O uso das tecnologias em aulas de ciencias - Ensino fundamental I - Dissertação
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC Programa De Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino, História e Filosofia Das Ciências e Matemática Dissertação de Mestrado Verônica Gomes Dos Santos O uso das Tecnologias em aulas de Ciências: Diversificando Estratégias e Ressignificando Conteúdos no Ensino Fundamental I Santo André 2014
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC
Programa De Pós-Graduação Stricto Sensu em
Ensino, História e Filosofia Das Ciências e Matemática
Dissertação de Mestrado
Verônica Gomes Dos Santos
O uso das Tecnologias em aulas de Ciências: Diversificando
Estratégias e Ressignificando Conteúdos no Ensino
Fundamental I
Santo André
2014
Programa De Pós-Graduação Stricto Sensu em
Ensino, História e Filosofia Das Ciências e Matemática
Dissertação De Mestrado
Verônica Gomes Dos Santos
O USO DAS TECNOLOGIAS EM AULAS DE CIÊNCIAS:
DIVERSIFICANDO ESTRATÉGIAS E RESSIGNIFICANDO
CONTEÚDOS NO ENSINO FUNDAMENTAL I
Trabalho apresentado como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre
em Ensino, História e Filosofia das
Ciências e da Matemática, sob orientação
do Professor Doutor Marcelo Zanotello
Este exemplar foi revisado e alterado em relação à versão original, de acordo com as observações levantadas pela banca no dia da
defesa, sob responsabilidade única do autor e com a anuência de
seu orientador.
Santo André, ____de _______________ de 20___.
Assinatura do autor: _____________________________________
Assinatura do orientador: _________________________________
“Será que estamos mesmo à espera de
que as crianças se mantenham passivas
perante os currículos pré-digeridos do
ensino básico, quando já exploraram o
saber contido nas auto-estradas da
informação (…) procurando por si
próprias o conhecimento… ?”
Seymour Papert
Dedico este trabalho ao meu marido
Vanderson, aos meus filhos Gabriel e
Matheus, por tornarem a família mais
presente e compreensiva. A minha mãe
Marly, por ser a primeira a acreditar em
meus estudos. E a todos que, de alguma
forma, fizeram parte deste processo.
Agradecimentos
A Deus, por me conceder saúde e disposição para trilhar o caminho que escolhi, guiado
por Vossas Mãos.
Aos meus filhos Gabriel e Matheus e meu marido Vanderson, por compreenderem os
longos dias de sono incerto, ausência para viagens, finais de semana dentro de casa e
comidinhas rápidas, sem reclamarem e sendo o apoio e sustentação de que preciso.
A minha mãe, que soube valorizar minha aptidão para os estudos e incentivou-me a
seguir pelo percurso escolhido.
Aos meus irmãos Fábio, Junior, Tati e Isabel (e aos postiços Luana e Tales), eternos
companheiros e incentivadores das minhas escolhas.
Aos meus sogros, cunhadas e cunhados, por curtirem comigo cada momento.
“Às minhas comadres Patrícia, Viviane e Wilma, por vibrarem com cada novidade e
conquista.
Às minhas amigas passarinhas (Analúcia, Elaine, Fabiana, Kátia, Olga, Patrícia, Regina
e Rúbia) por me ouvirem, aconselharem, vibrarem e me ajudarem sempre e a toda hora.
À amiga e companheira Suseli, primeiramente, por me indicar ao melhor orientador que
já conheci e, depois, por ser a parceira perfeita em desabafos e viagens para
apresentação em congressos e encontros e, ainda, por compartilhar a responsabilidade
do êxito deste trabalho.
Ao Profº Dr Marcelo Zanotello, pelo excelente trabalho de orientação, por aturar minhas
invenções e por ler, pacientemente, meus longos e-mails de dúvidas e expectativas.
À equipe de gestão da Emeb Neusa Macellaro (Sueli, Lucilia e Paula) e aos professores
(especialmente Daniele), por me apoiarem e acreditarem neste trabalho.
Aos alunos, que partilharam comigo tanta descoberta e aprendizagem com tamanha
disposição e boa vontade.
Aos responsáveis pelos alunos, por autorizarem o desenvolvimento do trabalho,
confiando no nosso planejamento.
À equipe da SE 134, especialmente Nanci, por acompanhar, ajudar e acreditar que este
trabalho traria bons frutos.
À Secretaria de Educação do Município de São Bernardo do Campo, por autorizar a
realização desta pesquisa e apresentação em diversos congressos e eventos.
Aos professores que ministraram as disciplinas em que participei e que contribuíram,
consideravelmente, com muitas escolhas.
Às professoras Bette Prado e Maria Cândida, por comporem a banca de qualificação e
defesa e contribuírem, de forma tão significativa, para a qualidade desta pesquisa.
A todos os demais que estiveram envolvidos, direta ou indiretamente, neste trabalho.
Resumo
SANTOS, Verônica G. dos. O uso das tecnologias em aulas de ciências: diversificando
estratégias e ressignificando conteúdos no ensino fundamental I. 2014. 160p.
Dissertação de Mestrado - UFABC - Programa de Ensino História e Filosofia da
Ciência e Matemática.
O ensino de ciências no primeiro ciclo do Ensino Fundamental tem se realizado
basicamente a partir da leitura de textos nos manuais didáticos, imagens e esporádicas
experiências meramente ilustrativas, contribuindo para um distanciamento entre os
conteúdos científicos abordados na sala de aula e suas relações com o dia a dia das
crianças, dificultando a contextualização e significância dos mesmos. Diretrizes
curriculares e pesquisas atuais recomendam que a educação científica se inicie nos
primeiros anos da Educação Básica, com o intuito de desenvolver no aluno uma postura
crítica e investigativa. Compreender as transformações sociais à luz da evolução
científica e tecnológica e sua história, são essenciais para possibilitar aos sujeitos um
protagonismo fundamental para a formação da cidadania. Esta pesquisa propõe e analisa
o funcionamento de estratégias metodológicas nas quais o uso das tecnologias
integradas ao currículo foram utilizadas com a intenção de promover o ensino e a
aprendizagem contextualizada e significativa nas aulas de ciências, através da
elaboração de uma Sequência Didática (SD), desenvolvida com 56 alunos do ensino
fundamental I com idades entre 6 e 7 anos, em uma escola pública no município de São
Bernardo do Campo - SP. A SD teve como ponto de partida o universo fantástico dos
contos de fadas e uma abordagem interdisciplinar. A análise das produções das crianças
foi organizada em 6 dimensões que evidenciaram, dentre outros aspectos: o
envolvimento e a participação ativa delas no decorrer da SD, bem como o gosto pelo
uso diversificado de tecnologias com clara intencionalidade pedagógica; uma formação
conceitual significativa em certos temas da física; a capacidade dos estudantes em
estabelecerem relações entre o que foi realizado na escola e situações cotidianas; e o
desenvolvimento da autoria e do protagonismo infantil na construção do conhecimento.
Palavras-Chaves: integração tecnológica, construcionismo, ensino fundamental I,
ciências, aprendizagem, robótica.
Abstract
SANTOS, Verônica G. dos. The use of the Technologies in Science classes:
diversifying strategies, and resignifying the contents in elementary school I. 2014.
160 pages. Master’s Thesis - UFABC - History Teaching Program and Philosophy of
Science and Mathematics.
Teaching Science in the first period of Elementary School has been basically performed
through reading texts in teaching materials, images and illustrative only sporadic
experiences, contributing to a gap between the scientific content covered in classroom
and its relationship with children daily routine, making it difficult to context and the
significance thereof. Curriculum guidelines and current researches recommend that
science education should begin in the early years of Basic Education in order to develop
the student’s critical and investigative approach. Understanding the social changes at the
light of scientific and technological developments and their history, to assign a key role
to develop the citizenship of the individuals. This study aims and analyzes how the
methodological strategies works, in which the use of technology integrated into the
curriculum, were used with the intent to promote education, contextualized and
meaningful learning in science classes through the development of a Didactics
Sequence (DS), performed with fifty-six (56) elementary school I students, between six
and seven years old, in a public school in the City of São Bernardo do Campo – SP. The
DS had as its starting point the fantastic world of fairy tales and an interdisciplinary
approach. The analysis of the children's productions was organized into six dimensions
that showed, among other aspects: their involvement and active participation during the
course of DS, as well as the liking for diversified use of technologies with clear
pedagogical intentionality; a significant conceptual education in certain subjects of
Physics; the students’ ability to establish relationships between what has been achieved
in school and everyday situations; and the development of authorship and the children's
role in the construction of knowledge.
Keywords: technological integration, constructionism, elementary school I, science,
learning, robotics.
Sumário
Dedicatória
Agradecimentos
Resumo
Siglas .......................................................................................................................... 11
Listagens..................................................................................................................... 12
Capitulo 1
Introdução ............................................................................................................... 14
Capitulo 2
Fundamentação teórica ............................................................................................ 17
2.1. Pressupostos Educacionais .............................................................................. 17
2.1.1.O Construtivismo ........................................................................................ 18
2.1.2.As relações de ensino e aprendizagem ......................................................... 23
2.1.3.Estilos, inteligências e competências ........................................................... 28
2.2. As tecnologias na educação............................................................................. 35
2.2.1.A tecnologia na educação brasileira: breve histórico .................................... 36
2.2.2.As políticas públicas na Educação ............................................................... 40
2.2.3.Professor ou computador? Metodologia ou tecnologia? ............................... 43
2.2.4.O computador na escola. Por quê? ............................................................... 46
2.2.5.O construcionismo e o aluno do século XXI ................................................ 52
2.3 Um panorama do Ensino de Ciências no ciclo I da Educação Fundamental ....... 61
2.3.1 A realidade do ensino de Ciências ............................................................... 61
2.3.2 O socioconstrutivismo, diretrizes curriculares e o ensino de ciências:
possibilidades para a educação integral ................................................................ 64
2.3.3 As novas tecnologias e o ensino de ciências ............................................... 68
Capítulo 3
Metodologia ............................................................................................................ 72
3.1.A pesquisa, suas perspectivas e correntes ....................................................... 72
3.2.Abordagem e métodos .................................................................................... 74
3.3.Caracterização do local e sujeitos da pesquisa ................................................ 77
Capítulo 4
A sequência didática “Os Contos de Fadas e as Invenções Tecnológicas” ................ 82
Capítulo 5
Apresentação e análise de dados .............................................................................. 92
5.1. Posicionamento e preferências dos alunos ..................................................... 92
5.2. Formação conceitual ................................................................................... 101
5.3. O caráter de formação colaborativa e crítico-investigativa ........................... 109
5.4. A atribuição de significados e relações com o cotidiano .............................. 116
5.5 A autoria e o protagonismo infantil - o ponto de partida e chegada ............... 122
5.6 A contribuição implícita e explícita do uso das tecnologias integradas ao
currículo ............................................................................................................ 130
5.6 Posicionamentos dos professores envolvidos e da equipe escolar ................. 135
Capítulo 6
Conclusões Finais .................................................................................................. 142
Referências Bibliograficas..........................................................................................146
Anexos ..................................................................................................................... 157
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Siglas
CEFAM: Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério
CEP: Conselho de Ética e Pesquisa
DI: Deficiência Intelectual
DA: Deficiência Auditiva
EAD: Educação a Distância
EDUCOM: Educação com Computador
FORMAR: Cursos de Especialização em Informática na Educação
LIBRAS: Língua Brasileira de Sinais
MEB: Movimento de Educação de Base
MEC: Ministério da Educação e Cultura
NTDIC: Novas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
NTIC: Novas Tecnologias da Informação e Comunicação
PAPE: Professor de Apoio aos Programas Educacionais
PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais
PMSBC: Prefeitura Municipal de São Bernardo do Campo
PPP: Projeto Político Pedagógico
PRONINFE:Programa Nacional de Informática Educativa
PROUCA: Programa Um Computador por Aluno
SACI: Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares
SBC: São Bernardo do Campo
SD: Sequência Didática
SE: Secretaria de Educação
SEED: Secretaria de Educação a Distância
UE: Unidade Escolar
USP: Universidade de São Paulo
ZDP: Zona de Desenvolvimento Proximal
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Listagens
Tabelas
Tabela 1: Estilos de aprendizagens de Felder
Tabela 2: Os eixos constantes no projeto, com os respectivos contos, invenções e
mecanismos.
Tabela 3: Recursos usados nos eixos quando a SD era trabalhada com as novas
tecnologias e estratégias diversificadas.
Quadros
Quadro 1: Esquema de aplicação do método comparativo para as duas turmas.
Quadro 2: Alternância das estratégias com as quais os eixos 4 e 5 foram desenvolvidos
em cada turma.
Quadro 3: Respostas da turma A à questão 2.
Quadro 4: Respostas da turma B à questão 2.
Gráficos
Gráfico 1: Preferências pelo conto nas turmas A e B a partir das respostas à primeira
questão.
Gráfico 2: Frequência da citação de recursos e instrumentos nas respostas à questão 2.
Gráfico 3: Compilação das respostas à questão 3 nas categorias definidas.
Figuras
Figura 0.1: Ensino e aprendizagem usando o computador
Figura 1: Explicação sobre o funcionamento da caravela.
Figura 2: Desenhos produzidos durante o desenvolvimento do eixo para encerrar etapas
e discussões ou resgatar etapas anteriores.
Figura 3: Sistematização do conceito para produção do álbum de figurinhas
Figura 4: Montagem base para todos os grupos
Figura 5: Grupo em negociação de ideias e testes
Figura 6: Primeiro grupo que conseguiu concluir a comanda explicando aos demais as
estratégias necessárias
Figura 7: Exposição da professora e da Pape (pesquisadora). Compartilhamento do
primeiro livro de contos produzido pelos alunos e que originou a SD.
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Figura 8: Explicação da aluna C sobre o funcionamento das engrenagens
Figura 9: Uma mãe prestando atenção na explicação de um ex-aluno da escola e irmão
de uma aluna da turma, que participou das aulas de robótica de anos anteriores, sobre as
montagens de funcionamento manual ou energia mecânica.
Figura 10: Monitora interagindo com o grupo
Figura 11: Alunos fazendo testes
Figura 12: Momento que antecedeu à explicação da SD.
Figura 13: Retomada de alguns momentos para auxiliar o colega na escrita.
Figura 14: Intervenção da professora para a construção do texto
Figura 15: Pesquisa e seleção das imagens para a folha de figurinhas
Figura 16: Revisão textual.
Figura 18: Trabalho em grupo para completar o álbum
Figura 19: O papel da leitura para a busca e seleção das informações
Figura 20: Confrontando informações
Figura 21: Guardar o álbum incompleto para terminar com a família.
Figura 22: Assistindo ao filme do conto.
Figura 22: Pesquisa com roteiro
Figura 23: Animação sobre o conceito de Força e o uso de polias
Figura 24: Jogo virtual sobre equilíbrio - mais cabeças para ajudar a passar de fase.
Anexos
Anexo 1: Quadro de proposta curricular
Anexo 2: Questionário dos alunos
Anexo 3: Questionário das professoras envolvidas
Anexo 4: Questionário da Equipe de Gestão
Anexo 5: Questionário das professoras posteriores ao trabalho
Anexo 6: Álbum de Figurinhas e folha de colagem
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Capítulo 1
1. Introdução
O objeto desta pesquisa se constituiu, gradativamente, a partir de experiências
vividas em sala de aula e de mediações no uso de espaços e recursos tecnológicos
disponíveis em uma escola da rede municipal de São Bernardo do Campo - SP.
Enquanto tais recursos eram, efetivamente, utilizados para o ensino de conteúdos
relacionados à Língua Portuguesa, produção textual e à Matemática, com o intuito de
torná-los contextualizados, funcionais e significativos ao aprendizado, o ensino de
Ciências continuava a ser ministrado, em geral, de forma basicamente instrucional e
informativa, em um proceder distante, por exemplo, das recomendações constantes nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Ciências Naturais para o Ensino
Fundamental I.
É importante, no entanto, que o professor tenha claro que o ensino de
Ciências não se resume à apresentação de definições científicas, em geral
fora do alcance da compreensão dos alunos (...) são procedimentos
fundamentais aqueles que permitem a investigação, a comunicação e o debate de fatos e ideias. A observação, a experimentação, a comparação, o
estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e ideias, a leitura e a
escrita de textos informativos, a organização de informações por meio de
desenhos, tabelas, gráficos, esquemas e textos, a proposição de suposições, o
confronto entre suposições e entre elas e os dados obtidos por investigação, a
proposição e a solução de problemas, são diferentes procedimentos que
possibilitam a aprendizagem. (PCN, 1998:27-28)
O problema central deste trabalho pode ser colocado da seguinte forma: como
seria possível desenvolver estratégias que utilizam recursos tecnológicos para o ensino
de ciências, capazes de propiciar condições para a promoção de uma formação integral,
contextualizada e significativa para estudantes no ciclo I do Ensino Fundamental?
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Com base nesta questão, foram delineados os seguintes objetivos:
Objetivo geral
● Analisar as contribuições de estratégias que utilizam tecnologias digitais e
ambientes tecnológicos educacionais para as relações de ensino e aprendizagem
em aulas de ciências no ensino fundamental I.
Objetivos específicos
● Analisar como seria possível trabalhar com as tecnologias digitais aplicadas à
educação escolar para auxiliar no desenvolvimento de uma postura científica,
investigativa, crítica e argumentativa nos alunos.
● Comparar o envolvimento e interesse dos alunos quando se empregam
estratégias diversificadas e recursos tecnológicos variados para a promoção de
uma educação científica, em relação aos observados em atividades
essencialmente instrucionistas e explanatórias.
● Investigar como os recursos tecnológicos podem auxiliar os alunos a
compreender e relacionar os conteúdos científicos abordados, curricularmente,
ao cotidiano, contextualizando-os e os ressignificando.
Para fundamentar a pesquisa, o capítulo 2 apresenta discussões acerca dos
Pressupostos Educacionais, das Tecnologias na Educação e do Ensino de Ciências no
fundamental I. Os pressupostos educacionais considerados situam o trabalho a partir das
concepções adotadas para pensar as relações de ensino e aprendizagem, que são
condicionantes para se planejar o uso das tecnologias nas aulas de ciências com as
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crianças. A discussão acerca do uso das Tecnologias na Educação tem como objetivo
fornecer elementos de sua relação com o universo educacional, levantando alguns
aspectos críticos que promovem uma reflexão constante e necessária para delinear o
papel da tecnologia na escola, seu uso social e funcional, visando à construção do
conhecimento. Na última parte deste capítulo é apresentado um panorama das diretrizes
curriculares e de pesquisas sobre o Ensino de Ciências na Educação Fundamental I, com
o intuito de discutir aspectos que configuram a realidade do currículo orientado e de
práticas vivenciadas, bem como levantar possibilidades de mudanças passíveis de serem
alcançadas com o uso das tecnologias para o ensino de ciências.
No capítulo 3 é apresentada a metodologia, caracterizando a pesquisa como
empírica e qualitativa, justificando os procedimentos e instrumentos de coletas de
dados, bem como descrevendo o cenário onde a mesma ocorre.
A Sequência Didática (SD) desenvolvida com os alunos, por ter corpo e
estrutura densos, foi considerada no capítulo 4, onde há a descrição de todas as etapas,
seu planejamento e justificativas, apresentando, de forma detalhada, os aspectos que a
compõem.
O capítulo 5, destinado à análise de dados obtidos com o desenvolvimento da
SD, apresenta uma compilação dos dados mais relevantes, organizados em dimensões
que buscam estabelecer um diálogo com o debate teórico do capítulo 2 e do
planejamento da mesma. Gráficos, tabelas, fotos e trechos transcritos de diálogos
ilustram este capítulo.
Como encerramento, o capítulo de considerações finais busca apresentar as
conclusões obtidas com o desenvolvimento da pesquisa e todo o debate promovido, de
forma aberta a outros olhares.
17
Capítulo 2
2. Fundamentação teórica
Neste capítulo são apresentados os referenciais teóricos nos quais a presente
pesquisa se fundamenta. Ele está subdividido em três grandes temas, articulados no
decorrer do texto: Pressupostos Educacionais; Tecnologias na Educação e Ensino de
Ciências.
2.1. Pressupostos Educacionais
Na área da Educação, coexistem correntes, abordagens e propostas que são
orientadas por diversos referenciais teóricos, elaborados no decorrer do tempo por
pesquisadores que dedicam-se ao estudo de problemáticas educacionais. Tal variedade
de visões resulta de um processo histórico e cultural contínuo, no qual a sociedade e a
educação são analisadas a partir de questões consideradas fundamentais. Diante de
diferentes possibilidades em relação às abordagens educacionais, se faz necessário
assumir determinados posicionamentos que orientarão o desenvolvimento desta
pesquisa.
A rede de ensino municipal na qual está inserida a escola em que esta
pesquisa foi realizada, baseia sua proposta curricular nos pressupostos do
Construtivismo:
“A concepção pedagógica adotada pela Secretaria de Educação e Cultura é a Sócio-construtivista-interacionista, que considera a construção do
conhecimento a partir das necessidades que o meio ambiente nos colocar e
das inter-relações que fazemos com ele, tendo como base psicológica as
teorias da construção do conhecimento desenvolvidas principalmente pelos
teóricos: Piaget, Vygotsky e Wallon. (SBC-PROPOSTA CURRICULAR,
2004:19)
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Apesar disto não garantir, em termos práticos, uma identidade única, nem um
funcionamento homogêneo para todas as escolas, a opção por esta abordagem é
constitutiva das relações de acompanhamento, orientação, direção, formação e avaliação
que se estabelecem na rede.
Como professora, me identifico com o Construtivismo, tanto em virtude de
sua influência em minha formação profissional, quanto pelas experiências que acumulei
nas tentativas de incorporá-lo em meu trabalho cotidiano na sala de aula. Assim,
enquanto pesquisadora, opto por desenvolver minhas investigações assumindo
premissas relacionadas a uma visão construtivista para a educação escolar, buscando
nela subsídios para a estruturação deste trabalho.
2.1.1. O Construtivismo
Segundo Carreteiro e Limón (1997) é possível identificar três aspectos na
caracterização do construtivismo: filosófico/social, psicológico e educacional.
● Filosófico/Social: diz respeito à linha filosófica que se posiciona em
relação a origem do conhecimento ou Epistemologia, considerando-o como uma
construção humana que advém da relação entre os sujeitos e seus entornos,
capaz de modificar o seu meio e a si próprio.
● Psicológico: se refere fundamentalmente a processos cognitivos e
biológicos durante o desenvolvimento mental, com níveis de organização
estrutural do pensamento.
● Educacional: parte dos pressupostos epistemológicos e se pauta nas
orientações psicológicas para propor e conduzir estratégias e metodologias
19
educacionais com vistas à construção do conhecimento pelos aprendizes.
Estes aspectos são essencialmente complementares e interligados,
influenciando-se mutuamente. Como exemplo dessas relações, pode-se citar as teorias
psicogenéticas do psicólogo Jean Piaget, que encontrou nas bases filosóficas do
construtivismo (COLL, 2007) o aporte necessário para seus estudos a respeito do
desenvolvimento cognitivo, que culminaram no delineamento do construtivismo
psicológico. Suas pesquisas foram tomadas como subsídio para as primeiras inserções
do construtivismo na educação, relacionando suas descobertas acerca do
desenvolvimento infantil ao processo educativo e às necessárias transformações
estratégicas e metodológicas a fim de respeitar as “fases de desenvolvimento” e suas
limitações.
A falta de uma análise mais cuidadosa acerca do trabalho de Piaget tende a
minimizá-lo, conferindo ao mesmo um caráter meramente instrumental, que deveria
conduzir as atividades em uma aula considerada construtivista. Outra preocupante
postura é atribuir ao construtivismo educacional uma relação única com este
pesquisador, tomando-o, de certo modo, como o responsável por esta “descoberta”,
conforme aponta Moreira (1999).
Hoje, essa influência é tão acentuadamente piagetiana que se chega a
confundir construtivismo com Piaget. Quer dizer, chega-se a pensar, com
certa naturalidade, que a teoria de Piaget é, por definição, a teoria
construtivista. Não é bem assim, existem outras visões construtivistas, mas
o enfoque piagetiano é indubitavelmente, o mais conhecido e influente.
(MOREIRA, 1999:95-96)
Ao considerar que existem outras visões, estudos e propostas que contribuem
na configuração da teoria construtivista em sua vertente educacional, se abre um leque
de possibilidades que, de alguma forma, se situam dentro dessa abordagem. Entre
20
nomes como Piaget, Ausubel, Novak, Vygotsky e outros, ainda na primeira linha de
tradição do construtivismo, observam-se desdobramentos de ideias e antagonismos que
geram correntes específicas, como a bifurcação entre o construtivismo cognitivo e o
construtivismo social ou sócio-construtivismo (Laburu, Carvalho e Batista, 2001).
Dos períodos de desenvolvimento mental às interações sociais mediadas por
símbolos, conforme Piaget e Vygotsky, há mais a considerar do que simplesmente
posicionar-se entre um e outro. É preciso reconhecer que mesmo na sustentação de
vertentes divergentes há pontos em comum e complementares, como afirma Goulart
(2009), referindo-se aos principais teóricos do construtivismo:
“Como se pode verificar, todos esses teóricos consideram que o
desenvolvimento resulta de um processo de interação do indivíduo com o
ambiente e admitem que o conhecimento é construído de maneira ativa
neste processo de interação. Infelizmente o ambiente da guerra e a
divergência dos modelos políticos sob os quais viviam esses autores não
favoreceram sua aproximação e consequente troca de ideias.” (GOULART,
2009:132)
Reconhecendo as contribuições dos trabalhos de cada teórico citado para a
transformação da prática pedagógica e do fazer educativo cotidiano, esta pesquisa se
pauta essencialmente nas ideias apresentadas nos estudos do psicólogo russo Lev
Semenovich Vygotsky sobre as relações sociais, principalmente pelo caráter
interacional e social que atribui à formação do sujeito e à aprendizagem.
Apesar do processo de construção do conhecimento poder ser considerado um
processo “de natureza essencialmente individual e interno” (Coll, 2007), uma vez que
caberia principalmente ao aluno atribuir sentido e significado a todo o processo partindo
das estruturas e condições cognitivas propicias, é inegável o poder e a importância das
relações sociais de interação e comunicação neste processo, afinal
21
“(...) considerar a aprendizagem como um processo de construção do
conhecimento essencialmente individual e interno não implica
necessariamente que deva ser considerado também como um processo
solitário. (...) enquanto o construtivismo cognitivo situa o processo de
construção no aluno e tende a ser considerado como um processo individual, interno e basicamente solitário, o socioconstrutivismo vê antes o
grupo social, a comunidade de aprendizagem da qual o aluno faz parte - isto
é, a sala de aula e todos os seus membros -, como o verdadeiro sujeito do
processo de construção.” (COLL, 2007:37)
Sem desconsiderar as funções psicológicas internas, Vygotsky as apresenta a
partir dos conceitos de zona de desenvolvimento potencial ou proximal (ZDP), zona de
desenvolvimento real e maturação. Para Vygotsky existem dois níveis de
desenvolvimento humano, caracterizados pelo que o individuo já sabe fazer sozinho
(zona de desenvolvimento real) e por aquilo que pode fazer com ajuda de outro
indivíduo (zona de desenvolvimento proximal), havendo entre elas um processo de
maturação que transforma sistematicamente a segunda em primeira, formando uma
superestrutura, abrindo espaço para outras funções e aprendizagens. Deste processo
contínuo e essencial, Vygotsky destaca que
“A Zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda
não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que
amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário.”
(VYGOTSKY, 2010:98)
Ou seja, considera-se que é na ZDP que se encontram todas as condições para
promover o aprendizado e atuar no desenvolvimento do individuo como um todo.
Porém, esta atuação não é nem de longe um ato solitário e introspectivo, uma vez que
ocorre a partir da interação entre os pares, o ambiente e os instrumentos mediadores da
aprendizagem, com “a atividade psicológica interna do indivíduo tendo sua origem na
atividade externa” (Oliveira, 2006).
Nesta perspectiva, a valorização das relações sociais através da interação e
22
colaboração mútua deixa de ser uma opção de organização de trabalho e passa a
encontrar respaldo no desenvolvimento das funções e processos mentais.
(...)os processos mentais humanos (as funções psicológicas superiores) adquirem uma estrutura necessariamente ligada aos meios e métodos sócio-
historicamente formados e transmitidos no processo de trabalho cooperativo
e de interação social. (LEONTIEV apud OLIVEIRA, 2006: 97)
Desta forma, quando se compreendem os processos a partir das relações
estabelecidas entre estes dois níveis de desenvolvimento definidos por Vygotsky,
consideram-se as relações sociais como imprescindíveis para o desenvolvimento e
constituição da pessoa, seja na aquisição de conceitos, competências e habilidades,
sejam na formação sócio-histórica do cidadão e na interação com o ambiente ao seu
entorno em um movimento mútuo de construção e reconstrução.
Mas, como seria essa parceria, interação ou colaboração? Seriam todos aptos
a aprender tudo a partir do auxilio do outro? A consideração destas questões poderia ter
efeitos na aprendizagem?
As respostas para tais questões encontram apoio e fundamento nas ideias de
Vygotsky a ponto de definir que, embora em sociedade as relações entre os pares de
modo geral propicia situações de aprendizagens e desenvolvimento mútuo, é essencial
considerar e respeitar as condições e/ou requisitos propícios para tal. A respeito destas
considerações, Oliveira (2006) destaca:
Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela
interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro
lugar, porque representa de fato, um momento de desenvolvimento: não é
qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar
qualquer tarefa1. Isto é, a capacidade de se beneficiar de uma colaboração
de outra pessoa vai ocorrer em certo nível de desenvolvimento, mas não
antes. Uma criança de cinco anos, por exemplo, pode ser capaz de construir
1 Grifo do próprio autor
23
a torre de cubos sozinha; uma de três anos não consegue construí-la
sozinha, mas pode conseguir com assistência de alguém; uma criança de um
ano não conseguiria realizar essa tarefa, nem mesmo com ajuda. Uma
criança que ainda não sabe andar sozinha só vai conseguir andar com a
ajuda de um adulto que a segure pelas mãos a partir de um determinado nível de desenvolvimento. Aos três meses de idade, por exemplo, ela não é
capaz de andar nem com ajuda. A idéia de nível de desenvolvimento
potencial capta, assim, um momento do desenvolvimento que caracteriza
não as etapas já alcançadas, já consolidadas, mas etapas posteriores, nas
quais a interferência de outras pessoas afeta significativamente o resultado
da ação individual. (OLIVEIRA, 2006: 60)
Assim, quando se afirma que as relações entre os pares propiciando a
interação e a colaboração tem potencial significativo de atuação na ZDP, de agir
positivamente no desenvolvimento do individuo de forma que este alcance níveis cada
vez mais superiores, não se desconsidera a maturação física do ser humano e a
organização do desenvolvimento cognitivo em faixas etárias aproximadas das
correspondentes. O que se sustenta com esta argumentação é que, independente da
organização cognitiva, esta atuação não é uma ação solitária e individual, mas
essencialmente interacional, seja em relação ao ambiente, a parceiros nas mesmas
condições ou mais experientes. Ou seja, o avanço progressivo aos níveis, etapas ou
estágios superiores é atingindo internamente quando a ação externa atua no
desenvolvimento do indivíduo, entre o que ele sabe e o que pode aprender.
A este respeito, Palangana (2001) conclui:
Partindo da concepção de um organismo ativo, Vygotsky defende o
princípio de contínua interação entre as mutáveis condições sociais e a base
biológica do comportamento humano. Ele observou que a partir das
estruturas orgânicas elementares, determinadas basicamente pela
maturação, formam-se novas e mais complexas funções mentais,
dependendo da natureza das experiências sociais a que as crianças se acham
expostas. Os fatores biológicos preponderam sobre os sociais apenas no
início da vida. Aos poucos, o desenvolvimento do pensamento e o próprio
comportamento da criança passam a ser orientados pelas interações que esta
estabelece com a pessoas mais experientes. Logo, a maturação por si só não
é suficiente para explicar a aquisição dos comportamentos especificamente humanos. (PALANGANA, 2001:96)
24
Na educação, compreender como se dá este processo contribui para o
entendimento e a valorização das relações de ensino e aprendizagem, além do redesenho
essencial dos papéis e valores dos que figuram na cena educativa. Para tanto, é
necessário explicitar a que tipo de ensino e aprendizagem me refiro e como as mesmas
acontecem dentro da abordagem construtivista adotada.
2.1.2. As relações de ensino e aprendizagem
De modo geral, o construtivismo, enquanto concepção e abordagem
educacional faz uso das principais teorias cognitivistas e diz respeito à construção do
conhecimento pelo aluno de modo significativo e contextualizado. Implica também em
mudanças nos papéis dos que atuam no cenário escolar, transformando as relações de
poder e a ideia enraizada de transmissão do conhecimento. Entre os pontos abordados
pelo construtivismo psicológico, que estabelece níveis de construção cognitiva para a
maturação biológica, e o construtivismo pedagógico, que se baseia nas condições de
desenvolvimento cognitivo para promover a construção do conhecimento, é essencial
uma relação estreita e definida.
De fato, não é possível que haja sucesso e embasamento quando se privilegia
o construtivismo pedagógico e se desconsidera o aprofundamento de suas raízes
psicológicas e a compreensão dos seus processos cognitivos e estruturais. O risco, neste
caso, é alto demais, principalmente com a tendência “receituária”2 recorrente na história
da Educação, que por vezes cria padrões, métodos, regras e modelos que pretendem
atender a moda educacional do momento e não à compreensão de como o conhecimento
se desenvolve no indivíduo. Afinal, a proposta do construtivismo enquanto abordagem
está muito além de ser “una teoría de la instrucción prescriptiva” (Carretero e Limón,
2 Marcação nossa
25
1997).
Na sala de aula, o construtivismo tem sido confundido com “método construtivista”, ou com “aprendizagem por descoberta”, ou ainda , o que é
pior, com simples atividades manipulativas (crê-se, ingenuamente, que só
por estar manipulando coisas o alunos está “construindo”). Construtivismo
não é isso. Não existe um método construtivista. Existem, isso sim, teorias
construtivistas (...) e metodologias construtivistas, todas consistentes com a
postura filosófica construtivista. No ensino, esta postura implica deixar de
ver o aluno como um receptor de conhecimentos, não importando como os
armazena e organiza em sua mente. Ele passa a ser considerado agente de
uma construção que é sua própria estrutura cognitiva. (MOREIRA,
1999:15)
Se a proposta da abordagem construtivista não é oferecer modelos ou receitas
aos educadores, como estes devem agir para irem de encontro ao que a mesma propõe?
De fato, a ação transformadora e essencial do professor se encontra nas
relações de ensino e aprendizagem que ocorrem no ambiente educativo, tal como na
vida. Embora as situações de aprendizagens escolarizadas se condensem na reprodução
de situações reais de desenvolvimento, é sabido que se “o aprendizado impulsiona o
desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial na construção do ser
psicológico adulto dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas” (Oliveira,
2006:61).
Desta forma, ao compreender que é na ZDP que se deve atuar, buscando criar
situações reais de aprendizagem onde o aluno estabeleça relações interacionais entre
seus pares, colocando em jogo tudo o que sabe para alcançar níveis mais elevados de
desenvolvimento, o professor está assumindo um compromisso intrínseco de
proporcionar um ensino contextualizado, significativo, colaborativo e que promova a
construção do conhecimento de cada indivíduo.
Neste cenário as relações ultrapassam a hierarquia de poder e dever para
26
compor um ambiente de investigação onde o protagonismo é intercambiável entre
professores e estudantes e o que ganha destaque é um processo de desenvolvimento
mútuo. No estabelecimento destas relações, o que se espera e o que se prepara deve ter
fins claros e bem delineados, preparados considerando-se a bagagem daqueles que
atuarão, afinal:
No estudo do processo de aprendizagem, o aluno assume um lugar muito importante, pois é para ele que as estratégias pedagógicas são destinadas. É
a partir de suas capacidades já adquiridas e de seu desenvolvimento, que as
atividades lhe serão propostas. O grande desafio do educador é exatamente
a capacidade de trabalhar em um nível acima das capacidades do aluno (...)
(BRAGA, 2012: 05)
Assim, “o processo de ensino e aprendizagem na escola deve ser construído
tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança” (Oliveira,
2006:61),deixando de ser transmitido através de receitas e instrumentos padronizados,
repassados imutáveis ano a ano ou de professor para professor, numa prática, ainda
habitual, que não privilegia as interações no ambiente da sala de aula, uma vez que
padroniza e classifica todos os alunos no mesmo nível de desenvolvimento para um
trabalho homogêneo.
É importante apontar ainda que tal abordagem não visa descaracterizar o
papel do professor como alguém que possui um conhecimento profissional decorrente
de sua formação, como o “conocimiento de La materia, conocimiento pedagógico, y
conocimiento curricular” destacado por Shulman (1989:36), nem desconsiderar a
necessidade de apresentação de conteúdos e conceitos novos para os alunos. O que se
propõe é um olhar atento e criterioso ao “como” isso será feito e “de que forma” tais
conteúdos estarão ligados à vida real, que sentidos fará aprendê-los para cada aluno;
afinal, “uma concepção, para ser acomodada, deve ser não apenas inteligível, mas
27
também plausível e fértil para o aprendiz” (El-Hani e Bizzo, 2000:05).
Se, por um lado, não há receitas e prescrições, por outro a abordagem
construtivista na Educação pressupõe uma reavaliação estratégica e metodológica na
ação educativa do professor. A intencionalidade pedagógica deve orientar cada ação,
escolha e tomada de decisão. E esta intencionalidade precisa ser pautada à luz de
referenciais teóricos que consideram o aluno capaz de construir o seu conhecimento
através das relações sociais que são constitutivas dos sujeitos, tanto na escola quanto
fora dela.
Nesta perspectiva o professor deixa de ser considerado um simples
expectador, visão erroneamente atrelada ao construtivismo educacional por décadas
(Oliveira, 2006), e passa a ter um papel essencial e imprescindível antes, durante e
depois do processo protagonizado pelo aluno.
O único bom ensino, afirma Vygotsky, é aquele que se adianta ao
desenvolvimento3. Os procedimentos regulares que ocorrem na escola -
demonstração, assistência, fornecimento de pistas, instruções - são
fundamentais na promoção do “bom ensino”. Isto é, a de criança não tem condições de percorrer, sozinha, o caminho do aprendizado. A intervenção
de outras pessoas - que, no caso específico da escola, são o professor e as
demais crianças - é fundamental para a promoção do desenvolvimento do
indivíduo. (OLIVEIRA, 2006: 62)
Consciente desse papel fundamental e intencional, o professor na abordagem
construtivista precisa buscar meios de fazer com que a estratégia metodológica utilizada
dê conta de atingir positivamente o aluno, colocando em jogo os procedimentos
necessários para auxiliar o desenvolvimento de toda a turma, considerando as
singularidades.
3 Grifo do próprio autor
28
O que priorizar para que tal ação obtenha sucesso, considerando a
heterogeneidade que geralmente compõe as turmas?
De fato, a diversidade na sala de aula deve ser encarada como um aspecto
positivo, principalmente quando considera-se que serão as interações provenientes de
saberes diferenciados e experiências distintas que promoverão a construção do
conhecimento e o desenvolvimento. Porém, tal diversidade pode ser uma grande
barreira educacional quando o professor a desconsidera no ato do planejar e antecipar
estratégias metodológicas. Desconsiderar, principalmente, que o grupo tem ritmos,
meios e formas diferentes de aprender é um dos principais problemas encontrados ao se
planejar aulas e atividades que priorizem a construção do conhecimento.
Então, o que seria trabalhar com formas diferentes de aulas? Seriam os
agrupamentos produtivos, onde a organização dos alunos aproximam dificuldades e
habilidades, ou a elaboração de diferentes atividades com níveis de dificuldade
crescente, circulando ao mesmo tempo, ou ainda momentos distintos que priorizam
diferentes recursos e estratégias a cada vez?
2.1.3. Estilos, inteligências e competências.
Ao considerar que o processo de ensino e aprendizagem não se restringe à
mera transmissão e aquisição de conhecimento, numa relação unilateral entre professor
e aluno (Senra, Lima & Silva, 2008) e que o indivíduo “aprendente”4 é um ser
histórico, socialmente em construção e que sofre influências de diversos fatores ao
longo da vida (cognitivo, afetivo, emocional, físico, estrutural, familiar, cultural, entre
outros), é preciso se atentar para a forma como se dá a aprendizagem individualmente.
4 Marcação nossa
29
Seria inconcebível acreditar que todos os estudantes partam do mesmo ponto inicial e
que tenham as mesmas condições para a construção do conhecimento, pois seria o
mesmo que afirmar que há um padrão inalterado e ritmado no processo de
desenvolvimento.
Nos últimos anos, algumas pesquisas trouxeram conceitos e inovações que
sugerem um olhar atencioso para esta questão. Entre estudiosos como Kolb, Silverman,
Felder e outros, um ponto comum é a busca por compreender como se dá a
aprendizagem a partir da compreensão de que os indivíduos são únicos e constituídos
sociohistoricamente. Desta busca surgiram modelos de organização dos chamados
estilos de aprendizagem, sendo os mesmos compreendidos como:
(...) a forma como cada um de nós aprende melhor e que tipo de inteligência
utilizará para tal (ALMEIDA). São características internas e nem sempre
conscientes. Vários elementos podem intervir na definição do estilo de
aprendizagem de um indivíduo (...) (SCHNITMAN, 2010:04)
Embora muitos destes estudos tenham sido desenvolvidos no âmbito da
Educação Superior, é consensual que suas contribuições podem ser pensadas nos
diversos níveis de ensino como alternativas para contemplar a individualidade dos
estudantes.
No modelo de Kolb, os estilos de aprendizagem podem ser organizados da
seguinte maneira (Schnitman, 2010):
● Divergente - Ativo: articulam atividades concretas com reflexão e observação
ou seja, aprendem melhor combinando sensação e observação.
● Convergente - Reflexivo: convergem a conceitualização abstrata e
experimentação ativa, tendo melhor aprendizado pensando e realizando.
30
● Assimiladores - Teóricos: ancora a aprendizagem na conceitualização abstrata
e observação reflexiva, combinando pensamento com reflexão.
● Acomodadores – Pragmáticos: combinam observação concreta e
experimentação ativa, aprendendo melhor experimentando e realizando
Já o professor Richard M. Felder organiza e apresenta os estilos de
aprendizagem em quatro dimensões com dois estilos opostos em cada, conforme a
tabela 1.
Tabela 1: Estilos de aprendizagens de Felder (CAVELLUCCI apud
SCHNITMAN, 2010)
Dimensões Estilo 1 Estilo 2
1 Ativo: aprende praticando, prefere
trabalhar em grupo Reflexivo: aprende refletindo, prefere
trabalhar individualmente
2 Racional: concreto, prático, busca
fatos e procedimentos Intuitivo: conceitual e inovador, busca
teorias e significados
3 Visual: prefere a representação visual
l do material (fotografias, diagramas,
fluxogramas).
Verbal: prefere explicações escritas e
faladas
4 Sequencial: linear, ordenado, aprende
através da execução de pequenas
etapas.
Global: holístico, pensamento
sistêmico, aprende através de insights.
Somando-se aos estilos de aprendizagem que evidenciam diferentes formas de
31
aprender em um grupo, procurando respeitar as peculiaridades de cada indivíduo
encontram-se as ideias de Gadner (Travassos, 2001) sobre as inteligências múltiplas,
nas quais:
(...) o propósito da escola deveria ser o de desenvolver essas inteligências e ajudar as pessoas a atingirem seus objetivos de ocupação adequados ao seu
espectro particular de inteligência. Gadner propõe uma escola centrada no
indivíduo, voltada para um entendimento e desenvolvimento ótimos do perfil
cognitivo do aluno (TRAVASSOS, 2001:2)
Em suas pesquisas, Gadner teoriza oito principais inteligências:
● Inteligências Linguísticas
● Inteligências Lógico-matemática
● Inteligências Espacial
● Inteligências Musical
● Inteligências Corporal-Cinestésica
● Inteligências Interpessoal
● Inteligências Intrapessoal
● Inteligências Naturalista
E embora tenha apontado os perfis pessoais que melhor se identificam com cada
inteligência, não considera que sejam únicas em cada indivíduo, havendo apenas uma
predominância de uma ou outra. Nessa perspectiva, o indivíduo em sua singularidade
encontra formas e meios, assim como detêm aptidões e estilos diferenciados de
construir seu conhecimento. É nessa variedade que a interação social pode
complementar o mosaico do processo, na troca de saberes e conhecimentos distintos e
em um movimento constante que não se limita à vida escolar do sujeito.
32
Sendo estes estilos e inteligências características intrínsecas do indivíduo que
podem ser aumentadas, diversificadas e compartilhadas através da interação social, qual
seria o papel da escola ? De fato, o reconhecimento de estilos e inteligências
diferenciados nos alunos requer do professor uma mudança de atitude quanto à sua
prática. Padrões, homogeneidade, constância, são atributos improváveis em uma aula
que considere estes fatores em seu planejamento. Afinal:
Cada sujeito tem qualidades e habilidades essenciais que geram aprendizado, servem como fonte de criatividade e transmitem um senso de contentamento
em relação à vida. O limite de versatilidade permite que o sujeito aja com
flexibilidade ao deparar-se com situações de aprendizagem que não fazem
parte do seu estilo. Nesses casos, é provável que as habilidades e as
informações utilizadas sejam superficiais e temporárias. Quando a habilidade
de ser flexível começa a diminuir ou se torna exaustiva, significa que o
sujeito está na área de incompatibilidade e permanecer muito tempo nesta
área pode comprometer o aprendizado e o bem estar do sujeito.
(LINDEMANN, 2008:46-47)
Assim, considerar tamanha diversidade em um mesmo grupo irá requerer do
professor uma desenvoltura em planejar aulas e articular recursos que contemplem a
todos, promovendo condições de aprendizagem para todos, independentemente de suas
aptidões ou estilos. Nessas investidas será necessário mais que conhecimento ou
abertura em acolher novos recursos ou propostas; será necessária uma revisão no papel
do professor, sua postura e as competências necessária para desenvolver um trabalho
coerente e integral.
Sobre este papel inovador e diferenciado, abordado por Perrenoud (2000) como
a capacidade de gerenciar e utilizar as competências cruciais para o desenvolvimento de
uma prática comprometida com a aprendizagem do aluno, cabe muito mais que passos,
receitas e prescrições que tendem a se desdobrar ano a ano ou de sala em sala como
soluções infalíveis. Esta nova postura requer do professor a capacidade de atuar entre os
saberes, os alunos, a escola, a comunidade e as inovações que invadem o ambiente
33
escolar, de forma que tudo se articule e ganhe sentido. São competências especificas,
mas relacionais, sem valoração de prioridades e que ganham destaque dependendo da
atuação e necessidade.
Perrenoud (2000:14) aponta que há mais de 50 competências que compõe o
fazer educativo do professor, porém destas, ele destaca as que “são novas ou adquiriram
uma crescente importância nos dias de hoje em função das transformações dos sistemas
educativos” e que são agrupadas em 10 “famílias”. São elas:
1. Organizar e estimular situações de aprendizagem.
2. Gerar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da gestão da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar as novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10. Gerar sua própria formação contínua.
De forma geral, essas competências demandam do professor um envolvimento
integral, como já foi dito, sem descaracterizar ou minimizar uma ou outra. De nada
valerá ao professor nos dias atuais ter o domínio dos conteúdos de sua área ou disciplina
se não conseguir “envolver os alunos” em situações de aprendizagem, estabelecer
parcerias entre a escola como um todo e a comunidade ou vice-versa.
Porém, apesar de sustentar esta paridade de importância, não há como, tomando-
34
se a prática como referência, deixar de entender que algumas competências desta
listagem sugerida são, não apenas imprescindíveis ao professor desde o começo da
carreira (com o devido aperfeiçoamento ao longo do tempo), mas, simultaneamente,
pré-requisitos mínimos para a profissão docente. Estabelecer parcerias, ter desenvoltura
com novos recursos, conseguir atingir aos pais de forma positiva, envolver-se com a
gestão escolar são competências que se desenvolvem conforme há o estabelecimento de
vínculos com a profissão e com a unidade escolar e seu entorno; mas o domínio do
conteúdo mínimo a ser trabalhado e as formas com que o mesmo é desenvolvido nos
processos de ensino e aprendizagem são competências de base na formação docente.
Embora pareçam distintas ou isoladas, tais competências necessitam caminhar
lado a lado, ou melhor, integradas ao ponto de dependência. A este respeito Shulman
(1987, apud Fernandez, 2011) abriu caminhos consagrados, tratando a questão sob a
ótica do “conhecimento pedagógico e conhecimento do conteúdo” balizando a
importância de cada um para a formação do professor, e destacando a sua inter-relação
como sendo “a capacidade de um professor para transformar o conhecimento do
conteúdo que ele possui em formas pedagogicamente poderosas e adaptadas às
variações dos estudantes, levando em consideração as experiências e bagagens dos
mesmos”. A esta capacidade ou relação imprescindível, Shulman chamou de PCK
(Pedagogical Content Knowledge - Conhecimento Pedagógico do Conteúdo). Tão
importante quanto saber sobre o conteúdo é saber trabalhar pedagogicamente este
conteúdo de modo que todos os envolvidos tenham as mesmas condições de
aprendizagem, mesmo considerando as diferenças, peculiaridades, estilos e inteligências
distintas.
Das ideias iniciais de Shulman até os dias atuais muitas proposições (Fernandez,
35
2011) e novas subdivisões foram agregadas ou se desdobraram dos PCK, propondo o
olhar para outros tipos de conhecimentos, tão necessários quanto os primeiros. Porém,
partindo da revolução tecnológica que caracteriza a sociedade como “da Informação ou
do Conhecimento” (Pretto e Pinto, 2006) e considerando a 8º competência observada
por Perrenoud (2000) que aponta a necessidade do professor “utilizar as novas
tecnologias” de forma integrada e contextualizada ao currículo, destaca-se nesta
“evolução” dos PCK as contribuições de Mishra e Koehler (2006) com os chamados
TPACK ou seja, o conhecimento tecnológico e pedagógico do conteúdo (Technological
Pedagogical Content Knowledge). Segundo Palis (2010:434) esses autores definem o
TPACK “como o conhecimento que os professores precisam ter para ensinar com e
sobre tecnologia em suas áreas disciplinares e nível escolar de atuação”. Partindo dos
pressupostos dos PCK, os TPACK consideram “a habilidade de aprender e de adaptar-
se a uma nova tecnologia”, diante da constante evolução tecnológica e crescente
necessidade educacional de acompanhá-la.
A integração e utilização das tecnologias no currículo por parte do professor,
seja por motivação social, educacional ou pessoal, exigem muito mais que boa vontade,
sendo necessário um conhecimento específico para tal. E, se conhecer e considerar o
processo de aprendizagem requer do professor o desenvolvimento de competências
condizentes com as necessidades dos novos tempos e, principalmente, se rever,
enquanto profissional docente, que necessita articular velhos e novos conteúdos e
conhecimentos para abarcar a todos em suas especificidades, por onde começar? Qual
seria o segredo ? Há receitas prescritivas ?
Responder a estas questões afirmativamente seria tomar um caminho contrário
ao que foi apresentado até então, sobre as concepções de educação pautadas na
36
construção do conhecimento. Porém, ao reconhecer que a Educação sofre uma grande
influência tecnológica advinda de contextos sociais e econômicos mais amplos
(interferindo na ação docente e nas relações de ensino e aprendizagem na escola em
aspectos positivos e negativos), percebe-se como uma reflexão acerca do histórico, das
possibilidades e contribuições dos recursos tecnológicos para o fazer educativo pode
contribuir na construção de caminhos e alternativas. E, se não responder diretamente às
questões anteriores, ao menos, fomentar o debate.
2.2 As tecnologias na educação
O uso das tecnologias na educação tem sido objeto de estudos acerca de suas
possíveis contribuições para os processos de ensino e aprendizagem. Em meio a
posicionamentos contraditórios sobre o assunto, é recomendável um olhar cuidadoso
para o tema, evitando a superficialidade de jargões e modismos. O objetivo aqui é
compreender de que forma a tecnologia está presente na escola, quando ela pode
colaborar na promoção de mudanças e se constituir em um possível diferencial
estratégico no processo de construção do conhecimento, ou quando serve apenas para
reproduzir velhas práticas de ensino.
2.2.1 A tecnologia na educação brasileira: breve histórico
Falar sobre o uso das tecnologias na educação pode demandar, dependendo do
ponto de vista, um profundo estudo através da história, principalmente ao considerar
que tecnologia é tudo o que o homem produz, inventa ou transforma a partir dos
recursos naturais.
37
[...] em um sentido básico e fundamental, tecnologia é todo artefato ou técnica
que o homem inventa para estender e aumentar seus poderes, facilitar seu
trabalho ou sua vida, ou simplesmente lhe trazer maior satisfação e prazer.
Assim, a alavanca, o machado, a roda, o arado, o anzol, o motor a vapor, a
eletricidade, a carroça, a bicicleta, o trem, o automóvel, o avião, o telégrafo, o
telefone, o rádio, a televisão, tudo isso certamente é tecnologia. (CHAVES,
1998:21)
Neste âmbito, seria possível iniciar a partir da chegada do lápis, giz, papel,
mimeógrafo ou outras tecnologias que transformaram a sociedade e a escola no decorrer
do tempo. Evitando um recuo tão acentuado, o foco será nas tecnologias conhecidas por
promoverem a Informação e a Comunicação, ou seja, nas denominadas Novas
Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC).
As décadas de 70 e 80 foram períodos marcantes e de grandes avanços para a
entrada das tecnologias no ambiente escolar mundial. Embora a proposta seja apresentar
os principais traços deste processo histórico no Brasil, é impossível desconsiderar
alguns marcos mundiais que o influenciaram significantemente. Nos Estados Unidos, já
na década de 70, pesquisas que atrelavam o uso da tecnologia na educação promoviam
grandes debates na comunidade educacional. Almeida (2008) aponta que tais discussões
se davam em torno da questão da funcionalidade defendida por linhas distintas, que
viam a tecnologia com objetivos diferentes na educação.
Por um lado, existiam profissionais que defendiam um enfoque baseado no
desenvolvimento, armazenamento e distribuição do software do tipo CAI, sendo
para tanto necessário investir no desenvolvimento de hardware em sistemas de
grande porte então disponíveis, para que pudessem desempenhar adequadamente
a realização de tais tarefas. Outro grupo de profissionais, entre os quais Papert e
Minsky, defendia o uso de computadores para provocar mudanças na educação
(ALMEIDA, 2008:06)
Por trás da distinção das linhas abordadas o que se discutia era a manutenção
ou transformação da educação e seus propósitos. Ao mesmo tempo, o Brasil era
38
marcado com a entrada dos computadores nas grandes universidades públicas, ainda
com o objetivo central da elaboração e desenvolvimento de softwares e projetos piloto
de experimentação. Na década de 80, a Europa se voltava para as pesquisas e análises
sobre os impactos do uso das tecnologias na educação formal. Tais pesquisas refletiram
de forma direta na implantação de programas e propostas no Brasil.
Altoé e Silva (2005) destacam que projetos como MEB, SACI, TELECURSO
2000 e TV Escola, foram investidas significativas para aproximar o uso de tecnologias
como o vídeo, o áudio e a TV das instâncias educacionais de forma ativa, abrindo
caminhos e ao mesmo tempo causando a estranheza de muitos profissionais.
De forma direta e com a mesma estranheza que tecnologias anteriores, as NTIC
na educação entraram para o cenário brasileiro por iniciativa e organização do governo
federal com o intuito de definir uma política estruturada e aplicável. Almeida
(2008:116) pontua que, mesmo havendo o objetivo inicial de uma ação “voltada ao
desenvolvimento de produtos da microeletrônica, atendimento das demandas dos
setores produtivos para a contratação de profissionais com competência científica-
tecnológica e incentivo a formação na área”, a forma como foi conduzida promoveu
debates e diálogos entre os que começavam seus estudos e pesquisas neste setor, apesar
do receio insistente da utilização da tecnologia como ferramenta de influência
ideológica, de uniformização estética e de empobrecimento cultural, tal qual aconteceu
com outros veículos servidos equivocadamente para a manutenção do sistema (Bévort e
Belloni, 2009). Sobre esta visão, Crochik (1998) destaca:
Claro que a função de formar mão-de-obra aproxima o conteúdo, a didática e os
objetivos da escola dos processos de produção e, assim, a racionalização na
educação não é iniciada pela presença da tecnologia educacional, mas é fortalecida por ela. O fato de o computador, um dos produtos da tecnologia
propostos para aperfeiçoar a educação, ter como origem a área de produção
material já indica a proximidade das duas esferas. A inovação que ele pode trazer
39
à educação é o aperfeiçoamento daquilo que já existe. (CROCHIK, 1998:18)
Ainda que um caráter reprodutor e massificador associado à tecnologia na
educação tenha originado posicionamentos questionadores e críticos, a discussão no
âmbito educacional ganhou uma conotação diferente. A organização de congressos,
seminários e eventos que abarcavam a comunidade científica, pesquisadores e
profissionais da educação de modo geral, além de representantes governamentais,
fomentou a concretização de estudos e exemplos de práticas externas a partir de projetos
pilotos, antes de promover a “massificação” desenfreada das tecnologias na educação.
Projetos como EDUCOM, FORMAR e PRONINFE (Almeida, 2008) surgiam de
parcerias estabelecidas entre o governo e as universidades espalhadas pelo Brasil, com o
propósito de viabilizar a utilização das NTICs na Educação, através, principalmente, da
formação de professores e da produção de materiais de apoio, como softwares, tutoriais
e propostas. Repetia-se no cenário brasileiro a mesma distorção de propostas
vivenciadas nos Estados Unidos na década anterior, ou seja, a utilização da tecnologia
tanto para a instrução como para a construção do conhecimento.
Os ideais e as ideias de Seymour Papert, com o construcionismo5 como
abordagem educacional, assim como as ideias freirianas de educação transformadora,
fundamentaram as bases do Programa Nacional de Informática Educativa (Proninfe)
com o propósito de utilizar a tecnologia na educação para a formação de cidadãos
críticos e reflexivos, principalmente a partir de situações onde possam “pensar-sobre-o-
pensar” (Valente, apud Almeida, 2008) através da construção e não da simples
transmissão de informações.
5 Proposta elaborada por Seymour Papert que diz respeito a uma ação concreta em que resultam produtos
relevantes, palpáveis e sociais oriundos da relação mediada pelo o uso do computador, mais precisamente
a partir de linguagens de programação. Esta ideia será mais bem desenvolvida posteriormente.
40
Indo contra o temor da reprodução massiva e da formação de mão de obra para a
manutenção do sistema, o trabalho com a linguagem Logo, proposta por Papert já na
década de 60, prevê uma função diferente para a tecnologia na Educação, como aponta
Valente (1999).
(...) o uso do computador na criação de ambientes de aprendizagem que enfatizam a construção do conhecimento, apresenta enormes desafios. Primeiro,
implica em entender o computador como uma nova maneira de representar o
conhecimento, provocando um redimensionamento dos conceitos já conhecidos
e possibilitando a busca e compreensão de novas ideias e valores. Usá-lo com
essa finalidade, requer a análise cuidadosa do que significa ensinar e aprender
bem como, demanda rever o papel do professor nesse contexto. (VALENTE,
1999:02)
A partir desta visão básica, surgiram outras ações, setores, programas e
projetos encabeçados principalmente pelo MEC, tal como a SEED, Proinfo, Mídias na
Educação ou mais atualmente o PROUCA, entre outros, tendo ainda como principal
parceria a presença de universidades.
No contraponto de um histórico fundamentado à luz de pesquisas e discussões
coletivas, nota-se certa diferença entre o que é produzido na academia e o que chega
diretamente à sala de aula, o que remete a uma reflexão mais profunda sobre a forma
com que muitos projetos ou programas, tecnológicos ou não, chegam para o professor,
levantando críticas e descontentamentos, por vezes, pertinentes.
2.2.2 As políticas públicas na Educação
É comum encontrar no meio educacional descontentamentos ou estranhezas
com a chegada de novas propostas e projetos na escola, ainda mais quando estes
impõem responsabilidades e “um excesso de missões e tarefas” resultando no
transbordamento da escola (Nóvoa, 2012:15). Ao se considerar que, geralmente, tais
ações partem de pesquisas e estudos de grupos acadêmicos em conjunto com equipes de
41
administradores educacionais de variadas instâncias, visando o aprimoramento e
atualização das práticas pedagógicas, por que isso acontece? Por que se observam
muitas vezes extensas lacunas entre o que tais propostas e projetos preconizam e o que
ocorre realmente na sala de aula?
É sabido que mudanças sempre geram certos desconfortos e manifestações
contrárias. O desconhecimento do novo é desafiador e fonte de inseguranças, mas não
só; pode também ser um estímulo ao aprendizado, atualização e formação crítica. De
fato, se carece de uma reflexão mais aprofundada para compreender os sucessos e os
descaminhos da entrada das NTIC na prática educativa. Existem motivações políticas
que permeiam o problema, tais como questões ideológicas que muitas vezes
influenciam tais ações e permanecem nos bastidores de seus desenvolvimentos, uma vez
que “a política pública ao ser constituída pelos governantes não é neutra, sempre trará
em seu âmago ideias, visões e as filosofias adotadas por aqueles que compõem o
Estado” (Souza e Linhares, 2011:04). Mas não é objetivo deste trabalho se aprofundar
em tais motivações.
O ponto que se deseja destacar é que implantações de programas que levam as
tecnologias à escola se apoiam, frequentemente, em estudos acadêmicos que, em geral,
destacam benefícios possíveis para o desenvolvimento do aluno nas suas variadas
dimensões (cognitivas, sociais, motoras ou outras). O problema se agrava quando tais
estudos não dão conta de inserir o professor na perspectiva de transformação
considerada, colocando-o na posição passiva de mero seguidor de prescrições. Segundo
Souza e Linhares:
[...]essas ações acabaram sendo resultados de debates apenas ocorridos tanto,
nos meios acadêmicos (professores universitários e pesquisadores), quanto,
nas esferas governamentais; isso, permite afirmar que os professores das
42
outras modalidades de ensino, como os da educação básica, foram
considerados apenas participantes no sentido de utilização das politicas
públicas e não como elaboradores críticos. Desse modo, a participação
mínima, ou quase nenhuma, desses profissionais, tão importantes nessa
discussão, ocasiona lacunas ao processo de utilização das TIC na educação, uma vez que, esses docentes ao não integrarem esses debates, distanciam-se
das propostas efetivas sobre essas tecnologias. (SOUZA E LINHARES,
2011:14)
Na urgência da implantação, o que chega ao professor é a necessidade da ação,
da utilização e prática, geralmente em um desencontro natural com suas buscas, anseios
e necessidades. Nota-se no decorrer da história da Educação Básica no Brasil que esta
realidade é recorrente, independente da área, mesmo com tal cenário revelando
insistentemente perdas e ineficiências, como aponta Dourado (2007).
A constituição e a trajetória histórica das políticas educacionais no Brasil, em
especial os processos de organização e gestão da educação básica nacional, têm
sido marcadas hegemonicamente pela lógica da descontinuidade, por carência
de planejamento de longo prazo que evidenciasse políticas de Estado em
detrimento de políticas conjunturais de governo. Tal dinâmica tem favorecido
ações sem a devida articulação com os sistemas de ensino, destacando-se,
particularmente, gestão e organização, formação inicial e continuada, estrutura curricular, processos de participação. (DOURADO, 2007:296-297)
Esta desarticulação entre as políticas públicas, sistemas de ensino e a dinâmica
real dos processos educacionais de dentro das escolas podem causar uma “Torre de
Babel6” onde a comunicação estabelecida entre os atores não dá conta de promover uma
ponte necessária entre o que é feito e o que é necessário. Em relação às tecnologias na
educação, o processo de implantação de projetos e programas nas últimas décadas não
modificou significantemente este cenário. Como exemplo, Almeida e Prado (2008)
apontam que, por muito tempo, os estudos na área da Tecnologia na Educação seguiram
desarticulados dos currículos.
6 Menção Bíblica à torre cuja construção foi dificultada em razão dos operários passarem a falar idiomas diferentes, dificultando e confundindo a comunicação.
43
Atualmente, depara-se com a chegada de equipamentos e recursos de primeira
linha na escola de forma desconexa aos estudos, pesquisas e motivações que justificam
e validam o uso dos mesmos a bem do processo de ensino e aprendizagem. O caminhar
em direção à integração passa, dentre outros, pela revisitação dos currículos oficiais
buscando a sua funcionalidade e pelo processo formativo docente, afinal, “a inovação só
tem sentido se passar por dentro de cada um, se for objeto de um processo de reflexão e
de apropriação pessoal” (Nóvoa, 1994:09) e este não é nem de longe um processo fácil e
natural, principalmente por não fazer parte da formação de base do professor, por
requerer dele mais do que pré-disposição e vontade de inovar.
Em prol desta busca interna com disparadores externos, muitas ações de
políticas públicas consideram o estabelecimento de parcerias entre o professor da sala e
outros agentes ou professores em funções específicas, que se especializam na integração
das NTIC ao currículo e que atuam na mediação e articulação entre todos os envolvidos
neste cenário, um fator imprescindível. Esta é uma das ações mais acertadas que se pode
destacar em tais investidas, pois independente da sigla7 ou nomenclatura que receba, o
seu papel neste estreitamento da relação do professor com a tecnologia é ímpar:
O articulador do uso das tecnologias deve desempenhar o papel de gerente do
processo pedagógico mediado pelas tecnologias, devendo incentivar e mobilizar
os professores da escola na gradativa utilização das ferramentas tecnológicas
digitais no processo ensino-aprendizagem. Mesmo diante da realidade imposta
pelo desenvolvimento das tecnologias, a aula continua sendo do professor e ele
precisa saber usar as ferramentas disponíveis para articular, mediar e elaborar
conhecimentos, participar de cursos de formação continuada a fim de superar as barreiras e limites impostos na formação acadêmica. (Moraes, Silva e Pereira,
2010:09).
7 Atualmente existem diversos projetos e programas que concebem a entrada e afirmação da tecnologia na
educação a partir da formação de profissionais voltados á integração e mediação dos recursos
tecnológicos na escola. Como exemplos, a Prefeitura Municipal de São Paulo com os POIE (Professor
Orientador de Informática Educativa), a de Juazeiro/BA com os AET (articuladores de Educação
Tecnológica), a de Brusque/SC com os Professores Articuladores de Tecnologia, a rede Estadual do Rio
de Janeiro com os Mediadores de Tecnologia Educacional e a prefeitura Municipal de São Bernardo do
Campo com os Pape (Professor de Apoio aos Programas Educacionais), no caso, função desempenhada
pela pesquisadora durante o desenvolvimento desta pesquisa.
44
Embora, muitas vezes, esta função pareça ser mais prática ou instrumental, o
papel deste profissional dentro da escola é de grande valia no processo formativo dos
professores, possibilitando um avanço ou salto dos mesmos em relação à tecnologia na
educação, pois “sozinho, o professor não vai dar esse salto. Para dar o salto, é preciso de
uma ação educacional, no sentido de ter alguém, no sentido de ter formação, de modo
que seja possível criticar – no bom sentido – o que está sendo feito” (Valente apud
Moraes, Silva e Pereira, 2010:12).
Porém, mesmo diante deste diferencial que se expande cada vez mais nas redes
educacionais por todo o país, em relação às tecnologias na educação, é preciso dar um
passo além e chegar às discussões acerca das concepções de Educação.
2.2.3 Professor ou computador? Metodologia ou tecnologia?
As tecnologias chegam às escolas a partir de projetos, programas ou simples
aquisições, muitas vezes com uma expectativa de estarem “prontas para o uso e para
transformar a prática pedagógica”. Apesar do receio da substituição do professor pelo
computador, intenção primária dos especialistas em desenvolvimento de software por
instrução assistida pelo computador -CAI- como uma forma de chegar à máquina de
ensinar idealizada por Skinner, a partir de uma perspectiva comportamentalista
(Valente, 1999), o que se apresenta anos depois é uma realidade onde tal receio não
encontra fundamento e a presença do professor é cada vez mais requerida e necessária,
com ou sem tecnologias, como aponta Giordan (2005).
Embora a relação computador-professor não sofra mais a temível disputa por
território ou importância; a falta de intimidade entre eles, ou ainda, a associação com
45
concepções de educação centradas no professor e no seu poder como protagonista na
sala de aula podem suscitar críticas e utilizações questionáveis. Os desencontros
observados quando se espera da tecnologia uma modificação que não se alcança por
outros meios é o reflexo de uma questão de suma importância: tecnologia ou
metodologia ?
A partir do levantamento de críticas quanto à sua eficiência e real necessidade,
Valente (1999) aponta que o computador, quanto utilizado para transmitir informações,
afirmando e dando continuidade à prática pedagógica vigente, não encontra grandes
barreiras dentro da escola; pelo contrário, o cenário “tem facilitado a implantação do
computador nas escolas, pois não quebra a dinâmica tradicional já adotada. Além disso,
não exige muito investimento na formação do professor”, ou seja, não provoca a
transformação, não mexe com o que já existe, enfim, não questiona a metodologia. De
fato, neste cenário a tecnologia não passa de mais um recurso completamente
substituível por qualquer outro artefato capaz de “enfeitar ou dinamizar” a aula em
nome de uma inovação forjada, onde tais críticas encontram fundamentos e um vasto
campo de verdade.
Não se entenderá o real valor do uso das NTIC para os processos de ensino e
aprendizagens se não se olhar por um ângulo onde o aluno é visto como protagonista
destes processos e considerar que seu conhecimento é construído constantemente a
partir das relações estabelecidas por diversas formas de mediações. Para este alcance
são necessárias grandes mudanças, como aponta Almeida (2000).
O uso do computador segundo essa abordagem torna evidente o processo de
aprender de cada indivíduo, o que possibilita refletir sobre o mesmo a fim de
compreendê-lo e depurá-lo. Dessa forma, pode-se pensar em uma transformação no processo de ensino-aprendizagem, passando a colocar “a ênfase na
aprendizagem ao invés de colocar no ensino; na construção do conhecimento e
não na instrução...” (Valente, 1993a: 20). Mas isso não é uma tarefa simples.
46
Não se trata de uma junção da informática com a Educação, mas sim de integrá-
las entre si e à prática pedagógica, o que implica em um processo de preparação
contínua do professor e de mudança da escola. Ou seja, uma mudança de
paradigma(...) (ALMEIDA, 2000:21)
Desta forma, se percebe que críticas e posicionamentos receosos acerca do uso
das NTIC na Educação advém, em grande parte, de experiências nas quais a
metodologia empregada não alcançaria grandes evoluções, independente do recurso
disponível para a aula. Afinal, segundo Pretto e Pinto (2006:25), “o problema não está
no computador, mas nas imposições dos sistemas educacionais, fiéis a toda sorte de
objetivos, nem sempre educacionais, e, muitas vezes, dedicados a concepções utilitárias
da educação”.
Deste ponto de vista, é possível que haja uma indagação sobre a real
necessidade de tais recursos quando metodologias e concepções educacionais adequadas
dariam conta de promover a construção do conhecimento com todos ou nenhum
recurso. Poder-se-ia levantar a bandeira do “se há tão clara metodologia, para quê
tecnologia?”.
Ora, de fato, se as condições primárias de chegada de programas e projetos de
uso das NTIC na escola se fazem de forma conturbada e, se para alcançar o sucesso
esperado nas relações de ensino e aprendizagem se deve alicerçar um campo
metodológico definido, estruturado e condizente com a construção do conhecimento,
questionar sobre a pertinência e relevância das tecnologias na educação não parece algo
descabido. Porém, antes de afirmações e conclusões rasas, é necessária uma reflexão a
bem de responder essa questão.
2.2.4 O computador na escola. Por quê?
47
Práticas educacionais inovadoras e eficazes podem ser desenvolvidas sem o
uso de qualquer recurso tecnológico das chamadas NTIC. O sucesso e a significância de
determinada prática estariam mais relacionadas a uma clara concepção de educação do
que com a utilização de certos recursos. Desta forma, se pode questionar sobre os
motivos que validam o uso das tecnologias na educação e o que estimula pesquisadores
da área a sair em defesa desse uso.
De modo geral, três pontos principais justificam a entrada e permanência da
tecnologia na escola e suas potencialidades nos processos de ensino e aprendizagem de
forma diferenciada em relação a outros recursos: sua capacidade de evolução junto com
a sociedade, a promoção de mudanças nas posturas de professores e alunos e a
possibilidade de inclusão de todos, com seus variados estilos de aprendizagens e
inteligências diferenciadas.
Não com o intuito de fomentar um debate de caráter sociológico ou ideológico
acerca do papel da escola e o que ela representa para a sociedade (Imbernón, 2000), se
mantenedora de um sistema acomodado ou transgressora/regeneradora do mesmo
(Nóvoa, 1994), mas a fim de refletir sobre a forma como a escola conduz seu papel,
independente de qual seja, se percebe um distanciamento na relação escola e sociedade,
principalmente no tocante à evolução e ao progresso tecnológico. Por séculos, bastaram
à educação os recursos da oratória e das linguagens padronizadas, como a escrita
(Kawamura, 1998). Porém, as últimas décadas trouxeram transformações significativas
e a necessidade de revisão de papéis.
É comum encontrar nas produções atuais da área, como em Almeida (2005),
Pretto e Pinto (2006), Chaves (1998), Valente (1999), entre outros, afirmações de que o
“advento das Novas Tecnologias” causou uma grande revolução transformando a
48
sociedade na “Sociedade da Informação” e que atualmente se vive em uma “Era do
conhecimento” (Pretto e Pinto, 2006). De fato, a história não registra outra época em
que o desenvolvimento, independentemente da área, vivesse em um ritmo tão acelerado,
impulsionado principalmente pelo desenvolvimento tecnológico que tem se tornado
global e crescente. Tal progresso, acima das discussões maniqueístas que pode
promover, afinal, “a sociedade é que dá forma à tecnologia de acordo com as
necessidades, valores e interesses das pessoas que utilizam as tecnologias” (Castells,
2005:17), tem um reflexo direto e inevitável na educação, mesmo quando ela opta por
ignorá-lo e se voltar para si mesma.
A informação, até então posse de poucos, e o conhecimento, privilégio dos
bancos escolares e da educação formal sofreram uma democratização ímpar, assim
como o acesso aos mesmos se tornou possível das mais variadas formas através das
NTIC, com o advento da convergência digital, sua ubiquidade8 e mobilidade (Gabriel,
2013). Nos dias atuais observa-se, principalmente, os mais jovens, recorrerem a
pequenas telas portáteis para buscar, produzir e disponibilizar informações com uma
facilidade sem igual. Ignorar esta realidade apenas por opção é declarar guerra a um
“inimigo imaginário” que possui como vantagem principal a capacidade de atrair o
interesse de parcela significativa da sociedade, tornando uma eventual disputa desigual
e desnecessária.
É fato que o professor ou qualquer outra instância que represente a Educação
pode optar por não fazer parte desta revolução tecnológica, permanecendo imutável em
sua forma de ensinar, nadando bravamente contra a correnteza. Porém não deixará de
8 Ubiquidade é a capacidade de estar presente em vários lugares. As tecnologias são consideradas
ubíquas, pois se fazem presentes, muitas vezes de forma imperceptível, em lugares, formatos e situações
cotidianas.
49
colher os reflexos diretos desta, principalmente no novo perfil de aluno que adentra a
sala de aula, trazendo consigo esta transformação que ressoa nas formas de aprender.
Sobre esta transformação, Prensky (2001) afirma:
Agora fica claro que como resultado deste ambiente onipresente e o grande volume de interação com a tecnologia, os alunos de hoje pensam e processam as
informações bem diferente das gerações anteriores. Estas diferenças vão mais
longe e mais intensamente do que muitos educadores suspeitam ou percebem.
“Tipos distintos de experiências levam à distintas estruturas de pensamento,” diz
Dr. Bruce D. Barry da Faculdade de Medicina Baylor. Como veremos
posteriormente, é bem provável que as mentes de nossos alunos tenham mudado
fisicamente – e sejam diferentes das nossas – sendo resultado de como eles
cresceram. Mas se isso é realmente verdade ou não, nós podemos afirmar apenas
com certeza que os modelos de pensamento mudaram. (PRENSKY, 2001:01)
Esta mudança estrutural no pensamento fomentado pelo uso das NTIC no
cotidiano “se caracteriza pela desmaterialização do tempo e espaço, uma vez que
substituem os átomos pelos bits, originando transformações significativas na sociedade
contemporânea” (Alves, 1998:07), contribuindo para a transformação da sociedade do
conhecimento, constantemente interconectada, colaborativa e coletiva. O raciocínio, as
relações e representações já não possuem a mesma estrutura de outrora, quando a
influência tecnológica se dava de forma branda e pouco impactante. Sobre tal
transformação, Lévy (1993) aponta:
As tecnologias intelectuais desempenham um papel fundamental nos processos cognitivos, mesmo nos mais cotidianos; para perceber isto, basta pensar no lugar
ocupado pela escrita nas sociedades desenvolvidas contemporâneas. Estas
tecnologias estruturam profundamente nosso uso das faculdades de percepção,
de manipulação e de imaginação. (...) É pela dimensão objetal que atravessa a
cognição que esta se encontra envolvida na historia, uma historia muito mais
rápida que a da evolução biológica. As criações de novos modos de
representação e de manipulação da informação marcam etapas importantes na
aventura intelectual humana. E a historia do pensamento não se encontra
identificada, aqui, com a série dos produtos da inteligência humana, mas sim
com as transformações do processo intelectual em si, este misto de atividades
subjetivas e objetais. A ecologia cognitiva nos incita a revisar a distribuição kantiana dos papéis entre
sujeitos e objetos. A psicologia contemporânea e a neurobiologia já confirmaram
que o sistema cognitivo humano não é uma tábula rasa. Sua arquitetura e seus
diferentes módulos especializados organizam nossas percepções, nossa memória
e nossos raciocínios, de forma muito restritiva. Mas articulamos aos aparelhos
especializados de nosso sistema nervoso dispositivos de representação e de
50
processamento da informação que são exteriores a eles. Construímos
automatismos (como o da leitura) que soldam muito estreitamente os módulos
biológicos e as tecnologias intelectuais. O que significa que não há nem razão
pura nem sujeito transcendental invariável. Desde seu nascimento, o pequeno
humano pensante se constitui através de línguas, de máquinas, de sistemas de representação que irão estruturar sua experiência. (LÈVY, 1993:98).
Desta forma, desconsiderar a influência tecnológica nos processos
educacionais atuais não é uma decisão simples, pois não se trata apenas de optar por
utilizar ou não recursos diferenciados e sim entrar em uma concorrência com as
tecnologias pela atenção de alunos que se constituem, cada vez mais, desde cedo em
contato com as tecnologias, bombardeados por estímulos, linguagens e recursos
diferenciados, passando a serem denominados Nativos Digitais (Prensky, 2001) e
apresentando uma nova postura de aluno. Sobre este novo perfil de aluno, Demo (2008)
pontua:
As criança e jovens que tem acesso a computador em casa aprende a mexer nele
antes de ler e escrever. Manipulando o teclado sem maior susto – crianças são
“nativas”, nós somos “imigrantes” (PRENSKY, 2001; 2006) –, dão-se conta de
que precisam entender letras e números, em especial para comunicar-se e usar
programas de interesse (em geral jogos). Assim, alfabetizam-se não porque a
Constituição manda ou o professor exige, mas porque é necessidade “situada”
em sua cultura infantil, fazendo parte de suas vidas, não de suas obrigações
(GEE, 2004). Por isso mesmo, a motivação que a criança sente ao usar o
computador/internet é incomparável com a (des)motivação que sente na escola, onde tudo lhe parece “abstrato” (GEE, 2003; 2007). (DEMO, 2008:28)
Assim, este novo perfil de aluno que encontra motivações além da escola para
a aprendizagem, que é instigado a buscar, confrontar, produzir e compartilhar o tempo
todo, não encontrará sentido em ficar preso nos bancos escolares, olhando para a nuca
do amigo, ouvindo a fala do professor como único recurso de obtenção de informações
e copiando lousas e livros didáticos com o único objetivo de fazer atividades e passar
nas provas. Este modelo tradicional e instrucionista, que coube e serviu por muito
tempo, parece esgotar-se cada vez mais intensamente. A sociedade vem mudando e
51
pressiona a escola a se transformar, apesar de, como afirma Prado (1998:02), termos
sido “preparados para reproduzir o passado, para compartimentalizar nossos
pensamentos e nossas ações, e para ter uma compreensão linear e apenas racional dos
fatos - concebendo assim a imutabilidade daquilo que conhecemos”. Será difícil obter
um sucesso educacional nestes moldes e o risco, neste caso, é de apenas cumprir um
programa formando alunos de modo desconexo com o mundo.
Nesta perspectiva, a entrada das tecnologias na educação, somada a uma
concepção pedagógica condizente com a construção do conhecimento pelos envolvidos,
onde o aluno é protagonista deste processo, pode trazer grandes contribuições para o
desenvolvimento de uma educação, nem à frente e nem parada no tempo, mas que
caminha em consonância com tais transformações, promovendo uma educação integral.
Outra vantagem destacada com o uso das NTIC na Educação é a possibilidade
de inclusão de todos. Com este termo, não se define a inclusão apenas daqueles que
possuem algum tipo de necessidade educacional diferenciada ou deficiência, mas de
todos aqueles que possuem “estilos de aprendizagens” que extrapolam as aulas
meramente expositivas, que ficam à margem, buscando fazer relações próprias na
medida em que sua bagagem pessoal possibilita. Francisco e Neves (2010:167) apontam
que, ao considerar a todos, com seus estilos e inteligências diferenciados, o cuidado
deve ser maior, pois “os conteúdos devem ser preparados reunindo um conjunto
diversificado de materiais que contemplem textos, imagens e áudio e as atividades
propostas devem potenciar experiências de aprendizagem múltiplas.” Esta demanda
pode ser facilitada com a integração das NTDIC nas aulas, onde a convergência de
mídias integra áudio, imagem, gráficos, vídeos, textos e outros, de forma interativa e
acessível. Tais investidas configuram uma intenção clara, como afirma Almeida (2005).
52
O professor que atua nessa perspectiva tem uma intencionalidade enquanto
responsável pela aprendizagem de seus alunos e esta constitui o seu projeto de
atuação, elaborado com vistas a respeitar os diferentes estilos e ritmos de
trabalho dos alunos, incentivar o trabalho colaborativo em sala de aula no que se
refere ao planejamento, escolha do tema e respectiva problemática a ser investigada e registrada em termos do processo e respectivas produções, orientar
o emprego de distintas tecnologias incorporadas aos projetos dos alunos, de
modo a trazer significativas contribuições à aprendizagem. (ALMEIDA,
2005:69)
Apesar das vantagens destacadas com o uso das NTICs vinculadas aos
currículos educacionais, é preciso insistir na associação destes recursos a uma
concepção de educação condizente, a fim de que os resultados alcançados sejam
realmente significativos e contribuam para a construção do conhecimento por todos os
envolvidos. Ao ressaltar este aspecto, não se condiciona o seu uso apenas a certas
abordagens, mas salienta-se que o sucesso ou fracasso não estão associados diretamente
à tecnologia, mas sim ao uso que se faz dela. Valente (1999) afirma que “a atividade de
uso do computador pode ser feita tanto para continuar transmitindo a informação para o
aluno e, portanto, para reforçar o processo instrucionista, quanto para criar condições de
o aluno construir seu conhecimento”. Nesta diferença que existe entre um aspecto e
outro está a concepção de educação.
Ainda sobre estas diferenças de abordagens em relação ao uso das NTIC na
educação, Valente (1999) afirma:
Quando o computador transmite informação para o aluno, o computador assume o papel de máquina de ensinar e a abordagem pedagógica é a instrução auxiliada
por ele. Essa abordagem tem suas raízes nos métodos tradicionais de ensino,
porém em vez da folha de instrução ou do livro de instrução, é usado o
computador. Os software que implementam essa abordagem são os tutoriais e os
de exercício-e-prática. Quando o aluno usa o computador para construir o seu conhecimento, o
computador passa a ser uma máquina para ser ensinada, propiciando condições
para o aluno descrever a resolução de problemas, usando linguagens de
programação, refletir sobre os resultados obtidos e depurar suas idéias por
intermédio da busca de novos conteúdos e novas estratégias. Nesse caso, o
software utilizado pode ser os software abertos de uso geral, como as linguagens
de programação, sistemas de autoria de multimídia, ou aplicativos como
53
processadores de texto, software para criação e manutenção de banco de dados.
Em todos esses casos, o aluno usa o computador para resolver problemas ou
realizar tarefas como desenhar, escrever, calcular, etc.. A construção do
conhecimento advém do fato de o aluno ter que buscar novos conteúdos e
estratégias para incrementar o nível de conhecimento que já dispõe sobre o assunto que está sendo tratado via computador. (VALENTE, 1999:01-02)
Algumas abordagens são capazes de promover o uso diferencial e
contextualizado das NTIC na educação, como descreve Valente, entre elas o
construtivismo. A este tipo de abordagem, onde o aluno é estimulado a construir o
conhecimento a partir das interações entre seus pares (aluno-aluno-professor), instigado
a resolver problemas, valorizando o erro como parte do processo, colocando em jogo
sua bagagem de conhecimentos prévios, estimulados pelas diversas formas de
linguagens, produzindo, criando, tudo mediado pelo uso de computadores ou similares,
Seymour Papert chamou de Construcionismo.
2.2.5 O construcionismo e o aluno do século XXI
No final da década de 60 o matemático Seymour Papert, após ter fundado o
Laboratório de Inteligência Artificial no MIT (Massachusetts Institute of Technology),
se voltou a mostrar que o computador na educação tinha muito mais potencial do que as
propostas baseadas nos softwares na modalidade CAI e inspiradas na “máquina de
ensinar” idealizada por Skinner (Lima, 2009). Suas investidas trouxeram para este
cenário, de forma pioneira, os estudos iniciais da utilização de linguagem de
programação com crianças, apresentando ao mundo a Linguagem LOGO (Valente,
1999).
De forma acirrada e antagônica, o embate entre empresas como IBM e RCA e
os estudos da equipe dirigida por Papert cresciam e ganhavam força. Nos anos de
1970/80, enquanto propostas da modalidade CAI baseadas no instrucionismo, “que
54
reproduzem a instrução programada, ou seja: “ensinam” um determinado conteúdo para
o aluno” (Lima, 2009:31) adentravam os muros escolares em grande escala, crescia
também a inquietação de Papert, que compreendia o uso pedagógico do computador de
uma forma muito mais ampla. Parte dessa motivação tinha origem na observação do uso
limitado do computador pelos alunos:
Eu estava observando uma criança trabalhar com um software CAI para a multiplicação. Algo estranho estava ocorrendo. Eu havia visto a criança fazer
várias multplicações com rapidez e precisão. Então, vi-a dar uma série de
respostas erradas para problemas mais fáceis. Levei algum tempo para perceber
que a criança se entendiara com o programa e estava divertindo-se, praticando
um jogo de sua própria invenção. O jogo exigia algum raciocínio: o menino
redefiniu a resposta “certo” como aquela que gerava maior atividade de
computação, exigindo que o programa respondesse com as explicações pelo
“erro”. (PAPERT, 2008:156)
Assim, em contato com os estudos de Jean Piaget e suas contribuições para o
construtivismo enquanto teoria epistemológica, que considera que “as pessoas
constroem conhecimento na medida em que agem sobre o objeto de conhecimento (uma
coisa, uma ideia ou uma pessoa) e sofrem uma ação deste objeto” (Maltempi, 2005:02),
e partindo dos resultados do trabalho com a linguagem LOGO, Papert apresentava ao
mundo o Construcionismo, compreendendo “que o aprendizado ocorre especialmente
quando o aprendiz está engajado em construir um produto de significado pessoal (por
exemplo, um poema, uma maquete ou um website), que possa ser mostrado a outras
pessoas” (Maltempi, 2005:04), o que condiz com as propostas iniciais do trabalho com
linguagens de programação.
Mais que uma concorrência por espaço ou lucro, o antagonismo entre as
abordagens instrucionista e construcionista sustentava uma disputa acerca da
compreensão de como ocorrem o ensino e a aprendizagem quando mediados pelo uso
55
de computadores (Figura 1). É perceptível que cada abordagem apresentada se apoia
principalmente na concepção educacional que direciona seus pressupostos, definindo
como o ensino e a aprendizagem são compreendidos e quais as posições dos atores no
processo educativo.
Figura 01: Ensino e aprendizagem usando o computador (Lima, 2009:35)
Juntamente com os estudos sobre o LOGO e seu interesse pela Cibernética,
como “um mundo do qual as crianças gostariam e se beneficiariam” (Papert, 2008:184),
uniu-se a empresa Lego ao enxergar nos tradicionais blocos de montagem um grande
potencial para externalizar concretamente o trabalho com linguagem de programação,
justificando:
As crianças amam construir coisas, então escolhemos um conjunto de construção
e a ele acrescentamos o que quer que seja necessário para torná-lo um modelo
cibernético. Elas deveriam ser capazes de construir uma tartaruga com motores e
sensores e ter uma forma de escrever programas em LOGO para guiá-las; ou, se
desejassem fazer um dragão, um caminhão ou uma cama- despertador deveriam ter essa opção também. Elas seriam limitadas apenas por suas imaginações e
habilidades técnicas (PAPERT, 2008, p. 184).
56
A criação dos kits de Lego Mindstorms oficializou a entrada da linguagem de
programação para dentro das escolas, ampliando o cenário educacional, sendo umas das
formas concretas do construcionismo. Idealizado para ser utilizado desde os primeiros
anos da educação básica, abordando conceitos de máquinas simples até chegar na
construção e programação, juntando o computador com o brinquedo, o raciocínio com a
concretização, ou seja, a robótica.
Assim, a partir das contribuições de Papert com o construcionismo, a tecnologia,
primeiro representada pelo computador e hoje diversamente ampliada, assume um papel
diferenciado na construção do conhecimento, oferecendo ao aluno condições
necessárias para que a mesmo seja utilizada como ferramenta para tal, a partir de um
ciclo de descrição-execução-reflexão-depuração (Almeida, 1999:25), iniciado com o
trabalho com a linguagem de programação e se desdobrando para as demais propostas
que condizem com esta abordagem.
Sobre esta diferença de utilização, Valente (1993) define:
(...) o computador não é mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a
ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado
ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do computador.
(VALENTE, 1993 apud ALVES, 1998:05)
Tão atual hoje quanto o foi quando Papert o apresentou para o mundo, o
construcionismo parte de forma natural das mãos dos alunos, que encontram na
convergência digital e no acesso fácil, as condições necessárias para produzir, colaborar,
compartilhar e publicar, enfim, construir o conhecimento a partir das tecnologias.
Assim, se o aluno apresenta um perfil diferente, modificado pela veloz transformação da
sociedade (Pretto e Pinto, 2006), não pode a escola caminhar em sentido contrário ou
parar estagnada no tempo (Kawamura, 1998), como se fizesse parte de outra geração. Se
o que se busca é a construção do conhecimento, de forma significativa e
57
contextualizada, ela deve ocorrer utilizando aquilo que já faz parte do cotidiano do
aluno e, neste caso, as tecnologias obtém muito mais intimidade e liberdade do que as
relações hierarquizadas padronizadas na escola tradicional, como relata Kenski (2008):
Em todos os níveis formais de escolaridade são costumeiras as divisões do ensino nestes três tempos. Há um momento para ensinar (professor falar e o
aluno ouvir), outro para interagir com a informação e aprender (ler, memorizar,
refletir,discutir, se posicionar) e um outro tempo para o fazer (muitas vezes
confundido com expor ou simular a atividade, em exercícios, provas ou testes),
ou seja, utilizar o aprendido no tempo real da necessidade. O ensino mediado pelas tecnologias digitais pode alterar estas estruturas
verticais (professor > aluno) e lineares de interação com as informações e com a
construção individual e social do conhecimento. Os ambientes digitais oferecem
novos espaços e tempos de interação com a informação e de comunicação entre
os mestres e aprendizes. (KENSKI, 2008:11)
Tal relação estabelecida com as tecnologias encontra aporte em situações ligadas
muito mais ao cotidiano do que à preferência. Obviamente que para o aluno dos tempos
atuais a tecnologia exerce certo fascínio natural por promover a interação de forma
síncrona e assíncrona, o estreitamento de tempo e espaço e a possibilidade de autoria
constante. A ubiquidade destas tecnologias as tornam transparentes (Araujo, 2003) para
esta geração, ou seja, a naturalidade da utilização é tamanha, que não existe limitação
que impeça o seu uso ou ainda, diante deste acesso não há barreiras de falta de
informação, de produção e compartilhamento. Um simples celular com acesso à internet
nas mãos, é suficiente para a comunicação, a diversão, a informação, o
compartilhamento, o registro e a resolução de situações simples do cotidiano.
Este novo perfil mantem uma relação recíproca com as mudanças sociais. Ao
passo que a sociedade muda, transformando as formas de interação, comunicação e as
relações entre os saberes, passa a exigir também uma transformação no novo perfil de
aluno e cidadão, que se modifica e modifica o meio, atuando na sociedade de forma
direta, conhecido como cidadão do futuro, ou cidadão do século XXI. Como esclarece
58
Papert (apud Martins, 2012):
Os cidadãos do futuro precisam lidar com desafios, enfrentar um problema inesperado para o qual não há uma explicação preestabelecida. Precisamos
adquirir habilidades necessárias para participar da construção do novo ou então
nos resignarmos a uma vida de dependência. A verdadeira habilidade
competitiva é a habilidade de aprender. Não devemos aprender a dar respostas
certas ou erradas, temos de aprender a solucionar problemas. (Papert, apud
Martins, 2012, p. 18)
Ao considerar que vivemos no século XXI e que seria desejável que este aluno
se faça atuante, como pode a escola se eximir do papel de contribuir para a formação de
um sujeito com essas características ? Depara-se assim com dois fatos inquestionáveis:
a tecnologia está na mão do aluno como uma extensão própria e, embora esta
naturalidade transpareça na facilidade de utilização técnica, ainda falta clareza em como
utilizar. Diante destes fatos, se a escola se abrir às possibilidades, poderá encontrar um
terreno fértil e propício para dar sentido tanto aos conteúdos curriculares, quanto à
utilização dos recursos tecnológicos. Para tanto, é essencial observar alguns pontos.
A autoria: O aluno do século XXI ou nativo digital (Presnky, 2001) chega na
escola com uma gama de publicações de autoria própria muito maior do que dezenas de
adultos. O conteúdo tem pouca importância, o que tem sentido é o “fazer parte”, é ser
responsável, trabalhar em colaboração, cooperação, observar os resultados dessas
contribuições na rede, acompanhar os feeds e os efeitos do mesmo. Quando a escola
reconhece este novo perfil e entende que “as contribuições efetivas de tecnologias
digitais portáteis à educação se evidenciam quando utilizadas como elementos de
mediação entre o conhecimento científico e as experiências da vida dos alunos que
usam as tecnologias para a leitura do mundo” (Almeida, 2007:01), passa a contribuir
para a qualidade das produções autorais dos alunos, tornando os conteúdos curriculares
significativos e funcionais, atribuindo valor e dando um destinatário real às produções
59
até então, apenas escolares.
O professor mediador: A importância da interação estabelecida entre os pares
(aluno-professor-ambiente) sustentada por Vygotsky e que atuam na ZDP para que o
indivíduo tenha condições de alcançar outros níveis conceituais e construam novos
conhecimentos (Oliveira, 2006) faz cair por terra o temor da substituição do professor
pela máquina. A relação computador-aluno possui uma intimidade ímpar e natural,
porém a qualidade desta relação, a bem da construção do conhecimento científico de
forma significativa, a partir da utilização da tecnologia, se fará, essencialmente, pela
mediação do professor. É importante esclarecer que “o poder de interação não está
fundamentalmente nas tecnologias, mas nas nossas mentes. Ensinar com as novas
mídias será uma revolução se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais
do ensino, que mantêm distantes professores e alunos” (Moran, Masetto e Behrens,
2007:08-09).
Nesta perspectiva o professor não é aquele que levará o conhecimento até o
aluno, nem o ensinará nada, mas aquele que mediará este processo de modo que os
alunos, de forma colaborativa, são instigados a solucionar problemas, devidamente
estruturados e conduzidos pelo docente. Ruben Alves9 propõe um novo tipo de
professor, que não ensine nada, pois as coisas já estão prontas e acessíveis, mas que
ensine a pensar e crie nos alunos a curiosidade necessária para se mover, para provocar
o espanto, a inteligência, fazendo as coisas que são essenciais no ambiente em que a
criança vive. Assim, o professor que conduz com maestria esse processo é
principalmente aquele que consegue problematizar, dar sentido, motivação, enfim,
conduzir os alunos à construção do conhecimento a partir perguntas bem feitas que
9 Em depoimento sobre “ A escola ideal: o papel do professor” dado ao canal “Revista Digital” do
governo federal no link https://www.youtube.com/watch?v=qjyNv42g2XU
60
instiguem a busca pelas respostas e a solução dos problemas, e que consegue percorrer o
caminho trilhado pelo aluno, compreendendo a sua construção cognitiva (Prado, 2005).
A pedagogia de projetos: Da mesma forma que se busca fazer um uso
significativo da tecnologia na educação, de modo que sejam recursos e instrumentos
contextualizadores dos conceitos científicos, se procura compreender como esta
perspectiva se encaixaria na atual disposição curricular de conteúdos metodicamente
organizados em disciplinas isoladas. Se a educação deve refletir a vida e o
conhecimento construído fazer sentido ao aluno, como propiciar isso com uma
organização escolar que é tão diferente do que ocorre na vida cotidiana, onde tudo se
articula para que se resolva um problema, se atinja uma meta, se investigue uma
solução. De fato, não há como buscar tamanha integração e contextualização com a
velha educação compartimentada em caixinhas quase incomunicáveis. Porém, esta não é
uma tarefa fácil, pois “essa integração não pode ser pensada apenas no nível de
integração de conteúdos ou métodos, mas basicamente no nível de integração de
conhecimentos parciais, específicos, tendo em vista um conhecer global” (Fazenda,
1979:11). Um meio de buscar o estreitamento entre as disciplinas historicamente
organizadas no currículo é a partir da organização e condução de projetos integradores.
A partir desta metodologia é possível articular, não somente disciplinas, mas estratégias,
conteúdos, posturas e recursos, de modo a fazer a diferença no processo, como aponta
Prado (2005):
A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e reconheça
a própria autoria naquilo que produz por meio de questões de investigação que
lhe impulsionam a contextualizar conceitos já conhecidos e descobrir outros que
emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nessa situação de
aprendizagem, o aluno precisa selecionar informações significativas, tomar
decisões, trabalhar em grupo, gerenciar confronto de ideias, enfim, desenvolver
competências interpessoais para aprender de forma colaborativa com seus pares. A mediação do professor é fundamental, pois, ao mesmo tempo em que o aluno
precisa reconhecer sua própria autoria no projeto, ele também precisa sentir a
61
presença do professor, que ouve, questiona e orienta, visando propiciar a
construção de conhecimento do aluno. A mediação implica a criação de
situações de aprendizagem que permitam ao aluno fazer regulações, uma vez que
os conteúdos envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que os
alunos possam formalizar os conhecimentos colocados em ação. O trabalho por projeto potencializa a integração de diferentes áreas de conhecimento, assim
como a integração de várias mídias e recursos, os quais permitem ao aluno
expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de
representação. (PRADO, 2005:07)
A compreensão de uma pedagogia de projetos pode articular e congregar a
essência de conceitos considerados fundamentais para que a tecnologia consiga exercer
o seu papel de propiciar as condições necessárias para a construção do conhecimento.
Apenas a tecnologia pela tecnologia não tem força para promover a mudança almejada,
mas com a mediação do professor que conduz projetos motivadores com a
intencionalidade de fomentar a autoria, tem o potencial de fazer a diferença dentro e
fora da sala de aula. Como propõe o construcionismo, “um problema e a sua
compreensão, a elaboração de uma estratégia de solução no computador, pelo aluno,
mediado por um profissional da educação; e no ferramental: um computador” (Lima,
2009:36).
Embora esta clareza metodológica se apresente na educação do século XXI, se
nota que ainda há uma distância considerável entre o que é possível e o que acontece.
Apesar de se visar à interdisciplinaridade, não há como desconsiderar a falta de
integração e interesse para com os conteúdos da área curricular das ciências naturais,
que deveriam despertar a curiosidade e a motivação. Assim, se questiona
inevitavelmente: seriam as tecnologias, baseadas na abordagem construcionista,
considerando todos os atores, fatores e recursos, capazes de colaborar na promoção de
um melhor aprendizado dos conteúdos científicos?
Buscando compreender o cenário em que se apresenta o ensino de ciências, suas
62
perspectivas, diretrizes e as possíveis contribuições das tecnologias como ferramentas
integradoras, seguem algumas reflexões e estudos na seção subsequente.
2.3 Um panorama do Ensino de Ciências no ciclo I da Educação
Fundamental
As orientações constantes em documentos oficiais e referenciais de educação para
o ensino de ciências, como os PCN, propostas curriculares e outros, consideram a
possibilidade e estabelecem objetivos norteadores para um ensino pautado no
desenvolvimento de competências e habilidades já na Educação Fundamental I, embora
o cenário atual destoe de tais orientações. O potencial do uso das tecnologias integradas
ao currículo, promovendo o respeito e considerando as peculiaridades de aprendizagem
dos alunos de forma contextualizada e funcional, poderia estreitar esta lacuna? A
proposta nessa seção é estabelecer um diálogo real entre as orientações e os caminhos
possíveis para o alcance de tais objetivos.
2.3.1 A realidade do ensino de Ciências
A realidade do ensino de ciências na educação básica encontra-se em um
descaminho tamanho que segue despertando um olhar atento e preocupado por parte de
pesquisadores da área. O debate promovido pela Unesco em 2005 e reavivado com a
segunda edição em 2009 (Werthein, 2009), promove uma reflexão acerca do “futuro em
risco” no qual se encaminha o ensino de ciências e consequentemente a formação
integral e a educação científica dos atores desta sociedade tida como a do conhecimento.
63
Tal preocupação encontra fundamento quando se direciona com mais atenção o
olhar para a forma como se dá o ensino de ciências na educação básica, principalmente
no ensino fundamental I. Apesar de se compreender que os fatores que configuram tal
cenário sejam diversos e articulados de alguma forma (Machado, 2007) e,
principalmente, que esta situação não se limita unicamente à realidade brasileira
(Fourez, 2003), ainda assim pode-se arriscar destacar alguns dos muitos pontos que se
apresentam gritantes e constantes na nossa realidade.
Para iniciar, ainda que não seja foco deste trabalho uma análise mais detalhada
em relação à formação do professor, seja em seu caráter de formação especializada ou a
sua falta na base aos professores generalistas, não se pode desconsiderar o quanto esta
carência, inicial ou continuada, se reflete diretamente na prática de ensino que chega ao
aluno. Sobre esta questão Malacarne e Strieder (2009) destacam:
A realidade de formação de professores, carente de reflexão sobre a Ciência e
sobre o seu ensino, provoca uma grande insegurança quanto ao desenvolvimento
do conhecimento científico em sala de aula; e resulta em um trabalho pouco ou
nada inovador, limitado em muitos casos a leitura ou realização de exercícios
propostos pelo livro didático que, por melhor que seja produzido, pouco
contribui para um primeiro contato atraente da criança com o mundo dinâmico
da Ciência. (MALACARNE e STRIEDER, 2009:76)
Como afirmam Zanon e Freitas (2007):
Para superar o senso comum e as concepções alternativas dos alunos, é
necessário um corpo de conhecimentos mais robusto por parte dos professores e
o desenvolvimento de diferentes formas de lidar com os problemas que surgem,
algo que eles também irão construindo. Consequentemente, cabe ao aluno
(aquele que investiga) e ao professor (aquele que orienta a investigação) lidarem
com as situações de desequilíbrio e com as capacidades cognitivas, buscando a
construção de conhecimentos coerentes com as evidências (empíricas ou não)
que vão surgindo nas atividades investigativas. (ZANON e FREITAS, 2007:101)
De fato, partir desta problemática real parece se justificar muito do que ocorre
efetivamente nas salas de aulas no ensino das ciências, mas ainda assim não parece um
64
fim em si mesmo. Dentre os inúmeros motivos que contribuem para configurar este
cenário, destaca-se aquele que vai muito além da falta ou continuidade de formação, da
carência de materiais e estrutura e tantos outros que devem sim ser considerados e
melhorados constantemente, mas ainda assim poderiam ser minimizados diante da
diversificação metodológica adotada pelo professor.
A princípio é possível haver certa estranheza quando questões metodológicas
são elevadas a um patamar de destaque diante de outras questões levantadas pelos
envolvidos diretos no processo educacional do ensino de ciências. Porém, essa não é
nem de longe uma questão simples e nem tampouco irrelevante, principalmente quando
são compreendidos todos os aspectos que norteiam e direcionam o “compor
metodológico” que caracteriza cada profissional, como aponta Borges (2012).
Ao preparar uma aula ou elaborar seu plano de ensino, o professor articula
objetivos, conteúdos, técnicas e recursos de ensino, de maneira a conseguir
melhores resultados na aprendizagem. Essa articulação é feita a partir de suas
concepções sobre educação e ciência. Nessa produção, é importante a sua prática
pedagógica, os “modelos” do que é ensinar, as condições materiais e,
dependendo de como foi o processo de elaboração, também o projeto pedagógico
da escola. É essa interação entre os elementos que constituem o processo
pedagógico que estamos considerando como metodologia de ensino. (BORGES, 2012:169)
Olhando por esta perspectiva é possível compreender o quão importante e ampla
são as discussões acerca do fazer metodológico que definem as escolhas e as ações
finais do professor em relação ao ensino de ciências desde o ensino fundamental I.
Diante de uma prática tradicional, pautada na centralidade no professor e que vê como
estratégias metodológicas apenas o conhecimento informativo, entregue ao aluno de
forma instrucional, que não promove a reflexão, a investigação e a atribuição de
significados, pouco fará efeito a profundidade formativa e especializada que muitos
profissionais adquirem, mas que não dão conta de utilizar à bem do processo de ensino
65
e aprendizagem.
A necessidade de clareza em relação à concepção de educação parece inevitável,
porém, podem apenas conduzir às justificativas de estratégias metodológicas
condizentes com esta escolha, o que remeteria a uma infinidade de conclusões acerca da
diversidade de teorias e abordagens educacionais e opções metodológicas, simplesmente
enquadrando professores e ações em caixas de posturas corretas e incorretas, o que seria
uma escolha rasa e irresponsável.
Assim, entendendo que não basta apenas reafirmar os insucessos e questões
problemáticas deste cenário e visando contribuir efetivamente para uma reflexão que
conduza, de alguma forma, ao repensar da prática, optou-se por realizar um
levantamento de ações que obtiveram certo avanço ou destaque no ensino de ciências
para o ensino fundamental a partir da perspectiva socioconstrutivista.
2.3.2 O socioconstrutivismo, diretrizes curriculares e o ensino de ciências:
possibilidades para a educação integral.
Há muito que o ensino de ciências pautado na abordagem socioconstrutivista ou
apenas construtivista tem despertado a atenção da academia sendo objeto de
desenvolvimento de pesquisas (Aguiar Jr, 1998; Driver et al, 1994; Villani e Pacca,
2001).
Os impactos dessa abordagem educacional foram e ainda são bastante
significativas, promovendo no ensino de ciências modificações no entendimento e na
compreensão das ciências, do papel do aluno, do professor e essencialmente das
relações estabelecidas nos processos de ensino e aprendizagem, como destaca Aguiar Jr
66
(1998):
Talvez o principal impacto das orientações construtivistas esteja na atenção antes dirigida aos métodos de ensino, entendido como técnicas capazes de ensinar com
eficiência, para os processos de aprendizagem. O olhar do educador dirige-se
assim para as potencialidades e as dificuldades dos estudantes em suas interações
com os conteúdos escolares. Segundo Ogborn (1997: 131) o construtivismo
educacional insistiu corretamente em quatro pontos essenciais, sendo por esses
reconhecido: 1. A importância do envolvimento ativo do aprendiz; 2. O respeito
pelo aprendiz e por suas próprias ideias; 3. O entendimento da ciência enquanto
criação humana; 4. Orientação para o ensino no sentido de capitalizar o que os
estudantes já sabem e dirigir-se às suas dificuldades em compreender os
conceitos científicos em função de sua visão de mundo. (AGUIAR JR,
1998:108)
Os objetivos constantes nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências
Naturais para o ensino fundamental preveem que o aluno seja capaz de:10
● posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de
tomar decisões coletivas;
● posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de
tomar decisões coletivas;
● utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e
corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias,
interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados,
atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
● saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para
adquirir e construir conhecimentos.
Entende-se que o ensino de ciências, já nos anos iniciais da educação básica,
10
Retirado na íntegra dos objetivos constantes na página 07 dos Parâmetros Curriculares Nacionais de
Ciências Naturais para o ensino fundamental.
67
deva extrapolar as estratégias metodológicas centradas no professor e na mera
transmissão do conhecimento, ocorrendo de modo a contemplar o ensino por
investigação, a problematização, a experenciação e a colaboração, promovendo a
interação entre os pares e o desenvolvimento da criticidade através das relações
socioculturais:
Em Ciências Naturais são procedimentos fundamentais aqueles que permitem a investigação, a comunicação e o debate de fatos e ideias. A observação, a
experimentação, a comparação, o estabelecimento de relações entre fatos ou
fenômenos e ideias, a leitura e a escrita de textos informativos, a organização de
informações por meio de desenhos, tabelas, gráficos, esquemas e textos, a
proposição de suposições, o confronto entre suposições e entre elas e os dados
obtidos por investigação, a proposição e a solução de problemas, são diferentes
procedimentos que possibilitam a aprendizagem. (BRASIL, 2001:29)
Sobre o trabalho por investigação, problematização e experimentação destacam-
se práticas (Morais, Neto e Ferreira, 2014; Souza e Almeida, 2002; Junior, Souza e
Souza, 2009) que validam o que Azevedo (2003) sustenta:
A experimentação baseada na resolução de problemas não é suficiente para a
descoberta de uma lei física, tampouco achamos necessário que o aluno passe
por todas as etapas do processo de resolução de maneira autônoma, mas que, com base nos conhecimentos que os alunos já' possuem do seu contato cotidiano
com o mundo, o problema proposto e a atividade de ensino criada a partir dele
venham despertar o interesse do aluno, estimular sua participação, apresentar
uma questão que possa ser o ponto de partida para a construção do
conhecimento, gerar discussões e levar o aluno a participar das etapas do
processo de resolução do problema. Outro objetivo na resolução de problemas é proporcionar a participação do aluno
de modo que ele comece a produzir seu conhecimento por meio da interação
entre pensar, sentir e fazer. A solução de problemas pode ser, por tanto, um
instrumento importante no desenvolvimento de habilidades e capacidades, como:
raciocínio, flexibilidade, astúcia, argumentação e ação. Além do conhecimento
de fatos e conceitos, adquirido nesse processo, há a aprendizagem de outros conteúdos: atitudes, valores e normas que favorecem a aprendizagem de fatos e
conceitos. Não podemos esquecer que, se pretendemos a construção de um
conhecimento, o processo é tão importante quanto o produto. (AZEVEDO,
2003:22)
A opção por desenvolver um trabalho pautado nestas considerações não é uma
escolha fácil, assim como não o será o trabalho e o desprendimento exigido do professor
68
desde o planejamento até a avaliação. Porém, quando está em jogo a formação do aluno
e esta depende essencialmente de tais escolhas, da forma de trabalho, da mediação da
aula, do papel de cada integrante do processo, enfim, novamente afirmando, das
estratégias metodológicas adotadas, há muito o que considerar. Segundo os PCN
(2001), o ensino de ciências, quando desenvolvido a partir das considerações anteriores:
(...) é espaço privilegiado em que as diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos da natureza e as transformações produzidas pelo homem podem ser
expostos e comparados. É espaço de expressão das explicações espontâneas dos
alunos e daquelas oriundas de vários sistemas explicativos. Contrapor e avaliar
diferentes explicações favorece o desenvolvimento de postura reflexiva, crítica,
questionadora e investigativa, de não-aceitação a priori11 de ideias e
informações. Possibilita a percepção dos limites de cada modelo explicativo,
inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da autonomia
de pensamento e ação. Ao se considerar ser o ensino fundamental o nível de escolarização obrigatório
no Brasil, não se pode pensar no ensino de Ciências como um ensino
propedêutico, voltado para uma aprendizagem efetiva em momento futuro. A criança não é cidadã do futuro, mas já é cidadã hoje, e, nesse sentido, conhecer
ciência é ampliar a sua possibilidade presente de participação social e viabilizar
sua capacidade plena de participação social no futuro. (BRASIL, 2001:22-23)
Sobre tais possibilidades e desenvolvimento, Carvalho (2010) aponta:
Nessa etapa do ensino fundamental, ao resolverem o problema proposto, os
alunos devem tomar consciência de algumas variáveis envolvidas no fenômeno e
achar a relação entre elas. Durante o desenvolvimento escolar, de quinta a oitava
série, esses significados, esses “conhecimentos provisórios”, deverão ser organizados, adquirindo novos significados; as relações entre as variáveis, agora
somente apontadas, mais tarde serão matematizadas e estruturadas em leis e
teorias. A escola deve trabalhar com a ideia de que a própria Ciência é provisória, de que
é continuamente reconstruída - estamos sempre criando novos significados na
tentativa de explicar nosso mundo. A história das Ciências nos mostra essa
evolução. Os professores das primeiras séries não precisam estar preocupados
em sistematizações fora do alcance dos alunos: assim como a Ciência evoluiu
nos séculos, também nossos alunos irão evoluir e reconstruir novos significados
para os fenômenos estudados. (CARVALHO et al, 2010:13)
Desta forma, o ensino de ciências é visto como uma das possibilidades de se
compreender o fazer científico como uma construção humana, não neutra, histórica,
colaborativa e oriunda de problemas e motivações que emergem da sociedade (Gil Perez
11
Grifo do autor
69
et al, 2001), tornando a sua funcionalidade e pertinência acessível e essencial a todos.
Ao aproximar a ciência do cotidiano do aluno, considerando a investigação, a
problematização, a experenciação, a observação e os processos de interação e
colaboração, o professor está contribuindo para a formação de uma visão sobre as
ciências e seus modelos que se ancora, a partir da atribuição de significados reais, à vida
social e individual de cada um.
Conforme Driver (1994):
O desafio está em ajudar os aprendizes a se apropriarem desses modelos, a
reconhecerem seus domínios de aplicabilidade e, dentro desses domínios, a
serem capazes de usá-los. Se ensinar é levar os estudantes às ideias
convencionais da ciência, então a intervenção do professor é essencial, tanto para
fornecer evidências experimentais apropriadas como para disponibilizar para os
alunos as ferramentas e convenções culturais da comunidade científica.
(DRIVER, 1994:34)
2.3.3 As novas tecnologias e o ensino de ciências
Nas pesquisas sobre ensino de ciências, as contribuições da integração das
tecnologias vêm se consolidando através de trabalhos (Gabini e Diniz, 2012; Macedo,
Nascimento e Bento, 2013; Martinho e Pombo, 2009; Garcia e Ortega, 2007) que visam
extrapolar a mera transmissão de conceitos e fatos. As possibilidades de utilização e as
diferenças que as tecnologias podem exercer nas aulas são variadas, permitindo o
desdobramento de uma extensa lista de indicações, estratégias e caminhos. Porém, o
objetivo deste trabalho é refletir acerca de onde e como as tecnologias podem contribuir
para um ensino de ciências contextualizado.
Como recurso integrador, as tecnologias são tidas nos referenciais e diretrizes
como um meio capaz de ampliar as estratégias metodológicas, atribuindo-lhe sentido e
direção:
70
Organicamente articuladas, a base comum nacional e a parte diversificada
são organizadas e geridas de tal modo que também as tecnologias de
informação e comunicação perpassem transversalmente a proposta
curricular desde a Educação Infantil até o Ensino Médio12, imprimindo
direção aos projetos político-pedagógicos. Ambas possuem como referência geral o compromisso com saberes de dimensão planetária para que, ao cuidar e
educar, seja possível à escola conseguir: I – ampliar a compreensão sobre as relações entre o indivíduo, o trabalho, a
sociedade e a espécie humana, seus limites e suas potencialidades, em outras
palavras, sua identidade terrena; II – adotar estratégias para que seja possível, ao longo da Educação Básica,
desenvolver o letramento emocional, social e ecológico; o conhecimento
científico pertinente aos diferentes tempos, espaços e sentidos; a compreensão do
significado das ciências, das letras, das artes, do esporte e do lazer; III – ensinar a compreender o que é ciência, qual a sua história e a quem ela se
destina; IV – viver situações práticas a partir das quais seja possível perceber que não há uma única visão de mundo, portanto, um fenômeno, um problema, uma
experiência podem ser descritos e analisados segundo diferentes perspectivas e
correntes de pensamento, que variam no tempo, no espaço, na intencionalidade; V – compreender os efeitos da “infoera”, sabendo que estes atuam, cada vez
mais, na vida das crianças, dos adolescentes e adultos, para que se reconheçam,
de um lado, os estudantes, de outro, os profissionais da educação e a família,
mas reconhecendo que os recursos midiáticos devem permear todas as atividades
de aprendizagem. (BRASIL, 2013:33)
Nesta perspectiva, as Tecnologias da Informação e Comunicação alcançam um
patamar pouco atribuído a outros recursos estratégicos, pois suas possibilidades são
reconhecidamente próprias e praticamente únicas, uma vez que “que permitem el acceso
a una cantidad ingente de información y abre nuevos canales de comunicación
rompiendo, como se ha dicho tantas veces, barreras temporales y espaciales” (Garcia e
Ortega, 2007:564).
Para o ensino de ciências, tais contribuições se evidenciam principalmente
porque “as diferentes possibilidades de interação e formas de linguagem permitem que a
educação em ciência seja um processo que se construa em diversas frentes e em
diferentes formatos” (Macedo, Nascimento e Bento, 2013:21), da mesma forma que
contribui para a difusão e expansão das ciências através dos diversos veículos de
12
Grifo do autor
71
comunicação síncrona e assíncrona atuais. Esta facilidade promove nos alunos a
possibilidade de se sentirem capazes de fazer parte deste fazer científico de alguma
forma, seja atuando diretamente com os conceitos e teorias integrados ao cotidiano, seja
pela reflexão histórica e social dos mesmos.
O uso das NTIC pode também funcionar como um elemento capaz de propiciar
a interdisciplinaridade, integrando conteúdos e abordando sua dimensão complexa e
constextualizadora, principalmente pela possibilidade do trabalho por projetos,
extravazando as simples experiências empiristas com o único intuito de reproduzir
vivências dos cientistas. Sobre esta potencialidade, Almeida (2000) afirma que:
Alunos e professores – sujeitos da própria ação – participam ativamente de um
processo contínuo de colaboração, motivação, investigação, reflexão,
desenvolvimento do senso crítico e da criatividade, da descoberta e da
reinvenção. É a superação tanto da perspectiva instrucionista como da
empiricista ou experimental, a partir da resolução de problemas que surgem no
contexto social, que faz uso de ferramentas culturais como elementos de
transformação social. Os problemas ou projetos trazem embutidos conceitos de
distintas áreas inter-relacionadas em uma situação real e singular, que ignora a compatimentalização do conhecimento. Um ambiente criado e explorado segundo essa abordagem favorece a integração
em rede entre diferentes formas e conteúdos de conhecimento; desconsidera as
barreiras entre as disciplinas; propicia relações de parceria e reciprocidade que
caracterizam uma perspectiva interdisciplinar. (ALMEIDA, 2000:38)
Assim, ao destacar a potencialidade integradora e interdisciplinar das NTIC para
o ensino e compreendendo que há uma estreita e necessária relação estabelecida entre
os pressupostos educacionais, as tecnologias na educação e o ensino de ciências,
debatido e refletido a partir das considerações anteriores, faz-se necessário, a partir do
capítulo seguinte, delinear os aspectos metodológicos que conduzirá e orientará as
ações e análises que comporá esta pesquisa.
72
Capítulo 3
3. Metodologia
3.1 A pesquisa, suas perspectivas e correntes.
Quando se planeja uma pesquisa há várias opções metodológicas que orientam
escolhas e definem o caráter da mesma, tornando possível atingir os objetivos da
investigação. Esteban (2010) considera que é essencial definir e fundamentar as
escolhas teórico-metodológicas evitando possíveis desencontros e contradições entre o
que se acredita (referenciais teóricos) e o que se realiza (atividades práticas) durante o
processo investigativo.
Por ser tratar de uma pesquisa na área educacional, com grande abertura para a
subjetividade e interpretação, este trabalho se enquadra dentro dos perfis da Pesquisa
Qualitativa. Para Minayo (2001, apud Gehardt e Silveira - 2009: 32) “a pesquisa
qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças,
valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos
processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de
variáveis”.
Tendo seu inicio no século XIX no contexto das Ciências Sociais, a Pesquisa
Qualitativa se expandiu para a Psicologia, Antropologia e demais ciências que buscam
compreender os processos de interação social e de relações humanas. Na Educação
encontrou um vasto campo, principalmente por valorizar os processos construtivos de
conhecimento e aprendizagem, além de considerar o papel do pesquisador como
agente ativo nestes processos.
Mesmo sendo a Pesquisa Qualitativa uma forma aberta e com certo caráter de
73
subjetividade de se realizar uma investigação científica, ainda assim é fundamental que
se definam previamente as Perspectivas Epistemológica e Teórica da pesquisa. A
definição da Perspectiva Epistemológica consiste na apresentação da visão de
Epistemologia que o pesquisador considera para orientar seu trabalho.
Uma perspectiva epistemológica é uma forma de compreender e explicar como conhecemos o que sabemos: Que tipo de conhecimento obteremos em
uma pesquisa? Que características terá esse conhecimento: Que valor
podemos dar aos resultados obtidos? Essas, entre outras, são questões
epistemológicas. Cada postura epistemológica é uma tentativa de explicar
como obtemos um determinado conhecimento da realidade e de determinar o
status que se deve atribuir às interpretações que realizamos e às
compreensões que alcançamos. (ESTEBAN, 2010:50).
Segundo Crotty (apud Esteban, 2010) é possível identificar três perspectivas
epistemológicas fundamentais: o objetivismo, o construncionismo social e o
subjetivismo. Dentre estas, destaca-se o construcionismo social que considera o
conhecimento como uma construção humana, que advém da relação entre os sujeitos e
seu entorno, capaz de modificar o seu meio e a si próprio. Rejeita a ideia de que há
uma verdade objetiva a ser descoberta a qualquer momento e salienta que a construção
é pessoal, onde diferentes pesquisadores podem construir diversos significados em
relação aos mesmos fenômeno e materiais de análise. Diante de tais referenciais, a
pesquisa em questão se aproxima e se enquadra dentro da perspectiva epistemológica
construcionista, uma vez que acredita no processo contínuo, dinâmico e processual da
construção do conhecimento, a partir das relações estabelecidas entre aluno/aluno,
aluno/professor e aluno/ambiente, tornado os sujeitos agentes ativos e responsáveis por
tal processo.
Em relação à Perspectiva Teórica, onde são apresentadas a “postura filosófica
subjacente a uma metodologia e que proporciona um contexto e uma fundamentação
74
para o desenvolvimento do processo de pesquisa e uma base para sua lógica e seus
critérios de validação” (Crotty, apud Esteban 2010:52), dentre as três perspectivas
apresentadas - positivista, interpretativista e sociocrítica - esta pesquisa se pauta na
Perspectiva Interpretativista, uma vez que busca interpretar as relações e interações
que promovem a construção do conhecimento, atribuindo significado à ação humana e
ao seu contexto, buscando sempre a compreensão do fenômeno social. No
interpretativismo, encontram-se ainda as correntes fundamentais que lhes conferem
forma e o interpretam: Hermenêutica, Fenomenologia, Interacionismo Simbólico,
Teoria Crítica, Feminismo e Pós-Modernismo. Dentre elas, destaca-se o
Interacionismo Simbólico, pelo qual
(...) devemos ser capazes de tomar o lugar de outros. Essa tomada de papel é
uma interação. É uma interação simbólica porque só é possível para os
“símbolos significativos”, isto é, a linguagem e outras ferramentas
simbólicas que os seres humanos compartilham e por meio dos quais
comunicamos. Só através do diálogo podemos ser conscientes das
percepções, dos sentimentos e das atitudes de outros e interpretar seu
significados. Vem daí o termo interacionismo simbólico. (CROTTY, apud
ESTEBAN, 2010, pg 67)
Tomando a visão de Crotty e considerando o apontamento de Esteban (2010:67)
quando afirma que nesta corrente “considera-se a experiência não uma sequência de
sensações isoladas, mas como um mundo de fenômenos inter-relacionados que
tomamos como certos, que aceitamos em nossa vida diária”, esta pesquisa se situa na
corrente citada, por considerar seu caráter processual, flexível, experimental e
interativo, além de buscar promover as relações interpessoais, o protagonismo, a
colaboração e, principalmente, por considerar todos os papéis envolvidos e seus
olhares - pesquisador, professor, aluno e cenário.
3.2 Abordagem e métodos
75
É possível definir a abordagem mais condizente com o desenvolvimento desta
pesquisa como sendo a Pesquisa Colaborativa que, segundo Chacon (2012), se
caracteriza como uma modalidade da pesquisa-ação, cuja “abordagem de investigação
na área da Educação busca romper com os modelos empírico-analíticos predominantes
de pesquisa”. Uma particularidade desta modalidade é a diversidade de meios de coleta
de dados possíveis, o que vai ao encontro do planejado, uma vez que a faixa etária dos
sujeitos pesquisados requer uma variação de meios e formas de intervenção e coleta
para se atingir a amplitude dos objetivos.
Outro aspecto identificado neste cenário é o papel do pesquisador perante os
sujeitos pesquisados, a problemática e o contexto. Devido ao planejamento inicial que
previa a comparação entre situações, alguns momentos da sequência didática foram
pensados de forma á promover a “experienciação” planejada e intencional por parte do
grupo. Assim, o papel do pesquisador se assemelha ao desenvolvido em uma
“Pesquisa Participativa” ou “Observação Participante”, como apontam Lakatos e
Marconi (2003), quando definem que esta “consiste na participação real do
pesquisador com a comunidade ou grupo. Ele se incorpora ao grupo, confunde-se com
ele”. Da mesma forma, na pesquisa colaborativa a ação desempenhada pelos sujeitos
envolvidos no processo (pesquisador, professor da sala e alunos) se confunde
naturalmente, revelando notoriedade ou saindo de cena quando necessário. Como
aponta Ibiapina e Sousa (2010):
(...) os professores participantes não são considerados apenas como objeto de
análise, mas sujeitos cognoscentes, ativos, agentes que contribuem com a
produção de novos conhecimentos, imbuídos de uma postura de co-
responsabilização a respeito das situações em que estão inseridos. A pesquisa
colaborativa rompe então, com a lógica da racionalidade técnica que se restringe
a descrever e analisar a prática pedagógica. Os docentes nesse contexto, junto
com o pesquisador tomam parte do processo investigativo e assim, “as pesquisas deixam de ser sobre o professor e passam a investigar com o professor ".
(IBIAPINA e SOUSA, 2010:08)
76
Neste movimento de colaboração e construção mútua, os sujeitos que integram
todo o processo e aplicação visam, acima de tudo, a transformação da ação e da prática
e para tanto reformulam constantemente os meios e propostas que norteiam a ação
educativa. Assim, esta pesquisa objetiva a realização de uma análise de como as
ciências e os experimentos científicos podem ser abordados com a utilização de
tecnologias digitais e ambientes tecnológicos, no ciclo I do ensino fundamental, a
partir dos referenciais teóricos selecionados. Foram planejadas e aplicadas atividades
acerca de conteúdos e experiências científicas, com a utilização dos recursos
midiáticos para coleta de dados, pesquisa exploratória, softwares, objetos de
aprendizagem, entre outros.
O planejamento das atividades foi realizado em parceria com os professores das
turmas, sendo aplicadas por eles em conjunto com a pesquisadora, cabendo a esta
também o acompanhamento e a coleta dos documentos escritos e registros produzidos
para análise posterior.
Mais especificamente, o método de pesquisa comparativo norteou a coleta de
dados acerca das preferências metodológicas dos alunos. Visando evitar influências
externas e a atribuição de valores por parte dos professores e da pesquisadora, a coleta
procurou respeitar as características subjetivas e influenciáveis do método comparativo
com sujeitos humanos. O planejamento não previa uma comparação entre duas turmas
que receberiam estímulos e propostas distintas (atividades experienciais/tecnológicas e
atividades convencionais/instrutivas) durante todo o processo de coleta de dados, mas
uma tentativa de comparação entre ambas as turmas que receberam os mesmos
estímulos e propostas de forma alternada em momentos diferentes, não deixando de
77
serem oferecidas as mesmas condições e oportunidades aos envolvidos. Espera-se que
esta organização possa garantir a igualdade de condições para a produção de sentidos
nas turmas.
Como atividades experienciais/tecnológicas, são consideradas as planejadas para
a utilização de recursos variados, entre eles, os recursos tecnológicos disponíveis na
escola e que foram utilizados a partir de uma intencionalidade pedagógica clara e
descritos na sequência didática. Como atividades convencionais/instrutivas, são
consideradas aquelas que habitualmente utilizam como únicos recursos textos
informativos contidos nos livros didáticos, cópias de textos da lousa, exposição oral
para explicação do conteúdo e questionários estruturados e fechados como atividades
avaliadoras do conteúdo passado.
Para a comparação dos resultados, ambas as turmas tiveram contato com as duas
formas de planejamento e condução das aulas, de forma alternada e na mesma
proporção referente ao período de coleta de dados a partir de questionários
semiestruturados, como apresentado no quadro 1. Esta organização buscou a não
influência tendenciosa na coleta dos dados.
Quadro 1: Esquema de aplicação do método comparativo para as duas turmas.
Turma A Turma B
Conteúdo A Estratégia metodológica Instrucional e convencional
Estratégia metodológica Tecnológica e diversificada
Conteúdo B Estratégia metodológica Tecnológica e diversificada
Estratégia metodológica Instrucional e convencional
3.3 Caracterização do local e sujeitos da pesquisa
78
Visando a formalização do processo, o projeto de pesquisa foi submetido ao
CEP Conselho de Ética em Pesquisa (CEP) e à Secretaria de Educação (SE) do
Município de São Bernardo do Campo, rede educacional onde a Unidade Escolar (UE)
está inserida. Foi recebido do CEP o Parecer Consubstanciado13
de pesquisa com
sujeitos e da SE a autorização14
para o desenvolvimento das atividades relativas ao
projeto.
A Unidade Escolar alvo da pesquisa está situada na região central do município
de São Bernardo do Campo (SBC) e conta, em sua infraestrutura, com um prédio de
dois andares (sem rampas ou elevadores) no qual estão distribuídos:
● 15 salas de aulas
● 1 ateliê de artes
● 1 laboratório de Informática com 18 computadores
● 1 biblioteca interativa
● 1 refeitório com cozinha
● 1 quadra poliesportiva
● 1 pátio interno e externo
● 1 cozinha
● 1 secretaria de atendimento administrativo
● Salas de uso específico (sala de professores, direção, coordenação
pedagógica)
● Salas de atendimento específico (DI - deficiência intelectual - e DA -
Deficiência Auditiva)
● Outros espaços de estoque e armazenagens em geral. 13 Anexo 1 14
Anexo 2
79
● Dispositivos móveis de uso discente (laptops educacionais)
A escola segue um padrão de estrutura e atendimento definidos pela rede
municipal de SBC, preservando as peculiaridades do bairro e comunidade interna e do
entorno. Os espaços comuns tem seu uso garantido em grade de horário de 45 minutos,
uma ou duas vezes na semana de acordo com a orientação curricular, podendo ser
expandido por agendamento dos horários livres a partir do interesse ou necessidade do
professor de cada turma. As atividades desenvolvidas no Laboratório de Informática
tem a parceria e acompanhamento da PAPE15
da unidade
Outra característica peculiar da UE é o atendimento de um grande numero de
crianças com necessidades educacionais especiais por deficiências variadas, tanto
motora quanto intelectual e auditiva. Esta última se justifica pela implantação na UE do
polo de atendimento ao aluno com surdez. Tal diversidade de atendimento transforma o
perfil da comunidade de modo geral, devido principalmente ás distâncias variadas de
residências e estilos de vida característicos de cada região onde as famílias estão
inseridas, além de promover no grupo de professores que atuam nesta UE um
movimento maior de busca formativa e estabelecimento de parcerias produtivas. Este
cenário foi fundamental para a relação entre os professores das turmas participantes e a
pesquisadora.
A escolha do ano/ciclo16
se deu primeiramente pelo desejo de uma das
15
PAPE (Professor de Apoio aos Programas Educacionais): Esta função é ocupada por professores da rede de SBC
em função gratificada e que atuam dentro dos laboratórios de Informática de cada UE, estabelecendo uma relação
direta no planejamento, acompanhamento e desenvolvimento de atividades, sequenciadas e projetos com o uso das mídias em geral (Laboratório e Laptops). A ação destes profissionais visa atender as necessidades dos professores e acompanhar as aulas com alunos, dando suporte necessário para a autonomia de professores e alunos no uso das NTICs contextualizadas ao currículo. 16
Na rede Municipal de São Bernardo do Campo o sistema educacional é dividido em 2 ciclo de trabalho. O ciclo
inicial compreende o 1º, 2º e 3º anos com crianças entre 5 a 8 anos. O ciclo II compreende o 4º e 5º anos com crianças entre 9 e 10 anos (salvo as exceções de idade, como repetência, necessidades educacionais especiais e entrada tardia na escola). A organização do ciclo considera o período de desenvolvimento do aluno e respeita o tempo necessário para o acompanhamento dos conteúdos e desenvolvimento de competências e habilidades
80
professoras em trabalhar de forma diferenciada como meio de conhecer novas
estratégias viáveis ao ensino e posteriormente pela aceitação da segunda professora,
configurando assim o quadro necessário para a comparação planejada. Logo em seguida
foi realizada, juntamente com as professoras das turmas uma análise no PPP17
do ano
ciclo e identificados conteúdos relacionados á história das tecnologias e seu
funcionamento, como possibilidade de desenvolvimento da SD.
As turmas participantes das pesquisas faziam parte do 2º ano do ciclo inicial,
estando uma no período matutino e outra no vespertino, com 28 alunos cada, com
idades entre sete e oito anos, totalizando 56 alunos. Entre os alunos da turma A havia
duas alunas com surdez que faziam uso da LIBRAS18
e de intérprete em grande parte do
tempo. Entre os alunos da turma B havia um aluno com comprometimento intelectual
(certo grau de autismo), acompanhado constantemente por uma estagiária de inclusão
do curso de pedagogia de faculdade conveniada á Prefeitura Municipal de SBC. De
modo geral, foram garantidas as mesmas condições de trabalho com as duas turmas,
inclusive com o agendamento de aulas extras não prejudicando o planejamento geral do
2º ano do ciclo inicial e tendo sido acordado com os demais professores do mesmo
ano/ciclo não participantes da pesquisa.
A escolha dos instrumentos de coleta de dados levou em consideração a
diversidade de possibilidades para este tipo de pesquisa, ou seja, pesquisa qualitativa na
abordagem de estudo de caso (Oliveira, 2010). Os seguintes instrumentos foram
empregados:
imprescindíveis para o ciclo, sendo adotadas todas as medidas quando o não acompanhamento já é identificado logo no inicio de cada um. 17
PPP (Projeto Político pedagógico) é o documento central que move o funcionamento da escola durante o ano. Na
rede educacional de SBC é prática comum a elaboração a partir da participação coletiva de todos os envolvidos. 18
LIBRAS - Lingua brasileira de Sinais.
81
● Produções escritas
● Produções ilustrativas
● Registro de foto/filmagem
● Diário de observação da pesquisadora
● Questionário semiestruturado do aluno
● Questionário semiestruturado do professor (direto e indireto)
● Questionário semiestruturado da Equipe de Gestão
Bogdan e Biklen (1994) consideram que tais instrumentos possuem um grande
potencial de coleta de dados para a pesquisa qualitativa, ampliando o campo de
observação e contribuindo para análise e resultados que contemplem a dimensão da
mesma. Objetivando uma coleta de dados ampla e diversificada, foi planejada a
Sequencia Didática (SD) “Os contos de fadas e as invenções tecnológicas”, que
conduziu o desenvolvimento de atividades visando atender ao problema central e atingir
os objetivos apresentados.
82
Capítulo 4
4. A sequência didática “Os Contos de Fadas e as Invenções
Tecnológicas”
A sequência didática (SD) foi planejada de modo a propiciar oportunidades para
a:
● Organização grupal de trabalho, proporcionando relações pessoais e
interações sociais entre aluno-aluno e aluno-professor, oportunizando o
desenvolvimento da aprendizagem a partir do diálogo e da construção
coletiva.
● Utilização de variados recursos midiáticos e convencionais procurando
abarcar diferentes formas de aprendizagens e uma relação com os
conteúdos de forma integrada e contextualizada ao currículo.
● Problematização constante e motivadora, buscando incentivar o espírito
investigativo e o interesse pelos conteúdos científicos de forma
significativa.
● Produção autoral coletiva e individual durante todo o desenvolvimento
da SD, culminando em um produto real e socialmente funcional.
A partir de uma formação realizada pelo grupo escolar em 2008, denominada
“Curso em parceria”, no qual profissionais de áreas curriculares específicas escolhidas
pelas unidades escolares da rede estabeleciam uma parceria financiada pela Secretaria
de Educação visando atender os grupos em suas maiores dificuldades, foi reestruturada
a matriz programática19
dos conteúdos de ciências de 1º ao 5º ano. Organizada de
19
Anexo 3
83
modo a ampliar a sequência de conteúdos apresentados nos livros didáticos, a proposta
apresentada pelo professor Ophelis A. Françoso (USP) sugeria que os temas não
deveriam aparecer estanques em cada ano, de forma única e finita, mas sim fossem
apresentados gradualmente ano a ano de forma crescente, organizados por eixos tendo
seu aprofundamento de acordo com a faixa etária. Esta organização curricular dos
conteúdos das ciências pode contribuir para a compreensão gradativa dos temas,
mostrando uma relação crescente e suas varias aplicações no cotidiano, além de tornar
o livro didático um recurso e não apenas o único fim para o ensino das ciências que
deve ser seguido rigorosamente.
Assim, partindo dos conteúdos apresentados no eixo 4 (Tecnologia, energia,
transformações das matérias – físicas e químicas), que para a faixa dos 8 anos de idade
previa o trabalho com peso, massa, força, máquinas simples, polias, roldanas,
engrenagens, alavancas, balança-dinamômetro, e da parceria estabelecida entre as
professoras das turmas e a pesquisadora, que na ocasião atuava como a professora
mediadora dos recursos informacionais e tecnológicos da escola (PAPE), foi elaborado
o projeto “Os contos de Fadas e as invenções tecnológicas” com intuito de desenvolver
estratégias de ensino que utilizem os recursos tecnológicos para abordagem de
conceitos científicos e aspectos históricos de certas invenções de forma dinâmica,
concreta e significativa para os estudantes do segundo ano do ciclo I do ensino
fundamental. A opção por se trabalhar com contos de fada se deve ao fato de se tratar
de um gênero textual conhecido pela maioria das crianças, com potencial para criação
do enredo necessário para o estabelecimento de relações entre o fantástico e o real.
A estrutura da sequência é composta por sete eixos temáticos que foram
trabalhados ao longo do ano letivo de 2013, cada um contendo:
84
● 1 conto de fadas;
● 1 invenção tecnológica condizente com a problemática do conto;
● 1 mecanismo responsável pelo funcionamento da invenção tecnológica
abordada;
● 1 conceito físico constante na invenção tecnológica abordada;
● 1 montagem com material estruturado (estratégias tecnológicas e diversificada);
● 1 momento de pesquisa;
● 1 momento de tratamento da informação;
● 1 momento de ilustração tecnológica ou real (estratégias tecnológicas e
diversificada);
A tabela 2 mostra os contos de fadas, a invenção tecnológica e o mecanismo
constantes em cada eixo.
Tabela 2: Os eixos constantes no projeto, com os respectivos contos, invenções e
mecanismos.
Eixo Conto de Fadas Invenção Tecnológica Mecanismo
1 João e o pé de feijão Elevador Manivela
2 A princesa e o grão de Ervilha Guindaste Polias e Roldanas
3 Branca de neve e os 7 anões Batedeira Engrenagens
4 Cinderela Carros Rodas e Eixos
5 A pequena Sereia Caravela Estrutura
6 Rapunzel Escorregador Plano Inclinado
7 A Bela Adormecida Catapulta Alavanca
Os conceitos físicos trabalhados com os alunos numa abordagem inicial a partir
85
da tentativa de compreender o funcionamento dos mecanismos foram: movimento e
repouso, direção e sentido, movimentos retilíneos e circulares, forças e equilíbrio,
energia.
O desenvolvimento de cada eixo, com as estratégias metodológicas tecnológica
e diversificada, se deu por uma série de atividades que envolviam estratégias e
vivências diversas, compreendidas nas seguintes etapas:
● A apreciação dos contos escolhidos: A professora da turma lia o conto para as
crianças ou o exibia através de filme. O trabalho com outras mídias, portadores e
gêneros textuais variados, com linguagens e formatos diversos, pode propiciar
uma aprendizagem integral, além da inclusão de alunos com dificuldades de
aprendizagem e com necessidades educacionais especiais. O contato com
diversas versões de um mesmo conto, em formatos (escrita/leitura, áudio/vídeo)
e portadores (livros, filme, revista, CD) diversos, promovia o confronto e
garantia o debate sobre ponto de vista, diferenças de obras e as influências
culturais possíveis.
● Levantamento da problemática central: para introduzir a invenção
tecnológica anacrônica ao período do conto assistido pela turma, foi preciso dar
ênfase a uma situação problema apresentada no conto e fomentar o levantamento
de ideias e sugestões por parte das crianças. Soluções para ajudar o João a subir
com a família para o castelo depois da morte do gigante, como ajudar a princesa
a subir na torre tão alta feita de colchões ou o quê poderia auxiliar Branca de
Neve a fazer tantas panquecas para o café da manhã dos anões, foram algumas
perguntas colocadas para estimular a reflexão coletiva.
● Levantamento de Hipóteses: falar, ouvir, respeitar sua vez, considerar a ideia
86
do colega, refletir sobre as hipóteses, refutar, analisar, reconsiderar, escolher.
Tudo isso trabalhado em um momento de conversa coletiva. De posse da
situação problema, os alunos faziam uma “tempestade de ideias” das possíveis
soluções, que foram todas anotadas e, em um segundo momento, questionadas
sobre sua pertinência ou funcionalidade para resolver a situação. Assim, cada
ideia foi refletida e classificada como possível ou não. Em outro momento,
somente as possíveis foram conduzidas a uma reflexão para chegar à invenção
tecnológica planejada. Esta era apresentada em imagens em suas diversas formas
e funcionalidades, juntamente com a explicação da professora para encerrar esta
etapa.
● Montagem com material estruturado: Uma forma de concretização da
invenção selecionada, de promoção do lúdico e do raciocínio, é a utilização do
material estruturado. No caso, foi usada a caixa 9674 da Lego Dacta (Edacom),
disponível na rede municipal de Educação. A proposta inicial era a montagem,
em grupos, da invenção trabalhada e depois problematizá-la. Por exemplo, no
conto do “João e o pé de feijão”, todos montaram a mesma proposta do elevador
utilizando a ficha de montagem, trabalhando a leitura do texto instrucional por
imagens. Ao final desta etapa a professora acrescentou problemática, tais como:
adaptar o suporte do elevador para o João levar toda a família de uma vez, assim
como nos demais, como fazer com que as pás da batedeira da Branca de Neve
girem mais rápido, ou dar mobilidade ao guindaste do quarto da Princesa. Este
momento da adaptação da montagem foi dos mais ricos. Os alunos colocaram
em jogo o conhecimento adquirido, os poderes da argumentação, do teste
experimental, da comprovação e da escolha. Era preciso trabalhar em grupo,
ceder e negociar em uma idade onde o “meu” tem o maior valor. Por fim, a
87
socialização do elaborado privilegia a comunicação, a expressão oral e a
apresentação.
● Pesquisar, aprofundar, conhecer: a etapa da pesquisa teve a intenção
primordial de fazer com que os alunos percebessem que toda invenção
tecnológica é uma produção humana, que as mesmas passam por transformações
evolutivas ao longo da história e, principalmente, que existe uma forma de
funcionamento (o mecanismo) que seria destacada posteriormente. Estes
momentos propiciavam também o espírito investigativo, a seleção do conteúdo
estudado, o foco, a sistematização e tratamento das informações. Desta forma,
era apresentado aos alunos uma das muitas formas de se consumir informações
transformando-as em conhecimento. As formas de pesquisas variaram entre as
diversas fontes (Internet, livros, revistas, jornais) e com recursos e locais
diferenciados (Laboratório de Informática, net books, biblioteca interativa, sala
de aula, casa), mostrando que existem diversos meios de buscar informações
necessárias. Os roteiros elaborados para orientação procuraram fazer com que os
alunos buscassem as informações necessárias a partir de uma leitura global e não
por escolhas de frases determinadas.
● Retomada da pesquisa, descoberta do mecanismo: a retomada coletiva da
pesquisa era realizada para promover o tratamento das informações encontradas,
confrontando fontes variadas e informações divergentes encontradas pela turma.
Este momento também foi utilizado para a delimitação da pesquisa até chegar ao
mecanismo que é ou foi responsável pelo funcionamento da invenção
tecnológica estudada. O relacionamento do mecanismo com o cotidiano e a
atribuição de funcionalidade ao mesmo foi um momento de descoberta e euforia
pelos alunos.
88
● Compreensão do conceito: o trabalho com alguns conceitos científicos da
Física surgiram ao se abordar o mecanismo. O “como funciona” era o disparador
do tema e através de questões que induzem a participação por levantamento de
hipóteses, os alunos construíram sentidos para o conceito planejado. Perguntas
como “Se eu virar a manivela para a direita o que acontece? E se for para a
esquerda?” faziam os alunos perceberem que a ação determina a direção - em
cima/em baixo, subir/descer, direita/esquerda - ou “Se puxarmos esta corda sem
nenhum mecanismo o que acontece? E agora que colocamos a polia lá em cima,
o que mudou?”
● Ilustração tecnológica ou real: quanto maior o estímulo aos alunos através de
atividades concretas ou ilustradas com objetos de aprendizagens, maior é a
resposta positiva, coerente e significativa que se espera que eles produzam.
Desta forma, agregou-se ao trabalho momentos onde a turma assistia uma
animação, brincava em jogos virtuais, ou passavam por situações reais que
promoviam a reflexão sobre o conceito. Utilizar a batedeira montada com o
material estruturado para fazer espuma em um recipiente com água e detergente
é uma tarefa fácil e mais fácil ainda é testar a troca de tamanho das engrenagens,
das pás, da manivela para verificar a mudança. “O que acontece?” “Quem faz
mais espuma? O que tem de diferente na montagem deste grupo?” Fazer uma
roda dentro da outra com os alunos e contar em um mesmo tempo determinado
quem deu mais voltas, a grande ou a pequena, pode ajudá-los a responder
questões como: “Então, quando usamos umas engrenagens pequenas na
montagem para fazer a mesma espuma da outra, ela terá que dar mais ou menos
voltas?” “O esforço de quem move é maior ou menor?” E assim, é possível
construir gradualmente uma conceituação teórica a partir dos momentos
89
vivenciados na prática, no lúdico, no virtual.
Durante o desenvolvimento dos eixos com as estratégias metodológicas
instrucional e convencional, o trabalho foi conduzido da seguinte forma:
● A apreciação dos contos escolhidos: O conto de fadas foi oferecido aos alunos
de forma literária, assim como é realizada a leitura diária, com momentos
posteriores de conversa, tira-dúvidas e tradução simultânea para a Libras,
atendendo as necessidades dos alunos com deficiência auditiva.
● Levantamento da problemática central: com o mesmo objetivo explicitado
anteriormente, a problemática do conto era introduzida de forma oral ou às vezes
utilizando alguns recursos visuais, como ocorrem nos livros paradidáticos.
● Levantamento de Hipóteses: O momento do levantamento de hipóteses se dava
da mesma forma que a estratégia anterior, com espaço para falar, ouvir,
argumentar, refutar hipóteses e ideias, individuais e coletivas. Uma curiosidade
desta etapa era o fato de terem poucas sugestões em relação à estratégia anterior,
como se não entrassem no conto ou na fantasia criada.
● Pesquisar, aprofundar, conhecer: da mesma forma que ocorre com os textos
informativos trabalhados a partir de do livro didático ou de “folhinhas
xerocadas”, a pesquisa nesta etapa se restringiu a uma folha com uma única
versão sobre a invenção tecnológica destacada e com questionário de busca de
resposta logo abaixo, uma ou outra imagem como ilustração. Era visível a
frustração dos alunos, principalmente depois de saberem que podiam pesquisar
verdadeiramente, confrontando fontes e agregando gêneros e portadores
distintos.
● Retomada da pesquisa, descoberta do mecanismo e Compreensão do
conceito: geralmente conduzíamos a descoberta do mecanismo a partir de
90
alguma questão ao final da folha com o texto informativo, o que disparava a
conversa sobre o mesmo. Como a interação era limitada, tanto quanto os
recursos, já introduzíamos a explicação do conceito física através de uma aula
dialogada, desenhos na lousa e imagens impressas para ilustração. Pequenas
demonstrações com recursos disponíveis na sala eram inseridas, quando os
alunos sentiam a necessidade de aprofundar o tema.
A princípio, ambas as turmas passariam por todos os eixos, alternando a forma
de desenvolvimento dos mesmos. Porém, a demanda organizacional e administrativa
da turma B fez com que a professora optasse pela não conclusão da SD durante o
desenvolvimento do eixo 6. Vale ressaltar que um mesmo eixo temático foi trabalhado
em ambas as turmas, porém numa de modo convencional/instrucional - através de
leitura textual, cópia textual, rodas de conversas, preenchimento de questionário com
uma única fonte comum de busca de informações e desenho como registro - enquanto
que a outra turma recebeu o mesmo conteúdo previsto para o eixo só que através de
meios tecnológicos, recursos variados, atividade práticas, além das rodas de conversa,
produções e sistematizações, como descritos nas etapas da SD. No eixo seguinte os
conteúdos foram oferecidos seguindo a mesma organização, porém nas turmas
contrárias, ou seja, a turma que trabalhou convencionalmente passou a trabalhar de
forma diversificada e variada e assim sucessivamente.
No desenvolvimento da SD empregando os recursos tecnológicos e estratégias
diversificadas, algumas situações eram privilegiadas nos eixos e outras não cabiam, ou
por não contribuir com o tema em questão, ou por não ser possível encontrar materiais
adequados. A condução dos eixos se deu conforme mostra a tabela 3.
Tabela 3: Recursos usados nos eixos quando a SD era trabalhada com as novas
91
tecnologias e estratégias diversificadas.
Ao final do projeto, os alunos produziram coletivamente um álbum de
figurinhas20
contendo ilustrações de personagens dos contos, dos recursos
tecnológicos, dos mecanismos e de conceitos da Física. Este produto final elaborado
foi adequado à faixa etária da turma, dando sentido à função social e real da escrita,
colocando a prova todo o conteúdo abordado durante o projeto revisitando-o de forma
significativa e contextualizada, além de estimular a autoria.
Todo o registro fotográfico, produções, filmagens e materiais utilizados como
suporte, além do relato do processo e cada etapa dos sete eixos temáticos, podem ser
apreciados no veículo de comunicação elaborado a pedido dos pais e da comunidade
escolar que acompanhou direta ou indiretamente a SD no seguinte endereço:
http://labneusamacellaro.wix.com/tecnologiasnoscontos hospedado, conforme
orientação da Secretaria de educação de São Bernardo do Campo, no blog institucional
20 Anexo 6
92
desta UE, cujo endereço é http://emebneusamacellaro.blogspot.com.br/.
Capítulo 5
5. Apresentação e análise de dados
Durante o desenvolvimento da SD entre os meses de Março21
a Dezembro do
ano de 2013 - considerando inclusive o planejamento prévio com as professoras das
turmas - muitas produções e situações significativas para a pesquisa foram registradas e
organizadas a fim de buscar responder as questões que direcionam esta pesquisa. A
diversidade de instrumentos de coleta de dados permitiu contemplar saberes e
aprendizados nas suas mais distintas formas, considerando necessidades, dificuldades e
estilos diferenciados de se construir o conhecimento.
Neste capítulo serão apresentados alguns dos dados colhidos, de modo que esta
seleção apresente de forma fidedigna o caminhar da SD e permita estabelecer uma
relação com os referenciais apresentados no capítulo 2. A apresentação está organizada
a partir de algumas dimensões definidas para sistematizar a análise em função dos
objetivos e questões definidos neste trabalho.
5.1 Posicionamentos e preferências dos alunos
Buscando verificar a preferência e escolhas dos alunos em relação ás estratégias
metodológicas utilizadas, além de vislumbrar os instrumentos e recursos que melhor
21
É importante salientar que as atividades realizadas em período anterior ao recebimento da autorização do CEP não foram consideradas como dados diretos para esta pesquisa, apenas como pré-testes de observação e acompanhamento.
93
atraem a atenção e promove uma melhor aceitação em relação ao processo de ensino e
aprendizagem, foi elaborado um questionário semiestruturado para avaliar as possíveis
diferenças e posicionamento em relação à aprendizagem e o conhecimento construído
na diferentes formas (estratégias) de apresentação do tema (eixo temático) e
consequentemente dos conteúdos.
Este instrumento é considerado por Lakatos e Marconi (2003) como uma forma
de recolher dados abrangentes, fiéis, com respostas mais precisas e com maior liberdade
para as mesmas. Cabe esclarecer que certos critérios de elaboração e aplicação, como a
leitura individual sem contato direto com o pesquisador, tiveram que ser alterados em
função das peculiaridades próprias da faixa etária das crianças no que se refere a seus
estágios de alfabetização e capacidade de leitura autônoma.
Para realizar uma comparação entre as escolhas dos alunos em relação às
estratégias, o questionário foi aplicado para ambas as turmas com perguntas focadas nos
eixos 4 e 5, que foram trabalhados em cada uma conforme o quadro 2.
Quadro 2: Alternância das estratégias com as quais os eixos 4 e 5 foram
desenvolvidos em cada turma.
Eixo 4
Cinderela
Eixo 5
A pequena Sereia
Turma A Estratégia metodológica Instrucional e convencional
Estratégia metodológica Tecnológica e diversificada
Turma B Estratégia metodológica Tecnológica e diversificada
Estratégia metodológica Instrucional e convencional
Durante a aplicação os estudantes estiveram organizados em assentos
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individuais e as questões foram apenas lidas em voz alta para o coletivo. Não houve
explicação com exemplos durante a leitura. A primeira questão foi:
Questão 1: Qual conto você gostou mais?
Já era esperado que algumas respostas poderiam considerar apenas a preferência
pessoal pela fantasia que o conto pode despertar nas crianças e, embora não solicitado,
grande parte dos alunos da turma B que escolheram o conto trabalhado
convencionalmente, acrescentaram à resposta justificativas como as seguintes:
“Por que ela vira humana por três dias…” - aluna P
“O conto que eu mais gostei foi a pequena sereia ela é muito linda.” - aluna S
“A sereia foi que mais gostei ela tem calda e pernas” - aluna D
O gráfico 1 computa as respostas dadas pelas turmas A e B.
Gráfico 1: Preferências pelo conto nas turmas A e B a partir das respostas à
primeira questão.
É possível perceber que, em sua maioria, as escolhas dos alunos se voltaram
para os contos que foram trabalhados de forma diversificada com os recursos
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tecnológicos, chamando a atenção para o quanto as estratégias metodológicas podem ser
um ponto chave no desenvolvimento de atividades e apresentação de conteúdos. Neste
aspecto, é possível considerar, como aponta Chaves (1999:33) em relação a tecnologias
utilizadas na educação, “que elas nos permitem a criar ambientes ricos em
possibilidades de aprendizagem nos quais as pessoas interessadas e motivadas podem
aprender quase qualquer coisa”, inclusive conteúdos considerados não condizentes para
a faixa etária do grupo. A motivação apontada por Chaves foi instigada e proporcionada
na SD pelo planejamento e condução de aulas a partir de estratégias metodológicas que
propiciaram o interesse e maior envolvimento dos estudantes.
A segunda questão, de dimensão mais aberta, pretendia verificar o que cada
aluno lembrava-se de ter realizado durante o trabalho com o conto escolhido como
preferido.
Questão 2: Escreva tudo o que você lembra que fizemos durante o trabalho
com este conto.
O objetivo era identificar se a escolha do conto podia estar atrelada às estratégias
metodológicas diferenciadas ou apenas por gosto pessoais e identificação ao universo
fantástico. Os quadros 3 e 4 ilustram alguns tipos de respostas dadas pelos alunos à
questão 2, procurando realçar a variedade de colocações e mantendo a forma de escrita
original
Quadro 3: Respostas da turma A à questão 2.
Cinderela A pequena Sereia
“Eu lembro que aprendi de rodas e aprenti sobre
caros” “Nós fizemos um teste com um barco de água para o
caso da pequena sereia”
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“Carro desenhado - atividade de pesquisa” “Eu lembro que eu fiz um barco e ponhou na água e
não ficou navegando e a genti fui construindo e
construindo e consigimo”
“Eu pesiqui (pesquisei) a batedeira” “Construir um caravela com o lego e fizemos um
desenho e pesquisemos” “Eu lembro que a gente montou um lego - eu lembro
que eu asiti o filme”
“Eu fizemos uma pesquisa do navio e da caravela e
peque camos uma pasia e colomos água” (pegamos
uma bacia e colocamos água)
“Aprendemo a história das caravelas”
“O barco a vela e a pesquisa do barco a vela”
“Montamos lego e pesquisamos” “Eu lembro que eu pesquisei, asistiu” “A montagem do barco caravela - o filme” “Barco a vela na água - eu vi filme” “Eu pesquisei eu vi filme”
“Eu lembro que a gente fez uma caravela e a gente foi
ver se ela boiava e fez a pesquisa” “Nós montamos um barco com o lego para ver se ele
boiava”
“Agente monto uma caravela e fez ela boia na primeira
vez afundo mas agente almento a barra e fez ela boia
foi com o lego que a gente montou”
“Nois fizemos o lego do barco e nois fizemos a lista de
que eles podem usar”
“Nós trabalhamos sobre - a gente fez lego e a gente
também pesquisou”
Nos jogamos, montamos, nos tivemos desafios e vimos
o filme”
Quadro 4: Respostas da turma B à questão 2.
Cinderela A pequena Sereia
“Eu lembro que fomos para o laboratório de Informática assitimos o filme montamos um carro
de lego e um grupo falou sobre o eixo e só” “Nos feis o carro para transporta a cinderela de
peça de montar - asistim o filme da cinderela”
“A pro Veronica contou uma história para a gente” “A gente ouviu a historia comentamos sobre a historia
e a Veronica fez perguntas”
“Eu lembro que a gente vio o filme no laboratório
que nos montamos o carro da cinderela, nós
também vimos os tipos de carros e de carruagens e
ouvimos uma história para saver as diferenças da
cinderela do filme e da história”
“Eu lembro que na sala nos lemos…” (reproduziu parte
do conto) “Eu ouvia a história - A Veronica comentou que a
pequena sereia ela fica no mar” “Eu ouvi a história - A Veronica comentou que a
pequena sereia…”
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“Em Cinderela nos trabalhamos com o lego,
estudamos o primeiro carro, também estudamos o
eixo e é só isso que eu lembro” “A gente fez o carrinho a parte de cobrir o carro
da cinderela a gente fez no laboratorio - a gente assitiu o filme da cinderela” “a gente fez o carrinho, tem uma fada
madrinha…” (reproduziu parte da história)
“A professora Veronica leu o livro da pequena Sereia e
tinha um problema a barco do principe afundou, eram
muitas pessoaso. O comandante mandou trazer um
barco que não tinha motor para não machucar
ninguém - a gente falou alguns e a Lorena falou barco dos piratas e a professora Veronica deu mais 5
perguntas só que eu não me lembro quais perguntas
são”
“Agente aprendeu que a Cinderela não tinha como
voltar para casa antes da madrasta mais tinha um
problema, como ela vai chegar até la com lego -
pra ela não se molhar”
“Eu lembro que fizemos o carrinho nos viu o filme da cinderela fez o trabalho” “A gente fez a carruagem com lego lemos o livro
assitimo o filme” “ Assitimos um filme, montamos um carro para ela
chegar mais rapido em casa - montamos uma
cobertuira no carro para ela não se molhar - e
pronto”
“A gente foi no laboratorio e a gente respondeu no
telão o que a cinderela podia usar para voltar para casa, confortavel e rapido e a gente assistiu o
filme da cinderela”
“ Nos vimos na sala de laboratorio as coisas do
filme, colocamos na tela como a cinderela ia
embora e fi o carro - tivemos que fazer o carro
com bloquinho. Tivemos que tampar o carrinho
com bloquinho para ela não se molhar”
“Eu lembro que a gente duas vezes no laboratório e uma vez na sla de aula a minha turma fez um
carrinho com lego para ele chega antes das irmãs
da madrasta e também uma prova e foi muito
tranquilo”
A partir destes relatos foi possível identificar quais recursos, naquele momento,
pareciam mais atrair o interesse dos alunos, por terem sido citados nas respostas à
questão 2.
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Gráfico 2: Frequência da citação de recursos e instrumentos nas respostas à questão 2.
Tais resultados evidenciam dois pontos de importante reflexão para o fazer
educativo: o papel do lúdico e os diferentes estilos de aprendizagens e inteligências
múltiplas.
O valor atribuído ao lúdico e ao brincar pelas crianças, mesmo carregados de
intencionalidade pedagógica e problematizados constantemente, na fase da montagem
com o Lego propiciou condições para a manutenção de um ambiente prazeroso e
agradável. Tais momentos proporcionavam as interações necessárias para negociações,
aprendizagem colaborativa e a troca entre pares, promovendo condições que, segundo
Vygotsky, podem conduzir à construção do conhecimento. Embora cauteloso sobre as
relações de significados e desenvolvimento entre a criança e o brinquedo, ele afirma:
Assim, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. No
brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de
sua idade, além do seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse
maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o
brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma
condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento.
(VYGOTSKY, 2010:122)
Durante o ato de brincar, mesmo com a problematização colocando desafios a
99
serem superados, a socialização e as interações estabelecidas contribuíram para o
desenvolvimento mútuo dos envolvidos. A importância do brincar na formação das
crianças é reconhecida, porém seu espaço dentro da escola ainda parece ser pouco
explorado. Oliveira (2006) aponta que, para Vygotsky, o brincar deveria ser uma ação
deliberada e planejada pedagogicamente.
Sendo assim, a promoção de atividades que favoreçam o envolvimento da criança em brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criação de
situações imaginárias, tem nítida função pedagógica. A escola e, particularmente,
a pré-escola poderiam se utilizar deliberadamente desse tipo de situações para
atuar no processo de desenvolvimento das crianças. (OLIVEIRA, 2006:67)
Valendo-se intencionalmente desse recurso, a SD buscou promover e articular
rotineiramente momentos lúdicos e pedagogicamente estruturados, atribuindo
significados à observação das interações e dos conhecimentos constantemente
colocados em jogo através do brincar. De forma explícita, as respostas de ambas as
turmas validaram a importância destes momentos, não desmerecendo, em hipótese
alguma, qualquer outra disciplina ou atividade, mas, ao contrário, como meio de
aproximar e apropriar-se de conteúdos curriculares.
Ainda sobre os quadros 3 e 4 e o gráfico 2, outro ponto de reflexão diz respeito
à variedade de recursos que foram levantados pelos alunos. Tal diversidade de
colocações evidencia a relevância de se considerar as variadas formas de aprender e de
se relacionar com o conhecimento, de acordo com as teorias sobre os estilos de
aprendizagem e as múltiplas inteligências, sustentadas por pesquisadores como Felder e
Gardner.
Mesmo com uma grande concentração de escolhas para os itens voltados à
montagem (ativo), filme (visual), pesquisa (sequencial) e experiência (ativo), é possível
100
verificar através de observações e anotações que outras estratégias, embora com menos
destaque nas respostas dos alunos, também tiveram seu valor, como a aula expositiva e
a história contada (verbais). Na figura 1, se pode notar o envolvimento de alguns alunos
durante a explicação verbal em uma aula expositiva, porém dialogada, sobre o
funcionamento da caravela.
Figura 1: Explicação sobre o funcionamento da caravela.
Quando é enfatizada a necessidade de considerar diferenciadas formas de
planejamento e condução das aulas para garantir que todos os alunos tenham condições
de participação, aproveitamento e aprendizagem, não significa que apenas esta ou
aquela estratégia tem valor neste processo, mas sim que “todos poderão aprender se
acolhermos os diferentes estilos de aprendizagem” (Almeida, 2007:01), ou seja, que a
inovação e variedade de estratégias têm potencial para acolher um número cada vez
maior de estudantes.
Obviamente, há uma ampla variedade de modos para promover a diversidade de
estratégias condizentes com os estilos ou inteligências dos alunos, mas o fato é que
neste quesito a tecnologia com sua convergência de mídia tem um potencial relevante,
pelo fato de já estar adentrando a escola e se fazer presente de forma natural, e por que
PPMMSSBBCC
101
não, nata, no cotidiano dos alunos. Neste sentido, Amaral e Barros (2007) destacam:
Os estímulos do virtual instigam no pensamento uma maneira diferente de assimilação, cujas características visíveis são: mais rapidez na leitura e visualização
textual; maior capacidade de dar atenção a uma diversidade de opções ao mesmo
tempo, percepção aguçada para seleção de informação, uso da imagem como
referencial e a visualização do texto é visualizado como uma imagem e não como
texto. (AMARAL e BARROS, 2007:23)
Atualmente, os alunos, independente da faixa etária, têm contato cada vez mais
intenso e precoce com tecnologias variadas. Este contato faz surgir um novo perfil de
indivíduo, os “nativos digitais” (Prensky, 2001) e estes recebem e percebem o mundo de
variadas formas, interagem, compartilham, produzem, colaboram a todo momento
muitas vezes com simples dispositivos como celulares ou tablets. Como querer que a
escola encontre sucesso indo contra este novo cenário? Como requerer dos alunos uma
postura ativa em aulas passivas, instrucionistas e desmotivadoras? Consideram-se
efetivamente os diversos estilos, inteligências e perfis ou executa-se um nivelamento
inexistente para priorizar o que é mais fácil de conduzir?
As estratégias variadas, a valorização e o respeito a cada forma de aprender fez
com que esta SD buscasse atender a cada aluno, não somente naquilo em que se sentiam
mais confortáveis em aprender, mas também a instigar o desenvolvimento de outros
estilos e aptidões menos exploradas, mostrando que há novas formas de aprendizagens.
Esta constatação pode ser apreciada nas respostas dos alunos ao questionário e durante a
observação no decorrer da sequência.
5.2 Formação conceitual
A terceira questão procurou investigar o que as crianças consideraram ter
aprendido no trabalho com o conto que indicaram como preferido.
102
Questão 3: O que você aprendeu com este conto que escolheu?
Nesta faixa etária, os estudantes podem dar respostas incompletas ou mesmo um
tanto superficiais devido a dificuldades em se expressarem por escrito mas, mesmo
diante desta dificuldade, é possível que revelem indícios do que foi mais significativo
para eles.
As respostas dadas à questão 3, computadas graficamente no gráfico 3, foram
classificadas em quatro categorias, a saber:
● História da invenção do aparato tecnológico: dados, curiosidades,
histórico e informações diversas sobre a invenção tecnológica trabalhada
no conto.
● Mecanismo: peça ou parte responsável pela forma de funcionamento da
invenção.
● Conceito: conceito físico que explica o funcionamento do mecanismo na
invenção.
● Contos de fadas: entendimento ou retomada do conto estudado.
Gráfico 3: Compilação das respostas à questão 3 nas categorias definidas.
103
As transcrições de algumas respostas exemplificam o que os alunos
consideraram como aprendizado com o desenvolvimento dos eixos:
“Eu aprendi que a caravela foi feita de madeira” - aluna M
“Que a caravela funciona com a força do vento” - aluna C
“Eu aprendi que os carros tinham pauzinhos que se chama eixos e que sem eles
o carro não anda e que ele prende o volante e as rodas para elas se moverem para
onde o volante está se movendo” -aluna L
“Eu aprendi como a caravela boiava e ficava em cima da água boiando” -
aluna M
“Eu aprendi o que era uma caravela que ela tem que ter equilíbrio” - aluno R
“Eu aprendi sobre o eixo e que sem o eixo as rodas do carro não funcionam”
aluna G
Embora os questionários aplicados apresentem elementos para uma reflexão
acerca da questão central desta pesquisa, este instrumento, por si só, limita para os
registros da produção das crianças durante o desenvolvimento da SD, não dando voz
àqueles alunos para os quais dificuldades relacionadas à alfabetização não os impendem
de participar ativamente do processo. Assim, visando acolher a todos, outros
instrumentos foram empregados, como a filmagem das atividades.
Durante uma roda de conversa filmada após a aplicação do questionário, é
possível destacar situações interessantes. Na cena 1, ao ser perguntado pela
pesquisadora o que eles lembram sobre alguns mecanismos que haviam trabalhado
104
anteriormente, as interações que se seguiram ilustram como a mediação dialogada pode
ser útil para a discussão de conceitos.
Cena22
1
__ Agora a última pergunta para encerrar. Quero ver se está tudo fresquinho
na cabeça de vocês. Vou escolher uma pessoa para me contar, ok? A, você se lembra
para que serve uma engrenagem? __ pergunta da pesquisadora
Após algumas outras manifestações de tentativa de resposta
__ É o A, ele está pensando __relembra a pesquisadora.
__Pra funcionar, daí ela vai girar e vai fazer a força em todas __aluno A
__Isto mesmo. E cadê o P? Ah, está ali. P, você lembra (trecho inaudível) a
gente usa uma manivela?__pesquisadora
__Você vai girar para funcionar para um lado e gira depois e funciona do
outro. Assim, sobe e desce __aluno P
__Quem se lembra….vamos ver, a MF, pode ser? Você se lembra para quê que
a gente usa uma polia? Roldana e polia? __pesquisadora
Outras manifestações da turma não deixaram a aluna responder, invertendo os
papéis e tendo destaque a resposta do aluno R.
__ É para levantar as coisas pesadas que a gente não consegue levantar. A
gente põe uma corda e uma polia e puxa.__aluno R
22 Neste momento a intenção foi dar voz aos alunos que pouco se expressam por registro escrito e são tímidos para se manifestarem voluntariamente durante a roda de conversa. O objetivo era saber o quanto o envolvimento deles, mesmo de forma quase observatória estava garantindo um aprendizado real.
105
__ E aí a gente faz mais ou menos força? __pesquisadora
__ Menos, bem menos força __aluno R
__ A polia diminui a força __aluna C
Outra forma de registro, que pode evidenciar os significados atribuídos pelas
crianças e que é adequado inclusive para os que não se encontram devidamente
alfabetizados, é através de desenhos. Os desenhos eram solicitados, geralmente, ou para
finalizar (sistematizar) uma aula que tenha acabado de ser desenvolvida, para resgatar
algum tema/conceito e assim passar para etapa seguinte ou para levantar os
conhecimentos prévios dos alunos sobre determinado tema.
Os desenhos utilizados abaixo são essencialmente sistematizadores ou formas
de resgate de aulas anteriores, onde se apresentam com muita clareza alguns conceitos e
mecanismos trabalhados com as turmas. No caso, representam as engrenagens
trabalhadas no eixo 3, as polias e a força, trabalhadas no eixo 2 e rodas e eixo,
trabalhadas no eixo 4.
106
Figura 2: Desenhos produzidos durante o desenvolvimento do eixo para encerrar etapas e
discussões ou resgatar etapas anteriores.
A sistematização final para a produção do álbum de figurinhas se tornou mais
uma via de resgate e registro dos conteúdos e conceitos trabalhados durante a SD.
Organizados em sete grupos, representando os eixos trabalhados, com quatro
integrantes por grupo, cada criança se responsabilizou por conceituar com suas próprias
palavras um item do eixo estipulado (conto, invenção tecnológica, mecanismo ou
conceito físico). O diálogo e a interação durante a produção escrita permitiu resgatar
conteúdos trabalhados há meses e que ainda faziam sentido para eles. Na figura 3 são
mostrados alguns registros elaborados na composição do álbum.
107
Figura 3: Sistematização do conceito para produção do álbum de figurinhas
Esta produção exemplifica a atribuição de valor e a capacidade de aprendizado
de conceitos e conteúdos por vezes considerados distantes da faixa etária abarcada pelo
ensino fundamental I. Mesmo havendo indicação em documentos e referenciais
orientadores para que o trabalho com os conceitos físicos e a história das invenções
ocorra já nos primeiros anos da Educação Básica (PCN, 2001), normalmente o ensino
de ciências é colocado em segundo plano e, quando ocorre, geralmente está no fim de
bimestre/trimestre, se dá de forma instrucional, informativa e nada desafiadora, como
apontam Rodrigues e Pinheiro (2012). Os PCN indicam que é possível o
desenvolvimento de um ensino de ciências que leve o aluno “à compreensão da natureza
e do meio em que vive” (Rodrigues e Pinheiro, 2012:15), através de técnicas e
procedimentos que contribuam para a formulação e apreensão de conceitos diversos.
Observar, comparar, descrever, narrar, desenhar e perguntar são modos de buscar e organizar
informações sobre temas específicos, alvos de investigação pela classe. Tais procedimentos por si só não permitem a aquisição do conhecimento conceitual sobre
o tema, mas são recursos para que a dimensão conceitual, a rede de ideias que
confere significado ao tema, possa ser trabalhada pelo professor. (BRASIL,
1998:46)
Por este aspecto, a pesquisa aqui relatada exibe certo caráter inovador ao
procurar viabilizar práticas de ensino de ciências efetivas no ciclo I do ensino
fundamental.
108
Outro ponto de destaque é o emprego de terminologias e nomenclaturas por
alunos que podem ser considerados, a princípio, com idade insuficiente para as
compreenderem. Durante o desenvolvimento da SD esta preocupação foi considerada e
o resultado final de certo modo surpreendeu, ainda que tenham sido necessárias
adaptações e o uso de exemplos simples na mediação dos termos técnicos e científicos
com as crianças. Como apontam Gabini e Diniz (2012):
(...) a terminologia científica “deve ser entendida dentro de seu contexto, com seus significados compreendidos, e deve ser utilizada de forma correta, mesmo que de
forma simplificada – mas nunca distorcida – para ser acessível aos estudantes de
diferentes idades”. Aponta, também, que para aprender ciência, faz-se necessário
conhecer alguns nomes, algumas classificações, o que permitirá a compreensão e a
atribuição de sentido ao mundo. (GABINI E DINIZ, 2012:336)
As referências aos conceitos, mecanismos e invenções por seus nomes e
funcionalidades reais durante o desenvolvimento da sequência colaboraram para a
associação e a contextualização do aprendizado em situações cotidianas. Os alunos
faziam uso de tais termos com certa propriedade e sabiam, a seu modo, empregá-los na
resolução de situações problemas ou quando indagados, conforme se evidencia pelos
escritos, desenhos e falas registrados.
Esse uso dos termos, mesmo com sentidos equivocados em determinadas
situações, são essenciais para a construção de uma compreensão acerca de conceitos
abstratos que apresentam uma complexidade inerente. Um exemplo foi a associação
direta do uso das polias como recurso para diminuir a força necessária para erguer um
objeto. É sabido que o conceito de força, “força liquida ou força resultante” (Hewitt,
2009) está além da explicação simplista produzida pelos alunos, assim como a
compreensão de que a diminuição da força a ser aplicada só se dá pela associação de
polias móveis. Porém, ao se propor com o material estruturado (Lego) uma simples
109
experiência de puxar uma corda, a qual passava por uma barra e tinha na outra
extremidade um peso, e subsequencialmente realizar a mesma tarefa inserindo uma
polia no lugar da barra, o que ficou evidenciado e que fazia sentido naquele momento,
para relacionar ao funcionamento de guindastes capazes de erguerem pesos extremos,
foi a diminuição da força com o uso da polia. Não cabia e nem era previsto abordar
conceitos relativos ao atrito ou à “força de atrito” (Hewitt, 2009).
Quanto ao trabalho com história das invenções tecnológicas, a SD contribuiu
para desenvolver a noção de uma história das ciências que “caracteriza o conhecimento
científico e tecnológico como atividades humanas, de caráter histórico e, portanto, não-
neutras” (Brasil, 2001:15). Batista e Araman (2009) enfatizam que uma abordagem
histórico-pedagógica para o Ensino de Ciências que atenda às características cognitivas
dos alunos em suas respectivas faixas etárias pode colaborar para o processo de
aprendizagem de conceitos físicos e contribuir para o estabelecimento de significados
reais possíveis de serem relacionados com o cotidiano. A abordagem realizada na SD
sobre a história das invenções esteve vinculada com o mecanismo de funcionamento e
com o conceito físico a ser explorado.
O domínio das “técnicas que medeiam a relação do ser humano com o meio”
(Brasil, 2001:67) e o seu emprego e identificação em montagens e máquinas reais,
exemplificados com o uso dos mecanismos em destaques, despertaram interesses nos
alunos. A compreensão do papel do homem como responsável pelo desenvolvimento de
técnicas e tecnologias capazes de delinear o desenvolvimento social foi manifestada
pelas crianças no decorrer da SD.
5.3 O caráter de formação colaborativa e crítico-investigativa
110
A participação dos alunos durante o desenvolvimento da SD, ao expressarem-
se oralmente trocando ideias e posicionando-se criticamente acerca de informações
adquiridas durante as etapas de pesquisa, montagens e tratamento das informações, foi
registrada por meio de fotografias, filmagens e anotações no diário de observação da
pesquisadora. Muitas destas situações demonstram a capacidade dos alunos em
estabelecer uma relação de interação entre os pares, mediados pelo diálogo e
negociação, assim como o posicionamento pessoal perante algumas situações a partir de
reflexões e tomadas de decisão.
As figuras 4, 5 e 6 apresentam situações nas quais cada grupo, para atender o
comando da professora, precisava colocar em jogo a capacidade de negociar, expressar
ideias, abrir mão, fazer escolhas e trabalhar em conjunto. Nesta atividade específica, os
alunos receberam uma montagem inicial (figura 4) e a orientação para que a
completassem de forma que, ao se rodar a manivela de um lado, as pás do outro lado
começassem a girar. Para resolver o problema com os materiais disponíveis, os
estudantes precisaram montar uma combinação de engrenagens de tamanhos diferentes
presas por eixos em um suporte.
Figura 4: Montagem base para todos os grupos
PPMMSSBBCC
111
Figura 5: Grupo em negociação de ideias e testes
Figura 6: Primeiro grupo que conseguiu concluir a comanda explicando aos demais as estratégias
necessárias
Um trabalho como este, que propicia a interação, o diálogo e a negociação,
pode promover uma relação com o outro, pautada no respeito e na colaboração. Cenas
como as registradas nas figuras 5 e 6 foram mais de uma vez presenciadas durante o
desenvolvimento da SD o que nos levou - professoras e pesquisadora - a observar uma
PPMMSSBBCC
PPMMSSBBCC
112
qualidade crescente nas interações entre as crianças, nas suas capacidades investigativas
e na aprendizagem colaborativa.
Segundo Villardi e Oliveira (2005:08), tais situações “possibilitam à criança
construir logicamente, estabelecendo relações que lhe permitam coordenar diferentes
pontos de vista (dela mesma ou de pessoas diferentes) e integrá-los de maneira lógica e
coerente. Desta forma, é a partir do que é possível desenvolver com a ajuda (Zona de
Desenvolvimento Potencial) e a atuação na ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal)
como aponta Vygotsky, realizado pela interação entre os pares, que possibilita o
alcance de funções superiores consolidadas com a internalização (Oliveira, 2006).
Assim, o exercício destas habilidades mentais ocorre, no entanto, a partir de objetos
reais ou concretos”. Assim, as relações interacionais no processo de construção do
conhecimento e desenvolvimento da aprendizagem, principalmente na mediação
estabelecida entre aluno-objeto, aluno-aluno e professor-aluno, passam a ter significado
considerável. Um papel da escola seria proporcionar situações onde tais relações sejam
mais valorizadas em relação a um ensino exclusivamente compartimentado e entregue
de forma instrucional, numa relação unilateral entre professor e aluno.
Com relação à atividade escolar, é interessante destacar que a interação entre os
alunos também provoca intervenções no desenvolvimento das crianças. Os grupos
de crianças são sempre heterogêneos quanto ao conhecimento já adquirido nas
diversas áreas e uma criança mais avançada num determinado assunto pode
contribuir para o desenvolvimento das outras. Assim como o adulto, uma criança
também pode funcionar como mediadora entre outra criança e às ações e
significados estabelecidos como relevantes no interior da cultura. (OLIVEIRA, 2006:64)
Momentos de aprendizagem colaborativa, nos quais o que eu sei já não tinha
tanto valor quando não podia ser compartilhado e discutido, foram verificados. A
renegociação das ideias e a integração de vários pontos de vista e posicionamentos para
113
a construção coletiva visando às soluções de problemas ganharam destaque durante o
processo. A intencionalidade pedagógica planejada e a mediação dos adultos envolvidos
contribuíram para esse processo.
A aprendizagem colaborativa pressupõe um ambiente de aprendizagem aberto em que o aluno
se envolve a “fazer coisas e a refletir sobre o que faz”, sendo-lhe dada a
oportunidade de pensar por si mesmo e de comparar o seu processo de pensamento com o dos outros, estimulando, assim, o pensamento crítico. Para Borges (1995, p.
53), a “aprendizagem colaborativa é uma técnica com a qual os estudantes se
ajudam no processo de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com o
professor, visando adquirir conhecimento sobre um dado objeto”. (ALCÂNTARA,
SIQUEIRA E VALASKI, 2004:3-4)
Esta organização do trabalho escolar proporcionou aos alunos a segurança
necessária para investidas e posicionamentos pessoais, a partir de reflexão, análise,
comparação e atribuição de valores, ou seja, a criticidade perante si, os demais e os
acontecimentos sociais que os cercam. Situações de tomada de posição e julgamento
pessoal a partir de dados, informações ou atitudes se tornaram crescentes, modificando a
relação dos alunos com os conteúdos “recebidos”, promovendo, a partir da criticidade,
uma real construção do conhecimento.
A cena 223
, registrada por filmagem, apresenta a fala de uma aluna que, ao
deparar-se com a informação em um site, a julga duvidosa e a questiona coletivamente
colocando em foco conhecimentos trabalhados em relação à história das tecnologias
como construção humana e a oportunidade de se expressar.
Cena 2
A aluna S (turma B), se posicionando sobre a informação de um dos sites
utilizados durante a pesquisa que afirmava não haver um inventor para o carro,
23
Esta cena pode ser apreciada da íntegra no site de sistematização e socialização da Sequência Didática na página do eixo 5 (Cinderela) ou pelo seguinte endereço http://labneusamacellaro.wix.com/tecnologiasnoscontos#!cinderela/c3qo
114
argumenta perante o grupo:
“Ninguém inventou o carro, como que o carro foi inventado? O carro não
inventou ele mesmo, né? E também neste tempo não existia (trecho inaudível) é isso que
eu acho”
Obviamente que a intenção do site era não atribuir a um único nome a
responsabilidade pela invenção do carro e sim apresentá-lo como uma elaboração
processual da história, com vários personagens importantes. Mas, ao não mencionar ao
menos alguns desses personagens e suas contribuições, fez com que o texto deixasse a
invenção do carro como uma “aparição espontânea”, o que chamou a atenção da aluna
pelo fato de já ter sido conversado que todo aparato tecnológico é uma construção
humana e que sofre modificações e evoluções ao longo dos tempos.
Na cena 3, relatada a partir de anotações no diário de observação, durante a
apresentação do roteiro de pesquisa, com a professora e a pesquisadora utilizando de
artifícios motivacionais para dar função à pesquisa, a turma A reagiu de forma
considerada surpreendente.
Cena 3
Ao serem informados que as afirmações projetadas sobre a história da catapulta
poderiam ser falsas e tendo a necessidade de informações precisas para o próximo passo
do trabalho, os alunos são instigados a encontrarem uma alternativa. Como resolver a
questão?
“Isso é fácil de resolver, a gente pesquisa de novo” - aluno L.
“É prô, tem que olhar em muitos sites da Internet, lembra?” - aluna M.
“Aí a gente podia arrumar a Internet para nenhuma pessoa do mundo ficar
115
sendo enganado” – aluno R.
“Ah é? E como podemos arrumar a Internet? Será que conseguimos mexer no
que as pessoas criaram?” – Pesquisadora
Silêncio
“Então a gente cria um site contando para todo mundo que tem sites que falam
mentiras e até fala que tem que fala verdade. Todo mundo vai gostar” – aluna C.
As cenas 2 e 3 remetem a situações nas quais os alunos apresentam uma
postura diferenciada perante a informações, até então consideradas verdadeiras e
confiáveis. Julgar uma informação e se posicionar ativamente sobre a mesma é indício
da formação de uma postura crítica, ainda mais na faixa etária em que estas crianças se
encontram. Promover situações nas quais o aluno tenha condições de avaliar, inferir
opiniões, descartar e comprovar é, acima de tudo, dar condições para o desenvolvimento
de posturas investigativas e argumentativas que levam à criticidade, elemento
constituinte de um processo de educação científica. Neste caso, apenas o que é
apresentado não basta para o grupo; é preciso ir além, promover a investigação e o que
se encontra é passível de argumentação, de constatação. Dar condições para que as
conclusões sejam elaboradas em um processo dialético e constante de pesquisa,
investigação e debate tem um papel diferencial em relação às verdades apresentadas e
aceitas. A partir da cena 3, é possível perceber o quanto este grupo se sentia responsável
e capaz de contribuir com uma rede de publicação e divulgação de conteúdos, revelando
uma postura que demonstra o quanto a criticidade e um fazer científico se tornou uma
prática atingível e não apenas mais um ensaio de espaço aberto pelo professor para
finalizar com a reprodução do conhecimento científico, como apontam Brandi e Gurgel
(2002).
116
5.4 A atribuição de significados e relações com o cotidiano.
Considera-se que o aprendizado se torna significativo quando ultrapassa os
muros da escola e começa a fazer sentido permitindo tecer relações com o cotidiano de
forma natural. Durante uma reunião de pais e mestres na qual o projeto foi apresentado,
alguns pais socializaram relatos que advinham do trabalho que estava sendo
desenvolvido com as crianças. O trecho a seguir, registrado no diário da pesquisadora,
expressa o relato de uma mãe durante a reunião.
“Eu imaginei que tinha alguma coisa diferente, pois quando passamos em
frente a Tomé24
o A me deu uma aula sobre polias, roldanas e o peso que os guindastes
conseguem erguer por conta disso tudo. Ele falou que até as pessoas erguem mais peso
quando usam polias, pois a força aumenta” - mãe do aluno A
Outro momento que propiciou relatos dos pais foi o evento Mostra Cultural25
,
onde a professora da turma A e a pesquisadora realizaram uma divulgação do trabalho
de forma mais dinâmica, com as montagens de cada eixo sendo explicadas pelos alunos,
e outros materiais, como fotos, vídeos e resultados de atividades, sendo
disponibilizados. Após a apresentação, enquanto os pais exploravam o espaço com os
alunos, uma mãe comentou com outra:
“Este trabalho é muito legal, mas quase me deu prejuízo. A M me perguntou
se poderia desmontar a batedeira para ver se tinha engrenagens funcionando. Ainda
24 Tomé: empresa especializada em aluguéis de guindastes e gruas de grande porte, entre outros. 25 Mostra Cultural é um evento organizado anualmente para a socialização de projetos, sequenciadas e atividades desenvolvidos pelos alunos no decorrer do ano, geralmente através de exposição ou apresentações culturais. No ano de 2013 a Mostra Cultural foi organizada no dia 30/11, um sábado letivo e compensação de emenda de feriado.
117
bem que ela me perguntou antes, né? Fomos procurar engrenagens em outros lugares
(risos)” - mãe da aluna M.
As figuras 7, 8 e 9 ilustram alguns momentos vivenciados durante a Mostra
Cultural. As famílias que prestigiaram o evento demonstraram com a participação,
perguntas e comentários que estavam acompanhando o processo através de relatos e da
empolgação dos filhos, evidenciando desdobramentos do trabalho fora da escola.
Figura 7: Exposição da professora e da Pape (pesquisadora). Compartilhamento do
primeiro livro de contos produzido pelos alunos e que originou a SD.
Figura 8: Explicação da aluna C sobre o funcionamento das engrenagens
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Figura 9: Uma mãe prestando atenção na explicação de um ex-aluno da escola e irmão
de uma aluna da turma, que participou das aulas de robótica de anos anteriores, sobre as
montagens de funcionamento manual ou energia mecânica.
Ainda sobre a atribuição de significados aos conteúdos abordados e a suas
relações com o cotidiano, em uma visitação ao Museu Catavento26
no final do mês de
outubro, a professora da turma A solicitou o acompanhamento da pesquisadora, ao ser
informada que o roteiro destinado à sua turma era composto pelas seções VIDA -
ENGENHO - NANOTECNOLOGIA. Ambas acharam por bem aproveitar a visitação
ao setor Engenho para observar as relações possíveis de serem estabelecidas entre os
conteúdos trabalhados durante a SD e os abordados pelos monitores na visitação. O
diálogo da cena 4, constante no diário de observação da pesquisadora, exemplifica tais
relações:
Cena 4
“Quem é tão forte para pedalar esta bicicleta bem rápido?” - Monitora do
museu
26 Catavento Cultural e Educacional é um museu interativo dedicado ás ciências localizado no antigo Palácio das indústrias na cidade de São Paulo. O espaço disponibiliza a visita guiada por monitores capacitados em cada setor ou livre passeio, se for o interesse do visitante. Para saber mais acesse http://www.cataventocultural.org.br/
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119
Diversas manifestações de indicação própria do grupo
“Mas precisa ser tão forte que aquelas lâmpadas precisam acender. Vamos
medir quem vai acender uma ou todas. Façam uma fila de quem quer tentar” -
Monitora
Depois de algumas tentativas dos estudantes, umas com êxito pleno outras não,
a monitora pergunta:
“Muito bem, mas estou com um problema. Como será que estas lâmpadas
acendem quando a gente pedala com força? Será que tem um interruptor lá dentro.
Será que somos mágicos e conseguimos fazer energia?" - Monitora
“Claro que sim! O nosso corpo faz a Energia Mecânica que só existia quando
não tinha energia da tomada” - aluna MF
Após outras manifestações dos alunos sobre o conceito de energia, a monitora
procura com os olhos a professora que está com um grupo em outro equipamento e,
percebendo a presença da pesquisadora, sorri.
“É isso mesmo! Mas como vocês sabem disso?”- Monitora
“A prô Verônica ensinou e eu sei que ai dentro tem um monte de engrenagens
que faz a gente pedalar aqui e acender lá” - aluno R
“Igual o joguinho de colocar as engrenagens para a luz chegar nas casas”-
aluno P, referindo-se a um jogo (recursos virtuais ilustrativos) utilizado para demonstrar
outras funcionalidades da integração de engrenagens de tamanhos diferentes.
Depois de uma explicação rápida sobre a SD e os principais conteúdos para a
monitora, que se interessou em compreender como crianças de sete e oito anos tinham
noções muitas vezes ausentes em alunos do fundamental II que visitam o setor, a mesma
120
parabeniza o grupo e os incentiva a continuar com o trabalho.
As figuras 10, 11 e 12, ilustram parte deste momento.
Figura 10: Monitora interagindo com o grupo
Figura 11: Alunos fazendo testes
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121
Figura 12: Momento que antecedeu a explicação a SD.
Tais relatos e situações vivenciadas fazem refletir o quanto a SD e os
conteúdos nela abordados se tornaram vivos, prazerosos e significativos para os alunos.
Quando os conteúdos escolares passam a ilustrar as situações do cotidiano,
estabelecendo uma relação de atribuição de valores e contextualização, pode-se concluir
que os mesmos passaram a ter um significado diferenciado, passando da escolarização à
vida real, com função social e agindo na formação do sujeito. O que está aqui relatado
evidencia a transformação de conteúdos pragmáticos e essenciais para a formação do
aluno. Muitas vezes, em aulas expositivas e descontextualizadas,
Os professores narram o que aprenderam e os alunos os seguem nesta prática de
repetição. O conteúdo trabalhado desta maneira torna-se algo supérfluo, vazio na
vida do estudante que desconhece a função daquele assunto no seu cotidiano; o aluno não delimita nenhum grau de importância neste tipo trabalho, pois se
apresenta de forma fria, solitária, e percebe que o seu educador também não
consegue dar sentido/luz a seu planejamento, rotulado já como tradicional.
(CARNEIRO, 2012:03)
Tal transformação está centrada principalmente nas estratégias metodológicas
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122
de condução da aula. Tornar a aprendizagem significativa é alcançar a função social dos
conteúdos, permitindo que a eles sejam atribuídos valores pessoais. Afinal, “o aluno,
quando aprende de maneira significativa, não reproduz simplesmente o que lhe foi
ensinado, mas constrói significados para suas experiências” (El-Hani e Bizzo, 1999:03)
e as ressignifica no fazer cotidiano. Coll (2004) afirma que a preocupação inclinada aos
problemas de ensino e aprendizagem devem começar por uma atenção voltada aos
conteúdos e “à maneira como se procura promover sua aprendizagem mediante o
ensino”. Esta preocupação pode ser o ponto de partida para que a extensa lacuna
existente entre a escola e a vida real seja cada vez mais estreitada a ponto de que o único
meio de separação entre ambas sejam, quando necessários, os muros físicos do seu
entorno.
5.5 A autoria e o protagonismo infantil - o ponto de partida e chegada
De pouco adiantaria um trabalho estruturado nesta amplitude, se não se
priorizasse em algum momento a autoria e a oportunidade para o desenvolvimento do
protagonismo infantil, ainda mais quando os alunos já se sentiam responsáveis e
capazes de produzir e colaborar de alguma forma com o conhecimento compartilhado,
como exposto anteriormente na cena 3.
Visando oferecer oportunidades para que os alunos pudessem sistematizar o
conhecimento construído e pertencente de algum modo ao cotidiano de cada um, com a
elaboração de uma produção concreta, com função social real e de interesse para a faixa
etária da turma, foi planejado desde o início da SD a construção de um álbum de
figurinhas contendo informações referentes ao conto, invenção tecnológica, mecanismo
e conceito abordado em cada eixo. O planejamento previa um espaço para que todos os
alunos pudessem se sentir autores de parte da produção, independentemente da
123
dificuldade, necessidade ou desenvoltura. Justamente por isso a SD foi organizada
contendo Sete eixos com quatro itens em cada, totalizando 28 produções independentes,
ou seja, a mesma quantidade de alunos em cada sala.
O desenvolvimento dos textos que compuseram o álbum se deu de forma
individual, no tocante à responsabilidade de cada um, porém surpreendentemente
colaborativa em relação à liberdade de expressão, cooperação e sentimento de
construção coletiva que pairava na sala. Mesmo divididos em grupos representando os
sete eixos, os alunos, por iniciativa própria ao final da produção, andavam pela sala
perguntando o que um ou outro tinha escrito e muitos faziam perguntas resgatando as
situações ocorridas como forma de melhorar a produção alheia.
Cada etapa para a construção do álbum - produção escrita, digitação e seleção
das imagens para a folha de figurinha - foi de responsabilidade dos alunos. A atuação da
professora se deu no auxilio à produção escrita para os alunos com dificuldades de
alfabetização, como uma ação de intervenção a bem do avanço no processo de escrita e
posteriormente na revisão textual realizada durante a fase de digitação. A atuação da
professora mediadora de LIBRAS se deu no auxilio à interpretação ou tradução de
termos, situações e palavras para facilitar a produção das alunas com deficiência
auditiva. Já a pesquisadora atuou no registro dos momentos e na edição e impressão do
álbum, por ser esta umas das atribuições da PAPE no exercício de suas funções.
As figuras 13, 14, 15, 16 e 17 ilustram partes do processo de construção do
álbum.
124
Figura 13: Retomada de alguns momentos para auxiliar o colega na escrita.
Figura 14: Intervenção da professora para a construção do texto
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Figura 15: Pesquisa e seleção das imagens para a folha de figurinhas
Figura 16: Revisão textual.
Sobre o papel da autoria e do protagonismo infantil planejado e executado
durante toda a SD e sistematizado com a produção do álbum de figurinhas, é possível
observar que a postura dos alunos perante os conteúdos e estratégias priorizaram na sua
essência o sentimento de “fazer parte”, muitas vezes alheio no processo educacional,
possibilitando o “desenvolvimento de um currículo organizado em torno da
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126
investigação, da flexibilidade, da liberdade, da colaboração e da autoria do aluno”
(Almeida, 2008:122), alcançado essencialmente com o uso das NTIC de forma
contextualizada.
É inegável que vivemos em “tempos de autoria”, onde a conversão midiática
coloca, literalmente, nas mãos de um número expressivo de pessoas, independentemente
de idade e classe social, a oportunidade de produzir e compartilhar conteúdos de
qualidade diversa. Caminhar em consonância com esta realidade faz da escola um meio
possível para olhar para tais produções através de um prisma ético e rigoroso, atribuindo
significado e função social a produções ali desenvolvidas.. Sobre tais possibilidades,
Souza et al (2011) apontam:
De qualquer forma, no contexto de interconexão e compartilhamento de recursos
na rede, a autoria tende a ganhar fôlego e contribuir para a inovação de práticas
pedagógicas, sob a forma de autoria coletiva, autoria colaborativa, autoria
individual, retorno ao autor anônimo (como opção e não por convicção
religiosa), copyleft, licença Creative Commons. Nas escolas começam a surgir
projetos pedagógicos que incorporam o uso de blogs, wikis e redes sociais para
interconectar alunos e professores, e desse modo, favorecer a participação
colaborativa e a interatividade, integrando funcionalidades e conteúdos. (Souza
et al, 2011: 52 e 53)
Ainda que a produção do álbum de figurinhas não tenha previsto sua
veiculação digital e sim impressa, como característico do portador selecionado, o papel
da autoria foi amplamente discutido e propiciado em momentos já apresentados nesta
pesquisa e na busca pela qualidade estética e de produção escrita, cuidando sempre de
apresentar ao leitor receptivo um material de qualidade. Esta situação, fomentada e
articulada durante todo o desenvolvimento da SD, tinha o intuito de evidenciar o papel
do aluno como autor, responsável e privilegiado, ou seja, em um espaço que é antes de
tudo “central e caracteriza-se pelo protagonismo, pela interação e pela autonomia para
criar, aprender, inovar” (Neves, 2009:26).
127
Assim, tão importante como a produção do material planejado, foi o
recebimento e o espaço para brincar, manusear, comparar e socializar o que foi
produzido, se reconhecendo na produção e identificando o que os colegas criaram.
Nesta etapa, vista pelos alunos como um momento lúdico, se apresentam falas,
expressões e atitudes repletas de significados. Durante este momento, ao serem
indagados se gostaram do álbum e o porquê, alguns alunos sinalizam:
“Tem tudo o que fizemos durante o ano.”__ aluna MF
“Vou mostrar para minha família o que eu fiz e aprendi.” __aluno R
“Nós que fizemos” __ aluna M
“A gente lê e procura a figurinha. Lembra tudo o que fizemos.” __ aluno A
“A gente vai guardar o que a gente fez este ano __ aluna N
“Tem autores com o nosso nome”__ aluno não identificado visualmente na
filmagem
Tais comentários validam o que foi discutido sobre o papel da autoria e o valor
agregado em produções que emergem da sala de aula para sistematizar e significar
conteúdos.
As figuras 18, 19, 20 e 21 apresentam partes do registro deste momento.
128
Figura 18: Trabalho em grupo para completar o álbum
Figura 19: O papel da leitura para a busca e seleção das informações
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Figura 20: Confrontando informações
Figura 21: Guardar o álbum incompleto para terminar com a família.
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130
5.6 A contribuição implícita e explícita do uso das tecnologias integradas
ao currículo
O papel das tecnologias integradas de forma contextualizada e significativa ao
currículo, juntamente com uma proposta pedagógica baseada na construção do
conhecimento, tem um potencial indiscutível. A partir das ideias de Seymour Papert
acerca do construcionismo, ou seja, a construção do conhecimento mediado pela
tecnologia (Valente, 1999), e dos Tpack de Mishra e Koehler (Misra e Koehler, 2006)
acerca dos saberes imprescindíveis ao professor como uma revisão dos princípios de
Shulman e acrescidos dos saberes tecnológicos, pode-se tecer um perfil do real valor de
tais recursos para o fazer pedagógico.
É possível afirmar que parte significativa dos resultados apresentados nesta
pesquisa dificilmente seriam alcançados sem a utilização das NTIC como mediadoras
do processo educacional, diversificando estratégias metodológicas e colocando a
aprendizagem no centro do processo. Este papel ímpar dos alunos exige da escola uma
modificação a bem de caminhar articulada com a sociedade, podendo promover uma
revolução no fazer ciências na escola, tornando o conhecimento científico mais
acessível a todos (Gil-Perez, 2001) e democratizando o acesso à Informação e à
Comunicação (Pretto e Pinto, 2006).
Considerar a diversidade de estilos de aprendizagem (Almeida, 2007) e
proporcionar condições para que a aprendizagem ocorra a partir do que se apresenta
mais confortável, sem desconsiderar a oportunidade de ter contato com novas formas de
aprender, é uma potencialidade aflorada e promovida, principalmente, pela
convergência digital propiciada pelas NTIC (Prado, 1998) e amplamente explorada na
SD a que se refere esta pesquisa.
131
Acerca destas considerações, ao serem questionadas sobre o valor que
atribuíram ao uso das tecnologias a todo o processo educacional, as professoras de
ambas as turmas relatam:
“Por ter duas alunas DA na turma, certamente o modelo incrementado
favoreceu muito mais a compreensão dos conceitos do que apenas o instrucional. O
interesse, a participação, o entendimento, a exploração dos mecanismo, o trabalho em
grupo, a explicação para os pais, também foram alguns ganhos” __ professora da
turma A
“Devido ter me ausentado duas semanas durante o projeto não consegui fazer
o fechamento do mesmo dando continuidade, mas pude perceber que através da
sequência ao contrário do modelo instrucional motiva os alunos, visto que os recursos
tecnológicos eles dominam bem, já fazendo parte do dia a dia deles, das pesquisas e o
uso do concreto com o Lego puderam despertar a reflexão para a aprendizagem dos
conceitos, muitas das vezes não sendo possível garantir através de uma simples leitura
de um texto em sala de aula, sem contar com as dinâmicas em grupo.” __ professora da
turma B
Trabalhar com conceitos considerados difíceis de forma diversa, procurando
contextualizá-los, privilegiando o concreto com as montagens, o lúdico com os jogos
virtuais, o papel investigativo com a busca, seleção e reflexão a partir de pesquisas na
internet, o prazeroso com as animações, pode ser viabilizado pela exploração
intencional e pedagógica das NTIC, em um movimento constante de “pensar sobre o
pensar” (Valente, apud Almeida, 2008).
As figuras 22,23, 24 e 25 ilustram partes desse processo.
132
Figura 22: Assistindo ao filme do conto.
Figura 22: Pesquisa com roteiro
Figura 23: Animação sobre o conceito de Força e o uso de polias
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133
Figura 24: Jogo virtual sobre equilíbrio - mais cabeças para
ajudar a passar de fase
Alguns resultados interessantes obtidos com os alunos no que se refere, por
exemplo, à dimensão crítico-investigativa e ao papel da autoria e do protagonismo
infantil, talvez pudessem ser alcançados sem o uso das NTIC. Mesmo assim,
demandaria do professor um esforço no sentido de revisão de práticas, metodologias e
concepções de ensino para lidar com a complexidade dos fatores atuais envolvidos nas
relações de ensino e aprendizagem. O uso dos recursos tecnológicos pautados em uma
concepção de educação condizente, além das razões já citadas, consiste ainda em um
modo de, no âmbito da escola, promover o incremento na autoestima das crianças pela
sua inserção em questões próprias de seu tempo. Mesmo porque, o movimento contrário
é entrar em uma concorrência desnecessária, como aponta Freire e Guimarães (2011):
Porque, se se quer fazer a escola sem saber nada do que pensam os alunos, do
que é que eles gostam etc., há uma grande probabilidade de que isso os chateie, e
a partir do momento em que isso os aborrece, entra menos. E, aí, mais eles terão
a tendência de pôr a escola em concorrência com os meios de comunicação.
Portanto, a primeira coisa é conhecer os alunos, e se convencer de que a
verdadeira virtude pedagógica - eu vou talvez te chocar - é a autonomização, ou seja, o desenvolvimento da capacidade do aprendiz em aprender. (FREIRE E
GUIMARÃES, 2011:183)
A utilização das tecnologias para a produção virtual ou real torna a autoria um
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134
objetivo acessível, permitindo abordar inclusive aspectos éticos, morais e legais. O
acesso democratizado às informações e à produção científica, assim como a
possibilidade de se posicionar critica e socialmente em relação aos novos
acontecimentos, é outra potencialidade das NTIC que foi explorada SD.
O sentimento de atuação e pertença é uma das características que pode ser
notada ao se retomar alguns trechos dos quadros 2 e 3, onde os alunos descrevem o que
aprenderam durante o desenvolvimento do conto escolhido. Falas que remetem ao
trabalho coletivo ou próprio e à produção colaborativa e autoral são evidenciadas nos
alunos que escolheram os contos trabalhados de forma tecnológica e diversificada:
“Nós fizemos um teste com um barco de água para o caso da pequena sereia”
“Eu lembro que a gente montou um lego - eu lembro que eu asiti o filme”
“Nos jogamos, montamos, nos tivemos desafios e vimos o filme”
“Eu lembro que a gente vio o filme no laboratório que nos montamos o carro
da cinderela, nós também vimos os tipos de carros e de carruagens e ouvimos
uma história para saver as diferenças da cinderela do filme e da história”
Em contrapartida, as falas dos alunos que escolheram os contos trabalhados de
forma instrucional e convencional, por motivo de preferencia e empatia com a história
ou até mesmo com a estratégia metodológica, evidenciam a centralidade da professora
ou pesquisadora na condução da proposta, mesmo havendo espaço para o diálogo entre
os alunos:
“A pro Veronica contou uma história para a gente”
“A gente ouviu a historia comentamos sobre a historia e a Veronica fez
135
perguntas”
“Eu ouvia a história - A Veronica comentou que a pequena sereia ela fica no
mar”
“Eu lembro que aprendi de rodas e aprenti sobre caros”
Embora não imprescindível, o papel das NTIC nos resultados obtidos para
processo de ensino e aprendizagem dos alunos envolvidos, representa um diferencial
dificilmente atingível com estratégias que desconsiderem o potencial destes recursos.
Os recursos tecnológicos podem ter espaço sistemático numa educação escolar que
prioriza a produção, a construção, o raciocínio constante, como aponta Papert (2008):
(...) o que os computadores proporcionaram a mim era exatamente o que deveriam proporcionar às crianças! Eles deveriam servir às crianças como
instrumentos para trabalhar e pensar, como meios para realizar projetos, como
fonte de conceitos para pensar novas ideias. A última coisa no mundo que eu
desejava ou precisava era de um programa de exercício e prática dizendo-me
para fazer uma soma ou escrever uma certa palavra! Por que deveríamos impor
tal coisa às crianças? (Papert, 2008: 158).
Este ponto de vista remete a uma reflexão sobre a formação de uma sociedade
que interage com a tecnologia, na qual os indivíduos se posicionem perante a mesma de
forma autônoma e consciente, tornando-se cada vez menos suscetíveis à utilização
alienante estimulada pelo consumo excessivo, propositalmente afirmada pelos que tem
interesses estreitos na reprodução de determinadas ideologias.
5.6 Posicionamentos dos professores envolvidos e da equipe escolar
Os impactos de uma proposta dessa natureza para docentes e gestores
envolvidos direta e indiretamente se torna uma dimensão de análise que procura
compreender a escola como um organismo vivo e integral (Machado, 2007) que se
136
movimenta a bem do aprendizado do coletivo escolar. Assim, nesta pesquisa se buscou
obter dados que contemplasse esta dimensão. Em relação à aprendizagem observada
durante o desenvolvimento da SD, pode-se destacar o posicionamento das professoras
das turmas através da seguinte solicitação da pesquisadora:
“Conte-me suas observações em relação à aprendizagem da turma após a
sequência didática”.
Professora da turma A
“Foram muitas! Inicialmente pelo trabalho em grupo e tudo o que ele envolve
(negociação, ouvir o outro, divisão de tarefas), avanços no processo de alfabetização
e leitura, procedimento de pesquisa, seleção de informações pertinentes, a produção
de textos significativos (não só pelo conteúdo, mas também porque havia uma
finalidade e um destinatário - álbum de figurinhas), e sobretudo, em relação à ciência,
aos conhecimentos da física, tão distante deste público.”
Professora da turma B
“Através da sequência didática, com a apresentação dos vídeos originais,
pesquisa na Internet com o uso do laboratório de Informática e desafios com o uso do
datashow para instigar os alunos e a finalização com o uso/manuseio do “lego”
resultou na compreensão dos alunos para os conceitos de física sendo um ganho para
os mesmos não somente para o entendimento como para o procedimento visto que
através dos recursos tecnológicos além da pesquisa os alunos puseram “a mão na
massa” no momento da construção do conceito de física com o material do lego.”
As considerações das professoras validam o que sustenta Papert sobre “hands-on
e head-in” ou seja aprender com a mão na massa e a mente envolvida (Prado,
137
2009:209) e reforçam aspectos da análise acerca dos avanços dos alunos em relação à
aprendizagem conceitual, procedimental e atitudinal. E com relação ao
desenvolvimento dos conteúdos procedimental e atitudinal, a mediação das professoras
e da PAPE foram essenciais e estiveram em consonância com o que preconizam Lima
e Maués (2006):
Trata-se de um domínio mais da ordem dos conteúdos procedimentais e atitudinais do que conceituais propriamente ditos. Refere-se ao saber ensinar as
crianças, de saber ser um par mais capaz para elas, de estar com elas e de
conduzi-las a outros patamares de compreensão do mundo. Enfim, de serem
capazes de mediar o processo de ascendência dos conceitos cotidianos, de
auxiliar as crianças a se desenvolverem. (LIMA E MAUÉS, 2006:170)
Embora os conteúdos conceituais tenham sido intencionalmente planejados para
o trabalho e os resultados alcançados foram muito bons considerando a faixa etária dos
alunos, os ganhos com os conteúdos e aprendizagens procedimentais e atitudinais
foram marcantes, refletindo-se no dia a dia dos alunos mesmo com o término da SD.
Tomando como base a turma A que desenvolveu a SD do início ao fim e
produziu o álbum de figurinhas, foi solicitado às professoras A. e M.F, que receberam
respectivamente 11 e 12 alunos provenientes desta turma em suas novas turmas de 3º
ano em 2014, a resposta a um questionário com o intuito de saber o que elas poderiam
ter notado em tais alunos em relação à:
A. participação oral nas discussões e conversas em sala;
B. desenvoltura no uso da Internet ou recursos tecnológicos;
C. discussões em torno das invenções tecnológicas ou noção de
funcionamento de algum recurso;
A professora A, responsável pelo 3º ano B e que recebeu 11 alunos relata:
138
“Sim. Estes alunos são bem participativos e questionadores. Usam estes
recursos com mais autonomia que os outros alunos. Inclusive no trabalho com Lego
eles são bem criativos. Durante as discussões apresentam bastante conhecimentos
quanto às invenções.”
A professora M.F, responsável pela turma A e que recebeu 12 alunos aponta:
“Sim, eles são participativos. Uma parte dos alunos consegue realizar o uso de
maneira autônoma e a outra necessita de intervenção. Eles têm bastante interesse e
querem saber de tudo.”
As considerações das professoras que receberam no ano seguinte os alunos que
participaram da SD apresentam indícios de que o uso das NTIC como estratégia
metodológica diversificada é capaz de refletir diretamente e de forma prolongada nas
relações estabelecidas pelos alunos com o conhecimento e as informações, bem como
nas suas atitudes e posturas nas aulas. Dados relativos ao conhecimento conceitual não
foram alvo deste questionário, uma vez que não fazia sentido retomar conteúdos e
conceitos de forma descontextualizada para os alunos.
Partindo do entendimento de que na escola não deveria haver ações solitárias e
desarticuladas do ambiente escolar coletivo, esta pesquisa procurou saber de que forma
o trabalho desenvolvido no ano de 2013 foi recebido, acompanhado e avaliado pela
equipe gestora da U.E., mesmo não tendo havido intervenção dos integrantes da equipe
no processo.
Quando questionadas sobre a possibilidade, na posição em que atuam, de
“perceber alguma diferença na participação e envolvimento dos alunos em relação aos
demais projetos e SD da escola”, relatam:
139
“O trabalho com projetos, a meu ver, proporciona por si só um maior
envolvimento e participação dos alunos porem, neste caso, as professoras conseguiram
unir duas coisas que fascinam as crianças nesta faixa etária: os contos de fadas e o uso
da tecnologia. Com certeza foi um dos projetos em que houve maior envolvimento” __
S - Diretora escolar.
“O que percebi foi um intenso envolvimento e grande participação das crianças
no próprio projeto, não acompanhei com relação aos demais projetos da escola.”__ L -
Vice-diretora
“Por ser um tema de interesse dos alunos percebi um grande envolvimento dos
alunos na resolução das questões apresentadas no projeto.”__ P - Coordenadora
pedagógica.
A valorização dada pelos gestores ao trabalho com projetos, como apontada por
Prado (2009) mostra que a integração e envolvimento por parte de alunos e professores
com temas, conteúdos e conceitos articulados e desenvolvidos a partir da condução de
projetos se tornam mais significativos e possibilitam a interdisciplinaridade.
Sobre o que observaram acerca das “expectativas dos pais e da comunidade em
relação ao projeto, durante a apresentação do mesmo em reuniões de pais e Mostra
Cultural”, a equipe relata:
“Alguns pais comentaram durante a execução do projeto sobre a euforia de
seus filhos e a ansiedade quanto à próxima etapa. A expectativa pelo produto final foi
também evidenciada por eles” __ S - Diretora escolar
“A apresentação aos pais foi realizada durante a Mostra Cultural onde eles
demonstraram interesse em descobrir o que seus filhos vinham desenvolvendo” __ L -
140
Vice-diretora.
“Sim, os pais comentaram sobre as aprendizagens e descobertas dos filhos nos
momentos de reunião com pais.” __ P - Coordenadora Pedagógica.
Tais relatos também atestam a atribuição de significados reais e a relações
estabelecidas com o cotidiano das crianças, tornando os conteúdos significativos. O
envolvimento dos pais foi evidente, destacando a interação escola-residência que foi
estabelecida com o envolvimento os alunos no trabalho.
Por fim, ao serem questionadas sobre “o valor que um projeto como este tem
para a escola”, as gestoras apontam:
“Imenso. Os bons projetos, quando bem executados, proporcionam grande
aprendizagem. A mistura dos contos de fadas, onde podemos deixar a imaginação fluir
com prazer e o fascínio pela tecnologia abriu um leque de possibilidades incentivando
novos trabalhos deste nível” __ S - Diretora Escolar
“O projeto é de grande valia pois desenvolve o senso investigativo das
crianças e utiliza, de forma altamente positiva, as tecnologias existentes na escola.” __
L - Vice-diretora.
“Enorme, pois além de proporcionar aprendizagens significativas aos alunos
também ampliou o olhar para diversos aspectos relacionados à tecnologia.” __ P -
Coordenadora Pedagógica.
Assim, diante de tais considerações e unindo-se a estas todos os dados
apresentados e analisados que abordaram dimensões acerca do fazer científico, de
estratégias metodológicas, posturas crítico-investigativo e de ensino e aprendizagem,
141
destaca-se a potencialidade que um projeto (SD) como o desenvolvido tem perante os
atores. Além de envolver alunos, articular competências gerais (Perrenoud, 2000) ou
específicas para a integração das NTIC ao currículo (Mishra e Koehler, 2006), fomenta
a formação continuada que se dá pela reflexão, troca e ação possibilitando a
reformulação pessoal e profissional do recurso humano que caracteriza e dá vida a
escola. Este movimento não é estrategicamente planejado, se dá no decorrer do
processo, impactando a todos ao final. Sobre esta, Prado (1999) aponta:
A reflexão-na-ação desenvolve-se simultaneamente com a ação (diálogo do pensamento com a situação-problema), quando o professor vai ao encontro do
aluno, procura compreender o seu processo de desenvolvimento (interação),
ajuda-o a formalizar o seu “conhecimento em uso” – conhecimento intuitivo,
espontâneo, experimental – e a articulá-lo com o conhecimento científico
(intervenção). Durante esse processo, o professor pode “reformular suas ações no
decurso de sua intervenção”, levantar e testar novas hipóteses “que demandam
do professor uma forma de pensar mais flexível e aberta” e o faz construir novas
teorias sobre o caso, além de vivenciar a dialética da aprendizagem. (PRADO,
1999, p.49).
Desta forma, a fim de ilustrar o que esta pesquisa buscou apresentar como
ponto primordial do processo educativo e que justifica lançar mão de recursos,
instrumentos e todas as possibilidades para diversificar as estratégias metodológicas, ou
seja, o aluno como centro e protagonista da sua aprendizagem, é resgatado do encontro
de Paulo Freire com Papert27
um trecho crítico acerca de uma concepção educacional
baseada na ideia de transmissão de conhecimentos.
Em uma piada clássica, uma criança fica depois da aula para fazer a pergunta:
“Professora, o que eu aprendi hoje?”.
A professora, com ar de surpresa, questiona:
“Por que está perguntando isso?”. A criança responde:
“Papai sempre me pergunta e eu nunca sei o que dizer!”.
Seymour Papert
27
O encontro entre Paulo Freire e Seymour Papert ocorreu no princípio dos anos 90 na USP. Parte dele
pode ser apreciado nesta gravação: http://www.youtube.com/watch?v=BejbAwuEBGs
142
Capítulo 6
6. Considerações Finais
A partir de aportes teóricos relevantes para o debate educacional atual e após o
planejamento e desenvolvimento da Sequência Didática que forneceu subsídios e
dados para análise, foi possível tecer considerações que visam primeiramente
responder ao questionamento central e objetivos desta pesquisa e, por conseguinte,
avaliar as contribuições e relevância desta para o cenário educativo.
Ao analisar as contribuições de estratégias metodológicas que utilizam os
recursos tecnológicos variados como meio de potencializar as relações de ensino e
aprendizagem de ciências, foi possível constatar que tais estratégias, pautadas em uma
concepção de educação condizente, podem ampliar significantemente tais relações. De
fato, é imprescindível esclarecer que tal sucesso encontra apoio em uma concepção
que considera o processo educativo como construção conjunta, processual e
interacional, no qual o aluno tem espaço para desenvolver sua autonomia através de
situações colaborativas, investigativas e autorais.
Ao se comparar os resultados advindos de estratégias metodológicas
diferenciadas com os oriundos de estratégias essencialmente instrucionais, se notou
maior interação e envolvimento dos alunos nas estratégicas que utilizaram os recursos
tecnológicos, os momentos de interação, trabalho em grupo e outros. Além de
preferências manifestas refletindo tal envolvimento, os resultados indicam que, de
uma forma ou de outra, os grupos se sentiam pertencentes e capazes de testar, ousar,
participar e errar, pois ficou evidente durante o desenvolvimento da SD que eles não
encontrariam nada pronto e acabado, mas que muitas soluções surgiriam de
143
experiências “mal sucedidas” e de dúvidas que conduziriam à investigação.
Os momentos apresentados, que evidenciavam situações de argumentação,
reflexão crítica e desenvoltura investigativa, mostraram que é possível utilizar as
tecnologias de forma a contribuir para formação integral do sujeito, visando à
constituição de cidadãos com perfis mais atuantes e com posturas próximas de
características científicas desde o início da Educação Básica.
Esta postura fomentada e instigada durante a pesquisa possibilitou investigar
onde e como certos conteúdos podem se tornar funcionais e significativos, mesmo em
um grupo de tão pouca idade. As relações estabelecidas entre termos científicos,
conceitos e história com o dia a dia se tornaram possíveis com a utilização de recursos
e estratégias que, com a mediação das professoras, propiciou aos alunos estabelecer
associações iniciais entre aspectos abstratos e concretos vinculados ao conhecimento.
A identificação, resgate e associação dos conteúdos de forma contextualizada,
percebida em falas, exemplos e posicionamentos, demonstram a atribuição de sentidos
e sua funcionalidade social para os alunos.
Assim, considerando as orientações constantes em referenciais e parâmetros
oficiais a respeito da formação de cidadãos capazes de participar e atuar ativamente na
história e na sociedade a partir da Educação Científica, diante dos dados e análises
aqui apresentados, que sugerem a viabilidade de se alcançar os objetivos propostos
com o uso das tecnologias e, enfim, partindo da realidade atual onde o cenário do
ensino de Ciências no Fundamental I se apresenta precário e desestimulante, se coloca
uma questão fundamental: o que impede o encontro entre o que se espera, o que é
possível e o que é realizado? Uma alternativa para integração entre esses três aspectos
consiste na transformação do que existe a partir do que se espera e é possível.
144
De fato, seria irresponsável e perigoso apontar diretamente as causas que
configuram este quadro sem realizar um estudo aprofundado, considerando os aspectos
e variáveis que o compõem. Entretanto, alguns indícios podem ser levantados visando
essencialmente à reflexão e a busca pela melhoria.
De forma geral é possível perceber que parte dos motivos pelos quais o ensino
de ciências se dá de modo informativo e instrucional estão relacionados com uma
formação em ciências aparentemente insuficiente oferecida ao professor responsável
pela Educação Fundamental I. A formação generalista deste professor polivalente
parece não garantir, a priori, um embasamento necessário para assegurar o tratamento
de temas e conteúdos de algumas áreas científicas. Entretanto, se observam casos nos
quais estes professores ainda assim conseguem desenvolver relações de ensino e
aprendizagem frutíferas mesmo diante de conteúdos não trabalhados em sua formação
de base, e em outro extremo, mesmo professores especialistas em suas áreas trabalham
por vezes sem contextualizar e atribuir significados ao que pretendem ensinar. Esta
complexidade pode ocorrer também em relação ao uso das tecnologias, que pode ser
feito de modo a perpetuar práticas tradicionais meramente instrucionais, ou ajudar a
promover uma formação ativa, investigativa e crítica.
Ora, diante desta complexa realidade, onde está o segredo para o sucesso? Se as
evidências do uso das tecnologias comprovaram sua eficiência na formação social e
científica no tocante à criticidade, investigação, argumentação e atribuição de
significados e contextualização dos conteúdos tratados, o que se constatou entre o que
se esperava e o que realmente aconteceu?
A partir dos indícios apresentados durante o desenvolvimento desta pesquisa, o
ponto que norteia e direciona o ensino de ciências através da utilização das NTIC com
145
vistas à formação deste ideal de cidadão, tão almejada atualmente, será a concepção
que o professor tem de educação e sua bases epistemológicas. A formação insuficiente
pode se tornar uma dificuldade, mas não um entrave; as tecnologias podem se tornar
um diferencial e não um obstáculo a mais quando o professor entende o processo de
ensino e aprendizagem como uma construção constante do conhecimento por parte do
aluno e das relações necessárias entre todos. Diante de uma postura passiva, de uma
visão tradicional de ensino que é entregue compartimentado e indiscutível aos alunos,
não há receita, não há recurso, não há caminhos que levem a uma formação integral,
construtiva, argumentativa e crítico-investigativa. Só haverá sempre a reprodução,
imutável e acrítica do que já há. Somente mais do mesmo.
Porém, ao constatar o quão enriquecedor pode se tornar o processo de ensino e
aprendizagem, mediados pela tecnologia e baseado no construcionismo e entendendo o
quanto o trabalho com a robótica educacional desperta a curiosidade e promove um
ciclo de raciocínio autoral, construtivo e colaborativo, esta pesquisa busca em um
posterior aprofundamento, compreender quais os impactos reais e imediatos deste
trabalho na formação do tido cidadão do século XXI. Seria o trabalho com as
linguagens de programação na educação, um meio capaz de desenvolver habilidades e
competências (intrapessoais, interpessoais e de cognição) que reflitam diretamente na
formação do aluno e não apenas se projete para um futuro imensurável?
146
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157
Anexos
158
Anexo 1
159
Anexo 2
Questionário para o aluno
Nome:_______________________________________________
Data:____/_____/___________
Turma:_________________________________________________________
1- Você gostou de trabalhar com o projeto de Contos de Fadas? Por quê?
2- O que foi mais legal neste projeto?
3- O que você achou chato?
4- Você aprendeu muitas coisas? Quais você lembra? Vamos fazer um desenho
para mostrar.
160
Anexo 3
Questionário para o professor
Nome:_______________________________________________
Data:____/_____/___________
Instituição:_________________________________________________________
1- Quais as diferenças avaliadas nos dois modelos trabalhados com o grupo?
2- Quais os ganhos considerados no modelo instrucional?
3- Quais os ganhos considerados no modelo incrementado com os recursos
tecnológicos variados?
4- Conte-me as suas observações em relação à aprendizagem da turma após a
sequência de atividade:
161
Anexo 4
Questionário para a equipe de gestão
Nome:_______________________________________________
Data:____/_____/___________
Instituição:_________________________________________________________
1- No ano de 2013 foi desenvolvido um projeto com duas turmas, intitulado “Os
contos de fadas e as invenções tecnológicas”. Você acompanhou este
desenvolvimento? De que forma?
2- Da sua posição foi possível perceber alguma diferença na participação e
envolvimento dos alunos em relação aos demais projetos da escola? Quais?
3- Foi possível perceber o envolvimento e expectativas dos pais e da comunidade
em relação ao projeto, durante a apresentação do mesmo em reuniões de pais
e Mostra Cultural?
4- Qual o valor que um projeto como este tem para a escola?
162
Anexo 5
Questionário para o professor do ano posterior
Nome:_______________________________________________
Data:____/_____/___________
Instituição:_________________________________________________________
1- Você recebeu alguns alunos que fizeram parte do projeto de contos de fadas e
as invenções tecnológicas no ano de 2013? Quantos?
2- Notou alguma diferença destes alunos em relação à participação oral nas
discussões e conversas em sala?
3- Notou alguma diferença destes alunos em relação à desenvoltura no uso da
Internet ou recursos tecnológicos?
4- Notou alguma diferença destes alunos em relação às discussões em torno das
invenções tecnológico ou noção de funcionamento de algum recurso?
163
Anexo 6
164
165
166
167
168
169
170
171
Figurinhas
ENCONTRE A IMAGEM CERTA, RECORTE E COLE EM SEU LOCAL.
172
173
