Milicic Creencias, concepciones y enseñanza en

377

revista española de pedagogíaaño LXII, n.º 229, septiem

bre-diciembre 2004, 377-394

Creencias, concepciones y enseñanzas en la Universidad: un…

Creencias, concepciones y enseñanza enla Universidad: un estudio de caso dedesarrollo profesional colaborativocentrado en un profesor de Física

por Beatriz MILICIC, Graciela UTGES, Bernardino SALINAS y Vicente SANJOSÉUniversidad Nacional de la Patagonia Austral

Universidad Nacional de RosarioUniversitat de Valencia

1. IntroducciónPara la cultura académica, la investi-

gación suele tener una mayor considera-ción que la docencia: la investigaciónfinanciada con fondos externos y las pu-blicaciones en revistas especializadas sonesenciales no sólo para la promoción y elacceso a los cargos, sino también paraser aceptado como un miembro legítimode esa facultad (Serow, 2000). La forma-ción docente universitaria se realiza hoyde la misma manera que la de los arte-sanos medievales: los docentes universi-tarios comienzan como ayudantes,resuelven problemas sencillos y continúansu entrenamiento hasta que el tutor creeque está listo para desempeñarse solo(Ferrer y González, 1999).

Desde hace algún tiempo estas con-cepciones han ido cambiando. Sunal y co-laboradores (2001) encontraron que los

profesores universitarios muestran in-terés en el empleo de consultores cuan-do la relación es personal, llevando acabo procesos de investigación-acciónpara propiciar los cambios. La forma-ción docente a partir de procesos de re-flexión-sobre-la-acción (Schön, 1983) esempleada generalmente en profesoresde enseñanza primaria y media(Arellano et al., 2001; Cox-Petersen,2001; Guiney, 2001; Prushiek et al.,2001; Spiková, 2001), pero resulta difí-cil identificar trabajos sobre profesoresuniversitarios empleando dichos pro-cesos.

El estudio de caso que presentamosestá basado en la reflexión sobre la prác-tica y la investigación colaborativa conun profesor universitario de Física, cuyaexperiencia previa se centró en carrerasde ingeniería.

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

II, n

.º 2

29, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre

2004

, 377

-394

378

B. MILICIC - G. UTGES - B. SALINAS - V. SANJOSÉ

2. Hipótesis y objetivos del estudioNuestra hipótesis de trabajo es que

los profesores universitarios pueden me-jorar su práctica docente si elicitan susconcepciones y reflexionan sobre ellas ysobre su práctica junto con colegas conlos cuales poseen la suficiente confianza,de quienes se fían y a quienes respetancomo para hablar de sus problemas, in-seguridades y dilemas.

Los objetivos concretos de este estu-dio son los siguientes:

1. Caracterizar el pensamiento delprofesor universitario respecto dela Física y su enseñanza.

2. Comprender la interrelación entresu pensamiento y su práctica.

3. Desarrollar la reflexión-sobre-la-acción con el apoyo mutuo entrecompañeros.

4. Analizar en qué medida este pro-ceso produce modificaciones en lapráctica docente.

3. Descripción del casoEste proceso se llevó a cabo en una

universidad de la Patagonia Argentinadonde los profesores se encuentran enprofundo aislamiento, por la dispersióngeográfica de profesores del área y la cul-tura individualista que se da en ellos. Laexperiencia se realizó a requerimiento delpropio profesor, que aquí llamaremos An-tonio, quien presentaba inquietudes pormejorar su práctica docente. En el mo-mento del estudio Antonio poseía diezaños de experiencia docente universita-ria en asignaturas que aquí denominare-mos «Física tradicional», cuya orientación

es similar a las que se desarrollan en laformación de ingenieros o licenciados enFísica. Estas asignaturas se caracterizanpor la existencia de modelos establecidossobre qué y cómo enseñar y evaluar, de-sarrollos curriculares, secuencias de te-mas y actividades de fuerte tradición, ylibros de texto de referencia ampliamen-te aceptados en la comunidad universi-taria internacional.

Cuando Antonio fue encargado de im-partir una asignatura inserta en una ca-rrera donde la Física no es una disciplinacentral, a las que denominaremos «Físi-ca-para-No-Físicos», afloraron sus inse-guridades y dilemas, ya que los reque-rimientos curriculares implican una se-lección de contenidos empleando criteriosde la utilidad para la carrera, y las capa-cidades, motivaciones e intereses de losalumnos son muy diferentes de los de Fí-sica tradicional. Antonio abordó esta asig-natura con los modelos de acción típicosde la Física tradicional, lo que resultó enuna alta tasa de fracaso y ello le forzó areplantearse su trabajo y buscar ayuda.Esta situación le hace buen candidatopara un tratamiento de apoyo mutuo.

4. MetodologíaLa metodología empleada en este es-

tudio de caso (Stake, 1995) y en la inter-vención, se enmarca en el paradigmacualitativo y es la correspondiente a laobservación participante con control delos sesgos para aumentar la credibilidad—correlato cualitativo de la validez in-terna en metodología cuantitativa(Lincoln y Guba 1985)— siendo uno delos investigadores (B.M.) observador en

379




las aulas y también el colega que discutey analiza junto con el sujeto la realidadeducativa. Los otros investigadores reser-van su actuación a la triangulación deobservaciones a partir de los registros re-cogidos en el material referencial (videos,anotaciones del observador y diario delprofesor), y al juicio de jueces sobre lasinterpretaciones e intervenciones que seefectúan. Estas precauciones menciona-das son, precisamente, algunas de las ac-ciones necesarias para garantizar unadecuado nivel de credibilidad en la in-vestigación. A ellos hay que sumar elacuerdo con el sujeto participante sobreel significado otorgado a los registros desus pensamientos, acciones y opinionespara reflejar adecuadamente el sentidoque él quería darles. No se pretenden ob-tener generalizaciones sino comprenderel caso en profundidad.

4.1. Procedimiento4.1.1. Primera etapa

En el curso en el que se desarrolló laasignatura de Física-para-No-Físicos: a)Se realizó en la primera sesión una en-trevista extensa para conocer sus concep-ciones epistemológicas y didácticas; b) Seregistraron en video íntegramente todassus clases. Al día siguiente de cada clasese observaban, conjuntamente con BM,para analizar su actuación, proponer es-trategias alternativas, etc.; c) Antonio re-gistró en un diario la planificación decada clase, y sus reflexiones personalesrespecto a la planificación y sus viven-cias luego de observar y reflexionar so-bre los videos; d) Al finalizar suparticipación en el desarrollo de la asig-natura se realizó otra entrevista extensapara conocer sus inquietudes sobre el de-

sarrollo de la asignatura y el proceso deapoyo mutuo que se estaba llevando acabo.

Se realizó una entrevista extensa,semiestructurada, cuyo objetivo era co-nocer las concepciones epistemológicas ydidácticas del profesor. Las preguntas serefieren a: a) Sobre la Física: qué es Cien-cia; qué es la Física; qué implica el saberFísica (qué hay que saber); b) Sobre En-señar y Aprender Física: objetivos quepersigue; características del buen profe-sor; autoevaluación como profesor; carac-terísticas de un buen alumno; c) Sobre laDocencia de la asignatura: su pensamien-to sobre los requerimientos curriculares;equipo de cátedra; alumnos; planificaciónde la asignatura; metodología; evaluaciónde los alumnos. Una segunda entrevistaextensa se centró en el análisis de la asig-natura y sus vivencias respecto al proce-so que se estaba llevando a cabo.

Para analizar las entrevistas se reali-zó una codificación abierta: las catego-rías y dimensiones se definieron aposteriori. El pensamiento de Antonio fuecodificado en tres categorías: Concepcio-nes, Contradicciones y posibles Conse-cuencias Didácticas. Las concepcionesformuladas fueron revisadas con el pro-fesor para asegurar la credibilidad de lasmismas. Las interpretaciones fueronconstruidas por acuerdo entre los inves-tigadores y las consecuencias didácticasfueron predichas, discutidas y formula-das de modo tentativo, como hipótesis.Las contradicciones que se detectaron sir-vieron para introducir a Antonio en lasreflexiones y ayudaron a focalizar los ob-jetivos del tratamiento.

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

II, n

.º 2

29, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre

2004

, 377

-394

380


El Recuadro 1 presenta un ejemplodel análisis realizado para determinar lasconcepciones acerca de «Ciencia». En laFigura 1 hemos sintetizado las concep-ciones epistemológicas y didácticas deAntonio sobre la enseñanza de Física. Elconjunto de las concepciones de Antoniorelacionadas con la Física, su enseñanzay sobre la asignatura en la que se centróla experiencia, se encuentran reunidasen el Anexo 1.

Para preparar el tratamiento y cen-trar la atención en los problemasacuciantes del profesor se estudiaron yarticularon las fuentes de sus inseguri-dades relacionadas con el tener que de-sarrollar una asignatura tipo Física-para-No-Físicos (recordemos que son las inse-guridades de Antonio las que motivan supetición de ayuda), que se muestran enla Figura 2 más adelante.

4.1.2. Segunda etapaLos tres investigadores analizaron el

material generado hasta ese momentoantes del comienzo del curso siguiente,para obtener las interpretaciones inicia-les y seleccionar los episodios que seríanvistos nuevamente con Antonio. En ellosse evidenciaban, entre otros datos, inse-guridades de Antonio y contradiccionesentre su pensamiento y su práctica. Seanalizaron también los demás registrosdisponibles. Las categorías de análisiscomprendieron distintos temas relaciona-dos con la práctica, la planificación, elenfoque y la secuenciación de contenidos,las estrategias didácticas, la metodologíade resolución de problemas y de realiza-ción de trabajos prácticos de laboratorio,la interacción profesor/alumnos y la eva-

luación. La información se sistematizómediante la construcción de Tablas comola que se encuentra en el Anexo 2, dondepresentamos el análisis realizado de dosclases consecutivas teórico-prácticas y dedos clases consecutivas de laboratorio du-rante el curso en el que impartió la Físi-ca-para-No-Físicos. Para cada categoríase logró: a) contrastar su pensamiento ysu acción; b) detectar coherencias, con-tradicciones y dilemas y; c) establecer se-cuencias de reflexión y acción.

Durante ese curso se analizaron enforma conjunta episodios seleccionadospara provocar una nueva reflexión sobrela práctica, y se trabajó con Antonio com-parando las tablas confeccionadas. Se re-visó la selección y organización de loscontenidos y se analizó la implementaciónde estrategias alternativas ante situacio-nes concretas. Se discutieron profunda-mente los contenidos conceptuales de laasignatura y la presentación de conteni-dos, el diseño de estrategias alternativasen actividades en las cuales surgían dile-mas, estrategias de manejo de grupo, etc.Este proceso condujo a una gran dismi-nución de la ansiedad en Antonio.

5. Resultados y discusión5.1. Concepciones de Antoniosobre la Física y su enseñanza, y surelación con la practica docente

Las concepciones de Antonio se cen-tran en que la Física es un conocimiento«acabado», «acumulativo» y «coherente»,que se adquiere «a través de los sentidos«y se sostiene a partir de su «fundamen-to matemático» (ver Figura 1). Estas con-cepciones van a estructurar su pensa-

381




miento y su práctica respecto a la ense-ñanza de la Física: la importancia dadaal laboratorio, porque allí se entra en«contacto con el medio», a las demostra-ciones matemáticas, y a considerar queel libro de texto es imprescindible en elaula. Estas concepciones epistemológicasson caracterizadas como empiristas porNussbaum (1989) y son relacionadas porMellado y Carracedo (1983, pp. 334) conla enseñanza: «si la ciencia es un cuerpode conocimientos formado por hechos yteorías que se consideran verdaderos, en-tonces hay que transmitir a los estudian-tes la verdad científica, lo que conduce auna enseñanza por transmisión de cono-cimientos elaborados, cuyo principal so-porte es el libro de texto.»

Antonio espera que sus alumnos «ma-nejen con criterio los principios básicosde la asignatura; que los sepan aplicar ysepan a dónde recurrir si los necesitan;que manejen el cálculo como herramien-ta para la Física; que adquieran habili-dad manual». Cabe destacar la impre-cisión no percibida de estas declaracio-nes: ¿Qué se entiende por principios bá-sicos? Saber aplicarlos, ¿a qué realidadesy en qué circunstancias? Para un exper-to estas preguntas tienen respuesta ob-via (por ejemplo: las leyes de Newton seaplican en todas las ocasiones en las queaparecen fuerzas sobre un sistema). Sinembargo, para cualquier no-iniciado,como es el caso de un estudiante, las res-puestas necesitan justificación. El libroestá presente como fuente de conocimien-tos y el objetivo del laboratorio es sóloadquirir habilidad manual.

Los registros de clase muestran que

Antonio centra el desarrollo de los conte-nidos en el formalismo matemático, sinllevar a cabo una discusión conceptual.La importancia que otorga al conocimien-to matemático se debe a su concepciónde que la Matemática dota de rigor a laFísica. El medio se ha convertido paraAntonio en el fin y dedica a este mediomatemático sus esfuerzos sin percibir lainversión de objetivos. Considera que sa-ber Física implica poder resolver proble-mas, porque allí se demuestra el manejoconceptual y de las herramientas mate-máticas, o de la habilidad manual si sonproblemas de laboratorio. Esto concuer-da con lo encontrado por Van Driel y col.(1997) para los profesores de ingeniería.Antonio resuelve los problemas en la pi-zarra de un modo lineal, directo, comoun proceso «obvio» desde los datos a lasolución, sin posibles alternativas, des-viaciones ni dudas, pero mostrando con-tradicciones con su concepción de que esimportante la discusión conceptual de lostemas. Antonio no dedica ninguna aten-ción a explicarlos y trabajarlos porque(en nuestra hipótesis) no percibe la im-portancia de la fundamentación axiomá-tica y filosófica de la Física (recordemosque Antonio separa las ciencias en dosgrupos: las de fundamento matemático ylas de fundamento filosófico).

En el laboratorio, el pensamiento deAntonio muestra que los alumnos debenactuar como «investigadores noveles» pro-poniendo el diseño de sus propias expe-riencias. Pero ello se contradice con suacción, en la cual la participación de losalumnos se reduce a «obtener datos» sinreflexionar sobre los mismos. Se observaaquí nuevamente la importancia dada al

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

II, n

.º 2

29, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre

2004

, 377

-394

382


«dato», que está en concordancia con susconcepciones empiristas: la importanciaque asigna Antonio al papel de la experi-mentación en la construcción y valida-ción del conocimiento, y a las mate-máticas en la consolidación de las teo-

rías científicas, se traduce en una ense-ñanza de la Física que asigna un rol pre-ponderante a la medición por un lado yal cálculo por el otro, expresados a tra-vés de la resolución de problemas comoejercicios numéricos.

FIGURA 1: Esquema del pensamiento de Antonio sobre la Física y su nseñanza

El principal requisito que mencionapara ser un buen alumno es la curiosi-dad, sin embargo, exige que tengan unabuena base matemática. En la misma lí-nea declara: «Un buen profesor no sólodebe saber Física, sino que debe ser cu-rioso», «debe saber encontrar respuestasa través de la herramienta matemática»y «no desconocer a la pedagogía y la di-

dáctica». Sin embargo la importancia con-cedida a la pedagogía y la didáctica no secorresponde con ninguna acción basadaen conocimientos de estas disciplinas yse preocupa en aclarar pronto que «nopuede ser un gran pedagogo y dar Física… primero aprende Física y despuéstransfórmate en pedagogo de Física … »Una de sus mayores preocupaciones es

383




el «lograr la participación de los alum-nos», que incluye también como requisitopara ser un buen profesor.

Respecto a su autoevaluación, no seconsidera un buen profesor, ya que si bienposee una buena base matemática, aúnno posee el dominio conceptual de la asig-natura. Esto contrasta con la ausenciade atención a la base conceptual de laciencia y la ausencia de esfuerzo dedica-do a comprenderla (el esfuerzo de Anto-nio se dedica a intentar reproducir eldiscurso vía matemática sin cometer erro-res).

Hemos encontrado en el pensamientode Antonio, notables similitudes con elestereotipo de «profesor-sacerdote»(Hernandez y Sancho, 1993). Este este-reotipo caracteriza al profesor de cien-cias como dogmático, comprometido conlos más altos valores, diligente, respetuo-so, emulador y jerárquico. Aunque nosparece útil para el análisis, este modelodebe ser aplicado con precaución a Anto-nio ya que él mismo demanda ayuda yquiere cambiar. Por tanto, Antonio se en-cuentra realmente en una fase tempranade transición desde un estado inicial asi-milable al de profesor dogmático, haciaotro estado diferente, seguramente cer-cano al de profesor-participante, en len-guaje de los autores citados.

En la práctica de Antonio, se observaque efectivamente la metodología utili-zada es la de transmisión acrítica de laciencia-dogma (ver recuadro 1) y que otor-ga un papel central al libro de texto, —donde se recoge el «dogma»— el cual«posee estructura y coherencia», y es el

referente: «debe estar presente siempreen el aula». Cuando los estudiantes no lollevan a clase o no lo usan, Antonio lointerpreta como una conducta muy re-probable.

La Figura 2 muestra las fuentes deinseguridad de Antonio en relación consus concepciones en torno a la asignatu-ra que dicta. Se aprecia la existencia deconsecuencias opuestas entre los hechosque son fuente de inseguridad de Anto-nio y sus concepciones sobre ciencia, so-bre buen alumno y sobre buen profesor.También se muestran las afirmaciones yacciones de Antonio que reducen su an-siedad, entre otras, su demanda de apo-yo mutuo entre compañeros.

Las características de una asignaturadel tipo Física-para-No-Físicos constitu-ye para el profesor un factor de desequi-librio importante y este aspecto ha hechoque pudieran aflorar sus fuentes de inse-guridad en relación con su tarea, que cla-sificamos en internas y externas, segúnsu origen se atribuya a elementos del con-texto o al mismo Antonio.

Entre las fuentes externas de insegu-ridad se cuentan: 1) la desvalorizaciónde la asignatura en el currículo: «preten-den aprender Física sin saber Física»; 2)la falta de tiempo disponible; 3) la faltade interés de los alumnos: «piensan quela asignatura es un obstáculo sin sentidoen la carrera»; 4) la falta de preparaciónmatemática de los alumnos; y 5) la esca-sa relación docente con los demás cole-gas del equipo de cátedra. Todas ellasprovendrían de la descontextualizaciónque sufre al dictar una Física-para-No-

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

II, n

.º 2

29, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre

2004

, 377

-394

384


Físicos a partir de una cultura académi-ca formada en contextos de Física tradi-cional donde la asignatura es funda-mental en el currículo, los alumnos hansufrido una selección dura basada en eldominio matemático, donde la virtud pri-mera de un profesor es la sabiduría dis-ciplinar —no didáctica— y donde laenseñanza expositiva dedicada a mostrarel dogma es habitualmente aplaudida.

Las fuentes internas de inseguridadse centran en su autopercepción de inefi-cacia personal. Reconoce que aún le faltadominio de los contenidos, lo que haceque su forma de disminuir su inseguri-dad sea estudiar mucho para prepararlas clases.

En sus manifestaciones reconocemosel rasgo de preocupación por la morali-dad en su trabajo, del sacrificio, de lasbuenas intenciones, coherentes con el pro-totipo de «profesor-sacerdote» que descri-ben Hernández y Sancho (1993).

Antonio acepta que «la Física es difí-cil» y ello trae consecuencias en la formade evaluar a los alumnos ya que «eva-luar no es perjudicar». Por tanto dismi-nuye su ansiedad dándoles múltiplesoportunidades para aprobar la asignatu-ra e incluyendo en los exámenes proble-mas que son similares a los resueltos enclase.

Frente a las fuentes de inseguridaddetectadas, Antonio busca alternativasque colaboren a atemperarlas: el recono-cimiento de sus falencias es acompañadode una consideración de lo que, para él,

constituyen sus «puntos fuertes», y quecontribuyen a aumentar su autoestimacomo docente y brindarle más confianzaen sus propias capacidades. Uno de esosaspectos, es su convicción de que poseeun «manejo fluido de las herramientasmatemáticas», aspecto fuertemente liga-do a su concepción de lo que debe ser unbuen profesor de Física. Por otra parte,Antonio considera que gran parte de losproblemas que enfrenta actualmente enel desarrollo de la asignatura, podríansuperarse si lograra una mayor integra-ción con los docentes que trabajan con él.

Su propuesta para reducir inseguri-dades es un espacio al que denomina «ga-binete», que nuclearía a todo el equipode cátedra, a partir de reuniones perió-dicas para atender todo lo relacionado conla asignatura, como contenidos, activida-des, búsqueda común de solución de difi-cultades, así como la formación yevaluación entre pares de cada uno delos integrantes.

5.2. Perfeccionamiento docente apartir de la reflexión sobre su propiapráctica

Al año siguiente, el profesor fue asig-nado a otra asignatura de las denomina-das de «Física tradicional», de forma deque no fue posible poner en práctica granparte de lo que se había planificado. Sinembargo, se pudieron observar cambiosy permanencias en su práctica docente,si bien aquí no aparecían las insegurida-des propias de desarrollar una Física-para-No-Físicos. Hubo cambios en: a) laforma de presentar los temas, en los cua-les incluía un asomo de análisis concep-

385



Creencias, concepciones y enseñanzas en la Universidad: un…FI

GUR

A 2:

Fue

ntes

de

inse

gurid

ad d

e An

toni

o

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

II, n

.º 2

29, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre

2004

, 377

-394

386


tual, si bien persistió el desarrollo fuer-temente matemático; b) en la aplicaciónde algunas estrategias para lograr la par-ticipación de los alumnos, como, por ejem-plo, hacer salir ocasionalmente a lapizarra a los alumnos para que resuel-van los problemas de la práctica o paraque aclararan qué cosas no entendían; yc) en el manejo conceptual de los conte-nidos, lo que permitió que no consultarael libro asiduamente o que redujera losperíodos en los que se quedaba en si-lencio.

Las persistencias observadas están co-nectadas fuertemente con sus concepcio-nes empiristas de las ciencias y conconcepciones didácticas del modelo tradi-cional de enseñanza universitaria de Fí-sica. Por ejemplo, continuó con el modelode enseñanza/aprendizaje por transmi-sión, sin reflexión conceptual, si bien in-trodujo alguna participación de losalumnos; y continuó resolviendo él losproblemas en la pizarra, o explicandopaso a paso lo que debían hacer los alum-nos en el laboratorio, bajo el pretexto dela falta de tiempo o de que los alumnosno tenían la base suficiente para traba-jar solos.

6. ConclusionesEn el estadio inicial, la actuación de

Antonio en el aula responde al esquemade enseñanza universitaria tradicional,características de una concepción dogmá-tica y empirista de la Ciencia, aunque sudiscurso manifiesta intenciones supera-doras. Muestra contradicciones entre loque quisiera hacer y lo que hace, encon-trándose con dilemas en el momento dequerer solucionarlas. Las inseguridades

observadas provienen de factores perso-nales, entre los que se cuentan sus con-cepciones epistemológicas y la falta derecursos, tanto en lo conceptual como enlo didáctico, y de factores externos entrelos que figuran los requerimientos curri-culares y la falta de interés en los alum-nos generadas por desempeñarse en unaasignatura de las que caracterizamoscomo Física-para-No-Físicos, instrumen-tal, con críticas procedentes tanto por par-te de los alumnos como por parte de loscompañeros y hasta de la propia institu-ción. Dada su ansiedad, Antonio deman-da ayuda, y se inicia un proceso de apoyomutuo entre compañeros.

Este largo y laborioso proceso de doscursos de duración ha permitido analizaren forma sistemática el pensamiento deAntonio y su práctica, para definir suscoherencias y contradicciones. Los cam-bios observados se han logrado gracias ala reflexión sobre la propia práctica, noen solitario, sino con el apoyo de sus com-pañeros de cátedra en quienes confía y aquienes respeta. Durante la experienciase ha tratado específicamente que el pro-fesor no se sienta evaluado, sino acom-pañado y apoyado. Esto posibilitó unarelación muy franca (condición previapara que esta metodología sea eficiente),lográndose alcanzar profundos niveles dereflexión conjunta.

Se observaron cambios en Antonio, al-gunos de corta, otros de larga duración.Los primeros están asociados a concep-ciones epistemológicas o didácticas muyarraigadas, en donde su superación im-plica un cambio profundo en sus concep-ciones, que requieren muy largo plazo.

387




Los cambios de larga duración se produ-cen cuando las acciones primeras esta-ban basadas en suposiciones conscientespero erróneas, de modo que una vezexplicitadas pueden ser eliminadas y sus-tituidas por otras.

La experiencia realizada ha sido, parael profesor, un paso importante en posde su perfeccionamiento docente. Para no-sotros, se ha constituido en una oportu-nidad para aproximarnos a la complejidadde la temática y delimitar metodologíasde análisis, que serán de utilidad en fu-turas investigaciones. Concretamente: a)la observación del video junto con el pro-fesor fue útil para discutir sobre las ac-ciones, permitió al profesor la reflexiónsobre su práctica y a nosotros sirvió comomaterial referencial para tratar de en-contrar causas en su comportamiento yconocer sus justificaciones, así como irconfirmando o no nuestras suposicionesdurante el proceso; b) la confección de undiario le ha resultado sumamente útil alprofesor, quien ha manifestado que con-tinuará realizándolo en sus otras asigna-turas, y para nosotros es un registro fielde su pensamiento, que permite coordi-nar las interpretaciones inferidas a par-tir del mismo con las inferidas de susacciones; c) el empleo de esquemas y ta-blas para sistematizar la información de-mostraron ser estrategias eficaces parael análisis del pensamiento, su in-teracción con la práctica y observar laevolución de cambios y persistencias du-rante un estudio diacrónico, prolongadoen el tiempo; d) el proceso de análisis enprofundidad que se llevó a cabo duranteel curso siguiente y el seguimiento en laasignatura que dictó posteriormente ha

permitido observar cuáles son los cam-bios de más fácil logro y cuáles son laspersistencias, las que pudimos atribuir asus concepciones más profundas.

Esta experiencia nos ha permitido en-tender que existe un proceso largo, in-consciente y profundo de enculturizaciónque afecta a las raíces del pensamientoprofesional de los profesores universita-rios, como son los valores, las normas,las creencias sobre su trabajo y los axio-mas que justificaban sus acciones. El pro-ceso comienza durante la época deestudiante por la mera observación delcomportamiento de los profesores, y aca-ba convirtiendo a los profesionales uni-versitarios en miembros de gruposacadémicos, muchas veces de gran pres-tigio social. Por tanto, sus costumbres,creencias y acciones no se ponen nuncaen cuestión, a no ser que se detecten pro-blemas y anomalías en el medio educa-tivo.

En resumen, en un ámbito donde laformación docente tradicionalmente hasido relegada en pos de la excelencia cien-tífica asociada con la investigación disci-plinar, el poder lograr que un profesorsienta la necesidad de mejorar su prácti-ca, reflexione sobre la misma y busqueestrategias alternativas de enseñanza/aprendizaje, es un buen camino de per-feccionamiento docente. Sin embargo,para lograr un efecto mayor en los cam-bios didácticos y sostenido en el tiempo,es preciso proponer reflexiones tempra-nas que permitan explicitar las asuncio-nes acríticas de criterios y compor-tamientos muy arraigados, pero inefica-ces desde el punto de vista pedagógico.

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

II, n

.º 2

29, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre

2004

, 377

-394

388


Ello requiere esfuerzos coordinados y pla-nes de formación inicial y permanentede profesores universitarios, olvidadoshasta hoy.

Dirección de los autores: Vicente Sanjosé López, Escue-la Universitaria de Magisterio «Ausías March», depar-tamento de Didáctica en Ciencias Experimentales ySociales, Apartado de correos 22045, 46071-Valen-cia. Email: [email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 16. VI. 2004.

BibliografíaARELLANO, E.; BARCENAL, T.; BILBAO, P.; CASTELLANO,

M.; NICHOLS, S,; TIPP.INS, D. (2001) Case-BasedPedagogy as a Context for Collaborative Inquiry in thePhilipp.ines, Journal of Research in Science Teaching,38:5, pp. 502-528.

COX-PETERSEN, A.(2001) Empowering Science Teachersas Researchers and Inquirers, Journal of ScienceTeacher Education, 12:2, pp. 107-122.

FERRER, J.; GONZÁLEZ, P. (1999) El profesor universitariocomo docente, Revista Interuniversitaria de Forma-ción del Profesorado, 34, pp. 329-335.

GUINEY, E. (2001) Coaching isn’t just for Athletes, Phi Del-ta Kappan, 28:10, pp. 740-743.

HERNANDEZ, F.; SANCHO, J. M. (1993) Para enseñar nobasta con saber la asignatura (Barcelona, Paidós).

LINCOLN, Y.; GUBA, E. (1985) Naturalistic Inquiry (BeverlyHills: Sage).

MELLADO JIMÉNEZ, J. (1993) Concepciones y prácticas deaula de profesores de ciencias, en formación inicialde primaria y secundaria, Enseñanza de las Ciencias,14:3, pp. 289-302.

MELLADO JIMÉNEZ, J. (1999) Formación del profesoradouniversitario de ciencias experimentales, RevistaInteruniversitaria de Formación del Profesorado Uni-versitario, 34.

NUSSBAUM, J. (1989) Classroom conceptual change:philosophical perspectives, International Journal ofScience Education, 11, pp. 530-540.

PRUSHIEK, J.; MC CARTY, B.; MC INTYRE, S. (2001)Transforming professional development for preservice,inservice and university teachers through collaborativecapstone experience, Education, 121:4, pp. 704-712.

SCHÖN, D. (1983) The reflective practitioner. Howprofessionals think in action (New York, Basic Books).

SEROW, R. (2000) Research and teaching at a researchuniversity, Higher Education, 40, pp. 449-463.

SPIKOVÁ, V. (2001) Professional Development of Teachersand Student Teachers Through Reflection on Practice,European Journal of Teacher Education, 24:1, pp. 59-65.

STAKE, R. (1995) The Art of Case Study Research (ThousandOaks: Sage)

SUNAL, D.; SUNAL, C.; WHITAKER, K.; FREEMAN, L.;HODGES, J.; EDWARDS, L.; JOHNSTON, R. (2001)Teaching Science in Higher Education: FacultyProfessional Development and Barriers to Change,School Science and Mathematics, 101:5, pp. 246-257.

VAN DRIEL, J.; VERLOOP, N.; VAN WERVEN, H.; DEKKERS,H. (1997) Teachers’ Craft Knowledge and CurriculumInnovation in Higher Engineering Education, HigherEducation, 34, pp. 105-122.

Resumen:Creencias, concepciones y enseñan-za en la Universidad: un estudio decaso de desarrollo profesionalcolaborativo centrado en un profesorde física

En este trabajo se presenta el procesode colaboración basado en la «reflexiónsobre la acción» que se llevó a cabo du-rante dos años. El objetivo fue fomentarel desarrollo profesional de un profesoruniversitario de Física de una universi-dad patagónica, que imparte clases enuna carrera en la cual esta disciplina noes central. Los estudiantes no demues-tran interés y no poseen los conocimien-tos básicos que el profesor considera

389




necesarios para cursar la asignatura. De-bido a ello, fallan sus estrategias de en-señanza, surgiendo inseguridades ydilemas. Se caracterizó el pensamientodel profesor respecto a la Física y su en-señanza, y también las interacciones en-tre su pensamiento y su acción. Final-mente se analizó el grado en que el pro-ceso de reflexión colaborativa contribuyóa mejorar su conocimiento y su prácticadocente.

Descriptores: investigación colaborati-va, pedagogía en la universidad, desa-rrollo profesional, reflexión sobre laacción, pensamiento del profesor, ense-ñanza de la física.

Summary:Beliefs, conceptions and teaching inthe University: a case study ofprofessional collaborativedevelopment centered in a Physicsteacher

This paper presents a two-yearcollaborative process of «reflection-on-action». Its goal was to enhanceprofessional development of an universityPhysics teacher at a Patagonianuniversity, who had to lecture in a courseof studies where Physics played no keyrole. The students were not interested init and they did not have the backgroundknowledge that the teacher considerednecessary to understand the course. Thismade his teaching models fail, and hisinsecurities and dilemmas arose. Histhinking was characterized as regardsPhysics and its teaching and thereflection and action interaction. Finally,

it was analyzed how far this processcontributed to improve his practicalknowledge and practice.

Key Words: collaborative inquiry, peercoaching, university Physics teachers,professional development, reflection-on-action, teacher thinking, reflection andaction interactions

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

II, n

.º 2

29, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre

2004

, 377

-394

390


RECUADRO 1: Ejemplo de la metodología de análisis adoptada.

˙(La ciencia) Es un conjunto de conocimientos firmemente justificados en tombitos, es decir, coherente y que est . Su condici n es abierta, es decir, no

cerrada. Lo que hoy podr amos estar usando como verdad total, por ejemplo, ma ana sea el caso particular de una ley mucho m s general, y a trav s de lgenerales y m s sencillas podamos llegar a un conocimiento m s acabado de la natYo creo que la condici n que debe buscar la ciencia y no perderla es sta: qusean cient ficas y generales. Ciencia es algo que no est cerrado, est abieconsolidado, si no, no es ciencia, es decir, consolidado y coherente. A qconsolidado y coherente ? Que est probado, que tiene un fundamento. Si ese fues matem tico, su teor a matem tica es s lida, si ese fundamento es filosafirmado en una teor a filos fica no falsada.¨

Concepciones:¥ La Ciencia es un conjunto de conocimientos justificados, consolidados y cohe¥ Es abierta (incompleta, inacabada): lo que hoy es una verdad total, ma ana

el caso particular de una ley m s general.¥ El conocimiento cient fico es verdadero. La ciencia busca la verdad, encu

verdad.¥ Es acumulativa: lo que la ciencia sabe es inamovible (consolidado) y el con

no se modifica (no hay paradigmas incomensurables); solo crece.¥ La ciencia puede conseguir un conocimiento completo (la verdad total: un cono

m s acabado) de la naturaleza representado en leyes m s generales y m s senc¥ Hay dos clases de ciencias: las de fundamento matem tico y las de fundamento filo

(Quiz cree que las ciencias que usan lenguaje matem tico como la F sica no tiefundamento filos fico)

Interpretaciones:¥ Afirmar que la Ciencia acumula verdades parciales consolidadas, y que est abiert

ma ana estas verdades parciales ser n un caso particular de otra verdad m s generauna concepci n de la Ciencia como Dogma (cierta, innegable) y el aprendizaje de lacomo un camino hacia la Verdad.

Consecuencias did cticas predichas:¥ La ense anza ser dogm tica, es decir, debe ser la proclamaci n de una serie de afi

ciertas, verdaderas, perfectamente estructuradas (coherentes), que deben ser apren˙texto sagrado¨ (el libro de texto).

¥ Aprender se concibe como aceptaci n de la verdad mediante sacrificio (estudiar) y hEl aprendiz debe impregnar su conciencia con el conocimiento cierto, indiscutible, detal y cual es, sin lugar para la duda, la discusi n o ideas propias. Las actitudepueden ser intepretadas como desafios o agresiones hacia l como profesor-sacerdote. solo quiere el bien de los estudiantes (quiere iluminar, dar conocimiento) y por deber an estar agradecidos.

¥ Los contenidos no pueden ser discutidos. Su secuencia deber a ser acorde a la l gdisciplina-dogma. La supresi n de contenidos o la duda sobre su utilidad puede intcomo ofensa.

¥ La clave del aprendizaje del dogma y su aplicaci n es el lenguaje matem ticdesconocimiento se interpretar como una falta de preparaci n del aprendiz-disc puldeber a ser iniciado en este caso.

¥ Una ciencia filos fica es diferente de una ciencia de lenguaje matem tico como la F

tanto, la base axiom tica y filos fica, fuente de toda teor a f sica, no ser ense a

391



Creencias, concepciones y enseñanzas en la Universidad: un…AN

EXO

1: L

ista

do d

e co

ncep

cion

es

Respecto a la ciencia

Es un conjunto de conocimientos firmemente justificado en todos sus

mbitos, es decir, consolidado y coherente.

Las ciencias con fundamento matem

tico tienen una s

lida teor

amatem

tica. Las de fundamento filos

fico, est

n afirmadas en una teor

afilos

fica no falsada.

La ciencia es abierta: lo que hoy consideramos una verdad total, puede

ser que ma

ana sea el caso particular de una ley m

s general.

Se trata de llegar a un conocimiento m

s acabado de la naturaleza a partir

de leyes m

s generales y m

s sencillas.

Respecto de la F

sica:

La F

sica es dif

cil

Es el contacto con el medio.

Trabajar en F

sica es hacer, observar, sentir curiosidad y tratar de

presentarla de alguna manera.

Respecto a qu

es saber F

sica:

Se est

formado en F

sica cuando se sabe detectar un problema y definirlo

con claridad

Objetivos que persigue al ense

ar F

sica:

Manejar con criterio los conceptos b

sicos de la asignatura. Saberlos

aplicar y a donde recurrir si se los necesita.

Manejar el c

lculo como herramienta para la F

sica.

Adquirir habilidad manual, que es una herramienta para resolver

problemas

Caracter

sticas de un buen profesor de F

sica:

Saber F

sica: dominar los conceptos, encontrar respuestas a trav

s de la

herramienta matem

tica

No perder la curiosidad

No ignorar que hay procedimientos para ense

ar

Primero saber F

sica y luego estudiar pedagog

a

Autoevaluaci

n como profesor de F

sica:

No soy un buen profesor. La forma de mejorar profesionalmente es la

interacci

n entre pares y la estabilidad en una asignatura determinada

Soy honesto en reconocer que no s

la asignatura, por lo cual estudio

mucho para preparar las clases

Tengo el dominio necesario de la Matem

tica como para resolver

problemas

Soy curioso

Como quiero ser un profesor que evoluciona en el tiempo, no puedo estar

ajeno a la epistemolog

a

Caracter

sticas de un buen alumno:

Debe sea curioso

El alumno debe poseer una base matem

tica s

lida

El que no manejen la herramienta matem

tica es frustrante para el

profesor

Funci

n de la universidad:

Transformar a los alumnos en profesionales

El libro:

El libro posee estructura y coherencia

El libro debe estar ah

cada vez que lo necesito. Miro el libro cada vez

que alguien me pregunta algo que no s

. Soy demasiado honesto como

para saber que hay cosas que no s

.No hay excusas para que los alumnos no traigan el libro

El alumno no utiliza el libro, va a lo m

s f

cil

No se pueden resolver problemas si no se tiene el libro

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

II, n

.º 2

29, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre

2004

, 377

-394

392


Respecto a la asignatura:

Requerimientos curriculares:

Pretenden aplicar F

sica sin saber F

sica

A trav

s de los profesores de la asignatura se ha logrado que tenga al

menos una p

tina de F

sica b

sica

No me siento c

modo porque es algo que se inicia y no se termina nunca

No hay exigencias de base matem

tica

El tiempo es insuficiente

Equipo de c

tedra:

No es un equipo de trabajo

No hay unicidad de criterios

Esto se solucionar

a con la implementaci

n de un gabinete

Alumnos:

Falta de manejo matem

tico

El alumno que no sabe Matem

ticas no entiende F

sica, abandonan

Por m

s de que trato de que los alumnos participen, pero no lo logro

No participan porque piensan que la asignatura es un obst

culo sin sentido

en la carrera

Su relaci

n es flu

da en lo personal pero no en lo did

ctico

Planificaci

n:

No me siento c

modo planificando exhaustivamente

No se puede avanzar a costa de los alumnos

No planifico sino que preparo los temas: los releo y resuelvo problemas

y gr

ficas

Metodolog

a:

Me gusta desarrollar los temas desde el punto de vista conceptual

No le gusta hacer Matem

ticas a trav

s de la F

sica

Se da lo que se pueda dar, en funci

n de lo que los alumnos van

entendiendo

Ms importante que seguir una planificaci

n es adaptarse a la realidad de

los alumnos

Los problemas deben estar previamente resueltos y probados

No invento problemas en clase porque generalmente salen mal

Si un problema sale mal en clase, confunde a los alumnos

No se debe explicar a los alumnos la resoluci

n de los problemas, de

manera de que el alumno busque soluciones alternativas

Un error del profesor puede ser una manera de acercase a los alumnos

Los alumnos deben manejar los fierros: armarlos, usarlos y cuidarlos

Los alumnos pueden venir en horario fuera de clase al laboratorio a

trabajar solos porque cuidan los fierros

El alumno debe trabajar en el laboratorio como un investigador novel,

dise

ando sus propias experiencias

En el laboratorio, la funci

n del profesor es contestar consultas u orienta

el trabajo, si se desv

an

En el laboratorio no se deben tomar los datos e irse, sino que se debe

controlar su correspondencia con lo que se observa

El escribir un informe los obliga a estudiar

Los alumnos aprenden F

sica haciendo

La evaluaci

n:

Evaluar no es sin

nimo de perjudicar

La instancia de evaluaci

n es necesaria y decisiva

Es un sufrimiento para m

evaluar a los alumnos

Deben resolver problemas planteados como un problema en F

sica: tienen

algunos datos, faltan cosas y tendr

n que darse cuenta d

nde encontrar el

dato

En el examen el alumno debe demostrar que sabe resolver un problema

distinto, pero no tan distinto que lo perjudique

El recuperatorio los obliga a estudiar.

393



Creencias, concepciones y enseñanzas en la Universidad: un…AN

EXO

2: R

esum

en c

ompa

rativ

o en

tre

el p

ensa

mie

nto

y la

prá

ctic

a de

Ant

onio

ent

re d

os c

lase

s co

nsec

utiv

as.

Pensamiento

No planifico, preparo

las clases: releo el libro,

resuelvo los problemas

y gr

ficos

Ms importante que

seguir una metodolog

aes adaptarse a la rea-

lidad de los alumnos.

Yo a la F

sica la enfoco

de una manera con-

ceptual

Los problemas deben

estar resueltos y proba-

dos para no confundir

a los alumnos

Acci

n

Registro en el diario:

¥listado de contenidos

¥enfoque matem

tico

¥no hay estrategias e/a

no hay estrategias

motivaci

n o partici-

paci

n de los alum-

nos

¥Falta de planificaci

nen la introduccin del

MRUV-confusiones

¥exposici

n oral

¥escasas actvidades

para generar la parti-

cipaci

n

de

los

alumnos

¥Desarrollo

mate-

mtico de los temas

¥Escaso an

lisis con-

ceptual de los temas

¥Problemas bien re-

sueltos en clase

Coherencia/

contradicci

n

¥Coherente con su

pensamiento de que

no planifica

¥Coherencia con con-

cepci

n de ciencia

¥Coherente con las

caracter

sticas del

profesor tradicional

¥Coherente con las

caracter

sticas del


¥Contradicci

n con su

pensamiento

¥Contradicci

n con su

pensamiento respecto

al enfoque

¥Coherencia con con-

cepci

n de ciencia

¥Coherencia con su

pensamiento

Nueva acci

n

Registro en el diario:

¥Listados de conceptos

¥Explicita diferentes

desarrollos matem

-ticos para encarar el

mismo tema

¥Exposici

n oral

¥M

s oportunidades

para la participaci

nde los alumnos

¥Algunos an

lisis con-

ceptuales

¥Introducci

n de te-

mas: fundamentos

matem

ticos

¥Problemas bien re-

sueltos en clase

Reflexi

n / cambio /

permanencia

¥Cambios: intentos de

incluir conceptos en

la planificaci

n de

contenidos

¥Persistencia: ausencia

de estrategias did

c-

ticas y de an

lisis

conceptual

¥Ante un auditorio

cambiante siempre

debo improvisar

¥Uno no quiere ser un

dictante, pero no

queda otro remedio

¥Cambio: mayor parti-

cipaci

n alumnos

¥Cambios: Intentos de

an

lisis conceptuales

¥Persistencia: orien-

taci

n matem

tica de

los temas

¥Coherencia con su

pensamiento

Coherencia /dilema

¥Concepciones

del


¥La ciencia posee un

slido fundamento

matem

tico

¥Yo me adapto a las

circunstancias

¥Concepciones

del


¥Dilema: quiero que

los alumnos partici-

pen pero no s

c

mo

¥Contradicci

n basada

en su concepci

n de

ciencia

¥Fuente de seguridad

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

II, n

.º 2

29, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre

2004

, 377

-394

394


Pen

sam

ient

o

No

ex

pli

car

a lo

sal

umno

s la

res

oluc

ión

de lo

s pr

oble

mas

Los

alu

mno

s tr

abaj

anen

el

labo

rato

rio

com

oin

vest

igad

ores

nóv

eles

,di

seña

ndo

sus

expe

-ri

enci

as

Fun

ción

del

pro

feso

r:e s

tar

a trá

s y

a s

isti

rcu

ando

lo

soli

cite

n lo

sal

umno

s

Lab

orat

orio

: no

tom

arda

tos

e ir

se,

cont

rola

rco

rres

pond

enci

a co

n lo

que

se m

ira

El i

nfor

me

los

obli

ga a

estu

diar

El

libr

o de

be e

star

ahí

cuan

do lo

nec

esit

o

No

se p

uede

n re

solv

erlo

s pr

oble

mas

de

Físi

casi

n el

libr

o

Acc

ión

•D

a 5

min

utos

y é

lre

suel

ve l

os p

robl

e-m

as e

n el

piz

arra

•G

uía

a lo

s al

umno

spa

so a

pas

o•

Sól

o de

cide

n el

nú-

mer

o de

fot

ogat

esqu

e ut

iliz

arán

•S

e p

a ra

e ntr

e lo

sal

umno

s y

el e

quip

o•

Guí

a a

los

alum

nos

paso

a p

aso

•L

as e

xper

ienc

ias s

e re

a-liz

an m

ecán

icam

ente

•L

os a

lum

nos

no s

a-be

n a

qué

corr

espo

n-de

n lo

s da

tos

que

ven

•N

o ap

rueb

a lo

s in

for-

mes

has

ta q

ue e

stén

com

plet

os

•O

bser

va e

l li

bro

per-

man

ente

men

te

•S

iem

pre

exig

e a

los

alum

nos

el li

bro

Coh

eren

cia/

cont

radi

cció

n

•C

ontr

adic

ción

: no

da

tiem

po p

ara

que

los

alum

nos

los

resu

elva

n

•C

ontr

adic

ción

con

su

pens

amie

nto

•C

ontr

adic

ción

con

su

pens

amie

nto

•C

ontr

adic

ción

con

su

pens

amie

nto

•C

ohe r

e nc i

a c o

n su

pens

amie

nto

•C

ohe r

e nc i

a c o

n su

pens

amie

nto

•C

ohe r

e nc i

a c o

n su

pens

amie

nto

Nue

va a

cció

n

•D

a m

ás t

iem

po p

ara

qu

e re

suel

van

lo

spr

oble

mas

•P

ersi

sten

cia:

guí

a a

los

alum

nos

paso

apa

so

•P

ersi

sten

cia:

en

algu

-no

s m

omen

tos

real

iza

él lo

s di

vers

os p

asos

•Pe

rsis

tenc

ia d

e am

bas

cosa

s

•Íd

em

•O

bser

va m

ucho

me-

nos

al li

bro

•C

ontin

úa e

xigi

endo

el

libr

o

Ref

lexi

ón/c

ambi

o

•L

os a

lum

nos

preg

unta

na

los

otro

s pr

ofes

ores

yes

o no

lo c

ontro

lo

•C

on e

stos

alu

mno

sde

bo c

ambi

ar l

o qu

esi

gnif

ica

la

met

odo-

logí

a de

trab

ajar

sol

os

•E

s to

s a l

um

no

s n

ofu

nc i

on

an

sin

u

na

indu

cció

n co

nsta

nte

•N

o ob

serv

o qu

e lo

sal

umno

s re

flex

ione

n

•A

l m

enos

los

obl

igo

a co

piar

la

teor

ía d

elli

bro

•C

ambi

o: m

ás s

egur

i-da

d en

los

cont

enid

os

•L

os a

lum

nos

son

va-

gos,

no

quie

ren

ir a

lli

bro

Coh

eren

cia

/dile

ma

•C

once

pció

n de

apr

en-

diza

je

•C

once

pció

n so

bre

los

alu

mn

os

de

Fís

ica

Apl

icad

a

•C

once

pció

n so

bre

los

a lu

mn

os

de

Fís

ica

Apl

icad

a

•A

nsi

e da d

: F

a lta

d

eti

empo

•D

ebo

guia

rlos

par

a qu

eno

tard

en ta

nto

•C

once

pció

n so

bre

los

a lu

mn

os

de

Fís

ica

Apl

icad

a

•E

l li

bro

me

da s

egu-

rida

d

•E

l li

bro

pose

e es

truc

-tu

ra y

coh

eren

cia,

es

mej

or q

ue e

l apu

nte

Milicic Creencias, concepciones y enseñanza en

Documents

Transcript of Milicic Creencias, concepciones y enseñanza en