimen sederhana di bawah ini!
EKSPERIMEN 1
A. Judul :
B. Tujuan :
C. Alat dan Bahan
D. Langkah Kerja
1. Tulis tanda X pada suatu kertas, lalu letakkan tanda tersebut di bawah
Erlenmeyer yang berisi larutan HCl 1 M 10 ml
2. Masukkan larutan Na2S2O3 1M kedalam larutan HCL 10 mL
3. Hitung lamanya waktu yang digunakan hingga tanda X tidak terlihat dari
atas larutan tersebut.
4. Ulangi prosedur yang sama dengan menggunakan HCl 1 M -
Na2S2O3 0,5 M; HCl 1 M - Na2S2O3 0,25 M; Na2S2O3 1 M - HCl 1 M;
Na2S2O3 1 M - HCl 0,5 M; dan Na2S2O3 1 M - HCl 0,25 M;
NO. Alat Bahan:
1. Gelas Kimia 50 ml Larutan Na2S2O3 1 M; 0,5 M; 0,25 M;
2. Gelas ukur 5 ml Larutan HCl 1 M; 0,5 M; 0,25 M;
3. Stopwatch
4. Spidol
5. Kertas ukuran 4cm x 4cm
118
Isilah hasil pengamatan yang telah anda dapat pada tabel yang sudah disediakan!
E. Hasil Eksperimen
Tabel 1.1 hasil pengamatan
NO. Larutan HCl (M) Larutan Na2S2O3
(M) Waktu (s)
V= 1/Waktu
(M/s)
1. 1 M 1 M
2. 1 M 0,5 M
3. 1 M 0,25 M
Tabel 1.2 hasil pengamatan
NO. Larutan Na2S2O3
(M) Larutan HCl (M) Waktu (s)
V= 1/Waktu
(M/s)
1. 1 M 1 M
2. 1 M 0,5 M
3. 1 M 0,25 M
F. Pembahasan
119
G. Pertanyaan
Berdasarkan tabel hasil pengamatan, diskusikan pertanyaan berikut dengan
teman sekelompokmu !
1. Reaksi percobaan manakah yang berlangsung paling cepat? (pada kertas
tidak terlihat tanda X)
2. Apa yang menyebabkan perbedaan laju reaksi dari eksperimen yang
dilakukan?
3. Dari eksperimen yang dilakukan, bagaimana pengaruh perubahan
konsentrasi terhadap laju reaksi?
4. Apakah hipotesis awal anda mengenai konsentrasi terhadap laju reaksi
terbukti setelah dilakukan eksperimen ini? Jelaskan
5. Tuliskan pengertian lau reaksi secara singkat dari eksperimen yang
kamu lakukan!
H. Kesimpulan
120
Gambar disamping merupakan gambar bapak-bapak
sedang memotong motong kayu untuk dijadikan
sebagai bahan bakar memasak. Sebelum adanya
penggunaan minyak tanah dan gas LPG, Biasanya di
daerah kampung kayu bakar digunakan untuk
memasak.
Tahukah kalian mengapa kayu bakar selalu dibelah
terlebih dahulu sebelum digunakan? Pembelahan kayu
bakar berfungsi untuk memperkecil ukuran kayu
Gambar 4. Bapak-bapak
memotong kayu
tersebut agar reaksi pemanasan lebih cepat terjadi sehingga menghasilkan panas yang
baik. Sebaliknya kayu dengan ukuran yang besar akan lebih lambat menghasilkan
rekais pemanasan.
Apakah kalian mengetahui apa hubungan ukuran kayu dengan cepatnya reaksi
pemanasan?
Jika belum mengetahui coba perhatikan penjelasan dibawah ini…
Gambar A dianalogikan sebagai kayu
berukuran besar sedangkan gambar B
dianalogikan sebagai kayu berukuran
kecil. Pada reaksi pembakaran bila kayu
besar tersebut dibakar, permukaan kayu
yang bereaksi dengan api lebih sedikit
dibandingkan dengan potongan-potongan
kecil kayu yang direaksin dengan api.
A B
Gambar 5. Analogi Bentuk Kayu
Kenapa hal itu bisa dapat terjadi?
Silahkan kalian bayangkan luas permukaan manakah yang paling luas. Balok dengan
ukuran besar atau balok dengan ukuran kecil (potongan balok besar menjadi 9 balok
kecil)?
Sumber: http://www.bawean.net/2009/04/bawean-sore-hari_06.html
B. Luas Permukaan
121
Diskusikan Bersama!
Identifikasi
Masalah
Tuliskan masalah yang ditemukan pada wacana di atas?
Menetapkan
jawaban
sementara
Menurut pendapat kalian bagaimana hubungan luas
permukaan terhadap laju reaksi
Mencari data
yang relevan Carilah jawaban dari pertanyaan di bawah ini melalui sumber yang kalian miliki atau dari sumber lain!
1. apa yang kalian ketahui tentang luas permukaan
2. terkait dengan materi luas permukaan, apabila direaksikan batu pualam (CaCO3) dengan larutan HCl
1M, apa yang harus dilakukan agar reaksi berjalan cepat?
Menguji
kebenaran
jawaban
Apakah jawaban diatas sesuai dengan sumber yang kalian dapatkan?
Menarik
kesimpulan Tulislah hippotesis awal kalian mengenai pengaruh luas permukaan terhadap laju reaksi.
122
Untuk membuktikann hipotesis kalian mengenai pengaruh luas permukaan
terhadap laju reaksi, lakukan eksperimen sederhana di abwah ini!
EKSPERIMEN 2
A. Judul :
B. Tujuan :
C. Alat dan Bahan
Alat Bahan
Tabung Reaksi 2 buah CaCO3 Serbuk 1 gram
Stopwatch 1buah CaCO3 Bongkahan 1 gram
Gelas Ukur 10ml 1 buah Larutan HCl 0,1M 10 ml
D. Langkah Kerja
1. Sediakan larutan HCl 0,1 M sebanyak 10 ml masukkan dalam 2 tabung
reaksi, Tabung A dan Tabung B
2. Masukkan 1 gram serbuk CaCO3 dalam tabung reaksi yang berisi HCl
pada tabung A
3. Amati reaksi dan ukur waktu yang diperlukan sampai serbuk CaCO3
habis bereaksi.
4. Masukkan 1 gram bongkahan CaCO3 dalam tabung reaksi yang berisi
HCl pada tabung B
5. Amati reaksi dan ukur waktu yang diperlukan sampai bongkahan
CaCO3 habis bereaksi.
E. Hasil Eksperimen
Perlakuan Waktu (detik)
Keterangan
Tabung A (1 gram
serbuk CaCO3 + 5 ml)
Tabung B (1 gram
serbuk CaCO3 + 5 ml)
123
F. Pembahasan
G. Pertanyaan
1. reaksi yang lebih cepat terjadi antara bongkahan dan serbuk CaCO3
2. Apa Hipotesis awal anda mengenai luas permukaan terhadap laju
reaksi setelah dilakukan eksperimen?
3. Apa pengerian laju reaksi berdasarkan eksperimn yang telah kamu
lakukan?
H. Kesimpulan
124
Apakah kalian pernah memasak air?
Saat memasak air, api dari kompor
sangat berpengaruh terhadap kematangan
masakan. Dengan menggunakan api
besar maka air cepat mendidih
sedangkan dengan api kecil air akan
lambat dalam mendidih.
Gambar 8. Air mendidih
Kenapa hal itu bisa terjadi?
Karena saat memasak dengan api besar maka terjadi kenaikan suhu,
dengan naiknya suhu maka partikrl-partikel air makin cepat bertumbukan
sehingga banyak terjadi tunbukan antara partikel air tersebut. Sebaliknya
saat menggunakan api kecil maka kenaikan suhu tidak terjadi kenaikan
suhu yang drastic maka pergerakan partikel air tidak terlalu cepat dan
tumbukan antar partikel air banyak terjadi, sehingga air lambat mendidih.
Coba kaitkan kembali dengan materi teori umbukan yang telah dipelajari!
Sumber: http://www.organisasi.org/1970/01/lama-waktu-merebus-air-minum
C. SUHU
125
Diskusikan Bersama!
Identifikasi
Masalah
Tuliskan masalah yang ditemukan pada wacana di atas?
Menetapkan
jawaban
sementara
Menurut pendapat kalian bagaimana hubungan antara suhu terhadap laju reaksi
Mencari data
yang relevan Carilah jawaban dari pertanyaan di bawah ini melalui sumber yang kalian miliki atau dari sumber lain!
1. apa yang kalian ketahui tentang suhu/ temperature?
2. terkait dengan materi suhu/ temperature, apaa yang dilakukan dalam usaha untuk mempercepat suatu
reaksi?
Menguji
kebenaran
jawaban
Apakah jawaban diatas sesuai dengan sumber yang kalian dapatkan?
Menarik
kesimpulan
Tulislah hippotesis awal kalian mengenai pengaruh suhu
terhadap laju reaksi.
126
Untuk membuktikann hipotesis kalian mengenai pengaruh luas permukaan
terhadap laju reaksi, lakukan eksperimen sederhana di abwah ini!
EKSPERIMEN 3
A. Judul :
B. Tujuan :
C. Alat dan Bahan
Alat Bahan
Gelas Kimia 100 ml/ Labu erlenmeyer 2buah
CaCO3 Serbuk 1 gram
Stopwatch 1 buah Larutan Natrium tiosulfat
(Na2S2O3) 0,1 M 80 ml
Gelas Ukur 10ml 1 buah Larutan HCl 0,1 M 50 ml
Pembakar spritus 1 buah
Kaki tiga 1 buah
Kawat kasa 1 buah
Termemoter 1 buah
Kertas dan spidol 1 buah
D. Langkah Kerja
1. Lipat kertas menjadi dua kemudian buat tanda silang lalu letakkan
Erlenmeyer yang berisi 20 ml Na2S2O3 0,1 M di atas kertas tersebut.
2. Ukur suhu larutan 25 ml Na2S2O3 0,1 M
3. Tambahkan larutan 5ml HCl 1 M kemudian catat waktu yang diperlukan
untuk menghilangkan tanda silang pada kertas tersebut.
4. Lakukan kembali eksperimen diatas dengam menambahkan suhu Na2S2O3
(10o C DIdi atas ekperimen sebelumnya). Lakukan ekperimen tersebut
hingga 3 kali suhu Na2S2O3 !
127
E. Hasil Eksperimen
F. Pembahasan
G. Pertanyaan
1. Apa yang terjadi jika natrium tiosulfat dilarutkan dengan asam klorida?
2. Reaksi manakah yang menunjukkan laju reaksi cepat? Bagaimana
reaksi itu bisa terjadi?
No Suhu (0C) Na2S2O3 0,1 M 20 ml HCl 1 M Waktu (detik)
1 Suhu ruangan……. 10 ml
2 …. + 100C = 10 ml
3 …. + 200C = 10 ml
4 …. + 300C = 10 ml
128
3. Bagaimana pengaruh sushu terhadap laju reaksi antara natrium tiosulfat
dengan asam klorida?
4. Apakah hipitesis awal anda mengenai pengaruh suhu terhadap laju
reaksi setelah dilakukan praktikum?
5. tulislah pengertian laju reaksi secara singkat dari eksperimen yang
kamu lakuakan!
H. Kesimpulan
129
Snow Mountain Tunnel
Pernahkah kalian naik mobil melintasi bagian
dalam perut gunung? Jadi, sepanjang jalan
Anda hanya melihat tembok saja. Kejadian ini
bisa Anda rasakan dengan melewati Snow
Mountain. Hsuehshan Tunnel atau lebih
dikenal Snow Mountain Tunnel adalah
terowongan yang menembus perut gunung dan
terpanjang kedua di Asia, dari Taipei ke Yilan
Gambar 9. Trowongan Hsuehshan Tunnel
sepanjang 12,9 km. bisa ditempuh dengan 1 jam saja, jika tidak melewati trowongan akan memakan waktu 2-3 jam atau lebih.
Kemudian apa kaitannya wacana mengenai Snoe Mountain Tunnel dengan judul diatas?
Apa yang dimaksud dengan katalis?
Coba perhatikan kembali wacana diatas, terowongan berfungsi untuk
mempercepat waktu perjalanan. fungsi katalis dalam suatu reaksi adalah sama
dengan fungsi trowongan tersebut. Penambahan katalis berpengaruh terhadap
energi aktifasi (Ea). Sebuah katalis memberikan jalan reaksi lain dengan energy
aktivasi (Ea) lebih rendah.
Sumber: http://jadiberita.com/29408/snow-mountain-terowongan-yang-bisa-menembus-gunung.html
D. KATALIS
130
Diskusikan Bersama!
Identifikasi
Masalah
Tuliskan masalah yang ditemukan pada wacana di atas?
Menetapkan
jawaban
sementara
Menurut pendapat kalian bagaimana hubungan antara katalis terhadap laju reaksi
Mencari data
yang relevan
Carilah jawaban dari pertanyaan di bawah ini melalui sumber
yang kalian miliki atau dari sumber lain!
1. apa yang kalian ketahui tentang katalis?
2. terkait dengan materi katalis, apa yang harus dilakukan dalam usaha untuk mempercepat suatu reaksi?
Menguji
kebenaran
jawaban
Apakah jawaban diatas sesuai dengan sumber yang kalian dapatkan?
Menarik
kesimpulan Tulislah hippotesis awal kalian mengenai pengaruh katalis terhadap laju reaksi.
131
Untuk membuktikann hipotesis kalian mengenai pengaruh luas permukaan
terhadap laju reaksi, lakukan eksperimen sederhana di abwah ini
EKSPERIMEN 4
A. Judul :
B. Tujuan :
C. Alat dan Bahan
Alat Bahan
Tabung reaksi 3 buah Larutan Hidrogen peroksida (H2O2) 5% 10ml
Gelas ukur 10 ml 1 buah Larutan Besi (III) Klorida (FeCl3) 0,1 M 1 ml
Pipet tetes 2 buah Larutan natrium klorida (NaCl) 0,1 M 1 ml
D. Langkah Kerja
1. Siapkan 3 tabung reaksi masing masing berisikan larutan Hidrogen
peroksida (H2O2) 5% 3ml
2. Tandai tabung satu sebagai pembanding, kemudian masukkan Larutan
Besi (III) Klorida (FeCl3) 0,1 M 1 ml kedalam tabung reaksi kedua dan
3. Masukkan larutan natrium klorida (NaCl) 0,1 M 1 ml kedalam tabung
reaksi ketiga
4. Lalu hitung dan catat waktu yang diperlukan samoai gelembung habis
E. Hasil Eksperimen
Gelas kimia Larutan Waktunya Keterangan
I H2O2
II H2O2 + NaCl
III H2O2 + FeCl3
132
F. Pembahasan
G. Pertanyaan
1. Bandingkan jumlah gas yang terbentuk pada gelas kimia I, II, dan II?
2. Zat manakah yang bekerja sebagai katalisator pada penguraian H2O2?
3. Bagaimana pengaruh penambahan zat katalisator tersebut terhadap laju
reaksi?
4. Apakah hipotesis Anda mengenai luas permukaan terhadap laju reaksi
terbukti setelah melakukan percobaan ini? Jelaskan!
133
5. Tuliskan pengertian laju reaksi secara singkat dari percobaan yang
kamu lakukan
6. Tuliskan persamaan kimia pada percobaan tersebut!
H. Kesimpulan
134
ORDE REAKSI
Kompetensi Dasar:
3.7 Menganalisis faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan menentukan
orde reaksi berdasarkan data hasil percobaan.
4.7 Merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta menyajikan hasil percobaan
faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan orde reaksi.
Indikator:
3.7.1 Menentukan orde reaksi berdasarkan data hasil percobaan.
4.7.1 Menyajikan data hasil percobaan dalam menentukan orde reaksi
4.7.2 Menyimpulkan data hasil percobaan dalam menentukan orde reaksi
Setelah melakukan percobaan pengaruh laju reaksi terhadap konsentrasi,
menunjukkan bahwa semakin besar konsentrasi maka semakin cepat Na₂S₂O₃ dan
HCl bereaksi. Hal tersebut dapat dilihat dari waktu yang didapatkan dalam reaksi
larutan Na₂S₂O₃ dan HCl yang semakin cepat untuk konsentrasi yang lebih besar.
Begitupun sebaliknya, ketika konsentrasi antara kedua larutan kecil waktu yang
didapatkan reaksi semakin lambat. Menurut persamaan kimia, Larutan Natrium
tiosulfat dan larutan asam klorida bereaksi adalah sebagai berikut:
Na₂S₂O₃(aq) + 2HCl(aq) ----> SO₂ (g) + S(s) + 2NaCl(aq) + H2O(l)
Berdasarkan hasil percobaan penentuan laju reaksi diperoleh data sebagai berikut:
Tabel 1
NO. Larutan HCl (M) Larutan Na2S2O3 (M) Waktu (s) V= 1/Waktu
(M/s)
1. 1 M 1 M
135
2. 1 M 0,5 M
3. 1 M 0,25 M
Tabel 2
NO. Larutan Na2S2O3 (M) Larutan HCl (M) Waktu (s) V= 1/Waktu
(M/s)
4. 1 M 1 M
5. 1 M 0,5 M
6. 1 M 0,25 M
Buatlah hipotesis dari permasalahan yang ada !
a. Apa yang Anda ketahui tentang Orde reaksi?
b. Bagaimana hubungan antara laju reaksi dengan konsentrasi?
c. Bagaimana hubungan antara laju reaksi dengan konsentrasi dan orde
reaksi?
d. Dari data percobaan tabel 1 dan tabel 2, tentukan orde reaksi terhadap
Na₂S₂O₃ dan HCl dan tuliskan persamaan laju reaksinya?
136
Perhatikan Gambar berikut:
Konsentrasi reaktan
Gambar 1.1 Grafik orde reaksi nol, orde satu, orde dua
Orde reaksi menyatakan besarnya pengaruh konsentrasi pereaksi pada laju
reaksi. Orde reaksi hanya dapat ditentukan secara eksperimen. Jika laju suatu
reaksi dinyatakan dengan persamaan v =k [A2]x[B2]y , maka orde reaksi terhadap
A adalah x, orde reaksi terhadap B adalah y, dan orde reaksi terhadap B adalah y,
dan orde reaksi keseluruhan merupakan jumlah semua pangkat yang terdapat pada
persamaan laju reaksi. Jadi orde rekasi total persamaan laju reaksi diatas adalah
x+y
Diskusikan pertanyaan berikut dengan teman sekelompokmu !
1. Dari gambar 1.1, bagaimana hubungan laju reaksi terhadap konsentrasi
reaktan pada orde 0?
2. Dari gambar 1.1, bagaimana hubungan laju reaksi terhadap konsentrasi
reaktan pada orde 1?
137
3. Dari gambar 1.1, bagaimana hubungan laju reaksi terhadap konsentrasi
reaktan pada orde 2?
4. Bagaimana persamaan reaksi dari orde nol?
5. Bagaimana persamaan reaksi dari orde 1?
6. Bagaimana persamaan reaksi dari orde 2?
7. Pada percobaan di atas, dari tabel 1 dan 2. Tentukan orde reaksi dan
persamaan reaksi terhadap Na₂S₂O₃ dan HCl?
138
Kesimpulan
140
Lampiran 6. Kisi –Kisi Lembar Observasi
No Sintaks Model PBL Kegiatan pembelajaran Indikator
1 Orientasi siswa
kepada masalah
Siswa disajikan masalah
untuk mencari pemecahan masalahnya
Strategi mengelola informasi, Pengetahuan
Prosedural. Siswa memusatkan
perhatian terhadap penjelasan guru mengenai pembelajaran yang akan
dilakukan
2 Organisasi siswa terhadap
pembelajaran
Siswa berkelompok dan membagi tugas untuk
pemecahan masalah
Pengetahuan deklaratif,
Pemantauan terhadap
pemahaman
3 Mengorganisasi siswa
dalam belajar
Siswa melakukan
penyelidikan untuk menyelesaikan masalah
Pengetahuan
Deklaratif, Pengetahuan
Prosedural, Pengetahuan Kondisional
Guru membimbing siswa
selama penyelidikan
4 Mengembangkan dan
mempresentasikan hasil karya serta
menyajikannya
Siswa mengkomunikasikan
hasil penyelidikan melalui presentasi
Pengetahuan
deklaratif, Pengetahuan
prosedural
5 Menganalisis dan mengevaluasi proses
pemecahan masalah
Guru dan siswa mengevaluasi hasil
penyelidikan sebagai bentuk dari pemecahan masalah
Evaluasi, Strategi perbaikan
141
Lampiran 7. Lembar Observasi
Lembar Observasi
Keterlaksanaan Model PBL
Sekolah : MAN 5 JAKARTA
Mata Pelajaran : KIMIA – Peminatan Bidang MIPA Kelas/Semester : XI/Ganjil
Materi Pokok : Laju Reaksi Pertemuan Ke- : 1 Alokasi Waktu : 2 x 45 menit
Tahapan Kegiatan Pembelajaran Aspek
kesadaran
metakognisi
Keterlaksanaan
Guru Siswa Ya Tidak
Pendahuluan
1. Guru mengucapkan salam 1. Siswa menjawab salam
2. Guru memeriksa kehadiran siswa 2. Siswa mendengarkan dan memperhatikan guru
3. Guru menanyakan tentang syarat-
syarat terjadinya suatu reaksi kimia.
3. Siswa menjawab pertanyaan guru
tentang syarat-syarat terjadinya suatu reaksi kimia.
4. Guru memberikan soal pre tes 4. Siswa mengerjakan soal yang
diberikan guru
Inti
Tahap 1: Orientasi siswa pada
masalah
1. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran materi laju reaksi dan
menjelaskan langkah-langkah pembelajaran berbasis masalah yang harus dilakukan oleh setiap
kelompok selama pembelajaran
1. Siswa mendengarkan tujuan
pembelajaran materi laju reaksi,
dan mendengarkan langkah-langkah pembelajaran berbasis
masalah yang harus dilakukan oleh setiap kelompok selama pembelajaran
142
Tahapan Kegiatan Pembelajaran Aspek
kesadaran
metakognisi
Keterlaksanaan
Guru Siswa Ya Tidak
2. Guru membagikan LKS yang berisi wacana mengenai konsep faktor-faktor yang mempengaruhi laju
reaksi
2. Setiap perwakilan kelompok menerima LKS dan membacakan wacana mengenai
konsep faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi di
depan anggota kelompoknya
Inti
3. Guru menginstruksikan siswa untuk menuliskan pendapat siswa mengenai problem scenario yang
dibacakan
3. Salah seorang siswa pada Setiap kelompok menuliskaan pendapat mereka mengenai
problem scenario yang dibacakan dan mencari tahu
informasi-informasi yang ada dalam LKS yang berisi problem scenario melalui berbagai
sumber.
Strategi
mengelola
informasi,
Pengetahuan
Prosedural
Tahap 2: Mengorganisasi siswa dalam
belajar
Guru membagi siswa kedalam 4 kelompok sesuai dengan 4 faktor-faktor
yang mempengaruhi laju reaksi
Siswa berkumpul dengan kelompoknya dan ketua kelompok
membagikan tugas kepada anggota kelompoknya untuk menyelesaikan
masalah mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi.
Pengetahuan
Deklaratif,
Pemantauan
terhadap
pemahaman
Tahap 3: Membimbing penyelidikan
individual maupun
kelompok
1. Siswa mengidentifikasi masalah,
Pengetahuan
Prosedural
143
Tahapan Kegiatan Pembelajaran Aspek
kesadaran
metakognisi
Keterlaksanaan
Guru Siswa Ya Tidak
1. Guru mengatur siswa untuk
mengidentifikasi masalah dengan
mereview pengetahuan relevan yang berkaitan dengan konsep faktor-
faktor yang mempengaruhi laju reaksi
mereview pengetahuan relevan yang berkaitan dengan konsep laju reaksi, dan membuat hipotesis
sebelum mengerjakan permasalahan yang diberikan
Inti
2. Guru mengunjungi setiap kelompok dan merespon pertanyaan dari siswa
atas kesulitan yang mereka hadapi
2. Siswa mulai mencari konsep-konsep yang dibutuhkan untuk menjawab
pertanyaan di dalam problem scenario dari berbagai sumber dan
bertanya mengenai kesulitan yang dihadapi ketika menyelesaikan problem scenario
Pengetahuan
deklaratif Pengetahuan prosedural
3. Guru menginstruksikan siswa untuk melakukan eksperimen terkait
masalah mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi
3. Siswa melakukan persiapan untuk melakukan eksperimen Perencanaan
4. Guru memantau siswa dalam melakukan eksperimen
4. Setiap kelompok merancang dan melakukan eksperimen
Pengetahuan prosedural
5. Guru membimbing siswa dalam menganalisis hasil penyelidikannya,
menjawab hasil hipotesis, mencatat hasil penyelidikan, dan membuat kesimpulan di lembar kegiatan yang
telah diberikan.
5. Siswa menganalisis hasil penyelidikannya, menjawab hasil
hipotesis, mencatat hasil penyelidikan, dan membuat kesimpulan di lembar kegiatan
yang telah diberikan.
Pengetahuan Deklaratif,
Pengetahuan Prosedural, Pengetahuan
Kondisional
Tahap 4: Mengembangkan dan
menyajikan hasil
Pengetahuan prosedural
144
Tahapan Kegiatan Pembelajaran Aspek
kesadaran
metakognisi
Keterlaksanaan
Guru Siswa Ya Tidak
karya
1. Guru menginstruksikan siswa untuk
membuat laporan sementara yang kemudian akan di presentasikan .
1. Siswa membuat hasil laporan
sementara.
2. Guru meminta setiap kelompok
untuk mempresentasikan hasil laporan di depan kelas.
2. Perwakilan setiap kelompok
mempresentasikan hasil laporan sementara setiap kelompok.
Pengetahuan Kondisional
Inti
Tahap 5: Menganalisis dan
mengevaluasi proses
pemecahan masalah
1. Guru menginstruksikan siswa untuk saling berdiskusi dan bertanya kepada
kelompok lain mengenai masalah yang berhubungan dengan faktor-
faktor yang mempengaruhi laju reaksi.
1. Siswa saling berdiskusi dan menganalisis hasil yang mereka peroleh
Evaluasi, Strategi
perbaikan
2. Guru menguatkan kembali jawaban yang tepat atas masalah yang telah
diberikan.
2. Siswa memperhatikan jawaban yang tepat atas masalah yang telah
diberikan.
3. Guru menyuruh salah seorang siswa untuk menyimpulkan pembelajaran
yang telah berlangsung
3. Salah seorang siswa memberikan kesimpulan mengenai faktor-faktor
yang mempengaruhi laju reaksi
4. Guru menyimpulkan kembali mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi
4. Siswa memperhatikan guru memberi kesimpulan dan mengoreksi kembali hasil yang
mereka dapatkan
Penutup 1. Guru menugaskan siswa untuk
mengisi pertanyaan-pertanyaan di 1. Siswa memperhatikan tugas yang
diberikan guru.
145
Tahapan Kegiatan Pembelajaran Aspek
kesadaran
metakognisi
Keterlaksanaan
Guru Siswa Ya Tidak
dalam lks yang kemudian akan di bahas dan di diskusikan kembali dipertemuan berikutnya.
2. Guru menutup pembelajaran dengan
membaca doa
2. Siswa membaca doa bersama
Mengetahui, November 2016
Observer
(........................................)
146
Lembar Observasi
Keterlaksanaan Model PBL
Sekolah : MAN 5 JAKARTA
Mata Pelajaran : KIMIA – Peminatan Bidang MIPA Kelas/Semester : XI/Ganjil
Materi Pokok : Laju Reaksi Pertemuan Ke- : 2 Alokasi Waktu : 2 x 45 menit
Tahapan Kegiatan Pembelajaran Indikator
kesadaran
metakognisi
Keterlaksanaan
Guru Siswa Ya Tidak
Pendahuluan
1. Guru memberikan salam
kepada siswa, mengajak berdoa, dan mengkondisikan kesiapan siswa untuk mengikuti
pembelajaran
Siswa menjawab salam
2. Guru memberitahukan bahwa
setelah selesai pelajaran materi laju reaksi siswa akan mengerjakan soal postest
Siswa mempersiapkan diri untuk menjawab soal postest
diakhir pembelajaran
3. Guru mengulas kembali materi minggu lalu tentang faktor-
faktor yang mempengaruhi laju reaksi
Siswa memperhatikan guru di depan kelas
Inti
Tahap 1: Orientasi siswa pada
masalah
Siswa mengamati kembali
Pemantauan, strategi
mengelola
147
Tahapan Kegiatan Pembelajaran Indikator
kesadaran
metakognisi
Keterlaksanaan
Guru Siswa Ya Tidak
Guru meminta siswa untuk mengamati kembali permasalahan di dalam LKS
tentang “Faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi”
masalah pada LKS yang menyangkut faktor-faktor yang mempengaruhi laju
reaksi
informasi, Perencanaan
Inti
Tahap 2: Mengorganisasi siswa
dalam belajar
1. Guru menjelaskan perhitungan orde reaksi melalui tabel data
hasil percobaan
Siswa memperhatikan
penjelasan guru mengenai perhitungan orde reaksi di
depan kelas.
Strategi mengelola informasi
1. Guru menginstruksikan siswa unutk bertanya mengenai
kesulitan dalam menghitung orde reaksi
Siswa bertanya kepada guru mengenai kesulitan yang
dihadapi selama menyelesaikan soal yang ada
di LKS
Pengetahuan Deklaratif
Tahap 3: Membimbing
penyelidikan individual
maupun kelompok
1. Guru Membimbing kepada
setiap kelompok dalam mengerjakan soal
Siswa mulai mencari jawaban yang tepat pada LKS melalui
berbagai sumber belajar.
Pengetahuan
Prosedural, Strategi
mengelola informasi,
pengetahuan
Kondisional, Pengetahuan
deklaratif.
2. Guru meminta siswa untuk mengerjakan pertanyaan-
pertanyaan yang terdapat pada LKS
Siswa mengerjakan pertanyaan yang ada di LKS
Tahap 4: Mengembangkan dan Pengetahuan
148
Tahapan Kegiatan Pembelajaran Indikator
kesadaran
metakognisi
Keterlaksanaan
Guru Siswa Ya Tidak
menyajikan hasil
karya
Guru menginstruksikan siswa
untuk melaporkan hasil perhitungan yang mereka
dapatkan
Setiap kelompok melaporkan hasil perhitungan orde reaksi
yang mereka dapatkan di depan kelompok lain
prosedural, Pengetahuan kondisional
Tahap 5: Menganalisis dan
mengevaluasi proses
pemecahan masalah
1. Guru meminta setiap kelompok
untuk mengoreksi dan
menganalisis hasil yang
presentasikan kelompok lain.
Masing-masing kelompok
mengecek kembali dan
menganalisis apakah hasil
yang di dapat sesuai dengan
kelompok lain. Strategi
perbaikan,
evaluasi
2. Guru menguatkan kembali jawaban yang tepat atas masalah yang telah diberikan.
Siswa memperhatikan jawaban yang tepat atas masalah yang telah diberikan.
3. Guru menyuruh salah seorang siswa untuk menyimpulkan
pembelajaran yang telah berlangsung
Salah seorang siswa memberikan kesimpulan
mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi
4. Guru menyimpulkan kembali
mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi
Siswa memperhatikan guru
memberi kesimpulan
Penutupan Guru menutup pembelajaran. Siswa mengucapkan salam
149
Mengetahui, November 2016
Observer
(.......................................)
150
Lampiran 8. Kisi-kisi Tes Kesadaran Metakognitif
KISI-KISI TES KESADARAN METAKOGNITIF
Indikator Umum Indikator Khusus No Pernyataan Jumlah
1. Pengetahuan deklaratif
a) Menyadari kelebihan dan kelemahan diri
dalam belajar
1 Saya mengerti apa yang saya pelajari dalam konsep laju reaksi.
3 2 Saya dapat mengingat konsep laju reaksi.
3 Saya mengetahui kelemahan saya dalam menghitung orde
reaksi.
b) Mengetahui apa yang harus dikuasai
4 Saya mengetahui konsep penting yang akan dipelajari pada konsep laju reaksi.
2 5 Saya dapat mengingat kembali konsep-konsep kimia yang
diperlukan sebelum mempelajari konsep laju reaksi.
2. Pengetahuan prosedural
Menggunakan strategi dalam belajar
6 Untuk menentukan orde reaksi, Saya mencari konsentrasi zat yang sama pada data hasil percobaan.
3
7 Saya mengatahui langkah-langkah dalam menjawab soal
orde reaksi.
8 Ketika saya mengidentifikasi masalah faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi, maka saya akan mencari sumber yang relevan agar saya dapat memahami konsep tersebut.
3. Pengetahuan
kondisional
a) Mengetahui strategi
belajar yang sesuai pada tiap kondisi.
9 Saya akan mengolah setiap informasi yang saya temukan
dalam wacana mengenai masalah pengaruh konsentrasi untuk menghubungkannya dengan konsep teori tumbukan.
3 11 Saya menggunakan strategi belajar yang paling mudah
seperti menghapal materi faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi untuk meningkatkan pemahaman saya terhadap
konsep laju reaksi.
21 Saya membaca petunjuk soal dengan teliti sebelum saya memulai mengerjakan soal konsep laju reaksi
b) Menggunakan strategi belajar sesuai kondisi
12 Saya mengidentifikasi masalah terlebih dahulu untuk memecahkan permasalahan pada konsep laju reaksi.
4
151
Indikator Umum Indikator Khusus No Pernyataan Jumlah
13 Saya dapat memotivasi diri saya sendiri untuk belajar konsep laju reaksi ketika saya memerlukannya.
14 Saya menghubungkan konsep laju reaksi dalam kehidupan
sehari-hari agar lebih mudah memahami konsep tersebut.
17 Saya memikirkan beberapa cara untuk menyelesaikan soal menentukan orde reaksi dengan memilih cara yang lebih
mudah.
4. Perencanaan
a) Mengembangkan
rencana untuk mencapai tujuan
belajarnya
15 Ketika saya menjawab soal menentukan orde reaksi, maka saya akan menyusun langkah-langkah yang saya butuhkan untuk menjawab soal tersebut.
2
16 Saya akan membaca wacana yang ada dalam LKS secara
berulang-ulang ketika saya tidak memahami informasi di dalamnya.
b) Merencanakan sumber
referensi yang diperlukan untuk dapat mencapai
tujuan belajarnya
20 Pada saat menjawab soal berbentuk masalah dalam konsep
laju reaksi maka saya akan mencari jawaban yang sesuai dengan teori tersebut.
1
c) Merencanakan penggunaan waktu untuk mencapai tujuan
belajarnya
22 Saya selalu mempertimbangkan berapa lama waktu yang saya perlukan dalam menyelesaikan soal laju reaksi.
2 18 Saya menggunakan waktu dengan sebaik mungkin untuk
belajar konsep laju reaksi
5. Strategi mengelola informasi
a) Menggunakan strategi untuk dapat memahami informasi
24 Saya memfokuskan perhatian saya terhadap informasi-informasi penting.
2 26 Ketika saya mempelajari konsep laju reaksi, saya akan menghubungkan pengetahuan saya tentang teori tumbukan
yang telah saya pelajari sebelumnya.
b) Menetapkan strategi belajar
27 Saya membuat langkah-langkah praktikum yang sedang saya pelajari melalui gambar atau flowchart untuk membantu
saya memahami langkah-langkah tersebut .
2
28 Saya menghubungkan antara teori tumbukan dengan data hasil eksperimen untuk menetapkan faktor-faktor yang
152
Indikator Umum Indikator Khusus No Pernyataan Jumlah
mempengaruhi laju reaksi.
6. Pemantauan terhadaap
pemahaman
a) Memantau proses belajar
29 Untuk memecahkan atau menyelesaikan soal laju reaksi, saya mempertimbangkan semua pilihan yang ada ketika
menyelesaikan soal tersebut.
3 30 Saya menganalisis manfaat strategi-strategi yang saya gunakan ketika belajar konsep laju reaksi.
31 Saya mengkoreksi kembali jawaban dalam menentukan orde
reaksi yang saya kerjakan.
b) Memantau
pemahaman terhadap suatu hal
32 Saya selalu mengingat kembali konsep-konsep yang telah saya pelajari untuk meningkatkan pemahaman saya pada materi laju reaksi.
3 33
Ketika membaca konsep laju reaksi, Saya mengecek kembali pemahaman saya.
34 Saya mengamati pemahaman saya ketika belajar konsep laju reaksi.
7. Strategi
Perbaikan
Menetapkan strategi
belajar untuk
meningkatkan
pemahaman
35
Ketika saya tidak mengerti salah satu konsep dalam materi
laju reaksi maka saya meminta bantuan guru atau teman untuk menjelaskan konsep tersebut.
2
36
Ketika saya sulit memahami konsep laju reaksi maka saya
mengubah cara belajar saya untuk memahami konsep tersebut.
8. Evaluasi
a) Mengevaluasi proses belajar
23
Saya bertanya pada diri sendiri apakah ada cara yang lebih
mudah untuk menyelesaikan soal tersebut Setelah saya selesai mengerjakannya,
3 19
Setelah mempelajari konsep laju reaksi, Saya merangkum dan menyimpulkan konsep tersebut,.
10 Saya dapat menilai pemahaman saya dalam mahami konsep
laju reaksi
b)Menentukan sejauh
mana kebenaran 37
Saya yakin jawaban dalam menentukan orde reaksi yang saya kerjakan adalah benar. 2
25 Saya mempertimbangkan apakah materi laju reaksi yang
153
Indikator Umum Indikator Khusus No Pernyataan Jumlah
tentang pemahaman
pengetahuannya
saya pelajari saya pahami seluruhnya atau sebagian dari materi tersebut.
Jumlah 37
154
Lampiran 9. Instrumen Tes Kesadaran Metakognitif Siswa
TES KESADARAN METAKOGNITIF SISWA
Digunakan sebagai instrument utama dalam penelitian
Pengaruh Model Problem Based Learning (PBL) terhadap Kesadaran
Metakognitif siswa pada Konsep Laju Reaksi
Oleh:
Ummu Kalsum Andi Lajeng
1112016200012
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
2016
155
Instrumen Tes Kesadaran Metakognitif
1. Identitas
Nama :
Kelas :
2. Petunjuk pengisian
a. Isilah terlebih dahulu identitas diri sesuai dengan yang tertera pada poin identitas di
atas
b. Bacalah pernyataan dengan seksama agar dapat dipahami dengan baik
c. Mohon dijawab semua pertanyaan di bawah ini secara jujur dan berikan tanda check
list (√ ) pada jawaban yang paling sesuai dengan keadaan anda. Dengan item
jawaban sebagai berikut:
SS : Sangat Setuju KS : Kurang Setuju
S : Setuju TS :Tidak setuju
No Pernyataan SS S KS TS
1 Saya mengerti apa yang saya pelajari dalam konsep laju reaksi
2 Saya dapat mengingat konsep laju reaksi
3 Saya mengetahui kelemahan saya dalam menghitung
orde reaksi.
4 Saya mengetahui konsep penting yang akan dipelajari pada konsep laju reaksi.
5 Saya dapat mengingat kembali konsep-konsep kimia
yang diperlukan sebelum mempelajari konsep laju reaksi.
6 Untuk menentukan orde reaksi, Saya mencari konsentrasi zat yang sama pada data hasil percobaan.
7 Saya mengatahui langkah-langkah dalam menjawab
soal orde reaksi.
8 Ketika saya mengidentifikasi masalah faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi, maka saya akan
mencari sumber yang relevan agar saya dapat memahami konsep tersebut.
9 Saya akan mengolah setiap informasi yang saya
temukan seperti menghubungkan pangaruh suhu pada konsep laju reaksi dengan konsep teori tumbukan.
10 Saya dapat menilai pemahaman saya dalam mahami konsep laju reaksi
11 Saya menggunakan strategi belajar yang paling mudah seperti menghapal materi faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi untuk meningkatkan
pemahaman saya terhadap konsep laju reaksi.
12 Saya mengidentifikasi masalah terlebih dahulu untuk memecahkan permasalahan pada konsep laju reaksi.
156
No Pernyataan SS S KS TS
13 Saya dapat memotivasi diri saya sendiri untuk belajar konsep laju reaksi ketika saya memerlukannya.
14 Saya menghubungkan konsep laju reaksi dalam
kehidupan sehari-hari agar lebih mudah memahami konsep tersebut.
15 Ketika saya menjawab soal menentukan orde reaksi, maka saya akan menyusun langkah-langkah yang saya
butuhkan untuk menjawab soal tersebut.
16 Saya akan membaca wacana yang ada dalam LKS secara berulang-ulang ketika saya tidak memahami
informasi di dalamnya. (Indikator strategi)
17 Saya memikirkan beberapa cara untuk menyelesaikan soal menentukan orde reaksi dengan memilih cara
yang lebih mudah.
18 Saya menggunakan waktu dengan sebaik mungkin untuk belajar konsep laju reaksi
19 Setelah mempelajari konsep laju reaksi, Saya
merangkum dan menyimpulkan konsep tersebut.
20 Pada saat menjawab soal berbentuk masalah dalam konsep laju reaksi maka saya akan mencari jawaban yang sesuai dengan teori tersebut.
21 Saya membaca petunjuk soal dengan teliti sebelum
saya memulai mengerjakan soal konsep laju reaksi
22 Saya selalu mempertimbangkan berapa lama waktu yang saya perlukan dalam menyelesaikan soal laju
reaksi.
23 Saya bertanya pada diri sendiri apakah ada cara yang lebih mudah untuk menyelesaikan soal tersebut
Setelah saya selesai mengerjakannya.
24 Saya memfokuskan perhatian saya terhadap informasi- informasi penting.
25 Saya mempertimbangkan apakah materi laju reaksi yang saya pelajari saya pahami seluruhnya atau
sebagian dari materi tersebut.
26 Ketika saya mempelajari konsep laju reaksi, saya akan menghubungkan pengetahuan saya tentang teori
tumbukan yang telah saya pelajari sebelumnya.
27 Saya membuat langkah-langkah praktikum melalui gambar atau flowchart untuk membantu saya
memahami langkah- langkah tersebut.
28 Saya menghubungkan antara teori tumbukan dengan data hasil eksperimen untuk menetapkan faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi.
29 Untuk memecahkan atau menyelesaikan soal laju reaksi, saya mempertimbangkan semua pilihan yang ada ketika menyelesaikan soal tersebut.
30 Saya menganalisis manfaat strategi-strategi yang saya
gunakan ketika belajar konsep laju reaksi.
157
No Pernyataan SS S KS TS
31 Saya yakin jawaban dalam menentukan orde reaksi yang saya kerjakan adalah benar.
32 Saya selalu mengingat kembali konsep-konsep yang
telah saya pelajari untuk meningkatkan pemahaman saya pada materi laju reaksi.
33 Ketika membaca materi laju reaksi, Saya mengecek kembali pemahaman saya.
34 Saya mengetahui seberapa baikkah saya dalam memahami konsep laju reaksi.
35 Ketika saya tidak mengerti salah satu konsep dalam materi laju reaksi maka saya meminta bantuan guru
atau teman untuk menjelaskan konsep tersebut.
36 Ketika saya sulit memahami konsep laju reaksi maka saya mengubah cara belajar saya untuk memahami
konsep tersebut.
37 Ketika mengerjakan soal laju reaksi, saya mengoreksi kembali jawaban yang saya kerjakan.
158
Lampiran 10. Hasil Data Pretest Kelas Kontrol
Hasil Data Pretest Kelas Kontrol
Nama I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8 I.9 I.11 I.21 I.12 I.13 I.14 I.17 I.16 I.15 I.20 I.18 I.22
Adinda Ayu Safitri 2 3 3 2 2 4 2 2 2 2 3 3 2 2 2 3 2 2 2 2 Ahmad Wahfiuddin 2 1 3 2 2 3 2 3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3
Ainun safriyani 2 2 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 2 3
Anggraeni 1 2 2 3 3 3 2 3 3 2 3 2 3 1 3 3 1 3 3 3
Aulia Husna 2 2 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 2 4 4 2 3 3 3 2
Bilqis Faradhila R. 2 2 3 1 2 2 3 3 2 2 4 3 1 1 3 2 2 3 4 3
Dhanty Putri R. 2 2 3 2 3 3 2 4 2 3 2 2 2 1 3 4 3 2 3 2
Dwi Nur Luthfiyah 2 2 3 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 1 3 3 2 3 3 3
Faradillah Aulia R 1 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2
Farliza Ilenni 2 2 2 2 2 2 1 3 2 3 3 2 2 2 3 2 4 2 3 3
Hafizh Rizkiansyah 1 2 3 3 3 2 2 3 2 1 3 2 3 3 4 2 3 1 3 3
Hikmahtul Veriana 2 3 4 3 3 3 2 2 3 2 2 3 2 2 2 3 3 3 3 3 Intania Putri Mardiyani 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 4 3
Juhan Daniel A.S 2 2 3 2 2 3 3 3 4 3 2 3 3 4 3 2 2 2 3 2 Kevin Deniansyah P 2 2 3 3 2 2 2 3 2 2 2 3 3 3 3 3 2 2 3 2
Lailatunissa 1 2 2 2 2 3 2 2 2 1 2 2 2 2 3 3 2 2 3 3
Layla Sagita 1 2 3 2 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2
Mela Oktaviani 2 3 3 3 2 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Melli Oktaviani 3 3 3 1 2 1 2 2 2 3 3 3 2 2 2 2 3 2 3 2
Muhammad Saipul 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 1 2
Muhammad Yasir 2 2 3 3 2 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 2
159
A
Musa Sugiyanto 2 2 3 3 2 2 2 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3
Niko Miyora R. 2 3 4 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 2 2 2 2 3 2 3
Nurul Hopipah 1 1 3 1 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2 3 2
Riskandha Sandy 2 2 2 3 3 2 2 4 2 3 2 2 2 3 3 3 3 2 3 3
Rosnawati 2 3 2 3 2 2 2 4 4 3 3 3 2 2 2 3 2 3 2 3
Suandika 1 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 2
Sucizah Nur R 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3 2 3 3 3 2 1 2 2 3
Surli 2 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3
Yaumul Hikmah 2 2 3 2 2 3 2 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 2
SKOR Peritem 55 66 85 70 69 72 63 84 74 75 79 80 74 73 85 81 75 74 83 77
Persentase nilai Persoal
45.8 55
70.8
58.3
57.5 60 52.5 70
61.7
62.5
65.8
66.7
61.7
60.8
70.8
67.5
62.5 61.7
69.2
64.2
Presentase nilai Persub Indikator 57.22222222 57.91667 60.83333333 61.333333 63.333 65 61.7 66.66667
Presentase Perindikator 57.56944444 60.83 62.08666667 64.16555556
Nama I.24 I.26 I.27 I.28 I.29 I.30 I.31 I.32 I.33 I.34 I.35 I.36 I.10 I.19 I.23 I.25 I.37
Nilai Siswa
Adinda Ayu Safitri 2 2 3 3 3 2 1 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 61.48649
Ahmad Wahfiuddin 3 3 1 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 3 3 59.45946
Ainun safriyani 2 2 1 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 2 3 2 2 59.45946
Anggraeni 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 2 64.18919
Aulia Husna 2 4 4 3 1 3 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 2 66.21622
Bilqis Faradhila R. 2 2 3 2 1 3 3 2 3 2 1 1 3 2 3 2 2 57.43243
160
Dhanty Putri R. 3 3 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 3 3 2 3 2 61.48649
Dwi Nur Luthfiyah 3 2 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 2 2 3 2 3 61.48649
Faradillah Aulia R 3 2 3 2 2 2 2 3 3 4 2 3 3 2 4 2 3 66.21622
Farliza Ilenni 2 2 4 1 1 4 2 3 3 2 2 2 2 2 3 2 2 58.10811
Hafizh Rizkiansyah 3 1 2 1 2 3 1 2 3 3 1 4 2 1 4 2 3 58.78378
Hikmahtul Veriana 3 3 2 3 2 2 2 3 3 2 3 3 3 2 2 2 3 64.86486
Intania Putri Mardiyani
3 2 3 3 2 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 2 2 67.56757
Juhan Daniel A.S 3 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 66.89189
Kevin Deniansyah P 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 2 3 3 64.18919
Lailatunissa 3 2 2 2 3 3 3 2 2 3 2 2 2 2 3 3 3 57.43243
Layla Sagita 3 2 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 64.18919
Mela Oktaviani 2 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 4 3 3 4 3 70.27027
Melli Oktaviani 4 3 3 2 2 4 3 3 2 3 2 3 3 2 3 4 3 64.18919
Muhammad Saipul 2 1 1 3 3 3 1 3 3 2 3 3 3 3 3 2 2 56.75676
Muhammad Yasir A 3 2 2 2 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 66.89189
Musa Sugiyanto 3 3 2 2 2 2 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 62.83784
Niko Miyora R. 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 2 3 64.86486
Nurul Hopipah 3 2 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 60.13514
Riskandha Sandy 2 3 2 3 3 2 2 2 3 3 4 4 2 2 3 2 3 64.86486
Rosnawati 3 1 2 1 3 2 1 2 3 3 3 2 3 2 3 1 2 60.13514
161
Suandika 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 1 1 2 2 3 1 3 58.10811
Sucizah Nur R 2 2 1 2 2 3 3 2 2 2 3 2 2 2 3 2 3 58.10811
Surli 3 3 2 2 3 2 3 2 2 3 3 3 3 2 2 3 3 66.89189
Yaumul Hikmah 2 1 3 1 3 2 1 1 3 2 3 3 2 3 2 2 2 57.43243
SKOR Peritem 80 68 70 68 71 80 66 77 80 78 74 76 75 72 86 75 79 62.36486 Persentase nilai Peritem 66.7 56.7 58.3 56.7 59.2 66.7 55 64.2 66.7 65 61.7 63.3 62.5 60 71.7 62.5 65.8
Presentase nilai Persub Indikator 61.66667 57.5 60.27777778 65.27777778 62.5 64.72222222 64.16667 933.7833
Presentase Perindikator 62.58333333 62.77777778 62.5 61.064444 61.703
Perhitungan Presentase Tiap Indikator
No Indikator Umum Indikator Khusus
Presentase
persub
indikator
No. soal Presentase
perindikator
1 Pengetahuan deklaratif
a) Menyadari kelebihan dan kelemahan diri
dalam belajar
57.22%
1, 2, 3
57.57%
b) Mengetahui apa yang harus dikuasai
57.92% 4, 5
2 Pengetahuan procedural Menggunakan strategi
dalam belajar
60.83% 6, 7, 8 60.83%
162
No Indikator Umum Indikator Khusus
Presentase
persub
indikator
No. soal Presentase
perindikator
3
Pengetahuan kondisional
a) Mengetahui strategi belajar yang sesuai pada tiap kondisi.
61.33%
9, 11, 21
62.09% b) Menggunakan
strategi belajar sesuai kondisi
63.33%
12, 13, 14, 17
4 Perencanaan
a) Mengembangkan
rencana untuk mencapai tujuan
belajarnya
65%
15, 16
64.17%
b) Merencanakan sumber referensi yang diperlukan untuk dapat
mencapai tujuan belajarnya
61.7%
20
c) Merencanakan
penggunaan waktu untuk mencapai tujuan
belajarnya
66.67%
18, 22
5
Strategi mengelola informasi a) Menggunakan
strategi untuk dapat memahami
informasi
61.67%
24, 26 62.58%
b) Menetapkan strategi
belajar
57.5% 27, 28
6 Pemantauan terhadap
pemahaman
a) Memantau proses belajar
60.28% 29, 30, 31
62.77% b) Memantau
pemahaman
65.28% 32, 33, 34
163
No Indikator Umum Indikator Khusus
Presentase
persub
indikator
No. soal Presentase
perindikator
terhadap suatu hal
7
Strategi Perbaikan Menetapkan strategi
belajar untuk meningkatkan pemahaman
62.5%
35, 36 62.55%
8 Evaluasi
a) Mengevaluasi proses belajar
64.72% 19, 10, 23
61.07% b) Menentukan sejauh mana kebenaran
tentang pemahaman pengetahuannya
64.17%
25, 37
Rata-rata 62.25 61.703
164
Lampiran 11. Data Hasil Pretest Kelas Eksperimen
Lampiran Hasil Pretest Kelas Eksperimen
Nama I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8 I.9 I.11 I.21 I.12 I.13 I.14 I.17 I.16 I.15 I.20 I.18 I.22
Abdul Wahid Nur 1 1 3 2 2 1 1 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3
Ade Muzayanah 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 2 2 3 2
Daffa Fadillah 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 3 2
David Siswanto 2 2 3 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2
Dede Slamet S. 1 1 2 3 2 3 2 2 3 2 2 1 3 3 2 2 3 3 3 3
Dian Pertiwi 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 3 3 3 2 3 2
Emah Apriliana 2 2 2 2 3 2 2 3 2 3 3 3 2 3 2 2 3 2 2 2
Fadhli Azka Pratama 2 2 3 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2
Fad'iah Rahman 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3
Fajar Mujiiban 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 3 3 2 2 2
Fakhriyah Nada S. 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 2 2 3 2
Firda Lailati 2 2 3 3 1 1 1 3 3 1 3 2 2 3 3 1 2 1 3 2
Habiebah Tri Lestari 2 2 2 2 2 2 2 2 2 4 3 4 3 2 3 3 2 2 3 3
Haikal Hibatul Wafi 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 2 2 2
Khairun Nisa 2 2 2 3 2 1 1 2 1 3 3 3 3 2 2 2 2 3 3 2
Khairunnisa 2 2 3 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 3 3 3 2 2 2 3
Leni Anggraini 3 2 2 2 3 2 2 2 2 1 2 3 3 3 2 3 2 2 2 3
Mara Ayu Astuti 2 2 1 1 1 3 1 3 2 2 2 2 3 3 2 2 2 3 3 2
Maulana Ibrahim 3 2 1 1 1 3 2 3 2 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 3
Muchammad Ikbal 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 3 2 2 2 3 2
Nurbaiti Safitri 3 2 3 3 2 1 1 3 3 2 2 2 3 2 2 3 1 2 2 2
Nurul Sevia Andriana 1 3 1 2 1 2 2 1 2 2 3 1 2 2 2 2 1 3 3 2
Rana Rani 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 3 2 2 3 3 3 3 3 2 3
Reza Aulia Maulana 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 2 2 3 2
Rika Aisyah 2 3 2 3 2 1 2 2 3 3 2 3 2 2 2 2 2 3 3 3
165
Rizki Amalia 2 2 1 1 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 2 2 3
Sandi Pramesti 2 3 3 2 2 2 2 2 1 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2
Suci Arti 3 2 3 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2
Thasia Chaerunisa 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3
Yayah Fauziyah 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2
SKOR Peritem 60 61 70 62 58 57 55 72 67 68 73 69 79 72 71 75 66 69 78 71
Persentase nilai Peritem 50 50.8 58.3 51.7 48.3 59.7 55.8 60 55.8 56.7 60.8 57.5 65.8 60 59.2 62.5 55 57.5 65 59.2
Nama I.24 I.26 I.27 I.28 I.29 I.30 I.31 I.32 I.33 I.34 I.35 I.36 I.10 I.19 I.23 I.25 I.37 Nilai siswa
Abdul Wahid Nur 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 4 3 64.86486
Ade Muzayanah 3 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 3 56.75676
Daffa Fadillah 4 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 2 2 2 2 3 54.72973
David Siswanto 2 2 2 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 2 2 2 3 61.48649
Dede Slamet S. 2 3 2 2 3 2 2 3 3 2 2 2 3 1 1 2 3 56.75676
Dian Pertiwi 3 3 3 2 3 3 3 4 3 2 2 3 3 2 3 3 3 62.83784
Emah Apriliana 4 3 3 2 3 3 2 4 3 3 3 2 2 2 3 3 3 64.18919 Fadhli Azka Pratama 3 3 2 3 2 4 2 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 60.81081
Fad'iah Rahman 4 2 2 2 1 4 2 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 60.81081
Fajar Mujiiban 3 3 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 60.81081
Fakhriyah Nada S. 3 3 3 2 2 3 2 2 2 3 3 3 2 2 3 2 3 58.78378
Firda Lailati 4 2 2 2 1 4 2 4 3 2 3 2 2 2 3 3 3 58.10811
Habiebah Tri Lestari 3 2 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 2 4 3 68.24324
Haikal Hibatul Wafi 3 2 2 2 2 3 2 4 2 2 2 2 1 2 4 4 4 58.78378
Khairun Nisa 3 3 2 3 2 3 2 2 3 3 2 3 3 3 2 2 3 59.45946
Khairunnisa 2 3 2 3 2 3 3 4 3 3 3 3 2 2 3 3 4 64.18919
Leni Anggraini 3 2 2 2 2 2 3 3 2 3 3 2 3 2 2 3 3 59.45946
Mara Ayu Astuti 3 2 3 3 3 3 3 4 3 3 3 2 3 3 3 3 4 62.83784
166
Maulana Ibrahim 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 2 3 3 3 3 61.48649
Muchammad Ikbal 3 3 3 2 2 3 2 4 3 4 4 3 3 2 3 2 4 64.86486
Nurbaiti Safitri 3 3 3 3 3 2 2 3 3 1 2 2 1 2 2 4 3 58.78378
Nurul Sevia Andriana 2 2 3 3 2 3 2 2 3 2 2 2 3 3 3 3 3 55.40541
Rana Rani 2 2 3 3 3 4 3 4 3 3 2 2 3 3 3 3 3 67.56757
Reza Aulia Maulana 3 3 3 3 3 4 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 4 64.18919
Rika Aisyah 3 2 3 2 3 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 62.16216
Rizki Amalia 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 2 2 3 4 3 4 66.89189
Sandi Pramesti 2 3 3 2 3 3 2 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3 58.78378
Suci Arti 3 2 3 3 3 3 3 4 3 2 3 2 2 2 3 2 4 62.83784
Thasia Chaerunisa 3 2 3 2 3 3 3 4 3 3 3 3 2 2 3 2 4 66.21622
Yayah Fauziyah 2 3 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2 3 2 3 58.10811
SKOR Peritem 94 74 69 75 75 89 74 92 82 78 80 77 70 69 83 83 88 61.37387 Persentase nilai Persoal 61.7 61.7 55.8 62.5 62.5 74.2 61.7 76.7 68.3 65 66.7 64.2 58.3 57.5 69.2 69.2 71.7
Hasil Presentase nilai
No Indikator Umum Indikator Khusus Presentase persub
indikator No. soal
Presentase
perindikator
1 Pengetahuan dekaratif
a) Menyadari kelebihan dan kelemahan diri dalam belajar
53.06% 1, 2, 3 53.59%
b) Mengetahui apa yang harus dikuasai 50% 4, 5
2 Pengetahuan procedural Menggunakan strategi dalam belajar
58.11% 6, 7, 8 58.11%
3 Pengetahuan kondisional
a) Mengetahui strategi belajar yang sesuai
pada tiap kondisi. 57.78% 9, 11, 21 59.21%
167
b) Menggunakan strategi belajar sesuai kondisi
60.63% 12, 13, 14, 17
4 Perencanaan
a) Mengembangkan rencana untuk mencapai tujuan belajarnya
58.75% 15, 16
59.44%
b) Merencanakan sumber referensi yang
diperlukan untuk dapat mencapai tujuan belajarnya
57.5% 20
c) Merencanakan penggunaan waktu untuk
mencapai tujuan belajarnya 62.08% 18, 22
5
Strategi mengelola informasi a) Menggunakan strategi untuk dapat
memahami informasi 60.7% 24, 26 60.08%
b) Menetapkan strategi belajar 59.17% 27, 28
6 Pemantauan terhadap
pemahaman
a) Memantau proses belajar 66.11% 29, 30, 31
64.41% b) Memantau pemahaman terhadap suatu
hal 67.77% 32, 33, 34
7
Strategi Perbaikan Menetapkan strategi belajar untuk meningkatkan pemahaman
65.42% 35, 36 64.06%
8 Evaluasi
a) Mengevaluasi proses belajar 61.67% 19, 10, 23
62.91% b)Menentukan sejauh mana kebenaran
tentang pemahaman pengetahuannya 65.42% 25, 37
Rata-rata 923.6806 60.226
168
Lampiran 12. Hasil Data Posttest Kelas Kontrol
Hasil Data Posttest Kelas Kontrol
Nama (X) I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8 I.9 I.11 I.21 I.12 I.13 I.14 I.17 I.16 I.15 I.20 I.18 I.22
Adinda Ayu Safitri 1 1 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3
Ahmad Wahfiuddin 2 2 3 2 2 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3
Ainun safriyani 3 3 4 3 4 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 3
Anggraeni 3 2 3 4 3 4 4 4 3 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4
Aulia Husna 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 4 3 2 2 3 3 3 3 3 2
Bilqis Faradhila R. 2 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3
Dhanty Putri R. 3 3 4 3 2 3 3 3 2 2 3 2 2 2 4 3 4 2 4 3
Dwi Nur Luthfiyah 4 4 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 2 3 4 4 3 2 3 3
Faradillah Aulia
R 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 4
Farliza Ilenni 3 2 2 2 2 3 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 2 2 2 3
Hafizh Rizkiansyah 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 4
Hikmahtul Veriana 3 4 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 2 3 4 3 4 4 3
Intania Putri
Mardiyani 3 4 4 4 3 4 4 4 2 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4
Juhan Daniel A.S 2 1 2 2 1 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2
Kevin Deniansyah 2 1 2 2 1 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 1
Lailatunissa 3 3 3 3 2 3 3 2 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 2 2
Layla Sagita 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Mela Oktaviani 3 3 3 4 3 3 4 4 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3
169
Melli Oktaviani 3 3 3 4 3 3 4 4 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3
Muhammad Saipul 3 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3
Muhammad Yasir A 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 3
Musa Sugiyanto 3 2 3 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Niko Miyora R. 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 3 2 4 4 4 4 3 4 3
Nurul Hopipah 3 2 3 2 3 3 3 2 2 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 2
Riskandha Sandy 3 2 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 2 2 3 2
Rosnawati 3 2 3 3 2 2 2 3 2 3 2 3 3 3 3 3 2 2 2 3
Suandika 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 2 3 2 3 3 2 2
Sucizah Nur R 3 2 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3
Surli 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 4 3 2 3 3 3 3 3 3 3
Yaumul Hikmah 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 3 3 2 3 3 2 2 2 3
SKOR peritem 85 77 92 86 71 84 84 90 75 83 89 88 82 80 95 91 83 83 89 86
Presentase
peritemsoal 70.8 64.2 76.7 71.7 59.2 70 70 75 62.5 69.2 74.2 73.3 68.3 66.7 79.2 75.8 69.2 69.2 74.2 71.7
Nama (X) I.24 I.26 I.27 I.28 I.29 I.30 I.31 I.32 I.33 I.34 I.35 I.36 I.10 I.19 I.23 I.25 I.37 Nilai
Adinda Ayu Safitri 3 2 3 2 2 2 3 2 3 2 3 3 2 2 3 2 2
61,48649
Ahmad
Wahfiuddin 3 2 3 2 2 2 3 2 3 2 3 3 2 2 3 2 2 61,48649
Ainun safriyani 3 2 2 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 76,35135
Anggraeni 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 3 3 84,45946
Aulia Husna 3 2 3 3 3 2 2 2 3 4 3 3 2 2 3 3 3 68,24324
170
Bilqis Faradhila R. 2 2 2 2 3 2 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3
66,89189
Dhanty Putri R. 2 1 2 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 67,56757
Dwi Nur Luthfiyah 3 3 3 2 3 3 4 3 3 3 4 3 3 3 4 3 4
60,13514
Faradillah Aulia
R 2 3 3 3 3 3 2 2 3 4 3 3 3 3 3 3 3 70,94595
Farliza Ilenni 3 3 2 2 2 3 2 2 3 2 3 3 3 2 3 2 2 62,16216
Hafizh Rizkiansyah 2 3 3 3 3 3 2 2 3 4 3 3 3 3 3 3 3
70,94595
Hikmahtul
Veriana 2 3 3 3 4 2 2 4 4 3 4 3 4 2 2 4 4 79,05405
Intania Putri Mardiyani 4 2 2 3 3 3 3 4 4 3 3 4 2 4 4 3
84,45946
Juhan Daniel A.S 3 2 2 1 2 3 1 2 3 2 3 3 2 2 1 3 3 58,78378
Kevin
Deniansyah 3 2 2 1 2 3 1 2 3 2 3 3 2 2 2 3 3 58,78378
Lailatunissa 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 66,89189
Layla Sagita 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 75,67568
Mela Oktaviani 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 77,7027
Melli Oktaviani 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 77,7027
Muhammad Saipul 3 2 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 4 3 3
68,24324
Muhammad Yasir A 3 3 3 2 2 3 3 3 2 1 3 3 3 3 2 3 3
68,24324
Musa Sugiyanto 3 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 68,91892
Niko Miyora R. 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 3 4 4 3 3 4 88,51351
171
Nurul Hopipah 3 3 2 2 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 66,21622
Riskandha Sandy 3 3 2 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 66,21622
Rosnawati 3 3 1 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 1 64,18919
Suandika 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 67,56757
Sucizah Nur R 3 3 2 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 67,56757
Surli 3 3 2 2 3 3 4 4 4 2 4 4 4 3 3 3 4 80,54054
Yaumul Hikmah 2 2 3 2 3 2 2 2 3 3 3 3 3 2 3 2 2 60,13514
SKOR peritem 84 75 73 71 80 82 80 78 91 83 94 91 90 80 88 87 87 69,90991
Presentase peritem 70 62.5 60.8 59.2 66.7 68.3 66.7 65 75.8 69.2 78.3 75.8 75 66.7 73.3 72.5 72.5
69,98
Hasil presentase perindikator
No Indikator Umum Indikator Khusus Presentase
Persub indikator No. soal
Presentase
perindikator
1 Pengetahuan dekaratif
a) Menyadari kelebihan dan kelemahan diri dalam belajar
70.56% 1, 2, 3 67.99 %
b) Mengetahui apa yang harus dikuasai
65.42% 4, 5
2 Pengetahuan procedural Menggunakan strategi dalam
belajar 71.67 % 6, 7, 8 71.67 %
3
Pengetahuan kondisional
a) Mengetahui strategi belajar yang sesuai pada tiap kondisi.
68.61% 9, 11, 21 70.24%
b) Menggunakan strategi belajar sesuai kondisi
71.88% 12, 13, 14, 17
172
4 Perencanaan
a) Mengembangkan rencana
untuk mencapai tujuan belajarnya
72.5% 15, 16
71.81%
b) Merencanakan sumber referensi yang diperlukan
untuk dapat mencapai tujuan belajarnya
70% 20
c) Merencanakan penggunaan waktu untuk mencapai tujuan
belajarnya
72.92% 18, 22
5
Strategi mengelola informasi a) Menggunakan strategi
untuk dapat memahami informasi
66.25% 24, 26 63.13%
b) Menetapkan strategi belajar 60% 27, 28
6 Pemantauan terhadap pemahaman
a) Memantau proses belajar 67.22% 29, 30, 31
68.61% b) Memantau pemahaman
terhadap suatu hal 70% 32, 33, 34
7
Strategi Perbaikan Menetapkan strategi belajar
untuk meningkatkan pemahaman
77.08% 35, 36 77.08%
8 Evaluasi
a) Mengevaluasi proses
belajar 71.67% 19, 10, 23
72.08% b)Menentukan sejauh mana
kebenaran tentang pemahaman pengetahuannya
72.5% 25, 37
Rata-rata 69.88 70.33
173
Lampiran 13. Hasil Data Posttest Kelas Eksperimen
Hasil Data Posttest Kelas Eksperiemen
Nama (X) I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8 I.9 I.11 I.21 I.12 I.13 I.14 I.17 I.16 I.15 I.20 I.18 I.22
Abdul Wahid Nur 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Ade Muzayanah 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3
Daffa Fadillah 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 2 3 3 3 4 3 3
David Siswanto 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3
Dede Slamet S. 4 4 3 3 3 3 4 3 2 2 4 3 4 3 3 4 2 3 3 3
Dian Pertiwi 3 3 3 4 3 3 3 4 3 4 3 4 4 3 4 4 4 3 4 3
Emah Apriliana 3 3 3 3 4 3 3 3 4 2 3 4 3 3 4 4 4 3 4 4
Fadhli Azka Pratama 3 2 4 3 3 3 2 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 2
Fad'iah Rahman 4 3 3 4 3 3 3 3 4 3 4 3 3 2 3 3 2 3 3 2
Fajar Mujiiban 3 3 3 3 4 2 3 3 4 4 3 3 4 2 4 3 3 3 4 2
Fakhriyah Nada S. 4 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3
Firda Lailati 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 4 3 4 3 3 3 3 3
Habiebah Tri Lestari 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Haikal Hibatul
Wafi 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Khairun Nisa 4 4 3 4 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Khairunnisa 4 3 4 3 3 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3
Leni Anggraini 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3
Mara Ayu Astuti 4 4 3 3 3 3 4 3 2 2 4 3 4 3 3 4 2 3 3 3
Maulana Ibrahim 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 4 2 3 3 3 2 3 3 3 3
Muchammad Ikbal 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3
174
Nurbaiti Safitri 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3
Nurul Sevia Andriana 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 4 3 4 3 3 4 3 3 4 3
Rana Rani 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 2
Reza Aulia Maulana 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 4 3 3 3 4 3 3 3 3 3
Rika Aisyah 3 3 3 3 3 4 4 4 4 3 4 3 3 3 4 4 4 4 4 3
Rizki Amalia 4 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3
Sandi Pramesti 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3
Suci Arti 3 3 4 3 3 4 3 3 4 4 4 3 3 3 4 4 3 3 4 3
Thasia Chaerunisa 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 4 3 4 3 3 3 4 3 3 4
Yayah Fauziyah 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 4 3 4 2 4 4 3 4 4 4
SKOR peritem 98 91 93 91 91 94 95 95 95 93 104 94 103 88 101 101 95 96 99 90
PERSENTASE 81.7 75.8 77.5 75.8 75.8 78.3 79.2 79.2 79.2 77.5 86.7 78.3 85.8 73.3 84.2 84.2 79.2 80 82.5 75
Nama (X) I.24 I.26 I.27 I.28 I.29 I.30 I.31 I.32 I.33 I.34 I.35 I.36 I.10 I.19 I.23 I.25 I.37 nilai Siswa
Abdul Wahid Nur 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
74,32
Ade Muzayanah 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 81,08
Daffa Fadillah 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 3 4 2 3 3 70,95
David Siswanto 4 4 2 3 4 3 3 3 3 2 3 3 3 3 4 4 3 77,70
Dede Slamet S. 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 81,08
175
Dian Pertiwi 4 4 3 3 4 3 3 3 3 3 4 3 4 3 4 3 3 85,14
Emah Apriliana 4 3 2 4 4 3 2 4 3 3 4 4 3 4 3 3 4 83,78
Fadhli Azka Pratama 3 3 2 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 4 3 3
75,00
Fad'iah Rahman 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 4 3 4 3 2 3 4 78,38
Fajar Mujiiban 4 4 3 3 4 3 4 4 3 3 4 3 3 4 4 3 4 83,11
Fakhriyah Nada
S. 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 3 3 4 81,76
Firda Lailati 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 77,70
Habiebah Tri Lestari 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3
77,03
Haikal Hibatul Wafi 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 2 3 4
78,38
Khairun Nisa 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 97,97
Khairunnisa 4 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 91,89
Leni Anggraini 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 4 79,05
Mara Ayu Astuti 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 81,08
Maulana Ibrahim 4 3 4 4 3 3 3 3 4 3 3 4 3 2 3 3 3 76,35
Muchammad Ikbal 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
74,32
Nurbaiti Safitri 3 3 2 2 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 4 71,62
176
Nurul Sevia
Andriana 4 3 4 3 3 3 4 3 4 3 4 4 3 3 4 3 4 82,43
Rana Rani 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 68,92
Reza Aulia Maulana 3 3 3 2 3 2 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3
74,32
Rika Aisyah 3 3 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 90,54
Rizki Amalia 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 95,95
Sandi Pramesti 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 4 74,32
Suci Arti 3 3 3 3 4 3 3 4 3 3 4 4 3 3 4 3 4 84,46
Thasia Chaerunisa 4 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 4
80,41
Yayah Fauziyah 3 3 2 4 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 4 4 4 83,11
SKOR peritem 99 96 89 95 100 93 99 102 97 94 101 101 97 97 99 95 109 80,41
PERSENTASE 82.5 80 74.2 79.2 83.3 77.5 82.5 85 80.8 78.3 84.2 84.2 80.8 80.8 82.5 79.2 90.8 80,41
177
No Indikator Umum Indikator Khusus Presentase
persub indikator No. soal
Presentase
Perindikator
1 Pengetahuan dekaratif
a) Menyadari kelebihan dan kelemahan diri dalam belajar
78.33% 1, 2, 3 78.88%
b) Mengetahui apa yang harus dikuasai
77.43% 4, 5
2 Pengetahuan prosedural Menggunakan strategi dalam
belajar 77.08% 6, 7, 8 77.08%
3 Pengetahuan kondisional
a) Mengetahui strategi belajar yang sesuai pada tiap kondisi.
81.11% 9, 11, 21 80.76%
b) Menggunakan strategi belajar sesuai kondisi
80.47% 12, 13, 14, 17
4 Perencanaan
a) Mengembangkan rencana untuk mencapai tujuan belajarnya
82.67% 15, 16
84.16% b) Merencanakan sumber
referensi yang diperlukan untuk dapat mencapai tujuan belajarnya
84,33% 20
c) Merencanakan penggunaan waktu untuk mencapai tujuan
belajarnya 84.89% 18, 22
5
Strategi mengelola informasi a) Menggunakan strategi untuk
dapat memahami informasi 81.25% 24, 26 78.96%
b) Menetapkan strategi belajar 76.67% 27, 28
6 Pemantauan terhadap
pemahaman
a) Memantau proses belajar 81.11% 29, 30, 31 81.25%
b) Memantau pemahaman
terhadap suatu hal 81.39% 32, 33, 34
178
No Indikator Umum Indikator Khusus Presentase
persub indikator No. soal
Presentase
Perindikator
7
Strategi Perbaikan Menetapkan strategi belajar
untuk meningkatkan pemahaman
80.17% 35, 36 80.17%
8 Evaluasi
a) Mengevaluasi proses belajar 81.39% 19, 10, 23
83.19%
b)Menentukan sejauh mana kebenaran tentang
pemahaman pengetahuannya 85% 25, 37
Rata-rata 80.40 80.55
179
Lampiran 14. Hasil Perhitungan Statistik dengan SPSS
DATA UJI NORMALITAS PRETEST
KELAS KONTROL
Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova
Statistic Df Sig.
NILAI .152 30 .074
a. Lilliefors Significance Correction
Dasar pengambilan keputusan dalam uji normalitas yakni:
1. Jika nilai signifikan pada uji kolmogorof > 0.05 maka data tersebut berdistribusi normal,
sebaliknya jika nilai signifikan pada uji kolmogorof < 0.05 maka data tersebut tidak
berdistribusi normal.
2. Jika nilai Dhitung < Dtabel (0.24) maka data tersebut berdistribusi normal, sebaliknya, jika nilai
Dhitung > Dtabel (0.24) maka data tersebut tidak berdistribusi normal.
Berdasarkan output di atas, diketahui bahwa:
1. Nilai signifikan pada uji kolmogorov sebesar 0.074 dan taraf signifikan yang digunakan
0.05, artinya nilai signifikan pada uji kolmogorov lebih besar dari 0.05 (0.074 > 0.05)
sehingga dapat disimpulkan data yang di uji berdistribusi normal.
2. Begitu pula nilai Dhitung pada uji kolmogorov sebesar 0.i52 dan Dtabel 0.24, artinya Dhitung
lebih kecil dari Dtabel (0.152< 0.24) sehingga dapat disimpulkan data tersebut
berdistribusi normal.
180
DATA UJI NORMALITAS PRETEST
KELAS EKSPERIMEN
Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova
Statistic Df Sig.
NILAI .121 30 .200*
Lilliefors Significance Correction
Dasar pengambilan keputusan dalam uji normalitas yakni:
1. Jika nilai signifikan pada uji kolmogorof > 0.05 maka data tersebut berdistribusi normal,
sebaliknya jika nilai signifikan pada uji kolmogorof < 0.05 maka data tersebut tidak
berdistribusi normal.
2. Jika nilai Dhitung < Dtabel (0.24) maka data tersebut berdistribusi normal, sebaliknya jika nilai
Dhitung > Dtabel (0.24) maka data tersebut tidak berdistribusi normal.
Berdasarkan output di atas, diketahui bahwa:
1. Nilai signifikan pada uji kolmogorov sebesar 0.200 dan taraf signifikan yang
digunakan 0.05, artinya nilai signifikan pada uji kolmogorov lebih besar dari 0.05
(0.200 > 0.05) sehingga dapat disimpulkan data yang di uji berdistribusi normal.
2. Begitu pula nilai Dhitung pada uji kolmogorov sebesar 0.121 dan Dtabel yaitu 0.24, artinya
Dhitung lebih kecil dari Dtabel (0.121< 0.24) sehingga dapat disimpulkan data tersebut
berdistribusi normal.
181
UJI HOMOGENITAS PRETEST KELAS EKSPERIMEN KONTROL
Dasar pengambilan keputusan dalam uji homogenitas yakni:
1. Jika nilai signifikan > 0.05 maka dikatakan bahwa varian dari dua atau lebih kelompok
populasi data adalah sama atau homogen. Sebaliknya jika nilai signifikan < 0.05 maka
dikatakan bahwa varian dari dua data atau lebih kelompok populasi data adalah tidak sama.
2. Jika nilai levene statistik < Ftabel maka dikatakan bahwa varian dari dua atau lebih
kelompok populasi data adalah sama atau homogen. Sebaliknya jika nilai levene statistik >
Ftabel maka dikatakan bahwa varian dari dua data atau lebih kelompok populasi data adalah
tidak sama atau tidak homogen.
Berdasarkan output di atas, diketahui bahwa:
1. Nilai signifikan sebesar 0.441 lebih besar dari 0.05 (0.441 > 0.05), sehingga dapat
disimpulkan data yang di uji dari kedua varian tersebut sama atau homogen.
2. Nilai leveni statistik (Fhitung) sebesar 0.601 dan Ftabel sebesar 1.85, maka nilai levene
statistik (Fhitung) lebih kecil dari Ftabel (0.601<1.85) sehingga dapat disimpulkan data
yang di uji dari kedua varian tersebut sama atau bersifat homogen.
Test of Homogeneity of Variances
Levene Statistic df1 df2 Sig.
.601 1 59 .441
182
DATA UJI HIPOTESIS PRETEST KELAS EKSPERIMEN DAN KONTROL
Independent Samples Test
Levene's Test for Equality of
Variances
t-test for Equality of
Means
F Sig. t df
EKSPKON Equal variances assumed .601 .441 1.375 59
Equal variances not
assumed 1.375 58.711
Independent Samples Test
t-test for Equality of Means
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95%
Confidence
Interval of the
Difference
Lower
EKSPKON Equal variances assumed .174 1.30631 .94976 -.59415
Equal variances not
assumed .174 1.30631 .95034 -.59551
Dasar pengambilan keputusan Uji t:
1. Jika thitung ≥ ttabel maka Ho ditolak, sedangkan jika thitung ≤ ttabel maka Ho diterima
2. Jika Signifikan 2 tiled < 0.05, maka Ho ditolak, sedangkan jika Signifikan 2 Tiled > 0.05
maka Ho diterima.
Berdasarkan output di atas, diketahui bahwa:
1. Nilai thitung 1.375 sedangkan ttabel sebesar 2.042, maka thitung lebih kecil daripada
ttabel (5.278 ≥ 2.042) sehingga H0 diterima. Artinya tidak terdapat perbedaan rata-
rata hasil pretest kelas eksperimen dan kontrol.
2. Nilai signifikan 2 tiled 0.174 sedangkan taraf signifikan 0.05, maka Signifikan 2
Tiled lebih besar dari 0.05 (0.00 > 0.05) sehingga H0 diterima. Artinya tidak
terdapat perbedaan rata-rata hasil pretest kelas eksperimen dan kontrol.
183
DATA UJI NORMALITAS POSTTEST
KELAS KONTROL
Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova
Statistic df Sig.
Nilai .151 30 .081
Lilliefors Significance Correction
Dasar pengambilan keputusan dalam uji normalitas yakni:
1. Jika nilai signifikan pada uji kolmogorov > 0.05 maka data tersebut berdistribusi normal,
sebaliknya jika nilai signifikan pada uji kolmogorov < 0.05 maka data tersebut tidak
berdistribusi normal.
2. Jika nilai Kolmogorov Dhitung < Dtabel (0.24) maka data tersebut berdistribusi normal,
sebaliknya, jika nilai Dhitung > Dtabel (0.24) maka data tersebut tidak berdistribusi normal.
Berdasarkan output di atas, diketahui bahwa:
1. Nilai signifikan pada uji kolmogorov sebesar 0.081 dan taraf signifikan yang
digunakan 0.05, artinya nilai signifikan pada uji kolmogorov lebih besar dari 0.05
(0.081 > 0.05) sehingga dapat disimpulkan data yang di uji berdistribusi normal.
2. Begitu pula nilai kolmogorof Dhitung sebesar 0.151 dan Dtabel yaitu 0.24, artinya Dhitung
lebih kecil dari Dtabel (0.151 < 0.24) sehingga dapat disimpulkan data tersebut
berdistribusi normal.
184
DATA UJI NORMALITAS POSTTEST
KELAS EKSPERIMEN
Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova
Statistic Df Sig.
Nilai .115 30 .200*
a. Lilliefors Significance Correction
Dasar pengambilan keputusan dalam uji normalitas yakni:
1. Jika nilai signifikan pada uji kolmogorov > 0.05 maka data tersebut berdistribusi normal,
sebaliknya jika nilai signifikan pada uji kolmogorov < 0.05 maka data tersebut tidak
berdistribusi normal.
2. Jika nilai Dhitung < Dtabel (0.218) maka data tersebut berdistribusi normal, sebaliknya jika nilai
Dhitung > Dtabel (0.218) maka data tersebut tidak berdistribusi normal.
Berdasarkan output di atas, diketahui bahwa:
1. Nilai signifikan pada uji kolmogorov sebesar 0.200 dan taraf signifikan yang
digunakan 0.05, artinya nilai signifikan pada uji kolmogorov lebih besar dari 0.05
(0.200 > 0.05) sehingga dapat disimpulkan data yang di uji berdistribusi normal.
2. Begitu pula nilai Dhitung pada uji kolmogorov sebesar 0.115 dan Dtabel yaitu 0.218,
artinya Dhitung lebih kecil dari Dhitung (0.115 < 0.218) sehingga dapat disimpulkan data
tersebut berdistribusi normal.
185
Uji Homogenitas Posttest kelas eksperimen dan kelas Homogen
Test of Homogeneity of Variances
nilai
Levene Statistic df1 df2 Sig.
1.333 1 58 .253
Dasar pengambilan keputusan dalam uji homogenitas yakni:
1. Jika nilai signifikan > 0.05 maka dikatakan bahwa varian dari dua atau lebih kelompok
populasi data adalah sama atau homogen. Sebaliknya jika nilai signifikan < 0.05 maka
dikatakan bahwa varian dari dua data atau lebih kelompok populasi data adalah tidak sama.
2. Jika nilai levene statistik (Fhitung) < Ftabel maka dikatakan bahwa varian dari dua atau lebih
kelompok populasi data adalah sama atau homogen. Sebaliknya jika nilai levene statistik
(Fhitung) > Ftabel maka dikatakan bahwa varian dari dua data atau lebih kelompok populasi
data adalah tidak sama atau tidak homogen.
Berdasarkan output di atas, diketahui bahwa:
1. Nilai signifikan sebesar 0.253 lebih besar dari 0.05, sehingga dapat disimpulkan data
yang di uji dari kedua varian tersebut sama atau 185omogeny.
2. Nilai leveni statistik (Fhitung) sebesar 1.33 dan Ftabel sebesar 1.86, maka nilai levene
statistik (Fhitung) lebih kecil dari Ftabel (1.33 < 1.86) sehingga dapat disimpulkan data
yang diuji dari kedua varian tersebut sama atau 185omogeny.
186
Data Uji Hipotesis Posttest Kelas Eksperimen dan Kontrol
T-Test
Independent Samples Test
Levene’s Test for Equality of
Variances
t-test for Equality of
Means
F Sig. T df
nilai
Equal variances assumed 1.333 .253 5.278 58
Equal variances not
assumed
5.278 56.098
Independent Samples Test
t-test for Equality of Means
Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
nilai Equal variances assumed .000 10.42793 1.97555 6.47343
Equal variances not assumed .000 10.42793 1.97555 6.47058
Dasar pengambilan keputusan Uji t:
3. Jika thitung ≥ ttabel maka Ho ditolak, sedangkan jika thitung ≤ ttabel maka Ho diterima
4. Jika Signifikan 2 tiled < 0.05, maka Ho ditolak, sedangkan jika Signifikan 2 Tiled > 0.05
maka Ho diterima.
Berdasarkan output di atas, diketahui bahwa:
3. Nilai thitung 5.278 sedangkan ttabel sebesar 2.042 maka thitung lebih besar daripada
ttabel (5.278 ≥ 1.697) sehingga H0 ditolak. Artinya terdapat perbedaan rata-rata hasil
posttest kelas eksperimen dan kontrol atau dapat disimpulkan bahwa terdapat
pengaruh Model PBL terhadap kesadaran metakognitif siswa.
4. Nilai signifikan 2 tiled 0.00 sedangkan taraf signifikan 0.05, maka Signifikan 2
Tiled lebih kecil dari 0.05 (0.00 < 0.05) sehingga H0 ditolak. Artinya terdapat
perbedaan rata-rata hasil posttest kelas eksperimen dan kontrol atau dapat
disimpulkan bahwa terdapat pengaruh Model PBL terhadap kesadaran
metakognitif siswa.
187
Lampiran 15. Lembar Validasi Tes Kesadaran Metakognitif
188
189
Lembar validasi dosen 2
190
191
Lampiran 16. Lembar jawaban siswa
Kontrol pretest
192
193
Kontrol pada posttest
194
195
Eksperimen pretest
196
197
Eksperimen Posttest
198
199
Lampiran 17. Surat bimbingan skripsi Dosen Pembimbing 1
200
Lampiran 18. Surat bimbingan skripsi Dosen Pembimbing 2
201
Lampiran 19. Surat Permohonan Izin Penelitian
202
Lampiran 20. Surat Selesai Penelitian
203
Lampiran 21. Lembar Uji Referensi
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213
214
Lampiran 22. Bukti Penelitian
1. Kelas eksperimen XI MIA 1 tanggal 21 November 2016
a. Pertemuan pertama pemberian soal pretest 1.2 Mengorganisasikan siswa dalam belajar
1.1 Orientasi siswa pada Masalah 1.3 Membimbing penyelidikan individual
maupun kelompok
215
1.4 Mengembangkan dan menyajikan hasil karya 1.5 Menganalisis dan mengevaluasi
proses pemecahan masalah
Pertemuan 2 (2 desember 2016)
1.1 Orientasi siswa pada Masalah 1.3 Membimbing penyelidikan individual
maupun kelompok
1.2 Mengorganisasikan siswa dalam belajar 1.4 Mengembangkan dan menyajikan hasil karya
216
1.5 Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah
2. Kelas Kontrol (30 November 2016)
217
