Conference Presentation

Reference

Les parents sur le chemin de l'école

LUETHI, Pierre-Alain

Abstract

Notre communication porte sur l’analyse d’un espace de transition entre la sphère publique et

la sphère privée dans les récits de parentalité : « le chemin de l’école ». Nous cherchons à

éclairer la manière dont les parents mobilisent cet espace. Dans les récits de parentalité, « le

chemin de l’école » est une référence spatiale récurrente entre espace privé et espace public.

Cet espace intermédiaire rend visibles certains enjeux éducatifs qui se jouent entre ces deux

sphères d’influence mobilisées par le récit de parentalité. Le corpus de notre recherche est

constitué des récits autobiographiques de parents ayant participé à un dispositif de soutien

parental suisse nommé « Histoires de PARENTS ». L’étude porte sur le discours des parents

en réponse à la question : Comment JE deviens PARENT? Et s’inscrit dans le cadre des

recherches en formation des adultes et en éducation familiale

LUETHI, Pierre-Alain. Les parents sur le chemin de l'école. In: Annual Conference ESREA

Mars 2015 at Università degli Studi di Milano Bicocca, Milano (Italy), 5-8 March 2015,

2015, p. 1-13

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:55220

Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.

[ Downloaded 08/04/2015 at 09:44:11 ]

1 / 1

1

Pierre-Alain Lüthi, Université de Genève, Suisse

Les parents sur le chemin de l’école

Notre communication porte sur l’analyse d’un espace de transition entre la sphère publique et

la sphère privée dans les récits de parentalité : « le chemin de l’école ». Nous cherchons à

éclairer la manière dont les parents mobilisent cet espace. Dans les récits de parentalité, « le

chemin de l’école » est une référence spatiale récurrente entre espace privé et espace public.

Cet espace intermédiaire rend visibles certains enjeux éducatifs qui se jouent entre ces deux

sphères d’influence mobilisées par le récit de parentalité. Le corpus de notre recherche est

constitué des récits autobiographiques de parents ayant participé à un dispositif de soutien

parental suisse nommé « Histoires de PARENTS 1 ». L’étude porte sur le discours des parents

en réponse à la question : Comment JE deviens PARENT? Et s’inscrit dans le cadre des

recherches en formation des adultes et en éducation familiale (Milani, 2011; 2013).

Les épreuves communes du parcours de parentalité

Pour pouvoir suivre le programme de soutien à la parentalité « Histoires de PARENTS », le

parent doit être ou avoir été le représentant légal de l’enfant pour lequel il fait appel au

dispositif. Cette condition spécifique de notre panel a permis pour notre analyse de mobiliser

les âges de la vie (Deschavannes, 2011; Robin, 2013) du premier enfant pour lequel le parent

détient l’autorité parentale. Nous avons utilisé l’âge de cet enfant comme fil conducteur de la

répartition des extraits de récits d’expériences que les parents nous ont confiés. Ainsi, il nous

est possible de faire correspondre chaque extrait de récit avec l’âge de l’aîné des enfants du

parent qui s’exprime. Notre recherche en formation des adultes se centre sur l’adulte

apprenant, à la différence de la littérature sur la parentalité qui fait souvent référence à la

famille en tant que groupe et à sa structure en pleine mutation (Abignente, 2004; Formenti,

2000, 2013; Karsz, 2014 ; Kellerhals, 2012). La parentalité est ici étudiée sous un angle

particulier qui a permis la construction d’une « Horloge de la parentalité », horloge constituée

d’une série d’épreuves communes au sens de Martuccelli (2006, p.12).

Figure 1 Vitesse cinétique de l’ensemble du corpus Épreuves communes/secondes d’entretien

1 Histoires de PARENTS, Fondation Jeunesse et Familles VD (CH), www.fjfnet.ch/histoires-de-parents

2

Cette horloge interne du récit d’un parent détenteur de l’autorité parentale est constituée de

cinq épreuves communes délimitées par l’âge de l’enfant aîné : la conception (-1 à 0 ans),

l’autorisation (1 à 3 ans), la scolarisation (4 à 8 ans), l’individuation (9 à 14 ans) et

l’émancipation (15 à…). L’effet de standardisation de ces étapes est produit par le statut du

parent en tant que représentant légal de son premier enfant tel que défini par la loi (Code civil

suisse, 2012). C’est en articulant ces épreuves communes du parcours de parentalité avec les

épreuves singulières de la mise en récit au sens de Baudouin (Baudouin, 2009; Pita, 2010,

2013) que nous avons construit notre cadre d’analyse des récits parentaux. Les épreuves

spécifiques sont la manière dont chaque parent décrit les épisodes de son apprentissage de la

parentalité. Nous distinguons ainsi deux dimensions du concept d’épreuve, comme les deux

faces d’une même notion. Ce double accès peut être comparé à ce que Martuccelli distingue

comme les deux niveaux du concept d’épreuve : le niveau 1 de la traduction – énonciation de

l’individu et le niveau 2 des défis socialement construits (2006, p.13). Il s’agit de prendre en

compte les contraintes collectives et naturelles de la parentalité d’une part et, d’autre part, leur

inscription singulière dans le récit au sens de Baudouin. Comment le parent met en intrigue

son vécu phénoménologique de la parentalité pour en faire récit.

Les épreuves singulières ou spécifiques

Les épreuves singulières ou spécifiques sont la manière dont le parent transforme son

expérience subjective du parcours de parentalité en histoires de parent. Les instruments

d’analyse sémiotique tels que proposés par Everaert (2007) dans la suite des travaux de

Greimas (1993, 2002) et de Courtés (2007) nous ont permis de mettre en évidence les niveaux

figuratifs, narratifs et thématiques du récit. Cette procédure d’analyse structurale révèle que

les récits parentaux sont constitués de références communes qui relèvent d’un contexte, de

temporalités, d’espaces et de configurations d’acteurs récurrents. Notre étude conclut ainsi à

l’existence d’une scénographie commune et contrainte des récits de parentalité. Cette mise en

scène de la parentalité impose un cadre de référence social à l’expérience subjective de la

parentalité contemporaine.

Dans le but de présenter de manière succincte cette démarche, nous illustrerons cette

articulation dans notre communication en nous centrant sur un espace intermédiaire

apparaissant dans de nombreux récits de parentalité de notre panel. Si, dans notre étude, nous

analysons à l’aide d’instruments sémiotiques tant les niveaux figuratifs et systémiques

(acteurs, espaces, temps) dans l’esprit de Bronfenbrenner (1979), que les dimensions

thématiques et énonciatives du récit de parentalité au sens de Kerbrat-Orecchioni

(axiologique et affectifs, [2009]). Nous faisons le choix dans cette communication d’illustrer

cette démarche, en nous centrant sur un indicateur spatial, « le chemin de l’école ». Celui-ci

fait partie d’un motif constitué d’acteurs et de temporalités qu’il serait tout aussi intéressant

de présenter ici. Ainsi, les rapports entre acteurs scolaires et familiaux durant la scolarisation

ou la mobilisation du premier jour d’école dans le récit de parentalité sont concomitants à la

mobilisation de l’espace intermédiaire « chemin de l’école ». Nous avons cependant choisi,

pour simplifier notre présentation, de nous limiter à la dimension spatiale de la scénographie.

3

La mobilisation des espaces intermédiaires tout au long du récit de parentalité

La fréquence de mobilisation des espaces intermédiaires (Chemin de l’école, Route, Parc

public, Place de jeu) est plus importante dans nos corpus durant la scolarisation.

Figure 2 Mobilisation des espaces intermédiaires durant les épreuves communes Luethi 2015

L’observation de la fréquence de mobilisation par les parents des différents espaces durant le

récit de parentalité à l’aide du logiciel Tropes 2 nous permet de souligner les différences

sémantiques existant entre les épreuves communes de la parentalité. C’est l’interface école –

famille qui est régulièrement décrite en mobilisant « le chemin de l’école ». Durant la

scolarisation, l’espace intermédiaire entre l’école et le domicile s’impose comme un lieu de

socialisation, de rencontre, de négociation. D’autres auteurs avant nous se sont intéressés à

l’impact des espaces architecturaux sur la parentalité et la culture familiale, dont Wagener

(Wagener, 2012 ; Glevarec, 2010). Nous pouvons remarquer que l’inversion de mobilisation

de la chambre par rapport aux espaces intermédiaires durant l’individuation s’inscrit dans la

ligne des résultats des travaux d’Hervé Glevarec sur la culture de la chambre. Les travaux de

Glevarec soulignent le transfert progressif de l’adolescence de la rue à une adolescence de la

chambre, explicable par la mobilisation d’un nouvel espace intermédiaire médiatisé et virtuel

pour répondre au besoin de socialisation des adolescents (Mobile, Internet, Facebook, etc.) :

La culture de la chambre désigne le mouvement d’« intérieurisation » qui fait passer les

enfants de la rue à la chambre. La notion désigne alors l’espace domestique comme un

espace central à partir duquel les jeunes générations entrent en relation avec le monde et

2 http://www.tropes.fr

4

construisent une partie de ce qu’ils sont. Elle se distingue d’une situation antérieure

d’extériorité des activités juvéniles, fréquemment évoquée par les parents. (Glevarec, 2010,

p. 14.)

Une mère confrontée aux risques et aux opportunités du chemin de l’école

Nous avons choisi une situation concrète pour illustrer notre présentation, le récit d’Audrey

(48 ans au moment de l’interview). Audrey est mariée, mère d’une fille unique de 11 ans et

partage un domicile commun avec son mari et son enfant. Elle vit donc dans une famille

nucléaire de première union. Le chemin de l’école est une référence récurrente du récit

d’Audrey. Elle mobilise à plusieurs reprises cet espace dans son récit et nous présentons une

épreuve spécifique de nature singulative qui se déroule le premier jour d’école secondaire

(5e année) de sa fille. Audrey a pris congé ce jour-là pour accompagner sa fille sur le chemin

de l’école, afin de rencontrer les enseignants. Les enseignants « lâcheront » les parents

(expression utilisée par Audrey) après quelques minutes et elle se retrouvera de manière

inattendue avec plusieurs autres mères sur le seuil de l’école. Une mère proposera alors d’aller

boire un café. Audrey fera de ce café de parents spontané un moment important de son

parcours de parentalité, qu’elle décrira en détail. Ce moment lui a permis de dépasser une vive

anxiété vis-à-vis des risques encourus par sa fille sur le chemin de l’école. L’intérêt de cette

épreuve spécifique est qu’elle présente, dans le récit d’Audrey, le chemin de l’école comme

un lieu de risque et d’opportunité, une opportunité qui permet des rencontres, des échanges et

l’émergence de savoir parentaux.

Le tableau synoptique du parcours et du récit de parentalité d’Audrey

Nous présentons ci-dessous le tableau synoptique qui articule le parcours et le récit de

parentalité d’Audrey. Le parcours de parentalité est inspiré de l’approche des parcours de vie

et du concept de vies liées (Sapin, 2007, p. 65). Le tableau est construit en fonction de l’âge

naturel de l’enfant aîné pour lequel le parent détient l’autorité parentale. L’âge de l’enfant

marque les étapes de son développement, celles-ci constituant l’horloge de la parentalité dans

notre étude. Quant au récit de parentalité, nous en décrivons l’économie cinétique (Baudouin,

2009 ; Genette, 2007). Pour obtenir cette vitesse, nous avons décompté le nombre de secondes

mobilisées par le parent pour s’exprimer sur une année et nous avons inscrit le résultat dans

l’année correspondante. Cela nous permet d’obtenir un graphique qui révèle les accélérations

ou les décélérations du récit par rapport au déroulement du temps dans la réalité. Nous

considérons après Baudouin et Pita que la décélération signe dans le récit biographique

l’émergence d’une épreuve clé, c’est-à-dire d’une expérience importante du récit de

parentalité, sur laquelle notre intérêt va se porter.

Le tableau nous permet alors d’articuler le récit avec les faits objectifs du parcours de

parentalité et d’observer quand le parent s’est arrêté plus spécifiquement sur une expérience.

Nous distinguons les épreuves itératives (citées une fois dans le récit pour plusieurs vécus :

devoirs, souper…) des épreuves singulatives (n’ayant eu lieu qu’une fois dans le récit et dans

la réalité : naissance, premier jour d’école) au sens de Genette (2007).

5

Audrey articulation du parcours de parentalité et du récit de parentalité

Epreuves

Communes

Année 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Age de Audrey 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48

Age de l'aîné -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Evénements Ego

Evénements

Enfants

Trajectoire

intime

Trajectoire

professionnelle

Trajectoire

Habitation

Trajectoire

Fratrie

Économie

cinétique du

récit de

parentalité

(Baudouin)

Épreuves

itératives

Scolarisation Individuation

Épreuves

singulatives

Déménagement

accouchement

Deuil (M)

Deuil familiaux et

dépression post-

partum

Changement professionnel Crise identitaire majeure

Naissance (0) Entrée en scolarité (4) Entrée en scolarité 5 ème année (11)

Mariée

100% Poste à responsabilité

Logement en Famille de

première union

1 fille

Emancipation

Logement en Famille de première

union

Mariée

100% Poste à

responsabilité

Logement en

Famille de

première union

1 fille

Mariée

100% Poste subalterne

Conception

La maternité

Hôpital

Sommeil de

l'enfantAllaitement Crise identitaire majeure

1 fille (0)

Mariée

Décès de la

maman et baby

blues

Journée d'entrée en 5 ème année et

Café parent spontané

100% Poste à

responsabilité

Changement

de logement

1 fille

Autorisation

Vitesse cinétique secondes de l'entretien / Années du récit

-1

0

1

2 3 45 6

7

8

9 10

11

12 13 14 15 16 17 18 19 20

Total

Analyse cinétique des entretiens Secondes / Années

6

Le chemin de l’école entre risques et opportunités

Audrey : – Par contre, maintenant, avec la 5e, ce qui change c’est qu’effectivement, elle va

dans une école plus loin, donc il y a… une nouvelle évolution… C’est cette année. Il a fallu

la laisser, effectivement, évoluer, donc la laisser aller seule en bus. Au début, je ne voulais

pas qu’elle prenne le bus, je voulais qu’elle aille à pied et puis après, ben, c’est clair qu’il y

a tous les enfants prennent le bus… Même si c’est vrai qu’en Suisse, quand il y a des

choses qui se passent et qu’on n’en parle pas, comme si ça n’existait pas.

Mais c’est vrai aussi qu’il faut pas que je… Il fallait que je prenne aussi sur moi de me dire

qu’il faut, que le monde n’est quand même pas noir à ce point et puis que… ça se passe

bien aussi pour beaucoup, donc je ne verrais pas pourquoi, avec la mienne, il y aurait un

souci et puis qu’il faut aussi lui laisser la liberté, quoi.

Au-delà du discours individuel d’Audrey sur son anxiété vis-à-vis du chemin de l’école,

l’ensemble des parents partage en général ce sentiment de risque et en fait un sujet de

questionnement plus ou moins prononcé. Dans notre panel, le niveau de risque est décrit

comme plus élevé par les parents citadins que par les parents villageois. Les parents ayant

déménagé de la ville à la campagne soulignent la différence importante existant sur le chemin

de l’école, moins de risques et plus de convivialité entre parents. Malgré cette distinction, les

parents dans leur ensemble décrivent le chemin de l’école comme comportant des risques liés

à la circulation, aux mauvaises rencontres ou aux enlèvements qui hantent la conscience de

bien des parents. Ce sentiment de risque conduit à une contradiction axiologique centrale pour

les parents, l’opposition entre autonomie et sécurité. L’autonomie et la sécurité sont deux

valeurs centrales du projet éducatif parental et social contemporain. Il s’agit toujours de

favoriser l’autonomie des enfants, tout en garantissant leur sécurité.

Cette contradiction entre sécurité et autonomie s’impose aussi dans le monde professionnel.

Nous pouvons d’ailleurs mettre le discours d’Audrey en perspective avec le discours de la

société en général sur le chemin de l’école. Nous reprenons ici le message des autorités de

prévention des accidents en Suisse, adressé aujourd’hui aux parents dans un document nommé

Enfants sur le chemin de l’école Sécurité et autonomie :

Le chemin de l’école joue un rôle important dans la vie d’un enfant d’âge scolaire. Il

favorise les rencontres avec des camarades du même âge, contribue au développement

intellectuel et social de l’enfant, et encourage l’activité physique. Mais il n’est pas sans

danger. Les enfants comptent parmi les usagers de la route les plus vulnérables. Chaque

année en Suisse, 1500 enfants jusqu’à 14 ans ont un accident de la circulation, plus d’un

quart sur le chemin de l’école. Les piétons entre 5 et 9 ans et les cyclistes entre 10 et 14 ans

courent le plus grand risque. Ces chiffres portent uniquement sur les accidents enregistrés

par la police. Les chiffres réels sont vraisemblablement bien plus élevés. (Bureau de

prévention des accidents, 2015.)

Il est clair que la comparaison de ces deux discours montre une similarité très marquée. Sur le

plan thématique, l’opposition axiologique entre autonomie et sécurité est centrale pour les

deux extraits. On peut percevoir comme un miroir entre le discours social et le discours

7

parental, on pourrait d’ailleurs se demander lequel de ces discours est miroir de l’autre. Cet

exemple a pour objet de montrer que si les parents sont particulièrement attentifs à tel ou tel

aspect de leur action éducative auprès de l’enfant, cette attention trouve son reflet ou son

origine dans un discours plus général qui structure la perception des responsabilités parentales

d’aujourd’hui.

Le chemin de l’école est un espace intermédiaire qui représente pour le parent des risques et

des opportunités. L’action éducative parentale est inscrite dans des contradictions sociales

d’ordre axiologique et identitaire, ainsi que l’ont montré plusieurs auteurs (Kellerhals et

Montandon, 2012 ; Singly, 2014 ; Quentel, 2008 ; Karsz, 2014). Il s’agit pour le parent de

trouver les moyens de négocier avec ces contradictions qui traversent les épreuves de la

parentalité. Ces contradictions peuvent imposer à l’adulte de fortes tensions psychiques tout

au long de son devenir parent. Ainsi, le chemin de l’école offre des opportunités pour

développer l’autonomie, la socialisation et la responsabilité de l’enfant et, par contraste, cet

espace comporte des risques et des dangers particuliers contre lesquels les parents sont invités

à se prémunir.

Le chemin de l’école: une opportunité de socialisation pour le parent

Dans le récit d’Audrey, nous continuons d’explorer cette épreuve singulative qui se déroule

durant l’année du 11e anniversaire de sa fille et dont la décélération cinétique est

particulièrement marquée dans le tableau synoptique. En effet, Audrey s’arrête avec beaucoup

d’attention sur une heure de la première journée de scolarité secondaire de son enfant.

Ce récit, qui mobilise l’espace entre le domicile et l’école, est aussi emblématique de l’emploi

des espaces intermédiaires comme favorisant la socialisation dans les récits de parentalité. Les

espaces intermédiaires (les rues, les parcs publics, les arrêts de bus, les places de jeux) sont

autant de lieux de socialisation informelles et essentiel pour les parents et leurs enfants.

Plusieurs parents de notre panel ont ainsi mobilisé dans leur récit la rencontre des « parents de

copains d’école » de leurs enfants sur le chemin de l’école. Cet espace intermédiaire entre

l’école et le domicile est décrit comme une opportunité de se rencontrer, d’échanger et de

comparer sa manière de vivre la parentalité.

Comme elle l’a dit plus haut, Audrey éprouve de la difficulté à laisser sa fille aller seule sur le

chemin de l’école et plus particulièrement le fait de prendre le bus. Audrey nous relate alors la

résolution de cette épreuve spécifique :

C’est arrivé par hasard parce qu’en fait, on a… Il y avait une séance… Enfin, on a pu

amener nos enfants le premier jour d’école scolaire de la 5e… puis après, ben… Je suis

restée un petit peu, j’ai traîné là, puis j’ai discuté avec des mamans où on s’était

rencontrées des fois dans les bus, des mamans de copains d’école que Léontine avait

connus, de son ancienne école… Puis, ça faisait plaisir de revoir ces personnes-là, aussi…

Puis là, ben, on… Tout d’un coup, il y en a une qui a lancé l’idée « mais, est-ce qu’on va

boire un café à la Migros ? »… On a pu boire un café avec des mamans…

La mise en place d’un « café de parents » spontané permet à Audrey de dépasser son

isolement, de pouvoir échanger et se comparer aux autres mères. Le besoin clairement

8

exprimé ici par Audrey et qui est central pour les parents, est un besoin de se parler, de se

comparer entre parents de la même génération et surtout, de pouvoir ainsi évaluer et prendre

des décisions situées. Dans la production du savoir individuel sur la parentalité, il y a un

besoin d’échange, de partage contextualisé, d’où l’importance donnée aux parents à

l’expérience. Ici, ce partage a eu lieu spontanément et les parents ont mis en place eux-mêmes

un café de parents, qui est la forme commune des dispositifs de soutien à la parentalité en

prévention socio-éducative primaire. Il est aussi important de souligner que l’offre de soutien

à la parentalité s’inscrit spontanément dans cet espace intermédiaire. Ce que les

professionnels appellent les cafés de parents se déroulent dans des lieux neutres qui ne

dépendent ni de la sphère d’influence publique (Hôpital, École, Justice), ni de la sphère

domestique (domicile de la famille restreinte ou élargie).

Et ça, ça a permis… Moi qui, normalement, me coupais, ne prenais pas de contacts avec

d’autres mamans. Là, j’ai accepté de boire un café avec elles, en fait, j’en avais besoin

aussi parce que c’était le premier jour scolaire… Puis, ça a fait du bien de voir que les

autres mamans réagissaient comme moi…

Moi qui normalement me coupais… Le chemin de l’école, comme d’autres lieux

intermédiaires, permet aux parents de sortir de ces solitudes volontaires ou imposées, comme

les a décrites Marie-Noëlle Schurmans (2003, p.143). Si le récit d’Audrey présente une

solitude du retrait, cet isolement est conforté par la description de son réseau familial, qu’elle

a réalisée durant la phase de préparation à l’entretien de notre étude. Pour avoir un accès au

réseau de soutien du parent, nous mobilisons un instrument d’analyse de la sociologie

familiale créé par Éric Widmer, The Family Network Method (2010, 2011, 2012). Le réseau

familial d’Audrey est ici limité aux trois membres de la famille nucléaire. C’est le plus

restreint de notre panel et il est constitué uniquement de la triade familiale.

Figure 3 Configuration du réseau familial d’Audrey ( Famille nucléaire)

9

Espaces intermédiaires et émergence du savoir collectif

Donc, je me disais, « elles ont déjà des expériences, ce n’est pas moi… » Parce que mon

problème, à moi, c’est que je n’ai pas de… références pour me dire « ben… j’ai d’autres

enfants », pour dire « ben, c’est comme ça, on évolue… » Tout est nouveau, tout, chaque

évolution est nouvelle pour moi et puis, je… Pas, je vais au pifomètre, il y a bien des

émissions qui m’ont permis aussi, de voir les choses, mais… [P-A: — des émissions de

télévision ?] Voilà, qui ont permis de voir des choses, mais c’est vrai que c’est un petit

peu… Je… c’est sans connaissances, en fait, qu’on se lance comme ça, quoi… (avec un

premier enfant).

Au début, j’avais peur de la laisser rentrer toute seule à la maison… mais je voulais qu’elle

dîne à la maison. Quand j’ai su que ces mamans faisaient la même chose… on l’a laissée

prendre le bus, c’est bon…

Il s’agit pour Audrey, face à un questionnement majeur lié à la contradiction éducative

« Sécurité versus Autonomie », de trouver comment résoudre cette tension, source d’anxiété.

Cette contradiction axiologique traverse de nombreux récits de parentalité. Elle est ici

actualisée dans cet espace intermédiaire, « le chemin de l’école ». Celui-ci est la source du

problème mais aussi, étonnamment, le cadre de sa résolution. Comme Audrey n’arrive pas à

résoudre elle-même cette contradiction, en faisant appel à ses sources de savoir habituel : le

pifomètre, les émissions de télévision ou le dialogue en couple, elle va participer à ce café de

parents spontané et l’utiliser pour comparer sa situation à celle d’autres parents. Elle est à

l’écoute des expériences concrètes des parents expérimentés. Ces parents sont ceux qui ont

déjà eu un enfant du même âge et peuvent donc comparer le parcours de l’aîné avec celui du

cadet.

Cette stratégie d’apprentissage parental, qui mobilise la comparaison et valorise l’expérience

pratique au détriment des discours théoriques, est très présente dans les récits de notre panel.

Pour Audrey, le fait que ces parents de copains d’école aient des enfants plus âgés et que, par

là, ils puissent comparer leurs expériences vécues à l’expérience présente est clairement

valorisé en matière de production de savoir sur l’éducation parentale. Dans le même sens, les

parents de notre panel font principalement référence à l’expérience vécue. Et d’ailleurs, s’ils

soulignent fréquemment l’importance de parler avec des professionnels, ils conditionnent par

contre la crédibilité de leur expertise à l’expérience pratique de ces experts avec des enfants.

Les parents expriment le besoin que ces professionnels aient une réelle expérience pratique du

quotidien avec les enfants et non pas simplement un savoir théorique ou générique sur la

parentalité.

Le parent vit avec son enfant une expérience située dans le temps et l’espace, cette situation

implique une adaptation aux usages et aux conditions réelles du déroulement de l’action

éducative. Cela induit tout naturellement chez les parents une préférence pour l’expérience

concrète de personnes vivant dans le même contexte spatio-temporel, par rapport à un savoir

générique et décontextualisé. Cette contextualisation des savoirs de la parentalité est un

ingrédient important pour Audrey et pour les parents de notre panel. L’importance de la

contextualisation de l’action éducative se trouve d’ailleurs au cœur des travaux de Jean-

10

Claude Quentel (1997, 2008). Cet auteur s’est beaucoup arrêté sur l’importance des histoires

de parent et d’une culture éducative en situation. Il tend donc à souligner l’importance de la

contextualisation en éducation parentale.

Conclusion

Pour conclure, je dirai de manière un peu caricaturale qu’en éducation parentale, il n’y a pas

de règles pour les parents, il n’y a que des situations !

En effet, pour les parents, l’action éducative et l’apprentissage du rôle de parent s’inscrivent

dans des situations singulières constituées de temporalités, de lieux et d’acteurs distincts, dont

rendent compte les histoires de parent. L’exploration par les approches biographiques du

devenir parent nous permet de souligner qu’il s’agit de faire face à des situations souvent non

anticipées et qui obligent l’adulte parent à revoir ses préconçus. Pour résoudre certaines

énigmes de son parcours de parentalité, l’adulte doit impérativement sortir de son isolement

volontaire ou involontaire pour trouver ou retrouver des espaces d’échanges, de partage, de

traduction tel que le rende possible les espaces intermédiaires. Le chemin de l’école, comme

d’autres lieux intermédiaires, est une opportunité pour les parents de sortir de leur solitude

(Schurmans, 2003). Les espaces intermédiaires représentent ainsi fréquemment un moyen de

socialiser, de dépasser l’isolement de la cellule familiale. La rue, le parc public, la place de

jeu, l’arrêt de bus, le perron de l’école, autant de lieux intermédiaires qui permettent aux

parents de sortir de leur isolement et de faire un pas vers le collectif. La tension entre espace

public et espace privé, l’interface école – famille, est une des notions les plus étudiées de la

parentalité (Wagener, 2012 ; Delay, 2009). Le chemin de l’école conduit le parent à

l’interface parent – professionnel, comme décrit par Pegoraro et Milani (2013) dans le cadre

des crèches :

L’accueil des enfants et des parents le matin à la crèche et les retrouvailles de ceux-ci

l’après-midi sont des moments de passages quotidiens d’un territoire à un autre, dans

lesquels se joue, souvent inconsciemment, une grande partie du jeu des relations parents –

éducatrices. Ce sont des moments ordinaires et délicats, surtout pour l’enfant qui fait bien

plus que passer physiquement d’un territoire à un autre. . (Pegoraro et Milani, 2013,

p. 39.)

Aujourd’hui, l’espace géographique école – famille semble pourtant se restreindre. De plus en

plus d’établissements scolaires interdisent l’accès de l’école aux parents par prévention des

risques. Les récits de parentalité nous ont conduit à relever l’importance éducative des

espaces intermédiaires et leur fonction en matière de socialisation. Ces espaces de transition

entre sphère d’influence publique et sphère d’influence privée sont fréquents dans les récits de

parentalité. Ces espaces intermédiaires, où le pouvoir semble indécis entre espace privé et

espace public, sont à l’image de la démocratie. Ce sont des lieux d’émergence, de spontanéité,

qui peuvent nous permettre de construire, pour les parents et les enfants dont ils ont la

responsabilité, une vraie culture du vivre ensemble.

11

Abignente, G. (2004). Les racines et les ailes: ressources, tâches et embûches de la famille.

Bruxelles: De Boeck.

Baudouin, J.-M. (2009). De l’épreuve autobiographique. Bern ; Peter Lang.

Bronfenbrenner, U. (1979). Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design

(New edition Harvard University Press).

Bureau de prévention des accidents. (s. d.). Enfants sur le chemin de l’école Sécurité et

Autonomie. Consulté 29 janvier 2015, à l’adresse : http://www.bfu.ch/

Courtés, J. (2007). La sémiotique du langage. Paris: Armand Colin.

Delay, C. (2009). Les classes populaires à l’école: la rencontre ambivalente entre deux cultures à

légitimité inégale.

Consulté 29 octobre 2011, à l’adresse : http://archive-ouverte.unige.ch/

unige:6545

Deschavanne, É., & Tavoillot, P.-H. (2011). Philosophie des âges de la vie: pourquoi grandir ?

Pourquoi vieillir  ? Paris: Pluriel.

Everaert-Desmedt, N. (2007). Sémiotique du récit. Bruxelles: De Boeck.

Formenti, L. (2000). Pedagogia della famiglia. Milano: Guerini studio.

Formenti, L. (2005). La formazione autobiografica: confronti tra modelli e riflessioni, tra teoria e

prassi. Milano: Guerini scientifica.

Formenti, L., & Editore, M. (2013). RE-inventare la famiglia guida teorico-pratica per i

professionisti dell’educazione (Apogeo). Milano.

Genette, G. (2007). Discours du récit. Paris: Points.

Glevarec, H. (2010). La Culture De La Chambre: Préadolescence Et Culture Contemporaine Dans

L’espace Familial. Paris: Ministère de la Culture et de la Communication.

Greimas, A. J., & Courtés, J. (1993). Sémiotique : Tome 1. Paris: Hachette.

Greimas, A. J. (2002). Sémantique Structurale. Paris: Presses Universitaires de France – PUF.

Karsz, S. (2014). Mythe de la parentalité, réalité des familles. Paris: Dunod.

12

Kellerhals, J., & Mont. (1991). Les stratégies éducatives des familles Neuchâtel u.a.: Delachaux et

Niestlé.

Kellerhals, J., & Widmer, E. (2012). Familles en Suisse : les nouveaux liens – V29. Lausanne;

Paris: PPUR.

Kerbrat-Orecchioni, C. (2009). L’énonciation : De la subjectivité dans le langage

(Édition: 4e édition). Paris: Armand Colin.

Leblanc, J.-M. (2004). Pascal Marchand, L’analyse du discours assistée par ordinateur. Mots. Les

langages du politique, 75(3), 16‑16.

Martuccelli, D. (2006). Forgé Par L’épreuve: L’individu Dans La France Contemporaine. Paris:

A. Colin.

Milani, P. (2011). La formation et la recherche en éducation familiale Etat des lieux en Italie. In

Les formations et les recherches en éducation familiale in Catarsi E. & Pourtois Jean – Pierre

(L’Harmattan.).

Milani, Paola. (2013, novembre 15). De quel soutien les parents ont-ils besoin pour que l’enfant

grandisse ?. Présenté à Journée thématique Fédération Formations des parents, Lausanne.

Consulté à l’adresse : http://www.formation-des-parents.ch

Pegoraro, E., & Milani, P. (2013). Vidéo-recherche, analyse réflexive et reconstruction des

pratiques d’accueil dans une crèche italienne. La revue internationale de l’éducation

familiale, 32(2), 35-55. doi:10.3917/rief.032.0035

Pita Castro, J. C. (2013). Devenir artiste, une enquête biographique. Paris: Harmattan.

Pita, J. (2010). Histoires de vie en formation et recherches biographiques en éducation – Formes

contemporaines des parcours de vie et dynamiques du « sujet ». Consulté à l’adresse : http://

fapsesrvnt2.unige.ch/

Quentel, J.-C. (1997). L’enfant, 2e édition. Problèmes de genèse et d’histoire. Bruxelles: De

Boeck.

13

Quentel, J.-C. (2008). Le parent : Responsabilité et culpabilité en question (Édition: 2e édition).

Bruxelles: De Boeck.

Robin, M., & Fontaine, A.-M. (2013). Transitions familiales et construction des identités

parentales. La revue internationale de l’éducation familiale, 33(1), 11-15. doi:10.3917/

rief.033.0011

Rousseau, J.-J., & Charrak, A. (2009). Émile, ou, De l’éducation.

Sapin, M., Spini, D., & Widmer, E. (2007). Les parcours de vie: de l’adolescence au grand âge.

Lausanne: Presses polytechniques et universitaires romandes.

Schurmans, M.-N. (2003). Les solitudes. Paris: Presses Universitaires de France – PUF.

Sellenet, C. (2007). La parentalité décryptée : Pertinence et dérives d’un concept. Paris:

L’Harmattan.

Serbati, S., & Milani, P. (2013). La tutela dei bambini: teorie e strumenti di intervento con le

famiglie vulnerabili. Roma: Carocci.

Singly, F. de (2014). Les Adonaissants. Pluriel.

Wagener, & Martin. (2012). Rapport intermédiaire 2012 Trajectoires de monoparentalité :

relations au travail et au logement. CRIDIS Université de Louvain la Neuve. Consulté à

l’adresse : http://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/cr-cridis/

documents/RapportPRFB_MW_2012_finalAnnexes.pdf

Widmer, E. d. (2011). Configurations des familles actuelles, diversité, ressources et tensions.

Integras, (35).

Widmer, E. (2010). Family Configurations: A Structural Approach to Family Diversity. Ashgate

Publishing Limited.

Widmer, E., Favez, N., Aeby, G., De Carlo, I., & Doan, M.-T. (2012). Capital social et

coparentage dans les familles recomposées et de première union. Consulté à l’adresse :

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:19277