Portafolios electrónicos: instrumento base para la enseñanza ...
Los libros electrónicos multimediales: Un estudio de sus posibilidades pedagógicas y un método...
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UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR División de Ciencias Sociales y Humanidades Departamento de Diseño, Arquitectura y Artes Plásticas Los libros electrónicos multimediales: Un estudio de sus posibilidades pedagógicas y un método para su elaboración y creación Trabajo de Ascenso presentado para optar a la categoría de Profesor TITULAR
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UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR
División de Ciencias Sociales y Humanidades
Departamento de Diseño, Arquitectura y Artes Plásticas
Los libros electrónicos multimediales: Un estudio
de sus posibilidades pedagógicas y un método para
su elaboración y creación
Trabajo de Ascenso presentado para optar a la categoría de
Profesor
TITULAR
Mariella Azzato Sordo
Junio 2008
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INDICE
INTRODUCCIÓN
Presentación de los trabajos de esta investigación
Justificación de las investigaciones del área
Objetivo de las investigaciones
I PARTE
EFECTOS DE LA ESTRUCTURACION MULTIMEDIA DE MENSAJES
INSTRUCTIVOS Y LA COMPRENSION DE LIBROS ELECTRONICOS
Presentación
Introducción
Justificación del tema
Objetivos del trabajo
1. El multimedia en los entornos educativos
1.1 El multimedia
1.2 Aprendizajes multimedia
1.3 El multimedia como tecnología cognitiva
1.4 El mensaje instructivo
1.4.1 Diseño del mensaje instructivo
1.5 Consideraciones de diseño
1.5.1 Imágenes estáticas y el aprendizaje
1.5.2 Imágenes dinámicas y el aprendizaje
1.6 Distinción entre los efectos multimedia y los
efectos de los media
3
1.7 El libro electrónico como soporte en los
aprendizajes multimedia
1.8 El diseño de un libro electrónico multimedia
1.8.1 Lógica de la estructuración multimedia
2. Objetivos y metodología
Objetivos de la investigación
Tratamiento multimedia del libro electrónico
Lm1
Tratamiento multimedia del libro electrónico
Lm2
Metodología
3. Conclusiones
4. Bibliografía
II PARTE
WIKILEM: COLABORATORIO DE LIBROS ELECTRÓNICOS
MULTIMEDIA
Presentación
Introducción
¿Qué es un libro electrónico multimedia?
Objetivo
Contexto de uso Institucional
Propuesta tecnológica
Descripción de Wikilem
4
Estructura de Wikilem
Catálogo de libros
Crea tu libro
Publica tu libro
Comenta los libros
Apúntate a la lista
Participa en el Foro
Solicita tutoría TV
Incorpórate a la conversa
Consulta las fuentes
Propuesta pedagógica
CONCLUSIONES Y ALGUNAS CONSIDERACIONES
ANEXOS
INTRODUCCIÓN
Presentación de los trabajos de esta investigación
Este proyecto se presenta como trabajo de ascenso,
requisito para optar al escalafón de profesor Titular del
Departamento de Diseño, Arquitectura y Artes Plásticas de
la División de Ciencias Sociales y Humanidades de la
Universidad Simón Bolívar. Por su temática se enmarca
dentro de las líneas de investigación educativa que en el
área de las tecnologías de la información y la comunicación
se desarrolla en la División. El ámbito del trabajo se
5
ubica en la revisión de las posibilidades pedagógicas que
tienen los libros electrónicos multimediales. Por un lado,
se mostrarán los resultados de una investigación
cuasiexperimental orientada a estudiar los efectos que
generan las distintas estructuraciones multimedia en el
aprendizaje de los mensajes instruccionales. Esta
investigación fue realizada durante mis estudios de
doctorado1 y posteriormente fue avalada y aprobada para ser
publicada en Argos2. Por otro lado y para dar continuidad al
proyecto de investigación sobre libros electrónicos
multimediales, se presenta una propuesta de innovación
docente introducida ante el Decanato de Investigación y
Desarrollo3, que consiste en la creación de una plataforma
colaborativa en línea que permitirá revisar, aprovechar y
optimizar los recursos multimodales que ofrece el libro
electrónico para que la comunidad de profesores y
estudiantes pueda consultar, desarrollar y publicar sus
contenidos instruccionales multimedia y con ello crear una
red de colaboradores, lectores y escritores de contenidos
educativos. Cabe destacar que este mismo proyecto participó
1 Mariella Azzato S. / Efectos de la estructuración multimedia en los mensajes instructivos.Proyecto de investigación para optar al Diploma de Estudios Avanzados DEA /2004 / Doctorado Multimedia Educativo. Universidad de Barcelona. España.2 Mariella Azzato S. / José Luis Rodríguez Illera. / La estructuración multimediade mensajes instructivos y la comprensión de libros electrónicos: una experiencia con la asignaturaPedagogía de la formación a distancia de la Universidad de Barcelona. Argos Vol. 23 No. 452006/pp.25-46.3 Mariella Azzato S. / Wikilem: Colaboratorio de libros electrónicos multimedia. / 2007 /Proyecto introducido ante el DID con registro: S1-IC-CSH-015-07.
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como candidato al Premio Bienal a las Mejores Innovaciones en la
Enseñanza Mediada por Tecnologías de Información o Comunicación 2006-
2007 de la USB.
Justificación de las investigaciones en el área
La selección del tema se enmarca dentro de los
intereses personales y profesionales de investigación en el
área de la tecnología y la educación, específicamente en el
área que promueve el desarrollo de contenidos educativos
con la ayuda de herramientas tecnológicas. Cada vez más se
hace necesario que los profesores transformen en formato
digital los recursos instruccionales (guías, referencias o
complemento de otra información) que facilitan a sus
estudiantes. Y aunque es cierto que en el discurso
pedagógico tradicional los contenidos siempre han sido
objeto de alguna transformación, o de aquello que
Chevallard (1991) denomina como “transposición didáctica”,
es también cierto que el desarrollo de las tecnologías
digitales ha permitido la incorporación de nuevos soportes
y formatos que facilitan esta transformación y que a su vez
traen consigo evidentes cambios en las formas de
codificación. En este sentido, el libro electrónico o
ebook (distinción anglosajona) como modelo tecnológico
avanzado, aún cuando no representa en su totalidad la
7
materialidad del libro clásico, ha recogido sin embargo una
serie de modalidades ergonómicas evidenciadas en la
pantalla del computador, que lo han identificado con el
hombre y lo han hecho una extensión de sus mismos sentidos,
facilitando su creación, edición, manipulación,
recuperación y conservación digital.
En nuestro trabajo hemos ido un poco más allá y
presentamos el uso del libro electrónico desde su dimensión
multimedial, posibilidad ésta que aparece como una
oportunidad hipertextual en la que: texto, imagen estática
o en movimiento, y los modelos multimedia pueden aparecer
por sus páginas sin necesidad de inutilizar el soporte
correspondiente como sucedería con el papel. Explorar las
posibilidades pedagógicas del libro electrónico multimedial
se convierte entonces en nuestro principal objetivo y nos
coloca a la vanguardia de las más recientes investigaciones
sobre soportes digitales y aprendizajes multimedia,
referencias éstas que citaremos a lo largo de nuestro
trabajo y que nos darán una perspectiva más clara de la
importancia de la temática que hemos abordado.
Para la lectura de cada uno de los libros electrónicos
que podrán ser consultados y que estarán disponibles como
parte de los aportes en este trabajo de ascenso,
8
utilizaremos una plataforma llamada Lektor4, que permite la
creación y lectura de libros electrónicos multimedia con
funcionalidades creadas especialmente para profesores y
estudiantes que serán explicadas más adelante. Esta
tecnología está disponible para computadores basados en
Windows (cualquier versión posterior a Windows 95) y
Macintosh.
Por otro lado y para facilitar el acceso en línea de
cada una de las partes que serán desarrolladas en este
trabajo, se ha diseñado un espacio web5 desde el cual se
podrán consultar: primeramente, los libros electrónicos
multimedia que fueron diseñados como requisito para
elaborar la investigación realizada en el doctorado. En
segundo lugar, la plataforma colaborativa Wikilem que forma
parte del proyecto de innovación docente anteriormente
mencionado y finalmente un documento digital de este mismo
trabajo con el objeto de poder ser compartido entre pares
que estén interesados en profundizar sobre la temática del
libro electrónico multimedia. Se contempla igualmente la
posibilidad de que no se disponga de conexión de internet
4 http://www.lektor.net / Espacio web desde el que se podrá revisar lasactualizaciones del software, descargar las últimas versiones y consultarel tutorial disponible.
5 http://mazzato.dsm.usb.ve/lem / Espacio web que contiene los vínculos para realizar la revisión de cada una de las partes del trabajo de ascenso.
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al momento de la revisión del trabajo, por tal motivo se
incluye un CD con el contenido antes descrito.
Objetivo de las investigaciones
El objetivo general del trabajo consiste en primer
lugar en ejemplificar las posibilidades pedagógicas que
tienen los libros electrónicos multimediales al considerar
en su diseño distintas estructuraciones multimedia basadas
en la teoría de los aprendizajes multimedia de Mayer (2001),
y en segundo lugar, el uso de una plataforma colaborativa
que promueva su creación y gestión para el desarrollo de
contenidos educativos.
El objetivo propuesto se desarrolla en dos partes. En
la primera parte, dedicada a la investigación sobre los
efectos que tienen las distintas estructuraciones multimedia
en la comprensión de los mensajes instruccionales. Se
presentan así los resultados de una investigación
cuasiexperimental, la metodología utilizada, las variables,
el planteamiento de las hipótesis, los sujetos y grupos, los
instrumentos, el procedimiento y el análisis de datos. Se
muestra la situación actual del multimedia como tecnología
cognitiva y cuáles teorías están siendo utilizadas
actualmente en el ámbito educativo. Del mismo modo,
encontramos la revisión teórica en torno al uso del libro
10
electrónico como soporte en los aprendizajes multimedia, así
como algunas consideraciones en el diseño del mensaje
instruccional.
La segunda parte muestra el diseño de la plataforma
colaborativa de libros electrónicos multimedia: Wikilem. El
objetivo es presentar todas las herramientas que se
articulan en su interface gráfica, así como su justificación
pedagógica para promover la creación, consulta y divulgación
de contenidos educativos a través de libros electrónicos
multimedia.
La intención final del trabajo es la de mostrar nuevas
oportunidades pedagógicas que faciliten al profesor el uso
de la tecnología y las metodologías educativas, destacando
la importancia de la creación y divulgación de contenidos
educativos que permitan su recuperación y aprovechamiento
instruccional.
11
I PARTE
EFECTOS DE LA ESTRUCTURACION MULTIMEDIA DE MENSAJES
INSTRUCTIVOS Y LA COMPRENSION DE LIBROS ELECTRONICOS
12
Presentación
En esta parte del trabajo se presentan los resultados
de una investigación cuyo objetivo fue determinar los
efectos que tiene la estructuración multimedia de los
mensajes instructivos sobre la comprensión de libros
electrónicos. Para llevar a cabo la investigación se crearon
tres libros electrónicos6 con contenidos de Lógica y con
distinta estructuración multimedia cada uno de ellos. En la
investigación se utilizó un diseño cuasiexperimental con
grupos de control y experimentales y aplicación sólo
postest, y los sujetos que participaron fueron estudiantes
de los estudios de Pedagogía de la formación a distancia de
la Universidad de Barcelona. Los resultados mostraron
evidencias de la influencia de un tipo de estructuración
multimedia sobre las demás para la comprensión del libro6 Para consultar los libros electrónicos multimedia ver: http://mazzato.dsm.usb.ve/lem
13
electrónico. Sin embargo estadísticamente no se encontraron
diferencias significativas.
Valga la consideración para describir los aportes que
tienen estas investigaciones sobre el quehacer educativo. Ya
es bien sabido que desde los años 20, los teóricos del
aprendizaje han visto en la tecnología una herramienta
poderosa para desarrollar y evidenciar cambios cognitivos
que promuevan aprendizajes significativos en el estudiante.
De modo que el trabajo más importante no solamente consiste
en que el profesor utilice o no las herramientas que la
tecnología pone a sus disposición para mejorar los procesos
instrucionales, sino que además debe conocer y comprender
sobre los criterios y metodologías favorables para que el
uso que haga de ellas efectivamente logren potenciar el
desarrollo de contenidos instruccionales.
Por esta razón, siendo Argos7 una revista arbitrada y de
circulación internacional de la División de Ciencias
Sociales y Humanidades de la Universidad Simón Bolívar, a
través de la revisión exhaustiva de los resultados de la
investigación que a continuación se presenta, el comité
evaluador decidió positivamente sobre su publicación. Sin
duda, este artículo en el que existen aportes de Rodríguez
7 Para consultar: http://argos.dsm.usb.ve/
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Illera8 forma parte de las investigaciones internacionales que
están a la vanguardia sobre revisiones metodológicas y
hallazgos que permiten incorporar nuevos elementos de
estudio en las investigaciones sobre los aprendizajes
multimedia.
Introducción
Este trabajo se presentó como un proyecto de
investigación en las asignaturas Tendencias en la investigación del
Multimedia Educativo y Formación a Distancia y los Entornos virtuales del
programa de doctorado Multimedia Educativo bienio 2002-2004,
organizado por el Departamento de Teoría e Historia de la
Educación de la Universidad de Barcelona. El tema tratado se
ubica dentro de las líneas de investigación enmarcadas por
las dos asignaturas. La formación a distancia y los entornos
virtuales han visto en el recurso multimedial un importante
insumo dentro de las secuencias didácticas. El multimedia
educativo se organiza en torno a mensajes instructivos que
incorporan distintos medios y tienen una intención
educativa. Promover aprendizajes significativos y la
construcción de nuevos conocimientos se convierte en el
objetivo del aprendizaje multimedia. La investigación está
orientada a estudiar los efectos que tiene la estructuración8 José Luis Rodríguez Illera. Profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona. Creador de la plataforma LEKTOR.
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multimedia de los mensajes instructivos sobre la comprensión
de libros electrónicos.
Justificación del tema
La necesidad por aprovechar las capacidades que ofrecía
el desarrollo tecnológico, hizo que, ya desde los años 20,
científicos como Pressey y Bush se plantearan el desarrollo
de dispositivos que permitieran la manipulación y
recuperación de la información, viendo en esto una clara
oportunidad para una enseñanza mecanizada. Sin embargo, no
es sino a partir de los años 70, y con el auge de la
tecnología computacional, cuando los especialistas del
aprendizaje comienzan a plantearse las posibilidades reales
de una educación asistida por el ordenador.
El nuevo concepto de una educación asistida por
computador involucraba la ayuda que obtenía el profesor de
los programas informáticos para explicar los contenidos de
una materia y nos acercaba al ideal educativo emergente de
diseñar software ad hoc. Fueron muchos aquellos que la
promovieron destacando valores inherentes al medio. Paper,
en su libro Mindstorms (1980), destaca la importancia de
aquellos elementos que pueden ser presentados a través del
medio tecnológico y contribuyen en forma instrumental y
conceptual al desarrollo del proceso mental deseado. Muchos
16
otros no han sido tan entusiastas con la utilización del
medio tecnológico. Clark (1983, en Moore, et al, 1996)
asegura que los ambientes mediados no son necesarios para el
proceso del aprendizaje y que los diseñadores educativos no
obtienen ningún beneficio al aprender a emplear un medio
tecnológico para diseñar contenidos instructivos.
Claras posturas se sucedieron en la búsqueda de una
reorientación en el uso educativo del computador: la
instrucción no dependería de un software ni de su diseño,
sino más bien del uso que se le diera a éste en los procesos
instructivos. Cada vez más el éxito de la educación asistida
por computador dependía del punto de vista pedagógico y de
la situación comunicativa requerida en la enseñanza, no de
la utilización de la máquina adecuada (Gros y Rodríguez
Illera, 1987).
Desde esta perspectiva, los contenidos que serían
transmitidos y su relación con el usuario ocupaban el tema
central: ¿Qué se transmite y cómo clasificar lo que se
transmite? Por un lado, estaban aquellos contenidos
encontrados en los libros, información plana y, por otro,
los conocimientos, que no eran otra cosa sino contenidos
estructurados a partir de las relaciones aplicadas a sus
datos. El tipo de relación dependía de las secuencias
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instructivas, y para esto el computador ofrecía nuevas
oportunidades de organizar y presentar la información.
De las posturas anteriores, los especialistas no
desligan igualmente en sus análisis los procesamientos
cognitivos que tienen lugar en el aprendizaje mediado por el
computador. Nuevas formas de comunicar a través de múltiples
canales es la noción subyacente de una instrucción
multimedia. El nuevo concepto aparece en la escena educativa
aportando nuevos insumos para estudiar cómo la mente del
individuo adquiere, codifica, recupera y utiliza la
información cuando se le presenta en formato multimodal.
Finalmente, la práctica nos revela que, aún cuando existen
apreciaciones distintas ante el medio tecnológico, los
resultados que arrojan las distintas experiencias de los
profesores y alumnos comprometidos con la tecnología y las
distintas herramientas que de ella derivan, pueden
sugerirnos hallazgos importantes para comprender cómo la
utilización de los media y su estructuración en los mensajes
instructivos pueden promover aprendizajes significativos.
No son muchas las investigaciones centradas en los
efectos que tienen las distintas estructuraciones multimedia
en el aprendizaje de contenidos educativos. Investigadores
como Clark y Lyons (2004), Mayer (2001) o Jonassen,
Campbell, y Davidson (1994) entre otros, han basado sus
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investigaciones principalmente en proveer guías y plantillas
para el diseño de materiales multimedia instruccionales,
fundamentando sus modelos en las teorías de procesamiento
dual descritas por Paivio (1979). Sin embargo, y para darle
continuidad a estas investigaciones, nos parece importante
presentar los resultados preliminares que ejemplifican las
posibilidades pedagógicas del libro electrónico multimedia y
muestra en qué modo las distintas estructuraciones
multimodales sugeridas por los autores antes mencionados,
pudieran influir o no en la comprensión de un mensaje
instruccional. Cabe destacar que, en nuestro caso, la
superficie textual del libro electrónico, conocida desde su
función tradicional como soporte de creación y lectura
digital, potencia sus posibilidades básicas comunicacionales
al considerarse como un mapa instruccional de palabras
marcadas a partir de las cuales se estructuran los distintos
medios.
Objetivos del trabajo
- Objetivo general: Estudiar y analizar los efectos
que generan las distintas estructuraciones
multimedia en el aprendizaje de mensajes instructivos.
- Objetivos específicos:
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- Diseñar y desarrollar el contenido instructivo de
un libro electrónico con tres estructuraciones
multimedia distintas.
- Determinar los aprendizajes alcanzados por el
alumnado para cada estructuración
multimedia.
La presentación de nuestra investigación seguirá la
siguiente estructura: una primera parte, en la que se expone
la revisión bibliográfica y los antecedentes del multimedia
en la escena educativa, repasando las definiciones que del
concepto tienen los distintos autores, así como las
investigaciones que apoyan sus posturas. De igual modo,
presentaremos el análisis que del concepto “aprendizaje
multimedia” han hecho los psicólogos cognitivos al
incorporarse mensajes multimedia en las secuencias
instructivas. Revisaremos las principales investigaciones,
su fundamentación teórica y sus implicaciones en el diseño
de los mensajes instructivos.
Expondremos una clara distinción de los efectos
conocidos entre el multimedia y los medios, para desde allí
justificar la selección del libro electrónico multimedia
como una plataforma que estructura a partir de marcas
multimedia el mensaje instructivo.
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Después de la revisión teórica del tema,
desarrollaremos la segunda parte de nuestro trabajo. Aquí
detallaremos el estudio de campo, la metodología de trabajo
utilizada y sus principales elementos: técnicas e
instrumentos de recogida de datos, sujetos participantes en
la investigación y el procedimiento a seguir durante la
investigación. Posteriormente presentaremos los resultados
obtenidos con su respectivo análisis. La última parte
corresponderá a las conclusiones.
1. EL MULTIMEDIA EN LOS ENTORNOS EDUCATIVOS
1.1 El multimedia
En torno al multimedia se han generado distintas
definiciones. Utilizado en distintos escenarios, ha servido
para explicar todas aquellas experiencias que involucran
presentaciones gráficas, textuales, animadas y sonoras que,
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acopladas con la ayuda de algún medio, han sido diseñadas
para transmitir un mensaje. Desde su más básica definición,
encontramos que se refiere a toda aquella configuración de
información que involucra dos o más medios integrados en uno
(Kozma, 1991).
Así, las formas multimedia van desde el más básico
ejemplo de una lección de libro, donde se despliega texto e
ilustraciones, hasta la pantalla de un cine, donde se
proyectan imágenes en movimiento y audio debidamente
sincronizadas. Entre estos dos grandes extremos, encontramos
que la pantalla de un ordenador que muestra textos, gráficos
y sonidos en una presentación PowerPoint puede ser
igualmente llamada multimedia.
El multimedia se convierte entonces, en la presentación de
un material, usando simultáneamente palabras e imágenes
(Mayer, 2001), entendiendo, según el autor citado, que las
palabras constituyen la forma verbal del mensaje, sea este
texto escrito o hablado; y las imágenes, la forma pictórica
del mensaje, incluyendo así gráficos estáticos y dinámicos,
ilustraciones, fotografías, animación o video.
Nosotros asumimos la definición dada por Mayer. Este
enmarca el estudio del multimedia a dos formas, verbal y
pictórica, y facilita la investigación basada en el aspecto
psicológico cognitivo dando paso al concepto manejado en sus
22
trabajos, como ‘canal de aprendizaje dual’: ello constituye
una de las investigaciones más importantes realizadas hasta
los momentos en el campo de los aprendizajes multimedia.
Mayer (2001) basa sus investigaciones en la teoría
propuesta por Paivio (1979) sobre el aprendizaje dual. En
ella destaca que el proceso mental permite simultáneamente
el procesamiento de dos tipos de información: la verbal
(hablada o escrita) y la de imágenes (objetos y eventos no
verbales). Funcionalmente, estos subsistemas son
independientes, es decir, cualquiera puede operar sin el
otro, o ambos pueden trabajar simultáneamente.
Aunque son independientes, están interconectados de
manera que los conceptos representados como una imagen
pueden también convertirse a una forma verbal, y viceversa.
fig 1. Procesamiento cognitivo en el aprendizaje multimedia (estímulo
auditivo).
23
fig 2. Procesamiento cognitivo en el aprendizaje multimedia (estímulo
visual).
En nuestro caso, y siendo el objeto que nos ocupa los
mensajes con intención instructiva, comenzaremos a analizar
qué efectos tiene la estructuración multimedia de estos
mensajes en el aprendizaje.
1.2 Aprendizajes multimedia
Los mensajes instructivos y su estructuración
multimedia deberían ser diseñados en consonancia al
procesamiento cognitivo de la mente humana (Mayer, 2001).
Una de las corrientes teóricas más importantes de la
psicología cognitiva es la del procesamiento de la
información. Desde el primer modelo propuesto por Broadbent
(1958, en Moore, et al, 1996) hasta las consideraciones
expuestas por Neisser (1967) al aplicar analogías entre el
funcionamiento de un ordenador y los procesos cognitivos en
el aprendizaje humano, los especialistas del aprendizaje han
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visto en la metáfora del ordenador y en su procesamiento de
la información insumos importantes para sus investigaciones.
Así es como Miller (1956) presentó dos ideas teóricas
fundamentales para los procesos cognitivos. El primer
concepto es el fraccionamiento ‘chunking’ y la capacidad de
la memoria de corto plazo. La memoria de corto plazo podría
mantener solamente siete – más o menos dos – pedazos de la
información, donde un ‘pedazo’ es cualquier unidad de
aprendizaje significativo. El segundo concepto presenta los
procesos que se realizan en el computador: ingresa la
información, la procesa cambiando su forma y contenido, la
almacena y localiza en la memoria de largo plazo para luego
poder generar respuestas. El procesamiento involucra reunir
y representar la información (codificación), mantenerla
(retención) y acceder a ella cuando se necesita
(recuperación). La teoría del procesamiento de la
información, basada en esta metáfora, estudia los procesos
cognitivos básicos en la persona: atención, percepción,
memoria de corto y largo plazo, así como la forma en que el
individuo presta atención a los sucesos del entorno, cómo es
almacenada, codificada y organizada la información de manera
que tenga significado, y cómo puede recuperarse cuando así
se requiera (Schunk, 1999).
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Otros estudios que llamaron la atención a los teóricos
del procesamiento de la información fueron los efectos que
tienen los estímulos sensoriales en la memoria y en los
procesos de aprendizaje. Broadbent (1956, en Moore, et al,
1996) propuso la teoría de canal único; en ella sostiene que
la información que ingresa simultáneamente por varios
canales es filtrada por el sistema de procesamiento del
individuo, el cual sólo permite la recepción de la
información relevante.
Hartman (1961, en Moore, et al, 1996) estudió el efecto
que tienen los estímulos sensoriales simultáneos o la
denominada comunicación ‘multicanal’. Su investigación
destacó la importancia de la redundancia para lograr el
aprendizaje, es decir, presentar una misma información
simultáneamente por el canal auditivo y el canal visual.
Aunque de acuerdo en las investigaciones sobre la
presentación de estímulos sensoriales simultáneos, Severin
(1967, en Moore, et al, 1996) propuso el principio de
adición de estímulos, en el que sugiere que la comunicación
‘multicanal’ parece superior a la comunicación de un solo
canal cuando se adicionan estímulos relevantes a través de
los canales; pero por el contrario, no es superior cuando
hay redundancia en los canales, e incluso es inferior cuando
se combinan estímulos no relevantes.
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La necesidad por distinguir los códigos utilizados para
la información de las imágenes y la información verbal hizo
que Paivio (1979) desarrollara el modelo de código dual. En
el mismo distinguía dos subsistemas, uno especialmente para
las imágenes sensoriales y el otro para el lenguaje verbal.
Ambas representaciones mentales se generaban a partir de un
desarrollo perceptual, motor y afectivo, siendo capaces de
mantener sus características al ser codificadas en una
modalidad específica.
Según Mayer (2001), y luego de revisar las posturas de
los especialistas ante los procesos mentales que se generan
ante los distintos estímulos, la idea de una teoría
cognitiva para los aprendizajes multimedia debería centrar
sus esfuerzos en promover la construcción de conexiones
significativas entre las palabras y las imágenes para lograr
la comprensión profunda de un contenido, mucho más que si
estas palabras y estas imágenes se presentaran de manera
individual.
1.3 El multimedia como tecnología cognitiva
La tecnología educativa ha permitido que los
ordenadores se conviertan en algo más que máquinas de
comunicación funcional; ha hecho posible que la presentación
27
de los distintos contenidos puedan ser presentados de varias
formas al estudiante. En educación y adiestramiento, las
herramientas que permiten reproducir estas formas se les
denomina medio (Seel y Winn, 1997, en Dijkstra, et al,
2001). Luego son considerados medio: el papel, el lápiz, el
ordenador entre otros. Todo aquel soporte que facilite la
integración y entrega de una estructura de signos
previamente diseñada. Actualmente las concepciones en el
manejo de los contenidos en la educación y el adiestramiento
serían imposibles sin el uso de los signos y los medios para
la representación de las ideas transmitidas a los
estudiantes, al igual que imposibilitarían la manipulación y
exploración de objetos.
El significado de la instrucción ha estado asociado
entonces a la conducción de un contenido a través de un
medio. El mismo contiene un mensaje de un destinatario hacia
un receptor, que es aquel que lo percibe. Cuando hablamos de
aprendizajes multimedia, involucramos un nuevo término, los
media, que si bien refuerzan la idea de la transmisión de
contenidos con intenciones educativas, introducen la
posibilidad multimodal como variante en la estructuración y
representación de un mensaje.
A lo largo de los años, aunque el medio más común de
instrucción ha sido la voz humana junto al soporte gestual
28
como única herramienta para ganar la atención de los alumnos
y describir las características de los objetos, el
desarrollo icónico y la manipulación de la realidad a través
del multimedia cambió la comunicación instruccional.
Los objetos (entidades, cosas, eventos y situaciones)
podían ser representados por imágenes, lenguajes y otras
representaciones visuales. El signo se convirtió en un
estímulo intencionalmente producido con el propósito de
hacer referencia a algún objeto o concepto (Knowlton, 1964
en Anglin, et al, 1996).
Los sistemas de signos juegan un rol importante en la
comunicación de la información. Al estudiante se le
presentan distintos estímulos en forma de signos
estructurados, por ejemplo: un texto escrito o verbal,
imágenes estáticas o en movimiento o gráficos. Estos
estímulos forman parte de lo que se ha denominado sistema
externo de signos. Formarán parte de este sistema todos
aquellos estímulos que sean presentados al individuo de
forma multimodal.
Según Mayer (1997) en el aprendizaje multimedia, el
estudiante se involucra en tres importantes procesos
cognitivos al percibir los estímulos de su entorno. El
primero, seleccionando una base textual para aquella
29
información verbal que recibe y una base pictórica para la
información visual. El segundo, organizando la información
de ambas bases en modelos, el modelo verbal y el modelo
visual. Finalmente, el tercero, integrando y construyendo
nuevas estructuras conceptuales a partir de las conexiones
entre ambos modelos.
fig 3. Procesos cognitivos que suceden en el aprendizaje multimedia
(Mayer, 1987).
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Esta integración que sucede a nivel del sistema externo
de signos, deberá interactuar a su vez con el sistema
interno de signos, encargado de almacenar y estructurar
todas aquellas formas multimodales que constituyen
finalmente el corpus de los conocimientos previos de un
individuo. De no ser así, podríamos ser solamente informados
sobre el aquí y el ahora y no podríamos reflejar nada del
pasado o pensar en el futuro. Así como el aprendizaje con
nuevas tecnologías, los sistemas multimedia implican el uso
de sistemas de signos. Con ello se plantea dos
interrogantes: ¿cómo estos dos sistemas interactúan entre sí
para la adquisición del conocimiento? (Luria, 1973, en
Schnotz, 2001) ¿Qué rol deben jugar los sistemas internos de
signos cuando la información verbal y visual está siendo
procesada?
Estas preguntas revelan necesidades en el desarrollo de
nuevas teorías cognitivas, que, basadas en los estudios del
aprendizaje y de lo que se conoce como tecnologías de la
mente (Salomon, et al, 1991), puedan darnos luces en el
diseño de mensajes manipulados coherentemente para lograr
los objetivos instructivos propuestos. Cuando el término
referido por Jonassen en 1996 definía a las tecnologías
cognitivas como mindtools, lo que trataba era de evidenciar
31
el poder que podía tener una herramienta, fuese ésta
tangible o intangible, para amplificar los procesos mentales
del ser humano. Consideradas como herramientas de la mente
estaban el lenguaje escrito, las notaciones matemáticas y
más recientemente el computador.
De todas las herramientas conocidas, la que nos ocupa
es aquella que involucra a la tecnología en los procesos del
aprendizaje. Aprender de la tecnología favorece los cambios
cognitivos permanentes en el estudiante (Salomon, et al,
1991), fin último de los objetivos instructivos en la
educación.
El lenguaje multimedia, visto como tecnología
cognitiva, permite codificar información. Así, los
educadores, favorecidos por el manejo de los distintos
media, organizan, estructuran y relacionan los signos y los
modos en que serán mostrados. Los mensajes instructivos,
cuyo objetivo es el de promover aprendizajes significativos
deben ser diseñados tomando en consideración, no solamente
la manera en cómo procesa la información la mente humana,
sino qué procesos cognitivos se activan al construir ésta
nuevas estructuras de conocimiento.
Por esta razón, y tratando de dar respuestas a los
procesos que se suceden entorno a los mensajes multimedia,
32
se plantea una teoría cognitiva para el aprendizaje
multimedia (Mayer, 2001). Tres son las consideraciones
tomadas en cuenta. La primera, los humanos procesan
separadamente los estímulos visuales y los estímulos
auditivos. Esto se fundamenta en el concepto del
procesamiento de la información por canales y asociada a la
teoría de codificación dual de Paivio (1979), en la que se
señala que existen canales visuales y canales auditivos por
separado. La segunda es que estos canales mantienen
capacidades limitadas en la retención cognitiva de la
información; y la tercera, que los aprendizajes
significativos dependen de la selección, organización e
integración que se haga de la información visual y auditiva
recibida.
Ello significa que las investigaciones de Mayer (2001)
se centran en revisar qué efectos en los aprendizajes
cognitivos tiene la utilización de las palabras y las
imágenes dentro de la estructuración multimedia. Y aunque
algunos especialistas del aprendizaje como Astleitner y
Wiesner (2004) han criticado los modelos teóricos en los que
se basan estas investigaciones, por considerarlos
incompletos al no incorporar el factor motivacional, hasta
el momento es la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia
y los principios de diseño que enmarca, la guía que nos
33
permiten ampliar nuestras investigaciones en el diseño de
los mensajes instruccionales.
1.4 El mensaje instructivo
El mensaje instructivo es aquella comunicación que
tiene una intención educativa. Para el caso de los
aprendizajes multimedia, estos mensajes van acompañados de
palabras e imágenes. Las palabras incluyen discurso y texto
impreso, y las imágenes incluyen representaciones estáticas
(ilustraciones y fotos) y gráficos dinámicos (animación y
video) (Mayer, 2001). Todas estas representaciones son
signos estructurados que permitirán conocer a los
estudiantes la materialidad de los objetos con los que se
pretende representar el conocimiento de la realidad (Van
Someren, et al, 1988, en Dijkstra, S., 2001).
Los seres humanos obtienen el conocimiento de la
realidad de su entorno a través de la percepción, la
exploración y la manipulación que hacen del mismo (Dijkstra,
2001). La conducta humana, así como la comprensión del
mundo, dependen de las orientaciones que los individuos
tengan a lo largo de sus aprendizajes. Según la perspectiva
Piagetiana, los objetivos instructivos deben promover a que
el estudiante perciba los objetos de su entorno, aprenda a
manipularlos y sea capaz de diseñar nuevos objetos a partir
34
de éstos; la exploración y la comprensión serán las
herramientas procedimentales que le permitan lograr
aprendizajes significativos. De esto dependerá su adecuada
adaptación en el medio ambiente.
La interacción sistemática del individuo con el entorno
revela el procesamiento que de la información realiza al ser
almacenada ésta en su memoria. Esta está dividida en tres
espacios a saber: registros sensoriales, memoria de trabajo
y memoria de largo plazo. La memoria permite clasificar la
información y almacenarla según el manejo que de los
estímulos haga el individuo.
El primero de los estados en el procesamiento de la
información es el registro del estímulo. Los registros
sensoriales mantienen esta información brevemente hasta que
la misma es revisada y contrastada con los patrones de
reconocimiento que el individuo posee. Los mismos no son
otra cosa sino los conocimientos previos que tiene acerca
del mundo y sus experiencias en él. Este complejo proceso de
reconocimiento tiene que ver con la asignación del
significado que se le otorga a cada uno de los estímulos
(Klatzky, 1980, en Moore, et al, 1996).
Asociado al reconocimiento de patrones de la
información, está la atención y el interés que ésta tenga
para el individuo. Los registros sensoriales reciben gran
35
cantidad de información, pero ésta podría perderse si el
interés y la atención por la misma no estuviera presente. De
este modo la atención juega un papel importante en el
procesamiento de la información (Jonassen, 1996).
La memoria de trabajo mantiene sólo temporalmente
cantidades limitadas de información. Dependerá del manejo y
de los intereses del individuo para que ésta pueda ser
añadida, codificada y organizada en la memoria de largo
plazo a partir de nuevas estructuras de conocimiento para
poder ser así recuperada posteriormente (Magliaro, 1988, en
Moore, et al, 1996).
Según Hede (2002), el aprendizaje en ambientes
multimedia involucra distintos niveles de procesamiento. El
primero se refiere a la interacción que tiene el estudiante
ante los estímulos visuales y auditivos recibidos; el
segundo tiene que ver con el procesamiento de la información
y cómo los factores de atención, motivación y estilos de
aprendizaje influyen en la acción cognitiva. Finalmente, el
almacenamiento a largo plazo que fija la comprensión de los
contenidos y depende de la acción reflexiva e inteligente de
analizarlos según el interés intruccional.
36
fig 4. Modelo integrado de los efectos multimedia sobre el aprendizaje,
(Hede, 2002).
Cuando de lo que se trata es de estructurar los mensajes
instructivos que son transmitidos a partir de estímulos
multimodales, lo que nos importa conocer es de qué manera las
características psicológicas del procesamiento de la
información en el ser humano son tomadas en cuenta para
promover la construcción del conocimiento.
Finalmente, la construcción del conocimiento dependerá
de distintos factores a ser tomados en cuenta a la hora de
diseñar ambientes multimedia. No debemos desligarlos de los
procesamientos cognitivos. Por tal motivo, la estructuración
multimodal y su relación con el objeto educativo deben
presentar una estructura coherente y los mensajes deben
proveer una guía para que el estudiante pueda construir la
37
estructura de conocimiento deseada. Mayer (2001) considera
que el diseño multimedia puede ser presentado como un
asistente al estudiante en su proceso de construcción del
conocimiento.
1.4.1 Diseño del mensaje instructivo
Fleming (1993, en Anglin, 1996) define el mensaje como
un patrón de signos diseñados para lograr modificaciones en
la conducta psicomotora, cognitiva y afectiva de las
personas. De este modo en el mismo intervienen factores de
estructuración asociados a una necesidad de promover un
cambio. El mensaje instructivo encubre un objetivo, que no
podrá hacerse visible sino a través de las relaciones que
el diseñador haya establecido con los distintos signos
utilizados. Si el mensaje es visual, la disposición espacial
así como la naturaleza de los signos son el insumo necesario
que nos revelará la intención del mismo.
Las imágenes, según Mayer (2001), se han convertido en un
elemento cada vez más utilizado dentro de los mensajes
instructivos. Investigar los efectos del uso de las mismas
en el aprendizaje de los estudiantes se convierte en un tema
de gran importancia a la hora de diseñar el mensaje
instructivo.
38
Conviene tomar en cuenta algunos aspectos importantes
en la investigación de las imágenes y los procesos de
aprendizaje. La percepción de la imagen, la memoria para las
imágenes y las respuestas afectivas ante las imágenes
(Levie, 1987). Este acercamiento involucra el estudio de los
procesos cognitivos asociados a las teorías que
históricamente han sido estudiadas en torno a la imagen.
A través de los siglos, el ser humano consciente e
inconscientemente ha reaccionado ante estímulos visuales.
Desde aquellas primeras inscripciones rupestres encontradas
hace más de 15.000 años hasta nuestros días, nuestra
necesidad por trascender en el legado de nuestras ideas ha
hecho que en la codificación visual encontremos una poderosa
herramienta de comunicación. De allí, la importancia de
estudiarla como vehículo semántico y su derivación en la
habilidad del que la percibe para comprender su significado.
¿Pero qué mensajes pueden llevar las imágenes?,
¿requiere la imagen una gramática hasta ahora desconocida? y
¿cómo hacer para que las imágenes contengan un significado?
Estas preguntas han estado presentes en las mentes de
filósofos, psicólogos, historiadores de arte, semióticos y
científicos de la computación.
39
Los primeros estudios conocidos en torno a la imagen se
remontan a la época del Renacimiento italiano. Los artistas
renacentistas utilizaban técnicas, desarrolladas
antiguamente por los griegos, que permitían representar en
superficies de dos dimensiones objetos tridimensionales. Dos
teorías definitorias y contrapuestas se han generado desde
entonces. Una, el significado de la imagen está basado en la
semejanza con el entorno visual (Gibson, 1979). La otra, el
significado de la imagen lo construye aquel que la percibe
(Gombrich, 1972). Mientras uno ofrece al realismo de una
imagen la potencialidad de su significado, el otro enfatiza
el rol de la cognición en el significado de la misma.
Las posturas diametralmente opuestas de Gibson y
Gombrich han permitido que otros investigadores aporten al
estudio nuevas teorías. “Nosotros sólo creemos en aquello
que vemos, nosotros vemos lo que creemos” citado por Gregory
(1981, en Anglin, 1996). Esta expresión daba solidez a la
tesis de Hagen (1986) en la que se describe las diferencias
de cómo percibimos el entorno y qué imágenes mentales
tenemos del mismo.
Del mismo modo que nuestra mente aloja representaciones
abstractas del entorno, igualmente las imágenes pueden ser
más abstractas que el concepto que simbolizan. Basado en
estas ideas, Arheim (1954) aplica los principios de la
40
psicología Gestalt para el estudio del arte. Discute algunos
de los problemas que enfrentan los educadores, determinando
el nivel de abstracción como el más efectivo modo para usar
ilustraciones instructivas.
Oponiéndose a la teoría de la Gestalt encontramos a
Hochberg (1980), quien argumentaba que todos los aspectos de
una imagen no pueden ser rescatados a simple vista, siendo
la interacción con la imagen determinante para la
comprensión de la misma.
Por otro lado, encontramos a uno de los autores que más
peso le ha dado al concepto de imágenes metafóricas. Kennedy
(1984) presenta, desde esta perspectiva, los dos
significados que tienen las imágenes, el significado falso y
el previsto. Ambos involucran activamente a aquel que
percibe la imagen dejando que sea finalmente el sujeto quien
elabore los significados formales.
No debemos olvidar que las imágenes se han planteado
para nuestra investigación, como un sistema de signos
estructurados, un sistema significante de signos. Un signo
es un estímulo intencionalmente producido con el propósito
de hacer referencia a algún objeto o concepto (Anglin,
Towers y Levie 1996). El acercamiento al estudio de los
signos, ha llevado a figuras como Morris (1946), Pierce
(1960) y Sebeok (1976) a estudiar a partir de la semiótica,
41
no sólo el significado que tienen los signos en una imagen,
sino la comunicación del significado de los mismos.
Desde la perspectiva semiótica, Knowlton (1964, en
Anglin, G.J., 1996) plantea una diferenciación entre signos
digitales y signos icónicos. Un signo digital no
necesariamente tiene semejanza con su referente. El signo
icónico presenta rasgos determinados por las características
de su referente. Igualmente, el autor amplía con estas
nociones el concepto de imagen. Luego, las imágenes pueden
ser lógicas y analógicas. Aquellas imágenes lógicas se
asemejan a su referente en términos de la relación entre sus
elementos. Y las imágenes analógicas representan la
semejanza en relación a la función entre sus elementos. Las
relaciones de semejanza no son siempre inmediatamente
evidentes, requieren del sujeto un conocimiento de
convenciones pictóricas, conexiones referenciales,
históricas, científicas (Elgin, 1984).
Una de las posturas más extremista en cuanto a la
semejanza entre la imagen y su referente es aquella esbozada
por Goodman (1976). Este autor plantea que la semejanza
entre la imagen y su referente no es necesaria. Destaca que
una imagen es realista en la medida en que se muestre en un
sistema correcto de representación. Plantea la imagen como
un sistema de símbolos; en ella se muestra el esquema que
42
correlaciona los signos y el ámbito al cual pertenecen,
pudiendo representar ideas, cualidades y afectos.
En la revisión de la literatura, la importancia
concedida al realismo en las ilustraciones ha ido asociada
al significado del mensaje. La semejanza con el referente y
la relación con el mundo real, si bien es una parte
importante en el diseño de los mensajes instructivos, no lo
es menos el aporte en la construcción del significado de
aquel que los recibe.
En tal sentido, existe la convicción de que la memoria
es mejor para las imágenes que para las palabras. Esta
convicción es consistente con el efecto de superioridad de
la imagen. Al menos tres perspectivas teóricas han sido
utilizadas para explicar el efecto de superioridad de la
imagen, incluyendo (a) el modelo de código dual, (b) el
modelo de código simple y (c) el modelo semántico sensorial.
43
fig 5. Aprendizaje a partir del ordenamiento de imágenes y palabras: unmodelo de la codificación sensorial y semántica. (Extraído de Nelson,
1979).
Los autores de la teoría del código dual argumentan que
hay dos tipos interdependientes de códigos en la memoria para
procesar y almacenar información, el código verbal y el código
no verbal (Sadoski y Paivio, 2001). El código verbal es un
sistema especializado para procesar y almacenar información en
forma de palabras y oraciones. El sistema de codificación no
verbal, incluye la memoria para todos los fenómenos no
verbales, incluyendo reacciones emocionales. Este sistema
procesaría los códigos de las imágenes, aunque la forma de
almacenarlo no fueran representaciones pictográficas (Rieber,
1994).
44
Por otro lado, la superioridad de las imágenes también
pueden ser explicadas usando el modelo sensorial semántico
(Nelson, 1979). Existe un código sensorial más distintivo para
las imágenes, que hace que el proceso semántico sea mayor que
para las palabras (Levie, 1987; Nelson, Reed y Walling, 1976;
Smith y Magee, 1980, en Anglin, G.J., 1996).
1.5 Consideraciones de diseño
Los modos verbales de presentación han dominado el modo
de conducir las explicaciones al otro, y el aprendizaje verbal
ha dominado el campo educativo. Las investigaciones educativas
se han centrado en el aprendizaje verbal.
Sin embargo, con el advenimiento de la tecnología
computacional muchos han sido los modos visuales disponibles
para presentar material educativo, incluyendo los catálogos de
imágenes estáticas que fácilmente podían ser convertidas en
imágenes animadas o en video. El poder de la computación
gráfica hizo que nos preguntáramos si no era ya tiempo de
expandir los mensajes instructivos más allá de lo puramente
verbal. ¿Cuáles son las consecuencias de añadir imágenes a las
palabras? ¿Qué pasa cuando los mensajes instructivos están
envueltos en modos visuales y verbales de aprendizaje?
45
A continuación presentamos algunas de las investigaciones
que muestran los efectos que tiene la incorporación de las
imágenes estáticas y dinámicas en los procesos del
aprendizaje.
1.5.1 Imágenes estáticas y el aprendizaje
Spaulding (1955) realizó 16 investigaciones entre 1930 y
1953 en los que utilizó ilustraciones como apoyo a la
adquisición del conocimiento. El autor concluyó que: (a) las
imágenes son dispositivos eficaces; (b) las imágenes ayudan al
aprendiz a recordar el contenido del texto ilustrado; (c) las
imágenes son más efectivas en color que en blanco y negro,
pero que el índice de eficiencia no es especialmente
significativa; (d) las imágenes con formato mayor captan más
la atención; y (e) la mirada tiende a centrar su interés en
las imágenes.
Samuels (1970) realizó una serie de 23 estudios para
investigar los efectos de las imágenes en la comprensión y
actitudes en la lectura. La revisión de Samuels se extendió
desde 1938 hasta 1969, y sus estudios contemplaron los
siguientes tratamientos: (a) aprender a leer palabras aisladas
con o sin imágenes; (b) adquirir un vocabulario con o sin
imágenes; (c) usar imágenes como una respuesta alternativa en
46
un programa de lectura; (d) usar las imágenes como avisos.
Samuels concluyó que: (a) muchos estudios muestran que para la
adquisición de un vocabulario, las imágenes interfieren con el
aprendizaje para leer; (b) la mayoría de los estudios indican
que las imágenes usadas como adjuntos del texto impreso no
facilitan la comprensión, y (c) que las imágenes pueden
influenciar actitudes.
Muchos de los estudios realizados por Samuels estaban
centrados en el uso de las ilustraciones para aprender a
decodificar palabras aisladas. Las ilustraciones utilizadas en
este contexto no reportan facilidades en el aprendizaje.
Una investigación llevada a cabo por Holliday (1973), y
centrada en los efectos del uso de las imágenes en materiales
instructivos, arrojaba los siguientes resultados: (a) las
imágenes usadas y relacionadas conjuntamente con el material
verbal pueden ayudar a memorizar la combinación de la
información verbal y la visual; (b) las imágenes facilitarán
el aprendizaje si ellas se relacionan con criterios relevantes
del artículo; (c) existen variables complejas a ser tomadas en
cuenta, no sólo en las características de cada imagen sino en
las características individuales del aprendiz.
Readence y Moore (1981) coincidieron en una revisión
meta-analítica de la literatura sobre los efectos que
proporcionan las imágenes adjuntadas a un texto sobre la
47
comprensión del mismo. Los resultados de todos los estudios
revelaron solamente efectos positivos mínimos sobre la lectura
y la comprensión del texto.
Levie y Lentz (1982) revisaron separadamente tres áreas
concernientes al rol de la ilustración en el aprendizaje: (a)
información ilustrada para el aprendizaje de un texto; (b)
información no ilustrada para el aprendizaje de un texto; (c)
uso una combinación ilustrada y no ilustrada para el
aprendizaje de un texto. Los estudios cubrieron los períodos
comprendidos entre 1938 y 1981. Levie y Lentz (1982) también
presentaron una perspectiva funcional, la misma podría ser
utilizada para explicar cómo las ilustraciones deben reforzar
la función para facilitar el aprendizaje. Las conclusiones de
Levie y Lentz (1982) fueron: (a) el aprendizaje será
facilitado cuando la información en el texto escrito esté
representado en las ilustraciones; (b) el aprendizaje del
texto no será ayudado ni obstaculizado con ilustraciones que
no se relacionen con el texto; (c) cuando el criterio para
medir el aprendizaje incluya información del texto ilustrada y
no ilustrada, es probable que los resultados los determine la
adición de imágenes que se haga al texto.
Clasificando y exponiendo la importancia del rol
funcional que deben tener las imágenes dentro del texto,
encontramos a Duchastel y Waller (1979). Duchastel, identificó
48
tres roles funcionales de las ilustraciones en el texto: (a)
atencional, (b) retencional y (c) explicativa. El papel
atencional involucra la llamada de atención que genera una
imagen inmersa en un texto. El efecto de retención ayuda al
estudiante a recordar la información textual que ha sido
relacionada con la imagen, y el papel explicativo muestra en
términos visuales la información que es difícil describir en
términos verbales o escritos. Duchastel y Waller (1979)
concluyeron que el rol explicativo de las imágenes proporciona
el más directo significado con el texto e identificaron a su
vez siete sub-funciones en la función explicativa de las
imágenes: descriptiva, expresiva, constructiva, funcional,
lógica-matemática, algorítmica y representativa de datos.
Una alternativa funcional a este marco presentado por
Duchastel y Waller (1979), fue mostrado por Levie y Lentz
(1982). Estos autores incluyeron una nueva clasificación
funcional, la misma se basa en el impacto que genera una
imagen, así como el sentimiento y pensamiento que en torno a
la información generan las mismas. Así, encontramos los
siguientes roles funcionales dentro de la clasificación
propuesta: (a) atencional, (b) afectivo, (c) cognitivo y (d)
compensatorio. El rol atencional atrae y dirige la atención
hacia el material. El rol afectivo, aumenta el disfrute y, por
consiguiente, la actitud positiva hacia el material. Las
imágenes tienen una función cognitiva, facilitan el
49
aprendizaje del contenido del texto a través del mejoramiento
de la comprensión; igualmente mejoran la retención y
proporciona información adicional. El ultimo de los roles
funcionales encontrado por Levie y Lentz (1982) es el descrito
como rol compensatorio. Las imágenes pueden ser utilizadas
como niveladoras para aquellos lectores que no tienen
conocimientos previos sobre el contenido del material. Como
conclusión, las imágenes estáticas pueden facilitar la
adquisición del conocimiento cuando sean relacionadas con el
texto. Sin embargo, los efectos facilitadores no siempre se
presentan en todas las situaciones del aprendizaje (Anglin,
Towers y Levie 1996).
1.5.2 Imágenes dinámicas y el aprendizaje
Freeman (1924, en Anglin, G.L., 1996) incluyó en sus
estudios el uso de imágenes dinámicas como recurso para el
mejoramiento del aprendizaje, concluyendo que el movimiento o
las secuencias animadas en materiales de texto son efectivas
cuando: (a) el movimiento se requiere como atributo del
concepto que será presentado; (b) el movimiento es utilizado
para llamar la atención sobre el material que será mostrado.
Otros estudios como los de Lumsdaine, Sultzer y Kopstein,
1961; May y Lumsdaine, 1958; Weber, 1926 en Park y Hopkins
(1992), revelaron nuevos resultados al incorporar imágenes en
movimiento: (a) la animación puede permitir efectos positivos
50
sobre el aprendizaje si ésta se requiere como atributo del
concepto que será presentado; (b) la animación puede
incrementar el aprendizaje de un procedimiento en una tarea
compleja, y (c) el realismo de la animación no parece tener
efectos significantes sobre el aprendizaje.
Rieber (1990) resumió los resultados de los estudios
empíricos realizados, a partir del rol que tienen las imágenes
animadas en la instrucción asistida por ordenador. Basado en
el análisis de los resultados, presentó las siguientes
recomendaciones de diseño para la utilización de animaciones
en los materiales instructivos: (a) la animación debe ser
incorporada sólo cuando las características de la misma estén
relacionadas con la tarea de aprendizaje; (b) en caso de que
los aprendices sean inexpertos, la animación no tendrá el
mismo efecto, pues no sabrán cómo atender a las llamadas de
atención provistas por la misma; (c) la incorporación de
animaciones en la instrucción asistida por computador puede
que no tenga ningún beneficio en las aplicaciones
interactivas. Este caso se plantea generalmente cuando la
animación ha sido utilizada en la instrucción como recurso de
relleno o para ganar la atención del aprendiz (Rieber, 1990).
Más recientemente, Park y Hopkins (1992) identificaron
cinco roles importantes en las animaciones incorporadas en
materiales instructivos:
51
1. Guía de atención: las animaciones pueden servir para guiar
y dirigir la atención del sujeto.
2. Ayuda para la descripción ilustrada: las animaciones pueden ser
usadas como una efectiva ayuda para
representar las relaciones funcionales y estructurales entre
los componentes en un dominio
del conocimiento.
3. Representación del dominio del conocimiento: el movimiento y la
acción pueden ser usadas para representar
un dominio del conocimiento.
4. Dispositivo modelo para formar una imagen mental: las
animaciones gráficas pueden ser usadas para
representar un sistema de estructuras y funciones que no son
directamente observables.
5. Analogía visual o ancla de razonamiento para comprensiones abstractas
y conceptos simbólicos o procesos: las
animaciones pueden ser conceptos simbólicos y abstractos
convertidos en información
concreta y directamente observable.
Cuando las características del aprendiz y de los
contenidos instructivos requieran los roles antes descritos
para la utilización de las representaciones visuales animadas,
entonces éstas muy probablemente serán eficaces (Park y
Hopkins, 1992).
52
Uno de los más importantes y rigurosos programas de
investigación sobre los efectos de animación sobre el
aprendizaje ha sido conducido por Rieber (1990). Estos
hallazgos revelan la necesidad de emplear las animaciones si
existe una justificación instructiva realmente válida para
hacerlo. El uso de las animaciones en la enseñanza asistida
por ordenador si no es absolutamente necesaria sería una
extravagancia (Caraballo & Rios, 1985).
1.6 Distinción entre los efectos multimedia y los
efectos de los media
La palabra multimedia es un concepto que involucra más
de un medio en la presentación de un mensaje. Si este
mensaje tiene una intención educativa, los media utilizados
deben promover eficientemente el aprendizaje del mismo. Por
tal motivo, estudiar los efectos que tienen los distintos
media en los procesos cognitivos del aprendizaje ha sido el
objetivo de muchas investigaciones. Aunque existen
argumentos que colocan a unos media potencialmente más
favorecedores que otros en los procesos del aprendizaje
(Kozma, 1994), se afirma que es imposible separar los
efectos de los media de los efectos del método instructivo
(Clark, 1994, en Mayer, R.E, 2001). Según el autor, los
media por sí mismos no revelan ningún efecto sobre el
aprendizaje.
53
Los expertos del tema han llegado a la conclusión que
no es productivo continuar con las investigaciones
tradicionales acerca de la eficacia comparativa de los media
(Clark, 1983; Clark y Salomon, 1986; Salomon, 1994; Wetzel,
Radtke y Stern, 1994 en Mayer, R.E, 2001).
Esta idea se ve corroborada por las investigaciones de
Mayer (1997) que proponían comparar los aprendizajes de
estudiantes a partir de libros tradicionales (texto e
ilustraciones) y otros con ayuda del computador (animación,
narración), investigaciones que no arrojaron diferencias
significativas que revelaran el beneficio de una herramienta
sobre otra.
El aprendizaje depende de la calidad del mensaje
instructivo más que del media. Del mismo modo que un libro
de texto debe ser diseñado para que no existan dificultades
en su comprensión, una presentación en ordenador debe ser
diseñada coherentemente para que promueva el aprendizaje
significativo. Lo más importante de nuestra investigación es
mostrar de qué modo los mismos factores que mejoran la
comprensión del estudiante en un ambiente de texto también
puedan promover la comprensión en un ambiente con
ordenadores, añadiendo imágenes a las palabras; en nuestro
caso, añadiendo recursos multimodales a las palabras. En
54
ambos medios, los mensajes educacionales ineficaces se
pueden convertir en eficaces aplicando los mismos principios
educacionales de diseño (Flemming y Levie, 1993, en Mayer,
R.E, 2001).
Las investigaciones de los medios está signada por la
teoría que posiciona al aprendizaje desde una visión de
entrega, en la cual los medios son recursos instruccionales
que permiten llevar la información del profesor al
estudiante. Pero ¿cuáles de los media son los más efectivos
en la entrega de la información? Existen posturas
encontradas en torno a esta pregunta. De un lado están
aquellos que creen que los media tienen pocos o ningún
efecto sobre el aprendizaje y, por otro, aquellos que
promueven esta visión como única eficiencia instruccional.
Sin embargo, tales argumentos son limitados, ya que no
contemplan al estudiante como un activo constructor de
conocimiento (Jonassen y Reeves, 1996).
El debate sobre los efectos de los media está basado
sobre una concepción no actualizada y que entra en conflicto
con la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia y con
algunas ideas claves de la psicología cognitiva incluyendo
las ideas del procesamiento del canal dual, capacidad
limitada y procesamiento activo. En contraste, la teoría
cognitiva del aprendizaje multimedia está basada sobre la
55
visión de la construcción de conocimiento en la cual los
estudiantes activos construyen representaciones mentales
dependiendo de sus experiencias. Desde esta postura, el
medio a utilizar será aquel que favorezca al procesamiento
cognitivo del material presentado. Y este procesamiento
dependerá de la incorporación de este medio en la secuencia
instructiva que facilite los objetivos del aprendizaje.
De modo que los psicólogos educativos reconocen que la
pregunta acerca de cuál será el mejor de los media para
lograr aprendizajes significativos no tiene ningún valor.
Las investigaciones revelan que los efectos de los
media son pequeños; metodológicamente, no es posible separar
los efectos de los media del método instructivo;
conceptualmente el aprendizaje depende de la calidad del
método mas allá que del medio por sí mismo (Clark, 1994, en
Mayer, R.E, 2001).
Igualmente Jonassen et al, (1994) han argumentado cómo
los tratamientos instructivos afectan cognitivamente el
procesamiento en el estudiante más allá de los efectos que
los media tienen por sí mismos.
Sin embargo, Kozma (1994) en su investigación reporta
sobre los modos en que los métodos instructivos junto a la
56
interacción con el medio determinan los procesos cognitivos
y sociales del estudiante.
De las posturas anteriormente expuestas podemos
concluir que aún queda mucho por investigar en torno al
procesamiento cognitivo y la incorporación de los media en
los mensajes instructivos. En nuestro objeto de estudio, un
libro electrónico multimedia nos servirá como plataforma
para incorporar a través de la “marca multimedia” relaciones
conceptuales con los contenidos del libro y nos permitirá
investigar qué efectos tienen en la comprensión del mensaje
instruccional.
1.7 El libro electrónico como soporte en los
aprendizajes multimedia
Salomon, Perkins y Globerson (1991) hacen una clara
distinción entre los efectos cognitivos que tiene el
aprender con la tecnología y el aprender de la tecnología.
Aprender con las tecnologías se refiere a aquellos
aprendizajes producidos en el curso de la interacción con la
aplicación informática, mientras que aprender de las
tecnologías promueve cambios cognitivos permanentes. Es la
herramienta tecnológica una extensión de la mente que
amplifica las formas que tenemos de conocer y aprender.
57
El libro como modelo tecnológico avanzado ha recogido
una serie de modalidades ergonómicas que lo han identificado
con el hombre y lo han hecho una extensión de sus mismos
sentidos. El libro se convierte en objeto contenedor cuando
su materialidad coincide con las necesidades funcionales de
uso: aprender con el libro como tecnología contenedora. En
cambio, el libro se convierte en objeto contenido si su
materialidad se va tornando invisible para el lector,
desapareciendo a favor del texto, no estorbando en el fluir
de la narración que es leída como texto puro (Rodríguez
Illera, 2003). De modo que existe un efecto cognitivo
importante al aprender del libro.
Aun cuando sea el libro impreso la expresión más
sencilla de esta tecnología avanzada, las distintas
sociedades han evolucionado considerablemente desde el
descubrimiento de la escritura gráfica: ideográfica,
jeroglífica o literal y no siempre esa misma grafía ha
tenido como soporte este mismo modelo que ha llegado hasta
nosotros y se ha perpetuado con muy pocas variantes hasta
los umbrales del tercer milenio.
Hemos visto transcurrir por el devenir histórico
soportes muy distintos en formas y estructura; desde, por
citar algunos, las tablas de arcilla de Ebla, Hatsor o
Mesopotamia, hasta, dejando atrás las téseras de Luzaga y
58
los Bronces de Osuna, el soporte dúctil, papiro egipcio o el
perdurable pergamino, que llenaron casi dos milenios de las
edades tanto antigua, como alto y bajo medievales.
Sin duda fue el papel uno de los hallazgos más señeros
de nuestra historia. Su divulgación logró, con sus
características de estabilidad, tersura, maniobrabilidad y
rendimiento cultural al par que de costo, cotas de
perfección, y su alcance han llegado felizmente como
patrimonio intelectual hasta nuestros mismos días.
Sin embargo, existen hoy prototipos de soporte que
también sirven para crear y leer texto, como es la pantalla
del ordenador. La pantalla electrónica, con todos sus
inconvenientes para las funciones rutinarias de lectura y
fijación y captación del conocimiento - no así para la
gestión del mismo - tiene una serie de ventajas
inconmensurables. El texto, la imagen estática o en
movimiento, y los modelos multimedia, pueden aparecer por
sus páginas sin necesidad de inutilizar el soporte
correspondiente como sucedería con el papel.
Las pantallas electrónicas son hoy, casi siempre,
pantallas multimedia que condicionan nuestra forma de leer
(Rodríguez Illera, 1997). Aprovechamos este soporte y
diseñamos libros electrónicos con contenidos educativos. El
59
libro electrónico se convierte en una herramienta cognitiva
que nos permite estructurar mensajes instructivos con
características multimedia.
La importancia relativa al multimedia se traduce
finalmente en la obligada pregunta: ¿Los aprendizajes
significativos dependen de la cantidad de formatos
(pictórico, verbal, textual, etc.) que se utilizan para
presentar los mensajes instructivos? O más precisamente,
¿añadir recursos multimodales a un mensaje textual puede
mejorar el aprendizaje?
Sería conveniente, antes de dar respuesta a esta
pregunta, aclarar los términos que utilizaremos en este
estudio: aprendizaje significativo, imágenes, mensaje
textual y mensaje instructivo.
“El aprendizaje significativo” plantea que el
aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva información. Debe
entenderse por estructura cognitiva el conjunto de conceptos
e ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización (Ausubel, 1968). De
tal modo, que la comprensión del material presentado
dependerá de los conocimientos previos del alumno y de la
estructuración lógica del contenido presentado. En nuestro
60
estudio, ésta será medida a través de una prueba objetiva en
la que el estudiante es enfrentado a preguntas que se
relacionan con los conceptos presentados en el multimedia.
El otro término al cual nos referiremos es el utilizado
para las imágenes. Las imágenes podrán ser estáticas o
dinámicas, pueden ser fotos, gráficos, ilustraciones, videos
o animaciones. Por mensaje textual entendemos el texto
impreso o el texto hablado. Y, finalmente, estos mensajes
serán instructivos si conllevan una intención educativa.
Para el caso del aprendizaje multimedia, estos mensajes
van acompañados de palabras e imágenes. Ambas llevan la
misma información sólo que representadas y entregadas de
distinta manera. Sin embargo, y de acuerdo a la teoría
cognitiva del aprendizaje multimedia, las palabras y las
imágenes pertenecen a dos sistemas de representación del
conocimiento distintos, lo que Paivio (1979) ha descrito en
la teoría del código dual.
Según Paivio (1986), si el objetivo de presentar la
información en distintos formatos es para que el individuo
almacene en su memoria la nueva información disponible en el
mundo exterior, las presentaciones multimedia sólo servirían
para ofrecer distintas rutas de acceso a la información, ya
que la misma sería presentada dos veces en formatos
61
distintos. Desde esta perspectiva, estas presentaciones
serían un esfuerzo innecesario.
Sin embargo, desde la perspectiva de la teoría
cognitiva del aprendizaje multimedia, y siendo que los seres
humanos procesan separadamente los estímulos visuales y los
estímulos auditivos (Mayer, 2001), las presentaciones
multimedia servirían para que el individuo pueda construir
conexiones significativas entre las representaciones
mentales que genera a partir de cada estimulo auditivo y
visual. En este sentido, las representaciones verbales y
pictóricas complementarias nunca sustitutivas.
El rol del instructor, por lo tanto, no debe
concentrarse solamente en presentar el material, sino,
además, servir de guía en los procesos cognitivos del
estudiante mientras éste construye la conexión entre las
representaciones verbales y las pictóricas. Por tal motivo,
los mensajes instructivos multimedia deben ser
cuidadosamente diseñados, ya que de la acción cognitiva del
estudiante depende la comprensión de la información.
1.8 El diseño de un libro electrónico multimedia
El diseño del libro electrónico multimedia del presente
estudio se basó en la teoría cognitiva para los aprendizajes
62
multimedia de Mayer (2001). En la misma, tres son las
consideraciones a ser tomadas en cuenta. La primera, los
seres humanos procesan separadamente los estímulos visuales
y los estímulos auditivos. Esta consideración está
fundamentada en el concepto del procesamiento de la
información por canales y asociada a la teoría de
codificación dual de Paivio (1979), que distingue canales
visuales y canales auditivos por separado. La segunda es que
estos canales mantienen capacidades limitadas en la
retención cognitiva de la información; y la tercera, que los
aprendizajes significativos dependen de la selección,
organización e integración que se haga de la información
visual y auditiva recibida.
Según estas consideraciones, el planteamiento teórico
sobre la teoría cognitiva de los aprendizajes multimedia,
expone siete principios a ser tomados en cuenta en el diseño
multimedia; todos estos refuerzan la lógica de
estructuración de las imágenes y las palabras en una
presentación multimodal: 1) principio multimedia, 2)
principio de contigüidad espacial, 3) principio de
contigüidad temporal, 4) principio de coherencia, 5)
principio de modalidad de presentación, 6) principio de
redundancia y 7) principio de diferencias individuales.
El principio multimedia: en el que revela que el añadir
imágenes a los textos en una secuencia instructiva tiene
63
efectos positivos en los aprendizajes significativos y
promueve la construcción de conocimiento.
El principio de contigüidad espacial: los alumnos aprenden mejor
si los recursos textuales y gráficos están físicamente
integrados que si estos estuvieran separados.
El principio de contigüidad temporal: los alumnos aprenden mejor
si los recursos textuales y gráficos son presentados en
secuencias sincronizadas temporalmente que si fueran
presentados en tiempos distintos.
El principio de coherencia: los alumnos aprenden mejor si los
recursos utilizados en la presentación tienen implicación
conceptual con el contenido presentado que si se utilizaran
recursos de entretenimiento fuera del contexto.
El principio de modalidad de presentación: los estudiantes
aprenden mejor de las narraciones orales y visuales que de
los textos escritos.
El principio de redundancia: los estudiantes aprenden mejor de
la animación y la narración que de la animación, la
narración y el texto escrito. En el segundo caso, el canal
visual se sobrecarga de información.
El principio de diferencias individuales: los efectos en el diseño
son mayores para los estudiantes de bajo rendimiento que
para aquellos que tienen un alto rendimiento. Los
estudiantes de alto rendimiento podrán compensar con sus
capacidades cognitivas los posibles fallos que pudieran
64
existir en una presentación multimedia, mientras que los
estudiantes de bajo rendimiento no podrán hacerlo.
Por otro lado, los sistemas hipertextuales ofrecen
nuevas posibilidades didácticas; son formatos que responden
a la manera de pensar y construir pensamiento (Jonassen, et
al, 1994). De modo que la creación de libros electrónicos
con contenidos instructivos y marcas multimedia permite
explorar de qué modo y en qué momento instructivo los medios
utilizados determinan los aprendizajes deseados. Han sido
muchos los cambios que ha sufrido la enseñanza tradicional
con la incorporación de la tecnología en los procesos
instructivos y, aunque la materialidad del libro electrónico
no se adapta del todo a las bondades del libro tradicional,
existen, sin embargo, posibilidades pedagógicas asociadas a
la incorporación de distintos medios que convierte el
aprendizaje significativo en una experiencia de mensajes
instructivos multimediales.
Comprender el espacio que ocupará la presentación de un
material multimedia pasa por decidir la ubicación que tendrá
la imagen y el texto. Según Mayer (2001), la mitad del
espacio en una presentación está tomado por las imágenes y
la otra mitad por el texto. Considerar el tipo de arreglo de
ambos forma parte de la estrategia de presentación que
involucra los objetivos instructivos. Muchos de los trabajos
65
realizados en el área investigan cuál de los arreglos
fomenta el aprendizaje significativo (ej., Clark y Lyons,
2004).
En el caso del libro electrónico multimedia, las
marcas aparecen como una textura hipertextual indicativa que
activa y oculta los medios disponibles. La presentación del
recurso multimedia invade el espacio momentáneamente según
la exploración hipertextual que del contenido del libro se
haga. En cuyo caso, el mapa textual se convierte en una
imagen de fondo que sustenta el medio activado. El libro
electrónico multimedia se presenta como una superficie
marcada por la necesidad instruccional.
Algunos de los principios que han sido recogidos en la
teoría del aprendizaje cognitivo multimedia tienen que ver
con la estructuración, la disposición, la ubicación y la
relación que tiene la imagen y el texto en los mensajes
instructivos. Existen distintas investigaciones (Clark y
Mayer, 2002) que explican la importancia que tiene en el
logro de los aprendizajes significativos diseñar las
presentaciones multimedia teniendo esto en cuenta.
Atendiendo a las consideraciones hechas en la teoría
cognitiva de los aprendizajes multimedia se ha diseñado el
libro electrónico con marcas multimedia: “Las cosas y sus
66
atributos”. Se presenta a continuación la lógica de diseño
empleada en cada una de las estructuraciones multimedia.
1.8.1 Lógica de la estructuración multimedia
Si asumimos el multimedia como herramienta cognitiva
para codificar, organizar, estructurar y relacionar
información a partir de signos que se representan a partir
de los distintos medios (Jonassen, 1996), la estructuración
de los mismos con relación a los mensajes instructivos
influirá en la construcción de nuevas estructuras de
conocimiento (Fleming 1993).
Visto desde esta perspectiva, el libro electrónico
multimedia se convierte entonces en una herramienta
educativa que permitiría, dependiendo de su estructuración
multimedia y la relación que ésta tuviera con el mensaje
instructivo, conexiones significativas.
Para estudiar los efectos de la estructuración
multimedia en los mensajes instructivos hemos diseñado tres
libros electrónicos con lógicas multimedia distintas: el
libro electrónico Lm3 sin marcas multimedia, el libro
electrónico Lm2 con marcas multimedia abstractas, el libro
electrónico Lm1 con marcas multimedia significativas.
67
Se entiende por marca multimedia significativa aquella que
responde a los principios propuestos por Mayer (2001) en su
teoría cognitiva del aprendizaje multimedia, y por marca
multimedia abstracta aquella en donde los media utilizados no
necesariamente están relacionados con el mensaje
instructivo.
Los contenidos utilizados han sido extraídos del libro
“El juego de la lógica” de Lewis Carroll. El capítulo
seleccionado, “Las cosas y sus atributos”, es un texto de
lógica en el que se exploran algunos de los siguientes
conceptos: cosa, atributo, clase, género, especie, dicotomía, nombre.
Carroll presenta una descripción de cada uno de los
conceptos lógicos acompañados de sus ejemplos.
Los contenidos de lógica presentados en el libro son
tratados de forma lúdica por Carroll. Sin embargo, las
estrategias instructivas y el lenguaje utilizado por el
autor no son suficientes para la comprensión de los
conceptos. Por tal motivo, seleccionamos el capítulo “Las
cosas y sus atributos” para crear un libro electrónico
multimedial que, a partir de la incorporación de “marcas
multimedia”, refuerce los conceptos de lógica que se
presentan a lo largo del capítulo.
68
fig 6. Portada del libro electrónico
a) El libro electrónico Lm3
En el libro electrónico “sin marcas multimedia” Lm3, el
texto se presenta de la misma forma que aparece en el libro
de Carroll. En este caso, la interface de la hoja de papel
se transforma en la interface de la pantalla del computador9
. La materialidad del soporte del texto cambia, del mismo
modo que suponemos que la actitud ante la lectura y todos
aquellos procesos cognitivos implicados en la misma. De ahí9 La plataforma de Lektor, con la que han sido creados los libros electrónicos, permite navegar los contenidos del libro a partir de la barrade navegación superior indicada en la fig 7. El número de la página apareceen la parte superior, pudiendo adelantar o retroceder secuencialmente. La ventana a la derecha gestiona la lectura y la salida del libro, la creaciónde un nuevo libro y la ayuda.
69
nuestro interés por contrastar los resultados obtenidos en
las distintas estructuraciones diseñadas.
fig 7. Interface del libro electrónico Lm3 (texto)
A diferencia del libro Lm3, en el que se presenta la
información plana del libro, los libros electrónicos Lm1 y
Lm2 presentan configuraciones multimediales diferenciadas.
Sin embargo, ambos han sido diseñados para reforzar, a
partir de la “marca multimedia”, los conceptos de lógica que
Carroll expone en su libro. Por ejemplo, en los libros
electrónicos Lm1 y Lm2, la marca “cosa” permite acceder al
audio que refuerza el concepto. De igual modo, la marca
70
“clase” permite visualizar una ilustración en la que se
muestra una imagen representativa del concepto. La
diferencia entre el libro Lm1 y el Lm2 está en las
características lógicas utilizadas en la imagen, el audio y
el video.
b) Tratamiento multimedia del libro electrónico Lm1
El libro Lm1 fue desarrollado en base a los principios
propuestos en la teoría del aprendizaje cognitivo de Mayer
(2001). La imagen, el audio y el video utilizados responden
a los principios multimedia de principio multimedia,
contigüidad espacial, contigüidad temporal, redundancia,
modalidad y coherencia descritos en la misma teoría. A
continuación analizaremos los tipos de media utilizados en
este libro electrónico.
Las imágenes diseñadas son ilustraciones que incorporan
el texto explicativo de las mismas. De este modo, el
estudiante empleará las capacidades cognitivas para
construir las conexiones entre el texto y la imagen en una
sola presentación, reforzando igualmente el mensaje
instructivo a través de la palabra textual marcada.
71
fig 8. Imagen del libro electrónico Lm1 que explora
la palabra marcada: “atributo”.
Cada objeto de la composición ilustrada ha sido
trabajado en niveles distintos de información. Así la
ilustración incorpora el elemento gráfico y el elemento
textual en la misma imagen. De este modo, el alumno, no
solamente lee la palabra “atributo” dentro del contexto del
libro, sino que el concepto es reforzado con una imagen que
ofrece la posibilidad de comprender visualmente y
textualmente el concepto “atributo”.
Según la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia
uno de los principios que ayuda a la comprensión profunda de
los mensajes instructivos es el de coherencia y redundancia.
El alumno es sometido a la misma información por distintas
72
canales y las características visuales del ejemplo se
relaciona directamente con el concepto.
Junto al principio de redundancia y coherencia en la
información, encontramos el de modalidad, contigüidad
temporal y el de contigüidad espacial. Si bien es cierto
que estimular con información repetida entregada por
distintas canales es importante, el que estas imágenes se
presenten como ejemplo inmediato en el contexto de los
contenidos es indispensable para establecer las conexiones
cognitivas necesarias que permitirán comprenderlos.
El estímulo visual acompaña el estímulo textual, se
refuerza el concepto cuando vemos en la ilustración el
ejemplo como imagen junto a la definición como texto. Como
hemos citado anteriormente, cuatro niveles de información se
presentan en el mismo espacio. El contexto en el que se
ejemplifica el concepto, la imagen que representa al
concepto y la definición del concepto.
73
Nivel 1
Nivel 2
74
Nivel 3
Nivel 4
fig 9. Niveles de información en las imágenes del libro electrónico Lm1
En el nivel 1 se presenta una capa con todos los
objetos que servirán para contextualizar el concepto; en el
nivel 2 se presentan solo aquellos objetos que servirán para
ejemplificar el concepto; el nivel 3 superpone a los
anteriores niveles el concepto; finalmente el nivel 4
muestra la definición superpuesta y relacionada con el
concepto y los objetos. En este caso, la imagen ofrece la
oportunidad de que el alumno se involucre en los distintos
75
procesos cognitivos descritos por Mayer (1987), e integre y
construya una nueva estructura conceptual.
En la teoría de coherencia, dos son los tipos de
intereses que podrían ser manejados, el interés emocional
por un lado y el interés cognitivo por el otro. El primero
evoca una respuesta emotiva en el alumno de modo que, con la
ayuda de detalles seductivos (Clark y Mayer, 2002), el
estudiante es estimulado para que la emoción prevalezca y el
estudiante se “enganche” con el contenido. Este tipo de
interés promueve un aprendizaje profundo del concepto, sin
embargo no garantiza que la presentación de la totalidad de
los contenidos sean comprendidos.
Por otro lado existe el interés cognitivo. Ocurre
cuando el estudiante es capaz de construir un modelo mental
que relacione cognitivamente los contenidos, garantizando la
comprensión de la presentación. El interés cognitivo es el
elemento clave para la construcción significativa.
Otro de los recursos utilizados en el libro electrónico
Lm1 es el audio, lo encontramos para reforzar el concepto o
algún ejemplo descrito por Carroll. Así, en la palabra
“atributo”, el estudiante podrá activar un audio y escuchar
el siguiente texto:
76
“…el color de tus zapatos, la forma de la mesa, el tamaño
de tus ojos, el peso de un ladrillo”.
En este caso, nuestro interés es cognitivo ya que, lo
que deseamos es que el alumno logre conectar el texto que
viene leyendo junto al refuerzo auditivo de algunos ejemplos
de “atributo”.
El video ha sido otro de los recursos utilizados en el
libro electrónico Lm1. La palabra “nombre” ofrece la
posibilidad a través del audio y las imágenes en movimiento,
reforzar el concepto. En este caso, y basados igualmente en
el principio de coherencia en la información de la teoría
cognitiva, nuestro interés es emocional. Nos interesa
introducir estímulos que del mismo modo que presentan el
ejemplo de “nombre”, utilicen en el tratamiento de las
imágenes, el texto y el sonido detalles seductivos (Clark y
Mayer, 2002). Estos estímulos evocan respuestas emocionales
en el estudiante que permitirán fijar puntualmente el
concepto lógico de “nombre”.
77
fig 10. Video del libro electrónico Lm1 que explora la palabra marcada:
“nombre”
El diseño del video se realizó en una secuencia total
de 90 imágenes. Las imágenes en disolvencia presentan textos
del concepto, la definición y los ejemplos, e igualmente
atendiendo al principio de redundancia de la teoría
cognitiva del aprendizaje multimedia, las imágenes (en este
caso la mayoría textuales) se presentan con un sonido de
fondo y la narración solo aparece en el momento que se
presenta visualmente los ejemplos, evitando así la
sobrecarga del canal visual a lo largo del video.
78
fig 11. Algunas de las imágenes utilizadas en la secuencia del video
“nombre”.
79
fig 12. Interface del libro electrónico Lm1 que explora laspalabras marcadas: “atributo” y “clase”.
c) Tratamiento multimedia del libro electrónico Lm2
El libro electrónico multimedia Lm2 involucra algunas
variantes formales en el diseño de los recursos utilizados.
A diferencia de la estructuración multimedia utilizada en el
libro electrónico Lm1 donde cada uno de los recursos
multimodales reforzaban explícitamente conceptos lógicos y
ejemplos; el libro electrónico Lm2, por el contrario, ofrece
el recurso visual y auditivo desde una perspectiva abstracta
(Arheim, 1954), es decir, el recurso visual se ofrece como
80
una configuración espacial que sugiere con la imagen, la
palabra marcada. Sin embargo, a diferencia de la ilustración
utilizada en el libro electrónico Lm1, donde el texto decide
la posible ambigüedad que pudiera existir en la imagen
(Gibson, 1979), el recurso visual se presenta en esta
oportunidad sin texto añadido, dejando libre las
interpretaciones y conexiones cognitivas en el estudiante.
fig 13. Imagen del libro electrónico Lm2 que explora la palabra marcada: “atributo”
Vemos que es utilizada la misma imagen que en el libro
electrónico Lm1, sin embargo, en este caso sólo el color
sugiere el concepto asociado a la palabra marcada “atributo”,
no existe un texto que refuerce la palabra “atributo” y la
palabra “color” como en el caso del libro Lm1. Ante este
estímulo, se espera que el estudiante emplee otras capacidades
para realizar la conexión cognitiva.
81
fig 14. Imagen del libro electrónico Lm2 que explorala palabra marcada: “especie”
El alumno es expuesto a dos niveles de información, el
nivel 1, presenta una capa con todos los objetos que servirán
para contextualizar el concepto y en el nivel 2 se presentan
sólo aquellos objetos que servirán para ejemplificar el
concepto.
82
83
Nivel 1
Nivel 2
fig 15. Niveles de información en las
imágenes del libro electrónico Lm2
De igual modo, el recurso auditivo que se incorpora en el
libro electrónico Lm2 mantiene una relación con la palabra
marcada a partir del interés emocional (Clark y Mayer, 2002).
El estudiante, en esta oportunidad, se ve sometido a un
estímulo que si bien mantiene relación con la palabra, la
narración lo invita a pasearse por escenarios que tocan al
concepto de modo metafórico.
Es así como en la palabra “cosa”, por ejemplo, el
estudiante podrá activar un audio y escuchar el siguiente
texto:
“…se le oyó decir, llenad los espacios de cosas, que no
quiero oír de nuevo los ecos de mi voz, llenadlo todo, todo de
cosas, que el espacio sea ocupado todo, no dejeís que la nada
me recuerde lo que soy”.
En el libro Lm2, las palabras y las imágenes han sido
utilizadas sin tomar en consideración los principios de la
teoría cognitiva del aprendizaje multimedia de Mayer (2001) a
diferencia del libro Lm1. En este caso, el mensaje
84
instructivo, aunque estructurado igualmente a partir de
palabras marcadas, explora nuevas posibilidades a nivel
cognitivo, ya que ofrece la oportunidad de promover
relaciones de las palabras en nuevos contextos conceptuales.
Igualmente utilizamos para el libro electrónico Lm2 el
recurso del video. La palabra “nombre” ofrece la posibilidad a
través del audio y las imágenes en movimiento reforzar el
concepto. En este caso, hemos utilizado el mismo video del
libro electrónico Lm1, sin embargo no existe la narración que
refuerza el ejemplo. El alumno es estimulado con una secuencia
de imágenes textuales que ejemplifican el concepto y son
acompañadas por un sonido de fondo.
85
fig 15. Interface del libro electrónico Lm2 que explora
las palabras marcadas: “atributo” y “clase”.
Las principales características que definen las
diferencias en cada uno de los libros con marcas multimedia,
responden al concepto denotativo y connotativo de una
expresión (Moles, 1971). Cada una de las “marcas multimedia”
se relaciona intencionalmente con el recurso multimodal
escogido. Sin embargo, en el libro Lm1 la relación pretende
ser explícita, denotando el concepto que se desea reforzar y
en el libro electrónico Lm2 la relación es sugerida, el
recurso connota el concepto y el alumno haría uso de procesos
cognitivos más complejos para poder centrar el concepto.
A continuación detallamos la parte metodológica utilizada
con cada uno de los libros electrónicos y su implicación con
los aprendizajes significativos esperados.
2 OBJETIVOS Y METODOLOGÍA
Objetivos de la investigación
86
Los objetivos de la investigación fueron:
- Determinar la relación que tiene la estructuración
multimedia de los mensajes instructivos sobre
la comprensión de libros electrónicos en estudiantes
universitarios.
- Conocer la valoración de los libros electrónicos
por parte de los estudiantes.
El primer objetivo da lugar a las siguientes hipótesis:
Hipótesis1
La comprensión del libro electrónico con marcas
multimedia significativas en los mensajes instructivos es
mayor que la comprensión del libro electrónico sin marcas
multimedia.
Hipótesis 2
La comprensión del libro electrónico con marcas
multimedia significativas en los mensajes instructivos es
mayor que la comprensión del libro electrónico con marcas
multimedia abstractas.
Hipótesis 3
La comprensión del libro electrónico con marcas
multimedia abstractas en los mensajes instructivos es menor
que la compresión del libro electrónico con marcas
87
multimedia significativas y con una estructuración sin
marcas multimedia.
Las variables que se relacionan son el tipo de
estructuración multimedia de los mensajes instructivos y la
compresión del libro electrónico.
Se ha utilizado el término estructuración con marcas
multimedia significativas para denominar a aquella
estructuración multimedia que responde a los principios
propuestos por Mayer (2001) en su teoría cognitiva de los
aprendizajes multimedia: Principio multimedia, Principio de
contigüidad espacial, Principio de contigüidad temporal,
Principio de coherencia, Principio de modalidad de
presentación, Principio de redundancia, Principio de
diferencias individuales.
Se entiende por estructuración con marcas multimedia
abstractas aquella estructuración multimedia en la que los
recursos multimodales utilizados no responden a los
principios propuestos por Mayer (2001) en su teoría
cognitiva de los aprendizajes multimedia.
Entenderemos en el siguiente estudio por estructuración
sin marcas multimedia, aquel texto que no contiene ningún
recurso multimodal.
88
Tratamiento multimedia del libro electrónico Lm1
El siguiente cuadro muestra el listado de las marcas
multimedia del libro electrónico Lm1 en relación a los media
utilizados, su descripción y la pregunta a la que hace
referencia en la prueba objetiva.
LM1 marcasmultimedia
media preview Pregunta
cosas audio Mira a tu alrededor, qué ves, te lo diré: cosas
2/7b
atributos audio El color de tus zapatos, la forma de lamesa, el tamaño de tus ojos, el peso de un ladrillo
1/2/6/9
cosa puedeposeer muchosatributos
imagen 2/7b
atributopuede
pertenecer amuchas cosas
imagen 1/2/3/4/6/7ª/7b/7d
clase imagen 4/7ª
89
peculiar Ventanatextual
Característica que los diferencia 4/7d
género imagen 8
especie imagen 4
diferencia imagen 7d
dicotomía imagen 5
nombre video 3/9/7c
90
definirlo imagen 7b
fig 16. Listado de los media utilizados en el libro electrónico Lm1 y
su relación con las preguntas de la prueba objetiva.
Tratamiento multimedia del libro electrónico Lm2
El siguiente cuadro muestra el listado de las marcas
multimedia del libro electrónico Lm2 en relación a los media
utilizados, su descripción y la pregunta a la que hace
referencia en la prueba objetiva.
LM2 marcasmultimedia
media preview Pregunta
Cosas audio Mira a tu alrededor, qué ves, te lo diré: cosas
2/7b
Atributos audio El color de tus zapatos, la forma de lamesa, el tamaño de tus ojos, el peso de un ladrillo
1/2/6/9
91
cosa puedeposeer muchosatributos
imagen 2/7b
atributopuede
pertenecer amuchas cosas
imagen 1/2/3/4/6/7ª/7b/7d
Rosa audio Así, esa rosa bien podría ser roja o perfumada o abierta, sin embargo, este atributo rojo puede pertenecer a otras cosas, así como le pertenece a la rosa, puede que sea rojo un ladrilloo bien podría ser igualmente roja unacinta
1/3/6/7b/9
Clase imagen 4/7a
Cosas audio Se le oyó decir, llenad los espacios de cosas, que no quiero oir de nuevo los ecos de mi voz, llenadlo todo, todo decosas, que el espacio sea ocupado todo, no dejeis que la nada me recuerde lo que soy
2/6/7b
Peculiar Ventanatextual
Característica que los diferencia 4/7d
Género imagen 8/10
92
Especie imagen 4
Diferencia imagen 7d
Dicotomía imagen 5
Cosa audio Qué es el presente, es algo relativo al pasado y al futuro, es una cosa que existe en virtud de que existen otras cosas, yo quiero solo la realidad, las cosas sin presente, no quiero incluir eltiempo en mi haber, no quiero pensaren las cosas como presentes, quiero pensar en ellas como cosas, no quierosepararlas de sí mismas tratándolas de presentes
2/7b
Nombre video 3/9/7c
Definirlo Ventanatextual
Caracoles: perteneciente al reino animal, recubierto por una concha
7b
93
fig 17. Listado de los media utilizados en el libro electrónico Lm2 y
su relación con las preguntas de la prueba objetiva.
Metodología
SUJETOS
La muestra utilizada en el estudio estuvo formada por
42 estudiantes escogidos de forma aleatoria. Los sujetos
cursaban la asignatura “Formación a Distancia” de los
estudios de Pedagogía de la Universidad de Barcelona.
Las características demográficas de la muestra destaca
el elevado porcentaje de mujeres (un 99%), de edades
comprendidas entre 20 y 29 años, siendo la media 22 años; la
mayoría tienen como primera lengua el catalán y en segundo
lugar el castellano; y sus hábitos de lectura revelan una
baja frecuencia lectora: principalmente un libro mensual
(64%) o uno cada seis meses (23,8%).
Mayoritariamente utilizan el ordenador todos los días.
Sin embargo ninguno tiene experiencias anteriores con libros
electrónicos, lo que homogeneiza la muestra para esta
variable respecto a su posible relación con la comprensión
de los libros electrónicos.
94
INSTRUMENTOS
Para la medición del postest se diseñó una prueba
objetiva que medía la comprensión del libro electrónico (ver
anexo 1).
Esta prueba estuvo formada por 10 ítems, 9 de
alternativa múltiple, con cuatro opciones; y 1 de V/F.
Respecto a los objetivos de las preguntas,
- 3 preguntas fueron de conocimientos (30%)
- 3 preguntas fueron de comprensión (30%)
- 4 preguntas fueron de aplicación (40%)
Para la valoración de los libros electrónicos se
elaboró una escala tipo likert con 8 ítems y un ordinal de 4
(ver tabla 3).
La escala está complementada con una pregunta abierta
referida a la percepción de los estudiantes sobre las
diferencias entre la lectura en papel y la lectura en
pantalla (ver anexo 2).
La prueba objetiva fue validada por un profesor de
Lógica y tres expertos en pruebas objetivas. La escala de
valoración fue validada por un profesor de Tecnología
Educativa y tres expertos en pruebas objetivas.
95
DISEÑO
En la investigación se utilizó un diseño
cuasiexperimental con grupos de control y experimentales y
aplicación sólo postest (Briones, 1998), cuyo esquema se
muestra a continuación:
Grupos Asignación Tratamiento Postest ComparaciónGrupo Control Al azar NO O Promedio
postestGrupo
Experimental 1
Al azar X1 O1 Promedio
postestGrupo
Experimental 2
Al azar X2 O2 Promedio
postest
Tabla 1. Diseño cuasiexperimental con grupos de control y experimentales y
aplicación sólo postest.
PROCEDIMIENTO
Para el cuasiexperimento se crearon previamente tres
libros electrónicos de contenido de Lógica con diferente
estructuración multimedia en sus mensajes instructivos, de
modo que aunque se muestran en los tres libros los mismos
contenidos, existe una composición formal y funcional
distinta en el tratamiento de los medios utilizados. Se
establecieron dos tipos bien diferenciados de
96
estructuraciones: sin marcas multimedia y con marcas
multimedia, y dentro de éstos últimos se distinguieron dos
categorías: con marcas multimedia significativas y con marcas
multimedia abstractas. La asignación de las condiciones
experimentales y de los sujetos a cada uno de los grupos se
muestra a continuación:
Lm1 (libro con marcas multimedia significativas). Grupo
experimental 1: 12 estudiantes
Lm2 (libro con marcas multimedia abstractas). Grupo
experimental 2: 14 estudiantes
Lm3 (libro sin marcas multimedia). Grupo control: 17
estudiantes
Los tres grupos hicieron una lectura detenida del libro
electrónico correspondiente durante dos horas. Seguidamente
respondieron a una prueba objetiva de comprensión sobre los
contenidos del libro, sin limitaciones de tiempo para su
realización; y también respondieron a las preguntas
relacionadas con la valoración del libro electrónico en sí.
La sesión se llevó a cabo dentro del aula, y cada
estudiante dispuso de un computador para poder leer el
libro.
97
ANÁLISIS DE DATOS
Para el análisis de los datos se utilizaron pruebas no
paramétricas, al no asumirse las condiciones de normalidad
en las distribuciones. El objetivo era determinar la
relación de las distintas estructuraciones multimedia de los
mensajes instructivos sobre la comprensión de libros
electrónicos en estudiantes universitarios.
Los resultados observados en la variable
(comprensión de los contenidos del libro electrónico) no
revelaron diferencias significativas (Kruskal-Wallis, con
p>0,05) de la influencia de la estructuración multimedia de
un libro electrónico sobre otro para la comprensión de sus
contenidos (ver tabla 2).
No obstante se observó en los promedios obtenidos que
los estudiantes sometidos a la lectura del libro electrónico
con marcas multimedia abstractas (Lm2) tuvieron la menor
comprensión de los tres grupos, tal y como se contemplaba en
la segunda y tercera hipótesis. En cambio no se mostraron
evidencias en los promedios de una mayor comprensión del
libro electrónico con marcas multimedia significativas (Lm1)
sobre el libro sin marcas multimedia (Lm3) como planteaba la
primera hipótesis. A continuación se muestran los rangos de
los resultados obtenidos en la prueba objetiva (ver anexo
3):
98
Rangos
Libro
electrónico
N Rango
promedioNota texto
Lm1
Lm2
Lm3
Total
17
12
13
42
22,88
17,63
23,18
Estadísticos de contraste ab
Nota textoChi-cuadrado
gl
Sig.asintót.
1,703
2
,427
Tabla 2. Prueba de Kruskal Wallis.
Por otro lado, los resultados sobre la valoración del
libro electrónico revelaron posiciones intermedias en la
mayoría de los aspectos planteados, excepto el en que
consideraba la dificultad de uso del libro, que con una
99
media de 1,5 indicó que a casi todos los usuarios les
resultó fácil de usar. Igualmente estuvieron de acuerdo con
una valoración media de 3 en que el libro electrónico ofrece
mayores posibilidades de interactuar y consideraron que la
barra de navegación es intuitiva (con una media de 2,9).
Sorprende el hecho de un tercer ítem entre los mejor
valorados (con una media de 3,2), el que considera que la
estructuración multimedia hace más fácil entender el libro,
cuando en la realidad los libros con esta característica
fueron los que menos fueron entendidos por los sujetos de la
investigación. Por último, cabe destacar la valoración
parecida para los ítems que apuestan por un trabajo con
libros electrónicos, por ser más motivadores o entretenidos
(A3, A4 y A6), con medias de 2,6, 2,5 y 2,7 respectivamente
(ver tabla 3).
N Mínimo Máximo Media Desv.
típ. A1 42 ,00 4,00 2,9048 ,84995
A2 42 ,00 3,00 1,5952 ,58683
A3 42 1,00 4,00 2,6190 ,69677
A4 42 ,00 4,00 2,5238 ,70670
A5 42 ,00 4,00 3,2857 ,80504
A6 42 2,00 4,00 2,7857 ,75015
A7 42 ,00 4,00 3,0714 ,97262
A8 42 1,00 4,00 2,6429 ,69217
100
N
válido
(según
lista)
42
Tabla 3. Estadísticos descriptivos de la escala de valoración del libro
electrónico.
A1 La barra de herramientas del libro electrónico es intuitiva
A2 El libro electrónico es complicado de usar
A3 Es más entretenida la lectura desde un libro electrónico
A4 Me motiva trabajar con un libro electrónico estos
contenidos
A5 El incorporar imagen y sonido al texto lo hace más fácil de
entender
A6 Prefiero trabajar con un libro de papel y no con un libro
electrónico
A7 El libro electrónico me da más posibilidades para
interactuar con él
A8 Pude relacionar el texto con las imágenes como en otros
textos
101
3. CONCLUSIONES
Como se ha visto en el marco teórico, la mayoría de las
investigaciones en el área de los aprendizajes multimedia
coinciden en que la utilización de los distintos medios en
las secuencias instructivas favorece los aprendizajes
significativos. No obstante en el presente estudio no se
vieron cumplidas todas las hipótesis que apuntaban en esta
dirección. Es pertinente pensar ante este hecho en varias
influencias no previstas y que deberían corregirse en
futuras investigaciones, entre las que se destacarían dos
fundamentalmente: la selección de los contenidos para los
libros electrónicos (sobre lógica básica), y el tamaño
reducido de la muestra. Los estudiantes de pedagogía podrían
ya contar con aprendizajes previos sobre lógica básica que
determinaran la comprensión de los libros electrónicos, de
modo que los resultados que se obtuvieron con el grupo que
leyó el libro electrónico de sólo texto, siendo el mejor de
la muestra, no fueran representativos para invalidar la
funcionalidad de las marcas multimedia en los otros libros
electrónicos. Asímismo es necesario conseguir una muestra
representativa para poder llegar a resultados más
concluyentes.
102
Tras el presente estudio, siguen quedando las mismas
dudas que se han hecho muchos teóricos del aprendizaje y que
han servido de base a tantas investigaciones ¿la
incorporación de los medios está claramente justificada en
todos los contenidos educativos?, y en el caso de este
estudio ¿tiene sentido incorporar dentro de un texto
electrónico marcas multimedia? Es importante resaltar que no
existen investigaciones previas en el ámbito de los libros
electrónicos multimedia como plataforma de aprendizaje, de
modo que cualquier conclusión forma parte de un corpus de
inferencias que justificaran las necesarias y próximas
investigaciones.
La funcionalidad del libro electrónico multimedia
asociada al diseño de contenidos didácticos sienta nuevos
precedentes en las investigaciones de los aprendizajes
multimedia, por lo que se sugiere para nuevas
investigaciones contemplar el libro electrónico como recurso
para el aprendizaje, promoviendo la creación de nuevos
libros electrónicos y la validación de los mismos.
4. BIBLIOGRAFIA
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111
II PARTE
112
WIKILEM: COLABORATORIO DE LIBROS ELECTRÓNICOS
MULTIMEDIA
Presentación
113
En esta parte del trabajo se presenta una propuesta de
innovación docente que muestra la creación de una plataforma
colaborativa en línea llamada Wikilem10 que permitirá revisar,
aprovechar y optimizar los recursos multimodales que ofrece
el libro electrónico para que la comunidad de profesores y
estudiantes pueda consultar, desarrollar y publicar sus
contenidos instruccionales multimedia y con ello crear una
red de colaboradores, lectores y escritores de contenidos
educativos.
En esta propuesta además del uso que haremos de la
plataforma del libro electrónico multimedia para crear y
leer contenidos instruccionales, haremos uso de otras
herramientas informáticas, aquellas que permiten igualmente
tratamiento hipermedial y que se encuentran disponibles en
la web 2.011. La ventaja de utilizar varias herramientas y
varios soportes de presentación que serán descritos a lo
largo de la propuesta, es conocer y permitir el adecuado
nivel de integración y de compatibilidad entre distintas
aplicaciones, de manera que la información que ha sido
creada o recuperada pueda ser articulada y procesada en un
proyecto educativo. Cabe recordar que el objetivo de Wikilem
10 Wikilem: colaboratorio de libros electrónicos multimedia http://wikilem.pbwiki.com11 Web 2.0. Frase acuñada por O'Reilly Media in 2003. Referencia lasegunda generación de comunidades web que facilitan la colaboración entrelos usuarios a través de plataformas y servicios sociales como wikis,folksonomies. Cobo Romaní y Pardo Kuklinski en Planeta Web 2.0. Inteligenciacolectiva o medios fast food.
114
es que profesores y estudiantes tengan una plataforma de
gestión colaborativa en la que sus contenidos
instruccionales puedan ser creados, publicados y
compartidos.
Uno de los aportes de este proyecto que debe ser
mencionado y que le valió la consideración de candidato al
Premio Bienal a las Mejores Innovaciones en la Enseñanza Mediada por
Tecnologías de Información o Comunicación 2006-2007 de la USB, es aquel
que tiene que ver con poner a la disposición de los
profesores y estudiantes de nuestra casa de estudios
herramientas con las que se pueda mejorar el quehacer
instruccional y promover el desarrollo de contenidos,
elemento clave para que progresivamente los programas de las
distintas carreras tengan repositorios de objetos digitales
que puedan ser fácilmente adecuados a las necesidades de los
planes de estudio que se requiere en la cultura digital.
Otro de los aportes que citaremos tiene que ver con la
justificación pedagógica que se hace de cada una de las
herramientas articuladas en la plataforma. Esto tiene
especial interés en la comunidad académica, ya que el uso
que hacemos de la tecnología no siempre se adecúa a las
necesidades pedag ٕógicas del momento educativo por
desconocimiento y ausencia de metodologías, guías y
adiestramiento.
115
Introducción
La incorporación de las tecnologías de la información y
la comunicación en la educación comprende dos aspectos
fundamentales. El primer aspecto hace referencia al estudio
de la informática (la informática como objeto de estudio),
mientras el segundo se refiere al uso de la informática para
optimizar la enseñanza de otras asignaturas (la informática
como recurso didáctico).
De estas dos facetas, que no son opuestas sino
complementarias, este proyecto de innovación docente se
dirige a la segunda. Desde ella se propone el uso de
distintas plataformas y programas disponibles en la Web 2.0
no como finalidad en sí mismos, sino como medio para crear,
publicar y consultar contenidos de las distintas disciplinas
curriculares y niveles educativos.
Wikilem es un colaboratorio12 de libros electrónicos
multimedia. Una iniciativa enmarcada dentro del principio de
12 Término acuñado por Koichiro Matsuura que designa un centro deinvestigación distribuido. Al explotar las tecnologías de la información yla comunicación, el colaboratorio permite a los investigadores trabajarjuntos en un mismo proyecto, aunque se hallen muy lejos unos de otros.http://e-rgonomic.blogspot.com
116
open innovation o innovación abierta13 que según Henry
Chesbrough, Wim Vanhaverbeke and Joel West, eds., constituye
un cambio radical en el uso y la distribución del
conocimiento. Aprovechar las herramientas tecnológicas
disponibles y estimular la creatividad abierta multiplica
nuestra capacidad de apertura al conocimiento externo. El
intercambio permite incorporar nuevas ideas que al
adaptarlas a nuestros propios contextos genera un valor
agregado al conocimiento.
Nuestro colaboratorio es un espacio sin paredes como
señala Josep Maria Fontdecaba14, en el que profesores y
estudiantes interactúan, acceden y ceden sus contenidos
educativos en formato de libros electrónicos multimedia.
¿Qué es un libro electrónico multimedia?
Es una herramienta digital que permite la escritura y
lectura de textos hipermediales. Al igual que los libros
impresos en papel, adopta la estructura organizativa por
13 La idea central de la innovación abierta está en el conocimientoextensamente distribuido, las instituciones y compañías no puedenpermitirse confiar enteramente en su propia investigación, sino debencontar con las creaciones de otros para potenciar sus propias invenciones.Open innovation: Researching a new Paradigm, Oxford University. 2006. Henry Chesbrough, WimVanhaverbeke and Joel West, eds.14 Fontdecaba, J. M. (2004). Estudio del transporte de energía en plasma de fusióntermonuclear con medidas experimentales obtenidas del espectrometro de intercambio de carga,realizado mediante técnicas de participación remota. Tesis doctoral. UniversitatPolitécnica Catalunya. Barcelona.
117
páginas pero añade la posibilidad del hipervínculo
permitiendo así que el lector y el escritor proponga
distintos tipos de lectura.
El texto, la imagen estática o en movimiento y el
sonido pueden aparecer por sus páginas como marcas
multimedia vinculando palabras y frases completas. Además un
módulo llamado Scola concebido para la gestión instruccional
permitirá incluir actividades asociadas a cada página o
capítulo del libro.
Objetivo
Aprovechar el soporte manipulable de una Wiki15 ,
plataforma fácilmente editable, para que la comunidad de
profesores y estudiantes pueda consultar, desarrollar y
publicar sus contenidos instructivos a través de libros
electrónicos multimedia, creando una red de colaboradores,
lectores y escritores en las distintas áreas del saber.
Contexto de uso Institucional
15 Término acuñado por Ward Cunningham en 1994. Es un sitio web que puedeser editado por varios usuarios. Los usuarios de una wiki pueden así crear,editar, borrar o modificar el contenido de una página web, de formainteractiva, fácil y rápida. Falla Aroche, Stephanie enhttp://www.maestrosdelweb.com/editorial/queeswiki/
118
Comunicación Audiovisual I pertenece a la cadena de
cursos del primer año del programa de Especialización en
Informática Educativa que se dicta en la Universidad Simón
Bolívar.
El objetivo del curso es proporcionar al estudiante los
conocimientos técnicos y los criterios estéticos de
‘usability’ que permitan incorporar los principios de la
comunicación audiovisual en el desarrollo de contenidos
educativos.
Los contenidos del curso se estructuran a través de las
cuatro siguientes áreas:
Un modelo teórico general del proceso de comunicación:
El lenguaje
• 1.1 Elementos y relaciones.
• 1.2 Fundamentos de la teoría semiótica.
• 1.3 Análisis semiótico de la comunicación de
masas.
• 1.4 Simbolismos y estereotipos en el mensaje
audiovisual.
Teoría de la comunicación audiovisual
• 2.1 La sintagmática de una producción:
construcción del mensaje, la toma, el
set y secuencia, el ritmo.
119
• 2.2 Semiótica de la imagen: el lenguaje de la
producción audiovisual.
• 2.3 Semiótica del sonido: la música, los sonidos,
el ruido.
• 2.4 El guión.
Elementos y producción multimedia
• 3.1 El multimedia en los procesos de aprendizaje.
Elementos. Usos.
• 3.2 La estructuración multimedia del mensaje
instructivo.
• 3.3 ‘Usability’ en la instrucción.
Teoría y práctica de la esquemática visual instructiva.
• 4.1 Diseño del mensaje: composición, técnicas,
teoría del color, rotulación.
• 4.2 Proyecto de comunicación visual y solución de
problemas reales.
Cada uno de los temas generales propone proyectos que
le permiten al estudiante tener el criterio necesario para
plantear un proyecto final educativo haciendo uso de
herramientas tecnológicas. En el trimestre enero/marzo 2007
la herramienta utilizada para desarrollarlo fue el libro
electrónico multimedia.
120
Cada uno de los libros fue desarrollado con temáticas
diferentes y de acuerdo a los intereses de cada uno de los
estudiantes. La plataforma utilizada fue Lektor16 , un
sistema de libre uso que permite crear libros electrónicos.
Posee funcionalidades educativas especializadas, la mayoría
pensadas como facilidades para el lector. Entre estas
facilidades se encuentran el uso de hipertextos, tomar
notas, marcar el texto, resaltar palabras, incorporar
elementos multimedia (audio, imagen y video) y actividades
educativas a través del módulo Scola. El sistema permite
añadir actividades que complementen la lectura.
De los resultados alcanzados con este curso y otros de
Tecnología Instruccional dictados en la Universidad
Metropolitana, nace la idea de crear una plataforma editable
para crear, compartir e interactuar en torno a la creación
de contenidos educativos, generando una red de colaboradores
entre profesores y estudiantes de las distintas áreas del
saber.
Wikilem exhibe un catálogo que ha sido seleccionado en
función de la calidad de los libros electrónicos creados por
los estudiantes en las asignaturas antes mencionadas. Una
primera aproximación de lo que se espera con la plataforma.
16 http://www.lektor.net
121
Cada uno de los estudiantes y profesores podrá crear y
compartir sus libros a la vez que participar de la dinámica
colaborativa que cada una de las herramientas disponibles en
la plataforma permite.
A continuación se describirá se describirá la
plataforma de Wikilem y cada uno de los pasos para la
creación de libros multimedia.
Propuesta tecnológica
La propuesta tecnológica hace referencia a la descripción
de los elementos que conforman la plataforma wiki y de los
requerimientos técnicos que permiten un uso eficaz del recurso
como innovación docente.
Descripción de Wikilem
Wikilem es un sitio web que articula una estructura de
herramientas que le permite al profesor y al estudiante crear,
publicar, comentar y acceder a los libros electrónicos
multimedia e igualmente consultar fuentes bibliográficas
seleccionadas para ampliar información sobre la generación del
conocimiento compartido.
122
Estructura de Wikilem
Catálogo de libros
El catálogo de libros nos permite
acceder a la colección de
libros electrónicos multimedia
publicados.
123
Fig. 1 Interfaz de Wikilem
Crea tu libro
Nos permite crear libros
electrónicos
multimedia a partir de una secuencia de
124
instrucciones mostradas en distintas interfaces.
El usuario de Wikilem podrá obtener el software, guías
y recursos necesarios para crear su propio libro electrónico.
Fig. 2 Interfaz del primer paso para la creación de libros electrónicosmultimedia.
Esta interfaz nos indica que primeramente debemos tener
instalado el software Lektor. Por tal motivo se ofrecen las
versiones de Windows y Macintosh.
125
Fig. 3 Interfaz del segundo paso para la creación de libros electrónicosmultimedia.
Una vez instalado Lektor, la interfaz de seguir paso a paso
nos proporciona el manual para comenzar a crear nuestro libro
electrónico. El vínculo permite acceder al manual en línea que
tiene disponible la web de Lektor.
126
Fig. 4 Interfaz del tercer paso para la creación de libros electrónicosmultimedia.
Finalmente, para poder crear tu libro se necesitará
localizar, crear e incorporar recursos multimodales, por ello
la interfaz de crear los medios ofrece una guía en la que se
podrá consultar textos y referencias complementarias al tema
de presentaciones multimedia y búsqueda de información.
Igualmente se encontrará un listado de recursos con la
selección de algunos programas y plataformas que están
disponibles en la web y que te permitirán compartir imágenes,
grabar sonido o crear tus propios videos para poder
utilizarlos en el libro electrónico.
Ahora ya puedes publicar tu libro electrónico multimedia!
127
Publica tu libro
Nos permite conocer la metodología que hay que seguir
para
incorporar el libro creado dentro del catálogo de Wikilem.
Para ello debemos saber cómo editar una wiki. Esta
interfaz,
presenta el tutorial que les facilitará la edición de la wiki.
128
Fig. 5 Interfaz de publicar los libros electrónicos multimedia.
Esta interfaz muestra el tutorial con cada uno de los
recursos necesarios para la edición. Primeramente deben
solicitar la clave de edición enviando un correo electrónico
a la dirección: [email protected]
Esto permitirá el control y gestión de la edición de la
plataforma.
129
Cada paso incluye distintas herramientas y recursos
asociados a la instrucción dada. Del mismo modo han sido
diseñados manuales instructivos que facilitan la comprensión
del proceso de edición.
Comenta los libros
Nos permitirá comunicarnos e interactuar con la comunidad
de profesores y estudiantes que se interesen por crear
y compartir sus contenidos instructivos a través de libros
electrónicos
multimedia.
Una red de intercambio permitirá mantener el contacto con
toda
la comunidad y proponer a través de las distintas herramientas
de comunicación, dinámicas que propicien la creación e
incorporación de nuevos libros electrónicos multimedia.
Apúntate a la lista
Nos permite formar parte de la red de colaboradores de
Wikilem. De este modo recibirás información sobre los
últimos títulos de libros electrónicos disponibles y los
eventos
relacionados con su divulgación.
130
Participa en el Foro
Nos permite compartir nuestras ideas sobre los temas que
están siendo debatidos o incluir nuevos temas que sean
de nuestro interés.
Solicita tutoría TV
Nos permite solicitar tutoría a través de TV
streaming,
intercambiar impresiones, resolver dudas y
recibir feedback en relación al proceso de creación
de nuestro libro electrónico multimedia.
131
Fig. 6 Interfaz de comentar los libros electrónicos multimedia.
132
Fig. 7 Interfaz de la tutoría TV.
Junto a la posibilidad de recrear un ambiente audiovisual
para la comunicación, se tendrá disponible una zona de chat en
la que se podrá hacer visible la participación y de este modo
interactuar con el tutor.
133
Incorpórate a la conversa
Nos permite incorporarnos a conversaciones en línea
a través de un Skypecasts17 creado para Wikilem.
Igualmente establecer contacto síncrono con los
colaboradores de Wikilem.
Fig. 8 Interfaz para incorporarte a la conversa
En esta interfaz se muestra el horario en la que estará
“viva” la conversación entre los colaboradores e igualmente
se encontrarán las instrucciones para poder participar en
ella
17 https://skypecasts.skype.com/skypecasts/home
134
Consulta las fuentes
Desde este espacio colectivo podremos consultar e
incorporar
información, aportes y materiales que puedan ayudarnos
a consolidar nuevos conocimientos sobre el desarrollo,
análisis y optimización de esta y otras plataformas
tecnológicas.
Igualmente acceder a un blog para colaborar con nuestros
aportes.
Fig. 9 Interfaz para consultar las fuentes
135
136
Fig. 10 Interfaz del Blog
Propuesta pedagógica
La propuesta pedagógica de Wikilem tiene como objetivo,
promover la creación y divulgación de contenidos educativos
en las distintas áreas del saber. Consolidar una red de
intercambio mutuo que nos permita la generación de nuevos
conocimientos.
137
Con la revolución digital se han reconfigurado todos
los medios y formatos de datos. La tendencia actual es
digitalizar toda la información posible: el sonido, los
textos, las fotos, el video; hacer la información accesible
para intercambiarla fácilmente. Internet es una red que
permite la comunicación, y la escena educativa cada vez más
se aprovecha de estos formatos que a través de interfaces
ágiles y flexibles permiten ofrecer nuevos espacios de
interacción social para crear e intercambiar distintos
contenidos instructivos.
Cada uno de estos formatos ofrecen distintas
posibilidades para ser explorados desde la visión educativa.
Antes los medios tradicionales sólo desplegaban o plasmaban
el contenido transmitido. Hasta hace bien poco estos medios
eran unidireccionales. Del emisor al receptor, pero no al
contrario. Siempre un monólogo. Ahora el receptor puede
comunicarse con el emisor por el mismo canal mediático y
esto ha hecho que el intercambio personal en el proceso
educativo dé para mucho.
Wikilem = wiki + libros electrónicos multimedia +
laboratorio
138
Esta fórmula describe las posibilidades de articular
distintas herramientas disponibles en la web. En nuestro
caso, se utiliza la plataforma de una wiki, de fácil edición
para estructurar un sistema de creación, divulgación y
consulta síncrona y asíncrona de libros electrónicos
multimedia.
La idea es aprovechar las bondades que nos brindan
distintas herramientas de uso libre para promover el
intercambio y colaboración de entes externos e internos.
Esto quiere decir: “Si el conocimiento está disponible,
¿por qué vamos a tener nosotros solos las mejores ideas?”Este es el tema que subyace en el principio de la innovación
abierta o “open innovation”. “Parte de la premisa que la
información y el conocimiento son abundantes y están
ampliamente distribuidos”18. En los gráficos siguientes se
muestra en primer lugar, la articulación de los conceptos
básicos que definen la filosofía de innovación abierta y en
segundo lugar, la diferencia que existe entre el proceso
integrado o cerrado y la dinámica de los elementos en el
proceso de la innovación abierta.
18 Open Innovation: If, La revista de la Innovación. http://www.infonomia.com/if/articulo.php?id=87&if=53&PHPSESSID=23321a279e99ff712b3f5dac07c6bc06
139
Cobo Romaní.FLACSO 2007.
Open Innovation. If, La revista de la Innovación. 2007
140
En este sentido, Wikilem se enmarca dentro del cambio de
paradigma cultural y tecnológico que se evidencia en la
innovación abierta, generando un centro de producción e
intercambio del conocimiento. Un laboratorio abierto en donde
los alumnos y profesores trabajan de manera conjunta a través
de las tecnologías de información y comunicación aunque estén
geográficamente dispersos.
Un colaboratorio que sistematiza los conocimientos de
profesores y estudiantes matizando la diversidad cognitiva, la
independencia y la suma de las individualidades en valores
agregados para la Universidad Simón Bolívar.
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4. CONCLUSIONES GENERALES Y ALGUNAS CONSIDERACIONES
Habiendo expuesto los rasgos representativos de cada
uno de los proyectos de investigación que componen este
trabajo, se hace evidente plantear los principales aportes y
desafios que la herramienta tecnológica propone en el ámbito
educativo. Las nuevas posibilidades han ido evolucionando
aceleradamente. La Internet como entorno clave permite la
generación de nuevos escenarios informales para la
educación; cada vez más proliferan contenidos que están
libremente expuestos o cedidos para ser consultados y
aprovechados por todos. Están allí y no necesariamente
pertenecen o son exclusivos de algún programa formativo. Son
recursos que se multiplican de manera exponencial y que son
sensibles de ser incorporados en cualquiera de las
secuencias instruccionales de un curso. La tarea que se nos
plantea va más allá de colocar en el ciberespacio contenidos
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multimedia potencialmente reutilizables. Por esta razón el
interés de mostrar los resultados de un estudio que nos
indica que, aunque pudieron ser utilizados recursos
electrónicos en dinámicas instruccionales, la comprensión de
los contenidos desarrollados dependía directamente de los
criterios pedagógicos con los que fueron diseñados. En este
sentido, no basta con utilizar herramientas tecnológicas
para crear y desarrollar contenidos, debemos conocer las
teorías de aprendizaje asociadas a los desarrollos
multimedia y cuidar que los elementos utilizados respondan a
las necesidades y objetivos instruccionales para los que han
sido creados. Posterioremente es tarea del profesor
articular los recursos que están disponibles y proponer a
partir de actividades de tutoría situaciones para el
aprendizaje.
Desde otro punto de vista, los libros multimedia
ofrecen la oportunidad de potenciar otros tipos de lectura,
el recurso hipermedial incorpora como ya hemos visto en la
primera parte de este trabajo posibilidades nuevas de
navegación y ofrece por tanto oportunidades de estudio que
pueden ser exploradas en futuras investigaciones.
La disponibilidad de herramientas en la web 2.0 como se
ha descrito en la segunda parte de este trabajo, permite
igualmente extender las posibilidades de aprendizaje de los
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estudiantes. Si bien es cierto que muchas de ellas no han
sido creadas para fines educativos, la idea es conocerlas y
aprovechar su potencial comunicacional, duradero e
intercambiable y justificar instruccionalmente su uso. Por
tal motivo hemos presentado una plataforma colaborativa que
permite la creación, gestión y divulgación de contenidos
instruccionales a partir de libros electrónicos multimedia.
Hacer uso de una wiki, nos acerca por ejemplo al ideal del
trabajo colectivo, que el contenido que allí se exhibe es
producto de las contribuciones de muchos autores que crean
editan y modifican la información. El término “colaborativo”
involucra además el intercambio de información entre pares
que tienen intereses comunes. Formar redes de estudiantes y
profesores potencia igualmente el trabajo instruccional. La
gestión de tutoría que se ofrece en esta plataforma y el
intercambio a través de las herramientas de interacción y
comunicación, permite que aquellos profesores y estudiantes
que no sean muy conocedores de la tecnología logren
igualmente crear libros electrónicos multimedia con
contenidos instruccionales, compartirlos y utilizarlos como
parte de sus dinámicas educativas.
Así, con este trabajo se ha tratado de ejemplificar
nuevas posibilidades pedagógicas haciendo uso de
herramientas de libre acceso que están allí para ser
utilizadas y aprovechadas. Nuestro trabajo pretende ser
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insumo para que profesores y estudiantes se sientan
motivados a conocerlas y crear con ellas nuevas propuestas
innovadoras que mejoren sus dinámicas instruccionales.
5. ANEXOS
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