Maura Luisa Pérez Reyes.pdf - Repositorio UMECIT
200
UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA Decreto Ejecutivo 575 del 21 de julio de 2004 Acreditada mediante Resolución N°15 del 31 de octubre de 2012 Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Maestría en Planificación y Administración Educativa Trabajo de Investigación Planeación Educativa según los estilos de aprendizaje en estudiantes de Fisioterapia de la Universidad del Sinú, Montería MAURA LUISA PÉREZ REYES Panamá, diciembre,2020 UMECIT
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UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACIÓN,
CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Decreto Ejecutivo 575 del 21 de julio de 2004
Acreditada mediante Resolución N°15 del 31 de octubre de 2012
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Maestría en Planificación y Administración Educativa
Trabajo de Investigación
Planeación Educativa según los estilos de aprendizaje en
estudiantes de Fisioterapia de la Universidad del Sinú,
Montería
MAURA LUISA PÉREZ REYES
Panamá, diciembre,2020
UMECIT
UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACIÓN,
CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Decreto Ejecutivo 575 del 21 de julio de 2004
Acreditada mediante Resolución N°15 del 31 de octubre de 2012
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN Y PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
Planeación Educativa según los Estilos de Aprendizaje en
Estudiantes de Fisioterapia de la Universidad del Sinú, montería
Trabajo presentado como requisito para optar al grado de Magister
en Administración y Planificación Educativa
AUTOR: MAURA LUISA PÉREZ REYES
TUTOR: AYDA CRISTINA MURCIA ALVEAR
Panamá, noviembre,2020 UMECIT
Nota de aceptación
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_________________________________
Firma del director del Trabajo de Grado
Panamá, noviembre de 2020 UMECIT
i
DEDICATORIA
Este trabajo está dedicado a Dios, quién me ha dado la fuerza para permanecer y
continuar, a mi hermoso Alejandro, mi mayor bendición, mi regalito de Dios, por
quién cada día intento ser mejor persona y mejor profesional, a mis padres
Edgardo y Nicolasa, a quienes amo con toda mi alma y les debo lo que soy hoy
día y a mi amado esposo Héctor, quién es esa ofrenda del cielo y compañero
inseparable que siempre está a cada instante y me apoya en cada momento.
UMECIT
ii
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a los estudiantes de II semestre de la asignatura de Biomecánica
del programa de Fisioterapia de la Universidad del Sinú, directivos y docentes
que estuvieron siempre en la disposición de colaborarme.
A la licenciada Ligia Díaz, por cada uno de sus aportes y sus correcciones.
Finalmente, a mi tutora, Licenciada Ayda Cristina Murcia, por su paciencia,
dedicación y calidez, gracias por sus excelentes y valiosos aportes y por cada
recomendación a lo largo del desarrollo de este trabajo de grado.
Maura Luisa Pérez Reyes
UMECIT
iii
RESUMEN
Este trabajo fue realizado por Maura Pérez Reyes, titulado Planeación Educativa según
los Estilos de Aprendizaje en estudiantes de Fisioterapia de la Universidad del Sinú,
facultad de ciencias de la salud, Montería, Córdoba, Colombia, año 2020. El objetivo
general fue evaluar la efectividad de un modelo integral de planificación de clases
basado en los estilos de aprendizaje para el fortalecimiento de los aprendizajes de los
estudiantes en mención.
El proceso de planificación educativa, constituye un instrumento que facilita la
organización y la puesta en marcha de cada una de las actividades dentro y fuera del
aula de clases, permitiendo la eficiencia del proceso de enseñanza- aprendizaje, es una
herramienta fundamental para construir una educación de calidad. Una correcta
planeación de clases permite asegurar y consolidar el currículo, la población estudiantil
tendrá mejores oportunidades educativas, desarrollando competencias básicas que
permitan su rol profesional. La planeación es indispensable en el accionar docente,
permite establecer los objetivos que se desean alcanzar, existiendo una mayor
adherencia al aprendizaje. Todo esto sustentado en algunos teóricos como Zilberstein,
et al. (2016), afirman:
Que la función de la planificación garantiza que el profesor pueda dirigir
de manera científica el proceso de enseñanza aprendizaje. La planeación
es una actividad creadora; mientras más se planee el proceso educativo,
más seguridad se tendrá en su desarrollo y en el logro de los objetivos
propuestos. (p.199)
Esta investigación es de tipo evaluativa, bajo el enfoque cuantitativo y el modelo
epistémico del positivismo.
Con este nuevo modelo de planeación de clases se logró observar como los estudiantes
del grupo muestra eran más participativos, creativos e interesados en sus actividades
potencializando el trabajo colaborativo. Esta investigación demostró como el modelo
propuesto incidió en el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes.
Palabras claves: Planeación de clases, estilos de aprendizaje, estrategias de aprendizaje.
UMECIT
iv
ABSTRACT
This paper was carried out by Maura Pérez Reyes, titled educational planning
according to physiotherapy students' Learning Styles at Universidad del Sinú, Montería
Córdoba. The research objective consisted on evaluate an integral planning class
model's effectiveness based on the Learning Styles for the strengthening of the
students'Learning in question.
The educational planning process is an instrument that facilitates the organization and
implementation of each of the activities inside and outside the classroom, allowing the
efficiency of the teaching-learning process, it is a fundamental tool to build a quality
education. A correct class planning allows to ensure and consolidate the curriculum,
the student population will have better educational opportunities, developing basic
skills that allow their professional role, planning is important in teaching action, it
allows establishing the objectives to be achieved. Some authors as Zilverstein et al.
(2016) states that:
The planning function ensures that the teacher can scientifically direct
the teaching-learning process. Planning is a creative activity, the more
the educational process is planned, the more security there will be in
its development and in the achievement of the proposed objectives.
(p.199)
This reaserch project is evaluative-cualitave and follows the positivism epistemologic
model.
By using this new class planning model, the reasercher observed how the students
target were more participatory, creatives and interested on their Learning activities
enhancing cooperative work, this research showed how the proposed model influenced
on the students'Learning improvement.
Key Words: Class Planning, Learning Styles, Learning strategies.
UMECIT
v
ÍNDICE GENERAL
RESUMEN ..........................................................................................................................iii
ABSTRACT ........................................................................................................................ iv
Introducción ..........................................................................................................................x
Capítulo I: CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA ................................... 1
1.1 Descripción Del Problema ............................................................................................. 2
1.2 Pregunta de Investigación .............................................................................................. 4
1.3 Hipótesis ........................................................................................................................ 4
1.4 Objetivos ........................................................................................................................ 5
1.4.1 Objetivo General ...................................................................................................... 5
1.4.2 Objetivos Específicos .............................................................................................. 5
1.5 Justificación e Impacto .................................................................................................. 6
Capítulo II: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA INVESTIGACIÓN ..................... 9
2.1 Bases Teóricas, Conceptuales, Investigativas y Legales ............................................. 10
2.1.1 Bases Teóricas y Conceptuales (Currículo, Formación basada en Competencias,
Clase, rol del docente, Pedagogía, Neurociencia en Educación, Estilos de Aprendizaje,
Planeación de clases) ......................................................................................................... 10
2.1.2 Bases Investigativas .................................................................................................. 58
2.1.2.1 Antecedentes Históricos e Investigativos. ............................................................. 58
2.1.3 Bases Legales ............................................................................................................ 68
2.2 Definición Conceptual y Operacional de las variables (Cuantitativa) ......................... 73
2.3 Operacionalización de las Variables ............................................................................ 74
Capítulo III: ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN ................... 76
3.1 Paradigma, Método y/o Enfoque de Investigación ...................................................... 77
3.2 Tipo de Investigación ................................................................................................... 79
3.3 Diseño de la Investigación ........................................................................................... 80
3.4 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ...................................................... 81
3.5 Población, Muestra y Muestreo (cuantitativa) ........................................................... 83
3.5.1 Población y/o Descripción del Escenario de Investigación ...................................... 83
3.5.2 Muestra y Criterios de Selección de los Informantes Clave ..................................... 84 UMECIT
vi
3.6 Procedimiento de la investigación .......................................................................... 85
3.7 Validez y Confiabilidad de los instrumentos ........................................................... 85
3.8 Consideraciones Éticas ............................................................................................. 86
3.8.1 Criterios de Confidencialidad y Obtención del Consentimiento Informado .......... 86
3.8.2 Riesgos y Beneficios Conocidos y Potenciales...................................................... 88
Capítulo IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS .................... 89
4.1 Procesamiento de los datos ...................................................................................... 90
4.2 Discusión de los resultados ........................................................................................ 109
Conclusiones .................................................................................................................... 112
Recomendaciones ............................................................................................................ 115
Capítulo V: PROPUESTA ............................................................................................... 116
5.1 Denominación de la Propuesta................................................................................... 117
5.2 Descripción de la Propuesta ....................................................................................... 117
5.3 Fundamentación/Justificación.................................................................................... 118
5.4 Objetivos de la Propuesta .......................................................................................... 119
5.4.1 Objetivo General ..................................................................................................... 119
5.4.2 Objetivos Específicos ............................................................................................. 119
5.5 Beneficiarios .............................................................................................................. 119
5.6 Productos (Resultados De Las Actividades) .............................................................. 120
5.7 Localización ............................................................................................................... 135
5.8 Método ....................................................................................................................... 136
5.9 Cronograma ............................................................................................................... 138
5.10 Recursos ................................................................................................................... 139
5.11 Presupuesto .............................................................................................................. 140
5.12 Resultados de la Propuesta....................................................................................... 140
5.13 Bibliografía .............................................................................................................. 142
ANEXOS ......................................................................................................................... 151
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE TABLAS
LISTA DE ANEXOS UMECIT
vii
LISTA DE FIGURAS
Gráfica 1. Estilos de aprendizaje de los estudiantes participantes en la investigación ...... 91
Gráfica 2. Resultados dominio procedimental ................................................................... 94
Gráfica 3. Resultados sobre preguntas dominio conceptual ............................................. 95
Gráfica 4. Resultados evaluación inicial ........................................................................... 96
Gráfica 5. Respuesta sobre la planeación diaria ................................................................ 98
Gráfica 6. Respuestas sobre objetivos y metas de aprendizaje .......................................... 99
Gráfica 7. Respuestas sobre herramientas que emplea el docente para las clases ............. 99
Gráfica 8. Resultados del modelo de planificación a partir de los estilos de aprendizaje 101
Gráfica 9. Evaluación del grupo muestra ......................................................................... 102
Gráfica 10. Evaluación del grupo en la implementación del nuevo modelo ................... 103
Gráfica 11. Respuesta sobre el modelo de planeación ..................................................... 104
Gráfica 12. Respuesta sobre el modelo empleado por el docente para el aprendizaje ..... 104
Gráfica 13. Respuestas sobre posibilidades de aprendizajes en situaciones nuevas ........ 105
Gráfica 14. Respuestas sobre el nuevo modelo de planeación de clases ......................... 105
Gráfica 15. Ubicación Geográfica Universidad del Sinú ................................................. 136
UMECIT
viii
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Los estilos de aprendizaje y sus características generales según Alonso (1991a) 46
Tabla 2. Técnicas e instrumentos de recolección de información ..................................... 83
Tabla 3. Resultado estilos de aprendizaje de la población muestra ................................... 92
Tabla 4. Resultados de estilos de aprendizaje entre el género femenino y masculino ....... 92
Tabla 5. Resultado de preguntas del examen inicial (dominio procedimental) ................. 93
Tabla 6. Resultados de preguntas del examen inicial (dominio conceptual) .................... 94
Tabla 7. Calificación obtenida por los estudiantes al inicio del curso .............................. 96
Tabla 8. Resultado de la implementación de un modelo planificación de clases basado en
los estilos de aprendizaje (grupo control vs grupo muestra) ............................................ 100
Tabla 9. Resultados 1 evaluación del grupo muestra ...................................................... 101
Tabla 10. Resultados 2 de la evaluación del grupo muestra ........................................... 102
Tabla 11. Notas calificación final .................................................................................... 110
UMECIT
ix
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1: Encuesta N°1 .................................................................................................... 152
Anexo 2: Encuesta N° 2 ................................................................................................... 155
Anexo 3: Encuesta N°3 .................................................................................................... 156
Anexo 4: Lista de Chequeo N°1 ...................................................................................... 157
Anexo 5: Instrumento de Percepción de Desempeños Académicos de los Estudiantes .. 158
Anexo 6: Lista de Chequeo N°2 ...................................................................................... 160
Anexo 7: Encuesta N°4 .................................................................................................... 161
Anexo 8: Formato de Planeación ..................................................................................... 164
Anexo 9: Plan De Clases ................................................................................................. 165
Anexo 10: Notas de los Estudiantes: Asignatura Biofísica.............................................. 169
Anexo 11: Notas de los Estudiantes: Asignatura Anatomía ............................................ 170
Anexo 12: Ejemplo de Formato de Organización Docente utilizado en el período de 2009
al 2013 en el Programa de Fisioterapia ............................................................................ 171
Anexo 13: Ejemplo de Formato de Organización Docente utilizado en el período de 2014
al 2018 en el Programa de Fisioterapia ............................................................................ 175
Anexo 14: Consentimiento de los Participantes de la Investigación ............................... 182
Anexo 15: F-58 Revisión Ortográfica ............................................................................. 183
Anexo 16: Autorización de jefatura de programa……………………………………… 186
UMECIT
x
Introducción
La educación y el aprendizaje son procesos álgidos, aún en esta era moderna, en las
que influyen muchos factores, sin embargo es una realidad que los estudiantes aprenden
de distintas formas por lo que es necesario incorporar en el trabajo diario del docente
las teorías de los estilos de aprendizaje, por tal razón la presente investigación tiene por
objetivo general evaluar la efectividad de un modelo integral de planificación de clases
basado en los estilos de aprendizaje para el fortalecimiento de los aprendizajes de los
estudiantes de II semestre de Fisioterapia de la Universidad del Sinú sede Montería,
durante el año 2020, para lograrlo se diseñó un plan de clases basado en dichas teorías,
donde se tuviera en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
La fundamentación teórica de la investigación se basa en uno de los postulados de la
Unesco, donde se afirma que la Planificación Educativa, es el marco para guiar el
establecimiento de prioridades y presupuestos. Una planificación exitosa implica
procesos consultivos amplios que reúnen a todas las partes interesadas para garantizar
la apropiación nacional y la alineación con el desarrollo socioeconómico del país y la
planificación a largo plazo. (UNESCO, 2019).
La labor docente constituye una gran responsabilidad que implica el conocimiento y la
actualización de cada uno de los procesos y estrategias de enseñanza que lleven a
mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, ejemplo claro, son los estilos de
aprendizaje, el conocimiento de estos por parte del docente permite lograr acciones
pedagógicas más significativas, alcanzando en los estudiantes un mejor desempeño
académico y potencializando cada una de sus habilidades.
La investigación es desarrollada bajo el modelo epistémico del positivismo, con un
enfoque cuantitativo, de tipo evaluativa. Se tomó una población muestra de 30
estudiantes a quienes se le aplicó un modelo de planeación de clases basado en sus UMECIT
xi
estilos de aprendizaje y se estableció un comparativo con 30 estudiantes pertenecientes
al grupo control a quienes se les trabajó con un modelo tradicional.
Finalmente, se planteó la propuesta “Hacia un modelo integral de planificación de
clases para el aprendizaje de la Fisioterapia”, que tiene por objetivo general establecer
en qué medida el uso de una planeación a partir de los estilos de aprendizaje influye en
el fortalecimiento de los aprendizajes de los estudiantes en mención. La estrategia logró
la implementación de actividades diversas que permitían la puesta en marcha de sus
habilidades, dichas actividades consistieron en la elaboración de mapas mentales,
líneas de tiempo, análisis a partir de casos dados, elaboración de maquetas y
sustentación de estas a través de videos y durante las clases sincrónicas. De esta forma
se alcanzó un mejoramiento en el desempeño académico de los involucrados y se
consiguió que fueran estudiantes felices en el desarrollo de sus clases y actividades.
Esta investigación pretende contribuir en el mejoramiento del currículo del programa
de Fisioterapia, donde se establezca la identificación de los estilos de aprendizaje como
elemento diferenciador dentro de la planeación de clases del docente, esto con el único
objetivo de contribuir con el mejoramiento de la calidad educativa de sus estudiantes,
la cual se verá reflejada en cada uno de sus desempeños académicos y en las pruebas
Saber Pro.
La línea de investigación es Educación y Sociedad, área Docencia y Currículo, cuyo
eje es diseño curricular.
UMECIT
Capítulo I:
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA
PROBLEMÁTICA
UMECIT
2
1.1 Descripción Del Problema
La Planificación Educativa constituye uno de los elementos esenciales dentro del
quehacer docente, por lo tanto, resulta ser indispensable en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes, he aquí el por qué cada profesional dedicado al servicio
de la docencia debe escoger las estrategias pedagógicas necesarias para dar
cumplimiento a tal fin.
En 10 años de ejercicio docente con vinculación al sector privado en la Universidad
del Sinú, sede Montería, no se han escatimado esfuerzos en la práctica pedagógica y se
ha procurado porque el conocimiento llegue a todos los estudiantes. Sin embargo, en
ese ejercicio docente a pesar de sentir que se ha dado un gran esfuerzo se encuentran
estudiantes que no reciben el conocimiento de la manera adecuada y no por que la clase
tenga un nivel de calidad deficiente sino porque los métodos quizás no son los
adecuado. Después de múltiples intentos en el aula de clase, con una estudiante en
particular, se decidió cambiar el contexto y enfrentarla con la realidad práctica de lo
que teóricamente se le explicaba, dando como resultado la sorpresa de que es una
estudiante muy buena en el saber hacer de la profesión, lo cual lleva a pensar que el
conocimiento también lo tiene, sólo que las estrategias empleadas en clases en el marco
de la tradicionalidad no permitían su libre desarrollo.
Teniendo en cuenta la anterior situación es necesario asumir como docentes que los
estudiantes poseen dificultades en el aprendizaje, muchas de esas situaciones en
ocasiones son maximizadas tácitamente por el docente, quién en su afán diario pasa
por alto aspectos importantes dentro de su ejercicio profesional como lo es la
planeación de clases, omitiendo características y requerimientos particulares de cada
estudiante, en la mayoría de los casos emplea una sola forma de enseñar, siguiendo los
mismos métodos y las mismas estrategias metodológicas, es entonces cuando surge la
inquietud de por qué si todos los seres humanos tienen diversos estilos de aprendizaje
e inteligencias múltiples demostradas científicamente, los docentes todo el tiempo UMECIT
3
enseñan y miden como iguales a todos los estudiantes. Por tanto, se les sigue educando
de manera transversal, sin atender que, aunque pertenecieran al mismo grupo
sociocultural, la neurociencia ha demostrado que existen diversos estilos de
aprendizaje, por esta razón, se hace necesario aceptar que todos aprenden de forma
distinta, lo que inexorablemente lleva a comprender la necesidad de planear las clases
desde la perspectiva de los estudiantes y no de la del docente.
Si se hace una remisión a la políticas públicas, la mayoría de los países hablan de una
educación inclusiva donde se mira al ser humano desde la óptica o desde la premisa de
que todos los seres humanos son únicos con capacidades diversas, desde ahí ya se
acepta la idea de que no existe tal igualdad, transfiriendo esto al proceso de adquisición
del conocimiento es lo mismo, no se aprende de la misma forma; lo que lleva a la
imperiosa necesidad de cuestionarnos si realmente se está haciendo como docente lo
necesario para que el conocimiento llegue a todos y cada uno de los estudiantes.
Las deficiencias en el aprendizaje, tienen origen diverso, razón por la que se ha
generado la necesidad de realizar estudios, investigaciones, que puedan identificar o
determinar cuáles son estos. Actualmente, los estudiantes traen consigo deficiencias
académicas desde el nivel de preescolar, primaria, secundaria y media en países en vía
de desarrollo, como lo son los de América Latina, ya que estas deficiencias no
desaparecen en forma mágica con el paso de un nivel educativo a otro, por el contrario,
tienden a ahondarse. Máxime, si en el nivel educativo superior al que acceden, se
replican los mismos métodos de enseñanza que en el anterior. Como quiera que el
proceso de aprendizaje tiene una relación estrecha con la labor pedagógica, de ésta
última depende minimizar o dejar sin efecto algunos de los flagelos que originaron la
crisis en el aprendizaje.
Observando todo esto, se planteó la posibilidad de implementar un modelo integral de
clases basado en cada estilo de aprendizaje del estudiante, con el que se pueda
contribuir a que ese proceso de enseñanza-aprendizaje sea mutuo, de una calidad más UMECIT
4
elevada, que el docente pueda hacer un análisis reflexivo de como organiza y desarrolla
sus clases, que comprenda que el enseñar es un acto de responsabilidad que implica
una correcta planeación educativa y una correcta elección de las estrategias necesarias
que faciliten este proceso en el estudiante, donde él logre aprender a la medida de sus
capacidades, llevando esto a la formación de profesionales más íntegros y felices
capaces de transformar la sociedad en la que viven. El docente debe reconocer la
planeación en el aula como elemento fundamental para la consecución de una
verdadera transformación en los ambientes escolares.
1.2 Pregunta de Investigación
¿Cómo incide la implementación de un modelo integral de planificación de clases en
el fortalecimiento de los aprendizajes de los estudiantes de II semestre de Fisioterapia
de la Universidad del Sinú sede Montería, durante el año 2020?
1.3 Hipótesis
Con la realización de este proyecto se espera que los docentes del programa de
Fisioterapia de la Universidad del Sinú planifiquen sus clases a partir de los estilos de
aprendizaje de los estudiantes, que conduzca a elevar el nivel académico de los mismos
y al desarrollo de las competencias mínimas para el ejercicio de su profesión, por ello:
Hipótesis positiva
Los estudiantes de del programa de Fisioterapia de la Universidad del Sinú de II
semestre mejoran su nivel académico y fortalecen sus competencias laborales con la
implementación de una planeación centrada en los estilos de aprendizaje. UMECIT
5
Hipótesis nula
Los estudiantes de del programa de Fisioterapia de la Universidad del Sinú de II
semestre no mejoran su nivel académico y ni fortalecen sus competencias laborales con
la implementación de una planeación centrada en los estilos de aprendizaje.
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
• Evaluar la efectividad de un modelo integral de planificación de clases basado
en los estilos de aprendizaje para el fortalecimiento de los aprendizajes de los
estudiantes de II semestre de Fisioterapia de la Universidad del Sinú sede
Montería, durante el año 2020.
1.4.2 Objetivos Específicos
• Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de II semestre de
Fisioterapia de la Universidad del Sinú sede Montería.
• Establecer mediante prueba diagnóstica de conocimientos el estado de los
aprendizajes y dominio procedimental, conceptual y actitudinal, de la
población objeto de estudio.
• Implementar un modelo integral de planificación de clases teniendo en cuenta
los estilos de aprendizaje para el fortalecimiento de los aprendizajes en una
muestra experimental de estudiantes de II semestre de la Universidad del Sinú
sede Montería.
• Valorar el estado de los aprendizajes, a partir del dominio procedimental,
conceptual y actitudinal, luego de la implementación del modelo integral de
planificación de clases basado en los estilos de aprendizaje y contrastarlo con
el grupo control de la población objeto de estudio. UMECIT
6
1.5 Justificación e Impacto
Es importante llevar a cabo este estudio por que provee al docente de las herramientas
necesarias para la planificación educativa y desarrollo de sus clases, proporcionándole
otros instrumentos distintos a los tradicionales, a través de los cuales, puedan
identificar los estilos de aprendizaje, y a partir de estos elaborar un plan de clase acorde
con las necesidades de cada uno de los estudiantes, por ello, es importante que el
docente conceptualice el aprendizaje desde la perspectiva teórica, reflexiva, activa y
pragmática que permitirá el alcance de habilidades, destrezas y las competencias
mínimas para formar profesionales íntegros. Cada individuo recibe la información y la
procesa de diversa manera, es por ello, que los métodos de enseñanza deben variar de
un estudiante a otro; cuando en el proceso de enseñanza, los métodos no coinciden con
el medio de aprendizaje de los estudiantes, se produce una desarticulación, un
aprendizaje ineficaz y un bajo rendimiento académico.
Se comparte el concepto adaptado por Ambrose, et al. (2017), quienes definen el
aprendizaje “Como un proceso que lleva a un cambio, que ocurre como resultado de la
experiencia e incrementa el potencial de un desempeño mejorado y el futuro
aprendizaje” (p. 25). El aprendizaje no es algo que se impone al estudiante, es un
proceso de crecimiento que surge de la necesidad de dar respuesta a algo y debemos
estar en capacidad de decidir cuál es el mejor camino para su consecución.
Considerando lo anterior, se tendrán estudiantes con un nivel educativo de mejor
calidad listos para ser entregados a la sociedad. Por su parte, el docente por excelencia
es un orientador del proceso enseñanza-aprendizaje, se presume que él por su
formación académica, por su trayectoria y/o experiencia sabe que estrategias usar para
que el conocimiento llegue a los estudiantes, el docente debe estar en la facultad de UMECIT
7
inducir a los estudiantes a enfrentarse con el contexto de la realidad para que ellos sean
capaces de generar nuevo conocimiento y todo esto se conseguirá a través de una
planeación educativa adecuada, la planeación es el reflejo del docente en el aula de
clase y el aula de clase es ese contexto en el que sus actores principales (docente y
estudiante) buscarán generar espacios donde se pueda adquirir y vivenciar el
conocimiento de la manera más adecuada.
Para tener una idea más clara de planificación se hace referencia a lo expuesto por
Ander –Egg (1993):
Cuando se habla de planificación sin tener ninguna preocupación por
utilizar el término con todo el rigor científico, siempre se asocia a la
idea de organizar, ordenar, coordinar, prever… Si se ahonda algo más
en este concepto, está claro que la idea central que aparece es la de fijar
cursos de acción con el propósito de alcanzar determinados objetivos,
mediante el uso eficiente de medios. Se trata de “hacer que ocurran
cosas que, de otro modo, no habrían ocurrido”, o de “crear alternativas,
allí donde antes no había nada. (p.23)
Por tanto, la planificación educativa basado en los estilos de aprendizaje de los
estudiantes de Fisioterapia de la Universidad del Sinú será importante por qué permitirá
lograr acciones pedagógicas más significativas, elevar su rendimiento académico y que
los docentes replanteen la utilización de estrategias pedagógicas dentro del aula,
basadas en los estilos de aprendizaje de los estudiantes, potencializando sus habilidades
socio cognitivas, que finalmente se reflejará en la calidad educativa, esto permitirá el
fortalecimiento del saber pedagógico y disciplinar, permeado tanto a docentes como
estudiantes, en articulación con los referentes de calidad propuestos por el MEN
(Ministerio de Educación Nacional).
UMECIT
8
La propuesta de diseño e implementación de un formato para la planeación de la clase
brinda algunas orientaciones de carácter teórico-práctico, elementos indispensables en
la práctica académica del Fisioterapeuta. Se busca demostrar la importancia de la
planificación de clases a partir del análisis de los estilos de aprendizaje como elemento
coadyuvante para elevar el rendimiento académico de los mismos, se pretende de igual
manera, que los docentes con base en estos resultados replanteen las estrategias
pedagógicas y sistemas de evaluación, llevándolos a alcanzar las competencias básicas
para desempeñarse con calidad en su vida profesional.
Por otra parte, este trabajo servirá como insumo para implementar planes de
mejoramiento que conlleven a elevar la calidad educativa de los estudiantes, también
es importante resaltar que este proyecto proporcionará nuevo conocimiento, puesto que
no hay evidencias dentro del programa de Fisioterapia que los docentes planeen sus
clases basados en los estilos de aprendizaje de los estudiantes. En ese sentido, se busca
que esta institución defina dentro de sus procesos, la necesidad de usar los estilos de
aprendizaje de los estudiantes como valor corporativo, empleando métodos que
permitan su identificación, esperando con todo lo expuesto que este modelo se pueda
replicar en otros programas; considerando lo anterior se tendrán estudiantes con un
nivel educativo de mejor calidad listos para ser entregados a la sociedad.
UMECIT
Capítulo II: FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA DE LA INVESTIGACIÓN
UMECIT
10
2.1 Bases Teóricas, Conceptuales, Investigativas y Legales
2.1.1 Bases Teóricas y Conceptuales (Currículo, Formación basada en
Competencias, Clase, rol del docente, Pedagogía, Neurociencia en Educación,
Estilos de Aprendizaje, Planeación de clases)
El marco conceptual de esta investigación se basa en varios elementos, que si bien es
cierto son diferentes, logran articularse en algún momento de su ejecución, todo con el
fin de garantizar que el proceso de enseñanza-aprendizaje del docente y estudiante sea
oportuno y con calidad. Los aspectos a tratar apuntan a la necesidad del aprendizaje
basado en el estudiante, optimizando los procesos neurocognitivos que mejoren la
experiencia educativa. El Currículo, el Aprendizaje por Competencias, la Pedagogía, la
Neurociencia en Educación, los Estilos de Aprendizaje y finalmente la Planeación de
clases llevaran a adquirir experiencias significativas en el aula de clases para todos sus
actores, estos elementos permitirán que el aprendizaje sea visto como esa articulación
sinérgica entre elementos cognitivos y emocionales esenciales en el proceso de
adquisición y desarrollo del conocimiento.
Todas las instituciones que tienen a su cargo el ejercicio de la docencia deberán
procurar permanentemente por el desarrollo y diseño del currículo, sólo así podrán
acercar el proceso de enseñanza a la calidad que tanto persiguen los entes superiores en
materia de educación.
Currículo,
El Currículo se concibe como ese constructo social que permite que las instituciones y
por ende a sus docentes que puedan planificar sus clases basados en objetivos claros UMECIT
11
que establece el Ministerio de Educación Nacional, lo que lleva a maximizar el proceso
de aprendizaje. Todos estos elementos le permitirán al docente orientar su práctica
académica, esto es motivado por el accionar con la comunidad estudiantil, que de
acuerdo a sus necesidades y a su propio contexto puede direccionar el rumbo del
mismo, por tanto, debe permitir su constante cambio y adaptación a las características
propias del estudiante y su contexto social. La Universidad desde la flexibilidad en el
currículo permite que el estudiante acceda al conocimiento de acuerdo a sus
posibilidades individuales. El currículo se refiere entonces al conjunto de competencias
mínimas, objetivos, contenidos, metodología, accionar pedagógico y elementos
evaluativos que los estudiantes deben alcanzar de acuerdo a su nivel educativo,
orientando así el quehacer académico.
Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, en su Artículo 76 afirma que “El currículo
es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional,
regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para
poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional”
(p.20).
Para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), el currículo es fundamental para hacer efectivo el Cuarto Objetivo de
Desarrollo Sostenible (Educación de Calidad), dado su papel esencial en la prestación
de un aprendizaje de calidad para todos los niños y jóvenes y en la materialización y
apoyo de una educación pertinente para el desarrollo integral. El currículo determina
en gran medida si la educación es inclusiva, con lo cual desempeña un papel importante
a la hora de garantizar que se imparta equitativamente. También proporciona la
estructura para impartir un aprendizaje de calidad, especialmente en los casos en que
los docentes estén poco calificados o tengan poca experiencia, que las aulas no cuenten
con suficientes recursos y los alumnos carezcan de marcos previos en los que situar su UMECIT
12
aprendizaje. En otras palabras, el currículo establece el vínculo entre la educación y el
desarrollo, y lo que abarca dicho vínculo son las competencias relacionadas con el
aprendizaje a lo largo de toda la vida y acorde con las necesidades en materia de
desarrollo en el sentido más amplio y holístico del término. (UNESCO,2016)
Dentro de las características propias que debe tener el currículo de calidad según la
Unesco están las de promover nuevas funciones para el docente, es necesario cambiar
la concepción de que el docente es el centro del aula de clase, donde él cambia el
enfoque de tener el conocimiento absoluto al de liderar un proceso que permita un mejor
aprendizaje. Este cambio de paradigma trae consigo nuevas acepciones en la relación
docente-estudiante, donde este sea capaz de direccionar su labor académica según el
contexto en el que se mueva, que le permita reconocer y valorar las diferencias entre
los estudiantes que los hace seres únicos e irrepetibles, donde estos puedan desarrollarse
libremente y acceder de forma voluntaria a los cambios constantes del conocimiento y
se promueva en ellos el espíritu investigativo y su proyección hacia la sociedad, que
lleva inexorablemente a cumplir con las funciones sustantivas de las universidades.
El modelo curricular de Ralph W. Tyler se considera como clásico y como uno de los
más conocidos por el hecho de abrir campos en la teoría del proceso curricular. En su
libro Basic principles of the Curriculum and Instruction publicado en el año 1949
propone una metodología para el Proceso de Diseño, Desarrollo y Evaluación
curricular, Ornstein & Hunkin (2004), que involucra los siguientes elementos:
1. Objetivos de la escuela
2. Experiencias educativas derivadas de los objetivos
3. Organización de las experiencias
4. Evaluación de los objetivos. UMECIT
13
Según su propuesta, los objetivos son el elemento más importante y como tal, serán
identificados a partir de tres fuentes fundamentales; la materia de estudio, el estudiante
y la sociedad. Luego correspondería realizar un proceso de refinamiento, entendido
como la selección de aquellos propósitos, que de una manera más precisa y clara
expresen las intenciones pedagógicas. Dicho proceso ha de realizarse a través de dos
filtros: La filosofía de la escuela y la psicología del aprendizaje. Una vez seleccionados
los propósitos, propone entonces la selección y organización sistemática de aquellas
experiencias, que, expresadas en ideas, conceptos, habilidades, valores, etc. se pudiesen
considerar como parte del contenido de las materias. Por último, consideró el papel de
la evaluación, en la determinación de la efectividad de la propuesta curricular.
Todos estos aportes constituyen premisas fundamentales en el tema de la concepción
del currículo, constituyendo un elemento esencial tanto para las actividades de
planeación como para las del proceso de enseñanza-aprendizaje en sí mismas, el
currículo como proceso abarca no sólo los lineamientos que llevan a un plan de
enseñanza sino lo procesos reales de esa enseñanza.
Dentro de los autores más representativos encontramos a Taba (1962) citada por Gvirtz
& Palamidessi quien define “El currículo como el instrumento que expresa una toma
de decisiones ordenadas en la escuela” (2006, p.58). Asimismo, estos autores citan el
siguiente apartado de Taba (1974):
La diferencia entre la determinación de decisiones para la elaboración
de un currículo de acuerdo con un método científico que desarrolla un
esquema racional y otro que no lo hace, es que en la primera los criterios
para la adopción de decisiones derivan de un estudio de los factores que
constituyen una base razonable para el curriculum. En nuestra sociedad,
al menos, estos factores son en el estudiante, el proceso de aprendizaje,
las exigencias culturales y el contenido de las disciplinas. Por
consiguiente, la evolución científica del currículo debe partir del UMECIT
14
análisis de la sociedad y de la cultura, de los estudios sobre el alumno,
el proceso de aprendizaje y el análisis de la naturaleza del conocimiento,
con el objeto de determinar los propósitos de la escuela y la naturaleza
de su currículo. (pp. 24-25)
Es así, como todos estos procesos de enseñanza no deben tener como centro esencial
al maestro sino al estudiante, se hace necesario que como docentes se replantee tal
situación y tratar de replicar el modelo, donde exista una mayor interacción del
estudiante con sus experiencias de aprendizaje lo que ocasionaría un cambio sustancial
en su comportamiento.
El concepto de currículo ha evolucionado a través del tiempo, puede deberse en gran
medida al progreso que ha tenido la educación en sí misma y la importancia que tiene
el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del quehacer educativo, es así como el
currículo es la formulación más integral y coherente de la manera como orientar la
práctica educativa y de construir nuevas y mejores experiencias entre estudiantes y
docentes. Al respecto, Meza (2012) afirma:
El currículo es una mirada en conjunto, es un todo organizado donde
inciden fundamentos, elementos, contenidos, que actúan
simultáneamente en el proceso enseñanza–aprendizaje, que debe
responder a finalidades específicas para las que ha sido creado, que debe
ser abierto y flexible a las críticas, que debe tomar en cuenta el contexto,
la sociedad y la cultura. (p.11)
El currículo permite la transformación de lo sucedido en la vida escolar convirtiéndose
en un proceso que promueve el intercambio de experiencias y vivencias que llevaran a
la formación integral de los profesionales que exige la sociedad actual. El currículo
oficializa el contenido a desarrollar dentro del aula de clase y articula las políticas
educativas con los procesos de divulgación del conocimiento, sirve como referencia
para la conceptualización del saber, permitiendo la retroalimentación permanente de la UMECIT
15
labor docente. El currículo es un sistema claro para la toma de decisiones cuyo fin
último es la enseñanza, una guía que permite resolver problemas prácticos dentro de la
institución. En este mismo orden de ideas, se presenta que el currículo es dinámico,
interactivo, por esta razón los sistemas educativos responden a las necesidades de los
contextos y requieren transformaciones:
Los sistemas educativos tienen que estar en constante movimiento, en
constante cambio, por eso se ven en la necesidad de construir,
reconstruir o dejar abierto el currículo; se necesita para su aplicación la
capacitación continua del profesorado, adecuar los centros educativos,
elaborar y utilizar diferentes tipos de recursos para el aprendizaje.
Articular estos principios, fundamentos y enfoques con el alumno, el
centro de trabajo y la sociedad, es lo que se podría llamar la vinculación
entre la teoría y la práctica educativa Las bases o fundamentos en la
elaboración del currículo son muy diversos. (Meza, 2012, p.13)
Un verdadero currículo de calidad implica un cambio en la mentalidad de los docentes,
promueve nuevas y mejores funciones para su desempeño como orientadores en el
proceso educativo, cambió el enfoque del docente como dueño del aula de clases, dejó
de ser el actor principal, para convertirse en un orientador, en un líder que tiene con
papel fundamental permitir un aprendizaje eficaz en el estudiante, valorando sus
procesos particulares de aprendizaje y con ello sus diferencias y formas de aprender, el
docente para a ser un guía que promueve la investigación, el trabajo en equipo y la
innovación. No quiere decir esto que el estudiante no tiene una gran responsabilidad
dentro de este proceso, es él quién tiene la responsabilidad directa de su proceso de
formación.
El Currículo es ese elemento articulador que flexibiliza la labor del docente y permite
que las áreas del conocimiento se puedan transversalizar; el currículo permite verificar
los resultados de aprendizaje que se proyectan al inicio de un curso y que finalmente UMECIT
16
se reflejará con el dominio de la competencia en el estudiante. En conclusión, el
currículo integra contenidos, propósitos, estrategias de aprendizaje, didáctica,
metodología y recursos a través de los cuales evaluar al estudiante en cada uno de sus
desempeños. Se comparte la idea del autor Meza (2012), quien afirma que:
Un diseño curricular debe tomar en consideración muchos factores;
debe diseñar contenidos y objetivos de enseñanza-aprendizaje
orientados a transformar la práctica docente; debe tomar en cuenta
las diversas teorías del desarrollo psicológico y de las teorías del
aprendizaje, lo mismo que los conocimientos previos de los
alumnos, es decir, partir de experiencias compartidas con
anterioridad; debe motivar a que los alumnos aprendan a aprender,
para que en su vida cotidiana puedan seguir aprendiendo; debe
tomarse en cuenta el aprendizaje significativo y partir de
situaciones problemáticas, de preferencia que se den en la vida
cotidiana para que sean significativas y a la vez útiles para el
alumno. (p.16)
En el currículo se manifiesta a partir de la interacción que se lleva a cabo en los
contextos, en la que converge la teoría y la práctica, Kemmis (1993) que muestra como
la teoría curricular se encuentra en doble vía: una relación entre la teoría y la práctica
a partir del proceso educativo y, por otro lado, la existencia de una relación que se
origina entre la educación y la escuela. Vemos, como se conjugan estas relaciones que
repercuten en las prácticas pedagógicas:
En ese sentido implicaría que el currículo no solamente constituye una
propuesta o es un vehículo que concreta la relación entre la sociedad y
la educación, sino también, implica un quehacer, una práctica UMECIT
17
pedagógica. Este hecho, la doble situación del currículo, abriría campos
de investigación en las dos direcciones: las prácticas pedagógicas como
prácticas curriculares; y las prácticas curriculares (teoría y práctica),
como el puente, la correa de transmisión entre la sociedad y la escuela.
De la forma (teórica y práctica) como la escuela (universidad) enfrente
esa doble situación, es posible caracterizar la naturaleza del currículo.
(Malagón, et al., 2019, p. 50)
La interacción entre la escuela, sociedad, la teoría y la práctica desemboca en el papel
integrador del currículo, que toma relevancia cuando conjuga estos aspectos con el fin
de lograr transformaciones en el ámbito educativo de manera integral en la que
confluyan el desarrollo de competencias en los distintos niveles académicos, desde los
primeros años de escolaridad hasta la universidad. Por ello, una tendencia actual en
currículo a nivel universitario se configura como Enseñanza basada en competencia o
Educación basada en competencias o Formación profesional basada profesional en
competencias (Barrón, 2000).
Cuando se habla de competencias en la educación superior, se refiere a las
consideraciones que se deben adoptar en los currículos pensados a partir de abrir
posibilidades a los nuevos profesionales de cara al empleo, la economía y la
productividad para desempeñarse en el campo laboral. Por esta razón, cada institución
superior desde hace mucho tiempo ha incorporado en sus currículos la noción de
competencia:
Los enfoques basados en competencias, si bien no constituyen una
innovación en sentido estricto, ya que algunos de sus rasgos de origen
se ubican en la década de los cincuenta, se presentan como pertinentes
niveles y modalidades del sistema educativo (Gutiérrez, 1998, p. 22).
UMECIT
18
Formación Basada en Competencias,
La evaluación del currículo lleva a considerar muchos aspectos relevantes en todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, uno de ellos es la formación
basada en competencias, la implementación de las tecnologías de la información y
comunicación como estrategia fundamental del proceso de enseñanza y la
investigación como elemento necesario y transformador de la sociedad, que inicia
dentro del aula de clase a partir de una investigación formativa. La investigación no
sólo contribuye a la formación integral, sino que implica la adopción de pedagogías
activas como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos,
entre otras que promueven la búsqueda y adquisición del conocimiento.
En este sentido, Bravo (2004) afirma que en las instituciones educativas cada día se
privilegia el desarrollo de competencias, es decir, dar a conocer una serie de
conocimientos y que los estudiantes memoricen, es cosa del pasado:
Con relación a la escuela que se hace cada vez más irrelevante la
transmisión de saberes, aún la información o conocimiento más
avanzado, en tanto es evidente que éste, más temprano que tarde, será
obsoleto y sólo significativo para la evolución de las ideas. (p.25)
Por lo tanto, “El reto de verdad para todo estudiante, incluyendo a los maestros, es y
será el aprender autónomo, dominar el autoaprendizaje permanente, más que un saber
hacer tales o cuales cosas, a través de tales o cuales procesos” (Bravo, 2004, p.25).
Teniendo en cuenta esta afirmación es fundamental, que las escuelas de hoy día
privilegie el aprendizaje autónomo de los estudiantes, en aras de llevar a cabo procesos
de metacognición en la que estudiantes reflexionen sobre su proceso de aprendizaje
regulado por ellos, bajo la orientación de los docentes que analizan las estrategias que UMECIT
19
emplean para lograr avances intelectuales permeado por llevar el conocimiento a la
práctica. Bravo (2004) propone tres dimensiones del aprendizaje de las personas:
✓ Aprender a aprehender supone el desarrollo de operaciones analíticas,
relacionales e integradoras, de acuerdo a los niveles de desarrollo y para
construir los correspondientes instrumentos del conocimiento (de nociones a
categorías).
✓ Aprender a hacer, que implica operaciones efectivas de actuación, ejecución y
transformación.
✓ Aprender a convivir, lo que supone la capacidad de expresión, afecto,
comunicación, valoración, participación, concertación y amorosidad.
Varias organizaciones a nivel mundial presentan definiciones con respecto a
competencia, apuntando al mejoramiento personal y profesional de las personas en los
diferentes escenarios en las que interactúan, es así como proyecto DeSeCo de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) la define:
Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias
individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea [...]
Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades
prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el
conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros
elementos sociales y de comportamiento que pueden ser movilizados
conjuntamente para actuar de manera eficaz. (2002, p.8)
Asimismo, en el documento Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la
vida elaborado bajo la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión
Europea presenta su definición sobre competencia: UMECIT
20
Se considera que el término "competencia" se refiere a una combinación
de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la
disposición para aprender, además del saber cómo. [...] Las
competencias clave representan un paquete multifuncional y
transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los
individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión
y empleo. (2004, pp. 4 - 7)
Son pertinentes las anteriores definiciones acerca de competencias, dado que
involucran a las personas como entes activos capaces de emplear los saberes en
diferentes contextos y situaciones diarias. Por tanto, promover el desarrollo de
competencias permite la formación de personas capaces de enfrentar cada reto que se
le presenta tanto en su vida profesional como personal.
En ese sentido, el Ministerio de Educación Nacional (MEN), adopta la definición de
competencia “Un conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades
(cognitivas, socio-afectivas y comunicativas) relacionadas entre sí para facilitar el
desempeño flexible y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos
retadores que implica conocer, ser y saber hacer” (Vasco, s.f.).
Para la UNESCO, toda la educación debe enfocarse a partir de estas competencias, ya
que “La elección de la competencia como principio organizador del currículo es una
forma de trasladar la vida real al aula”. Esto significa que la Educación a través de
Competencias es la que mejor responde a la realidad de la sociedad en la era digital.
El desarrollo de competencias en el ámbito educativo es interés de todos los centros
educativos. En este sentido, se piensa el currículo a partir de precisiones claras que
apunten a fortalecer las habilidades de sus educandos en función de los ámbitos
laborales, con el propósito de que los profesionales respondan a las exigencias del
campo productivo y puedan desempañarse de manera efectiva y eficiente: UMECIT
21
La dinámica relación entre el sistema educacional y la formación de
profesionales: Requiere que buscando precisiones, se realicen
revisiones en las características de los sistemas de educación que
permitan la formación de los sujetos que se desempeñan en los diversos
contextos laborales, que se analice de manera crítica la forma en que se
planifica, ejecuta y se evalúa el proceso, y es un punto esencial la
valoración de los resultados integrales obtenidos en cada una de las
etapas formativas con sus particularidades. Se adoptan medidas
esencialmente para buscar, en el caso específico de la formación de los
recursos humanos, la posibilidad de que los trabajadores a la hora de
ejercer las funciones laborales puedan desempeñarse de forma eficiente
con la calidad característica de la época actual en el entorno en el que
se enmarca su objeto de trabajo. (Tejeda y Sánchez, 2012, p. 13)
El concepto de competencia es el pilar del desarrollo curricular y el incentivo tras el
proceso de cambio. La UNESCO (2017) define la competencia como
El desarrollo de las capacidades complejas que permiten a los
estudiantes pensar y actuar en diversos ámbitos […]. Consiste en la
adquisición de conocimiento a través de la acción, resultado de una
cultura de base sólida que puede ponerse en práctica y utilizarse para
explicar qué es lo que está sucediendo.
La competencia puede emplearse como principio organizador del currículo. En un
currículo orientado por competencias, el perfil de un educando al finalizar su educación
escolar sirve para especificar los tipos de situaciones que los estudiantes tienen que ser
capaces de resolver de forma eficaz al final de su educación. Dependiendo del tipo de
formación, estos prototipos de situaciones se identifican bien como pertenecientes a la
vida real, como relacionadas con el mundo del trabajo o dentro de la lógica interna de UMECIT
22
la disciplina en cuestión. Se trata, por tanto, de dejar atrás la idea de que el currículo se
lleva a cabo cuando los estudiantes reproducen el conocimiento teórico y memorizan
hechos. (UNESCO,2017)
Dentro de todo este proceso de formación por competencias surge el término de
evaluación que muchas veces lo confundimos con calificación, ésta resulta ser esa
correlación entre enseñanza y aprendizaje, basada en corroborar el estado final del
estudiante, el proceso evaluativo debe regular el accionar pedagógico, del mismo modo
éste debe permitir regular las estrategias metodológicas o didácticas empleadas en ese
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los procesos de competencia y evaluación se llevan a cabo en la educación superior,
como ejes fundamentales sobre las cuales se solidifica su formación. Es importante el
papel de la educación superior en nuestra sociedad, toda vez que constituye el escenario
en la que se forman los hombres del futuro, capaces de resolver las problemáticas con
las que interactúan y la vez se convierten en agentes trasformadores de la sociedad:
La educación superior es el nivel educacional que atiende la formación
de los profesionales que como parte de la sociedad moderna tienen la
misión de conducir de forma científica los procesos esenciales que
rigen el desarrollo humano. Su capacidad para insertarse, adaptarse y
promover el cambio sistemático de los saberes que pueden explicar y
resignificar las diversas facetas de la complejidad del mundo, expresan
el equilibrio o desequilibrio entre la calidad en la formación y el
desempeño de los profesionales. (Tejeda y Sánchez, 2012, p.18)
La anterior afirmación tiene su fundamento con la Declaración Mundial sobre la
Educación Superior enunciada por la UNESCO en el año 2008, documento que aborda
la importancia de la educación superior para la sociedad que busca la formación de las
personas, por tanto, se busca que los entornos tomen conciencia sobre la importancia que UMECIT
23
este tipo de educación requiere y que se refleja en el desarrollo sociocultural y
económico. Por ello, se requiere que las instituciones de orden superior declaren el
fomento de las misiones y que requieren este nivel como se promueve en el documento
de la Unesco: educar y formar para propiciar el aprendizaje permanente "Con el fin de
formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y estén abiertos al mundo”.
La formación basada en competencias implica la capacitación del personal profesional
competente para el desarrollo de tal función, asume la formación de personas que tienen
el reto de tomar como propio la educación de profesionales que deben poseer
características particulares para poder desempeñar su rol indistintamente de cuál sea este.
La formación basada en competencias debe considerarse un proceso flexible, pero al
mismo tiempo debe ser lo suficientemente riguroso que permita la adquisición de
conocimientos, destrezas, habilidades y finalmente sin ser menos importante, de
actitudes que harán parte de un proceso que se desarrollará a lo largo de toda la vida.
Esta nueva forma de enseñar implica el empleo de estrategias pedagógicas que permitan
recrear situaciones reales en la que el estudiante debe ser capaz de darle solución con
base en lo aprendido previamente, promoviendo con esto que el estudiante un ser
autónomo, responsable, capaz de liderar y ser gestor de su propio proceso para mantener
la calidad educativa.
La evaluación por competencias implicar dar un giro en el proceso de evaluación del
estudiante, integrando la calificación con la evaluación, siendo procesos completamente
distintos, esta evaluación implica un nuevo proceso en el que el estudiante es el actor
principal el cual deja de lado las acciones tradicionales de memorizar y repetir, para darle
paso al análisis y a la interpretación de situaciones problémicas.
Durante la reforma de la educación que se llevó a cabo en Colombia se propusieron las
siguientes clases de competencias para los diversos niveles educativos, tal como los
evidencia (Tobón, 2013, p. 112):
• Competencias básicas. UMECIT
24
• Competencias ciudadanas.
• Competencias laborales.
• Competencias laborales y,
• Competencias laborales específicas.
Del mismo modo, también se consideran las competencias genéricas y específicas del
Proyecto Alfa Tuning Latinoamérica (en educación superior).
Independientemente de cuál sea la teoría del aprendizaje que se emplee en la práctica
académica, la investigación en ciencias de la educación demuestra que la eficacia en
torno al aprendizaje se relaciona principalmente con el estudiante, con su movilización
cognitiva, lo que implica que para que exista una verdadera calidad educativa el
estudiante debe ser un actor activo, este debe ser y sentirse elemento fundamental
dentro de ese proceso de adquisición del conocimiento, por tanto cambiar el paradigma
del docente en el aula implica reconocerlo solamente como guía en el proceso de
formación, abandonar su posición jerárquica lo acerca al estudiante y visibiliza al
mismo dentro y fuera del aula.
La actual transformación social y económica que vive la civilización posmoderna exige
una reflexión en torno a la universidad y su sentido en la tarea de formar para el
desarrollo humano integral que respete la vida, la cultura y el desarrollo sostenible de
la nación en una visión globalizada y mundialista. Existe en un gran compromiso que
exige a las IES (Instituciones De Educación Superior) una transformación de sus
prácticas académicas, generando una revolución científica que pueda dar respuesta a
las exigencias de la nueva sociedad. Es así como esta transformación empieza desde la
planeación adecuada de un currículo. UMECIT
25
Las competencias básicas son parte de las competencias genéricas y específicas, en la
que se demuestran aspectos esenciales para vivir en sociedad y se llevan a cabo en la
educación básica. La UNESCO (2015) planteó en el Foro Mundial sobre Educación
que las competencias básicas son las nociones en lectura, escritura y cálculo, dado que
estas constituirán los pilares para cimentar las competencias de orden más complejas.
Por su parte, Tobón (2013) hace referencia que las competencias son desarrolladas por
todas las personas, lo cual les permite interactuar en todos los contextos en los que se
desenvuelven, empleando las competencias generales como las competencias
genéricas:
Las competencias básicas se caracterizan por ser deseables para todas
las personas que viven en una sociedad, aunque puede haber diferentes
niveles de dominio. Se requieren para vivir plenamente en diferentes
contextos (familiares, sociales, laborales-profesionales, científicos,
comunitarios, recreativos, artísticos, etc.). las competencias genéricas
Son las competencias fundamentales para alcanzar la realización
personal, gestionar proyectos, contribuir al equilibrio ecológico y actuar
en cualquier ocupación, puesto de trabajo y/o profesión. Son las
responsables de una gran parte del éxito en la vida y en el mundo
profesional, por lo cual es necesario que se formen desde la familia y
sean la esencia tanto de la educación básica como de la educación
media, la educación técnico-laboral y la educación superior. Estas
competencias también se denominan como competencias transversales
para la vida. (p.112)
El currículo va más allá de lo que está en el plano puramente educativo y contribuye
en la creación de un contexto libre, dinámico, sencillo y de gran apoyo para sus actores
principales, el docente y el alumno. El proceso de enseñanza debe ser de doble
dirección, los docentes están llamados a generar procesos que permitan a los UMECIT
26
estudiantes desarrollar al máximo sus capacidades y potencialidades, para que puedan
desenvolverse en la sociedad de manera efectiva, eficiente y acertada a través de la
puesta en marcha de las competencias que han adquirido.
La educación actualmente ha centralizado su atención en los procesos de instrucción
sin mayor preocupación por lo que enseñan los docentes, es así como una adecuada
teoría curricular debe contener no sólo las formas de aprendizaje y los métodos de
enseñanza sino también el origen o naturaleza de lo que se aprende, dado que existe
una gran responsabilidad por parte de cada uno de los profesionales que se entregan a
la sociedad, que van a ser actores principales dentro del proceso de transformación de
la misma.
Se acota lo expresado por la Unesco (2017) donde afirma que “El aprendizaje
personalizado es, en esencia, educación centrada en el alumno: enseñanza, aprendizaje
y evaluación que dan una importancia considerable a los antecedentes, el conocimiento
previo, las necesidades, su actual etapa de desarrollo y el potencial de cada alumno”.
En consecuencia, los docentes deben saber qué está pensando cada uno de los
estudiantes a fin de poder proporcionar retroinformación personalizada a cada uno de
ellos. Deben ayudar a los alumnos a desarrollar la capacidad de reflejarse
metacognitivamente en su aprendizaje y articular su actual nivel de entendimiento. La
educación centrada en el alumno y el aprendizaje personalizado requieren que los
docentes desempeñen un papel muy activo en el aula. Igualmente, los alumnos están
obligados a desempeñar un papel activo en la asunción de responsabilidades en su
aprendizaje, participación y contribución en el trabajo en grupo y el aprendizaje
experimental y basado en proyectos, y la preparación de sus portafolios y otras
manifestaciones de su comprensión. (Unesco, 2016)
UMECIT
27
Toda competencia constituye una acción que implica el trabajo articulado de cuatro
dimensiones en el estudiante: la dimensión cognitiva, que está ligada directamente al
conocimiento; el desempeño y el hacer, ligada a la dimensión praxiológica y la actitud
y comunicación, que están claramente unidas al ser, todas ellas mediadas por el
contexto en el que se mueve el individuo. Categorizar una competencia da claridad al
docente, y todas ellas convergen en que su único objetivo es lograr que el estudiante
desarrolle las capacidades requeridas para desenvolverse en su vida profesional.
Bajo estas perspectivas se deja atrás la idea de que la educación es un camino que busca
la acumulación del conocimiento, y se hace indispensable considerarla como la vía que
el estudiante debe transitar para descubrir, comprender, analizar y modelar el
conocimiento y posteriormente usarlo en beneficio de la sociedad, bajo esta premisa se
constituye el docente en el instrumento que ayuda al estudiante a direccionar el camino
sin que se desvíe en el intento.
Clase,
Según el Diccionario de la Real Academia Española (s.f.) la palabra clase procede
etimológicamente del latín classis y en los significados propuestos plantea que sus
significados se relacionan con: un conjunto de elementos con caracteres comunes; un
conjunto de personas del mismo grado, calidad u oficio; un grupo de alumnos que
reciben enseñanza en una misma aula.
Ahora bien, establezcamos algunas consideraciones de lo que es una Clase,
encontramos a Ortiz (2009) quien afirma que:
UMECIT
28
La clase puede definirse como una actividad docente en la cual los
estudiantes guiados por el profesor se enfrentan a la solución de
problemas de su vida mediante tareas docentes en función de apropiarse
de diversos contenidos y alcanzar determinados logros, basándose en
métodos y estilo propios, en función de desarrollar competencias
múltiples. (p. 1)
Por su parte, Pimienta (2007) hace referencia a “La clase como la forma fundamental
de organizar la enseñanza en la escuela, como un proceso planeado con una intención
específica, entonces ésta deberá desarrollarse en forma estructurada, con base en un
plan diario” (p. 21).
Vemos, que la clase responde a una organización que el docente realiza en el ejercicio
de su práctica pedagógica, con el objetivo de materializar los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Por ende, en la clase se plantean las diferentes acciones que se quieren
alcanzar a partir de los fines de la educación. La puesta en marcha de la clase moviliza
las visiones de mundo de los docentes permeado por los diferentes contextos de los que
hacen parte de los estudiantes atendiendo a sus necesidades e intereses.
Dada la importancia de la clase en los procesos de enseñanza y aprendizaje el MEN,
mediante una Guía de Uso Pedagógico de los Materiales de la Caja Siempre Día E
(2017), ha entregado algunas orientaciones pedagógicas con relación al tema,
tratándose de una ruta pedagógica que estructura las actividades realizadas dentro de la
clase, planteando los siguientes momentos:
a. Exploración de saberes de los estudiantes
b. Estructuración y Práctica: Aquí el docente propone actividades que permitan
alcanzar los objetivos propuestas. UMECIT
29
c. Transferencia y Valoración: El docente aplica estrategias para que los
estudiantes empleen lo aprendido en un contexto diferente y verifica qué aprendieron
sus estudiantes.
Las planeaciones de las clases constituyen varias organizaciones en las que confluyen
diferentes estructuras que son adaptadas teniendo en cuenta las necesidades de
formación de los estudiantes, en las que se establecen diversas estrategias, entre estas
estructuras se encuentran las secuencias didácticas. Para Díaz (2013), las secuencias
didácticas “Constituyen una organización de las actividades de aprendizaje que se
realizarán con los alumnos y para los alumnos con la finalidad de crear situaciones que
les permitan desarrollar un aprendizaje significativo” (p. 1).
De lo anterior, se infiere que los docentes llevan consigo la responsabilidad de plantear,
en la planeación de clases, actividades estratégicas que han de ser desplegadas en las
etapas o momentos de una clase, pero que, además, deben estar contextualizadas, es
decir, contenidos, actividades y estrategias que respondan a las necesidades de
formación de los estudiantes.
Rol del Docente,
El Rol del Docente cobra un papel fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
el docente, es ese actor que tiene la gran responsabilidad de direccionar la actividad
académica de los estudiantes; el ser reconocido como docente representa una gran tarea,
representa un gran compromiso con los estudiantes y con la comunidad en general, que
diariamente depositan su confianza en la institución, representa un compromiso con el
desarrollo del ser humano y con el desarrollo científico del departamento y del país. Es
un compromiso que requiere trabajo permanente y coherencia en cada accionar y debe UMECIT
30
permear con todas las políticas y filosofía institucional, representa un gran reto con los
nuevos desafíos que exige el mundo actual. Los estudiantes en el aula de clases muchas
veces hacen sentir su voz de protesta reclamando al docente mejorar las estrategias
pedagógicas empleadas que conlleven a cambiar su proceso de aprendizaje.
La labor del docente se centra en proveer al estudiante de las herramientas mínimas
necesarias para que enfrente las situaciones de la vida cotidiana, resulta prácticamente
imposible que el docente en el aula de clases desarrolle todos los conocimientos
existentes, lo cual constituye un proceso interminable, es por ello que la adquisición de
saberes nunca acaba, se perpetua y no se limita jamás al escenario del aula. El docente
es un mediador, el cual direcciona al estudiante sobre cuál es el camino más adecuado
para llegar al conocimiento y es este último quién al final recibe cada saber y le da la
mejor utilidad posible.
El rol del docente es fundamental para los procesos de enseñanza y aprendizaje, dado
que determina la eficacia de las diferentes estrategias que se llevan a cabo, con el
propósito de lograr el desarrollo autónomo por parte de los estudiantes en especial para
fomentar competencias. Martínez (2007), presenta factores que inciden en el rol
docente:
• Poseer una vocación comunicativa e interactiva.
• Invitar a la interacción por su discurso claro y conciso.
• Ser facilitador.
• Crear situaciones pedagógicas que simulen la vida real de manera que
fomenten la cooperación y la interacción.
• Informar a los estudiantes sobre sus roles como profesor para que los
estudiantes comprendan su propio papel y asuman responsabilidad del mismo.
UMECIT
31
Actualmente enfrentamos un mundo donde el conocimiento está al alcance de todos,
anteriormente el docente era el protagonista del aula de clase, ya no, ahora lo es el
estudiante quién a través de su criterio elige como desea aprender. La tarea del docente
es tan valiosa como la educación misma, una educación de calidad no se consigue sólo
con la incorporación de mecanismos de financiación o mejoramiento de procesos
internos propios de las instituciones, se consigue a través de la formación del personal
docente, proporcionando a estos actores los mecanismos necesarios para su
perfeccionamiento, logrando así esa calidad educativa tan deseada.
El docente es esa persona quién en el aula de clase puede lograr grandes
transformaciones y generar acciones reales y comprometidas por parte del estudiante,
esas acciones trascienden de lo meramente metodológico hasta llegar a lo pedagógico
lo que permitirá un buen desarrollo dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.
El docente, entonces, planea, investiga, crea nuevas y mejores estrategias de
aprendizaje, analiza el contexto en el que se mueven sus estudiantes y asume
permanentemente el deber como ser transformador de la sociedad. Por último, sin ser
menos importante el docente debe convertirse en un modelo a seguir para el estudiante
no sólo en el campo profesional sino en la perspectiva humanística y social, logrando a
través de esto fortalecer ese vínculo docente-estudiante.
Pedagogía,
En la Real Academia Española (s.f.) , la pedagogía es definida como la ciencia que
estudia la educación y la enseñanza, por tanto, tiene como objetivo proporcionar el
contenido suficiente para poder planificar, evaluar y ejecutar los procesos UMECIT
32
de enseñanza y aprendizaje, haciendo uso de otras ciencias que se encargan de
enriquecer los procesos que se llevan a cabo en la educación como la psicología,
sociología, etc.
La palabra pedagogía tiene su nacimiento en el griego antiguo pedagogos. Este término
se compone por dos palabras: paidós (niño) y gogìa (llevar o conducir). Por ende,
pedagogía hace referencia a las personas que conducen a los niños a la escuela. Muchos
autores contemplan que la pedagogía puede ser una ciencia, disciplina, arte o saber. Sin
embargo, se llega a la conclusión que la pedagogía es la ciencia de la educación que se
encarga de orientar a los seres humanos a un determinado fin.
Debemos pensar así en Pedagogía, esto lleva indiscutiblemente a tener en cuenta que
para el proceso de planeación en educación es necesario considerar elementos
importantes como pedagogía, didáctica, modelos de enseñanza, teorías de aprendizaje,
entre otros, en ese sentido se referencian algunos autores que consideran la pedagogía:
No como la práctica pedagógica misma, sino como el saber teórico-
práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión personal y
dialogal sobre su propia práctica pedagógica, específicamente en el
proceso de convertirla en praxis pedagógica, a partir de su propia
experiencia y de los aportes de las otras prácticas y disciplinas que se
interceptan con su quehacer. (Vasco, 2014, p. 2)
Es entonces como la pedagogía ha dado grandes aportes a la Educación global, ésta
recibe el conocimiento para formar hombres íntegros en el contexto de su cultura lo
que le permitirá transformar la sociedad, es así como establecemos una dualidad entre
educación y pedagogía, dado que el hombre se forma en las instituciones, pero ello
tiene lugar a través de la enseñanza de los conocimientos y de la estrecha relación entre UMECIT
33
docente-estudiante. La pedagogía acoge el conocimiento para la formación del ser
humano en el contexto de la cultura y la transformación de la comunidad en la que se
vive.
Neurociencia en Educación,
Como aspecto indispensable en esta investigación, está el hecho de hablar sobre la
Neurociencia en Educación, el estudio del cerebro humano y el intento por descifrar su
lenguaje se constituye como el objeto de la neurociencia, la cual ha intentado “Develar
los mecanismos cerebrales que hacen posible el aprender, el recordar y el grabar la
información de manera permanente en el cerebro” (Mendoza,2015, p. 21).
¿Cómo aprende el cerebro? Este es uno de los interrogantes que se ha venido
involucrando en la educación, por considerar que el aprendizaje es producto del
procesamiento cerebral humano donde no solo se relacionan las neuronas, sino que se
mantienen socialmente activas (Hebb,1949), por lo que el cerebro no puede aislarse del
contexto social y cultural.
Lo anterior demuestra cómo es necesario conocer los estilos de aprendizaje de los
estudiantes como elemento facilitador del proceso de formación de los mismos que
permitan potencializar sus habilidades sociales y cognitivas.
En las diferentes dificultades que presentan los seres humanos se pone de manifiesto
las diversas capacidades con las que cuentan, dado que todas las problemáticas son de
naturaleza distinta y el contexto influye de manera significativa en la caracterización
para Gardner (1995):
UMECIT
34
Como seres humanos, todos tenemos un repertorio de capacidades
adecuadas para resolver distintos tipos de problemas. Nuestra
investigación ha comenzado, pues, con una consideración de estos
problemas, los contextos en los que se hallan, y los productos
culturalmente significativos que resultan de ellos. No hemos abordado
la idea de «inteligencia» como una facultad humana materializada a la
que se recurre literalmente en cualquier acto de resolución de
problemas; más bien hemos empezado con los problemas que los
humanos resuelven y, a partir de aquí, hemos deducido qué
«inteligencia» debe ser responsable de esta resolución. (p.38)
En este orden de ideas encontramos que la teoría de las inteligencias múltiples va más
allá de una visión tradicional, dado que influye el factor cultural “Pluraliza el concepto
tradicional. Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver un tipo de
problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o
una comunidad determinada” (Gardner, 1995, p. 26).
En este sentido, es evidente como la cultura es determinante en la evolución de las
personas, puesto que agrega aspectos que son relevantes para su desarrollo en la
sociedad y su capacidad para resolver problemas, con respecto Gardner (1995) plantea
que “El entorno cultural desempeñará un papel determinante en el grado que alcanza a
la potencia intelectual del individuo” (p. 64).
El estudio de Díaz et al. (2016) aborda la relación de los estilos de aprendizaje con el
rendimiento académico y los procesos educativos en un contexto socialmente
vulnerable representado por un grupo de niños de zona rural, con el propósito de
optimizar procesos de enseñanza-aprendizaje mediante el desarrollo de actividades
pedagógicas contextualizadas.
UMECIT
35
Tal como afirma González (2017), en la interacción docente-estudiante las palabras,
sonidos, acciones, preferencias, habilidades creativas, pensamientos y emociones
interactúan simultáneamente, haciendo necesario que la didáctica universitaria tome en
consideración no solo el aspecto cognitivo sino también el procedimental, emocional,
social y axiológico alejándose así de la repetición de contenidos y respondiendo
satisfactoriamente a las necesidades educativas del siglo XXI. La neurodidáctica nace
al interior de la neuroeducación y orienta la práctica docente a través de estrategias
didácticas que integran el aprendizaje con las capacidades cerebrales. Estas disciplinas,
al igual que la neurociencia, están en constante crecimiento y evolución, y es
responsabilidad del docente integrarlas al momento de planificar la clase y desarrollar
investigación educativa.
Existen estudios que demuestran como las experiencias guiadas por el aprendizaje, que
en algún momento logran ser significativas para el individuo pueden generar cambios
en las funciones neuronales, es entonces el papel esencial que tiene el docente dentro
de estos aspectos, como él desde su accionar con el estudiante puede ayudar a
potencializar esas experiencias positivas y a ser un modificador del proceso educativo
a través de sus contenidos y estrategias metodológicas.
Machicado (2015) señala que es el docente quien diseña, adapta y ejecuta las estrategias
didácticas en el aula según las características del estudiante, la carrera, el contexto y,
sobre todo, debe tener en consideración el funcionamiento del cerebro. Las estrategias
neurodidácticas se centran en la construcción de significados, la permanente interacción
con otros estudiantes, el análisis de conceptos y casos contextualizados, el
planteamiento de problemáticas, la aplicación del contenido en el mundo real, la
creación de nuevas soluciones y la promoción del pensamiento sistémico y especulativo
desde una adecuada gestión de las emociones.
Calatayud (2018) comenta que los aportes de la neurociencia a la actividad didáctica
pueden llevar a cambiar y mejorar el sistema de evaluación y la práctica educativa. UMECIT
36
Unzueta (2011) explica que, para contribuir activamente a generar aprendizajes
significativos en los estudiantes, el docente debe considerar la guía de la
neurodidáctica: “Entendemos que desde la perspectiva neurodidáctica cualquier ser
humano es apto para el aprendizaje, pues ostenta las mismas condiciones y facultades
que otros para apropiarse del andamiaje cognitivo, al entablar relaciones sociocríticas
con ellos” (p. 94).
Según Paniagua (2013) el docente que emplea estrategias neurodidácticas se convierte
en un agente que modifica la estructura y actividad electroquímica del cerebro a través
de una enseñanza novedosa e interesante:
El educador, desde el enfoque de la Neurodidáctica se convierte en
modificador de la estructura cerebral, de la composición química del
cerebro y de la actividad eléctrica cerebral. La acción del educador
puede modificar la estructura del cerebro creando sinapsis, mediante la
enseñanza de contenidos novedosos, e interesantes. (p.76)
Está demostrado que las emociones juegan un papel indispensable e insustituible en el
proceso de aprendizaje, emociones positivas como la alegría, la tranquilidad, el amor,
la admiración pueden estimular la liberación de dopamina, el cual es un
neurotransmisor que condiciona ciertas funciones cerebrales e interviene directamente
en procesos cognitivos. Es necesario que el docente contribuya y haga que sus
estudiantes sean felices durante su práctica académica, ningún ser humano con miedo
aprende, por tanto, el docente debe permear todas esas barreras que pueden llegar a ser
un obstáculo en el aprendizaje.
Elizondo et al. (2018) explican que, si los estudiantes disfrutan o experimentan
situaciones agradables en clase, las funciones cognitivas y el aprendizaje se ven
beneficiados: “Parece claro que, en situaciones de bienestar emocional, aumenta la UMECIT
37
eficiencia del proceso cognitivo” (p.39). Las emociones determinan los estímulos a los
que se presta atención, permiten fijar información en la memoria para luego ser
recordada e influyen en el comportamiento. Las emociones positivas asocian el
aprendizaje con el placer y el bienestar.
Las emociones se estructuran a partir de una compleja red de zonas de aprendizaje que
están relacionadas con el aprendizaje. En estas zonas del cerebro se encuentra el córtex
prefrontal, el hipocampo, la amígdala o el hipotálamo (Lang y Davis, 2006). Por tanto,
se podría decir que cuando un estudiante adquiere nuevo conocimiento, la parte
emocional y la cognitiva operan de forma interrelacionada en su cerebro. Es más, la
emoción actúa de “guía” para la obtención de ese aprendizaje, de forma que etiqueta
las experiencias como positivas y por tanto atractivas para aprender o como negativas
y, por ende, susceptibles de ser evitadas. Elizondo et al. (2018) muestran que:
Las evidencias obtenidas en el campo de la neurociencia en relación a
la importancia de las emociones en el aprendizaje han abierto el debate
de si los educadores deben ser también los responsables del desarrollo
emocional de sus estudiantes más allá del desarrollo intelectual. En este
sentido, las últimas metodologías de aprendizaje centrado en el alumno,
una vez reconocida la crucial importancia de las emociones en el
proceso cognitivo, apuntan hacia el hecho de que el estudiante encuentre
el mayor apoyo posible de la comunidad educativa en su proceso de
desarrollo emocional a través de todo un crisol de recursos que
alberguen como principal pilar el estímulo de la motivación en los
alumnos. (p.4)
Los últimos descubrimientos han sobrepasado el ámbito médico y se ha encontrado
utilidad en diversas áreas como el marketing, la psicología, la educación, etc. La
naturaleza interdisciplinaria de la neurociencia ofrece la posibilidad de comprender en UMECIT
38
forma holística el comportamiento humano. Tal como lo explican Valerio, et al. (2016)
la relación entre educación y neurociencia se viene forjando desde hace casi dos
décadas gracias a la directa relación que existe entre las redes neuronales y el
aprendizaje. Según González (2017), para una adecuada práctica docente se debe
conocer el funcionamiento bioquímico del cerebro ya que estos procesos, a nivel celular
y tisular, son los responsables de la construcción del conocimiento.
Paniagua (2013) señala que gracias a las tecnologías de neuroimagen se puede observar
el cerebro en pleno funcionamiento sin intervención quirúrgica. Así se ha podido
conocer cómo la información, recibida por los órganos sensoriales a través de
estímulos, viaja por las vías aferentes (neuronas sensitivas) a través de un proceso
electroquímico hasta el centro integrador, para luego emitir una respuesta. Si bien se
continúan estudiando las funciones cognitivas y su base biológica, no hay que olvidar
que el cerebro está constituido por un gran número de redes neuronales que se
modifican y organizan en forma particular con cada experiencia que vive la persona.
Cada ser humano construye el aprendizaje a partir de sus propias experiencias, nunca
lo hace por lo que le dicen o por lo que experimenta el otro, cada persona percibe y
siente de manera distinta, el ambiente escolar no es la excepción, ahí radica
fundamentalmente la sinergia de la educación con la neurociencia, está en cada docente
hacer que esa articulación sea un proceso que fluya o sencillamente sea una piedra en
el camino del estudiante.
Tal como lo expone Terigi (2016) se presenta una relación fuerte entre el aprendizaje y
las redes neuronales, esta relación cuenta con gran aceptación en el mundo educativo.
La preocupación por mejorar la calidad de los aprendizajes con los aportes de la
neurociencia no se limita al nivel escolar. A nivel universitario también se busca
respaldo científico a las innovaciones educativas que se ponen en práctica en las aulas.
Riaño et al. (2017) explican que, para responder a las exigencias del nuevo contexto UMECIT
39
educativo, donde se necesita conocer el aspecto neurológico del aprendizaje, es
necesaria una mirada a los aportes de la neuroeducación. Esta integración de
conocimientos puede favorecer el rol que cumple el docente al orientar adecuadamente
las estrategias de enseñanza y aprendizaje, además de que permite conocer, con mayor
profundidad, muchos aspectos que intervienen en el proceso educativo y que por mucho
tiempo no han sido considerados con la importancia del caso.
La neuroeducación ha permitido que el hombre construya puentes en la disciplina de la
neurociencia, sus métodos permiten articular las estrategias a través de las cuales los
docentes enseñan, el mundo globalizado en el que se vive está pautado por la creciente
búsqueda de potencializar las capacidades humanas, dichas capacidades están influidas
directamente por el desarrollo del sistema nervioso y con ello el contexto en el que se
mueve cada individuo, es por tanto que las neurociencias buscan cada día explorar las
bases neurales del aprendizaje y las formas a través de las cuales es más fácil llegar al
estudiante, mejorando con ello todas las estrategias metodológicas dentro del aula de
clase, lo que a su vez permitirá transformar cada una de las instituciones que imparten
educación.
Boscán (2011) propone tres principios de la neurodidáctica:
• Interacción
• Equilibrio y,
• Visión holística.
Cuando el estudiante compromete todos sus recursos sensoriales, está alerta y en estado
activo de procesamiento de información se cumple el principio de interacción. El
principio de equilibrio aparece cuando se estimulan diversas áreas cerebrales, se
emplean recursos (analíticos y metafóricos) que involucran ambos hemisferios y los UMECIT
40
contenidos seleccionados son inter y transdisciplinarios. El principio holístico se
cumple cuando se logra la interacción entre los procesos cognitivos y afectivos, se
valora la autoestima, las inteligencias múltiples y se promueve el aprendizaje para la
vida.
Machicado (2015) señala que es el docente quien diseña, adapta y ejecuta las estrategias
didácticas en el aula según las características del estudiante, la carrera, el contexto y,
sobre todo, debe tener en consideración el funcionamiento del cerebro. Las estrategias
neurodidácticas se centran en la construcción de significados, la permanente interacción
con otros estudiantes, el análisis de conceptos y casos contextualizados, el
planteamiento de problemáticas, la aplicación del contenido en el mundo real, la
creación de nuevas soluciones y la promoción del pensamiento sistémico y especulativo
desde una adecuada gestión de las emociones.
Existe un punto interesante en todo esto y es la participación del cerebro como órgano
que regula y controla no sólo los aspectos cognitivos y de razonamiento del ser humano
sino todo lo relacionado con las emociones, habilidades integrativas, sociales y
espirituales, es entonces ese órgano el que tendrá la responsabilidad de generar cambios
en todo lo que respecta al individuo, en el caso que nos atañe, no sólo es el estudiante
el que debe generar estas transformaciones, el docente como actor esencial en el
proceso de enseña- aprendizaje también debe generarlos, logrando con esto disminuir
la brecha que se presenta hoy día en los sistemas educativos.
Boscán (2011) propuso una tipología para identificar las estrategias neurodidácticas y
las organizó en operativas, socio-emocionales y metodológicas. Las estrategias
operativas representan el conjunto de estímulos creativos que planifica el docente para
presentar el contenido, responden al interés del estudiante y a las características
particulares del contexto educativo. Las estrategias socio-emocionales involucran UMECIT
41
componentes emocionales que establecen los vínculos docente-estudiante y estudiante-
estudiante. Estas estrategias permiten el fortalecimiento del compromiso por el
aprendizaje y la experiencia activa. Las estrategias metodológicas están compuestas
por procedimientos que promueven la indagación, análisis y construcción del
conocimiento mediante procesos lógicos y con apoyo de las estrategias operativas y
socio-emocionales.
Actualmente las instituciones en busca de la calidad tan anhelada han intentado
fortalecer esas estrategias empleadas por los docentes en el ejercicio de su profesión,
según la neurociencia el estudiante aprende a través de emociones, aprende siendo feliz,
eso sin considerar que gran parte de su tiempo lo pasa en las instituciones y quizás en
función de actividades académicas, es porque ello que se integran dentro de esas
actividades el trabajo colaborativo y la realización de proyectos o aprendizaje basado
en problemas, es entonces como los docentes deben actualizarse en el manejo de estas
estrategias que hagan del aprendizaje una actividad realmente significativa y que pueda
permanecer en el tiempo.
El empleo de estrategias neurodidácticas involucra prestar atención a cómo aprende el
que aprende. Di Gesù y Seminara (2012) explican que los estilos de aprendizaje se
refieren al modo particular en que un estudiante se apropia de la información y la
convierte en suya. Según la experiencia de las autoras es recomendable considerar las
siguientes propuestas: los cuadrantes cerebrales de Herrmann, el procesamiento de la
información de Kolb, las categorías bipolares de Felder y Silverman, las inteligencias
múltiples de Gardner y el modelo VAK de la programación neurolingüística.
Entonces, lo anterior demuestra que a diferencia de los métodos tradicionales, las
estrategias neurodidácticas hacen que el estudiante y el docente generen nuevas tácticas
y destrezas dentro del aula de clases considerando el desarrollo cerebral y las
necesidades de cada estudiante, lo que permitirá así aprender no para una calificación UMECIT
42
sino para su desarrollo en la vida, está demostrado fisiológicamente que el organismo
del ser humano no está preparado para responder frente a situaciones que le generen
desconfianza. La respuesta y la satisfacción del estudiante dependerá siempre de las
experiencias vividas dentro y fuera del aula y más aún su rendimiento académico
también dependerá de las relaciones afectivas y pedagógicas que logre establecer con
el docente.
El uso de estrategias didácticas es fundamental en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, las estrategias pueden constituirse en maneras dinámicas que atienden los
intereses y necesidades de los estudiantes. Las acciones que llevan a cabo son
dinámicas y promueven los estilos de aprendizaje, dado que brindan a los estudiantes
la posibilidad de identificar preferencias, impulsan el desarrollo de habilidades y
motivan el rendimiento académico de los estudiantes. Feo (2010) afirma que:
Las estrategias didácticas se definen como los procedimientos
(métodos, técnicas, actividades) por los cuales el docente y los
estudiantes, organizan las acciones de manera consciente para construir
y lograr metas previstas e imprevistas en el proceso enseñanza y
aprendizaje, adaptándose a las necesidades de los participantes de
manera significativa. (p.222)
Por ende, las estrategias didácticas posibilitan el desarrollo de un aprendizaje
significativo por parte de los estudiantes, dado que se espera que ellos obtengan buenos
resultados académicos. Según Alva (2017) el bienestar psicológico y la satisfacción son
factores determinantes en el rendimiento académico, de tal forma que una buena
satisfacción lleva a un buen rendimiento académico y viceversa.
El campo de la neurociencia todavía sigue siendo confuso para muchos, pero lo que sí
está demostrado es que funciones mentales superiores como la memoria, el lenguaje, la UMECIT
43
atención, el aprendizaje, son estimuladas y fortalecidas con cada una de las actividades
que se desarrollan no sólo en las instituciones de educación preescolar, básica y media,
sino en las instituciones de educación superior, y en todas ellas existe un elemento
articulador y necesario para su ejecución: el docente, como ente transformador y
facilitador de ese proceso de formación del estudiante, por tanto su crecimiento
intelectual y personal debe ser una tarea interminable y las instituciones deben velar
permanentemente por su realización.
Estilos de Aprendizaje,
Como dato de referencia se encuentra la definición aportada por Keefe (1998), citado
por (Alonso, et al.,2007), quien entiende que son “Los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos
perciben, interactúan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (p.48). Esto hace
que los individuos sean distinguibles por los patrones conductuales que desarrollan
(Lozano, 2000). Corriente psicoanalítica y denota un elemento importante que
caracteriza a la personalidad en diferentes contextos de manifestación. Para Alonso et
al. (2007) “El concepto de estilo en el lenguaje pedagógico suele utilizarse para señalar
una serie de distintos comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta” (p. 43).
Cada estudiante expresa de manera distinta sus expectativas y sus necesidades frente al
aprendizaje, muchas de esas expresiones están ligadas al contexto en el viven y a la
presencia o no de carencias que han tenido a lo largo de su vida. En materia educativa,
encontramos como cada estudiante accede de forma distinta a ese conocimiento y es a
lo que los expertos han denominado estilos de aprendizaje.
UMECIT
44
Cada ser humano posee una forma distinta de pensar y de reaccionar frente a las
situaciones que se le presentan en su cotidianidad, es por ello, que resulta ser tan
importante, que indistintamente del plano educativo en el que se encuentre, conocer la
forma en la que cada individuo realiza este proceso. La gran mayoría de las acciones
del ser humano están mediadas por el aprendizaje, pero también por la forma o las
estrategias que se utilizan para poner en marcha la adquisición de esos conocimientos,
es decir, que aparte de ser acciones que están determinadas por factores como la
herencia o la tipología genética, también lo están por factores contextuales como la
experiencia, por lo que es necesario inicialmente reconocerlas y trabajar cada día en su
mejoramiento.
Es importante resaltar que “El aspecto de gran interés de la investigación de Honey y
Mumford está en conocer por qué las personas que viven en un mismo contexto y en
una misma realidad aprenden de manera diferente unas de otras” (Martínez, 2008, p.
21). Por lo que a partir del fundamento que da el modelo de Kolb (1984, como se citó
en Alonso, et al. 2007), encuentran que las diferencias observadas en el aprendizaje
residen en el modo de reaccionar ante el aprendizaje.
Este modelo considera cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y
programático, que lo describen de la siguiente forma:
✓ Activos: Las personas que tiene predominancia en estilo activo se implican
plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias, son de mente abierta, nada
escépticos y acometen con entusiasmo las nuevas tareas, son gentes del aquí y
ahora y les encanta vivir nuevas experiencias, sus días están llenos de actividad,
piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo, tan pronto como
descienden la excitación de una actividad, comienzan a buscar la próxima, se
crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias, y se aburren en los
largos plazos, son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de UMECIT
45
los demás y centran a su alrededor todas las actividades.
✓ Reflexivos. Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes
perspectivas, reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a
alguna conclusión, su filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin
mover, mirar bien antes de pasar, son personas que gustan considerar todas las
alternativas antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación
de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado
de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y
condescendiente.
✓ Teóricos. Adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y
complejas, enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas
lógicas, tienden a ser perfeccionistas, integran los hechos en teorías coherentes,
les gusta analizar y sintetizar, son profundos en su sistema de pensamiento a la
hora de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico es bueno,
buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.
✓ Pragmáticos. El punto fuerte de las personas con predominancia de este estilo
es la aplicación práctica de las ideas, descubren el aspecto positivo de las nuevas
ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas, les gusta
actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les
atraen, tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan, pisan la
tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema, su filosofía
es que siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno. Honey y Mumford
(como se citó en Alonso, et al., 2007).
UMECIT
46
Tabla 1. Los estilos de aprendizaje y sus características generales según Alonso
et al. (2007)
Estilos de Características Otras
Aprendizaje Principales Características
Activo Animador, improvisador, Creativo, novedoso, aventurero,
descubridor, arriesgado y renovador, inventor, vital, vividor
de experiencias, generador de ideas,
lanzado, protagonista, chocante,
innovador, conversador, líder,
voluntarioso, divertido,
participativo, competitivo,
deseoso de aprender,
solucionador de problemas,
cambiante.
Reflexivo Ponderado, concienzudo, Observador, recopilador, paciente,
receptivo, analítico y detallista, elaborador de
y exhaustivo. argumentos, previsor de
alternativas, estudioso de
comportamientos, registrado de
datos, investigador, asimilador,
escritor de informes y/o
declaraciones, lento, distante,
prudente, inquisidor y sondeador.
Teórico Metódico, lógico, Disciplinado, planificado,
objetivo, crítico y sistemático, ordenado, sintético,
estructurado. razonador, pensador, relacionador,
perfeccionista, generalizador,
buscador de: hipótesis, teorías,
modelos, preguntas, supuestos
subyacente, conceptos, finalidad
clara, racionalidad, buscador del
por qué, sistema de valores, de
criterios; inventor de
procedimientos y explorador.
Pragmático Experimentador, práctico, Técnico, útil, rápido, decidido,
eficaz y realista. planificador, positivo, concreto,
objetivo, claro, seguro de sí,
organizador, solucionador de
problemas, aplicador, de lo
aprendido, planificador de acciones. UMECIT
47
Fuente: Información tomada del texto Estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora (7.a
ed.)
Es importante reconocer que las personas aprenden de distinta forma, diversas teorías
apoyan esta tesis donde plantean que cada sujeto adquiere los aprendizajes de acuerdo
a sus capacidades e inteligencia, aun cuando en el aula de clase se desarrolle la misma
estrategia y lleven a cabo un mismo modelo:
En (1986) Peter Honey y Alan Mumford, teóricos de la universidad de
Leicester (Inglaterra), definieron su propia teoría sobre los estilos de
aprendizaje, inspirados en los trabajos de Kolb. Honey y Mumford
reconocen el valor de la experiencia en el aprendizaje y consideran que
los individuos no aprenden las mismas cosas ni del mismo modo, aun
cuando compartan los mismos textos y contextos; siempre habrá, según
dichos autores, una prevalencia en la forma utilizada para el
aprendizaje. (Cardona, et al., 2017, p.33)
El docente, a través de sus prácticas académicas debe conseguir que sus actividades
pedagógicas lleguen a la totalidad de sus estudiantes, desarrollando en ellos toda su
capacidad. El conocimiento de los estilos de aprendizaje permite un mejor desempeño
académico y facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje, no sólo del estudiante sino
del mismo docente. El docente debe proponerse crear espacios de aprendizaje que se
adapten a las particularidades de cada uno de sus estudiantes, tomándolos como seres
únicos ubicados en un mismo contexto, de tal manera que puedan adquirir no sólo las
competencias duras sino las competencias blandas que son indispensables en el
desenvolvimiento de su quehacer profesional.
El aprendizaje significativo en los estudiantes bien sea de primaria, secundaria y/o
universitarios se dará en función de la articulación entre los conocimientos previos y UMECIT
48
los nuevos, especialmente del empleo de los últimos en su realidad, haciendo que estos
se queden por mucho más tiempo en su memoria. En la diversidad de estilos de
aprendizaje, se puede presentar aquellos estudiantes que son teóricos, prácticos, que
toman decisiones de acuerdo a las circunstancias en las que interactúan. Es posible que
combinen dos o más estilos, además que éstos se modifican con el transcurso del
tiempo, dependiendo de las situaciones que amerita el contexto:
Los estilos pueden presentar variaciones de acuerdo con la manera en
que cada individuo los desarrolla y pueden combinarse entre sí; por
ejemplo, algunas personas poseen combinaciones de estilos tales como:
teórico-reflexivo, teórico-pragmático, reflexivo-pragmático o activo-
pragmático. Estas combinaciones no se manifiestan de manera aleatoria
y sin razón. Cuando los estilos se combinan, siempre se complementan
de acuerdo con sus características, por lo que combinaciones de estilos
como activo-reflexivo o teórico-activo no son compatibles. Si bien los
estilos de aprendizaje presentan rasgos de estabilidad, pueden variar a
través de los años si la persona está inserta en contextos que estimula o
exige constantemente un comportamiento determinado. Así, puede
darse el caso de individuos que durante su formación universitaria
poseían un estilo pragmático y que les ha tocado incorporar a su estilo
de aprendizaje rasgos propios del estilo activo en su ámbito laboral.
(Cardona, et al., 2017, p.34)
A lo largo de la historia encontramos como diversos autores coinciden en que las
personas reciben y procesan el conocimiento de diferente forma, desarrollan ideas,
propuestas, piensan y sienten de manera distinta, nunca existe este proceso de forma
unánime en todas las personas. Es entonces que surge el concepto de estilos de UMECIT
49
aprendizaje como esas estrategias específicas y/o particulares de recepcionar el
conocimiento y de procesar la información.
En el desarrollo de la labor docente se evidencia muchas veces como se es consciente
de que la educación ha cambiado con el transcurrir del tiempo, mas no lo ha hecho la
forma de educar, persisten las mismas técnicas y métodos de enseñanza tradicionalista,
que muchas veces conduce sólo al quiebre del mismo proceso educativo. “Las
dificultades del aprendizaje pueden observarse frecuentemente en la educación
superior, especialmente en los primeros semestres, en tanto que los estudiantes que
finalizan la secundaria e ingresan a una cultura académica totalmente distinta, a la que
no están acostumbrados” (Cardona, et al., 2017, p.35).
A nivel universitario se presentan dificultades, en cuanto al aprendizaje de los
estudiantes, la exigencia es mayor, dado que se requiere un nivel de lectura compleja,
pues, se busca que los estudiantes sean capaces de sintetizar el material y exponer con
argumentos sólido y de forma crítica. Por tanto, se hace necesario desarrollar
habilidades que conlleven al desarrollo del pensamiento crítico y complejo, que
supuestamente fue cimentado en los años anteriores de escolaridad. Al respecto
Cardona, et al. (2017) aluden que:
El nivel de exigencia a nivel universitario no solo es mayor, sino que
implica también la puesta en práctica de habilidades de pensamiento
complejo, y el manejo de bases conceptuales y metodológicas densas.
Si el estudiante que ingresa a la universidad no posee las herramientas
suficientes para hacer frente a esta situación puede experimentar
dificultades en el aprendizaje de la disciplina y ver disminuido su
rendimiento académico. (p.35)
En ese sentido, no es negociable el hecho de que el docente debe entender que existe
una diversidad en sus estudiantes, debe ser capaz de reconocer sus talentos, capacidades
y los estilos de aprendizaje que cada uno de ellos posee. Esos estilos de aprendizaje UMECIT
50
son potencializados en el estudiante a través de las estrategias pedagógicas que el
docente emplea para enseñarles. La utilización de las estrategias adecuadas en ese
proceso de enseñanza aprendizaje permitirá la creación de situaciones problémicas en
contextos reales, donde el estudiante estará en capacidad de resolver a partir
herramientas adquiridas previamente.
El rol del docente es tan importante como se ha descrito en apartados anteriores, éste
deja de tener un papel protagónico, para convertirse en un mediador que permite
establecer vínculos o conexiones entre los saberes, los procesos cognitivos y el estilo
de aprendizaje de cada estudiante. El hecho de que el docente conozca o identifique el
estilo de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes no es una labor sencilla, pero de
conseguirse se convierte en una herramienta fundamental en ese proceso de enseñanza-
aprendizaje, sin olvidar que sería una herramienta que influiría directamente en la
motivación del estudiante, la cual funge como un elemento fundamental en el
rendimiento académico del mismo.
Si bien es cierto los estilos de aprendizaje pueden cambiar, pero esto depende
directamente de la labor del docente en el aula de clase, en la medida en que los
estudiantes progresan en el proceso de adquisición y desarrollo del conocimiento
descubren nuevos métodos y mejores formas de aprender y/o acceder a él, por tanto
varían su estilo; estos son diferentes de acuerdo a las circunstancias, al contexto, a la
edad y al nivel académico del estudiante, es el docente quién ayuda al estudiante a
perfeccionarlo y a saber emplearlo de acuerdo a la situación, el estudiante aprende
cuando utiliza su estilo predominante, por eso en un aprendizaje eficaz se necesita la
mancuerna insustituible docente-estudiante.
Claramente se encuentra documentado la heterogeneidad en los estilos de aprendizaje,
de ahí que todo esfuerzo encaminado en demostrar lo esencial de la identificación de
los estilos de aprendizaje en los estudiantes, resulta valioso, para favorecer la calidad
del aprendizaje obtenido por el estudiante. Cada individuo recibe la información y la UMECIT
51
procesa de diversa manera, es por ello, que los métodos de enseñanza deben variar de
un alumno a otro, cuando en el proceso de enseñanza, lo métodos no coinciden con el
medio de aprendizaje de los alumnos, se produce una desarticulación, un aprendizaje
ineficaz y un bajo rendimiento académico.
Esta diversidad de la que se ha venido hablando tiene origen en aspectos personales,
sociales, culturales, religiosos, físicos, étnicos y de todo tipo, que han generado una
serie de políticas inclusivas, puntos de vista distintos resaltan que somos seres
exclusivos con capacidades excepcionales; en el quehacer docente diariamente se desea
que el estudiante alcance todas las competencias o por lo menos las necesarias que le
permitan desempeñarse en el rol al cual decidió pertenecer, pero ¿cómo se desarrolla
la labor educativa si se ignora como aprenden los estudiantes?. El docente actual pasa
por alto que se está inmerso en un mundo de jóvenes con capacidades distintas que
mide de la misma forma, empleando todo el tiempo las mismas acciones académicas
en todos los estudiantes.
Es de exaltar en todo este proceso de enseñanza-aprendizaje el papel del docente como
orientador del mismo, quién a partir de su formación profesional y experiencia puede
explorar y emplear las habilidades de los estudiantes en la solución de situaciones
problémicas, el docente es ese guía que ayudar a direccionar la búsqueda del
conocimiento y propone las pautas para ayudar a que el estudiante sepa qué hacer con
ese conocimiento. Es por eso que se considera importante procurar masificar las
herramientas que permitan identificar los estilos de aprendizaje y a partir de ellos
elaborar los planes de clase acorde con las necesidades de cada uno de los estudiantes.
UMECIT
52
Planeación Docente,
El objetivo en términos generales de cada uno de los profesionales que se desempeñan
en la labor docente, indistintamente del nivel en el que se encuentre (primaria,
secundaria, universitario) será lograr que los estudiantes adquieran el conocimiento y
más aún que sepan qué hacer con ese conocimiento y es donde las políticas educativas
establecen de manera general lo que hay que enseñar y el currículo de cada una de las
instituciones establece el contexto y lo adecua a la realidad sobre la cual se desarrolla
el estudiante, ahora bien teniendo claro esto, surge la pregunta ¿Cómo se enseña? y es
donde aparece el término de planeación o planificación educativa, la cual se hace
indispensable para que cada docente desde su área o disciplina garantice el éxito del
aprendizaje de sus estudiantes, permitiendo así la buena marcha de las instituciones y
la eficiencia en cada uno de los niveles educativos.
La planeación no es sólo una actividad propia de los profesionales que tienen cargos
administrativos, el docente encaja perfectamente dentro de este contexto, dado que él a
partir de su disciplina intenta canalizar el desarrollo de todas las potencialidades de sus
estudiantes, es así como la planeación se convierte en una actividad propia de cada
docente y éste le imprime el sello personal a cada una de sus acciones académicas.
La Planeación tiene un gran componente intelectual, lo cual significa que requiere de
la reflexión, planear es un acto humano en el que interviene la inteligencia, la
voluntad, la responsabilidad, la libertad, el amor y la dedicación por lo que se hace.
La Planificación Educativa, es el marco para guiar el establecimiento de prioridades y
presupuestos. Una planificación exitosa implica procesos consultivos amplios que
reúnen a todas las partes interesadas para garantizar la apropiación nacional y la UMECIT
53
alineación con el desarrollo socioeconómico del país y la planificación a largo plazo.
(UNESCO, 2019)
El docente indistintamente del área en el que se encuentre debe procurar generar
cambios en la vida de sus estudiantes, es importante que él, como profesional
responsable del rol académico de los estudiantes enfoque la planificación de clases
motivado por el contexto, las necesidades, los intereses y las limitaciones de los
estudiantes. No es suficiente con tener el conocimiento científico de lo que se desea
enseñar, es imperativo conocer los aspectos pedagógicos mínimos necesarios para
poder llegar al estudiante no sólo en el aula de clase sino poder transferir ese
conocimiento a la realidad en la que él se desenvuelve.
Es fundamental que el trabajo de planeación del docente se direccione a partir de un
enfoque sistemático y sistémico, se hace necesario que los profesionales en educación
realicen una planeación efectiva de un proceso con rigor científico para lograr
competencias superiores en los estudiantes:
La función de la planificación garantiza que el profesor pueda dirigir de
manera científica el proceso de enseñanza aprendizaje. La planeación
es una actividad creadora; mientras más se planee el proceso educativo,
más seguridad se tendrá en su desarrollo y en el logro de los objetivos
propuestos. (Zilberstein et al., 2016, p. 199)
La planificación docente es un proceso estructurado que debe hacerse teniendo en
cuenta las necesidades de los estudiantes, es imperativo que éste conozca esas
necesidades y sus intereses con el objetivo de facilitar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los mismos. Ese proceso de planeación requiere de un trabajo articulado
y sistémico que establezca la relación existente entre estrategias y didácticas que lleven
a alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos al iniciar cada curso académico, es UMECIT
54
decir, son diversas las metodologías a la que debe recurrir los docentes para la
planeación de los aprendizajes:
La planificación de clase, es la actividad que realiza el maestro dirigido
a diseñar el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, basado en
el análisis realizado en el sistema de clases del bloque, unidad o tema
de un programa de contenidos. (Ortega, 2012, p.65)
El mundo en el que vivimos es dinámico y está en constante evolución, donde el cambio
es la regla fundamental; todo cambio origina ciertas inconformidades y ser humano
siempre tratará de resistirse a él, el hecho de que exista la planeación hace que se pueda
dominar ese cambio, el cual es y será siempre el arma intelectual del progreso, exige la
determinación de las acciones y la fundamentación de cada una de ellas. Planear es
elegir alternativas y cada plan exige adoptar nuevos objetivos y elegir las formas
razonables para su consecución. Según Ander Egg (1993):
Planificar es la acción consistente en utilizar un conjunto de
procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor
racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones
articuladas entre sí que, previstas anticipadamente, tienen el propósito
de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de
alcanzar una situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente
de medios y recursos escasos o limitados. (pp. 27-28)
Lo que atañe esta investigación es el proceso de planeación de clases por lo tanto es
importante resaltar que para lograr calidad en ese proceso de planeación se debe hacer
un previo diagnóstico de la situación de los estudiantes y en este particular caso que
mejor que iniciar con la identificación de los estilos de aprendizaje de los mismos para
poder direccionar con asertividad su aprendizaje. A partir de la consideración de estos
elementos, se puede elaborar un plan a seguir en el que se articule claramente estos UMECIT
55
estilos de aprendizaje, los tipos de inteligencia y las estrategias didácticas que lleven al
mejoramiento académico de cada estudiante en el aula de clase, que ineludiblemente se
reflejará en la obtención de profesionales más íntegros e idóneos.
La Planeación Educativa se encarga de delimitar los fines y estrategias de la educación.
Este tipo de planeación permite definir qué hacer, como hacerlo y qué recursos y
estrategias se emplean en la consecución de ese objetivo. La Planificación permite
prever los elementos necesarios e indispensables en el quehacer educativo. Existen
muchas publicaciones al respecto del término de Planeación y ninguna establece un
modelo único el cual el docente deba implementar en el aula y cada día se establecen
nuevas alternativas y consideraciones al respecto.
En este sentido, la planeación educativa cumple un papel importante para el desarrollo
de las organizaciones principalmente a nivel administrativo, por ello, su función es
fundamental, dado que de ella depende en gran medida el éxito de los procesos que se
llevan a cabo, tal como como lo afirman Barbera et al. (2018):
A la par de esta evolución o transformación de la planificación como
función administrativa en las organizaciones, hoy día es una realidad
que la misma con el pasar de los tiempos, ha perdurado como una de las
herramientas más utilizada en los procesos empresariales, y a la cual, se
le han endosado tanto aciertos como críticas. (p.35)
El uso de guías de guías didácticas aporta conocimiento para el aprendizaje de los
estudiantes, estas se pueden entender como un diálogo permanente que se establece
entre maestros y alumnos. El éxito de las guías depende del objetivo que se haya
planteado, como se encuentra estructurado, de forma que sea entendible para los
estudiantes, por esta razón se requiere de un lenguaje claro y próximo a los estudiantes: UMECIT
56
Las guías didácticas constituyen una fuente inicial de aproximación al
conocimiento de la asignatura por parte del alumno, por lo que pueden
ser entendidas como el inicio del diálogo de conocimientos que se
entabla entre profesor y alumno. La inclusión de esta técnica como eje
fundamental en muchas de las asignaturas se ha visto incrementada con
la implantación de los nuevos grados como parte de la implementación
del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). (Cano y
Casas,2014, p. 526)
Todo lo expresado por estos autores hacen replantear la implementación de ese modelo
tradicional, donde la metodología de transmisión era vertical, del profesor al alumno y
sólo implementando clases magistrales, los nuevos métodos consideran que el
aprendizaje es un proceso que nunca acaba y continua a lo largo de toda la vida, de ahí
el nuevo paradigma de enseñar basado en competencias, donde lo esencial sea “enseñar
a aprender” y los objetivos primordiales sean que el estudiante tenga la capacidad de
auto aprender y saber utilizar eso que aprenden en la resolución de los problemas
cotidianos.
La importancia de la planificación en la actualidad es fundamental, se considera uno de
los logros importantes en los procesos educativos, dado que es pertinente para llevar a
cabo procesos sistemáticos y racionales en el ámbito educativo, por tanto, la planeación
es exigente cuando se piensa de forma anticipada, precisa, en la que se planteen los
objetivos que deben lograr los estudiantes. Cano y Casas, (2014) presentan que la
planificación cabe interpretarla en dos sentidos:
a) Como proceso (acción de planificar) y
b) Como producto (resultado de la planificación -guía didáctica o instrumento
similar). UMECIT
57
Los anteriores sentidos muestran claramente la coordinación de objetivos, los
contenidos a desarrollar, qué medios, estrategias y criterios de evaluación se tendrán en
cuenta, a la luz de utilizar actividades y procedimientos pensadas para lograr procesos
efectivos en la enseñanza y el aprendizaje, cuyo objetivo primordial es facilitar el
trabajo de docentes y estudiantes.
La planificación educativa es una herramienta fundamental en la vida académica,
gracias a ésta, los procesos dentro del aula de aula pueden llevarse a cabo con mayor
compromiso dejando de lado la posibilidad del azar. Se referencia el artículo
Planificación educativa como herramienta fundamental para una educación con calidad
en la que se configura la importancia sobre la planificación:
La planificación educativa constituye una herramienta necesaria en el
accionar docente, dado que permite establecer los objetivos que se
desean alcanzar en cada una de las actividades propuestas en el aula de
clase, el resultado final lo constituye el desarrollo integral y una
eficiente difusión del aprendizaje por parte de nuestros discentes, lo que
le permitirá enfrentarse a los retos que el mundo actual requiere. Toda
situación de enseñanza la condiciona la inmediatez y la
imprevisibilidad, por lo que la planificación permite reducir el nivel de
incertidumbre y anticipar lo que sucederá en el desarrollo de la clase,
llevando a la rigurosidad y a la coherencia en la tarea pedagógica en el
marco de un programa. (Carriazo et al., 2020, p.88)
La planeación educativa debe centrar sus mayores esfuerzos en la formación integral
de los estudiantes, que bien se refleja en sus objetivos misionales, muchas veces por
dar cumplimiento a estándares establecidos se piensa sólo en que el estudiante alcance
el saber de una disciplina, olvidando elementos esenciales dentro de ese proceso de UMECIT
58
formación, el ser, que en consecuencia permitirá el egreso de profesionales competentes
en sociedad.
La planeación docente tiene múltiples funciones, en las que se destaca la planificación,
la organización y el control del proceso educativo, donde se debe tener en cuenta el
diagnóstico de los estudiantes, el currículo, la claridad en los métodos de enseñanza,
formas de evaluación y finalmente, sin ser menos importante la retroalimentación de la
calidad de todo ese proceso educativo llevado a cabo con los estudiantes, lo que
permitirá determinar si fueron alcanzados o no los objetivos de aprendizaje.
El ejercicio profesional del docente es una actividad planificada que debe considerar
todos los elementos curriculares que lleven al cumplimiento de esos propósitos
iniciales de formación en el estudiante, es el docente a través de su adecuada planeación
educativa quién debe adentrar al estudiante al mundo del conocimiento y proveerlo de
las herramientas necesarias para su búsqueda y construcción.
Las instituciones que imparten educación indistintamente del nivel, dejaron de aplicar
esa educación tradicional en la que el docente llegaba al aula a dictar una clase, para
convertirse en instituciones mediadoras que contribuyen a que el estudiante aprenda a
aprender, lo que implica que desarrolle funciones cognitivas como pensar, analizar,
aprender a cuestionarse a cerca de situaciones cotidianas, aprender a valorar el trabajo
colaborativo y contribuir diariamente en la elaboración de constructos que le permitan
su desempeño en sociedad.
2.1.2 Bases Investigativas
2.1.2.1 Antecedentes Históricos e Investigativos.
En la revisión del estado del arte de esta investigación se tomaron como referencia tesis
realizadas a nivel de maestría y doctorado, al igual que artículos que están relacionados UMECIT
59
con el tema de investigación que se abordará en el presente trabajo, tanto a nivel
internacional, nacional y local, cuyo tema de interés central es la planeación docente,
indistintamente del nivel educativo. Se tuvieron en cuenta aspectos como objetivos,
metodología y resultados, entre los criterios de búsqueda se tuvo en cuenta los trabajos
realizados a partir del año 2014.
En el ámbito internacional encontramos, un artículo publicado por Tacca, et al. (2019)
sobre “ESTRATEGIAS NEURODIDÁCTICAS, SATISFACCIÓN Y
RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS”
,dicho artículo describe como en los últimos años todo el proceso de la didáctica que se
presenta en los ambientes universitarios ha tenido que adaptarse a la dinámica que
proponen los estilos de aprendizaje, apoyándose en los resultados de los estudios de la
neurociencia, que da cuenta como funciona el cerebro y la relación que guardan con
todos los procesos relacionados con el aprendizaje.
El propósito principal de la investigación, descrito textualmente, fue conocer la relación
que existe entre las estrategias neurodidácticas del docente con la satisfacción y el
rendimiento académico en los estudiantes de una universidad de Lima, Perú. El estudio
fue cuantitativo, correlacional, transversal y con una muestra de 311 estudiantes de los
dos primeros años de formación universitaria. Los resultados indican que las estrategias
neurodidácticas se correlacionan positivamente con la satisfacción y el rendimiento
académico. Asimismo, sus autores describen que se presentó una relación moderada
entre la satisfacción y el rendimiento académico. En cuanto a los tipos de estrategias
neurodidácticas se ha encontrado que los docentes evaluados usan con mayor
frecuencia las estrategias metodológicas. Como rasgo distintivo sus autores describen
que las estrategias socioemocionales presentan un coeficiente de correlación más alto
con la satisfacción, en comparación con otros tipos de estrategias.
UMECIT
60
Miriam Villa Sánchez, en su tesis, “LA PLANIFICACIÓN COMO
COMPETENCIA DOCENTE, PARA GESTIONAR EL APRENDIZAJE EN LA
ESCUELA MULTIGRADO”, 2016, este proyecto se desarrolló en la Escuela
Primaria Federal “Ignacio Allende” ubicada en la comunidad Benito Juárez, Coatzintla,
Veracruz. El objetivo general de la investigación fue favorecer el desarrollo de la
competencia pedagógica didáctica de planeación a través de la implementación del
método de proyectos como modelo de atención pedagógica para gestionar el
aprendizaje en los alumnos de 5° y 6° de la escuela en mención. Los participantes del
estudio fueron 20 alumnos, de los grados 5° y 6°, cuyas edades oscilaban entre 10 -12
años.
El proyecto utilizó la estrategia de pedagogía por proyectos en la asignatura de español,
de tal modo que se relacionaran los contenidos para trabajar dos proyectos en común
para los diferentes grados, debían realizar tres proyectos por cada tema, cada proyecto
organizado en tres sesiones. Describe la autora que se propuso una estrategia de
enseñanza, elaborando un diseño instruccional donde se pudieran seguir las actividades
planeadas en ese proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la evaluación que se
llevaría a cabo al final del proyecto, todo esto permitía que las clases fueran más
interesantes y fomentaban la motivación entre los estudiantes.
Las conclusiones más relevantes radican en que definitivamente existen algunas
necesidades de aprendizaje que sufren los alumnos al tener que compartir el aula y el
profesor, con compañeros de edades y grados diferentes. Quizás el no contar en este
tipo de escuelas multigrado con los programas de estudio acorde para grado causa
trastornos en el desarrollo de las clases, es entonces donde juega un papel
preponderante el docente, el cual debe tener claro cuáles son las estrategias a desarrollar
con grado, debe tener un proceso riguroso de planeación que le permita llegar a cada
estudiante que a su vez está compartiendo el aula de clases con otros estudiantes, el
docente debe tener la capacidad de fomentar valores, principios de respeto, UMECIT
61
compañerismo y trabajo en equipo en cada uno de sus estudiantes. Todo esto lleva a los
autores de este proyecto y a sus lectores a reflexionar sobre la práctica docente,
rescatando y dándole un gran valor a la planeación docente.
El autor afirma dentro de sus conclusiones finales que “lo más importante en el ámbito
profesional docente es tener la capacidad de analizar, criticar, reflexionar e innovar.
Para proponer nuevos métodos de trabajo, que lleve a la mejora de los resultados y así
alcanzar la superación profesional, que es un proceso interminable, creando individuos
capaces de resolver problemas en esta sociedad que cambia constantemente”.
Leydi María Torrez Ruíz, en su artículo PLANIFICACIÓN DOCENTE, EN
CORRESPONDENCIA CON EL DESARROLLO DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA–APRENDIZAJE, 2016, El propósito de la investigación fue analizar
la importancia que tiene para el docente de la carrera de Ingeniería Industrial la
planificación didáctica y su correspondencia con el desarrollo del proceso de enseñanza
– aprendizaje, el diseño metodológico es cualitativo, su enfoque fundamentado en el
paradigma interpretativo y socio crítico, la población de este estudio fueron los
docentes, estudiantes, coordinador de la carrera de Ingeniería Industrial y director del
departamento, todos pertenecientes al departamento de Ciencia Tecnología y Salud, en
la FAREM- Estelí, UNAN-Managua, la muestra la estuvo integrada por seis
estudiantes, dos directivos y seis docentes.
De manera literal el autor demuestra cómo incide la planificación docente en el
desarrollo del proceso de enseñanza y su correspondencia en el mismo. Los resultados
de la investigación señalan que todos los participantes, valoran de manera especial la
planificación, existiendo muchas veces discrepancia entre lo que se planifica y lo que
se desarrolla en el aula de clase. Lo anterior reafirma la importancia de la planificación
docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, como ésta
constituye un elemento esencial y articulador de la práctica académica y al final los más UMECIT
62
beneficiados serán los estudiantes quienes harán de sus clases un ambiente agradable y
motivador de aprendizaje.
Existen numerosos estudios apoyando la tesis de que el conocer lo estilos de
aprendizaje de los estudiantes facilita el quehacer académico, entre ellos la tesis
doctoral “LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN EL DISEÑO DE
MATERIALES HIPERMEDIA: La Enseñanza de Inglés como campo de
Investigación”. La experiencia de la UdA, del autor José Luis Monteagudo Vidal,
2014, esta tesis se orientó a “realizar una contribución a los crecientes esfuerzos que se
vienen realizando en los últimos años con el objetivo de incorporar las tecnologías de
la información y de la comunicación (Tics) al ámbito educativo en general, y a la
enseñanza del inglés como lengua extranjera”. Esta investigación busca investigar y
divulgar qué condiciones de la experiencia de enseñanza-aprendizaje tienden a facilitar
la adquisición de conocimientos. El estudio se llevó a cabo con 206 estudiantes que
cursaban primero de bachillerato del Colegio Sant Ermengol de Andorra la Vella, con
edades comprendidas entre los 15, 16 y 17 años.
La investigación tiene como objetivo final la propuesta de un modelo de experiencia
docente que denominaron ADEA (Atención a la Diversidad mediante los Estilos de
Aprendizaje). El modelo de enseñanza-aprendizaje propuesto inicia con el diagnóstico
del estilo propio de cada estudiante mediante la utilización de los instrumentos CHAEA
(Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje) y el ILSQ (Index of Learning
Styles Questionnaire). Esta investigación sugiere que el estudiante sea capacitado con
materiales de hipermedia teniendo en consideración sus estilos de aprendizaje, de ahí
la insistencia de que los docentes estén capacitados en la temática, lo que facilitará la
adquisición del aprendizaje por parte de los estudiantes. Los resultados mostraron como
los estudiantes que fueron instruidos con los materiales mencionados y que
consideraron sus estilos de aprendizaje, obtuvieron una mejora académica en UMECIT
63
comparación con aquellos que fueron instruidos en un entorno y como unos materiales
estándar.
Siguiendo con el estado del arte se presenta la siguiente investigación “ESTRATEGIA
DIDÁCTICA BASADA EN ESTILOS DE APRENDIZAJE PARA LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ARITMÉTICOS EN ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA” del autor Freddy Pedro Quispe Condori, Lima-Perú,
en el año 2015, según el tenor literal el trabajo en mención está “centrado en el diseño
de una estrategia didáctica basada en estilos de aprendizaje para la resolución de
problemas aritméticos en estudiantes del primer grado de educación secundaria de la
Institución Educativa “Antonio Raymondi” región San Martin”.
El enfoque de la investigación es cualitativa educacional, del tipo aplicada proyectiva.
La muestra fue de veinticinco estudiantes y dos docentes, los instrumentos aplicados
fueron la prueba pedagógica, guía de entrevista semiestructurada y cuestionario; el
resultado “evidenció que los estudiantes les falta trabajar procedimientos para resolver
problemas aritméticos, desconocen sus estilos de aprendizaje; los docentes no integran
procesos dinámicos y creativos en la enseñanza aprendizaje, además no planifican
teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes”. Entre las conclusiones
que se abordan en el trabajo se evidencia la necesidad de desarrollar estrategias
didácticas que incluyan la planificación de las clases a partir de los estilos de
aprendizaje de los estudiantes, mejorando con esto el desempeño docente y así poder
garantizar una mejor enseñanza.
Por otra parte, se presenta el siguiente artículo “EVALUACIÓN DE LOS ESTILOS
DE APRENDIZAJE EN ALUMNOS DE LA LICENCIATURA EN
EDUCACIÓN FÍSICA DEL BINE” de los autores María de Lourdes Guadalupe
Galindo Ramírez y Raymundo Murrieta Ortega, el estudio se realizó en la Licenciatura
en Educación Física del Benemérito Instituto Normal del Estado (BINE) “Gral. Juan
Crisóstomo Bonilla”, institución ubicada en la ciudad de Puebla, México, 2014, con el UMECIT
64
propósito de evaluar los estilos de aprendizaje de un grupo de estudiantes de tercer
semestre del ciclo escolar 2012-2013. El análisis se realiza desde el modelo de la
Programación Neurolingüística (PNL) propuesto por Bandler y Grinder. La
investigación es cuantitativa de tipo exploratorio, la población en estudio está
conformada por 35 alumnos, 13 mujeres y 22 hombres. Los resultados encontrados
reflejan que en el grupo estudiado predomina el estilo kinestésico, considerando
importante la necesidad de optimizar la práctica docente con metodologías que
atiendan a los estilos de aprendizajes de los estudiantes, los resultados de este artículo
se relacionan con la presente investigación, dado que demuestran la importancia de
incluir dentro del proceso de planeación docente los estilos de aprendizaje
enmarcándolo como elemento esencial y articulador del aprendizaje.
A nivel Nacional se encuentra el trabajo de investigación “DISEÑO DE UN
FORMATO PARA LA PLANEACIÓN DE CLASE QUE ARTICULA:
REFERENTES DE CALIDAD Y EL SABER PEDAGÓGICO Y
DISCIPLINAR”, del autor Gabriel Jaime Castaño Uribe, 2014, realizada en la ciudad
de Medellín (Colombia), el objetivo de esta investigación descrito de manera expresa
apunta a diseñar un formato para la planeación de la clase, como resultado de la voz de
los docentes, el análisis de las prácticas de aula y los diversos registros o formatos
utilizados por los docentes en las instituciones educativas; que brinde algunos soportes
teórico-prácticos en donde se articulen los referentes de calidad, el saber pedagógico y
el disciplinar y que esto redunde en el mejoramiento del proceso de enseñanza -
aprendizaje, la reflexión y la transformación positiva de las prácticas de aula.
El tipo de investigación es cualitativo, y buscó establecer una propuesta que permita la
planeación docente fundamentada en aspectos esenciales establecidos por el Ministerio
de Educación Nacional, como lo son el saber pedagógico, disciplinar y los referentes
de calidad, si se articulan estos elementos podrán proporcionar al docente mayores UMECIT
65
herramientas para su ejercicio profesional fortaleciendo significativamente sus
prácticas curriculares. Los resultados de este trabajo atañen a esta investigación dado
que refleja la imperiosa necesidad de que exista un formato de planeación docente que
inexorablemente hará de su labor una tarea estructurada y cuidadosa que resultará en
un proceso eficaz para la mancuerna docente-estudiante.
La investigación “FORTALECIMIENTO DE LA GESTIÓN DE AULA
MEDIANTE LA ARTICULACIÓN DE LA PLANEACIÓN DE CLASES EN LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA RURAL CARLOS GARCÍA MAYORCA” de
Didier Julio Herrera Meza, 2019, Ciénaga Magdalena, Colombia, cuyo objetivo fue
articular la planeación de clases para fortalecer los procesos de gestión de aula en la
básica secundaria y media de la Institución Educativa Rural Carlos García Mayorca del
corregimiento de Cordobita en el municipio de Ciénaga, Magdalena, el tipo de
investigación es cualitativo, la población de la Institución está constituida por 480
estudiantes aproximadamente distribuidos en tres sedes, de las cuales, la sede principal
ofrece el servicio educativo de preescolar a once grado, y las sedes Jolonura y Aguja
de prescolar a grado quinto.
La básica secundaria de la Institución Carlos García Mayorca presenta una planta
docente de 10 maestros, la población estudiantil de ciclo de básica secundaria es de 150
estudiantes. Esta investigación permitió determinar el no empleo de planeadores de
clases por parte de sus docentes, sobresaliendo las clases magistrales y evidenciando la
poca participación del estudiante en el desarrollo de las mismas, entre otros elementos
esenciales para el desarrollo y construcción del aprendizaje. El propósito fundamental
del diseño fue establecer un plan de mejoramiento que procura el progreso en las
planeaciones de los docentes, lo cual según los resultados se logró de manera
satisfactoria, estableciendo espacios de reflexión pedagógica que vencieron la UMECIT
66
resistencia de algunos docentes al cambio, se impactó significativamente en la gestión
de aula en su componente de planeación.
Asimismo, el artículo “CONSTRUCCIÓN DE PLANEACIONES
PEDAGÓGICAS PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA” de Yuliana María
Velásquez Uribe, Erika María Quiceno Figueroa y William Tamayo Agudelo,
Colombia, 2016, para esta investigación se contó con la participación de 18 maestros
de la ciudad de Medellín, la metodología usada fue la cualitativa de grupos focales. El
objetivo fue identificar las transformaciones generadas por un programa de formación
para el desarrollo de planeaciones con características inclusivas, en el cual se
desarrollaron talleres relacionados con el tema en cuestión.
Dentro de los resultados se encontró que existen muchas deficiencias en las
planeaciones de los docentes, específicamente cuando se trata de integrar la inclusión
dentro de esas planeaciones, manifestando que tienen muchas dificultades dado que no
se les capacita para tal fin, sino que su formación era desde metodologías unificadoras
y estandarizantes, afirmando que “tenemos poco conocimiento en metodologías y en la
forma de aprendizaje e intereses de los estudiantes”, lo que lleva a ratificar la
importancia que tiene para el docente el planear sus clases a partir del conocimiento de
los estilos de aprendizaje y los intereses del estudiante frente a ese proceso de
aprendizaje.
Desde el contexto local, en la Costa Caribe, se identifica la tesis de maestría titulada
“PLANEACIÓN Y DISEÑO CURRICULAR DE LA PROFUNDIZACIÓN EN
CIENCIAS NATURALES EN EL GRADO TERCERO DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA JESÚS DE NAZARETH”, de la autora Demeris Mercado Burgos,
2018, Lórica, Córdoba, Colombia, la investigación se desarrolló basada en una
metodología de enfoque mixto, desde un análisis cualitativo y cuantitativo, el objetivo UMECIT
67
de la investigación propone planificar y diseñar el currículo de profundización para el
área de Ciencias Naturales que mejore el rendimiento académico de los estudiantes de
la institución en mención, la muestra estuvo constituida por de diez (10) estudiantes del
grado 3°, la rectora de la institución y cinco (5) docentes de básica primaria.
Los resultados de la investigación muestran que los estudiantes presentaban
dificultades en el rendimiento académico de la profundización en ciencias naturales y
que no existía una malla curricular planeada para esta área. Luego del análisis
realizaron el diseño de la planificación de la malla curricular a partir del Modelo Basado
en Evidencias (MBE) propuesto por el ICFES con el objeto de dar solución a la
problemática presentada en la básica primaria de la institución Educativa Jesús de
Nazareth. Lo anterior denota como la planeación es y seguirá siendo un elemento
necesario y articulador dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante.
Todo lo expresado en los trabajos de grado y en los artículos encontrados, llevan
inexorablemente a la idea inicial de esta investigación, es necesario articular la
planeación docente con cada una de las actividades pedagógicas realizadas en el aula
de clase, los estudiantes tienen diversas formas de adquirir el conocimiento, está en los
educadores proveerlos de las herramientas necesarias que se adapten a sus estilos de
aprendizaje y a sus inteligencias diversas, está en ellos realizar una excelente
planeación de clase que permita a los estudiantes acercarse al conocimiento con
motivación y hacer de este una herramienta esencial para ayudar a la sociedad. El
docente tiene la tarea fundamental de influir en todo lo que hace el estudiante para
aprender.
UMECIT
68
2.1.3 Bases Legales
En el ordenamiento jurídico colombiano, la norma de mayor jerarquía es la constitución
política de 1991, sin perder de vista que hacen parte de ella, vía bloque de
constitucionalidad todos los tratados internacionales suscrito por el estado. Desde ese
enfoque se tiene que la educación está erigida como un derecho humano, por la
Declaración Universal de Derechos Humanos en 1948 (Adoptada y proclamada por la
Asamblea General de las Naciones Unidas en su resolución 217 A (III), de 10 de
diciembre de 1948), los términos de la misma fueron los siguientes:
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos
en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental
será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el
acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos
respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos
los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las
Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de
darse a sus hijos.
A su vez propiamente dicho, la Constitución política de Colombia, reservó el artículo
67 para la educación, en el cual estableció de manera literal que: “La educación es un
derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se
busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores
de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el UMECIT
69
mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. El
Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria
entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de
preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las instituciones
del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan
sufragarlos. Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia
de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y
por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el
adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias
para su acceso y permanencia en el sistema educativo. La Nación y las entidades
territoriales participarán en la dirección, financiación y administración de los servicios
educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución y la ley”.
(Constitución Política de Colombia,1991)
Así mismo, el artículo 68 ibidem, señala “Los particulares podrán fundar
establecimientos educativos. La ley establecerá las condiciones para su creación y
gestión. La comunidad educativa participará en la dirección de las instituciones de
educación. La enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y
pedagógica. La Ley garantiza la profesionalización y dignificación de la actividad
docente. Los padres de familia tendrán derecho de escoger el tipo de educación para
sus hijos menores. En los establecimientos del Estado ninguna persona podrá ser
obligada a recibir educación religiosa. Las integrantes de los grupos étnicos tendrán
derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural. La erradicación
del analfabetismo y la educación de personas con limitaciones físicas o mentales, o con
capacidades excepcionales, son obligaciones especiales del Estado”.
En ese orden el Estado se impuso obligaciones respecto de la educación, concretamente
en el artículo 70, estableció “El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso
a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la UMECIT
70
educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas
las etapas del proceso de creación de la identidad nacional. La cultura en sus diversas
manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El Estado reconoce la igualdad y
dignidad de todas las que conviven en el país. El Estado promoverá la investigación, la
ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación”.
Una vez establecidas las bases constitucionales y generales sobre la materia, damos
cuenta del desarrollo legislativo y actual de la educación en Colombia. En primer
término, es necesario la cita de la Ley General de Educación, ley 115 de 1994, la cual,
al fijar su objeto, manifestó en el artículo 1, lo siguiente:
“Artículo1. Objeto de la Ley. La educación es un proceso de formación permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona
humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. La presente Ley señala las
normas generales para regular el Servicio Público de la Educación que cumple una
función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de
la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitución Política sobre el
derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza,
aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio público.
De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, define y desarrolla la
organización y la prestación de la educación formal en sus niveles preescolar, básica
(primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños y jóvenes en
edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones
físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que
requieran rehabilitación social.”
En cuanto a las finalidades, de manera diáfana la norma estatuyó: UMECIT
71
Artículo 5º.- Fines de la educación. De conformidad con el artículo 67 de la
Constitución Política, la educación se desarrollará atendiendo a los siguientes fines:
1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen
los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación
integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y
demás valores humanos.
2. La formación en el respecto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a
los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y
equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.
3. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan
en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación.
4. La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a
la historia colombiana y a los símbolos patrios.
5. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más
avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la
apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
6. El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y
cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la
cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artísticas en sus
diferentes manifestaciones.
8. La creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la práctica
de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con Latinoamérica y el
Caribe. UMECIT
72
9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance
científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y
de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas
de solución a los problemas y al progreso social y económico del país.
10. La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento
del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales,
de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y de la
defensa del patrimonio cultural de la Nación.
11. La formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y
habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo
individual y social.
12. La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la
prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la
recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre, y
13. La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar,
adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita
al educando ingresar al sector productivo. Decreto Nacional 114 de 1996, la Educación
no Formal hace parte del Servicio Público Educativo.
Finalmente, la educación superior, viene definida en el artículo 1 de la ley 30 de 1992,
donde literalmente establece la norma:
En su Artículo 1° La Educación Superior es un proceso permanente que posibilita el
desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral, se realiza con
posterioridad a la educación media o secundaria y tiene por objeto el pleno desarrollo
de los alumnos y su formación académica o profesional. UMECIT
73
Haciendo un descenso en jerarquía normativa, se resaltaron las disposiciones más
relevantes sobre la regulación educativa en Colombia, fundamento legal del presente
proyecto.
2.2 Definición Conceptual y Operacional de las variables (Cuantitativa)
Identificación de las variables del estudio de investigación
✓ Variable Independiente: Es considerada la causa real o supuesta de un
fenómeno. Son variables explicativas cuya influencia o efecto en la variable
dependiente se pretende descubrir en la investigación. Hace referencia al núcleo
central del proceso investigativo y, por tanto, es básica en él. En la investigación
es “La Planeación Educativa”.
✓ Variable Dependiente: Es considerada el efecto, designa las variables a
explicar o resultados respecto a los cuales hay que buscar su motivo o razón de
ser. En la investigación es “Los Estilos de aprendizaje en estudiantes de
Fisioterapia”.
UMECIT
74
2.3 Operacionalización de las Variables
OBJETIVOS VARIABLE DEFINICIÓN INDICADOR INSTRUMENTO
1.Identificar los estilos de
aprendizaje de los estudiantes de
VIII semestre de Fisioterapia de
la Universidad del Sinú sede
Montería.
Estilos de
Aprendizaje
Son todos aquellos
rasgos cognitivos y
fisiológicos por los que
los estudiantes perciben e
interactúan dentro de los
procesos de aprendizaje.
Ver cuadro
encuestas N°1
Encuesta N°1
2. Establecer mediante prueba
diagnóstica de conocimientos el
estado de los aprendizajes y
dominio procedimental,
conceptual y actitudinal, de la
población objeto de estudio.
Conocimientos
Previos
Son todos aquellos
saberes y dominios
conceptuales,
procedimentales y
actitudinales que el
estudiante posee al iniciar
el curso.
Revisión
documental
1.Revisión
documental de las
notas del semestre
anterior.
2.Capítulo5:
Propuesta de
implementación del
plan de clases.
3.Implementar un modelo
integral de planificación de
clases teniendo en cuenta los
estilos de aprendizaje para el
fortalecimiento de los
aprendizajes en una muestra
experimental de estudiantes de
VIII semestre de la Universidad
del Sinú sede Montería.
Planificación
de clases.
Es el proceso
estructurado y secuencial
de las actividades que
permiten prever los
elementos necesarios e
indispensables en el
quehacer educativo,
facilitando alcanzar los
objetivos de enseñanza-
aprendizaje deseados para
el curso.
1. ¿Te gustaría que
las planeaciones
diarias de tus docentes
tuvieran en cuenta tus
expectativas frente al
aprendizaje?
2. ¿Te gustaría
conocer los objetivos y
metas de aprendizaje
que desarrollarás en el
curso?
3. ¿Qué
herramientas crees que
Encuesta N°2
UMECIT
75
podrían llevarte a un
mejor desempeño
académico?
4.Valorar el estado de los
aprendizajes, a partir del
dominio procedimental,
conceptual y actitudinal, luego
de la implementación del modelo
integral de planificación de
clases basado en los estilos de
aprendizaje y contrastarlo con el
grupo control de la población
objeto de estudio.
Resultados
académicos
Rendimiento
académico esperado en el
estudiante al finalizar el
curso.
1. ¿Te gustó el
nuevo modelo de
planeación empleado
por el docente?
2. ¿Crees que el
nuevo modelo de
planeación empleado
por el docente
contribuyó a tu
proceso de
aprendizaje?
3. ¿Crees que el
nuevo modelo plantea
posibilidades de
utilizar los
aprendizajes en
situaciones nuevas?
4. ¿Qué aportes
importantes crees ha
tenido el nuevo
modelo de planeación
de clases a tu proceso
de enseñanza-
aprendizaje?
- Encuesta N°3
- Técnica de
Observación a través
de una lista de
comprobación o
Checklist.
-Evaluación al
finalizar el primer
corte de la asignatura
luego de la
implementación del
nuevo modelo de
plan de clases.
UMECIT
Capítulo III: ASPECTOS
METODOLÓGICOS DE LA
INVESTIGACIÓN
UMECIT
77
3.1 Paradigma, Método y/o Enfoque de Investigación
La investigación es desarrollada bajo el modelo epistémico del positivismo, con un
enfoque cuantitativo; el cual se caracteriza por ser secuencial y probatorio, se trabaja
la lógica deductiva, no se presume el resultado, sino que existe un reporte numérico
que evidencia el resultado de la investigación. Cada etapa precede a la siguiente y no
podemos “brincar” o eludir pasos. El orden es riguroso, aunque desde luego, podemos
redefinir alguna fase. Parte de una idea que va acotándose y, una vez delimitada, se
derivan objetivos y preguntas de investigación, se revisa la literatura y se construye un
marco o una perspectiva teórica. De las preguntas se establecen hipótesis y determinan
variables; se traza un plan para probarlas (diseño); se miden las variables en un
determinado contexto; se analizan las mediciones obtenidas utilizando métodos
estadísticos, y se extrae una serie de conclusiones respecto de la o las hipótesis.
(Hernández,2014)
El enfoque cuantitativo según Hernández, 2014 tiene las siguientes características:
1. Refleja la necesidad de medir y estimar magnitudes de los fenómenos o problemas
de investigación: ¿cada cuánto ocurren y con qué magnitud?
2. El investigador o investigadora plantea un problema de estudio delimitado y concreto
sobre el fenómeno, aunque en evolución. Sus preguntas de investigación versan sobre
cuestiones específicas.
3. Una vez planteado el problema de estudio, el investigador o investigadora considera
lo que se ha investigado anteriormente (la revisión de la literatura) y construye un
marco teórico (la teoría que habrá de guiar su estudio), del cual deriva una o varias
hipótesis (cuestiones que va a examinar si son ciertas o no) y las somete a prueba
mediante el empleo de los diseños de investigación apropiados. Si los resultados
corroboran las hipótesis o son congruentes con éstas, se aporta evidencia a su favor. Si
se refutan, se descartan en busca de mejores explicaciones y nuevas hipótesis. Al UMECIT
78
apoyar las hipótesis se genera confianza en la teoría que las sustenta. Si no es así, se
rechazan las hipótesis y, eventualmente, la teoría.
4. Así, las hipótesis (por ahora denominémoslas “creencias”) se generan antes de
recolectar y analizar los datos.
5. La recolección de los datos se fundamenta en la medición (se miden las variables o
conceptos contenidos en las hipótesis). Esta recolección se lleva a cabo al utilizar
procedimientos estandarizados y aceptados por una comunidad científica. Para que una
investigación sea creíble y aceptada por otros investigadores, debe demostrarse que se
siguieron tales procedimientos. Como en este enfoque se pretende medir, los
fenómenos estudiados deben poder observarse o referirse al “mundo real”.
6. Debido a que los datos son producto de mediciones, se representan mediante
números (cantidades) y se deben analizar con métodos estadísticos.
7. En el proceso se trata de tener el mayor control para lograr que otras posibles
explicaciones, distintas o “rivales” a la propuesta del estudio (hipótesis), se desechen y
se excluya la incertidumbre y minimice el error. Es por esto que se confía en la
experimentación o en las pruebas de causalidad.
8. Los análisis cuantitativos se interpretan a la luz de las predicciones iniciales
(hipótesis) y de estudios previos (teoría). La interpretación constituye una explicación
de cómo los resultados encajan en el conocimiento existente (Creswell, 2013a).
9. La investigación cuantitativa debe ser lo más “objetiva” posible. Los fenómenos que
se observan o miden no deben ser afectados por el investigador, quien debe evitar en
lo posible que sus temores, creencias, deseos y tendencias influyan en los resultados
del estudio o interfieran en los procesos y que tampoco sean alterados por las tendencias
de otros (Unrau, Grinnell y Williams, 2005).
UMECIT
79
10. Los estudios cuantitativos siguen un patrón predecible y estructurado (el proceso)
y se debe tener presente que las decisiones críticas sobre el método se toman antes de
recolectar los datos.
11. En una investigación cuantitativa se intenta generalizar los resultados encontrados
en un grupo o segmento (muestra) a una colectividad mayor (universo o población).
También se busca que los estudios efectuados puedan replicarse.
12. Al final, con los estudios cuantitativos se pretende confirmar y predecir los
fenómenos investigados, buscando regularidades y relaciones causales entre
elementos. Esto significa que la meta principal es la formulación y demostración de
teorías.
13. Para este enfoque, si se sigue rigurosamente el proceso y, de acuerdo con ciertas
reglas lógicas, los datos generados poseen los estándares de validez y confiabilidad, las
conclusiones derivadas contribuirán a la generación de conocimiento.
14. Esta aproximación se vale de la lógica o razonamiento deductivo, que comienza
con la teoría, y de ésta se derivan expresiones lógicas denominadas “hipótesis” que el
investigador somete a prueba.
15. La investigación cuantitativa pretende identificar leyes “universales” y causales
(Bergman, 2008).
16. La búsqueda cuantitativa ocurre en la “realidad externa” al individuo. Conviene
ahora explicar cómo se concibe la realidad con esta aproximación a la investigación.
3.2 Tipo de Investigación
La investigación se considera de tipo evaluativa, la cual busca identificar el
impacto de un programa respecto de sus objetivos iniciales. UMECIT
80
La investigación evaluativa es un tipo especial de investigación aplicada cuya meta,
a diferencia de la investigación básica, no es el descubrimiento del conocimiento.
Poniendo principalmente el énfasis en la utilidad, la investigación evaluativa debe
proporcionar información para la planificación del programa, su realización y su
desarrollo. La investigación evaluativa asume también las particulares
características de la investigación aplicada, que permite que las predicciones se
conviertan en un resultado de la investigación. Las recomendaciones que se hacen
en los informes evaluativos son, por otra parte, ejemplos de predicción. Suchman
(como se citó en Correa et al., 1996, p. 31)
3.3 Diseño de la Investigación
Esta investigación está fundamentada en el enfoque cuantitativo, diseño experimental.
Una acepción particular de experimento, más armónica con un sentido científico del
término, se refiere a un estudio en el que se manipulan intencionalmente una o más
variables independientes (supuestas causas antecedentes), para analizar las
consecuencias que la manipulación tiene sobre una o más variables dependientes
(supuestos efectos consecuentes), dentro de una situación de control para el
investigador tal como lo dice Fleiss, O’Brien, y Green (como se citó en Hernández,
2014. Es decir, los diseños experimentales se utilizan cuando el investigador pretende
establecer el posible efecto de una causa que se manipula:
En un experimento, el investigador prepara deliberadamente una
situación a la que son expuestos varios casos o individuos. Esta
situación consiste en recibir un tratamiento, una condición o un estímulo
en determinadas circunstancias, para después evaluar los efectos de la
exposición o aplicación de dicho tratamiento o tal condición. Por decirlo UMECIT
81
de alguna manera, en un experimento se “construye” una realidad.
(Hernández, 2014, p. 152)
3.4 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Según Hernández (2014), la recolección se basa en instrumentos estandarizados. Es
uniforme para todos los casos. Los datos se obtienen por observación, medición y
documentación. Se utilizan instrumentos que han demostrado ser válidos y confiables
en estudios previos o se generan nuevos basados en la revisión de la literatura y se
prueban y ajustan. Las preguntas, ítems o indicadores utilizados son específicos con
posibilidades de respuesta o categorías predeterminadas.
Técnicas de Investigación.
Para el desarrollo de la investigación se utilizaron diferentes técnicas para la
recolección de la información, la cual permiten abordar la temática planteada:
- Encuesta: la encuesta como técnica permite percibir información o datos
por parte de los participantes a quienes se les aplica. “El método de encuesta
resulta adecuado para estudiar cualquier hecho o característica que las personas
estén dispuestas a informa” (Monge, 2011, p. 134)
- Observación participante: Esta técnica permitió identificar los estilos de
aprendizaje que desarrollan los estudiantes de acuerdo a sus características y
necesidades individuales. En este sentido, se propende por evaluar las
planeaciones de clase a la luz de los estilos que presentan los estudiantes. La
observación es fundamental porque a través de ella se reconoce el contexto en UMECIT
82
la que interactúan los participantes de la investigación. Según Mackernan (2008)
plantea que:
La observación participante se puede definir como la práctica de
hacer investigación tomando parte en la vida del grupo social o
institución que se está investigando…participando el investigador
se acostumbra a ser un actor en la situación social y puede asimilar
y comprender el comportamiento. (p.84)
- Revisión documental: Es importante la revisión de los documentos como
las planeaciones de las clases, dado que estás constituyen un insumo para los
aspectos que se desean investigar.
Instrumentos de la Investigación.
- Cuestionario para conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes consta de
40 preguntas que están enfocadas en determinar cuál es la preferencia de
aprendizaje que poseen los estudiantes (ver anexo 1).
- Cuestionario sobre la percepción de los estudiantes sobre la planificación
docente (ver anexo 2).
- Cuestionario sobre los resultados de la implementación del nuevo modelo
basado en los estilos de aprendizaje de los estudiantes. (ver anexo 3).
- Lista de chequeo para valorar el estado de los aprendizajes de los estudiantes a
partir del dominio procedimental, conceptual y actitudinal. (ver anexo 4).
- Lista de chequeo para valorar la percepción de desempeños académicos de los
estudiantes antes y después de la aplicación del nuevo formato de planeación
pedagógica (ver anexo 5). UMECIT
83
- Lista de chequeo para valorar las ventajas del nuevo modelo de planeación de
clases frente al modelo tradicional (ver anexo 6).
- Cuestionario realizado a los docentes sobre que tanto conocen de estilos de
aprendizaje y estrategias de enseñanza utilizadas. (ver anexo 7)
Tabla 2. Técnicas e instrumentos de recolección de información
TECNICA TIPO INSTRUMENTO
Cuestionario Escrita (Digital) Guion del cuestionario
Observación No participante Lista de chequeo
Revisión documental Ficha de registro Informe de
seguimiento a los
los aprendizajes.
Fuente: En esta tabla se presentan las técnicas e instrumentos utilizados en el desarrollo de la
investigación.
3.5 Población, Muestra y Muestreo (cuantitativa)
3.5.1 Población y/o Descripción del Escenario de Investigación
Una población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones Lepkowski (como se citó en Hernández, 2014).
Para la realización de este estudio se tuvo en cuenta una población de 60 estudiantes
de II semestre de la asignatura de Biomecánica pertenecientes al programa de
Fisioterapia de la Universidad del Sinú sede Montería, Córdoba, Colombia. UMECIT
84
3.5.2 Muestra y Criterios de Selección de los Informantes Clave
La muestra es, en esencia, un subgrupo de la población. Es un subconjunto de
elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus características al que
llamamos población. (Hernández, 2014).
Es importante la selección de las muestras que se utilizarán durante la investigación:
“Las muestras no probabilísticas, la elección de los elementos no depende de la
probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la investigación o
los propósitos del investigador” (Hernández, 2014, p. 176). La muestra se selecciona
de acuerdo a las características de la población objeto de estudio. Para la presente
investigación se tomó una muestra de 30 estudiantes de II semestre de Fisioterapia, y
30 estudiantes para el grupo control, los cuales fueron elegidos mediante un muestreo
aleatorio simple.
Criterios de Inclusión
• Estudiantes del programa de Fisioterapia que se encuentren en II semestre y deseen
participar voluntariamente del estudio.
• Estudiantes matriculados en la asignatura de Biomecánica.
Criterios exclusión
• Estudiantes no pertenecientes al programa de Fisioterapia de la Universidad del
Sinú, estudiantes no inscritos en II semestre de Fisioterapia, estudiantes no inscritos
en la asignatura de Biomecánica.
UMECIT
85
3.6 Procedimiento de la investigación
La presente investigación se desarrolló teniendo en cuenta tres etapas:
• Etapa 1: Se escogieron los estudiantes de II semestre del programa de
Fisioterapia, del curso de Biomecánica, logrando emplear un cuestionario que
permitió determinar sus estilos de aprendizaje, dicho cuestionario contenía 40
preguntas. Posteriormente se dividirá el curso mediante un muestreo aleatorio
simple. El grupo muestra será el grupo 1, con el que se desarrollarán clases y
actividades basadas en los estilos de aprendizaje que poseen los estudiantes
pertenecientes a ese grupo y el grupo 2 será el grupo control con el que se
desarrollarán clases y actividades tradicionales.
• Etapa 2: Se realiza la sistematización y estructuración de los datos obtenidos
en las encuestas, efectuando el análisis de los datos con el objetivo de generar
las conclusiones correspondientes.
• Etapa 3: Se establece una propuesta al problema de la investigación.
3.7 Validez y Confiabilidad de los instrumentos
La evaluación mediante el juicio de expertos, método de validación cada vez más
utilizado en la investigación, “Consiste, básicamente, en solicitar a una serie de
personas la demanda de un juicio hacia un objeto, un instrumento, un material de
enseñanza, o su opinión respecto a un aspecto concreto” (Cabero y Llorente, 2013,
p.14). Se trata de una técnica cuya realización adecuada desde un punto de vista
metodológico constituye a veces el único indicador de validez de contenido del
instrumento de recogida de datos o de información (Escobar y Cuervo, 2008).
UMECIT
86
Una licenciada en Lengua Castellana revisó los instrumentos y determinó que su
contenido era el adecuado para recopilar la información requerida para la investigación.
Para el desarrollo de esta investigación se elaboró un cuestionario con el fin de
determinar la preferencia de estilos de aprendizaje de los estudiantes y otras encuestas
para determinar la percepción de los estudiantes sobre la planificación docente y sobre
los resultados de la implementación del nuevo modelo basado en los estilos de
aprendizaje de los estudiantes. Luego del pilotaje con la tutora finalmente se
determinaron las preguntas sobre la manera en la que los estudiantes aprendían con
mayor facilidad y se determinó que preguntas respondían a que objetivos de la
investigación, excluyendo las que no eran útiles para los mismos. Para la consecución
de todo esto fue necesaria la participación de los estudiantes, docentes de la
universidad, por lo que se contó con la aprobación y acompañamiento de los directivos
del programa, tal como lo hace constar el certificado relacionado en el anexo N°16,
manifestando el aval al maestrante para el desarrollo de las actividades que permitan
dar cumplimiento a los objetivos de la presente investigación.
Los estudiantes que participaron de esta investigación manifestaron la disposición
frente a cada una de las actividades, todo esto soportado por el formato de
consentimiento informado (Anexo N°14).
3.8 Consideraciones Éticas
3.8.1 Criterios de Confidencialidad y Obtención del Consentimiento Informado
Esta investigación permitirá el derecho del estudiante de elegir pertenecer o no a ella,
por lo que para el desarrollo de la misma se utilizará el consentimiento informado como
documento legal que respalde las acciones y proteja todo lo que resulte de la
investigación. UMECIT
87
Respecto de los consentimientos informados, estos fueron enviados de manera
individual vía correo electrónico por cada estudiante, lo cual es justificable y
completamente válido. Lo primero por cuenta de la pandemia ocasionada por el Covid-
19 que ha generado que incluso las clases de desarrollen de manera virtual y ha
impedido el contacto físico con los estudiantes desde el inicio de esta investigación, y
lo segundo por cuenta de la ley 527 de 1999, “Por medio de la cual se define y
reglamenta el acceso y uso de los mensajes de datos, del comercio electrónico y de las
firmas digitales, y se establecen las entidades de certificación y se dictan otras
disposiciones.” Cuyo artículo 5 establece literalmente que: “No se negarán efectos
jurídicos, validez o fuerza obligatoria a todo tipo de información por la sola razón de
que esté en forma de mensaje de datos”.
Esta investigación está regida por la ley 1581 de 2012 y respeta el marco Constitucional
específicamente en su artículo 15 donde expresa literalmente que “Todas las personas
tienen derecho a su intimidad personal y familiar y a su buen nombre, y el Estado debe
respetarlos y hacerlos respetar. De igual modo, tienen derecho a conocer, actualizar y
rectificar las informaciones que se hayan recogido sobre ellas en los bancos de datos y
en archivos de entidades públicas y privadas. En la recolección, tratamiento y
circulación de datos se respetarán la libertad y demás garantías consagradas en la
Constitución. La correspondencia y demás formas de comunicación privada son
inviolables. Sólo pueden ser interceptados o registrados mediante orden judicial, en los
casos y con las formalidades que establezca la ley.
Con el fin de prevenir la comisión de actos terroristas, una ley estatutaria reglamentará
la forma y condiciones en que las autoridades que ella señale, con fundamento en serios
motivos, puedan interceptar o registrar la correspondencia y demás formas de
comunicación privada, sin previa orden judicial, con aviso inmediato a la Procuraduría UMECIT
88
General de la Nación y control judicial posterior dentro de las treinta y seis (36) horas
siguientes. Al iniciar cada período de sesiones el Gobierno rendirá informe al Congreso
sobre el uso que se haya hecho de esta facultad. Los funcionarios que abusen de las
medidas a que se refiere este artículo incurrirán en falta gravísima, sin perjuicio de las
demás responsabilidades a que hubiere lugar. Para efectos tributarios judiciales y para
los casos de inspección, vigilancia e intervención del Estado, podrá exigirse la
presentación de libros de contabilidad y demás documentos privados, en los términos
que señale la ley.
3.8.2 Riesgos y Beneficios Conocidos y Potenciales
Esta investigación no representa riesgos para la salud física y emocional de los
participantes, por el contrario, permitirá mejorar técnicas de enseñanza-aprendizaje de
docentes y estudiantes, lo que se reflejará en su quehacer académico.
UMECIT
Capítulo IV: ANÁLISIS E
INTERPRETACIÓN DE LOS
RESULTADOS
UMECIT
90
En el presente capítulo se muestran los resultados obtenidos tras el análisis al que han
sido sometidos los datos, con el fin de dar respuesta a los objetivos planteados en la
presente investigación.
4.1 Procesamiento de los datos
Teniendo en cuenta los objetivos específicos, a continuación, se presenta el
análisis de resultados a través del enfoque cuantitativo de la investigación.
Análisis del primer objetivo específico:
“Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de II semestre de Fisioterapia
de la Universidad del Sinú sede Montería”.
Para lograr este objetivo se llevó a cabo la aplicación de una encuesta basada en 40
preguntas, que permitió darle a cada respuesta una puntuación que luego llevó a
ponderar uno o varios estilos de aprendizaje en cada estudiante.
El análisis de los datos permite evidenciar como el estilo de aprendizaje que predomina
en el grupo muestra de los estudiantes de II semestre de la asignatura de Biomecánica
del programa de Fisioterapia es el estilo Reflexivo (60%), es decir estamos frente a una
mayoría de estudiantes con predominio analítico, los cuales prefieren considerar
experiencias, observarlas y examinar desde diferentes puntos de vista, estudiantes que
prefieren escuchar y analizar antes de dar a conocer su opinión, son minuciosos en la
toma de decisiones y receptivos en su proceso de aprendizaje.
Sin embargo, pese a que la mayoría de los estudiantes son reflexivos, no podemos
olvidar al estudiante Pragmático, que en esta investigación constituyó el 17%, un UMECIT
91
estudiante que aprende fundamentalmente con la práctica, los cuales buscan la
aplicación práctica de sus ideas, toman decisiones de forma rápida y les gusta la
resolución de situaciones problémicas y el estudiante Teórico que tiende a ser
perfeccionista, son más profundos en sus apreciaciones, les gusta analizar y sintetizar,
constituyó el 3% de la muestra, es importante resaltar que un 20% de los estudiantes
poseen la combinación de dos o tres estilos. Del procesamiento de estos datos es
llamativo el hecho de que el estilo Activo no predomine en ninguno de los estudiantes.
Es entonces, como los estilos de aprendizaje de los estudiantes pertenecientes a la
investigación en orden de preferencia son: Reflexivo, Pragmático y Teórico.
Gráfica 1. Estilos de aprendizaje de los estudiantes participantes en la
investigación
Fuente: Estilos de aprendizaje dominantes en los estudiantes de II semestre de la asignatura de
Biomecánica
En la tabla que se presenta a continuación se evidencia la consolidación de los estilos
de aprendizaje de la población muestra de la investigación:
0%
60%
3%
17%
20%
ESTILOS DE APRENDIZAJEACTIVO
REFLEXIVO
TEÓRICO
PRAGMÁTICO
UMECIT
92
Tabla 3. Resultado estilos de aprendizaje de la población muestra
Fuente: Los resultados son obtenidos de la presente investigación
En cuanto a la variable sexo, en la siguiente tabla se evidencia las diferencias
significativas en función del mismo. Tanto en hombres como mujeres predomina el
estilo Reflexivo, seguido por el Pragmático.
Tabla 4. Resultados de estilos de aprendizaje entre el género femenino y
masculino
Estilos de aprendizaje Hombres Mujeres
TEÓRICO 5,55% (1) UMECIT
93
REFLEXIVOS 75,00% (9) 50,00% (9)
PRAGMÁTICOS 16,66% (2) 16,66% (3)
COMBINACIÓN 8,33% (1) 27,77% (5)
Fuente: Datos arrojados en la presente investigación
Análisis del segundo objetivo específico:
“Establecer mediante prueba diagnóstica de conocimientos el estado de los
aprendizajes y dominio procedimental, conceptual y actitudinal, de la población objeto
de estudio”.
Para lograr este objetivo se realizó una prueba diagnóstica al iniciar el curso, con el fin
de valorar el dominio procedimental y conceptual de los estudiantes matriculados en la
asignatura de Biomecánica, la cual arrojó el siguiente resultado:
La pregunta N°2 y N°3 que definen el dominio procedimental del estudiante nos
muestra que sólo el 20% de ellos responde con acierto, lo cual indica que ante la
presentación de una situación problémica simulada no tienen clara cuál es la decisión
correcta a seguir con el paciente que impida afectar su funcionalidad y ello ayude a
evitar complicaciones neurovasculares futuras, en la pregunta N°3 sólo el 47% de los
estudiantes conoce cuál es el medio físico que como profesional en formación en el
área de Fisioterapia se debe emplear en la situación presentada.
Tabla 5. Resultado de preguntas del examen inicial (dominio procedimental)
Pregunta del examen inicial Porcentaje de estudiantes que
respondieron acertadamente cada
pregunta
2 20%
3 47%
Fuente: Resultados de la presente investigación UMECIT
94
En la siguiente gráfica se presente la información de la tabla anterior:
Gráfica 2. Resultados dominio procedimental
Fuente: Resultados de la presente investigación
Las preguntas de la prueba diagnóstica inicial que valoran el dominio conceptual de los
estudiantes arrojaron los siguientes resultados, tal como se evidencia en la siguiente
tabla:
Tabla 6. Resultado de preguntas del examen inicial (dominio conceptual)
Pregunta del examen inicial Porcentaje de estudiantes que
respondieron acertadamente
cada pregunta
1 43%
4 47%
5 90%
6 43%
7 40%
2
3
20%47%
0
1
2
3
4
1 2
PREGUNTAS RELACIONADAS CON EL DOMINIO PROCEDIMENTAL
Pregunta evaluación inicial
Porcentaje de acierto de los estudiantes
UMECIT
95
8 94%
9 74%
10 37%
Fuente: Resultados de la presente investigación.
En la siguiente gráfica se presentan los resultados de la tabla anterior:
Gráfica 3. Resultados sobre preguntas dominio conceptual
Fuente: Resultados de la presente investigación.
El análisis de lo anterior conlleva a la afirmación de que los estudiantes al iniciar el
curso presentan grandes dificultades en el manejo del dominio de conceptos que son
necesarios para el inicio de la nueva asignatura, el poseer dichos conocimientos
garantizará un mejor aprendizaje en el nuevo curso, reflejando que sólo el 37,5% del
total de las preguntas fueron contestadas correctamente, el análisis por número de
estudiantes arrojó que 13 estudiantes aprobaron el examen (43,3%) y 17 de los mismos
reprobaron (56,66%). En la siguiente tabla se presenta la calificación obtenida por los
estudiantes:
43%47%
90%
43% 40%
94%
74%
37%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1 4 5 6 7 8 9 10
PORCENTAJE DE ACIERTO DE PREGUNTAS RELACIONADAS CON EL DOMINIO CONCEPTUAL
UMECIT
96
Tabla N 7. Calificación obtenida por los estudiantes al inicio del curso
Calificación Número de Estudiantes Porcentaje
4,5 3 10%
4 5 17%
3,5 2 7%
3 3 10%
2,5 3 10%
2 6 20%
1,5 6 20%
1 2 7%
Total 30 100%
Fuente: Resultados de la presente investigación.
En la siguiente gráfica se presentan los resultados de la evaluación inicial:
Gráfica 4. Resultados evaluación inicial
Fuente: Resultados de la presente investigación.
3
5
23 3
6 6
2
10%
17%
7%
10% 10%
20% 20%
7%
0
1
2
3
4
5
6
7
4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1
RESULTADO FINAL EVALUACIÓN INICIAL
Número de Estudiantes PorcentajeUMECIT
97
Para lograr este objetivo también se tomó como referencia la revisión documental de
las notas de los cursos que eran prerrequisito para la asignatura de Biomecánica, en la
cual se encontró bajo rendimiento académico en los cursos de Biofísica y Anatomía,
que pese a que los estudiantes aprobaron la asignatura lo hicieron con calificaciones
aceptables, es de resaltar también que las calificaciones más bajas estuvieron en el curso
de Anatomía, la cual es una asignatura práctica, lo que permite inferir que los
estudiantes tuvieron un bajo rendimiento frente a la asignatura de Biofísica que era
netamente teórica. Aunado a esto fue un curso desarrollado durante la pandemia
ocasionada por el Covid-19, desarrollado bajo la modalidad virtual, lo cual permite
deducir que las competencias praxiológicas de la asignatura no fueron adquiridas de la
mejor manera por parte del estudiante. Así mismo, es visible como dos estudiantes
tuvieron notas sobresalientes en ambas asignaturas, siendo mayor en el curso de
Biofísica, lo que lleva a pensar también que su papel sobresaliente dentro del curso
puede deberse a capacidades personales no relacionadas con estrategias de aprendizaje
desarrolladas dentro del aula de clases.
En los anexos se presentan las notas de los cursos.
Análisis del tercer objetivo específico
“Implementar un modelo integral de planificación de clases teniendo en cuenta los
estilos de aprendizaje para el fortalecimiento de los aprendizajes en una muestra
experimental de estudiantes de II semestre de la Universidad del Sinú sede Montería”.
Para lograr este objetivo se proponen 8 actividades las cuales fueron desarrolladas
durante dos meses con los estudiantes pertenecientes al grupo muestra del curso de
Biomecánica del programa de Fisioterapia de la Universidad del Sinú, las cuales se UMECIT
98
evidencian mediante fotos y la descripción de cada actividad en el capítulo V
(propuesta) de la presente investigación. Las actividades descritas se basaron en el
resultado que arrojó la identificación y el análisis de los estilos de aprendizaje de los
estudiantes y a partir de ahí se hizo el diseño de dichas actividades, las cuales se
adaptaron a la forma de aprender que predomina en los estudiantes.
Para el cumplimiento de este objetivo se tuvo en cuenta una encuesta aplicada a los
estudiantes, la cual permitió conocer la percepción que tienen ellos respecto a la
planeación de clases de sus docentes, a la cual respondieron:
✓ Les gustaría que las planeaciones diarias de los docentes tengan en
cuenta sus expectativas frente al aprendizaje (93,3%).
✓ Les gustaría conocer los objetivos y metas de aprendizaje al iniciar el
curso (100%).
✓ Consideran que debe ser tenido en cuenta la forma en la que aprende el
estudiante dentro de las estrategias empleadas por el docente en el aula de clases
(86.7%).
En los siguientes diagramas de presentan los datos obtenidos con respecto a la
percepción por parte de los estudiantes con relación a la planeación de clases:
Gráfica 5. Respuesta sobre la planeación diaria
Fuente: Resultados de la presente investigación.
UMECIT
99
Gráfica 6. Respuestas sobre objetivos y metas de aprendizaje
Fuente: Resultados de la presente investigación.
Gráfica 7. Respuestas sobre herramientas que emplea el docente para las clases
Fuente Fuente: Resultados de la presente investigación.
Fuente: Resultados de la presente investigación.
UMECIT
100
Análisis del cuarto objetivo específico:
“Valorar el estado de los aprendizajes, a partir del dominio procedimental, conceptual
y actitudinal, luego de la implementación del modelo integral de planificación de clases
basado en los estilos de aprendizaje y contrastarlo con el grupo control de la población
objeto de estudio”.
Para lograr este objetivo se realizó una evaluación final que permitió comparar los
desempeños de los estudiantes pertenecientes al grupo muestra y al grupo control de la
presente investigación, para lo cual se hizo el siguiente análisis:
✓ Comparando los dos grupos se encontró que el grupo muestra frente al
grupo control obtuvo menos estudiantes con calificaciones perdidas, con
calificaciones entre 2.0-2.9, equivalentes al 10% de la población, menos
estudiantes del grupo muestra con calificaciones en el rango entre 3.0-3.9
(16,7%) y mayor número de estudiantes del grupo muestra con
calificaciones entre 4.0-5.0 (73,3%).
Tabla 8. Resultado de la implementación de un modelo planificación de clases
basado en los estilos de aprendizaje (grupo control vs grupo muestra)
Rango de notas Grupo muestra Grupo control
calificación final 2.0-2.9 3 5
3.0-3.9 5 11
4.0-5.0 22 14
Fuente: Resultado final grupo muestra vs grupo control.
En la siguiente gráfica se muestra el rango de notas obtenido por el grupo de muestra
y el grupo control de los estudiantes:
UMECIT
101
Gráfica 8. Resultados del modelo de planificación a partir de los estilos de
aprendizaje
Fuente: Resultado final grupo muestra vs grupo control.
✓ Se realizó un análisis comparando los resultados de la evaluación inicial
respecto de la evaluación final y se obtuvo que los estudiantes mejoraron
considerablemente sus calificaciones al finalizar la implementación del
nuevo modelo basado en los estilos de aprendizaje, arrojando el siguiente
resultado:
Tabla 9. Resultados 1 evaluación del grupo muestra
Rango de notas Evaluación Evaluación
calificación final inicial final
1.0-1.9 8 2
2.0-2.9 9 5
3.0-3.9 5 12
4.0-5.0 8 11
Fuente: Resultado final grupo muestra antes y después de la implementación. Resultados de la
presente investigación.
3 5
22
511 14
0
10
20
30
2.0-2.9 3.0-3.9 4.0-5.0
N°
ESTU
DIA
NTE
S
RANGO DE NOTAS
RESULTADO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO PLANIFICACIÓN DE CLASES BASADO EN LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE
GRUPO MUESTRA GRUPO CONTROL
UMECIT
102
En la siguiente gráfica se presentan los resultados de la evaluación del grupo muestra
antes y después de la implementación del nuevo modelo:
Gráfica 9. Evaluación del grupo muestra
Fuente: Resultado final grupo muestra antes y después de la implementación de la presente
investigación.
✓ Visto de otro modo, se realizó un comparativo de la evaluación inicial del
grupo muestra antes de la implementación del nuevo modelo respecto a todas
las actividades incluidas durante el primer corte y el análisis arrojó que los
estudiantes mejoraron sus calificaciones al finalizar el corte, con un 10% de
estudiantes en el rango de notas entre 1.0-1.9, el 16,7% de los mismos con
notas entre 2.0-2.9 y un 73,3% con notas entre 4.0-5.0.
Tabla 10. Resultados 2 de la evaluación del grupo muestra
Rango de notas Evaluación Evaluación
calificación inicial final corte
final
89
5
8
2
5
1211
0
2
4
6
8
10
12
14
1.0-1.9 2.0-2.9 3.0-3.9 4.0-5.0
N°E
STU
DIA
NTE
S
RANGO DE NOTAS
RESULTADOS EVALUACIÓN DEL GRUPO MUESTRA ANTES DE INICIAR LA IMPLEMENTACIÓN DEL NUEVO MODELO Y DESPUÉS
DEL MISMO
EVALUACIÓN INICIAL EVALUACIÓN FINAL
UMECIT
103
1.0-1.9 8 3
2.0-2.9 9 5
3.0-3.9 5 0
4.0-5.0 8 22
Fuente: Resultado final grupo muestra antes y después de la implementación en la presente
investigación.
En la presente gráfica se presentan los porcentajes de la evaluación del grupo antes de
iniciar la implementación del nuevo modelo:
Gráfica 10. Evaluación del grupo en la implementación del nuevo modelo
Fuente: Resultado final grupo muestra antes y después de la implementación en la presente
investigación.
Se realizó una encuesta al finalizar la implementación del nuevo modelo para conocer
la percepción de los estudiantes sobre el mismo y se encontró que el 96,7% de los
estudiantes les gustó el nuevo modelo de planeación empleado por el docente,
considerando que contribuyó en su proceso de aprendizaje, planteando nuevas y
mejores posibilidades de emplear esos aprendizajes en situaciones nuevas, por lo cual
el 83,3% de los participantes en la investigación consideraron que el nuevo modelo
8 95
83 5
0
22
0
10
20
30
1.0-1.9 2.0-2.9 3.0-3.9 4.0-5.0
N°E
STU
DIA
NTE
S
RANGO DE NOTAS
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL GRUPO MUESTRA ANTES DE INICIAR LA IMPLEMENTACIÓN DEL NUEVO MODELO Y
DESPUÉS DEL MISMO
EVALUACIÓN INICIAL EVALUACIÓN FINAL CORTE
UMECIT
104
basado en los estilos de aprendizaje definitivamente orienta el proceso de enseñanza
aprendizaje de los mismos.
Gráfica 11. Respuesta sobre el modelo de planeación
Fuente: Resultado de la presente investigación.
Gráfica 12. Respuesta sobre el modelo empleado por el docente para el
aprendizaje
Fuente: Resultado de la presente investigación.
UMECIT
105
Gráfica 13. Respuestas sobre posibilidades de aprendizajes en situaciones nuevas
Fuente: Resultado de la presente investigación.
Gráfica 14. Respuestas sobre el nuevo modelo de planeación de clases
Fuente: Resultado de la presente investigación.
Se realiza lista de chequeo para valorar el estado de los aprendizajes de los estudiantes
a partir del dominio procedimental, conceptual y actitudinal de los estudiantes del curso
de Biomecánica del programa de Fisioterapia.
UMECIT
106
INDICADOR PLANEACIÓN
TRADICIONAL
PLANEACIÓN NUEVA
SI NO SI NO
Posee capacidad para recordar y emplear
conceptos relevantes a cerca de las
condiciones biomecánicas que lleven a
proveer atención en fisioterapia efectiva y
eficiente para los pacientes.
X
X
Posee capacidad para adquirir información
al interrogar y examinar la biomecánica
corporal e interpreta el significado de la
información obtenida, dando consejería y
educación en salud.
X
X
Posee capacidad para usar procedimientos y
técnicas especiales en el estudio y manejo de
la Osteocinemática y Artrocinemática de
pacientes en fisioterapia.
X
X
Expresan de manera clara y coherente al
paciente lo relacionado con su evaluación e
intervención.
X
X
Los estudiantes tienen mayor participación
en las actividades desarrolladas.
X
X
Expresan con mayor facilidad las
inquietudes frente a la temática desarrollada.
X
X
Los estudiantes se ven motivados en el
desarrollo de sus clases.
X X
De igual manera, se realiza lista de chequeo como instrumento de percepción de
desempeños académicos de los estudiantes antes y después de la aplicación del nuevo
modelo de planeación de clases basado en el estilo de aprendizaje de los estudiantes:
INDICADOR
ANTES DE INICIAR LA
IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO
DE PLANEACIÓN
DESPUÉS DE LA IMPLEMENTACIÓN
DEL MODELO DE PLANEACIÓN
Siempre A veces Difícilmente Siempre A veces Difícilmente
Posee capacidad para recordar y
emplear conceptos relevantes.
X X
Posee capacidad para adquirir
información y hacer el tratamiento de
la misma a la hora de ponerla en
prácticas en actividades
X
X
UMECIT
107
comprobatorias de la comprensión
del saber.
Posee capacidad para usar
procedimientos y técnicas especiales
en el estudio de las temáticas
abordadas en formación de aula.
X
X
Expresan de manera clara y
coherente los contenidos
desarrollados mostrando apropiación
y comprensión de los mismos
X
X
¿Los desempeños académicos vistos
desde la valoración cuantitativa de
los estudiantes reflejan procesos de
construcción del conocimiento
favorable?
X
X
La participación de los estudiantes en
las clases es activa y propositiva
X
X
¿Los estudiantes reflejan en sus
talleres, producciones y trabajos la
fácil comprensión de teorías y
procedimientos?
X
X
¿Al preparar actividades de
implementación metodológica de los
contenidos, las diseña pensando en
los estilos de aprendizaje de los
estudiantes?
X
X
Los estudiantes reflejan comodidad
en el desarrollo de las actividades
propuestas de clase porque atiende a
sus particularidades y necesidades de
aprendizaje
X
X
Lista de chequeo para valorar las ventajas del nuevo modelo de planeación de clases
frente al modelo tradicional:
NIVEL INDICADOR PLANEACIÓN
TRADICIONAL
PLANEACIÓN NUEVA
SI NO SI NO
En la planeación son tenidos en cuenta los
momentos de cada clase
X
X
UMECIT
108
METODOLÓGICO
En el desarrollo de las actividades el
estudiante tiene que aplicar habilidades de
pensamiento complejas y debe describir la
ejecución de destrezas.
X
X
El desarrollo de la clase tiene en cuenta la
forma de aprender del estudiante
X
X
La planeación de clases favorece la reflexión
y el análisis.
X
X
Sensibiliza al estudiante a cerca de su manera
de aprender.
X
X
DIDÁCTICO
Son tenidos en cuenta los recursos
audiovisuales en la ejecución de las clases.
X
X
RECURSOS PARA
EL APRENDIZAJE
Permite el empleo de videos tutoriales,
manejo de software, simulación de casos y
examen clínico estructurado.
X
X
Los docentes encuestados en el presente estudio fueron 13, la mayoría de ellos, para
ser exactos el 61.5% afirma que sabe cuáles son los estilos de aprendizaje de los
estudiantes, lo que resulta paradójico dado que en la siguiente pregunta afirma el 69.2%
que no realiza identificación de dichos estilos de aprendizaje en sus estudiantes, es
decir, que pese a tener el conocimiento de dichos estilos no lo identifican al iniciar sus
cursos. Al indagar con los docentes acerca de cuáles son las actividades hacia las cuales
focalizan sus estrategias se encontró que el 69.2% del total realizan clases magistrales
y solicitan a sus estudiantes exposiciones o conferencias, sólo el 30.8% realizan
actividades prácticas con sus estudiantes, y el 61.5% casi siempre emplea juego de
roles y el 92.3% promueven discusiones grupales.
Alrededor del 92.3% de los docentes afirman que deben incidir en una educación
flexible y personalizada, sin embargo, el 53.8% detallan que como criterio fundamental
para la elección de las estrategias de enseñanza tienen en cuenta la adecuación de las UMECIT
109
características y condiciones generales del grupo, sólo el 23.1% afirma que tienen en
cuenta la forma en la que aprende el estudiante y el 23.1% expresó que el día a día con
el estudiante ofrece la forma.
Una marcada mayoría 92.3% consideran que en la medida que los contenidos temáticos
se adapten a las preferencias de estudio de los estudiantes se obtendrán mejores
resultados, se podrán disminuir los casos de deserción provocados por estudiantes
frustrados por no aprender y se mejorará la calidad educativa y el desempeño
profesional de los estudiantes. Es llamativo el hecho que el 46.2 % de los docentes
encuestados consideran que no brindan a los estudiantes con necesidades educativas
especiales la oportunidad de interactuar correctamente en un ambiente de clases
regular.
4.2 Discusión de los resultados
Con base en los análisis realizados anteriormente se establece el comparativo entre el
desempeño académico de los estudiantes pertenecientes al grupo muestra, en los cuales
durante dos meses se le impartieron clases y actividades académicas determinadas por
sus estilos de aprendizaje, frente a los estudiantes del grupo control en los cuales el
desarrollo de sus clases y actividades eran magistrales. Los datos demostraron como
en la evaluación inicial que se practicó antes de la implementación del nuevo modelo
encontramos estudiantes con bajo rendimiento, donde 17 de 30 de ellos presentó
calificaciones entre 1.0-2.9, 5 estudiantes con calificaciones buenas y sólo 8 del total
de la población notas sobresalientes entre 4.0-5.0. Ahora bien, al culminar la fase de
implementación y realizar una evaluación final, se obtuvo que sólo 7 estudiantes
presentaron calificaciones entre 1.0-2.9, 12 estudiantes con calificaciones buenas y 11
de ellos con notas sobresalientes. UMECIT
110
Estableciendo el paralelo con los estudiantes del grupo control de encuentra que 5
estudiantes (16,6%) están ubicados en el rango de calificaciones bajas entre 2.0-2.9, 11
obtuvieron calificaciones buenas (36,7%) y 14 (46,7%) obtuvieron resultados
sobresalientes, en el grupo muestra 3 estudiantes (10%) calificaciones bajas, 5 (16,7%)
estudiantes en calificaciones buenas y 22 (73,3%) en calificaciones sobresalientes.
Tabla 11. Notas calificación final
Rango de notas Grupo Grupo
calificación final muestra control
2.0-2.9 3 5
3.0-3.9 5 11
4.0-5.0 22 14
Fuente: resultados de la presente investigación
A raíz del análisis anterior se puede afirmar que el nuevo modelo de planeación de
clases basado en los estilos de aprendizaje incidió de manera satisfactoria en la forma
de los estudiantes alcanzar los aprendizajes en la asignatura de Biomecánica, logrando
mejorar sus desempeños académicos en el curso, evidenciando alcance de los dominios
conceptuales, praxiológicos y actitudinales, lo que demuestra la importancia de que el
docente planee sus clases a partir de la identificación del estilo de aprendizaje de sus
estudiantes.
Las conclusiones a las que se llega luego de terminar el análisis de los datos son
parecidas a las que expresa Bravo (2014) en su Estudio Correlacional: estilos de
enseñanza y estilos de aprendizaje en docentes y estudiantes de la Universidad
Nacional de Chimborazo, en la cual afirma que “La finalidad básica del proceso UMECIT
111
educativo sea enseñar a aprender a los y las estudiantes mediante modelos de enseñanza
activos y participativos, centrados en sus características, en sus necesidades y en la
atención a las diferencias individuales” (p. 232).
En este estudio encontramos como la autora resalta la importancia de que el docente
conozca los rasgos individuales de los estudiantes, sus estilos de aprendizaje y a partir
de ahí planificar las estrategias didácticas y/o metodológicas que permitan direccionar
el proceso de aprendizaje del estudiante.
UMECIT
112
Conclusiones
✓ Se logró identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes
pertenecientes al curso de Biomecánica del programa de Fisioterapia, dentro
de los cuales los más representativos fueron el estilo reflexivo, pragmático
y teórico, lo que permitió desarrollar las actividades a partir de su
identificación.
✓ El análisis de la prueba diagnóstica inicial permitió conocer el estado de los
aprendizajes y dominio procedimental, conceptual y actitudinal, de la
población objeto de estudio, estableciendo como indicadores de logro en eso
dominios el aceptable en algunos estudiantes y deficiente en otros,
encontrando que sólo el 43,3% de los estudiantes aprobaron y el 56,66%
reprobaron, dichos resultados permitieron ajustar algunos aspectos
curriculares y determinar las estrategias didácticas más adecuadas y la
regulación de las acciones pedagógicas pertinentes.
✓ La implementación de un modelo integral de planificación de clases teniendo
en cuenta los estilos de aprendizaje en una muestra experimental permitió
que los docentes apoyaran la necesidad de identificar esos estilos al iniciar
cada curso y a partir de esa identificación planear las clases y el desarrollo
de las actividades académicas, la evidente motivación de los estudiantes del
grupo muestra fue mayor a la del grupo control, lo que reitera que al tener en
cuenta sus necesidades y perspectivas frente al aprendizaje se obtendrán
estudiantes más interesados en su propio proceso. Finalmente se obtuvo
como producto el diseño de un formato de planeación docente integral,
basado en los estilos de aprendizaje de los estudiantes, con los indicadores UMECIT
113
necesarios para dar cumplimiento a los objetivos curriculares de cada curso.
✓ Al valorar el estado de los aprendizajes, a partir del dominio procedimental,
conceptual y actitudinal, luego de la implementación del modelo integral de
planificación de clases basado en los estilos de aprendizaje y contrastarlo
con el grupo control de la población objeto de estudio se encontró que el
grupo muestra mejoró cada uno de sus dominios, obteniendo como resultado
final 23 estudiantes aprobados, equivalentes al 76,66% y 7 estudiantes
reprobados equivalentes al 23,33%.
✓ Finalmente se logró demostrar la efectividad de este modelo de planeación
de clases basado en los estilos de aprendizaje de los estudiantes, permitiendo
el fortalecimiento de sus aprendizajes, haciendo de ellos personas con
nuevas actitudes de interés, trabajo en equipo y en especial de amor y
felicidad hacia lo que será su proyecto de vida.
Para poder proporcionar al estudiante una educación integral, individualizada y con
calidad, a tono con las teorías del aprendizaje y muchas veces con cada uno de los
criterios establecidos en el modelo curricular de cada institución, los docentes deben
estar en capacidad de aprender a identificar los estilos de aprendizaje de cada uno de
los estudiantes y a partir de ahí realizar diagnósticos que permitan adaptar las
estrategias de enseñanza-aprendizaje a las diversas formas de aprender que poseen los
estudiantes. En la medida en que los contenidos temáticos de cada uno de los cursos
y/o asignaturas se adapten a la forma de aprender que tienen los estudiantes tendremos
personas mejor capacitadas para ejercer su rol profesional.
UMECIT
114
Como docente se tiene la obligación de no ser un simple espectador frente a cada
avance que ocurre en el mundo moderno, se deben implementar los mecanismos
necesarios y pertinentes que lleven al aprendizaje. El docente tiene como meta principal
formar personas analíticas, reflexivas, creativas, innovadoras, que trabajen por el bien
común y sean capaces de resolver los problemas que se le presenten, por tanto, el
docente debe estar capacitado de manera integral en todo lo referente a los procesos de
enseñanza-aprendizaje facilitando la construcción de una sociedad más justa y
equitativa para todos.
UMECIT
115
Recomendaciones
✓ Continuar con la planeación de clases basados en los estilos de aprendizaje
de los estudiantes lo que permitirá fortalecer las estrategias didácticas del
aprendizaje.
✓ Desarrollar actividades dentro del aula a partir del conocimiento de los
estilos de aprendizaje hace estudiantes más felices, lo que lleva
inexorablemente a la mejora de las relaciones intrapersonales e
interpersonales, tendremos entonces mejores profesionales dispuestos a dar
y trabajar con amor.
✓ Se invita a la jefatura de programa a que la implementación de un nuevo
modelo de clases basados en los estilos de aprendizajes de los estudiantes
sea parte del currículo y sirva de ejemplo a los otros programas y a partir de
ahí apoyar en la mejora de las habilidades y capacidades de cada estudiante.
✓ Promover la realización de este tipo de investigaciones en otros programas
y proponer su ejecución en tiempos distintos para que su experimentación
sea más certera, aprovechando al máximo los ambientes virtuales.
UMECIT
Capítulo V: PROPUESTA
UMECIT
117
5.1 Denominación de la Propuesta
“Hacia un modelo integral de planificación de clases para el aprendizaje de la
Fisioterapia”.
5.2 Descripción de la Propuesta
Buscando dar solución a la problemática planteada acerca del aprendizaje en
estudiantes de fisioterapia, se considera importante plantear un modelo de planificación
docente que incluya dentro de sus actividades la individualización de las mismas a
partir de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, dado que todos los seres humanos
aprenden de diversa manera y a través de canales diferentes, lo que no significa que se
tenga una única forma de aprender, el ser humano desarrolla todos los estilos de
aprendizaje, sólo que algunos se ponderan más que otros. Para ello es necesario una
propuesta en la que el docente dentro de su planeación de clase incluya actividades
dirigidas a esos estilos de aprendizaje y poder así hacer de la adquisición del
conocimiento una tarea dinámica y no traumática para el estudiante.
Esta propuesta pretende generar la cultura de planeación docente a partir de los estilos
de aprendizaje como herramienta fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
de tal forma que el estudiante desarrolle habilidades que impliquen análisis crítico,
habilidades del pensamiento, habilidades prácticas y comunicativas, de tal forma que
se convierta en un proceso más sencillo para el estudiante, logrando convertir este tipo
de planeación de clases en un eje fundamental dentro del aula.
UMECIT
118
5.3 Fundamentación/Justificación
El desarrollo de las habilidades del pensamiento y de la capacidad autocrítica del
estudiante constituyen uno de los objetivos fundamentales de la educación, no sólo en
Colombia, sino a nivel mundial. El cuarto objetivo de desarrollo sostenible busca
garantizar una educación con calidad para toda la población mundial, dado que ésta es
considerada la principal herramienta que tenemos para cambiar el mundo.
De ahí, la importancia de iniciar desde cada aula de clase con esta tarea, por lo que se
considera que la planeación docente a partir de los estilos de aprendizaje de los
estudiantes es uno de los caminos más certeros para la consecución de tal fin. Es
necesario conocer los estilos de aprendizaje de ellos y elaborar las estrategias de
enseñanza que lo favorezcan, todo esto orientado a mejorar su nivel académico y su
aprovechamiento, es necesario modificar no sólo los métodos de enseñanza del
profesor, sino también los métodos de estudio de los estudiantes y esto será más fácil
si los involucrados (docentes y estudiantes) conocen la forma de aprender y de
interiorizar lo aprendido.
Es por ello, el gran interés de esta propuesta por implementar la planificación de clases
del docente a partir del conocer los estilos de aprendizaje, lo que conllevará al diseño
de estrategias y/o actividades en función de las características individuales de los
mismos, lo que a largo plazo podría masificarse en cada institución que imparte
educación.
UMECIT
119
5.4 Objetivos de la Propuesta
5.4.1 Objetivo General
✓ Establecer en qué medida el uso de una planeación a partir de los estilos de
aprendizaje influye en el fortalecimiento de los aprendizajes de los estudiantes
de II semestre de Fisioterapia de la Universidad del Sinú.
5.4.2 Objetivos Específicos
✓ Implementar capacitaciones a los docentes sobre la importancia de conocer los
estilos de aprendizaje de los estudiantes.
✓ Analizar el impacto de la planeación docente a partir de los estilos de
aprendizaje de los estudiantes de II semestre, pertenecientes al curso de
Biomecánica del programa de Fisioterapia de la Universidad del Sinú.
✓ Diseñar un formato de planeación docente que incluya estrategias a partir de
los estilos de aprendizaje, con los indicadores necesarios para evaluar y
retroalimentar los logros obtenidos por los estudiantes en el desarrollo del
curso.
5.5 Beneficiarios
La propuesta de investigación está dirigida a los estudiantes de II semestre de
Fisioterapia de la Universidad del Sinú, también resultarán beneficiados los directivos
del programa y docentes del programa. UMECIT
120
5.6 Productos (Resultados De Las Actividades)
Como producto de la propuesta está el formato de planeación docente a partir de los
estilos de aprendizaje de los estudiantes.
ESTRUCTURA DEL FORMATO DE PLANEACIÓN DE CLASES A PARTIR DE LOS
ESTILOS DE APRENDIZAJE
1. IDENTIFICACIÓN
Universidad del Sinú Asignatura/Curso: Biomecánica
Programa: Fisioterapia Docente: Maura Pérez Reyes
Semestre: II Período: 2020-2 Fech
a:
10 agosto de
2020
2. FUNDAMENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
Temas a tratar Evaluación de la Biomecánica de la Marcha Humana
Semana 1
Propósitos de
Formación
Conocer e identificar cada una de las estructuras que intervienen en la ejecución normal de la
marcha, enfatizando en el dominio de su biomecánica.
Resultados de
Aprendizaje
Al finalizar la semana el estudiante debió alcanzar los siguientes resultados de aprendizaje:
• Conoce la biomecánica de la marcha.
• Conoce los aspectos esenciales que afectan el funcionamiento normal de la marcha
humana.
Enunciado de la
Competencia
Conoce, organiza y asume la evaluación de la marcha humana, diferenciando la anatomía, sus
características, procesos fisiológicos y fisiopatológicos, lo que permite elaborar diagnóstico
fisioterapéutico a partir de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de igual modo
plantea, asume y comunica cada uno de los problemas que se le presentan en su práctica clínica,
con el fin de resolver las dificultades relacionadas con el objeto de estudio.
Competencia Cognitiva: Conoce las escalas específicas de evaluación de la marcha humana
y las principales pautas de tratamiento que medirán las habilidades y funciones del paciente con
afección de la misma.
Competencia Praxiológica: Elabora diagnóstico fisioterapéutico a partir de la CIF y emplea
el tratamiento según la patología presentada.
Competencia actitudinal: Asume con responsabilidad y respeto cada una de las funciones
desarrolladas y relacionadas con el curso.
Competencia comunicativa: Capacidad para expresarse en forma oral y escrita en cada una
de las actividades desarrolladas, usando las tecnologías de la información y de la comunicación en
el desarrollo de sus conocimientos en fisioterapia y su aplicación clínica.
NIVEL DE
DOMINIO
LOGRO
INDICADORES DE LOGRO
DEFICIENTE ACEPTABLE BUENO EXCELENTE UMECIT
121
Cognitiva (nivel
avanzado)
Conoce las
escalas
específicas de
evaluación de la
marcha humana
y las principales
pautas de
tratamiento que
medirán las
habilidades y
funciones del
paciente con
afección de la
misma.
No reconoce
las escalas
específicas de
evaluación de la
marcha humana y
las principales
pautas de
tratamiento que
medirán las
habilidades y
funciones del
paciente con
afección de la
misma.
Identifica
algunos conceptos
de las escalas
específicas de
evaluación de la
marcha humana y las
principales pautas de
tratamiento que
medirán las
habilidades y
funciones del
paciente con
afección de la
misma.
reconoce y
desarrolla
correctamente las
escalas
específicas de
evaluación de la
marcha humana y
las principales
pautas de
tratamiento que
medirán las
habilidades y
funciones del
paciente con
afección de la
misma.
reconoce y
desarrolla con gran
propiedad las
escalas específicas
de evaluación de la
marcha humana y
las principales
pautas de
tratamiento que
medirán las
habilidades y
funciones del
paciente con
afección de la
misma.
Praxiológica (nivel
avanzado)
Elabora
diagnóstico
fisioterapéutico
a partir de la CIF
y emplea el
tratamiento f
según la
patología
presentada.
No elabora
diagnóstico
fisioterapéutico a
partir de la CIF y
emplea el
tratamiento según
la patología
presentada.
Identifica
algunos criterios de
la elaboración del
diagnóstico
fisioterapéutico a
partir de la CIF y
emplea el
tratamiento según la
patología
presentada.
Es capaz de
elaborar
diagnóstico
fisioterapéutico a
partir de la CIF y
emplea el
tratamiento f
según la
patología
presentada.
Elabora
ampliamente
diagnóstico
fisioterapéutico a
partir de la CIF y
emplea el
tratamiento f según
la patología
presentada.
Actitudinal (nivel
avanzado)
Asume la
importancia de
los conceptos
aprendidos,
Valorando el
avance de los
conocimientos
adquiridos y su
aplicación
actual.
No asume los
conceptos
aprendidos como
tampoco Valora
el avance de los
conocimientos
adquiridos y su
aplicación actual.
Asume
críticamente algunos
de los conceptos
aprendidos,
Valorando el avance
de los conocimientos
adquiridos y su
aplicación actual
Es capaz de
asumir la
importancia de
los conceptos
aprendidos,
Valorando el
avance de los
conocimientos
adquiridos y su
aplicación actual.
Asume de
manera excelente
la importancia de
los conceptos
aprendidos,
Valorando el
avance de los
conocimientos
adquiridos y su
aplicación actual.
Comunicativa
(nivel avanzado)
Usa las
tecnologías de
la información y
de la
comunicación
oral y escrita
con un léxico
Maneja
argumentos muy
elementales sobre
la información
tecnológica y
comunicación
oral y escrita para
Se interesa por
utilizar
permanentemente
conceptos y teorías
para resolver
problemas utilizando
información
Apoya y
defiende la
utilización de
elementos
tecnológicos de
información
utilizando la
Promueve el
análisis y la
discusión sobre
conceptos, teorías
y la utilización de
elementos
tecnológicos de UMECIT
122
3. ACTIVIDADES METODOLÓGICAS
adecuado y
profesional en el
desarrollo de
sus
conocimientos
Y su aplicación
clínica.
el desarrollo de
sus
conocimientos y
su aplicación
clínica.
tecnológica y
comunicación oral y
escrita para el
desarrollo de sus
conocimientos y su
aplicación clínica.
comunicación
oral y escrita para
el desarrollo de
sus
conocimientos y
su aplicación
clínica.
información y
comunicación oral
y escrita para el
desarrollo de sus
conocimientos y su
aplicación clínica.
1.Exploración
Inicial
Se inicia explorando los conocimientos previos del estudiante, por tanto, se cuestiona sobre
lo siguiente:
¿Con que conceptos podrías definir la marcha humana?
¿Cuáles son las fases de la marcha humana?
¿Cuáles son las principales alteraciones biomecánicas que podrían presentar los pacientes con
alteraciones ortopédicas en miembros inferiores?
2.Desarrollo y
/o
Fundamentación
teórica de la clase.
1. Actividades de inicio: El docente inicia tomando asistencia y presentando el objetivo de la
clase a los estudiantes, explora conocimientos previos en los estudiantes.
2. Actividades de desarrollo: El docente explica la clase sobre biomecánica de la marcha
haciendo una presentación apoyada con diapositivas, explica a través de una línea de tiempo la
evolución de la marcha humana y luego se remite a la evaluación práctica y su representación
muscular en cada fase, pide a los estudiantes que desde su acceso remoto realicen lo mismo
evidenciándolo a través de las cámaras.
3.Actividades de Cierre: El docente hace las conclusiones del tema, abre espacio para
resolver interrogantes, pide la realización de un video donde el estudiante evalúe las fases de la
marcha y aplique instrumento a cualquier persona de su núcleo familiar. Deja material
complementario para apoyar lo visto en clases.
https://www.youtube.com/watch?v=LQn_kxLxo0A UMECIT
123
3.Actividades
según cada estilo
de aprendizaje.
1. Elabora una relatoría de máximo una hoja donde establezcas la importancia de la
biomecánica de la marcha humana.
2. A través de una línea tiempo explica cómo ha sido la evolución de la marcha humana.
Consulta en la biblioteca virtual de la universidad.
3. Con ayuda de la biblioteca virtual, busca dos artículos relacionados con la biomecánica de
la marcha humana.
4. Elabora un video con ayuda de un miembro de tu familia, donde se evidencie la aprecien
los parámetros temporales y espaciales de la marcha y emplea escala de Tinetti para su evaluación.
5. Elabora un video y con la ayuda del software Kinovea evaluando la Artrocinemática y
Osteocinemática de la marcha.
4.Evidencias de
aprendizaje
Trabajo académico, reporte de actividades prácticas, autoevaluaciones, reflexiones, análisis,
entre otros. Aquí el estudiante podrá demostrar sus aprendizajes y serán la base para que el
docente genere un juicio de valor con respecto a los niveles de logro de cada uno de los
aprendizajes. El docente retroalimentará al estudiante, señalando aciertos y dificultades,
evidenciando posibilidades de mejora y perfeccionamiento de los aprendizajes.
5.Evaluación A lo largo del curso se realizará:
1. Evaluación diagnóstica: Con el objetivo de evaluar saberes previos.
2. Evaluación Formativa: se realizará durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, se
utilizará el formato de evaluación por competencias y los productos serán historias
clínicas, mapas mentales, ensayos, estudios de casos.
3. Evaluación Sumativa: Busca determinar el alcance de la competencia, se indica una
ponderación (calificación para cada producto de aprendizaje), se concertará previamente
con el estudiante.
6.Recursos y /o
Estrategias
metodológicas
La planificación y organización del contenido y desarrollo del curso será virtual dada la
situación actual originada por la pandemia del Covid-19, por tanto, se hará uso adecuado e
implementación de las TIC en espacios virtuales como proceso esencial para que el curso de
biomecánica se desarrollé de forma satisfactoria, que igual requerirá del compromiso del
estudiante con su aprendizaje. Por tanto, se utilizará la ayuda de estrategias como:
- Clases virtuales a cargo del docente a través de la plataforma CANVAS- TEAMS-
ZOOM.
- Trabajo Colaborativo de los estudiantes a través de la plataforma virtual dispuesta, el
cual se basa en la construcción del conocimiento en forma grupal empleando estructuras
de comunicación de colaboración. Los resultados serán siempre compartidos por el
grupo, donde es fundamental la participación activa de cada uno de los estudiantes, los
cuales deberán trabajar de forma cooperativa y abierta hacia el intercambio de ideas.
Como docente brindaré las normas, estructura de la actividad y realizaré el seguimiento,
evaluación y posterior calificación.
- Subgrupos de discusión: implica la discusión para la construcción del conocimiento
entre los participantes. Las conclusiones o resultados pueden exponerse en foros que
estarán dispuestos en la plataforma CANVAS.
- Preguntas Aleatorias y Compensaciones: consiste en asignar algún tipo de puntuación
como práctica para un examen. Aleatoriamente, colocaré una pregunta en un foro y/o
durante el desarrollo de la clase, el primer estudiante que responda correctamente puede
recibir algún tipo de premio, como una calificación adicional.
- Actividades de aprendizaje autónomo: Revisión de artículos, ensayos.
- Actividades de aprendizaje práctico: Componente de prácticas de aplicación y
experimentación de los aprendizajes. Por ejemplo, realización de maquetas bajo mi
supervisión. UMECIT
124
- Simulación de casos y presentación de videos.
Enseñanza para la comprensión, investigación dirigida (revisiones de artículos virtuales),
situaciones problémicas, tutorías, consulta de artículos relacionados con la temática (trabajo
independiente), metodología de caso, foro.
7.Bibliografía • CASH, Neurología para fisioterapeutas
• Neurorrehabilitación: métodos específicos de valoración y tratamiento. España médica
panamericana.
• Uribe Uribe, Carlos Santiago. Neurología
• Purves, Neurociencia
• Bustamante, Neuroanatomía Funcional
• Snell, Richard Neuroanatomía clínica GONZÁLEZ, Gallego Javier. Fisiología de la
Actividad Física y del Deporte. Editorial Océan
Ob8.Observaciones/Re
comendaciones
Si las hubiere
La planificación y organización del contenido y desarrollo del curso será virtual dada
la situación actual originada por la pandemia del Covid-19, por tanto, se hará uso
adecuado e implementación de las TICs en espacios virtuales como proceso esencial
para que la investigación se realice en el primer corte de la asignatura de Biomecánica
de forma satisfactoria. Durante la implementación del modelo propuesto se desarrollan
las clases y actividades basadas en los estilos de aprendizaje identificados en los
estudiantes pertenecientes a la muestra.
Las actividades a trabajar con cada estudiante se harán a partir de las siguientes
estrategias:
- Clases virtuales a cargo del docente a través de la plataforma CANVAS-
TEAMS-ZOOM.
- Trabajo Colaborativo de los estudiantes a través de la plataforma virtual
dispuesta, el cual se basa en la construcción del conocimiento en forma grupal
empleando estructuras de comunicación de colaboración. Los resultados serán
siempre compartidos por el grupo, donde es fundamental la participación activa
de cada uno de los estudiantes, los cuales deberán trabajar de forma cooperativa UMECIT
125
y abierta hacia el intercambio de ideas. Como docente brindaré las normas,
estructura de la actividad y realizaré el seguimiento, evaluación y posterior
calificación.
- Subgrupos de discusión: implica la discusión para la construcción del
conocimiento entre los participantes. Las conclusiones o resultados pueden
exponerse en foros que estarán dispuestos en la plataforma CANVAS.
- Preguntas Aleatorias y Compensaciones: Consiste en asignar algún tipo
de puntuación como práctica para un examen. Aleatoriamente, colocaré una
pregunta en un foro y/o durante el desarrollo de la clase, el primer estudiante
que responda correctamente puede recibir algún tipo de premio, como una
calificación adicional. Esto permitirá fomentar el ambiente participativo
durante las clases.
- Actividades de aprendizaje autónomo: Revisión de artículos, ensayos.
- Actividades de aprendizaje práctico: Componente de prácticas de
aplicación y experimentación de los aprendizajes. Deberán utilizar el software
Kinovea para la realización de análisis de movimiento, y a partir de lo
encontrado analizar elementos fundamentales en la realización de ese
movimiento. Deberán realizar registro fotográfico de actividades diarias de
personas con quienes convivan y análisis articular a partir de los mismos,
elaboración de maquetas donde utilicen materiales como plastilina, pelotas,
lana, cintas, palillos, entre otros, que permitan recrear la articulación y la
composición intrínseca de la misma.
- Ingreso a la plataforma virtual de la universidad y elaborar reflexiones
críticas breves a partir de artículos encontrados.
- Empleo de plataformas educativas como Educaplay y Genially donde a
partir de juegos y actividades recreativas como crucigramas, sopas de letras,
dibujos interactivos, ellos afiancen los conocimientos desarrollados durante la
clase. UMECIT
126
- Juego de roles y exposiciones donde los estudiantes tengan una
participación activa y dinámica, donde deberán presentar un tema lógicamente
estructurado, en donde el recurso principal sea el lenguaje oral.
- Elaboración de mapas mentales.
- Construcción de línea de tiempo, utilizando la herramienta Goconqr.
Los estudiantes desarrollarán las actividades y talleres de forma individual y grupal,
según la designación del docente, al final del primer corte académico se practicará una
evaluación que servirá de insumo para verificar el estado de los aprendizajes a partir
del dominio procedimental, conceptual y actitudinal de los estudiantes. Se dejará el
registro del desarrollo de cada actividad.
Actividades basadas en los estilos de aprendizaje
GUÍA PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN DE LA
ACTIVIDAD
EVIDENCIAS
Identificación de
los actores
Registro e identificación de cada
uno de los participantes en la
actividad
Registro de firmas de participantes, fotografías de los
participantes en la actividad.
Talleres de
formación docente
Actividades de reflexión
pedagógica para construcción de
acuerdos colectivos que
favorezcan el proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
Protocolos de talleres y fotos de participación en
videoconferencias.
UMECIT
127
Diseño de formato
de planeación
Taller con docentes para la
construcción colectiva del
insumo.
UMECIT
128
Actividad N°1:
Evaluación Inicial
Realizar una valoración del
estado de los aprendizajes de los
estudiantes.
Tabulación de resultados de la prueba aplicada.
Actividad N°2 Conceptos Básicos de
Biomecánica, planos y ejes.
Planeación de clase.
UMECIT
129
Actividad N°3 Artrocinemática y
Osteocinemática, Palancas.
Planeación de clase.
Actividad N°4 Biomecánica Ósea. Planeación de clase.
UMECIT
130
Actividad N°5 Biomecánica de Cartílago,
Tendones.
Planeación de clase.
UMECIT
131
Actividad N°6 Biomecánica de Ligamentos y
Raíces Nerviosas Periféricas.
Planeación de clase.
UMECIT
132
Actividad N°7 Biomecánica del Sistema
Musculoesquelético.
Planeación de clase.
UMECIT
133
Actividad N°8 Biomecánica de Hombro
UMECIT
134
Evaluación Final Realizar una valoración del
estado de los aprendizajes de los
estudiantes.
Tabulación de resultados de la prueba aplicada.
UMECIT
135
Encuesta aplicada a
los docentes
Esta encuesta tiene por objetivo
obtener la información acerca de
los conocimientos que poseen
los docentes sobre los estilos de
aprendizaje y que métodos de
enseñan siguen en el aula de
clases.
5.7 Localización
La Universidad del Sinú Elías Bechara Zainúm es una institución de educación
superior, fundada en 1974, de carácter privado, de utilidad común sin ánimo de lucro,
que posee personería jurídica mediante la resolución No 4973 de diciembre de 2004,
emanada por el Ministerio de Educación Nacional.
La universidad nace con el fin de satisfacer la necesidad ciudadana de adelantar
estudios superiores en las áreas liberales del conocimiento de las ciencias jurídicas,
administrativas y contables, en sus inicios, ampliando su oferta de servicios a través
del tiempo a otras áreas del conocimiento como lo son las ciencias humanas arte y
diseño, ciencias de la salud e ingenierías. UMECIT
136
El campus principal de la universidad del Sinú, se encuentra ubicado en la ribera de la
margen izquierda del río Sinú, específicamente en la carrera 1w N° 38-153, barrio Juan
XXIII, en la ciudad de montería, departamento de Córdoba.
La facultad de ciencias de la salud a la cual está adscrito el programa de Fisioterapia
cuenta con 3.474 estudiantes, de los cuales 386 estudiantes pertenecen al programa de
Fisioterapia, dichos estudiantes se encuentran en el nivel socioeconómico 1,2 y 3, dicha
información se respalda en los registros de matrícula de los estudiantes a los cuales se
les hace seguimiento desde el programa.
Gráfica 15. Ubicación Geográfica Universidad del Sinú
Fuente: https://www.google.com/maps/@8.7671218,-75.8871288,15z?hl=es-419
5.8 Método
Para el desarrollo de esta propuesta se implementarán las siguientes fases:
Fase I: Se identifican los estilos de aprendizaje de los estudiantes, se seleccionan los
temas descritos en el contenido establecido para la asignatura de Biomecánica. En esta
fase se realizará formación docente sobre estilos de aprendizaje y se trabajará en la
construcción del insumo del formato de planeación. UMECIT
137
Fase II: Se define el esquema de clases a desarrollar, empleando actividades que
tengan en cuenta cada estilo de aprendizaje de los estudiantes, los estudiantes deben
evidenciar la realización de cada actividad. Se procede a desarrollar cada clase basado
en el esquema establecido, a continuación, se hace una breve explicación: el formato
está constituido por tres bloques fundamentales:
1. Identificación del curso
2. Fundamentación del curso: Se hace referencia entre otras cosas a los propósitos
de formación, resultados de aprendizaje, competencias a desarrollar, niveles de
dominio.
3. Actividades Metodológicas: todo lo relacionado con el desarrollo de la clase,
actividades de inicio, de desarrollo y de cierre, actividades que van enfocadas a
cada estilo de aprendizaje, las evidencias de ese aprendizaje y una evaluación
final que permita objetivar los logros alcanzados. En este apartado se definen las
estrategias metodológicas empleadas y la bibliografía utilizada.
Fase III: Evaluación de la estrategia “Hacia un modelo integral de planificación de
clases para el aprendizaje de la Fisioterapia”, a partir de un examen al grupo muestra y
al grupo de control y de una revisión documental de las notas de las asignaturas que
fueron prerrequisito para cursar la actual asignatura. Se dan a conocer los resultados a
los directivos del programa.
UMECIT
138
5.9 Cronograma
A continuación, se presenta el cronograma diseñado para la implementación de la propuesta:
Actividades Año 2020
Agosto Septiembre Octubre Noviembre
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Identificación de los involucrados
Taller de formación docente
Implementación de las clases basadas
en los estilos de aprendizajes.
Charlas a los directivos del programa
y docentes.
Evaluación de la estrategia.
Socialización de los resultados.
UMECIT
139
5.10 Recursos
TIPO DE
RECURSOS
ELEMENTOS
Humanos
Estudiantes
Docentes
Directivos
Físicos
Pelotas
Lana
Plastilina
Computador
Acceso a la web
Sala de estudio para el desarrollo de las clases.
Financieros
Aporte personal del estudiante y del docente a la conectividad,
dada las circunstancias originadas por la pandemia es necesario
trabajo remoto.
Aporte de la institución para conectividad mediante las
plataformas digitales: en este caso la universidad provee la
plataforma CANVAS.
UMECIT
140
5.11 Presupuesto
CONCEPTO CANTIDAD VALOR
UNITARIO
VALOR
TOTAL
Elementos
necesarios
para las
clases
Cajas de plastilina 3 $6000 $18.000
Cintas adhesivas de papel 3 $5000 $10.000
Palillos 6 $300 $1.800
Pelotas Plásticas 4 $200 $800
Lana 1 rollo $1.500 $1.500
Marcadores 3 $1.800 $5.400
Chinches 1 caja $2.500 $2.500
Conexión a internet 4 meses $70.000 $280.000
Total $320.000
5.12 Resultados de la Propuesta
Para lograr el primer objetivo se realizaron capacitaciones a los docentes sobre los
estilos de aprendizaje y la forma de identificarlos en los estudiantes, se realizaron
ejercicios sobre las estrategias que se pueden utilizar en cada estilo, lo que permitirá
un mejor desempeño por parte de los estudiantes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. A partir del análisis de los resultados de la implementación del nuevo
modelo los docentes apoyaron la necesidad de identificar los estilos de aprendizaje de
los estudiantes al iniciar cada curso y a partir de esa identificación planear las clases y
el desarrollo de las actividades, dando con esto cumplimiento al segundo objetivo
específico, al conocer el desempeño final de los estudiantes pertenecientes al grupo UMECIT
141
muestra se ratifica la importancia de determinar la forma como estos aprenden, lo que
puede direccionar su aprendizaje y hacerlo más eficaz. La evidente motivación de los
estudiantes del grupo muestra fue mayor a la del grupo control, lo que reitera que al
tener en cuenta sus necesidades y perspectivas frente al aprendizaje se obtendrán
estudiantes más felices y con mayores capacidades. Finalmente se obtuvo como
producto el diseño de un formato de planeación docente integral, basado en los estilos
de aprendizaje de los estudiantes, con los indicadores necesarios para dar cumplimiento
a los objetivos curriculares de cada curso.
UMECIT
142
5.13 Bibliografía
Alonso, C., Gallego, D., y Honey, P. (2007). Estilos de aprendizaje. Procedimientos
de diagnóstico y mejora (7.a ed.). Ediciones Mensajero.
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UMECIT
151
ANEXOS
UMECIT
152
Por tratarse de trabajo virtual en aula remota debido a la situación de la pandemia
originada por el Covid-19, es necesario que los instrumentos sean digitalizados en
herramientas interactivas como cuestionarios de Google, por lo tanto, los resultados
serán adjuntados en tabulaciones en gráficas.
Anexo 1: Encuesta N°1
Esta encuesta tiene por objetivo determinar cuál es el estilo de aprendizaje que más
predomina en el estudiante, a cada respuesta se le asignará un valor numérico.
CUESTIONARIO PARA IDENTIFICAR EL
ESTILO DE APRENDIZAJE DE CADA
ESTUDIANTE
NUNC
A (N-1)
CASI
NUNCA (CN-
2)
CASI
SIEMPRE
(CS-3)
SIEMPRE
(S-4)
1. Me gusta elaborar resúmenes, a partir de artículos y
conferencias.
2. Me gusta la elaboración de mapas conceptuales con
palabras clave.
3.Se me dificultan los trabajos y tareas que necesitan
de mucha preparación
4.Me disgusta tener que seguir las directrices
dispuestas en el aula de clases.
5.Me gusta disfrutar y aprovechar cada día.
6.Mis amigos son alegres, y les gustan mucho las
fiestas y encuentros sociales.
7.Disfruto conversar con mi familia y con mis
compañeros.
8.Durante las clases me gusta tener que resolver
actividades nuevas y diferentes.
9. Llaman mucho mi atención las videoconferencias y
clases interactivas
10.Me aburro cuando tengo que hacer ejercicios que
requieren de mucho trabajo y mucho tiempo.
UMECIT
153
11.Me gusta planear al momento de realizar mis
actividades.
12.Me molesta que las personas me afanen o me
interrumpan cuando me encuentro realizando una
actividad.
13. Antes de la presentación final hago uno o varios
borradores.
14.Tengo interés porque las cosas salgan bien, por lo
que analizo varias veces antes de tomar una decisión.
15.Disfruto las pláticas donde se discuten y
reflexionan problemas.
16.Me gusta observar y analizar la conducta de los
demás.
17. Cuido mucho la estructuración, orden y limpieza
de las cosas.
18.Me gusta saber la opinión que tienen los demás,
Antes de dar la mía.
19. Me gusta obtener mucha información, para luego
extraer mis propias conclusiones.
20.Me gusta el trabajo individual a partir de temas
propuestos.
21. No me gusta el trabajo en grupo, el trabajo
individual me permite una mayor concentración.
22. Soy perfeccionista en cada actividad que
emprendo.
23. Me gusta asistir a clases y participar de ellas.
24.Disfruto resolver las actividades paso a paso,
siguiendo un método.
25.Se me dificulta salirme de la ruta que ya tengo
establecida para realizar mis actividades.
26.Me molesta trabajar con personas desordenadas y
que les gusta la improvisación.
27. Me gusta plantear mis inquietudes al docente para
sean resueltas por él.
28.Me gusta que las cosas sean perfectas. UMECIT
154
29. Me gusta realizar actividades concretas y claras.
30.Dedico tiempo a la lectura para tener claridad al
momento de expresar mis ideas.
31. No me gustan los discursos teóricos y clases
magistrales sino van acompañadas de aplicaciones o
demostraciones prácticas.
32. Me gusta elaborar esquemas y estudiar a partir de
resúmenes.
33.Me gustan las cosas prácticas, experiencias y
situaciones problémicas.
34.Prefiero trabajar con personas que les guste hacer
las cosas prácticas, sean creativas y dinámicas.
35. Al escuchar algo nuevo lo pongo en práctica, me
gusta tomar apuntes en clases.
36.Disfruto aplicando cosas nuevas y haciendo
experimentos.
37. Me gusta leer, no necesito que me obliguen a
realizar lecturas diarias. Llaman más mi atención si
resultan de la búsqueda en internet.
38. Resuelvo mis actividades sin importar lo que tenga
que hacer para conseguirlo.
39. Utilizo la repetición para memorizar.
40. No demuestro mucho mis sentimientos.
UMECIT
155
Anexo 2: Encuesta N° 2
Esta encuesta tiene como finalidad realizar un diagnóstico sobre la percepción de los
estudiantes de II semestre de la asignatura de Biomecánica del programa de
fisioterapia frente a la planeación docente. Se les solicita a los estudiantes que de
manera objetiva y cortés respondan todas las preguntas.
PREGUNTAS:
1. ¿Te gustaría que las planeaciones diarias de tus docentes tuvieran en cuenta tus
expectativas frente al aprendizaje?
a. Si
b. No
2. ¿Te gustaría conocer los objetivos y metas de aprendizaje que desarrollarás en
el curso?
a. Si
b. No
3. ¿Qué herramientas crees que debería emplear el docente que podrían llevarte a
un mejor desempeño académico?
a. Evaluación inicial de aprendizajes
b. Seguimiento permanente
c. Estrategias de enseñanza diversas
d. Todas las anteriores
UMECIT
156
Anexo 3: Encuesta N°3
Esta encuesta tiene como finalidad realizar un diagnóstico sobre la percepción de los
estudiantes de Biomecánica del programa de fisioterapia frente a los resultados
obtenidos luego de la implementación de un modelo de planificación de clases basado
en sus estilos de aprendizaje. Se les solicita a los estudiantes que de manera objetiva y
cortés respondan todas las preguntas.
1. ¿Te gustó el nuevo modelo de planeación empleado por el docente?
a. Si
b. No
2. ¿Crees que el nuevo modelo de planeación empleado por el docente contribuyó a
tu proceso de aprendizaje?
a. Si
b. No
3. ¿Crees que el nuevo modelo plantea mejores posibilidades de utilizar los
aprendizajes en situaciones nuevas?
a. Si
b. No
4. ¿Qué aportes importantes crees ha tenido el nuevo modelo de planeación de
clases?
a. Permite mayor participación del docente en el aula de clases.
b. Orienta el proceso de enseñanza-aprendizaje según los estilos de aprendizaje del
estudiante.
c. Permite un mayor empleo de las tecnologías de la información.
UMECIT
157
Anexo 4: Lista de Chequeo N°1
La presente lista de chequeo tiene como objetivo valorar el estado de los aprendizajes de
los estudiantes a partir del dominio procedimental, conceptual y actitudinal.
INDICADOR PLANEACIÓN
TRADICIONAL
PLANEACIÓN NUEVA
SI NO SI NO
Posee capacidad para recordar y
emplear conceptos relevantes a cerca
de las condiciones biomecánicas que
lleven a proveer atención en
fisioterapia efectiva y eficiente para los
pacientes.
Posee capacidad para adquirir
información al interrogar y examinar la
biomecánica corporal e interpreta el
significado de la información obtenida,
dando consejería y educación en salud.
Posee capacidad para usar
procedimientos y técnicas especiales
en el estudio y manejo de la
osteocinemática y Artrocinemática de
pacientes en fisioterapia.
Expresan de manera clara y coherente
al paciente lo relacionado con su
evaluación e intervención.
Los estudiantes tienen mayor
participación en las actividades
desarrolladas.
Expresan con mayor facilidad las
inquietudes frente a la temática
desarrollada.
Los estudiantes se ven motivados en el
desarrollo de sus clases.
UMECIT
158
Anexo 5: Instrumento de Percepción de Desempeños Académicos de los
Estudiantes
INDICADOR ANTES DE INICIAR LA
IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO
DE PLANEACIÓN
DESPUÉS DE LA
IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO
DE PLANEACIÓN
Siempre A veces Difícilmente Siempre A veces Difícilmente
Posee capacidad para recordar
y emplear conceptos
relevantes.
Posee capacidad para adquirir
información y hacer el
tratamiento de la misma a la
hora de ponerla en prácticas en
actividades comprobatorias de
la comprensión del saber.
Posee capacidad para usar
procedimientos y técnicas
especiales en el estudio de las
temáticas abordadas en
formación de aula.
Expresan de manera clara y
coherente los contenidos
desarrollados mostrando
apropiación y comprensión de
los mismos
¿Los desempeños académicos
vistos desde la valoración
cuantitativa de los estudiantes
reflejan procesos de
construcción del conocimiento
favorable?
La participación de los
estudiantes en las clases es
activa y propositiva
UMECIT
159
¿Los estudiantes reflejan en
sus talleres, producciones y
trabajos la fácil comprensión
de teorías y procedimientos?
¿Al preparar actividades de
implementación metodológica
de los contenidos, las diseña
pensando en los estilos de
aprendizaje de los estudiantes?
Los estudiantes reflejan
comodidad en el desarrollo de
las actividades propuestas de
clase porque atiende a sus
particularidades y necesidades
de aprendizaje
UMECIT
160
Anexo 6: Lista de Chequeo N°2
Esta lista de chequeo tiene como objetivo valorar las ventajas del nuevo modelo de
planeación de clases frente al modelo tradicional
NIVEL INDICADOR PLANEACIÓN
TRADICIONAL
PLANEACIÓN
NUEVA
SI NO SI NO
METODOLÓGICO
En la planeación son tenidos en
cuenta los momentos de cada
clase
En el desarrollo de las actividades
el estudiante tiene que aplicar
habilidades de pensamiento
complejas y debe describir la
ejecución de destrezas.
El desarrollo de la clase tiene en
cuenta la forma de aprender del
estudiante
La planeación de clases favorece
la reflexión y el análisis.
Sensibiliza al estudiante a cerca
de su manera de aprender.
DIDÁCTICO
Son tenidos en cuenta los
recursos audiovisuales en la
ejecución de las clases.
RECURSOS PARA
EL
APRENDIZAJE
Permite el empleo de videos
tutoriales, manejo de software,
simulación de casos y examen
clínico estructurado.
UMECIT
161
Anexo 7: Encuesta N°4
Esta encuesta tiene por objetivo obtener información acerca del conocimiento que poseen
los docentes sobre los estilos de aprendizaje y que métodos de enseñanza siguen en el aula
de clases, el tema en cuestión servirá de insumo para la construcción de un nuevo modelo
de formato de planeación docente basado en los estilos de aprendizaje.
PREGUNTAS
1. ¿Sabe cuáles son los estilos de aprendizaje que poseen los estudiantes?
a. Si
b. No
2. ¿Al iniciar los cursos que tiene asignados realiza identificación de los estilos de aprendizaje
de sus estudiantes?
a. Si
b. No
3. ¿Qué estrategias pedagógicas utiliza normalmente en el desarrollo de sus clases?
a. Construcción de mapas mentales
b. Elaboración de relatorías.
c. Situaciones Problémicas
d. Conferencias por parte del docente y otras el estudiante
4. ¿Interactúa con los estudiantes, su clase es participativa, entretenida, utilizando distintas
estrategias para enseñar?
a. Si
b. No
5. ¿Ejemplifica su clase? ¿Lleva la teoría a la práctica?
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Casi Nunca
d. Nunca UMECIT
162
6. ¿Propone juego de roles con los estudiantes dentro del aula de clase?
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Casi Nunca
d. Nunca
7. ¿Promueve discusiones grupales en sus estudiantes?
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Casi Nunca
d. Nunca
8. ¿Propicia la elaboración de mapas mentales en tus estudiantes?
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Casi Nunca
d. Nunca
9. ¿Considera que el docente debe incidir en una educación flexible y personalizada?
a. Si
b. No
10. ¿La mayoría de sus clases son magistrales?
a. Si
b. No
11. ¿Qué criterios tiene en cuenta para escoger las estrategias de enseñanza?
a. Adecuación de las características y condiciones generales del grupo
b. Que conozca y domine los procedimientos
c. La forma en la que aprende el estudiante
d. El día a día con el estudiante ofrece la forma.
12. ¿Consideras que en la medida que los contenidos temáticos se adapten a las preferencias de
estudio de los estudiantes se obtendrán mejores resultados, se disminuirán casos de deserción
provocados por estudiantes frustrados por no aprender y se mejorará la calidad educativa
y el desempeño profesional de los estudiantes?
a. Si UMECIT
163
b. No
13. ¿Considera que un plan de capacitación docente sobre los estilos de aprendizaje le ayudaría
a mejorar el desarrollo de competencias en los estudiantes?
a. Si
b. No
14. ¿Considera que el modelo actual de planeación de clases que sigue permite alcanzar los
objetivos de aprendizaje propuesto con el estudiante?
a. Si
b. No
15. ¿Brinda a los estudiantes con necesidades educativas especiales la oportunidad de
interactuar correctamente en clases regulares?
a. Si
b. No
UMECIT
164
Anexo 8: Formato de Planeación
1. IDENTIFICACIÓN
Universid
ad:
Asignatura/Curs
o:
Programa: Docent
e:
Semestre: Perío
do:
Fech
a:
2. FUNDAMENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
Temas a tratar
Propósitos de
Formación
Resultados de
Aprendizaje
Enunciado de la
Competencia
Nivel de
Dominio
3. ACTIVIDADES METODOLÓGICAS
1.Exploración
Inicial
2.Desarrollo y /o
Fundamentación
teórica de la clase.
3.Actividades
que apliquen a
cada estilo de
aprendizaje.
4.Evaluación
5.Recursos
6.Bibliografía
Ob7.Observaciones/Re
comendaciones
UMECIT
165
Anexo 9: Plan De Clases
Ejercicio propuesto para la asignatura de biomecánica del programa de fisioterapia.
1. IDENTIFICACIÓN
Universidad: Del Sinú Asignatura/Curso: Prácticas Clínicas I
Programa: Fisioterapia Docente: Maura Pérez Reyes
Semestre: VIII Períod
o:
2020-2 Fech
a:
10 agosto de
2020
2. FUNDAMENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
Temas a tratar Evaluación de la Biomecánica de la Marcha Humana
Semana 1
Propósitos de
Formación
Conocer e identificar cada una de las estructuras que intervienen en la ejecución normal de la
marcha, enfatizando en el dominio de su biomecánica.
Resultados de
Aprendizaje
Al finalizar la semana el estudiante debió alcanzar los siguientes resultados de aprendizaje:
• Conoce la biomecánica de la marcha.
• Conoce los aspectos esenciales que afectan el funcionamiento normal de la marcha
humana.
Enunciado de la
Competencia
Conoce, organiza y asume la evaluación de la marcha humana, diferenciando la anatomía, sus
características, procesos fisiológicos y fisiopatológicos, lo que permite elaborar diagnóstico
fisioterapéutico a partir de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de igual modo
plantea, asume y comunica cada uno de los problemas que se le presentan en su práctica clínica,
con el fin de resolver las dificultades relacionadas con el objeto de estudio.
Competencia Cognitiva: Conoce las escalas específicas de evaluación de la marcha humana
y las principales pautas de tratamiento que medirán las habilidades y funciones del paciente con
afección de la misma.
Competencia Praxiológica: Elabora diagnóstico fisioterapéutico a partir de la CIF y emplea
el tratamiento según la patología presentada.
Competencia actitudinal: Asume con responsabilidad y respeto cada una de las funciones
desarrolladas y relacionadas con el curso.
Competencia comunicativa: Capacidad para expresarse en forma oral y escrita en cada una
de las actividades desarrolladas, usando las tecnologías de la información y de la comunicación en
el desarrollo de sus conocimientos en fisioterapia y su aplicación clínica.
NIVEL DE
DOMINIO
LOGRO
INDICADORES DE LOGRO
DEFICIENTE ACEPTABLE BUENO EXCELENTE
Cognitiva (nivel
avanzado)
Conoce las
escalas
específicas de
evaluación de la
marcha humana
No reconoce
las escalas
específicas de
evaluación de la
marcha humana y
Identifica
algunos conceptos
de las escalas
específicas de
evaluación de la
reconoce y
desarrolla
correctamente las
escalas
específicas de
reconoce y
desarrolla con gran
propiedad las
escalas específicas
de evaluación de la UMECIT
166
y las principales
pautas de
tratamiento que
medirán las
habilidades y
funciones del
paciente con
afección de la
misma.
las principales
pautas de
tratamiento que
medirán las
habilidades y
funciones del
paciente con
afección de la
misma.
marcha humana y las
principales pautas de
tratamiento que
medirán las
habilidades y
funciones del
paciente con
afección de la
misma.
evaluación de la
marcha humana y
las principales
pautas de
tratamiento que
medirán las
habilidades y
funciones del
paciente con
afección de la
misma.
marcha humana y
las principales
pautas de
tratamiento que
medirán las
habilidades y
funciones del
paciente con
afección de la
misma.
Praxiológica (nivel
avanzado)
Elabora
diagnóstico
fisioterapéutico
a partir de la CIF
y emplea el
tratamiento f
según la
patología
presentada.
No elabora
diagnóstico
fisioterapéutico a
partir de la CIF y
emplea el
tratamiento según
la patología
presentada.
Identifica
algunos criterios de
la elaboración del
diagnóstico
fisioterapéutico a
partir de la CIF y
emplea el
tratamiento según la
patología
presentada.
Es capaz de
elaborar
diagnóstico
fisioterapéutico a
partir de la CIF y
emplea el
tratamiento f
según la
patología
presentada.
Elabora
ampliamente
diagnóstico
fisioterapéutico a
partir de la CIF y
emplea el
tratamiento f según
la patología
presentada.
Actitudinal (nivel
avanzado)
Asume la
importancia de
los conceptos
aprendidos,
Valorando el
avance de los
conocimientos
adquiridos y su
aplicación
actual.
No asume los
conceptos
aprendidos como
tampoco Valora
el avance de los
conocimientos
adquiridos y su
aplicación actual.
Asume
críticamente algunos
de los conceptos
aprendidos,
Valorando el avance
de los conocimientos
adquiridos y su
aplicación actual
Es capaz de
asumir la
importancia de
los conceptos
aprendidos,
Valorando el
avance de los
conocimientos
adquiridos y su
aplicación actual.
Asume de
manera excelente
la importancia de
los conceptos
aprendidos,
Valorando el
avance de los
conocimientos
adquiridos y su
aplicación actual.
Comunicativa
(nivel avanzado)
Usa las
tecnologías de
la información y
de la
comunicación
oral y escrita
con un léxico
adecuado y
profesional en el
desarrollo de
sus
conocimientos
Maneja
argumentos muy
elementales sobre
la información
tecnológica y
comunicación
oral y escrita para
el desarrollo de
sus
conocimientos y
Se interesa por
utilizar
permanentemente
conceptos y teorías
para resolver
problemas
utilizando
información
tecnológica y
comunicación oral y
escrita para el
desarrollo de sus
Apoya y
defiende la
utilización de
elementos
tecnológicos de
información
utilizando la
comunicación
oral y escrita
para el desarrollo
de sus
conocimientos y
Promueve el
análisis y la
discusión sobre
conceptos, teorías
y la utilización de
elementos
tecnológicos de
información y
comunicación oral
y escrita para el
desarrollo de sus
conocimientos y UMECIT
167
Y su aplicación
clínica.
su aplicación
clínica.
conocimientos y su
aplicación clínica.
su aplicación
clínica.
su aplicación
clínica.
2. ACTIVIDADES METODOLÓGICAS
1.Exploración
Inicial
Se inicia explorando los conocimientos previos del estudiante, por tanto, se cuestiona sobre
lo siguiente:
¿con que conceptos podrías definir la marcha humana?
¿Cuáles son las fases de la marcha humana?
¿Cuáles son las principales alteraciones biomecánicas que podrían presentar los pacientes con
alteraciones ortopédicas en miembros inferiores?
2.Desarrollo y
/o
Fundamentación
teórica de la clase.
3.Actividades
según cada estilo
de aprendizaje.
1. Elabora una relatoría de máximo una hoja donde establezcas la importancia de la
biomecánica de la marcha humana.
2. A través de una línea tiempo explica cómo ha sido la evolución de la marcha humana.
3. Con ayuda de la biblioteca virtual, busca dos artículos relacionados con la biomecánica de
la marcha humana.
4. Elabora un video con ayuda de un miembro de tu familia, donde se evidencie la aprecien
los parámetros temporales y espaciales de la marcha y emplea escala de Tinetti para su evaluación.
4.Evaluación Evaluación por competencias, donde se evidencie el dominio conceptual, procedimental y
actitudinal.
5.Recursos y /o
Estrategias
metodológicas
La planificación y organización del contenido y desarrollo del curso será virtual dada la
situación actual originada por la pandemia del Covid-19, por tanto, se hará uso adecuado e
implementación de las TIC en espacios virtuales como proceso esencial para que el curso de
biomecánica se desarrollé de forma satisfactoria, que igual requerirá del compromiso del
estudiante con su aprendizaje. Por tanto, se utilizará la ayuda de estrategias como:
- Clases virtuales a cargo del docente a través de la plataforma CANVAS- TEAMS-
ZOOM.
- Trabajo Colaborativo de los estudiantes a través de la plataforma virtual dispuesta, el
cual se basa en la construcción del conocimiento en forma grupal empleando estructuras UMECIT
168
de comunicación de colaboración. Los resultados serán siempre compartidos por el
grupo, donde es fundamental la participación activa de cada uno de los estudiantes, los
cuales deberán trabajar de forma cooperativa y abierta hacia el intercambio de ideas.
Como docente brindaré las normas, estructura de la actividad y realizaré el seguimiento,
evaluación y posterior calificación.
- Subgrupos de discusión: implica la discusión para la construcción del conocimiento
entre los participantes. Las conclusiones o resultados pueden exponerse en foros que
estarán dispuestos en la plataforma CANVAS.
- Preguntas Aleatorias y Compensaciones: consiste en asignar algún tipo de puntuación
como práctica para un examen. Aleatoriamente, colocaré una pregunta en un foro y/o
durante el desarrollo de la clase, el primer estudiante que responda correctamente puede
recibir algún tipo de premio, como una calificación adicional.
- Actividades de aprendizaje autónomo: Revisión de artículos, ensayos.
- Actividades de aprendizaje práctico: Componente de prácticas de aplicación y
experimentación de los aprendizajes. Por ejemplo, realización de maquetas bajo mi
supervisión.
Enseñanza para la comprensión, investigación dirigida (revisiones de artículos virtuales),
situaciones problémicas, tutorías, consulta de artículos relacionados con la temática (trabajo
independiente), metodología de caso, foro.
6.Bibliografía • CASH, Neurología para fisioterapeutas
• Neurorrehabilitación: métodos específicos de valoración y tratamiento. España médica
panamericana.
• Uribe Uribe, Carlos Santiago. Neurología
• Purves, Neurociencia
• Bustamante, Neuroanatomía Funcional
• Snell, Richard Neuroanatomía clínica GONZÁLEZ, Gallego Javier. Fisiología de la
Actividad Física y del Deporte. Editorial Océan
Ob7.Observaciones/Re
comendaciones
UMECIT
169
Anexo 10: Notas de los Estudiantes: Asignatura Biofísica
Archivo de notas del programa de fisioterapia
UMECIT
170
Anexo 11: Notas de los Estudiantes: Asignatura Anatomía
Archivo de notas del programa de fisioterapia
UMECIT
171
Anexo 12: Ejemplo de Formato de Organización Docente utilizado en el período de 2009 al 2013 en el
Programa de Fisioterapia
UNIVERSIDAD DEL SINÚ – ELÍAS BECHARA ZAINÚM
FORMAS DE ORGANIZACIÓN DOCENTE
FACULTAD: CIENCIAS DE LA SALUD
PROGRAMA: FISIOTERAPIA
CURSO : BIOMECÁNICA
INTENSIDAD HORARIA SEMANAL : 3
DURACIÓN (SEMANAS) : 16
SEMESTRE : II
DOCENTE : JAIRO GOMEZCASSERES HOYOS
SEMANA COMPETENCIA CONTENIDOS PREGUNTAS ACTIVIDADES ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS
EVALUACIÓN
FUENTES
DE
CONSULTA T.
Presencial
T T.
Independiente
T
1
Aplicar los
conocimientos en
esta asignatura para
su formación.
Apropiarse de
los conocimientos,
uso terminología,
reconocimiento de
las diferentes
alteraciones
biomecánicas
Estimular
siempre la
Introducción a
la biomecánica
Biomecánica
ósea
¿Qué estudia la
biomecánica?
¿Cuál es la
importancia del
estudio de la
biomecánica?
Revisión
teórica de
los
conceptos
Repaso de
anatomía
de los
temas a
revisar
2
Revisión
histológica
2
2
2
Exposición Magistral
Lluvias de ideas.
Desarrollo de talleres.
Conoce y
diferencia los
conceptos
anatómicos y
biomecánicas
Identifica la
terminología en
biomecánica
Reconoce los
fundamentos
biomecánicos
Rodrigo C
Miralles
Biomecánica
clínica del
aparato
locomotor
1998, Masson
Victor Frankel
Biomecánica
del sistema
musculo
esquelético,
tercera
edición,
interamericana
2004 UMECIT
172
capacidad de
enfrentar
incertidumbres a
través de la
investigación y
valores éticos
William y
Lissner
Biomecánica
del
Movimiento
Humano
editorial
Trillas 1991
2
Biomecánica de
ligamentos,
tendones y
cartílago
articular
¿Qué
elementos de
los tejidos
proporcionan
elasticidad o
plasticidad?
¿Qué
patologías se
presentan al
sobrepasar la
resistencia de
los tejidos?
¿Cómo
reaccionan los
tejidos a las
fuerzas
aplicadas?
Revisión de
los temas
Realización
de foros.
2 Diferencia
entre
elasticidad y
plasticidad
2 Exposición Magistral
Lluvias de ideas.
Desarrollo de foros.
Identifica los
efectos de las
fuerzas en los
tejidos
Identifica el
buen
funcionamiento
de los diferentes
tejidos gracias a
las propiedades
biomecánicas
Rodrigo C
Miralles
Biomecánica
clínica del
aparato
locomotor
1998, Masson
Víctor Frankel
Biomecánica
del sistema
musculo
esquelético,
tercera
edición,
interamericana
2004
William y
Lissner
Biomecánica
del
Movimiento
Humano
editorial
Trillas 1991
3
Biomecánica de
nervio periférico
y musculo
esquelético
¿Qué
componentes la
proporcionan
mayor
Revisión de
los temas
2 Neuropraxia
Neurotmesis
2 Exposición Magistral
Lluvias de ideas.
Identifica los
diferentes
procesos
Rodrigo C
Miralles
Biomecánica
clínica del UMECIT
173
resistencia
tensil al nervio
y al musculo?
¿Qué
componentes le
brindan
elasticidad al
musculo?
¿Cómo se
produce la
contracción
muscular?
Realización
de foros.
Diferentes
tipos de fibra
muscular y
práctica
deportiva
Desarrollo de foros.
patológicos
secundarios a
alteraciones
biomecánicas
Conoce los
mecanismos de
la contracción
muscular
Identifica las
propiedades
biomecánicas de
estos tejidos
aparato
locomotor
1998, Masson
Víctor Frankel
Biomecánica
del sistema
musculo
esquelético,
tercera
edición,
interamericana
2004
William y
Lissner
Biomecánica
del
Movimiento
Humano
editorial
Trillas 1991
4
Biomecánica de
la columna
cervical
¿Cuál es la
cinemática de
la columna?
¿Qué factores
determinan la
cinemática de
la columna?
¿Cómo
responden los
tejidos ante la
cinética?
Revisión de
los temas
Realización
de
seminarios.
2 Fuerzas y
fracturas
Lesiones
degenerativas
y fuerzas
repetitivas
Cervicalgias
Tracción
cervical
2 Exposición Magistral
Lluvias de ideas.
Desarrollo de talleres.
Identifica la
anatomía de la
columna cervical
Conoce los
mecanismos de
respuestas de los
tejidos ante las
fuerzas
aplicadas.
Conoce la
cinemática y
cinética cervical
Rodrigo C
Miralles
Biomecánica
clínica del
aparato
locomotor
1998, Masson
Victor Frankel
Biomecánica
del sistema
musculo
esquelético,
tercera
edición,
interamericana
2004 UMECIT
174
William y
Lissner
Biomecánica
del
Movimiento
Humano
editorial
Trillas 1991
5
Biomecánica de
la columna
lumbar y
torácica
¿Cuál es la
cinemática de
la columna?
¿Qué factores
determinan la
cinemática de
la columna?
¿Cómo
responden los
tejidos ante la
cinética?
Revisión
de los
temas
Realización
de
seminarios.
2 Fuerzas y
fracturas
Lesiones
degenerativas
y fuerzas
repetitivas
Lumbalgias
Aplicación de
ejercicios
2 Exposición Magistral
Lluvias de ideas.
Desarrollo de talleres.
Identifica la
anatomía de la
columna lumbar
y torácica
Conoce los
mecanismos de
respuestas de los
tejidos ante las
fuerzas
aplicadas.
Conoce la
cinemática y
cinética espinal
Identifica los
diferentes
procesos
patológicos
secundarios a
alteraciones
biomecánicas
Rodrigo C
Miralles
Biomecánica
clínica del
aparato
locomotor
1998, Masson
Víctor Frankel
Biomecánica
del sistema
musculo
esquelético,
tercera
edición,
interamericana
2004
William y
Lissner
Biomecánica
del
Movimiento
Humano
editorial
Trillas 1991
6
Primer parcial UMECIT
175
Anexo 13: Ejemplo de Formato de Organización Docente utilizado en el
período de 2014 al 2018 en el Programa de Fisioterapia
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
PROGRAMA DE FISIOTERAPIA
NOMBRE DEL CURSO BIOMECÁNICA
ID CURSO
103847
N° DE CLASE 2091
CATALOGO 41CBASM
NRO. CRÉDITOS 3 NRO. SEMANAS 16
DOCENTE PRINCIPAL FERMINA VASQUEZ OSORIO
OFICINA Bloque 2, salón 105
HORARIO ATENCIÓN Miércoles 4:00pm a 7:00pm
CORREO ELECTRÓNICO [email protected]
GENERALIDADES DEL CURSO
1. DESCRIPCION GENERAL
Este curso se ubica en el Programa de Fisioterapia en el ciclo básico, Departamento de Ciencias Básicas disciplinares y la asignatura de
Biomecánica pretende Guiar al estudiante de fisioterapia en la adquisición de conocimientos sobre la mecánica básica del sistema musculo
esquelético y factores que afectan el funcionamiento normal del movimiento y equilibrio del ser humano. Esta asignatura se desarrollará en
dieciséis semanas, con una intensidad de seis horas semanales de carácter presencial, tiene dos ciclos de formación: Ciclo inicial y ciclo de
profundización. El ciclo inicial donde se recordará la anatomía y fisiología básica de miembro superior, miembro inferior y columna vertebral y
el ciclo de profundización donde se verá la biomecánica normal del ser humano y los factores que intervienen en su movimiento.
El Ciclo Inicial comprende conferencias, encuentros de trabajo en grupo, exposiciones y seminarios. El ciclo de Profundización comprende
encuentros para la realización de debates y relatorías.
En el transcurrir de las 16 semanas se realizarán quiz, talleres en grupo y parciales acumulativos.
El curso se dictará en el horario de miércoles de 4:00 a 7:00pm de la tarde en el bloque 3 salón 301.
2. OBJETIVOS UMECIT
176
OBJETIVOS GENERALES:
Guiar al estudiante de fisioterapia en la adquisición de conocimientos sobre la biomecánica músculo esquelético y su aplicación a
circunstancias relacionadas con el quehacer profesional.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
➢ Guiar al estudiante en la adquisición de saberes sobre la cinemática, cinética, fuerzas, ejes, planos, elasticidad y plasticidad.
➢ Guiar a los estudiantes a conseguir conocimientos sobre la estructura y composición del tejido óseo.
➢ Identificar las propiedades biomecánicas, su comportamiento biomecánico, remodelado óseo y cambios degenerativos en el
laboratorio.
➢ Orientar al estudiante en el conocimiento sobre la estructura y composición del tejido cartilaginoso, sus propiedades
biomecánicas, su comportamiento biomecánico, como se produce la lubricación articular.
➢ Indagar sobre desgaste articular y degeneración
➢ Inculcar la investigación, reforzando valores de respecto, responsabilidad, equidad y justicia.
➢ Guiar al estudiante sobre la estructura y composición de los ligamentos y tendones, sus propiedades biomecánicas, su
comportamiento biomecánico
➢ Orientar a los estudiantes sobre factores que afectan las propiedades biomecánicas
➢ Orientar al estudiante a conocer la estructura y composición del nervio periférico, sus propiedades biomecánicas, su
comportamiento biomecánico.
➢ Conocer cómo se produce la regeneración del nervio y el envejecimiento
➢ Inculcar valores éticos, trabajo en equipo y motivación por la investigación
➢ Ayudar al estudiante a conocer la estructura y composición del tejido muscular esquelético, sus propiedades biomecánicas, su
comportamiento biomecánico
➢ Aclarar que es la unidad motora, los mecanismos de la contracción, tipos de contracción, como se produce la fuerza en el
músculo, fuente de energía para la contracción, los diferentes tipos de fibras musculares y el remodelado muscular.
➢ Facilitar los conocimientos sobre anatomía, cinemática, estabilidad de la columna cervical, rangos de movilidad para realizar
actividades de la vida diaria, aclarar el papel que desempeñan las estructuras durante el soporte de carga, variaciones en las UMECIT
177
cargas soportadas según la posición de la cabeza, aplicación de la tracción cervical y cargas dinámicas.
➢ Orientar a los estudiantes en la consecución de los conocimientos sobre unidad móvil, anatomía, rangos de movilidad articular,
movimientos funcionales, cinética, aplicación de cargas en diferentes posturas, como actúan las cargas estáticas durante el
levantamiento, aplicación de fuerzas durante el ejercicio
➢ Guiar al estudiante para que detecte alteraciones en la movilidad sabiendo los rangos de movilidad articular normal del hombro,
los músculos escapulares y su acción, como actúan las cargas en la articulación glenohumeral y algunas actividades laborales
que producen fatiga muscular.
➢ Guiar a los estudiantes para alcanzar los conocimientos sobre rangos de movilidad articular, movimientos funcionales,
estabilidad, acción muscular durante la flexión, extensión y la prona supinación y las fuerzas que ejercen en el codo.
➢ Ayudar al estudiante a conocer la anatomía de la mano, la cinemática, la estabilidad y control de la mano, la excursión tendinosa,
la aplicación de fuerzas en la mano, los patrones prensiles, las fuerzas durante los agarres y las pinzas, como se presentan las
lesiones degenerativas y las deformidades por artritis reumatoide.
➢ Orientar al estudiante en la adquisición de saberes sobre anatomía, cinemática, participación de la cadera en la marcha normal,
como se distribuyen las cargas en la cadera, efectos de los soportes externos en los procesos de rehabilitación y los materiales de
osteosíntesis
➢ Guiar al estudiante en la consecución de conocimientos sobre rangos de movilidad articular, movimientos de la superficie
articular, aplicación de fuerzas estáticas y dinámicas sobre la articulación tibio femoral, reconocer la función de la patela y las
fuerzas que actúan en la articulación patelo femoral.
➢ Orientar al estudiante a cerca de saberes en anatomía, cinemática, los movimientos del pie durante la marcha, la función de la
fascia plantar, control muscular en el pie, cinética y deformidades causadas por el uso de calzado.
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Al finalizar el semestre el estudiante deberá tener la capacidad de:
✓ Conocer conceptos básicos biomecánicos, con su interpretación a nivel corporal.
✓ Identificar las estructuras comprometidas en los movimientos corporales (articulaciones, músculos, nervios)
✓ Evaluar el movimiento corporal humano en todas sus dimensiones.
✓ General un diagnóstico, teniendo en cuenta las estructuras comprometidas en un gesto determinado y el funcionamiento de las
mismas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
✓ BIOMECANICA BASICA DEL SISTEMA MUSCULOESQUELETICO. MARGARETA NORDIN. PARTE I
✓ BIOMECANICA CLINICA DEL APARRATO LOCOMOTOR. RODRIGO C. MIRALLES MARRERO. MASSON
✓ BIOMECANICA DEL MOVIMIENTO HUMANO DE WILLIAMS Y LISSNER. BARNEY LE VEAU. EDITORIAL
TRILLAS. UMECIT
178
✓ BIOMECANICA CLINICA DE LAS PATOLOGIAS DEL APARATO LOCOMOTOR. RODRIGO MIRALLES MARRENO.
IRIS MIRALLES RULL.
EVALUACIÓN
TIPO DE EVALUACIÓN ✓ Calificación Cuantitativa
✓ Calificación Formativa
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Para la evaluación del curso, de acuerdo a los lineamientos del programa,
se tendrán en cuenta los siguientes criterios:
✓ Contenido: Se evidencia la claridad y relevancia de los conceptos
asimilados.
✓ Pertinencia: en la elección de los temas y problemas
✓ Presentación: Precisión de expresión, la coherencia de la
información presentada y el uso adecuado de las normas
gramaticales.
✓ Análisis Crítico: Claridad, profundidad y coherencia en el análisis
de la información presentada
Estos criterios son aplicados tanto para trabajos escritos, evaluaciones y
presentaciones orales.
ESCALA DE EVALUACIÓN
La escala de evaluación corresponde a la enunciada en el Reglamento
Estudiantil.
Escala Cuantitativa de 1.0 a 5.0 con una mínima para aprobar el curso de
3.0
CALENDARIO DE EVALUACIONES
Evaluaciones Cuantitativas:
Durante el semestre se realizarán 3 quiz escrito que será tomado como
seguimientos (2 de septiembre, 7 de octubre y 4 de noviembre)
Se realizarán 3 talleres teórico-prácticos (19 de septiembre, 30 de octubre
y 28 de noviembre)
Los 3 parciales (parciales (primer parcial (9 de septiembre) segundo parcial
14 de octubre) y tercer parcial (11 de noviembre)
Evaluaciones Formativas: Será fundamental para la retroalimentación del
proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.
Lecturas complementarias estarán presente semana 3
3. DESARROLLO DEL CONTENIDO
SEMANA 1: 22 JULIO 2015
TEMA:
✓ biomecánica del hueso
OBJETIVO:
Conocer e identificar cada una de las estructuras que componen la articulación, enfatizando en el dominio de su biomecánica.
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE:
Al finalizar la semana el estudiante estará en la capacidad de:
• Conocer la biomecánica de los tejidos,
• Conocer las estructuras que componen una articulación.
Reconocer la cinemática de las estructuras de la articulación UMECIT
179
ESTRATEGIA METODOLÓGICA:
Presentación del curso, modo de evaluación y fuente bibliográficas, clase magistral apoyada por la participación de los
estudiantes.
REFERENCIAS:
• Biomecánica básica del sistema musculo esquelético, Margaret Nordin
• Biomecánica de Kapandji
EVALUACIÓN
FORMATIVA • Revisión y sustentación del tema con clase magistral
CUANTITATIVA
PORCENTAJE • 0%
FECHA • Miércoles 22 de julio de 2015
SEMANA 2: 29 JULIO
2015
TEMA:
✓ biomecánica del cartílago articular
OBJETIVO:
Conocer e identificar cada una de las estructuras que componen la articulación, enfatizando en el dominio de su biomecánica.
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE:
Al finalizar la semana el estudiante estará en la capacidad de:
• Conocer la biomecánica de los tejidos,
• Conocer las estructuras que componen una articulación.
Reconocer la cinemática de las estructuras de la articulación
ESTRATEGIA METODOLÓGICA:
Presentación del curso, modo de evaluación y fuente bibliográficas, clase magistral apoyada por la participación de los
estudiantes.
REFERENCIAS:
• Biomecánica básica del sistema musculo esquelético, Margaret Nordin
• Biomecánica de Kapandji
EVALUACIÓN
FORMATIVA • Revisión y sustentación del tema con clase
magistral
CUANTITATIVA
PORCENTAJE • 0%
FECHA • Miércoles 29 de julio de 2015
SEMANA 3: 5 AGOSTO 2015
TEMA:
✓ biomecánica de tendones y ligamentos
OBJETIVO:
Conocer e identificar cada una de las estructuras que componen la articulación, enfatizando en el dominio de su biomecánica.
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE:
Al finalizar la semana el estudiante estará en la capacidad de:
• Conocer la biomecánica de los tejidos,
• Conocer las estructuras que componen una articulación. UMECIT
180
Reconocer la cinemática de las estructuras de la articulación
ESTRATEGIA METODOLÓGICA:
Presentación del curso, modo de evaluación y fuente bibliográficas, clase magistral apoyada por la participación de los
estudiantes.
REFERENCIAS:
• Biomecánica básica del sistema musculo esquelético, Margaret Nordin
• Biomecánica de Kapandji
EVALUACIÓN
FORMATIVA • Revisión y sustentación del tema con clase
magistral
CUANTITATIVA
PORCENTAJE • 0%
FECHA • Miércoles 5 de agosto de 2015
SEMANA 4: 12 AGOSTO 2015
TEMA:
✓ biomecánica de los nervios periféricos y raíces nerviosas
OBJETIVO:
Conocer e identificar cada una de las estructuras que componen la articulación, enfatizando en el dominio de su
biomecánica.
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE:
Al finalizar la semana el estudiante estará en la capacidad de:
• Conocer la biomecánica de los tejidos,
• Conocer las estructuras que componen una articulación.
Reconocer la cinemática de las estructuras de la articulación
ESTRATEGIA METODOLÓGICA:
Presentación del curso, modo de evaluación y fuente bibliográficas, clase magistral apoyada por la participación de los
estudiantes.
REFERENCIAS:
• Biomecánica básica del sistema musculo esquelético, Margaret Nordin
• Biomecánica de Kapandji
EVALUACIÓN
FORMATIVA • Revisión y sustentación del tema con clase
magistral
CUANTITATIVA
PORCENTAJE • 0%
FECHA • Miércoles 12 de agosto de 2015
SEMANA 5: 19 AGOSTO 2015
TEMA:
✓ biomecánica del sistema musculo esquelético
OBJETIVO:
Conocer e identificar cada una de las estructuras que componen la articulación, enfatizando en el dominio de su
biomecánica. UMECIT
181
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE:
Al finalizar la semana el estudiante estará en la capacidad de:
• Conocer la biomecánica de los tejidos,
• Conocer las estructuras que componen una articulación.
Reconocer la cinemática de las estructuras de la articulación
ESTRATEGIA METODOLÓGICA:
Presentación del curso, modo de evaluación y fuente bibliográficas, clase magistral apoyada por la participación de los
estudiantes.
REFERENCIAS:
• Biomecánica básica del sistema musculo esquelético, Margaret Nordin
• Biomecánica de Kapandji
EVALUACIÓN
FORMATIVA • Taller teórico – práctico con socialización
CUANTITATIVA Escala de evaluación de 1 -5
PORCENTAJE • 5%
FECHA • Miércoles 19 de agosto de 2015
SEMANA 6: 26 AGOSTO 2015
TEMA:
✓ biomecánica del sistema musculo esquelético
OBJETIVO:
Conocer e identificar cada una de las estructuras que componen la articulación, enfatizando en el dominio de su
biomecánica.
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE:
Al finalizar la semana el estudiante estará en la capacidad de:
• Conocer la biomecánica de los tejidos,
• Conocer las estructuras que componen una articulación.
Reconocer la cinemática de las estructuras de la articulación
ESTRATEGIA METODOLÓGICA:
Presentación del curso, modo de evaluación y fuente bibliográficas, clase magistral apoyada por la participación de los
estudiantes.
REFERENCIAS:
• Biomecánica básica del sistema musculo esquelético, Margaret Nordin
• Biomecánica de Kapandji
EVALUACIÓN
FORMATIVA • Revisión y sustentación del tema con clase
magistral
CUANTITATIVA
PORCENTAJE • 0%
FECHA • Miércoles 26 de agosto de 2015
UMECIT
182
Anexo 14: Consentimiento de los Participantes de la Investigación
UMECIT
183
Anexo 15: F-58 Revisión Ortográfica
UMECIT
184
UMECIT
185
UMECIT
186
Anexo 16: Autorización jefatura de programa
UMECIT
