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Título: Las tutorías de tesis como instancia dialógica y disciplinaria de coconstrucción de

realidad

Autores: José de la Cruz Torres Frías (Universidad Autónoma de Nayarit, México, dirección

de contacto: cruzfrias@gmail.com) y Javier E. Bassi (Universidad de Chile, Chile, dirección

de contacto: javier.e.bassi@gmail.com)

Resumen: La literatura metodológica expresa el escaso interés —al menos en comparación

con los aspectos procedimentales vinculados a investigación científica— por las tutorías de

tesis, aparentemente porque los/as autores/as las consideran una instancia irrelevante del

proceso de investigación y de la práctica científica en un sentido general. Desde una

perspectiva antirrepresentacionista (Rorty, 1979) y una noción de la ciencia, no ya como

«actividad extramundana» (Cottet, 2006), sino como práctica social (Berger y Luckmann,

1967; Bloor, 1976), las tutorías pueden entenderse de una forma radicalmente diferente: como

un momento más de la práctica científica en tanto productora de aquellos objetos de los que

los/as científicos/as dicen que hablan (Íñiguez-Rueda, 2013). Desde este marco de referencia,

analizamos la relación que une a tutores/as y tesistas y las dinámicas que la caracterizan.

Proponemos que las tutorías son instancias dialógicas, aunque desiguales y disciplinarias, de

coconstrucción de conocimiento. En ellas, el/la tutor/a, en tanto poseedor/a socialmente

legitimado/a de un saber disciplinar con pretensión de verdad, por un lado, contribuye a la

coconstrucción de un tipo particular de mundo mientras que, por otro, opera regularmente

como garante de la cientificidad del proceso y de los resultados, es decir, como agente del

criterio de demarcación. Finalmente, analizamos el carácter afectivo de la relación tutor/a-

tesista, ya no como un añadido indeseable que amenaza la pretendida racionalidad de un

proceso supuestamente avalórico, acontextual y racional, sino como instancia constitutiva de

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lo que habitualmente se presentará como un «hallazgo». De este modo, las tutorías de tesis

aparecen bajo una luz por completo diferente, lo cual exige que se las estudie con el mismo

énfasis que a los métodos y técnicas de investigación.

Palabras clave: tesis, tutorías de tesis, guía de tesis, dialogicidad, disciplinamiento

1. Introducción

La literatura metodológica revela una escasa atención prestada a los procesos de guía de tesis.

El foco de dicha literatura ha estado tradicionalmente puesto en cuestiones epistemológicas,

ético-políticas, metodológicas y técnicas, existiendo profusión de manuales, revistas, artículos

y congresos dedicados a tales asuntos. El supuesto que subyace a esa escasa atención es que

las tutorías que caracterizan dicho proceso —reuniones más o menos formales entre un/a

tesista y tutor/a de tesis a fin de discutir la marcha del trabajo de investigación del/de la

primero/a— son una instancia trivial y sin consecuencias de los procesos de investigación en

la medida que no serían más que el medio por el que el «discurso metodológico» (Cottet,

2006, p. ) se canaliza o la forma en que se materializa. Esto revela, a su vez, la existencia a la

base de una concepción representacionista de la práctica científica, en la medida que todo

aquello que no sea propiamente metodológico (es decir, técnico: cómo ha de hacerse tal o cual

cosa) queda fuera de dicho discurso metodológico en tanto añadido, epifenómeno o

contaminación.

Aquí tomamos, a partir de los desarrollos del Programa fuerte de sociología de la

ciencia de Barry Barnes (1974 y 1985) y David Bloor (1976) y más específicamente del

trabajo de Steve Woolgar (1988) y Bruno Latour (1979 —junto a Woolgar— y 1987), un

sendero diferente: considerar la ciencia como una práctica social que construye aquellos

objetos de los que dice que habla y, por tanto, constituye la realidad. Desde este punto de

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vista, cualquier elemento de dicha práctica es relevante en tanto contribuye a crear aquello

que después se tendrá por «hallazgo», conocimiento y, en definitiva, mundo.

Por ello, en este trabajo abordamos las tutorías de tesis como un proceso clave en la

construcción de conocimiento (mundo) y tomamos distancia de aquellas concepciones que las

consideran como un proceso trivial, añadido o secundario en la formación para la

investigación y en la investigación misma. En este sentido, si bien predomina una visión de

las tutorías de tesis como una relación de ayuda, de enseñanza-aprendizaje para «descubrir»

cosas, aquí se propone su abordaje y comprensión como una relación dialógica,

coconstructiva, cruzada por dinámicas de poder (y, por tanto, desigual), disciplinaria y

afectiva —no sólo racional— que contribuye a construir conocimiento. Conocimiento que

resulta así una obra colectiva a la que solemos denominar «tesis» y que es incomprensible al

margen de la práctica concreta que le dio origen, relación tutor/a-tesista incluida.

2. Tutoría de tesis, currículum y actores/actrices

La tutoría de tesis en tanto práctica/mediación formativa, cobra sentido en un escenario

curricular donde se deja asentado un interés por propiciar un tipo una formación para la

investigación. Con la expresión «formación para la investigación» se hace alusión a

un espectro de grandes dimensiones que implica prácticas y actores diversos, en el que

la intervención de los formadores como mediadores humanos, se concreta en un

quehacer académico consistente en promover y facilitar, preferentemente de manera

sistematizada (no necesariamente escolarizada), el acceso a los conocimientos y el

desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes, e internalización de valores que demanda

la realización de la práctica denominada investigación (Moreno, 2002, pp. 36-37).

El/la tutor/a de tesis suele ser un/a investigador/a activo/a, formado/a en el campo de

conocimiento de que se trate y experto/a en la generación de conocimientos por vía de la

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investigación. De manera formal se le asigna un/a estudiante —el/la tesista— y se le

responsabiliza de su guía y formación. El/la tutor/a es el primer/a y principal examinador/a y

crítico/a del progreso del/de la tesista, provee apoyo y guía en las dimensiones académica y

personal, promueve en el/la tesista el nivel de esfuerzo intelectual requerido para la

generación de conocimiento académicamente válido.

El/la tutor/a de tesis, al simbolizar, de cierta manera, la forma socialmente legitimada de

investigador/a, es considerado/a como conocedor/a de la tradición científica del campo, del

«sentido del juego», maestro/a en el arte de generar conocimiento por la vía de la

investigación, poseedor/a de cierto grado de reconocimiento y legitimación académica y

científica. Como tal, se encuentra en posibilidad de jugar el papel de «director de conciencia»,

para estimular al/a la tesista al «consumo culto» de conocimiento y al desarrollo e

interiorización de cierto habitus científico (Bourdieu, 1976) que permita generar

conocimiento. El/la tutor/a se encuentra, así, en condiciones intelectuales de juzgar el

contenido de la producción escrita (en la forma de avances) y verbal (en la forma de

exposiciones o disertaciones) del/de la tesista y hacer ciertas indicaciones y correcciones en la

forma de un llamado al orden, de reflexión o replanteamiento de lo formulado, para ajustar el

modus operandi, que bien puede ser díscolo, a las prácticas científicas consideradas como

aceptables o exigibles en un campo de conocimiento dado.

En el marco de una relación tal, se espera que los/as tutores/as, reconozcan y consideren

las potencialidades y necesidades académico-formativas particulares de sus tesistas y el

carácter dinámico y cambiante del propio trabajo de investigación. También se espera que la

participación, las actitudes y las acciones por parte del/de la tutor/a se muevan en un continuo

que va de cierto grado de dependencia hasta el logro de la independencia y autonomía

intelectual del/de la tesista. Así, los/as tutores/as se transforman, de cierta manera, en

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tutores/as «a la carta» (Torres, 2011), es decir, en tutores/as que dan atención a las

necesidades y especificidades formativas de cada estudiante en un sentido progresivo.

El/la tesista suele ser un/a estudiante con intenciones de formarse para la investigación.

Aunque, a menudo, será alguien que sólo pretende cumplir con los requisitos formales

exigibles para la obtención de un título o postítulo universitarios. En el mejor de los casos,

el/la tesista incursiona en un tópico de investigación que sirve de pretexto para iniciar el

proceso de formación para este oficio en el encuentro con un/a investigador/a que asume el

papel de tutor/a de tesis. En general, el/la tesista suele ser considerado/a como novato/a,

aprendiz o subalterno, y en algunas ocasiones es visto/a como «compañero/a» o «integrante»

de un equipo de investigación. De él/ella se espera que, aun estando en contra de la exigencia

de la regla, la aplique, es decir, construya y reconstruya, viva «en carne propia» un proceso

riguroso de investigación y se enfrente a sus complejidades, incertidumbres y desconciertos,

así como a la toma de decisiones prácticas claves de orden teórico-metodológico y técnico-

instrumental.

A la relación que une a un tutor/a de tesis y a un/a tesista a propósito de un tópico de

investigación se la conoce como «dirección tesis» o «relación de tutoría» y tiene como objeto

la formación de habilidades de investigación. Dicha relación, como ha señalado Torres

(2011), se caracteriza por ser un modo humano de desarrollar las capacidades cognoscitivas y

potencialidades del ser humano (Barbier, 1999), de manera asociada a procesos sociales e

individuales de construcción de conocimiento. Dicha forma de concebir la relación reconoce

que el/la tesista tiene la capacidad de formarse a sí mismo/a contribuyendo a su configuración

interna (Luhman y Schorr, 1993), pero también se forma apoyándose en la mediación humana

(Ferry, 1997) provista por el/la tutor/a, quien lo/la acompaña y guía en su inmersión —

socialización— en la cultura científica según sea concebida en el contexto en que la relación

se produzca.

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Aunque este proceso de inmersión se inicia con la guía-formación de un/a tutor/a

principal, de forma gradual se mueve hacia un equipo o «semicolegio de formación», en el

que, además del/de la tutor/a de tesis intervienen, habitualmente, dos investigadores/as-

lectores/as. De éstos/as, se espera la promoción de una visión-evaluación multi o

pluridisciplinaria del trabajo del/de la tesista, de manera asociada a un proceso cooperativo y

artesanal de formación, que se despliega en reuniones privadas, concertadas a petición del/de

la tutor/a y del/de la tesista, en seminarios o coloquios de investigación, en la instancia formal

de lectura y redacción de informes acerca de los escritos generados por el/la tesista y,

finalmente, en la evaluación de su defensa de tesis. Finalmente, el proceso, de ser exitoso,

acaba formalmente con la concesión de ciertos títulos académicos que operan como

certificación del tránsito exitoso por el rito de pasaje y, presumiblemente, como potenciadores

de la empleabilidad del/de la tesista.

Hasta aquí, hemos presentado la forma más o menos convencional de concebir el

proceso de tutoría y sus actores/actrices. Entendemos que esta visión resulta útil como punto

de partida aunque es insuficiente a la luz de los desarrollos epistemológicos y teóricos

contemporáneos que podrían aportar en una reconfiguración de la forma en que entendemos

el proceso y su puesta en acción.

3. La tutoría de tesis como relación de ayuda para descubrir cosas: un lugar común

Las tutorías de tesis en tanto acción formativa pueden concebirse de diverso modo. La

concepción más simple supone entender dicho proceso como ayuda: alguien «que sabe» —

el/la tutor/a de tesis— orienta a quien «no sabe» y se está formando —el/la tesista—. Desde

esta perspectiva, las tutorías de tesis no escaparían de la lógica tradicional (pedagógica,

verticalista, «iluminadora») que permea toda la educación formal, incluida la universitaria.

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Desde perspectivas más contemporáneas de la educación, como las constructivistas, tal

modo de proceder en lo educativo/formativo ha sido seriamente cuestionado, no sólo en sus

resultados, sino también en sus principios. A pesar de ello, la praxis educativa no parece

haber sufrido grandes alteraciones, al menos a nivel universitario. Tenemos la impresión de

que, a pesar de cierta retórica encendida, buena parte de tal praxis sigue firmemente asentada

en valores y prácticas propias de la Modernidad y, en muchos casos, la formación se sigue

limitando a una sala, una pizarra y muchas palabras que fluyen unilateralmente.

A pesar de estas limitaciones, reconocemos que las perspectivas constructivistas

posibilitan introducir un giro en la concepción de las tutorías de tesis: más que un/a sabio/a

que «ilumina» a un/a ignorante pasivo/a y dispuesto/a a absorber, puede pensarse en una

relación más igualitaria, en la que el/la tesista no sólo es activo/a en su proceso de aprendizaje

y de construcción de su tesis, sino que está en sus manos la mayor parte de ese trabajo

constructivo. Esta forma de entender el proceso, diremos, se acerca a una concepción

«dialógica» (Bajtín, 1979; Sisto, 2008) de las relaciones sostenidas durante un proceso de

investigación dado.

En paralelo a esa visión de lo educativo, prevalece la concepción positivista y

pospositivista del conocimiento que, aplicada al proceso de tutoría de tesis, implicaría que el

objeto básico de la relación tutor/a-tesista es la generación de conocimiento científico bajo

una lógica de «descubrimiento» de un mundo que «está allí afuera», que hay que «develar» y

modelar. Esta concepción también ha sido seriamente cuestionada en sus principios más

básicos: a partir del giro lingüístico (Rorty, 1967; Ibáñez, 2006) resulta complejo negar algún

tipo de rol del sujeto cognoscente en la construcción de aquello que luego habrá de llamarse

«hallazgo».

De este modo, el constructivismo y muy particularmente el construccionismo fuerzan

un cambio no menor: no hay nada que estuviera ahí antes y que la ciencia —en este caso, el/la

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tesista y el/la tutor/a— hubiere de descubrir, sino que la ciencia en tanto práctica construye

aquello de lo que dice que habla. Más específicamente, y visto así, el proceso de tutoría podrá

entenderse como un elemento más de la práctica científica y, por tanto, constructor del

conocimiento resultante.

Estos dos desplazamientos —de una lógica «iluminadora» unidireccional a una

colaborativa y más horizontal y de una lógica de descubrimiento a una de construcción—

implican cambios muy profundos en la teoría y, presumiblemente, en la práctica de las

tutorías de tesis. Dicho con mayor precisión aporta cambios relevantes tanto en la concepción

de esa cosa que llamamos «ciencia» como en las formas de formar para el oficio de

científico/a vía tutorías de tesis: la primera —la ciencia— como una práctica social

contingente y situada que crea aquello de lo que dice que habla y la segunda —la tutoría de

tesis— como relación dialógica y coconstructiva.

3. La tutoría de tesis como relación dialógica, disciplinaria y afectiva

En este apartado nos proponemos detallar la mirada que proponemos para las tutorías de tesis.

Dicha mirada se sintetiza en tres puntos: comprenderlas como un proceso dialógico, como una

relación disciplinaria y desigual con funciones socializadoras y, finalmente, modulada por

procesos afectivos. Sostenemos que los tres puntos tienen una incidencia directa en los

«hallazgos» de una investigación de modo que no deberían tratarse livianamente y menos aun

ignorarse.

3.1. Tutoría de tesis como relación dialógica

La tutoría de tesis es, en última instancia, una relación humana, aunque de un tipo específico

debido a su configuración, fines y contexto. Es, como hemos dicho, una relación entre,

mayormente, dos personas: tutor/a y tesista. Tiene como objetivo básico la socialización

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del/de la tesista en un modo de vida y en un juego de lenguaje (Wittgenstein, 1952) y su

legitimación social en tanto poseedor/a de un saber experto (particularmente cuando las tesis

conducen a la obtención de grados académicos). Finalmente, la relación se produce en un

contexto institucional concreto —la Universidad— que tiene, como es de esperar,

consecuencias sobre dicha configuración y su dinámica.

La relación tutor/a-tesista es de carácter dialógico (Bajtín, op. cit.), es decir, que cada

integrante contribuye a la forma que dicha relación toma, siendo esta incomprensible al

margen de los aportes que cada integrante hace y los efectos que éstos tienen sobre el otro/a.

Concretamente, tutor/a y tesista, comparten y coconstruyen versiones del mundo en general y

de cierto asunto en particular y generan conjuntamente conocimiento por vía de la

investigación en curso. En esa relación dialógica se despliegan interlocuciones múltiples que

promueven una fusión de horizontes de intelección (mundos), de la cual emergen

comprensiones coconstruidas y contextualmente dependientes. En definitiva, lo que se

produce es un ajuste o reconfiguración constante de las concepciones iniciales de cada uno/a,

con apoyo en la interlocución con ese/a otro/a.

En ese sentido, la relación tutor/a-tesista es fuente de construcciones y reconstrucciones

permanentes y bidireccionales. Como recurso mediacional es una forma de acompañamiento

mutuo de naturaleza discursivo-cognoscitivo que obliga a pasar del monólogo al diálogo, de

la reflexividad individual a la reflexividad socializada. Como fuente de construcciones, el

diálogo obliga a un desplazamiento cognoscitivo en común con el/la otro/a para inteligir y

desplegar coconstrucciones socializadas.

En esta relación dialógica, tutor/a y tesista son asumidos como sujetos productores de

conocimiento, de visiones del mundo, de sentidos y significados, capaces de realizar

reinterpretaciones y reconfiguraciones con apoyo en tales mediaciones discursivas con los

otros y de influirse mutuamente.

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Desde este punto de vista, la relación de tutoría de tesis en tanto relación dialógica

coconstructiva se ve fuertemente apoyada por el despliegue de lo que Vasilachis (2007)

denomina «epistemología del sujeto conocido»: una coconstrucción de mundo por seres que

comparten una mismidad (identidad) denominada humanidad; es decir, son sujetos humanos

sentientes y producentes, con cuerpo, con historia y subjetividad. Por tanto, tutor/a y tesista

son, en el plano de lo esencial-identitario, idénticos/as, aunque con visiones de mundo —y,

como veremos, jerarquía— distintas. Visiones que, al ser puestas en relación, son ajustadas,

modificadas, complementadas o enriquecidas por un proceso de coconstrucción dialógica,

emergiendo así una comprensión participativa del mundo. En esta relación dialógica se genera

una coparticipación y una interpenetración cognoscitiva, producto de lo que Wertsch (1988)

denomina «intercambios mutuos a nivel inter e intrapsicológico».

En resumen, la tutoría de tesis es un encuentro dialógico situado entre sujetos

producentes de visiones de mundo. Más concretamente, es una relación en la que tutor/a y

tesista interactúan respeto del proceso de investigación (y de otros asuntos), despliegan

cuestionamientos, evalúan opciones, discuten dudas y avances, disienten, afirman, niegan,

imponen, realizan fintas y salidas emergentes o «salvavidas», reconocen ignorancias o

desconocimientos, procuran comprenderse, etc. En ese contexto, tutor/a y tesista, en

interacción con otras voces (las de los/as autores/as consultados/as, las de los/as profesores

lectores/as y la de los/as pares de formación), contribuyen de manera activa y en diverso

grado a la producción de conocimiento social. De este modo, la tesis resultante puede

entenderse como una obra colectiva (Becker, 1986), producto de tales relaciones en un

periodo de tiempo y contextos dados, por lo que se puede, como veremos, colegir que la tesis

será un emergente —y hasta un síntoma— de dichas relaciones.

Resumiendo, en los planteamientos anteriores vemos un aspecto emergente: la tutoría

existe en y por una relación y no existe al margen de ella. Por tanto, la marcha del proceso de

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tutoría y el conocimiento generado (la realidad construida) depende de dicha relación.

Específicamente, tanto de factores «específicos» —como la formación del/de la tutor/a, sus

aportes, etc.— como de factores «inespecíficos», es decir, de la relación —como la sinergia,

la empatía, el estar «en sintonía»—. Unos y otros raramente se consideran parte importante

del ejercicio científico —de allí que no formen parte del «discurso metodológico»—, a pesar

de que contribuyen a crear (literalmente) lo que en la tesis en tanto escrito se presentará como

un «hallazgo» independiente de sus condiciones de producción.

3.2. Tutoría de tesis como relación disciplinaria

Con base en los planteamientos anteriores, es posible sostener que la tutoría de tesis en tanto

relación dialógica, asume la forma de un espacio de interlocución crítica y de formación

práctica para la investigación. En ella el/la tutor vigila de cerca la realización de cada una de

las diversas tareas y acciones que comprende la práctica de la investigación. En el mejor de

los casos, se revisan y retroalimentan de forma permanente y con sentido crítico los avances

generados por el/la tesista, se promueve la evolución del pensamiento crítico, reflexivo y

creativo y se deja margen de libertad y de distancia para fortalecer en el/la tesista la

independencia y la autonomía intelectual.

En la dinámica de dicha relación convergen aspectos biográficos (como trayectos de

formación, experiencias académicas, etc.), emocionales (estados de ánimo, rapport, etc.), más

o menos racionales (expectativas, intereses, etc.), tanto por parte del/de la tutor/a de tesis

como del/ de la tesista. Esos elementos modulan la relación y producen tensiones, encuentros

y desencuentros, sinergias, bloqueos, epifanías, revelaciones, etc. En cuanto a su carácter

dialógico, entonces, la relación tutor/a-tesista no se diferencia de cualquier otra relación

humana: ambos/as integrantes aportan a ella y son constantemente reconstruidos en el

proceso. Pero hay que hacer una salvedad importante: se trata de una relación dialógica pero

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asimétrica, desigual, entre un/a (supuesto/a) «lego/a» y un/a «experto/a» o, si se si quiere,

entre un/a «experto/a» y un/a aprendiz del oficio de investigar. La particularidad está en que

el/la «experto/a», representado/a por el/la tutor/a, tiene la potestad socialmente legitimada de

juzgar y hasta invalidar el trabajo del/de la «lego/a». Es decir, el/la tutor/a cumple un rol

disciplinario: controla que el/la tesista realice, en cada punto del proceso, un trabajo acorde al

canon científico vigente en el contexto de que se trate. Así, podría concebirse al/a la tutor/a

como un/a gendarme: alguien responsable por el cumplimiento de la norma vía el castigo del

proceder díscolo. Proceso permanente y microfísico que Foucault denominó como

«micropenalidad» (1975, p. 183).

Así, dicha relación no es una relación entre pares: hay una importante desigualdad

entre tutor/a y tutorado/a. Uno/a es el «portador/a del saber», el/la otro/a, por así decirlo, el

lugar de un vacío: el/la que no sabe y ha de aprender. Por otra parte, uno puede desaprobar el

proceso (y hasta al/a la estudiante mismo/a), mientras que el/la otro/a puede juzgarlo/a

inadecuado/a pero tiene un margen muy limitado para, por ejemplo, perjudicar seriamente la

posición académica del/la tutor/a.

Estas diferencias estructurales señaladas en párrafos anteriores, las entendemos desde la

concepción «reticular» del poder propuesta por Foucault: el poder como dimensión inherente

a lo humano, como una lógica que impregna todas las relaciones y les da forma. Pero que

también produce: de hecho, como dijimos, es de una relación tal que sale un producto —una

tesis— que, habiendo pasado por todos los procesos institucionalizados, habrá de considerarse

legitimada para contarnos cómo es una parcela del mundo. He ahí el poder no sólo represivo

sino también productivo del poder.

En otros términos, la tutoría de tesis puede pensarse como una modalidad de relación

pedagógica intersubjetiva de coformación que se manifiesta como asimétrica, arbitraria e

incluso simbólicamente violenta (Bourdieu y Passeron, 1970). En ella tutor/a y tesista ocupan

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posiciones distintas y diferenciantes: uno/a como investigador/a-tutor/a (native), reconocido/a

por su currículum (sus «galones»), sus aportes al conocimiento y/o su grado de notoriedad

académica y científica; el/la otro/a, el/la tesista, concebido como aprendiz (stranger),

relativamente ajeno/a a un campo de conocimiento y en trance de pasar por el último de los

ritos de pasaje de una carrera académica.

Los/as tutores/as realizan un acompañamiento en aras de socializar al/a la tesista en la

tradición científica de conocimientos circulante en el campo, imprimen una especie de sello o

tatouage en el/la tesista y también ejercen un control sobre los/as tesistas manteniéndolos/as

en estado de dependencia en el caso de actos de insubordinación severa a la autoridad

científica de su tutor/a. En casos extremos, cuando el/la tesista percibe esas actitudes de

imposición, arbitrariedad o violencia simbólica provenientes de su tutor/a de tesis, tiende a

cerrar cualquier posibilidad de escucha, el crecimiento intelectual, la movilización del

pensamiento y la interiorización-reforzamiento de aquellos modos de proceder pertinentes en

la generación de conocimiento. Realidades de esta naturaleza conllevan a reconocer, en

coincidencia con Ives y Rowley (2005) y Bradbury-Jones, Irvine y Sambrook (2007), la

presencia de cuestiones relativas a la distribución de la autoridad en la ciencia y el

establecimiento de jerarquías de poder entre tutor/a y tesista.

Con la expresión «relación de poder productiva», queremos enfatizar que en la

formación para la investigación pervive de manera difusa, intangible o disimulada, una

jerarquía de poder y de autoridad científica entre tutor/a de tesis y tesista, entre

investigadores-lectores y tesista (nuevo partenaire) y entre tutor/a de tesis y comunidad

académica (pares e investigadores/as-lectores/as), la cual transita de manera progresiva hacia

una relación de poder productiva.

Como precisa Bourdieu (2003, p. 116), la disciplina se define mediante la posesión de

un capital colectivo de métodos y de conceptos especializados cuyo dominio constituye la

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frontera de la disciplina y el derecho de entrada a ella (implícito o tácito). La disciplina, así, se

caracteriza por un conjunto de condiciones socio-trascendentales constitutivas de un habitus

disciplinario, un modo de proceder o un estilo de pensamiento.

El planteamiento anterior sienta las bases para reconocer que cada disciplina tiene su

manera de problematizar, de construir observables, de construir teoría y marcos de

fundamentación conceptual, de comprobar sus hipótesis o supuestos; que existe especificidad

en el conocimiento, la tradición, la costumbre y la práctica enseñada, en las creencias,

principios morales y normas de conducta (ethos), y en las formas lingüísticas y simbólicas de

comunicación, lo cual sugiere que de manera asociada a la relación de tutoría de tesis se

despliega un proceso de socialización. Una socialización que representa una forma de

«ingreso» a la disciplina y que consiste en la promoción de la adquisición de un juego de

lenguaje y de la forma de vida asociada (Wittgenstein, 1952): ser investigador/a no consiste

sólo en usar un cierto repertorio lingüístico sino también en comportarse de un cierto modo.

Con base en estas comprensiones, se asume que en la tutoría de tesis los/las tutores/as

requieren asumir una actitud de apertura y flexibilidad para desarrollar procesos formativos

intencionados que promuevan la familiarización del/de la tesista con la convención retórica,

las posturas epistemológicas y la visión del mundo de la propia disciplina para la cual se

forma, para que comprenda de mejor manera el proceso de investigación y transite de un

estado de consumidor de información a uno de generador de conocimiento, hasta lograr

plantear ideas con voz propia. De ese modo, el/la tesista aprende las diferentes lógicas de

descubrimiento y construcción (Owler en Green, 2005), se apropia de una tradición científica

de conocimiento (Sánchez, 2000) y de ciertos marcos teóricos-metodológicos-lingüísticos

para poder mirar la realidad con elementos particulares de comprensión, tomar decisiones

metodológicas con fundamento teórico y realizar operaciones analíticas y de interpretación

con base en argumentos.

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Dicho de otra manera, la tutoría de tesis es una práctica que introduce al/a la tesista al

dominio de un campo particular de conocimiento o disciplina y la tradición científica que

pervive y se recrea en ella, al reconocimiento de sus complejidades y «fronteras», al dominio

de las normas académicas oficiales propias de esa disciplina, aquellas formas particular de ser

y hacer. La tutoría, entonces, se orienta al desarrollo de una mentalidad de científico/a que

promueva la generación de conocimiento por vía de la investigación, la incorporación del

ethos y los valores propios de una institución de formación.

En la tutoría de tesis también se socializa en ciertos códigos de comportamiento en la

práctica rigurosa de la investigación, se promueve la familiarización de los/as tesistas con

aquellos sistemas lógicos y estilos comunitarios de producción de conocimiento asociados a

la cultura disciplinar, la cultura académica institucional, la cultura del programa y la cultura

de investigación existente en él, pero también se socializa cierto estilo de escritura académica.

Al respecto, Englert, Mariage y Dunsmore (en Casteló, González e Iñesta, 2010),

sostienen que cada sujeto en formación, regula su escritura en el marco de una comunidad de

práctica de investigación caracterizada por mecanismos de corregulación colaborativa vía

avances de investigación por parte de los/as tesistas. Los/las tutores/as, por su parte,

despliegan una especie de «llamado al orden» del/de la tesista para que se ajuste a las

prácticas académicas reconocidas por la comunidad científica como legítimas. Por ejemplo,

en algunos contextos se espera del/de la tesista que asuma un posicionamiento enunciativo

que genere una especie de «efecto de objetividad», recurriendo, entre otros «trucos» (Becker,

1998), al uso de la voz pasiva como el grado cero o negativo de la persona (Barthes, 1987, p.

34), a fin de producir un efecto de asepsia de la subjetividad en el documento escrito o bien lo

que Potter (2006) ha denominado como «discurso factual».

De los planteamientos anteriores se deriva que aprender a investigar es una actividad

que tiene que ver con la manera en que se socializa ese conocimiento en un marco disciplinar,

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y en este caso, de manera asociada a la tutoría de tesis, donde la cultura académica que priva

en su interior impone ciertas prácticas comunicativas o de escritura académica en maneras

significativas (Hylan en Strake y Kumar, 2010), lo cual conlleva un proceso de socialización

científico-disciplinar. De este modo, y para terminar este apartado, podríamos sostener que la

tutoría de tesis es un proceso en el que conviven dos aspectos íntimamente relacionados: uno

formativo, el otro disciplinario.

3.3. La tutoría de tesis como relación afectiva

Lo hasta aquí argumentado sobre la tutoría de tesis, ha puesto en relieve su dimensión,

digamos, «racional» o plausible de ser más o menos formalizada. Sin embargo, como

señalamos al inicio de este documento, la relación entre tutor/a de tesis y tesista es, a su vez,

una relación intersubjetiva más o menos convencional. Es decir, «sólo una relación». De este

modo, aplica a ella todo lo que sabemos de las relaciones intersubjetivas.

Así, cuando tutor/a y tesista tienen un conocimiento limitado del/de la otro/a y/o no han

logrado establecer una relación de confianza, se reducen las posibilidades de comprensión

mutua y de socialización académica efectiva. Lo más probable es que se susciten encuentros

físicos —reuniones— pero sin un punto de encuentro académico o una «comunión» de puntos

de vista, se hable sin dialogar, se abran espacios para la simulación en la formación y, en

ocasiones, se propicie el cambio de tutor/a de tesis o se promueva la salida obligada del/de la

tesista del programa de estudio.

Al contrario, cuando la tutoría de tesis se cimenta sobre un reconocimiento mutuo de la

condición humana de los involucrados, sobre el respeto por y la apertura hacia el/la otro/a y se

reconocen las capacidades y potencialidades de ambos/as, no sólo se abren posibilidades para

el despliegue de lo que Vasilachis (2007) refiere como «epistemología del sujeto conocido»,

también se favorece el despliegue y el enriquecimiento mutuo de la intersubjetividad, en la

  17  

medida que, en última instancia, formar para el oficio de investigador/a es, sobre todo, formar

personas en un sentido global, dimensión afectiva incluida. Así, han de reconocerse los

elementos afectivos de la relación tutor/a-tesista toda vez que contribuyen al proceso y a los

productos de la investigación de que se trate.

Dicho con mayor precisión, formar para el oficio de investigador/a de manera asociada

a la relación de tutoría de tesis no es una empresa (sólo) racional (socializar en un orden

disciplinar), sino que también es una tarea cruzada, en tanto relación, por una dimensión

afectiva. No asignar importancia a esa dimensión en lo que respecta a la tutoría de tesis no

supone eliminarla, sino simplemente negarla y no permitir hacer explícito un nivel que, de

todas maneras, operará. En todo caso, eliminar dicha dimensión es aniquilar parte importante

de la condición humana de todo hombre y toda mujer dedicado/a a la tarea de investigar. A fin

de cuentas, ¿por qué habríamos de suponerle a los/as tutores/as y tesistas un carácter

excepcional en términos del operar de sus afectos? Si así lo hiciéramos, buena parte de lo que

sucede en un proceso de tesis sería inexplicable: alegrías/enojos, avances/estancamientos,

desmotivación/motivación, rechazos/empatías.

En definitiva, «hacer lugar» a la dimensión afectiva en la concepción de la relación

tutor/a-tesista supone admitir que la ciencia que ella vehiculiza y el mundo que contribuye a

producir tienen a la base un elemento (afectivo) por completo irracional. Así, deberemos

suponer a esa gran empresa Moderna que es la ciencia una irracionalidad esencial.

4. La tesis como emergente: un cierre parcial

Partimos de la idea de que hay una forma tradicional de entender la relación guía-tutorado/a:

una relación «de ayuda», de enseñanza/aprendizaje orientada a «descubrir» cosas. Nosotros

hemos propuesto que las tutorías de tesis:

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i) se dan en el marco de una relación dialógica, es decir, una relación a la que cada integrante

aporta desde su particular biografía y estado actual y es constantemente reconstruido/a en el

proceso,

ii) son desiguales en tanto están configuradas —puestas en forma— por dinámicas de poder

entre dos personas de diverso estatus en términos de sus roles socialmente asignados (un/a

«experto» que induce —socializa— a un/a lego/a en una disciplina académica,

iii) son moduladas por elementos afectivos, que se despliegan a la par de los aspectos más

racionales (disciplinares) y

iv) contribuyen a crear un producto concreto —una tesis— que será tenido por una

descripción fiel de la realidad, aportando —en una medida imprecisable— a la configuración

de lo que entendemos por mundo.

Así, la tesis como producto escrito, es una coconstrucción entre tutor/a de tesis y tesista,

en el sentido de que allí convergen el conocimiento y la experiencia de ambos/as, pero,

además, el/la tesista no genera conocimiento en el vacío, sino, sobre la base de producciones

previas que tienen relación estrecha con su interés de conocimiento; es decir, la tesis es una

cocreación entre tesista-tutor/a de tesis y las voces de los/as autores/as presentes en las fuentes

consultadas. Además, claro, de los/as investigadores/as-lectores/as, pares de formación y una

serie más o menos indefinible de «personajes secundarios» como colegas, vecinos/as

interesados/as, sueños y epifanías, entre otros. En definitiva, la tesis como obra polifónica.

Becker, en particular, concibe el conocimiento como una «obra» (Becker, 1986, p. 34):

«La forma de cualquier obra es resultado de todas las decisiones que han tomado todas las

personas involucradas en su producción.» En este sentido, la noción de que hay un/a autor/a

de la tesis queda seriamente dañada y resulta más coherente concebirla como la manifestación

  19  

—el emergente— de un sistema de relaciones, lo que llevaría a entender una tesis como un

síntoma en el sentido propuesto por la Escuela sistémica.

En definitiva y para terminar, proponemos que las tutorías de tesis sean consideradas,

no como aspectos secundarios o anexos del discurso metodológico, sino como procesos

complejos y medulares en la formación para la investigación y en la investigación misma, que

inciden de manera directa en la construcción de conocimiento, es decir, de mundo.

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