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O Papel da família na gestão do Processo de Ensino-Aprendizagem. Caso da Escola Primária Unidade...
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Fernanda Emília Macie O Papel da família na gestão do Processo de Ensino- Aprendizagem. Caso da Escola Primária Unidade 11 de Xai-Xai, (2005- 2010). Licenciatura em Administração e Gestão Escolar Universidade Pedagógica de Moçambique Xai-Xai 2014
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Fernanda Emília Macie
O Papel da família na gestão do Processo de Ensino-
Aprendizagem.
Caso da Escola Primária Unidade 11 de Xai-Xai, (2005-
2010).
Licenciatura em Administração e Gestão Escolar
Universidade Pedagógica de Moçambique
Xai-Xai
2014
Fernanda Emília Macie
O Papel da família na gestão do Processo de Ensino-
Aprendizagem.
Caso da Escola Primária Unidade 11 de Xai-Xai, (2005-
2010).
Monografia Científica,
apresentada ao curso de
Administração e Gestão
Escolar como requisito final
para obtenção do grau
académico de Licenciatura.
Supervisor: MSc. Alberto
Marcos Halar
Universidade Pedagógica de Moçambique
Xai-Xai
2014
Declaração
Declaro, por minha honra, que esta monografia apresenta um
conteúdo original, que nunca foi apresentada em nenhuma
instituição de ensino para a obtenção de qualquer grau
académico.
A presente monografia resulta de pesquisa por mim feita sob
orientação do meu supervisor e que as fontes de consulta estão
devidamente mencionadas na bibliografia.
Xai-Xai, 2014
_____________________________________________________
(Fernanda Emília Macie)
Lista de siglas e abreviaturas
EPC…………………(Escola Primária Completa)
INE………………….(Instituto Nacional de Estatística)
MCE………………(Membros do Conselho de Escola)
MEC………………...(Ministério de Educação e Cultura)
PEA………………....(Processo de Ensino e Aprendizagem)
Dedicatória
Ao meu filho Kawan, e ao meu esposo Albino Alechande Manhique,os quais endereço o meu maior apresso, dedico.
Agradecimentos
Agradeço em primeiro plano, à Deus todo poderoso, aquem tudo
devo;
Ao meu supervisor Alberto Marcos Halar, que me acompanhou com
zelo e paciência em todas as etapas da produção do presente
trabalho, até a fase actual.
Aos meus pais: Samuel Macie e Marta Mucavele, que me geraram e
me educaram pacientemente, mostrando-me o caminho da escola
como o mais prioritário da vida, o meu muito obrigado.
Expresso o meu sincero agradecimento aos meus colegas do
grupo, Joaninha dos Anjos Abudo, Arnaldo Francisco Mucavele,
Amália Vasco Ussene, Ernesto Samuel Cumbe, pelo companheirismo
e apoio incondicional, nas actividades académicas desde o
início até ao fim das cadeiras curriculares.
Ao meu esposo Albino Alexandre Manhique, que me acompanhou de
forma incondicional, a sua compreensão, por ter dispensado o
papel de esposa, para satisfazer as actividades académicas,
quer no período nocturno e diurno, grato pelo seu papel em
tudo.
Aos meus irmãos, Lucas Sérgio Macie, José Lucas Macie, Micede
Macie, Ana Marta Macie, Cátia Inês Macie, Pedro José Lucas
Macie, Rita Yolanda Macie, Samuel José Macie, pelo apoio moral
e material, bem como pela força que me deram para que desse
continuidade com os estudos.
A todos que directa ou indirectamente participaram da minha
vida académica, e que não os faço menção, o meu muitíssimo
obrigado.
Resumo
No presente trabalho, trazemos uma abordagem sobre: O Papel da Família nagestão do Processo de Ensino-Aprendizagem. Caso da Escola Primária CompletaUnidade 11. E, com este tema, tencionamos no geral, Compreender opapel da família na gestão do Processo de Ensino e Aprendizagem.Este estudo pretende trazer uma reflexão do papel que a comunidadedeve desempenhar na escola como forma de melhorar o desempenhodesta. Para concretização deste trabalho fez-se inquéritos eentrevistas à comunidade ao director da escola em epígrafe paracolher sensibilidades sobre como estes actuam na gestão do PEA. Aprincipal conclusão deste trabalho mostra que a comunidade poucoparticipa no acompanhamento do PEA, devido a falta de esclarecimentosobre o seu papel. Para o efeito sugerimos que a comunidade comungueem todos os planos curriculares com a escola para melhorar a suaparticipação.
Palavras-chave: Família, Comunidade e Escola.
Índice Introdução 170.1. Objecto da pesquisa 180.2.1. Geral: 180.2.1.1. Específicos: 180.3. Formulação do problema de pesquisa 180.4 Hipóteses 190.4.1 Varáveis 190.5 Justificativa 19CAPÍTULO I – METODOLOGIA DA PESQUISA 211.1 Tipo de pesquisa 211.2 Método de abordagem 211.4 Técnicas de recolha de dados 222.1 Escola 232.2 Comunidade 232.3 Relação comunidade e escola 242.3 Gestão escolar 282.3.1 Gestão democrática na escola 292.4 A escola como um sistema de interacções 31CAPÍTULO III – RESULTADOS DE PESQUISA E SUA DISCUSSÃO 33
3.1.1 Estratégias de participação da comunidade na escolaprevista pela Lei moçambicana 333.1.2 Quanto à participação da comunidade 343.3 Plano de acção para uma boa relação escola-comunidade naEPC Unidade 11 40CAPÍTULO IV - CONCLUSÃO E SUGESTÕES 444.1 Conclusão 444.2 Sugestões 455. Bibliografia 46
Apêndices
___________________________________________________________________________CAPÍTULO I. INTRODUÇÃO
Uma escola é tida como estabelecimento ou instituição de
Educação que monitora o PEA, desde a antiguidade. Neste
processo, o envolvimento de entidades que possam garantir a
eficácia do ensino tem sido discutido com maior relevância, de
modo a integrar cada vez mais, elementos que possam ajudar, de
algum modo, para o bom andamento da escola.
Nesta óptica, verifica-se com alguma regularidade a integração
das comunidades em qualquer parte onde exista uma escola, como
forma de tomar a Educação, não somente como uma instituição na
qual se deva transmitir apenas conhecimentos de carácter
técnico profissional, mas também como local que garanta a
transmissão de valores de uma geração para outra, daí que se
torna imprescindível envolver a comunidade para melhor se
inteirar, e ajudar a gerir o processo educativo dos alunos,
com finalidade de que, uma vez formados, possam assegurar com
eficiência o desenvolvimento das mesmas.
A escola é formada por diferentes entidades, entre elas: o
director-expoente máximo, o professor que faz a monitoria e
gestão da aula, o aluno como centro do processo educativo e, a
comunidade, sob forma do Conselho de Escola, que ajuda a fazer
o acompanhamento do processo, pretende-se, com esta pesquisa,
fazer uma abordagem sobre: o Papel da família na gestão do Processo de
Ensino-Aprendizagem.
Partindo do pressuposto de que o Ensino Primário constitui o
alicerce para a formação integral e integrada do Homem, e que
requeira maior atenção de todos os intervenientes, afigura-se
importante a integração da família na vida da Escola, como
expressão do reconhecimento do papel que esta desempenha em
todas as esferas sociais.
Pretende-se que se perceba, também, que a família é a primeira
instituição, na qual o cidadão aprende os símbolos primitivos
da vida em sociedade e que é fundamental na formação de
valores humanos, daí que surge a necessidade de se chamar para
provar a sua missão e responsabilidade na educação das
crianças.
0.1. Objecto da pesquisa
O Papel da Comunidade escolar na gestão do Processo de Ensino-Aprendizagem.
0.2. Objectivos da pesquisa
0.2.1. Geral:
Estudar a relevância do papel da comunidade na gestão do
Processo de Ensino e Aprendizagem.
0.2.1.1. Específicos:
Identificar as formas de participação da família e da
comunidade escolar dentro dos princípios e instrumentos
estabelecidos pela Educação moçambicana;
Demonstrar o impacto da ligação entre a escola, família e
a comunidade escolar no desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem;
Sugerir mecanismos de interacção entre a escola e a
comunidade para uma gestão escolar eficiente e eficaz.
0.3. Formulação do problema de pesquisa
Pelos resultados da pesquisa exploratória feita pela autora do
trabalho, as escolas na sua maioria, em que a Primária
Completa Unidade 11 é parte integrante, reclamam a falta de
uma participação massiva e activa da comunidade, bem como dos
pais e encarregados de educação dos alunos em grande parte das
actividades lectivas. Depoimentos avançados por professores e
Direcção desta escola, apontam que a falta desta
comparticipação por parte da Comunidade compromete, em grande
medida a aprendizagem dos petizes.
Este facto, contrasta, de certa maneira, com a Lei 6/92 do
Sistema Nacional de Educação que estabelece a aliança entre a
comunidade e a escola. Procuramos questionar um facto
generalizado, ligado à qualidade de ensino, na perspectiva dos
actores de todo o processo educativo.
Muitas das vezes, quando os resultados são insatisfatórios,
esquecemos do papel da comunidade, por onde o educando tem a
sua educação básica. E sendo este um papel interventivo da
comunidade no PEA, impõe questionar o seguinte:
Como é que a comunidade deve agir com vista a contribuir no
desenvolvimento e na gestão do PEA?
Que papel a comunidade pode desempenhar no processo educativo dos
alunos, para o garante da qualidade de ensino no país?
0.4 Hipóteses
De causa: O funcionamento do Conselho de Escola como
órgão representativo na comunidade, pode ser bastante
fraco por não participarem activamente da planificação e
desenvolvimento das actividades curriculares, redundando
apenas em responder e solicitações da escola ao órgão.
De solução: A comunidade pode desempenhar um papel de
dinamizador das actividades curriculares, participando
activamente em todas actividades da escola, como parte
integrante do processo, e não como meros espectadores
deste processo.
0.4.1 Varáveis
Independente: Participação da comunidade na gestão do PEA na
Escola.
Dependente: Desenvolvimento multifacetado do processo
educativo; .
0.5 Justificativa
A realização do presente trabalho, é na opinião da autora, de
extrema importância para o desenvolvimento do PEA, pois poderá
constituir um instrumento que fornecerá informações claras
sobre os factores que influenciam a dinâmica da participação
das comunidades na vida escolar.
O estudo poderá facilitar a compreensão daqueles que pretendem
ter conhecimento e que queiram ainda fazer estudos posteriores
acerca do tema, e a partir deste, criarem teorias, princípios,
normas, políticas que possam mudar o cenário desta e de mais
escolas, sobre a participação da comunidade escolar.
Esperamos, com este trabalho, uma mudança social, que possa
despertar atenção aos outros estudantes, docentes, políticos,
religiosos a terem o espírito de desenvolver ainda mais o
assunto de modo a se perpetuar a ligação Escola – Família e
Comunidade.
Na perspectiva pessoal, julgo pertinente trazer um instrumento
teórico-prático, não apenas como cursante da Administração e
Gestão Escolar, mas sim pela preocupação de mostrar que a
comunidade é parte chave do PEA.
A escolha do período (2005-2010), deve-se ao facto de ser um
período capaz de trazer dados que, do ponto de vista
estatístico e científico possam provar que não houve uma
informação precipitada, mas sim que possa ajudar a concluir,
claramente, que existe do lado do pesquisador uma análise
profunda do fenómeno.
O tema é actual na medida em que a cada dia, imputa-se à
escola o papel da gestão do PEA, como se fosse um todo,
esquecendo-se que todos intervenientes são sempre importantes
para o garante dos resultados esperados na escola.
___________________________________________________________________________CAPÍTULO II – METODOLOGIA DA PESQUISA
Neste capítulo, trazemos os métodos e técnicas que sustentam a
acção do trabalho de campo para o curso destes, as técnicas e,
a descrição da área onde os instrumentos foram recolhidos.
1.1 Tipo de pesquisa
A pesquisa é qualitativa, na medida que centra-se na compreensão
dos problemas, analisando os comportamentos, as actitudes e os
valores. Este tipo de investigação é indutiva e descritiva, na
medida em que o investigador desenvolve conceitos, ideias e
entendimentos a partir de padrões encontrados nos dados. A
credibilidade reside no facto de um dos critérios ser de
aferir a qualidade do fenómeno em investigação.
Como afirmam (Sousa e Batista, 2011:56), a pesquisa
qualitativa é de carácter descritiva, dado que procura expor e
analisar o papel da comunidade na gestão do PEA, um sistema de
carácter qualitativo/o ensino.
1.2 Método de abordagem
Para a elaboração da pesquisa, usamos o método indutivo pelo
facto de tomarmos como ponto de partida, um caso particular,
(Escola Primária Unidade 11), para obter generalizações, isto
é, que nos vão ajudar a perceber outras realidades iguais a
este.
Esta perspectiva de análise, é sustentada por Gil (1999:35)
que diz: o método indutivo parte do particular para o geral.
A generalização não deve ser buscada aprioristicamente, mas
constatada a partir da observação de casos concretos
suficientemente confirmados dessa realidade. Lakatos & Marconi
(1999:90), afirmam que o método indutivo é usado quando um
estudo cinge-se a um objecto de investigação que seja
homogéneo em diferentes fenómenos, sem considerar as
circunstâncias acidentais.
A abordagem indutiva mostra-se importante e fundamental para
esta pesquisa pois a partir de dados que o fenómeno único,
demonstrar podemos trazer algumas inferências para compreender
o que está por detrás deste fenómeno para compreender o geral.
Além do método indutivo trazemos para este trabalho os
seguintes métodos:
1.4 Técnicas de recolha de dados
Para o presente trabalho, foram usadas as seguintes técnicas
de recolha de dados: técnica primária e secundária:
Quanto à técnica primária, ela é foi aplicada pelo facto de ter
observado o fenómeno in loco, tendo sugerido um questionário que
orientava a entrevista para colectar dados no terreno.
Esta técnica, é sustentada por Sousa & Baptista (2011:71), ao
afirmar que a técnica de natureza primária, privilegia as
informações que o investigador obtém directamente, através da
aplicação de inquéritos, planeamento de condução de
entrevistas, e em estudos baseados na observação.
Neste contexto, esta técnica é bastante válida para a
pesquisa, pois entramos em contacto directo com os
pesquisados, observamos e aplicamos um questionário efectuado
por meio de uma entrevista semi-estruturada. Pois, na óptica
de Sousa & Baptista (2011:80), Entrevista semi-estruturada é
aquela que tem um guião, um conjunto de tópicos ou perguntas a
abordar na entrevista, o guião pode ser memorizado ou não, mas
abordando o assunto com liberdade e rigidez sem fugir do tema.
Quanto à técnica secundária deveu-se ao facto de termos começado
pela revisão bibliográfica, pois partimos da consulta de
livros, relatórios, artigos electrónicos, bem como fizemos uma
análise documental, como é o caso de legislação consultada,
com o intuito de aprofundar o conhecimento referente ao tema
em estudo, em todas etapas de elaboração do trabalho.
Este aspecto é também fundamentado por Sousa & Baptista
(2011:71), ao advogar que a técnica secundária, provém da
análise bibliográfica e documental, onde o investigador tem
acesso a informações trabalhadas por terceiros e procede a sua
recolha em livros, dicionários, enciclopédias, internet,
jornais, e revistas, os quais formam um conjunto de principais
fontes de investigação.
______________________________________________________________
_____________CAPÍTULO III – REVISÃO DA LITERATURA
Para a efectivação deste trabalho, trazemos alguns termos-
chave que estejam intimamente ligados ao tema, para a
compreensão da abordagem, não somente na perspectiva enumerar
os conceitos que fazem parte do tema, mas para tomar como
ponto de partida das nossas análises, mostrando que este
estudo possui um enquadramento científico da pesquisa. Para o
efeito, começaremos pelo termo básico, que é a escola,
comunidade, a aliança entre a escola e a comunidade, gestão
escolar, e gestão democrática na escola, visto que a
participação da comunidade, tem como fulcro a escola uma
instituição que precisa da gestão do PEA, onde houve a
descentralização do sistema de ensino para garantir a
participação da comunidade e de vários intervenientes, daí a
gestão democrática. Neste contexto temos a seguir:
2.1. Escola
Segundo Alonso (2004:19) é uma organização social e complexa.
Para sua gestão é importante a existência de um corpo
directivo que possa garantir o cumprimento dos fins sociais e
pedagógicos.
Para Mytey (1976:21) escola é uma instituição social. É uma
instituição de ensino, constituída por professores, alunos e
programas de ensino.
Em função dos conceitos acima apresentados, compreende-se que
a escola é um estabelecimento de ensino onde há interacção
entre o educador e o educando, buscando-se conhecimento
científico e a revitalização do saber mútuo (…) é uma
instituição social de ensino que tem encargo de educar segundo
planos pré-estabelecidos funcionando numa tenção dinâmica
entre produção e reprodução e entre a liberdade e a
responsabilidade.
2.2 Comunidade
Segundo Carmo, (1999:86), comunidade é um conceito polissémico
muito estudado nas ciências sociais, que pode fazer referência
a um grupo humano organizado que vive em um espaço concreto e
delimitado, mas não basta falar de um território para entender
esta noção, pois a comunidade também esta definida pelos seus
recursos e pelas interacções sociais desenvolvidas entre os
seus membros.
Além disso, a comunidade pode ser desenvolvida como um
conjunto de necessidades e interesses comuns, ainda que esta
não pode ser levada a um extremo e esquecer a heterogeneidade
interna (Ibid, p. 87).
Desde o outro ponto de vista, a comunidade implica um
sentimento de colectividade que define uma identidade. Há que
sublinhar o seguinte: para entender a comunidade não se pode
esquecer que esta é construída e definida através do
estabelecimento de limites simbólicos que se afirmam fazer
parte dela ou não. De ponto de vista da sociologia, uma
comunidade é um conjunto de pessoas que se organizam, governo
e partilham do mesmo legado cultural e histórico estando no
mesmo bairro, aldeia, localidade ou cidade.
2.3 Relação comunidade e escola
Torres (2006), na sua análise, concluiu que a escola e a
comunidade dão uma imagem dinâmica da metamorfose da
organização escolar, no que respeita às relações estabelecidas
com o meio. Os dinamismos inerentes à influência da comunidade
local tendem a conquistar um espaço crescente na sucessão das
representações, sobretudo pelo aumento crescente da
participação institucional dos pais e encarregados de educação
e pelo alargamento da participação a outros sectores da
propalada comunidade educativa. (Ibid,p.38)
Assim sendo, Fontana (2000:80), afirma que é preciso que o
adulto assuma o seu papel com o objectivo claro da relação de
ensino (que é o de ensinar), levando em consideração a
condição de ambos os lados dessa prática, como parceiros
intelectuais, desiguais em termos de desenvolvimento
psicológico e dos lugares sociais ocupados no processo. É
justamente, nessa “prática social” que o professor deve estar
ciente de que não basta tratar somente de conteúdos actuais em
sala de aula, mas sim, também, resgatar conhecimentos mais
amplos e históricos, para que os alunos possam interpretar
suas experiências e suas aprendizagens na vida social.
Este autor coloca a sociedade igual ao termo comunidade, pois
feitas as analises, depreende-se que a sociedade refere-se a
algo extenso, enquanto a comunidade é mais reduzida, mas ela é
parte da comunidade, trazendo a ideia de as práticas desta
mesma, serem as que se devem levar para alicerçar o contexto
educativo.
Kramer (1989:73), propõe que para essa função (da comunidade)
se efective na prática: é exactamente nesse sentido que
devemos considerar as experiências sociais acumuladas de cada
aluno e seu contexto social, de modo a construir a partir daí,
um ambiente escolar acolhedor em que o aluno se sinta parte do
todo e esteja totalmente aberto a novas aprendizagens.
O enfoque social oferecido aos processos de ensino e
aprendizagem traz para a discussão pedagógica, aspectos de
excepcional importância, em particular no que se refere ao
modo como se devem entender as relações entre a sociedade e a
escola, no desenvolvimento da aprendizagem, para a relevância
da relação interpessoal, à relação entre educação e cultura e
ao papel da acção educativa ajustada às situações de
aprendizagem e às características da actividade mental
construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade.
(Ibid, p.73)
Para este autor, o aspecto forte seria criar uma
característica equilibrada dos educandos, ajustando os papéis
de cada interveniente entre a escola e a comunidade e/ou
sociedade onde o educando se encontra inserido.
Libâneo (1994:87), faz uma abordagem sobre a aprendizagem
escolar, aceitando que esta tem um vínculo directo com o meio
social que circunscreve não só as condições de vida das
crianças, mas também na relação da escola com o meio social e
estudo, sua percepção e compreensão das matérias. A
consolidação dos conhecimentos depende do significado que eles
carregam em relação à experiência social das crianças e jovens
na família, no meio social e/ou da sua comunidade.
Barroso (1995:192), aflora uma observação diacrónica das
relações escola-comunidade, advogando que elas dinamizam o
movimento de deslocação do local sobre as fronteiras da
organização entre a escola e a comunidade, demonstrando alguma
mobilidade consoante a pressão dos actores, que tendem a
reagir e a interagir, salvaguardando os seus espaços de
identidade organizacional.
Torres (2006:48), reitera o facto de a escola ser um elemento
de grande importância na formação das comunidades e torna o
desenvolvimento das atribuições do gestor um componente
crucial, é necessário que possua tendência crítico-social, com
visão de empreendimento, para que a escola esteja acompanhando
as inovações, conciliando o conhecimento técnico à arte de
disseminar ideias, de bons relacionamentos interpessoais,
sobretudo, sendo ético e democrático.
Os coordenadores por sua vez precisam assumir sua
responsabilidade pela qualidade do ensino, actuando com a
comunidade, promovendo momentos de trocas de experiências e
reflexão sobre a prática pedagógica, o que trará bons
resultados na resolução de problemas quotidianos, e ainda
fortalece a qualidade de ensino, contribui para o resgate da
auto-estima da comunidade, e para isso a contribuição do
coordenador será imprescindível, o que resultará no
crescimento intelectual dos alunos, (Ibid, p.48).
Daniel Nivagara (2005:64), defende que a comunidade é tida
como fonte-chave da escola, pois é dele que se retira o homem
que se pretende formar, e é lá onde retorna como capital
humano dinamizador do desenvolvimento, pois eles são
mobilizados para realizar actividades definidas na comunidade
integrante.
Salienta ainda que existem muitas escolas, nos países em
desenvolvimento, que foram construídas pela comunidade, pelo
reconhecimento que estes tem do valor da escola como elemento-
chave de desenvolvimento da mesma. Estes, além das demais
participações, quer seja financeiros, materiais, morais e
outros que facilitam a escola a lograr os objectivos
preconizados e, mobilizam a par da escola, projectos de
desenvolvimentos comunitários.
Nesta vertente, os líderes comunitários são chamados a
desempenhar um papel de mobilização de massas para a
participação mais efectiva nos projectos escolares, integrando
antigos estudantes.
Sarmento (1999:19), distingue o jogo social um processo
educativo, isto é, pelo sistema de interacções
escola/comunidade no seu interior e com o seu contexto
envolvente. Neste jogo estabelecem-se regras e condições de
acção. São essas regras que delimitam o território e lhe dão
espessura e relevo, estabelecendo, desse modo, uma atmosfera
comunicativa e participativa entre as partes.
Dentre outros autores que problematizam a vinculação da
escola ao território ou à comunidade, Sarmento enfatiza que o
território não é dado, no sentido de não serem imediatos e
consensuais os seus limites e de exigir conhecimento e análise
dos jogos estabelecidos, tanto quanto capacidade de
compreender as regras emergentes e de conceber e afectar
regras aos jogadores.
O fenómeno educativo é um dos temas jogados nos territórios
contemporâneos, com uma forte proliferação de actores, de
contextos e de versões dos seus resultados. Nas versões
primeiras, a educação desenrolava-se, tanto melhor quanto mais
independente fosse dos territórios. Seguiram-se versões mais
complexas de justaposição das especificidades da instituição
escola e do território onde se situa, assumindo-se que o
processo educativo de um indivíduo deve integrar e contemplar
a sua pertença e enraizamento a um local.
De facto, a apologia da territorialização associa-se a uma
progressiva sofisticação do processo educativo que implica
organizações aprendentes, comunidades activas e interventivas
a uma educação permanente.
Uma outra posição é defendida pela Isabel (1999:93) ao colocar
a Carta Educativa como a que potencia o protagonismo local em
termos de política educativa, pois o que está em causa em
momentos de territorialização da educação é o papel da
educação na sociedade contemporânea e “as questões que se
colocam não são apenas técnicas, administrativas ou jurídicas,
mas são, sobretudo, questões políticas” como sustenta (Guerra,
2002:193) ao acordar que exige-se a tomada de posição local,
no sentido da adopção de um pensamento reticular que insira as
escolas em redes de relações que as transcendem, em vez de as
tomar como unidades de gestão da escolarização isento da
comunidade.
Conscientes de que a qualidade do Sistema Educativo não
depende apenas da valorização dos espaços de aprendizagem, a
Carta Educativa deve expressar a mobilização de toda uma
comunidade local que reconhece nos agentes educativos os
vectores principais da necessária animação, mediação e
concertação de vontades na promoção e procura constante da
qualidade e adequabilidade do sistema educativo local aos
desafios colocados por uma sociedade cada vez mais exigente
com as competências dos seus cidadãos.
Em conformidade com Castigo, Ngoenha e Berthoud (2005:99), As
autoridades comunitárias desempenham um papel preponderante.
As escolas comunitárias exigem a participação da comunidade,
pois a administração das mesmas é de carácter colectivo, uma
vez que exige maior intervenção da comunidade ou dos pais na
gestão da mesma. Os autores sustentam, ainda, o facto de estas
escolas serem as que são maioritariamente frequentadas por uma
população/crianças de rendimento familiar pobre, por isso,
estas escolas constituem uma forma de encaixe para estas
mesmas crianças, sem capacidades financeiras.
Elucidando ainda mais, sobre a participação da comunidade na
escola, Wegher, (1999:186) apud Silva (2007:90), afirma que as
autoridades coloniais ofuscaram durante muito tempo a
autoridade da comunidade na intervenção administrativa, assim
sendo, com a expulsão destes, aquando da tomada do poder pela
FRELIMO, trouxe um outro paradigma de abordagem, em que o
vínculo da autoridade comunitária com o governo foi se
transformando de décadas em décadas. Nesta vertente, mais
tarde, por meio de um Diploma Ministerial 80/2004, de 14 de
Maio atribui-se funções às comunidades, como forma de
descentralização do poder, colocando vários deveres, dentre os
quais nos interessa somente os que compactuam com a pesquisa
em causa:
- Participar da educação das comunidades por meio de órgãos
locais, para garantir a gestão de recursos locais;
- Educar a comunidade para preservar e assegurar o
desenvolvimento dos valores culturais.
Nesta óptica, o contributo que a comunidade pode exercer na
planificação de acções de desenvolvimento do processo
educativo, pode contribuir para a melhoria das suas vidas, na
família e na comunidade.
Os autores acima destacados, olham com maior destaque a
questão da aliança entre a comunidade e a escola, como
elemento chave que facilita o processo de ensino na prática
pedagógica, evidenciando mais a posição de Torres, pois este,
ao chamar a comunidade para participar das actividades
curriculares na escola, coloca a pesquisa mais viva no caso da
EPC de Fenicelene, pois torna-se preocupante perceber o quanto
esta comunidade deve participar na escola.
2.3 Gestão escolar
Segundo Catani (2001:26) a gestão escolar deve ser entendida
como um processo que rege o seu funcionamento, compreendendo a
tomada de decisão, planeamento, execução, acompanhamento e
avaliação referentes à política educacional no âmbito da
unidade escolar, com base na legislação em vigor e de acordo
com as directrizes fixadas pelo Ministério de Educação.
Portanto, na nossa percepção, a gestão da Escola será
desenvolvida de modo colectivo, sendo o Conselho de Escola a
instância de elaboração, deliberação, acompanhamento e
avaliação do planeamento e do funcionamento da Unidade
Escolar.
Para Teixeira (2006:123), a gestão escolar é uma das
especificidades da gestão como tema macro, que se lida mais
com o elemento educacional/a escola, como uma organização
igual a todas outras, visando interpretar os objectivos
propostos pela escola e transformá-los em acção através de
planeamento, organização, direcção e controle de todos os
esforços realizados em todas as áreas e todos os níveis desta
escola, a fim de atingir resultados pedagógicos amplos e a
consequente qualidade de ensino pela formação de um capital
humano adequável às necessidades das exigências dos tempos
modernos.”
A posição do autor é de olhar a Gestão Escolar como uma
especificidade da gestão como um todo, mas ressalta um facto
bastante importante que coloca é que a forma de implementá-la
é igual pois, para este a escola é uma organização igual a
outras que requerem uma gestão bem regulamentada.
2.3.1 Gestão democrática na escola
Para Medeiros (2003:45) a democratização do acesso e
estratégias que garantam a permanência na escola, tendo como
horizonte a expansão do ensino para toda a população, bem como
o debate sobre a qualidade social dessa educação, são questões
que estão relacionadas a esse debate. Esses processos devem
garantir e mobilizar a presença dos diferentes actores
envolvidos, que participam no nível dos sistemas de ensino e
no nível da escola.
Para Catani (2001:46) a Gestão Democrática na escola é formada
por alguns componentes básicos: Constituição do Conselho
Escolar; Elaboração do Projecto Político Pedagógico de maneira
colectiva e participativa; definição e fiscalização da verba
da escola pela comunidade escolar; divulgação e transparência
na prestação de contas; avaliação institucional da escola,
professores, dirigentes, estudantes, equipe técnica;
Segundo Costa & Silva (1998:58), para funcionar em uma
perspectiva democrática na escola os Conselhos devem cultivar
uma prática participativa de todos os segmentos escolares
(pais, professores, alunos, funcionários). Para tal, é
importante que todos tenham acesso às informações relevantes
para a tomada de decisões e que haja transparência nas
negociações entre os representantes dos interesses. Os
conselhos e assembleias escolares devem ter funções
deliberativas, consultivas e fiscalizadoras, de modo que
possam dirigir e avaliar todo o processo de gestão escolar, e
não apenas funcionar como instância de consulta.
Em seu projecto político-pedagógico, construído através do
planeamento participativo, desde os momentos de diagnóstico,
passando pelo estabelecimento de directrizes, objectivos e
metas, execução e avaliação, a escola pode desenvolver
projectos específicos de interesse da comunidade escolar, que
devem ser sistematicamente avaliados e revitalizados.
Portanto, nesta óptica, a gestão democrática da escola
significa a conjunção entre instrumentos formais – eleição de
direcção, conselho escolar, descentralização financeira – e
práticas efectivas de participação, que conferem a cada escola
sua singularidade, articuladas em um sistema de ensino que
igualmente promova a participação nas políticas educacionais
mais amplas.
A discussão proposta nessa série de programas sobre a gestão
democrática pretende:
Abordar as diferentes concepções que disputam, na arena
educacional, as proposições e vivências em termos de
autonomia escolar, na construção do projecto político-
pedagógico de cada unidade de ensino;
A participação da comunidade na gestão escolar nos
conselhos escolares e no provimento do cargo de direcção;
A gestão dos recursos financeiros no âmbito da escola; a
gestão de projectos inovadores que conferem identidade a
cada escola;
A avaliação institucional da escola pública como o
processo que confere informações para as decisões, suas
possibilidades e limites.
Para Medeiros (2003:42) a gestão democrática é uma forma de
gerir uma instituição de maneira que possibilite a
participação, transparência e democracia. Os princípios que
norteiam a Gestão Democrática são:
Descentralização : A administração, as decisões e as
acções devem ser elaboradas e executadas de forma não
hierarquizada.
Participação : Todos os envolvidos no quotidiano escolar
devem participar da gestão: professores, estudantes,
funcionários, pais ou responsáveis, pessoas que
participam de projectos na escola, e toda a comunidade
ao redor da escola.
Transparência : Qualquer decisão e acção tomada ou
implantada na escola tem que ser de conhecimento por
todos.
Nesta acepção, compreende-se que a Gestão democrática implica
a efectivação de novos processos de organização e gestão
baseados em uma dinâmica que favoreça os processos colectivos
e participativos de decisão. Nesse sentido, a participação
constitui uma das bandeiras fundamentais a serem implementadas
pelos diferentes atores que constroem o quotidiano escolar.
2.4 A escola como um sistema de interacções
Para Alves-Pinto (1995:146) a escola configura um espaço de
“acções levadas a cabo por pessoas situadas num sistema de
interacção caracterizado por determinados estatutos, papéis e
regras de funcionamento (formal e informal) ”. Segundo esta
autora, “abordar a realidade social da escola é focar a
atenção num sistema de acção de diferentes intervenientes”
(ibid, p. 147). A escola aparece assim como uma realidade
social, ou seja, como um espaço de actuações, cujo sentido da
vida comunitária resultará provavelmente das diversas
interacções praticadas pelos actores, enquanto sujeitos
intervenientes na comunidade educativa (ibid, p. 146).
À luz deste entendimento, na relação com os outros, todos os
intervenientes na organização escola ocupam posições
definidas, às quais estão associados determinados estatutos e
determinados papéis. Por isso o sistema de interacções é
também importante por abordar na pesquisa, visto que a escola
e a comunidade devem trabalhar de forma interactiva.
Para Teixeira (1995:123) “o que, de facto, conta é o modo como
os diferentes actores assumem os seus papéis, o modo como
valorizam as várias funções que lhes são confiadas”. Assim, no
espaço de interacção que é a escola, e na busca de
desocultação da acção dos que aí intervêm, torna-se
indispensável conhecer o(s) seu(s) estatuto(s) e os papéis a
ele(s) associados.
Convém, para o efeito, perceber que o conceito de papel se
situa na interacção dos actores, como um processo dinâmico
entre o comportamento esperado, ou seja, as expectativas, e a
resposta dada, isto é, a acção nesta interacção ocorra,
necessariamente, ajustamentos mútuos que tenderão mais para o
consenso na organização.
Na óptica de Crozier e Friedberg (1992:42), cada actor pode,
de facto, desenvolver comportamentos estratégicos próprios e
optar pela conduta que melhor lhe convém na e para a sua
organização. Cada actor possui sempre uma certa margem de
liberdade que lhe permite, assim, definir a sua maneira de
participar e de estar na escola.
A posição dos autores acima, é a que a interacção seja
conjugada pela disputa de ideias, para que se diga que os
interesses dos actores na acção educativa são mutuamente
válidos, ou seja, cada actor propões suas estratégias de
participação, equilibrando com os objectivos organizacionais
por alcançar.
___________________________________________________________________________CAPÍTULO IV – RESULTADOS DE PESQUISA E SUADISCUSSÃO
Neste capítulo, fazemos uma confrontação da teoria constante
do Capítulo II com a prática vivida no terreno com vista a
alcançar os objectivos preconizados. Para o efeito, trazemos
em primeiro plano, as formas de participação da comunidade na
escola, partindo da base legal, para a posterior, mostrar a
sedimentação detalhada do que se vivenciou no terreno, com
vista a compreender de forma exaustiva a forma como é que a
comunidade participa na gestão do processo educativo na EPC
Unidade 11.
3.1.1 Estratégias de participação da comunidade na escola
prevista pela Lei moçambicana
Em relação aos dados colectados no terreno, quando
questionamos sobre as estratégias ou dispositivos legais
usados para garantir uma participação efectiva entre a
comunidade e a escola, disse que a escola tem como base o
artigo nº 2 da Lei 6/92, que regula o Sistema Nacional de
Educação vigente no país.
Perante esta situação, em confrontação com a lei, percebemos
que o artigo 2 da Lei nº 6/92, referenciado, defende os
princípios pedagógicos que orientam a educação moçambicana,
sobre a ligação entre a escola e a comunidade. E uma das
formas previstas é a criação de um órgão representativo da
comunidade, denominado Conselho Escolar, onde tanto a
comunidade, quanto a escola, fazem parte, visando ligar as
partes, para garantir que haja:
i) uma boa gestão escolar;
ii) um bom aproveitamento escolar;
iii) um bom desempenho dos professores e
iv) uma gestão transparente dos recursos. MEC (2005).
Neste pressuposto, percebemos que a escola insere-se dentro
dos dispositivos legais, ou seja, ela está dentro dos padrões
previstos na gestão educacional no país, Pois, uma das
melhores formas de empreender uma boa gestão do PEA na escola,
é valorizar a comunidade como um dos intervenientes do
processo, com objectivo de auxiliar a escola na:
Aprovação do plano estratégico da escola e garantir a suaimplementação;
Aprovação do plano anual da escola e garantir a suaimplementação;
Aprovação do regulamento interno da escola e garantir asua aplicação;
Pronunciar-se sobre a proposta do orçamento da escola;
Aprovar e garantir a execução de projectos de atendimentopsicopedagógico e material aos alunos, quando sejainiciativa da escola;
Elaborar e garantir a execução de programas especiaisvisando a integração da Família-escola-comunidade;
Pronunciar-se sobre o aproveitamento pedagógico daescola.
Assim, na base destes elementos, a família, comunidade e a
escola, estarão a par das actividades lectivas da escola,
acompanhando todo processo educacional, desde os fracassos até
aos sucessos, bem como os desafios necessários.
Mas, como a nossa análise não se esgota, apenas em afirmar se
usam ou não dispositivos legais, fez-se necessário confrontar
sobre as formas de participação usadas no concreto, isto é, na
prática, como se pode verificar no subtítulo que se segue.
3.1.2 Quanto à participação da comunidade
Para a materialização deste subcapítulo, tomamos como base o
questionário que consta do apêndice I, direccionado ao
director da EPC Unidade 11, como parte integrante do Conselho
de Escola, segundo a informação por ele dada aquando da
entrevista feita no campo da pesquisa.
Nesta óptica, quando questionado se havia alguma interacção
efectiva entre a comunidade e a escola, o Director respondeu
nos seguintes moldes:
Existe mas não é muito regular, isto porque estes precisam de
ser chamados, sempre que acharmos que fazem falta para
interagir connosco nas actividades lectivas. (Director da
escola aos, 08/4/2014)
Nesta óptica, percebe-se a prior que a participação da
comunidade é bastante deficiente, o que legitima a nossa
pesquisa, bem como a escolha do tema em estudo, visto que a
questão faz parte do tema seleccionado.
Neste contexto, foi nos revelado que os membros
representativos da comunidade, na maior das vezes não se faz
à escola quando solicitada, pois não dá importância sumária as
actividades desenvolvidas na escola, ou seja, não ajuda na
planificação das actividades curriculares, quando se faz
àquele estabelecimento de ensino, não se mostra incluida nas
actividades ou mesmo nos processos daquele ôrgão. Disvincula
se deste modo de todo um órgão uno capaz construir as decisões
ou propostas para o crescimento da Esclola. Esta não coloca
ponto de vista algum, ou seja, não se opõem a nada, nada
resolve, apenas cinge-se a aceitar as propostas havidas.
Esta mesma Comunidade não faz o acompanhamento da execução do
plano traçado, quer anual, semestral, trimestral, bem como
mensal. Não se preocupa em ver se, está a ser efectivado ou
não.
Consta-nos então que os membros da comunidade, não contribuem
de forma significativa na gestão do PEA, um elemento
praticamente desajustado à realidade dum membro representativo
da comunidade. Como podemos confrontar com a ideia de Gadotti
(2004), ao observar que a comunidade escolar, representada pelo Conselho
de Escola, não deve ser convocada para legitimar as decisões tomadas pelas
escolas. De igual modo, o Conselho de Escola dificilmente se transformará num
verdadeiro centro de debate, de articulação dos objectivos e de busca de
alternativas pedagógicas, administrativas, entre outros, enquanto as escolas
continuarem fechadas sobre si.
Nesta perspectiva, achamos que o acompanhamento que se espera
da comunidade diante dos planos curriculares, redunda-se a
nada, pois consta-nos que cabe a escola apenas de planificar,
executar e informar aos membros da comunidade que fazem parte
do conselho de escola, como objectos receptivos pois a voz
destes não se faz sentir nas decisões-chave sobre a vida da
escola.
Assim, percebemos mais uma vez que, os actores envolventes da
escola não partilham ideias, não discutem os problemas que
possam facilitar uma boa gestão do processo, pois as partes
não se aproximam, visto que os membros da comunidade mostram
um estado de latência nas decisões da vida da escola:
Os membros da comunidade, participam quando querem ou
quando tiverem tempo, isto porque, no período em que
marcamos encontro para abordar sobre a vida da escola, dizem
que não possuem disponibilidade de tempo, preferindo cumprir
o que lhes convém, naquele momento, e as vezes se fazem
presentes à escola, para procurar saber o que foi abordado e
qual foi a decisão tomada. (Director da escola aos,
08/4/2014).
Neste contexto, para sustentar a abordagem, recolhemos diante
da direcção, os dados referentes às participações da
comunidade na escola, que trazemos em forma de tabela que
ilustra o nível de participação da comunidade, nas reuniões de
conselho que ocorreram trimestralmente na escola entre 2005-
2010, bem como das reuniões extraordinárias que existiram,
conforme a tabela I:
Tabela I – Referente à participação da pomunidade na escola
Níveis de Participação da Comunidade na EscolaAno Nº total de Reuniões
Efectuadas
Reuniões Participadas pela
Comunidade
Regulares Extraordiná
rias
Regulares Extraordinári
as2005 3 2 1 02006 3 1 2 02007 3 0 1 02008 3 3 3 12009 3 4 2 0
2010 3 2 1 0
Como ilustra a tabela I, a comunidade participa em algumas
reuniões regulares, as trimestrais, mas não valoriza as
extraordinárias, que até certo ponto, visam trazer mudanças
pontuais para a gestão educacional na escola, um aspecto
bastante negativo, o que mostra a falta de uma ligação
saudável e efectiva entre a escola e a comunidade.
Esta forma de proceder dos membros da comunidade, traz consigo
um ponto de reflexão, no qual supomos que estes não conhecem o
verdadeiro papel que possuem sobre a escola, e muito menos
sobre como podem dar o seu contributo para a gestão do PEA,
com vista a ajudar a escola a garantir um ensino eficiente e
eficaz, para atingirmos a qualidade que tanto se almeja nos
educandos.
Assim, diante do objectivo: Identificar as formas de participação da
comunidade escolar dentro dos princípios e instrumentos estabelecidos pela
Educação moçambicana, temos a referir que a lei abre espaço para
o efeito, mas a realidade vivenciada na escola em estudo,
mostra-se contrária, porque a participação da comunidade é
fraca, insignificante e desajustada à realidade que se
esperava, de haver uma intervenção de todos os actores por
igual, como advoga Alves-Pinto, (1995:146), que:
“a escola aparece como uma realidade social,
ou seja, como um espaço de actuações, cujo
sentido da vida comunitária resultará
provavelmente das diversas interacções
praticadas pelos actores, enquanto sujeitos
intervenientes na comunidade educativa.”
Neste sentido, para elucidar mais sobre a participação da
comunidade nas reuniões da escola, transformamos os dados da
tabela I em forma de um gráfico que nos permitiu demostrar a
oscilação dos níveis de participação da comunidade na escola,
como podemos verificar abaixo:
Grafico I: Níveis de Participação da Comunidade na Escola
Nesta óptica, as reuniões menos participadas são demonstradas
pelas barras azuis e castanhas e representam as reuniões
planificadas, mas as barras verdes, bem como as que são
representadas por zero (sem cor saliente), indicam os níveis
de participação da comunidade.
Assim, tomando em conta que o número de reuniões efectuadas,
(regulares e extraordinárias), o índice de participações, por
parte da comunidade é bastante baixo, ou seja, negativo,
principalmente nas reuniões extraordinárias, razão pela qual,
inferimos que a população não se preocupa com as actividades
que a escola as coloca, na perspectiva de tornar a gestão do
PEA, participativa.
3.2 O papel da Comunidade escolar na gestão do PEA a exemplo
da Escola Primária e Completa Unidade 11
Uma das questões levantadas no campo de pesquisa foi se havia
uma ligação efectiva e saudável entre a escola e a comunidade.
Tendo nos sido dado um padrão modal de resposta do tipo sim,
algo que nos sugeriu uma apreciação positiva, visto que é o
que prevemos que aconteça. Ainda na mesma perspectiva de
análise, procuramos saber se há uma fácil interacção entre a
comunidade e a escola ou não. Em relação a esta questão,
tivemos como resposta modal ´´ sim´´, o que mais uma vez dava
uma boa impressão dos dois actores (família-escola), ou vice-
versa.
Esta percepção colocada pelos membros da comunidade, quando
confrontada com a resposta dada pelo Director da Escola,
percebemos que há uma pequena divergência, pois o Director
afirmou que estes participam mas de forma muito discreta, o
que não dá significância para a gestão do PEA, isto porque,
quando se procurou saber se: esta ligação era saudável? E em que
momentos interagem com a escola, todos os 5 membros representates da
comunidade na EPC Unidade 11, responderam:
Apresentamo-nos na escola quando somos chamados para
reuniões, eventos comemorativos, ou para reuniões do conselho
escolar, (MCE, 2014)1.
Com a informação obtida, percebemos que ainda é caricata a
participação da comunidade escolar, pois isto dá uma
confirmação clara de que estes não interagem no verdadeiro
sentido, mas sim, respondem as solicitações da Direcção da
Escola, como depreendemos em 3.1.2, na entrevista feita ao
Director da Escola/Presidente do Conselho Escolar na EPC
Unidade 11.
Dados os factos de os membros da comunidade participarem por
vias de solicitações na escola, procurou-se saber ainda, se
existem ou não actividades específicas para os membros da
comunidade que interagem com a escola, tendo sido dito que sim,
existem actividades específicas que necessitam da comunidade caso concreto das
reuniões realizadas na escola, ou nas cerimonias. O que fez perceber que
estes nao conhecem o seu verdadeiro papel.
Pois o Director afirmou que a comunidade é bastante importante
na escola, porque ela ajuda a discutir sobre os planos da escola,
cerimonias escolares, o que fazer com os fundos doados a escola, como combater a
indisciplina de certos alunos, a falta de assiduidade e pontualidade dos alunos,
como lidar com os alunos com necessidades educativas especiais, alunos retraidos,
traumatizados e agitados, entre tantos aspectos.
Para elucidar este facto, vejamos as respostas colhidas aos
membros representates da comunidade na escolar em estudo:
1 Membros da Comunidade Escolar, 2014.
A escola não faz nada sem nos informar;
Em todas as reuniões somos chamados a participar;
Informam-nos de tudo que fazem ou do que têm por fazer e
concordamos;
Sabemos do que se passa na escola porque sempre estamos lá;
Participamos porque não tomam nenhuma decisão sem a
nossa presença, (MCE, 2014).
Com esta forma de participação dos membros da comunidade, não
se equilibra o propósito que se prevê que seja como actor
educativo, pois mostram-se neutros, pelo facto de a presença
não ter impacto nenhum na Gestão do PEA.
Isto porquê a informação dada pela Direcção da Escola, mostra
claramente que a comunidade não interage, apenas se informa,
um dado bastante crítico porque se o sistema de interacção é
este, contradiz com o previsto, bem como com a literatura,
pois de acordo com Carpio Martín (1999:60), o papel da
comunidade para a escola é participar, indagar, propor
soluções adequáveis ao PEA, que se enquadrem aos objectivos
curriculares, para desenvolver o local onde ela vive, o que
significa garantir melhorias de vida da mesma, desde que ela
participe dos vários processos de evolução, como o
encaminhamento e acompanhamento dos vindouros à escola para a
busca de saberes potenciais para a capacidade intelectual dos
mesmos, apetrechando o futuro numa perspectiva a longo prazo.
Nesta onda de ideia, o autor advoga, ainda que “o papel da
comunidade” seria de:
Desenvolver no local: quaisquer agentes externos que se
dirigem à “comunidade” para promover a melhoria de suas
condições e qualidade de vida, com a “participação
activa” da mesma;
A mesma comunidade deve desdobrar suas capacidades,
competências e habilidades de agenciamento e gestão das
próprias condições e qualidade de vida, “metabolizando”
comunitariamente as participações efectivamente
contributivas de quaisquer agentes externos.
Aliando-se ao contexto dos autores, e em consonância com a
pesquisa em causa, compreende-se que o papel da comunidade
para a escola, caso específico de Unidade 11 deve ser
interventivo no processo de educação dos vindouros, pois só
com a interacção participativa se pode processar uma educação
desejável capaz de almejar a desejável qualidade de ensino.
Assim, pode se dizer que a comunidade encontra-se numa suposta
latência em termos de actitude participativa, na relação
comunidade-escola, pois a sua participação ainda não se pode
considerar desejável, na medida em que estes, pouco conhecem a
sua importância e papel, daí que é difícil entrar em acção, do
ponto de vista interactivo e interventivo.
A outra constatação que se pode tirar é que mesmo a escola,
não está a desempenhar o verdadeiro papel de influenciar a
comunidade a conhecer as verdadeiras actividades, e como estes
devem agir, para coordenar as actividades de forma conjunta,
acabando por pautar pela passividade em ambas as partes, isto
é, a participação ou a interacção destes no processo educativo
é algo simbólico que não tem maior relevância para transcender
aos objectivos previstos pela MEC, quer do ponto de vista
intelectual, cultural e social.
Assim, quer nas actividades curriculares, quer nos problemas
que a escola possa enfrentar (curriculares ou
extracurriculares), a comunidade não participa, se não for
apenas, esperar pelas soluções advindas da escola.
3.3 Plano de acção para uma boa relação escola-comunidade na
EPC Unidade 11
Neste subcapítulo, trazemos algumas estratégias de acção que
possam nos ajudar a lidar com o problema detectado no campo de
pesquisa, com vista a manter uma interacção efectiva entre a
escola e a comunidade para que haja uma gestão participativa.
Neste contexto, achamos importante definir os parâmetros a
seguir, em forma de metas sugestivas:
1º - Procurar conhecer e trocar experiências com a comunidade.
É preciso garantir o vínculo entre a escola e a realidade
vivencial do aluno, as condições reais e concretas de sua
vida.
2º - Favorecer vínculos positivos de parceria com os pais de
alunos.
A escola deve estar aberta aos pais, para que tragam sua
experiência, participem de programas e eventos, vejam os
trabalhos e conquistas dos filhos. Os pais devem ter espaço
para colaborar com escola.
3º - Envolver os pais e a comunidade no cumprimento objectivos
da escola.
As matérias do currículo, por exemplo, apesar de ser um
assunto de responsabilidade da escola, que a comunidade
colabore positivamente, para evitar queixas aos pais, sobre os
alunos, sobre seus pais.
Assim, os serviços serão tanto mais eficazes e eficientes,
quanto mais a escola conhecer a comunidade, as características
do local, as suas potencialidades e dificuldades, e quanto
mais a comunidade conhecer a escola e sentir aquele
equipamento como seu, podendo inclusive usufruir dele nos dias
e horários normais. Uma parceria assim, seria de grande
benefício para todos.
O bom contacto com as famílias dos alunos é, talvez, o ponto
mais importante da relação escola-comunidade. Quem são os pais
dos alunos ou seus responsáveis, como vivem, o que já
aprenderam em casa, são informações preciosas que todo
professor deve procurar obter para que possa, aí sim,
encontrar a melhor forma de apresentar a seus alunos a escola
e os conteúdos que serão ensinados.
Nas situações práticas que favorecem a valorização da escola,
os alunos e a comunidade, devem saber, para a posterior
prática no seu dia-a-dia, sob exigência da comunidade, como
por exemplo, a limpeza, a conservação do meio, a produção
escolar, a ligação da teoria com a prática, deve ser um
aspecto que a comunidade deve interagir para melhor exigir aos
educandos no contexto diário.
As apresentações de trabalhos por alunos poderiam ser
assistidas por seus pais. Com certeza, o aluno vai caprichar
bastante e os laços da parceria escola-pais-comunidade, serão
fortalecidos.
Avaliações frequentes ajudam os pais a acompanhar os avanços e
recuos escolares dos filhos. Mas não se deve confundir
avaliação com queixa.
4º - Envolver os actores nas relações escola-comunidade
Partindo pela posição de Alves-Pinto (1995:145), ao abordar
que a problemática da escola implica encará-la como um sistema
de trocas sociais, uma vez que as escolas são “instituições onde os
novos membros da sociedade começam a alargar a sua experiência
do social para além do seu grupo de origem”. Professores,
alunos e outros intervenientes neste sistema de trocas sociais
contribuem para a existência da escola uma vez que “todos se
integram nela. Todos a “usam” nas suas estratégias
diversificadas. Todos participam numa rede de interacções
complexas. Todos participam na produção da sua realidade
social. A escola constitui, portanto, um quadro de acção para
todos eles” (Ibid, p.146).
Assim, para nós, considerar a escola como comunidade envolve
uma asserção de carácter não apenas pedagógico mas igualmente
político, no sentido de prescrever a sua própria construção.
De facto, parece-nos que, ninguém concebe o sistema de trocas
sociais que estrutura a realidade social que é a escola como
apenas a relação individual e estreita professor-aluno, mas
antes como sentidos partilhados e multidireccionais pelos que
nela se movimentam.
Neste âmbito, constituindo-se como um dos núcleos por
excelência da actualização do processo educativo no sentido
amplo – sendo esta a sua verdadeira razão de ser, esta relação
professor-aluno tem de ser contextualizada na ligação que a
escola estabelece com o meio e na rede de relações que tece as
práticas tanto dos actores internos (os que se encontram
inseridos no palco escolar), quanto dos actores externos
(todos aqueles que directa mas também indirectamente criam
relações com a escola).
Assim, a comunidade educativa acaba por tornar possível a
intervenção de todos os que mantêm um interesse legítimo na
actividade e na vida de cada escola, ou seja os diferentes
agentes do sistema de interacção escolar. Para além dos
actores óbvios que são os alunos, os professores, e o pessoal
não docente, temos os pais e encarregados de educação, os
representantes das autarquias mas também da comunidade local,
nomeadamente representantes de instituições, organizações e
actividades económicas, sociais, culturais e científicas.
Na esteira de Formosinho (1989:56-57), estamos igualmente
persuadidos que a escola como comunidade educativa pressupõe
que o modelo de Administração Pública e Escolar seja um modelo
de partilha, que permita um relacionamento mútuo entre a
escola e a comunidade local.
A responsabilização dos membros da organização não é feita
apenas perante o Estado numa perspectiva de escola serviço
local, mas, também, perante a comunidade local através da
avaliação e controlo da execução do Projecto Educativo da
Escola. A prestação de contas, como refere Formosinho
(1989:7), “na comunidade educativa ela própria é uma prestação
de contas profissional porque é, sobretudo, do tipo
democrático, no sentido de que procurará justificar os meios
usados em função dos resultados atingidos e não se satisfará
com a mera verificação da legalidade desses meios,
independentemente dos fins prosseguidos”.
__________________________________________________________________________CAPÍTULO V - CONCLUSÃO E SUGESTÕES
4.1. Conclusão
A partir do estudo avançado nesta pesquisa e dos resultados
colhidos, concluímos que não existe um a relação saudável,
efectiva e significativa entre a escola e a comunidade pelo
facto de os membros da comunidade não se preocuparem em
participar das actividades curriculares com regularidade, ou
seja, das poucas vezes que participam, não interagem por
ideias específicas que ajudem na gestão escolar.
O distanciamento priva a escola do conhecimento e da
experiência local, do que é realmente a vida dos alunos, bem
como a comunidade não ganha espaço para intervir activamente
na gestão do processo educativo das crianças.
Assim, a separação entre a vida social, comunitária, e a vida
no interior da escola que muitas vezes coloca a comunidade
distante da escola, ou vice-versa, transforma a escola como
uma instituição isolada que não preconiza a participação dos
outros actores.
Finalmente, concluímos que a comunidade precisa de uma
sensibilização forte e contínua, capaz de ajudar a perceber a
maneira como devem proceder ao interagir com a escola, ter uma
informação clara do que isso significa, ser mostrado
directrizes através das quais compreendam que participar não é
somente se informar das actividades curriculares, mas sim,
tomar parte também do processo decisório de vários planos que
a escola possui e tomar posição em função do benefício comum
que desta advém.
4.2 Sugestões
Acreditamos que a análise da escola e sua relação com a
família e a comunidade podem indicar novas possibilidades na
construção de políticas públicas e de gestão escolar que
vislumbrem parcerias e rupturas de isolamento e distanciamento
entre esses segmentos. Por isso colocamos como principais
sugestões, as seguintes:
Que se crie uma estratégia de capacitação dos membros eleitos
na comunidade, que fazem parte do conselho de escola, para que
saibam interagir, discutir, propor soluções permanentes, que
ajudem a própria escola, no lugar de se retraírem diante das
decisões ou dos planos curriculares;
Que se criem condições para que os membros da comunidade
conheçam o seu verdadeiro papel diante da escola, para que se
sintam activamente integrados no processo de gestão e não
passem a esperar, apenas pelo chamamento, mas sim trabalhar em
coordenação e consentimento;
Que tanto a escola quanto a comunidade comunguen as
actividades para que, no caso de maus resultados saibam como
resolve-las em comum.
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YIN, R. K. Estudo de Caso, Planeamento e Métodos. 4ª Edição, Brazil,
2009.
Internet
CROZIER, M., e FRIEDBERG, E., L'Acteur et le Système, Paris, Éditions
du Seuil, 1992. Disponível em Disponível em:
http://www.dgrhe.min-edu.pt/ Portal/ WebForms/ PDF, aos
20.07.2013.
BARROSO, J. L. Organização Pedagógica e Administração (1836-1960).
Volume I e II. Lisboa Fundação Calouste, 1995. Disponível em:
http://www.dgrhe.min-edu.pt/ Portal/ WebForms/ Escolas/ PDF/
RegimeJurídico/ DocumentaçaodeApoio/ BARROSO- Parecer
AutonomiaGest%C3%A3o.pdf , aos 06.10.2013.
III. Legislações
Diploma Ministerial 80/2004, Republica de Moçambique, Maputo,
Imprensa nacional, 2005.
República de Moçambique (1992). Lei nº 6/92 do Sistema
Nacional de Educação
República de Moçambique (1995). Política Nacional de Educação
e Estratégia de Implementação: Resolução nº 8/95 de 22 de
Agosto.
APÊNDICES
Inquérito direccionado ao Director da escola e aos professores
Carro entrevistando: Eu respondo pelo nome de Fernanda Emilia Macie,
estudante do curso de Administração e Gestão Escolar na Universidade
Pedagógica, na Faculdade de Ciências Sociais, Delegação de Gaza.
Venho por este meio, fazer uma entrevista com finalidade de obter
dados com vista a produzir um trabalho científico para a defesa da
minha Licenciatura. Por isso, trago comigo um breve questionário que
visa explorar algumas informações ligadas ao Processo de Ensino e
Aprendizagem. Desta feita, espero uma boa colaboração de todos.
1. Há alguma interacção entre a comunidade e a escola?
SIM…………… NÃO………………
1.1 Se existe, que dispositivos legais são usados para o
efeito, e como é que a escola executa o que é previsto nesses
dispositivos?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Como é que mantém o contacto, entre a escola e a
comunidade?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………
3. Qual tem sido a reacção das famílias quando são
solicitadas para comparecer na escola com vista a
responder sobre o seu educando?
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………………………………
4. As famílias dos educandos dão importância às actividades
lectivas da escola quando são solicitadas a comparecer?
SIM…………… NÃO………………
Comentário:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………
5. Será que a família ou a comunidade ajuda nalgumas
decisões ou propostas que ajudam na gestão do PEA.
SIM…………… NÃO………………
Como?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
6. Como é que a família acompanha os planos traçados pela
escola?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
Inquérito direccionado aos encarregados de educação e membros do
conselho escolar
Carro entrevistando: Eu respondo pelo nome de Fernanda Emilia Macie,
estudante do curso de Administração e Gestão Escolar na Universidade
Pedagógica, na Faculdade de Ciências Sociais, Delegação de Gaza.
Venho por este meio, fazer uma entrevista com finalidade de obter
dados com vista a produzir um trabalho científico para a defesa da
minha Licenciatura. Por isso, trago comigo um breve questionário que
visa explorar algumas informações ligadas ao Processo de Ensino e
Aprendizagem. Desta feita, espero uma boa colaboração de todos.
1. Acha que há alguma ligação entre a comunidade e a escola?
SIM…………… NÃO………………
2. Conseguem interagir com a escola facilmente?
SIM…………… NÃO………………
2.1 Em que situações interage com a escola?
Resposta:...................................................
............................................................
............................................................
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3.0 Em que actividades específicas participa,
basicamente, na escola?
Resposta:...................................................
............................................................
............................................................
............................................................
............................................................
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4 Tem ajudado a escola a resolver problemas ou a propor
soluções de varios problemas que ocorrem na escola durante o
processo de ensino e aprendizagem?
SIM…………… NÃO………………
4.1 Se sim, quais é que são os problemas que tem ajudado a
resolver, e que tipo de propostas ou soluções tem colocado?
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5. Tem participado dos planos curriculares: (mensais,
trimestrais e anuais) traçados pela escola?
SIM…………… NÃO………………
5.1 Qual tem sido o vosso papel face aos mesmos planos?
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