La identificación del Trastorno Específico de Lenguaje en Niño Hispano- hablantes por medio de...

Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Abril 2011, Vol.11, Nº1, pp. 33-50 33

ISSN: 0124-1265

L

La identificación del Trastorno Específico de Lenguaje en Niño Hispano-hablantes por medio de Pruebas Formales e Informales

Donna Jackson-Maldonado

Universidad Autónoma de Querétaro. Querétaro, México. Correspondencia: Dra. Donna Jackson-

Maldonado. 2ª de Cedros 676, Col. Jurica. CP. 76100 Querétaro, México. Correo electrónico:

[email protected], [email protected]

Agradecimientos: Este proyecto fue financiado por un apoyo del CONACYT-CIENCIA BÁSICA 60765 a Donna Jackson-Maldonado (Lembark). Se agradece la participación de MaLourdes Martínez Nieto, Rosa Patricia Bárcenas Acosta y Alejandra Aguillón Alvarado en la recopilación y transcripción de datos.

Resumen

La identificación de niños con Trastorno

Específico de Lenguaje (TEL) en la

población hispana no ha seguido

parámetros consistentes. Hacen falta

marcadores claros que puedan discriminar

a niños con TEL de niños con desarrollo

típico de lenguaje. Las pruebas de lenguaje

que tradicionalmente se emplean para

evaluar a estos niños no siempre contienen

elementos lingüísticos relevantes. Esto

dificulta la tarea de identificación. Este

estudio hace una evaluación de distintos

componentes lingüísticos que conforman

pruebas formales e informales para

identificar cuál o cuáles son más fuertes en

la identificación de niños mexicanos con

TEL. Participaron 14 niños con TEL entre

los 5 y los 9 años y 14 niños de desarrollo

típico de la misma edad. Se les aplicó una

batería de pruebas de vocabulario y

morfosintaxis. También se obtuvieron

muestras narrativas para analizar otros

elementos léxicos, morfosintácticos y

pragmáticos. Los resultados muestran

ningún elemento lingüístico por sí solo es

capaz de de identificar a los niños. Hubo

mucha variabilidad individual. Se propone

que una combinación de pruebas formales

e informales que contenga componentes

léxicos, morfosintácticos y pragmáticos

específicos sería la manera más eficiente y

precisa para valorar e identificar a los niños

con TEL.

Palabras clave: TEL, identificación,

evaluación.

Identification of Spanish-speaking

Children with SLI through Formal and

Informal Assessment Instruments

Summary

There have not been consistent parameters

to identify Spanish-speaking children with

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

Jackson-Maldonado

34 Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias

SLI. Clear morphological markers have not

been established to discriminate between

children with SLI and their typically

developing peers. Also, most language tests

that are currently used with these

populations do not contain relevant linguistic

elements. Thus, it is difficult to identify

children with SLI. This study proposes

several linguistic components contained in a

variety of formal and informal assessment

instruments in order to identify Mexican,

Spanish-speaking children with SLI.

Participants were 15 children with SLI and

15 age matched controls. A set of tests that

included vocabulary and morphosyntactic

items was used. A narrative sample was

also obtained in order to analyze similar

linguistic components and pragmatics.

Results showed that no linguistic

component or single test by itself could

discriminate between groups of children.

There was a lot of individual variation. Thus,

the proposal of the chapter is that multiple

formal and informal tests that address the

specific lexical, grammatical and pragmatic

components be used in order to ensure a

more efficient and precise assessment.

Key words: SLI, identification, assessment.

Introducción

Existe una gran cantidad de niños en las

escuelas regulares cuyo trastorno de

lenguaje no ha sido identificado porque su

conducta lingüística es más sutil. Son niños

que no presentan ninguna razón aparente

que explique por qué su participación en el

salón de clase es limitada, o no saben

explicar sus ideas con claridad, o tienen

problemas de gramaticalidad en sus

enunciados o poca fluidez al hablar. No

tienen ninguna afectación física, auditiva o

de una clara lesión neurológica como los

niños con retraso mental, lesión

neurológica, otras discapacidades y

sordera. En muchos casos se ha pensado

que estos niños simplemente tiene bajos de

ejecución, que no quieren trabajar, que no

ponen atención, que no tienen interés, etc.

El hecho es que muchos de esos niños

tienen un trastorno de lenguaje no

identificado que puede afectar su habilidad

para comunicarse.

Se ha mostrado que ese tipo de trastorno,

llamado Trastorno Específico de Lenguaje

(TEL) puede, además, tener repercusiones

fuertes sobre su rendimiento escolar, su

aprendizaje de la lengua escrita y las

matemáticas (Boudreau & Hedberg, 1999;

Conti, Durkin, Simkin, & Knox, 2009;

Tomblin, 2010; van Kleek, Vaner Woude, &

Hammett, 2006;). También se ha

encontrado que presentan problemas

emocionales que afectan su

desenvolvimiento social (Durkin, & Conti-

Ramsden, 2010; Durkin, Simkin, Knox, &

Conti-Ramsden, 2009) a lo largo de su vida.

A este grupo de niños se les ha

denominado de múltiples maneras desde el

enfoque médico que caracterizó el campo

de la logopedia y/o terapia de lenguaje

(Azcoaga, Bello, Citrinovitz, Derman y

Frutos, 1997, Mendoza Lara, 2001). Se han

utilizado etiquetas como: disfasia, afasia

receptiva, sordera verbal, agnosia auditiva,

disfasia infantil, afasia congénita, afasia del

desarrollo. Todos estos términos tienen

implicaciones de una lesión, déficit o

disfunción en áreas cerebrales que no ha

sido claramente establecida. Hay una

multiplicidad de trabajos que han mostrado

la comorbilidad con el desarrollo motor (Hill,

2001) y muchos síntomas conductuales y

neurofisiológicos que comparten con niños

de espectro autista y déficit de atención

Identificación TEL y pruebas de lenguaje

Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias 35

(Bishop & Norbury, 2002). Bishop (1997)

sugiere que hay un proceso subyacente

que agrupa múltiples conductas. Señala, a

su vez, que muchos síntomas co-ocurren y

que lo específico del trastorno es más la

excepción que la regla. A pesar de

compartir rasgos no se debe confundir este

trastorno con el espectro autista ni con el

déficit de atención y se ha preferido una

caracterización a partir de rasgos

lingüísticos y cognoscitivo (Conti-Ramsden,

Botting, & Faragher, 2001; Kamhi, 1998;

Plante, 1998; Stark & Tallal, 1981; Tomblin,

2010; Tomblin, Records, & Zhang, 1996).

En los últimos 30 años se ha utilizado más

el término TEL (Bishop, 1997; Leonard,

1998; Rice, Wexler, & Cleave, 1995;) para

referirse este grupo de niños aunque

recientemente se ha empezado a

cuestionar que realmente sea específico de

lenguaje. Por ello se ha empezado a

utilizar, también términos como Trastorno

de Aprendizaje de Lenguaje, Trastorno

Primario de Lenguaje (Goldstein, en prensa;

Kohnert & Ebert, 2010) y, a veces,

Trastorno de Lenguaje (pero se confunde

con otros trastornos similares que tienen

problemas agregados) o Trastorno de

Desarrollo de Lenguaje (Norbury, Tomblin,

& Bishop, 2008; Valdizán, Rodríguez-Mena,

& Díaz-Sarid, 2011). Como en la tradición

de habla hispana se ha conocido como TEL

y las otras siglas crean acrónimos difíciles

de pronunciar, en este trabajo se seguirá

usando el término TEL sin suponer ya que

sea un trastorno meramente lingüístico.

Las características generales del TEL son:

un retraso significativo de por lo menos 6

meses en el lenguaje expresivo y/o

receptivo, una diferencia de alrededor de 12

meses entre la edad mental y lingüística,

problemas de tiempo de procesamiento y

de memoria de trabajo y un coeficiente

intelectual mayor a 80. En esta tipología NO

se incluye a niños que tengan una lesión

neurológica focal, pérdida auditiva,

problemas motores o sensoriales y

problemas cognoscitivos (autismo, déficit de

atención) (Lahey, 1990; Leonard, 1998;

Norbury et al., 2008; Plante, 1998; Rapin &

Allen, 1983).

A partir de los criterios expuestos, en este

trabajo se establece un “estándar de oro”

(Plante, 1998; Tomblin et al., 1996) para la

identificación. Los criterios de inclusión son:

tener un retraso de 1.25 desviación

estándar por debajo de la media o caer por

debajo del percentil 16 en dos o más

componentes o pruebas de lenguaje y tener

un coeficiente intelectual mayor a 85. Los

criterios de exclusión son: que tengan una

afectación neurológica aparente y focal,

problemas cognoscitivos, sensoriales o

motores, pérdida auditiva o características

de inclusión al espectro autista o déficit de

atención (Conti-Ramsden et al., 2001;

Kamhi, 1998; Plante; Stark y Tallal, 1981;

Tomblin, 2010; Tomblin et al.).

Los niños con TEL se han caracterizado a

partir de estudios que se han llevado a cabo

principalmente en inglés. Desde los

primeros trabajos (Stark y Tallal, 1981;

Leonard, 1998) se ha sugerido que uno de

los componentes más afectados es el

morfosintáctico. Leonard, en múltiples

trabajos interlingüísticos ha expuesto que

todos los niños tienen problema con algún

elemento morfosintáctico específico a cada

lengua. Otros autores han señalado,

también, que puede estar afectada más de

un área de lenguaje e incluyen

componentes semánticos y pragmáticos

(Conti-Ramsden & Hesketh, 2003; Plante,

1998, Rapin & Allen, 1983). Los patrones

morfosintácticos que se han encontrado en

lenguas romances, como el italiano y el

Jackson-Maldonado


francés, son: un uso reducido de auxiliares,

mayor uso de verbos de acción general,

mayor uso de verbos en infinitivo, elisión de

argumentos, longitud reducida de

enunciados, problema de concordancia

entre el adjetivo y el sustantivo y uso de

singular por plural (Bortolini, Caselli, Deevy,

& Leonard, 2002; Kohnert & Ebert, 2010;

Paradis, 2010). Dado que cada lengua es

distinta, es importante establecer qué

componentes morfosintácticos son más

susceptibles y si hay afectación en

aspectos semánticos y pragmáticos

específicos en cada lengua, en particular, el

español.

Aunque empieza a haber estudios sobre el

TEL en español. La mayoría son en niños

bilingües y, por lo tanto, no se puede saber

si las diferencias observadas entre niños se

deban a una transferencia entre lenguas o a

un trastorno de lenguaje. A pesar de esas

limitaciones, se ha encontrado que hay

varios componentes que muestran

omisiones, sustituciones o diferencias en la

población bilingüe en la frase nominal,

como lo son la omisión y sustitución de

clíticos y artículos, principalmente en

género (masculino por femenino o

viceversa) (Anderson & Souto, 2005;

Bedore & Leonard, 2001; Bedore & Peña,

2008; Bosch & Serra, 1997; Eng &

O’Connor, 2000; Gutiérrez-Clellen, 1998;

Jacobson & Schwartz, 2002; Morgan,

Restrepo, & Auza, 2009; Restrepo (1998);

Restrepo & Gutierrez-Clellen, 2004;

Restrepo & Kruth, 2000; Restrepo &

Silvermann, 2001; Sanz-Torrent, Aguilar,

Serrat, & Serra, 2001; Sanz-Torrent, Badira,

& Serra, 2007; Simon-Cereijido & Gutiérrez-

Clellen, 2007). También se han descrito

problemas en la sintaxis como lo son la

omisión de argumentos en la oración

(objeto directo, indirecto y complementos

temporales y causales) (Sanz-Torrent,

Aguilar, et al; Simon-Cereijido & Gutiérrez-

Clellen). En el uso de verbos se ha

observado que hay sustitución de un tiempo

verbal por otro, una persona por otra (1ª, 2ª,

3ª), menos variedad en el uso de aspecto

verbal (verbos de actividad, estado o

cambio de estado) y que los niños usen

estructuras verbales menos complejas

(Bedore & Leonard, 2005; Jackson-

Maldonado, Bárcenas Acosta, & Alarcón

Neve, en prensa; Sánchez Aguilar, 2009;

Sanz-Torrent, 2002; Sanz-Torrent, Aguilar,

et al; Sanz-Torrent, Badira, et al.). Simon-

Cereijido y Gutiérrez-Clellen han

encontrado como un marcador importante

una unidad más general de la morfosintaxis,

el índice de agramaticalidad (porcentaje de

frases agramaticales en una muestra de

lenguaje). Por lo que se ha encontrado

hasta ahora en el español, se puede decir

que también hay múltiples factores

morfosintácticos afectados.

Un fenómeno que se ha estudiado

extensamente en inglés y en trabajos sobre

aprendices de segunda lengua es cuando el

sistema se “sobrecarga” y hace que el

hablante interrumpa la fluidez de su

discurso con titubeos, repeticiones y

reparaciones. No es un recurso utilizado

sólo por personas con trastorno, sino que

todo hablante lo hace en menor o mayor

medida. A este recurso discursivo se le ha

llamado auto-reparaciones, reformulaciones

o en inglés “maze”. Este fenómeno,

involucrado en el uso del lenguaje y/o

aspectos pragmáticos, puede presentarse

de manera más frecuente en niños con

TEL. Se ha visto (Bedore, Fiestas, Peña, &

Nagy, 2006; Evans, 1985; Guo, Tomblin, &

Samelson, 2008; Levelt 1989; Loban,

1976;) que los niños con trastorno de

lenguaje y aprendices de segunda lengua

usan más este recurso discursivo que

hablantes típicos y monolingües. En dos



estudios en español (Bárcenas & Jackson-

Maldonado, 2010; Jackson-Maldonado et

al., en prensa) se ha encontrado que

existen diferencias cuantitativas y

cualitativas entre niños con TEL y niños con

desarrollo típico.

No siempre es claro cómo identificar a un

niño TEL a partir de pruebas formales. Hay

pocos instrumentos de evaluación de

lenguaje en y para el español que cumplan

con los requisitos básicos de una prueba de

lenguaje eficiente: normas apropiadas,

validez y confiabilidad y condiciones de

sensitividad y especificidad (Hutchinson,

1996; Plante & Vance, 1994;). Para tomar

como criterio la DE o el percentil se

requiere de una prueba cuyas normas se

basen en la población estudiada (Plante &

Vance). La mayoría de la pruebas en

español no tienen normas de niños

monolingües. Estas limitantes llevan a

varios investigadores a proponer que se

utilice la evaluación de un experto en

lenguaje y/o observaciones directas e

informales de los niños (Gutiérrez-Clellen,

Restrepo, Bedore, Peña, & Anderson, 2000;

Restrepo, 1998; Restrepo & Silvermann,

2001; Simon-Cereijido & Gutierrez-Clellen,

2007). Esto es particularmente útil cuando

no se cuenta con normas adecuadas de las

pruebas porque los niños observados no

corresponden a la población normativa.

A partir de las consideraciones

mencionadas anteriormente respecto de la

necesidad de identificar a niños con TEL,

hablantes del español, con un criterio

consistente es que se lleva a cabo el

presente estudio. Los objetivos del artículo

son: analizar qué componente o

componentes lingüísticos tienen más fuerza

para identificar a niños con TEL. Esto se

hace, mediante pruebas formales e

informales de evaluación de lenguaje en

español. También se muestra que no todos

los niños tienen afectados los mismos

componentes lingüísticos, es decir hay

mucha variabilidad o diferencias

individuales dentro del mismo trastorno.

Las preguntas que guían esta investigación

son: ¿Qué componentes de lenguaje son

más vulnerables en niños con TEL? ¿Hay

una caracterización única y específica o

existe variabilidad dentro del mismo

trastorno? ¿El componente morfosintáctico

tiene mayor fuerza de identificación que el

léxico? La hipótesis del trabajo es que

habrá mucha variabilidad entre los

componentes de lenguaje y que no hay una

sola manera de identificar a los niños con

TEL.

Criterios de las pruebas de lenguaje

En este estudio se utiliza una variedad de

pruebas cuyas normas requieren de mayor

explicación. Dado que las normas no son

de niños monolingües se tienen que hacer

ajustes o tomar precauciones para su uso.

Como ha mostrado en otros estudios

(Pearson, Fernandez, & Oller, 1995), que el

vocabulario de niños bilingües, cuando se

mide cada lengua por separado, arroja

calificaciones por debajo de los niños

monolingües. Sugieren que se haga una

calificación compuesta entre lenguas. Es

posible que un niño monolingüe calificado

con normas bilingües pueda caer en un

rango superior al que arrojan las normas.

Así, si un niño cae por debajo del percentil

16 o DE 1.25 podría realmente tener nivel

más alto si se midiera con una prueba

idónea. En este trabajo se sugiere hacer un

ajuste, que se establece de manera

arbitraria porque no hay un criterio

establecido para hacerlo. Éste es aumentar

la calificación a 5 percentiles más o .25 más

de DE. Por ejemplo, si cayera en el

percentil 15, se indicaría que está en el

Jackson-Maldonado


percentil 20. Esto sólo es operable cuando

la calificación está cerca de la zona de

riesgo. Si están muy por debajo, el ajuste

no ayudaría a su identificación.

Los datos formales, en este estudio, se

complementan con datos observacionales

directos, por medio de una narración. Los

resultados de esta observación pueden

corroborar o falsear la información de la

prueba formal. Gutiérrez-Clellen y

colaboradores (2000) han sugerido, dada la

falta de instrumentos de evaluación de

lenguaje formales que cumplan con los

requisitos mínimos aceptables, que una

buena muestra de lenguaje o narración

puede ser una alternativa para describir el

lenguaje de los niños con trastorno. En este

estudio se analizan tres componentes a

partir de la narración: el número total de

palabras diferentes, la agramaticalidad y la

reformulación.

La selección de pruebas obedece a varios

factores: por una lado que tuviera

estructuras o contenidos relevantes para el

estudio y por otro, que se hubiera mostrado

su funcionalidad en la identificación de

niños con TEL. Conti-Ramsden y

colaboradores (2001) han mostrado que la

escala de Repetición de Oraciones de la

versión inglesa de la prueba Clinical

Evaluation of Language Fundamentals-4

(CELF-4) (Semel, Wiig, & Secord, 1994),

tiene mayor capacidad de identificación de

TEL de entre un grupo de instrumentos.. Si

bien es cierto que la versión española es

distinta y supone una adaptación del inglés,

se toma ese hallazgo como pauta para

utilizarla en este estudio.

Metodología

Este estudio parte de un proyecto mayor

sobre niños con TEL (Jackson-Maldonado

Identificación de Niños Mexicanos con

Trastorno Específico de Lenguaje,

CONACYT, 60765). El proyecto analiza

múltiples componentes de los cuáles son

tratados sólo algunos en este trabajo.

Participantes

En este estudio participaron 14 niños entre

los 5 y los 9 años con TEL y que cumplieran

con el “estándar de oro”: caer por debajo

del percentil 16 o DE de 1.25 (ajustado

hacia arriba en pruebas con normas

bilingües) en por los menos 2 instrumentos

que evalúen dos aspectos de lenguaje

distintos y que no tener problemas

agregados; tener un CI mayor a 85; ser

identificados por un experto1. Estos niños

se compararon con 14 niños control edad

(CE), entre los 5 y 9 años de edad, y que no

tuvieran ningún reporte de retraso de

lenguaje ni ningún otro problema de

aprendizaje. La mayoría de los niños

(57.14%) en ambos grupos eran varones

(ver Tabla 1).

El grupo de participantes proviene de

diferentes niveles socio-educativos. Aquí se

diferencia secundaria o menos (1) y

preparatoria/bachillerato o más (2). En la

Tabla 1 se pueden observar los

participantes por género, edad, grupo al

que pertenecen (TEL o CE) y nivel

educativo de la madre. Cada niño se

identifica con un número para mantener su

anonimato Se indica el criterio del experto o

el hecho de estar en terapia para corroborar

la identificación.

1 Cabe notar que por falta de instrumentos

idóneos para identificar a niños hispano-hablantes no se tiene un instrumento específico para asegurar el diagnóstico. Los mismos instrumentos que se usan para identificar los componentes de lenguaje son los que sirven para identificar el trastorno.



Tabla 1. Participantes del estudio por edad, estatus y nivel socio-educativo de la madre

Edad

Socio-educativo

Género oro

TEL

028TL 8,4 1 Femenino experto

039TL 9,4 2 Masculino experto

045TL 5,4 2 Femenino experto




3505TL 8,0 1 Masculino escuela

4405TL 5,4 1 Masculino terapia



5006TL 6,5 1 Femenino terapia


5508TL 8,7 1 Femenino escuela


CE

1309CE 9,3 2 Masculino


1805CE 5,6 2 Femenino






3306CE 6,8 2 Femenino






Socio-educativo: 1=educación de la madre secundaria y menor y 2=más de preparatoria.

Instrumentos

Se debe recordar que en los casos de niños

que están en el margen de la “normalidad”

se les aplicó el ajuste del percentil o DE

mencionado arriba. Como se verá, no se

tuvo que aplicar a ningún niño porque sus

niveles eran tan bajos.

A todos los participantes del estudio se les

observó mediante una batería de pruebas

de desarrollo general: una historia clínica,

Jackson-Maldonado


una prueba de inteligencia ya sea el Test de

Inteligencia No-Verbal ([TONI-II], Brown,

Sherbenou, & Johnsen, 2000), o la Batería

de Evaluación de Inteligencia Kaufman ([K-

ABC], Kaufman & Kaufman, 2004), una

audiometría y las pruebas de lenguaje que

se mencionan abajo.

Los resultados de cada prueba de lenguaje

se expresan según las tablas normativas de

cada instrumento y se reportan en

percentiles y/o DE. Tanto las pruebas de

vocabulario como la CELF-4 son pruebas

adaptadas (no son traducciones directas)

del inglés al español. Todas tienen normas

para la versión en español a partir de la

población bilingüe que vive en los E.U. Sus

adaptaciones tienen algunas limitantes

lingüísticas (oraciones inusuales o palabras

poco usadas, entre otras) a los que no se

entra en este trabajo (Aguillón, 2010;

Aguillón & Jackson-Maldonado, 2009).

Para medir vocabulario se usó una prueba

vocabulario por medio de la selección

forzada de imágenes que tiene una versión

receptiva y otra expresiva: Expressive One

Word Vocabulary Test (EOW) (Brownwell,

2001a) y Receptive One Word Vocabulary

Test (EOW) (Brownwell, 2001b). Tienen

normas de niños bilingües y se reporta el

nivel en percentiles.

Para medir morfología y complejidad de

oraciones se usaron dos escalas de la

prueba Spanish Clinical Evaluation of

Language Fundamentals-4 (CELF-4)

(Semel, Wiig, & Secord, 2006): Estructura

de Palabras (CELFEP) y Repetición de

Oraciones (CELFRO). La prueba tiene

normas bilingües y se reportan los

resultados en percentiles y DE.

La narración de cuento se hizo por medio

de una historia de imágenes sin texto, “Frog

Where are You” (Mayer, 1969) que se

transcribió al sistema SALT (Miller &

Iglesias, 2010). Los niños narraban el

cuento después de haber hojeado el cuento

y a la vez que veían las imágenes. Se

identificaron las reformulaciones, número

de frases agramaticales y el número de

palabras diferentes mediante códigos que

se analizaron por medio del SALT.

Procedimiento

Se obtuvo la muestra de niños en escuelas

regulares y en centros de atención a

problemas de lenguaje y aprendizaje en el

estado de Querétaro en México. En la

mayoría de los centros a los que se acudió

no había niños identificados como TEL.

Muchos niños que fueron remitidos para el

estudio tenían sordera, deficiencia mental,

problemas de articulación, lesiones

neurológicas o problemas agregados. Es

decir, tenían rasgos de criterios de

exclusión. Todos esos niños se descartaron

del estudio. Sólo se incluyeron aquéllos que

hubieran sido identificados con diagnósticos

de retraso o trastorno de lenguaje (muchas

veces denominado disfasia” o retraso de

lenguaje) y que a partir de las pruebas y

cuestionarios del estudio y la historia clínica

se determinara que no tuvieran otras

características de exclusión (ver nota 1 de

pie de página).

Dada la escasez de niños con diagnóstico

de TEL en los centros de atención, se

acudió a escuelas regulares bajo el

supuesto de que un aproximado 7.4% de

niños (por estadísticas internacionales,

Tomblin et al., 1997; Tomblin, Smith, &

Zhang, 1997) pudiera tener un trastorno de

lenguaje no identificado. En las escuelas se

le pidió a la maestra que indicara los niños

que “tuvieran problemas para expresarse,

particularmente para responder a

preguntas, explicar conceptos más

complejos, narrar o describir de manera



elaborada”. En primer término remitían a

todo tipo de niño con problema de

aprendizaje y lenguaje, pero, una vez más,

fueron descartados por los criterios de

exclusión. Sólo entraron a los estudios los

niños que cumplían con los criterios de

inclusión.

Los padres de familia y/o maestros de la

escuela llenaron un cuestionario sobre el

desarrollo del niño (historia clínica) así

como una carta de consentimiento. Se les

practicó una audiometría a todos los niños

del estudio (TEL y CE) para descartar una

posible pérdida auditiva. Todos los niños

tuvieron audición dentro de los rangos

normales. Toda duda sobre la pertenencia a

un grupo de estudio u otro se resolvió

mediante la opinión de dos expertas en

audición y lenguaje.

Los niños se observaron, por lo general, en

su escuela o clínica en 1 o 2 sesiones de

aproximadamente 30 minutos cada una. Se

aplicaron las pruebas en orden aleatorio,

salvo la prueba de inteligencia porque

contenía un importante criterio de exclusión,

que siempre se aplicó al principio de la

sesión. Las pruebas fueron aplicadas por

un asistente de investigación previamente

entrenado y capacitado para la aplicación.

Si algún niño no quería participar se cesaba

la sesión.

Las narraciones se transcribieron al sistema

SALT por dos personas de manera

independiente para asegurar la

confiabilidad (acuerdo de más del 88%).

Resultados

Los objetivos del estudio eran identificar

componentes de lenguaje que fueran

vulnerables en niños con TEL y observar la

variabilidad individual de los niños. Se

desglosan los resultado por componente de

lenguaje (léxico, sintáctico y pragmático).

Se contrastan los datos, por tipos de

pruebas y por grupos de niños: TEL y CE.

Resultados léxicos

En la Figura 1 se pueden observar la

inmensa variabilidad que hay entre los

participantes. Los datos de los niños TEL

están del lado izquierdo de la figura y los

niños CE de lado derecho. Las líneas de los

percentiles 50 y 16 están marcadas con las

líneas horizontales. La mayoría de los niños

con TEL caen por debajo en uno de los dos

componentes (expresivo y receptivo).

Pocos niños CE están bajos en su nivel. La

Tabla 2 muestra los datos por niño. Visto en

detalle, hay entre 3 y 4 niños que siempre

caen en rangos bajos en estas dos tareas.

Sus niveles son tan bajos que ni la

corrección por normas bilingües haría que

superaran su nivel. Están entre el percentil

1 y el 10. Si los datos se analizan de

manera individual, el vocabulario receptivo

y expresivo no están afectados

consistentemente.

Sin embargo, al comparar las medias de los

percentiles por grupos de niños (TEL EOW,

M= 46.57, DE= 30.4 y ROW, M= 39.8, DE =

34 y CE EOW, M= 70-4, DE= 26 y ROW,

M= 60.6, DE = 16.8), y no participante por

participante, con una prueba de muestras

independientes se encontraron diferencias

significativas entre ambos grupos EOW,

t(26)= -2.22, p = .035 y ROW, t(26)=-2.06, p

= .05. Es decir, hay una afectación ligera a

nivel léxico visto de manera grupal, pero no

se habría identificado más de la mitad de

los niños si se tomara el dato clínico

individual.

Otra medida de léxico que se utilizó fue por

medio del total de palabras diferentes en la

narración del cuento. Para esta tarea, se

usó una sub-muestra de 9 niños en cada

grupo. La cuenta se hizo por medio del

Jackson-Maldonado


sistema SALT (Bárcenas & Jackson-

Maldonado, 2010). Los niños con TEL

tuvieron una media de palabras de 73.8 y

los niños CE de 75.8. Una prueba de

muestras independientes no mostró

diferencias entre los grupos. Así se

observa, a pesar de lo que sea indicado en

niños bilingües (Restrepo, 1998; Simon-

Cereijido & Gutiérrez-Clellen, 2007), que los

niños TEL tienen menos diversidad léxica

no se encuentra que el número de palabras

distintas tenga fuerza en este grupo de

niños. Ahora bien, si se tomara la

calificación individual, se podría observar

que, efectivamente, hay unos niños con

TEL que usan muy pocas palabras y que el

promedio es alto por la cantidad elevada de

unos pocos niños. En los niños TEL hay

niños que usan menos de 50 palabras

diferentes y hay sólo 1 niño CE en este

nivel.

Figura 1. Percentiles niños TLE y CE en las pruebas ROW y EOW.

Resultados morfosintaxis

En las Figura 2 se ilustran los resultados en

las pruebas de estructuras de palabras

(CELFEP) y repetición de oraciones

(CELFRO) a partir de la prueba CELF-4. Se

recordará que la primera mide estructuras

morfológicas y la segunda complejidad

oracional. La figura está distribuida igual

que la Figura 1. Como se puede observar,

una vez más, hay mucha variabilidad en los

resultados, pero contrario al léxico, casi

todos los niños TEL están por debajo de los

rangos aceptables en una u otra tarea o en

ambas. Visto individualmente (Tabla 2), hay

más niños TEL (N=7), que caen en rangos

bajos en la escala de morfología (CELFEP)

que en la complejidad oracional (CELFRO)

(N=4). Muchas de las calificaciones son

extremadamente bajas, no llegan ni al

percentil 5. Una vez más, todos los niños

CE están por encima del percentil 20. Por lo

tanto, el ajuste de normas no cambiaría el

resultado. Si se tomara el resultado por

desviación estándar en vez de percentil se

identifica a aún más niños. La escala

CELFEP es más fuerte que la CELFRO.

Casi todos los niños TEL caen por debajo

de las DE 1 de los cuales 8 están en la

primera desviación y 5 por debajo de la

segunda. Podría ser, por el ajuste de las

normas, que varios estarían por encima de

la DE 1, como se ve en la calificación por

percentiles. Aún así es una escala más

fuerte que la de complejidad (CELFRO).



Tabla 2.

Resultados en pruebas de lenguaje por participante

Num EOW ROW CELFEPPer CELFEPDE CELFROPer CELFRODE AGRPer REFPer PALSDIF TOTEMIS

TEL 2 53 70 75 -1 37 media 18 65 87 40 3 75 39 16 -1 25 -1 18 50 104 34 4 47 77 25 -1 25 -1 0 56 NA 9 6 73 99 63 media 75 -1 20 28 68 25 12 9 18 25 -1 5 -2 21 7 36 14 14 23 25 9 -1 25 -1 22 72 127 50 35 21 39 9 -1 91 1 4 12 77 53 44 6 2 16 -1 2 -2 9 32 38 22 45 42 10 1 -2 25 -1 5 16 23 19 46 88 63 63 media 75 media 16 14 111 56 50 61 3 1 -3 0 -3 32 26 NA 19 51 90 90 16 -1 37 media 9 27 100 44 55 63 18 25 -1 25 -1 9 4 65 23 59 1 4 1 -3 2 -2 31 5 68 39

CE 13 77 79 75 1 63 media 0 27 NA 26 16 99 79 75 1 84 1 0 6 55 18

Una prueba de muestras independientes

entre niños TEL y CE (TEL en CELFEP,

M=24.6, DE= 24.6 y en CELFRO, M= 32.1,

DE= 29.1 y CE en CELFEP, M= 65.3, DE=

19.6 y en CELFRO, M=70.5, DE=20.6)

mostró una diferencia significativa al

comparar porcentajes de acierto en ambas

pruebas, en CELFEP t(23)= -4.48, p= .000 y

CELFRO, t(26) = -4.03, p = .000. Como se

puede ver, ambas escalas distinguen a los

niños de cada grupo y no se ve la diferencia

entre escalas que se observa a nivel

individual. Ambas tienen la misma fuerza.

Figura 2. Percentiles de niños TEL y CE en las pruebas CELF-4.

Un último tipo de análisis morfosintáctico,

es el índice de agramaticalidad. Se cuenta

la cantidad de emisiones con algún

elemento agramatical. En este estudio se

comparó el porcentaje de oraciones con

errores gramaticales entre ambos grupos,

también derivado de la muestra narrativa

(Bárcenas & Jackson-Maldonado, 2010). La

media del grupo TEL fue de 5 (DE 3.7)

mientras que los niños CE tuvieron una

media de 2.43 (DE= 2.7) Una prueba de

muestras independientes muestra una

Jackson-Maldonado


diferencia de p=.045 (t(26)=2.11). Por lo

tanto, los niños con TEL usaron más

oraciones agramaticales. Los datos, vistos

de manera individual señalan que hay

muchos niños con TEL con índices altos de

frases agramaticales y muchos niños CE

con un índice por debajo de 5 frases e

incluso con cero frases agramaticales. Por

lo tanto, de acuerdo con Simón-Cereijido y

Gutiérrez-Clellen (2007) este índice parece

ser de los más fuertes.

Como se puede observar, los índices

morfosintácticos identifican a más niños de

manera consistente, sea en la escala de

morfología, complejidad o agramaticalidad.

Al parecer la morfología y el índice de

agramaticalidad tienen más potencial a

nivel individual.

Resultados pragmáticos

Los aspectos pragmáticos se obtuvieron por

medio de la tarea de narraciones,

específicamente el porcentaje por cantidad

de frases y tipo de reformulaciones. Al

comparar todos los tipos de

reformulaciones no se encontró una

diferencia significativa entre grupos de

niños. Los datos, vistos a nivel cualitativo

muestran que los niños con TEL reformulan

sobre más tipos de palabras y la longitud de

la reformulación era más larga y compleja.

Ambos grupos repiten o reparan sobre

clíticos, artículos, frases nominales y

verbales pero los niños con TEL lo hacen

también sobre preposiciones, pronombres,

nexos y adverbios. Una vez más, a nivel

grupal se observan diferencias que no

caracterizan a cada niño por separado. Hay

niños CE con altos índices de

reformulaciones y niños con TEL con

índices bajos. Para completar el análisis de

este componente sería pertinente hacer

también un análisis por tipo de

reformulación. En un estudio preliminar

(Bárcenas & Jackson-Maldonado, 2010) se

encontró una distinción entre repeticiones y

reparaciones. En este estudio no se entra

en ese nivel de detalle, pero podría aportar

datos más contundentes.

Discusión

En estos estudios de niños con TEL se

propuso hacer un análisis de diferentes

componentes lingüísticos de la variabilidad

morfosintáctico y de procesamiento

pragmático comparándolos con niños CE.

Otro objetivo era identificar si había algún

componente que pudiera identificar a los

niños con TEL de manera más acertada.

Los datos obtenidos se pueden interpretar

de dos maneras: de manera individual y de

manera grupal. Lo primero aporta

información más útil a nivel clínico dado que

se aprecia el comportamiento de cada niño

y se puede observar gran variabilidad. Por

otro lado, el análisis grupal indica que hay

tendencias generales que diferencian a los

grupos de niños aunque las diferencias no

se vean a nivel individual.

Antes de entrar a la discusión desde estas

perspectivas, es importante retomar el dato

sobre las normas de las pruebas que se

utilizaron. Si se tomara en cuenta, referente

a las pruebas formales, que las normas no

son para niños monolingües, como lo son

los de esta muestra, las normas estarían

por debajo del nivel de un niño monolingüe

(Pearson et al., 1995) y los niños del

estudio podrían tener calificaciones reales

superiores a los que arroja la prueba. A

pesar de ese posible ajuste, la mayoría de

los niños con TEL tenían índices tan

inferiores al percentil 16 o DE 1.25 que no

cambiaría su discriminación. Aunque se les

diera el beneficio de la duda aún tendrían



calificaciones muy inferiores a los criterios

aceptables para rangos de normalidad.

Los resultados de los diferentes estudios

muestran que no hay un tipo de prueba ni

un solo componente que identifique a los

niños con trastorno de lenguaje. Leonard

(1998) y otros estudiosos han señalado que

el TEL es más un problema morfosintáctico

y que el componente léxico está poco

afectado. En este estudio no se concuerda

con hallazgos de otras lenguas. Se mostró

que había niños que también tenían rangos

bajos en aspectos léxico y que, por grupo

había diferencias significativas. De manera

individual varios niños sí podrían

identificarse por sus calificaciones en léxico

únicamente, tanto a nivel receptivo como

expresivo.

Otro factor léxico que se midió fue la

cantidad de palabras diferentes que

producían los niños en una tarea de

narración. Aquí se mide la diversidad léxica

y no hubo una diferencia significativa entre

los grupos contrario a los hallazgos de otros

investigadores (Gutiérrez-Clellen et al.,

2000).

En las tareas de morfosintaxis de las

pruebas formales de estructuración y

complejidad oracional se observó que 50%

de los niños TEL estaban en zonas por

debajo del percentil 16 en una o ambas

sub-pruebas. Pero, hubo niños cuyas

calificaciones no estaban bajas en las

tareas, pero que fueron identificados por un

maestro y/o experto por medio de su

expresión espontánea en la tarea de

narración o su nivel de agramaticalidad. Por

lo tanto, al parecer una combinación de

factores morfosintácticos identifica al grupo

TEL. Si se tomaran los datos a nivel

individual y no grupal, se mostrarían

resultados distintos a Conti-Ramsden et al.

(2001) respecto de la complejidad oracional

en la escala CELFRO. Aunque en ambas

escalas se mostró una diferencia

significativa, hubo más niños a nivel

individual con calificaciones bajas en

morfología (CELFEP). Los datos de este

estudio coinciden con la propuesta de

muchos investigadores respecto de la

vulnerabilidad de la morfosintaxis, pero no

como componente principal que identifique

al trastorno.

Los datos de las reformulaciones también

arrojaron diferencias entre ambos grupos.

Aunque no hubo diferencias a nivel grupal,

los niños con TEL reparaban sus

reformulaciones de manera más frecuente y

con emisiones más largas que los niños

CE. Además, reformulaban sobre diferentes

tipos de palabras. La importancia de este

componente no se puede especificar hasta

no tener más información sobre tipos de

reformulaciones. Sin embargo, apunta a

que haya una diferencia entre repetir o

reparar la frase.

Un fenómeno que subyace todo el análisis

es la inmensa variabilidad entre niños. Si

bien es cierto que hubo algunos niños que

sistemáticamente estaban bajos en todas

las tareas, son más la excepción que la

regla, como bien lo indicaba Bishop (1997).

Incluso hubo niños que no obtuvieron

calificaciones bajas en ninguna tarea formal

y fue sólo a partir de la observación de un

experto con base en la narrativa que se

pudo identificar al niño que, a su vez, había

sido remitido por un maestro o padre de

familia.

Los datos de todas las pruebas y los

diferentes componentes estudiados

muestran que efectivamente hay problemas

morfosintácticos, pero también hay

diferencias en componentes léxicos y,

posiblemente en pragmáticos. Un estudio

complementario de memoria de trabajo

Jackson-Maldonado


(Rodríguez & Jackson-Maldonado, 2009),

que no se reporta aquí, también ha

mostrado problemas de procesamiento de

otra índole.

Este estudio ha mostrado el potencial de

analizar el lenguaje de niños con TEL a

partir de diversas perspectivas lingüísticas y

utilizando una variedad de instrumentos de

observación. No se encontró ningún

componente por sí sólo que apoyara la

identificación del trastorno. Sólo una

combinación de factores, junto con la

opinión de un experto puede arrojar una

identificación más clara.

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