Los valores de la Naturaleza en la Historia de la Educación ...

Los valoresdela Naturalezaen la Historia dela Educacióndesdela ópticade la Educación

en el tiempo libre

AnastasioMÁRTINEZ NAvARRo*

El tiempo libre, tal como a nuestraperspectivaeducativaconvieneentenderlo,esun productode la Edadcontemporánea,reducido,además,alas sociedadesurbanasdesarrolladaso a las clasessocialescon nivelesdevida similaresalas de aquellas,aúndentrode sociedadesno industrializa-daso de escasodesarrolloeconómico.

El tiempo libre, crecientepor otra parteen el mundodesarrollado,yaha sido suficientementecaracterizadofrente al tiempo dedicadoa satisfa-cer necesidadesprimarias y socialesy al empleadoen tareasprofesiona-les. Se tratade un fenómenoque, en esassociedades,afectamáso menosdirectamenteatodassus capashastael extremodejustificar la generaliza-da expresión“sociedaddel ocio”, perode forma másnotoria,cuantitativay cualitativamente,a la infancia, adolescenciay primerajuventud,esdecir, a los gruposde edadmássensiblesa la accióneducativainstitucio-nal. Por ello, y en tercerlugar, su importanciaha sido finalmenterecono-cida por laPedagogía,dandolugar a una“Pedagogíadel ocio”, de consi-derabledesarrolloyaen el momentopresente,quese planteael tiempo delibre disposicióncomoespacioeducativoy la educaciónparaese tiempolibre potencialmenteenriquecedor.

La utilizacióncon sentidodel tiempolibre en las edadesmencionadasparaconvertirloen ocio creador(la axoAl griegasobrela quetanto insis-tía, entre otros,Sebastiande Grazia, en suya viejo texto) y no en ociosi-dadvacía,ha estadofrecuentementeasociada,antesdesdeluegode queseempezaraa hablarde educaciónmedioambiental,al contactoconla Natu-ralezay a las llamadasactividadesde aire libre (expresiónciertamente

UniversidadComplutense.

Re~Ña Cooipluteosede Educación, vol. 4(1) - 119-143.EÚ. UniversidadComplutense.Madrid, ¡993

120 AnastasioMartínezNavarro

dudosaen castellano),respectode las cuales,tambiénse ha empleadoyaen algunaocasiónla locución“Pedagogíadel aire libre”1.

Estasreflexionesrepresentanun ensayode ordenaciónde algunasdelas aproximaciones(no todaspor supuesto)que la Pedagogíaha hechoalos valoresde la Naturaleza,destacandoaquellasen las quela Naturalezaha sido especialmenteconsideradacomomediode educaciónen el tiempolibre.

Nuestrorecorrido abarcará¡a contemporaneidad,un tiempo caracteri-zado en nuestrassociedades,por la industrialización,la concentraciónurbanay las nuevasformasde vida y dc mentalidadqueellashanorigina-do, hastalas fechasde toma de concienciageneralizadadel problemadeldeteriorodel medioambientey la consiguienteapariciónde la “Educaciónmedioambiental”deforma ya expresa,lo queacontecea partir de los añossesentade nuestrosiglo, en que los temasquenosocupancomenzaránaplantearsedeun mododiferente.

A nuestrosefectos,cabecaracterizarde forma general,aunquemuydistinta, ambasépocas,segúnlo que algunosautores—María Novo o F.Martin Molero, por ejemplo—hanpuestode manifiesto.La educación,enla primerade ellas,sesi¡~i’e de la Naturaleza:se educadesdelaNaturalezay sobre la Naturaleza.En la segunda,la Educaciónmedioambientalplan-tea unaperspectivade integración;sirve, diríamos,a la Naturaleza;es másunaeducaciónpara la Naturalezade la que los humanosnos considera-mosformandoparte.

Podríapensarseen dosaproximacionesgeneralesde laPedagogíaa Losvalores de la Naturalezadesdeestaóptica: una correspondientea la eraindustrial y otra a la erapostindustrialen la que lenta,aunqueinexorable-mente,vamosentrando.

Nuestrasreflexiones,en estemomento,sereferiránsólo a La primeradelas dosépocasmencionadas.

Por otro lado, pensaro escribirsobrela Naturalezaplanteasiempreelproblemade tenerquedefinir lo que por tal se entiende:¿quées lo natu-ral, por oposición,quizás,a lo no natural’? Si identificásemos,como esposible hacerlo, Universo con Naturalezay aceptásemosquenadapuedeexistir en el Universo que escapeal propio Universo,encontraríamosquenadapuedeser calificado, consecuentemente,de no natural.En relación,por ejemplo,a la cultura, hallaríamosque el ser humano,como elementoque emergeen la evolución de la Naturaleza—tambiénestaríamosacep-tandoesepresupuesto—es un sercultural; la cultura, de esta forma, seentiendecomo verdaderanaturalezade los sereshumanosy es bienciertoqueen ningún lugarha existidonuncaunode ellosqueno hayaelaborado

Hemos encontradoestaexpresiónen castellano,por primeravc, aunquesea traducidadcl francés,en: DIiMoLJTET (1925): “La escuelaal aire libre segúnel PrimerCongresoInternacionalde EscocíasalAire Libre. Boletínde la lnstña<i¿n Libre de Enseño,í:a, 787, pp. 289 ss.

Losvaloresde la naturalezaen la Historia de la... 121

cultura, es decir, queno hayatransformadolo que le es inmediatamentedado, en razónde un proyectointeligente.Ni la cultura ni sus productossonporello no naturalesy pasearbajo los soportalesde la PlazaMayordeMadrid no deberíaproducirmemenorsensaciónde contactoconla Natu-raleza, quehacerlopor los pinaresde Valsain, casode queestuviesedis-puestoaolvidar la improntaquela culturahaimpuestoadicho paraje,quees considerado,sin embargo,como naturaly da cobijo, por másseñas,anuestroCentroNacionaldeEducaciónAmbientalen laNaturaleza.

Estaes unaposturaque nos satisfacebastante,peroqueno nosresuel-ve nada,porqueno es asícomo generalmentese ha planteadoel temaquenos ocupa.Las aproximacionesde la educacióna la Naturaleza,queaquívamosa considerary tal como las vamosa considerar,han entendidopor“Naturaleza” lo quehoy, desdeuna terminologíaecológica,podríamosdenominarmedio ambientenatural o biológico, frente al histórico y alsocíoeconómico2,es decir, un medio ambientecapazde asegurar,tantocomo se pueda, las condicionesgeo-bio-climáticasnecesariasa la vidahumana.

Sabemosque si por “medio ambientenatural” quisiéramossignificar“naturalezano cultural” como, por ejemplo, la queposibilitó la emergen-ciade los sereshumanosy sudesarrollosobreel planetahastafechasrela-tivamenterecientes(podíamoshaber planteado“naturalezano cultural”frente a “naturalezacultural”, segúnlo antesexpuesto)eso,en la práctica,seríahoy difícil deencontrarporqueel medioambienteque la Tierraofre-ce a la vida humanaen estemomento,ha sido ya de algún modo alteradoen todas las latitudespor la propia humanidad,a partir, sobretodo, de laeraindustrial. Y es queel medio ambientebiológico, quepermitió la apa-rición del ser humano,es dinámicoy estáen interdependenciaconél. Ypuedepensarse,en razón de la naturalezacultural del hombreque seasientasobresuscapacidadesde reflexióny previsión,en el mantenimien-to, por vía de cultura, de un medio ambienteadecuado;en conseguirunmundosostenible,tal como la idea se expresabaen la SéptimaSemanamonográficade la FundaciónSantillana,“Aprenderparael siglo XXI: laEducaciónAmbiental”, celebradaen diciembrede 1992, másallá inclusode lo quela evolución hubiesepermitidode no haberactuadosobreella elhombre.

Sin embargoy en sentidocontrario, la alteraciónpor el mismo serhumanodel equilibrio medioambientalbiológico capazdedar cobijo a suespecie,hastaextremoshartopreocupantes,es la causade queen los últi-mos deceniosse hayaexperimentadola urgenciadc unapolítica y unaeducaciónmedioambientales,vivamenterecomendada,la última, por losorganismosinternacionalesy presenteya en los programasescolaresy en

‘Cfr. GIOLI11’O, P. (1981): Pedagogiadel,nediooo,Nente.Herder, Barcelona.


los de educaciónno formal. En estasreflexiones,nuestrointeréshacia laNaturaleza,tomacuerpoapartir de tan recientesproblemasy las distintasaproximacionespedagógicasa sus valores,que intentamosdistinguir,muchasde las cualesaprovecharonen el pasadolasposibilidadeseducati-vas extraescolares,periescolares,etc. del tiempo libre, podríanser enten-didas como precedentesde la actual Educaciónmedioambiental,amplia-menteasumidaahorapor la institución escolar,aunque,lógicamente,tam-pocoreducidaaella.

Rousseau:educaciónnaturaly educaciónen la Naturaleza

No pareceríaposiblehablarde educacióncontemporáneasin, al menos,unareferenciaa JuanJacoboRousseau(1712-1778),situadoen los orige-nestantocronológicos,comoideológicosy mentalesde la épocae inspira-dor en última instanciade toda su pedagogía,orientadafundamentalmentea la formación del ciudadano,del hombreque se ha hecho urbanoy queha sido, por otra parte,el inventor del tiempo libre, tal como nosotrosloconsideramos.

El “Naturalismo” esel epígrafebajoel quese clasificaal filósofo gine-brino y el “Naturalismo rousseauniano”un conceptoconsagradoal estu-diar su pedagogía.En efecto,como la vueltaa la Naturaleza,frente a laRazón ilustrada(aunquea causade esamisma Razón),constituyeel ejecentral del discursode Rousseau,resultaobvio que no podemosdejardeladosuconsideraciónen estemomento.

Del naturalismorousseaunianonos interesadestacardos aspectos:elprimero, quepor educaciónnaturalentiendeaquellareguladapor los rit-mos de la propiaNaturalezay sujetaa ellos,de dondees fácil desprenderquesólo seráeducacióncientífica la ajustadaa las leyesnaturales,si laciencia,a suvez, consisteenel estudiode los fenómenosde la Naturalezay de las leyesquelos rigen. Estaha sido unaconcepciónindiscutiday unobjetivo claroparalos cultivadoresdela cienciapedagógica.

El segundo,consisteen queademásde educaciónnatural,Rousseauplanteaunaeducaciónen la Naturaleza,entendiendopor Esta,lo salidodirectamentede las manosde Dios y no de las manosde los hombres,concepciónhartoproblemática,como es evidente,peroque, en todocaso,aludea lo quepodríamosentendercomo entornocampestreo silvestreyno urbano.

Es precisodestacaraún la valoraciónquede dicho entornohacecomorecursopedagógico,para proyectarlasobrenuestrosaspectosde educa-ción medioambientaly también sobrelos referentesa educaciónfísica yeducaciónparala salud,y no tanto sobrelos concernientesaeducaciónenel tiempo libre porquela educaciónde Emilio es pura axoM~ fecunday


gozosa.“El aliento del hombrees mortal para sus semejantes”,afirmacategóricoel filósofo, y proponecontodaclaridadque se reemplacenlasdenostadasciudadespor el campo: “Las ciudadesson el sumiderode laespeciehumana.Al cabode algunasgeneraciones,pereceno degeneran;debenserrenovadasy es siempreel campolo que logra estarenovación.Enviad pues a vuestroshijos a quese renueven,a que recuperenen elcampoel vigor quepierdenrespirandoel aire contagiosode los lugaresdemasiadopoblados”3.He aquíun alegatocontrala polucióny el deterio-ro medioambientalurbanosy a favor de unaeducaciónhigiénicaquedebecomenzarpor la preservación—o la recuperación—del vigor físico. Asípues,concluye:“yo quiero educara Emilio en el campo... lejos de lasdisolutascostumbresde las ciudades”4y paraello, Rousseautodavíaaciertaa proponerun procedimientoconcreto:la robinsonada.“Puestoqueprecisamosde un modoabsolutolos libros, existeuno que,parami gusto,es el tratadomásfeliz de educaciónnatural...RobinsonCrousñe”5.

La “robinsonada”adoptadapor programasde educaciónformal, comolos de la Escueladel Trabajo de Blonskij (1919) y muy ampliamenteenlos de educaciónno formal en el tiempo libre, representaun modelo devida en contactoarmoniosocon la Naturaleza,de cultivo de las capacida-des físicas por procedimientosnaturalesy, como se ha puestorepetida-mentede manifiesto,un ejemplo, fuertementecargadode ideología,deeducaciónde las cualidadescaracterísticasdel burgués,sirviéndoseparaello de la Naturaleza6.

A partir de esteRousseaunaturalista,en ruptura,porsuperación,conloanterior,la Naturaleza,máso menosinsistentemente,no dejaráde apare-ceren los planteamientosy en la prácticade la educacióncontemporánea,desdeconsideracionespluridisciplinares.Las aproximacionesque, demomento,hemosdistinguidoson las que se expresanen el cuadroquemásadelarneaparece:

Aproximacióndesdeel interéspor laeducaciónfísica

Dos vías acertamosaver en estaaproximación:a) la de la educacióngimnástico-deportiva,y b) la de la educaciónhigiénica.

a) La educacióngimnástico-deportivainteresóprimeramentea laspedagogíasinspiradaspor los nacionalismosdel siglo XIX, conel propó-sitode perfeccionarla formafísicade los patriotas-soldadosquehabíandesostenerla independenciade los estadosconlas armasen lamano.

ROUSSEAU,Ji. (1971):Emilio o dela educación.Bruguera.Barcelona.LI., p. 95.ROUSSEAU,Ji.: op. cit., L. ti, p. 145.ROUSSEAU,Ji.: op. cit., L. III, p. 269.Cfr. SANTONI RUGIU, A. (1881>: Historia sc.cíalde la eíh,ra¿.iñn. Reforma de Ja escuela,

Barcelona.


Educación en laEraIndustrial

Se sirve de laNaturaleza

.1<

Educación en laEra Post-Industrial

Sirve a laNaturaleza

rAp~-oxinzaciónginniastico—deportiva

AprOx,rrtac,c,‘t It ig¿¿o¿ca

Educaciondesdela Naturaleza

Aproximación escolarps¡ opedagogíca

Aproximacton desdelaPedagogíadelocio

Aproximación desdee(adoctrinamiento

Apro.vinaac.ión espiritual,/20 contesional

Aproximación desde laespiritualidadcontéjonal

Aproximacióncacionaluctalibertaría

Educaciónpara Eduuaciónla Naturaleza n,edioan;bientaí

Educaciónsobre¡a Naturaleza

Podríaanalizarseestaaproximaciónen distintospaises,peroel casodeAlemaniaresultaparadigmáticopor la fuerzacon que el sentimientopan-germánicoaparece,impulsadopor la sensibilidadromántica.Respectodeél, resultanecesarioaludir a los programaseducativosde J.G. Fichte(1762-1814),quienen 1808 anhelabacompletaraquella“educaciónnacio-nal de los alemanes,absolutamentenuevay quenuncaantesha existidoen ningunaotra nación”,con unaformación físicacuyo métododebíaserindagadoy añadidoa los ya ideadospor su admiradoPestalozzi,paralaeducaciónelemental:“Aún nos falta un métodoparala formaciónadecua-da de la fuerzadel cuerpo;ya hemosindicadoaquelloquese requierepara

Losvaloresde la naturalezaen la Historia dela.,. 125

resolver estatarea y es de esperarque si la nación muestraun deseoardientepor solucionaría,contodaseguridadlo encontrará”7.

Sin embargo,poraquellasmismasfechasy al serviciode idénticoidealEL. Jabn(1778-1852)cultivabauna forma de educaciónfísicaque, si nollegó a constituiresedeseadocomplementode Pestalozzien los métodosgimnásticosescolares,significó la creaciónde un sistemaespecíficamentealemánde gimnasia,expuestoen susobrasal serviciode la idea naciona-listagermana8.El “Turnen” de Jahnincluye amplio contactoconla Natu-ralezay todo tipo de ejerciciosdesarrolladosal aire libre en los campos,largasmarchas,carrerasmontea través,escalada,persecución,camuflaje,etc.,bienavenidoscon lapersonalidadde su creador,amantey practicantede la vida campestre,como subiografíamuestra,y con laquepudiéramosconsiderar,tradicional sensibilidadde los pueblosgermánicoshacia elespectáculode la Naturaleza,revalorizada—casi divinizada— en esosmomentospor la interpretaciónqueel Idealismohizo de ella.

La educacióngimnástico-deportivaha interesado,además,a los movt-mientosregeneracionistasque, en buenamedida,tambiénhansido nacto-nalistas.Los procesoseducativossiemprerevistieron la mayor importan-cia paraquienesaspirarona la regeneraciónde las razas;las institucioneseducativasfueron consideradascomoel mejor crisol de una razarenova-da, dentro del optimismo pedagógicomásgenuino, cuyasraícestampocoandanmuy alejadasde Rousseau.La escuelasiemprerecibió el encargode prestaratenciónala educaciónfísica,trastodacrisis militar quehubie-se puestoen entredichoel vigor de la pretendidaraza. Así ocurrió, porejemplo, en la III Repúblicafrancesa,tras la Guerrafranco-prusiana(1870) o con el movimiento regeneracionistaespañol,trasel desastredel98.

Pero no sólo en el mareode la educaciónformal. Tambiéninteresóelcultivo de la educaciónfísica a las institucionesde educaciónno formalcon interésregeneracionista,como en el caso del movimiento de BoyScoutscreadoen 1907 por R. Baden-Powell(1857-1941)paraacudir enremedio de la degeneraciónracial que se creíapercibir en la Inglaterrapostvictoriana,tras la épocaheroicade las guerrascolonialesy en mediode la recesiónoriginadapor la competenciaeconómicade otros estadosproteccionistas9.El “Scout Scheme”de Baden-Powellno pretendíaserotra cosaque unaescuelade ciudadaníapor medio del arte de los bos-ques’, en la que se prestabatantaatenciónal vigor físico, sustentadordeunasólidaeducaciónde carácter,como al amora la Naturaleza,fuentedeinspiraciónmoral, al tiempo que se ofrecíaaniños y adolescentesunaoportunidad,llenade atractivo,de emplearconsentidosu tiempolibre.

HCI-JTE. J.G. (1977): Dixrorsos ala Nacido ale,nana. Editora Nacional Madrid Discursodécimo,p, 243.

JAlAN, EL. (1816): DeutscheTorokunsr.(1810):Deutsche Volkstuoi.‘>Cfr. JAFL,T. (1989>: Baden-Powe/1.I-Juiehinson,London.


En la misma línearegeneracionistahabríamosde considerarlas Colo-nias de vacaciones,como institución periescolarqueutilizaba el tiempolibre de los nulos, aproximándolosa la Naturaleza,y que tuvo sus prece-dentesen los sanatoriosinfantilesy en los bañosde mar. Fueroniniciadaspor W. Bion (1830-1909)en el Appenzell suizo, en 1876, y rápidamentese difundieronpor los paíseseuropeosy americanos~>. Entrenosotros,ydesdelas páginasdel Boletín de la InstituciónLibre de Enseñanza,el Dr.L. Calandrerecomendabasu propagación“por caridad,por justicia y poramora la raza”1>.

Perolo másimportanterespectode estarelaciónentreeducaciónfísicay valoraciónpedagógicade la Naturaleza,fue el cambiode concepcióndelaeducaciónfísica operadoacomienzosdel siglo XX, que La acercóa laNaturalezay a la prácticadeejerciciosal aire libre y quetambiénse refle-jó en los correspondientesprogramasescolares.El másclaroexponentedelas nuevastendenciaslo constituyeG. Rébert (1875-1957),creadordelllamado“Método natural” de educaciónfísica, que significa,como algúnautor ha apuntado,un canto a la vida, al aire libre, al trabajo en plenaNaturaleza,al desnudo,a los ejerciciosfísicos naturalesy funcionales,contrala gimnasiaanalíticay anatómicade las antiguasescuelasdel sigloXIX: “El métodonaturalno esmásquela adaptacióny la gradaciónde losprocedimientosy mediosempleadospor los seresvtvíentesen estadonaturalparaadquirirsu desarrollointegral”12.

Las actividadesal aire libre, potenciadaspor Hébert,contribuyeronaresaltar,desdeestaperspectiva,los valoresde la Naturalezaen los ámbitosescolares,utilizando sus posibilidadeslúdicasdificiles de encontraren lasviejas escuelasgimnásticas,y en las organizacionesde educaciónno for-mal y tiempo libre, como el Escultismo,que también recogieronesasideasen susprogramasy actividades.

b) La educaciónhigiénica, segundavía a la quehabíamosaludido,puedeanalizarsesituandosus orígenesen la incidenciade la Biología, laMedicinay laHigieneen el campoeducativoy enla improntapedagógicade notablesmédicos-pedagogoso biólogos-pedagogos,desdeJ. Locke(1632-1204)o nuestroP. Montesino(1781-1849),hastaH. Spencer(1820-1903), principal exponentedel positivismo evolucionista,paraquien,comose sabe,el primer objetivo de cualquierprogramaeducativodeberíaconsistiren aseguraral educandolas cualidadesde“un buenanimal”’3.

La pedagogíaelaboradadesdeestasperspectivasse preocupainsisten-tementepor atenderlas lacras de unapoblación infantil físicamente

lO Cfr. PEREYRA, M. (1982): ‘Educación, saludy filantropía: el origen dc las coloniasescolaresde

vacacionesenEspaña”.Historiacíe la Edowcic$n1. pp. 1 45 st.CALANDRE, L. (1920): ‘‘Coloniasescolares.Boletín de la InsñtoriñnLibre de Enseñanza,21)2.

2 HEBEIZT, 0. (1813): LEduatiooPhisique,Vlsi/e et Mora/epar la Mí/boje Naturelle. París.‘~ CUr. 5PENCER, lA. (¡983): “Educación Intelectual,Moral y Física, EnsayossobrePedagogía.

ARal, Madrid.Cap. IV.

Losvaloresdela naturalezaen la Historia de la... 127

depauperadaacausadel génerode vida impuestopor la industrialización—aunqueésteno seael casoconcretode Spencer—precisamenteen losmomentosen que se aspiraa generalizarla escolarización.Dicha inquie-tud hallarárespuestatanto en programasescolarescomo en actividadesperiescolaresquerecurrenal “ambientenatural”,al campoy al aire libre.

Desdeeste nuevopunto de vista hemosde volver a considerarlasColoniasescolaresde vacaciones,quepretendíanofrecer,aprovechandoeltiempo libre vacacional,unasoluciónhigiénico-educativaa niñosanémi-cos, escrofulosos,etc., carentesde vitalidad y alegría infantil. En Españase Iniciaron en 1887 por iniciativa del Museo Pedagógicoy la personaldedicaciónde su director,M.B. Cossío,quieninicialmentelas situó en elenclavede especialvalor naturalistadel San Vicente de la Barqueradefinales de siglo14. Por su caráctery actividades,las Coloniasrequeríanelcontactocon la Naturaleza,utilizada aquí, segúnhemosvisto queRousseaupedía,comomedioregenerativodela saludy fuerzascorporalesy representabanuna forma atractivay desdeluego utilísima de llenar lasvacacionesdelos escolares.

Pero pronto aquellainmersiónveraniegay vacacionalen laNaturalezase reveló insuficiente y sequisoquela escuela,a lo largo de todoel curso,atendieseintensivamentelaeducaciónfísicae higiénicapor el mismopro-cedimientoque las Colonias.De estemodosurgió unainstitución escolarpioneray modélica: la Waldschule(escuelade bosque)de Charlottenbur-go (1903)quedio origena un amplio movimientode escuelasal aire libreen Europay América15y que también contó en Españacon notablesrepresentantes, sostenedores de similares principios: las Escuelas del AveMaría (1889) del P. Manjón (1846-1923) en Granada, las Escuelas de Saly Sol (1907) de M. Siurot (1873-1940) en Huelva, las Escuelas de Bosque(1914) y de Mar (1922) de R. Sensat (1873-1961) y deP Vergés (1869-1970)en Barcelona,el GrupoCervantes(1916)dirigido en Madridpor A.Llorca (1866-1942),o e[ proyectode Escuelasde Luz y Aire (1922)de A.Guichoten Sevilla,porejemplo.

Todas estas instituciones estaban pensadas para permitir aquel máximogrado posiblede vida en la Naturalezaque Domingo Barnésdescribíadela de Charlottenburgo:“dando a los niños la sensaciónde vivir, no en unmedioficticio, comolo es siempreel medioescolar,sinoen plenavida sil-vestre”. Ademásla fronteraentre tiempo escolary tiempo libre quedabaconstderablementediluida, bien porquelos períodosde instrucciónformalfuesenreducidosen beneficiodel espaciodedicado“al juego libre bajo los

14 C05510,MB. (1888): ‘‘Las Colonias escolaresde vacaciones’.Ro/elio de la InstituciónLibre dc

Enseñanza, 277.‘5THE YEAR BOOK OF OPEN-AIR5C1100L5AND CH1LDREN555ANATORIA (1915):“Edi-

It~rial Review”.1 Bale,London.CRIJICK5}IANK. M. (1977): “TheOpen-AirSchoolMovementin Englisb Education’.Paedagogica

.Yigo,ica,NVJJ,1.


árboles, en la arena...” o “al juego que podría llamarse útil en los terrenosdestinados a los jardines escolares,..”16, bien porque en función de sumisma razónde ser, se procuraba,como ocurríaen las Escuelasdel AveMaría, hacersecargodel tiempolibre de losescolaresdesdequeamanecíahastalacaídade la noche’7.

Aproximaciónescolarpsicopedagóg¡ca

Nadacontribuyótanto a dar carta de naturalezacientíficaa la Pedago-gía, como la incidenciafundamentadorade la Psicologíaempíricay expe-rimental. El moderno estatutocientífico de la Psicologíay, a remolquesuyo el de la Pedagogía,tiene, a un siglo vista, el inequívocotinte positi-vista propio del momentode su configuración.La Pedagogía,desdefina-les de la pasadacenturia, fue, fundamentalmente,psicopedagogía,esdecir,unapedagogíafuerte y predominantementesustentadaen las aporta-cionespsicológicasprocedentesde camposcomo los queahorallamamospsicologíaevolutiva, psicologíadel aprendizajeo psicologíacognitiva,psicologíasocial, etc., que ya estudiabansus objetospropios con metodo-logíasinspiradasen los principios del espíritupositivo.

La Pedagogíaquede estemovimientosurgees científicapor sus obje-tivos, por sus métodosy por sus contenidos.Por sus objetivos,porquelaeducacióncomienzaa entendersecomopreparaciónparahacerfrentea lasnecesidades, científicamente constatables y evaluables, que la vida plan-tea, desde una concepción fuertemente biologista. Por sus métodos, por-que éstos no pueden ser otros que los propios de la elaboración científica,en clave positivista, del conocimiento. Por sus contenidos, porque aque-llos más útiles para alcanzar los objetivos previstos son, sin duda, los delas ciencias físico-matemático-naturales. H. Spencer sigue siendo buenexponentede estosplanteamientosque, con unos u otros matices, vamos aencontrardurante largo tiempo en el discursopedagógico,desdefinalesdel pasadosiglo. El estudiode lascienciasaproximaa la Naturalezay losmétodos activos con que dicho estudio se realiza, hallan su justificaciónen la noción “biológico-naturalista”de motivación,a partir de la necesi-dad.

DesdeDarwin (1809-1882)y Haeckel (1834-1919)la Naturalezaseestudiaconparticularinterésy ocupaun lugar cadavez másdestacadoenel currículoescolar.Es el panoramaque Domingo Barnés,becariode laJunta de Ampliación de Estudiosen EstadosUnidos, describeen sumemoriade 1910, refiriéndosea la constatableexpansióndel “Nature-

~ BARNES,D. (1910): “Escuelasal airelibre. Boletínde le, lnstiíuci6nLibre deEnseñanza,604, p.

196.Crí.oLoRíz, E. (1900):Recuerdocíe una risita a la Colniña Escolar¡hadadapor D.AndrésMan-

jón. tmp.deN.Moya, Madrid.


study”: “Este movimiento a favor del estudio de la Naturaleza, nace delconceptomodernode educacióncuyabasees el estudiodel hombreconst-deradoen el ambientequele rodea”18,expresiónde notorio interésecoló-gico.

Los métodosescolarestambiénaproximanla Naturaleza.Los procedi-mientosintuitivos, difundidos y universalmenteaceptadosdesdesuexpre-sión pestalozziana(ca. 1801) y ahorareformulados,requierenunaaproxi-maciónempíricaal objetode conocimiento,que satisfaceplenamentelasexigenciasdel espíritu positivo. El conocimientode la Naturalezarecla-ma, desdelos principios de la Escuelaactiva, el contactoinmediatoconella. La aplicación, por otra parte, de la Ley biogenética de Haeckel hacequese planteela adecuacióndel medio silvestrey de las actividadesdesa-rrolladasenél, al panicularestadioevolutivo correspondientea lasedadesinfantil y adolescente.Se hablaasí,de “la insuficienciadel ambientede laciudad en la educación”y se afirmaque, “colocadoen plenoaire libre, elniño, inconscientemente,remeday rehaceciertasexperienciasde la infan-cia de la raza. Sumergidoen la Naturaleza,ésta infiltra sus influenciasenel alma del niño y le enseñaunaciencia,unaestética,una lógica, unamoral, unafilosofía y unareligión rudimentariasque, históricamente,hansido el puntode origen...”19.Desdeestaposiciónse formula, por ejemplo,el tercer principio de la Oficina Internacionalde EscuelasNuevas(1899):“El campoes el medionaturaldel niño. Allí encuentrala calmaquenece-sita su sistemanerviosoy la posibilidadde entregarsea las distraccionesde los hombresprimitivos y alos trabajosde los campos”20

La aproximacióna la Naturalezaque estosprincipios escolarespropi-ctan, se ve incrementadapor el modo como se llevan a la práctica:nosreferimosa las excursionesescolaresque, en palabrasdei. Costa(1882),directorde excursionesen la Institución Libre de Enseñanza,“no son unprocedimientoauxilian., sonel método intuitivo mismo en su agiicación~y decir método intuitivo vale tanto como decir métodoa secas . Ahorabien, al abordarlas excursionesescolares,lo mismo que ocurría con lasColoniasde vacaciones,encontramosquede nuevose difuminan las fron-terasentrelo escolar,lo paraescolary lo extraescolar;entreel tiempo detrabajode los escolares,propiamentedicho y su tiempo de ocio, porquelas excursiones,en su variedadconsiderable,incluían objetivos de muy

‘~ IjARNES, 0(191%:op. cit.HOM5, E. <1912>: “La educaciónexiraescolar.Boletín ele la Institución Libre de Enseñanza,p.

16620 Principado>” del BIEN., en so redaccióndc 1925. En FERRIERE. A. (1928>.La práctica de la

Escuelaactiva. F. Beltrán,Madrid. p. 17.2[ Intervencióndei. Costaen la>’ sesióndel CongresoNacionalPedagógicode 1882, recogidaen

CALINO, MA. (1974):Textospeelagágicoshispanoatneric.anos. Narcea,Madrid,


diverso tipo entrelos que no faltaban los referidosal empleocon sentidodel tiempolibre.

En la historia de la educaciónespañola,las excursionesconstituyeronunainnovadoracaracterísticade la InstituciónLibre de Enseñanzaquelasintrodujo en nuestropaís, en 1828. Bajo la inspiraciónde D. FranciscoGiner de los Ríos (1839-1915), paraquien “vivir como Dios manda” eravivir en el campoy la ya apuntadadirecciónde J. Costay de M.B. Cossío(1857-1935)después, quien opinaba que era en el campo “donde el hom-bre siempredebevivir”, estasactividades,quecomenzaronsiendovisitasurbanasde estudiode unascuantashorasde duracióny que terminaronpor incluir largosrecorridosveraniegos,contribuyerona difundir el gustoy el interésporel contactocon la Naturaleza.En el ámbitomadrileño,loshombres de la Institución Libre de Enseñanza fueron auténticos descubri-doresde la Sierra de Guadarramay divulgadoresde sus bellezas,desdelaprimera travesíaque por ella hicieron los alumnosde la Institución,en1883, así como difusoresde su interésdesdelos másdiversospuntosdevista: geográfico,geológico,botánico,antropológico,estético,deportivo,de utilización del tiempo libre, etc., y a través,entreotros mediosde laSociedadparael estudiodel Guadarrama,creadaen 188622.

Todasestasactividadesson de difícil clasificacióndesdelas categorías“escolar”-”extraescolar” y, por otra parte, quizás no haya que intentar talcosa.Son actividadesorganizadasen la escuelay desdela escuela,perocon tiemposde realizacióncada vez másfuera de los estrictoshorariosescolaresy que se prodigan,por su carácter,en períodosfestivos o vaca-cionales:“Las vacacionesse utilizan, en la ínedidade lo posible,paraquelos alumnossalgandeexcursióndurantevariosdías.No sólo las ciudades,centrosy sitios de interéspróximosa Madrid, sino casi todaslas regionesde Españahan sido objeto, muchasde ellas repetidasveces,de excursio-nes más o menoslargas. Algunashan llegadoa Portugal o a Francia~~2>.Por ello resultaigualmentedifícil distinguirlascomoactividadesescolareso detiempolibre, puesen ellasse encuentranfundidasambascategorías.

El movimientode las EscuelasNuevas,ya a comienzosde la presentecenturiaelaboróun modelo institucional, ajustadoa los requerimientosmascientíficosde la Pedagogía,queha venido informandolos mejoresidealesescolareshastaprácticamentela actualidad.Las que suelenconsí-derarseinstitucionespionerasen Inglaterra:Abbot.sholme(1889)y Beda-les (1893) y todaslas que las siguieron,vieron consagradasu filosofía, en1899, con la fundaciónde la ya citada Oficina Internacionalde EscuelasNuevaspor A. Ferriére(1870-1960)enGinebray la redacciónde los prin-cipios a los quehabíande ajustarselas queaspirasena tan modernoe

“ Cír. MARTíNEZ NAVARRO. A. (1987): “La educaciónfísica y lasColoniasescolares.En RUIZ13 ERRIO,J. (lid.): Manuel 8. Cossío. Uts educador pasa sin pueblo. UN,ED.. Madrid.

> ILE. (1930):‘‘Programadc la lnslitución.Boletín dc la It,stilucicin Libre de Es,sesianza. p. 252.

Losvaloresde la naturalezaenla Historia dela... 131

innovadortítulo. Allí se definía la EscuelaNueva como un internado(principio 20), situadoen el campo (principio 39), dondese fomentabalarelacióncon la Naturalezamedianteel cultivo de la tierra, la críade ani-males,y la proteccióny respetoa los seresvivos (principio 7>9, quepracti-cabala gimnasianatural “con el torsodesnudoo hastaen completobañode aire”, asociadaa juegosy deportes(principio 99) y quecultivaba lavida al aire libre a travésde viajes y campamentos(principio 100)24.Enestaocasiónla vida enla Naturalezaes utilizadaparareforzarciertapeda-gogíadel internado,tal comoIR. Schmiddestacabarespectode los “Lan-derziehungsheime”(Hogaresde educaciónen el campoalemanes,creadosen 1898 por el Dr. H. Lietz y quesuelenconsiderarsedentrodel marcodelas EscuelasNuevas: “La vida en comúnen un internadoaisladoen elcampoes eminentementepropicia parael renacimientode una comunióninterior de educadoresy niños, especialmentesi se cuidaconcienzuda-mente”25.Era la ideadel máximonúmeroposiblede horasde insolaciónescolar,queanimabala organizaciónde la EscuelaNueva, en general,aunqueel conceptode lo escolarse extendiese,en ella, ala vidaenteradeleducando.

Tambiénen estecaso,esa misma pedagogíadel internadovuelve ahacerdifícil distinguir, en el diario transcurrirde sus actividades,lo quepuedeserconsideradoestricto tiempode trabajoescolary tiempode ocio;“únicamentela utilización total del mediopermiterealizarunaeducaciónintegral”, se decía,y esatransformaciónen recursodidáctico de todo elmedio en el queel alumno se desenvolvía,borrabalos usualeslímitesentreambostiempos,a la vez quemuchasde las actividadesenunciadasen los principioscobrabanen estasinstitucionesun sentidoambivalente.

Aproximacióndesdela Pedagogíadelocio

El problemadel tiempolibre, comocuestiónsocial, espropiode nues-tro siglo, en cuya segundamitad se adquiereconcienciaclara de queeltipo de sociedadesantesaludidasestá desarrollandounacivilización delocio.

La Pedagogíadel ocio siempreha hechounamáximavaloracióndelcontactoconlaNaturalezaqueha utilizadocomoprincipal recursoen susmásclásicosdesarrollos.De entre éstos,consideraremosel caso de losmovimientosjuveniles, otro fenómenosocial característicode nuestrosdías, exponentede la crecienteimportanciaque la juventudha ido adqui-riendo en la estructurade nuestrassociedades,como estratobien diferen-

24 dr. FERkIERE. A. (1928): op. cii.25 5(?tIMID, J.R.(1973): El nsaesro-cornpañeso y/u pedagogía libertaria, Fontanelía,Barcelona,p.

It)>.


ciado,influyentey estrechamenteligadoa la cuestióndel tiempolibre, enel que aquellosdesarrollansus programas.De la estudiaday ya ampliacaracterizaciónque de los movimientosjuveniles existe, nos interesarecordarsu intencionalidadeducativa,para cuyaprácticahan llegadoadesarrollarfórmulas pedagógicasespecíficasquea la vez son propuestasparaunautilización con sentidodel tiempolibre infantil y juvenil. Puedehablarseasí,de unapedagogíade los movimientosjuveniles,quefrecuen-tementeincluye unapedagogíadel aire libre.

La institución escolarse ha beneficiadode las aportacionesque, a esterespecto,le llegaron desdeel ámbito de la educaciónno formal. 6.Wynecken(1875-1964),porejemplo, intentódemodoexplicito la adapta-ción, en su Comunidadescolarlibre de Wickersdorf(1906), de los princi-pios pedagógicosdel movimientoWandervogel,al queél, a su vez, tam-bién inspiró. En general, los movimientosjuvenilessupieronaprovecharmejorque la escuela,porqueestabanen mejor situaciónparahacerlo,loquede estimulantey gratificantetiene paraniñosy adolescentesel contac-to con la Naturalezay el aire libre a travésde actividadesde ocioy tiempolibre, convirtiéndolosen instrumentodeeducacióndel carácter,educaciónespiritualy educaciónfísica.

La Asociación de JóvenesCristianos(Y.M.C.A.), surgidaen Londresen 1844 por iniciativa de O. Williams y convertidaen el primer moví-mientojuvenil internacionala raíz de la aprobaciónde la llamada“Basede París”, en 1855,pretendeser, en sus orígenes,una respuestajuvenilcristiana a la pecaminosidad y depravación de la sociedad urbana y, ade-más de resultar una temprana vía de fomento y difusión de los deportes,también fue pioneraen la utilización, para sus fines evangelizadores,delas actividades de aire libre: excursiones y campamentos, que practicótanto en Europacomoen Américadesdelas tempranasfechasde 1860.

El mencionadomovimiento Wandervogel,surgido en Alemaniaen1901 por obrade K. Fiseher,tambiénrepresentaunareaccióncontracultu-

ral juvenil frente a la sociedad urbana industrial, hipócrita y deshumaniza-da; encuentraen la Naturalezasu fuente de inspiracióny desdeella esta-blece el modelo,el estilo, los ritos y el “ethos”, en definitiva, que elamplio y variopinto movimiento juvenil alemánva a adoptarhastala 11GuerraMundial26. Desdeconcepcionesemanadasde la “Weltanschauung”idealistay de lasensibilidadneorromántica,la inmersiónen la Naturalezarepresentael bautismoWandervogel,generadordel hombrenuevo; laNaturalezaadquiereaquíun significado místico, cuyo mensajese haceperceptiblea travésde la actividadcaracterísticade estosgrupos:la excur-sión, la peregrinación, la expedición, la acampada en los bosques... pro-porcionandoala juventud la fuerzaregeneradoraquesu “cultura juvenil”

26 Cfr. 5TACHURA, Pl). <1984): Pse Ger,nan Yossl/s Movesnení 1900-1945. Macn,iílan Press.Lon-

clon.


representaparala salvacióndel mundo:“En el MovimientoWandervogelha buscadola juventudsu propio remedioy mediantesu programadeexcusioneslibres se ha arrojadoen brazosde la Naturalezay ha creadosupropiavida, suconstitucióny disciplinay supropioestilovital... ‘27, afir-

mabaWinecken,proponiendoquela escuelaasumiesey cultivaseesacul-turajuvenil.

Pero,sin duda,el mejor y másestructuradomodelo de pedagogíadelaire libre, dentrode estosmovimientosjuvenilesqueutilizan el crecientetiempo libre de niños y adolescentescomo marco temporalde sus activi-dades,lo proporcionael Movimientoescultista,rápidamenteextendidoenlos primerosdeceniosdel presentesiglo por los cinco continentes,hastaconstituir, aún hoy en día, el másamplio movimientojuvenil mundial, yde cuya creación en Inglaterra, en 1907, por R. Baden-Powell, ya hemoshablado.

La estructuraciónmetodológicadel Escultismosignifica adaptacióndiferencial a las distintas edades, de un mensaje que se expresa en el len-guaje de la Naturalezacontenido,seaen el Libro de las Tierras vírgenesde R. Kipling, sea en la robinsonada,seaen la aventurade quienes,remandosu propiacanoa,sorteanlos escollosde las aguasbravas,segúnmetáforade la vida, ideadapor el propio Baden-Powell.El Escultismo,definidopor su fundadorcomo“escuelade civismo por mediodel arte delos bosques”, contó, desde 1920, con los primeros programas internacio-nalesde formaciónde educadoresenel centrode GilweIl Park,próximo aLondres, y ha servido de modelo e inspiración para muchas otras asocia-cionesjuveniles,tanto en su forma deorganización,comoen sus activida-des.A. Feniérelo considerabacomo la mejoraplicaciónde los principiosde la Escuela Nueva fuera del medio escolar propiamente dicho.

Las actividades del “explorador” se convierten en la mejor escuela delcarácter,a la vez queel conocimientoy la proximidademocionala laNaturalezaqueproporcionan,inducena respetarlay a amarlacomofuentede alegría,saludy espiritualidad:“El estudiode la Naturalezaosensenaracomo Dios ha llenado de cosas bellas y maravillosas este mundo para quepodáis gozar... Tengo para mí que Dios nos ha puesto en este mundoencantadorparaqueseamosfelicesy gocemosde la vida”28. En un senti-do matizadamentedistinto de cierto eudemonismoutilitarista, característi-co de buenaparte del pensamientobritánico,que la anterior cita puedereflejar,el valor simbólicode la Naturalezacomofuentede espiritualidady medioparaunapedagogíade la fe ha sido puestotodavíamásde relieveporel Escultismocatólico29.Estafue la vía por la quela IglesiaCatólica

27 WYNECKEN, 0. <1927):Escuelay cultura juvenil. España-Calpe,Madrid, p. 66.~sBAI)EN-POWELL, R (1976):Esculcistno pura muchachos.Oidá, Barcelona,p. 305.~‘> Cfr. FORESTIER,MD. (1961>:Scoutix,ne route ele liberté. Les Prestesdíle deFrance,París.

134 AnastasioMartínezNavaí-ro

vino finalmente a superar sus ínxciales reticencias y su fuerte oposición al“espíritu naturalista”, de cuya difusión entre la niñez y la juventud acusa-ha elEscultismo.

Tambiénpor¡a mismaépoca,1912,se inicia el Movimientoalberguistaque tiene su origen en las actividadesperiescolaresorganizadaspor eldocenteR. Schirrmannparasus alumnos:excursionesa pie, en el espírituWandervogel,con puntos de alojamiento,y sobretodo de encuentro,enlos alberguessieínpresituadosa unajornadade camino.La participación,el diálogo entrejóvenes,la fraternidadeuropea—una vastared de alber-guesexistió inicialínenteen los paísescentroeuropeos,que ya en los añostreintase utilizó, con objetivosbien distintos,parafomentarel ideal pan-germano—,el conocimientode los países,las regionesy sus gentes,y elamora la Naturalezacon la tambiéntempranapreocupaciónpor la protec-ción del medio, anuncio de los movimientos ecologistas más tardíos>0, sonaspectosfundamentalesdel espíritu queanimabaa las asociacionesalber-gwstas.

Los movimientosinfantiles y juvenilesde orientaciónpolítica, apareci-dostrasla 1 GuerraMundial: el MovimientoKibbo-Kift (1920),por ejem-pío, o el Woodcraft Folk (1924), creadosrespectivaluenteporJ. Hargravcy LA. Paul>1 ambosiniciales colaboradoresde Baden-Powell,o el Movi-miento de HalconesRojos (1924), creadopor la InternacionalSocialistade Educación,adoptanestrategiaseducativasque suponenel contactoconla Naturalezay las actividadesde aire libre, biensea a travésde susparti-cularesinterpretacionesde la robinsonadao mediantela organizacióndecampamentoso repúblicasinfantiles ubicadasen medio campestre,ofre-ciendo siempre,además,un modo de ocuparprovechosaínenteel tiempolibre de niñosy adolescentes.

Aproximacióndesdeel adoctrinamiento

Con el término “adoctrinamiento”nosreferimos aquía unade las per-versionesde la educación,que ha sido relativamentefrecuentea lo largode su historia,practicadaen su nombrepor los dogmatismosdc todo tipoy color. La personalidadinfantil, adolescenteo juvenil resulta especial-mentesensible,por sus característicaspsicológicas,al tipo de plantea-mientosque los adoctrinadoressuelenutilizar: concepcionesintegristas,monolíticase indiscutiblesque, bajo unasitnplista aparienciade verdadúltima e inconmovible,no sirvenal serhumanosinoque, por el contrario,

‘~<> IIELLER—GOLDENBER. L. <1986): ‘‘Pol ilique des> Loisiss ct Aubargcs cíe Jeuncsse”.Les Cahiessde lAnisnation, 56, pp. 97ss.

L.E5LIE, W.B. (1984>: ‘‘Creating a soc¡alistScoucNlovemertt, The Woodcraft Folk 1924-0)42.Hi.stosvo! Lds,c.ation, 1 3,4.

Los valoresde la naturalezaenla Historia de la... 135

lo ponenal servicio deunaideaquese pretendeabsoluta,aprovechandolatodavíaescasa—en formación—capacidadcríticade sus reclutadosser-vidores. La crítica por otra parte,es negadaporel adoctrinamientocomovalor: “La organizaciónes la forma concretade nuestraconcepcióndelmundo...la JuventudHitíerianano conocesuperiores,solamentejefes...ElJefeno es un individuo particular a! quesimplementese le ocurra dirigiruna organizaciónjuvenil dentro de un determinadohorario. Lo suyo esmuchomásqueunaocupación:es una vocación...El Jefede la JuventudHitíerianaes único, su mandono es compartido.El Jefede la JuventudHitierianadisfrutade unaautoridadabsoluta..

En el campodela educaciónno formal, el adoctrinamientoha utilizadolos movimientosjuvenilesy el empleoqueéstoshacende los espaciosdeocio, comoterrenopropicio al proselitismo.Un buengrupode movimien-tos juvenilessurgidossobretodoen el períodode entreguerras,hande sercatalogados,no entrelos quevaloranla Naturalezadesdela pedagogíadelocio,comohacíamosen el apartadoanterior,sino por la utilización quedeellahacenal serviciodel adoctrinamiento.

Las actividadesque estosgrupospracticaron,entre las que suelendes-tacar las de aire libre y de contactocon la Naturalezainspiradasen losmodelosWandervogelo escultista,especialmenteen esteúltimo a cuyasasociacionescasi en todaspartessuplantaron,no diferíanformalmentedelas que anteriormentehemosconsiderado;el carácterque se les imprimióy la interpretación,con fuerte cargaideológica,quede ellasse hizo, mar-can,sin embargo,diferenciaspedagógicamentemuy considerables.

Los movimientosjuveniles adoctrinadoreshan solido desarrollarsecomo institucionesiniciáticas a la sombrade totalitarismospolíticos, acuyo servtcíohanpuestotodossus programasy estrategiaseducativas,entreellas,el empleodel tiempolibre y el atractivoqueel contactoconlaNaturalezay las actividadesde aire libre encierranparaniños y adolescen-tes. En tal sentidocabecitar al Movimiento de Pionerosen la UniónSoviéticastalinista(1922), a la Hitler-Jugend(1926); a la OperaNaziona-le Balilla (1926)y la GioventuItalianadei Lottorio (1937), a la MocídadePortuguesa(1936) a las FalangesJuvenilesde Franco(1940)y hastaa laOrganizaciónJuvenilEspañola(1960). Respectode estaúltima, porejem-pío, el manualAireLibre, editadopor la DelegaciónNacionalde la Juven-tud en la ya tardíafechade 1969,señalabaen relacióna estaclasede acti-vidades:“La finalidad de los campamentos,actividad especialmenteque-rida y cuidadapor el Frentede Juventudes,no es,en principio, otra quelafinalidad de la Institución juvenil”, señaladaen su Ley de creación,en1940,en los siguientestérminos.:”laeducaciónpolítica (de la juventud)en

32 SCHIRACI-1, 8. VON (1934):Dic 1-Iider-.lugend: Idee ciad&,smlr, Citadoy recogidopor 1-JER-NANt3EZ SANDOICA. E. (1992): Los¡hscis,noseuropeos.Istmo, Madrid, p. 143.


el espíritu y doctrina de FalangeEspañolaTradicionalistay de lasJONS”».

Aproximaciónespiritual

Bajoestarúbricavamosaconsiderarla aproximaciónquea los valoresde la Naturalezahan hecholas pedagogíasbasadasenunaconcepciónpre~dominantementeespiritualdel serhumand.De nuevosenospresentandosvias de tratamiento:a) la que correspondea unaespiritualidadno confe-sional,amenudolaica y b) la correspondientea la espiritualidadconfesio-nal.

a) La educaci¿nbasadaen una espiritualidadno conjésionalen oca-sionesseha aproximadoa la Naturalezadesdela perspectivade cosmovi-sionesholísticasquepercibenal hombre integradoen ella, no apartey porencimacomo “rey de la Creación”,cuandono sudepredadoren usode underechoabsoluto,y formandoparte,desdeella y con ella, de un TodosuperiorDesdeestasactitudes,confrecuenciase ha fomentadounasuertedereligiosidadlaicaparala queel contactoconla Naturalezarepresentalaposibilidaddeconexióndel espíritucon las formasy esenciasuniversales.

La pedagogíasurgidadel Idealismocontemporáneotestimoniabienestaforma de valorar la Naturalezaa partir de unatesiscentralque sostie-ne al Espíritu y a la Naturalezacomo dos manifestaciones,en el tiempo,de un SerAbsoluto. Desdeahí se llega a un profundo sentidoreligioso,próximo a cualquierforma de panteísmo,del que resultaun respetotanreverencialy religiosohaciala Naturaleza,comohaciael Espíritu.

En estaperspectivacabe analizarla aproximaciónde, por ejemplo,F.W.A. Fróbel(1782-1852),discipulode Sehilleren Jena,en plenaépocade desarrollode unaFilosofía de la Naturalezaholísticay organicista,deun organicismo,en el casode estepedagogo,de inspiraciónkrausista.Ellirismo másque la claridadconceptualque se sueleatribuir a K. Krause(178 1-1832)se une en Fróbel a sus concretosestudiossobremineralogía,botánicay zoologíay da, comoresultado,el importantepapely el signifi-cadotrascendenteque el contactocon la Naturalezajuegaen los progra-maseducativoskrausofróbelianosMparticularmenteconcretosen el Km-dergartenabierto en 1839 y justificados,desde 1826,en su obra DieMenschenerzie/zung.Allí, aún cuandoafirmaque“el espíritude Dios, sindejarde serDios mismo,vive y actúaindependientementeen la Naturale-za” y que“No es la Naturalezael cuernode Dios”, planteala unidadesen-

~ DELEGACION NACIONAL DE JUVENTUDES <1969): Aire Libre. Doncel, Madrid.Ley de 6 dedicien~brede 1941, decreacióndcl FrentedcJuventudes;artículo7’.Cír. SAEZ MARTIN, .1. (1988):El hesitedejuventudes,Siglo XXI, Madrid.34Cfr. UREÑA. FM. (1991):Krause.educar/arde laIis4,nanidacl. UniversidadComillas.Madrid.


cial de todocuantoexiste,consideraal hombreen la Naturaleza,no sobreella, hacede la escuelael esfuerzo“por dar al niño el conocimientoy laconcienciade la naturalezay vida interior de las cosasy de sí mismo;...las relacionesqueexistenentre las cosas,las relacionesde éstascon elhombrey tambiéncon Dios, Fundamentovivo, Unidad conscientedetodasellas”, y asignaa la enseñanzala misión de “comprendery hacercomprenderla íntima y espiritualesenciade todas las cosas”,volviendoperceptibleeseprocesohistórico de “desarrolloomnilateralde lo interiorhacialo exterior” en queconsistesu“Ley Esférica”, comoclave explicati-va del Universo.

Froebeldedica,además,un capítulode su libro a las excursionesy losviajesqueaproximanala Naturaleza:“La vida en libertaden la Naturale-zaes esencialsobretodo paralos jóvenes;susefectosexaltany ennoble-cern así todosehace vida y adquierealta significación...Paraalcanzarelhombresu destinodebeformarseen tanto grado comoseaposibleen estemundoqueconstituyeun todo indivisible, como conDios y conla huma-nidad, debeformar tambiéncon la Naturalezaun todo y sentirlo y cono-cerlo”>5.

Parael krausoinstitucionismohispano,un capítulo tan importanteen lahistoriade la educaciónespañola,la aproximacióna la Naturalezay másaún, la comuniónespiritualconElla, sonaspectosde la mayorrelevancia,en cierto modo medio y en cierto modo fin de la educaciónen sí misma.“Sólo educandoparaestavida... es posibleeducarseparala eterna,laNaturalezaes ya lo eterno”, hacedecir a Cossío,J. Xirau (1895-1947),paraquien, unavez más,el hombreno essino “la síntesisde lo ideal y loreal (en la que)Naturalezay Espírituhallanla primeraposibilidadde con-ciliación superadora”>6.La Naturalezaya no es lo malo, como opuestaalEspíritu, sino su condición necesaria.Si la tradición antigua nos teníaacostumbradosa asociarlo espiritualconla religiosidad,ahorala Natura-leza adquierelamismacargatranscendente.

L. Luzuriaga(1089-1959)da igualmentecuentadel valor que a laNaturalezaconcedíala pedagogíainstitucionista:“Los dos mediosmásuniversalesde educaciónson,parael Sr. Cossío,(a Naturalezay el Arte...como Rousseau,a quien tanto estudió,es un creyenteen la Naturalezacomo fuente de educación...en esta preocupaciónnaturalistapodríaincluirse su defensade la educaciónfísica, del juego, del deporte; peroaquí tambiénva másallá de lo puramentefísico paraver en éstos,sobretodo, un mediode educaciónmoral”37. La educaciónen la Naturalezaypor laNaturaleza,junto al Arte, resultanser,pues,los dos aspectosdistin-tivos, másgenuinos,de la pedagogíade Cossío:“larga y frecuenteintimi-

~ FROEBEL.F.W. (191»:La educacióne/el lsonib,e. D. Jorro.Madrid, pp. 167 ss. y 292 ss.

36 XIRAIj, J. (1969>: MD. Cassío y la edueacie5n en España. Ariel, Barcelona.pp. 115 Ss.~ LUZURIAGA. L. (19>5): ‘IdeaspedagógicasdeCossío’.RevistadePedagogía,165.


dad con la Naturalezay con el Arte’ prometea sus educandos,y paracumplirlo, ningún medio más adecuado,de nuevo, que las excursiones,punto de encuentro,insistimos,del tiempo de trabajoescolary del tiempolibre: “ellas ofrecencon abundancia—dice Cossíoen el prospectode laInstitución,de 1908— los mediosmáspropicios,los mássegurosresortesparaqueel alumnopuedaeducarseen todas las esferasde su vida. Lo queen ellas aprendeen conocimientoconcretoespocacosasi se comparaconla amplitud de horizonteespiritualque nacede la variacontemplacióndehombresy pueblos;con la elevacióny delicadezadel sentir queen el ricoespectáculodc la naturalezay del arte se engendran;con el amorpatrio ala tierra y a la raza,quesóloecharaícesen el almaa fuerzade intiínidad yde abrazarseaellos; con la serenidadde espíritu,la libertaddemaneras,lariquezade recursos,el dominio de sí ínismo.el vigor físico y moral quebrotan del esfuerzorealizado,del obstáculovencido,de la contrariedadsufrida, del lancey de laaventurainesperados;conel mundo,en suma,deformación social quese atesoraen el variarde impresiones,en el choquede caracteres,en laestrechasolidaridadde un libre y amigableconvivir demaestrosy alumnos.Hasta la ausenciaes siempreorigende justaestima-ción y de ternuray amorfamiliares” ~

Parafacilitar las excursiones,la Institución contócon unacasa-refugioen la Sierrade Guadarramadesde 1912. fecha que resultasignificativarespectodel sentidoinnovadorde estasactividades,tomandoen conside-ración quepor esosañosse estabanconstituyendolos masímportantesclubs de montañismoen España;queen 1910, el Club Alpino Español,fundadosólo dosañosantes,abríael primer refugioen el pradode Berbe-dillo, en Gredos,y que,precisamenteen 1912,construíaigualmenteel pri-mer refugio en Guadarrama,en el Puerto de los Cotos, mientrasen laPedrizase montabael llamado“ChozoKindelán’, priíncr refugiodemon-tañerosenaquélparaje,por un grupopróxiínoa la Institucion

b) La educaciónbasadaen una espiritualidadconfesional,por ejem—pío, la pedagogíacatólica de la fe, realiza una similar aproximacióna laNaturaleza,como antesdijimos. Así lo pone de manifiestoel Escultismocatólico queañadeéstaa la otra aproximaciónya consideradadesdelapedagogíadel ocio. Lo expresaconclaridaduno de susmáslúcidos expo-nentes,el P. Forestier,CapellánGeneralde los Scoutsde France:“De laNaturalezaemanaunasublimidadprocedentede Dios. La contemplaciónde la Creaciónintroduceen el misterio de la Bellezaqueviene a seralgoasí como la huelladel Señor...para los cristianosesta contemplaciónpuederevestirlos presupuestosde nuestrafe deunanuevadimensióny unsentidovital. Muy distinto es presentirla grandezade Dios admirandosu

~ Cx)55lo. M. B. (1966):De vn jornada. Agui lar, Madrid. P. 25,-~ (Ir. MUÑOZ, R.( 1981):Ilistosiadcl nsontañi,smnoen España.Imp. Mercagra.Madrid,


Creación,que representárnoslocomo un ancianode largacabellerablan-

Lo propiocabedecir de otrosmovimientosinfantilesy juveniles,tantode las iglesiasprotestantes41,como de la Católica,queaspirana “preser-var” y paraello allenar constructivamenteel tiempolibre de niños y ado-lescentesy otorganun valor importanteo prioritario al contactocon laNaturaleza,como medio de educaciónde la fe, entre sus actividades:elMovimiento Junior de Acción Católica,único en Españaque se definecomonetamente“infantil”, surgidoen 1966 a raíz de la crisis de los movi-mientosde Acción Católica, acusadosde temporalismo,y muchasdecuyasactividadesresultanserunaadaptacióndefórmulas escultistas.

La Asociaciónde Montañerosde SantaMaría, aparecidaen 1959 en elsenode las CongregacionesMarianas(algomástardía la correspondientefemenina,creadaen los colegiosde la Compañíade Maria hacia 1962),combinala aproximacióndeportivaa la Naturaleza,conla religiosa,siem-pre en forma de actividadesde tiempolibre. El contactocon la Naturalezaes,de nuevo, unaescuelade formación del caráctery de estimulacióndela sensibilidad,atravésde la fuerte simbologíaquese le atribuyey que laaproximaa la “pedagogíade las secreciones”de que hablabaOrtega:“Lamontañaes un libro abiertoen eí que Dios ha escrito sus mensajes...Elmundoes el gran museodondeexponeun gran artistaque es Dios... Lamontañaes una llamadaa lo alto... Dios ama la montaña...La montaña,imagende Cristoy dela Iglesia...”42.

Lo propio cabedecir respectodel “estilo Goum” que informa la expe-rienciade los “raids goum”, organizadospor Michel Menu a partir de losañossetenta,inspiradosen las prácticasdel Escultismocatólicoy orienta-dos a proporcionarla vivencia de “un tiempo fuerte de encuentroconDios, consigomismo y con los demás”medianteuna forma particulardecontactoconla Naturaleza,quees la travesíadel desierto:“lugar sagrado,terrible y maravillosoal mismo tiempo, de muertey de salvación...tterrade prueba,de purificación...”. También aquí, la marcha,el “raid” porterrenosdesérticostieneel objetivode introducir a sus practicantes“en unmundosimbólicoqueva a configurarel carácteriniciático de los Goums...lamarchaes unaactividadsimbólica:una imagendela vida...~~4>.

La propia Oficina InternacionalCatólicade la Infancia(B.I.C.E.) creóen su seno,en los añoscincuenta,unaComisiónde Aire Libreconel obje-

~ FORESTIER.MD. (1961): op. cd. pp 78-79.< Cli. FABRE. R. (1985): ‘L’émcrgcncc don rnouven,ent:íes premicis campsde vacancesde La

F.F.A.C.E. (1906-1914). En CHOLVY. O.: Moísvcnsentsde jeunesárrlsrttie,ss cf ¡u/fr: Sociabilité juveniledasssun cae/ir’ europeos1799—1968. Cerí, París.

42 GRACIA,E. <1986): Montañes-osdesantaMark,. Mensajero,Bilbao, pp. 94-97.~ MENU, M. (1991):LosCou,ns:pedagogíay espiritualidad. P.P.C. Madrid.BLJRGtJE5,iP, <1992>: “La educacióndc lafe como proyectopedagógico,Michel Menu y la expe-

rícnca de los Goums’’. Revisto,deciertiar dela Ed,,cac.ic>n, 15 1 , pp. 427 ss.


to de asegurarla presenciade la Iglesia en el crecientedesarrollodedichasactividadesy con el de fomentarla utilización de la Naturalezacomo instrumentode la pedagogíade la fe. Se llegó, incluso, a redactarunasOrientacionespara unapedagogíacristianadel tiempolibre (loisirs)en las que el contactocon la Naturalezaocupabaun destacadolugar:“¿Qué representanparanuestrosniños las actividadesde aire libre? Losresponsablesde estasactividadesen el Estadoo en la Iglesiano se ponende acuerdoparallegar a definirlas. Yo propongola definición siguiente:las actividadesde aire libre son,paranuestrosniños, actividadesgrupales,extrafamiliaresy extraescolares,queles permitencomulgarconla riquezade la Naturalezabajotodassus formas,conla riquezadela diversióny deljuegoy con las de la amistady la comunidad”,paraañadirmásadelante:“si nosotros,cristianos,apóstoles,misioneros,utilizamosel contactoconla Naturaleza,es paraponerloal serviciode la fe. Se trata, paranosotros,de formarpersonalidadescristianas,activosciudadanosy ciudadanasde laIglesiaviva”44.

Aproximaciónracionalistalibertaria

Querríamosdistinguir, finalmente,otra aproximacióna los valoresdela Naturaleza,que denominaremosracionalista,patentedel mejor de losmodosen la pedagogíalibertaria.

Educaciónracionales, segúnFerrer i Guardia (1859-1909),“la queestá basadaúnicamentesobrelas necesidadesnaturalesde la vida”45 queseexperimentan,antesque porcualquierotro procedimiento,a travésdelcontactocon la Naturaleza,que tendríaquesustituir a tanta lección abs-tractay teórica,inadecuadaa la infancia, aprendidamemorísticamentepormediode libros. Hay en estaaproximación,por lo tanto,una búsquedadevaloresdidácticosbasadosen lo empírico,que se afirma como procedi-miento pedagógicopor excelencia,del que un planteamientoracionalharía el sustitutode tanto formalismoescolásticosantinaturaly tedioso,establecidodesdela pedagogíaque surgede todaideologíainteresadaensometera esclavitudal serhumano,arrebatándolesu libertad naturalmedianteprocedimientosy razonesmixtificadores.Así se exponíaen elBoletín de la EscuelaModerna: “La educaciónpor el ambiente(NatureStudy) tiene porobjeto desarrollaren el niño el interésinnato quesientehacia símismo y hacia lo que le rodea...El objetode la educaciónpor elambienteconsisteen desarrollarla simpatíanaturaldel hombrepor ese

‘~ CODREAU.M. (1956): Plein-Air ct Foi ChrétiennedansLéducationdcs cufanis. Orientationspourune Pedagogiachrétiennedel loisirs”. En BICE.: .IoornéesdEtudede la Comsnissiondo Plein-Air.(Jspedaletti.

~ FERRER 1 GUARDIA, F. (1976): La EscuelaMor/etna,Zero, Madrid, p. 175.


mismoambiente,en darlede élunacomprensiónampliay positiva..,desa-rrollar lasimpatíanaturaldel hombrepor sumedio...”46.

No menosexpresivaes la sentenciade J.J.E.Reclusen un pasajede suobraL’Hommeet la Terre, de 1905,recogidoigualmenteen la menciona-da publicación:“La escuelaverdaderamenteemancipaday libre dela anti-guaservidumbreno puedetenerfranco desarrollomásqueen la Naturale-za”47, afirmaciónquehade entendersedesdelaexaltacióncientífica,casimística,conqueel sabidogeógrafoy antropólogose situabaanteel espec-táculodela Naturaleza,perotambiéndesdelaconsideraciónde habersidoél, junto a Ardouin, Malato, Tolstoi, Kropotkin y otros, uno de los inte-grantesdel Comité pro-enseñanzaanarquista,constituido en Parísen1898,y definidor del modelo educativodel anarquismoa travésdel pro-gramade educaciónintegral,inspiradoen Bakuniny en los primeroscon-gresosde la AsociaciónInternacionaldel Trabajo quede allí surgey quetiene porbaseel conocimientode la Naturaleza.

S. Faure(1858-1942)señalabacomo primer punto del programade suexperienciaeducativa“La Ruche” (1904-1917),inspiradaen P. Robin einspiradoraa suvez, de otras iniciativas libertarias,lo siguiente:“Median-te la vida al aire libre, régimenregular,la higiene, la limpieza, el paseoylosdeportesy el movimientoformamosaseressanos,fuertesy bellos”48.

Recopiladory sintetizadorde las principalesfuentese ideasde la peda-gogíaracionalista,Alejandro Tiana viene a concluir que algunosde susprincipios más claros son la metodologíaactiva y la integraciónen elentorno,el conceptohondamentenaturalistade la formación humana,elrechazoal verbalismoy la sustitucióndelas leccionesde palabraspor lec-ciones de cosas,acercandoal niño al medio natural, aproximandolaescuelaa la Naturalezae integrándolaen ella49.

Desdeel punto de vista que aquíhemosadoptado,ha de decirseade-mas, que la aproximacióndesdela pedagogíalibertaria tampocodejamucholugara ladistinción entretiempoescolar,comotiempode trabajo,y tiempo libre. En ella, de nuevola escuelaaspiraa tomar el primitivosentidode la cxoXil, comoactividad contemplativa,gratuita,ociosaporantonomasia,alejadade todacoacciónexternay movida, tan sólo, por suinterés intrínseco.La pedagogíalibertaria no podíahacerde la libertad,sino un instrumentoorientadoa conseguirla propia libertad;es decir,edu-car parala libertad,desdela libertad. Por esovemosquelas actividadesy

46 PRETELLE. A, <1976): “La educaciós, por el aníbienle, Citado y recogidoen FERRER 1 GUAR-DíA, E. (1976): op. cit. pp. 202 Ss.

~2 RECLUS,ilE. <1976): El Hombre y la tIerra. Citado y recogidoen FERRERIGIJARDIA. F.

<1976):op. cil. p. 207.~ CIr. SAPON, R. <1978): La educación etí la España revolurionaria. La Piquela. Madrid.~“ TIANA FERRER,A, <1987>: Educación libertaria y re voluciáis social, UNED., Madrid, pp. ¡20

rs.


formasque desdeotrospresupuestoshanvenido caracterizandoel empleoeducativo del tiempo libre, con mucha frecuencia actividades que estimu-lan el contactocon la Naturaleza,se funden unavez más,aquí, con lasque,desdelos mismosplanteamientos,se estaríadispuestoa considerarcomopropiamenteescolares,y estodesdeTolstoi a Neilí en Summerhill.

* * *

En síntesis,a lo largo de los tiemposcontemporáneos,podemosdistin-guir distintasaproximacionesque desdela Pedagogíase han hechoa losvaloresde laNaturaleza,en las que,directao indirectamente,se considerael tiempo libre de los escolares,a fin de convertirlo en espacioeducativoespecialmenteadecuadoparaorganizaren él actividadesqueprocuren elcontactoconAquella.

Estasaproximacionesvienena ser los precedentesde nuestraactualEducaciónmedioambiental,surgiday configuradaa partir de los añossesenta,cuandoel problemadel deteriorodel medio ambientese convierteen unaamenazareal y crecienteparala humanidad.

Existen,sin embargo,diferenciascualitativasimportantesentredichosprocedentesy el referido enfoqueactual. Percibimosque, mientrasenaquellosse educabadesdela Naturalezay sobre la Naturaleza,cuandomás en “el amor—un tanto romántico a la Naturaleza”,pero en lamayoríade los casoscon la intención de servirsede Ella, valorándolacomoocasiónparala educaciónfísica, higiénica,intelectual,moral,estéti-ca, religiosa..,o como medio de adoctrinamientoo preventivode la ocio-sidad,la perspectivade la Educaciónmedioambientalsupone,por el con-trario, servir a la Naturalezaen el entendimientode ser éste,además,unservicio del que los humanossalimosbien beneficiadosal considerarnosintegradosen Ella y poder aplicar a su desarrolloun tratamientoculturalacordeconnuestrosintereses.

Por otra parte,muchasde las estrategiaseducativasutilizadas por laescuelaparafomentarel contactocon la Naturaleza,independientementepor lo tanto de las correspondientesa la Pedagogíadel ocio, que no sonpropiamenteescolares,hanempleadoel tiempo libre de los alumnoso hansido de tal índole quehandifuminadola fronteraentre tiempo escolar,comotiempodetrabajo,y tiempolibre específico.

La aproximacióncurricular, quepuedeecharseen falta, no se ha abor-dadoal ser la que,por definición, resultamás alejadadel tiempo libre,peroconvendrárecordar,no obstantey parafinalizar, que, segúndistintasinvestigacionesmuestran,el estudiode la Naturalezaha ido progresiva-menteganandolugar en los currículosescolaresa lo largo de estosdos-cientosaños,desdeaquellasépocas,a comienzosdel pasadosiglo, en queeraconsideradoun tema menory por ello se encontrabadel todoausenteen losprimerosgradosde laescuela.


Resumen

La aparicióndel problemadel deteriorodel medio ambienteen losañossesentay setenta,señalala urgenciade unapolítica y unaeducaciónmedioambientalesque se inician y se desarrollana partir de aquellasfechas.

Con anterioridada la Educaciónmedioambiental,hanexistido aproxi-macionesa los valoresde la Naturaleza,hechasdesdela Pedagogía,quefrecuentementehanutilizadoel tiempolibre deniños y adolescentescomoespacioeducativo.

En esteartículo,sin pretensionesde exhaustividad,se intentaunaorde-nación de algunasde las aproximacionesque constituyenlos precedentesde la actualEducaciónmedioambiental,desdelos inicios de la contempo-raneidad.

Summary

The problems of a destroyed,depletedand polluted environmentrequire with the utmosturgencythe setting up of a EnvironmentalPolicyandEducationfrom the sixtiesandthe seventies.

It is possibleto follow the trail of somepedagogicalapproachesto thevaluesof Nature before the starting of EnvironmentalEducation.Often,thoseapproacheshavemakeuseof sparetime of childrenand adolescentsas aneducationalspace.

This report, without any expectof exhaustivity, tries to point outseveral of those approaches,which are the preceding of ourEnvironmentalEducation,from the beginningof the lastCentury.

Los valores de la Naturaleza en la Historia de la Educación ...

Documents

Transcript of Los valores de la Naturaleza en la Historia de la Educación ...