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http://www.upaep.mx/novenoencuentro/Ponencias_IX_Encuentro/Mesas%20de%20trabajo/MesasTrabajo.htm La ética y el pensamiento crítico en el taller universitario de lectura, redacción y comunicación oral

María Todorova Gueorguieva Centro Universitario de Idiomas

U.P.A.E.P.

“Por el phronein tienen lugar tres cosas: el discurrir bien, el decir bien y hacer lo que se debe.”

Demócrito (460 - 370)1

“Los límites de mi lenguaje significan los límites de mi mundo.” Ludvig Wittgenstein Siglo XXI: el cambio de fecha no siempre coincide con cambio de época, aunque en el

umbral de cada nuevo milenio las fantasías apocalípticas suelen desenfrenarse. Cada mil

años se proclama el fin del mundo, pero no sucede nada y la historia humana sigue su

derrotero. Constatar esto es muy tranquilizador. Pero todo a nuestro alrededor parece

indicar que las cosas no son tan sencillas y tal vez en esta ocasión deberíamos

asegurarnos que los peores pronósticos sobre el futuro de la humanidad y del planeta no

se conviertan en realidad. ¿Qué podríamos hacer? No, no es pregunta abstracta hacia

todos. Me refiero a: ¿qué podríamos hacer nosotros, como maestros, desde la

universidad? Por supuesto educar, formar con conciencia a los estudiantes para

enfrentar con un criterio ético los serios problemas que vive la humanidad hoy.

Contribuir a que el proceso educativo humanice en el amplio sentido del término, que

permita al ser humano dirigirse hacia el bien realizable en el mundo.

En vísperas del nuevo milenio, la UNESCO celebraba en París la Conferencia

mundial sobre la educación superior y proclamaba en su “Declaración mundial sobre la

educación superior en el siglo XXI: visión y acción” una obligación ineludible de los

establecimientos de enseñanza superior, el personal y los estudiantes universitarios:

“utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente

valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la

igualdad y la solidaridad, tal y como han quedado consagrados en la Constitución de la

UNESCO”.2

En consecuencia, parece importante que el enfoque hacia el aprendizaje ético en

la universidad no se limite estrictamente a la manera personal de aprender y abordar el

1 Fullat, O., Antropología y educación, UI, BUAP, UAT, 1997, p. 17

2 UNESCO, “Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción y

marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación superior”, Conferencia

mundial sobre la educación superior, 9 de octubre de 1998, artículo 2, inciso d),

www.crue.org/dfunesco.htm

2

ejercicio de la profesión del estudiante, sino atender su desarrollo integral, en la forma

de pensar y actuar como ciudadano.3 Ciudadano de su país y ciudadano del mundo.

Pero, ¿qué es el valor? ¿Tiene el valor una existencia a priori, objetiva, universal

y supraempírica? O ¿es absolutamente relativo a cada sujeto?¿Lo natural coincide con

lo valioso?¿O los valores dependen de cada sociedad?

La propuesta de Fabelo Corzo4, sistémica y relacional, intenta superar las controversias

aparentemente irreconciliables entre las teorías axiológicas anteriores que presupone

naturalezas distintas y únicas para los valores: propiedades naturales, esencias ideales

objetivas, resultado de la subjetividad individual o colectiva. Su teoría reconoce la

existencia de tres dimensiones fundamentales para los valores: objetiva, subjetiva e

instituida.

En la dimensión objetiva el valor se define en relación con los intereses de lo

humano genéricamente asumido. Un valor positivo lo es en beneficio de la humanidad

ampliamente entendida y no de un determinado grupo o nación.

La dimensión subjetiva se refiere a las escalas de valores pertenecientes a los sujetos

individuales y a los sujetos sociales (familia, partido político, comunidad religiosa,

nación, etc.).

El plan instituido de valores corresponde, por su lado, al sistema oficial de valores

promulgado y mantenido por la sociedad (estado).

Las tres dimensiones constituyen planos de análisis diferentes que deben ser

considerados como un sistema interrelacionado y de interacciones múltiples. Para la

educación esto tiene una implicación importante: educar en valores significaría procurar

que la imagen subjetiva del valor tienda a coincidir con el valor humano objetivo para

incidir en la institución de un sistema oficial de valores que su vez se aproxime cada

vez más al bien común del hombre genérico.

Ahora, ¿cómo podríamos definir estos valores objetivos a los que deberían

convergir las valoraciones subjetivas y los sistemas oficiales?

En primer lugar, cabe destacar que no puede haber una respuesta seria a esta

interrogante si no se coloca como centro de referencia al hombre, independientemente

de que el origen de los valores se sitúe en el propio hombre o fuera de él. Cualquier

valor cobra sentido sólo en relación con el hombre, con su vida, con su salud,

educación, satisfacción de necesidades materiales y espirituales, con su bienestar en

general. En el contexto de la globalización ha surgido la necesidad de determinar los

intereses del hombre entendido en su acepción genérica, universal sobre cuya base

aparecen los valores objetivos y universales conformados a partir de toda la humanidad

como sistema social íntegro. A penas hoy, al vivir un auténtico cambio cualitativo en el

proceso de universalización de la historia en el que cada parte del planeta tiene

múltiples nexos que lo enlazan en un sistema interdependiente con la totalidad del globo

terráqueo, los valores adquieren su verdadero rango de universalidad.

3 Miquel Martínez Martín, María Rosa Buxarrais Estrada y Francisco Esteban Bara, “La

universidad como espacio de aprendizaje ético”, Revista Iberoamericana de Educación, n°29,

Mayo-Agosto 2002

4 Fabelo Corzo, J.R., Los valores y sus desafíos actuales, BUAP, Puebla, 2001

3

Educar para los valores universales, significaría propiciar la reflexión ética y

propositiva acerca de los problemas globales que expresan fuerzas universalmente

antivaliosas y que necesitan una solución urgente y llevada a una escala global. Educar

para pensar crítica y éticamente acerca de los problemas globales que afectan los

intereses de toda la comunidad mundial, que amenazan el porvenir de la humanidad y

que atentan contra la prosperidad de la civilización, es imprescindible. Saber formular y

expresar este pensamiento crítico basado en criterios éticos en torno a la desigualdad del

desarrollo económico y social en el mundo, las amenazas a la seguridad y la paz

internacional, el deterioro del medio ambiente, el vertiginoso aumento demográfico de

la población mundial vinculado con el insuficiente ritmo de la producción de alimentos

y el agotamiento de los recursos naturales no renovables (peligros comúnmente

reconocidos hoy)5, es imperativo.

Se han señalado varias razones para enseñar el pensamiento crítico6:

1) La exigencia de la sociedad y del mundo de los negocios de tratar con eficiencia

(determinar los mejores medios para recopilar, analizar, evaluar, aplicar a

nuevas situaciones, resolver problemas y comunicar de manera eficaz) el

creciente caudal de información.

2) La necesidad de asegurar un desarrollo socioeconómico global, favoreciendo la

producción más racional, que tenga en cuenta las necesidades humanas y de la

protección del ambiente.

3) Contrarrestar la manipulación, los ciudadanos deben pensar críticamente para

participar de manera responsable y consciente en la vida social y política.

4) Deficiencias observadas. Estudios realizados por investigadores canadienses

indican7 que los alumnos tienen poca autonomía y presentan dificultades para

razonar con claridad y expresar un razonamiento de forma adecuada. Al considerar

estos hechos, la mayoría de los docentes desea que se establezca como prioridad, en

materia de formación, la capacidad de razonar y el dominio del idioma.

El enfoque adoptado por el Programa de Lengua y pensamiento crítico es el

denominado “enfoque holístico”8 que combina la enseñanza del pensamiento con la de

la comunicación. Algunas formas de comunicación, tales como la escritura, la expresión

oral y la lectura analítica y crítica representan los vehículos de expresión del

pensamiento. Así, el mejoramiento de estas formas de comunicación contribuye al

progreso del pensamiento. En este sentido, es posible que el profesor intervenga

pedagógicamente en ambos planos – de las habilidades lingüísticas y del pensamiento

crítico- de forma simultánea.

El tema de la transferencia del aprendizaje es crucial, pues es el centro de los

objetivos que persigue la formación. Se han planteado varios enfoques de enseñanza del

pensamiento crítico, sin embargo, hay razones serias para considerar que uno de los más

eficientes resulta ser el enfoque de infusión9. Tomando en cuenta que cada disciplina

implica un conjunto particular de conceptos y una lógica que es propia, este enfoque

5 Fabelo Corzo, J.R., Los valores y sus desafíos actuales, BUAP, Puebla, 2001, p. 98

6 Boisvert, J., La formación del pensamiento crítico, Fondo de Cultura Económica, México, 1999, p. 25

7 Reid, Ph., La formation fondamentale des cégepiens : une évaluation par leur professeurs, documento de

investigación, Colegio François-Xavier-Garneau, 1990, 158 pp. 8 Boisvert, J., La formación del pensamiento crítico, Fondo de Cultura Económica, México, 1999, p. 58

9 Boisvert, J., La formación del pensamiento crítico, Fondo de Cultura Económica, México, 1999, p. 68

4

propone la enseñanza de los principios del pensamiento crítico de manera explícita, pero

siempre adecuada al contexto concreto de una disciplina dada.

Cuando se decide reestructurar un curso para propiciar el desarrollo del pensamiento

crítico10

, es posible conservar el mismo contenido al planificar estrategias y actividades

relacionadas con dicho contenido, de modo que se pongan en práctica las habilidades o

dimensiones del pensamiento crítico. Previamente a esta reestructuración, debemos

plantearnos tres preguntas esenciales:

1) ¿Cuál es la definición exacta de pensamiento crítico que se va a propiciar y

cuáles las dimensiones y habilidades exactas que le corresponden?

2) ¿Qué contenidos de la materia favorecerán el desarrollo de las dimensiones y las

habilidades?

3) ¿Cómo se pueden organizar el programa, en general, y las lecciones, en

particular, para motivar a los alumnos a adoptar este tipo de pensamiento?

El Programa de Lengua y pensamiento crítico parte en su diseño del entendimiento

del pensamiento crítico como una capacidad reflexiva y volitiva basada en procesos

lógicos, creativos y con criterios éticos. El contenido del curso es netamente lingüístico,

sin embargo, se trabaja con una metodología que propicia el pensamiento crítico en

todas sus dimensiones. A continuación describiremos uno de los métodos empleados

para fomentar la perspectiva ética. Proponemos dos niveles en que se puede integrar la

consideración de los valores. El primero se enfoca en la elaboración de criterios éticos

para el análisis de problemas globales y el segundo gira en torno al cultivo de los

valores relacionados con la convivencia a través de la comunidad de indagación.

Etapas en la elaboración de una estrategia de enseñanza del pensamiento crítico

Para asegurar el funcionamiento de la estrategia de enseñanza del pensamiento

crítico es necesario contemplar cuidadosamente las etapas de su elaboración, iniciando

por elegir y describir la dimensión del pensamiento crítico que se va a trabajar,

organizar un ambiente propicio para la formación de la dimensión dada, planificar su

método de enseñanza, para terminar evaluando la calidad de la enseñanza y el

aprendizaje de la dimensión elegida.

1) Elegir la dimensión del pensamiento crítico que se va a trabajar

No es posible integrar en el marco de un solo curso la enseñanza de la totalidad de

habilidades, estrategias y actitudes necesarias para el desarrollo del pensamiento crítivo.

Por eso, el profesor debe tomar en cuenta una serie de criterios que le ayuden en definir

cuáles habilidades, estrategias y actitudes fomentará. Los criterios que se proponen

apuntan hacia la transferencia y son:

- Frecuencia de aplicación.

- Diversidad de áreas de aplicación.

- Progresión del dominio (de lo enseñado hacia la construcción de lo más

complejo).

- Adecuación del área de estudio.

- Accesibilidad de manejo para todos los alumnos.

10

Boisvert, J., La formación del pensamiento crítico, Fondo de Cultura Económica, México, 1999, p. 77

5

Consideramos que las dimensiones de pensamiento crítico que pueden aportar más

al desarrollo del ser ético, son la dimensión pragmática y la dimensión dialógica11

. En la

práctica que describimos en este trabajo se persiguen también objetivos de tipo lógico,

lingüístico y organizativo, elementos importantes, pero que quedarán fuera de nuestra

atención en el presente escrito por razones de tiempo.

2) Describir la dimensión del pensamiento crítico elegida

La dimensión pragmática del pensamiento crítico está orientada hacia la razón

práctica que se rige tanto por principios lógicos como por criterios éticos. Lipman

propone denominar este tipo de pensamiento basado en la consideración de los valores

como criterios, “pensamiento cuidadoso”12

y postula la imposibilidad de separarlo del

pensamiento crítico y creativo. El pensamiento cuidadoso implica un fuerte componente

cognitivo y se propone analizar críticamente los hechos, posturas y propuestas de

acción, tomando siempre en cuenta el impacto que causan desde el punto de vista ético.

Las actitudes necesarias para su desarrollo son la inquietud por el bien actuar, la

implicación realmente interesada en el análisis para la solución de los problemas, el

sentido de proporción, el afán de precisión y claridad. Entre las habilidades se pueden

mencionar: clasificar y definir, jerarquizar valores, distinguir los problemas prioritarios,

inferir consecuencias, buscar alternativas, establecer relaciones, etc. Las estrategias:

análisis crítico de texto acerca de un problema relevante que exija el uso de juicios

valorativos (resumen de las ideas y hechos principales planteados por el autor; síntesis

de las afirmaciones del autor acerca del problema); formulación de las interrogantes e

inquietudes que han surgido a raíz de la lectura del texto; discusión acerca del problema;

búsqueda de alternativas.

La dimensión dialógica se encuentra muy estrechamente ligada a la pragmática. Se

trata de la capacidad de examinar el propio pensamiento con relación al de otros,

permite evaluar diferentes perspectivas e intentar llegar a un consenso aceptable entre

los distintos puntos de vista. La dimensión dialógica del pensamiento contribuye a la

convivencia y a la cooperación social, promueve las habilidades necesarias para la vida

cívica y democrática. Las actitudes que sostienen esta dimensión son: el respeto al otro,

la escucha atenta, la apertura para negociar, el afán de aclarar y analizar las posturas,

entre otras. Las habilidades a desarrollar: exponer claramente argumentos; analizar

respetuosamente los argumentos contrarios; examinar atentamente los supuestos, buscar

puntos comunes entre las posturas diferentes; utilizar el criterio del bien común a nivel

global, etc. Estrategias: participar en la organización de la discusión; asumir reglas para

el diálogo, tomar notas; etc.

4) Organizar un ambiente propicio para la formación de la dimensión del

pensamiento crítico dada

Cuando pensamos en la mejor manera de favorecer la formación de las dimensiones

elegidas, debemos tomar en cuenta tres factores principales: el ambiente en el aula, el

tema y los procesos relacionados con la enseñanza.

11

Rojas Orea, C., “¿Qué es pensamiento crítico? Sus dimensiones y fundamentos histórico-filosóficos”,

Proyecto para el desarrollo de destrezas de pensamiento, Puerto Rico, www.pddpupr.org 12

Lipman, M. “ Caring as Thinking”, http://www.chss.montclair.edu/inquiry/fall95/lipman.html

6

El ambiente en el aula se condiciona en gran medida por las actitudes del maestro,

las estrategias de enseñanza y los materiales que se diseñan. La clase es un ambiente

propicio para el pensamiento crítico en general y para el desarrollo de sus aspectos

éticos, en particular, cuando existe la necesidad constante de pensar y valorar, las

actividades exigen que el estudiante reflexione con un criterio ético y, tanto estudiantes

como maestros, analizan y discuten sus procesos de pensamiento, sus posturas y sus

criterios valorativos.

El tema influye decisivamente en las dimensiones del pensamiento que se aplican a

él. Además, el tema debe ser significativo para los estudiantes tanto a nivel personal,

como a nivel de los objetivos concretos de la materia que está cursando. En la materia

de Lengua y pensamiento crítico I, se procura satisfacer estas dos exigencias

proponiendo, por un lado, textos con temas que deben ser analizados desde una

perspectiva ética (problemas globales para la humanidad), y, por otro lado, vinculando

la discusión acerca del tema con los objetivos de aprendizajes anteriores (identificar

temas, ideas, hechos principales y afirmaciones; elaborar resumen, síntesis, formular

preguntas significativas) y enlazando con objetivos posteriores (elaboración de

comentario de texto).

Los procesos de enseñanza-aprendizaje deben apoyarse en medios que ofrezcan la

ocasión de ejercer las actitudes, habilidades y estrategias de las dimensiones elegidas.

En nuestra materia, estructuramos la enseñanza y aprendizaje relacionados con la

dimensión ética del pensamiento en torno a una estrategia particularmente propicia a

ello: la comunidad de indagación.

5) Planificar la enseñanza de la dimensión elegida:

Retomando la perspectiva de Lipman, creemos que la comunidad de indagación13

es

el método que mejor se adapta al propósito de reforzar el razonamiento y el juicio

crítico y valorativo, atendiendo al mismo tiempo objetivos de orden lingüístico y

organizativo. Y en efecto: “¿Qué mejor forma de preparar a los alumnos para la vida

que hacerlos capaces de participar en comunidades de indagación que traten los

problemas que nos aquejan?”14

La comunidad de indagación se fundamenta en el

diálogo que es una conversación estructurada (basada en un problema), autorregulativa,

igualitaria y basada en los intereses comunes. A través del diálogo es posible desarrollar

un pensamiento multilógico que implica examinar los supuestos, perspectivas y

estructuras conceptuales debajo del problema.

Cabe mencionar que la comunidad de indagación ha sido planteada

originalmente para la enseñanza de filosofía a niños. Por lo tanto, antes de usar su

método es necesario reflexionar acerca de los objetivos específicos de la materia en la

que deseamos aprovechar este método y en función de ellos introducir las

modificaciones y adaptaciones necesarias. A continuación presentaremos brevemente

los pasos que sigue la organización de la comunidad de indagación, señalando

transformaciones que se han realizado en vistas de las metas de la materia de Lengua y

pensamiento crítico I.

13

Comunidad de indagación, de investigación o de diaólogo 14

Lipman, M., À l’école de la pensée, De Boeck Université, Bruxelles, 1995, citado por Boisvert, op.cit.,

p. 40

7

1. Formación de la comunidad: En Lengua y pensamiento crítico la comunidad se inserta en la línea de la

comunicación oral (las otras dos líneas que se siguen en la materia son lectura y

redacción). El programa que sigue la formación en esta línea prevé una capacitación

inicial en oralización de textos, ejercicios de articulación, entonación, control de la

respiración, comportamiento gestual, estructuración de discurso. Paralelamente se

llevan en las líneas de la lectura el desarrollo de las habilidades de identificación y

jerarquización de temas, ideas, afirmaciones, posturas del autor, que se plasman en los

géneros escritos de resumen y síntesis respectivamente. Llegando a este punto del

programa, se propone la formación de la comunidad de diálogo que funcionará en dos

ocasiones durante el primer nivel de Lengua y pensamiento crítico y se instaurará como

la forma de comunicación oral a lo largo de todo el segundo nivel de dicha materia.

Primero se expone al grupo la idea y los objetivos de la comunidad del diálogo,

haciendo hincapié en la utilidad de la adopción de este método para la vida cívica,

académica y laboral. Posteriormente se definen los roles dentro de la comunidad y se

asignan entre los estudiantes. Con el fin de involucrar en mayor grado a los estudiantes

en la organización y la regulación de la discusión, se han planteado los siguientes

papeles dentro de la comunidad del diálogo: moderador (vela por el respeto de las

reglas del diálogo, concede los turnos de palabra, facilita la discusión, invita al respeto

mutuo y a la búsqueda de conciliación de puntos de vista, apela a no desviarse del tema

principal, etc.), dos secretarios (ayudan a anotar la agenda de discusión y a negociar el

tema, llevan el registro de las intervenciones y elaboran al final el resumen de la

discusión). El maestro da las instrucciones en la clase anterior a la discusión,

proporciona el texto-pretexto e interviene en el diálogo como un miembro más de la

comunidad. En la primera sesión de la comunidad el maestro puede apoyar al

moderador y a los secretarios en el cumplimiento de sus funciones con el propósito de

ofrecer un modelo al grupo.

2) Texto-pretexto

Dos sesiones antes de la discusión el maestro proporciona al grupo tres textos sobre

temas diferentes que conciernen la problemática actual del mundo y pide que los

estudiantes elijan por votación uno. Como tarea para la sesión anterior al diálogo, los

alumnos deben analizar el texto elegido, resumir sus ideas principales y hacer una

síntesis de las afirmaciones del autor. En clase se hace una revisión por equipos e

igualmente por equipos se inicia la formulación de preguntas significativas acerca del

texto.

3) Elaboración de la agenda para la discusión

En el inicio de la sesión dedicada al diálogo los alumnos empiezan a formular sus

preguntas acerca del texto (una por persona) y uno de los secretarios las apunta en el

pizarrón de manera que sean visibles para todos.

4) Aclaración de preguntas

El secretario invita al grupo a aclarar las preguntas y se asegura que todo ha quedado

bien definido y comprendido por todos.

5) Clasificación de las preguntas

El secretario invita al grupo a abstraer los temas a los que apuntan las preguntas y

clasificarlas.

8

6) Elección de un tema significativo

El secretario invita al grupo a elegir un tema significativo. Los estudiantes proponen y

negocian, argumentan el porqué de la prioridad de un tema u otro. El secretario debe

permitir la discusión, pero no que se prolongue demasiado.

7) Diálogo

Los estudiantes piden turno para dar su punto de vista acerca del tema elegido. Se

plantean argumentos, se dan ejemplos, se someten a análisis y crítica, se aclaran

conceptos, etc. La finalidad es que los estudiantes reflexionen y apliquen criterios de

valor para poder definir sus posturas.

8) Cierre

El secretario resume las ideas surgidas en la discusión.

9) Elaboración de comentario

Al final de la sesión, el maestro encarga la elaboración de comentario de texto

discutido, dando las pautas acerca de los elementos a tomar en cuenta (análisis de

temas, posturas del autor, argumentación a favor o en contra de éstas, valoración de los

aspectos formales del texto). Se exhorta a los estudiantes a dar su valoración ética del

problema en cuestión.

6) Evaluar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de la dimensión del

pensamiento crítico elegida

La evaluación se realiza de tres maneras: a través de la revisión del comentario

escrito, fruto de la maduración de las ideas acerca del texto en la comunidad de

indagación; mediante hojas de autoevaluación que cuestionan acerca de aspectos

lingüísticos, lógicos, de interacción, etc.; con las opiniones plasmadas en el diario de

reflexión.

ANEXOS

Anexo 1: Etapas en la elaboración de una estrategia de enseñanza del pensamiento

crítico aplicadas a Lengua y pensamiento crítico

ETAPAS APLICACIÓN

1) Dimensión del pensamiento - Dimensión pragmática

- Dimensión dialógica

2) Descripción de la dimensión del PC Actitudes:

- Inquietud

- Implicación

- Sentido de proporción

- Afán de precisión y claridad

- Respeto al otro

- Escucha atenta

- Apertura para negociar

Habilidades:

- Formar criterios valorativos

- Jerarquizar valores

9

- Aplicar los valores como criterios

- Clasificar y definir

- Distinguir problemas prioritarios

- Inferir consecuencias

- Buscar alternativas

- Establecer relaciones

- Examinar supuestos

Estrategias:

- Análisis crítico de texto acerca de un

problema relevante que exija el uso de

juicios valorativos;

- Formulación de las interrogantes e

inquietudes que han surgido a raíz de la

lectura del texto;

- Discusión acerca del problema

3) Organización de un ambiente propicio Aula: actividades que exigen reflexionar

con criterios éticos

Tema: significativo, relacionado con los

objetivos de aprendizaje; apunta hacia un

problema de importancia global

Procesos: estructurados en torno a las

estrategias de la comunidad de indagación

4) Planificación de la enseñanza Comunidad de indagación:

Preparación: planteamiento de objetivos,

realización de actividades previas de

lectura y escritura analítica.

Organización: formación de la

comunidad, estipulación de reglas,

asignación de roles.

Proceso: elaboración de agenda de

discusión, clasificación de preguntas,

elección de tema de discusión, diálogo,

cierre, elaboración de comentario del texto

5) Evaluación Trabajos: comentario escrito

Autoevaluación: test

Diario de reflexión

Anexo 2: Formato para estrategias de la inclusión de la dimensión ética del pensamiento

crítico en el curso de Lengua y pensamiento crítico I

Reflexión y diálogo acerca de…

CONTEXTO

Nivel de enseñanza: estudiantes de primero y segunda semestre de todas las carreras.

Posición en el proceso de aprendizaje:

a) Antes: La práctica se incluye después del trabajo de identificación de afirmaciones y

posturas del autor. A esta etapa el estudiante es capaz de resumir las ideas principales y

de sintetizar las afirmaciones del autor.

b) Después: La práctica precede el ejercicio de interpretación y comentario de texto en

10

sus aspectos de contenido y forma.

Objetivos:

- Lingüísticos

- De pensamiento crítico

a) dimensión lógica

b) dimensión ética

- Organizativos

DESARROLLO

1) Elaboración de agenda para la discusión

2) Aclaración de preguntas.

3) Clasificación de las preguntas

4) Elección de un tema significativo

5) Diálogo

6) Cierre

Referencias bibliográficas

Boisvert, J., La formación del pensamiento crítico, Fondo de Cultura Económica,

México, 1999

Fabelo Corzo, J.R., Los valores y sus desafíos actuales, BUAP, Puebla, 2001

Fullat, O., Antropología y educación, UI, BUAP, UAT, 1997, p. 17

Lipman, M. “ Caring as Thinking”,

http://www.chss.montclair.edu/inquiry/fall95/lipman.html

Rojas Orea, C., “¿Qué es pensamiento crítico? Sus dimensiones y fundamentos

histórico-filosóficos”, Proyecto para el desarrollo de destrezas de pensamiento, Puerto

Rico, www.pddpupr.org

UNESCO, “Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y

acción y marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación

superior”, Conferencia mundial sobre la educación superior, 9 de octubre de 1998,

artículo 2, inciso d), www.crue.org/dfunesco.htm