Denis Legros*. **legros.denls@chello.frTeresa Acuüa *, ***Emmanuelle Maître de Pembroke***

Variations interculturelies des représentationset du traitement des unités du texte

Les êlpproches textuelles tiennent généralement compte des fêlcteurs cogni­tifs et pragmatiques, les approches cognitives du traitement du texle intègrentdêlns leurs modélisations non seulement les cêlractéristiques individuelles dessujets, l1lêlis aussi les caractétistiques L>t· les contraintes linguistiques des textes(Fmnçois & Denhière, 1997). Cependant, les contextes culturels et linguistiquesont SOUvellt été laissés de côté dans les cadres et les modèles de référence. Dansla cité mondialisée, le texte devenant, êlveC la téléconférence ou l'apprentissagecollaboratif à distance, un vecteur privilégié de l'échange et de la co-construc­tion des connaissêlnces, lêl prise en compte de ces contextes s'impose (Tait &Mills, 2003), non seulement dans les cadres théoriques de référence de traite~

ment du texte et les paradigmes méthodologiq\.les qui en dépendent, mais aussidalls l'élaboration d'une didêlctique interculturelle du texte.

1. CONTEXTES, LECTURE ET COMPRÉHENSION

Les spécialistes de la sémantique întelprétative du texte considèrent que toutsignifié résulte d'un parcours interprétatif, ni découvert, ni inventé, mais cons·titué dans une interaction entre le texte et l'interprète (Rastier, ]994). L'objectifdes spécialistes de la psychologie cognitive du traitement du texte n'est pasd'étudier le texte et ses unités. L'objectif est d'alléllVser le résultat de l'activitécognitive de lecture, c'est-à-dire la signific.1tion ou la· représentation constlUite à

• I~quipe« COntexte, LAngage et COgnition"(CoDiTexte, IUFM Créteil)

U Laboratoire« Cognition ct Usages» (Université de l',wis 8)

.~. Lengu<lje y COSllici6n. Depart<lnl(~llto de Idiomas Extranjeros, Universidilll Nacional deiComahuc. Buenos Aires 1400. 8300 - Neuquén- Argentina.

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Uni/é(.I) du lexIe

partir des informations véhiculées par le texte, représent<'l!Îon qui résulte d'uneinteraction enh·e le texte et ses unités d'une part, et la base de connaissances dulecteur, constituée par son système de cOllll<lissances/cl"O)'ances sur le domaineévoqué par le texte d'autre parI" (Legros & Baudet, 1997).

Nous n'ignomlls pas les débats théoriques soulevés par les définitions de lanotion de texte <Bronckart, 1997) et par les analyses de son traitement (Meunier,1996). Quels que soient les points de vue, nous pouvons considêrer quel'analyse des unités du texte permet de comprendre la structure et la structura­tion de l'objet « texte », et donc les modalités de construction de la cohésion desunités micro-structurelles. De même, et conformément aux différents modèlescognitifs du traitement du texte, nous postulons que l'analyse des unités designification construites permet de rendre compte des modalités de construc­tion de la cohérence globale de la signification du texte.

Ce point de vue entraîne trois conséquences principales qui renvoient à desproblèmes méthodologiques contraints par la modélisation du fonctionnementcognitif du lecteur.

Tout d'abord, l'étude de la compréhension d'un texte - c'est-à-dire l'étude desa signification globale - nécessite d'analyser les unités de signification cons­truites, mais le chercheur ne peut inférer les unités de signification constnlites parle lecteur qu'à paltir des énoncés que celui-ci produit lors de ses verbalisations.

Les unités d';lll(llyse sont donc à la fois des unités de signification et desunités textuelles sur lesquelles les significations s'appuient, et donc leur défini­tion et leur format respectifs renvoient non seulement à des problèmes deméthodologie, mais aussi (lUX modèles de la compréhension de textes, (lUX théo­ries du texte et de la prédication.

Enfin, les unités de signification constl"Uites, telles qu'on peut les inférer àpartir de productions rêalisées au cours d'épreuves de rappel et textualiséesselon les règles de la langue en usage, résultent à la fois des verbalisations descorrespondants mentaux des unités textuelles et de l'activation des cOllnais­sances du monde du lecteur évoquées par le texte. C'est ceUe interaction qui aété conceptualisée par exemple dans la théorie des modèles mentaux ou desmodèles de situation (voir van Oostelldorp & Goldman, 1999).

Fayol (1985) distingue les connaissances générales, communes à tous lesindividus, de« celles qui ont trait à l'expérience passée d'une personne particu­lière et qui déterminent la sélection de certains éléments saillants et les intru­sions thématiques idiosyncrasiques. Ce sont les premières qui ont surtout'retenu l'attention des chercheurs" (p. 38). D'où l'importance de nous penchersur les secondes qui sont développées dans le cadre du contexte et de 1<1 culturedans laquelle l'individu grandit.

L'analyse de la signification des unités du texte, quels que soient lesmodèles sur lesquels elle s'appuie, se pose donc tout à fait différemmentlorsqu'oll prend en compte le contexte culturel du lecteur el de l'origine dutexte. Selon Rastier (1989), le sens du texte est en effet immanent à S<l situationd'interprétation, et donc transitoire et variable dans la mesure où il s'établitdans le rapport avec son interprète dans une pratique sociale. Dans ce cadre, ladifficulté de l'(lnalyse de la signification construite réside dans « la multiplicité

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Variations interculturelles des représentations et du traitement des unités du texte

des parô'tmètres non reproductibles et qui empêche toute expérimentation»(Rastier, 2001, p. 183).

En ce qui conœme le contexte linguistique, Siobin (996). par exemple, aproposé d'abandonner une vision statique du« langage .. el de la. pensée» etde meHre en relation les catégories grammaticales el le traitement Oll-line parlequel les pensées deviennent des mots: • thinking for speaking ", c'est-à-direune tonne spéciale de la pensée qui est mobiliSt..>e lors de la communication. Eneffet, lorsque les locuteurs construisent leurs énoncés, ils sont contraintsd'. encastrer» leurs pensées dans les œdres linguistiques disponibles dans leurlangue. L'acquisition d'une langue maternelle implique d'apprendre desmanières particulières de .. penser pour parler ». En ce qui concerne l'acquisi­tion d'une langtle élTangère, certaines catégories grammaticales de la languecible qui ne peuvent pas être .. expériencées" directement dans nos internctionsperceptuelles, sensorimotrices et pratiques avec le monde sont les plus sensi­bles à l'influence de la langue source: c'est le cas de l'aspect, de l'oppositiondéfini/indéfini, de la \'oix qui ne peuvent être appris que par le langage. C'estdonc le contexte linguistique de la langue source qui détermine ou au moinsinfluence le traitement on-Hne et l'acquisition d'une langue étrangère et safaçon de représenter le monde et les textes.

Ainsi, dans un domaine linguistique aussi particulier que les nomina]isa­tians verbales renvoyant à un événement complexe ou au résultat d'unprocessus 1, nous avons observé qu'elles posent des problèmes de compréhen­sion aux lecteurs hispanophones. Même si les sujets peuvent rendre compte deleur signification, ils ont du mal à intégrer cette Signification dans le contexte dela phrase et du texte, ces difficultés étant liées à l'absence de l'agent de l'événe­ment ainsi que de l'asp..>ct et du temps verbaux qui ne sont pas explicités dansla phrase nominale. En plus, ces nominalisations apportent de l'informationnouvelle dans le texte (Combettcs & Tomassone, 1988). Dans la langue source,celte façon de condenser ]'infomlation est plutôt rare (l'ilflbiisseml!Ilt de stfltisfi­q'/C$ est utile vs es li.til eslablecer eslfldisticas).

Dans ulle épreuve dans laquelle était comparé Je temps de k>d:ure des nomsdéverbaux (texte 1) à celui des pltr<lses verbales qui y correspondaient (texte 2),les sujets ont mis plus longtemps à lire les premiers que les secondes: lesapprenants sont contraints de conceptualiser un nom, c'est-à-dire une catégoriegrammaticale renvoyant fil une entité stable ontologiquement, possédant deslimites spatiales, des propriétés durables et U11 ancrage physique (Givon 1984),comme si c'était un événement. Celte difficulté au niveau local se voit renforcéepar l'absence de l'agent, non explicité; comme celui-ci peut correspondre fil unactant important dans le texte, c'est la construction de la cohérence au niveauglobal qui s'en trouve affectée. Même dans Je cas des langues aussi proches quele français et l'espagnol, se manifeste la problématique des contextes linguisti­ques dans l'analyse des unités du texte, si 1'011 prend en compte la réception -letraitement du texte -et la signification construite.

1. D'après Crimshaw (1992), un ,h~nenwnlcomple~possède une structure argumentale ct unestructure évéflCU'K!f1liel\e; un résultat n'en possède pas.

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UI/jté(.r) du leXIe

Nos données expérimentales SUT Je rôle des contextes dans la compréhen­sion de textes nouS ont permis de Jnesurer Je poids de J'origine culturelle dutexte et de l'identité du sujet et de sa culture dans la compréhension et de SOnimportance dans les activités d'apprentissage/enseignement (Maître dePembroke &. Legros, 2(04).

2. ILLUSTRATION EXPÉRIMENTALE

Dans le cadre d'une recherche exploratoire conduite au Togo (Maître dePembroke, Legros & Rysman, 2001), nous avons analysé les effets des contextessur la compréhension de textes: effets du contexte culturel du lecteur et effetsde l'origine du texte. Les résultats de l'activité de traitement sémantique dedeux récits d'origine rulturelle différente p:u des enfants togolais et françaisétaient appréhendés à l'aide d'une tâche de rappel et d'une mche de résumé.

L'épreuve de rappel permet de rendre compte du contenu sémantique desphrases lues et mémorisées et donc, par inférence, comprises. L'épreuve derésumé permet de rendre compte de l'activité de hiérarchisation de l'infonnationen fonction de son importance relative et de l'activité de sélection de cette infor­mation. l'information la plus importante est récupérée en premier et pennet, àcertaines conditions, le rappel de l'information qui lui est subordonnée.

La tâche de résumé est beaucoup plus complexe et nécessite un traitementsémantique plus profond. Les données expérimentales permettent de faire deshypothèses plus précises sur l'effet de ces facteurs contextuels sur J'activité dehiérarchisation et de sélection de l'information en fonction de son importancerelative. le résumé, conçu selon les règles dcs grammaires de récits, correspondà une suite de propositions qui expriment la macrostructure. Le niveau d'impor­tance d'une information est relatif à l'ensemble des informations et à Jeur StnlC­tu ration telle qu'elle est définie dans les grammaires de récit, conçues de façongénérale ou spécifique à une culture (Kintsch et Grenno, 1978). ous focalisantsur l'étude des contextes, nous sommes contraints de travailler sur des textesréels, et non pas élaborés .selon des grammaires de textes. L'effet des contextessur le niveau d'importance des informations est donc évalué à partir des taux depropositions contenus dans les protocoles de rappel et de resumé des élèves~.

L'imalyse de la façon dont le texte est rappelé et résumé permet, par infé­rence, de faire des hypothèses sur le lTaitement sémantique intervenant dans cestâches, et sur le résultat de ce traitement, variable selon l'origine du texte,l'origine du lecteur et les caractéristiques qui les définissent. C'est ainsi quecertains auteurs Ont considéré que le rappel des phrases, sous forme exactementidentique aux phrases du texte lu pouvait résulter d'un traitement de basniveau, c'est-à-dire d'un traitement des mots et donc de la surface textuelle, plusimportant (Fletcher & Chrysler, ]990). Au contraire, un rappel sous forme sitnέlaire, c'est-à-dire caractérisé par une modification du prédicat ou des arguments

2. les propositions les plU1l importalltL'S sont les propositions rilppt'Iks pIIr le l'tus sritnd AOrnbred'éWoves.

UB

Variations interculturelles des replèsentations et du traitement des unités du texte

de la proposition (Denhière 1984), permettait de supposer des traitementssémantiques plus profonds.

Autrement dit, lorsque l'individu produit son rappel. dans le premier cas,on suppose qu'il se souvient davantage des Olots et des phrases du récit pour serappeler l'histoire, alors que dans le second cas, Oll suppose qu'il se souvientsurtout de la signification de cette histoire (Acuî'la, Noyau &- Legros, 1998).Cette hypothèse qui s'appuie sur de nombreux modèles de compréhension afait "objet de validations expérimentales. Elle accrédite l'idée selon laquellel'information linguistique fait l'objet d'un ensemble complexe de traitementsmenant à l'élaboration d'au moins deux types de représentations; une repré­sentation dite de .. surface », correspondant i\ la saisie du .. mot pour mot» dela phrase et une représentation oc sémantique» distincte, mais non indépen­dante de la précédente, produit des activités sémantiques par lesquelless'élabore la signification de la phrase.

2.1. Méthodologie

Participants

Vingt élèves de deux classes de CE2 d'une école de Seine Saint-Denis(Groupe Gl) et 20 élèves de deux classes de CE2 de deux écoles de Lomé(Groupe C2) ont participé i\ cette expérience.

Matériel

L'étude de l'effet de l'origine culturelle du texte (récit européen vs récit afri~

cain) et du lecteur Oecteur africain Ils lecteur français) nous oblige à proposerun matériel qui respecte la structure propre à chaque culture. C'est la raisonpour laquelle nous a\'ons opté pour le choix d'un matériel authentique et nonpas d'un matériel expérimental. Nous nous sommes adressés à une personnenative du pays pour sélectionner le conte africain. Nous lui avons demandé dechoisir, panni un ensemble de dix contes, celui qui était le plus significatif de saculture. Sans hésitation, elle a extrait un texte Sîkouloum qui, selon elle, p0ssé­dait non seulement la structure du conte africain, mais aussi les implicites et lesréférents moraux de sa culture. Nous avons procédé de la même manière pourle conte français. Nous avons demandé à un petit groupe d'étudiants de choisirun texte dans lequel ils retrouvaient bi~n la culture textuelle européenne. Ils ontchoisi un conie de Grimm, Le roi grenol/ille.

Les contes ont été légèrement simplifiés, afin d'être égalisés, quant aunombre de propositions.

Les deux textes ont été proposés en français dans les deux groupes, puisquele français est la langue d'enseignement au Togo.

ProcédureLa consigne demandait aux enfants de lire le premier conte - le cOnte de

Grimm - de façon i\ bien comprendre J'histoire qu'il raconte. L."l consigne leurindiquait qu'après la lecture, ils sera.ient interrogés sur le contenu de l'histoire.Une épreuve de rappel suivait immédiatement la lecture du conte. La consigneleur prescrivait d'écrire tout ce dont ils se souvena.ient du texte.

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Uni/ifs) du/exle

Ensuite, une épreuve de résumé du conte était proposée aux élèves. Il leurétait demandé d'écrire un résumé de œtte histoire. Il s'agiS&1.it d'écrire unique­ment tout ce qui leur paraissait important et nb..-e55aire à la l..olllpréh~l~iull d~

l'histoire racontée.La même procédure a été utilisée pour le conie afriCi'lin 5ikOIl/0ll1n.

2.2. Principaux résultats

2.2.1. Résultats à l'épreuve de rappel

Les enfants africains rappellent plus de propositions, quel que soil le conie<Roi Grenouille = 27,350; Sikouloum = 22,275) que les enfants français <RoiGrenouille = 6,8; Sikouloum = 3,725).

Le type de propositions rappelées (identiques l'S similaires) varie en fonctiondu conie. Le nombre de propositions du conie africain rappel~s sous formeidentique (12,4) est sensiblement le même que le nombre de propositions rappe·lées sous forme similaire (13,6). En revanche, le nombre de proposi lions du COllteeuropéen rnppelées sous forme similaire (24,975) est beaucoup plus importantque Je nombre de propositions rappelées sous forllle identique (9,175).

La différence entre les types de rappel des propositions des deux contesvarie ell fonction des groupes.

2.2.2. Résultats à l'épreuve de résumé

COll1llle dans l'épreuve de rappel, les enfants africains produisent plus depropositions dans le résumé des dL"UX contes (Roi Grenouille = 13,575; Sikou­)oum =9,85) que les enfants français (Roi Grenouille =6,125; Sikouloulll= 3,275), mais la différence ne varie pas en fonction des deux contes.

L'ensemble des élèves produisent plus de propositions sous fonne identique(9,887) que SOllS fonne similaire (6,.525).

Les types de propositions produites, et donc, par hypolhèse. les Iypes de trai­tement qu'ils permettent d'inférer. varient en fonction des groupes. Alors que lesélèves français produisent dans leur résumé presque autant de propositions sousforme identique (3,825) que de propositions sous forme similaire (5,575), lesélèves afric.1.ins (Groupe 2) produisent beaucoup plus de propositions sousfonne identique 05,95) que de propositions sous forme similaire (7,475).

Contrairement à ce que l'on observe dans le rappel, le type de propositionsproduites (identiques ,15 similaires) Ile varie pas en fonction du conte.

ConlTairelllenl à ce que l'on observe dans l'analyse des données du l'appel,la double intenlCtioll des facteurs Groupe, Conie et Type de proposition n'estpas signific<ltive.

2.3. Interprétation

La prise en compte des contexles dans 1l0S hypolhèses interprétativess'impose, d'autant plus que la tâche et les procédures ont dû être .1.daplées aucontexte de l'école logolaise ancré sur l'oral, compte tenu du manque de maté­riel imprim~ (Noyau, 2001; Noyau & Cissé, 200]). Cest ainsi que les l."'Onsignesont été lues 4 fois et les lextes 2 fois par l'expérimentateur. C'est pourquoi il

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Variations interculturelles des représentations et du traitement des unités du texte

importe de mettre en évidence, non pas la différence entre le nombre de propo­sitions contenues dans les rappels et les résumés par les deux popu1<'ltionsd'enfants, mais les effets des facteurs Groupe, Conte et Type de propositionssur les performances obtenues dans les deux épreuves.

Le premier COllstat qui se révèle important est que j'ensemble des enfants(fnmçais et africains) mppellent plus de propositions similaires à celles du textelu que de propositions identiques. Si nous supposons que les deux formes depropositions rappelées (identique vs similaire) peuvent résulter de processus detraitement différents, nous constatons que les deux populations d'enfantsmettent en jeu ces deux types de proœssus. De plus si, globalement, ils produi­sent tous davantage de propositions similaires, cela pourrait signifier, selon leparadigme classique, que les deux groupes traitent les deux contes au niveausémantique. Celil est confirmé par la non-significativité de l'interaction desfacteurs Grollpe et Type de proposition.

La double interaction des facteurs Grollpe, COlite et Type dl~ proposition nouspermet de constater que, même si tous les enfants peuvent traiter le niveau dela surface textuelle comille le niveau sémantique et donc en reformulant le texteavec leurs propres mots, les enfants africains adaptent leurs stratégies en fonc­tion de l'origine du conte lu. En effet, chez les enfants français, les deux moda­lités de rappel (identique vs similaire) sont utilisées sensiblement de la mêmefuçon, quel que soit le conte. Chez les enfants afriC<lins, le conte Sikoll/ollm estdavantage rappelé sous forme identique. alors que le conte européen l'estdavantage sous forme similaire.

Deux hypothèSt.."S interprétatives sont possibles. Nous pouvons tout d'abordsupposer que l'ensemble des enfants connaît davantage le conte européen quele conte africain. Nous pourrions conclure, dans ce cas, que les connaissances enmémoire facilitent le traitement du niveau sémantique de ce conte. Cependant,ceUe explication est valable aussi pour les enfants h·ançais. C'est pourquoi nousproposons une seconde interprétation. En effet, nOliS ne pouvons négligerl'importance de la tradition orale et le contexte de l'école togolaise dans lemode de h.msmission des textes.

Ce mode de transmission pennet, non seulement de transmettre l'héritagelittéraire et culturel mais aussi de rappeler toute j'histoire et la structure de lasociété, d'où l'imporrnnce de l'exactitude des mots et des procédés rythmiquesqui relèvent du rythme profond, ce que Cauvjn (1992) définit comme« laperception de l'unité d'un texte grâce à une activité de mémoire qui permet deremarquer comment certains éléments se suivent, se répètent ou s'opposent"(page 12). On pourrait envisager ces procédés rythmiques camille des élémentsde cohésion au niveau local contribuant à la cohérence globale du conte.

La prise en compte des contextes dans notre recherche nOlis incite donc àconsidérer un type de rapport au texte tout à fait particulier et peu - si ce n'estjalll<lis ~ pris en compte dans les recherches sur la compréhension. Le mode detransmission orale nécessite donc de transmettre, non seulement l'histoire, maisaussi le véhicule de l'histoire, c'est-à-dire les mots. On peut donc supposer quece mode de transmission développe chez les individus un mode de perceptionet de traitement des informations - en vue de leur mémorisation - différent decelui développé chez les individus vivant dans les cultures écrites.

Lan a es 121

Uni/é(s) dl/texte

De plus, les enf,mts africains vivent dans un contexte bilingue, mais aussi bi­culturel. lis sont confrontés très tôt" des textes d'origines diverses, maisprésentés dans des contextes culturels complètement différents. Les élèves fran­çais sont eux aussi confrontés actuellement à de-s textes provenant de culturesdifférentes, notamment à toutes sortes de contes originaires de toutes les partiesdu monde. Mais ces contes sont présentés dans le même contexte scolaire, ilssont proposés dans les mêmes manuels, ou sur des photocopies, ou dans desrecueils que l'on trouVe sur les mêmes rayons de bibliothèques.

Il semble donc que les enfants français traitent de la même manière-Ies diffé­rents textes proposés. En revanche, les enfants togolais, face à des textesd'origines culturelles diverses, et qui leur sont présenl'és dans des contextesdifférents, adaptent leurs modalités de traitement. Contrairement à nOS hypo­thèses de départ, ce résultat nOUS conduit à penser que les enfants africains,même dans un contexte de diglossie ou à cause de ce contexte, ont un répe-rtoirede modalités de traitement plus varié et qu'on ne prend pas en compte dans lerecherche didactique interculturelle.

Les caractéristiques de l'enseignement el de la situation de diglossie qui nesont pas propres à l'école togolaise (Barreteau, 2001) ne pem'ent se réduire lides variables il prendre e-n compte dans les modêles orientés verS l'étude desinvariants cognitifs mis en jeu dans le traitement des textes. Sous peine detomber, sinon dans des approches, en tout cas dans des pratiques ethnocen­trées, il semble que les tmvaux sur ces contextes et ces facteurs de variabilitédoivent contribuer à renouveler les cadres théoriques de référence et ouvrir denouvelles méthodologies dans les recherches sur le texte et son traitement.

Les travaux sur la compréhension de texte qui s'appuient sur le paradigmedes modèles mentaux (Johnson-Laird, ]983) ou des modèles de situation (VanDijk & Kintsch, 1983), même revus sous le nom de« modèles culturels» paf lesspécialistes de l'anthropologie cognitive (Shor~, 1996) et de la compréhensioninterculturelle des t~xtes n'ont cependant p<ts permis de dépasser dans ledom.line des recherches empiriques le cadre d'une psycholinguistique textuelleou d'une psychologie cognitive du traitement du texte.

Dans le but de développer une théorie interprétative culturelle des textes etde concevoir à long terme une didactique el d~s systèmes d'aide à la compré­hension interculturelle du texte, nous devons nOliS appuyer sur une psycholin­guistique comparative du traitement du texte, ilfin de nous donner les moyensd'analyser, non seulement les rapports entre représentations et langage, maisentre langages, langues, représent<'ltions et cultures. Nos données comparatives(Legros, Maître de Pembroke & Makhlouf, 2003) nous conduisent à considérerque de nombreuses difficultés de compréhension ne sont plus à rechercherdans des dysfonctionnements cognitifs des élèves, mais à la fois (]) dans desmodèles de référence qui apparaissent pélffois inadaptés, voire ethnocentrés, et(2) dans le recueil de données qui visent à étabJir un élève type servant de réfé­rence pour établir les diagnostics et les évaluations. Les apprenants tr<'litentl'information en fonction de leurs connaissances construites dans leurscontextes culturel, familial, linguistique et ils adaptent leurs str<'ltégiesd'apprentissage en fonction de ces différents contextes <Ellis, ]997).

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TOUS pensons ainsi que les données comparatives peuvent, face aux diffé­rences ou plutôt grâce aux différences, contribuer à construire des modèles dutraitement du texte basés sur une complémentarité entre ce qui est local et cequi est global (invariants et facteurs de variabilité), et entre les caractéristiquesculturelles spécifiques et celles qui sont universelJes.

3. BILAN ET PERSPECTIVES

L'un des objectifs de la psychologie cognitive est de construire et de validerdes modèles du traitement humain de l'information verbale complexe, stHlC­turés selon les règles d'usage de la syntaxe et de la sémantique, qu'il s'agisse dela compréhension et de la production de textes ou de l'acquisition de connais­sances à l'aide de texte et d'hypertextes.

Mais il semble qu'à l'occasion de ces pré-expériences de psycholinguistiqueculturelle comparative du texte, en l'occurrence du récit, derrière les questionsposées à propos de la définition et du format des unités du texte et des modèlesimplicites auxquels ces unités renvoient, se pose le problème de la validité de laméthodologie orientée généralem.ent vers la recherche des invariants (Van Dijk,1999 ; Greenfield, 1996).

Les changements de méthodologie comme le recours à l'analyse des proto­coles individuels qui semble plus adaptée ne suffisent cependant pas pourrepenser les modèles, lorsqu'on prend en compte les contextes.

Les résultats sur le traitement d'autres types de textes nous permettent (j) deredéfinir la nature et le rôle des invariants textuels et des invariants cognitifs et(ii) de subordOlmer les premiers aux seconds. Pour rendre compte des activitésde traitement des textes explicatifs - et d'acquisition de cOlmaissances à l'aidede textes - une théorie de l'organisation des connaissances en mémoire estindispensable. Nous passons ainsi de modélisations s'appuyant sur la psycho­linguistique textuelle à des modélisations fondées sur l'organisation desconnaissances en mémoire et le traitement des informations véhiculées par lestextes. Le problème des unités du texte et de leur traitement se pose alors dansdes termes différents. Les changements de formats des représentations despropositions sémantiques renvoient à des changements de nature des représen­tations propositionnelles et des modèles.

La prise en compte des contextes semble remettre en cause l'assimilation dusystème cognitif humain à un système de traitement de l'information. Lapsychologie cognitive n'est pas seulement computationnelle et ne se réduit pasà des calculs sur des symboles. Contrairement à l'intelligence artificielle et à denombreux systèmes de traitement automatique ou de simulation, la psycllo­logie cognitive du traitement cognitif du texte prend en compte, non seulementle contenu des états intentionnels (Searle, 1983; Davidson, 1984), mais aussi lescontextes (Van Dijk, 1999). Les travaux de sémantique cognitive ont montré quele référent des signifiés du monde n'est pas le monde, mais «le monde expé­riencé" (Johnson-Laird, 1983) ou « le monde 'pisténüque", c'est-à-dire lemonde conceptualisé par l'esprit, lui-même façonné dans la culture (Bruner,2002). La linguistique cognitive refusant ainsi toute vision objectiviste dulangage rend difficilement compatibles le fonnat des unités du texte et celui de

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Ullilé(s) du leXI/!

leur traitement. Pour Rastier (1994), le sens n'est pas transcendant, car leslangues et les autres systèmes sémiotiques sont bien des formatious culturelles,et le sens ne se déploie qu'en eUes.

Ce point de vue nous permet de concevoir la signification psychologique,déterminante du sens linguistique, comme le produit de l'activation d'unréseau de représentations du « monde expériencé » et donc variable selon lesexpériences, les apprentissages, les connaissances de l'individu et des contextesdans lesquels eUes ont été construites. La prise en compte des contextes culturelet linguistique dans la compréhension, non seulement nous interroge surl'analyse des unités du texte et de leur signification, mais elle semble ouvrir denouveaux champs, en tout cas de nouvelles perspectives à la recherche sur letexte et ses unité et sur leur traitement. Les « modèles culturels» nous permet­tent d'ouvrir de nouvelles recherches dans le cadre d'une psychologie cognitiveculturelle comparative du texte et d'une construction interculturelle de la signi­fication (Dirven & Verspoor, ]998; Strauss & Quinn, 1997).

La conception de systèmes d'aide à la compréhension de textes et à la(co)construction des connaissances à l'aide de textes nécessite, non seulementune modélisation qui prenne en compte à la fois l'organisation des connais­sances en mémoire et leur influence sur les activités langagières, mais aussi unemodélisation de l'organisation des connaissances en mémoire qui tiennecompte du rôle des contextes: contexte de la tâche et de l'activité du sujet(Tiberghien, 1986), contexte des systèmes de connaissances partagés dans laconception des systèmes d'aide à la (co)construction des connaissances, maisaussi contextes lînguistiques et culturels des sujets.

Les travaux conduits par Dubois sur le rôle du sujet dans l'activité de caté­gorisation (200] ; voir aussi Violi, 200]) nous permettent d'intégrer les facteursculturels dans notre modélisation de la représentation des connaissances et deleur influence sur les activités langagières. Selon Duboi.s (2001), « la catégorisa­tion n'est plus conçue comme un processus "d'extraction" d'une informationqui préexisterait dans le monde réel avant d'être perçue par exemple, maiscomme un ensemble de processus psychologiques à travers lesquels le sujetdonne sens au monde qu'il perçoit et dans (et sur) lequel il agit, en fonctionprécisément de ses caractéristiques identitaires ", p. ]96).

Cette approche de la catégorisation permet de concevoir les relations entreles super-catégories, non plus seulement comme des relations hiérarchiquesd'inclusion, mais aussi comme des « liens causaux ou expliC<ltifs sur lesquels lathéorie (classique) des prototypes reste muette» (Pacherie, 1997, p. 178). Grâceà la prise en compte des contextes, les connaissances ne sont plus déterminéespar une vérité et un ordre inscrit dans le monde, mais au contraire fondées surl'expérience et les contextes, c'est-à-dir sur la culture, ce qui remet en causebien des modèles de référence conçus de façon ethnocentrée (Legros & Baudet,1996). Les invariants cognitifs peuvent être reconstruits à partir des facteur devariabilité. L'individu peut alors être envisagé dans sa dimension cognitivesans être réduit à une machine de « traitement de l'information ». Dans cecadre, les travaux sur le traitement du texte et de ses unités sont à la base desfondements d'une sémantique linguistique et d'une sémantique psychologil]ueet au cœur d'une philosophie de la connaissance basées sur le rapprochemententre le conceptuel et l'empirique (famet, Legros, & Pudelko, 2004).

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Variations interculturelles des représentations et du traitement des unités du texte

Bibliographie

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